ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
uma investigação junto a alunos do ensino superior a
distância e a alunos do ensino superior presencial
FLORIANÓPOLIS
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
uma investigação junto a alunos do ensino superior a
distância e a alunos do ensino superior presencial
Tese de Doutoramento apresentada como parte das
exigências para a obtenção do grau de Doutor pelo
Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências
Humanas, do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientador: Dr. Brígido Vizeu Camargo
Co-orientadora: Dra. Tamara Benakouche
FLORIANÓPOLIS
2006
ads:
374.4
S23 Vianney, João
TES As representações sociais da educação a distância: uma investigação junto a alunos
do ensino superior a distância e a alunos do ensino superior presencial / João Vianney
Valle dos Santos. – 2006.
329 f. : il. ; 30 cm.
Tese (Doutorado Interdisciplinar em Ciências Humanas) – Universidade Federal de
Santa Catarina. Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas, 2006.
Orientador: Brígido Vizeu Camargo; Co-orientadora: Tâmara Benakouche.
1. Ensino a distância. 2. Ensino superior. 3. Representações sociais. I. Camargo,
Brígido Vizeu. II. Benakouche, Tâmara. III. Universidade Federal de Santa Catarina.
IV. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
uma investigação junto a alunos do ensino superior a distância e a alunos
do ensino superior presencial
Tese de Doutoramento apresentada como parte das
exigências para a obtenção do grau de Doutor pelo
Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências
Humanas, do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Aprovada em, de 2006.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Brígido Vizeu Camargo – Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina
Prof. Dr.
Universidade
Prof. Dr.
Universidade
Prof. Dr.
Universidade
Dedicatória
Dedico este trabalho à memória de minha mãe, Maria José Valle
dos Santos, a Dona Zezé, minha primeira e eterna professora.
Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que, nestes onze anos do meu
envolvimento com o tema da educação a distância, orientaram, auxiliaram
e participaram do desenvolvimento e da implementação dos projetos em
que atuei: no Laboratório de Ensino a Distância, de junho de 1995 a
dezembro de 1999, na Universidade Federal de Santa Catarina; no
Instituto Universidade Virtual Brasileira, de março de 2000 a fevereiro de
2001, na Rede Brasileira de Educação a Distância; e, em especial na
UnisulVirtual, desde maio de 2001 e até esta data, na Universidade do Sul
de Santa Catarina.
Agradeço aos amigos que diretamente propiciaram o contato com
a educação a distância e que incentivaram o caminho para a formação
acadêmica. Ao Arthur Emmanuel, aos professores Daniel Silva, Elizabeth
Farias da Silva, Hector Leis, Tamara Benakouche, Patrícia Lupion Torres,
e, em especial, ao professor Brígido Vizeu Camargo, responsável em
última instância pelas cobranças de responsabilidade e da orientação
acadêmica que resultaram neste trabalho; à Raquel Bertoldo e demais
bolsistas do Laboratório de Psicossociologia da Comunicação Social e da
Cognição; aos colegas Jucimara Roesler, Soraya Waltrick, Walter Felix e
Youssef Ahmed; e a Leslie Paas e Nena Lentini no apoio a traduções.
E, com amor, agradeço o estímulo e a cooperação da minha
esposa, Márcia, e de minhas filhas Renata, Julie e Jade, sempre presentes
nesta longa trajetória de trabalhos e de estudos sobre educação a distância,
e consolidados nesta tese.
“Há um certo preconceito contra a educação a distância por parte da
população em geral (‘Não vi e não gostei!’).”
(Litto, 2003)
“A educação a distância apresenta várias vantagens ... relacionadas à
abertura, flexibilidade, eficácia, formação permanente e personalizada, e à
economia de recursos financeiros ... atende a uma população numerosa ...
oferecendo oportunidades de formação adequadas às exigências atuais
daqueles que não puderam iniciar ou concluir sua formação anteriormente.”
(Campos, 2000)
RESUMO
VIANNEY, João. As representações sociais da educação a distância: uma investigação
junto a alunos do ensino superior a distância e a alunos do ensino superior presencial. / João
Vianney Valle dos Santos. Florianópolis, 2006. 329f. Tese (Doutorado Interdisciplinar em
Ciências Humanas) – Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.
Esta pesquisa analisou as representações sociais da educação a distância junto a dois
grupos de alunos de cursos de graduação: Grupo A, com 201 alunos de cursos oferecidos pela
modalidade da educação a distância (EAD); e Grupo B, com 195 alunos de cursos oferecidos
de modo presencial, totalizando 396 entrevistas. Os pressupostos adotados foram os da teoria
das Representações Sociais (Moscovici, 1978), que define por representações sociais (RS) o
conjunto de opiniões, crenças ou valores que são socialmente construídos em grupos
delimitados em relação a um determinado objeto, como uma estratégia particular de
apropriação dos grupos para orientar e justificar as tomadas de decisão em relação ao objeto; e
da teoria da Abordagem Estrutural das Representações Sociais (Abric, 1998; 2003), que leva
à identificação de quais são as palavras e as expressões que têm maior importância no
significado de uma determinada RS, estruturando a apresentação destas palavras num núcleo
central e um sistema periférico para cada representação social.
O resultado apresentou a co-ocorrência de 80% entre as cinco palavras integrantes do
núcleo central da representação social da EAD nos grupos A e B. As características comuns
ao núcleo central da RS da EAD para ambos os grupos foram a facilidade e a rapidez no
acesso ao ensino superior, e as de permitir comodidade com horário flexível para os estudos.
Os alunos do Grupo A apresentaram como elemento diferenciador no núcleo central da RS a
palavra liberdade, e destacam nos elementos periféricos da RS a economia de custos, a
necessidade de autonomia, dedicação e de responsabilidade por parte do aluno, conferindo um
caráter utilitário para a EAD. A diferenciação no núcleo central da RS da EAD do Grupo B
ocorre com a palavra internet, apontando para um caráter de inovação tecnológica, e
enfatizam nos elementos periféricos a comodidade para o estudo em casa, e apresentam
dúvidas em relação à formação obtida por EAD. A pesquisa inclui um histórico da EAD no
Brasil, desde o surgimento enquanto ensino técnico por correspondência, em 1904, e até o
ciclo universitário da EAD iniciado em 1994, e até a conclusão da pesquisa, em 2006.
Palavras-chave: Representações Sociais; Educação a Distância; Universidade Virtual
.
ABSTRACT
VIANNEY, João. Social Representations of Distance Education: An investigation of students
enrolled in post-secondary distance education courses and students in campus-based courses. / João
Vianney Valle dos Santos. Florianópolis, 2006. 329p. Thesis (Interdisciplinary Doctorate in Human
Sciences - Federal University of Santa Catarina - UFSC, Brazil).
This thesis analyzed the social representations of distance education among two
student groups enrolled in undergraduate courses: Group A, comprised of 201 students in
courses offered via distance education mode (DE); and Group B, with 195 students enrolled in
campus-based courses; totaling 396 interviews. The presuppositions adopted are based upon 2
theories: the theory of Social Representations (Moscovici, 1978), which defines social
representations (SR) as a system of values, ideas, and practices that are socially built within
members of a community in relation to a given object; and as a particular ownership strategy
for groups to guide and justify decision-making in relation to that object; and the theory of the
Structural Approach of Social Representations (Abric, 1998; 2003), where words and
expressions identified as having the greatest importance in signifying a particular SR are
organized using a structure with a central nucleus and a peripheral system for each social
representation.
The results showed an 80% agreement over the five words that make up the core of
DE social representation in groups A and B, and the understanding by both groups that
Distance Education presents facility and speed of access to higher education, and permits
convenience with flexible schedules for studying. Students of Group A presented as a
differing element in the central RS nucleus the word liberty and highlighted in the periphery
elements of SR lower costs and the necessity for student autonomy, dedication and
responsibility, thus characterizing DE as something useful. The differing element in the
central nucleus of SR of DE for Group B was the word internet, characterizing DE as
technologically innovative. In the periphery elements this group emphasized the convenience
of studying from home, and indicated uncertainty regarding the certification obtained via DE.
This thesis includes the history of Distance Education in Brazil, from its emergence as
technical education via correspondence courses, through to the university cycle of DE
initiated in 1994 up until the conclusion of this thesis research, in 2006.
Keywords: Social Representations; Distance Education; Virtual University
LISTA DE FIGURAS
1 Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo A: alunos
da EAD
150
2 Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo A1 151
3 Análise de similitude para as co-ocorrências do subgrupo A2:
Veteranos da EAD
152
4 Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo B: Alunos
presenciais
153
5 Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo B1 154
6 Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo B1 155
LISTA DE QUADROS
1 Características de Núcleo Central e de Sistema Periférico 45
2 Áreas de interface de estudos brasileiros de RS 47
3 Cronologia internacional da implantação da EAD no ensino superior 58
4 Periodização da história da educação brasileira 60
5 Implantação do ensino superior nas Américas Anglófona, Hispânica e
Portuguesa
62
6 1ª, 2ª e 3ª Gerações de EAD no Brasil 64
7 Início do uso das NTICs aplicadas à EAD no Brasil 65
8 Modelos de relacionamento preponderantes entre alunos e professores 73
9 Periodização e características das tecnologias digitais contemporâneas 95
10 Dispersão de notas altas e notas baixas sobre curva de interatividade 110
11 O confronto perdido do real versus a fugacidade do virtual 112
12 Meios de comunicação onde foram obtidas informações sobre EAD 132
13 Elementos comuns e elementos diferenciadores no Núcleo Central e
nos Sistemas Periféricos dos Grupos A e B
169
14 Palavras com associação significativa por análise contextual às Classes
1; 2; 3; 4 e 5
176
15 Palavras associadas ao Grupo A; Palavras associadas ao Grupo B 179
LISTA DE TABELAS
1 Identificação dos subgrupos
127
2 Identificação dos Grupos A e B, e segmentação nos agrupamentos
A1, A2, B1 e B2
128
3 Faixa de renda familiar, indicada em salários mínimos
131
4 Você tem alguma pessoa conhecida ou da família que já participou
ou que esteja matriculada em algum curso oferecido pela
modalidade da educação a distância?
131
5 Se você respondeu Sim (tabela 4), qual o grau de proximidade em
relação a essa pessoa?
131
6 Apropriação da oferta de cursos de por EAD no Ensino
Fundamental
133
7 Apropriação da oferta de cursos de por Educação a Distância no
Ensino Médio
133
8 Apropriação da oferta de cursos de por Educação a Distância no
Ensino Supletivo
133
9 Apropriação da oferta de cursos de por EAD em Cursos
Superiores de Graduação
134
10 Apropriação da oferta de cursos de por EAD em Cursos
Superiores de Pós-Graduação
134
11 Adequação da participação em cursos por EAD (Faixa etária de 17
a 24 anos)
135
12 Adequação da participação em cursos por EAD (Faixa etária de 24
a 35 anos)
135
13 Adequação da participação em cursos por EAD (Pessoas acima de
35 anos)
135
14 Comparação do valor atribuído pelo entrevistado a diploma obtido
em curso de graduação obtido por EAD, e a diploma equivalente
obtido por ensino presencial
136
15 Comparação do valor dado pelo mercado de trabalho a diploma
obtido em curso de graduação obtido por EAD, e a diploma
equivalente obtido por ensino presencial
137
16 Qual o seu posicionamento em relação à oferta de cursos de
graduação por EAD?
137
17 Registro das evocações apresentadas sobre EAD, pelos Grupos A
e B
138
18 Categorias de agrupamento estabelecidas a partir das evocações
registradas
139
19 Processamento EVOC para o Grupo A: alunos de cursos de
graduação a distância.
140
20 Processamento EVOC para o Grupo B: alunos de cursos de
graduação presenciais
142
21 Evocações ordenadas por freqüência no 1º, 2º e no 3º Quadrantes
dos Grupos A e B
143
22 Processamento EVOC para o subgrupo A1: alunos calouros de
cursos a distância
145
23 Processamento EVOC para o subgrupo A2: alunos veteranos de
cursos a distância
146
24 Processamento EVOC para o subgrupo B1: alunos de cursos
presenciais matriculados em disciplina a distância
146
25 Processamento EVOC para o subgrupo B2: alunos de cursos
presenciais sem matrícula em disciplina a distância
147
26 Elementos e respectivas freqüências no 1º Quadrante nos
subgrupos A1, A2, B1 e B2
147
27 Palavras associadas mais significativamente à Classe 1
158
28 Palavras associadas mais significativamente à Classe 2
159
29 Palavras associadas mais significativamente à Classe 3
160
30 Palavras associadas mais significativamente à Classe 4
161
31 Palavras associadas mais significativamente à Classe 5
162
32 Palavras associadas mais significativamente ao Grupo A
164
33 Palavras associadas mais significativamente ao Grupo B
166
LISTA DE ABREVIATURAS
ALCESTE
Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte
CNE Conselho Nacional de Educação
EAD Educação a distância
EVOC
Ensemble de Programmes Permettrant L’Analyse des Èvocations
LACOOS Laboratório de Psicossociologia da Comunicação e da Cognição Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LED Laboratório de Ensino a Distância
MEC Ministério da Educação
NTIC Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
MEC Ministério da Educação
RS Representação Social
SEED Secretaria Nacional de Educação a Distância
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
TALP Técnica de Associação Livre de Palavras
TRS Teoria das Representações Sociais
UCE Unidade de Contexto Elementar
UCI Unidade de Contexto Inicial
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
17
1.1 Justificativa para um estudo das RS da EAD no Brasil
21
1.2 Objetivo geral
27
1.3 Objetivos específicos
28
1.4 Da hipótese norteadora
29
2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
32
3 A ABORDAGEM ESTRUTURAL NO ESTUDO DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.1 A trajetória do estudo das Representações Sociais no Brasil
42
47
4 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
4.1 A legislação brasileira sobre EAD
4.2 A EAD no ensino superior
4.3 1ª, 2ª e 3ª Gerações da EAD no Brasil
4.4 Os estudos brasileiros sobre educação a distância
4.5 Um novo ciclo de tele-educação na EAD no ensino superior
51
53
57
63
67
72
5 A EAD NA PERSPECTIVA DE UM ESTUDO DE RS
78
6 A EAD ENQUANTO FENÔMENO DA ERA MODERNA
87
7 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CIBERCULTURA: UMA
DISCUSSÃO ENTRE CENÁRIOS TECNOLÓGICOS E
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
7.1 A transição na conceituação da EAD no Brasil
7.2 Um novo perfil de aluno na ambiência do ciberespaço
93
99
104
8 METODOLOGIA
8.1 O método adotado para um estudo exploratório e descritivo
117
118
8.2 A condição de observador participante do proponente do
trabalho
124
8.3 Caracterização e seleção das amostras para a pesquisa de campo
125
9 RESULTADOS
9.1 O perfil dos entrevistados
9.1.1 Diploma por ensino presencial X diploma por EAD: diferentes
valorações
9.2 As representações sociais da EAD: os elementos que integram o
Núcleo Central e o Sistema Periférico
9.2.1 Tabela comparativa entre os elementos do Núcleo Central e do
Sistema Periférico dos Grupos A e B
9.2.2 Os elementos do Núcleo Central e do Sistema Periférico da RS da
EAD, considerando-se processamentos independentes para os
subgrupos A1, A2, B1 e B2
128
128
136
138
143
145
9.3 A caracterização estrutural das RS da EAD: a produção de
diagramas de co-ocorrência das evocações, com o processamneto
dos dados pelo sistema SIMILITUDE
9.4 As Representações Sociais da EAD por análise textual: a
investigação a partir de dados textuais processados no software
ALCESTE pelos critérios de análise hierárquica descendente
9.5 As Representações Sociais da EAD por análise de contraste
9.5.1 A Representação Social da EAD no Grupo A: um caráter utilitário
9.5.2 A Representação Social da EAD: um caráter de inovação
tecnológica
148
155
163
163
166
10 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DA EAD
168
10.1 A confirmação da hipótese norteadora
169
10.2 A não confirmação da hipótese complementar
170
10.3 A intercorrência de variáveis descritivas
173
10.4 As RS da EAD no Grupo A e as distintas valorações de um
diploma obtido por EAD ou por ensino presencial
174
10.5 A reiteração do caráter utilitário nas RS da EAD do Grupo A; e
a reiteração do caráter de inovação tecnológica nas RS da EAD
do Grupo B, verificadas pelo processamento por análise
contextual
176
10.6 As RS, a definição oficial e a conceituação acadêmica de EAD
179
11 RECOMENDAÇÕES
184
REFERÊNCIAS
185
APÊNDICE A – Questionário da pesquisa 195
ANEXO A – Artigo 80 da Lei 9.394/1996 - LDB 201
ANEXO B – Decreto 2.494/1998 202
ANEXO C – Portaria MEC 2.253/2001 204
ANEXO D – Portaria MEC 4.059/2004 205
ANEXO E – Decreto 5.622/2005 206
ANEXO F – Relatório de processamento pelo software EVOC, para
definir categorias de palavras e proceder à classificação e agrupamento
214
ANEXO G – Relatório de processamento do software SPSS, para a
tabulação dos dados de perfil dos respondentes e das variáveis descritivas
228
ANEXO H – Relatório de processamento do software ALCESTE, com o
critério de análise por hierarquia descendente
261
ANEXO I – Relatório de processamento do software ALCESTE, com o
critério de análise de contraste entre os Grupos A e B
294
ANEXO J – Formulário de verificação in loco das condições instituições
(para uso dos consultores ad hoc da SESU/MEC)
308
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
17
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho sobre o estudo das representações sociais (RS) educação a distância no
Brasil foi realizado para estabelecer o levantamento e análise destas representações junto a
alunos de cursos de graduação oferecidos pela modalidade da educação a distância (EAD), e
junto a alunos de cursos de graduação oferecidos pela modalidade presencial, numa mesma
instituição de ensino. Os pressupostos teórico-epistemológicos adotados para estruturar o
trabalho foram os da Teoria das Representações Sociais, desenvolvida a partir dos estudos
seminais de Moscovici (1978). Os elementos para a contextualização do trabalho no Brasil
foram os estudos acadêmicos, as bases legais, as ações de governo e ações desenvolvidas
pelas instituições de ensino superior no país, e o uso das tecnologias da informação e da
comunicação no cenário brasileiro de implantação da educação a distância no ensino superior,
em processo deflagrado na metade da década de 1990, e até o ano de 2006.
Compreende a parte teórico-epistemológica um marco de referência acerca dos
fundamentos da Teoria das Representações Sociais e os estudos complementares a esta teoria
desenvolvidos por Abric (1998, 2003) conformando a Abordagem Estrutural para o estudo
das representações sociais; o estado da arte no campo de saber da psicologia social
relacionado à Teoria das Representações Sociais; e, ainda, um levantamento bibliográfico
acerca das pesquisas sobre representações sociais realizadas no Brasil, em especial os
processos de investigação aplicados à educação.
A pesquisa bibliográfica inclui o levantamento da história e a contextualização da
EAD no Brasil, desde o surgimento da modalidade no país, com a oferta de cursos não
regulamentados de iniciação profissioal em 1904; a inserção e a regulamentação da educação
a distância no ensino universitário no país na metade da década de 1990, e o estado da arte no
desenvolvimento de tecnologias e metodologias associadas à oferta de cursos de graduação e
de pós-graduação a distância por instituições credenciadas pelo Ministério da Educação
(MEC) para esta modalidade. Complementarmente à história contemporânea da EAD no país
este estudo apresenta o cenário do uso de recursos técnicos da comunicação digital
disseminada ao final do século XX, onde a aplicação de novas tecnologias de informação e de
comunicação (NTIC) na educação presencial e na educação a distância tornaram possível a
realização no ciberespaço de integrações virtuais para atividades de ensino-aprendizagem, de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
18
relacionamento ou de entretenimento, com a formação de comunidades virtuais para propor e
realizar atividades que até então somente eram possíveis no modo presencial.
Os procedimentos metodológicos que foram adotados estão orientados para um estudo
descritivo e quantitativo que buscou identificar os elementos dos quais consistem as
representações sociais da educação a distância no Brasil. A amostra intencional estabelecida
comportou 396 entrevistados, divididos em dois grupos taxonomicamente distintos. Um
grupo de 201 alunos de cursos de graduação oferecidos pela modalidade da educação a
distância; e outro de 195 alunos de cursos de graduação oferecidos pela mesma instituição de
ensino na forma da educação presencial, ambos com matrícula efetiva no ano de 2006.
Os instrumentos utilizados para realizar a pesquisa de campo foram questionários
elaborados para registrar os dados de identificação dos diferentes grupos abordados e coletar
respostas em questões estruturadas e semi-estruturadas para permitir processamentos em
diferentes técnicas convergentes para a identificação de elementos constituintes das
representações sociais, de modo, portanto, a permitir a análise dos dados de acordo com a
Teoria das Representações Sociais, com a Abordagem Estrutural das Representações Sociais.
Com a Técnica da Associação Livre de Palavras (TALP) foram coletados dados para
processamento no software Ensemble de Programmes Permettrant L`Analyse des Èvocations
(EVOC), tanto para a localização dos elementos contituintes da centralidade da RS da EAD,
quanto para a localização dos elementos periféricos da representação. Os mesmos dados
foram utilizados para processamento no software SIMILITUDE, para a localização e
visualização em forma gráfica, com a caracterização estrutural das RS em análise, mostrando
estatística e iconicamente as co-ocorrências de pares de evocações entre os sujeitos das
amostras. E, com o uso de questão aberta, os questionários continham campo específico para a
coleta de dados textuais dos entrevistados sobre EAD para o processamento na ferramenta
Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE).
O questionário coletou também dados de identificação para permitir a busca de
possíveis diferenciações em representações sociais da educação a distância a partir das
variáveis sexo; idade; nível de renda; de experiência prévia dos entrevistados em relação a
esta modalidade de ensino-aprendizagem, seja em aspectos comunicacionais ou de contato
com produtos ou instituições; sobre como os entrevistados entendem a aplicabilidade da EAD
para diferentes níveis de ensino e diferentes faixas etárias; e de como entendem para si e para
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
19
o mercado, em distintas questões, a validade dos diplomas conferidos pela educação
presencial e pela educação a distância. Os questionários também continham campos para que
se pudessem coletar registros necessários à identificação de quais meios de informação (meios
de comunicação) foram os determinantes para levar até aos entrevistados mensagens
relacionadas à educação a distância.
Os dados coletados, o processamento dos mesmos de acordo com as técnicas adotadas,
e as análises realizadas permitiram conhecer as representações sociais da educação a distância
em cada um dos grupos definidos – alunos de cursos de graduação a distância, e alunos de
cursos de graduação presenciais, e ainda um processamento interno a cada um dos grupos,
segmentando-os em subgrupos de alunos calouros e de alunos veteranos em cursos superiores
a distância, e em subgrupos de alunos do ensino superior presencial segmentando-os em
alunos matriculados unicamente em disciplinas presenciais e alunos do ensino presencial que
estivessem cursando no semestre da coleta ao menos uma das disciplinas da grade de
matrícula pela modalidade da educação a distância, permitindo estabelecer ainda a
comparação e a análise entre os distintos resultados.
O primeiro processamento foi realizado na ferramenta EVOC. Este programa, através
de uma análise lexicográfica, permite a identificação de elementos presentes na estruturação
das RS pela combinação dos critérios de frequência de evocação entre as palavras ou
expressões citadas pelos entrevistados; e da ordem média de evocação destas mesmas
palavras ou expressões. O processamento do EVOC coordena, portanto, a frequência de
citação e a priorização hierárquica das evocações, de modo que, após sistematizadas, permite
a visualização estatística dos elementos numa distribuição que indica os elmentos do o núcleo
central e os do sistema periférico de uma dada representação social (SÁ, 1996).
Com o uso do software SIMILITUDE foi realizado um novo processamento dos dados
coletados com a TALP para identificar e quantificar co-ocorrências de pares de palavras que
se repetem nos entrevistados de um mesmo grupo. Este processamento resulta em uma
visualização da estrutura da representação social, uma caracterização icônica da estrutura da
representação, evidenciada pelas principais co-ocorrências de palavras ou expressões, e de
como estas se relacionam, propiciando elementos para que se exerça uma heurística por sobre
o conjunto dos elementos determinantes de uma dada representação social e em consideração
ao marco teórico de referência e à contextualização acerca do objeto e dos grupos
entrevistados.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
20
Uma terceira técnica utilizada para buscar a identificação dos elementos das
representações sociais da educação a distância nos grupos pesquisados envolveu a formulação
e aplicação de uma questão aberta para que os entrevistados pudessem discorrer livremente e
com suas próprias palavras sobre como definem, classificam e descrevem a educação a
distância a partir de suas próprias percepções. Esta questão coletou os dados no formato
adequado para transcrição e tratamento adequado para processamento no software ALCESTE.
As respostas discursivas foram transcritas como dados textuais de um contexto de
enunciação para que pudessem ser processadas quantitativamente em relação ao seu conteúdo,
de acordo com as técnicas de tratamento vinculadas a esta ferramenta (CAMARGO, 2005). O
uso do software ALCESTE proporcionou o processamento dos dados coletados junto aos
entrevistados, o que permite identificar e analisar os dados no conjunto total dos respondentes
e proceder ao agrupamento dos elementos significativos por semelhança de palavras ou
expressões e frequência de ocorrência das mesmas nas respostas verificadas, independente
dos grupos em que estavam classificados os entrevistados durante a etapa de coleta, e que
agrupa as ocorrências textuais por semelhança e frequência nos enunciados de todo o
conjunto, estabelecendo classes significativas a partir de contextos de enunciação. Este
processamento permitiu ainda checar se alguma das variáveis estabelecidas nos questionários
aparecem associadas às classes de agrupamento contextual encontradas pelo software.
Um outro processamento foi feito para se alcançar os elementos significativos da
representação social a partir de palavras ou segmentos de textos cujas ocorrências e
contextualizações podem ser identificadas como significativas dentro de cada um dos grupos
de entrevistados. Esta análise por contraste distingue e elimina o que seriam elementos
comuns e partilhados apenas a cada grupo a partir de linhas de corte de associação com cada
grupo estabelecidas pelo teste do χ². Este processamento fornece elementos para a análise
apresentados em topologia de hierarquia descendente, a partir de cujas análises e
interpretações a partir da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978) torna-se
possível encontrar as representações sociais em cada um dos grupos.
A perspectiva permanente foi a da busca da interdisciplinaridade já desde a
constituição do marco de referência, abarcando aspectos da psicologia, da sociologia, da
sócio-técnica e da história da educação. Ainda que pela origem esteja a Teoria das
Representações Sociais (TRS) vinculada à psicologia social, também nos aspectos
metodológicos das pesquisas neste campo levam à interdisciplinaridade, entendida esta como
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
21
positiva por Arruda (2002). Para ela, a Psicologia, “ao entrar em contato com outras
disciplinas para melhor acercar-se ao seu objeto, facilita uma aproximação a outras formas de
pesquisar: a observação participante, a etnografia, a pesquisa documental entre outras. Esta re-
humanização da Psicologia nos leva não mais ao indivíduo, mas ao sujeito, ao ator social.”
(ARRUDA, 2002, p. 11). O conhecimento acerca do objeto e das condições em que se dão as
construções das representações sociais a serem pesquisadas são, para Arruda, como que
constituidores da própria metodologia: “A construção da metodologia se torna, nas
representações sociais como na antropologia ou na história, um trabalho extremamente
artesanal, que não se inicia nem acaba na coleta de dados,mas começa antes, nas condições de
produção das representações (e) prossegue na sua interpretação [...].” (ARRUDA, 2002, p.14).
1.1 Justificativa para um estudo das RS da EAD no Brasil
A análise da produção acadêmica brasileira acerca do tema ‘educação a distância’
construída por Litto (2004), apresentou registros de uma constância nos temas de teses e
dissertações defendidas no período de 1996 a 2006 no estudo das tecnologias, metodologias e
produtos desenvolvidos durante esta fase no país para a modalidade da EAD, e em relatos de
experiências de implementação de projetos de ensino universitário a distância. O objeto dos
estudos têm sido os processos pedagógicos propostos ou utilizados, o desenvolvimento de
tecnologias, o uso de técnicas específicas, as estratégias de mediação no relacionamento
virtual entre professores e alunos, análises de projetos com relatos de experiências, e
pesquisas documentando as políticas públicas e projetos implantação e de expansão da
educação a distância no ensino superior no país.
A publicação editorial especializada em educação a distância comporta três eixos
principais no período de 1996 a 2006. O primeiro com a publicação de obras coletivas com
registros de implementação de laboratórios e de núcleos de educação a distância em
instituições de ensino superior (PRETTI, 1996, 2000; ESTEVES, 2001; MAIA, 2001, 2003;
NEVES, 2001; MATOS, 2003; VIANNEY, 2004; TORRES, 2005). O segundo eixo
comporta a publicação de extratos de teses de doutorado e de dissertações de mestrado ou de
obras originais com ênfase em proposições metodológicas ou de tecnologia da informação
aplicadas à educação a distância (ALMEIDA, 2001; BLOIS, 2005; TORRES, 2005;). O
terceiro eixo reúne coletâneas com ensaios sobre a emergência da educação superior a
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
22
distância no Brasil a partir de 1996 e sobre a pertinência ou não da aplicação e do uso de
novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) na educação a distância (SILVA,
2003; SILVA; SANTOS, 2006), em textos que ora apontam preconceitos, ora apontam
vantagens e mérito na educação a distância.
Dentro da perspectiva do eixo propositivo para se intensificar o uso de NTICs na
educação a distância, Blois (2005, p. 29), por exemplo, trabalha cinco pontos em que destaca
vantagens do uso desta tecnologia no ensino a distância, com uma série de características
diferenciadoras para o meio internet.
• Flexível – disponível a qualquer hora e em qualquer lugar,
desde que se tenha um computador conectado à rede e um
programa de navegação;
• Dinâmico – por ser facilmente atualizado e permitir o
contato direto e imediato entre os atores envolvidos no
processo;
• Aberto – por permitir o acesso ao ambiente virtual criado
para o curso e também aos links de pesquisas, de maneira a
ampliar os conceitos e informações;
• Sem fronteiras – podendo atingir pessoas em qualquer parte
do planeta; e,
• Adaptável às necessidades dos alunos – adequando-se à
formação continuada de profissionais que não podem
interromper suas atividades de trabalho, nem se deslocar
para participarem de um curso presencial.
Com uma abordagem oposta à de Blois, em um ensaio crítico aos apologistas da
tecnologia aplicada à educação, Blikstein (2003) trata os arautos da educação on-line por
‘sereias do ensino eletrônico’, por entender que a disponibilidade tecnológica não é condição
suficiente para se reescrever a educação. Para o caso da educação, de acordo com Blikstein
(2003, p. 36), “estão sendo criadas necessidades [reciclagem profissional, educação por toda a
vida, aprendizado de novas habilidades] e produtos educacionais [cursos on-line, cursos em
CD-ROM, etc.] sem a correspondente criação de condições para o ‘consumo’ adequado deste
material.” Ele argumenta ainda de que existiria um conflito entre a educação on-line, que seria
vinculada à uma lógica de fugacidade e de rapidez própria à internet, em oposição à uma
lógica educacional em que para a aprendizagem são necessárias a persistência e a fidelidade.
Numa linha de argumentação intermediária à de Blois e de Blikstein está a publicação
de Almeida (2001), em que descreve e analisa a formação de professores em ambientes
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
23
virtuais e colaborativos de aprendizagem, num projeto implementado na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo em 2000 e 2001, com o uso de educação a distância on-
line. Ao mesmo tempo em que Almeida aponta convergência com Blikstein ao pontuar que
“A aprendizagem não é algo espontâneo nem automático”, de que “a simples exposição dos
jovens às informações desconexas [...] não gera aprendizagem e muito menos, educação”, e
de que “Educação é um complexo processo que supõe intencionalidade” (ALMEIDA, 2001,
p. 18), aponta o autor para vantagens do uso da internet na educação, como propugnado por
Blois, ao afirmar que o uso de ambientes virtuais de aprendizagem (Learning Management
Systems) permite que professores e alunos registrem os seus percursos de conhecimentos,
preservando dia após dia anotações e discussões que podem ser partilhadas com o grupo de
maneira virtual. (ALMEIDA, 2001, p. 14).
Em pesquisas aplicadas junto a alunos e professores de cursos de pós-graduação a
distância, Torres (2005) examina o uso experimental de tecnologias digitais como a internet e
a videoconferência na condição de instrumentos aceleradores para as trocas de aprendizagem
entre alunos e professores, e para a formação de grupos de trabalho remotos, configurando
laboratórios de aprendizagem on-line. Angelim (2001) aborda a aplicação das NTIC em
programas de educação a distância numa perspectiva de interatividade holística, como que
sendo possível pelo uso das NTIC criar “modelos flexíveis de educação/ensino, o que
definimos como ser aprendiz orgânico cósmico, ou seja, uma espécie humana sujeito,
naturalmente aprendiz, no exercício da interação com o outro ou os outros no ambiente
permanente da ligação cósmica.” (ANGELIM, 2001, p. 124).
Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), estado de São Paulo, os resultados
de um projeto de desenvolvimento e de pesquisa para o uso do ambiente virtual de
aprendizagem Teleduc apontaram para uma abordagem chamada por Valente (2003) de ‘estar
junto virtual’. Para ele, uma abordagem que permite a implantação de processos de construção
de conhecimento com o uso da telemática. (VALENTE, 2003, p. 97). Na Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE) o grupo de pesquisadores que criou a ferramenta Virtus –
ambiente de estudo para educação a distância, concluiu que “os ambientes virtuais de estudo
simulam as situações dialógicas de uma sala de aula, proporcionando condições reais de
ensino e aprendizagem baseadas numa interação mútua entre os atores do processo
pedagógico”. Mas, destacaram os pesquisadores da UFPE (PINTO, 2001, p. 56-57), de que
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
24
[...] não é a internet, enquanto ambiente de mídias a suportar várias
linguagens (multimídia) ou hipertexto, a grande ferramenta pedagógica
capaz de modificar substancialmente as condições de ensino e aprendizagem
no mundo digital; mas sim o potencial de sociabilidade permitido pelo
desenvolvimento de softwares que, rodando em sistemas de informação
abertos, facilita a interação passam a construir, juntos, um grande hipertexto
coletivo no ciberespaço.
Não se encontram, portanto, nas publicações que consolidam as pesquisas realizadas
acerca da educação a distância no Brasil, desde a sua institucionalização pelo Governo
Federal com a publicação da LDB de 1996 e até o ano de 2006, registros acerca de estudos
sobre o como a EAD é percebida e conceituada pela sociedade brasileira, em particular
quando da sua aplicação para o ensino superior, ou, em particular, por alunos e professores
envolvidos ou não com esta modalidade educacional. O tema das representações sociais da
educação superior a distância permanece em aberto no Brasil.
Este fato traz como possibilidade para a fronteira acadêmica da psicologia social e
para os estudos interdisciplinares em ciências humanas a investigação sobre como esta
modalidade educacional é percebida por aqueles que têm a possibilidade de adotá-la para
cursar o ensino superior a distância, sobre que considerações estes potenciais alunos fazem
quando da circunstância de uma escolha, por alunos que já tenham feito esta escolha e que
estejam matriculados em cursos superiores a distância, e, comparativamente, por alunos
matriculados em cursos superiores presenciais.
As interfaces de investigação acerca das representações sociais da EAD podem
alcançar desde a verificação básica de como a EAD se reflete para diferentes grupos, que
podem ser distinguidos pelo envolvimento ou não com cursos ofertados por esta modalidade,
e até a análise dos processos de acompanhamento de como se modificam ou não as
representações sociais de grupos antes, durante e após o seu envolvimento com a EAD. Ou,
ainda, de se verificar em como se diferenciam representações sociais de grupos envolvidos
com modelos distintos de EAD, tanto na natureza dos produtos quanto nas abordagens
metodológicas e recursos tecnológicos utilizados.
Uma vez identificadas, o conhecimento normativo e funcional produzido sobre as
representações sociais da EAD pode ter aplicabilidade para se trabalhar desde questões
institucionais envolvendo a comunicação de massa feita por universidades quando da etapa de
divulgação de cursos a distância, para buscar sintonia entre os produtos e a imagem ou a
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
25
expectativa que sobre eles têm os grupos estabelecidos como público-alvo, quanto para se
trabalhar a investigação acadêmica em linhas de conflito que podem surgir, por exemplo,
entre grupos distintos de alunos que participam de cursos com conteúdo, carga horária,
titulação e habilitação equivalentes, porém ofertado na modalidade presencial para um grupo
e ofertado na modalidade a distância para outro grupo, para se verificar se a proximidade dos
alunos a distância com o objeto da EAD provoca uma releitura acerca da representação.
Ou, ainda, noutra linha de pesquisa possível, entre grupos de alunos que participem de
cursos a distância equivalentes em conteúdo, carga horária, titulação e habilitação, e que se
diferenciem apenas nos quesitos de tecnologias utilizadas. Nesta situação, por exemplo,
poder-se-ia investigar se as representações sociais formadas por grupos de alunos
matriculados em cursos a distância diferenciados entre si apenas pelos quesitos de tecnologias
utilizadas apresentam-se em dissonância ou hierarquizadas em relação ao produto. Outra linha
possível de investigação que pode ser estabelecida é o estudo comparado de representações
sociais entre grupos de alunos do ensino superior presencial que, de acordo com a legislação
(Portaria MEC 4.059/2004), podem fazer a opção entre cursar determinadas disciplinas do
currículo pela modalidade presencial ou pela modalidade a distância.
A pertinência de se buscar as representações sociais da educação a distância no Brasil
pode comportar um levantamento preliminar das referências que se podem encontrar sobre
esta modalidade de ensino na bibliografia, mídia e na comunicação oficial, representando este
conjunto o que seria o discurso hegemônico no País, quanto na legislação educacional
brasileira do final do século XX e início do século XXI, e, como objeto principal, a pesquisa
empírica para captar as representações sociais de grupos de alunos participantes de cursos
superiores a distância, para a comparação com as representações de grupos de alunos
participantes de cursos superiores presenciais. Estas proposições estão justificadas na
assertiva de Moscovici de que as representações sociais nas sociedades modernas constituem
formas utilizadas pelos indivíduos para se relacionar com o real, com a sua apreensão. “...
para o chamado homem moderno a representação social constitui uma das vias de apreensão
do mundo concreto, circunscrito em seus alicerces e em suas conseqüências.” (MOSCOVICI,
1978. p. 44).
A relevância social desta pesquisa sobre as representações sociais da educação a
distância pode ser constatada pelo acompanhamento e pela análise das políticas públicas da
educação superior no Brasil. O Ministério da Educação, desde o ano de 1996, com a criação
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
26
da Secretaria de Educação a Distância, e com políticas específicas para a educação a distância
no âmbito da Secretaria de Ensino Superior e da Secretaria de Educação Básica, vem
estabelecendo progressivamente políticas e programas de incentivo à formação de docentes
para atuar na educação a distância, programas de incentivo ao desenvolvimento científico e
tecnológico em áreas correlatas à educação a distância, e programas para a indução de
universidades públicas e privadas no sentido de se implementar cursos superiores a distância.
A partir do ano de 2004 o Ministério da Educação passa a fomentar com subsídio
público a criação de consórcios de universidades federais e estaduais para a criação de cursos
de graduação a distância. Em 2005 inclui entre as instituições agraciadas com financiamento
público as instituições municipais de ensino superior, as instituições confessionais e
instituições comunitárias. Em 2006 o Ministério oficializa o programa Universidade Aberta
do Brasil, financiando inicialmente pelo Banco do Brasil e com recursos do FNDE, para
promover a implantação de núcleos de educação a distância de universidades federais em
municípios de regiões interioranas de todo o país.
Os resultados alcançados com esta pesquisa sobre as representações sociais da
educação superior a distância podem, portanto, ser utilizados pelos seguintes agentes e das
seguintes formas:
• Por pesquisadores: para o conhecimento e o aprofundamento dos fatores que eliciam
ou bloqueiam a opção de se cursar o ensino universitário a distância;
• Pelo Governo Federal, por governos estaduais e por governos municipais: para
orientar a construção de políticas públicas de educação a distância e de como as
apresentar ao País;
• Pelas instituições de ensino superior: para oferecer a estas maior compreensão de
como os atuais alunos de cursos superiores a distância e potenciais futuros alunos
percebem esta modalidade, fornecendo indicadores que podem ser utilizados para a
implementação de programas de melhoria da qualidade e de monitoramento dos
processos em andamento; e
• Pelo poder público e pelas instituições de ensino superior: no sentido de se estabelecer
campanhas de comunicação publicitária eficazes para o esclarecimento acerca da
modalidade da educação a distância.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
27
1.2 Objetivo geral
Identificar e analisar as representações sociais da educação a distância no Brasil junto
a dois grupos taxonômicamente distintos de alunos da educação superior, no nível de
graduação:
• Grupo A - Alunos matriculados em cursos de graduação oferecidos pela modalidade
da educação a distância; e,
• Grupo B - Alunos da mesma instituição de ensino, mas matriculados em cursos de
graduação oferecidos pela modalidade da educação presencial.
O estudo contempla ainda a decomposição da análise no interior de cada grupo em
função do conhecimento ou do não conhecimento, e da proximidade ou da não proximidade
dos entrevistados em relação a diferentes aspectos desta modalidade de ensino pela
segmentação entre os alunos de cursos a distância por uma clivagem entre alunos ingressantes
(calouros) e alunos veteranos nestes cursos; e pela segmentação dos alunos dos cursos
presenciais entre os que no semestre de aplicação da pesquisa de campo estivessem cursando
ao menos uma das disciplinas em que estivessem matriculados com uso da educação a
distância, e aqueles que estivessem matriculados somente em disciplinas presenciais, sem
contato, portanto, com a modalidade da educação a distância. Desta forma, a análise também
pode ser feita considerando os seguintes subgrupos:
• Subgrupo A1 - Alunos recém-matriculados em curso superior a distância, em nível de
graduação, e identificados neste trabalho como alunos “calouros” em educação a
distância;
• Subgrupo A2 - Alunos matriculados em curso superior a distância, em nível de
graduação, e que já estivessem cursando disciplinas a partir da segunda fase do curso
escolhido, e identificados neste trabalho como alunos “veteranos” em educação a
distância;
• Subgrupo B1 - Alunos matriculados em curso superior presencial, em nível de
graduação. Sendo que, mesmo na condição de alunos do ensino presencial, estivessem
matriculados cada um dos entrevistados em pelo menos uma disciplina do currículo
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
28
oferecida pela modalidade da educação a distância, dentro dos critérios que estabelece
a legislação educacional brasileira, que permite que até 20% da carga de conteúdos de
um curso superior possa ser oferecida na forma de disciplinas a distância (Portaria
MEC 4.059/2004. Disponível no ANEXO D); e,
• Subgrupo B2 - Alunos matriculados em cursos superior presencial, em nível de
graduação, e que não estivessem matriculados em disciplina do currículo oferecida
pela modalidade da educação a distância.
1.3 Objetivos específicos
1. Identificar e analisar as possíveis diferenças entre núcleo central e o sistema
periférico das representaçoes sociais da educação a distância de alunos
optantes e de alunos não optantes por um curso superior a distância, e
matriculados em cursos de graduação oferecidos ao mesmo tempo e por
uma mesma instituição de ensino;
2. Identificar a analisar as possíveis diferenças entre núcleo central e o sistema
periférico das representações sociais da educação a distância entre alunos
recém ingressantes em um curso superior a distância (calouros), e alunos já
cursando pelo menos a segunda fase de um curso superior a distância
(veteranos);
3. Identificar e analisar possíveis diferenças entre as representações sociais
acerca da educação a distância de alunos de curso superior presencial e que
tenham optado por cursar uma parte da grade curricular a distância, em
comparação com alunos de curso superior presencial não matrticulados em
disciplinas a distância;
4.
Identificar e descrever as fontes de definição legal sobre educação a
distância colocadas a público pela esfera governamental, desde a instalação
da Secretaria Educação a Distância no Ministério da Educação, em 1996, e
até o ano de 2006; e analisar as possíveis apropriações feitas ou não pelos
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
29
grupos a serem pesquisados de aspectos da comunicação governamental
para a construção de representações sociais sobre educação a distância;
5.
Identificar as principais características constantes nas definições científicas
acerca de educação a distância e verificar quais as formas de apropriação
deste universo reificado que se encontram presentes, ou não, nas
representações sociais verificadas junto aos grupos de estudo.
1.4 Da hipótese norteadora
A diretriz de pesquisa proposta para este trabalho foi a de se buscar elementos que
viessem a permitir a discussão de possíveis diferentes representações sociais da educação a
distância que fossem identificadas entre alunos optantes por cursos de graduação a distância e
entre alunos optantes por cursos de graduação presenciais. A análise dos dados a partir da
teoria das representações sociais pode trazer à cena diferentes núcleos centrais em
representações sociais sobre educação a distância entre optantes e não optantes pela
modalidade no ensino superior.
A hipótese norteadora desta pesquisa foi a de que, embora o levantamento realizado
abarcasse diferentes agrupamentos – uns com vínculo e outros sem vínculo com a educação a
distância, e mesmo considerando existirem no campo teórico e na implementação de
programas de educação a distância em instituições de ensino superior no Brasil clivagens
metodológicas e tecnológicas entre distintos modelos de EAD, que um único núcleo central
de representação social da educação a distância fosse encontrado, restando aos elementos do
sistema periférico da representação acomodar as diferenciações secundárias.
Como hipótese complementar, portanto, a de que em elementos periféricos da
representação social encontrada estivessem os elementos que caracterizam os diferentes
modelos de educação a distância em implementação no Brasil, por exemplo:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
30
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos a partir de processos de
auto-aprendizagem por parte dos alunos, instrumentalizando a aprendizagem destes a
partir do acesso a instrumentos de mediação estruturados para uma aprendizagem
autônoma e individualizada;
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos a partir de processos de
aprendizagem a partir de mediações de professores junto aos alunos, com o uso de
recursos informáticos e em rede para propiciar o relacionamento virtual e a
interatividade entre professores e alunos, caracterizando um atendimento dos alunos
por sistema de tutoria remota; e, ainda,
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos a partir de processos de
aprendizagem que contemplam a geração e transmissão de aulas via televisão, para
recepção conjunta e simultânea de grupos de alunos em tele-salas determinadas,
contando os alunos com suporte de professores tutores presencialmente nestes
espaços, caracterizando um modelo de tele-educação com apoio de tutoria presencial;
O que se buscou na análise dos dados foi verificar se estas diferenciações entre distintos
modelos de educação a distância apresentaram-se relevantes o suficiente junto os grupos
pesquisados ao ponto de gerar elementos distintos para conformar diferentes apropriações e
distintas representações sociais acerca do objeto ‘educação a distância’ entre os agrupamentos
pesquisados. Ou, de que as demarcações de diferenciação entre a representação social da
educação a distância entre os distintos grupos que compuseram a amostra para o levantamento
de campo estivessem apenas em elementos periféricos relacionados a formas de interação,
tipos de tecnologias e de metodologias utilizadas.
Na confrontação com os resultados alcançados, portanto, está a discussão acerca da
confirmação ou não da pressuposição norteadora e das pressuposições complementares, de
que os elementos periféricos da representação social é que poderiam, portanto, responder
pelas diferenciações entre os que fizeram a opção por se matricular num curso superior a
distância ou num curso superior presencial. Para um mesmo núcleo central da representação
social da educação a distância encontrada entre os diferentes grupos a serem pesquisados,
estariam postos como periféricos a este núcleo os elementos que possibilitam aos indivíduos
assumir diferentes opções diante de um mesmo objeto. As decisões particulares, portanto,
poderiam ser estabelecidas a partir de elementos do sistema periférico desta representação
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
31
social e em articulação com as contingências de contextualidade e de condicionalidade de
cada indivíduo, e considerando o seu agrupamento e as circunstâncias.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
32
2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
- Quais são os fatores que se levam em consideração
indivíduos de determinados grupos quando fazem ou não a opção de
cursar uma graduação a distância?
- Que opiniões, crenças ou valores estão em pauta nestas
decisões?
Ao conjunto de opiniões, crenças ou valores socialmente construídos a partir da
intercomunicação e da apropriação particular ou grupal das informações - e que é utilizado
para dar suporte à uma decisão, Moscovici (1978) denominou de representações sociais: Uma
área de estudos da psicologia social dedicada a investigar os comportamentos e as relações
sociais considerando a difusão e a apropriação dos saberes, a relação entre pensamento e
comunicação, e a gênese do senso comum. (MOSCOVICI, 2001, p. 45). Ele descreveu as
relações sociais como sendo “um conjunto de conceitos, afirmações e explicações originadas
no cotidiano, no curso de comunicações interindividuais” (MOSCOVICI, 1981), estabelecidas
a partir das atividades de indivíduos ao “contar, reproduzir e recontar” em relação a
determinados objetos ou noções (MOSCOVICI, 2001, p. 63): “Representando-se uma coisa
ou noção, não produzimos unicamente nossas próprias idéias ou imagens: criamos e
transmitimos um produto progressivamente elaborado em inúmeros lugares, segundo regras
variadas. Dentro destes limites, o fenômeno pode ser chamado de representação social.” Grize
(2001) insiste que este fato de relacionar-se sempre a um objeto é fundamental para o
entendimento do que sejam as representações sociais, ao categorizar que “gostaria de insistir
sobre um fato essencial: toda representação de qualquer maneira que se especifique seu
sentido, é representação de alguma coisa”, e de que, consequentemente, “a natureza dessa
‘alguma coisa’ não é indiferente e, após as publicações de Moscovici, tudo o que foi dito das
representações sociais faz delas uma forma de conhecimento.” (GRIZE, 2001, p. 123).
Para Jodelet (2001, p. 17), as representações sociais não apenas têm origem no
cotidiano como têm caráter de suporte para a ação na medida em que “nos guiam no modo de
nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
33
interpretar estes aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se de frente a eles de
forma defensiva.”
Segundo Moscovici (1978, p. 44), “para o chamado homem moderno a representação
social constitui uma das vias de apreensão do mundo concreto, circunscrito em seus alicerces
e em suas conseqüências”. Esta apreensão da realidade é feita de maneira não especializada,
no contato com as mídias e na comunicação interpessoal, caracterizando o senso comum
como o espaço próprio da emergência do fenômeno das representações sociais. A difusão de
saberes científicos ou técnicos através dos meios de comunicação de massa possibilita que, ao
contá-los, reproduzi-los e de recontá-los a partir de apropriações individuais e grupais, seja
construído um conhecimento de senso comum compartilhado e “concebido a fim de moldar a
visão e construir a realidade na qual se vive.” (MOSCOVICI, 2001, p. 61).
O estudo das representações sociais da educação superior a distância no Brasil pode,
portanto, trazer elementos para a compreensão de como diferentes grupos de alunos optaram
por esta modalidade ou pelo ensino presencial, sobre como utilizaram as representações
sociais para definir identidades e estabelecer relações de proximidade ou de distanciamento
com a educação a distância, e, com isso, guiar e justificar comportamentos e práticas.
De acordo com a teoria das representações sociais (Moscovici), é possível afirmar que
as decisões a que chegam optantes e não optantes pela modalidade da educação a distância
contêm, em si, elementos de representações sociais da EAD que se constroem a partir de
informações que são interpretadas no interior de grupos de acordo com opiniões e explicações
que levam às afirmações criadas pelos próprios grupos como forma de explicação da
realidade. (MOSCOVICI, 1981). Constituem, assim, as representações sociais “uma versão
contemporânea do senso comum.” (MOSCOVICI, 1981, p. 181). Uma representação se
constrói e opera a partir da reconstrução apropriada do externo e com a sua internalização
simbolizada num conjunto integrado de noções, valores e regras, e que,
Por isso, uma representação fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto
exprime. No final das contas, ela produz e determina os comportamentos,
pois define simultaneamente a natureza dos estímulos que nos cercam e nos
provocam, e o significado das respostas a dar-lhes. Em poucas palavras, a
representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem
por função a elaboração de comportamento e a comunicação entre
indivíduos. (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
34
Jodelet (1998) sintetiza que as representações sociais constituem-se num saber prático.
Para ela, “representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a
um objeto”, e de que a representação (mental) apresenta esse objeto, o substitui, toma o seu
lugar, torna-o presente quando ele está distante ou ausente” (JODELET, 2001, p. 23). O
caráter de aplicabilidade ao cotidiano das representações sociais é reforçado também por
Harré (2001), ao considerar ser uma representação social “a versão de uma teoria” , e de que
“Recorrendo a uma representação social, um ator individual utiliza um ou vários conceitos
maiores dessa teoria. O aproveitamento de uma representação social pode fazer-se por meio
de práticas materiais, tais como entalhar madeira ou represar riachos”. Observa ainda Harré de
que na maioria das vezes as representações sociais constituem-se em atividade simbólica,
expressa principalmente pela manifestação verbal (HARRÉ, 2001, p. 105). Pode-se considerar
também, na mesma linha de argumentação do ‘uso prático’ das representações sociais, do
caráter explicativo que estas têm para justificar atitudes e comportamentos, como Hewstone
(2001, p. 224), ao dizer que “as explicações das pessoas são determinadas por suas
representações sociais.”
Assim, no universo do senso comum, o potencial de interveniência das
representações sociais nas decisões que tomam os indivíduos foi registrando por Moscovici
(1978) na afirmação de que o mito estaria para as sociedades tradicionais assim como
estariam as representações sociais para as sociedades modernas, nos sentidos de serem formas
utilizadas pelos indivíduos em sociedade para se relacionar com o real, com a sua apreensão:
Enquanto o mito constitui para o chamado homem primitivo, uma ciência
total, uma ‘filosofia única’ em que se reflete sua prática, sua percepção da
natureza das relações sociais, para o chamado homem moderno a
representação social constitui uma das vias de apreensão do mundo concreto,
circunscrito em seus alicerces e em suas conseqüências. (MOSCOVICI,
1978. p. 44).
Há que se considerar, para se compreender e diferenciar o estabelecimento de
comportamentos a partir de referências míticas para o relacionamento com o real em
sociedades pré-modernas, e do estabelecimento de comportamentos a partir de representações
sociais, de que não apenas estas são elaboradas por uma apreensão própria do real, como
também comportam aos grupos e aos indivíduos que delas partilham diferentes opções nas
decisões que se tomam frente a determinados objetos. Já nas sociedades pré-modernas, ao
contrário de uma apropriação particular que se constrói com as representações sociais a partir
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
35
das diversas fontes de informação - entre elas o conhecimento científico, era sob o signo do
mito que um conjunto de valores e crenças legados às gerações subseqüentes era repassado
por uma mito-história a partir de núcleos de alegados fatos históricos em torno dos quais
proliferavam a idealização, a distorção ou a alegoria, servindo a necessidades estabelecidas
como coletivas, determinando, no seio de um coletivo, as identidades e condutas estabelecidas
em caráter e qualidade vinculativa verticalizada. (SMITH, 1999).
Armstrong (2005, p. 12), ao pesquisar a história do mito, afirma que os
comportamentos humanos pré-modernos e baseados em aspectos de mitos entraram em
declínio desde o século XVIII, quando “desenvolvemos uma visão científica da história [...]
preocupados acima de tudo com o que de fato aconteceu”, enquanto que a mitologia apontava
“para além da história [...] para o que é intemporal na existência humana.” Ela apresenta uma
convergência com a posição de Moscovici de que os mitos atuavam como guias para
comportamentos ao dizer que “no mundo pré-moderno a mitologia era indispensável. Ela
ajudava as pessoas a encontrar sentido em suas vidas, além de revelar regiões da mente
humana que de outro modo permaneceriam inacessíveis. Era uma forma inicial de psicologia.
[...] e que vários desses mitos [...] tratam de nossos medos e desejos essenciais.”
(ARMSTRONG, 2005, p. 15-16). A autora diferencia ainda o ‘logos’ - modo de pensar lógico
e pragmático que gerou a ocidentalidade e a modernidade, do modo de pensar a partir dos
mitos:
Logos é muito diferente de pensamento mítico. Ao contrário do mito, o logos
deve corresponder exatamente aos fatos objetivos. Ele é a atividade mental
que empregamos quando queremos fazer as coisas acontecerem no ambiente
externo: quando organizamos a sociedade ou desenvolvemos a tecnologia.
Ao contrário do mito, é essencialmente pragmático. Enquanto o mito se volta
para o mundo imaginário do arquétipo sagrado ou para um paraíso perdido, o
logos olha para a frente, tentando descobrir algo de novo, refinar
conhecimentos anteriores, apresentar invenções surpreendentes e adquirir
maior controle sobre o ambiente. (ARMSTRONG, 2005, p. 31-32).
Moscovici (1978, p. 234-235) apontou, em relação ao conhecimento científico, o modo
como a formação de uma RS e a generalização desta acarretam “uma ingerência das noções e
dos termos da língua própria da teoria, seu ‘jargão’ científico, nas trocas lingüísticas
correntes. Este jargão fornece-lhes uma versão socialmente autorizada de um modo de acesso
ao saber e aos fenômenos cuja natureza é, por outro lado, inacessível à coletividade.” Ao
realizar esta função do científico para o não científico, para o senso comum, “a representação
social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
36
quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa
ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes de sua imaginação.” (MOSCOVICI, 1978,
p.28). A apropriação do conhecimento científico, portanto, não traz a precisão científica para
a língua corrente, mas, sim, diversifica esta última acrescentando a ela “um dialeto à lista
daqueles que a compõem.” (MOSCOVICI, 1978, p. 235). Esta apropriação característica das
RS em relação ao conhecimento científico opera por dois mecanismos, normalização e
motivação, descritos por Moscovici (1978, p. 242-243):
O primeiro destes mecanismos é o da normalização: os conceitos científicos
passam para a linguagem corrente e são empregados sem que se estabeleça
uma relação precisa com os demais termos do vocabulário. Desligados do
seu léxico anterior, eles apresentam-se como novos.
O segundo mecanismo é um processo de motivação. O conceito científico
passa para a língua corrente sem perder sua primeira função de designação,
mas sua estrutura pode mudar e significações mais comuns poderão ser
adicionadas ao seu significado original. Ele é, deste modo, relacionado a
uma experiência imediata e opera-se uma fusão entre o termo original e
aquele que é socialmente admitido.
O estudo das RS, vinculado ao cotidiano, à vida social e aberto à busca do que de fato
emerge numa sociedade ou grupo social, e desvinculado de apriorística mítica, religiosa,
ideológica, ou de qualquer outra ordem, para Jodelet (2001) visa identificar elementos que
“estão organizados sempre sob a aparência de um saber que diz algo sobre o estado da
realidade. É esta totalidade significante que, em relação com a ação, encontra-se no centro da
investigação científica, a qual atribui como tarefa descrevê-la, analisá-la, explicá-la em suas
dimensões, formas, processos e funcionamento.” (JODELET, 2001, p. 21).
Em 2001 Moscovici reiterou a característica de serem as representações sociais um
fenômeno da modernidade e de ter a sua emergência e construção vinculadas às trocas de
comunicação interpessoal e em relação à apropriação de saberes divulgados ou discutidos na
comunicação de massa. A construção de representações sociais permite a tessitura de
cooperação e de pertencimento individual a grupos que partilhem de determinadas
representações em relação a objetos ou noções específicos. Neste aspecto é clara a
diferenciação entre o que seriam as representações coletivas estudadas pela sociologia de
Durkheim e as representações sociais apresentadas à psicologia social por Moscovici.
Enquanto aquelas atuam por coerção para determinar um liame social amplo, de caráter
societário, estas se constroem e atuam por compartilhamento e sensação de pertencimento
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
37
para oferecer identidades a grupos específicos e em relação a objetos determinados. E, ainda,
se para Durkheim a representação coletiva tem como traço característico uma invariância,
sendo a mesma em toda parte de uma coletividade, e por isso mesmo “homogênea e
coercitiva” (MOSCOVICI, 2001, p. 54), as representações sociais não apenas contêm a
diversidade como oferecem mecanismos para a presença de práticas comportamentais em
contradição com a representação e de modificações progressivas da própria representação.
(FLAMENT, 2001, p. 179). Ou, como lembra Windisch (2001, p. 145), “as representações
sociais não têm o caráter estático”, e são essencialmente móveis e dinâmicas; “vivem,
atraem-se, repelem-se e geram novas representações”, pois são “modos de reconstrução
social da realidade.”
Numa sistematização construída por sobre a obra fundante de Moscovici, Carboni
(2005, p. 15) destacou quatro características básicas para a compreensão do fenômeno das
representações sociais:
• A representação é um processo grupal, coletivo;
• Comunica algo (valores, crenças, atitudes, opiniões, informações,
ideologias...);
• Tem um papel na constituição da realidade, à medida que permite a
elaboração de comportamentos e comunicações servindo de modelo para
a organização da mesma;
• É uma atividade criativa na troca de experiências e teorias.
Sá (1996) trabalha a diferenciação entre representações coletivas e representações
sociais com a proposição de que a emergência do estudo das representações sociais não
revoga o das representações coletivas, mas que “acrescenta outros fenômenos ao campo de
estudos”, que pode assim, ampliado, “ter seu contexto fenomenal mapeado ainda de uma
outra maneira, ou seja, pela distinção entre diferentes tipos de representação em função de
suas origens e respectivos âmbitos de inserção social.” (SÁ, 1996, p. 38-39). Sá alinha como
diferenciador a questão de as representações coletivas atuarem por sobre a sociedade,
enquanto que as representações sociais constroem-se no e pelo grupo social, como um
construto funcional para que este grupo o utilize para:
• As funções de saber, que permitem compreender e explicar a realidade;
• As funções identitárias, que promovem ao indivíduo a sensação de
pertencimento pela identidade compartilhada com o grupo em uma
determinada representação social;
• As funções de orientação que atuam prescritivamente para a definição de
comportamentos; e,
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
38
• As funções justificatórias que fornecem os elementos explicativos em
relação a posições tomadas ou a comportamentos manifestados. (SÁ,
1996, p. 44).
A presença das questões justificatórias é destacada por Sá como um diferenciador
preponderante para a distinção entre as proposições de Durkheim e de Moscovici:
No que se refere especificamente ao fenômeno das representações sociais, a
exigência explicativa de natureza psicossociológica marca uma importante
diferença em relação ao tratamento sociológico anterior, durkheimiano, das
representações coletivas. Enquanto estas eram vistas como entidades
explicativas nelas mesmas, já que irredutíveis por qualquer análise posterior,
as representações sociais são tomadas como fenômenos que devem ser eles
próprios explicados. (SÁ, 1996, p. 45).
Sá ressalta ainda de que partir da teoria desenvolvida por Moscovici é possível acessar
e apreender os processos geradores das representações sociais e acompanhar as
transformações destas em função do cotidiano. Para Sá (1996, p. 49-50),
[...] isto quer simplesmente dizer que as representações coletivas não
constituem um problema para a teoria das representações sociais, que
transfere o foco privilegiado de estudo para a forma modificada com elas se
apresentam comumente no dia-a-dia das sociedades modernas. Não obstante,
a teoria não parece poder prescindir de sua consideração como sistemas de
pensamento social pré-existentes, capazes de possibilitar a ancoragem de
novas representações sociais. De certo modo, portanto, as representações
coletivas ou hegemônicas fazem parte da teoria geral das representações
sociais, mesmo que não sejam por elas explicadas.
O mecanismo de elaboração de uma representação social foi descrito por Moscovici
(1976, p. 110) “de acordo com dois processos fundamentais: a objetivação e a amarração”
1
,
correspondendo à ‘amarração’ o processo de aproximação para a familiarização e
conhecimento do novo; e, à objetivação o processo que “faz com que se torne real um
esquema conceptual, com que se dê à uma imagem uma contrapartida material”. Ou, ainda,
de que o processo de objetivação “designa a passagem de conceitos e idéias para esquemas
ou imagens concretos.” (MOSCOVICI, 1976, p. 289). Para ele, a objetivação é feita a partir
de duas operações básicas acerca de um determinado objeto, a naturalização e a classificação
do mesmo. A naturalização ocorre com a internalização simbólica que “transporta os
1
A expressão ‘amarração’, que assim consta na tradução para o português de “A Representação Social da Psicanálise”
(MOSCOVICI, 1978), foi traduzida nos demais textos sobre representações sociais convertidos para o português como
‘ancoragem’.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
39
elementos objetivos para o meio cognitivo e prepara para eles uma mudança fundamental de
estatus e função.” A segunda operação, a classificação, consiste em colocar e organizar partes
do meio ambiente e que, “mediante seus cortes, introduz uma ordem que se adapta à ordem
preexistente, atenuando assim o choque de toda e qualquer nova concepção.” (MOSCOVICI,
1976, p. 113). Com estas duas operações básicas Moscovici sintetiza o processo da
objetivação na elaboração das representações sociais:
Naturalizar, classificar – eis duas operações essenciais da objetivação. Uma
torna o símbolo real, a outra dá à realidade um ar simbólico. Uma enriquece
a gama de seres atribuídos à pessoa (e, neste sentido, se pode dizer que as
imagens participam em nosso desenvolvimento), a outra separa alguns
desses seres de seus atributos para poder guardá-los num quadro geral, de
acordo com o sistema de referências que a sociedade institui. (MOSCOVICI,
1976, p. 113).
O processo de ‘amarração’ (ancoragem) é utilizado para que a sociedade possa
converter o objeto social num instrumento de que ela possa dispor, “e esse objeto é colocado
numa escala de preferência nas relações sociais existentes”. Portanto, a representação social
está direcionada para o campo das práticas do cotidiano.
Uma particularidade apontada por Jodelet (2001, p. 27) no estudo das representações
sociais “é o fato de integrar na análise desses processos a pertença e a participação, sociais ou
culturais, do sujeito”, e que as representações sociais podem também “relacionar-se à
atividade mental de um grupo ou de uma coletividade.” Por uma representação um
determinado sujeito apresenta (mentalmente) um tal objeto, passando esta representação, para
este sujeito, a constituir para si o tal objeto, incluindo-o – enquanto representado, num
determinado conjunto compartilhado. (KAËS, 2001).
Joffe (1994) destaca que o comportamento derivado da consideração das
representações sociais, na era moderna, demarca também um ‘o outro’ ou de ‘os outros’ pela
percepção de pertencimento ou não a um conjunto de representações sociais de que se
partilha num grupo num determinado momento. (JOFFE, 1994, p. 310-311). Joffe reforça o
caráter instrumental das representações sociais tanto na formulação das mesmas quanto no
uso delas com fins deliberados por determinados grupos em suas articulações de interação, de
troca ou de disputa com outros grupos, dentro de uma perspectiva sócio-histórica, onde “a
projeção de ações socialmente inaceitáveis sobre outros está relacionada a sistemas de defesa
primários, cujos traços permanecem ao longo de toda a vida”.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
40
A defesa, ainda que tenha sua origem no sujeito individual, pode ser “tanto
exacerbada como diminuída, dependendo das práticas discursivas.” (JOFFE, 1994, p. 316).
Têm, portanto, as representações sociais a marca da transitoriedade humana, uma vez que
para as representações sociais “a realidade é representada, quer dizer, reapropriada pelo
indivíduo ou pelo grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada no seu sistema de
valores, dependente de sua história e do contexto social e ideológico que o cerca.” (ABRIC,
1998, p. 27). Ainda, complementa Abric, diferentemente dos comportamentos originados por
uma ordem mítica ou religiosa, caracterizados por imperativos ou dogmas, com as
representações sociais há espaços para a diferenciação de comportamentos individuais ou
grupais. (ABRIC, 2003). À possibilidade de comportamentos diferenciados a partir de uma
mesma representação, Windisch (2001, p. 146) considera o caráter mutável das
representações num mesmo sujeito:
[...] a propósito do problema do grau de rigidez ou de flexibilidade do
pensamento social e das representações, nosso procedimento destaca a
existência de formas de pensamento social muito diferentes, mas
consistentes e coerentes; o procedimento próprio às representações sociais
insiste mais sobre o caráter mutável, cambiante e variável das representações
e numa mesma pessoa. As representações poderiam diferir
consideravelmente segundo o tipo de objeto ou a faceta apreendida de um
mesmo objeto (cada objeto comportando sempre várias facetas), ou ainda
segundo a situação na qual é considerado um mesmo objeto.
São, as representações sociais, sistemas de interpretação utilizados para mediar e
regular nossas relações com o mundo e com os outros, como um conhecimento leigo e
compartilhado (JODELET, 1998). Como que numa lógica de dupla e contínua determinância,
se é no grupo que se constituem as representações sociais, são nas comunicações interpessoais
que elas de fato operam, no cotidiano. Os meios de comunicação, a urbanização e o
adensamento populacional da era moderna constituir-se-iam, para Moscovici, os elementos
necessários para a emergência de representações sociais, a partir de ações comunicativas.
Estas características trazem em si a condição de serem as representações sociais
próprias a determinados grupos e em circunstâncias demarcadas, o que leva a que elas sejam
“coletivamente produzidas e historicamente determinadas.” (ABRIC, 2003, p. 39). O caráter
circunstancial das representações sociais é reforçado por Sá (1996, p. 22), ao afirmar que elas
“são reconhecidas como fenômenos psicossociais histórica e culturalmente condicionados.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
41
Sua explicação (das representações sociais) deve ser dar necessariamente aos níveis de
análise posicional e ideológico, além de aos níveis intrapessoal e interpessoal.”
Sobre a transitoriedade das representações sociais, Abric (2003, p. 54) pontua que
“toda representação está em relação com um conjunto de outras representações sociais que
constituem o ambiente histórico e social dos indivíduos”, e que as representações sociais são
“o fundamento dos modos de vida e garantem a identidade e a permanência de um grupo
social”, e, ainda, por definição, de que uma representação social “é um conjunto organizado e
estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes; ele constrói um sistema
sociocognitivo particular.” (ABRIC, 2003, p. 38-39).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
42
3 A ABORDAGEM ESTRUTURAL NO ESTUDO DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
No universo das representações sociais a “realidade é representada, quer dizer,
reapropriada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada
no seu sistema de valores, dependente de sua história e do contexto social e ideológico que o
cerca.” (ABRIC, 1998, p. 27). Diferentemente da ordem pré-moderna, que pela sua natureza
mítica ou religiosa absolutizava condutas sem considerar o contexto em que se operavam as
relações sociais, as atitudes que se podem identificar e estudar na esfera das representações
sociais na contemporaneidade oferecem espaço para a diferenciação individual ou grupal. A
decisão individual, a atitude tomada, traz em si a consideração ou a influência das
representações sociais para valorar positiva ou negativamente em relação a um determinado
objeto.
Para Jodelet (2001, p. 35), em relação à importância da ancoragem no processo de
familiarização e de conhecimento diante do novo, “quando a novidade é incontornável, à ação
de evitá-la segue-se um trabalho de ancoragem, com o objetivo de torná-la familiar e
transformá-la para integrá-la ao pensamento preexistente. Este é um trabalho que corresponde
a uma função cognitiva essencial da representação e capaz também de se referir a todo
elemento estranho ou desconhecido no ambiente social ou ideal.” Para ela, “a ancoragem
enraíza a representação e seu objeto numa rede de significações que permite situá-los em
relação aos valores sociais e dar-lhes coerência”, e, que, como caráter utilitário, “a ancoragem
serve para a instrumentalização do saber, conferindo-lhe um valor funcional para a
interpretação e a gestão do ambiente.” (JODELET, 2001, p. 38-39).
Ao processo de objetivação compreende o da apreensão de uma idéia, opinião, fato ou
conceito na forma de uma figuração ou simbologia que passa a se constituir no núcleo central
de uma representação, tornando-se, nesta forma reapropriada, no instrumento para o contato
com o real por parte daqueles que a partilham. Torna-se um ‘saber prático’ daquele grupo. A
ancoragem compreende os processos particulares de apropriações personalizadas em relação à
idéia, opinião, fato ou conceito que gerou a formação do núcleo central da representação. Na
ancoragem ocorre a interferência própria dos conhecimentos e representações pré-existentes, e
que atuam cultural e historicamente na conformação da representação social em sua estrutura
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
43
ordenada e hierarquizada. Os elementos decorrentes da ancoragem atuam na representação
social constituindo o processo de familiarização diante do distante, e no de conhecimento
diante do desconhecido pela classificação, nomeação e integração da informação que chega ao
substrato que já detém aquele que recebe a mensagem.
A possibilidade de diferenciação de comportamentos entre indivíduos que participem
de agrupamentos onde estejam compartilhadas semelhantes representações sociais foi
analisada nos estudos de Abric com a proposição da Abordagem Estrutural das representações
sociais. Esta conformação foi elaborada por Abric a partir da formulação de Moscovici acerca
de uma estrutura simbólica determinante em uma representação social. “Trata-se da noção de
‘núcleo figurativo’, cuja constituição é o resultado de um dos processos de formação das
representações, a objetivação. Em linhas gerais, o núcleo figurativo é uma estrutura imagética
em que se articulam, de uma forma mais concreta ou visualizável, os elementos do objeto de
representação que tenham sido selecionados pelos indivíduos ou grupos em função de
critérios culturais e normativos.” Estes elementos, reorganizados num conjunto estruturante
da representação, “passam a gozar de uma considerável autonomia em relação à totalidade do
objeto original. Tal recriação nuclear do objeto pode ser então amplamente utilizada, como
forma básica de conhecimento, em uma variedade de situações e circunstâncias, em
associação com outros saberes e informações, definindo mesmo essas situações e
intermediando o acolhimento de novas informações.” (SÁ, 1996, p. 65).
Em relação à proposição moscoviciana de um núcleo figurativo da representação
social, - os elementos de conteúdo determinantes e estáveis de uma representação social -
complementa Abric, portanto, com a noção de núcleo central, que reúne os elementos
principais da RS e que os ordena e hierarquiza, constituindo assim uma diferenciação única
para uma determinada representação social, conferindo sentido aos elementos e uma
autonomia à representação social. Sendo que a ausência destes elementos descaracterizaria a
tal representação social. (SÁ, 1996, p. 67-68). “Segundo a teoria do núcleo central, uma
representação social só vem a ser adequadamente descrita ou identificada quando, além do
seu conteúdo, se apreende também a sua estrutura.” (SÁ, 1996, p.148). Ao desempenhar
papéis na estruturação e no funcionamento de uma representação social, este núcleo central
cumpre uma função geradora para significar e conferir sentido ou valor aos elementos da
representação, e uma função organizadora para os elementos constitutivos, conferindo a
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
44
unidade e a estabilização que caracteriza o próprio núcleo central da representação. (SÁ,
1996, p. 70).
Para Abric (2003), portanto, o núcleo central de uma determinada representação social
fornece uma condição de centralidade na estruturação da representação, de cristalização da
representação, agrupando neste núcleo os elementos determinantes que dão estabilidade e
significado à representação. Enquanto que, no entorno do núcleo central estariam elementos
complementares que permitem agregar flexibilidade e mobilidade à representação
determinante do núcleo central, como se fora um mecanismo de regulação e de adaptação à
representação do núcleo central, e, ao mesmo tempo, de possibilidade de mudança da mesma
em situações de ruptura. O núcleo central, enquanto elemento mais estável da representação
social assegura em relação a ela duas funções essenciais definidas por Abric (2001, p. 163):
• Uma função geradora: é o elemento pelo qual se cria ou se transforma a
significação dos outros elementos constitutivos da representação. É
aquilo por meio do qual esses elementos ganham um sentido, uma
valência.
• Uma função organizadora: é o núcleo central que determina a natureza
dos vínculos que unem entre si os elementos da representação. É, neste
sentido, o elemento unificador e estabilizador da representação.
Estas duas funções apresentadas são estruturantes em relação à representação central -
o núcleo central, são funções próprias e internas a ele e constitutivas de uma determinada
representação social, sendo que este não se distingue do marco teórico principal da teoria das
representações sociais, uma vez que para o núcleo central Abric indicou que ele pode assumir
uma dimensão funcional, com uma finalidade operatória diante de tarefas, por exemplo, ou
uma dimensão normativa, com uma finalidade de posicionamentos ou de atitudes que
envolvam as dimensões sócio-afetivas, sociais ou ideológicas. (SÁ, 1996, p.71).
Na estruturação proposta por Abric (1998) estariam, portanto, um núcleo central e um
sistema periférico atuando permanentemente nas quatro funções essenciais das representações
sociais:
• Compreender e explicar a realidade a partir da assimilação própria de conhecimentos e
de informações disponibilizadas;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
45
• A sensação de pertencimento e de partilhar a identidade com determinados grupos
definidos a partir de representações sociais em comum;
• De orientação para a ação com o ‘saber prático’ fornecido pela representação; e,
• De explicação para justificar as decisões tomadas a partir das representações sociais.
A seguir, um quadro preparado por Abric (1998) que auxilia na visualização e no
entendimento das características principais do núcleo central e do sistema periférico:
Núcleo Central Sistema Periférico
Ligado à memória coletiva e à história do
grupo
Permite a integração das experiências e das
histórias individuais
Consensual: define a homogeneidade do
grupo
Suporta a heterogeneidade do grupo
Estável, coerente e rígido Flexível, suporta contradições
Resiste à mudança Transforma-se
Pouco sensível ao contexto imediato Sensível ao contexto imediato
Gera a significação da representação e
determina sua organização
Permite a adaptação à realidade concreta e a
diferenciação do conteúdo: protege o sistema
central
Quadro 1 – Características de Núcleo Central e de Sistema Periférico
Fonte: Abric (1998, p. 29)
Assim compreendida a estruturação das representações sociais, de acordo com a
abordagem estrutural, Sá destaca que “o sistema central é estável, coerente, consensual e
historicamente determinado; o sistema periférico é, por seu turno, flexível, adaptativo e
relativamente heterogêneo quanto ao seu conteúdo.” (SÁ, 1996, p. 77).
A possibilidade de diferenciação de comportamentos entre indivíduos que participem
de agrupamentos onde estejam compartilhadas semelhantes representações sociais foi
analisada nos estudos da abordagem estrutural das representações sociais. A conformação das
representações sociais em núcleo central e sistema periférico permitem a compreensibilidade
de como se formam as representações sociais a partir de processos de ancoragem e de
objetivação, e de como se articulam um núcleo central e um sistema periférico de uma
determinada representação social para oferecer alternativas de comportamento no cotidiano ao
indivíduo ou aos grupos a que pertencem.
Uma investigação acerca das representações sociais da educação a distância no ensino
superior pode, em tese e a partir da análise das informações resultantes dos processos de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
46
coleta e processamento dos dados, chegar ao núcleo central e ao sistema periférico de
diferentes representações sociais nos grupos a serem pesquisados, e, também, auxiliar na
interpretação de diferentes escolhas feitas para grupos que partilhem de uma mesma
representação, a partir dos elementos dos sistemas periféricos e da condicionalidade
apresentada a estes indivíduos para justificar escolhas que possam estar em conflito com o
núcleo central. A possibilidade de diferenciação de comportamentos entre indivíduos que
participem de agrupamentos onde estejam compartilhadas semelhantes representações sociais
foi analisada nos estudos da abordagem estrutural das representações sociais.
Os comportamentos manifestos, contudo, são eliciados pelo indivíduo considerando a
representação social - que tem a preponderância para eliciar as respostas, e a situação, que
pode oferecer elementos inclusive para uma resposta diferenciada em dissonância com o que
seria o núcleo central da representação. O próprio Moscovici (1976) tratou no texto fundante
da teoria das representações sociais de como estas se relacionam com o ambiente externo
quanto a pressões sociais:
A referência do sujeito a regras ou representações sociais cristalizadas faz-se
acompanhar de uma consciência dos limites entre os quais um raciocínio
pode se desenvolver. A partir do momento em que o campo de julgamento é
definido o resultado de uma ação e o sentido de uma comunicação ou de
uma sucessão lógica podem ser previstos. A pressão exercida pela sociedade
e os limites que ela tenta fixar a seus membros tornam as inferências mais
estáveis que os outros enunciados de um raciocínio. (MOSCOVICI, 1976, p.
262).
A metodologia adotada para proceder aos levantamentos de campo desta pesquisa e ao
conseqüente processamento dos dados consideram a proposição de Abric (1996, p. 10) de que
o simples conhecimento do conteúdo de uma representação social não é condição suficiente
para defini-la. “É preciso identificar os elementos centrais - núcleo central – que dão à
representação sua significação, que determinam os laços que unem entre si os elementos do
conteúdo e que regem enfim a sua evolução e transformação.”
Desta forma, utilizar o recurso do levantamento dos elementos que pudessem levar à
representação social pretendida para a educação a distância utilizando a técnica da associação
livre de palavras, com a qual pode ser possível captar os elementos globais da representação
social da educação a distância surgidos nas evocações, foi seguido de solicitações para que os
entrevistados apresassem hierarquizações acerca das evocações manifestadas, como estratégia
para se chegar ao que Abric chama de ‘identificar os elementos centrais – núcleo central.”
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
47
3.1 A trajetória do estudo das Representações Sociais no Brasil
Desde a tradução para o português e a publicação em 1978 de A Representação Social
da Psicanálise, obra seminal de Moscovici, publicada originalmente em francês em 1976, que
se desencadeou a discussão e a produção acadêmica complementar acerca de representações
sociais no Brasil. Grupos de pesquisa com produção acadêmica em representações sociais
estruturaram-se na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com o
Laboratório de Psicossociologia da Comunicação e da Cognição Social (LACCOS).
De acordo com levantamento sistematizado por Sá e Arruda (2000, p. 19), as
publicações em livros e periódicos na fase de estudos que classificam de “consolidação do
campo das representações sociais no Brasil”, de 1988 a 1997, totalizaram “867 trabalhos,
distribuídos entre as seguintes modalidades de produção: livros, capítulos de livros, artigos
em periódicos científicos, comunicações [completas ou resumos] em eventos científicos, teses
e dissertações.” Uma característica revelada dos estudos brasileiros em representações sociais
pesquisados para compor o levantamento de Sá e Arruda (2000) foi a de se apresentarem
interfaces da psicologia social com outras áreas, como aponta o quadro a seguir:
Área de interface dos estudos brasileiros em
representações sociais. Período de 1988 a 1997
Produção
percentual
1 Educação 45,3%
2 Saúde 28,0%
3 Serviço Social 18,0%
4 Sociologia 6,9%
5 Outras áreas 1,8%
Quadro 2 – Área de interface de estudos brasileiros de RS
O contato dos estudos de representações sociais a partir da psicologia social e em
interação com outras áreas das ciências humanas e sociais é considerado por Sá e Arruda
(2000, p. 24) como intrínseco à origem da teoria das representações sociais; que, segundo
ambos, “nutria também a pretensão de constituir um domínio transdisciplinar de estudo,
comum a uma vasta gama de preocupações em todas as ciências humanas e sociais”. Em
especial nos estudos relacionados à educação, o levantamento apontava que até então os
estudos estavam orientados para as relações educacionais professor-aluno, aos processos
educacionais e abordagens de ensino-aprendizagem. (SÁ; ARRUDA, 2000, p. 28). Não se
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
48
encontra, portanto, no levantamento de Sá e Arruda (2000) indicativo de realização de estudo
de representações sociais acerca da educação a distância no Brasil até aquela data.
No âmbito internacional, Gilly (2001, p. 321), relata de que “ainda existem poucas
pesquisas em educação em que as representações sociais, enquanto tais, ocupem um lugar
central. Ou os autores estudam apenas alguns de seus aspectos ou manifestações, ou as
evocam somente como fatores ou determinantes subjacentes (como estatuto de variável
intermediária)”. Para ele, estudos efetivos de representações sociais relacionados à educação
seriam os que analisassem “relações entre representações sociais e discursos sobre a
instituição, representações sociais e relação pedagógica, representações sociais, significações
das situações e aquisições.” Isto significa, por exemplo, que um estudo acerca das
representações da violência urbana realizado a partir de entrevistas ou questionários aplicados
a estudantes e professores não seria contabilizado como um estudo vinculado à área da
educação. Em que pese os entrevistados serem os agentes educadores e educandos, o objeto
de estudo [as representações sociais da violência urbana] não é da esfera educacional.
Levantamento realizado por Reigota (1995) acerca das representações sociais de
professores de cidades do interior do Estado de São Paulo sobre natureza ou meio-ambiente,
aporta resultados que podem ser apropriados para o planejamento educacional no ensino de
disciplinas relacionadas às ciências naturais e sociais. Porém, ao se considerar os postulados
de Gilly (2001), seria este estudo classificado não como uma pesquisa de representações
sociais sobre educação, mas, sim, sobre representações sociais de meio ambiente, com
entrevistados do setor da educação. Já a pesquisa realizada por Campos (1997), acerca das
representações sociais de professores da região Sul do Estado de Santa Catarina sobre o
objeto ‘meio-ambiente’ e de como este objeto é considerado em livros didáticos em uso
efetivo em escolas de ensino fundamental no país em documentos que consolidam as
diretrizes curriculares, associou a análise do objeto e a investigação do mesmo à ambiência e
à operacionalização da educação, e não apenas teve o fato de o grupo investigado ser uma
categoria de trabalhadores vinculada à educação.
O estudo de Cidral (2000), que investigou as diferentes representações sociais
relacionadas à escolha profissional de adolescentes matriculados em escolas públicas e em
escolas privadas, ainda que considerasse como o locus para demarcar os grupos os dois
ambientes educacionais, destaca em seu desenvolvimento e na análise que o centro de seu
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
49
estudo esteve nos aspectos sócio-econômicos e culturais que distinguiam os grupos, “na
perspectiva de que a escolha da instituição de ensino (pública ou privada) é um indicativo da
forma que a família e o sujeito concebem a educação em relação ao projeto familiar de
escolarização e profissionalização, além de estar ligado às condições sócio-econômicas
familiares”, e de que estas “diferenciaram-se em termos do nível sócio-econômico das
clientelas atendidas” (CIDRAL, 2000, p. 147). Ele conclui o estudo indicando que a condição
sócio-econômica foi determinante no sentido de apontar para os alunos da escola pública uma
representação social da escolha profissional voltada à sustentabilidade imediata, enquanto que
para os alunos da escola particular a representação social sobre a escolha profissional
contemplava a realização de projetos pessoais. No entanto, ele relaciona e articula o estudo
das representações da escolha profissional com a educação, apontando que os resultados
fornecem indicativos para que a escola possa atuar “além do papel informativo em relação à
escolha e articule propostas pedagógicas que levem à discussão do tema em termos históricos,
políticos, sociais e econômicos por parte dos profissionais da educação e dos alunos.”
(CIDRAL, 2000. p. 166).
Para enfatizar a importância de se produzirem estudos de representações sociais na
área educacional, Gilly (2001, p. 322) diz que esta área “aparece como um campo privilegiado
para se observar como as representações sociais se constroem, evoluem e se transformam no
interior de grupos sociais, e para elucidar o papel dessas construções nas relações desses
grupos com o objeto de sua representação.”
Fortunato, Oliveira e Rolim (2003) desenvolveram estudo para verificar
representações sociais da atuação docente junto a 48 professores leigos que atuavam no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, e que cursavam licenciatura em história no âmbito
de um programa de formação de docentes em exercício, oferecido pela Universidade Federal
da Paraíba. Utilizaram como método para a obtenção de dados a Técnica de Associação Livre
de Palavras (TALP) tendo como estímulos indutores as palavras professor, história, aluno,
ensino, escola e conhecimento. (FORTUNATO; OLIVEIRA; ROLIM, 2003, p. 156-157). Os
resultados apontaram para uma distinção quanto ao gênero na formação da representação
social sobre a atividade docente. Enquanto que para as professoras a docência era “prazerosa e
fundamental”, para os professores era “responsabilidade e experiência” No entanto, em
relação ao estímulo ‘ensino’, sem apresentar diferenciação em gênero, os resultados
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
50
apontaram para uma prática docente de transmissão do conhecimento, numa prática
“repetitiva, desprovida de criatividade, que reproduz um saber alcançado pela
hierarquização.” (FORTUNATO; OLIVEIRA; ROLIM, 2003, p.157). A relevância dos
resultados apurados nas representações sociais foi considerada pelos pesquisadores como
elementos para o repensar as formas de qualificação de professores para o exercício
profissional e para a vida em sociedade. (FORTUNATO; OLIVEIRA; ROLIM, 2003, p. 159).
No levantamento bibliográfico acerca dos estudos anteriores de representações sociais,
portanto, não foram localizadas referências a pesquisas que tivessem como objeto de estudo e
investigação as representações sociais da educação a distância.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
51
4 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Um eixo necessário para o desenvolvimento de um estudo das representações sociais
da educação superior a distância no Brasil é o de se buscar, inicialmente, a caracterização e a
localização desta modalidade de ensino na história da educação brasileira. Para, com isso, se
poder estabelecer e demarcar grupos a serem pesquisados, em acordo com objetivo e
propósitos estabelecidos. E, ainda, com a caracterização e demarcação, de se poder buscar a
oportunidade para traçar, no âmbito do ensino universitário, quadros para estudos comparados
entre representações sociais da modalidade junto a alunos do ensino superior presencial, e, por
outro lado, as representações sociais da modalidade da EAD junto a alunos do ensino superior
a distância.
O primeiro registro de um curso de graduação a distância no Brasil ocorre em 1994,
quando a Universidade Federal de Mato Grosso abre inscrições para o vestibular de um curso
a distância de licenciatura em Educação Básica , para formar professores para as séries
iniciais do Ensino Fundamental. Inscrevem-se 536 candidatos, com 352 destes alcançando a
classificação necessária e iniciando as atividades de aprendizagem em fevereiro de 1995
(PRETTI, 1996). Dois anos depois, em 1996, a Universidade Federal de Santa Catarina,
utilizando as metodologias desenvolvidas pelo Laboratório de Ensino a Distância (LED),
lança o primeiro curso de mestrado por educação a distância, em parceria com a empresa
Siemens, para atender, a partir de Florianópolis, no Estado de Santa Catarina, e com uso de
videoconferência e internet, a um grupo de engenheiros que trabalhava na planta industrial da
empresa na região metropolitana de Curitiba, no Estado do Paraná. E, em 1997, um curso de
especialização a distância via internet, com uso de ambiente virtual de aprendizagem e de
metodologia desenvolvidos no próprio Laboratório. (BITTENCOURT, 1999; SPANHOL,
1999).
O tema da educação a distância no ensino superior surge na pauta educacional
brasileira apenas na década de 1970. Até esta década as pesquisas acerca do tema registravam
as iniciativas e a discussão sobre os modelos de ensino por correspondência que desde 1904
ofereciam educação aberta de caráter profissionalizante ou de caráter supletivo à
escolarização formal dos primeiros ciclos. (MOURA CASTRO, 1979). No Brasil, no ano de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
52
1972 o Conselho Federal de Educação, órgão vinculado ao Ministério da Educação,
encaminha uma delegação de conselheiros e técnicos para uma visita à Open University, na
Inglaterra. O objetivo era fazer um reconhecimento dos métodos adotados pela Open e
verificar da adaptabilidade ou não deles à realidade brasileira. Liderada pelo conselheiro
federal Newton Sucupira, a missão produz um relatório apontando as virtualidades da
educação a distância e do método desenvolvido. (NISKIER, 1999).
O tema da EAD chegou a ser considerado no âmbito do Conselho Federal de
Educação como uma alternativa para a expansão do ensino superior no país com mais
oportunidades de acesso à educação superior, num episódio que ficou registrado como
‘Relatório Newton Sucupira’. (BARRETO, 1999). O relatório enfatizava o uso de recursos
pedagógicos e tecnológicos integrados para a aprendizagem a distância, a redução de custos
em relação ao ensino convencional, e uma possível democratização do acesso ao ensino de
terceiro grau com uma possível liberação da exigência de vestibular para o ensino a distância.
Houve a expectativa de que o relatório subsidiasse à época a criação de uma universidade
pública aberta e a distância, o que, evidentemente, não aconteceu. (VIANNEY, 2003). A
discussão universitária acerca do uso das tecnologias da informação e da comunicação na
educação intensifica-se a partir da criação do laboratório Escola do Futuro, na Universidade
de São Paulo, em 1989. Em 1995, Frederic Litto, que liderara a implementação da Escola do
Futuro, cria a Associação Brasileira de Educação a Distância.
Passados mais de 30 anos do ‘Relatório Newton Sucupira’, discutia-se ainda no Brasil
na existência de um preconceito à educação a distância por apresentar uma vinculação ao
“elementarismo dos cursos por correspondência.” (LITTO, 2003). Em 2004 o então ministro
da educação, Cristóvam Buarque, entendia a educação a distância como modalidade restrita e
não aplicável à universalidade do ensino superior no país, em detrimento de experiências de
implementação da EAD no ensino universitário que ocorriam na esfera do próprio Ministério
da Educação (MEC), como as da Universidade Federal de São Paulo com o ensino de
determinadas disciplinas de cursos da área da saúde por educação a distância desde meados da
década de 1990, da formação de professores do Ensino Fundamental pela Universidade
Federal do Mato Grosso a partir de 1994, ou da oferta de programas de pós-graduação a
distância pela Universidade Federal de Santa Catarina a partir de 1996.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
53
Já em 2005, no entanto, a educação a distância passa a ser considerada pelo então
ministro da educação, Tarso Genro, como instrumento estratégico e equivalente ao ensino
presencial para se promover aumento de vagas nas universidades públicas e promover a
formação de professores para as disciplinas de ciências, português, e matemática. (GENRO,
2005). No mesmo ano de 2005, porém, no fórum da Associação Brasileira de Educação a
Distância, era debatida a educação a distância pelas instituições que ofertam cursos para que
fossem identificados, compreendidos e discutidos preconceitos que consideravam a
modalidade como de baixa qualidade. (PALHARES, 2005).
Em 2006, o Ministério da Educação, então sob a gestão do ministro Cláudio Haddad,
que sucedeu a Tarso Genro, oficializa a ação de expansão do ensino superior público com o
uso da educação a distância ao lançar editais e chamadas oficiais para que universidades
públicas buscassem habilitação para oferta de cursos superiores a distância em parcerias com
estados e municípios, a partir de financiamento federal. E, para acelerar o movimento das
instituições federais em direção à educação a distância, o MEC edita portarias simplificando
os procedimentos necessários para que estas universidades e centros universitários pudessem
obter o necessário credenciamento da União para oferecer cursos superiores a distância. Se o
Relatório Sucupira, em 1972, for entendido como o marco inicial dos estudos do Governo
Federal em direção à criação de universidades públicas de educação a distância,
transcorreram-se exatos 34 anos entre o estudo propositivo e a concretização do ensino
superior por EAD na esfera federal, como ação de Estado.
4.1 A legislação brasileira sobre EAD
O reconhecimento oficial para a educação superior a distância no Brasil surge com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Federal n° 9.394, de 1996. Ela
estabelece no Artigo 80 a validade e o incentivo do Poder Público à EAD, em todos os níveis
e modalidade de ensino.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela
União.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
54
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre
os diferentes sistemas. (BRASIL, 2006d).
Não foi, contudo, o primeiro registro da EAD na legislação federal de educação. Em
1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação no Brasil, Lei Federal 4.024/61,
a educação a distância estava contemplada no parágrafo primeiro do Artigo 25, mas, como
adequada apenas e tão somente para a oferta de cursos de caráter supletivo por “rádio,
televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior
número de alunos”. Verificava-se nesta redação não apenas o caráter de ensino supletivo,
mas, sobretudo a ênfase no uso das mídias da comunicação de massa com o fito de se
estabelecer difusores de amplo alcance. A observação de se vincular a EAD com ensino
complementar e de massa surge novamente na Lei Federal 5.692 de 1971, estabelecendo que
esta modalidade de educação a distância preparatória para exames supletivos era de caráter
livre, não formal, desobrigada de freqüência ou comprovação, bastando que os alunos
participação de exames supletivos oficiais, com provas presenciais. Ou seja, os produtos
ofertados eram tão somente de auto-aprendizagem para que os participantes pudessem se
preparar para a etapa de exames oficiais.
O fato de a inserção do tema da educação a distância na esfera universitária brasileira
datar de apenas quatro décadas, desde 1961 e até a conclusão deste trabalho, em 2006, e de se
verificar a ausência de estudos sistemáticos para se conhecer e analisar em profundidade as
múltiplas faces do tema no país (ALVES, 2001), propicia a que abordagens valorativas que se
apresentem publicadas tenham caráter ensaístico, evidenciando a oportunidade de se produzir
estudos para que se tornem conhecidas e reveladas as representações sociais da educação a
distância no Brasil.
O artigo 80 da LDB, em relação à EAD no ensino superior, foi regulamentado pela
primeira vez em 1998, quando da edição do Decreto Presidencial 2.494/1998 (A íntegra do
Decreto 2.494/98 está no ANEXO B). Este instrumento estabelecia os critérios para a
validação dos cursos a distância em todos os níveis e modalidades, excluindo-se o nível da
pós-graduação stricto sensu. Em paralelo aos Decretos, o Ministério da Educação trabalhou
na instância da Secretaria de Educação a Distância (SEED) um corolário de requisitos
indicativos para a qualidade da educação a distância. Editado inicialmente em 1998, estes
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
55
requisitos, que não têm força de Lei, e que servem para orientar instituições quando da criação
de projetos, foram sucessivamente alterados por grupos de especialistas reunidos por
iniciativa da SEED, chegando aos seguintes tópicos na configuração de 2006
2
:
Referenciais de Qualidade de EAD de Cursos de Graduação a Distância
O princípio-mestre é o de que não se trata apenas de tecnologia ou de
informação: o fundamento da graduação é a educação da pessoa para a vida
e o mundo do trabalho.
São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que
preparam seus programas de graduação a distância:
1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para
o ensino superior como um todo e para o curso específico;
2. Desenho do projeto: a identidade da educação a distância;
3. Equipe profissional multidisciplinar;
4. Comunicação/interatividade entre professor e aluno;
5. Qualidade dos recursos educacionais;
6. Infra-estrutura de apoio;
7. Avaliação de qualidade contínua e abrangente;
8. Convênios e parcerias;
9. Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
10. Custos de implementação e manutenção da graduação a distância.
(BRASIL, 2006c).
No mesmo ano de 1998 o MEC edita a Portaria 301/98, que regulamenta os
procedimentos necessários para o credenciamento de instituições interessadas em ofertar
cursos a distância. Este instrumento é substituído em 2004 pela Portaria 4.361, com a
atualização dos procedimentos e exigências necessários para se alcançar o credenciamento
institucional para a oferta de EAD. Os Decretos publicados em 1998 são revogados em 2005
com a publicação do Decreto 5.622, que reestrutura a conceituação da educação a distância,
regulamenta critérios para a atuação nacional e internacional das instituições educacionais
brasileiras por EAD (a íntegra do Decreto 5.622 está no ANEXO E). Em relação aos cursos
de pós-graduação, em 2001 o Conselho Nacional de Educação publicou a Resolução 01/2001,
estabelecendo normas para a validação deste nível de cursos superiores pela modalidade da
EAD. O Decreto 5.622 conta também com um capítulo específico sobre a oferta de cursos de
pós-graduação por EAD.
2
A íntegra do texto dos referenciais de qualidade de EAD está disponível no site do MEC, no endereço
http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
56
Em relação ao uso no ensino superior presencial de recursos tecnológicos e de
estratégias metodológicas próprias à educação a distância, o MEC estabeleceu uma primeira
normatização no ano de 2001, com a publicação da Portaria 2.253, em 18 de outubro daquele
ano. À época estava em marcha nas Instituições de Ensino Superior (IES) projetos que
incorporavam progressivamente soluções de comunicação de intercomunicação entre
professores e alunos do ensino presencial pela internet, e da sistematização e publicação de
conteúdos e de atividades de aprendizagem de disciplinas do ensino presencial, propiciando
assim a redução da quantidade de encontros em sala de aula necessários para o cumprimento
do plano de ensino das ementas destas disciplinas.
A regulamentação criada pelo MEC com a Portaria 2.253 ao mesmo tempo em que
reconhecia este processo de virtualização de uma parte do ensino presencial, aplicava
mecanismos de regulação sobre o mesmo. Aplicou um limitador de que somente até 20% da
carga didática de cursos de graduação ser convertidos autonomamente por universidades para
a forma de aprendizagem a distância, e, também, de que esta flexibilidade pudesse ser
aplicada somente a cursos já reconhecidos e (a íntegra da Portaria 2.253 está no ANEXO C).
Para as instituições que não gozassem das prerrogativas da autonomia universitária o uso das
disciplinas a distância estava vinculado à obtenção de anuência prévia por parte do MEC.
Esta portaria foi revogada em 2004, quando da edição da Portaria MEC 4.059, que
promove a regulamentação da mesma matéria, com a diferenciação de flexibilizar a
implementação das disciplinas a distância. O limitador de até 20% da carga didática
permaneceu inalterado, mas a decisão das instituições de colocar em oferta tais disciplinas
deixou de estar condicionada a autorização prévia por parte do MEC, bastando para tanto que
a IES oficializasse esta forma de oferta no projeto pedagógico do curso.
Outra inovação da Portaria 4.059, de acordo com Martins (2005), foi a de ter tornado
explícitos os critérios para o exercício da tutoria em disciplinas a distância, ao exigir docentes
qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga
horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância. Enquanto o
instrumento anterior tratava tão somente da auto-aprendizagem, a nova portaria incluía como
agente permanente no processo os professores tutores para realizar a mediação pedagógica
junto aos alunos.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
57
4.2 A EAD no ensino superior
A educação a distância no ensino superior brasileiro, enquanto fato contemporâneo e
em emergência provocou a discussão acadêmica em torno da construção de marcos
regulatórios que resultaram em instrumentos legais normativos, provocou a discussão de
múltiplas abordagens teórico-metodológicas e sobre o uso de diferentes tecnologias de
comunicação e de informação. Este conjunto de referentes teóricos e as pesquisas realizadas
em caráter experimental ou com o acompanhamento de projetos de educação superior a
distância implementados a partir da década de 1990, constituíram, portanto, o objeto para a
análise exploratória de estudos pioneiros de representações sociais em EAD no Brasil.
Produzir a contextualização da EAD no cenário da educação brasileira, em especial no ensino
superior, é um requisito essencial.
O primeiro lustro da educação superior a distância no Brasil, compreendido até 2005,
estabelece-se, portanto, como período para a análise de documentação e bibliografia com os
marcos legais, conceituais e as abordagens metodológicas e tecnológicas descritas em projetos
apresentados para o credenciamento de instituições interessadas na modalidade junto ao
Ministério da Educação. As primeiras oito décadas do século XX no país trazem para a
educação a distância a história da implantação de modelos não universitários, que podem ser
decompostos em ciclos de características distintas. As diferentes caracterizações abrem a
possibilidade de se buscar também a identificação de representações sociais da educação a
distância referente a estes períodos.
Os primeiros cem anos da educação a distância no Brasil, de 1904 e até esta data,
podem, também, ser classificados de acordo com as tecnologias utilizadas, pelos modelos
pedagógicos adotados, pelo tipo dos cursos desenvolvidos e ofertados, ou, ainda, pela
natureza das instituições que implementaram os programas. Em relação à natureza das
instituições, as universidades brasileiras somente passam a atuar no ensino superior a
distância na segunda metade da década de 1990, enquanto que na Europa e nos Estados
Unidos o fenômeno tem origem no século XIX, como registra o quadro 3.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
58
Instituição
País
Início do ensino
superior a distância
University of London Inglaterra 1858
University of Queensland Austrália 1891
Pennsilvania State College Estados Unidos 1892
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio México 1945
University of South África África do Sul 1946
Wisconsin University Estados Unidos 1958
UK Open University Inglaterra 1969
Athabasca University Canadá 1970
Univ. Nacional de Educación a Distancia Espanha 1972
FernUniversität Alemanha 1974
Universidade Particular Tecnológica de Loja Equador 1976
UMA Venezuela 1977
Universidad Estatal de Educación a Distancia Costa Rica 1978
TV e Rádio Universidades China 1979
FED de la Univ. de La Habana Cuba 1980
Universidad Abierta y a Distancia Colômbia 1982
Netherlands Open University Holanda 1984
Indira Gandhi OU Índia 1987
University of Phoenix Estados Unidos 1989
Universidade Federal do Mato Grosso
Brasil
1994
Universidade Federal de Santa Catarina
Brasil
1996
Quadro 3 - Cronologia internacional de implantação da EAD no ensino superior
3
Os primeiros registros internacionais da criação da educação superior a distância
datam, como apresentado no quadro 3, de 1858, mas o crescimento e a consolidação da EAD
no ensino superior ocorre a partir de 1969 e de 1972 com a criação da Open University, na
Inglaterra, em 1969, e da Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha. A
modalidade da educação a distância estava já presente nos Estados Unidos desde o século
XIX, mas ganha escala e porte na segunda metade do século XX com a expansão da atuação
3
Compilação de datas realizada pelo autor, a partir de pesquisas nos sites das instituições e de indicativos em Vianney,
Torres e Silva, 2003; Vianney, 2003; Rodrigues, 1998.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
59
da Universidade Estadual da Pensilvânia, e, ao final do século, tem na Universidade de
Phoenix a maior ação por educação a distância.
O fato de os primeiros cursos superiores por EAD ocorrerem no Brasil com 136 anos
de defasagem em relação à Inglaterra, de 93 anos em relação à Austrália, de 90 anos em
relação aos Estados Unidos, e de cinco décadas em relação ao México pode ser compreendido
à luz de um cenário amplo da história da implantação da educação universitária no Brasil, e
em comparação com outros países do continente americano.
Os estudos da história da educação presencial no Brasil convergem para uma
periodização que tem marcos definidos com a chegada dos padres jesuítas e a criação das
primeiras escolas católicas em 1549, dedicadas à catequização, à alfabetização, à instrução
elementar e à preparação para o sacerdócio. Este cenário perdurou por dois séculos e
encerrou-se com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal em 1759, pondo fim a 210
anos de hegemonia católica na educação. (PILETTI, 1996). Um novo ciclo, laico, com uma
sucessão de políticas oficiais sem implementação efetiva gera um hiato de 177 anos sem uma
definição clara de modelos para a expansão da educação no país, até que em 1930, no início
da era Vargas, o poder público cria novos marcos regulatórios, estruturas de governo,
sistemas de educação articulando República e unidades da federação, e instituições e ensino e
que conformam a educação contemporânea no Brasil. (ROMANELLI, 1993).
Na história restrita ao ensino superior igualmente é possível verificar uma
periodização que tem início em 1808, com a chegada de D. João VI e da família real ao
Brasil, quando então são criadas as primeiras faculdades no território brasileiro, dedicadas a
estudos de marinha para navegação e de medicina. A expansão efetiva do ensino superior
ocorre somente 122 anos após a vinda da família real portuguesa para o Brasil, quando, no
período da Segunda República (1930-1936), ocorrem a criação e a instauração das
primeiras universidades no país. Antes do movimento que gerou a criação de universidades
foram implantadas faculdades isoladas de direito e de medicina no país já no final do século
XIX. O quadro 4 mostra uma periodização que ilustra a evolução da educação no Brasil.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
60
Data
Período
histórico
Característica
1549 - 1759
Período
Jesuítico
Escolas jesuítas dedicadas à catequização, alfabetização de indígenas e
imigrantes, instrução elementar e preparação para o sacerdócio. Os jesuítas
foram expulsos do país pelo Marquês de Pombal em 1759.
1760 - 1807
Período
Pombalino
O modelo jesuítico foi descontinuado em busca de uma educação voltada
aos interesses do Estado, e não da Igreja Católica. As propostas
apresentadas não redundaram efetivas. O período é conhecido como “trevas”
na educação brasileira.
1808 - 1821
Período
Joanino
Com a vinda da família imperial de Portugal para Brasil são criados os
primeiros cursos superiores, a primeira biblioteca, a academia militar e
escolas de artes e ofícios.
1822 - 1888
Período
Imperial
Surge a primeira Constituição do país em 1824, estabelecendo no Artigo 179
instrução primária e gratuita para todos os cidadãos. A educação é
diferenciada em quatro níveis de ensino, e a escolarização primária é
delegada às províncias. Os resultados não surgem, e à época da
proclamação da república a avaliação geral era a de estagnação da educação
no país.
1889 - 1929
Primeira
República
Surgem políticas orientando a educação com princípios próximos ao
positivismo, estimulando a criação de escolas laicas e de formação
profissional científica. A instabilidade política nacional não permite a
consolidação deste modelo, ao qual é contraposto um modelo baseado em
formação cívica. No estado da Bahia o educador Anísio Teixeira promove
uma reforma que polariza as atenções pela proposta de modernização
administrativa e pedagógica.
1930 - 1936
Segunda
República
Nos primeiros anos da era Vargas a educação é novamente normatizada no
ensino secundário e surge um estatuto para a criação de universidades. Cria-
se o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1932 surge o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, propondo repensar o ensino no país. Em 1934
é criada a Universidade de São Paulo (USP), e, em 1935 a Universidade do
Distrito Federal (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro).
1937 - 1945 Estado Novo
A educação básica é sistematizada no modelo “cinco anos de curso primário,
quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade
clássico ou científico”, deixando de ser este último ciclo uma preparação para
o ensino universitário. O governo estimula a formação técnica e profissional
para estimular a indústria o comércio e a agricultura.
1946 - 1963
Nova
República
Período de expansão do ensino primário e secundário no âmbito das
unidades da federação, em projetos liderados por Paulo Freire, Anísio
Teixeira, Lauro de Oliveira Lima e Fernando Azevedo, entre outros. Ocorre a
flexibilização por parte do estado para que a iniciativa privada e as ordens
confessionais atuem em todos os níveis de ensino. São criadas universidades
federais, centros de pesquisa mantidos pelo governo e universidades
católicas nos principais estados brasileiros.
1964 - 1985
Regime
Militar
Período marcado pela expansão do modelo universitário construído durante a
Nova República, por tentativas de se criar etapas de profissionalização ao
longo do ensino médio, e de se buscar movimentos de alfabetização. O
expurgo de lideranças científicas do ciclo anterior marcou também os
primeiros dez anos deste período.
Desde 1986
Abertura
Política
Estabilidade normativa em relação à educação, com a consolidação da
competência federativa para a gestão do ensino básico e da União para o
ensino superior. Criação de sistemas de avaliação e acompanhamento
estatístico da educação básica e do ensino superior. Expansão do ensino
universitário privado e expansão do ensino básico público.
Quadro 4 – Periodização da história da educação brasileira
4
Se, por exemplo, os países americanos de colonização hispânica tiveram já no século
XVI a criação de suas primeiras universidades, criadas a partir do projeto espanhol que
4
Quadro elaborado a partir de síntese do estudo de Bello, 2005.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
61
associava a alta escolarização à expansão do catolicismo para as regiões em processo de
colonização, no Brasil o período era apenas o da educação jesuítica apenas de caráter inicial,
como já referenciado, para a catequese e a alfabetização. Enquanto a colonização espanhola
incentivou a implantação do ensino superior em suas colônias desde 1538, a educação
superior no Brasil de então estava atrelada a Portugal, principalmente à Universidade de
Coimbra. Em 1808, com a chegada da família imperial de Portugal ao Brasil é que surge o
ensino superior, ainda na forma de instituto para formação isolada. (BELLO, 2005).
A primeira universidade teve sua instalação no Brasil somente no início do século XX,
já na fase republicana. Porém, é importante destacar, enquanto as universidades católicas na
América Espanhola cumpriam um ritual de atuar pela contra-reforma, combatendo as idéias
de Lutero e de Calvino, e também o racionalismo científico e as idéias de Erasmo (1446-
1536), que em 1529 propugnava por uma educação laica e libertadora ao dizer que Es muy
fácil mandar sobre asnos o bueyes. Lo difícil y excelso es formar seres libres em libertad, a
universidade brasileira que surge no início do século XX é de escopo humboldtiano, de uma
universidade científica e em superação à universidade teológica. (RAMA, 2006).
Cronologicamente, portanto, são 270 anos de entrecorte no quesito ensino superior entre o
Brasil de 1.808, com as primeiras faculdades, e a América Hispânica, com a primeira
universidade em 1.538. Na categoria ‘universidade’ a distância a separar Brasil e América
Hispânica a distância é de exatos 396 anos até o ano de 1934, com a criação da Universidade
de São Paulo, quando se implanta no país a primeira estrutura reconhecida como a criação, de
fato, de uma instituição universitária.
A Universidade do Rio de Janeiro teve o seu ato formal de criação baixado em 1920,
caracterizado pela junção de faculdades isoladas e motivado por uma necessidade diplomática
do governo do presidente Epitácio Pessoa em ofertar diploma de doutor Honoris Causa ao
Rei Alberto I da Bélgica, então em visita ao país. (LOPES, 1987). Somente em 1937 é que a
então Universidade do Rio de Janeiro passa por uma transformação institucional em direção à
estruturação universitária, com a denominação de Universidade do Brasil até 1965, quando é
renomeada como Universidade Federal do Rio de Janeiro. (BELLO, 2005). Em relação à
América Anglófona, que em 1636 criou a sua primeira universidade, igualmente o caráter
tardio do ensino superior no Brasil se registra, como mostra o quadro 5.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
62
Instituição Colonização - país ano
Universidade Autônoma de Santo Domingo Hispânica – São Domingos 1538
Univ. Michoacana de São Nicolau de Hidalgo Hispânica - México 1540
Univ. Nacional Autônoma do México Hispânica - México 1551
Univ. Nacional Mayor de São Marcos Hispânica – Peru 1551
Pontifícia Universidade Javierana Hispânica - Colômbia 1622
Universidade Autónoma de Queretáro Hispânica - México 1625
Universidade de Harvard Anglófona – Estados Unidos 1636
Universidade Nossa Senhora do Rosário Hispânica – Colômbia 1653
Universidade Mayor de São Francisco Xavier Hispânica – Bolívia 1664
Universidade de São Carlos Hispânica - Guatemala 1676
Universidade de Yale Anglófona – Estados Unidos 1701
Universidade de Columbia Anglófona – Estados Unidos 1754
Cursos de Medicina e de Marinha (Bahia e Rio de Janeiro) Portuguesa - Brasil 1808
Faculdades de Direito (Olinda e São Paulo) Portuguesa - Brasil 1827
Universidade do Rio de Janeiro (atual UFRJ) Portuguesa - Brasil 1920
Universidade de São Paulo Portuguesa - Brasil 1934
Quadro 5 – Implantação do ensino superior nas Américas Anglófona, Hispânica e Portuguesa.
5
Em que pesem as datas de início das colonizações hispânica e portuguesa nas
Américas serem comuns aos séculos XVI e XVII, a colonização portuguesa e a forma
progressiva e pacífica de como ocorreu a longa transição de quatro séculos entre a
característica de colônia e até à República desatrelada do jugo português apresentaram
diferenciações no sentido de o Brasil ser entendido como uma Nação tardia no continente.
Enquanto a independência do país em relação a Portugal declarada em 1822 indicava uma
soberania territorial, e a proclamação da República em 1889 consagrava a institucionalização
de um Estado moderno, e, de fato, independente de Portugal, somente na chamada Segunda
República, partir de 1930 é que surgem no Brasil efetivamente as características de Nação
(GUIBERNAU, 1996), como identidade cultural, uma dimensão psicológica de comunidade,
uma dimensão histórica, um projeto de futuro e procedimentos de autodeterminação que se
apresentam por sobre todo o território nacional. (BRESSER-PEREIRA, 2004).
O que se pode observar é que no âmbito da implantação da educação superior a
distância, o hiato do Brasil na implantação desta modalidade em relação aos demais países
americanos, de um século em relação à América Anglófona, e de 50 anos em relação à
América Hispânica, pode ser mesmo considerado como reduzido quando se cotejam os longos
séculos de defasagem na criação das primeiras universidades no país.
5
Quadro elaborado a partir de Vianney, Torres e Silva, 2003; Rama, 2006.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
63
4.3 1ª, 2ª e 3ª Gerações da EAD no Brasil
Uma categorização da EAD difundida por Moore & Kearsley, que adota o uso de
distintas tecnologias da comunicação e da informação como fundamento para a classificação
de diferentes ciclos, permite também uma diferenciação temporal entre gerações de educação
a distância, uma vez estarem as gerações vinculadas ao uso de recursos tecnológicos pari
passu à consolidação destes ao longo do século XX. (MOORE; KEARSLEY, 1996). Assim,
estabeleceu-se como uma 1ª Geração para educação a distância o ensino por correspondência,
onde materiais impressos e o envio destes pelo correio eram as principais formas de
comunicação. Os primeiros registros deste modelo no Ocidente estão concentrados no século
XIX. Em 1840 tem-se registro da implantação da EAD na Inglaterra; na Alemanha foi
implementada em 1856; nos Estados Unidos notou-se o ensino por correspondência em 1874;
na Suécia em 1883; e, no Brasil a partir de 1904. (ALVES, 2001). A 2ª Geração indicada está
classificada pelo uso de tecnologias de difusão por ondas eletromagnéticas utilizadas para a
transmissão de sinais de rádio e de televisão, principalmente, combinado com mídias de
armazenagem como fitas cassete, impressos, e a possibilidade de interação por telefone. O
modelo é típico da segunda metade do século XX, quando a televisão consolida-se enquanto
tecnologia disponível para os usuários. No Brasil a década de 1970 marca o nascimento deste
modelo, tipificado na oferta de séries educativas de telecursos.
A 3ª Geração da EAD está baseada no uso de comunicação por tecnologias digitais
como a Internet e a videoconferência, que permitem além da disponibilização de conteúdos, a
interatividade praticamente instantânea entre professores e alunos no mesmo meio
tecnológico. No Brasil esta 3ª Geração surge na Universidade Federal de Santa Catarina, no
Laboratório de Ensino a Distância (BITTENCOURT, 1999), quando da oferta dos primeiros
cursos de pós-graduação a distância com uso sistematizado de videoconferência e de Internet
em 1996 e 1997. (RODRIGUES, 1998).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
64
Geração Início
Características
técnicas
Exemplos
1904 – Cursos de caligrafia, bordado, costura, e outros
oferecidos pelas Escolas Internacionais.
1939 – Cursos de desenho técnico e de eletrotécnica,
oferecidos pelo Instituto Monitor.
1941 – Cursos de eletrônica básica oferecidos pelo
Instituto Universal Brasileiro.
1994 – Curso de graduação a distância para formar
professores do ensino fundamental, oferecido pela
Universidade Federal do Mato Grosso.
1ª
1904
Estudo por
correspondência.
Materiais didáticos
impressos
encaminhados por
correio. Tira-dúvidas
por cartas.
2005 – Cursos de jardinagem, oferecidos pelo Instituto
Adventista.
1969 – Inauguração da TV Cultura de São Paulo, com
o Telecurso Madureza Ginasial.
1973- Início das transmissões do Projeto SACI, com
aulas via satélite a partir do INPE, em São Paulo, para
cidades no interior do Nordeste.
1994 – A Fundação Roberto Marinho reformula os
modelos de telecurso desenvolvidos desde 1978 e
lança o Telecurso 2000.
1996 – Entra em operações o canal TV Escola, do
Ministério da Educação.
2ª
1969
Transmissão de
cursos com aulas via
televisão,
complementadas por
material impresso.
Tira-dúvidas por carta
e telefone.
2001 – Curso telepresencial de graduação para formar
professores do ensino fundamental, oferecido pela
Universidade Estadual de Tocantins.
1996 – Oferta de cursos de pós-graduação a distância
com uso de sistema de videoconferência, na UFSC.
Criação do projeto Virtus, na UFPE, para uso de
Internet na EAD.
1997 – Cursos de extensão em Turismo, Marketing e
Administração, via Internet, pela Univ. Anhembi
Morumbi, em São Paulo.
3ª
1996
Uso intensivo de
tecnologias da
informação e da
comunicação de base
digital, em especial
Internet e
videoconferência.
2006 – Cursos de graduação a distância oferecidos
pela Unisul com tutoria somente on-line.
Quadro 6 – 1ª, 2ª e 3ª Gerações de educação a distância no Brasil
6
Rodrigues (2005) discute a emergência de uma quarta e de uma quinta gerações de
educação a distância, e que tratam da intensificação do uso dos recursos que surgiram na 3ª
geração, com a incorporação progressiva de maior capacidade de processamento nos sistemas
computacionais e de capacidade de tráfego em redes digitais e do uso de recursos de
inteligência artificial. Os recursos para aprendizagem a distância por imersão virtual e de
sistemas de tutoria por ferramentas de inteligência artificial já são possíveis em situações
6
Quadro elaborado a partir de extrato de Vianney, Torres e Silva, 2003.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
65
experimentais e controladas, porém ainda sem usabilidade e viabilidade de custos para uso em
escala em programas abertos de educação a distância.
É possível perceber no quadro 6 a sucessão das gerações tecnológicas e que a
conseqüente apropriação metodológica particular em cada uma delas não substitui a geração
anterior. A chegada de uma tecnologia não elimina necessariamente o uso das anteriores, e
pode, mesmo, incorporá-las. O quadro 7 mostra a seqüência cronológica do início do uso de
cada uma das tecnologias da comunicação aplicadas à educação a distância no Brasil.
Início do uso de tecnologias da comunicação e da informação aplicadas à EAD no Brasil.
Ano Tecnologia Tipo de produto lançado inicialmente
1904 Mídia impressa via correio Cursos por correspondência de iniciação profissional
1923 Rádio Cursos de apoio à escolarização aberta
1971 Televisão Telenovela educativa
1996 Videoconferência Mestrados em parceria com empresas
1996 Internet Cursos de extensão universitária
1997
Internet com uso de
ambientes virtuais de
aprendizagem
Programas de pós-graduação lato sensu
2001
Televisão com uso de
satélites com sinal digital
Cursos de graduação para formar professores do ensino
fundamental
2005 Web TV
Os cursos a distância ofertados no modelo 'universidade virtual’
incorporam progressivamente os recursos de transmissão e de
interação por áudio e vídeo trafegando pela internet.
Quadro 7 – Início do uso das NTICs aplicadas à EAD no Brasil
7
Em paralelo à periodização baseada no uso de diferentes gerações de tecnologia, é
possível aplicar a cada uma destas fases também uma caracterização sobre a natureza dos
cursos ofertados, a identidade jurídica das instituições promotoras, e, também, do perfil dos
alunos que se inscreveram nos programas.
Os cursos por correspondência, identificados como de 1ª Geração, não tinham
vinculação com o sistema oficial de ensino do país. Eram e são cursos livres de iniciação
profissional que, ao invés de uma diplomação vinculada à estrutura oficial da educação
brasileira, oferecem aos inscritos uma certificação de competência, de uma habilidade para o
exercício de determinadas funções como a eletrotécnica, a eletrônica, o desenho técnico, a
agrimensura, a caligrafia e a jardinagem, entre outros. As instituições que ofertam estes
7
Quadro elaborado a partir de extrato de uma periodização do uso de tecnologias na educação a distância no Brasil
(VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
66
produtos denominam-se “institutos”, como assim o são, por exemplo, o Instituto Monitor,
fundado em 1939, e o Instituto Universal Brasileiro, criado em 1941, ambas empresas
privadas e líderes no segmento desde a década de 1940. Os alunos matriculados procuram
nesta modalidade da educação a distância uma oportunidade de qualificação inicial para o
ingresso no mercado de trabalho, à parte dos sistemas educacionais regulares.
Os produtos característicos da 2ª Geração da EAD no país têm outra destinação. São
de natureza supletiva à escolarização formal. Pela televisão, pelas apostilas e por recursos
diversos de armazenagem e reprodução de áudio ou de vídeo os inscritos podem acompanhar
programas preparatórios para que possam realizar exames supletivos e alcançar à diplomação
em Ensino Fundamental, Ensino Médio, e mesmo ensino técnico. Além deste contingente de
alunos em busca de conhecimento e de certificação oficial, o ciclo da tele-educação no país
oferece também programas complementares para orientar a prática docente de professores em
sala de aula no ensino fundamental, principalmente. As instituições ofertantes, ao contrário de
serem institutos privados, como no ciclo do ensino por correspondência, são instituições
públicas como a TV Cultura, de São Paulo, e a TV Educativa, no Rio de Janeiro, ou
fundações sem fins lucrativos mantidas por contribuições empresariais ou estatais, como a
Fundação Roberto Marinho, da Rede Globo de Televisão.
Já na 3ª Geração da EAD no Brasil as diferenciações principais dão-se pela entrada de
instituições de ensino superior públicas e privadas na seara da EAD, com a conseqüente oferta
de cursos superiores de extensão, de graduação e de pós-graduação, e com a criação no
mesmo período de um estatuto legal para a EAD no ensino superior. Em 1996 surge a Lei
9.394 que valida a modalidade, e, em 1998, os Decretos 2.494 e 2.561 que regulamentam
inicialmente a modalidade para a diplomação oficial para cursos a distância em todos os
níveis.
O perfil dos inscritos na EAD modifica-se com a oferta do ensino superior por esta
modalidade. Ao invés da busca de uma iniciação profissional não regulamentada como na 1ª
Geração, ou da complementação e regularização de competências e habilidades com o ensino
supletivo da 2ª Geração, os inscritos passam a buscar formação e certificação universitária na
3ª Geração da EAD no Brasil.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
67
4.4 Os estudos brasileiros sobre educação a distância
Cinco períodos de estudos apresentam, em diferentes momentos, tentativas de
sistematização da educação a distância no país. A primeira sistematização, na década de 1970,
com uma abordagem que caracterizou a modalidade então dominante, a do ensino por
correspondência. Sob patrocínio do Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA), um
estudo pioneiro de Moura Castro e Guaranys (1979) debruçou-se por sobre os modelos de
educação aberta e a distância dos produtos da 1ª Geração. Identificaram os principais agentes
no mercado, os tipos de curso e o perfil dos participantes. Os resultados apontaram para a
predominância de cursos abertos de iniciação profissional, sem vínculo com o ensino formal,
caracterizados por uma alta taxa de não concluintes entre os participantes, e oferecidos por
institutos particulares. (MOURA CASTRO; GUARANYS, 1979). A permanência deste
modelo de ensino por correspondência até o início do século XXI pode permitir identificar
ainda hoje como o mesmo é socialmente representado por determinados grupos. E, também,
as imagens anteriores acerca do ensino por correspondência podem ser buscadas de maneira
indireta na pesquisa em hemerotecas, na literatura, na publicidade feita pelos institutos que
ofertavam ou que ainda ofertam estes produtos, em entrevistas com ex-alunos de cursos destas
características, e, também, com grupos de não ex-alunos e que sejam a eles contemporâneos
de modo a que se permitam estabelecer comparabilidade em representações sociais.
A segunda etapa de estudos ocorre ao longo das décadas de 1970 a 2000, analisando o
ciclo identificado como o da 2ª Geração, em especial os chamados telecursos. A produção
acadêmica se distribui em eixos orientados ora para indicar a EAD como uma
instrumentalização para aumentar as oportunidades de escolarização e formação profissional
(ROMÃO, 2001), ora para indicar o incentivo à inclusibilidade desta modalidade da educação
a distância (SGANZERLA, 2002), e ora para a análise crítica do modelo pedagógico adotado.
(VILARINHO, 2003). A caracterização dos grupos de alunos abarcados pelos produtos
característicos deste ciclo é demarcada pela verificação de que os cursos ofertados estavam
direcionados à escolarização formal de trabalhadores da indústria, à educação continuada para
o aperfeiçoamento profissional de professores atuantes nas séries iniciais da Educação Básica,
e à educação supletiva nos níveis do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
68
Com duas décadas de intervalo da publicação do primeiro estudo sistemático sobre o
ensino por correspondência, e já às vésperas da chegada da 3ª Geração de EAD no país,
Nunes, no início da década de 1990, abre uma terceira etapa no estudo da EAD no Brasil. Ele
lista pela primeira vez um rol de questões para a compreensão não apenas do ingresso tardio
do país na educação a distância, em especial no ensino superior, mas também para a análise
da não efetividade em projetos oficiais orientados para a educação a distância. A ênfase do
estudo está no resgate e análise crítica de projetos oficiais lançados por universidades públicas
e pelo Ministério da Educação a partir dos anos 1970, e que não tiveram continuidade ou
conclusão. As considerações da análise feita por Nunes (1992) foram que os impedimentos
para uma educação superior a distância no país até o início da década de 1990 estiveram em
torno dos seguintes fatores:
• Organização de projetos-piloto sem a adequada preparação de seu seguimento;
• Ausência de critérios para avaliação dos projetos;
• Inexistência de memória sistematizada dos projetos implementados;
• Descontinuidade de programas sem prestação de contas à sociedade, governo e
agências financiadoras;
• Inexistência de estruturas institucionalizadas para gerência dos projetos.
A estes pontos destacados por Nunes para a não integração da EAD ao processo
formal da educação superior brasileira, principalmente nas décadas de 1970 a 1990, podem
ser colocados também como textos da terceira etapa de estudos da EAD no país a obra de
Arnaldo Niskier. Este aponta tanto para as possibilidades de uso, numa leitura de política
educacional inclusiva (NISKIER, 1993), quanto para a incorporação dos recursos e das
estratégias da EAD como modernização da educação brasileira. (NISKIER, 1999).
A quarta etapa de estudos tem início com o registro e a descrição das primeiras
iniciativas de educação superior a distância no país, tendo como ponto de partida o projeto da
Universidade Federal do Mato Grosso, quando da oferta de curso de licenciatura Educação
Básica: 1ª a 4ª Séries, em 1994. (PRETTI, 1996). A ênfase das obras características desta
quarta etapa é a descrição de metodologias, tecnologias e abordagens pedagógicas adotadas
quando da criação de núcleos de educação a distância nas universidades brasileiras na década
de 1990 (ESTEVES, 2001), de relatos de experiências na formação de professores "leigos"
em atuação no Ensino Fundamental. (PRETTI, 2000).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
69
O quinto ciclo de estudos trata da transição de tecnologias e de abordagens
metodológicas que ocorre na educação superior a distância brasileira durante a segunda
metade da década de 1990 e os primeiros anos da década de 2000, quando surgem os cursos
caracterizados como os de 3ª Geração de EAD no país, com uso intensivo de tecnologias da
informação e da comunicação, em especial a internet e a videoconferência. Os textos deste
quinto ciclo de estudos tratam da interdisciplinaridade no ciberespaço (NEVES, 2000;
BLOIS, 2005), da EAD que se constrói com as primeiras experiências universitárias com uso
da Internet (MAIA, 2000; ESTEVES, 2001), e de como estas experiências foram avaliadas
após a implementação de produtos (MAIA, 2003; VIANNEY, 2004), e de projetos de
preparação de professores para o uso de ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem.
(ALMEIDA, 2001).
Desde o primeiro e até o quinto ciclo de estudos da EAD no país, a caracterização
maior da produção acadêmica é a da abordagem institucional. Seja com ênfase na análise e
implementação de políticas públicas, seja na descrição e relato de experiências de distintas
instituições educacionais. Não se apresentam, portanto, sob a perspectiva da educação ou da
psicologia da aprendizagem estudos comparados que avaliem a efetividade da aprendizagem
junto a grupos de alunos matriculados em cursos superiores a distância e em cursos similares
presenciais. E, sob a perspectiva da psicologia social, da mesma forma não se apresenta o
registro de estudos acerca das representações sociais da educação a distância, tanto em grupos
de alunos participantes de cursos por esta modalidade, quanto em grupos de não alunos, como
é o propósito do trabalho que se pretende realizar.
Como um exemplo relacionado ao fenômeno das representações sociais na educação a
distância, ainda que de forma não sistematizada, é possível citar manifestações das principais
imagens evocadas sobre ‘educação a distância’ por professores das redes públicas de ensino
fundamental e de ensino médio que participaram de 1996 a 2000 de ciclos de capacitação e de
conferências em todas as regiões do país promovidos pelo Ministério da Educação e por
secretarias estaduais de educação para preparar estes docentes para o uso de novas tecnologias
na escola. O MEC e as secretarias procuravam incentivar a que professores gravassem trechos
da programação do canal TV Escola para apresentar aos alunos como conteúdos
complementares ou de motivação para a aprendizagem. O MEC buscava oferecer estratégias
inovadoras de ensino para professores da Educação Básica veiculadas no programa Salto Para
o Futuro, transmitido ao vivo e via satélite para todo o país; e incentivar o uso de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
70
computadores e do acesso à internet fornecidos pelo programa Proinfo como instrumentos de
apoio para a docência no ensino presencial.
Durante etapas de atividades de capacitação vinculadas a este contexto de distribuição
de novos equipamentos e de ciclos de formação patrocinados pelo Governo Federal e por
governos estaduais, em atividades de treinamento ministradas pelo autor desta pesquisa no
Estado de Santa Catarina, realizadas para grandes grupos de professores vinculados à redes
municipais e estaduais, em cursos e seminários promovidos pela Secretaria de Estado da
Educação do Governo de Santa Catarina, entre 1996 e 1999, foi possível identificar junto aos
cursistas as principais imagens que neles evocavam a expressão ‘educação a distância’, tema
que sempre surgia na pauta dos cursos ou como dúvidas dos próprios cursistas. Em sessões de
trabalho coletivo, quando se solicitava aos professores-cursistas para que expressassem o que
a eles trazia como primeiras imagens ‘educação a distância’, em 1996, por exemplo, durante
os debates anteriores ao I Ciclo Catarinense de Teleconferências sobre Tecnologia e
Educação, professores da rede estadual de Santa Catarina informavam que ‘ensino por
correspondência’ e que ‘Instituto Universal Brasileiro’ eram as principais evocações. Já em
1997, após a realização do I Ciclo, as respostas de professores da mesma rede estadual de
educação indicavam como evocações ‘telecursos’, ‘Salto Para o Futuro’, ‘TV Escola’ e
também as evocações anteriores de ‘ensino por correspondência’ e ‘Instituto Universal
Brasileiro’.
A partir de 1997 o Ministério da Educação intensificou a capacitação de professores
para o uso de computadores na escola e desencadeou a instalação de Núcleos de Tecnologia
Educacional, fornecendo laboratórios de informática para escolas de ensino médio. Nos
programas de capacitação de professores de escolas estaduais catarinenses realizados no ano
de 2000, as evocações acerca de ‘educação a distância’ apontavam já os registros de
‘computador’ e ‘internet’, em paralelo às evocações anteriores ainda presentes. Era ainda
possível observar que nas evocações surgiam pares de associação, como se a uma imagem de
caráter tecnológico, de um meio como ‘ensino por correspondência’, estivesse vinculada uma
imagem de um produto ou de uma instituição geradora de produto. Assim, quando a evocação
preponderante era relacionada ao meio técnico ‘televisão’, a imagem seguinte citada pelo
auditório apontava para ‘Telecurso’ ou ‘Salto Para o Futuro’. E, quando o meio citado era
‘ensino por correspondência’, nas citações seguintes surgiam ‘estudo independente’, ‘curso de
radiotécnico’ ou ‘Instituto Universal Brasileiro’.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
71
Já no final da década de 1990, quando surgia como evocação o meio ‘internet’, nas
evocações seguintes aparecia com regularidade ‘interatividade’, apontando nas associações de
que o meio determinava a possibilidade não apenas de um tipo de produto, como também de
uma diferenciação metodológica. Por certo que estas evocações, ainda que captadas de
maneira não sistematizada, mas com periodicidade anual e alinhadas com eventos político-
administrativos e de instalação de aparelhamento tecnológico, refletiam, em 1996 um cenário
de uma educação a distância apartada dos ambientes escolares formais e estruturada em
mídias de baixo potencial de interação. E ao redor do ano 2000, refletiam as evocações já uma
transformação em marcha no ambiente físico das escolas em que atuavam estes professores.
Jodelet (2001, p. 26) destaca a importância do ambiente físico e da instrumentalização para a
ação na construção das representações sociais, enfatizando Jodelet ser preciso dizer que:
[...] as representações sociais devem ser estudadas articulando-se elementos
afetivos, mentais e sociais e integrando – ao lado da cognição, da linguagem
e da comunicação – a consideração das relações sociais que afetam as
representações e a realidade material, social e ideativa sobre a qual elas têm
de intervir.
Os registros destas observações, realizadas quando da coordenação direta do autor
deste trabalho em programas de capacitação de professores, ou da atuação como docente e
conferencista nestas atividades, apontam para a pertinência de que um estudo sistematizado
das representações sociais sobre a educação a distância. Abric (2001) ressalta que a
contextualização não é apenas a do ambiente físico, mas que comporta o sistema social e
ideológico e os vínculos onde o indivíduo está inserido:
[...] a representação é um conjunto organizado de opiniões, de
atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma
situação. É determinada ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua
história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele
está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse
sistema social. (ABRIC, 2001, p. 156).
A contextualização em estudos de representações sociais como a que se propõe neste
estudo envolve não apenas aspectos político-institucionais, mas, também, aspectos outros e
envolvidos numa possível instrumentalização para a ação. No caso, a opção ou não por uma
educação superior a distância. Jodelet (2001, p. 21) observa a importância da contextualização
para quando da análise de dados sobre representações sociais, pois estas se apóiam em valores
variáveis
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
72
segundo os grupos sociais de onde tiram as suas significações – e em saberes
anteriores, reavivados por uma situação social particular: e notaremos que
são processos centrais na elaboração representativa. Estão ligadas tanto a
sistemas de pensamento mais amplos, ideológicos ou culturais, a um estado
de conhecimentos científicos, quanto à condição social e à esfera da
experiência privada e afetiva dos indivíduos.
E, ainda, reforça Jodelet, ao destacar o papel da mídia na formação de representações
sociais, de que “As instâncias ou substitutos institucionais e as redes de comunicação
informais ou da mídia intervêm em sua elaboração, abrindo caminho a processos de influência
e até mesmo de manipulação social.” (2001, p. 21).
4.5 Um novo ciclo de tele-educação na EAD no ensino superior
Em paralelo à produção acadêmica brasileira acerca do tema e do desenvolvimento de
modelos para se implementar ensino superior a distância em sintonia com os pressupostos da
‘universidade virtual’, as instituições de ensino superior do país que buscavam estabelecer-se
como agentes na oferta de cursos superiores a distância buscaram junto ao Ministério da
Educação obter o necessário credenciamento para tal modalidade. Desde a edição da LDB, em
outubro de 1996, e até meados do ano de 2006, 86 instituições de ensino superior tinham
alcançado o credenciamento da União.
Deste conjunto, e até a data da conclusão deste trabalho, uma parcela de não mais que
dez instituições reuniam em 2006 mais de 90% dos alunos com a oferta de cursos de
graduação a distância, principalmente com o uso de um modelo de tele-educação, com aulas
‘ao vivo’ e transmitidas via satélite (informação verbal)
8
. O fato relevante para se firmar como
um fator de contextualização para a análise é o de que o número de alunos matriculados em
instituições que estão atuando nos moldes de ‘universidade virtual’ é menor do que o de
alunos matriculados em instituições que estão ofertando cursos de graduação com a utilização
de pólos presenciais para apoio aos alunos, seja com aulas presenciais de exposição e revisão
de conteúdos, seja com aulas transmitidas por sistema de satélite ao vivo para pólos de apoio
dotados de salas para recepção coletiva e simultânea destas aulas, com seguimento de apoio
presencial para tirar dúvidas e realizar exercícios, como mostra o quadro a seguir.
8
Informação a partir de conferência apresentada pelo prof. Fernando Spanhol, membro de comissões verificadoras do MEC
para EAD, no Seminário Nacional de Informática Aplicada à Saúde. Florianópolis, Costão do Santinho, em setembro de
2006.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
73
Modelos de relacionamento preponderantes entre alunos e professores
Instituição
Virtual
Híbrido:
Virtual com apoio de
pólos presenciais
Presencial em pólos Presencial, com
aulas via satélite em
pólos.
FGV
X
UNISUL
X
PUCRS
X
AIEC
X
IUVB
X
UFSC
X
UFLA
X
UFMT
X
CEDERJ
X
ASSELVI
X
CASTELO
X
ULBRA
X
UNIFACS
X
UDESC
X
UNINTER
X
EDUCON
X
FTC
X
UNIDERP
X
UNOPAR
X
FGV – Fundação Getúlio Vargas; UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina; PUCRS –
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; AIEC – Associação Internacional de
Educação Continuada; IUVB – Instituto Universidade Virtual Brasileira; UFSC – Universidade
Federal de Santa Catarina; UFLA – Universidade Federal de Lavras; UFMT – Universidade Federal
de Mato Grosso; CEDERJ – Consórcio Estadual de Educação a Distância (RJ); ASELVI –
Associação Educacional Leonardo Da Vinci; CASTELO – Universidade Castelo Branco; ULBRA –
Universidade Luterana do Brasil; UNIFACS – Universidade de Salvador; UDESC – Universidade do
Estado de Santa Catarina; UNINTER – Centro Universitário Internacional; EDUCON – Empresa de
Tecnologia Educacional; UNIDERP – Universidade do Desenvolvimento e da Região do Pantanal;
UNOPAR – Universidade do Oeste do Paraná.
Quadro 8 – Modelos de relacionamento preponderantes entre alunos e professores
9
Este quadro apresenta as principais instituições com atuação em cursos superiores de
graduação e de pós-graduação a distância até meados de 2006, e indica os modelos
preponderantes de relacionamento adotados, demarcando, para efeito de análise, a tutoria
dividida entre ‘virtual’ e ‘presencial’, entendido o primeiro como o que traz como
determinância no relacionamento dos alunos entre si e destes com os professores o uso de
ferramentas de comunicação síncronas ou assíncronas via internet, e o segundo como um
modelo que tem como características predominantes o relacionamento presencial entre os
alunos, e destes com professores de apoio em pólos criados para esta finalidade, com a
presença do aluno ao menos uma vez por semana num pólo determinado para assistir aulas
9
Quadro construído pelo autor deste trabalho
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
74
transmitidas via satélite, aulas reproduzidas em fitas de vídeo ou DVD, ou mesmo aulas
presenciais. Em algumas instituições, em paralelo às aulas presenciais semanais, há a opção
de interação complementar via internet, porém sem obrigatoriedade ou prevalência às
interações presenciais feitas nos pólos.
Uma leitura preliminar do quadro anterior poderia apresentar um equilíbrio entre o
número de instituições que apresenta relacionamento ao modo ‘virtual’, com sete
representantes, e as instituições que têm para os alunos modelos com encontros presenciais
semanais como determinância, em número de onze. Porém, o dado que se considera
expressivo para efeito das considerações preliminares para se analisar os elementos que estão
contemplados nas representações sociais da educação superior a distância no Brasil está
ligado ao número de alunos matriculados em cada um dos grandes agrupamentos, indicados
como de relacionamento ‘virtual’ e de relacionamento ‘presencial’.
A movimentação de instituições de ensino superior em direção ao modelo de educação a
distância via satélite ocorre no início da década de 2000. O uso de transmissões através de
redes de televisão para distribuir programas de apoio à qualificação de professores em atuação
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, é corrente no Brasil desde as últimas décadas do
século XX. Desde a década de 1970 que a TV Cultura (Fundação Padre Anchieta, de São
Paulo) e a TV Educativa (TVE - Fundação Roquete Pinto, do Rio de Janeiro) mantêm
programas com estas características. Nos anos de 1990 o programa Salto para o Futuro,
gerado pela TVE, passou a ter recepção na quase totalidade das escolas públicas do país com
o uso de antenas parabólicas instaladas nestas unidades para captar o sinal a TVE e da TV
Escola, distribuídos a todo o país por satélites estacionários de telecomunicação. Entre 1996 e
1999 o Laboratório de Ensino a Distância (LED) da Universidade Federal de Santa Catarina
desenvolveu estratégias para utilização de transmissões via satélite para difundir programas de
capacitação de docentes das redes estaduais e municipais de Educação Básica em cursos a
distância voltados à gestão escolar, práticas de ensino e educação ambiental, por exemplo. A
transmissão era unidirecional com o envio de áudio e vídeo às escolas. E estas podiam
interagir com o estúdio central com perguntas enviadas por fax, telefone ou e-mail. A
possibilidade de se ter um sinal de televisão com distribuição simultânea e ao vivo para todo o
país reunia características de escala de atendimento de uma clientela que se podia contar aos
milhares, possibilitando uma alta economicidade nestes cursos realizados. O LED
desenvolveu no mesmo período estratégias de gerenciamento tecnológico e pedagógico para
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
75
ofertar cursos com a transmissão de aulas ao vivo distribuídas por sistema de
videoconferência. Ao invés de um sinal unidirecional e para todo o país, a videoconferência
possibilitava a comunicação bidirecional, com interação em áudio, vídeo e dados entre
diferentes pontos conectados à estação central. O custo de operação do sistema de
videoconferência na década de 1990 tornava a tecnologia proibitiva para uma difusão em
larga escala, e o uso ficou restrito a parcerias corporativas entre empresas privadas, governos
e instituições de ensino com a UFSC.
Os cursos criados e ofertados pelo LED, via sistema de televisão por satélite ou por
videoconferência, limitaram-se à oferta de programas de pós-graduação, em nível de
especialização e de mestrado, e a cursos de capacitação. Não eram programas de graduação a
distância. Os levantamentos estatísticos realizados pelo Ministério da Educação, porém,
apontavam para um contingente de quase um milhão de professores que estavam atuando na
Educação Básica brasileira e que não contavam com a habilitação profissional mínima
requerida. Havia que se ofertar cursos de licenciatura para estes profissionais. O uso da
educação a distância via satélite poderia, portanto, ser uma estratégia para se alcançar
rapidamente a todo o território nacional.
Os primeiros cursos superiores a distância ofertados com o uso de distribuição de sinal
de televisão via satélite aconteceram no início dos anos 2000 nos estados de São Paulo e do
Tocantins. Em São Paulo a Secretaria Estadual da Educação criou o Programa de Educação
Continuada, que utilizava aulas ao vivo e por teleconferência para chegar a todo o Estado,
aulas ao vivo e por sistema de videoconferência para se chegar a pólos regionais
determinados, um ambiente virtual de aprendizagem para dar suporte tutorial aos alunos pela
internet, e também encontros presenciais. Os alunos tinham apoio tutorial remoto e presencial
oferecido por professores. No estado do Tocantins o governo estadual patrocinou a oferta de
um curso Normal Superior para titular professores leigos que já atuavam no Ensino
Fundamental naquele Estado. O curso foi criado pela Universidade do Tocantins (Unitins), e
teve a sua parte tecnológica de transmissões via satélite operacionalizada pela empresa
Educon, originária do estado do Paraná. Os alunos participavam do curso em salas criadas
com esta finalidade nos municípios do interior do estado. Cada sala era dotada de um aparelho
receptor de TV conectado a uma antena parabólica. Em cada sala de recepção um professor
tutor da própria comunidade orientava os alunos nas atividades de aprendizagem. Por
combinar as tecnologias da televisão e da distribuição de sinal por satélite com sistemas de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
76
recepção organizados para um grupo ‘presencial’ de alunos, e que neste mesmo espaço
recebia orientação tutorial ou aulas complementares, os sistemas com estas características
passaram a ser conhecidos como ‘ensino telepresencial’, ‘ensino presencial conectado’, ou
mesmo ensino ‘semipresencial’.
Na esteira destas duas experiências pioneiras dos estados de São Paulo e do Tocantins
no uso de satélites para ofertar cursos superiores a distância, um rol de instituições de ensino
superior privado desencadeou, entre 2001 e 2006, um movimento de oferta de novos cursos
superiores a distância combinando o uso de satélites para distribuir o sinal a todo o país e um
modelo de franquias para substabelecer representações comerciais destas instituições,
disseminando a criação de tele-salas em todo o país. A Universidade do Norte do Paraná
(Unopar), por exemplo, que lançou o primeiro curso via satélite no ano de 2001 alcançou em
junho de 2006 a marca de mais de 300 franquias, com 700 tele-salas instaladas, e mais de 80
mil alunos matriculados nos cursos superiores a distância
10
.
A Universidade para o Desenvolvimento da Região e do Estado do Pantanal
(UNIDERP), iniciou as atividades de educação a distância por satélite em 2003, e adotou um
convênio geral com escolas adventistas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio atuantes
no interior do país, propiciando a uma expansão acelerada de franquias. A empresa Educon, a
partir da experiência de gestão tecnológica desenvolvida no estado do Tocantins, estendeu
para outras Unidades da Federação e para outras universidades o modelo de parceria
desenvolvido com a Unitins, criando um sistema de franquias de ensino a distância
telepresencial. No estado da Bahia o grupo FTC adotou o modelo de ensino telepresencial e
firmou parcerias com prefeituras de municípios do interior do estado, para oferecer cursos
superiores para professores das redes municipais de ensino, com um crescimento acelerado no
número de matrículas.
O consultor Ryon Braga discute que o movimento em direção ao uso de satélites pode
se configurar como um fenômeno semelhante ao da ‘bolha da internet’. Para ele, o foco destes
projetos na clientela dos professores das redes municipais e estaduais de ensino é de prazo
determinado, pois é uma clientela que não se renova numa velocidade que permita aos grupos
educacionais que investiram na educação telepresencial manter a renovação no alto número
10
Dado estatístico a partir de conferência apresentada pela reitoria da UNOPAR no Seminário Reimagine – CM Consultores.
São Paulo, Hotel Meliá Mofarrej, em junho de 2006.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
77
de alunos que o sistema demanda para se tornar rentável. E o modelo de franquias terá um
ciclo curto para os pequenos e médios municípios. Uma vez que para ser rentável uma
franquia precisa ter centenas de alunos matriculados simultaneamente, e que o fenômeno de
matrículas em profusão que ocorre no início das operações de um modelo de preço baixo, e
reduz-se a seguir pela simples inexistência de clientela de reposição na mesma escala. Ele
prevê que ao final da década de 2000 o Ministério da Educação estará às voltas com processos
de fechamento de franquias antes mesmo da conclusão de primeiras turmas em cursos de
graduação com quatro anos de duração (informação verbal)
11
.
No final da década de 1990, quando o investimento em empresas ‘pontocom’
aparentava-se como irresistível, Vassalo (2000, p. 174), escreveu que “não sei exatamente
quando e como, mas estou certo que um dia a bolha de euforia que envolve os negócios
pontocom vai estourar”. Um fenômeno semelhante pode estar a ocorrer com a ‘bolha’ da
educação a distância via satélite.
11
Depoimento pessoal do consultor Ryon Braga ao autor deste trabalho.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
78
5 A EAD NA PERSPECTIVA DE UM ESTUDO DE RS
O entendimento dos pressupostos e do desenvolvimento da teoria das representações
sociais é de que o estudo de uma determinada representação social requer, para a sua
identificação e análise, as devidas caracterizações dos grupos pesquisados e do objeto de
análise estabelecido, e de um levantamento de contextualizações tanto dos grupos e do perfil
de seus componentes como acerca das dimensões do objeto. O conjunto de informações e os
resultados apurados nas pesquisas é que vão permitir análises contextualizadas e em
profundidade.
Oliveira (2000), ao relatar um estudo de representações sociais na área de saúde
pública, destacou a necessidade de se buscar conhecer os diversos elementos que, integrando
uma representação social, permitem ao indivíduo uma integração das características do objeto
e das experiências anteriores do indivíduo e das normas do seu grupo:
Toda representação é caracterizada por uma forma de visão global e unitária
de um objeto, mas o é também de um indivíduo. Essa representação
possibilita a reestruturação da realidade de modo a permitir uma integração
simultânea das características do objeto, das experiências anteriores do
indivíduo e do sistema de atitudes e de normas do seu grupo social. Deve-se
reconhecer, nessa abordagem das representações, uma certa visão funcional
do mundo uma vez que permitiria, ao indivíduo e ao grupo, dar um sentido
às suas condutas e compreender a realidade através do seu sistema de
referências, portanto adaptar-se ao mesmo e assumir posições. (OLIVEIRA,
2000, p. 57).
Para a compreensão e a caracterização do objeto de estudo ‘educação a distância’ é
preciso considerar a contextualização da modalidade da educação a distância no país desde o
início do século XX. O objeto ‘educação a distância’ tem uma dimensão moderna e
contemporânea no Brasil, mas encontra as suas origens enquanto modalidade num campo de
objetos equivalentes e culturalmente construídos ao longo da história recente da educação
brasileira. Em cento e dois anos de história de educação a distância no Brasil, desde o registro
da oferta dos primeiros cursos - no ano de 1904, e até 2006, a modalidade pode, como já
registrado, ser demarcada em ciclos distintos de acordo com as tecnologias utilizadas, pelo
perfil de instituições ofertantes, pela natureza de produtos desenvolvidos, ou, ainda, pelo
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
79
atendimento de diferentes públicos-alvo neste período, o que poderia permitir a pesquisa
acerca das representações sociais em diferentes grupos.
Os modelos anteriores, desenvolvidos para a educação aberta de iniciação profissional
pelo ensino por correspondência, e os desenvolvidos para a educação supletiva por tele-
educação, contudo, permaneceram em coexistência com os cenários que surgiram na década
de 1990, trazendo como fato adicional a possibilidade de se investigar simultaneamente
representações sociais no ensino superior a distância e em diferentes grupos envolvidos com
educação a distância de iniciação profissional aberta ou em processos supletivos à
escolarização formal, e em diferentes utilizações de suportes técnicos como a televisão, os
materiais impressos, a internet e a televisão. (VIANNEY, 2003).
O cenário atual, portanto, ao comportar a análise dos fatores presentes diante de
opções em determinados cursos e carreiras para que os candidatos escolham entre tornarem-se
alunos presenciais ou alunos a distância, traz oportunidades para estudo de que representações
sociais estariam presentes em diferentes grupos e que formalizaram distintas opções. É
possível investigar valores relacionados com as distintas modalidades educativas, verificar
crenças constituídas no senso comum e, ainda, a interveniência destas entre os fatores de
decisão para se tentar decodificar como os indivíduos atuaram ou decidiram diante de
situações do cotidiano e em consideração às representações sociais construídas em seus
respectivos grupos. Entre as questões investigadas, portanto, a busca para se tentar captar e
compreender as representações sociais que levaram a diferentes decisões, considerando-se a
possibilidade de se trabalhar com grupos que aderiram à educação superior pela modalidade
da EAD, e, com a mesma investigação, trabalhar com grupos que adotaram a decisão pela
educação superior na modalidade do ensino presencial.
Desta forma foi possível estabelecer o estudo das representações sociais da educação
superior a distância em distintos grupos considerando também como fonte de pesquisa para a
investigação a dimensão da informação que foi disponibilizada pela mídia nos aspectos
institucionais e publicitários junto a estes grupos. Buscar a apropriação destas informações
pelo senso comum, e a dimensão da atitude tomada. A mídia, com seus informes, traz o
conjunto de informações, debates, fatos e eventos que vão constituindo os espaços para a
formação de sistemas de interpretação utilizados para mediar e regular as relações com o
mundo e com os outros, como um conhecimento leigo e compartilhado (JODELET, 1989), na
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
80
forma de representações sociais. Uma análise baseada na teoria das representações sociais,
portanto, requer não apenas o substrato fornecido pelo levantamento dos dados e pelo
processamento das informações, mas um conhecimento acerca do contexto amplo dos
entrevistados e da temática. Para Arruda (2002), ao se trabalhar com a teoria das
representações sociais não se pode “prescindir de levar em conta a cultura (ou as culturas – na
sociedade, nos grupos, nas instituições) e a história, uma vez que a matéria prima com a qual
trabalha é constitutiva e constituída por estas.”
No levantamento das fontes de informação que foram colocadas ao público, e a partir
das quais podem se construir as apropriações que formam o substrato para a emergência das
representações sociais da educação superior a distância no Brasil, foi preciso considerar ao
menos duas fontes emissoras distintas, e que podem ser consideradas na contextualização das
representações sociais da educação a distância, objeto deste estudo:
• A comunicação governamental, com as questões afeitas à legislação específica (Leis,
Decretos, Portarias, Regulamentos, etc.) que normatizam a educação superior a distância e
originadas do Ministério da Educação, atos complementares ou congêneres à legislação
nacional; e,
• A produção científica relacionada à educação a distância no Brasil, em especial ao estudo
do ensino superior a distância.
A pesquisa acerca das fontes de informação consta, assim, de uma parte descritiva, com a
coleta dos documentos e atos listados anteriormente como pertinentes, e de uma análise
teórica para o estudo da contextualização das representações sociais da educação a distância
nos grupos a serem investigados. Vergès (2005, p. 484) considera que “em toda representação
social o contexto e a prática são fatores essenciais.” No conjunto das informações
disponibilizadas e apresentadas por estas duas fontes emissoras estão elementos que, em tese,
poderiam ter sido apropriados de forma particular por diferentes grupos na sociedade e, em
especial, nos grupos-sujeitos da investigação deste trabalho, criando assim as condições para
que se construíssem as suas próprias representações sociais. Franco (2004) destaca a
importância da mediação de mensagens para se construir, na linguagem própria de
agrupamentos, as representações sociais:
Sabemos que as representações sociais são elementos simbólicos que os
homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos. No caso do uso
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
81
de palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens
explicitam o que pensam, como percebem esta ou aquela situação, que
opinião formulam acerca de determinado fato ou objeto, que expectativas
desenvolvem a respeito disto ou daquilo... e assim por diante. Estas
mensagens, mediadas pela linguagem, são construídas socialmente e estão,
necessariamente, ancoradas no âmbito da situação real e concreta dos
indivíduos que as emitem. (
FRANCO, 2004, p.170).
O destaque dado por Franco ao caráter simbólico das representações sociais está
presente também em Doise (2001, p. 193), que ressalta a importância deste caráter no
relacionamento interpessoal e grupal:
As representações sociais são sempre tomadas de posição simbólicas,
organizadas de maneiras diferentes. Por exemplo: opiniões, atitudes ou
estereótipos, segundo sua imbricação em relações sociais diferentes. De um
modo geral, pode-se dizer que, em cada conjunto de relações sociais,
princípios ou esquemas organizam as tomadas de posição simbólicas ligadas
a inserções específicas nessas relações. E as representações sociais são os
princípios organizadores dessas relações simbólicas entre atores sociais.
Trata-se de princípios relacionais que estruturam as relações simbólicas entre
indivíduos ou grupos, constituindo ao mesmo tempo um campo de troca
simbólica e uma representação desse campo.
A contextualidade das representações sociais a partir das considerações das
comunicações apresentadas à sociedade ou a determinados grupos não significa, porém, a
construção de uma historicidade determinante, que teria como conseqüência uma
padronização ou homogeneização das representações sociais de um determinado grupo social.
As apropriações, ainda que compartilhadas no grupo, têm peculiaridades pessoais e o seu
processo de construção não se encaixa nos modelos behavioristas do paradigma estímulo-
resposta (S-R), e sim estão próximas à compreensibilidade da natureza humana numa
“cognição ativa do ambiente, tributária de fatores individuais e sociais” que “recebem um
papel criador no processo de elaboração da conduta.” (JODELET, 2001, p. 24). Assim, ao
contrário da formulação S-R, o entendimento da estruturação das representações sociais
apontado por Jodelet considera o sujeito (O) presente e interferindo antes do estímulo, com
seu repertório prévio, e após o mesmo, na interpretação e reelaboração para a preparação da
resposta, numa formulação O-S-O-R. Guareschi (2000, p. 38) afirma que a teoria e os estudos
das representações sociais superam o mito do sujeito puro e do objeto puro. As representações
sociais são um conceito e um fenômeno que pertencem ao intersubjetivo. O texto seminal de
Moscovici (1976) antecipava a formulação elaborada por Guareschi ao pontuar que para se
falar de representações sociais é preciso partir de premissas:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
82
Em primeiro lugar, consideramos que não existe um corte dado entre o
universo exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo), que o sujeito e o
objeto não são absolutamente heterogêneos em seu campo comum. O objeto
está inscrito num contexto ativo, dinâmico, pois que é parcialmente
concebido pela pessoa ou a coletividade como prolongamento de seu
comportamento e só existe para eles enquanto função dos meios e dos
métodos que permitem conhecê-lo. [...] Assim, quando se exprime sua
opinião sobre um objeto, somos levados a supor que ele já se representou
algo desse objeto, que o estímulo e a resposta se formam em conjunto.
(MOSCOVICI, 1976, p. 48).
Portanto, as representações sociais ‘representam’ não só o objeto, mas também o
sujeito que as representa. Sá (1996) apresenta uma formulação explicativa acerca de como, na
funcionalidade e na estruturação das representações sociais, ocorrem integrações do sujeito
com o social em processos de pertencimento, tendo como base para este o partilhamento de
uma determinada representação social sobre um objeto definido. Para Sá (1996, p. 33), a
representação social é
[...] uma construção e uma expressão do sujeito, que pode ser considerado do
ponto de vista epistêmico [se se focalizam os processos cognitivos] ou
psicodinâmico [se a ênfase é sobre os mecanismos intrapsíquicos,
motivacionais etc.], mas também social ou coletivo, na medida em que
sempre se há de integrar na análise daqueles processos o pertencimento e a
participação sociais e culturais do sujeito. Além disso, enquanto uma forma
de saber, a representação se apresenta como uma modelização do objeto, que
pode ser apreendida em diversos suportes lingüísticos, comportamentais ou
materiais.
Os aspectos institucionais, com a ‘legalização’ da modalidade quando da publicação
da LDB, que no Artigo 80 estabelece serem equivalentes e não distinguíveis os diplomas
alcançados quer pela educação presencial quer pela educação a distância, são colocados a
público pelo Ministério da Educação (MEC). Desde 1996 o MEC tem em funcionamento uma
Secretaria de Educação a Distância (SEED). Este órgão atua internamente para estruturar
programas para a disseminação de conhecimentos e de competências para a educação a
distância. Em conjunto com a Secretaria de Ensino Superior (SESU), do mesmo ministério,
criam diretrizes e normativas para regular a atividade de institutos, faculdades, centros
universitários e de universidades na oferta de cursos superiores a distância (ALVES, 2005). A
dimensão da comunicação institucional pode ser trabalhada em três demarcações temporais
que trazem diferenciações quanto à atuação do Ministério da Educação.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
83
De 1996 a 2000 as principais ações do MEC em relação à implementação da educação
superior a distância foram a criação de normas para regular a educação superior a distância e
de programas para formar e disseminar competências acadêmicas e administrativas para
implementar e gerir programas educacionais pela modalidade a distância. (VIANNEY, 2003).
De 2000 a 2004, com a criação e implementação de instrumentos para se orientar os trabalhos
de comissões verificadoras de especialistas selecionados pelo Ministério da Educação para
proceder à análise de projetos e visitas in loco em instituições visando à autorização,
acompanhamento e avaliação de programas de educação a distância criados por iniciativa
própria de instituições de ensino superior. Desde 2004, com uma atuação do MEC no sentido
de criar políticas de indução para que as instituições de ensino superior atuassem com maior
velocidade na implantação de programas próprios, e, desde o ano de 2005, atuando o próprio
MEC como agente coordenador para a criação e oferta de novos programas de educação
superior a distância por universidades públicas e comunitárias
12
.
A consideração da comunicação governamental e da produção acadêmica acerca do
tema da educação superior a distância podem, portanto, ser analisadas como fatores de
contextualização quando da análise das representações sociais da educação a distância
encontradas nos grupos a serem estudados. É possível discutir, por exemplo, se emergem nas
representações sociais que fazem os grupos aspectos da comunicação favoráveis ou
desfavoráveis à educação superior a distância sob os quesitos da legalidade na oferta de
cursos superiores e na validade ou não de diplomas conferidos; acerca da especificidade
logística da modalidade, considerando os aspectos de dificuldades ou facilidades de acesso e
de manejo técnico decorrentes dos recursos tecnológicos utilizados; da especificidade
metodológica da modalidade, considerando as diferentes formas de relacionamento e de
interação aluno-professor, aluno-conteúdo e aluno-alunos no processo de aprendizagem a
distância; e também de quadros comparativos em preços, quantidade de cursos oferecidos,
entre outros indicadores. Jodelet (2001, p. 30) destaca que “a comunicação social, sob seus
aspectos interindividuais, institucionais e midiáticos, aparece como condição de possibilidade
e de determinação das representações e do pensamento sociais”.
Moscovici (2001, p. 61) enfatiza que “A revolução provocada pelos meios de
comunicação de massa e a difusão dos saberes científicos e técnicos transformam os modos
12
Entre 2004 e 2006 o Ministério da Educação publicou três editais para o financiamento de projetos de universidades
públicas para subsidiar a criação e a oferta de cursos superiores a distância.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
84
de pensamento e criam conteúdos novos.” A importância do estudo da mídia não está nos
registros em si, mas na decorrência destes quando da apropriação dos mesmos e na utilização
que deles se faz nas relações interpessoais ou grupais, como aponta Camargo (2003, p. 131):
Os meios técnicos de comunicação social – como fontes de informações,
produzem uma forma particular de mediação social, que chamamos de
‘mediatização’ (uma mediação de segunda ordem). Para que tenha algum
efeito, esta mediatização precisa da mediação produzida pelo contato direto
entre as pessoas nos grupos sociais. A circulação do conhecimento pressupõe
informações oriundas de destes dois tipos de fonte [aquela oriunda da
mediação direta das relações interpessoais ou grupais, e aquela proveniente
da mediatização dos canais técnicos de informação].
A simples coleta de dados, a sistematização e a análise do conjunto de informações
disponibilizadas pela comunicação oficial do Ministério da Educação e pela produção
acadêmica não são condições suficientes para se chegar às representações sociais. São apenas
elementos de comunicação disponibilizados ao público. O conhecimento dos mesmos
significa apenas instrumental para analisar se ocorreram apropriações particulares dos
mesmos em determinados grupos, constituindo-se, nesta apreensão, em representações sociais
naquelas comunidades. Nascimento-Schulze (1999), referencia Moscovici a respeito de que
nem toda a comunicação é percebida e apreendida:
Um enorme estoque de palavras, que se referem a objetos específicos, está
em circulação em toda a sociedade [...] mas nem todas as palavras que
constituem esse estoque podem ser ligadas a imagens, seja porque não
existem imagens suficientes facilmente acessíveis, seja porque as imagens
que são lembradas são tabus. (MOSCOVICI, 1985, p. 38-39).
No caso específico de um estudo acerca das representações sociais da educação a
distância há que se considerar ser esta modalidade educacional uma emergência da era
moderna: os meios técnicos utilizados para se promover e operar esta modalidade são os da
comunicação de massa. Adequa-se, portanto, objeto da educação a distância para um estudo
de representações sociais, uma vez serem estas “formas modernas e específicas de
conhecimento prático, produzidas e mobilizadas na vida cotidiana.” (SÁ, 1996, p. 99). É com
o uso de instrumentos e meios tecnológicos contemporâneos que se opera a modalidade e que
se propagam informações sobre ela. Materiais impressos, televisão, internet,
videoconferência, sistemas de telefonia e outras mídias de armazenagem e de comunicação
que se fazem chegar à sociedade as informações e que se fazem chegar aos estudantes os
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
85
conteúdos e as atividades de aprendizagem. É por meio destas mesmas tecnologias que se
estabelecem os relacionamentos entre alunos e professores e entre os próprios alunos.
Esta característica ‘moderna’, no sentido do uso dos meios de comunicação criados
pela tecnologia dos últimos cinco séculos ser uma condição intrínseca à educação a distância
e à implementação desta modalidade no Brasil, pode ser observada nas definições
estabelecidas sobre educação a distância pelo Governo Federal nos Decretos Presidenciais que
regulamentaram o Artigo 80 da LDB de l996, e nas definições constantes nas publicações
recentes sobre esta área, como se observa a seguir:
1. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação. (Decreto 2.494/1998). (BRASIL, 2006f).
2. Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(Decreto 5.622/2005, e que substituiu o Decreto 2.494/1998). (BRASIL,
2006g).
3. A educação a distância é, pois, uma modalidade não tradicional, típica da
era industrial e tecnológica, cobrindo distintas formas de ensino-
aprendizagem, dispondo de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição
da sociedade. (PRETTI, 1996, p.4).
4. [...] uma modalidade de realizar o processo educacional quando, não
ocorrendo no todo ou em parte o encontro pessoal do educador e do
educando, promove-se a comunicação educativa através de meios capazes de
suprir a distância que os separa fisicamente. (LOBO NETO, 1994, p. 3).
5. O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional [multidirecional], que pode ser massivo, baseado na ação
sistemática e conjunto de recursos didáticos e com apoio de uma organização
e tutoria, que, separados fisicamente dos estudantes, propiciam nestes uma
aprendizagem independente [cooperativo]. (ARETIO, 2001, p. 39).
Como se observa nas definições apresentadas, o uso de diferentes suportes técnicos para
a informação, de meios de comunicação para realizar o contato entre professores e alunos, e
mesmo de expressões como modalidade típica da era industrial e tecnológica, caracterizam,
portanto, a EAD como a que descreve e analisa neste estudo como um produto da Era
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
86
Moderna. Em sistematizações de conceitos acerca da educação a distância feitas por Torres
(2005), a pesquisadora constatou a permanência da referência ao uso de meios de
comunicação como uma constante nas definições da educação a distância. Otto Peters (2001)
listou os tópicos básicos que caracterizam a educação a distância, onde também é possível
perceber a modalidade como um fenômeno da era moderna, aliando educação por auto-
aprendizagem e meios de comunicação de massa. Ou seja, além do uso dos meios técnicos,
traz a educação a distância um componente de autonomia do aprendente, fenômeno não da
tecnologia da era moderna, mas decorrente da filosofia e teologias de que se que
desenvolveram na era moderna. Os tópicos destacados por Peters (2001, p. 30, 32 e 331) para
caracterizar a educação a distância são os seguintes:
• Aprender por meio de leitura de material impresso;
• Aprender através de estudo próprio dirigido;
• Aprender por meio de trabalho científico autônomo;
• Aprender por meio de comunicação pessoal;
• Aprender com a ajuda de meios auditivos e audiovisuais;
• Aprender com auxílio de computador pessoal; e,
• Aprender com auxílio dos recursos da internet.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
87
6 A EAD ENQUANTO FENÔMENO DA ERA MODERNA
Um dos eixos de discussão que podem estar refletidos nas apropriações que servem de
base para configurar os elementos das representações sociais da EAD pode, portanto, ser o
das características de esta modalidade ser um estilo de ensino-aprendizagem vinculado ao uso
de meios técnicos de comunicação de massa. E, como exposto, ao se verificar o uso destes
meios técnicos de comunicação enquanto um requisito, enquanto uma constante nas
definições da educação a distância, pode-se, portanto, vincular a modalidade como uma
emergência da era moderna.
Quando, ao final da Idade Média o viver dos humanos no Ocidente passou a orientar
o foco para a razão, estabelecendo a dúvida como premissa para a investigação, o método
como procedimento para se buscar uma possível confirmação, e, entendida esta confirmação
vigente apenas enquanto temporal e passível de superação por um novo ciclo virtuoso como o
que a originou, teve também início o processo moderno de criação dos meios técnicos de
comunicação de massa contidos nos enunciados legais da educação a distância no Brasil e nas
diversas definições apresentadas.
Ao invés de se fixar em um marco único para o estabelecimento da Era Moderna, é
possível relacionar descobertas científicas, inovações tecnológicas, novas correntes da
filosofia política ou religiosa que compõem, no conjunto, as múltiplas faces que separa a
Idade Média da Era Moderna. É possível construir estes liames com uma sucessão de datas
com eventos e personagens a eles associados nos séculos XV, XVI, e XVII.
• 1.451 com a prensa de Gutenberg (1400-1468) já em funcionamento, e com a primeira
edição da Bíblia em 1.454;
• 1.492 com a chegada de Cristóvão Colombo à América (1451-1506);
• 1.498 com a descoberta do caminho para as Índias pelo navegador português Vasco da
Gama (1.469 – 1.524);
• 1.517 com as 95 teses de Martinho Lutero (1483-1546) a propor uma nova
interpretação da Bíblia e em dissidência ao catolicismo por não concordar com a
salvação da alma pela compra de indulgências vendidas pela Igreja Católica;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
88
• 1.530, com Nicolau Copérnico (1473-1543) formulando a hipótese e cálculos
apresentados em 1540 que retiravam o planeta Terra da condição de centro do
universo, e o colocando a girar ao redor do Sol;
• 1.573 com a publicação de De Nova et Nullius Aevi Memoria Prius Visa Stella (Sobre
a Nova e Previamente Nunca Vista Estrela), por Tycho Brahe (1546-1601),
comprovando a imprecisão do modelo ptolomaico acerca das calotas celestiais. Em
1588 Brahe publica Mundi Aetherei Recentioribus Phaenomenis (Sobre o Novo
Fenômeno no Mundo Etéreo), avançando em relação documento anterior e
demonstrando que as calotas celestiais (esferas cristalinas) não existiam;
• 1.600, com o filósofo Giordano Bruno (1.548 – 1.600) sendo queimado vivo pela
fogueira da Inquisição da Igreja Católica. Bruno percorreu a Europa ao final do século
XV apregoando por um Estado laico, pelo fim das guerras religiosas entre católicos,
protestantes e islamitas, pela liberdade de pesquisa científica e defendendo a tese
copernicana de que a Terra é que girava ao redor do Sol, e, ainda, de que a natureza
primava por uma unicidade entre os componentes da matéria e a energia que animava
a vida. Preso, julgado e condenado como herege pelos tribunais da Santa Inquisição,
foi queimado vivo na Praça Campo de Fiori, em 17 de fevereiro de 1.600;
• 1.604 com os cálculos acerca da mecânica celestial feitos por Johannes Keppler (1571-
1630), que colocou em fórmulas matemáticas a hipótese heliocêntrica de Copérnico e
fez os cálculos que explicavam as posições dos astros anotadas por Brahe. Keppler
publica os resultados desta descoberta em 1609. Até 1.619 publica obras em série
definindo as órbitas dos planetas ao redor do Sol. A Igreja Católica coloca livros de
Keppler no index das obras proibidas em 1.617;
• 1.610 com Galileu Galilei (1564-1642), que reuniu as contribuições de Copérnico,
Brahe, Keppler e a pregação de Bruno e, no início do século XVII, aperfeiçoou o
telescópio e provou por observação as evoluções das órbitas das luas de Júpiter a
quebrar as calotas de cristal que até então sustentavam a ordem ptolomaica. Galileu
reúne e divulga evidências de confirmação da teoria heliocêntrica da Copérnico, e
recebe censura da Igreja Católica em 1.616. Em 1.632 a Igreja autoriza Galileu a
publicar Dialogo di Galileo Galilei Linceo, dove ne i congressi di quattro giornate si
discorre sopra i due massimi sistemi del mondo, tolemaico e copernicano (Diálogo
dos Dois Mundos), que deveria ser apenas um estudo filosófico acerca dos dois
modelos astronômicos então discutidos. Mas a obra de Galileu reúne, na verdade, a
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
89
comprovação do movimento da Terra ao redor do Sol. Galileu é mais uma vez
censurado pela Igreja. É preso e obrigado a abjurar as suas idéias.
13
• 1.620, na Inglaterra, com a publicação da obra Novum Organum (Novo Método), e em
1.623 da obra De dignitate et augumentis scientiarum (Sobre a dignificação e os
progressos da ciência), por Francis Bacon, que propõe uma filosofia aplicada para as
ciências a partir de uma metodologia indutiva e com critérios de observação e de
experimentação;
• 1.656, com a publicação da obra Didática Magna, por Jan Amos Komensky (1.592 –
1.670), em que se apresentaram as primeiras sistematizações por um sistema
educacional que atendesse desde a criança e até à vida adulta, com fases específicas de
formação. Komensky, natural da Moravia, teve o sobrenome latinizado para
Comênius, e defendia a emancipação do homem diante da política e da religião através
da educação, e defendia que o importante é ensinar a aprender;
• 1.690, com a publicação na Inglaterra de Ensaio Sobre o Conhecimento Humano, por
John Locke (1.632 – 1.704), defendendo o empiricismo, com o conhecimento a partir
da aprendizagem e da experiência, em oposição a teorias acerca de idéias inatas;
A estes eventos e personagens dos séculos XV, XVI e XVII, um século e meio adiante
se consolidava na Europa e na América a ordem laica para a gestão do Estado e por
determinação dos cidadãos na Inglaterra, nos Estados Unidos e na França. Na França, já no
século XIX, os miasmas da Peste foram banidos não pela magia, mas pela microbiologia de
Pasteur (1822-1895). Ao longo deste percurso as explicações então pétreas dos textos
sagrados para os fenômenos da natureza foram encontrando cada vez mais contraposições
com as explicações técnicas decorrentes da produção científica e da propagação destas pelos
meios de comunicação, a partir dos quais as populações puderam ao seu modo apropriar-se
recriando em suas representações sociais o conhecimento científico.
13
Galileu Galilei consolida a trajetória desencadeada por Nicolau Copérnico com uma série de experiências de observação
celestial com uso de telescópios que ele mesmo aperfeiçoou, a partir de modelos que chegaram à Itália vindos da Holanda,
concebidos inicialmente para uso como apoio à navegação. Entre 1610 e 1632 Galilei realiza experiências e produz
compêndios sobre ótica, mecânica e astronomia, convergindo para a explicação do movimento da Terra ao redor do Sol.
Sofre censura pela Igreja Católica, que o submete a processos inquisitórios e a um voto de silêncio sobre suas descobertas
em troca de não ser queimado vivo como herege. Em sua penúltima obra, “Diálogo sobre os dois máximos sistemas do
mundo: ptolomaico e copernicano”, deixa subentendida a supremacia da teoria heliocêntrica, sobre a qual estava impedido
de se manifestar. A sua última frase no leito de morte foi Eppur si muove, reafirmando de que apesar da censura da Igreja,
a Terra é que se movia ao redor do Sol. Galileu Galilei foi reabilitado pela Igreja Católica somente ao final do século XX,
pelo Papa João Paulo II.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
90
A Era Moderna, tem, para muitos, a sua demarcação não com a sistematização
metodológica e a produção de descobertas decorrentes do cientificismo, mas produção
científica a partir do ritual de formulação de hipóteses, de verificação por demonstrações
matemáticas e evidências observáveis experimentalmente e passíveis de refutação a posteriori
por novas descobertas. Mas, que, por outra vertente, a era moderna instaura-se com a filosofia
política do iluminismo no século XVIII (WOOD, 1997), tendo como locus a França; como
moto a produção intelectual dos enciclopedistas enquanto formuladores; como fato as ações
daqueles atores que desencadearam a Revolução Francesa; como bordão o trinômio
igualdade, liberdade e fraternidade, como documento símbolo a declaração dos direitos do
homem; e, como seminal histórico a precedência para a criação dos Estados Nação que se
consolidariam no século XIX, consagrando assim o secularismo, com a separação efetiva
entre Igreja e Estado. Com esta matriz francesa, portando, estaria demarcada a era moderna.
No mesmo termo histórico, importa registrar a independência da América do Norte
como elemento de destaque funcional, não ideológico, por ter consolidado já em 1776, treze
anos antes da Revolução Francesa, o secularismo, a democracia, a não-etnicidade, os direitos
e liberdades individuais e a razão como elementos fundantes no panfleto “Senso Comum”,
escrito por Thomas Paine. Já, para outros, a instauração da era moderna ocorre de maneira
antecipada no século XVII, na Inglaterra, com “o desenvolvimento da propriedade, a ética – e,
verdadeiramente, a ciência” (WOOD, 1998, p. 13), com as contribuições científicas e
metodológicas de Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-1704) e de Isaac Newton
(1643-1727). E, na mesma Inglaterra, com um século de antecedência, lançadas já as
sementes com reformas do Estado iniciadas no século XVI com uma progressiva laicização
do governo e controle parlamentar por sobre a monarquia, tornando esta nobiliárquica.
(BURKE, 1982).
No entanto, para Max Weber (1967), é ainda mais cedo, no mesmo século XVI, em
1517 com o início do movimento que levaria à Reforma Protestante, a partir de Martinho
Lutero com a proposição da leitura direta da Bíblia ao invés da mediação pelos sacerdotes
para que cada cristão encontrasse o seu caminho de salvação, é que se lançam os fundamentos
motores para a grande transformação liberal no ocidente em um longo processo de
racionalização conduzindo a formas organizacionais modernas, libertando a humanidade de
coerções tradicionais, mas, em contrapartida, instaurando uma nova burocracia se traduz em
diferente forma de opressão. (WEBER, 1967).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
91
Para Joseph Campbell (1997) a instauração da era Moderna é ainda anterior, e tem
como data de emergência o final do século XV. Em 1451 Johan Gutenberg traz à cena a
tecnologia que permite a impressão em sistema de prelo, com a composição por tipos. A
Europa, em reação à tomada de Constantinopla pelos turcos em 1453, consegue em 1492
circunavegar a África para chegar por mar às mercadorias da Índia, no mesmo ano em que
Cristóvão Colombo chega à América. As cartas de navegação constatavam a forma esférica
do planeta. Segundo Campbell, o ano de 1492 marca
[...] o começo do fim da autoridade dos velhos sistemas mitológicos pelos
quais a vida dos homens tinha sido sustentada e inspirada desde tempos
imemoriais. Logo após a memorável viagem de Colombo, Magalhães
circunavegou o globo. Pouco antes, Vasco da Gama navegara ao redor da
África até à Índia. A Terra estava começando a ser sistematicamente
explorada e as velhas geografias, simbólicas e mitológicas, desacreditadas.
[...] Cinqüenta anos depois da primeira viagem, Copérnico publicou o seu
trabalho sobre o universo heliocêntrico (1543); e cerca de sessenta anos
depois, o pequeno telescópio de Galileu trouxe uma confirmação palpável a
esta visão de Copérnico. (CAMPBELL, 1997, p.13).
Armstrong (2005) identifica que foi no século XVI “que os povos da Europa e mais
tarde do que se tornariam os dos Estados Unidos da América começaram a criar uma
civilização sem precedentes na história mundial”, e que, estruturada a partir do logos, do
pensamento científico, se espalharia por todo o globo nos séculos XIX e XX. Esta
modernidade, para Armstrong, teve como um dos resultados mais significativos “a morte da
mitologia.” (ARMSTRONG, 2005, p. 101). Segundo ela “Um otimismo renovado
impregnava o Ocidente. As pessoas sentiam que controlavam mais o ambiente. Não havia
mais leis sagradas imutáveis. Graças às descobertas científicas era possível manipular a
natureza e melhorar a vida.” (ARMSTRONG, 2005, p. 103). “As pessoas precisavam escolher
entre a mitologia e a ciência racional, sem que pudesse haver meio-termo.” (ARMSTRONG,
2005, p. 111). A origem da era moderna não estaria nas tecnologias de Gutenberg que
viabilizaram a comunicação de massa no século XV, ou no pensamento científico dos séculos
XVI e seguintes, mas, sim, na ruptura original proposta por Martinho Lutero, que em
[...] sua reforma do cristianismo mostrava quanto o espírito moderno em
ascensão se antagonizava com a consciência mítica. Na religião pré-moderna
a semelhança era vivenciada como identidade, de forma que o símbolo se
unia à realidade representada. [...] A leitura silenciosa e solitária [da Bíblia]
substituiu a recitação litúrgica. As pessoas agora podiam conhecer a Bíblia
em detalhe e formar sua própria opinião, mas agora ela já não era mais lida
num contexto ritual, o que facilitava uma abordagem secular que
privilegiava a informação factual, como em qualquer outro texto moderno.
(ARMSTRONG, 2005, p. 104-105).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
92
Importa destacar para a compreensão da educação a distância enquanto fenômeno
moderno e vinculado à comunicação que, no intercurso do final do século XV revoluciona-se
a comunicação humana com o surgimento da imprensa de Gutenberg, a primeira mídia de
características modernas: massificável pela reprodutibilidade; de alta usabilidade pela
portabilidade intrínseca ao livro; de grande penetração pelo baixo custo permitido pela
produção em escala; e com alto poder de difusão pela perenidade do seu produto, permitindo
assim o compartilhar de um mesmo exemplar por um sem número de indivíduos ao longo do
tempo. Pelo fato de o livro se tornado prático, portável, durável e barato a partir de 1451,
Bertold Brecht louvou a Gutenberg como aquele que tornou possível de se escrever e publicar
na língua dos peixeiros, a que todos compreendiam, considerando uma revolução a
comunicação de massa para além dos idiomas das cortes e dos mosteiros, fazendo do livro um
poderoso instrumento de mediação. (BRECHT, 1986).
Ao se ter a EAD como um fato moderno, ligado à ciência, à técnica, aos movimentos
de emancipação nos processos de aprendizagem, por característica ser um processo de
comunicação aplicado à educação, e de apresentar enquanto uma alternativa, uma opção, a
mesma se constitui enquanto objeto pertinente para se proceder ao estudo das representações
sociais que sobre ela se formam em determinados grupos sociais. É ainda possível acoplar
uma outra característica ‘moderna’ à educação a distância. Esta modalidade da educação não
se estruturou a partir de aulas dadas em classes presenciais, com a co-presença de alunos e de
professores, com estes últimos a exercer a exposição dos conteúdos e a proceder à mediação
dos mesmos para a aprendizagem pelos alunos. Ao contrário, um fundamento característico à
educação a distância em sua origem é o contato direto e próprio do aluno com os conteúdos de
referência e com as atividades de aprendizagem que pode desenvolver para se chegar à
apropriação do conhecimento pretendido. É possível, portanto, alinhavar uma similaridade
entre a metodologia da apropriação direta do aluno a partir dos conteúdos e atividades de
aprendizagem com as propostas de autonomia e de aprendizagem pelo uso de métodos
educacionais, como se percebe na longa trajetória da Era Moderna, como no percurso de fé
apregoado por Lutero no século XV, pelo incentivo à observação e à descoberta como
proposto por John Locke, Giordano Bruno e Galileu Galilei; e, principalmente pela
importância de aprender a aprender, destacada por Comênius no século XVI como um
requisito para uma educação emancipadora.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
93
7 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CIBERCULTURA : UMA
DISCUSSÃO ENTRE CENÁRIOS TECNOLÓGICOS E CONCEPÇÕES
DE APRENDIZAGEM
A passagem do privado ao público e a transformação recíproca do interior em
exterior são atributos da virtualização [...]. O que era externo e privado torna-se
externo e público. (LEVY, 1966, p. 73).
A análise crítica sobre o uso das NTICs na educação a distância (BLIKSTEIN, 2003),
e os ensaios propositivos que apontam para mudanças nesta modalidade de ensino pela
incorporação das NTICs (BLOIS, 2005), têm discutido e trabalhado a emergência dos
relacionamentos que podem se efetuar na ambiência da tecnologia digital disponibilizada ao
final do século XX. A polaridade entre autores que formulam a análise crítica e autores com
textos propositivos pelo uso intensivo das NTICs parece refletir no berço da cibercultura as
discussões que marcaram a segunda metade do século XX quando da discussão das mídias de
massa. Numa oposição entre gladiadores acadêmicos que Umberto Eco caracterizou as partes
como apocalípticos e integrados (ECO, 1991), identificando como apocalípticos os estudiosos
que aplicavam às mídias da comunicação de massa (rádio, TV e impressos) e aos produtos de
entretenimento gerados pela indústria cultural que se apresentavam à coletividade pelas
mídias de então uma leitura que os entendia como realizadores de um potencial de
dominância por sobre a sociedade
14
.
Integrados, por seu turno, eram aqueles que entendiam as mídias de massa e seus
produtos, respectivamente, como instrumentos e expressão das sociedades contemporâneas,
compreendendo as particularidades (políticas, econômicas, religiosas, etc.) de cada uma delas,
e que se refletiam nas políticas de uso dos veículos e dos produtos por elas gerados.
15
14
O conceito de indústria cultural e as analises críticas à comunicação de massa têm o seu fulcro nos pensadores agrupados
no Instituto de Frankfurte, na Alemanha. A obra de referência para uma apropriação desta corrente de pensamento é
Dialética do Esclarecimento, escrita por Theodor Adorno e Max Horkheimer na metade do século XX. No último quarto
do mesmo século, na França, surgem autores que tratam da espetacularização da sociedade na e pela comunicação de
massa, com destaque para Jean Baudrilhard e Paul Virilio.
15
Os integrados em relação à comunicação de massa grassaram com maior viço nas paragens da América do Norte, em
especial nos Estados Unidos, consolidando suas posições a partir de estudos derivados das metodologias quantitativas
desenvolvidas por Robert Merton para as ciências sociais. Nas duas quadras pós Segunda Guerra, pesquisaram a relação
dos homens com a comunicação de massa, com foco na seletividade dos receptores em relação às mensagens, e sobre a
capacidade destes em reelaborá-las ao invés de “ as consumir”, entre outros, Wilbur Scharam e Bernard Berelson. Duas
resenhas da produção acadêmica dos integrados estão em WRIGHT, Charles. Comunicação de Massa – Uma perspectiva
sociológica. Bloch, Rio de Janeiro, 1968 , e em WOLFF, Mauro. Teorias da Comunicação. Editorial Presença, Lisboa,
1994.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
94
Com a disseminação da telemática desde os vinte últimos anos do século XX, a cena
acadêmica direciona refletores para uma intensificação teórica que polariza, por seu tempo, o
uso de instrumentos de comunicação que, pelas características tecnológicas diferenciadas,
vieram a permitir que, em escala, a emissão de mensagens não ocorresse da forma
unidirecional que até então caracterizava os meios técnicos da comunicação de massa, onde a
relação emissor-receptor estava verticalizada em sua topologia, num modelo um (emissor)
para muitos (receptores).
Nesta linha propositiva em direção aos novos cenários pelo uso intensivo das NTICs
na educação, autores ‘integrados’ anunciam, então, uma revolução conceitual e operativa na
comunicação humana, avançando do ciberespaço para uma cibercultura, onde se
reconheceriam mudanças qualitativas num “ambiente inédito que resulta da extensão das
novas redes de comunicação para a vida social e cultural”, e onde a “cibercultura expressa o
surgimento de um novo universal, diferente das formas culturais que vieram antes dele.”
(LEVY, 1999, p. 12 e 15).
O então vértice emissor da cultura de massa, direcionado para uma grande base
receptora, sem possibilidades imediatas de retorno ou modificação da mensagem no fluxo
inverso, característico da comunicação de massa até os anos 80 do século XX, é multiplicado
nos últimos 20 anos do século XX em “n” fractais de comunicação bi e multidirecional, uma
vez que entram em cena os conceitos e as tecnologias que permitem a comunicação em rede,
de caráter horizontal entre emissores e receptores, e que podem se alternar continuamente
nestes papéis. Uma breve reconstrução da história da tecnologia da informática e do uso dos
recursos em rede que vieram permitir a comunicação bi e multidirecional aponta as etapas
descritas no quadro 9.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
95
Período Uso Tecnologia Perfil do usuário
Origem
Década de 1960
Militar restrito
Com rede fechada
Baseada em Hardware (mainframe).
Alto custo
Alta especialidade técnica.
Uso para técnicos /
pesquisadores
Difusão restrita
Década de 1970
Administrativo
estatal / Pesquisa
científica, com rede
controlada.
Hardware + Software (mainframe).
Alto custo
Alta especialidade técnica.
Uso para técnicos/
pesquisadores.
Comunidades
profissionais.
Disseminação
Corporativa
Década de 1980
Comercial / com
redes locais ou
redes corporativas
Em 12 de agosto de 1981 a empresa
IBM iniciou as vendas do primeiro
computador de uso pessoal para uso
doméstico ou em escritórios.
Difusão da máquina de uso pessoal
(desktop), com programas para uso
profissional, educacional ou de
entretenimento. Surge o conceito de
usuário (não especialista).
Produção por
especialistas.
Média especialidade para
o usuário leigo.
Disseminação
aberta
De 1990 a 1995
Comercial /
Educacional /
Entretenimento
Rede aberta, com
aumento de
velocidade.
Aumento de desempenho de Hard +
Soft em sistemas desktop. Queda no
custo por capacidade de
processamento e velocidade de
acesso.
Hard + Soft em sistemas desktop,
para acesso via rede. Interface
gráfica.
Além do custo de Hard e Soft, surge
o custo de conexão para o usuário.
Global Players disputam e dominam o
tráfego em portais e serviços como
provedor, e como “protetores” do
usuário.
Produção por
especialistas.
Baixa especialidade para o
usuário leigo.
Usuários “leigos”
organizam comunidades
virtuais e apropriam-se dos
recursos da rede.
Consolidação do conceito de rede aberta, com a disseminação da internet
Disseminação
institucional
com foco em
universalizar
A partir de 1995*
(*) Nos EUA,
Canadá e países
nórdicos o foco
na
universalização
surge no início da
década.
Educação a
distância,
Comunicação /
Performática /
Entretenimento
Rede aberta, com
alta velocidade.
Procura do design para interface
intuitiva.
Hard + Soft compactos para o
usuário, com processamento no
servidor.
Tecnologias amigáveis para
comunicação e publicação na rede de
páginas pessoais com atualização
automática pelo autor-usuário (blogs,
fotologs, orkut, etc.).
Os softwares e discos passam a ser
“alugados” junto ao provedor.
Interfaces amigáveis
permitem o uso sem a
necessidade de
especialidade para o
usuário leigo.
Tribos organizam-se e se
expressam pela rede e em
performances virtuais e
presenciais.
Quadro 9 – Periodização e características das tecnologias digitais contemporâneas
Fonte: Adaptado de Borges 2001, complementado por pesquisa do autor deste trabalho
Emergem autores como Breton (1991) e Levy (1996), por exemplo, e que,
respectivamente, apontam cenários de progressiva disponibilidade tecnológica que propiciam
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
96
a manifestação de uma cibercultura, que se desenvolve a partir das manifestações,
relacionamentos e atividades tornadas possíveis no espaço virtual da era digital. A
cibercultura se estabelece pelo uso que a sociedade faz dos novos sistemas instalados, e,
recursivamente, das solicitações que a sociedade faz para realimentar e recriar continuamente
tecnologias e culturas de uso, indicando inovações tecnológicas e sociais que podem ser
realizadas. Ambos, Breton e Levy, manifestam um quê de Pollyana em seus discursos
integrados
16
. Tanto em relação à evolução tecnológica quanto à cultura de uso que sobre ela se
estabelece, como se estes tempos fossem os de uma ária de humanismo e de iluminismo,
como um nascente para o albor do terceiro milênio.
Este cenário crescente de uso das tecnologias da comunicação e da informação, uma
vez aplicado à educação a distância, tem permitido agregar aos projetos pedagógicos
elaborados para a criação de cursos superiores a distância o conceito de redes de
aprendizagem, formando comunidades virtuais de aprendizagem, onde, segundo Levy (1999),
muito mais do que abolir a “distância”, o que se busca é “estabelecer novos paradigmas de
aquisição do conhecimento e construção dos saberes”, em universidades virtuais onde
“professores e alunos partilham os recursos materiais e informacionais de que dispõem. Os
professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente tanto
seus saberes como suas competências pedagógicas.” (LEVY, 1999, p. 171). Em paralelo a
esta possibilidade tecnológica, de interligação de professores e de alunos, nos sentidos vertical
e horizontal, a formulação pedagógica que dá sustentação aos projetos tem apresentado
proposições no sentido de se fazer uso das tecnologias para se intensificar o processo de
trocas de aprendizagem entre professores e alunos, e entre estes últimos, com ênfase na
interatividade.
Em contraponto a este desenho proposto por Levy, Wolton (2003, p. 55) pontua sobre
a ausência de um “sentido”, de um compromisso iluminista para a comunicação de massa ou
em rede, chegando a questionar sobre “as condições necessárias para que a comunicação, e
não as tecnologias, linha limítrofe da modernidade, mantenha-se fiel a uma certa visão do
16
Pollyana é a personagem principal do romance de mesmo nome escrito pela norte-americana Eleanor Porter em 1912. A
principal característica de Pollyana é ver sempre uma oportunidade de felicidade em quaisquer situações, ainda que as mais
adversas para uma criança órfã de mãe e de pai, e criada desde os onze anos de idade por uma tia rigorosa e avessa ao
afeto. O livro Pollyana, um bestseller mundial para leituras de adolescentes, foi traduzido para o português por Monteiro
Lobato. A expressão “visão de Pollyana” é utilizada para identificar aqueles a quem se atribui realizar uma leitura de
problemas ou de situações onde a ênfase está sempre em se localizar soluções que contemplam todos os interesses. Para ler
Pollyana, ver PORTER, Eleanor. Pollyana. São Paulo: Editora Nacional, 1989.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
97
homem e de sua emancipação?”. Incorre o questionamento de Wolton no que Benackoucke
diz ser uma armadilha de se “responsabilizar a técnica pelos seus impactos sociais negativos –
ou mesmo seus impactos sociais positivos” uma vez que esta assertiva traz em si, segundo
Benakouche, um “desconhecer o quanto objetiva e subjetivamente” a tecnologia “é construída
por atores sociais, ou seja, no contexto da própria sociedade.” (BENAKOUCHE, 1997).
Castells (1999) propugna que o uso das NTICs direciona para a construção de novas
formas de comunicação, de novos alfabetos, para que a sociedade se expresse e se comunique
de acordo com as tecnologias que vêm sendo disponibilizadas. Para Castells, a área da
tecnologia aplicada à educação pode ser identificada como convergência de mídias, onde a
comunicação educacional apropria-se das tecnologias e faz delas novos usos, em separado ou
no seu conjunto, construindo para isto novas estratégicas de expressão, integrando mídias até
então analógicas na mídia digital da rede internet. Para Castells, uma “transformação
tecnológica de dimensões históricas [...] está ocorrendo, ou seja, a integração de vários modos
de comunicação em uma rede interativa.” (CASTELLS, 1999, p. 352).
Assim, uma característica principal neste cenário de uso integrado das NTICs é a de
que a proposição pedagógica da maior aproximação entre os participantes do processo
educacional teria, de fato, a possibilidade tecnológica de ser exercitada, uma vez que a
evolução da tecnologia apresenta possibilidades em escala exponencial da manifestação via
troca de mensagens bi e multidirecionais, e mesmo da interferência na produção escrita ou
por mídias de áudio e vídeo - em tempo real, trazendo para a pauta o conceito de co-presença
na mediação e construção pedagógica, permitido pela tecnologia digital. A interatividade pode
ser graduada desde baixa, para mídias analógicas como o rádio, a televisão convencional e a
mídia impressa; passando para uma interatividade média como o uso de mídias que permitiam
a simples troca de mensagens em modo texto entre os participantes, como os antigos sistemas
de BBS
17
; e passando ao grau de alta interatividade nos sistemas de co-presença, onde aos
participantes é possível a interferência imediata nas mensagens entre os participantes por
sistemas de áudio e vídeo interativos por tecnologia digital, como a videoconferência na
metade da década de 1990, e os sistemas de conversação on-line com texto, áudio e vídeo
simultâneos e bidirecionais já disponíveis nas ferramentas de Chat de dez anos depois.
17
Bulletin Board System
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
98
O conceito então dominante até o início da última década do Século XX era o de que a
educação a distância caracterizava-se principalmente pela “distância” em tempo e espaço
entre professor e alunos, e de um processo de auto-aprendizagem baseado no uso de
instrumentos industrializados em mídias de armazenamento como livros, fitas de áudio e
vídeo, disquetes ou CD-ROMs, e estava demarcado na legislação brasileira desde 1998 e até
2005. Esta caracterização da ‘distância’ passa a ser contestada pelo autores ‘integrados’ ao
novo cenário. A partir da emergência e do uso dos sistemas em rede, em particular dos
ambientes virtuais de aprendizagem que passaram a integrar professores e alunos em tempo
real - ou com um mínimo de tempo diferido, o conceito que estava consolidado na “distância”
modifica-se para compreender o novo processo como “aproximação virtual” entre os atores
envolvidos no ensino-aprendizagem a distância. Coloca-se em cena o conceito de
interatividade. A propalada aproximação virtual realiza-se com a ação dos agentes quando no
uso dos novos instrumentos, operando por meios deles uma mediação pedagógica inovadora
na EAD. (MAIA, 2003).
A intensificação tecnológica na educação, com o uso das NTICs digitais, com ênfase
na disseminação da Internet, tem entre as suas premissas “integradas” possibilitar a
emergência de uma nova geração da educação a distância, entendida, portanto, como
Universidade Virtual. (VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003). As características principais
deste novo cenário seriam as seguintes:
• a maior interatividade entre alunos, monitores, tutores e professores,
garantida pela tecnologia que permite a comunicação bi e
multidirecional, estabelecendo, assim, possibilidades de enriquecimento
da aprendizagem pelo uso de metodologias inovadoras;
• maior flexibilidade no acesso, permitido a qualquer tempo e lugar
conectado à rede;
• aumento da capilaridade para a oferta de cursos a distância, atendendo a
alunos dispersos ou aqueles que se encontrassem afastados dos centros
educacionais ;
• a permanência do aluno em seu meio cultural, evitando a migração para
grandes centros com maior oferta de ensino superior presencial;
• a redução de custos na produção de conteúdos e materiais didáticos;
• a contratação dos melhores especialistas para elaboração dos materiais
instrucionais para a mídia digital, o que possibilitaria, em tese, a
melhoria da qualidade dos conteúdos e materiais didáticos
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
99
• acesso a bases de dados e a bibliotecas virtuais para todos os agentes
envolvidos, contribuindo para a democratização da informação, base da
nova sociedade do conhecimento;
• a individuação dos percursos de aprendizagem, personalizando o
atendimento aos alunos respeitando ritmo de aprendizado e outras
características pessoais;
• o desenvolvimento no aluno da autonomia e da habilidade para o
trabalho em grupo, características desejadas pelo mercado de trabalho
pós-industrial;
• formação de redes nacionais e internacionais de cooperação pra gerar
conteúdos de alta qualidade a custos compartilhados; e, ainda,
• a diminuição do preço final a ser cobrado de alunos;
7.1 A transição na conceituação da EAD no Brasil
A primeira conceituação legal da educação a distância surgida no Brasil após a
publicação da LDB de 1996 foi, como já citado, o Decreto Presidencial 2.494 de 1998. Este
ato estabeleceu que “Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem.” Esta característica da auto-aprendizagem foi suprimida no Decreto
Presidencial 5.622/2005, que substituiu o Decreto 2.494. Neste novo texto a educação a
distância foi conceituada como uma “modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação”. Houve, portanto, uma mudança na polarização
do processo.
Na primeira conceituação oficial a metodologia era entendida como própria para a
autonomia do aprendiz, para a auto-aprendizagem centrada na ação e na dedicação do próprio
aprendiz, podendo o mesmo contar principalmente com o suporte de instrumentos mediadores
pré-formatados e acondicionados em diferentes meios técnicos. Enquanto que, na
reformulação da legislação o pólo determinante para a aprendizagem deixa de ser o do
aprendizado individualizado e independente (auto-aprendizagem) e passa a ser o da mediação
dos professores junto aos alunos, indicando esta relação como uma condição para ocorrer a
aprendizagem. Não há na legislação reformulada ênfase na auto-aprendizagem ou no estudo
isolado. Os cenários de uso intensivo das NTICs e das proposições metodológicas vinculadas
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
100
a teorias de aprendizagem construtivistas parecem ter sido determinantes na elaboração da
nova legislação. Uma das linhas de análise para os dados coletados na pesquisa é a de se
verificar se este conflito de concepções poderia ou não estar presente nas representações
sociais da educação a distância nos grupos a serem pesquisados, se os alunos e os não alunos
de educação a distância percebem o processo como de auto-aprendizagem ou de
aprendizagem mediada com foco na interatividade entre professores e alunos e entre estes
com seus colegas.
Estas proposições de uma possibilidade de interatividade, uma vez colocadas na forma
de assertivas na legislação, constituíam-se, portanto, em uma fonte possível de
contextualização a ser considerada nas apropriações de indivíduos e grupos para a criação de
representações sociais acerca da educação superior a distância. Seria esta uma dimensão da
comunicação oficial e de informação legal que carrega em si conceitos científico-acadêmicos.
E, como registra (SERBENA, 2003, p. 7), os conceitos científicos são apropriados pelas
representações sociais, pois estas têm a “função de orientar e dar sentido aos sujeitos na sua
vida cotidiana, situando-se entre o mundo dos conceitos técnicos e científicos que dão sentido
ao mundo tornando-o inteligível e às percepções realizadas que procuram refletir este
mundo.” O senso comum sobre educação a distância se constrói por reduções e apropriações
que, neste caso, são também derivadas do conhecimento científico em relação à pedagogia, às
metodologias e às teorias de aprendizagem.
Nestes ambientes de interação virtual, segundo Levy (1999), muito mais do que abolir
a “distância” entre os agentes que atuam no processo ensino-aprendizagem (aluno-professor,
aluno-alunos), o que se busca é “estabelecer novos paradigmas de aquisição do conhecimento
e construção dos saberes”, em universidades virtuais onde “professores e alunos partilham os
recursos materiais e informacionais de que dispõem. Os professores aprendem ao mesmo
tempo em que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes como suas
competências pedagógicas.” (LEVY, 1999, p. 171).
A reiteração de um caráter ‘interativo’ para mediação pedagógica na educação a
distância contemporânea, encontrada em Valente (2003), Blois (2005), Maia (2001) e Neves
(2001), por exemplo, está vinculada a uma compreensão da atividade com o uso dos
instrumentos e recursos possibilitados pelas tecnologias digitais de informação e de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
101
comunicação (NTICs). Este mesmo caráter de interatividade vinculado à mediação e que
aparece em 2005 no Decreto 5.622, surge em documentação oficial do MEC já em 2001, no
texto da portaria 2.253/2001, em que o Ministério normatizava a oferta de disciplinas a
distância em cursos presenciais, dentro do limite de até 20% da carga horária total do
currículo a ser integralizado em cada curso. O caráter de interatividade, de mediação com o
uso dos recursos das NTICs está expresso no Artigo segundo da Portaria 2.253/2001:
Art. 2º - A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado
de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos. (BRASIL, 2006a).
É possível perceber, portanto, no trecho do texto ‘incluir métodos e práticas de ensino-
aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação
para a realização dos objetivos pedagógicos’ de que o legislador partilhava do caráter
‘interativo’ e da vinculação da modalidade da EAD aos recursos das NTICs e das teorias da
aprendizagem que priorizam os processos de mediação reunindo professores e alunos. No
ano seguinte, à edição da Portaria 2.253/2001, uma comissão assessora de especialistas de
educação a distância nomedada pelo Ministério da Educação produziu um relatório de
trabalhos que considerava já um cenário híbrido para a educação a distância, entendendo a
realidade democrática e complexa das instituições de ensino superior do país, que ofereciam
ao mesmo tempo modelos de educação a distância basdeados no conceito de auto-
aprendizagem, e modelos baseados no uso intensivo de ambientes virtuais, com mediação
entre os agentes por interações em mídia digital. Esta transição aparece no artigo terceiro da
proposta elaborada pelos membros da comissão assessora para constar num decreto que à
época estava em estudos para se promover uma atualização da legislação de educação a
distância, onde se lê:
Educação a distância (EAD): o processo de desenvolvimento pessoal e
profissional no qual professores e estudantes interagem virtual ou
presencialmente, por meio da utilização didática das tecnologias da
informação e da comunicação, bem como de sistemas apropriados de gestão
e avaliação, mantendo a eficácia do ensino e da aprendizagem. (BRASIL,
2006a).
Em 2004 o MEC publica a Portaria 4.059 e que substitui a Portaria 2.253. A nova
redação preserva a íntegra do antigo Artigo 2º. da Portaria 2.253, acrescendo de que as provas
das referidas disciplinas a distância são obrigatoriamente presenciais. E, no parágrafo
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
102
primeiro do Artigo 1º. da nova Portaria, inclui a necessidade do uso de comunicação remota
para o contato professor aluno:
§ 1º. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial
como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-
aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota. (BRASIL, 2006b).
Artigo 2º. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado
de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria.
(BRASIL, 2006b).
Oito anos após a LDB de 1996, o Ministério da Educação sistematizou em 2004 um
formulário padrão para orientar o trabalho de membros de comissões avaliadoras de
especialistas que visitam instituições de ensino superior, com o fim de avaliar a capacidade
das mesmas para obter o credenciamento da União para oferecer cursos superiores a distância
(ver o formulário no ANEXO J). Neste documento, que foi utilizado como padrão pelos
avaliadores indicados pela Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU) até 2006,
constavam campos para coleta de dados e para emissão de pareceres cujos textos de origem
traziam embutidos a vinculação da modalidade ao caráter ‘interativo’. Por exemplo, no tópico
4 deste formulário, quando se avaliavam os materiais educacionais produzidos pela instituição
que estivesse em análise, solicitava-se verificar a “Convergência dos equipamentos e a
integração entre materiais impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de
teleconferências, dentre outros, acrescida da mediação dos professores - em momentos
presenciais ou virtuais – de forma a criar ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.”
(BRASIL, 2004). O conceito incorporado ao formulário de uma mediação de professores a
partir do uso de ‘ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis’ era, portanto, próprio à
concepção de uma educação a distância com mediação por professores e através do uso
intensivo de NTICs. O mesmo conceito estava implícito em trecho do mesmo tópico onde o
formulário solicitava a descrição de plataformas de aprendizagem “que favoreçam trabalhos
colaborativos, unindo alunos fisicamente distantes.” (BRASIL, 2004).
O tópico 5 do mesmo formulário era integralmente dedicado aos aspectos da interação
entre alunos e professores, estabelecendo, no caput do tópico, a interação com agilidade
como um pressuposto para a educação a distância:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
103
A interação é um componente fundamental no processo de construção do
conhecimento. Um curso superior a distância precisa estar ancorado em um
sistema de comunicação que permita ao aluno resolver, com rapidez,
questões referentes ao material didático e seus conteúdos, bem como
aspectos relativos à orientação de aprendizagem como um todo, articulando
o aluno com docentes, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com
os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administrativo.
(BRASIL, 2004).
O uso do formulário como instrumento padrão foi descontinuado a partir do segundo
semestre de 2006, quando as avaliações para efeito de credenciamento de instituições para
educação a distância e as visitas de comissões verificadoras para autorização e
reconhecimento de cursos foram delegadas ao Instituto Anísio Teixeira de Estudos
Pedagógicos (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação, e que reunia instrumentos
próprios para uso dos membros das comissões. A recomendação de se observar os aspectos da
interatividade, no entanto, foram mantidas para as comissões formadas a partir de então.
A incorporação progressiva do pressuposto da interatividade como um elemento
constante de documentos oficiais significou, na prática, uma ruptura conceitual a partir do
Estado com um dos conceitos clássicos da educação a distância que é o da auto-
aprendizagem. Peters (2001) destaca o aspecto da auto-instrução como imanente à educação a
distância, mesmo quando se refere a esta no cenário contemporâneo do início do terceiro
milênio, na era digital, por conseguinte. Desde as primeiras aplicações da modalidade ao
ensino superior, ao final do século XIX e ao longo do século XX, o auto-estudo constava
como uma característica estruturante da educação a distância. Gilly (2001), ao discutir a
propriedade de estudos de representações sociais na educação, afirma de que à primeira
mirada não seriam evidentes como o estudo das representações sociais da educação poderia
relacionar-se com práticas pedagógicas específicas. Mas, assevera, em relação a abordagens
teórico-metodológicas contemporâneas, de que
A visão científica, relativamente recente, da turma (os alunos e o(s)
professor (es)) como um sistema social interativo, cujo funcionamento deve
ser compreendido em referência a um ambiente social mais amplo, orienta
um certo número de correntes de trabalho para abordagens que conferem um
lugar privilegiado às significações referentes às situações pedagógicas, para
compreender o que se passa. Daí o fato de se fazerem articulações com as
representações sociais, seja porque estas últimas apareçam diretamente
envolvidas, seja porque as significações em questão têm com elas estreitas
relações. (GILLY, 2001, p. 331).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
104
A consistência de uma análise dos dados resultantes de uma pesquisa sobre a
representação social da educação superior a distância no Brasil, portanto, para buscar
completude, requer para a sua realização a consideração ampla das diversas características do
objeto ‘educação superior a distância’, e a contextualização deste na educação brasileira.
O que se apresenta para discussão futura é que, em que pese o marco regulatório e a
proposição pedagógica pela maior interatividade - e a possibilidade de a mesma ser exercida
por tecnologias amigáveis, de baixa exigência de especialização no manejo, o comportamento
dos professores e alunos envolvidos em processos educacionais a distância precisa ser
acompanhado e aferido para que se possa saber se, de fato, tem se apresentado interativo na
sua parcela majoritária. Se, em sala de aula presencial, para um grupo de 50 alunos, ao cabo
de duas horas-aula, têm-se o registro de cinco a dez perguntas, fenômeno similar pode estar a
se repetir na educação a distância on-line, revelando assim uma mínima interatividade na
proporção do grupo, diante da possibilidade que abre a telemática. Ou, por outro lado, pode
ser possível verificar uma nova proporção de manifestações e trocas de aprendizagem quando
do uso dos novos sistemas tecnológicos e abordagens pedagógicas.
E, ainda, colocar em pauta para as discussões, por exemplo, a questão da maior
visibilidade que se pode conferir a cada participante, professor ou aluno, num ambiente de
comunidade virtual. Se, torná-la possível pela tecnologia, é um fator de maiores
possibilidades, torná-la obrigatória não significaria criar um fator de restrição à livre
manifestação de cada um, seja pela pessoalidade seja pela estratégia de percurso de
aprendizagem de cada membro da comunidade virtual? Por que exigir dos membros de uma
comunidade virtual de aprendizagem a publicação de um “diário íntimo/público”, como assim
o define Carvalho, (2001)?
7.2 Um novo perfil de aluno na ambiência do ciberespaço
Este ambiente tecnológico de possibilidades de comunicação digital nas esferas
interpessoal e intergrupal, desde a topologia um-para-um, um-para-muitos, e chegando
mesmo à topologia de muitos-para-muitos, rompe, portanto, com os desenhos de comunicação
de massa até então, uma vez que estavam baseados no conceito de um-para-muitos,
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
105
característico dos meios de comunicação de massa desenvolvidos até o terço final do século
XX, como os materiais impressos, o rádio e a televisão. (WOLF, 1994).
No âmbito da educação a distância ocorre também uma mudança significativa. O
conceito até então demarcado pela separação física e por tempo diferido entre aprendizes e a
instituição docente e seus agentes tutores e técnicos, dá lugar no final do século XX para um
cenário onde o uso dos recursos da internet, formando um ciberespaço, permite a co-
temporalidade entre os agentes alunos, professores e técnicos de apoio, e a instantaneidade
nas trocas de mensagens entre todos, independente da separação física, desde que preenchidas
as condições técnicas necessárias e suficientes para se conformar um ciberespaço. (LEVY,
1999).
Assim, as novas tecnologias da informação e da comunicação tornam operacionais
instrumentos que, pela tecnologia digital e pela capilaridade progressiva da internet, vieram a
permitir que a emissão de mensagens não ocorresse da forma unidirecional que até então
caracterizava os meios técnicos da comunicação de massa, onde a relação emissor-receptor
estava verticalizada em sua topologia num modelo um (emissor) para muitos (receptores).
O emissor se torna receptor, e o receptor se torna emissor. As bases de dados com a
possibilidade de consulta a partir de qualquer ponto conectado à rede concorrem para formar
com a evolução tecnológica e com as possibilidades de uso inovador para o conceito que
surge para a educação a distância: universidade virtual. (VIANNEY, 2003).
Neste cenário, os estudantes que estivessem participando, num mesmo período, de um
determinado curso a distância com uso intensivo de novas tecnologias da informação e da
comunicação, em especial dos recursos da Internet, poderiam, portanto, formar comunidades
virtuais de aprendizagem, e teriam a possibilidade de, com os recursos do ‘virtual’,
estabelecer entre si e com professores um convívio social determinado. Ou seja, inovando em
relação à educação a distância dos períodos anteriores, onde as tecnologias da comunicação
utilizadas eram as mídias afeitas à comunicação de massa tradicional (impressos, rádio e
televisão), onde não havia possibilidade de compartilhamento ou de (re) conhecimento entre
os participantes do processo, o novo cenário traz esta possibilidade relacional. E que pode vir
a se estabelecer a partir de trocas de aprendizagem por comunicações formais, com foco no
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
106
processo de ensino-aprendizagem que estiver sendo vivenciado, ou por trocas de mensagens e
outras manifestações não necessariamente acadêmicas.
Numa ou noutra alternativa, de comunicações formais (acadêmicas) ou de outras
manifestações, têm-se, então, conformado um espaço para a interveniência analítica da
psicologia social para se conhecer os comportamentos que podem se estabelecer, somando-se
enquanto ciência à psicologia a aprendizagem e á pedagogia, para o conhecimento acerca da
universidade virtual.
A proposição discursiva de uma ‘pedagogia da interatividade’ e de mudanças na
conceituação oficial que se verifica na educação a distância, e ainda em relação ao uso
intensivo das novas tecnologias, está marcada, desde o início da década de 1990, também pela
emergência de uma nova caracterização para o estudante desta modalidade. Surge na literatura
também a proposição de um novo entendimento para o agente estudante. Ele passa a ser
identificado como um (potencial) empowered student, termo empregado para caracterizar um
aprendiz ao mesmo tempo autônomo no percurso de aprendizagem e na definição de quais
conteúdos e competências quer buscar, construindo o seu próprio currículo.
(GUNAWARDENA, 1992). Esta identidade atribuída ao aluno da nova educação a distância,
uma educação on-line, própria do ciberespaço, própria da universidade virtual, trazia,
portanto, para a discussão a perspectiva de se atribuir ao aprendiz uma maior autonomia para
definir os objetos de aprendizagem que deveria buscar, da seleção das bases tecnológicas que
necessitaria para alcançar as competências e habilidades pretendidas, e, em relação às
possibilidades de intercomunicação com os pares envolvidos num determinado curso, com os
docentes tutores e com equipes de apoio, de formar comunidades virtuais de aprendizagem.
Cabe argüir, por exemplo, se o espaço e os recursos de uma ‘sala virtual’ poderiam
atuar como defletores na redução de dificuldades de manifestação perante o grupo, tal como
ocorre em situações de relações interpessoais de presencialidade. A resposta poderia ser sim
se, ao se considerar de que na educação on-line estariam apenas participantes com o perfil de
empowered students. Esta ideação, porém, pode parecer muito mais uma pressuposição de que
a condição de se tornar usuário de novas tecnologias fosse também condição suficiente para
assumir-se e comportar-se como um empowered student, como sugerem Perosa e Santos
(2003) num texto propositivo acerca de interatividade e aprendizagem colaborativa:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
107
O que irá definir a potência das máquinas não é somente a sua tecnologia,
mas sim o potencial e a intenção de quem está por trás dela, ou seja, o
homem. Um potencial que estará revelado no fazer, no inovar, na busca de
novidades, na ousadia de extrapolar o que já está posto. Nessa perspectiva, a
Internet, com sua possibilidade de comunicação on-line, alastra-se em todo o
planeta de forma globalizada, trazendo para si um lastro grande de adeptos
que já não se contentam em continuar arraigados num sistema linear e
estático. (PEROSA; SANTOS, 2003, p. 147).
Ao se ater, portanto, aos múltiplos discursos propositivos da educação on-line, o
ciberespaço, enquanto possibilidade técnica; e a cibercultura, enquanto o conjunto das
manifestações humanas no ciberespaço, a resposta afirmativa para a questão anteposta
permitiria talvez inferir que nas relações interpessoais e intergrupais no ciberespaço atuariam
os indivíduos com níveis menores de impedimento para a comunicação por questões de
preconceitos ou de outros fatores potenciais para discriminações individuais, que poderiam,
portanto, levar à condição de participante que não se manifesta, seja por ação anterior
marcada por comportamento discriminatório de fonte externa, seja por dificuldades de
expressão no e para o grupo, com origem no próprio indivíduo. O ciberespaço seria, assim, de
per si, próprio e permeado de inovação, flexibilidade e de ambiência para a emergência e
manifestação do ser aprendiz, como se observa num rol de características da educação on-line
construído por Maia (2000, p. 16):
• É flexível: a qualquer hora e a partir de qualquer lugar pode-se acessar o
curso, desde que haja os recursos mínimos, como computador conectado
à rede e programa de navegação na internet;
• É dinâmica: principalmente por duas razões: é facilmente atualizável e
possibilita o contato direto, a qualquer momento e por razões imediatas, à
troca com professores/tutores/equipe de apoio ao curso e outros colegas;
• É aberta: pois, além do ambiente virtual criado para o curso, abe-se para a
pesquisa em diferentes lugares (sites) – (links) na internet, ampliando
conceitos e informações oferecidas na estrutura do curso e possibilitando
que os alunos percorram bibliotecas e sites internacionais, sem custos
adicionais, dede que não existam barreiras lingüísticas;
• É sem fronteiras internacionais: é possível atingir pessoas presentes em
qualquer parte do mundo, desde que não haja obstáculos da língua, para
colaborar na resolução de dúvidas, participação em fóruns de debates,
etc.;
• É amigável: pois requer do aluno mínimos conhecimentos de navegação,
como a manipulação do programa visualizador da internet (browser) e
familiaridade com os recursos comunicativos da internet; e,
• É adaptável às necessidades do aluno: a educação a distância on-line se
presta à formação continuada de profissionais que não podem interromper
suas atividades de trabalho e também não podem se deslocar para
participar de cursos presenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
108
Colocados e lidos assim estes pontos, sem uma elaboração crítica sobre eles, ainda que
apresentando um novo cenário de possibilidades, uma leitura acurada pode identificar que os
mesmos apontam para uma construção típica do behaviorismo, onde o que se registra é o que
se faz. Uma leitura que se faz necessária aponta para a busca não apenas do que se pode fazer
com o ferramental técnico à disposição, mas sim para a busca da compreensão dos
comportamentos que podem se manifestar no ciberespaço, com um olhar da psicologia social
em busca de “como” o indivíduo atua, de como ele se percebe nas suas relações interpessoais
e intergrupais no ciberespaço. Neste caso, em especial nos ambientes virtuais de
aprendizagem, considerando, sempre, a turma virtual como um pequeno grupo, para
investigar as interações sociais no virtual, compreendendo a ‘sala virtual’ como um micro
contexto.
As possíveis práticas em direção a uma aprendizagem colaborativa, somente permitida
com o uso dos novos recursos tecnológicos do final do século XX para os alunos na
modalidade a distância, estariam identificadas na comunicação ora por trocas caracterizando
uma comunidade virtual de aprendizagem – quando de comunicações relacionadas aos
conteúdos e atividades do programa de estudo; e ora por trocas caracterizando uma
comunidade virtual com relacionamentos para além das bordas do foco acadêmico do
programa, como sessões livres de bate-papo, listas de discussão abertas, cafés virtuais,
classificados e outras manifestações interpessoais ou intergrupais.
Seja nas comunidades virtuais de aprendizagem, seja nas comunidades virtuais ‘não
acadêmicas’ que se formam, os comportamentos registrados podem vir a constituir elementos
para a análise da psicologia social nas esferas interpessoal e intergrupal em ambiente virtual.
Em ambas as esferas e no ciberespaço, a situação de presença muitas vezes não se manifesta
em mensagens. O registro de presença é feito automaticamente como membro conectado,
mas, se em “silêncio”, pode apontar para uma situação de busca de ‘pertencimento’ ao grupo,
entendido este na transitoriedade própria de um curso ou disciplina. Ou, ainda, estar o
participante que não se manifesta numa posição de observador, apenas.
Uma adesão acrítica aos pontos de caracterização propositiva em direção ao novo
cenário da educação e da aprendizagem on-line, apartada de uma verificação consistente,
indicaria, portanto, condições ideais para a emergência no ciberespaço de uma cibercultura
educacional caracterizada por uma nova era no ensino-aprendizagem, onde alunos e
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
109
professores seriam avatares ou ciberpersonagens – entes próprios de um ambiente virtual de
aprendizagem colaborativa, instantânea e em rede. No espaço do real, porém, estudantes,
professores e técnicos de apoio envolvidos em cursos a distância contemporâneos a este
trabalho e com uso intensivo de tecnologias digitais são apenas humanos, com suas
especificidades particulares quando nas interações interpessoais ou intergrupais no
cumprimento das atividades decorrentes de cada disciplina cursada.
Um levantamento estatístico realizado por Faccioni e Panzarasa (2006) para verificar
indicadores de participação de alunos de um curso de graduação a distância em Webdesign,
no uso de ferramentas de interação do ambiente virtual de aprendizagem utilizado para a
oferta das disciplinas a distância apontou para uma dispersão entre alunos com taxas
diferenciadas e sem correspondente reflexo em avaliações para aferir a aprendizagem. Ou
seja, alunos com alta interatividade apresentaram notas altas e notas baixas, e alunos com
baixa interatividade apresentaram da mesma forma notas altas e notas baixas, sem que se
pudesse estabelecer uma correlação positiva entre alta interatividade e notas altas, ou entre
baixa interatividade e notas baixas.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
110
Quadro 10 – Dispersão de notas altas e baixas ao longo de curva de interatividade
A curva ascendente, da esquerda para a direita, mostra o grau de interatividade dos
estudantes. Os pontos dispersos ao longo da curva apresentam, nas áreas acima da curva, os
alunos com avaliação acima da média. E, nos pontos abaixo da curva, os alunos com
avaliação abaixo da média do grupo. A dispersão não conduz à confirmação de hipóteses de
que quanto maior o grau de interatividade, maior o grau de aproveitamento nas avaliações de
aprendizagem.
Por outro lado, Pizzi (2003), coloca ênfase em proposições de que, com o anonimato
em comunidades virtuais abertas, e de uma (suposta) falta de conflitos ou de posicionamentos
antagônicos e prévios, traz-se para o cenário do ciberespaço a pressuposição de relações
humanas e de aprendizagem não conflitivas, numa ótica de profecia pós-moderna de porta-
vozes de um novo tempo, como na compilação que se segue:
[...] a rede é vista como um meio capaz de promover a democracia (a rede
determinaria, por exemplo, o fim da intermediação dos políticos), a troca, a
educação (a rede seria uma imensa biblioteca, acessível a todos), a
sociabilidade (por estarmos próximos de qualquer um, poderíamos encontrar
quem desejássemos na rede), a identidade e a tolerância (além da
possibilidade de sermos múltiplos, poderíamos nos tornar mais tolerantes
com o outro, já que teríamos experimentado o diferente).
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
0153045607590
(degrees)
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
111
Um bálsamo para a humanidade, seria a rede como se depreende do trecho citado;
como se o ciberespaço permitisse uma reinvenção do humano no espaço virtual, deixando no
‘real’ a sua natureza demonstrada até este curso da história. Percebe-se uma proposição ou um
entendimento de que ao se conectar na rede, quem estaria posicionado diante da tela e em
contato com os demais não seria um indivíduo real como o verificamos até hoje, mas um ser
virtual que não o perceberíamos com um humano e, como tal, permeado pelas suas
vicissitudes. Seria como se, durante a conexão à rede, seja para a comunicação interpessoal ou
intergrupal, estivessem em cena apenas indivíduos com “processos psicológicos envolvidos
no desenvolvimento de uma identidade positiva.”
18
Assumir esta possibilidade, ainda que
para as comunidades virtuais não formais, nas quais se entra e se sai por livre opção do
indivíduo, sem restrições ou aprisionamentos de qualquer ordem, onde o processo de se filiar
ou de se desfiliar ocorre ao custo de um único clique no mouse, sem que se apresentem as
imputações ou punições de quando se troca ou se migra vertical ou horizontalmente entre
grupos do real, pode ser, de fato, uma desconexão com o que se conhece sobre o indivíduo em
sociedade.
Como se fora um paradoxo, muitos dos desígnios de uma comunidade futura, a
emergir no ciberespaço e em meio a uma cibercultura, parecem remontar ao que se tece sobre
a pequena comunidade em que se vivia antes do advento da sociedade moderna. Bauman
(2003), por exemplo, caracteriza a comunidade (presencial e real) como uma paisagem de
relações cálidas, confortáveis e aconchegantes, amparadas no bom entendimento e na
solidariedade. Esclarece, contudo, que nesta conceituação estrita, esta comunidade não está
mais ao nosso alcance. O quadro 11, numa comparação entre o que Bauman coloca sobre a
(antiga) comunidade, e o que Rheingold (1993) trabalha sobre as (novas) tribos que formam
comunidades virtuais nas novas fronteiras, mostra este conflito entre um passado que não
retorna e um devir que ainda não chegou ao real.
18
A frase entre aspas é uma apropriação de trecho de TAJFEL, H. e TURNER, J. C. (1979). An integrative theory of
intergroup behavior In: S. Worschel and W. G. Austin (Ed.). Psychology of intergroup relations. Monterey. CA:
Brooks/Cole, em livre tradução em sala de aula, na disciplina Teorias da História, da Cultura e do Indivíduo, pela professora
Dra. Clélia Nascimento Schulze. Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorado Interdisciplinar em Ciências Humanas.
2002.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
112
A comunidade, por Bauman. As tribos do ciberespaço, por Rheingold.
Como um lugar real Como um lugar virtual
Uma cultura local Uma subcultura global
Um lugar cálido, confortável e aconchegante. Um espaço dinâmico, efêmero e generalista.
Comunicação de maneira presencial para o
entendimento
Comunicação mediatizada por computadores,
utilizando-se de formas anônimas.
Lugar onde todos se entendem bem, de forma
tácita e onde impera a solidariedade.
Lugar onde existe sentido de solidariedade e
desinibição, porém com interferências que
perturbam a comunicação.
A comunidade, no seu conceito estrito, não está
mais ao alcance do homem moderno.
A comunidade virtual está ao alcance de
qualquer um que se conecte a ela
Lealdade incondicional aos princípios da
comunidade
Livre arbítrio para ingressar e deixar os grupos,
com discurso livre.
Tensão entre segurança e liberdade Sem estresse entre segurança e liberdade
Algo que se perdeu, mas que ainda pode ser
remodelado.
Algo que está sendo construído, porém com
uma reflexão necessária.
Dependentes socialmente Dependentes psiquicamente
A família como último bastião Um mestre de cerimônias virtual
Viver seguro em um mundo inseguro
Viver uma falta de compromisso em um mundo
lotado de compromissos
Um entendimento tácito com a natureza
Algumas regras e hierarquias operacionais para
o mundo virtual
Crítica à pós-modernidade Encantamento pela pós-modernidade
Quadro 11 - O conforto perdido do real versus a fugacidade do virtual
19
Contudo, ao se ter em foco que os agentes no ciberespaço permanecem na sua
condição de humanos – tais como os conhecemos, os grupos virtuais consistem em arena para
a observação do comportamento social. Em direção a um possível objeto de análise,
poderíamos entender uma sala de aula virtual como um “ingroup” temporário. E, portanto,
lócus para a emergência não apenas de uma aprendizagem colaborativa, ou de uma nova
forma de fraternidade universal, como podem remeter os trechos aqui citados para ilustrar o
discurso propositivo ou ‘integrado’ em relação ao virtual, mas de formas de comportamento
também de natureza conflitiva, como sói ser a particularidade humana. No ciberespaço
digladiam-se por espaço e identidade não apenas os grupos ‘reais’ tradicionais, já
19
Quadro comparativo desenvolvido por Simone de Lucena Ferreira e Renato Salazar, a partir da análise comparativa entre
Zygmunt Bauman e Howard Rheingold, op. cit. Apresentado em seminário no Programa de Pós-Graduação em Sociologia
Politica – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 23 set. 2003.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
113
demarcados, mas também tribos emergentes ou recorrentes, desde skin heads e neonazistas a
tribos místicas ou de conhecimento e apresentação como os ponto rosa
20
.
Ao se buscar apropriar a discussão para o campo da educação a distância com suporte
em novas tecnologias da informação e da comunicação, a premissa colocada na década de
1990 era a de que, diante das condições e possibilidades técnicas dadas pelos ambientes
virtuais, o aluno teria comportamento diferenciado na sua trajetória de aprendizagem. Como
exposto, as condições dadas apresentar-se-iam como ferramentas do ciberespaço que
aumentariam as possibilidades da comunicação via rede; o acesso remoto a bases de dados e a
instrumentos de pesquisa; de que além da intercomunicação as ferramentas permitiram a co-
elaboração de textos e outros registros da produção intelectual; de que permitiriam situações
desde a co-presença, quando da comunicação on-line, e até às de telepresença, quando da
comunicação on-line por sistemas de videoconferência com tráfego simultâneo de áudio,
vídeo e dados.
A este conjunto de possibilidades técnicas, de fato realizado, acoplaram alguns autores
o entendimento de que o comportamento em situações de aprendizagem no ciberespaço seria,
por conseqüência, marcado pela interatividade e por práticas colaborativas desenvolvidas
pelos aprendizes, como os já conceituados como empowered students, e orientados para uma
aprendizagem colaborativa. Como se o pequeno e transitório grupo da sala de aula virtual
estivesse imerso e desfrutando, de pronto, da memória coletiva do grande grupo da ciência
universal, formado pelo conhecimento gerado pela humanidade, uma vez que seus registros
de fatos, atos, palavras ou omissões estariam disponibilizados nos diversos e interligados nós
da rede internet. No campo da pedagogia parecia estar surgindo no espaço virtual o cenário
ideal para a realização de práticas didáticas construtivistas, de atividades de aprendizagem
orientadas pela e para a pesquisa, de uma crescente autonomia pelo aluno e de uma nova
função para o professor, atuando este último como um balizador para as necessidades do
aluno. Ao estudante, numa interpretação derivada a partir da leitura de Halbwachs (1990, p.
55), a possibilidade de articular a sua memória individual não apenas com a memória coletiva
dos micros grupos de que participaria no campo presencial, mas com uma memória coletiva
entendida como ampliada, como uma memória histórica geral do conhecimento científico.
20
Com a facilidade de criação de ‘sites’ a partir das ferramentas de blog na rede, proliferam grupos abertos definidos por
afinidade temática, com participação de entrada e saída voluntárias. Os “ponto rosa” definem-se como cooperativos,
apresentam-se em blogs e, para o campo do real, alguns pintam um ponto cor de rosa em postes diantes de suas moradias,
como que sinalizando identidade e proximidade. Um exmeplo de apresentação livre está no
http://www.pontorosaxoki.fotolog.fot.br
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
114
Em contraponto a um cenário anterior da educação à distância, quando as
possibilidades de contato do aluno com outros grupos e com bases de dados eram
praticamente inexistentes – o aluno estava restrito ao uso do material didático para auto-
aprendizagem e não fazia parte de ‘turmas’ ou ‘classes’, e desenvolvia um estudo individual,
assistido por um professor que atendia a suas dúvidas por meio impresso com comunicação
via correio; o que se pode ler nas formulações em direção ao uso e à ambiência do
ciberespaço e da cibercultura, respectivamente, é de que a nova educação a distância seria
portadora não apenas de um devir histórico, mas também portadora de um gradiente
pedagógico com uma diferenciação qualificada como positiva pelos autores da corrente
propositiva.
O devir apontaria para uma migração dos processos de auto-aprendizagem para os
processos de aprendizagem compartilhada, cooperada, não linear, utilizando-se da memória
coletiva e se construindo num desenho de inteligência coletiva, como o define Levy (1998, p.
157), em uma nova engenharia do laço social, num novo espaço do saber para os anos do
terceiro milênio, onde a relação da identidade humana seria com o saber em toda a sua
diversidade, e não com a produção ou as trocas no período pós-revolução industrial; e, no
campo profissional, ao invés da atividade definida, uma identidade distribuída e nômade. No
espaço da semiótica, em oposição a um período anterior marcado pela desconexão entre o
signo, a coisa e o ser, o novo tempo traria humanos com envolvimento nos mundos de
significação. O próprio espaço de redes e circuitos criado ao longo do século XX daria lugar a
espaços metamórficos, surgindo de deveres coletivos. E, nas figuras de tempo, uma transição
do tempo real alcançado no quadrante de 1750 até o final do século XX, para a reapropriação
das temporalidades subjetivas, chegando a superar o tempo uniforme dos relógios para um
ajuste e coordenação de ritmos.
A estas proposições de não linearidade, afeitas aos cenários das possibilidades dadas
pelo mundo digital, coordenadas com as proposições da emergência de um novo ser a partir
do domínio e uso dos novos recursos tecnológicos, permitindo que pelo seu exercício venham
a se apresentar as novas competências humanas propugnadas, é preciso considerar, portanto,
as mudanças que este devir provocariam na aprendizagem educacional. No entanto, a leitura
da memória coletiva no quesito formação educacional, quer em sistemas onde mestre e
aprendiz dialogam para e pelo saber, quer em estruturas formais de instituições de ensino, e
quer no uso dos recursos didáticos e de mediação em educação a distância nas suas miríades,
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
115
observa-se que o aprendizado constrói-se com a contínua articulação dos saberes que o
aprendiz traz ou assimila no processo – e que passam a compor a sua memória individual,
com a possibilidade de uma elaboração original, de uma descoberta; com outros saberes
externos que lhe são oportunizados na continuidade – e que até estão estavam na memória
externa (histórica, coletiva, científica, etc.). Uma vez apreendidos, incorporar-se-iam à
memória individual e, ao mesmo tempo, à memória coletiva de onde estivesse este indivíduo
inserido, colocando-o como duplamente apto a obter novos e sucessivos degraus e a
compartilhar o que já tivesse alcançado. Este processo, claramente identificado com uma
trajetória de iluminação, própria à modernidade e com alicerce na razão, no discurso
propositivo que se analisa, seria rapidamente superado e tingido com as cores de um moto-
contínuo virtuoso e acelerado se realizado nas condições dadas pelas ferramentas e ambiência
do ciberespaço.
Seria possível, portanto, que diante deste corolário propositivo em relação às
possibilidades levantadas por alguns teóricos da cibercultura, de que candidatos a cursar uma
educação superior a distância pudessem elaborar representações sociais acerca desta
modalidade em que o aprendizado pudesse se desenvolver sem cumprir os tempos de percurso
de estudo, assimilação e de verificação da aprendizagem que caracterizam a educação
universitária? Se as fontes de informações utilizadas originalmente para as apropriações
destes forem, por exemplo, textos acadêmicos com teor propositivo em relação ao empowered
student e à aprendizagem colaborativa, seria possível de se admitir de que elementos
relacionados a estes construtos possam estar na centralidade de determinadas representações
sociais. A mágica do aprendizado seria oportunizada on-line, pela condição e pelo fato de se
acelerar a aprendizagem ao se conectar o aprendiz com as bases tecnológicas repositórias do
conhecimento humano, pela intercomunicação do aprendiz em escala planetária – horizontal
com outros aprendizes e em sistema vertical multidirecional com agentes inteligentes
informáticos, e ainda com professores e técnicos. Uma investigação que abarcasse o conteúdo
e a organização de representações sociais da educação superior a distância pode colaborar
para verificar se, na hipótese de se encontrar elementos relacionados a este cenário, se
estariam estes no núcleo central ou no sistema periférico.
Na dimensão do real, contudo, este salto de uma aprendizagem diferenciada em
processo, modelo e tempo com uma aceleração pelo ciberespaço seria possibilitado apenas ao
se suplantar a constatação de que a memória individual constrói-se, consolida-se e se apóia na
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
116
história vivida, e não na história aprendida, como ensina Halbwachs (1990, p. 60), colocando
o domínio na história aprendida e por aprender na memória coletiva.
Assim, resta contrapor ao corolário virtuoso da aprendizagem on-line que o mero
contato do indivíduo com os recursos do novo cenário não tornaria possível, ipso facto, um
download de conhecimentos e de uma nova identidade psicológica para os aprendizes. Como
se fosse possível, pela tecnologia e ambiência do mundo digital, tornar em vivido - e, portanto
em aprendido, o que se coloca na esfera exterior, em que pese os remanescentes humanos da
nave Nabucodonosor, do filme Matrix, o conseguirem na tela, com a descarga de programas
nas conexões implantadas no cérebro de personagens como Néo.
A visão de Pollyana parece entender ser potencial ao mundo virtual desencadear uma
mudança individual transformadora nas relações sociais e na apreensão do conhecimento,
colocando no devir um indivíduo cooperativo e colaborativo nas relações interpessoais e
intergrupais, e capaz de aprender sem o exercício e o esforço de que, para se alcançar o
entendimento do que está numa dimensão externa ao indivíduo, e já sob domínio de outras
memórias (ou bases de dados), é necessário sair de si mesmo para poder penetrar no outro
domínio, apreendê-lo, e torná-lo próprio, internalizando-o e o transformando em significações
e ferramentas cognitivas, para, então, tê-lo como memória individual. (HALBWACHS, 1990,
p. 61).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
117
8 METODOLOGIA
O desenvolvimento metodológico deste trabalho teve como etapas preliminares,
preparatórias e de execução as seguintes fases:
• O estudo da teoria de representações sociais a partir dos escritos iniciais da abordagem
a partir dos estudos originais de Moscovici (1978), concluindo com a seleção da
abordagem estutural das representações sociais de Abric (2001) como opção teórico-
metodológica para a investigação proposta para se chegar às representações sociais da
educação a distância no Brasil;
• O levantamento bibliográfico acerca de estudos brasileiros sobre representações
sociais, em especial os relacionados à educação;
• A reconstrução da história da educação a distância no país, indicando o estado da arte
desta modalidade educacional e a trajetória da inserção da educação a distância no
ensino superior brasileiro;
• A descrição e a análise do cenário contemporâneo das tecnologias digitais aplicadas à
educação presencial e à educação a distância, com abordagem para a discussão de
situações de aprendizagem e de relacionamento interpessoais e grupais no
ciberespaço, e que até então somente eram possíveis de se realizar no modo
presencial;
• A pesquisa e a documentação dos atos oficiais e da comunicação governamental
relacionada à educação a distância e emitidos desde a criação pelo Ministério da
Educação, em 1996, e até o ano de 2006;
• A documentação das peças de comunicação publicitária sobre a educação superior a
distância emitidas pela instituição de ensino superior estabelecida para se fazer a
pesquisa de campo, desde o início das atividades em educação superior a distância e
até 2006;
• A elaboração de um questionário semi-estruturado para a coleta dos dados através de
aplicação junto aos grupos definidos;
• Aplicação dos questionários;
• Transcrição das respostas para o processamento nos softwares SPSS, EVOC,
SIMILITUDE e ALCESTE;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
118
• Transcrição e análise dos resultados obtidos.
As etapas preparatórias ocorreram no período de 2002 a 2006, com a participação nas
disciplinas oferecidas pelo Doutorado Interdisciplinar em Ciências Humanas, pelo Doutorado
em Sociologia Política, e pelo Doutorado em Psicologia, todas oferecidas no Centro de
Filosofia e Humanidades da Universidade Federal de Santa Catarina, e com pesquisa
bibliográfica sob supervisão do professor orientador. A etapa de implementação, com a
produção do questionário e processamento dos dados ocorreu no período de junho a setembro
de 2006, com o apoio da equipe de bolsistas do Laboratório de Psicossociologia Social e da
Cognição (LACCOS) da Universidade Federal de Santa Catarina, e com o apoio da equipe do
campus UnisulVirtual, da Universidade do Sul de Santa Catarina, para a fase de aplicação dos
questionários, nos meses de julho e agosto de 2006.
8.1 O método adotado para um estudo exploratório e descritivo
Os procedimentos metodológicos adotados estiveram orientados para um estudo
exploratório e descritivo das representações sociais da educação a distância no Brasil em
amostra intencional. Foi um estudo descritivo e quantitativo que buscou identificar os
elementos de que consistem as representações sociais da educação a distância no Brasil. O
levantamento foi realizado junto a alunos matriculados em cursos de graduação oferecidos
pela modalidade presencial e a alunos matriculados em cursos de graduação oferecidos pela
modalidade da educação a distância pela Universidade do Sul de Santa Catarina, no primeiro
e no segundo semestre do ano de 2006. A formatação da pesquisa deu-se nos moldes de uma
investigação (survey) no âmbito das ciências sociais. (BECKER, 1999).
Os instrumentos utilizados para realizar a pesquisa de campo foram questionários
elaborados para registrar os dados de identificação dos diferentes grupos abordados e coletar
respostas em questões estruturadas e semi-estruturadas para permitir processamentos em
diferentes técnicas convergentes para a identificação de elementos constituintes das
representações sociais, de modo a permitir a análise dos tados de acordo com a Teoria das
Representações Sociais: Com a Técnica da Associação Livre de Palavras (TALP) foram
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
119
coletados dados para processamento nas ferramentas Ensemble de Programmes Permettrant
L`Analyse des Èvocations (EVOC ), e SIMILITUDE. E, com o uso de questões abertas foram
coletados dados textuais para o processamento na ferramenta Analyse Lexicale par Contexte
d’un Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE). Os dados de identificação do perfil dos
respondentes, e os dados de mensuração de variáveis descritivas foram processados no
software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
O questionário coletou os seguintes dados de identificação e de variáveis descritivas:
sexo, idade, nível de renda; experiência prévia dos entrevistados em relação a esta modalidade
de ensino-aprendizagem, seja em aspectos comunicacionais ou de contato com produtos ou
instituições; sobre como os entrevistados entendem a aplicabilidade da EAD para diferentes
níveis de ensino e diferentes faixas etárias; e de como entendem para si e para o mercado, em
distintas questões, a validade dos diplomas conferidos pela educação presencial e pela
educação a distância. Os questionários também continham campos para que se pudessem
coletar registros necessários à identificação de quais meios de informação (meios de
comunicação) foram os determinantes para levar até aos entrevistados mensagens
relacionadas à educação a distância. A íntegra do questionário está no APÊNDICE A.
Os dados coletados, o processamento dos mesmos de acordo com as técnicas adotadas,
e as análises realizadas permitiram conhecer as representações sociais da educação a distância
em cada um dos grupos definidos – alunos de cursos de graduação a distância, e alunos de
cursos de graduação presenciais, e ainda um processamento interno a cada um dos grupos,
segmentando-os em subgrupos de alunos calouros e de alunos veteranos em cursos superiores
a distância, e em subgrupos de alunos do ensino superior presencial segmentando-os em
alunos matriculados unicamente em disciplinas presenciais e alunos do ensino presencial que
estivessem cursando no semestre da coleta ao menos uma das disciplinas da grade de
matrícula pela modalidade da educação a distância, permitindo estabelecer ainda a
comparação e a análise entre os distintos resultados.
Os questionários apresentaram, portanto, questões de caracterização elaboradas de
acordo com as orientações da técnica TALP, cuja estruturação coletou evocações sobre
“educação a distância” para processamento no software EVOC. As duas primeiras questões
do questionário trouxeram os seguintes enunciados:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
120
A - Quais são as cinco primeiras palavras ou expressões que lhe vêm à mente sobre
'Educação a Distância'? Por gentileza escreva uma palavra ou expressão em cada uma
das linhas abaixo.
B – Das cinco palavras ou expressões que você escreveu acima, selecione e coloque
em ordem de importância as duas principais sobre o que você pensa ou imagina sobre
Educação a Distância. Escreva ao lado do número “1” a que você considera de maior
importância, e, a seguir, a outra palavra ou expressão ao lado do número “2”.
1 -
2 -
O uso da técnica TALP no estudo de representações sociais significa, portanto,
solicitar a cada entrevistado de que na questão “A” escrevesse as primeiras palavras ou
expressões lhe viessem à mente sobre educação a distância. Com este recurso foi possível
captar as expressões e se chegar a indicadores das mesmas pela frequência entre as evocações
(OLIVEIRA, 2005, p. 575), e, ainda, considerar a ordem média das evocações, considerando
a primeira linha como evocação de ordem 1, a segunda linha como evocação de ordem 2, e
assim sucessivamente. O cálculo das frequências obtidas com as evocações, e, ainda, o
cálculo da ordem média das evocações possibilita, assim, chegar aos elementos que
constituem o núcleo central e o sistema periférico das representações sociais da educação a
distância encontradas no conjunto da amostra e em cada um dos subgrupos determinados, e
produzir as tabelas e quadros de visualização fornecidas pelos softwares EVOC e
SIMILITUDE. (FLAMENT, 2003 p. 86). A coleta de dados, neste estudo, incluiu a questão
“B”, cuja redação solicitou a cada entrevistado que selecionasse as duas principas palavras ou
expressão que ele havia listado na questão “A”. Este segundo procedimento na coleta poderia
produzir uma nova base de dados que permitiria um processamento para uma nova análise
“da centralidade dos diversos elementos produzidos.” (OLIVEIRA, 2005, p. 577). No entanto,
o processamento da questão “B” ficou impossibilitado pela não operacionalidade do banco de
dados correspondente.
O programa EVOC, através de uma análise lexicográfica, permite a identifiação de
elementos presentes na estruturação das representações sociais pela combinação dos critérios
de frequência de evocação entre as palavras ou expressoes citadas pelos entrevistados; e da
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
121
ordem média de evocação destas mesmas palavras ou expressões. O processamento do EVOC
coordena, portanto, a frequência de citação e a priorização hierárquica das evocações, de
modo que, após sistematizadas, permitem a visualização estatística dos elementos numa
distribuição estatística que indica o núcleo central e o sistema periférico de uma dada
representação social. (SÁ, 1996).
Os dados foram preparados previamente para o processamento através da
categorização dos mesmos, para agrupar ocorrências semelhantes. Os resultados deste
processamento estão apresentados no formato de tabelas agrupadas no formato “quatro
quadrantes”. No quadrante superior esquerdo – 1º. Quadrante, são listados os elementos com
maior centralidade nas evocações, definidos pelos critérios de maior frequência de citação e
de menor ordem média de evocações, e que, portanto, apontam para os elementos do núcleo
central da representação social, nos termos dos estudos de Abric na Abordagem Estrutural das
Representações. Os demais quadrantes trazem os elementos do sistema periférico da
representação social, com a seguinte distribuição: No quadrante superior direito – 2º.
Quadrante, e no quadrante inferior esquerdo – 3º. Quadrante, estão listados, em ordem
descendente, os elementos que pelos critérios de análise de frequência de evocações e de
ordem média de citação estão abaixo dos elementos do 1º. Quadrante, mas que são partilhados
pelo grupo analisado, formando assim o sistema periférico da representação social em análise.
E, no quadrante inferior direito – 4º. Quadrante, estão listados os elementos cujas ocorrências
indicam aspectos que, apesar de presentes nas evocações, não apontam necessariamente para
um compartilhamento dos mesmos no grupo pesquisado, e indicam assim perpecpções ou
experiências individuais dos entrevistados. (SÁ, 1996). Os dados coletados por meio da
técnica de associação livre de palavras foram analisados, portanto, a partir dos critérios de
frequência e de hierarquização indicados pelos entrevistados a partir das próprias evocações, e
classificados em categorias de agrupamento para que se pudesse chegar às representações
sociais de acordo com a abordagem estruturada por Abric (2001), indicando o núcleo central e
o sistema periférico das representações sociais da educação a distância encontradas.
Um segundo processamento dos dados coletados no questionário foi realizado pelo
programa SIMILITUDE para processar à uma análise de co-ocorrências de pares de
elementos por respondente, e que permite a visualização das co-ocorrências de categorias por
resposta e de como estas de relacionam em novas co-ocorrências, permitindo visualizar em
formato de gráficos de caracterização da estrutura da representação social,mostrando os
elementos determinantes da representação social e de como eles se articulam a partir das
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
122
estatísticas gerais dos entrevistados que formam cada grupo analisado. A base de dados que se
utiliza para este processamento é a mesma que se utiliza para o processamento EVOC, com a
diferenciação na visualização de que a similitude é dada pela análise frequencial das co-
ocorrências de evocações que ocorrem em diferentes entrevistados de um mesmo grupo. O
resultado do processamento é dado na forma de diagramas de co-ocorrências, na forma de
caracterizações estruturai da representação social, com a apresentação icônica dos principais
elementos e das estatísticas de associação em pares de co-ocorrências.
Uma terceira técnica utilizada para buscar dados para alimentação e processamento no
software ALCESTE, para a identificação dos elementos das representações sociais da
educação a distância nos grupos pesquisados, envolveu a formulação e aplicação de uma
questão aberta para que os entrevistados pudesssem discorrer livremente e com suas próprias
palavras sobre como definem, classificam e descrevem a educação a distância a partir de suas
próprias percepções, transcrita a seguir:
H – Escreva nas linhas abaixo o que você entende por ‘Educação a Distância’. Isto é, o
que significa para você 'Educação a Distância', de acordo com suas próprias idéias. Por
favor, explique utilizando a maioria do espaço disponível para poder detalhar.
Esta questão “H” coletou os dados no formato adequado para transcrição e tratamento
adequado para processamento no software ALCESTE. As respostas discursivas foram
transcritas como dados textuais de um contexto de enunciação para que pudessem ser
processadas quantitativamente em relação ao seu conteúdo, de acordo com as técnicas de
tratamento vinculadas a esta ferramenta. (CAMARGO, 2005).
Com estes dados transcritos e tratados adequadamente o software ALCESTE
proporcionou um processamento dos dados coletados junto aos entrevistados, e que permitiu
identificar ao analisar os dados no conjunto total dos respondentes e proceder ao
agrupamento dos elementos significativos por semelhança de palavras ou expressões e
frequência de ocorrência das mesmas nas respostas verificadas, independente dos grupos em
que estavam classificados os entrevistados durante a etapa de coleta, e que agrupa as
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
123
ocorrências textuais por semelhança e frequência nos enunciados de todo o conjunto,
estabelecendo classes a partir de contextos de enunciação.
Este processamento permite ainda checar se alguma das variáveis descritivas
estabelecidas nos questionários aparecem ou não associadas às classes de agrupamento
contextual encontradas pelo software. E, desta forma, chegar a elementos para a análise
apresentados em topologia de hierarquia descendente, a partir de cujas análises e
interpretações a partir da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978) torna-se
possível encontrar as representações sociais do objeto em estudo, e verificar se há ou não
associação com os grupos em estudo.
Um segundo processamento, por critério de contraste entre as amostras dos Grupos A
e B, foi feito para se alcançar os elementos significativos da representação social a partir de
palavras ou segmentos de textos cujas ocorrências e contextualizações podem ser
identificadas como significativas em função da associação frequencial e contextual das
mesmas dentro dos Grupos de entrevistados em análise, e estabelecendo o contraste entre A e
B, o que permite distinguir e eliminar o que seriam elementos comuns e partilhados aos
grupos a partir de linhas de corte frequencial e de identificação com cada grupo estabelecidas
pelo teste do χ².
O estudo sistematizado é fundamental para a apreensão das representações sociais,
como observa Sá (1996, p. 99) ao considerar que “nenhuma espécie de especulação, por
privilegiada que se pretenda, pode substituir o esforço de apreensão empírica dos conteúdos e
das organizações de tais tipos de saberes, que ligam um sujeito particular a um objeto
concreto em uma situação sócio-histórico-cultural determinada. Segundo Arruda (2002, p.
13), “O método, como o dado, não existe de forma autônoma. Ele só existe vinculado à
concepção do objeto e da forma de conhecê-lo. Isto tem a ver com uma forma de encarar a
construção do saber e o lugar do ser humano nesta construção, mesmo que eles não sejam
sempre totalmente explicitados.”
Os parâmetros utilizados para a análise, como já citado, foram os da Teoria das
Representações Sociais desenvolvida a partir dos estudos originais de Moscovici (1976), e
como fatores de contextualização a história da educação superior brasileira e a emergência no
seio desta da educação superior a distância, compreendida no período de 1996 a 2006,
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
124
incluindo ainda as transformações em metodologia, tecnologia e abordagem ocorridas neste
período de 1996 a 2006 na oferta de cursos superiores a distância.
8.2 A condição de observador participante do proponente do trabalho
Dado ao fato de ser o proponente desta pequisa um membro da comunidade que está
envolvida com a implantação da educação superior a distância no Brasil, e de atuar no
entrecurso do desenvolvimento deste trabalho como diretor da unidade de educação a
distância da Universidade do Sul de Santa Catarina, instituição onde foram aplicados os
questionários junto aos alunos de graduação do ensino presencial e do ensino a distância, esta
condição o torna, de per si, um observador participante deste e neste cenário.
Se, por um lado, esta condição dificulta a necessária alteridade própria à investigação
científica com o distanciamento para a análise, por outro lado permite que, como observador
participante, tenha flexibilidade para se ajustar aos processos e procedimentos desencadeados.
Esta característica de observador participante é destacada por Becker (1999) e por Asti Vera
(1976):
• Maior oportunidade de observação;
• Maior objetividade e exatidão;
• Equilíbrio ente procedimentos e busca de significados nas comunidades
envolvidas;
• Acesso aos dados de situações de hábito (comportamento);
• Acesso a dados privados difíceis de se obter por pergunta direta;
• Informação sobre padrões de comportamento aprovados ou reprovados
pelos grupos envolvidos;
• Obtenção de dados reais diretos; e,
• Possibilidade de atuar por insight.
A condição de observador participante exige, como advertem Quivy e Campenhoudt
(1998), atenção especial enquanto método exploratório complementar, para evitar que a
relação com os grupos pesquisados provoque a dissimulação do objeto:
Opõe-se frequentemente a observação participante, em que o investigador
participda na vida do grupo estudado, como o fazem, em princípio, os
etnólogos, à observação não participante, em que o investigador observa ‘do
exterior’ os comportamentos dos actores em questão. A distinção nem
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
125
sempre é nítida em investigação social. Existem diferentes graus de
participação na vida de um grupo, sendo raro um investigador participar
totalmente nela. No entanto, a observação participante, sem dúvida, mais
rica e profunda, põe, em contrapartida, problemas que o investigador deve
prever. (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1998, p. 84).
Os riscos da proximidade do pesquisador com o objeto demarcado, e que na ótica da
observação participante podem se transformar em vantagens metodológicas e procedimentais,
têm na perspectiva de Arruda (2002) outras implicações que articulam tensões do pesquisador
com o prazer da pesquisa e com o princípio da realidade em relação ao objeto:
A metologia [...] é uma via de negociação para caminhar entre ou com as
tensões. Ela decorre sempre, aliás, de uma vasta negociação entre, de um
lado, o desejo de quem pesquisa, a vontade de saber, as preferências
conceituais, as posturas filosóficas e ideológicas, e do outro, as
possibilidades de realização deste desejo, que implicam desde as condições
objetivas e materiais até o domínio dos aspectos teóricos e o talendo do/a
pesquisador/a. De certa forma, uma negociação entre o princípio do prazer e
o da realidade, traduzidos no terreno do fazer científico. Nesta escala se
inserem os interesses que cercam a pesquisa e as estratégias pessoais de
quem pesquisa, também. (ARRUDA, 2002, p. 15).
8.3 Caracterização e seleção das amostras para a pesquisa de campo
O objetivo geral, portanto, visando à maior aproximação em direção à explicitação que
a pesquisa deve pretender, foi o de se proceder à busca de elementos para dar sustentação à
comparação do campo das representações sociais da educação a distância no Brasil em
amostras intencionais de alunos do ensino de graduação, divididas em dois grupos
taxionômicos equivalentes:
• Grupo A - Alunos matriculados em cursos de graduação a distância; e,
• Grupo B – Alunos matriculados em cursos de graduação presenciais.
A aplicação dos questionários foi realizada em quatro etapas, sendo duas para cada um
dos grupos A e B. Nestas etapas de campo os grupos foram segmentados com critério de
clivagem específicos, como que criando subgrupos internos em contingentes equivalentes. No
grupo A com a separação dos alunos de cursos a distância entre alunos calouros, em início do
primeiro semestre dos cursos, e alunos veteranos, cursando já a partir do terceiro semestre dos
cursos.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
126
Já no grupo B, a separação dos alunos em dois subgrupos em contingentes
equivalentes observou os critérios para, de uma parte, alunos de cursos presenciais de
graduação que estivessem matriculados em pelo menos uma disciplina do currículo de seus
cursos oferecida pela modalidade da educação a distância, nos termos da Portaria MEC
4.059, que permite a oferta de até 20% da carga de conteúdos de um curso de graduação pela
modalidade da educação a distância. E, o outro subgrupo formado por alunos de graduação
matriculados somente em disciplinas presenciais.
Esta separação em categorias internas nos alunos dos cursos presenciais tornou-se
necessária porque está em curso um processo de “hibridização” de metodologias, técnicas e
de modalidades no ensino superior. Sílvio (2000), e Daniel (2003) trabalham o tema da
virtualização da universidade e da educação e da tecnologia aplicados ao ensino superior, e
apontam que há uma crescente imiscuição dos recursos das NTICs no cotidiano das
universidades, com uma parte das atividades acadêmicas docentes e de aprendizagem
ocorrendo por mecanismos até entáo típicos da educação a distância, apontando para um
cenário de flexibilização, com um estudo-aprendizagem híbrido entre formas ‘presenciais’ e
formas ‘virtuais’. A partir desta consideração, portanto, buscou-se entrevistas no grupo B um
contingente de alunos já envolvidos com o cenário da flexibilização, e um outro contingente
que ainda não estivesse envolvido com este cenário, e sem contato, ainda, com a educação a
distância. Para efeito de operacionalização foi estabelecida a seguinte nomeção dos grupos:
• Grupo A1 – Alunos calouros de cursos de graduação a distância
• Grupo A2 – Alunos veteranos de cursos de graduação a distância
• Grupo B1 – Alunos de cursos presenciais de graduação com matrícula em disciplina a
distância
• Grupo B2 – Alunos de cursos presenciais de graduação sem matrícula em disciplina a
distância
Foram distribuídos 500 questionários, à razão de 125 para cada um dos subgrupos. Os
questionários foram aplicados junto a alunos matriculados na Universidade do Sul de Santa
Catarina, nos meses de julho e agosto de 2006. Para os alunos presenciais foram aplicados
questionários no turno noturno, nas unidades Campus Pedra Branca, e Ponte do Imaruim, na
cidade de Palhoça, em salas de aula dos cursos presenciais de graduação.
Para os alunos dos cursos de graduação a distância, vinculados à unidade
UnisulVirtual, foram aplicados questionários em sessões de avaliação quando se registra a
presença de alunos veterenos de cursos a distância, nas cidades de Florianópolis e de Porto
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
127
Alegre, e em sessões presenciais de abertura de semestre letivo para alunos calouros, nas
mesmas cidades. A informação de aplicação oferecida pelos colaboradores que orientaram o
preechimento dos formulários foi uniforme para todos os subgrupos. Foram coletados com
preechimento 396 instrumentos. Na tabela a seguir o número de formulários preenchidos e
retornados em cada agrupamento.
Tabela 1 – Identificação dos subgrupos
Identificação dos subgrupos
Formulários
retornados
Total por Grupo
A1 – Calouros de cursos a distância 101
A2 – Veteranos de cursos a distância 100
Grupo A
201
B1 – Alunos de cursos presenciais com matrícula em EAD 101
B2 – Alunos de cursos presenciais sem matrícula em EAD 94
Grupo B
195
Total de respondentes: 396
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
128
9 RESULTADOS
9.1 O perfil dos entrevistados
Após a estapa de coleta, implementada de acordo com a metodologia descrita no
capítulo anterior, os dados constantes nos questionários aplicados foram transcritos e
formatados no Laboratório de Psicologia e Cognição Social (LACCOS), da UFSC, pela
bolsista Raquel Bohn Bertoldo, para que pussam ser processados nos softwares SPSS,
EVOC, SIMILITUDE e ALCESTE. A tabela 2 mostra o perfil geral dos entrevistados.
Tabela 2 – Identificação dos Grupos A e B, e segmentação nos agrupamentos A1, A2,
B1 e B2
Amostras Variáveis descritivas
Sexo
Experiência
anterior em EAD
Subgrupos
Número
de
questio-
nários
Faixa etária no
Grupo e nos
subgrupos.
(em anos)
Masc. Fem. Sim Não
A1
101 34,51 66,0% 34,0% 18,0% 82,0%
A2
100 33,37 75,8% 24,2% 36,6% 63,4%
Grupo
A
Resumo
grupo A
201
33,94 anos
70,87%
29,13%
27,25%
72,75%
B1
101 25,07 55,2% 44,8% 18,6% 81,4%
B2
94 23,42 44,1% 55,9% 16,3% 83,7%
Grupo
B
Resumo
grupo B
195
24,27 anos
49,84%
50,14%
17,45%
82,55%
Como se observa na tabela 2, as principais distinções verificadas entre os pertencentes
ao Grupo A e ao Grupo B estão na faixa etária média dos entrevistados e na participação de
representantes por sexo. Enquanto a média de idade no Grupo A é de 33,94 anos, no Grupo B
esta média é de 24,27 anos. No subgrupo A1, de alunos calouros da educação a distância a
média é de 35,51 anos, e no subgrupo A2, de alunos veteranos da educação a distância, a
média de 33,37 anos. Nos dois subgrupos de alunos do ensino presencial a média de idade
está quase dez anos abaixo em relação ao grupo de alunos a distância. Ficou em 25,07 anos
na média de idade para o subgrupo B1, e em 23,42 anos para o subgrupo B2. Estes
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
129
resultados da pesquisa que mostram os pertencentes ao grupo A com uma idade superior à dos
alunos do ensino presencial alinha este trabalho com uma característica própria à EAD, uma
vez que Peters (2001), ao consolidar um tratado sobre a didática do ensino a distância,
destacou com ênfase o aspecto de a educação a distância estar voltada a um público já adulto
e no mercado de trabalho. Para ele, o aluno da EAD representa “uma clientela especial. Ela é
diferente da (clientela) do estudo com presença, porque por via de regra se trata de adultos um
pouco mais velhos”. E, na continuidade, frisa, de que esta condição da idade maior “modifica
o ponto de partida didático em relação ao estudo com presença”, e lista aspectos que tipificam
o aluno dos cursos de graduação a distância (PETERS, 2001, p. 37-38):
• Em primeiro lugar, os estudantes (da EAD) dispõem, por natureza, de
uma experiência de vida maior. Por isso encaram seu estudo de maneira
diferente, compreendem-no de outra maneira e o avaliam de modo
diferente.
• Em segundo lugar, além disso, amaioria deles traz para dentro do estudo
científico uma considerável experiência profissional, o que igualmente
influencia o modo como se estuda, sobretudo quando estudo e trabalho
profissional estão na mesma área.
• Em terceiro lugar, muitos deles provêm de ambientes sociais nos quais,
quando mais jovens, não lhes foi oferecido ou não pôde ser-lhes
oferecido um estudo acadêmico. Por isso aproveitam o estudo a distância
como second chance.
• Em quarto lugar, existem estudantes a distância que, em virtude de suas
experiências profissionais, querem alcançar um status socioeconômico
mais elevado em nossa sociedade competitiva. Eles são upwardly mobile,
quer dizer, estão em processo de ascensão social
• [...] um estudo na idade intermediária ou superior tem, em geral,
objetivamente outra função do que entre os estudantes de 19 a 25 anos,
porque em cada caso ele se insere de modo diferente em seus planos e
ciclos de vida.
A participação masculina foi dominante entre os alunos da educação a distância,
ficando o Grupo A com 70,87% de homens, enquanto que no Grupo B, do ensino presencial,
ficou em 49,87% a participação masculina. O censo do ensino superiro brasileiro concluído
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) em 2004 – o último
divulgado antes da conclusão desta pesquisa, apontava para uma participação majoritária de
mulheres no ensino superior, com 56,4% de alunas, contra 43,6% de alunos. Na universidade
ondem foram aplicados os questionários o mesmo fenômeno era observado no ensino
presencial no ano de 2006, com 57% de alunas e 43% de alunos. Na educação a distância da
mesma instituição, contudo, ocorria uma inversão em relação aos dados do cenário nacional e
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
130
do ensino presencial, com a matrícula de 2.804 alunos e de 932 alunas a distância. Esta
inversão ocorria em função do catálogo de cursos oferecidos por EAD, centrados nas áreas de
sistemas de informação, webdesign e de gestão de empresas
21
. O censo nacional de 2004
apontava que nas áreas de ciências da computação e matemática a participação feminina era
de apenas 36%. Desta forma, as amostras pesquisadas estão em correlação com os dados
disponibilizados pelo INEP.
No aspecto da experiência anterior em educação a distância, os dois grupos
apresentam-se majoritariamente como sem experiência anterior expressiva, ficando o
indicador de experiência em apenas 17,45% para os alunos do ensino presencial, e de 27,25%
para os alunos dos cursos a distância, no Grupo A. As respostas dos subgrupos A1, B1 e B2
tem estreita variação entre a faixa de 81,4% e de 83,7% de participantes da pesquisa sem
experiência anterior. Apenas no subgrupo A2, de alunos veteranos é que o número de
participantes sem experiência anterior desce para o patamar de 63,4%.
O levantamento sobre a renda familiar média dos entrevistados, com distribuição em
quatro degraus, de até 3 salários mínimos; de 3 a 5; de 5 a 10; e acima de 10 salários mínimos,
mostrou que os alunos da educação a distância, têm a maior concentração da amostra nas
faixas de 5 a 10 e de acima de 10 salários mínimos. Os alunos do ensino presencial
apresentam uma distribuição equivalente entre as duas faixas iniciais e as duas faixas finais
pesquisadas, apresentando, no conjunto, um patamar de renda familiar média abaixo da renda
familiar média dos alunos da educação a distância. Como já observado por Otto Peters (2001),
o perfil dos alunos de cursos superiores tem como traços dominantes a idade mais avançada,
como evidenciado neste pesquisa, e a característica de ser uma população já inserida no
mercado de trabalho, e em condição de remuneração superior à uma população que cursa o
ensino superior na faixa etária considerada regular para esta formação, entre os 18 e os 24
anos de idade. Os dados de faixa de renda estão na tabela 3.
21
Cursos de graduação a distância oferecidos à época da pesquisa: Gestão da Tecnologia da Informação; Webdesign e
Programação Web; Multimídia Digital; Turismo Rural; Gestão Financeira; Administração Pública; Ciências Contábeis;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
131
Tabela 3 – Faixa de renda familiar, indicada em salários mínimos
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Até 3 De 3 a 5 De 5 a 10 Acima de 10
A1
12,1 27,3 34,3 26,3
A2
5,3 14,7 38,9 41,1
B1
16,8 30,5 31,6 21,1
B2
27,0 30,3 24,7 18,0
Total das amostras
15,1 25,7 32,5 26,7
O eixo central de análise para este estudo foi definido como sendo o da variabilidade
ou não das representações sociais da educação a distância entre alunos de cursos de graduação
a distância e alunos de cursos de graduação presenciais, sendo estas as variáveis principais.
As variáveis de caracterização da amostra e as questões com as variáveis descritivas já
listadas têm como função fornecer informações de contextualização e de complementação
para a interpretação dos resultados em busca do conhecimento das representações sociais da
EAD nos grupos pesquisados. Assim, a íntegra dos resultados do processamento SPSS, com
os respectivos critérios de validação utilizados em cada campo, está no ANEXO G, com os
escores parciais para cada um dos subgrupos A1, A2, B1 e B2, e pela totalização da amostra.
Tabela 4 - Você tem alguma pessoa conhecida ou da família que já participou ou que
esteja matriculada em algum curso oferecido pela modalidade da educação a distância?
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Opções ↓:
Amostras→:
A1 A2 B1 B2 Total da amostra
SIM
52,5 67 52,5 63,8 58,8
NÃO
47,5 33,0 47,5 36,2 41,2
Tabela 5 - Se você respondeu Sim, qual o grau de proximidade em relação a essa pessoa?
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Opções ↓:
Amostras→:
A1 A2 B1 B2 Total da amostra
Cônjuge
9,3 7,5 - 8,3 6,4
Irmão
7,4 4,5 7,5 3,3 5,6
Outros parentes
24,8 4,5 32,1 6,7 13,7
Amigo
27,8 25,4 45,4 66,7 41
Colega de trabalho
40,7 58,2 15,1 15,0 33
Administração; Gestão de Segurança Pública; Matemática; Pedagogia; Gestão de Varejo e de Serviços; Habilitação
Pedagógica para o Ensio Profissional.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
132
As respostas às questões referenciadas nas tabelas 4 e 5 explicitam o grau de
proximidade dos entrevistados com outras pessoas que tenham ou que tiveram participação
em cursos a distância. Para os alunos dos cursos de graduação a distância, Grupo A, as
referências estão concentradas no quesito “colega de trabalho”, enquanto que para os alunos
do Grupo B, alunos do ensino presencial, a concentração de respostas está nos quesitos
“amigo” e “outros parentes”. Evidenciam-se, assim, as características já identificadas no perfil
dos entrevistados quando do quesito de média de idade. E, nas tabelas 4 e 5, com o indicativo
de que os alunos da EAD, com maior idade, estão inseridos na vida profissional. Em respostas
a questões relacionadas às fontes de informação sobre EAD a distância obtidas a partir de
fontes de relacionamento pessoal, as respostas concentraram-se em ‘colegas de trabalho’ para
os entrevistados do Grupo A, e para ‘amigos’ nos entrevistados do Grupo B, corroborando
características identificadas nos quesitos de faixa etária e de renda, por estarem estes alunos já
no mercado de trabalho.
Por outro lado, a pesquisa buscou levantar junto aos entrevistados quais os outros
caminhos ou fontes de informação sobre a EAD foram utilizados por eles que não os do
relacionamento interpessoal. Foram apresentadas as alternativas “rádio, jornais, televisão,
internet, outdoors, cartazes e folhetos”. Em relação às respostas dos entrevistados sobre os
meios de comunicação a partir dos quais obtiveram a maioria das informações sobre EAD,
observa-se no Quadro 12 de que no somatório dos dois grupos as mídias com maior citação
como a origem das informações foram, pela ordem, a Internet, com 70,3%; seguida por
Televisão, com 24,1%; Jornal, com 16%; e, Folhetos, com 12%.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Internet TV Jornal Folhetos
Grupo A
Grupo B
Total
Quadro 12 – Meios de comunicação onde foram obtidas informações sobre EAD
Uma outra série de questões foi apresentada aos dos entrevistados para verificar junto
a eles como consideravam e EAD em relação à apropriação ou não do uso da modalidade para
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
133
a oferta de cursos diferentes níveis de ensino. As tabelas de 6, 7, 8, 9 e 10 mostram um
gradiente positivo e crescente no sentido de se aumentar a apropriação do uso da EAD de
acordo com o nível de complexidade educacional, desde o Ensino Fundamental e até os
cursos de graduação e de pós-graduação. O quesito ‘Apropriada’ parte do patamar de 7,6%
para o Ensino Fundamental; 11,5% para o Ensino Médio; 33,1% para o Ensino Supletivo; e
alcançando 62,8 % para cursos de graduação e 61,3% em cursos de pós-graduação.
Tabela 6 - Apropriação da oferta de cursos de por EAD no Ensino Fundamental
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Subgrupos
↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
6,1 13,3 76,5 4,1
A2
8,6 5,4 82,8 3,2
B1
9,1 9,1 77,8 4,0
B2
6,6 13,2 78,0 2,2
Total das amostras
7,6 10,2 78,7 3,4
Tabela 7 - Apropriação da oferta de cursos de por Educação a Distância no
Ensino Médio
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
11,3 33,0 52,6 3,1
A2
15,8 23,2 56,8 4,2
B1
8,2 20,4 69,4 2,0
B2
10,9 26,1 60,9 2,2
Total das amostras
11,5 25,7 59,9 2,9
Tabela 8 - Apropriação da oferta de cursos de por Educação a Distância no
Ensino Supletivo
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
38,4 44,4 14,1 3,0
A2
39,6 33,3 25,0 2,1
B1
26,3 35,4 36,4 2,0
B2
27,8 37,8 33,3 1,1
Total das amostras
33,1 37,8 27,1 2,1
Há, porém, nas tabelas 9 e 10, uma discrepância nas respostas do subgrupo B1,
formado por alunos de cursos presenciais de graduação que estavam cursando à época do
levantamento ao menos uma das disciplinas da grade do currículo pela modalidade da EAD.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
134
Este subgrupo B1 liderou as marcações na alternativa “Não apropriada” para a oferta de
cursos técnicos, de graduação e de pós-graduação. Este contingente de entrevistados tem uma
particularidade por estar à época em contato simultâneo com as metodologias da EAD e do
ensino presencial. A matrícula dos mesmos em disciplinas a distância estava ancorada nos
pressupostos legais permitidos pela Portaria MEC 4.059/2004 e de fundamentação
institucional orientada para incentivar o uso de NTICs e de metodologias de auto-
aprendizagem para os alunos. No entanto, as respostas a estas questões do levantamento de
campo podem estar a apontar uma não concordância destes alunos com a duplicidade de
metodologias, e, assim, com uma valoração negativa para a EAD.
Tabela 9 - Apropriação da oferta de cursos de por EAD em Cursos Superiores
de Graduação
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
86,9 12,1 1,0 -
A2
84,7 13,3 - 2,0
B1
25,3 36,4 34,3 4,0
B2
53,8 34,1 8,8 3,3
Total das amostras
62,8 23,8 11,1 2,3
Tabela 10 - Apropriação da oferta de cursos de por EAD em Cursos Superiores
de Pós-Graduação
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
83,7 14,3 1,0 1,0
A2
81,4 16,5 - 2,1
B1
28,3 33,3 32,3 6,1
B2
51,6 31,9 11,0 5,5
Total das amostras
61,3 23,9 11,2 3,6
A tabulação dos dados referentes às questões apresentadas sobre a apropriação do uso
da EAD para atender a alunos em diferentes faixas etárias acompanhou o alinhamento dos
resultados verificados nos questionamentos acerca da apropriação da modalidade para os
diferentes níveis de ensino, apontando uma maior apropriação de acordo com o aumento da
faixa etária. O indicador de Apropriação evoluiu na seguinte escala: 2,4% para a faixa etária
de 7 a 14 anos; 7,1% para a faixa de 14 a 17 anos; 41,1% para a faixa etária de 17 a 24; 76,6%
para a faixa de 24 a 35 anos; e 77,6% para a faixa acima de 35 anos.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
135
Nas tabelas 11, 12 e 13 é possível observar que os indicadores do subgrupo B1
posicionaram este contingente na coluna de apropriação do uso da EAD para as faixas etárias
acima dos 17 anos, diferenciando-se assim, dos indicadores do mesmo subgrupo quando, ao
invés de se apontar a faixa etária, as questões anteriores indicavam os níveis de ensino
correspondente. Uma interpretação possível é a de que o subgrupo considera factível a EAD
para estas faixas etárias quando tem em pauta a capacidade de os sujeitos poderem ou não
aprender pela EAD. Mas, quando se associa a modalidade a produtos de ensino específicos, o
subgrupo B1 valora negativamente.
Tabela 11 - Adequação da participação em cursos por EAD
(Faixa etária de 17 a 24 anos)
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
45,9 44,9 9,2 -
A2
37,2 46,8 16,0 -
B1
27,8 41,2 26,8 4,1
B2
53,8 43,0 3,2 -
Total das amostras
41,1 44,0 13,9 1,0
Tabela 12 - Adequação da participação em cursos por EAD
(Faixa etária de 24 a 35 anos)
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
88,8 11,1 - -
A2
88,5 10,4 1,0 -
B1
48,0 38,8 8,2 5,1
B2
81,7 17,2 1,1 -
Total das amostras
76,6 19,5 2,6 1,3
Tabela 13 - Adequação da participação em cursos por EAD (Pessoas acima de 35 anos)
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Apropriada Apropriada
parcialmente
Não
apropriada
Não sei
A1
96,0 4,0 - -
A2
97,9 2,1 - -
B1
49,5 33,0 2,1 4,1
B2
66,0 30,9 2,1 1,1
Total das amostras
77,6 17,13 3,9 1,3
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
136
9.1.1 Diploma por ensino presencial X diploma por EAD: diferentes
valorações
As tabelas 14 e 15 mostram, em separado, as respostas dos entrevistados às questões
que buscaram conhecer como os diferentes grupos atribuem valoração aos diplomas obtidos
em de cursos de graduação presenciais e em cursos de graduação por EAD. Uma questão
perguntou como o entrevistado valorizava os dois diplomas na perspectiva própria, pessoal. A
outra questão solicitou aos entrevistados um descentramento, para que os alunos estabelecem
um distanciamento e procurassem respondem como o mercado faz a mesma valoração em
relação aos dois diplomas.
Os resultados da tabela 14 manifestam um alinhamento de posições para os subgrupos
A1 e A2, que na sua própria perspectivam atribuem um valor equivalente entre os diplomas
obtidos por EAD e por ensino presencial, com escores de 80% e de 76,8%, respectivamente,
no quesito da igualdade na valoração. Os dados da tabela 14 mostram uma inversão desta
posição para os subgrupos B1 e B2. Para estes dois subgrupos, apenas 31,3% dos
entrevistados do subgrupo B1, e 44,3% dos entrevistados do subgrupo B2 consideram que têm
valor equivalente os diplomas obtidos de maneira presencial ou pela EAD. Estes dois
subgrupos consideram que o diploma pelo ensino presencial tem maior valor, com presencial
tem mais valor, com 67,7% e 55,6% das respostas para os subgrupos B1 e B2,
respectivamente.
Tabela 14 - Comparação do valor atribuído pelo entrevistado a diploma obtido em curso
de graduação obtido por EAD, e a diploma equivalente obtido por ensino presencial
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Os dois têm
igual valor
O diploma por EAD
tem maior valor
O diploma por ensino
presencial tem mais valor
A1
80,0 4,0 16,0
A2
76,8 7,4 15,8
B1
31,3 1,0 67,7
B2
44,4 - 55,6
Total das amostras
58,5 3,1 38,3
Quando solicitados a se manifestar na perspectiva do mercado, os resultados
agrupados na tabela 14 mostram que tanto os entrevistados dos subgrupos A1 e A2 migram
para o reconhecimento de que o diploma obtido por educação presencial tem maior valor
perante o mercado, com escores de 54,5% e de 57,9%, respectivamente.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
137
O posicionamento dos subgrupos B1 e B2 mostra que permanece para o subgrupo B1
um distanciamento, com o indicativo já no questionamento acerca da própria perspectiva com
o escore de 67,7% de maior valor para o diploma obtido em curso presencial, e de 79,1% para
a mesma resposta na perspectiva do mercado. O subgrupo B2 apresentou uma distribuição
próxima do equilíbrio na primeira solicitação, e, na segunda análise, na perspectiva do
mercado, aproximou-se do subgrupo B1, com o escore de 71,8%.
Tabela 15 - Comparação do valor dado pelo mercado de trabalho a diploma obtido em
curso de graduação obtido por EAD, e a diploma equivalente obtido por ensino
presencial
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Os dois têm
igual valor
O diploma por EAD
tem maior valor
O diploma por ensino
presencial tem mais valor
A1
44,4 1,0 54,5
A2
41,1 1,1 57,9
B1
19,8 1,1 79,1
B2
28,2 - 71,8
Total das amostras
33,8 0,8 65,4
Na pergunta do formulário de entrevistas de campo retratada na tabela 16, que reitera a
questão aos grupos sobre a adequação ou não da EAD para a oferta de cursos de graduação, a
composição das alternativas foi modificada para a gradação desde a discordância total até à
total concordância. O indicador relevante para a comparação é de que há um deslocamento
das marcações anteriores do subgrupo B1 entre ‘apropriada’ e ‘não apropriada’ para uma
distribuição nos dois campos à direita e à esquerda da posição intermediária de ‘Não
concordo/Nem discordo’, e com uma atribuição de concordância parcial significativa, em
44,9%, praticamente nos mesmos patamares do subgrupo B2, que assinalou com 41,3% das
marcações desta subdivisão da amostra.
Tabela 16 - Qual o seu posicionamento em relação à oferta de cursos de graduação
por EAD?
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos
↓:
Opções →:
Discordo
totalmente
Discordo
parcialmente
Não conc.
Nem disc.
Concordo
parcialmente
Concordo
totalmente
A1
- 3,0 1,0 17,0 79,0
A2
1,1 - 3,2 25,3 70,4
B1
15,3 12,2 13,3 44,9 14,3
B2
6,5 15,2 7,6 41,3 29,4
Total das amostras
5,7 7,5 6,2 31,9 48,7
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
138
9.2 As Representações Sociais da EAD: os elementos que integram o
Núcleo Central e o Sistema Periférico
O processamento para se obter as palavras ou expressões que integram os núcleo
central e o sistema periférico da RS da EAD, e aqui identificadas como “elementos”, utilizou
os dados coletados nas questões de aplicação da técnica TALP. O resultado permitiu que se
pudessem localizar as evocações determinantes (os elementos) pelos critérios de frequências
e de hierarquizações. Os dados coletados através da técnica de associação livre de palavras,
portanto, foram processados no software EVOC e analisados a partir dos critérios de
frequência e de hierarquização e classificados em categorias para que se pudessem chegar às
representações sociais de acordo com a abordagem estruturada por Abric (2001).
A apresentação dos dados, como já indicado, ocorre no formato de quatro quadrantes.
Os elementos que integram o núcleo central da representação são agrupados para visualização
no quadrante superior esquerdo – 1º Quadrante; Os elementos do sistema periférico são
apresentados nos demais quadrantes, em ordem decrescente pelos critérios de frequência e de
ordem média de evocação. Pela ordem, aparecem nos quadrantes superior direito – 2º
Quadrante; no quadrante inferior esquerdo, 3º Quadrante; e, no quadrante inferior direito – o
4º Quadrante, são apresentados os elementos do sistema periférico que, ainda que citados, não
integrem a percepção de todo o grupo, aparecem listados porque reflem experiências
individuais dos entrevistados.
Tabela 17 – Registro das evocações apresentadas sobre EAD, pelos Grupos A e B
Grupos Palavras diferentes Palavras citadas
Subgrupo A1
245 493
Subgrupo A2
269 480
A
Total Grupo A 433 973
Subgrupo B1
292 461
Subgrupo B2
212 445
B
Total Grupo B 454 906
Somatório da amostra (A + B) 773 1.879
De acorco com a tabela 17, foram identificadas 1.879 evocações sobre EAD, sendo
que 773 eram palavras diferentes entre si. Na tabela esttão somadas as evocações registradas
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
139
nos 396 questionários, e o registro de evocações nos Grupos A e B, com o detalhamento
estatístico de evocações nos subgrupos A1, A2, B1 e B2.
Após listar e conferir estas palavras ou expressões foram estabelecidas 30 categorias
de agrupamento por semelhança, para efeito de processamento. Por exemplo, em torno da
palavra “facilidade” foram agrupadas na mesma categoria as evocações de “facilidade de
atingir objetivos”, “facilitar a expressão do aluno”, “facilitar”, “facilidade no aprendizado”,
“praticidade”, “possibilidade de refazer a avaliação”, “facilitado” e “prático para o aluno”, por
exemplo. No ANEXO F está a íntegra do relatório com as palavras encontradas e a vinculação
das mesmas a categorias atribuídas para efeito de processamento. A tabela 18 mostra as
principais categorias de agrupamento criadas a partir das evocações registradas com maior
incidência.
Tabela 18 – Categorias de agrupamento estabelecidas a partir das evocações registradas
01
Horário flexível
11
Novo
21
Conhecimento
02
Liberdade
12
Graduação
22
Interação virtual
03
Oportunidade
13
Mercado de trabalho
23
Dificuldades
04
Disciplina
14
Em casa
24
Individual
05
Economia
15
Sem professor
25
Ensino
06
Rapidez
16
Fora da sala
26
Aluno ativo
07
Facilidade
17
Comodidade
27
Responsabilidade
08
Duvidosa
18
Qualidade
28
Sem deslocamento
09
Internet
19
Futuro
29
Método
10
Dedicação
20
Tecnologia
30
Focalizada
O processamento destes dados no software EVOC, como explicitado, apresenta no
diagrama de quatro quadrantes a visualização dos elementos que pelos critério estatístico de
evocação e de ordem média de citação integram o núcleo central e o sistema periférico das
representações sociais em cada um dos grupos, de acordo com os pressupostos teóricos de
Abric (2001).
No processamento para os dados do Grupo A, para selecionar os elementos do 1º
Quadrante, com a indicação do núcleo central da representação, os critérios foram os de o
elemento ter uma frequência de evocação superior a 32 ocorrências e, ao mesmo tempo, estar
situado na ordem média de evocação abaixo do patamar de 2,9, considerando que até 5
expressões poderiam estar listadas.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
140
Para formar o 2º. Quadrante, com os elementos do sistema periférico, os critérios
foram os de ter uma frequência de evocações também acima de 32 citações dentro do Grupo,
e de estar o elemento situado na ordem média de evocações acima do patamar de 2,9. Para
formar o 3º Quadrante os critérios de frequência foram os de estar abaixo de 32 citações e de
estar em ordem média de evocação abaixo de 2,9, enquanto que no 4º Quadrante os critérios
foram de uma frequência também abaixo de 32 evocações e de uma ordem média de evocação
acima do patamar de 2,9. A tabela 19 mostra o processamento para o Grupo A.
Tabela 19 – Processamento EVOC para o Grupo A: alunos de cursos de graduação a
distância
1º Quadrante 2º Quadrante
Elementos do
Núcleo Central
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
Elementos do
sistema periférico
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
Facilidade
Horário Flexível
Liberdade
Comodidade
Rapidez
F>=32
96
85
63
44
44
OME<=2,9
2,0
2,6
2,6
2,3
2,9
OME>2,9
Oportunidade
Aluno ativo
Dedicação
Economia
Conhecimento
Responsabilidade
Qualidade
Novo
68
58
54
53
41
39
35
33
3,1
3,0
3,1
3,2
3,0
3,2
3,2
3,2
3º Quadrante 4º Quadrante
Elementos do
sistema periférico
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
Elementos do
sistema periférico
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
F<32
Internet
Duvidosa
20
8
2,8
2,4
Organização
Interação Virtual
Futuro
Ensino
Tecnologia
Merc. de Trabalho
Em casa
Focalizada
Individual
Método
Fora da sala
Dificuldades
Sem deslocamento
Graduação
31
27
20
19
18
15
14
13
12
12
12
11
9
9
3,1
3,4
3,5
3,0
3,3
3,6
3,7
3,2
3,3
3,3
3,0
4,0
3,2
4,0
O processamento dos dados do Grupo A pelo software EVOC aponta para os
elementos ‘facilidade, horário flexível, liberdade, comodidade e rapidez’ como os mais
significativos como os constituintes do núcleo central da representação social da educação a
distância para os alunos matriculados nos cursos de graduação a distância.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
141
Em seguida, no 2º Quadrante, no sistema periférico, com a presença dos elementos
‘oportunidade, aluno ativo, dedicação, economia, conhecimento, responsabilidade, qualidade,
e novo’. No 3º Quadrante surgem ‘internet e duvidosa’. No 4º Quadrante os elementos
listados foram ‘organização, interação virtual, futuro, ensino, tecnologia, mercado de trabalho,
em casa, focalizada, individual, método, fora da sala, dificuldades, sem deslocamento, e
graduação’.
Com estes elementos, a representação social da educação a distância, para os 201
entrevistados do Grupo A, pode ser entendida como uma modalidade que facilita o estudo dos
alunos pelas características de ser flexível na liberdade do horário para estudar,
caracterizando-se por comodidade e rapidez, o que torna o acesso facilitado. Mas que exige
do estudante uma dedicação de aluno ativo, com responsabilidade para a sua organização. É
uma oportunidade que oferece economia de tempo e de recursos. O meio tecnológico citado
foi o da internet.
No processamento para os dados do Grupo B, para selecionar os elementos do 1º
Quadrante, com a indicação do núcleo central da representação, os critérios foram os de o
elemento ter uma frequência de evocação superior a 30 ocorrências e, ao mesmo tempo, estar
situado na ordem média de evocação abaixo do patamar de 2,9, considerando que até 5
expressões poderiam estar listadas. Para formar o 2º. Quadrante, com os elementos do sistema
periférico, os critérios foram os de ter uma frequência de evocações também acima de 30
citações dentro do Grupo B, e de estar o elemento situado na ordem média de evocações
acima do patamar de 2,9. Para formar o 3º Quadrante os critérios de frequência foram os de
estar abaixo de 30 citações e de estar em ordem média de evocação abaixo de 2,9, enquanto
que no 4º Quadrante os critérios foram de uma frequência também abaixo de 30 evocações e
de uma ordem média de evocação acima do patamar de 2,9.
A tabela 20 registra a leitura das informações resultantes do processamento dos dados
do Grupo B pelo software EVOC. Os resultados apontam para os elementos “facilidade;
horário; flexível; comodidade; internet; e rapidez” como os mais significativos como os
constituidores do núcleo central da representação social da educação a distância para os
alunos matriculados nos cursos de graduação presenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
142
Tabela 20 – Processamento EVOC para o Grupo B: alunos de cursos de
graduação presenciais
1º Quadrante 2º Quadrante
Elementos do
Núcleo Central
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
Elementos do
sistema periférico
Fre-
qüência
Ordem de
evocação
Facilidade
Horário Flexível
Comodidade
Internet
Rapidez
F>=30
103
69
47
60
31
OME<=2,9
2,2
2,5
2,5
2,3
2,2
Duvidosa
Conhecimento
Aluno ativo
Individual
Dedicação
75
47
45
38
37
OME>2,9
3,2
3,3
3,0
3,0
3,6
3º Quadrante 4º Quadrante
Elementos do
sistema periférico
Fre-
quência
Ordem de
evocação
Elementos do
sistema periférico
Fre-
quência
Ordem de
evocação
F<30
Qualidade
Novo
Em casa
Fora da sala
Ensino
Sem deslocamento
23
23
14
11
11
8
2,7
2,9
2,4
2,3
2,8
2,4
Responsabilidade
Método
Interação Virtual
Economia
Dificuldades
Organização
Liberdade
Oportunidade
Tecnologia
Merc. de Trabalho
Futuro
Graduação
Sem professor
27
25
25
23
21
21
21
18
17
13
11
8
8
3,4
3,2
3,8
3,0
3,0
3,2
3,4
3,1
3,2
3,5
3,5
3,0
3,3
O 2º Quadrante da tabela 20 mostra elementos principais do sistema periférico do
Grupo B. Observa-se a presença dos elementos “duvidosa; conhecimento; aluno ativo;
individual; e, dedicação”. No 3º Quadrante surgem os elementos “novo; em casa; fora da sala;
ensino; e, sem deslocamento”. No 4º Quadrante os elementos listados foram ”interação
virtual; economia; dificuldade; organização; liberdade; oportunidade; tecnologia; mercado de
trabalho; futuro; graduação; e, sem professor”. Com estes elementos, a representação social da
educação a distância, para este grupo de 195 alunos de cursos de graduação presenciais, pode
ser apontada como sendo a EAD um modelo que oferece facilidade no acesso aos estudos
com horário flexível e comodidade pelo uso da internet. No entanto, é uma forma duvidosa
quanto aos resultados, exigindo dedicação individual de um aluno ativo para se alcançar o
conhecimento com qualidade.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
143
9.2.1 Tabela comparativa entre os elementos do Núcleo Central e do Sistema
Periférico dos Grupos A e B
Tabela 21 – Evocações ordenadas por frequência no 1º, 2º e no 3º Quadrantes dos
Grupos A e B
Grupo A – 1º Quadrante. Núcleo central Grupo B – 1º Quadrante. Núcleo central
Elementos Frequência Elementos Frequência
Facilidade 96 Facilidade 103
horário flexivel 85 horário flexível 69
Liberdade*
63 Comodidade 47
Comodidade 44
Internet**
60
Rapidez 44 Rapidez 31
* O elemento “liberade” ocorre somente no Núcleo Central do Grupo A.
** O elemento “Internet” ocorre somente no Núcleo Central do Grupo B
Grupo A – 2º Quadrante. Sistema periférico Grupo B – 2º Quadrante. Sistema periférico
Elementos Frequência Elementos Frequência
Oportunidade*
68
Duvidosa**
75
aluno ativo 58 Conhecimento 47
Dedicação 54 aluno ativo 45
Economia*
53
Individual**
38
Conhecimento 41 Dedicação 37
Responsabilidade*
39
Qualidade*
35
Novo*
33
* Os elemento “Oportunidade; Economia, Responsabilidade; Qualidade; e Novo” ocorrem somente no 2º
Quadrante do Grupo A.
** Os elementos “Duvidosa; e Individual” ocorrem somente no 2º Quadrante do Grupo B
Grupo A – 3º Quadrante. Sistema periférico Grupo B – 3º Quadrante. Sistema periférico
Elementos Frequência Elementos Frequência
Interntet*
20 Qualidade
23*
Duvidosa*
8 Novo
23*
em casa 14
Fora da sala 11
Ensino 11
sem deslocamento 8
No 3º Quadrante observa-se de que os elementos “Duvidosa; e Internet”, que surgiam
respectivamente no Núcleo Central e no 1º Quadrante do Grupo B, aparecem agora no 3º
Quadrante do Grupo A, e com frequências que no conjunto da amostra podem ser consideradas
pequenas.
E, como que apontando para uma diferenciação no ordenamentos dos sistema periféricos entre os
Grupos A e B, observa-se no 3º Quadrante do Grupo B, com uma frequência baixa, elementos que
foram destacados com maior frequência e menor ordem média de evocação no 2º Quadrante do
Grupo A, como “Qualidade; e Novo”.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
144
A análise dos dados da tabela 21 mostra que dentre os elementos que integram o
núcleo central da RS da EAD nos Grupos A e B há uma co-ocorrência de 80% deles:
“facilidade; horário flexível; comodidade; e, rapidez”. E, em apenas 20% há uma
diferenciação. O alunos da EAD apontam “liberdade”, e os alunos da educação presencial
apontam “internet”. “Liberdade”, para os alunos da EAD, pode evidenciar a eles que esta
modalidade permite enfim cursar o ensino superior, enquanto que para os alunos do ensino
presencial há a inclusão do meio técnico “internet”, que pode indicar que para estes há uma
identificação da modalidade com aspectos tecnológicos.
No entanto, é no sistema periférico que surgem as maiores diferenciações entre as duas
RS. Nos elementos do 1º Quadrante, por exemplo, para os alunos da EAD surgem como
destaque “oportunidade; dedicação; aluno ativo; e, economia”, sinalizando para ingredientes
de valorização da EAD, para os alunos do ensino presencial o primeiro elemento do sistema
periférico é exatamente a característica de “duvidosa” para a EAD, seguindo-se, em menor
frequência, os elementos “conhecimento; alunos ativo; individual; e, conhecimento”. Há,
portanto, uma diferenciação na significação que se dá à EAD nos elementos do sistema
periférico encontrados no 2º Quadrante ao se comparar os grupos.
A comparação nos elementos do 3º Quadrante reforça a análise relativa aos elementos
do 2º Quadrante. Para os alunos da educação a distância a expressão “duvidosa” surge apenas
neste 3º Quadrante, e numa frequência baixa, da mesma forma que é neste quadrante que está
a característica do meio técnico “internet”. Para os alunos do ensino presencial o 3º Quadrante
mostra caracterizações clássicas da modalidade, como o de se poder estudar “em casa”, “fora
da sala”, e “sem deslocamento”.
Em síntese, pode-se concluir de que não há, na instância do núcleo central, uma
diferenciação entre as representações, restando aos elementos do sistema periférico a
distinção entre as RS da EASD entre alunos da educação presencial e alunos da educação a
distância, considerando as amostras Grupo A e Grupo B consideradas. E de que, nas
acomodações do sistema periférico, as diferenciações ocorrem pela característica “duvidosa”
da modalidade da EAD junto aos alunos do ensino presencial, e das características de se
exigir “dedicação”, “responsabilidade” e “autonomia” do aluno para lograr êxito nos estudos
por esta “modalidade”.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
145
9.2.2 Os elementos do Núcleo Central e do Sistema Periférico das RS da EAD,
considerando-se processamentos independentes para os subgrupos A1,
A2, B1 e B2
Uma outra forma de leitura dos dados é possível com a segmentação nos subgrupos
A1, A2, B1 e B2, com o propósito de se verificar se, por exemplo, a maior proximidade com a
educação a distância que têm os alunos veteranos da EAD pode refletir-se em uma
representaçã social da EAD com maior diferenciação em relação ao grupo B2, dos alunos do
ensino presencial e sem envolvimento com disciplinas do currículo oferecidas pela
modalidade da educação a distância. As tabelas 22, 23, 24 e 25 apresentam os resultados
apurados por um processamento do software EVOC considerando de maneira independente as
amostras dos subgrupos A1, A2, B1 e B2.
Tabela 22 – Processamento EVOC para o subgrupo A1: alunos calouros de
cursos a distância
1º Quadrante 2º Quadrante
Núcleo central
Freq.
Sistema periférico
Freq.
Facilidade
Oportunidade
Horário Flexível
Conhecimento
Comodidade
Liberdade
Novo
Responsabilidade
F>=16
59
46
40
32
27
24
18
18
OME<=2,9
2,3
2,7
2,8
2,9
2,3
2,3
2,8
2,9
Dedicação
Aluno ativo
Economia
36
28
24
OME>2,9
3,3
3,3
3,0
3º Quadrante 4º Quadrante
Sistema periférico freq Sistema periférico Freq.
F<16
Ensino
Duvidosa
7
4
2,6
2,3
Organização
Futuro
Interação Virtual
Mercado de Trabalho
Rapidez
Internet
Tecnologia
Qualidade
Em casa
Método
15
13
11
10
10
9
9
9
7
6
3,3
3,7
3,2
3,4
3,7
3,3
3,3
3,8
4,1
3,7
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
146
Tabela 23 – Processamento EVOC para o subgrupo A2: alunos veteranos de
cursos a distância
1º Quadrante 2º Quadrante
Núcleo central
Freq.
Sistema Periférico
Freq.
Facilidade
Horário Flexível
Liberdade
Em casa
F>=16
56
49
31
19
OME<=2,9
2,2
2,4
2,9
2,6
Oportunidade
Aluno ativo
Dedicação
Economia
Qualidade
Interação Virtual
38
31
30
29
22
16
OME>2,9
3,0
3,0
3,1
3,3
3,2
3,6
3º Quadrante 4º Quadrante
Sistema periférico Freq. Sistema periférico Freq.
F<16
Responsabilidade
Internet
Comodidade
Rapidez
Focalizada
Fora da sala
Método
Sem deslocamento
13
12
11
11
6
4
4
3
2,9
2,8
2,3
2,7
2,8
2,3
2,3
2,7
Organização
Conhecimento
Novo
Individual
Tecnologia
Duvidosa
Futuro
Mercado de Trabalho
Ensino
Graduação
Dificuldades
15
13
10
9
9
8
7
7
6
4
4
3,0
3,7
3,6
3,2
3,3
3,6
3,4
4,0
3,8
3,8
4,8
Tabela 24 – Processamento EVOC para o subgruupo B1: alunos de cursos presenciais
em disciplina a distância
1º Quadrante 2º Quadrante
Núcleo central Freq. Sistema periférico Freq.
Facilidade
Horário Flexível
Internet
Aluno ativo
Comodidade
Individual
Economia
Rapidez
Dificuldades
F>=15
48
29
22
22
19
19
17
15
15
OME<=2,9
2,3
2,4
2,7
2,9
2,4
2,8
2,9
2,5
2,7
Duvidosa
Conhecimento
Dedicação
66
20
19
OME>2,9
3,2
3,2
3,7
3º Quadrante 4º Quadrante
Sistema Periférico freq Sistema Periférico Freq.
F<15
Fora da sala
Oportunidade
Em casa
Método
Sem professor
Tecnologia
Graduação
13
12
11
9
7
6
6
2,2
2,5
2,5
2,3
2,7
2,3
2,7
Qualidade
Liberdade
Interação Virtual
Mercado de Trabalho
Responsabilidade
Sem deslocamento
Organização
Novo
Ensino
Futuro
12
10
10
9
7
5
5
5
4
3
3,1
3,1
3,9
3,4
3,3
3,2
3,0
3,4
3,0
3,7
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
147
Tabela 25 – Processamento EVOC para o subgrupo B2: alunos de cursos presenciais
sem matrícula em disciplina a distância
1º Quadrante 2º Quadrante
Núcleo central
Freq.
Sistema periférico
Freq.
Facilidade
Horário Flexível
Comodidade
Internet
Novo
Rapidez
F>=14
52
44
41
25
19
16
OME<=2,9
1,9
2,7
2,6
2,3
2,9
1,9
Aluno ativo
Conhecimento
Dedicação
Responsabilidade
Método
Interação Virtual
Liberdade
34
33
23
19
16
16
14
OME>2,9
3,2
3,3
3,4
3,6
3,5
3,9
3,6
3º Quadrante 4º Quadrante
Sistema periférico Freq. Sistema periférico Freq.
F<14
Qualidade
Em casa
Economia
Sem deslocamento
Ensino
10
7
5
4
4
2,4
2,3
2,8
1,5
2,8
Duvidosa
Organização
Tecnologia
Individual
Dificuldades
Futuro
Oportunidade
13
12
9
7
6
5
3
3,2
3,2
3,8
3,3
3,5
3,8
4,3
Para uma visualização em conjunto dos elementos identificados como constiuintes do
que seriam o núcleo central para cada um dos subgrupos analisados, a tabela 26 agrupa os
elementos e as frequências identificadas nos primeiros quadrantes para os subgrupos A1, A2,
B1 e B2, de forma a se permitir a comparação entre os elementos apontados como de maior
centralidade pelos subgrupos de maior distanciamento, A2 e B2.
Tabela 26 – Elementos e respectivas frequências no 1º Quadrante nos subgrupos A1, A2,
B1 e B2
Subgrupo A1 Subgrupo A2 Subgrupo B1 Subgrupo B2
Elementos F. Elementos F. Elementos F. Elementos F.
Facilidade
59
Facilidade
56
Facilidade 48
Facilidade
52
Oportunidade 46
Horário Flexível
49
Horário Flexível
29
Horário Flexível
44
Horário Flexível
40
Liberdade 31 Internet 22 Comodidade 41
Conhecimento 32 Em casa 19 Aluno ativo 22 Internet 25
Comodidade 27 Comodidade 19 Novo 19
Liberdade 24 Individual 19 Rapidez 16
Novo 18 Economia 17
Responsabilidade
18 Rapidez 15
Dificuldades 15
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
148
O comparativo, portanto, com este processamento por subgrupos, permite verificar
que no grupo A2, de alunos veteranos de educação a distância, uma composição a partir dos
elementos listados de uma representação social da EAD aponta para ser esta modalidade um
meio que oferece facilidade para estudar por permitir o estudo em casa, com liberdade em
função do horário flexível. Enquanto no subgrupo B2, de alunos do ensino presencial sem
contato com a modalidade da EAD, os elementos presentes apontam para uma representação
social da EAD voltada para uma inovação ligada à tecnologia, e que esta traria o diferencial
para a modalidade. A representação social, portanto, poderia ser de que a EAD é um meio
novo que oferece a facilidade de se estudar pela internet, com a comodidade do horário
flexível.
A principal distinção entre os enunciados derivados dos elementos do núcleo central
dos subgrupos A2 e B2 seria de que o grupo com maior contato com a modalidade da EAD
destaca a rotina flexível de estudos, enquanto que o grupo ainda sem contato destaca o cenário
da inovação e das novas tecnologias como o elemento que pode trazer a flexibilidade. Há,
portanto, uma diferenciação entre as representações, mas, não necessariamente uma diferença
entre elas, em que pese um grupo apresentar uma representação concisa pelo contato
prolongado com o objeto, e o outro apresentar uma representação que idealiza a modalidade
da EAD.
9.3 A caracterização estrutural das RS da EAD: a produção de diagramas
de co-ocorrência das evocações, com o processamento dos dados pelo
sistema SIMILITUDE
Com a mesma base de dados a partir da solicitação inicial aos entrevistados, de que
manifestassem as cinco primeiras palavras ou expressões que lhe viessem à mente sobre
EAD, um segundo processamento dos dados coletados foi realizado para o estabelecimento de
co-ocorrências. Este procedimento faz uma pesquisa nos dados identificando pares de
elementos presentes nas respostas de ‘n’ respondentes, apresentando estatística e graficamente
as ‘n’ ocorrências de formação de pares de elementos presentes em ‘n’ diferentes respostas de
‘n’ sujeitos, de modo a permitir a visualização das co-ocorrências de categorias mencionadas
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
149
por resposta, no grupo. Esta análise por similitude propicia a percepção de como se articulam
entre si os elementos determinantes da representação social em forma gráfica e estatística.
Flament (2003), destaca ser útil explicitar pela análise de similitude o essencial da
estrutura de associação que existe sobre o conjunto dos elementos. E, ainda, de que
um elemento de representação pode assim ser caracterizado por uma
quantidade cujos limites são conhecidos, exprimindo [...] sua capacidade
relacional, e que resulta diretamente em possibilidades de comparação, que
são particularmente úteis tanto para um diagnóstico prático quanto para fins
de pesquisas experimentais. (FLAMENT, 2003, p. 98).
A base de dados utilizada para este processamento, portanto, foi a mesma que serviu
de fonte para o processamento EVOC. A estrutura de apresentação da análise por similitude é
dada pela análise frequencial das principais co-ocorrências de evocações que se verificam em
diferentes entrevistados de um mesmo grupo. O resultado do processamento, com filtros
mínimos de co-ocorrências para oferecer a visualização apenas dos elementos de maior
centralidade na representação, está nas figuras que trazem os diagramas de co-ocorrências. As
linhas de corte estabelecidas para os gráficos de caracterização estrutural das representações
sociais das amostras selecionadas foi de um mínimo de 20 co-ocorrências para cada um dos
pares integrantes da figura do Grupo A, e de 19 co-ocorrências para o Grupo B. E, para os
subgrupos A1, A2, B1 e B2, o ponto de corte foi de pelo menos 10 co-ocorrências. Esta
caracterização está na figura 1.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
150
Figura 1 - Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo A: alunos da EAD
O diagrama da figura 1 permite a oservação dos principais pares de associação que
estão relacionados à categoria ‘facilidade’, com as principais inte-ocorrências dos alunos de
cursos de graduação a distância estarem associadas às questões de a EAD oferecer um horário
flexível, e de representar uma oportunidade que ainda oferece aos alunos economia e
comodidade para os estudos. Um outro plano de interpretação das informações obtidas pela
análise de similitude mostra que o fato de a metodologia da EAD exigir dedicação aos
estudos, este quesito não tem centralidade na caracterização da estrutura da representação
social nesta forma de apresentação gráfica. O eixo de maiores co-ocorrências está daso pelo
triângulo ‘facilidade – horário flexível – oportunidade’.
A visualização desta forma de se caracterizar a estrutura da representação social da
EAD para o grupo A foi processada também para as amostras dos subgrupos A1 e A2. Os
diagramas permitem a observação de como a centralidade da representação social para os
alunos veteranos da EAD, no subgrupo A2, está associada ao caráter instrumental da
modalidade, articulando os elementos ‘facilidade – horário flexível – economia –
oportunidade’, como mostra a seguir a caracterização da estrutura da RS por co-ocorrências
para o subgrupo A1, dos alunos calouros.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
151
Figura 2 - Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo A1
Esta caracterização da figura 2 mostra que, para os alunos calouros da EAD, do
subgrupo A1, a centralidade está difusa e distribuída num conjunto de três triangulações de
co-ocorrências, que têm um primeiro vértice de centralidade em ‘facilidade – horário flexível
– oportunidade’ e duas variações laterais co-relacionando ora ‘economia a ‘facilidade e
horário flexível’, e ora dedicação e oportunidade a horário flexível’, sendo este último
elemento o vértice de centralidade neste triângulo, como mostrou a figura 2.
Na figura 3 é possível perceber a caracterização estrutural das co-ocorrências para os
alunos do subgrupo A2, dos veteranos, o caráter instrumental, utilitários que estes emprestam
para formular a representação social da educação a distância está evidenciado por um losango
centralo, que reúne os eixos de co-ocorrências de dois triângulos principais que têm na
configuração do losango uma diagonal principal representada pelas 23 co-ocorrências entre
“horário flexível” e “facilidade” com os lados superiores ligados a “aluno ativo”, em 10
ocorrências a partir de cada um dos vértices. E, e, no triângulo inferior, um peso ainda maior
com os lados levando aos vértices 16 co-ocorrências de “economia” até “facilidade”; e de 17
co-ocorrências até “horário flexível”.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
152
.
Figura 3 - Análise de similitude para as co-ocorrências do subgrupo A2: Veteranos da EAD
O diagrama de caracterização estrutural da representação social da educação a
distância relacionado ao Grupo B oferece, na figura 4, a visualização de dois eixos de co-
ocorrências em torno do elemento ‘facilidade’, associando-o em pares distintos a ‘horário
flexível’ e à ‘comodidade’ que este fator propicia, e, no outro eixo, associando
‘facilidade’aos elementos ‘aluno ativo’ e a ‘conhecimento’. No entando, o triângulo principal
de co-ocorrências que se forma a partir do elemento ‘facilidade’ como vértice relaciona-o às
co-ocorrências de ‘conhecimento’ e de ‘horário flexível’. Esta apresentação gráfica é distinta,
portanto, das informações apresentadas no gráfico correspondente ao Grupo A, onde os
elementos de ‘oportunidade’ e de ‘economia’ que apresentavam-se determinantes nas co-
ocorrências ligadas ao caráter utilitário do Grupo A em relação à EAD, e que estão ausentes
nas representações de co-ocorrências deste Grupo B.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
153
Figura 4 - Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo B: Alunos presenciais
O processamento da mesma análise de similitude para os subgrupos B1 e B2, permite
incluir pela linha de corte inferior nas co-ocorrências como o grupo B1 estabelece a dúvida
em relação à modalidade da EAD, e mostra como diferem entre si as co-ocorrências
observadas estesa os alunos do ensino presencial que experienciam uma forma híbrida de
ensino, no subgrupo B1, com ao menos uma das diciplinas do semestre cursada a distância,
daqueles alunos do subgrupo B2, sem nenhum contato com a educação a distância. No
diagrama de caracterização estrutural da representação social da EAD do subgrupo B1,
observa-se que gravitam com maior destaque em torno do elemento ‘facilidade’ os elementos
‘horário flexível’, ‘comodidade’e ‘oportunidade’, sendo que um ruído na estabilidade da
representação para este subgrupo surge com as co-ocorrências para o elemento ‘duvidosa’,
conforme a figura 5.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
154
Figura 5 - Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo B1
A presença em destaque do elemento ‘duvidosa’ pode indicar de que ao experimentar
ao mesmo tempo duas modalidade de ensino, uma presencial e outra a distância, este
subgrupo de alunos pode estar a enfrentar uma dissonância em relação à EAD. O mesmo
fenômeno em relação a este subgrupo surgiu nas respostas coletadas para a identificação do
perfil dos entrevistados na questão da valoração de um diploma obtido por educação a
distância em relação a um diploma obtido por educação presencial. Este subgrupo B1 foi o
que mais valorou o diploma ‘presencial’ em relação ao diploma ‘a distância’.
Por outro lado, o diagrama de caracterização estrutural da representação social da
EAD obtido com os dados referentes ao subgrupo B2, de alunos do ensino presencial e sem
vinculação com a EAD, não registra na figura 6 o elemento “duvidosa” com o destaque em
que o mesmo aparecia no diagrama da figura 5. As linhas de co-ocorrência apresentam-se
formando os principais triângulos entre os elementos ‘facilidade – horário flexível –
conhecimento’, e entre ‘facilidade – comodidade – conhecimento’. Como se observa na figura
6, em formações secundárias do subgrupo B2 surgem co-ocorrências que relacionam ‘aluno
ativo’ e ‘internet’ aos elementos de maior centralidade na representação social.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
155
Figura 6 - Análise de similitude para as co-ocorrências no subgrupo B1
9.4 As Representações Sociais da EAD por análise textual: a investigação
a partir de dados textuais processados no software ALCESTE pelos
critérios de análise hieráquica descendente
A coleta de dados textuais nos termos deste trabalho, para processamento no software
ALCESTE, pode, em princípio, conter implícita de que a análise dos mesmos poderia vir a ser
feita tão somente por uma abordagem ao estilo de ‘pesquisa qualitativa’ (CAMARGO, 2005,
p. 511), considerando-se esta como suficiente para que se estabelecessem avaliações que
pudessem conduzir à uma heurística reveladora sobre as representações sociais dos
entrevistados. Neste estudo, porém, todas as respostas discursivas à questão dissertativa que
solicitava ao entrevistado que escrevesse o que entendia por EAD foram transcritas, uma a
uma, na forma de dados textuais para que pudessem ser processados quantitativamente em
relação ao seu conteúdo com o uso do software ALCESTE e das técnicas de tratamento
vinculadas a esta ferramenta.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
156
O tratamento dos dados textuais da questão aberta, para o adequado processamento no
software Alceste consistiu em considerar cada resposta à questão aberta como uma unidade de
contexto inicial (UCI), que foi transcrita nos parâmetros técnicos próprios da ferramenta
Alceste, separadas em linhas de comando e com códigos identificadores do entrevistado e das
variáveis consideradas. O processamento ocorreu em quatro etapas.
Na primeira etapa os textos foram ‘lidos’ pelo programa que calculou a frequência das
palavras identificando-as por raízes comuns, e que dividiu o texto processado em unidades de
contexto elementar (UCE) para fazer as análises. Na etapa seguinte o programa fez os
cálculos que levaram à classificação das ocorrências a partir de uma hierarquia descendente
de palavras. Na terceira etapa de processamento o software produziu dendogramas para a
visualização das classes de palavras, já hierarquizadas na etapa anterior. E, numa quarta etapa,
o processamento do software permite que se chegasse ao conhecimento das principais
características de cada classe de palavras e a uma classificação ascendente das mesmas.
De acordo com Camargo (2005), “a análise quantitativa de dados textuais não deixa de
considerar a qualidade do fenômeno estudado, e ainda fornece critérios provenientes do
próprio material para a consideração do mesmo como indicador de um fenômeno de interesse
científico”, e, ainda, de que esta análise quantitativa “tem como base as leis de distribuição
dos seus respectivos vocabulários.” (CAMARGO, 2005, p. 512). O resultado final deste
processamento pelo software Alceste apresentou elementos que estão analisados à luz da
teoria das representações sociais em busca dos resultados pretendidos de se identificar e de se
discutir as representações sociais da educação a distância no Brasil.
A primeira solicitação apresentada ao sistema, para análise no conjunto total dos
dados, foi feita para que fossem identificadas quais e quantos distintos contextos de
enunciação indicando significativas representações sociais do objeto EAD estavam contidos
na massa de dados. Diferentemente do procesamento no software EVOC, onde, após o
processamento para os Grupos A e B, foi realizado um processamento para os subgrupos A1,
A2, B1 e B2, a lógica da utilização do software ALCESTE é a de que se utilizem os recursos
da ferramenta para verificar se pelos critérios de associação significativa surgem
representações sociais da EAD vinculadas às diversas variáveis.
Este processamento, independente de vinculação a grupo de origem, agrupa os dados
significativos por semelhança de enunciados, revelando no conjunto total as representações
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
157
existentes. E, após identificar a representação, promove o cruzamento com os dados de
identificação dos entrevistados para verificar se há variáveis específicas associadas às
representações encontradas.
Uma linha de corte mínima de 6 (seis) ocorrências, e estabelecendo um mínimo de 46
UCEs para definir uma classe, a ferramenta promoveu a distribuição do conjunto dos dados
textuais em 5 diferentes classes estáveis por descendência hierárquica, caracterizando cinco
diferentes contextos de enunciação sobre a representação social da educação a distância:
Classe 1, com 68 UCEs; Classe 2, com 61 UCEs; Classe 3, com 92 UCEs; Classe 4, com 71
UCEs; e, Classe 5, com 62 UCEs. No total, 354 UCEs foram consideradas, perfazendo
97,52% do total das amostras.
No dendograma 1, observando-se da direita para a esquerda, é possível perceber a
articulação entre as classes identificadas pelo sistema a partir dos contextos de enunciação.
Há, de início, uma divisão em duas linhas de enunciação. A linha inferior divide-se para
formar as classes 3 e 5, enquanto que a linha superior gera, a princípio a classe 2, e, a seguir,
uma dupla divisão gerando as classes 1 e 4.
Dendrograma 1
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Classe 1 (68uce) |------------------+
16 |-------+
Classe 4 (71uce) |------------------+ |
18 |--------------------+
Classe 2 (61uce) |--------------------------+ |
19 |+
Classe 3 (92uce) |--------------------+ |
17 |--------------------------+
Classe 5 (62uce) |--------------------+
Classe 1
O conjunto de palavras considerado significativo o suficiente para constituir a Classe 1
está registrado na tabela 27. Este agrupamento sginificativo indica uma forma típica de pensar
para um determinado contingente de entrevistados, aponta para uma representação da EAD
como um modelo de ensino adequado para pessoas autodidatas, para estudar sem a
necessidade de presença em sala de aula, mas com auxílio de professores.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
158
Tabela 27 – Palavras associadas mais significativamente à Classe 1
Palavras Frequência na Classe 1 Χ²
Sala 24 48,35
Aula 33 37,69
Presença 12 37,30
Autodidata 6 26,67
Auxílio 10 25,61
Professor 21 18,53
Necessidade 11 14,33
Disciplina 14 11,70
Adequação/adequado 9 11,59
Variável associada: com experiência 4,89
Esta percepção de independência e de autonomia foi associada pela análise do
ALCESTE à variável “com experiência” com um χ² de 4,89. Ou seja, é uma forma de
representação encontrada junto aos alunos que já têm experiência com educação a distância.
A seguir, enunciados de entrevistados selecionados com significação para compor esta Classe
1:
“Educação a distância é o ensino sem a necessidade da presença em sala de aula.
O contato com o professor é em ambiente virtual, possibilitando a adequação do
estudo a horários variados.”
“Educação a distância significa para mim responsabilidade, compromisso e
dedicação, pois sem a presença de um professor, a dedicação do aluno terá que
ser maior.”
“A principal idéia que vem à cabeça é poder estudar sem a necessidade de estar
na sala de aula. Não me preocupa se é adequado estudar a distância, e sim com a
disciplina pessoal e a determinação de se estudar a distância.”
Classe 2
A tabela 28 apresenta o conjunto de palavras considerado significativo o suficiente
para constituir esta Classe 2 de agrupamento. E que, por seu turno, aponta para uma forma
original de representar a EAD como um recurso comunicacional, que permite o uso de livros
para um estudo feito em casa, e estabelecer comunicação via internet para tirar dúvidas. E,
ainda, aparece com associação com a variável “ensino presencial”.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
159
Tabela 28 – Palavras associadas mais significativamente à Classe 2
Palavras Frequência na Classe 2 Χ²
Internet 28 98,95
Via 11 48,25
Prova 12 43,27
Livros 8 39,31
Casa 20 37,40
Feito(a) 7 28,34
Tirar 7 28,34
Dúvidas 7 17,66
Comunicação 6 15,82
Variável associada: ensino presencial 17,16
Esta percepção de flexibilidade permitida pelas novas tecnologias pode ser observada
também nos enunciados selecionados com significação para compor esta Classe 2.
“Seria a pessoa estudar em casa através de livros ou internet, apostilas sobre
determinado assunto e ser avaliado através de prova na instutição ou pela própria
internet.”
“O ensino não presencial onde o conhecimento é transmitido através de livros e
outras publicações, além da internet, meio este onde se podem tirar dúvidas e
trocar experiências com professores ou colegas.”
“Sistema onde o aluno estuda fora da sala , através de livros, apostilas, internet,
etc.”
Classe 3
Na tabela 29 está o conjunto de palavras considerado significativo para a classe 3. Uma
representação social para este agrupamento apresenta uma educação a distância orientada para
a oportunidade, para a chance de se alcançar a faculdade para aqueles que não têm
disponibilidade de tempo, e assim alcançar um lugar melhor na vida. Esta percepção
instrumental da modalidade, como um recurso para o ascenção profissional, não está
associada a nenhuma das variáveis, e encontra-se difusa em todo o conjunto das amostras.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
160
Tabela 29 – Palavras associadas mais significativamente à Classe 3
Palavras Frequência na Classe 3 Χ²
Oportunidade 34 32,53
Possibilidade 14 19,20
Vida 11 18,25
Chance 6 17,38
Possuir 9 15,51
Faculdade 11 13,92
Disponibilizar 7 12,88
Lugar 7 12,88
Custo 8 10,69
Fácil 8 10,69
Classe sem variável associada
---
A seguir, enunciados de entrevistados selecionados com significação para compor o
agrupamento desta Classe 3:
“Educação a distância é a oportunidade de pessoas que não têm tempo ou chances
de frequentar os bancos escolares normais de se atualizarem tanto pessoal quanto
profissionalmente.”
“Educação a distância é uma solução para as pessoas que não possuem tempo
disponível para frequentar os bancos de uma universidade, e assim dando
oportunidade para a conclusão de um curso superior.”
“Educação a distância para mim significa uma grande oportunidade para pessoas
que sonham em se formar em um curso na faculdade, pessoas que não possuem
uma renda boa, não têm condições de arrumar e pagar um lugar para ficar.”
Classe 4
Na tabela 30 está o conjunto de palavras considerado significativo para compor a
Classe 4. As palavras listadas indicam uma representação social apontada para a EAD como
uma modalidade de ensino passível de se desenvolver, mas que está centrada no esforço do
aluno para buscar os resultados, e que depende dele para se alcançar a aprendizagem.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
161
Tabela 30 – Palavras associadas mais significativamente à Classe 4
Palavras Frequência na Classe 4 Χ²
Aluno 40 25,75
Espaço 7 23,22
Processo 6 19,20
Modalidade 10 16,74
Buscar 10 16,74
Depende 7 16,01
Passível 6 12,51
Desenvolver 7 11,35
Sem variável associada
----
Esta percepção da Classe 4 está vinculada à EAD como uma forma de estudo autônomo,
sem a mediação de professores e sem a ênfase na tecnologia, e é uma percepção difusa por
entre toda a amostra, sem variavel associada. Entre os enunciados dos entrevistados
selecionados com significação para compor esta Classe 4, estão os seguintes:
“Para mim é estudar, adquirir conhecimento confiável e de qualidade. Acho que
o desempenho vai depender do comprometimento para que eu venha a alcançar
meu objetivo. Como em um curso presencial, tudo depende do aluno. Posso ser
um bom ou mau aluno, vencedor ou perdedor.”
“Penso que há um maior empenho por parte do aluno. Sendo assim, se o mesmo
não se interessar, não buscar mais recursos e não se dedicar, não haverá
aprendizado, uma vez que o aprender por educação a distância exige muita leitura
e interpretação individual.”
Classe 5
A tabela 31 traz o conjunto de palavras considerado significativo para compor a Classe
5. Observando-se os elementos listados, para este agrupamento, a representação social da
EAD aponta para esta modalidade como um meio prático de se concluir um curso superior
de graduação, principalmente para aqueles que de outra forma não teriam condições de se
manter no mercado de trabalho no futuro.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
162
Esta forma tipicamente pragmática de pensar e de representar a EAD foi associada ao
contingente de entrevistados do Grupo A, dos alunos dos cursos de graduação a distância. E,
confirma no processamento ALCESTE, o caráter utilitário da representação deste mesmo
Grupo A verificado nos processamentos das evocações livres nos sistemas EVOC e
SIMILITUDE.
Tabela 31 – Palavras associadas mais significativamente à Classe 5
Palavras Frequência na Classe 5 Χ²
Mercado de trabalho 9 43,49
Prático 6 22,99
Superior 9 19,57
Graduação 10 19,00
Principalmente 8 18,11
Condições 7 16,72
Futuro 7 16,72
Entender 8 15,85
Concluir 6 15,44
Variável associada: Grupo A: alunos de cursos a distância
10,86
A seguir, enunciados selecionados com associação significativa a esta Classe 5.
“Para mim é uma melhor forma de estudar, principalmente para quem já esteve
e teve que parar por vários motivos e se encontrou nesta forma prática e
dinâmica de concluir o nível superior em menor tempo.”
“Uma oportunidade para quem não tem tempo nem condições de cursar um curso
superior, que hoje, com a disputa natural no mercado de trabalho, tem grande
peso profissional para uma futura carreira.”
“Eu vejo como um meio inteligente de acesso à educação, principalmente para as
pessoas que estão interessadas no mercado de trabalho. Acredito que num
futuro não muito distante este será o caminho de toda e qualquer instituição do
ensino superior.”
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
163
9.5 As Representações Sociais da EAD por análise de contraste
Os dados textuais uma vez sistematizados para a alimentação correta do software
ALCESTE permitem que diferentes formas de relatórios sejam solicitados. Assim, após o
processamento feito para a obtenção do relatório que gerou as classes de 1 a 5, e as
associações significativas ou não que tinham estas com as variáveis em estudo, uma nova e
diferenciada sessão de processamento dos dados foi feita no sistema a partir de critérios de
análise de contraste para buscar diferenciações entre as representações sociais da EAD entre
os Grupos A e B.
No processamento para análise de constraste entre os Grupos A e B foram encontradas
188 UCEs nos dados textuais do Grupo A, representando 51,79% do total de UCESs
classificadas, e 175 UCEs nos dados textuais do Grupo B, representando 48,21% do total de
UCEs classificadas (o relatório do do processamento ALCESTE está apresentado na íntegra,
nos ANEXOS H e I).
Verifica-se, portanto, uma proporcionalidade, uma equilíbrio nos conjuntos de UCEs
classificadas. A quantidade de palavras analisáveis encontradas na transcrição dos dados
textuais do Grupo A foi de 5.117, com a análise de 15 palavras analisáveis por UCE. Para o
Grupo B o número de palavras encontrado foi de 4.086, com a análise de 12 palavras por
UCE. Na análise de ambos os Grupos foi adotado como critério de significação a frequência
mínima de 6 (seis) citações por palavra ou expressão, e com χ² maior ou igual que 3,84.
9.5.1 A Representação Social da EAD no Grupo A: um caráter utilitário
A leitura das palavras de maior significação nos contextos de enunciação do Grupo A,
reunidas na tabela 32 a partir da análise de contraste, mostra, no conjunto, uma visão utilitária
da modalidade da EAD. Para este grupo de alunos que estudam cursos superiores por EAD,
esta modalidade apresenta-se nitidamente como uma ferramenta possibilita a realização de um
sonho profissional, uma oportunidade de acesso ao conhecimento para maior acesso ao
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
164
mercado de trabalho, sem a necessidade de dedicar um tempo estar diário em bancos
escolares.
Tabela 32 – Palavras associadas mais significativamente ao Grupo A
Palavras Frequência Χ² Palavras Frequência Χ²
Oportunidade 53 31,92 Conhecimento 37 7,11
Superior 15 11,80 Qualidade 9 6,01
Necessidade 19 11,21 Banco (escolar) 6 5,68
Profissional 18 8,46 Tempo 63 5.65
Sonho 8 7,61
Esta percepção de um caráter instrumental, utilitário da EAD obtida a partir da análise
por contraste no Grupo A pode ser encontrada nos seguintes dados textuais produzidos pelos
entrevistados deste agrupamento, e selecionados pelo software ALCESTE como
significativamente associados ao Grupo.
“Uma oportunidade para quem não tem tempo nem condições de cursar um
curso superior que hoje, com a disputa natural do mercado de trabalho, tem peso
profissional para uma futura carreira.”
“Educação a distância é uma solução para as pessoas que não possuem tempo
disponível para frequentar os bancos de uma universidade, e , assim, dando
oportunidade para a conclusão de um curso superior.”
Já pela outra forma de apresentação do processamento feito pelo software ALCESTE,
pela produção de dendogramas, é possível verificar o grau de associação entre as palavras
consideradas significativas em cada grupo pela análise dentro de uma mesma classe. Sinais
‘+’ em cada linha mostram as intersecções daquela palavra com outras com que forma parte
na significação. Por exemplo, no dendograma 2, “curso” está relacionado com “superior”,
com “qualidade” e “tempo”, que por sua vez está relacionado a “oportunidade” e a “banco”,
que se associa a “faculdade” e a ”frequentar”.
Dendograma 2
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A3 banco+ |---------+-----------------+-----------+-----+---+
A2 frequent+ |---------+ | | | |
A2 faculdade+ |---------------+-----------+ | | |
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
165
A2 possu+ |---------------+ | | |
A3 tempo+ |-----------------------------+---------+ | |
A3 qualidade |----------------+------------+ | |
A5 superior+ |---------+------+ | |
A2 curs+ |---------+ | |
A3 conclu+ |---------------+--------------+----------+---+ |
A3 principalmen |---------------+ | | |
A2 familia |----------------------+-------+ | |
A3 mercado_de_t |-----------+----------+ | |
A2 futur+ |-----------+ | |
A2 concili+ |-----------------+---------------+-------+ |
A2 pesquisa+ |-----------------+ | |
A5 necessidade+ |----------------------+----------+ |
A2 dos |----------------------+ |
A7 oportunidade |---------------------+--------------+-------+----+
A4 profissional |----------+----------+ | |
A4 sonh+ |----------+ | |
A2 integr+ |----------------------------+-------+ |
A2 area+ |-----------------+----------+ |
A2 maturidade |-----------------+ |
A2 menor |-------------+-------------+----------+-----+
A2 acess+ |---+---------+ | |
A2 custo+ |---+ | |
A2 ano+ |----------------+----------+ |
A2 mensalidade+ |----------------+ |
A3 momento+ |------------+------------------+------+
A2 aproveitamen |------------+ |
A2 didat+ |-----------------------+-------+
A4 conhecimento |----------+------------+
A2 proporcion+ |----------+
Uma interpretação destas ligações entre as palavras que apontam a tabela 32 e o
dendograma 2 indicam para este Grupo um entendimento da EAD como uma oportunidade
para se cursar um ensino superior de qualidade sem a necessidade de se frequentar bancos
escolares. Entendimento este que pode ser verificado em outros enunciados relacionados pelo
software como significativos na associação ao grupo.
“É uma condução estratégica (oportunidade) de um conjunto de conhecimentos
para aparelhar um futuro profissional.”
“A educação a distância facilita o ingresso do aluno na área de conhecimento e
se profissionaliza neste estudo didático. É mais uma opção de diminuir a
distância para os alunos que têm pouco tempo e têm que administrar seu tempo
de estudo. Esta oportunidade também é uma maneira arrojada de mostrar que a
educação tem um compromisso com o conhecimento e com o futuro progresso
desta idéia.”
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
166
“Uma forma (oportunidade) de incluir novos profissionais no mercado de
trabalho, realizando em curto tempo um curso superior e podendo dar
continuidade nos estudos sem ficar vários e vários anos em uma faculdade e
pagando altas mensalidades.”
9.5.2 A Representação Social da EAD no Grupo B: um caráter de inovação
tecnológica
Tabela 33 – Palavras associadas mais significativamente ao Grupo B
Palavras Frequência Χ² Palavras Frequência Χ²
Prova 15 16,81 Ficar/ficando 7 5,06
Via 12 13,33 Aluno 64 4,67
Internet 27 10,12 Disciplina 22 4,09
Casa 26 5,96 Avaliação 6 4,02
A leitura destas palavras da tabela 33, que apresentaram maior significação nos
contextos de enunciação do Grupo B, onde elas estão inseridas, mostram que, ao contrário da
visião utilitária do Grupo A que relaciona a EAD à uma oportunidade vinculada ao aspecto
profissional, que o Grupo B apresenta uma visao de inovação e de flexibilidade em relação à
educação a distância, decorrentes principalmente do uso das NTICs.
Para este grupo de alunos do ensino presencial a EAD apresenta-se como um recurso
tecnológico que permite ao aluno estudar ficando em casa, acessando as disciplinas via
internet, com exigência de ir à universidade fazer provas em etapas de avaliação.
Não se encontra neste Grupo B, portanto, a representação social do sonho profissional
como se registrou no Grupo A. A principal característica na representação deste Grupo B é a
sensação de conforto e de flexibilidade que caracteriza a educação a distância para os alunos
do ensino presencial, com ênfase permanente na necessidade de provas, de avaliação. Uma
diferenciação que pode ser apontada ainda é a de que para os alunos do Grupo A, vinculado à
educação a distância, é a de que a representação social que se colhe aponta para uma
responsabilidade permanente do aluno como imanente ao processo, enquanto que na
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
167
representação do Grupo B surge com ênfase a questão da ‘avaliação’ como necessária para
validar o processo. A percepção ao mesmo tempo de conforto e de exigência pode ser
encontrada nos seguintes dados textuais produzidos pelos entrevistados do Grupo B, e
selecionados pelo software ALCESTE como significativamente associados ao Grupo.
“É uma forma de aprender ficando em casa, ou seja, a matéria é passada pela
internet, e cada dois ou três meses são feitas as provas na universidade.”
“É um ensino via internet, onde estudamos em casa e no horário que puder,
fazendo avaliações.”
“Seria a pessoa estudar em casa através de livros ou internet e apostilas sobre
determinado assunto e ser avaliado através de prova na instituição ou pela
própria internet.”
“A pessoa recebe via internet, onde estudamos em casa e no horário que puder,
fazendo avaliações.”
O dendograma 3, resultante do processamento que aponta as associações para as
palavras deste Grupo B, mostra graficamente, por exemplo, as intersecções que apontam para
prevalência da “via” da “internet”, que permite ao “aluno” “ficar” “em casa”. Assim, desta
forma é possível visualizar como se relacionam os principais elementos constituidores da
representação do Grupo B, de acordo com o dendograma 3.
Dendograma 3
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B5 via |--------------------+--------------------+-------+
B2 avaliac+ |--------------------+ | |
B3 fic+ |-------------------------------+---------+ |
B2 aluno+ |-----+-------------------------+ |
B2 disciplin+ |-----+ |
B5 prova+ |---------+------------------------+--------------+
B3 casa+ |---------+ |
B4 internet |------------------------+---------+
B3 apostilas |------------------------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
168
10 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A hipótese norteadora apresentada como ponto de investigação para este trabalho em
busca de identificar as representações sociais da EAD junto aos Grupos A e B, de alunos
matriculados em cursos de graduação a distância e de alunos matriculados em cursos de
graduação presenciais, foi a formulação de que as diferenciações que se apresentam no campo
teórico e as demarcações legais para esta modalidade não estariam apropriadas pelos grupos
da amostra ao ponto de que estes grupos apresentassem diferentes representações sociais da
educação a distância. E, ainda na hipótese norteadora, e nos termos da proposta da
Abordagem Estrutural das Representações Sociais (ABRIC, 1998), de que um único Núcleo
Central fosse encontrado nas representações dos dois grupos, com a observação de que nos
elementos dos sistemas periféricos das RS sobre a EAD é que estariam, portanto, as
diferenciações que se encontram presentes nos enunciados legais e nos conceitos acadêmicos
relacionados à educação a distância.
Esta última argumentação foi apresentada no projeto de qualificação como uma
hipótese complementar, e que buscava projetar na origem do trabalho de que as
diferenciações a serem encontradas nos elementos do sistema periférico das representações
apontariam as distinções entre:
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos superiores a distância a partir de
processos de auto-aprendizagem por parte dos alunos, instrumentalizando a aprendizagem
destes a partir do acesso a instrumentos de mediação estruturados para uma aprendizagem
autônoma e individualizada;
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos superiores a distância a partir de
processos de aprendizagem a partir de mediações de professores junto aos alunos, com o uso
de recursos informáticos e em rede para propiciar o relacionamento virtual e a interatividade
entre professores e alunos, caracterizando um atendimento dos alunos por sistema de tutoria
remota; e, ainda,
• Modelos de educação a distância que estruturam os cursos superiores a distância a partir de
processos que de aprendizagem que contemplam a geração e transmissão de aulas via
televisão, para recepção conjunta e simultânea de grupos de alunos em tele-salas
determinadas, contando os alunos com suporte de professores tutores presencialmente nestes
espaços, caracterizando um modelo de tele-educação com apoio de tutoria presencial;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
169
10.1 A Confirmação da hipótese norteadora
Uma análise dos resultados encontrados mostra, por um lado, uma confirmação da
hipótese norteadora quando da localização da representação social a partir das tabulações e
processamentos das evocações livres dos Grupos A e B. Porém, e retomando o quadro
comparativo dos elementos significativos encontrados, mesmo na instância do Núcleo
Central, apesar da concordância de 80% entre os elementos “facilidade; horário flexível;
comodidade; e, rapidez”, a presença do elemento “liberdade” apenas no Núcleo Central do
Grupo A, e do elemento “internet” apenas no Núcleo Central do Grupo B, dá a estes núcleos
centrais uma distinção especial. A observação dos elementos em comum e dos elementos
distintos dos núcleos centrais e dos sistemas periféricos no 2º e no 3º Quadrantes das RS da
EAD nos grupos pesquisados, como no quadro 13, contribui para a análise.
Elementos do Núcleo Central Elementos do Sistema Periférico
Elementos comuns aos grupos A e B Elementos comuns aos grupos no 2º Quadrante
Facilidade Aluno ativo
Horário flexível Dedicação
Comodidade Conhecimento
Rapidez
Elementos diferenciados no Núcleo Central Elementos diferenciados no 2º Quadrante
Grupo A
Liberdade
Grupo A Oportunidade; Economia;
Responsabilidade; Qualidade; Novo
Grupo B
Internet
Grupo B
Duvidosa; Individual
Elementos diferenciados no 3º Quadrante
Grupo A
Internet; Duvidosa
Grupo B Qualidade; Novo; Em casa; Fora da Sala;
Ensino; Sem deslocamento.
Quadro 13 – Elementos comuns e elementos diferenciadores no Núcleo Central e nos Sistemas Periféricos dos
Grupos A e B
No entanto, quando observadas distinções entre os elementos do Núcleo Central e do 1º,
2º e do 3º Quadrantes do Sistema Periférico, considerando a hierarquização entre estes
quadrantes tanto pelos critérios de freqüência quanto de ordem média de evocação, é possível
afirmar que há uma estabilidade menor na representação social do Grupo B.
A maior estabilidade para a RS da EAD do Grupo A pode ser abstraída a partir do
elemento diferenciador do Núcleo Central, “liberdade”, e em associação com os elementos do
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
170
sistema periférico do mesmo Grupo A. Percebe-se que a “liberdade” para o Grupo A traz uma
associação com “oportunidade; aluno ativo; dedicação; economia; conhecimento;
responsabilidade; e, qualidade”. Há, portanto, uma consistência entre os elementos do Núcleo
Central e os do Sistema Periférico.
Já no Grupo B, onde o elemento diferenciador no Núcleo Central é “internet”, os
elementos de maior significação que surgem no sistema periférico têm na liderança de
evocações “duvidosa”, e que se associa à modalidade da EAD, e não ao elemento
diferenciador “internet”. Não surgem no 2º Quadrante da representação do Grupo B
associações do sistema periférico ao elemento diferenciador “internet”.
Com estas considerações, uma conclusão para se definir por uma heurística a
conjugação dos elementos principais da representação do Grupo A, poder-se-ia apresentar
assim uma sintaxe para a RS da EAD para este Grupo A:
A EAD é uma modalidade que facilita o estudo dos alunos pelas
características de ser flexível na liberdade do horário para estudar, caracterizando-
se por comodidade e rapidez, o que torna o acesso facilitado. Mas que exige do
estudante uma dedicação de aluno ativo, com responsabilidade para a sua
organização. É uma oportunidade que oferece economia de tempo e de recursos.
E, para o Grupo B, a conjugação dos elementos da representação em direção a uma
sintaxe como consideração final para a RS da EAD, poder-se-ia apresentar-se da seguinte
forma para o Grupo B:
A EAD é um modelo novo que oferece facilidade no acesso aos estudos
com horário flexível e comodidade para estudar em casa pelo uso da internet. No
entanto, é uma forma duvidosa quanto aos resultados, exigindo dedicação
individual de um aluno ativo para se alcançar o conhecimento com qualidade.
10.2 A não confirmação da hipótese complementar
As diferenciações encontradas entre as RS da EAD entre os Grupos A e B, construídas
em suas distinções principalmente a partir dos elementos dos sistemas periféricos e de como
estes se articulam com os elementos comuns e com os elementos promovem a identidade
própria a cada Núcleo Central nos dois grupos confirmam a preliminar da hipótese
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
171
complementar de que as principais diferenças entre as RS da EAD estariam nos elementos
periféricos. No entanto, o arrazoado da hipótese complementar apresentava que seriam as
clivagens do debate acadêmico, das metodologias da EAD e das proposições legais as fontes
de informação para as distintas apropriações que se refletiriam nos sistemas periféricos das
RS da EAD.
Os dados do quadro 13 e as sintaxes propostas para as RS da EAD tanto para o Grupo A
quanto para o Grupo B não refletem nas suas diferenciações os temas legais ou acadêmicos,
mas, sim, perspectivas próprias destes grupos vinculadas a outras características que não as
elencadas na hipótese complementar. O Grupo A, como já discutido, reflete uma
representação homogênea e estável, de caráter instrumental. O Grupo B, por seu turno, reflete
uma representação que se assemelha à do Grupo A apenas na tessitura externa, e
demonstrando ruídos na sua equilibração.
Esta constatação de uma menor estabilidade na representação do Grupo B foi corroborada
pelo processamento dos dados na ferramenta SIMILITUDE, onde as co-ocorrências e o
diagrama de visualização da caracterização estrutural das representações dos Grupos A e B é
distinto. A figura 1 mostrou na caracterização estrutural da RS da EAD para o Grupo A que
surgem três ‘triângulos’ harmônicos para uma centralidade, articulando um equilíbrio entre os
elementos “facilidade; horário flexível; economia; oportunidade; e, dedicação"; destacados no
processamento EVOC para o núcleo central e o sistema periférico.
Figura 1 - Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo A: alunos da EAD
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
172
Já a caracterização da estrutura da RS da EAD para o Grupo B, mostrou na figura 4, por
outro lado, uma dispersão de co-ocorrências em torno de “facilidade”, como se observa na
recuperação dos diagramas referentes aos grupos A e B, e que são considerados na discussão
final para estabelecer as distinções entre as RS dos dois grupos.
Figura 4 - Análise de similitude para as co-ocorrências no Grupo B: Alunos presenciais
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
173
10.3 A intercorrência de variáveis descritivas
Como já observado no capítulo da apresentação de resultados, além das variáveis
descritivas que caracterizam os Grupos A e B em relação à matrícula ou não em curso de
graduação a distância, a pesquisa buscou consolidar diferenciações entre os grupos a partir de
variáveis descritivas que pudessem apresentar distintos posicionamentos em relação à EAD.
A maior estabilidade na representação social do Grupo A em relação à EAD pode refletir,
como registrado por Peters (2001), uma adequação do produto à necessidade de formação do
grupo pelas características de faixa etária e mesmo de faixa de renda familiar, uma vez que o
modelo de EAD adotado pela Universidade do Sul de Santa Catarina é o de ‘universidade
virtual’, que demanda aos alunos acesso a internet e computador com disponibilidade de uso.
Por conseguinte, que os alunos tenham renda pessoal ou familiar compatível para arcar com
estes custos de acesso à modalidade a EAD na conformação de ‘universidade virtual’.
Por outro lado, a representação social da EAD do Grupo B, com menor estabilidade,
precisa ser analisada considerando-se os elementos de centralidade e de sistema periférico
encontrados de maneira distinta nos subgrupos B1 e B2. Enquanto B1 apresenta o elemento
‘duvidosa’ com maior frequência de evocação e de menor ordem média de evocação, o
subgrupo B2 não o faz. Se B2 não flexiona dúvida em relação à modalidade, pode-se
argumentar de que por não ter a experiência ou o contato com a EAD, não teria este subgrupo
como incluir este elemento, apresentando assim uma representação ‘idealizada’ e vinculada às
novas tecnologias, aspecto este de fato presente.
Porém, se o contato com a EAD fez o subgrupo B1 manifestar a dúvida, pode-se
questionar o por que de os subgrupos A1 e A2 não terem apresentado a mesma condição de
dúvida, uma vez que são os grupos mais próximos da modalidade. E, ao contrário de
apresentar a dúvida, o subgrupo A2, de alunos veteranos, foi o que apresentou no diagrama de
caracterização estrutural da representação social a maior estabilidade. A pontuação pode ser a
de que um conflito metodológico intra-institucional na oferta das disciplinas a distância de
que participam alunos do ensino presencial seria o fator de influência para a presença
marcante do elemento ‘duvidosa’.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
174
O posicionamento dos Grupos A e B, e dos respectivos subgrupos nas respostas ao
questionário, já comentado no capítulo da apresentação de resultados, requer consideração
final na confirmação dos postulados de Peters quando da adequação da modalidade para a
educação de adultos, corroborado por ambos os grupos. A manifestação contrária do subgrupo
B1 em relação à oferta de cursos por EAD para o nível superior, registrada como não
apropriada em 34,3% das respostas, registra o dissenso deste contingente em relação aos
demais subgrupos, que colocam a apropriação em evidência com 86,9% para o subgrupo A1,
84,7% para o subgrupo A2, e de 53,8% para o subgrupo B2, como registrado anteriormente na
tabela 9.
No entando, quando a questão da aplicabilidade ou não da EAD ao ensino de
graduação foi novamente apresentada, mas com nova abordagem para a atribuição das
marcações de cada subgrupo, substituindo-se os campos de opção para 5 alternativas, e com a
mudança da pergunta para ‘Qual o seu posicionamento em relação à oferta de cursos de
graduação por EAD?, ao invés de se solicitar a manifestação acerca da ‘Apropriação da oferta
de cursos por EAD em cursos superiores de graduação’ os demais subgrupos mantêm a taxa
de aprovação, e, no subgrupo B1, há uma migração significativa nas marcações, apontando
para uma concordância parcial com 44,9% de marcações, e outras 14,3% de marcações em
concordância total, como registrou a tabela 16.
Esta migração no posicionamento do subgrupo B1 pode reforçar a análise de
uma inadequação intra-institucional estar atuando como determinante quando as questões do
questionário passam a permitir ao entrevistado manifestar-se a partir das experiências e dos
contatos que têm com a modalidade, pois quando a questão formulada modifica-se para uma
consideração ‘em tese’, o subgrupo B1 aproxima-se de um alinhamento com os demais
subgrupos.
10.4 As RS da EAD no Grupo A e as distintas valorações de um diploma
obtido por EAD ou por ensino presencial
Ainda em relação às variáveis descritivas, a vinculação dos entrevistados dos
subgrupos A1 e A2 com a modalidade da EAD, e que os fez apresentar uma convicção de ser
esta uma educação com qualidade ao apontar em 80,0% e 76,8% que um diploma por EAD
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
175
tem, na ótica dos entrevistados, o mesmo valor que um diploma equivalente e obtido por
educação presencial, não impede estes mesmos alunos de responder sobre o valor do diploma
na ótica do mercado, quando apontam em 54,5% e 57,9%, respectivamente para A1 e A2, de
que o mercado valora mais o diploma obtido de forma presencial, como já registrado na tabela
14. A relevância destes dados para a discussão final é a de que não se registraram indícios de
uma perturbação no equilíbrio da representação social da EAD feita pelos entrevistados do
Grupo A em função do conflito acerca da valoração do diploma.
Tabela 14 - Comparação do valor atribuído pelo entrevistado a diploma obtido em curso
de graduação obtido por EAD, e a diploma equivalente obtido por ensino presencial
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Os dois têm igual
valor
O diploma por EAD
tem maior valor
O diploma por ensino
presencial tem mais
valor
A1
80,0 4,0 16,0
A2
76,8 7,4 15,8
B1
31,3 1,0 67,7
B2
44,4 - 55,6
Total das amostras
58,5 3,1 38,3
Estas considerações dos subgrupos A1 e A2, sobre valoração do diploma na
perspectiva própria e na perspectiva do mercado (tabela 15), com a inversão da posição
estatística, não têm reflexo na construção da representação social do Grupo A, que reitera nos
elementos periféricos os elementos “qualidade” e “conhecimento”.
Ou seja, ainda que para o mercado os entrevistados do Grupo A entendam que a
valoração do diploma obtido por EAD não seja positiva, este fator não se apresenta como um
conflito interno no Grupo A em relação à modalidade da EAD no ensino superior, como já
observado nos diagramas de caracterização estrutural das representações sociais da EAD no
Grupo A e nos subgrupos A1 e A2, como registrado nas figuras 1, 2 e 3.
Tabela 15 - Comparação do valor dado pelo mercado de trabalho a diploma obtido em
curso de graduação obtido por EAD, e a diploma equivalente obtido por ensino
presencial
Resultados pelo quociente percentual em cada subgrupo ou conjunto indicado
Grupos ↓:
Opções →:
Os dois têm igual
valor
O diploma por EAD
tem maior valor
O diploma por ensino
presencial tem mais
valor
A1
44,4 1,0 54,5
A2
41,1 1,1 57,9
B1
19,8 1,1 79,1
B2
28,2 - 71,8
Total das amostras
33,8 0,8 65,4
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
176
10.5 A reiteração do caráter utilitário nas RS da EAD do Grupo A; e a
reiteração do caráter de inovação tecnológica nas RS da EAD do
Grupo B, verificadas pelo processamento por análise contextual
A análise das RS da EAD no conjunto dos sujeitos que formavam as amostras A e B
foi possível a partir de dois processamentos distintos quando da análise dos dados textuais
produzidos pelos entrevistados na resposta à questão “H” do questionário. O primeiro
processamento, realizado de maneira independente das variáveis A ou B, mostrou a
emergência de cinco diferentes enunciados contextuais, divididos em Classes de 1 a 5, e com
a indicação de associação ou não com as variáveis em pauta. Esta forma de processamento
permitiu identificar representações que emergem por entre todo o universo contextual da
amostra. No quadro 14, os elementos com maior significação em cada Classe.
Classe 1 Classe 2 Classe 3 Classe 4 Classe 5
Sala Internet Oportunidade Aluno Mercado de trabalho
Aula Via Possibilidade Espaço Prático
Presença Prova Vida Processo Superior
Autodidata Livros Chance Modalidade Graduação
Auxílio Casa Possuir Buscar Principalmente
Professor Feito(a) Faculdade Depende Condições
Necessidade Tirar Disponibilizar Passível Futuro
Disciplina Dúvidas Lugar Desenvolver Entender
Adequação Comunicação Custo Concluir
Fácil
Classes com variável associada
Classes Variáveis associadas
Classe 1 Alunos com experiência em EAD
Classe 2 Alunos do ensino presencial (Grupo B)
Classe 5 Alunos de cursos a distância (Grupo A)
Quadro 14 – Palavras com associação significativa por análise contextual às Classes 1; 2; 3; 4 e 5
Uma sintaxe proposta para cada uma das classes, constituídas pelas palavras
associadas significativamente a cada uma delas:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
177
Classe 1: A educação a distância como um modelo de ensino adequado para pessoas
autodidatas, com disciplina para estudar sem a necessidade de presença em
sala de aula, mas com auxílio de professores.
Classe 2: A EAD como um recurso comunicacional, que permite o uso de livros para
um estudo feito em casa, e estabelecer comunicação via internet para tirar
dúvidas e se preparar para as provas.
Classe 3: Uma educação a distância orientada para a oportunidade, para a chance de se
alcançar a faculdade para aqueles que não têm disponibilidade de tempo, e assim
alcançar um lugar melhor na vida.
Classe 4: A EAD como uma modalidade de ensino passível de se desenvolver, mas
que está centrada no esforço do aluno para buscar os resultados, e que depende
dele para se alcançar a aprendizagem.
Classe 5: A educação distância como um meio prático de se concluir um curso
superior de graduação, principalmente para aqueles que de outra forma não
teriam condições de se manter no mercado de trabalho no futuro.
Esta forma de processamento permitiu a identificação de três formas de representação
social da EAD e que apresentaram associação com as variáveis “experiência” em EAD, com
associação significativa para a Classe 1 deste processamento; com a variável “alunos do
ensino presencial” para a Classe 2; e, com a variável “alunos de cursos a distância” para a
Classe 5. A representação associada com “experiência em EAD”, registrada na Classe 1,
enfatiza a perspectiva do autodidata, de um aluno que empreende de maneira autônoma o seu
projeto. Na literatura revisada para esta pesquisa poderíamos relacionar esta representação
social da EAD tanto para o aluno idealizado por Gunawardena (1992) dentro do conceito de
empowered student, com a observação de que esta autonomia no caso é restrita à forma de o
aluno se organizar para o estudo e à aprendizagem, e não para a montagem de um currículo
individualizado, quanto com o perfil de uma educação a distância orientada para o estudo
independente de adultos, como proposto na primeira definição oficial de EAD no Brasil, no
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
178
Decreto 2.474 de 1998, que enfatizava a auto-aprendizagem como característica imanente à
EAD.
A segunda representação social encontrada, na Classe 2, e com associação a uma
variável definida, está relacionada aos alunos do ensino presencial e tem como principal
característica remeter à flexibilidade pelo uso das novas tecnologias da informação e da
comunicação. Numa vinculação com a revisão bibliográfica, este grupo de alunos estaria mais
próximo de uma EAD apresentada pelo campo teórico dos autores que tratam de um cenário
propositivo para um ensino-aprendizagem com uso intensivo dos recursos das mídias digitais
(MAIA, 2003; BLOIS, 2005; LEVY, 1999), sem, no entanto apresentar aspectos de uma nova
cultura do ciberespaço como as possibilidades de relacionamento levantadas por Rheingold
(1993), por Silva (2005) e por Torres (2005). A lógica do uso das NTICs pelo grupo de alunos
que se reúne sob esta representação social da EAD é a da comodidade propiciada pelo uso das
NTICs, com ênfase no “ficar em casa”.
A terceira unicidade contextual identificada e com associação a uma das variáveis do
estudo foi a da Classe 5, e associada aos alunos dos cursos a distância. Para estes, o enunciado
aponta para uma EAD entendida em seu propósito instrumental, de ser uma oportunidade
prática para a formação voltada ao mercado de trabalho, para garantir viabilidade de futuro
profissional. Na revisão de literatura esta abordagem dos entrevistados do Grupo A aproxima-
se das características da EAD apontadas por Peters (2001), marcadamente como uma
modalidade apropriada para a educação de adultos que não tiveram a chance de cursar o
ensino superior na faixa etária dos 18 aos 25 anos.
O cotejamento das representações sociais verificadas pelos elementos do núcleo
central e dos elementos dos sistemas periféricos, para os Grupos A e B, e também os
diagramas de caracterização estrutural destas representações para os mesmos Grupos,
encontra uma consistência com os resultados encontrados pelo processamento da análise por
hierarquia descendente que apontou, para as Classes 1 e 3, com associação às variáveis
‘experiência em EAD’ e ‘alunos de cursos a distância’, representações consentâneas às
representações sociais verificadas para o Grupo A nos processamentos EVOC e
SIMILITUDE. E, da mesma forma, a representação verificada pelo critério de análise
hierárquica descendente e associada à variável ‘alunos do ensino presencial’, converge com as
representações sociais verificadas para o Grupo B nos processamentos EVOC e
SIMILITUDE.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
179
A segunda forma de processamento feita com os dados textuais, buscando a análise
por contraste entre os Grupos A e B, não apenas reitera as confirmações listadas nesta
discussão final, como trazem à tona um novo elemento para caracterizar a representação do
Grupo A, que é a de a EAD ser para estes um mecanismo de realização de um ‘sonho’, de
uma oportunidade para a ascensão profissional, enquanto que para o Grupo B permanece
apenas o caráter de inovação tecnológica da internet para a perspectiva da comodidade de se
‘ficar em casa’, como mostra o quadro 15, com a visualização em colunas paralelas das
palavras associadas mais significativamente ao Grupo A, e as palavras associadas mais
significativamente ao Grupo B.
Palavras associadas ao
Grupo A
Palavras associadas ao
Grupo B
Oportunidade Prova
Superior Via
Necessidade Internet
Profissional Casa
Sonho Ficar /ficando
Conhecimento Aluno
Qualidade Disciplina
Banco (escolar) Avaliação
Tempo
Quadro 15 – Palavras associadas ao Grupo A; Palavras associadas ao Grupo B
10.6 As RS, a definição oficial e a conceituação acadêmica de EAD
Um dos eixos de análise trabalhado ao longo da pesquisa que deu sustentação a esta
investigação foi a do marco legal da EAD no Brasil, e a trajetória das políticas públicas para a
modalidade, desde o ano de 1996, quando da criação da Secretaria de Educação a Distância
no âmbito do Ministério da Educação. Em especial para o estudo das representações sociais
da EAD, questionou-se durante a pesquisa se a definição legal da modalidade seria ou não
uma das fontes do universo reificado de onde os alunos retirariam elementos para a sua
reapropriação para o senso comum. Esta verificação requer, pois, o cotejamento entre a
definição legal atual, do Decreto Presidencial 5.622/2005, com as representações encontradas
para os Grupos A e B, listadas a seguir, após a reprodução do texto legal.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
180
A definição oficial que consta no Decreto 5.622/2005:
Art. 1
o
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2006g).
A sintaxe proposta com os elementos centrais da representação do Grupo A:
A EAD é uma modalidade que facilita o estudo dos alunos pelas características
de ser flexível na liberdade do horário para estudar, caracterizando-se por
comodidade e rapidez, o que torna o acesso facilitado. Mas que exige do
estudante uma dedicação de aluno ativo, com responsabilidade para a sua
organização. É uma oportunidade que oferece economia de tempo e de
recursos.
A sintaxe proposta com os elementos centrais da representação do Grupo B:
A EAD é um modelo novo que oferece facilidade no acesso aos estudos
com horário flexível e comodidade pelo uso da internet. No entanto, é uma
forma duvidosa quanto aos resultados, exigindo dedicação individual de um
aluno ativo para se alcançar o conhecimento com qualidade.
Uma análise comparativa entre a definição legal da EAD e as duas representações
sociais que caracterizam os Grupos A e B evidencia que nos aspectos da flexibilidade
intrínseca à modalidade, e destacada no Decreto 5.622 pela “utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos”, há uma concordância explícita no Grupo A pela
menção à Internet como o meio que permite esta flexibilidade. No Grupo A não há menção
aos meios técnicos, mas a construção da representação contém implícita a utilização das
NTICs para compor o quadro de flexibilidade.
Não há, porém, menção nas representações dos Grupos A e B referências aos aspectos
destacados no Decreto 5.622 de “mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem”, e que pressupõem a interação dos alunos com professores e com os próprios
colegas. Esta possibilidade, apesar de contemplada tecnicamente nas representações dos
alunos pelo uso das NTICs, não se apresenta. Tanto o Grupo A quanto o Grupo B destacam
aspectos de auto-aprendizagem, de autonomia e de autodidatismo como características
principais da EAD. Assim, a caracterização oficial anterior para a EAD, que constava no
Decreto 2.494/1998, é a que apresenta maior convergência para com as representações
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
181
verificadas. Na redação anterior a característica da auto-aprendizagem estava explícita, como
se verifica no texto do Decreto 2.474/98:
A definição oficial anterior: Decreto 2.494/1998:
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 2006f).
Aos alunos tanto dos cursos a distância quanto dos cursos presenciais não se evidencia
a transição paradigmática em curso no ambiente acadêmico e da administração da educação
brasileira, analisados nesta pesquisa com a ótica das discussões e das publicações acadêmicas
que deram sustentação à mudança do conceito oficial. O texto oficial não está, à tradição
consuetudinária, de refletir o cotidiano, mas, sim, na lógica propositiva de desenhar cenários
para a implementação futura, é o que demonstram as representações sociais colhidas.
Um outro eixo de análise apresentado entre os objetivos específicos desta pesquisa foi
o de cotejar se e de que formas ocorreram apropriações para o senso comum dos elementos
constantes das conceituações acadêmicas da EAD, provenientes estas últimas do universo
reificado dos especialistas no tema. Conforme apresentado no marco de referência da Teoria
das Representações Sociais, Jodelet (2001, p. 21) enfatiza que nas RS os elementos se
apresentam e estão organizados “sob a aparência de um saber que diz algo sobre o estado da
realidade”, colocando, assim, no campo do saber prático o que até então estaria, neste caso, no
campo do saber teórico. Em paralelo às definições oficias da EAD no Brasil, resgataram-se
nesta pesquisa definições acadêmicas da educação a distância, e que podem nesta discussão
final serem observadas antepostas às RS da EAD colhidas com a maior significação para os
Grupos A e B. As conceituações acadêmicas relacionadas foram as de Pretti (1996); Lobo
Neto (1994), e de Aretio (2001).
Conceituações acadêmicas:
A educação a distância é, pois, uma modalidade não tradicional, típica da era
industrial e tecnológica, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem,
dispondo de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição da sociedade.
(PRETTI, 1996, p. 4).
[...] uma modalidade de realizar o processo educacional quando, não
ocorrendo no todo ou em parte o encontro pessoal do educador e do
educando, promove-se a comunicação educativa através de meios capazes de
suprir a distância que os separa fisicamente. (LOBO NETO, 1994, p. 3).
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
182
O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional
[multidirecional], que pode ser massivo, baseado na ação sistemática e
conjunto de recursos didáticos e com apoio de uma organização e tutoria,
que, separados fisicamente dos estudantes, propiciam nestes uma
aprendizagem independente [cooperativo]. (ARETIO, 2001, p. 39).
Pretti enfatiza os aspectos tecnológicos e instrumentais para a modalidade, e posiciona
a EAD como um fenômeno da Era Moderna uma vez que se consolida a partir do período
industrial e se caracteriza pelo uso intensivo dos recursos técnicos para se promover o acesso
ao conhecimento e à mediação. Lobo Neto (1994) enfatiza a natural decorrência da
denominação da modalidade, ao centrar sua definição na ‘distância’ que separa o agente
aprendiz da instituição que oferece o curso. E, por seu turno, Aretio produz uma definição que
abarca as anteriores ao agrupar a características dos recursos tecnológicos destacados por
Pretti com o caráter ‘massivo’ da modalidade, e incluir também os elementos de Lobo
Neto(1994) pela caracterização da separação física entre os estudantes e o sistema de tutoria
da organização ofertante.
No entanto, é em Aretio que está uma das características mais presentes nas
representações dos Grupos A e B. Ao final de seu conceito Aretio explicita ‘uma
aprendizagem independente’, formulação esta presente de diversas conformações na quase
unanimidade das RS sobre EAD encontradas nos Grupos e nos subgrupos estudados nesta
pesquisa. Paradoxalmente, logo a seguir a “independente”, Aretio (2001) apresenta entre
colchetes a expressão “cooperativo”, como que repetindo na cena internacional a transição de
definição legal encontrada no Brasil, ao se buscar migrar do pólo da auto-aprendizagem,
como na definição do Decreto 2.494/1998, para a definição do Decreto 5.622/2005.
Desta forma, os elementos “comodidade; facilidade; rapidez; e, horário flexível”,
encontrados no núcleo central das RS da EAD de ambos os Grupos A e B, são convergentes
com o conjunto das conceituações acadêmicas analisadas. E, ainda, a questão da ênfase
tecnológica presente em todas as conceituações aparece evidenciada pelos elementos
“internet” e “novo” na RS do Grupo B; e, revestida no elemento “liberdade” no Grupo A,
enquanto elemento decorrente das possibilidades de autonomia na aprendizagem e de
flexibilização metodológica conferidas pelo uso das tecnologias.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
183
Há, porém, como destacou Jodelet (2001), uma transposição fundamental. Enquanto as
conceituações são descritivas, as RS encontradas são assunções do campo prático, da esfera
vivencial ou referencial dos entrevistados, modificando não apenas o pólo do referente, mas a
própria natureza do objeto, eximindo-se a alteridade acadêmica e assumindo a proximidade
que a RS proporciona. Esta mudança de pólo, como que colocando a conceituação do objeto
na primeira pessoa do singular para torná-lo uma RS, mostra a apropriação dos entrevistados
não acerca das definições acadêmicas, mas sobre o objeto em si.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
184
11 RECOMENDAÇÕES
A continuidade desta linha de pesquisa sobre as representações sociais da educação a
distância pode contemplar a ampliação do escopo, abarcando outros grupos de referência,
incluindo alunos e não alunos de EAD em diferentes níveis de ensino e, mesmo no ensino
superior, de abarcar grupos de referência matriculados em outras instituições e que utilizem
diferentes metodologias e diferentes meios técnicos como mídias de comunicação ou trocas
de aprendizagem. Desta forma seria possível trabalhar as representações sociais da EAD no
Brasil com maior amplitude, numa proposta de se levantar dados inéditos para subsidiar a
formulação e o gerenciamento de políticas públicas, tanto no âmbito do Ministério da
Educação quanto nas instâncias das Secretarias Estaduais de Educação.
Outra linha de pesquisa possível e desejável pode envolver o poder público para
verificar o grau de aderência à realidade educacional do país das normas, regulamentos e
outros marcos legais da educação em relação à modalidade da EAD, aprofundando a pesquisa
sobre como os diversos campos de pesquisa metodológica e de implementação de projetos de
EAD no país estão espelhados ou não nos textos legais.
E, ainda, no âmbito das instituições de ensino, da pesquisa aplicada em representações
sociais da EAD para fornecer subsídios para o aprimoramento metodológico, tecnológico e de
comunicação com os potenciais e os atuais alunos de cursos superiores por educação a
distância, e também no ajuste de procedimentos para a oferta de disciplinas a distância para
alunos do ensino presencial, dentro das possibilidades definidas de até 20% da carga
curricular, nos termos da Portaria MEC 4.059/2004.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
185
REFERÊNCIAS
ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P.;
OLIVEIRA, D. C. (Org.), Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia:
Cultura e Qualidade, 1998. p. 27-38.
______. Abordagem estrutural das representações sociais: desenvolvimentos recentes. In:
CAMPOS, P. H. F.; LOUREIRO, M. C. S. (Org.) Representações sociais e práticas
educativas. Goiânia: UCG, 2003. p. 37-57.
ALMEIDA, Fernando José de. Educação a distância: formação de professores em ambientes
virtuais e colaborativos de aprendizagem – Projeto NAVE. PUC-SP: São Paulo, 2001.
ALVES, João Roberto Moreira. Educação a distância e as novas tecnologias de
informação e aprendizagem. Disponível em:
<http://www.engenheiro2001.org.br/programas/980201a1.htm>. Acesso em: 25 fev. 2005.
ANGELIM, M. L. P. Modelos flexíveis de educação/ensino: possibilidades e limites. In:
ESTEVES, Antônia Petrowa; OLIVEIRA, Gabriela Dias. Educação a distância:
experiências universitárias. Ed. UFRJ: Rio de Janeiro, 2001. p. 121-128.
ARETIO, Lorenzo. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Madrid: Ed. Ariel
Educación, 2001.
ARMSTRONG, Karen. Breve história do mito. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
ARRUDA, Ângela. As representações sociais: desafios de pesquisa. Revista de Ciências
Humanas, Florianópolis: EDUFSC, p. 9-23, 2002. Especial Temática.
ASTI VERA, A. Metodologia da pesquisa científica. Rio de Janeiro: Globo, 1976.
BARRETO, Lina. Educação a distância: perspectiva histórica. Revista Estudos, Brasília:
ABMES, v. 17, n. 26, p. 15-22, 1999.
BAUMAN, Zygmunt. A agonia de Tântalo. In: ______. Comunidade: a busca por uma
segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. p. 7-24.
BECKER, Howard. Métodos de pesquisas em ciências sociais. São Paulo: Hucitec, 1999.
BELLO, José Luiz de Paiva. Educação a distância virtual: uma educação próxima e real.
Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/EAD01.htm>. Acesso em: 13 mar.
2005.
BENAKOUCHE, Tamara. Redes técnicas/redes sociais: a pré-história da Internet no Brasil.
Revista USP, n.35, p. 125-133, set./nov. 1997. (Informática/Internet).
BITTENCOURT, Dênia Falcão de. A construção de um modelo de curso “lato sensu” via
Internet: a experiência com o curso de especialização para gestores de instituições de ensino
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
186
técnico UFSC/SENAI. 1999. 101f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e
Sistemas) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1999. Disponível em: <
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/1597.pdf>. Acesso em: 3 abr. 2006.
BLOIS, Marlene; MELCA, Fátima. Educação corporativa: novas tecnologias na gestão do
conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. Consultor, 2005.
BORGES, Gustavo. Marketing digital. Palhoça: UnisulVirtual, 2001.
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. In: SILVA, M.
Educação online. São Paulo: Ed. Loyola, 2003. p. 23-38.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 2.253, de 18 de outubro de 2001. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/p2253.pdf>. Acesso em: 20 set. 2006a.
______. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em: <
http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2004/por_2004_4059_MEC.pdf>.
Acesso em: 20 set. 2006b.
______. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade de EaD para cursos
de graduação a distância. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=
191>. Acesso em: 20 set. 2006c.
______. Formulário de verificação in loco das condições institucionais: (para uso dos
consultores ad hoc da SESU/MEC: credenciamento de instituições para EAD e autorização de
cursos superiores a distância. [2004]. Disponível em: <C:\Vianney\Doutorado\Novo
Formulário de Verificação in loco de EAD.doc.>. Acesso em: 15 dez. 2004.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 20 set.
2006d.
______. Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamenta o artigo 80 da LDB (Lei
nº 9.394/96). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 14 maio
2006f.
______. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: <<http://www.uab.mec.gov.br/DecretoEAD.pdf>. Acesso em: 14 maio 2006g.
BRECHT, Bertold. A vida de Galileu. In: ______. Teatro completo. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. O estadista brasileiro do século 20. Folha de São Paulo,
22 ago. 2004. Disponível em: <
http://www.bresserpereira.org.br/ver_file.asp?id=1441>. Acesso em: 28 mar. 2005.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
187
BRETON, Philippe. História da informática. São Paulo, Ed. Unesp, 1991.
BURKE, Edmund. Reflexões sobre a revolução em França. Brasília: Editora da UnB, 1982.
CAMARGO, Brígido V. A televisão como vetor de difusão de informações sobre a AIDS. In:
COUTINHO, Maria da Penha de L. (Org.). Representações sociais: abordagem
interdisciplinar. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2003. p. 130-152.
______. ALCESTE: Um programa informático de análise quantitativa de dados textuais. In:
MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JESUINO, J. C.; NÓBREGA, S. M. (Org.).
Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Ed.
Universitária UFPB, 2005. p. 511-539.
CAMPBELL, Joseph. Para viver os mitos. São Paulo. Cultrix, 1997.
CAMPOS, Gilda Helena B. de. Pensando a educação a distância. Revista TI, nov. 2000.
Disponível em: < http://www.timaster.com.br/revista/artigos/main_artigo.asp?codigo=253>.
Acesso em: 17 jan. 2005.
CAMPOS, M. Abordagem das questões ambientais nas séries iniciais do 1º. Grau na
região de Criciúma (SC). 1997. 112f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação, Florianópolis, 1997.
CARBONI, Liliane Regina. A influência de uma exposição científica sobre as
representações sociais e atitudes relativas ao meio ambiente: um estudo com alunos do
ensino médio. 2005. 1v. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de
Santa Catarina. Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Florianópolis, 2005.
CARVALHO, Rosa M. Diários íntimos na era digital: diário público, mundos privados. In:
LEMOS, André, Palácios, Marcos (Org.). Janelas do ciberespaço: comunicação e
cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2001.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo, Paz e Terra, 1999.
CIDRAL, Alexandre. Representações sociais na escolha profissional. Revista de Ciências
Humanas, Florianópolis: EDUFSC, p. 141-167, 2000. Edição Especial Temática.
DANIEL, John. Educação e tecnologia num mundo globalizado. Unesco: Brasília, 2003.
DOISE, Willem. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, Denise. Representações
sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 187-200.
ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. São Paulo, Perspectiva, 1991.
ESTEVES, Antônia Petrowa; OLIVEIRA, Gabriela Dias. Educação a distância:
experiências universitárias. Ed. UFRJ: Rio de Janeiro, 2001.
FACCIONI FILHO, Mauro; PANZARASA, Pieto. Knowledge transfer within affiliation
networks. Proceedings of IEMC 2006 – International Engineering Management Conference.
Salvador, Brasil.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
188
FLAMENT, Claude; ROUQUETTE, Michel-Louis. Anatomie des idées ordinaires:
comment étudier les représentations sociales. Paris: Armand Colin, 2003.
FLAMENT, Claude. Estrutura e dinâmica das representações sociais. In: JODELET, Denise.
Representações Sociais. Rio de Janeiro: Ed.UERJ, 2001. p. 173-186.
FRANCO, Maria Laura P. B. Representações sociais, ideologia e desenvolvimento da
consciência. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 169-186, jan/abr. 2004.
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GENRO, Tarso. Fazendo a reforma que precisa ser feita. Folha de São Paulo, 6 fev. 2005.
GILLY, Michel. As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, Denise
(Org.). Representações sociais. Rio de Janeiro: Ed.UERJ, 2001. p. 321-341.
GRIZE, Jean-Blaise. Lógica natural e representações sociais. In: JODELET, Denise.
Representações Sociais (Org.). Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 123-138.
GUARESCHI, Pedrinho A. Representações sociais e ideologia. Revista de Ciências
Humanas, Florianópolis: EDUFSC, p. 33-46, 2000. Edição Especial Temática
GUIBERNAU, Montserrat. Los nacionalismos. Barcelona: Editora Ariel, 1996.
GUNAWARDENA, C. N. Changing faculty roles for audiographics and online teaching.
The American Journal of Distance Education, v. 6, n. 2, p. 58-71, 1992.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança
cultural. São Paulo: Ed. Loyola, 1993.
HARRÉ, René. Gramática e léxicos, vetores das representações sociais. In: JODELET, D.
(Org.). Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 105-121.
HEWSTONE, Miles. Representações sociais e causalidade. In: JODELET, D. (Org.).
Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 217-237.
JODELET, Denise. Representações do contágio e a AIDS. In: MADEIRA, M.; JODELET,
D. (Org). AIDS e representações sociais: à busca de sentidos. Natal: Editora da UFRN,
1998.
______. Representações Sociais: Um domínio em expansão. In: JODELET, D. (Org.).
Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
JUNIQUE, C. et al. L'analyse de similitude de questionnaires et de donnees numeriques,
SIMI2000. Aix em Provence: Manuel d'utilsateur, 2002.
KAËS, René. Psicanálise e representação social. In: JODELET, Denise (Org.).
Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. pgs. 67-90.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
189
LEVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo, Ed. 34, 1996.
______. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Ed.
Loyola, 1998.
______. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
LITTO, Frederic. Entrevista ao jornal Folha Dirigida. Rio de Janeiro, edição de 18 de
fevereiro de 2003. Título da entrevista: O ensino a distância cada vez mais próximo.
Disponível em http://www2.uol.com.br/amcc/EAD/EAD54.htm
______. Educação a distância e a USP. Jornal da USP, v. 28, n. 639, 22 a 27 de abril de
2004. Disponível em: <
http://www.futuro.usp.br/producao_cientifica/artigos/fl_EADeausp.htm>. Acesso em: 11
mar. 2005.
LOBO NETO, F. J. da S. A educação a distância: alternativa de democratização do ensino. In:
SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALTERNATIVA PARA O
FORTALECIMENTO DO ENSINO MUNICIPAL. 1994, Belo Horizonte. Anais... Belo
Horizonte: Fundação João Pinheiro, 1994.
LOPES, José Leite. Ciência no mundo tropical: a pratica da ciência e os paises em
desenvolvimento. In: SEMINÁRIO DE TROPICOLOGIA: TRÓPICO E PESQUISA
CIENTÍFICA, 1987, Recife. Anais... Recife: Fundaj, Massangana, 1995. p. 167-219.
Disponível em: <http://www.tropicologia.org.br/conferencia/1987ciencia_mundo.html>.
Acesso em: 17 jan. 2005.
MAIA, Carmem. Educação a distância no Brasil na era da internet. Recife: Ed. UFPE,
2000.
______. EAD.BR. experiências inovadoras em educação a distância no Brasil: relfexões
atuais em tempo real. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2003.
MATOS, Elizete L. M.; GOMES, Péricles V. Uma experiência de virtualização
universitária: O Eureka da PUCPR. Curitiba: Ed. Champagnat, 2003.
MARTINS, Rubens de O. Questões, tendências e políticas no âmbito do Ministério da
Educação. In: FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE GRADUAÇÃO, 2005, Florianópolis.
Anais... Florianópolis, 2005.
MAZZOTTI, Alda J. A. A abordagem estrutural das representações sociais. Psicologia da
Educação, São Paulo, PUC/SP, n. 14/15, p.17-37, 2002.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Distance education: a system view. EUA:
Wladsworth, 1996.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
190
______. Sobre representações sociais. In: FORGAS, J. G. (Org.) Social cognition. tradução
de Clélia M. N Schulze para circulação interna no LACCOS/UFSC. Londres: Academic
Press, 1981.
______. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma história.
In: JODELET, Denise (Org.). Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
MOURA CASTRO, Cláudio; GUARANYS, Lúcia Radler dos. O ensino por
correspondência no Brasil: uma estratégia de desenvolvimento educacional. Brasília:
IPEA/Iplan, 1979.
NEVES, André; CUNHA FILHO, Paulo C. Projeto Virtus: educação e interdisciplinaridade
no ciberespaço. Recife: Ed. Universitária da UFPE; São Paulo: Ed. Universidade Anhembi
Morumbi, 2001.
NISKIER, Arnaldo. Tecnologia educacional: uma visão política. Petrópolis, Vozes, 1993,
182p.
______. Educação a distância: a tecnologia da esperança. São Paulo: Ed. Loyolla, 1999.
NUNES, Ivônio. Noções de educação a distância. 1992. Disponível em:
<http://www.ibase.org.br/~ined/ivonio1.html>. Acesso em: 25 fev. 1997.
OLIVEIRA, D. C. Representações sociais e saúde pública: a subjetividade como partícipe do
cotidiano. Revista de Ciências Humanas: temas do nosso século, Florianópolis: Ed. UFSC,
2000. Edição Temática: Representações Sociais e Interdisciplinaridade.
OLIVEIRA, Francisca Bezerra de; FORTUNATO, Maria Lucinete; ROLIM, Eliana de Souza.
História e ensino: representações sociais de alunos docentes. In: OLIVEIRA, Francisca
Bezerra de et al. (Org.). Representações sociais: abordagem interdisciplinar. João Pessoa:
Ed. Universitária da UFPB, 2003, v. 1, p. 153-160.
OLIVEIRA, D. C. et al. Análise das evocações livres: uma técnica de análise estrutural de
representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P. et al. (Org). Perspectivas teórico-
metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2005. p.
573-603.
PALHARES, Roberto. A educação a distância e suas influências no mercado de trabalho. In:
SEMINÁRIO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, 3., 2005, São Paulo. Anais... São Paulo: ABED, 2005.
PEROSA, Gilse T.; SANTOS, Marcelo dos. Interatividade e aprendizagem colaborativa
em um grupo de estudo online. In: SILVA, Marco (Org.). Educação Online. São Paulo: Ed.
Loyolla, 2003.
PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2001.
PILETTI, Nelson, História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.
PINTO, Rômulo C.; CUNHA FILHO, Paulo C. Projeto Virtus: experiências com ambientes
virtuais de estudo. In: NEVES, André; CUNHA FILHO, Paulo C. Projeto Virtus: educação e
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
191
interdisciplinaridade no ciberespaço. Recife: Ed. Universitária da UFPE; São Paulo: Ed.
Universidade Anhembi Morumbi, 2001.
PIZZI, Fernanda. Sociabilidade e rede: estudo realizado no Programa de Pós-Graduação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGC - UERJ) – Núcleo de Pesquisa em
Tecnologia, Cultura e Subjetividade. In: JORNADA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 22.,
2000, Rio de Janeiro, Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: UERJ, 2000. Disponível em:
< http://www.eco.ufrj.br/ciberidea/equipe/pdf/pizzi/sociab.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2003.
PORTER, Eleanor. Pollyana. São Paulo: Editora Nacional, 1989.
PRETTI, Oreste. Inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: UFMT – NEAD, 1996.
______. Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: UFMT-NEAD: Ed. Plano,
2000.
QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manual de investigação em Ciências Sociais.
Lisboa: Gradiva, 1998.
RAMA, Claudio. La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representações sociais. São Paulo: Cortez, 1995.
REINERT, M. Alceste: analyse de données textuelles: manuel d'utilisateur. Toulouse:
IMAGE, 1998.
RHEINGOLD, Howard. Realtime tribes. In: ______. The virtual community: homesteading
on the electronic frontier. [S.l.]: Addison-Weslwy, 1993. p. 176-196.
RIFKIN, Jeremy. A sociologia do gene. In: ______. O século da biotecnologia: a valorização
dos genes e a reconstrução do mundo. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1999.
RODRIGUES, Rosângela S. Modelo de avaliação para cursos através de ensino a
distância: estrutura, aplicação e avaliação. 1998. 125f. Dissertação (Mestrado em Engenharia
de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1998. Disponível em:
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm>. Acesso em: 3 mar. 2006.
______. Modelo de planejamento para cursos de pós-graduação a distância em
cooperação universidade-empresa. 2004. 183f. Tese (Doutorado em Engenharia de
Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. Disponível em:
<http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS4426.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2006.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira, História da educação no Brasil. 15. ed. Petrópolis:
Vozes, 1993
ROMÃO, José Eustáquio. Educação profissional no Século XXI. Boletim Técnico do Senac,
v. 30, maio/ago. 2004. Disponível em:
<http://www.senac.br/informativo/BTS/283/boltec283b.htm>. Acesso em: 6 mar. 2005.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
192
SÁ, C.P. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996.
SÁ, Celso P.; ARRUDA, Ângela. O estudo das representações sociais no Brasil. Revista de
Ciências Humanas, Florianópolis: EDUFSC, p. 11-31, 2000. Edição Especial Temática
SCANO, S., Junique, C. ; Vergès, P. Ensemble de programmes permettant l'analyse des
évocations, EVOC2000. Aix em Provence: Manuel d'utilsateur. 2002.
SERBENA, Carlos Augusto. Imaginário, ideologia e representação social. Cadernos de
Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas, n. 52. dez. 2003.
SGANZERLA, Ângelo Clemente. Educação a distância no Brasil: legislação de incentivo
fiscal. 2002. 155f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e Sistemas) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002. Disponível em: <
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/4198.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2006.
SILVA, M. Educação online. São Paulo: Ed. Loyola, 2003.
SILVA, M.; SANTOS, E. Avaliação online. São Paulo: Ed. Loyola, 2006.
SILVIO, José. La virtualización de la universidad?: como podemos transformar la
educación superior con la tecnología? Caracas: Ed. UNESCO/Iesalc, 2000.
SMITH, Anthony D. Nações e nacionalismos numa era global. Caieiras: Celta Ed., 1999.
SPANHOL, Fernando José. Estruturas tecnológica e ambiental de sistemas de
videoconferência na educação a distância: estudo de caso do Laboratório de Ensino a
Distância da UFSC. 1999. 121f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e
Sistemas) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1999.
SPELLER, Paulo. Formação de professores e produção de conhecimento: proposta e
experiência do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Revista
Fórum das Licenciaturas, Goiânia: UFG, , n. 3, p. 35-51, 1995.
TAJFEL, H.; TURNER, J. C.
C. An integrative theory of intergroup behavior. In:
WORSCHEL, S.; AUSTIN, W. G. (Ed.). Psychology of intergroup relations. Monterey:
Brooks/Cole, 1979.
TORRES, Patrícia Lupion; VIANNEY, João. A educação superior virtual na América
Latina e Caribe. Curitiba: Ed. UNESCO: Ed. Champagnat, 2005.
TORRES, P. L. Laboratório on-line de aprendizagem. Tubarão. Ed. Unisul, 2005.
VALENTE, José Armando. Praticando e aprendendo sobre educação a distância: as
experiências do NIED. In: MAIA, Carmem. EAD.BR. experiências inovadoras em
educação a distância no Brasil: relfexões atuais em tempo real. São Paulo: Anhembi
Morumbi, 2003.
VASSALO, C. Fui! Revista Exame, 8 mar. 2000. p. 165-175.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
193
VERGÈS, Pierre. A evocação do dinheiro: um método para a definição do núcleo central de
uma representação. In: MOREIRA, A. S. P. et al. (Org). Perspectivas teórico-metodológicas
em representações sociais. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2005. p. 471-487.
VIANNEY, João; TORRES, Patrícia; SILVA, Elisabeth Farias da. A universidade virtual
no Brasil. Caracas: Ed. UNESCO-IESALC; Tubarão: Ed. UNISUL, 2003.
VIANNEY, João, et al. Universidade virtual: um novo conceito na EAD. In: CONGRESSO
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA MERCOSUL, 7., 2003, Florianópolis. Anais...
Florianópolis, 2003. p.340-349.
VILARINHO, Lúcia Regina. Educação continuada e educação a distância: anomalias no
contexto do paradigma tradicional de ensino? ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2003. Anais... ,
2003. Disponível em: <
http://www.anped.org.br/24/T0442890705758.DOC>. Acesso em: 3
mar. 2005.
WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira,
1967.
WINDISCH, Uli. Representações sociais, sociologia e sociolingüística: o exemplo do
raciocínio e da fala cotidianos. In: JODELET, Denise. (Org.) Representações sociais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 140-151.
WOLFF, Mauro. Teorias da comunicação de massa. Lisboa: Martins Fontes, 1994.
WOLTON, Dominique. Internet, e depois?: uma teoria crítica das novas mídias. Porto
Alegre, Ed. Sulina, 2003.
WOOD, Ellen M. Modernity, postmodernity or capitalism. In: ______. Capitalism and the
information age. New York: Monthly Review Press, 1998.
______. Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. São Paulo: Zahar, 1997.
WRIGHT, Charles. Comunicação de Massa: uma perspectiva sociológica. Rio de Janeiro:
Bloch, 1968.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
194
APÊNDICE A
Questionário da pesquisa
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
195
Apêndice - A
Questionário da pesquisa
Prezado(a) entrevistado(a)
Este questionário está sendo utilizado para coletar dados para uma pesquisa acadêmica que se ocupa de
registrar o que os(as) brasileiros(as) pensam ou imaginam sobre ‘Educação a Distância’.
O importante é você responder com a sua opinião individual, de acordo com as suas próprias idéias,
palavras ou expressões. As respostas são livres. Não existem respostas certas ou erradas. A sua opinião é
que importa.
Você não precisa se identificar. As respostas jamais serão analisadas ou divulgadas individualmente. Esta é
uma pesquisa acadêmica e sem finalidade comercial.
Em caso de dúvida para o preenchimento, chame a pessoa responsável pela aplicação. Ela estará à
disposição para esclarecimento.
Obrigado por participar e, por gentileza, leia os enunciados e responda às questões na ordem em que elas
aparecem.
A - Quais são as cinco primeiras palavras ou expressões que lhe vêm à mente sobre 'Educação a
Distância'? Por gentileza escreva uma palavra ou expressão em cada uma das linhas abaixo.
B – Das cinco palavras ou expressões que você escreveu acima, selecione e coloque em ordem de
importância as duas principais sobre o que você pensa ou imagina sobre Educação a Distância.
Escreva ao lado do número “1” a que você considera de maior importância, e, a seguir, a outra
palavra ou expressão ao lado do número “2”.
1 -
2 -
C - Você tem alguma pessoa conhecida ou da família que já participou ou que esteja matriculada
em algum curso oferecido pela modalidade da Educação a Distância?
( ) Não
( ) Sim
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
196
D - Se você respondeu Sim na questão anterior, por favor indique a seguir o grau de parentesco
ou de conhecimento:
( ) Cônjuge – Companheiro(a) ( ) Irmã(ão) ( ) Outros parentes ( ) Amiga(o) ( )
Colega de trabalho
E – Assinale nos quadros a seguir indicando a quantidade de informações sobre Educação a
Distância obtidas por você em cada um dos meios de comunicação ou de pessoas próximas a
você.
Favor assinalar com um “x” uma opção para cada linha.
Quantidade informações obtidas sobre Educação a Distância
Meios de comunicação
ou pessoas próximas
A maioria Algumas Nenhuma
Rádio
Jornal
Televisão
Internet
Outdoor
Cartaz
Folhetos
Amigas(os)
Parentes
Colegas de trabalho
Outros (especifique)
F – Observando a tabela abaixo, indique a sua opinião sobre se você considera apropriada ou não
apropriada a oferta de cursos pela modalidade da Educação a Distância assinalando em cada uma
das linhas correspondentes aos tipos de ensino.
Favor assinalar com um “x’ uma opção para cada linha.
Indique sua opinião sobre a oferta de cursos por Educação a
Distância
Tipos de ensino
Apropriada
Apropriada
parcialmente
Não
Apropriada
Não sei
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Supletivo
Educação Profissionalizante
Ensino Técnico
Treinamento
Educação Continuada
Cursos Superiores de
Graduação
Cursos Superiores de Pós-
Graduação.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
197
G - Agora indique a sua opinião sobre se você considera adequada ou não adequada a
participação das diferentes faixas etárias listadas a seguir em cursos oferecidos pela modalidade da
Educação a Distância.
Favor assinalar com um “x’ uma opção para cada linha.
Indique a sua opinião sobre a participação em cursos por Educação a Distância
Faixas etárias
Adequada
Adequada
parcialmente
Não Adequada
Não sei
De 7 a 14 anos
De 14 a 17 anos
De 17 a 24 anos
De 24 a 35 anos
Acima de 35 anos
H – Escreva nas linhas abaixo o que você entende por ‘Educação a Distância’. Isto é, o que
significa para você 'Educação a Distância', de acordo com suas próprias idéias. Por favor explique
utilizando a maioria do espaço disponível para poder detalhar.
I - Na sua opinião pessoal, como você compara o valor de um diploma de um curso superior de
graduação obtido pela modalidade da Educação a Distância, em comparação com um diploma
obtido num curso superior de graduação presencial equivalente?
( ) Os dois diplomas têm igual valor
( ) O diploma obtido num curso a distância tem mais valor
( ) O diploma obtido num curso presencial tem mais valor
Comente ou justifique a sua opinião
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
198
J - E na perspectiva do mercado de trabalho, como você imagina que as empresas e as
organizações comparam o valor de um diploma de graduação obtido num curso pela modalidade
da Educação a Distância em relação ao um diploma obtido num curso presencial equivalente?
( ) Os dois diplomas têm igual valor no mercado
( ) O diploma obtido num curso a distância tem mais valor no mercado
( ) O diploma obtido num curso presencial tem mais valor no mercado
Comente ou justifique a sua opinião
K – Qual é o seu posicionamento pessoal em relação à oferta de cursos superiores de graduação
por 'Educação a Distância'?
( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo / Nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente
Comente ou justifique a sua opinião
L - Indique a seguir se você está matriculado num curso superior presencial, num curso superior
a distância, ou se está procurando informações para ingressar em uma universidade?
( ) Estou matriculado em curso superior presencial
Nome do curso:________________________________________________________
( ) Estou matriculado em curso superior a distância
Nome do curso: ________________________________________________________
( ) Estou procurando informações para ingressar em curso superior presencial
( ) Estou procurando informações para ingressar em curso superior a distância
M - Você já participou de algum outro curso, de qualquer nível ou tipo de ensino, oferecido na
modalidade da ‘Educação a Distância’?
( ) Não ( ) Sim Se você respondeu ‘Sim”, cite um curso de que tenha participado:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
199
Nome do curso: __________________________ Instituição: ________________________
N - Agora, sem indicar o seu nome, por gentileza assinale os campos a seguir:
Sexo: ( ) M ( ) F Idade: _____
O - Faixa de renda familiar:
( ) Até 03 Salários Mínimos
( ) De 03 a 05 Salários Mínimos
( ) De 05 a 10 Salários Mínimos
( ) Acima de 10 Salários Mínimos
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
200
ANEXOS
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
201
ANEXO A
Artigo 80 da Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece a validade e a equivalência da educação a distância no país
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
202
ANEXO B
Decreto Nº. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamentava o Artigo 80 da Lei 9.394/96. Foi revogado pelo Decreto 5.622/2005
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV da
Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
DECRETA:
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes
de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação.
Parágrafo Único – O cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados em
regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração, sem prejuízo,
quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.
Art. 2º Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino
fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão
oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos
termos deste Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.
§ 1º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância será objeto de
regulamentação específica.
§ 2º O Credenciamento de Instituição do sistema federal de ensino, a autorização e o
reconhecimento de programas a distância de educação profissional e de graduação de qualquer
sistema de ensino, deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as
normas contidas em legislação específica e as regulamentação a serem fixadas pelo Ministro de
Educação e do Desporto.
§ 3º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Instituições do sistema
federal de ensino que ofereçam cursos de educação profissional a distância deverão observar, além
do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica.
§ 4º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos,
podendo ser renovados após a avaliação.
§ 5º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos, critérios e
indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto.
§ 6º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de irregularidade de qualquer
ordem serão objeto de diligências, sindicância, e, se for o caso, de processo administrativo que vise a
apurá-los, sustentando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo
ainda acarretar-lhe o descredenciamento.
Art. 3º A matrícula nos cursos a distância do ensino fundamental para jovens e adultos, médio e
educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
que define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa
adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
Parágrafo Único – A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante
comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis.
Art. 4º Os cursos a distância poderão aceitar transferência e aproveitar créditos obtidos pelos alunos
em cursos presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas em cursos a
distância poderão ser aceitas em cursos presenciais.
Art. 5º Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos sistemas de ensino,
expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validades nacional.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
203
Art. 6º Os certificados e diplomas de cursos a distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo
quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.
Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação,
realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição
credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto
autorizado.
Parágrafo Único: Os exames deverão avaliar competência descritas nas diretrizes curriculares
nacionais , quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a
desenvolver.
Art. 8º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional, os sistemas de
ensino poderão credenciar instituições exclusivamente para a realização de exames finais, atendidas
às normas gerais da educação nacional.
§ 1º Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e manutenção de banco
de itens que será objeto de avaliação periódica.
§ 2º Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar conhecimentos práticos,
avaliados em ambientes apropriados.
§ 3º Para exame dos conhecimentos práticos a que refere o parágrafo anterior, as Instituições
credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou consórcios com Instituições
especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e outras adequadamente
aparelhadas.
Art. 9º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições credenciadas,
recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.
Art. 10º As Instituições de ensino que já oferecem cursos a distância deverão, no prazo de um ano
da vigência deste Decreto, atender às exigências nele estabelecidas.
Art. 11º Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, em
conformidade ao estabelecimento nos art. 11 e 12 do Decreto-Lei nº. 200 de 25 de Fevereiro de 1967,
para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1º do art. 80 da Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições
vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições de educação profissional e de ensino
superior demais sistemas.
Art. 12º Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais sistemas de ensino de
que trata o art. 80 da Lei 9.394, para promover os atos de credenciamento de Instituições localizadas
no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de
jovens e adultos e ensino médio.
Art. 13º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 10 de fevereiro de 1998, 117º dia da Independência e 110º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO – Presidente da República
PAULO RENATO SOUZA – Ministro de Estado da Educação e Cultura
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
204
ANEXO C
Gabinete do Ministro da Educação
Portaria Nº. 2.253, de 18 de outubro de 2001.
Regulamenta a oferta de disciplinas a distância em cursos presenciais de graduação. Substituída pela
Portaria 4.059/2004.
O Ministro de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da
Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto nº. 2.494, de 10 de fevereiro de
1998, resolve:
Art. 1º As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas
que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base no art. 81 da Lei nº. 9.394,
de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1º As disciplinas a que se refere o caput, integrantes do currículo de cada curso superior
reconhecido, não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralização do
respectivo currículo.
§ 2º Até a renovação do reconhecimento de cada curso, a oferta de disciplinas previstas no caput
corresponderá, obrigatoriamente, à oferta de disciplinas presenciais para matrícula opcional dos
alunos.
§ 3º Os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores
serão sempre presenciais.
§ 4º A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de ensino
superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei nº. 9.394, de 1996, em cada curso superior
reconhecido.
Art. 2º A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de ensino-
aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a
realização dos objetivos pedagógicos.
Art. 3º As instituições de ensino superior credenciadas como universidades ou centros universitários
ficam autorizadas a modificar o projeto pedagógico de cada curso superior reconhecido para oferecer
disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, como previsto nesta
Portaria, devendo ser observado o disposto no § 1º do art. 47 da Lei nº. 9.394, de 1996.
§ 1º As universidades e centros universitários deverão comunicar as modificações efetuadas em
projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - Celso -, do Ministério da Educação - MEC
-, bem como enviar cópia do plano de ensino de cada disciplina que utilize método não presencial,
para avaliação.
§ 2º A avaliação prevista no parágrafo anterior poderá facultar a introdução definitiva das disciplinas
que utilizem método não presencial no projeto pedagógico de cursos superiores reconhecidos ou
indicar a interrupção de sua oferta.
Art. 4º As instituições de ensino superior não incluídas no artigo anterior que pretenderem introduzir
disciplinas com método não presencial em seus cursos superiores reconhecidos deverão ingressar
com pedido de autorização, acompanhado dos correspondentes planos de ensino, no Protocolo da
SESu, MEC.
Parágrafo único. Os planos de ensino apresentados serão analisados por especialistas consultores
do Ministério da Educação, que se manifestarão através de relatório à SESu, e somente poderão ser
implementados após a expedição de ato de autorização do Ministro da Educação.
Art. 5º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Paulo Renato de Souza
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
205
ANEXO D
Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004.
Regulamenta a oferta de disciplinas a distância em cursos presenciais de graduação.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o
disposto no art. 81 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto nº. 2.494, de
10 de fevereiro de 1998, resolve:
Art. 1º As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e
curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que
utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei nº. 9.394, de 1.996, e no disposto
nesta Portaria.
§ 1º Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer
atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem
e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota.
§ 2º Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde
que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3º As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão
presenciais.
§ 4º A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de
ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei nº. 9.394, de 1996, em cada curso
superior reconhecido.
Art. 2º A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas
de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e
comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e
atividades de tutoria.
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas
ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível
compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os
momentos presenciais e os momentos a distância.
Art. 3º As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em
projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC
-, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada
disciplina que utilize modalidade semi-presencial.
Art. 4º A oferta de disciplinas na modalidade semipresencial prevista nesta Portaria será avaliada e
considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos
cursos da instituição.
Art. 5º Fica revogada a Portaria nº. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no
Diário Oficial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.
Art. 6º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Tarso Genro
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
206
ANEXO E
Decreto Nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Regulamenta o art. 80 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e
VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8
o
, § 1
o
, e 80 da Lei n
o
9.394,
de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA: CAPÍTULO I - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1
o
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1
o
A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e,
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2
o
A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do
art. 37 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3
o
A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos
níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1
o
Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida
para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2
o
Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as
certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em
outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a legislação
em vigor.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
207
Art. 4
o
A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e,
II - realização de exames presenciais.
§ 1
o
Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
§ 2
o
Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5
o
Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por instituições
credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6
o
Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou
programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas
similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados emitidos tenham
validade nacional.
Art. 7
o
Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos, organizar,
em regime de colaboração, nos termos dos
arts. 8
o
, 9
o
, 10 e 11 da Lei n
o
9.394, de 1996, a
cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas e
procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a
distância; e,
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos
cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação,
em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8
o
Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de
informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e,
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação,
aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTRUÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9
o
O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância
destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de
comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento
institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
208
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de
instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal
promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível básico
e, no âmbito da respectiva unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e,
III - educação profissional.
§ 1
o
Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá
solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2
o
O credenciamento institucional previsto no § 1
o
será realizado em regime de colaboração e
cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3
o
Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no
prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos do
Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a
implementação do disposto nos §§ 1
o
e 2
o
.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a
legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple a
oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que
contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de
educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a
distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e,
preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação
celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou
programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do
projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades operativas, no País ou no exterior,
que poderão ser organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentralizada
de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso;
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de
comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos
estudantes de educação a distância.
§ 1
o
A solicitação de credenciamento da instituição deve vir acompanhada de projeto
pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
209
§ 2
o
No caso de instituições de ensino que estejam em funcionamento regular, poderá haver
dispensa integral ou parcial dos requisitos citados no inciso I.
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas
na modalidade a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação para
os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação
de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a
distância; e
d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa
presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em laboratórios científicos, bem como
o sistema de controle de freqüência dos estudantes nessas atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá
prazo de validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.
§ 1
o
A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a
partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência dos
cursos e da instituição para outra mantenedora.
§ 2
o
Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1
o
, os atos
de credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3
o
As renovações de credenciamento de instituições deverão ser solicitadas no período
definido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.
§ 4
o
Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados
para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. O ato de credenciamento de instituições para oferta de cursos ou programas a distância
definirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a partir da capacidade institucional para
oferta de cursos ou programas, considerando as normas dos respectivos sistemas de ensino.
§ 1
o
A solicitação de ampliação da área de abrangência da instituição credenciada para oferta
de cursos superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.
§ 2
o
As manifestações emitidas sobre credenciamento e renovação de credenciamento de que
trata este artigo são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de ensino.
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da
Lei n
o
10.861, de 14 de
abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições
originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou instituições
credenciadas para educação a distância, o órgão competente do respectivo sistema de ensino
determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de
cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou,
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1
o
A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a Lei
n
o
10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2
o
As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do
respectivo sistema de ensino.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
210
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser
implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de
ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser
feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação
do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do respectivo sistema
de ensino.
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA.
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para
oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas de
educação superior nessa modalidade, conforme disposto no
inciso I do art. 53 da Lei n
o
9.394, de
1996.
§ 1
o
Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2
o
Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação.
§ 3
o
O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de prerrogativas
de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional, tecnológica e operacional
próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária
deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para
abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1
o
Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de vagas
a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da
Educação.
§ 2
o
Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a
solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1
o
do art. 12,
também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos
superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e,
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não
detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou,
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as
especificidades da modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao utilizado para
os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente
credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais dispositivos da legislação e
normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
211
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e,
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a
distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando
de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às
exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação
específica em vigor.
§ 1
o
Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no
caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2
o
Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar
as normas complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput, no prazo
de cento e oitenta dias, contados da data de sua publicação.
CAPÍTULO VI - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão
estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios,
parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que
observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de
especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as atividades específicas que lhes
forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e,
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz
respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância,
emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas no
Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública brasileira, conforme a
legislação vigente.
§ 1
o
Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade
poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos,
provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área
de diplomação.
§ 2
o
Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de
cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a
distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em universidade
que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na
mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em educação a
distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições,
autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será efetivada em regime de
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
212
colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da
data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os
ensinos fundamental e médio a distância, conforme
§ 4
o
do art. 32 da Lei n
o
9.394, de 1996,
exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou,
II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de
cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de
atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões
localizadas em regiões de fronteira; ou,
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram
autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e
meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de
conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1
o
Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do respectivo sistema
de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2
o
Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que
tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou
respondendo a processo administrativo ou judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes
inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o
art. 81 da Lei n
o
9.394, de 1996, é permitida a organização
de cursos ou instituições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a
distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou programas de que
trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer
constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação,
referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus
cursos e programas.
§ 1
o
Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito
das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2
o
Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o Poder
Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo sistema de ensino,
podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem como na legislação
específica em vigor.
Art. 34. As instituições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, autorizados
em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias corridos para
se adequarem aos termos deste Decreto, a partir da data de sua publicação.
§ 1
o
As instituições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato de
credenciamento, para adequação aos termos deste Decreto, estando submetidas aos procedimentos
de supervisão do órgão responsável pela educação superior daquele Ministério.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
213
§ 2
o
Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância
matriculados antes da data de publicação deste Decreto.
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na
data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização,
deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o
Decreto n
o
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n
o
2.561,
de 27 de abril de 1998.
Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184
o
da Independência e 117
o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
214
ANEXO F
Relatório do processamento pelo software EVOC, para definir categorias
de palavras e proceder à classificação e agrupamento
Categorias de agrupamento estabelecidas a partir das evocações registradas
01
Horário flexível
11
Novo
21
Conhecimento
02
Liberdade
12
Graduação
22
Interação virtual
03
Oportunidade
13
Mercado de trabalho
23
Dificuldades
04
Disciplina
14
Em casa
24
Individual
05
Economia
15
Sem professor
25
Ensino
06
Rapidez
16
Fora da sala
26
Aluno ativo
07
Facilidade
17
Comodidade
27
Responsabilidade
08
Duvidosa
18
Qualidade
28
Sem deslocamento
09
Internet
19
Futuro
29
Método
10
Dedicação
20
Tecnologia
30
Focalizada
Evocações que foram agrupadas:
Na primeira coluna está indicada a categoria selecionada para agrupamento. Na segunda
coluna está indicado o número da evocação listada e agrupada na categoria indicada.
3 1abertura_de_horizontes
3 1abertura_de_oportunidades
0 1abertura_na_mente
0 1abre_possibilidades_de_espaço
0 1absorção
8 1aceitação_pelo_mercado_duvidosa
3 3acessibilidade
3 6acesso
0 1acesso_a_educação
3 1acesso_a_todos
3 1acesso_fácil
0 1acessoria
3 1acessível
0 1acompanha_vida_moderna
0 1acompanhamento_do_professor
1 1adaptabilidade_de_horários
1 1adatação_tempo_disponível
2 2adequação
1 1adequação_de_horários
0 1adiantamento_de_matérias
0 1administração_do_aprendizado
1 1administração_do_próprio_tempo
1 1administração_do_tempo
7 39agilidade
7 1agilizar
0 1ajuda
1 1ajuste_tempo_para_estudo
0 1algo_novo
3 1alternativa
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
215
0 1ambiente_virtual
0 1ambiente_virtual_interativo
0 1amizade
21 1apendizado
21 1aperfeiçoamento
26 1aperfeiçoamento_autodidata
25 1aperfeiçoamento_no_ensino
8 1aplicação_duvidosa
30 1aplicação_prática
22 1apoio
14 1apoio_familiar
29 1apostilas
21 1apreensão
8 1aprende_pouco
21 1aprender
16 1aprender_distante
9 2aprender_pela_internet
15 1aprender_sem_pessoas
24 1aprender_sozinho
8 1aprendisado_duvidoso
21 11aprendizado
26 1aprendizado_ativo
18 2aprendizado_eficaz
8 1aprendizado_ruim
21 14aprendizagem
6 1aprendizagem_acelerada
18 1aprendizagem_como_aula_presencial
30 1aprimoramento
30 1aprofundar_conhecimentos
7 1aprovação_do_aluno
21 3aproveitamento
21 1aproveitamento_da_disciplina
21 1aproveitamento_do_conteúdo
1 3aproveitamento_do_tempo
1 1aproveitar_o_tempo
13 1aquisição_de_competências
8 1arrependimento
0 1astronauta
26 2atenção
26 1atitude
14 1atividades
24 1atividades_individualizadas
11 1atual
11 3atualidade
21 3atualização
14 1aula_no_fim_de_semana
16 1aula_não_presencial
16 1aula_sem_corpo_presente
24 1aulas_individuais
9 1aulas_internet
8 1ausência_de_experiência
15 1ausência_do_professor
15 1ausência_lado_humano
16 1ausência_sala_de_aula
26 2auto_aprendizado
26 3auto_aprendizagem
26 1auto_conhecimento
4 1auto_coordenação
26 3auto_desenvolvimento
4 1auto_determinação
4 3auto_disciplina
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
216
26 1auto_educação
26 1auto_ensino
26 1auto_estudo
4 1auto_gestão
26 13autodidata
2 9autonomia
22 1auxílio
3 1auxílio_conclusão_ensino_pra_quem_não_tem
0 1avaliação
0 1avaliação_só_por_prova
9 1avaliação_virtual
20 3avanço
19 1avanço_futuro
5 9baixo_custo
13 1banalização_da_educação
5 1barato
3 1boa_oportunidade
18 5bom
14 1bom_local_para_estudar
8 5burrice
26 1busca
7 1básico
26 4capacidade
13 1capacitação
13 1capacitação_pessoal
15 1carência_professor
14 3casa
30 1centralizado
3 1chance
12 1chance_de_graduação
24 1chato
22 1chats
17 4comodiade
17 76comodidade
21 1competência
23 1complicado
23 1complicação
21 2compreensão
27 15comprometimento
27 12compromisso
9 12computador
9 1computador_internet
9 2comuniação
9 1comunicação
22 1comunicação_diferenciada
22 1comunicação_virtual
24 4concentração
1 1conciliar_o_tempo
1 2conciliação_com_trabalho
6 1conclusão_rápida
29 1condições
18 3confiabilidade
18 1confiabilidade_do_curso
18 2confiança
17 16conforto
26 1conhecer_o_novo
21 19conhecimento
21 1conhecimento_disponível_na_internet
21 1conhecimento_qualificado
7 1conhecimento_sem_esforço
21 1conhecimento_técnico
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
217
9 1conhecimento_via_internet
21 2conhecimentos
3 3conquista
26 1construção_do_conhecimento
22 1contato_com_o_professor
21 1conteúdo
22 2cooperação
16 1correio
18 1credibilidade
21 3crescimento
29 1criativa
8 1cuidado
21 1cultura
26 4curiosidade
13 3currículo
16 1curso_por_correspondência
3 1cursos_novos
5 10custo
5 1custo_acessível
5 2custo_baixo
5 2custo_benefício
5 1custo_mais_baixo
10 32dedicação
10 1dedicação_aos_estudos
8 2deficiente
8 1deficiência
1 1definição_de_horários
25 1democratização
26 1depende_do_interesse
10 4desafio
8 1desaprendizado
0 1descaso_com_certas_matérias
8 1desconfiança_eficiência_do_sistema
29 1desconhecida
29 1desconhecido
13 1desemprego
21 2desenvolvimento
13 1desenvolvimento_profissional
7 4desinteresse
28 1deslocamento
1 1desocupação
8 2desorganização
8 2desqualificação_profissional
10 9determinação
10 1dever_cumprido
5 1devia_ter_desconto
0 1dias_de_prova_não_acessíveis
29 1didática
13 1diferenciar
29 2diferente
23 9dificuldade
23 1dificuldade_ausência_professor
23 1dificuldade_de_comunicação
23 1dificuldade_de_interação_com_instrutor
23 1dificuldade_de_relacionamento
23 1dificuldade_de_trabalhos
23 1dificuldade_em_interpretações
23 1dificuldade_no_aprendizado
23 1dificíl_avaliação
23 2difícil
15 1difícil_acesso_ao_professor
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
218
5 1diminuição_de_custo
26 9dinamismo
5 2dinheiro
26 1dinâmica
7 1dinâmica_facilitada
26 1dinâmico
12 5diploma
12 1diploma_comprado
1 1diponibilidade_de_horários
4 22disciplina
4 1disciplina_diferenciada
4 1disciplina_na_organização_pessoal
4 1disciplinar_horários
8 1disciplinas_mais_jogadas_ainda
2 1discponibilidade
22 1discussões
2 1dispersão
1 1disponibiliade_de_tempo
2 18disponibilidade
1 2disponibilidade_de_horário
1 3disponibilidade_de_horários
1 2disponibilidade_de_tempo
1 2disponibilidade_horário
3 1disponibilizar
2 1disposição
25 1disseminação
16 1distância
16 1distância_do_corpo_acadêmico
29 1diversificado
29 1diversificação
22 1diálogo
8 1duvidosa
8 1duvidoso
23 2dúvida
23 4dúvidas
23 1dúvidas_não_solucionadas
23 1dúvidas_quanto_ao_aprendizado
23 1dúvidas_sem_esclarecimento
9 1e_mail
5 22economia
5 1economia_com_professores
5 1economia_de_dinheiro
5 1economia_de_recursos
1 5economia_de_tempo
5 1economia_financeira
5 1economia_para_unviersidade
5 1economia_tempo_dinheiro
5 2econômico
22 1educadores_virtuais
25 6educação
18 1educação_de_qualidade
19 1educação_do_futuro
25 1educação_para_todos
9 1educação_por_internet
16 1educação_por_vídeo_aulas
14 1educação_que_fica_distante
6 1educação_rápida
14 1educação_sem_sair_de_casa
21 1efetividade_no_aprendizado
21 1eficaz
21 3eficiente
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
219
21 4eficiência
8 1eficiência_duvidosa
18 1eficácia
12 1ego
9 1email
10 9empenho
10 1empenho_individual
13 1empregabilidade
13 1emprego
13 1encher_currículo
16 1encontros_presenciais
0 1engenharia
25 4ensino
21 1ensino_conhecimento
18 1ensino_de_qualidade
26 1ensino_dinâmico
19 1ensino_do_futuro
18 1ensino_eficiente
8 1ensino_fraco
8 1ensino_menos_eficaz
19 1ensino_moderno
7 1ensino_prático
21 2entendimento
26 2entusiasmo
26 1envolvimento
22 1esclarecimento_de_dúvidas_com_colegas
30 1escolha_das_disciplinas
1 1escolha_de_horários
1 1escolha_horários_estudo
10 6esforço
26 1esforço_em_pesquisas
10 1esforço_individual
10 1esforço_nos_estudos
10 1esforço_pessoal
9 1espaço_virtual
30 1especialização
3 1espero_sucesso
18 1estrutura
21 2estudar
26 1estudar_com_vontade
14 6estudar_em_casa
24 1estudar_em_silêncio
1 1estudar_quando_quiser
24 2estudar_sozinho
21 2estudo
3 1estudo_acessível
1 1estudo_conforme_meu_tempo
27 1estudo_disciplinado
21 1estudo_eficiente
14 3estudo_em_casa
30 1estudo_focado
24 1estudo_individual
9 1estudo_pela_internet
24 1estudo_por_conta_própria
24 1estudo_profundo
27 1estudo_sério
9 1estudo_via_internet
21 2estudos
14 1estudos_em_casa
1 1estudos_em_horário_especial
24 1estudos_sozinho
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
220
9 1esudo_pela_internet
19 5evolução
26 1evolução_do_ensino
26 1evolução_educacional
9 1evolução_em_comunicações
13 1evolução_profissional
18 1exigente
13 1exigência_de_diplomas_no_mercado
0 3experiência
0 1experiência_diferenciada
0 1experiência_diferente
7 80facilidade
7 1facilidade_atingir_objetivos
3 4facilidade_de_acesso
3 1facilidade_de_acesso_a_estudo
1 2facilidade_de_horários
3 1facilidade_de_ingresso
1 1facilidade_de_organização
1 2facilidade_de_tempo
16 1facilidade_deslocamento
1 1facilidade_horas_vagas
1 1facilidade_horários
7 2facilidade_no_aprendizado
7 1facilitado
7 1facilitado_para_aluno
7 2facilitar
7 1facilitar_expresão_do_aluno
8 1falta
16 1falta_contato_ambiente_educacional
15 1falta_de_apoio_profissional
8 1falta_de_conhecimento
24 1falta_de_discussão
24 1falta_de_interação
1 2falta_de_tempo
24 1falta_interação
15 1falta_o_professor
14 3família
19 1ferramenta_do_futuro
14 2fica_em_casa
5 1financeiramente_acessível
5 1financeiro
2 18flexibilidade
1 1flexibilidade_de_horário
1 3flexibilidade_de_horários
1 3flexibilidade_horário
1 1flexibilidade_horários
1 2flexibilidade_nos_horários
30 1focalizado
30 1foco
30 1foco_na_dificuldade
30 1foco_no_interesse
26 1fontes_de_consulta
21 1forma_de_obter_conhecimento
7 1forma_simplificada_de_aprender
8 1formados_menos_preparados
30 1formação_específica
18 1formação_reconhecida
6 2formação_rápida
10 6força_de_vontade
8 1fraca
8 1fraco
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
221
2 1fronteiras
8 1frágil
7 1funcionalidade
19 15futuro
7 1fácil
7 2fácil_acesso
7 1fácil_para_o_aluno
22 1fácil_solução_de_dúvidas
1 1ganhar_tempo
1 2ganho_de_tempo
18 1garantias_de_validade
9 1globalização
12 1graduação
3 1grande_perspectiva
18 2honestidade
9 1hord
1 3horário
1 1horário_compatível_com_trabalho
1 1horário_de_estudo_desejado
1 4horário_flexível
1 2horário_livre
1 2horário_próprio
1 1horários_livres
8 1ilusória
24 1impessoalidade
3 3importante
23 1importante_aula_de_revisão
3 2importância
8 1imprópria
8 1inadequação
26 1incentivo
3 1incentivo_à_pessoas_sem_tempo
8 1incerteza_da_qualidade
3 2inclusão
8 1incompleta
8 1incompleto
2 2independência
24 1individual
24 3individualismo
8 2ineficiência
21 2informação
3 1informação_disseminada
9 1informática
10 1iniciativa
11 1inovadora
11 14inovação
8 1insatisfação
8 1insegurança
25 1instituição_de_ensino_particular
8 1insuficiente
22 1integração_outras_realidades
26 1inteligencia
26 1inteligente
22 6interatividade
22 8interação
22 1interação_aluno_tutor
22 1interação_com_vários_estados
22 1interação_de_conhecimento
22 1intercâmbio_entre_alunos
21 7interessante
26 8interesse
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
222
26 1interesse_em_descobrir
10 1interesse_maior_para_estudar
10 2interesse_pessoal
9 28internet
9 1internet_como_forma_de_acesso
11 1invação
24 3isolamento
3 1jeito_de_alcançar_meta
0 1jornal
0 1laboratório_móvel
26 12leitura
24 1leitura_individual
26 1ler_mais
2 18liberdade
2 2liberdade_de_estudo
1 2liberdade_de_horário
1 1liberdade_de_horários
1 3liberdade_de_tempo
1 1liberdade_nos_horários
7 1livro_didático_simplificado
26 1livros
26 1livros_didáticos
28 1locomoção
0 1logística
0 1logística_informações_complicada
0 2maior_abrangência
10 2maior_empenho
21 2mais_aprendizado
22 1mais_atenção_professores
5 1mais_barato
17 1mais_conforto
18 1mais_eficaz
16 1mais_flexibilidade
10 1mais_força_de_vontade
7 1mais_fácil
3 1mais_pessoas_aprendendo
1 1mais_tempo
8 1mal
25 1maneira_disponibilizar_ed_superior
8 1matação
29 1material
26 1material_didático_disponível
27 1maturidade
7 1matérias_fáceis
7 2matérias_pouco_importantes
8 1medo
8 1meio_falho
9 1meios_de_comunicação
18 2melhor_aprendizado
18 1melhor_aprendizagem
18 1melhor_aproveitamento
24 1melhor_concentração
5 1melhor_custo_benefício
1 1melhoramento_grade_acadêmica
5 3menor_custo
5 1menor_investimento
5 1menor_mensalidade
0 1menor_valor_das_disciplinas
7 1menos_aprendizado
7 1menos_cansativo
8 1menos_eficaz
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
223
7 1menos_esforço
6 1menos_tempo
13 1mercado
13 1mercado_de_trabalho
29 4metodologia
16 2mobilidade
11 1moderna
11 11modernidade
11 2modernização
11 4moderno
28 1morar_longe_da_universidade
26 2muita_leitura
0 1muito_inteligente
29 1método_auxiliar
29 1método_de_ensino
29 1método_de_estudo
29 1método_moderno
29 1método_pouco_conhecido
0 1métodos_de_avaliação
13 7necessidade
8 1necessidade_de_controle_mais_rígido
23 1necessidade_de_encontro_presencial
13 1necessidade_hoje
12 1nova_etapa
25 1nova_forma_de_ensino
11 4novidade
3 1novo_caminho_para_estudar
25 1novo_conceito_de_educação
29 1novo_método
29 1novo_método_de_ensino
0 1novos
21 1novos_aprendizados
21 1novos_conhecimentos
8 1nâo_sei_se_vale_a_pena
8 1não_aprende_direito
8 1não_aprende_tanto
8 2não_confiável
8 1não_eficaz
16 1não_frequentar_sala_de_aula
28 1não_gasta_com_transporte
28 1não_precisa_se_deslocar
16 2não_presencial
8 1não_recomendado
8 1não_reconhecido
8 1não_se_aprende
8 1não_é_muito_bom
15 1núcleo_de_professores
7 5objetividade
7 1objetivo
12 1objetivo_certo
12 1objetivo_graduação
1 2ocupar_tempo_livre
1 1ocupação_tempo_livre
3 47oportunidade
3 1oportunidade_de_aprendizado
3 1oportunidade_de_desenvolvimento
3 1oportunidade_diplomação
3 1oportunidade_para_aprendizado
3 1oportunidade_pessoas_sem_curso_superior
3 1oportunidades_de_aprendizagem
3 1oportunizar
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
224
3 1opção_cursos_distantes
4 10organização
1 1organização_de_horário
1 1organização_de_tempo
4 1organização_diária
1 3organização_do_tempo
1 1organização_nas_datas
4 1organização_pessoal
5 1otimização
16 1paga_sem_ter_aula
26 1para_quem_não_gosta_de_receber_matéria
1 3para_quem_não_tem_tempo
8 1paramento_para_outros_fazerem_as_atvidade
8 1pedir_pra_irmã_fazer
9 1pelo_computador
10 2perseverança
10 6persistência
3 1pertinente
26 9pesquisa
26 1pesquisas
11 1pioneira_na_região
11 1pioneirismo
4 2planejamento
3 1possibilidade
7 1possibilidade_de_refazer_avaliação
3 1possibilidade_para_quem_não_tem_tempo
27 1postura
8 1pouca_confiança_no_método
7 1pouca_matéria
8 1pouco_aprendizado
8 2pouco_aproveitamento
11 1pouco_conhecido
0 1pouco_dinâmica
1 1pouco_tempo_para_aulas
1 1pra_quem_não_tem_tempo_pra_estudar
1 1pra_quem_tem_filhos
7 1praficidade
7 69praticidade
6 1prazo_de_conclusão
8 1precisa_melhorar
7 1preguiça
8 1prejudica_alunos
8 1prejuízo_conceito_universidade
22 1presente
16 1presença_na_prova
5 4preço
26 1processo_de_aprendizagem
26 1processo_interno_de_aprendizagem
18 1produtiva
18 2produtividade
8 1profissionais_mal_preparados
13 1profissional_habilitado
27 1profissionalismo
29 1programa_educacional
4 1programação
0 1provas
7 3prática
7 1prática_no_dia_a_dia
7 8prático
7 1prático_para_o_aluno
26 1prêmio_do_esforço_autodidata
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
225
26 1pró_atividade
8 1péssima_qualidade
18 6qualidade
8 2qualidade_duvidosa
13 1qualificação
0 1que_bom
10 1quem_se_esforça_aprende_igual
10 1querer
27 1racionalidade
6 18rapidez
6 1rapidez_conclusão_do_curso
6 1rapidez_na_conclusão
11 1realidade
3 1realizar_sonho
3 3realização
3 1realização_de_um_sonho
3 1realização_pessoal
3 1recurso
5 1redução_de_custos
22 1relacionamentos
27 2reponsabilidade
24 1resolver_dúvidas_próprias
25 1respeito_social
27 20responsabilidade
27 1responsabilidade_individual
21 3resultado
29 1revolução_no_método_de_ensino
18 1rigor_prazos
1 1rompimento_de_barreiras
8 3ruim
6 1rápida_conclusão
6 2rápido
21 2sabedoria
1 1sair_da_rotina
0 2satisfação
18 1satisfação_com_o_curso
24 1saudade
7 1segmentação
24 1seguir_meu_ritmo
14 7segurança
14 1seguro
24 1sem_contato_com_colegas
15 1sem_contato_com_professor
15 1sem_contato_pessoal_professor
28 1sem_custos_transporte
28 7sem_deslocamento
28 1sem_despesa_locomoção
7 1sem_detalhamento
15 1sem_explicação_do_professor
28 1sem_gastos_transporte
1 1sem_horário
1 1sem_horário_delimitado
24 2sem_interação
18 1sem_jetinho
1 1sem_limites
28 1sem_mudança
16 1sem_presença_em_sala
14 1sem_sair_de_casa
7 2sem_vestibular
27 1seriedade
8 1seriedade_duvidosa
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
226
7 2simplicidade
7 1simplificação
18 1sistema_confiável
9 1sistema_virtual
1 1sobra_tempo_para_outras_disciplinas
25 1socialização_do_ensino
24 2solidão
3 1sonho
24 1sozinho
18 2sucesso
10 1superação
8 1superficial
8 1superficialidade
25 1suprimento_demanda_educação_superior
20 26tecnologia
20 1tecnologia_a_favor_da_educação
0 1telefone
1 1televisão
8 1temida
1 49tempo
1 1tempo_adequado_aos_horários
6 1tempo_de_curso
6 1tempo_de_duração
1 1tempo_dedicado
1 3tempo_disponível
1 1tempo_flexível
1 2tempo_livre
1 1tempo_para_estudo
1 1tempo_vago
1 1tempo_útil
20 1tencologia
19 3tendência
1 2trabalho
9 1trabalhor_enviados_por_e_mail
24 1trabalhos
17 3tranquilidade
17 1tranquilidade_para_estudar
17 2tranquilo
18 1transparência
23 1transtornos
22 1troca_de_conhecimento_em_tempo_real
21 1troca_de_informações
22 1tutor
8 1universidade_ganha_aluno_perde
22 1união
9 1usar_internet
9 1uso_da_internet
20 1uso_da_tecnologia
21 1utilidade_do_conteúdo
20 1utilização_da_tecnologia
20 1utilização_tecnologia
10 1valentia
18 1valores_iguais
0 1valorização
11 1vanguarda
0 1vantagem
0 1vantagens_e_desvantagens
0 1vantajoso_pra_instituição
6 1velociadade_para_conclusão
6 1velocidade
10 1vencer
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
227
18 1veracidade
1 2versatilidade
9 1via_meios_de_comunicação
1 1viabilidade
14 1viagem
9 3virtual
3 1vitória
10 6vontade
9 1web
7 1ágil
12 1ótima_oportunidade_de_graduação
12 1útil
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
228
ANEXO G
Relatório de processamento do software SPSS, para a tabulação dos dados
de perfil dos respondentes e das variáveis descritivas
grupo * Você tem algumapessoa conhecida ou da
grupo * Qual a
grupo * Qual aquantidade de
grupo * Qual a
grupo * Qual aquantidade de
grupo * Qual a
grupo * Qual aquantidade de
grupo * Qual aquantidade de
grupo * Apropriação da
grupo * Apropriação da
grupo * Apropriação da
grupo * Apropriação daoferta de cursos de por
grupo * Adequação da
N P
e
r
ce
n
t
N P
e
r
ce
n
t
N P
e
r
ce
n
t
grupo * Você tem alguma pessoa conhecida ou da família que já participou que
esteja matriculada em algum curso oferecido pela modalidade de educação à
distância?
Crosstab
53 48 101
52,5% 47,5% 100,0%
67 33 100
67,0% 33,0% 100,0%
53 48 101
52,5% 47,5% 100,0%
60 34 94
63,8% 36,2% 100,0%
233 163 396
58,8% 41,2% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
sim não
Você tem alguma
pessoa conhecida ou
da família que já
participou que esteja
matriculada em algum
curso oferecido pela
modalidade de
educação à distância?
Total
Chi-Square Tests
7,094
a
3 ,069
7,136 3 ,068
,742 1 ,389
396
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 38,69.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
229
Chi-Square Tests
66,228
a
12 ,000
67,863 12 ,000
1,498 1 ,221
234
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
8 cells (40,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,94.
a.
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
no rádio?
Crosstab
3 14 70 87
3,4% 16,1% 80,5% 100,0%
1 25 62 88
1,1% 28,4% 70,5% 100,0%
2 37 56 95
2,1% 38,9% 58,9% 100,0%
5 24 58 87
5,7% 27,6% 66,7% 100,0%
11 100 246 357
3,1% 28,0% 68,9% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
no rádio?
Total
Chi-Square Tests
15,045
a
6 ,020
15,364 6 ,018
5,718 1 ,017
357
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (33,3%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,68.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
230
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
em jornais?
Crosstab
20 50 21 91
22,0% 54,9% 23,1% 100,0%
14 51 22 87
16,1% 58,6% 25,3% 100,0%
12 56 28 96
12,5% 58,3% 29,2% 100,0%
12 48 28 88
13,6% 54,5% 31,8% 100,0%
58 205 99 362
16,0% 56,6% 27,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
em jornais?
Total
Chi-Square Tests
4,795
a
6 ,570
4,665 6 ,587
3,710 1 ,054
362
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 13,94.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
231
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
na televisão?
Crosstab
17 42 32 91
18,7% 46,2% 35,2% 100,0%
16 41 32 89
18,0% 46,1% 36,0% 100,0%
34 41 19 94
36,2% 43,6% 20,2% 100,0%
20 38 29 87
23,0% 43,7% 33,3% 100,0%
87 162 112 361
24,1% 44,9% 31,0% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
na televisão?
Total
Chi-Square Tests
13,234
a
6 ,039
13,142 6 ,041
2,407 1 ,121
361
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 20,97.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
232
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
na internet?
Crosstab
77 19 1 97
79,4% 19,6% 1,0% 100,0%
69 21 4 94
73,4% 22,3% 4,3% 100,0%
52 32 14 98
53,1% 32,7% 14,3% 100,0%
70 18 4 92
76,1% 19,6% 4,3% 100,0%
268 90 23 381
70,3% 23,6% 6,0% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
na internet?
Total
Chi-Square Tests
26,604
a
6 ,000
25,814 6 ,000
3,750 1 ,053
381
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 5,55.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
233
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
em outdoors?
Crosstab
10 34 44 88
11,4% 38,6% 50,0% 100,0%
8 36 45 89
9,0% 40,4% 50,6% 100,0%
8 45 41 94
8,5% 47,9% 43,6% 100,0%
4 37 45 86
4,7% 43,0% 52,3% 100,0%
30 152 175 357
8,4% 42,6% 49,0% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
em outdoors?
Total
Chi-Square Tests
4,247
a
6 ,643
4,439 6 ,617
,422 1 ,516
357
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 7,23.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
234
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
em cartazes?
Crosstab
6 19 63 88
6,8% 21,6% 71,6% 100,0%
4 35 49 88
4,5% 39,8% 55,7% 100,0%
11 51 34 96
11,5% 53,1% 35,4% 100,0%
6 43 39 88
6,8% 48,9% 44,3% 100,0%
27 148 185 360
7,5% 41,1% 51,4% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
em cartazes?
Total
Chi-Square Tests
28,917
a
6 ,000
30,027 6 ,000
13,536 1 ,000
360
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 6,60.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
235
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
em folhetos?
Crosstab
5 31 49 85
5,9% 36,5% 57,6% 100,0%
8 42 39 89
9,0% 47,2% 43,8% 100,0%
17 51 28 96
17,7% 53,1% 29,2% 100,0%
13 50 26 89
14,6% 56,2% 29,2% 100,0%
43 174 142 359
12,0% 48,5% 39,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
em folhetos?
Total
Chi-Square Tests
22,991
a
6 ,001
23,080 6 ,001
18,136 1 ,000
359
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 10,18.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
236
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
por amigos (as)?
Crosstab
27 36 25 88
30,7% 40,9% 28,4% 100,0%
22 52 17 91
24,2% 57,1% 18,7% 100,0%
30 45 22 97
30,9% 46,4% 22,7% 100,0%
39 42 10 91
42,9% 46,2% 11,0% 100,0%
118 175 74 367
32,2% 47,7% 20,2% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
por amigos (as)?
Total
Chi-Square Tests
14,952
a
6 ,021
15,167 6 ,019
7,365 1 ,007
367
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 17,74.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
237
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
por parentes?
Crosstab
9 24 54 87
10,3% 27,6% 62,1% 100,0%
6 17 65 88
6,8% 19,3% 73,9% 100,0%
14 30 50 94
14,9% 31,9% 53,2% 100,0%
8 29 51 88
9,1% 33,0% 58,0% 100,0%
37 100 220 357
10,4% 28,0% 61,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
por parentes?
Total
Chi-Square Tests
10,144
a
6 ,119
10,231 6 ,115
1,403 1 ,236
357
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 9,02.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
238
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
por colegas de trabalho?
Crosstab
18 36 34 88
20,5% 40,9% 38,6% 100,0%
26 39 22 87
29,9% 44,8% 25,3% 100,0%
13 36 47 96
13,5% 37,5% 49,0% 100,0%
12 35 39 86
14,0% 40,7% 45,3% 100,0%
69 146 142 357
19,3% 40,9% 39,8% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de infromação
obtida sobre Educação à Distância
por colegas de trabalho?
Total
Chi-Square Tests
15,950
a
6 ,014
16,077 6 ,013
5,143 1 ,023
357
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 16,62.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
239
grupo * Qual a quantidade de informação obtida sobre Educação à Distância
por outros meios?
Crosstab
1 3 26 30
3,3% 10,0% 86,7% 100,0%
2 2 14 18
11,1% 11,1% 77,8% 100,0%
4 4 29 37
10,8% 10,8% 78,4% 100,0%
4 6 27 37
10,8% 16,2% 73,0% 100,0%
11 15 96 122
9,0% 12,3% 78,7% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
a maioria algumas nenhuma
Qual a quantidade de informação
obtida sobre Educação à Distância
por outros meios?
Total
Chi-Square Tests
2,503
a
6 ,868
2,792 6 ,834
1,710 1 ,191
122
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
8 cells (66,7%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,62.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
240
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância no
Ensino Funcamental
Crosstab
6 13 75 4 98
6,1% 13,3% 76,5% 4,1% 100,0%
8 5 77 3 93
8,6% 5,4% 82,8% 3,2% 100,0%
9 9 77 4 99
9,1% 9,1% 77,8% 4,0% 100,0%
6 12 71 2 91
6,6% 13,2% 78,0% 2,2% 100,0%
29 39 300 13 381
7,6% 10,2% 78,7% 3,4% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância no Ensino Funcamental
Total
Chi-Square Tests
5,658
a
9 ,774
6,022 9 ,738
,172 1 ,679
381
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 3,10.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
241
grupo * Aprorpiação da oferta de cursos de por Educação à Distância no
Ensino Médio
Crosstab
11 32 51 3 97
11,3% 33,0% 52,6% 3,1% 100,0%
15 22 54 4 95
15,8% 23,2% 56,8% 4,2% 100,0%
8 20 68 2 98
8,2% 20,4% 69,4% 2,0% 100,0%
10 24 56 2 92
10,9% 26,1% 60,9% 2,2% 100,0%
44 98 229 11 382
11,5% 25,7% 59,9% 2,9% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Aprorpiação da oferta de cursos de por Educação à
Distância no Ensino Médio
Total
Chi-Square Tests
9,322
a
9 ,408
9,130 9 ,425
1,238 1 ,266
382
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,65.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
242
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância no
Ensino Supletivo
Crosstab
38 44 14 3 99
38,4% 44,4% 14,1% 3,0% 100,0%
38 32 24 2 96
39,6% 33,3% 25,0% 2,1% 100,0%
26 35 36 2 99
26,3% 35,4% 36,4% 2,0% 100,0%
25 34 30 1 90
27,8% 37,8% 33,3% 1,1% 100,0%
127 145 104 8 384
33,1% 37,8% 27,1% 2,1% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância no Ensino Supletivo
Total
Chi-Square Tests
17,606
a
9 ,040
18,548 9 ,029
7,471 1 ,006
384
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,88.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
243
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância na
Educação Profissionalizante
Crosstab
46 35 14 2 97
47,4% 36,1% 14,4% 2,1% 100,0%
46 34 13 3 96
47,9% 35,4% 13,5% 3,1% 100,0%
13 37 44 3 97
13,4% 38,1% 45,4% 3,1% 100,0%
24 37 27 2 90
26,7% 41,1% 30,0% 2,2% 100,0%
129 143 98 10 380
33,9% 37,6% 25,8% 2,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância na Educação Profissionalizante
Total
Chi-Square Tests
50,461
a
9 ,000
52,394 9 ,000
21,501 1 ,000
380
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,37.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
244
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância no
Ensino Técnico
Crosstab
43 40 12 2 97
44,3% 41,2% 12,4% 2,1% 100,0%
45 33 15 93
48,4% 35,5% 16,1% 100,0%
8 40 49 2 99
8,1% 40,4% 49,5% 2,0% 100,0%
17 45 27 1 90
18,9% 50,0% 30,0% 1,1% 100,0%
113 158 103 5 379
29,8% 41,7% 27,2% 1,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância no Ensino Técnico
Total
Chi-Square Tests
71,736
a
9 ,000
76,328 9 ,000
31,501 1 ,000
379
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,19.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
245
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância em
Treinamento
Crosstab
56 27 10 4 97
57,7% 27,8% 10,3% 4,1% 100,0%
60 25 8 2 95
63,2% 26,3% 8,4% 2,1% 100,0%
19 36 37 5 97
19,6% 37,1% 38,1% 5,2% 100,0%
24 33 31 2 90
26,7% 36,7% 34,4% 2,2% 100,0%
159 121 86 13 379
42,0% 31,9% 22,7% 3,4% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância em Treinamento
Total
Chi-Square Tests
68,026
a
9 ,000
71,599 9 ,000
33,725 1 ,000
379
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 3,09.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
246
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância na
Educação Continuada
Crosstab
67 14 7 10 98
68,4% 14,3% 7,1% 10,2% 100,0%
66 18 3 5 92
71,7% 19,6% 3,3% 5,4% 100,0%
21 37 26 12 96
21,9% 38,5% 27,1% 12,5% 100,0%
33 40 8 9 90
36,7% 44,4% 8,9% 10,0% 100,0%
187 109 44 36 376
49,7% 29,0% 11,7% 9,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância na Educação Continuada
Total
Chi-Square Tests
84,357
a
9 ,000
85,126 9 ,000
17,336 1 ,000
376
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 8,62.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
247
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância em
Cursos Superiores de Graduação
Crosstab
86 12 1 99
86,9% 12,1% 1,0% 100,0%
83 13 2 98
84,7% 13,3% 2,0% 100,0%
25 36 34 4 99
25,3% 36,4% 34,3% 4,0% 100,0%
49 31 8 3 91
53,8% 34,1% 8,8% 3,3% 100,0%
243 92 43 9 387
62,8% 23,8% 11,1% 2,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância em Cursos Superiores de Graduação
Total
Chi-Square Tests
133,336
a
9 ,000
140,656 9 ,000
47,391 1 ,000
387
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,12.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
248
grupo * Apropriação da oferta de cursos de por Educação à Distância em
Cursos Superiores de Pós-Graduação
Crosstab
82 14 1 1 98
83,7% 14,3% 1,0% 1,0% 100,0%
79 16 2 97
81,4% 16,5% 2,1% 100,0%
28 33 32 6 99
28,3% 33,3% 32,3% 6,1% 100,0%
47 29 10 5 91
51,6% 31,9% 11,0% 5,5% 100,0%
236 92 43 14 385
61,3% 23,9% 11,2% 3,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
apropriada
apropriada
parcialmente
não
apropriada
não sei
Apropriação da oferta de cursos de por Educação à
Distância em Cursos Superiores de Pós-Graduação
Total
Chi-Square Tests
110,044
a
9 ,000
117,253 9 ,000
43,720 1 ,000
385
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 3,31.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
249
grupo * Adequação da particição em cursos por Ensino à Distância (7 à 14)
Crosstab
2 5 89 1 97
2,1% 5,2% 91,8% 1,0% 100,0%
3 3 85 3 94
3,2% 3,2% 90,4% 3,2% 100,0%
2 3 88 4 97
2,1% 3,1% 90,7% 4,1% 100,0%
2 8 82 1 93
2,2% 8,6% 88,2% 1,1% 100,0%
9 19 344 9 381
2,4% 5,0% 90,3% 2,4% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
adequada
adequada
parcialmente
não
adequada
não sei
Adequação da particição em cursos por Ensino à
Distância (7 à 14)
Total
Chi-Square Tests
7,113
a
9 ,625
6,954 9 ,642
,143 1 ,705
381
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
12 cells (75,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,20.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
250
grupo * Adequação da particição em cursos por Ensino à Distância (14 à 17)
Crosstab
9 31 57 1 98
9,2% 31,6% 58,2% 1,0% 100,0%
7 22 62 3 94
7,4% 23,4% 66,0% 3,2% 100,0%
3 21 70 4 98
3,1% 21,4% 71,4% 4,1% 100,0%
8 24 60 92
8,7% 26,1% 65,2% 100,0%
27 98 249 8 382
7,1% 25,7% 65,2% 2,1% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
adequada
adequada
parcialmente
não
adequada
não sei
Adequação da particição em cursos por Ensino à
Distância (14 à 17)
Total
Chi-Square Tests
11,641
a
9 ,234
13,704 9 ,133
1,035 1 ,309
382
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,93.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
251
grupo * Adequação da particição em cursos por Ensino à Distância (17 à 24)
Crosstab
45 44 9 98
45,9% 44,9% 9,2% 100,0%
35 44 15 94
37,2% 46,8% 16,0% 100,0%
27 40 26 4 97
27,8% 41,2% 26,8% 4,1% 100,0%
50 40 3 93
53,8% 43,0% 3,2% 100,0%
157 168 53 4 382
41,1% 44,0% 13,9% 1,0% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
adequada
adequada
parcialmente
não
adequada
não sei
Adequação da particição em cursos por Ensino à
Distância (17 à 24)
Total
Chi-Square Tests
41,942
a
9 ,000
42,481 9 ,000
,080 1 ,777
382
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,97.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
252
grupo * Adequação da particição em cursos por Ensino à Distância (24 à 35)
Crosstab
87 11 98
88,8% 11,2% 100,0%
85 10 1 96
88,5% 10,4% 1,0% 100,0%
47 38 8 5 98
48,0% 38,8% 8,2% 5,1% 100,0%
76 16 1 93
81,7% 17,2% 1,1% 100,0%
295 75 10 5 385
76,6% 19,5% 2,6% 1,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
adequada
adequada
parcialmente
não
adequada
não sei
Adequação da particição em cursos por Ensino à
Distância (24 à 35)
Total
Chi-Square Tests
71,547
a
9 ,000
68,041 9 ,000
10,427 1 ,001
385
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
8 cells (50,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,21.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
253
grupo * Adequação da particição em cursos por Ensino à Distância
(acima de 35)
Crosstab
96 4 100
96,0% 4,0% 100,0%
95 2 97
97,9% 2,1% 100,0%
48 32 13 4 97
49,5% 33,0% 13,4% 4,1% 100,0%
62 29 2 1 94
66,0% 30,9% 2,1% 1,1% 100,0%
301 67 15 5 388
77,6% 17,3% 3,9% 1,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
adequada
adequada
parcialmente
não
adequada
não sei
Adequação da particição em cursos por Ensino à
Distância (acima de 35)
Total
Chi-Square Tests
107,966
a
9 ,000
115,650 9 ,000
40,905 1 ,000
388
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
8 cells (50,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 1,21.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
254
grupo * Comparação do valor do diploma de um curso superior de graduação
obtido em EAD e Ensino Presencial
Crosstab
80 4 16 100
80,0% 4,0% 16,0% 100,0%
73 7 15 95
76,8% 7,4% 15,8% 100,0%
30 1 65 96
31,3% 1,0% 67,7% 100,0%
40 50 90
44,4% 55,6% 100,0%
223 12 146 381
58,5% 3,1% 38,3% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
os dois têm
igual valor
diploma
EaD tem
maior valor
diploma
presencial
tem mais
valor
Comparação do valor do diploma de um
curso superior de graduação obtido em
EaD e Ensino Presencial
Total
Chi-Square Tests
92,561
a
6 ,000
98,256 6 ,000
54,113 1 ,000
381
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (33,3%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,83.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
255
grupo * Comparação do valor dado pelo mercado de trabalho a um diploma de
curso superior de graduação obtido em EAD e Ensino Presencial
Crosstab
44 1 54 99
44,4% 1,0% 54,5% 100,0%
39 1 55 95
41,1% 1,1% 57,9% 100,0%
18 1 72 91
19,8% 1,1% 79,1% 100,0%
24 61 85
28,2% 71,8% 100,0%
125 3 242 370
33,8% ,8% 65,4% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
os dois têm
igual valor
diploma
EaD tem
maior valor
diploma
presencial
tem mais
valor
Comparação do valor dado pelo mercado
de trabalho a um diploma de curso
superior de graduação obtido em EaD e
Ensino Presencial
Total
Chi-Square Tests
17,520
a
6 ,008
18,729 6 ,005
10,860 1 ,001
370
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
4 cells (33,3%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,69.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
256
grupo * Qual o seu posicionamento em relação à oferta de cursos superiores
de graduação por EAD?
Crosstab
3 1 17 79 100
3,0% 1,0% 17,0% 79,0% 100,0%
1 3 24 67 95
1,1% 3,2% 25,3% 70,5% 100,0%
15 12 13 44 14 98
15,3% 12,2% 13,3% 44,9% 14,3% 100,0%
6 14 7 38 27 92
6,5% 15,2% 7,6% 41,3% 29,3% 100,0%
22 29 24 123 187 385
5,7% 7,5% 6,2% 31,9% 48,6% 100,0%
Count
% within gru
p
Count
% within gru
p
Count
% within gru
p
Count
% within gru
p
Count
% within gru
p
calouros E. D
veteranos E.
D
presencial c/
matrícula E.
D
presencial s/
matrícula E.
D
grupo
Total
discordo
totalmente
discordo
parcialmente
não concordo
nem discordo
concordo
parcialmente
concordo
totalmente
a
l o seu posicionamento em relação à oferta de cursos superiores
graduação por EaD?
Total
Chi-Square Tests
134,279
a
12 ,000
150,377 12 ,000
67,996 1 ,000
385
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 5,26.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
257
grupo * Você já participou de algum curso na modalidade de EAD?
Crosstab
18 82 100
18,0% 82,0% 100,0%
34 59 93
36,6% 63,4% 100,0%
18 79 97
18,6% 81,4% 100,0%
15 77 92
16,3% 83,7% 100,0%
85 297 382
22,3% 77,7% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
sim não
Você já participou de
algum curso na
modalidade de E à D?
Total
Chi-Square Tests
14,696
a
3 ,002
13,684 3 ,003
1,270 1 ,260
382
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 20,47.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
258
grupo * Sexo
Crosstab
66 34 100
66,0% 34,0% 100,0%
72 23 95
75,8% 24,2% 100,0%
53 43 96
55,2% 44,8% 100,0%
41 52 93
44,1% 55,9% 100,0%
232 152 384
60,4% 39,6% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
masculino feminino
Sexo
Total
Chi-Square Tests
22,151
a
3 ,000
22,515 3 ,000
14,523 1 ,000
384
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 36,81.
a.
Chi-Square Tests
199,591
a
108 ,000
222,199 108 ,000
65,327 1 ,000
241
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
145 cells (98,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,20.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
259
Comparativo por idade
ANOVA
Idade
5802,633 3 1934,211 33,822 ,000
13553,491 237 57,188
19356,124 240
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
df Mean Square F Sig.
Post Hoc Tests
Homogeneous Subsets
Idade
Tukey B
a,b
70 23,4286
65 25,0769
48 33,3750
58 34,5172
grupo
presencial s/
matrícula E. D.
presencial c/
matrícula E. D.
veteranos E. D
calouros E. D.
N 1 2
Subset for alpha = .05
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Uses Harmonic Mean Sample Size = 59,045.
a.
The group sizes are unequal. The harmonic mean
of the group sizes is used. Type I error levels are
not guaranteed.
b.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
260
grupo * Faixa de renda familiar
Crosstab
12 27 34 26 99
12,1% 27,3% 34,3% 26,3% 100,0%
5 14 37 39 95
5,3% 14,7% 38,9% 41,1% 100,0%
16 29 30 20 95
16,8% 30,5% 31,6% 21,1% 100,0%
24 27 22 16 89
27,0% 30,3% 24,7% 18,0% 100,0%
57 97 123 101 378
15,1% 25,7% 32,5% 26,7% 100,0%
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
Count
% within grupo
calouros E. D.
veteranos E. D
presencial c/
matrícula E. D.
presencial s/
matrícula E. D.
grupo
Total
até 3 salários
mínimos
de 3 a 5
salários
mínimos
de 5 a 10
salários
mínimos
acima de
10 salários
mínimos
Faixa de renda familiar
Total
Chi-Square Tests
35,330
a
9 ,000
36,000 9 ,000
14,152 1 ,000
378
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value df
Asymp. Sig.
(2-sided)
0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 13,42.
a.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
261
ANEXO H
Relatório de processamento do software ALCESTE, com o critério de
análise por hierarquia descendente
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.5 - 01/10/99) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :ead.pl ; Date : 19/10/**; Heure : 15:04:25
C:\Arquivos de programas\Alceste\&&_0\
ead.txt
ET 1 1 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 1
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 11500 1 1 0
B2 1 0 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 0 0 0 0 0 0 0
C1 0 111
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
---------------------
A1: Lecture du corpus
---------------------
A12 : Traitement des fins de ligne du corpus :
N° marque de la fin de ligne :
Nombre de lignes étoilées : 363
--------------------------
A2: Calcul du dictionnaire
--------------------------
Nombre de formes distinctes : 2076
Nombre d'occurrences : 13004
Fréquence moyenne par forme : 6
Nombre de hapax : 1143
Fréquence maximum d'une forme : 599
69.56% des formes de fréq. < 2 recouvrent 13.42% des occur.;
83.72% des formes de fréq. < 5 recouvrent 21.88% des occur.;
90.56% des formes de fréq. < 10 recouvrent 30.31% des occur.;
95.18% des formes de fréq. < 19 recouvrent 40.43% des occur.;
97.45% des formes de fréq. < 38 recouvrent 50.19% des occur.;
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
262
98.65% des formes de fréq. < 69 recouvrent 60.22% des occur.;
99.33% des formes de fréq. < 113 recouvrent 70.02% des occur.;
99.71% des formes de fréq. < 218 recouvrent 80.43% des occur.;
99.90% des formes de fréq. < 414 recouvrent 90.80% des occur.;
100.00% des formes de fréq. < 599 recouvrent100.00% des occur.;
----------------------------------------------------
A3 : Liste des clés et valeurs d'analyse (ALC_CLE) :
----------------------------------------------------
K 0 Nombres en chiffre
M 2 Mots en majuscules
U 0 Mots non trouvés dans DICIN (si existe)
X 1 formes non reconnues et fréquentes
0 2 Auxiliaire ESTAR
1 2 Auxiliaire TER
2 2 Auxiliaire HAVER
3 2 Auxiliaire SER
4 2 Prépositions simples et locutions prépositives
5 2 Conjonctions et locutions conjonctives
6 2 Interjections
7 2 Pronoms
8 2 Numéraux
9 2 Adverbes
1 Formes non reconnues
A34 : Fréquence maximale d'un mot analysé : 3000
Nombre de mots analysés : 1241
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 256
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 369
Nombre d'occurrences retenues : 12992
Moyenne par mot : 7.802939
Nombre d'occurrences analysables (fréq.> 3) : 5692 soit
48.728710%
Nombre d'occurrences supplémentaires : 5989
Nombre d'occurrences hors fenêtre fréquence : 1311
-------------------------------------------
B1: Sélection des uce et calcul des données
-------------------------------------------
B11: Le nom du dossier des résultats est &&_0
B12: Fréquence minimum d'un "mot" analysé : 4
B13: Fréquence maximum d'un "mot" retenu : 9999
B14: Fréquence minimum d'un "mot étoilé" : 1
B15: Code de fin d'U.C.E. : 1
B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 1500
B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0
Fréquence minimum finale d'un "mot" analysé : 4
Fréquence minimum finale d'un "mot étoilé" : 1
Nombre de mots analysés : 343
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 137
Nombre total de mots : 480
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 369
Nombre de lignes de B1_DICB : 849
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
263
Nombre d'occurrences analysées : 5692
Nombre d'u.c.i. : 363
Nombre moyen de "mots" analysés / u.c.e. : 15.680440
Nombre d'u.c.e. : 363
Nombre d'u.c.e. sélectionnées : 363
100.00% des u.c.e. sont sélectionnées
Nombre de couples : 10050
--------------------
B2: Calcul de DONN.1
--------------------
Nombre de mots par unité de contexte : 1
Nombre d'unités de contexte : 360
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.1
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4
0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre
Nombre d'items analysables : 287
Nombre d'unités de contexte : 360
Nombre de "1" : 5069
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
264
----------------------------
C1: intersection des classes
----------------------------
Nom du dossier traité C:\Arquivos de programas\Alceste\&&_0\
Suffixe de l'analyse :111
Date de l'analyse :19/10/**
Intersection des classes RCDH1 et RCDH1
Nombre minimum d'uce par classe : 46
DONN.1 Nombre de mots par uc : 1
Nombre d'uc : 360
DONN.1 Nombre de mots par uc : 1
Nombre d'uc : 360
354 u.c.e classées sur 363 soit 97.52 %
Nombre d'u.c.e. distribuées: 354
Tableau croisant les deux partitions :
RCDH1 * RCDH1
classe * 1 2 3 4 5
poids * 68 61 92 71 62
1 68 * 68 0 0 0 0
2 61 * 0 61 0 0 0
3 92 * 0 0 92 0 0
4 71 * 0 0 0 71 0
5 62 * 0 0 0 0 62
Tableau des chi2 (signés) :
RCDH1 * RCDH1
classe * 1 2 3 4 5
poids * 68 61 92 71 62
1 68 * 354 -17 -29 -21 -17
2 61 * -17 354 -25 -18 -15
3 92 * -29 -25 354 -31 -26
4 71 * -21 -18 -31 354 -18
5 62 * -17 -15 -26 -18 354
Classification Descendante Hiérarchique...
Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh1) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
265
Cl. 1 ( 68uce) |------------------+
16 |-------+
Cl. 4 ( 71uce) |------------------+ |
18 |--------------------+
Cl. 2 ( 61uce) |--------------------------+ |
19 |+
Cl. 3 ( 92uce) |--------------------+ |
17 |--------------------------+
Cl. 5 ( 62uce) |--------------------+
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 2.00
Nombre de mots (formes réduites) : 480
Nombre de mots analysés : 343
Nombre de mots "hors-corpus" : 369
Nombre de classes : 5
354 u.c.e. classées soit 97.520660%
Nombre de "1" analysés : 5000
Nombre de "1" suppl. ("r") : 4071
Distribution des u.c.e. par classe...
1eme classe : 68. u.c.e. 954. "1" analysés ; 754. "1" suppl..
2eme classe : 61. u.c.e. 737. "1" analysés ; 601. "1" suppl..
3eme classe : 92. u.c.e. 1296. "1" analysés ; 1051. "1" suppl..
4eme classe : 71. u.c.e. 1051. "1" analysés ; 890. "1" suppl..
5eme classe : 62. u.c.e. 962. "1" analysés ; 775. "1" suppl..
--------------------------
Classe n° 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 68. soit : 19.21 %
Nombre de "uns" (a+r) : 1708. soit : 18.83 %
Nombre de mots analysés par uce : 14.03
num effectifs pourc. chi2 identification
7 9. 18. 50.00 11.59 adequ+
13 32. 111. 28.83 9.64 aluno+
14 6. 10. 60.00 11.03 ambiente
34 33. 75. 44.00 37.69 aula+
35 6. 6. 100.00 25.67 autodidata
36 10. 14. 71.43 25.61 auxili+
62 7. 15. 46.67 7.61 conteudo+
76 9. 25. 36.00 4.89 dedic+
87 6. 12. 50.00 7.59 determin+
100 14. 34. 41.18 11.70 disciplin+
111 26. 97. 26.80 4.97 do
122 21. 75. 28.00 4.74 ensin+
127 7. 14. 50.00 8.90 escolh+
177 23. 71. 32.39 9.95 horario+
201 10. 30. 33.33 4.21 maior+
224 6. 10. 60.00 11.03 necessar+
225 11. 22. 50.00 14.33 necessidade+
270 12. 15. 80.00 37.30 presenca
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
266
277 21. 51. 41.18 18.53 professor+
293 9. 13. 69.23 21.76 responsabilidade
298 24. 40. 60.00 48.35 sala+
302 14. 35. 40.00 10.82 significa
312 6. 15. 40.00 4.36 tipo+
317 3. 4. 75.00 8.11 total+
346 * 46. 198. 23.23 4.69 * o
348 * 9. 26. 34.62 4.29 * 0 estar
359 * 7. 16. 43.75 6.50 * 3 sao
379 * 20. 57. 35.09 11.04 * 4 sem
481 * 22. 79. 27.85 4.89 * *exp_1
variável associada: com experiência.
Nombre de mots sélectionnés : 68
--------------------------
Classe n° 2 => Contexte B
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 61. soit : 17.23 %
Nombre de "uns" (a+r) : 1338. soit : 14.75 %
Nombre de mots analysés par uce : 12.08
num effectifs pourc. chi2 identification
21 9. 28. 32.14 4.74 aprend+
44 20. 38. 52.63 37.40 casa+
54 6. 9. 66.67 15.82 comunica+
113 11. 22. 50.00 17.66 duvida+
153 7. 8. 87.50 28.34 feit+
191 28. 37. 75.68 98.95 internet
196 8. 8. 100.00 39.31 livros
199 7. 14. 50.00 10.97 loc+
204 8. 23. 34.78 5.31 materi+
206 12. 22. 54.55 22.90 meio+
277 17. 51. 33.33 10.83 professor+
285 12. 15. 80.00 43.27 prova+
313 7. 8. 87.50 28.34 tirar+
337 11. 12. 91.67 48.25 via
363 * 7. 9. 77.78 23.74 * 3 seria
367 * 12. 18. 66.67 32.49 * 4 atraves-de
430 * 11. 32. 34.38 7.25 * 7 onde
484 * 44. 170. 25.88 17.16 * *grup_2
(variável associada : ensino presencial)
Nombre de mots sélectionnés : 50
--------------------------
Classe n° 3 => Contexte C
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 92. soit : 25.99 %
Nombre de "uns" (a+r) : 2347. soit : 25.87 %
Nombre de mots analysés par uce : 14.09
num effectifs pourc. chi2 identification
45 6. 6. 100.00 17.38 chance+
69 23. 64. 35.94 4.02 curs+
71 8. 12. 66.67 10.69 custo+
91 13. 31. 41.94 4.49 dia+
102 7. 14. 50.00 4.37 disponibilidade
103 7. 9. 77.78 12.88 disponibiliz+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
267
105 11. 21. 52.38 8.08 disponivel
112 11. 24. 45.83 5.27 dos
114 47. 149. 31.54 4.13 educacao_a_distanci
143 7. 12. 58.33 6.76 facilidade
144 12. 26. 46.15 5.93 facilit+
145 8. 12. 66.67 10.69 facil+
146 11. 17. 64.71 13.92 faculdade+
155 6. 9. 66.67 7.94 ficar+
167 11. 19. 57.89 10.63 frequent+
200 7. 9. 77.78 12.88 lugar+
202 12. 22. 54.55 9.95 maneira
223 6. 10. 60.00 6.19 nas
239 34. 62. 54.84 32.53 oportunidade+
242 29. 80. 36.25 5.66 os
255 39. 96. 40.63 14.67 pesso+
261 14. 21. 66.67 19.20 possibilidade+
264 9. 12. 75.00 15.51 possu+
271 8. 16. 50.00 5.02 presenciais
310 37. 100. 37.00 8.79 tempo+
319 21. 52. 40.38 6.57 trabalh+
325 51. 148. 34.46 9.49 uma
338 11. 15. 73.33 18.25 vida
350 * 31. 69. 44.93 15.98 * 1 tem
353 * 16. 38. 42.11 5.75 * 1 ter
434 * 6. 11. 54.55 4.81 * 7 outros
441 * 11. 25. 44.00 4.54 * 7 quem
452 * 9. 18. 50.00 5.68 * 7 todos
(sem variável associada)
Nombre de mots sélectionnés : 82
--------------------------
Classe n° 4 => Contexte D
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 71. soit : 20.06 %
Nombre de "uns" (a+r) : 1941. soit : 21.40 %
Nombre de mots analysés par uce : 14.80
num effectifs pourc. chi2 identification
4 8. 21. 38.10 4.53 ach+
13 40. 111. 36.04 25.75 aluno+
16 13. 43. 30.23 3.16 ao
21 12. 28. 42.86 9.86 aprend+
41 10. 17. 58.82 16.74 busc+
59 17. 54. 31.48 5.19 conhecimento+
78 7. 10. 70.00 16.01 depend+
82 7. 12. 58.33 11.35 desenvolv+
89 6. 12. 50.00 6.95 dev+
120 14. 30. 46.67 14.48 ensino_a_distancia
122 24. 75. 32.00 8.47 ensin+
128 7. 8. 87.50 23.22 espaco
152 16. 50. 32.00 5.18 faz+
180 7. 17. 41.18 4.97 important+
183 7. 13. 53.85 9.61 informac+
185 6. 14. 42.86 4.73 instituic+
190 8. 22. 36.36 3.89 interess+
213 12. 30. 40.00 8.13 metodo+
214 10. 17. 58.82 16.74 modalidade+
221 6. 13. 46.15 5.73 muita
230 8. 22. 36.36 3.89 nova+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
268
233 7. 13. 53.85 9.61 objetivo+
241 6. 12. 50.00 6.95 organiz+
247 6. 9. 66.67 12.51 pass+
248 11. 24. 45.83 10.67 pela+
265 9. 20. 45.00 8.23 poss+
275 6. 7. 85.71 19.20 processo
291 7. 13. 53.85 9.61 recurso+
309 7. 14. 50.00 8.15 tecnolog+
311 12. 23. 52.17 15.83 tenh+
330 10. 19. 52.63 13.29 utiliz+
331 6. 12. 50.00 6.95 vai
334 6. 12. 50.00 6.95 vem
360 * 6. 13. 46.15 5.73 * 3 sendo
361 * 8. 22. 36.36 3.89 * 3 ser
396 * 45. 186. 24.19 4.18 * 5 que
413 * 13. 30. 43.33 11.08 * 7 esta
445 * 8. 22. 36.36 3.89 * 7 sua
457 * 6. 12. 50.00 6.95 * 9 ainda
460 * 9. 24. 37.50 4.89 * 9 a-distancia
(sem variável associada)
Nombre de mots sélectionnés : 98
--------------------------
Classe n° 5 => Contexte E
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 62. soit : 17.51 %
Nombre de "uns" (a+r) : 1737. soit : 19.15 %
Nombre de mots analysés par uce : 15.52
num effectifs pourc. chi2 identification
3 9. 28. 32.14 4.50 acess+
56 6. 9. 66.67 15.44 conclu+
57 7. 11. 63.64 16.72 condic+
72 20. 62. 32.26 11.31 da
74 6. 8. 75.00 18.72 dar+
75 7. 18. 38.89 6.00 das
76 8. 25. 32.00 3.91 dedic+
97 6. 11. 54.55 10.78 dificuldade+
111 24. 97. 24.74 4.83 do
116 13. 43. 30.23 5.48 educ+
124 8. 14. 57.14 15.85 entend+
133 7. 15. 46.67 9.21 estudos
138 6. 17. 35.29 3.91 exig+
166 24. 76. 31.58 13.25 form+
168 7. 11. 63.64 16.72 futur+
174 10. 18. 55.56 19.00 gradu+
209 9. 9. 100.00 43.49 mercado_de_trabalho
230 8. 22. 36.36 5.77 nova+
255 24. 96. 25.00 5.11 pesso+
265 7. 20. 35.00 4.49 poss+
268 6. 7. 85.71 22.99 prat+
274 8. 13. 61.54 18.11 principalmente
280 8. 22. 36.36 5.77 profissional+
299 9. 29. 31.03 4.00 sej+
306 9. 15. 60.00 19.57 superior+
310 25. 100. 25.00 5.41 tempo+
319 16. 52. 30.77 7.41 trabalh+
325 37. 148. 25.00 9.87 uma
336 9. 24. 37.50 7.12 vez+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
269
346 * 43. 198. 21.72 5.49 * o
376 * 39. 178. 21.91 4.79 * 4 para
378 * 17. 60. 28.33 5.85 * 4 por
396 * 40. 186. 21.51 4.32 * 5 que
405 * 6. 13. 46.15 7.66 * 7 cada
415 * 8. 22. 36.36 5.77 * 7 eu
426 * 19. 66. 28.79 7.14 * 7 no
441 * 8. 25. 32.00 3.91 * 7 quem
472 * 33. 140. 23.57 5.88 * 9 nao
483 * 44. 184. 23.91 10.86 * *grup_1
(variável associada: grupo de ensino à distância)
Nombre de mots sélectionnés : 108
Nombre de mots marqués : 461 sur 480 soit 96.04%
Liste des valeurs de clé :
0 si chi2 < 2.71
1 si chi2 < 3.84
2 si chi2 < 5.02
3 si chi2 < 6.63
4 si chi2 < 10.80
5 si chi2 < 20.00
6 si chi2 < 30.00
7 si chi2 < 40.00
8 si chi2 < 50.00
Tableau croisant classes et clés :
* Classes * 1 2 3 4 5
Clés * Poids * 613 490 883 744 648
M * 133 * 24 22 33 31 23
0 * 40 * 10 3 10 9 8
1 * 133 * 20 17 54 19 23
2 * 21 * 8 1 4 4 4
3 * 89 * 20 15 10 21 23
4 * 909 * 195 143 231 163 177
5 * 599 * 88 95 159 136 121
6 * 20 * 3 1 4 8 4
7 * 823 * 144 109 201 209 160
8 * 145 * 22 23 42 33 25
9 * 466 * 79 61 135 111 80
Tableau des chi2 (signés) :
* Classes * 1 2 3 4 5
Clés * Poids * 613 490 883 744 648
M * 133 * 0 0 0 0 0
0 * 40 * 1 -1 0 0 0
1 * 133 * 0 0 14 -4 0
2 * 21 * 5 -1 0 0 0
3 * 89 * 1 0 -10 0 2
4 * 909 * 9 1 0 -12 0
5 * 599 * -5 1 0 0 0
6 * 20 * 0 -1 0 3 0
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
270
7 * 823 * 0 -1 -1 7 0
8 * 145 * 0 0 0 0 0
9 * 466 * 0 0 2 1 -1
Chi2 du tableau : 71.551930
Nombre de "1" distribués : 3378 soit 37 %
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
Tableaux des clés (TUCE et TUCI) :
Nombre d'uce enregistrées : 363
Nombre d'uce classées : 354 soit : 97.52%
Nombre d'uci enregistrées : 363
Nombre d'uci classées : 248 soit : 68.32%
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
271
-----------------------------------------
D1: Sélection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de clé minimum pour la sélection : 0
Vocabulaire spécifique de la classe 1 :
sala+(24), aula+(33), presenca(12), autodidata(6), auxili+(10),
responsabilidade(9), adequ+(9), ambiente(6), apoio(4), disciplin+(14),
fisica+(5), necessar+(6), necessidade+(11), professor+(21), significa(14),
tutor+(4), ver(5), conteudo+(7), determin+(6), escolh+(7), horario+(23),
ocorr+(4), total+(3), ating+(3), interag+(4), liberdade(4), opini+(5),
tradicion+(3), cont+(5), dedic+(9), do(26), estrutura(2), maior+(10),
podendo(5), possui(2), tipo+(6), compromisso+(4), estud+(35), fisico(3),
obt+(4), opt+(3), permite(4), trabalhos(4), academ+(4), aprendiz+(12),
aproveitamento(3), cumpr+(2), diferenci+(2), diz+(1), entendimento(2),
final+(2), fixo+(2), grande+(4), grau(2), mant+(2), periodo+(2), quer+(4),
rotin+(2), torn+(3), videoconferencias(2);
Vocabulaire spécifique de la classe 2 :
internet(28), prova+(12), via(11), casa+(20), livros(8), apostilas(5),
feit+(7), meio+(12), tirar+(7), comunica+(6), duvida+(11), loc+(7),
comod+(4), etc(4), sair(4), coleg+(5), didat+(5), materi+(8), procur+(3),
propria+(5), tir+(3), apropri+(3), assunto+(3), atraves(4), avaliac+(3),
tiver(3), aproveit+(4), correio+(2), estiver+(2), fator+(2), monitor+(2),
universidade+(7), volt+(2), as(16), conforto(2), fazendo(2), fic+(3),
interacao(2), lev+(2), presencial+(9), rapid+(2), sistema+(3), turma(1),
virtual+(3);
Vocabulaire spécifique de la classe 3 :
oportunidade+(34), chance+(6), disponibiliz+(7), faculdade+(11),
lugar+(7), otima(5), pesso+(39), possibilidade+(14), possu+(9), vida(11),
area+(4), atu+(5), baix+(4), banco+(5), custo+(8), disponivel(11),
escolar+(5), exemplo(4), facilidade(7), facil+(8), ficar+(6),
frequent+(11), maneira(12), moderna(4), necessit+(4), opc+(5), poder+(4),
tempo+(37), transporte+(4), vis+(5), atualizar+(3), curt+(3), dando(3),
dos(11), facilit+(12), flexibilidade(4), ganh+(3), ir(5), nas(6), os(29),
presenciais(8), profissionaliz+(3), continu+(5), curs+(23), dia+(13),
disponibilidade(7), educacao_a_distanci(47), adquir+(6), atividade+(6),
ensino_superior(3), locomocao(3), mor+(4), presente+(3), semana+(3),
adapt+(2), administr+(2), avanc+(2), comodidade+(5), desej+(4),
deslocar+(3), dess+(3), diar+(3), dificil(5), diploma(4), diversas(2),
flexivel(2), gasto+(2), gente(2), grade(2), hora+(4), ide+(4), integr+(2),
mundo(2), perd+(2), possibilit+(6), pratica+(6), proporcion+(4);
Vocabulaire spécifique de la classe 4 :
aluno+(40), espaco(7), novo(5), pesquisar(5), alcanc+(5), assist+(4),
busc+(10), depend+(7), desempenh+(4), desenvolv+(7), educacional(4),
ensino_a_distancia(14), ferramenta+(5), individual+(4), metodologia(4),
modalidade+(10), pass+(6), processo(6), tenh+(12), utiliz+(10), val+(4),
aprend+(12), comprometimento(5), computador(4), dev+(6), distancia+(5),
ensin+(24), informac+(7), inovacao(3), metodo+(12), objetivo+(7),
organiz+(6), pela+(11), pens+(5), poss+(9), recurso+(7), resultado+(4),
ritmo(3), tecnolog+(7), vai(6), vem(6), conhecimento+(17), faz+(16),
muita(6), ach+(8), important+(7), instituic+(6), interess+(8),
praticidade(4), ao(13), aos(5), diferente+(4), falt+(5), gost+(3),
livr+(4), momento+(3), parte+(5), acab+(2), acredito(7), alternativ+(2),
empenho(2), especificos(2), evolu+(3), precis+(6), receb+(2), super+(2),
traz+(2);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
272
Vocabulaire spécifique de la classe 5 :
mercado_de_trabalho(9), prat+(6), conclu+(6), condic+(7), da(20), dar+(6),
devido(5), entend+(8), exist+(5), familia(5), fato(4), form+(24),
futur+(7), gradu+(10), intelig+(4), normal+(4), principalmente(8),
superior+(9), ajud+(5), consider+(4), contribu+(3), cursos(5), dest+(4),
dificuldade+(6), dispoe(4), disponiveis(4), estudos(7), filho+(3),
oferec+(4), pag+(3), particip+(5), populacao(3), trabalh+(16), uma(37),
unic+(4), vez+(9), capacidade(3), clar+(3), concili+(3), das(7), deix+(3),
distante+(2), educ+(13), for(4), menor(3), mensalidade+(3), nova+(8),
pesquisa+(4), profissional+(8), acess+(9), exig+(6), modo(3), sej+(9),
uso(3), campo(2), cidade+(2), deslocamento+(2), dia_a_dia(2), dinamica(2),
estej+(2), motivo+(3), nivel(2), ponto+(2), profissionais(2), sozinh+(3),
vejo(3), ano+(3), desenvolvimento(2), disposicao(2), efici+(1),
encontr+(3), experiencia+(3), incentiv+(2), maturidade(2), mesma(2),
nest+(2), num+(3), profiss+(1), qualidade(3), serv+(2);
Mots outils spécifiques de la classe 1 :
estar(9), tendo(4), haver(4), sao(7), apesar-de(2), em(31), entre(3),
sem(20), quanto(2), algum(4), ele(4), meu(6), mim(10), nos(10), proprio(4),
qual(4), seus(6), voce(6), melhor(5);
Mots outils spécifiques de la classe 2 :
temos(4), seria(7), atraves-de(12), pelo(6), assim(6), onde(11), outro(4),
suas(4), varios(2), alem(3), bem(5);
Mots outils spécifiques de la classe 3 :
tem(31), ter(16), sou(4), ate(4), com(33), contra(2), bem-como(2), ja-
que(2), nem(5), pois(17), algumas(4), minha(8), outros(6), pouco(5),
quem(11), seu(14), todos(9), um(42), ate-a(5), diariamente(5), ja(5),
longe(3), sempre(3), sim(2), A(11);
Mots outils spécifiques de la classe 4 :
estou(4), sendo(6), ser(8), conforme(2), mas(9), porem(5), porque(4),
se(23), tanto(3), bom(5), muito-bom(3), com-que(5), em-que(5), essa(5),
esse(4), esta(13), isso(5), mesmo(9), na(16), poucos(2), qualquer(4), que-
se(3), sua(8), tais(4), te(2), todas(3), tudo(4), ainda(6), a-distancia(9),
bastante(3), entao(3), mais(19), muito(14), realmente(3), so(6), O(10),
e(60);
Mots outils spécifiques de la classe 5 :
estao(4), tiveram(3), era(3), foi(4), sera(4), de(55), de-acordo-com(3),
menos(3), para(39), por(17), sobre(3), apenas(3), caso(3), como(11),
ou(18), quando(4), que(40), alguma(2), aqueles(2), cada(6), ela(2),
essas(2), eu(8), me(5), muitos(3), nada(1), no(19), nossos(2), outra(4),
toda(3), todo(2), dentro(2), hoje(4), nao(33), tambem(8), a(42), o(43);
Mots étoilés spécifiques de la classe 1 :
*exp_1(22), *ind_003(1), *ind_004(1), *ind_023(1), *ind_035(1),
*ind_060(1), *ind_070(1), *ind_090(1), *ind_093(1), *ind_100(1),
*ind_105(1), *ind_120(1), *ind_121(1), *ind_122(1), *ind_124(1),
*ind_125(1), *ind_128(1), *ind_132(1), *ind_134(1), *ind_135(1),
*ind_136(1), *ind_138(1), *ind_141(1), *ind_147(1), *ind_149(1),
*ind_152(1), *ind_153(1), *ind_155(1), *ind_173(1), *ind_180(1),
*ind_185(1), *ind_188(1), *ind_192(1), *ind_231(1), *ind_232(1),
*ind_236(1), *ind_241(1), *ind_245(1), *ind_256(1), *ind_258(1),
*ind_265(1), *ind_268(1), *ind_270(1), *ind_273(1), *ind_275(1),
*ind_284(1), *ind_301(1), *ind_303(1), *ind_305(1), *ind_309(1),
*ind_310(1), *ind_312(1), *ind_319(1), *ind_321(1), *ind_322(1),
*ind_323(1), *ind_324(1), *ind_332(1), *ind_336(1), *ind_338(1),
*ind_343(1), *ind_346(1), *ind_358(1), *ind_361(1), *ind_367(1),
*ind_372(1), *ind_389(1), *ind_390(1), *ind_392(1);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
273
Mots étoilés spécifiques de la classe 2 :
*grup_2(44), *ind_014(1), *ind_049(1), *ind_055(1), *ind_059(1),
*ind_065(1), *ind_086(1), *ind_091(1), *ind_094(1), *ind_096(1),
*ind_108(1), *ind_113(1), *ind_176(1), *ind_178(1), *ind_183(1),
*ind_191(1), *ind_194(1), *ind_197(1), *ind_206(1), *ind_208(1),
*ind_211(1), *ind_212(1), *ind_214(1), *ind_216(1), *ind_218(1),
*ind_227(1), *ind_237(1), *ind_240(1), *ind_243(1), *ind_247(1),
*ind_252(1), *ind_253(1), *ind_255(1), *ind_261(1), *ind_262(1),
*ind_266(1), *ind_267(1), *ind_269(1), *ind_271(1), *ind_276(1),
*ind_282(1), *ind_287(1), *ind_292(1), *ind_295(1), *ind_304(1),
*ind_320(1), *ind_330(1), *ind_331(1), *ind_335(1), *ind_345(1),
*ind_347(1), *ind_348(1), *ind_349(1), *ind_365(1), *ind_369(1),
*ind_370(1), *ind_373(1), *ind_374(1), *ind_375(1), *ind_379(1),
*ind_383(1), *ind_386(1), *sex_2(29);
Mots étoilés spécifiques de la classe 3 :
*exp_2(75), *ind_0(1), *ind_002(1), *ind_006(1), *ind_007(1), *ind_008(1),
*ind_009(1), *ind_011(1), *ind_016(1), *ind_017(1), *ind_021(1),
*ind_022(1), *ind_024(1), *ind_026(1), *ind_029(1), *ind_034(1),
*ind_036(1), *ind_039(1), *ind_043(1), *ind_047(1), *ind_054(1),
*ind_056(1), *ind_058(1), *ind_061(1), *ind_064(1), *ind_068(1),
*ind_069(1), *ind_079(1), *ind_084(1), *ind_089(1), *ind_092(1),
*ind_095(1), *ind_097(1), *ind_103(1), *ind_106(1), *ind_111(1),
*ind_114(1), *ind_123(1), *ind_140(1), *ind_142(1), *ind_146(1),
*ind_154(1), *ind_159(1), *ind_160(1), *ind_162(1), *ind_164(1),
*ind_165(1), *ind_167(1), *ind_169(1), *ind_171(1), *ind_172(1),
*ind_186(1), *ind_190(1), *ind_195(1), *ind_198(1), *ind_201(1),
*ind_203(1), *ind_209(1), *ind_215(1), *ind_217(1), *ind_221(1),
*ind_222(1), *ind_224(1), *ind_225(1), *ind_230(1), *ind_242(1),
*ind_257(1), *ind_259(1), *ind_260(1), *ind_264(1), *ind_274(1),
*ind_279(1), *ind_280(1), *ind_281(1), *ind_285(1);
Mots étoilés spécifiques de la classe 4 :
*ind_013(1), *ind_019(1), *ind_020(1), *ind_025(1), *ind_027(1),
*ind_028(1), *ind_030(1), *ind_033(1), *ind_037(1), *ind_038(1),
*ind_042(1), *ind_048(1), *ind_051(1), *ind_053(1), *ind_062(1),
*ind_063(1), *ind_072(1), *ind_073(1), *ind_075(1), *ind_078(1),
*ind_082(1), *ind_085(1), *ind_101(1), *ind_107(1), *ind_109(1),
*ind_126(1), *ind_129(1), *ind_130(1), *ind_133(1), *ind_144(1),
*ind_145(1), *ind_150(1), *ind_151(1), *ind_168(1), *ind_187(1),
*ind_189(1), *ind_202(1), *ind_205(1), *ind_223(1), *ind_229(1),
*ind_233(1), *ind_234(1), *ind_235(1), *ind_249(1), *ind_250(1),
*ind_272(1), *ind_277(1), *ind_290(1), *ind_307(1), *ind_311(1),
*ind_316(1), *ind_317(1), *ind_325(1), *ind_329(1), *ind_333(1),
*ind_340(1), *ind_342(1), *ind_344(1), *ind_353(1), *ind_359(1),
*ind_364(1), *ind_366(1), *ind_368(1), *ind_376(1), *ind_378(1),
*ind_381(1), *ind_384(1), *ind_387(1), *ind_388(1), *ind_393(1),
*ind_394(1);
Mots étoilés spécifiques de la classe 5 :
*grup_1(44), *ind_001(1), *ind_005(1), *ind_010(1), *ind_012(1),
*ind_015(1), *ind_018(1), *ind_031(1), *ind_032(1), *ind_041(1),
*ind_044(1), *ind_045(1), *ind_046(1), *ind_050(1), *ind_052(1),
*ind_057(1), *ind_067(1), *ind_071(1), *ind_074(1), *ind_077(1),
*ind_080(1), *ind_087(1), *ind_088(1), *ind_098(1), *ind_099(1),
*ind_104(1), *ind_110(1), *ind_112(1), *ind_118(1), *ind_127(1),
*ind_131(1), *ind_137(1), *ind_139(1), *ind_143(1), *ind_161(1),
*ind_166(1), *ind_170(1), *ind_177(1), *ind_179(1), *ind_181(1),
*ind_182(1), *ind_184(1), *ind_193(1), *ind_196(1), *ind_200(1),
*ind_219(1), *ind_226(1), *ind_228(1), *ind_239(1), *ind_244(1),
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
274
*ind_248(1), *ind_254(1), *ind_263(1), *ind_278(1), *ind_308(1),
*ind_318(1), *ind_334(1), *ind_350(1), *ind_351(1), *ind_360(1),
*ind_371(1), *ind_380(1), *ind_385(1), *sex_1(41);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
275
--------------------------------------------
D1: Sélection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associées au contexte A
------------------------------
A8 sala+ : sala(28), salas(1);
A7 aula+ : aula(31), aulas(7);
A7 presenca : presenca(12);
A6 autodidata : autodidata(7);
A6 auxili+ : auxilia(2), auxiliado(1), auxiliando(1), auxilie(1),
auxilio(5);
A6 responsabilidade : responsabilidade(9);
A5 adequ+ : adequacao(2), adequada(2), adequado(4), adequar(2);
A5 ambiente : ambiente(6);
A5 apoio : apoio(4);
A5 disciplin+ : disciplina(9), disciplinas(5);
A5 fisica+ : fisica(4), fisicamente(1), fisicas(1);
A5 necessar+ : necessaria(3), necessario(3);
A5 necessidade+ : necessidade(10), necessidades(2);
A5 professor+ : professor(23), professores(7);
A5 significa : significa(14);
A5 tutor+ : tutor(4), tutores(2);
A5 ver : ver(5);
A4 conteudo+ : conteudo(4), conteudos(3);
A4 determin+ : determina(1), determinacao(1), determinado(2),
determinando(1), determinara(1);
A4 escolh+ : escolha(2), escolhe(2), escolher(3);
A4 horario+ : horario(9), horarios(17);
A4 ocorr+ : ocorra(1), ocorre(2), ocorrem(1);
A4 total+ : total(1), totalmente(2);
A3 ating+ : atinge(1), atingir(1), atingirmos(1);
A3 interag+ : interage(1), interagem(1), interagir(1), interagirem(1);
A3 liberdade : liberdade(4);
A3 opini+ : opiniao(4), opinioes(1);
A3 tradicion+ : tradicionais(1), tradicional(2);
A2 cont+ : contato(5);
A2 dedic+ : dedicacao(9), dedicar(1);
A2 do : do(40);
A2 estrutura : estrutura(2);
A2 maior+ : maior(7), maioria(3);
A2 podendo : podendo(5);
A2 possui : possui(3);
A2 tipo+ : tipo(5), tipos(1);
------------------------------
Formes associées au contexte B
------------------------------
B9 internet : internet(31);
B8 prova+ : prova(8), provas(4);
B8 via : via(11);
B7 casa+ : casa(21);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
276
B7 livros : livros(8);
B6 apostilas : apostilas(5);
B6 feit+ : feita(2), feitas(2), feito(3);
B6 meio+ : meio(10), meios(4);
B6 tirar+ : tirar(6), tirarem(1);
B5 comunica+ : comunica(1), comunicacao(5);
B5 duvida+ : duvidas(12);
B5 loc+ : local(7);
B4 comod+ : comoda(2), comodo(2);
B4 etc : etc(4);
B4 sair : sair(4);
B3 coleg+ : colegas(4), colegio(2);
B3 didat+ : didatica(2), didatico(3);
B3 materi+ : materia(1), materiais(1), material(6);
B3 procur+ : procura(2), procuram(1);
B3 propria+ : propria(4), propriamente(1);
B3 tir+ : tira(3);
B2 apropri+ : apropriada(1), apropriado(2);
B2 assunto+ : assunto(3), assuntos(1);
B2 atraves : atraves(4);
B2 avaliac+ : avaliacao(1), avaliacoes(2);
B2 tiver : tiver(4);
------------------------------
Formes associées au contexte C
------------------------------
C7 oportunidade+ : oportunidade(35), oportunidades(2);
C5 chance+ : chance(4), chances(2);
C5 disponibiliz+ : disponibiliza(3), disponibilizam(1),
disponibilizando(1), disponibilizar(2);
C5 faculdade+ : faculdade(13);
C5 lugar+ : lugar(5), lugares(2);
C5 otima : otima(5);
C5 pesso+ : pessoa(5), pessoal(1), pessoas(39);
C5 possibilidade+ : possibilidade(13), possibilidades(1);
C5 possu+ : possuem(7), possuimos(1), possuir(1), possuo(2);
C5 vida : vida(11);
C4 area+ : area(3), areas(1);
C4 atu+ : atuais(2), atual(3);
C4 baix+ : baixa(1), baixas(1), baixo(2);
C4 banco+ : banco(3), bancos(2);
C4 custo+ : custo(7), custos(1);
C4 disponivel : disponivel(11);
C4 escolar+ : escolar(4), escolares(1);
C4 exemplo : exemplo(4);
C4 facilidade : facilidade(7);
C4 facil+ : facil(8), facilmente(1);
C4 ficar+ : ficar(5), ficaria(1);
C4 frequent+ : frequentam(1), frequentar(10);
C4 maneira : maneira(14);
C4 moderna : moderna(4);
C4 necessit+ : necessita(4);
C4 opc+ : opcao(4), opcoes(1);
C4 poder+ : poderei(2), poderiam(2);
C4 tempo+ : tempo(51);
C4 transporte+ : transporte(2), transportes(2);
C4 vis+ : visa(2), visando(2), visao(1);
C3 atualizar+ : atualizar(2), atualizarem(1);
C3 curt+ : curtir(1), curto(2);
C3 dando : dando(3);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
277
C3 dos : dos(11);
C3 facilit+ : facilita(3), facilitada(2), facilitado(1), facilitando(4),
facilitar(3);
C3 flexibilidade : flexibilidade(4);
C3 ganh+ : ganhar(2), ganho(2);
C3 ir : ir(6);
C3 nas : nas(6);
C3 os : os(32);
C3 presenciais : presenciais(9);
C3 profissionaliz+ : profissionaliza(1), profissionalizante(1),
profissionalizar(1);
C2 continu+ : continuada(1), continuar(2), continuem(1), continuo(1);
C2 curs+ : cursando(2), cursar(4), curso(21);
C2 dia+ : dia(4), dias(12);
C2 disponibilidade : disponibilidade(7);
C2 educacao_a_distanci : educacao_a_distancia(53);
------------------------------
Formes associées au contexte D
------------------------------
D6 aluno+ : aluno(36), alunos(14);
D6 espaco : espaco(7);
D6 novo : novo(5);
D6 pesquisar : pesquisar(5);
D5 alcanc+ : alcancando(1), alcancar(4);
D5 assist+ : assiste(1), assistencia(1), assistir(2);
D5 busc+ : busca(1), buscam(1), buscando(1), buscar(7);
D5 depend+ : depende(4), dependem(1), depender(2), dependera(2);
D5 desempenh+ : desempenho(4);
D5 desenvolv+ : desenvolve(1), desenvolver(6);
D5 educacional : educacional(4);
D5 ensino_a_distancia : ensino_a_distancia(16);
D5 ferramenta+ : ferramenta(1), ferramentas(4);
D5 individual+ : individual(4);
D5 metodologia : metodologia(4);
D5 modalidade+ : modalidade(10), modalidades(1);
D5 pass+ : passa(1), passando(1), passar(4);
D5 processo : processo(7);
D5 tenh+ : tenha(2), tenham(4), tenho(8);
D5 utiliz+ : utilizada(2), utilizado(2), utilizando(5), utilizar(2);
D5 val+ : valia(1), valor(3);
D4 aprend+ : aprende(1), aprender(14);
D4 comprometimento : comprometimento(5);
D4 computador : computador(4);
D4 dev+ : deve(5), devera(1);
D4 distancia+ : distancia(3), distancias(3);
D4 ensin+ : ensinar(2), ensino(29);
D4 informac+ : informacao(2), informacoes(5);
D4 inovacao : inovacao(4);
D4 metodo+ : metodo(13), metodos(1);
D4 objetivo+ : objetivo(4), objetivos(4);
D4 organiz+ : organizacao(2), organizada(1), organizando(1), organizar(2);
D4 pela+ : pela(11), pelas(2);
D4 pens+ : pensar(1), penso(4);
D4 poss+ : possa(2), possam(2), possivel(4), posso(2);
D4 recurso+ : recurso(1), recursos(6);
D4 resultado+ : resultado(3), resultados(1);
D4 ritmo : ritmo(3);
D4 tecnolog+ : tecnologia(1), tecnologias(3), tecnologicas(1),
tecnologicos(2);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
278
D4 vai : vai(6);
D4 vem : vem(6);
D3 conhecimento+ : conhecimento(15), conhecimentos(3);
D3 faz+ : faz(10), fazer(11), fazia(1);
D3 muita : muita(8);
D2 ach+ : acha(1), acho(7);
D2 important+ : importante(7);
D2 instituic+ : instituicao(6), instituicoes(2);
D2 interess+ : interessa(1), interessante(2), interessantes(1),
interessar(1), interesse(3);
D2 praticidade : praticidade(4);
------------------------------
Formes associées au contexte E
------------------------------
E8 mercado_de_trabalho : mercado_de_trabalho(9);
E6 prat+ : pratico(5), praticos(1);
E5 conclu+ : concluir(6);
E5 condic+ : condicoes(7);
E5 da : da(28);
E5 dar+ : dar(4), dara(2);
E5 devido : devido(5);
E5 entend+ : entende(1), entender(1), entendo(6);
E5 exist+ : existem(2), existente(2), existir(1);
E5 familia : familia(5);
E5 fato : fato(4);
E5 form+ : forma(23), formacao(5), formal(1), formar(4), formas(2);
E5 futur+ : futura(1), futuro(6);
E5 gradu+ : graduacao(13), graduar(1);
E5 intelig+ : inteligente(4);
E5 normal+ : normal(4);
E5 principalmente : principalmente(9);
E5 superior+ : superior(9), superiores(1);
E4 ajud+ : ajuda(2), ajudar(3), ajudou(1);
E4 consider+ : considerando(1), considere(1), considero(2);
E4 contribu+ : contribuir(3), contribuiu(1);
E4 cursos : cursos(6);
E4 dest+ : deste(4);
E4 dificuldade+ : dificuldade(4), dificuldades(2);
E4 dispoe : dispoe(4);
E4 disponiveis : disponiveis(5);
E4 estudos : estudos(7);
E4 filho+ : filho(4);
E4 oferec+ : oferece(2), oferecer(1), oferecerem(1);
E4 pag+ : paga(1), pagando(1), pagar(1), pago(1);
E4 particip+ : participacao(2), participar(3);
E4 populacao : populacao(3);
E4 trabalh+ : trabalha(2), trabalham(2), trabalhar(1), trabalho(12);
E4 uma : uma(54);
E4 unic+ : unica(3), unico(1);
E4 vez+ : vez(4), vezes(5);
E3 capacidade : capacidade(3);
E3 clar+ : claro(3);
E3 concili+ : conciliando(1), conciliar(2);
E3 das : das(7);
E3 deix+ : deixada(1), deixar(2);
E3 distante+ : distante(1), distantes(1);
E3 educ+ : educacao(20), educado(1);
E3 for : for(4);
E3 menor : menor(3);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
279
E3 mensalidade+ : mensalidade(1), mensalidades(2);
E3 nova+ : nova(4), novamente(2), novas(2);
E3 pesquisa+ : pesquisa(3), pesquisas(1);
E3 profissional+ : profissional(9);
E2 acess+ : acessivel(2), acesso(9);
E2 exig+ : exige(5), exigencia(1);
E2 modo : modo(3);
E2 sej+ : seja(9);
--------------------------
D1: Tri des uce par classe
--------------------------
Clé sélectionnée : A
126 27 educacao_a_distancia e ensino sem a #necessidade da #presenca em
#sala de #aula, o #contato com o #professor e em #ambiente virtual,
possibilitando a #adequacao #do #estudo a #horarios variados.
357 25 educacao_a_distancia #significa para mim #responsabilidade,
#compromisso e #dedicacao, pois sem a #presenca de um #professor, a
#dedicacao #do aluno tera que ser #maior.
298 17 O ensino_a_distancia nos #permite #estudar e aprender os
#conteudos #podendo o aluno #escolher os #horarios que investira na
#disciplina. este #tipo de ensino so vai funcionar se o aluno for
organizado, com #liberdade e #responsabilidade.
35 15 educacao_a_distancia e um curso com poucas ou nenhuma #aula
presencial, onde a #responsabilidade #do aluno aumenta por haver uma
#necessidade #maior de #dedicacao. como o proprio aluno faz, ou #escolhe o-
melhor #horario para #estudar, e #necessario #manter o foco para-que o
curso seja bem aproveitado.
115 15 A principal ideia que vem a cabeca e poder #estudar sem a
#necessidade de estar na #sala de #aula. nao me preocupa se e #adequado
#estudar a-distancia e sim com a #disciplina pessoal e a #determinacao para
se #estudar a-distancia.
118 14 flexibilizacao dos #horarios para desenvolver as #disciplinas,
#apoio dos #professores #tutores com #auxilio.
168 12 poder #estudar sem a #presenca diaria em #sala de #aula, poder
#optar pelo #horario para realizar as tarefas.
254 11 E um metodo de ensino #adequado para atender os mais variados
#tipos de #estudantes, oferecendo #horarios e dias de #estudo bem amplos,
nao tendo o #estudante uma obrigacao diaria de estar em #contato direto com
uma #sala de #aula.
337 10 acima-de tudo tem que haver o #compromisso por parte #do aluno.
nao acho #adequada a educacao_a_distancia para criancas e adolescentes,
justamente pela importancia da #presenca #do #professor. O adulto #possui
muito mais #responsabilidade que um adolescente, sendo fundamental para o
adolescente o #ambiente escola, a #aprendizagem aluno e #professor, o
#contato com as suas experiencias, etc.
99 9 #significa nao ter que conviver, em #sala de #aula, com gente que
nao #quer #estudar.
163 9 #aprendizado sem a #necessidade de #fisicamente estar em uma
#sala de #aula.
284 9 vou #ver hoje, pois hoje e a minha primeira #aula.
358 9 para mim, #significa um #grande atraso em qualquer #tipo de
educacao, hoje na era #do conhecimento o aluno #quer ter o #contato humano,
ele #quer nao somente aproveitar o #conteudo pedagogico #do #professor, ao-
contrario, ele #quer #ver o sorriso, a alegria, enfim, ele #quer olhar nos
olhos e #dizer para o #professor o quanto ele e e foi importante para a sua
formacao #academica. infelizmente, fui obrigado a #optar pela #disciplina
a-distancia por nao ter opcao de #escolha. nao indico o metodo para nenhuma
pessoa.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
280
89 8 E o #estudo realizado longe #do banco #academico, onde o aluno e
os #professores #interagem atraves-de variadas formas que nao seja a
#presenca continuada em #sala de #aula.
92 8 E a capacidade de levar conhecimento ao suprir o padrao
#tradicional que ate ha alguns anos atras dispunhamos, ou seja, sem a
#necessidade de desenvolvermos atividades escolares em #sala de #aula. O
ensino_a_distancia nos proporciona a oportunidade de #obtermos
conhecimentos especificos sem, como ja frisei, a #necessidade de estarmos
em #sala de #aula, no #ambiente #fisico. acredito que a #disciplina e a
#dedicacao sao fundamentais para #atingirmos o exito #final.
142 8 voce faz o seu #compromisso com o curso, #determinando seus
tempos de #estudo, nao tendo muita obrigatoriedade com #horarios e muitas
vezes tirando mais proveito que em #sala de #aula.
146 8 educacao_a_distancia #significa um ensino #diferenciado onde o
aluno #autodidata consegue expor seus conhecimentos, corrigi_los e entender
de maneira pratica o verdadeiro #estudo aplicavel. tendo um #ambiente
completo com #apoio ao aluno, #professores dedicados e treinados alem #do
suporte #necessario, o ensino flui de maneira espontanea e #atinge o seu
objetivo.
278 8 educacao_a_distancia para mim, e para a pessoa ter os outros dias
vagos para #estudar outras #disciplinas que nao tem como fazer a-distancia,
por ter #aulas praticas, tendo o #auxilio #do #professor.
316 8 #estudar com o #auxilio de uma monitoria, nos locais e #horarios
que melhor convem ao aluno. ha #total #liberdade e mobilidade, sem a
obrigatoriedade de estar em uma #sala fixa, com #horarios #fixos. E um
#estudo espontaneo.
Clé sélectionnée : B
250 45 seria a pessoa estudar em #casa atraves-de #livros ou #internet,
#apostilas sobre determinado #assunto e ser avaliado atraves-de #prova na
instituicao ou pela #propria #internet.
266 36 A pessoa recebe #via #internet ou #correio o #material de estudo
em #casa e faz #as #provas.
48 30 O aluno tem que ter mais interesse e ler o-que #procura na
#internet os #assuntos que #tiver #duvidas, com isso ele pode se
comprometer mais com o #assunto.
14 28 ensino nao #presencial onde o conhecimento e transmitido atraves-
de #livros e outras publicacoes, alem da #internet, #meio este onde se
podem #tirar #duvidas e trocar experiencias com professores ou #colegas.
260 27 ensinar #via #meios de #comunicacao.
270 26 E uma forma de aprender #ficando em #casa, ou seja, a #materia e
passada pela #internet e a cada dois ou tres meses sao #feitas #as #provas
na #universidade.
251 23 #sistema onde o aluno estuda for a de sala, atraves-de #livros,
#apostilas, #internet, #etc, comparecendo em sala de aula apenas para a
#avaliacao. O proprio aluno e o professor, onde, de-acordo-com seu
interesse, sera capaz de desempenhar melhor o #assunto tratado.
85 21 A instituicao opera a estrutura de ensino, laboratorios,
professores, #material #didatico em um #local fisico, por outro lado, os
alunos terao acesso a esta estrutura atraves-de ferramentas da #comunicacao
como #internet, videoconferencias, para #tirarem suas #duvidas sobre o
conteudo estudado.
106 21 O professor nao esta no mesmo #local que o aluno. #as instrucoes
e #as #duvidas sao resolvidas pela #internet ou pelo #correio.
348 21 E um ensino #via #internet, onde estudamos em #casa e no horario
que puder, #fazendo #avaliacoes.
236 18 E um tipo de ensino onde o aluno estuda em #casa e #tira #as
#duvidas #virtualmente e faz a #prova #presencialmente na #universidade.
246 16 para mim foi um desafio na fase passada quando fiz a disciplina
de politicas publicas a-distancia #via unisul. gostei muito, mas um ou
outro encontro #presencial seria bem vindo, nao so no dia da #prova
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
281
#presencial. educacao_a_distancia facilita para quem trabalha, assim pode
#aproveitar o tempo vago e ao mesmo tempo esta em #casa, sem gastar com
locomocao de #casa ate-a #universidade. mas e muito-bom estudar em
#apostilas com auxilio da #internet.
305 16 E um ensino igual ao que acontece em sala de aula, mas sem um
professor e sem #colegas, e #feito #atraves da #internet.
340 16 um #sistema no qual se utiliza a #internet como forma de contato
entre aluno e professor. O aluno estuda suas atividades, interage com o
professor pela #internet para #tirar #as suas #duvidas, e num encontro
#presencial, realiza a #prova da disciplina. se estuda em #casa #via
#internet, se #tira #as #duvidas com o professor e se testa o conhecimento
pessoalmente.
194 15 O nome explica, e um curso_a_distancia #via #internet.
198 15 educacao_a_distancia seria pelos #meios de #comunicacao.
304 13 poder estudar nos horarios que #tiver disponivel, sem precisar se
deslocar do #local onde #estiver ate-a #universidade.
321 13 educacao_a_distancia e #feita em #casa, atraves-de um livro
#didatico com base num #sistema #virtual de aprendizagem com professores e
#monitores.
322 12 educacao_a_distancia e uma forma mais pratica e #comoda de se
aprender onde atraves-de #apostilas e aulas virtuais se podem #tirar #as
#duvidas.
Clé sélectionnée : C
16 33 #educacao_a_distancia e a #oportunidade de #pessoas que nao tem
#tempo ou #chances de #frequentar #os #bancos #escolares normais de se
#atualizarem tanto #pessoal como profissionalmente.
29 23 #educacao_a_distancia e uma solucao para as #pessoas que nao
#possuem #tempo #disponivel para #frequentar #os #bancos de uma
universidade e assim #dando #oportunidade para a conclusao de um #curso
superior.
244 12 #educacao_a_distancia #visa oferecer a #oportunidade para-que as
#pessoas possam ter acesso a educacao. A #ideia do #curso e #disponibilizar
o material e um suporte com algumas aulas #presenciais aos alunos, o-que
#necessita de forca_de_vontade e disciplina #dos mesmos. ela beneficia
#pessoas que nao tem condicoes de estar #presentes todos #os #dias #nas
aulas #presenciais, #pessoas que #moram longe da escola, de #baixa renda
que nao tem condicoes para estudar.
154 11 #oportunidade a todos que #possuem familia e nao podem se
ausentar todos #os #dias. O conteudo e bom, pois nao adianta #ir a aulas
#presenciais todos #os #dias e nada fazer, apenas festinhas. E so matacao,
esta tambem e uma classificacao #dos universitarios que #frequentam aulas
todos #os #dias.
332 11 significa #ganho de #tempo e #ganho de #custo nos #transportes.
55 10 #educacao_a_distancia e uma forma de ajudar inumeras #pessoas a
terem uma educacao mais #avancada. uma #oportunidade de um emprego melhor,
pois a educacao abre a mente #dos individuos. muitos nao #possuem #tempo
#disponivel para estudar, #ir as aulas todos #os #dias, mas com a
#educacao_a_distancia isso nao ocorre mais, pois ao mesmo #tempo em-que
terao uma educacao, conseguirao estudar.
157 10 #educacao_a_distancia para mim significa uma grande #oportunidade
para #pessoas que #sonham em se formar em um #curso na #faculdade, #pessoas
que nao #possuem uma renda boa, nao tem condicoes de arrumar e pagar um
#lugar para #ficar.
313 10 #educacao_a_distancia sao #os cursos dados atraves da internet e
aulas #presenciais, #visando o #ensino_superior a #pessoas que nao tem
#disponibilidade de fazer um #curso presencial.
301 9 #educacao_a_distancia e uma forma #facilitada para #os estudantes
que tem o seu #tempo bastante preenchido, #visando a #possibilidade de um
mesmo grau de aprendizagem, garantindo a #facilidade para #os alunos.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
282
26 8 A #educacao_a_distancia e #otima, pois temos um #facil acesso ao
estudo, assim-como na #faculdade tendo aulas #presenciais todos #os #dias,
so nao temos o #gasto com #transportes, o-que significa menos #gastos.
temos um #facil acesso a professores e colegas.
214 8 sou contra a #educacao_a_distancia. acho que e a #maneira mais
#facil de #ganhar dinheiro com a educacao.
226 8 se a #pessoa nao tem o minimo sequer de #vontade de #ir a um
colegio, e muito favoravel. ou se nao tem #possibilidades tambem. prefiro
#ir a #faculdade debater, opinar, me socializar com o meio e #curtir o-que
#os professores tem a dizer.
273 8 #educacao_a_distancia e uma #otima #oportunidade para quem #mora
longe de uma universidade.
22 7 #educacao_a_distancia e a #possibilidade de uma #pessoa #cursar
uma universidade, por #exemplo, sem o adicional de #tempo ou #custo para
#locomocao de seu trabalho ou casa, #possibilitando a interacao de outras
#atividades com a praticidade de escolher horario e local para estudar.
78 7 #oportunidade para #realizar um #curso de qualidade a-distancia
aproveitando o #tempo livre para estudar e se #atualizar. muitas #pessoas
trabalham e nao #poderiam #frequentar aulas #presenciais. com o
ensino_a_distancia podemos nos organizar e estudar #nas #horas vagas. O
ensino_a_distancia democratiza e socializa o acesso ao #ensino_superior
para a populacao, sem falar que o #custo e bem menor.
117 7 modalidade a-distancia e voce nao precisar #disponibilizar todos
#os #dias um ou mais periodos para se #deslocar ate-a #faculdade, pois nem
sempre #possuimos #tempo #disponivel. voce acaba aprendendo mais nessa
modalidade, pois estudo so, com calma e dedica mais atencao.
155 7 #educacao_a_distancia #oportunidade para quem nao #disponibiliza
e #grade de horarios no trabalho para #frequentar #curso presencial.
178 7 para mim #educacao_a_distancia significa ter acesso a informacao
atualizada, com a #facilidade e conveniencia de #tempo e #lugar.
#disponibiliza a #oportunidade de acesso ao conhecimento, compartilhado com
outros trabalhos com maior #disponibilidade.
243 7 em primeiro #lugar, em minha concepcao a #educacao_a_distancia,
no caso #dos cursos de graduacao, e inadequada e so esta em #pratica como
uma medida de contencao de despesas. uma #pessoa matriculada em #curso de
graduacao nao podera fazer o mesmo a-distancia, mas sim, apenas algumas
materias sem relevancia. as materias a-distancia so podem ser consideradas
boas #opcoes para #os casos de educacao #continuada ou supletivos.
Clé sélectionnée : D
346 19 educacao_a_distancia e uma moderna forma de #passar o
#conhecimento para os #alunos, onde so #vai #depender dele proprio para
#aprender atraves-de #organizacao, #desempenho, #interesse.
25 18 E um #metodo de #ensino moderno, que facilita o acesso de um
numero expressivo de #alunos. #faz com-que o #aluno se #interesse #pela
materia e a domine por iniciativa propria, #alcancando com isso melhores
#conhecimentos.
158 17 um #processo #novo de #conhecimento que #deve se aprimorar ainda
mais. sejam os #resultados que trarao como tambem #pelas novas
#tecnologias.
336 16 E um #novo #metodo de #ensino que esta surgindo e comecando a
ganhar #espaco. E realizada #pela internet e e o #aluno quem define o
#ritmo de aprendizagem e pode ser acessado de qualquer #computador que
#tenha internet.
50 15 para mim e estudar, adquirir #conhecimento confiavel e de
qualidade, #acho que o #desempenho #vai #depender do #comprometimento para-
que eu venha a #alcancar o meu #objetivo. como em um curso presencial tudo
#depende do #aluno, #posso ser um bom ou mau #aluno, vencedor ou perdedor.
no mundo globalizado de hoje as #distancias encurtaram, so pode #evoluir
mais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
283
213 15 #penso que ha um maior #empenho por #parte do #aluno, sendo
assim, se o mesmo nao se #interessar, nao #buscar mais #recursos e nao se
dedicar, nao havera aprendizado, uma-vez-que o #aprender por
educacao_a_distancia exige #muita leitura e interpretacao #individual.
303 15 educacao_a_distancia #vem de encontro a autodisciplina do #aluno
para-que o mesmo obtenha o-melhor #resultado #possivel. com essa
#modalidade se pode realmente #aprender com eficiencia, pois o suporte dado
#pela #instituicao e de grande #valia.
360 15 como tudo tem o lado positivo e negativo, com o
#ensino_a_distancia nao e #diferente, pois #acho que para aqueles #alunos
que trabalham, e muito-bom #pela #falta de tempo. E o lado ruim, e a #falta
de #conhecimento do #computador e a #falta de contato com o professor,
pois, mesmo mandando e_mails, questionando, ainda prefiro as questoes #ao
vivo, pois #vai incentivando a pessoa a se #desenvolver melhor.
123 14 educacao_a_distancia e a oportunidade que todos tem de #aprender
#utilizando os #recursos #tecnologicos. E um avanco na didatica
#educacional #ao #fazer um curso de graduacao a-distancia e com conteudo.
pois o estudo a-distancia #desenvolve um #comprometimento muito #importante
para-com voce mesmo.
52 13 educacao_a_distancia logicamente e #aprender a-distancia, mas
#acho um #metodo #super #interessante de #aprender, pois #precisamos de um
#computador a disposicao para #aprender a se envolver e usar mais
#ferramentas, #pesquisar e #buscar por conta propria, pois esse
#conhecimento #vai ser usado para sempre, para podermos nos formar e
exercer a profissao desejada bem e ser um bom profissional.
124 12 para mim significa estudar se, fronteiras, #fazer com-que os
#alunos #tenham que #buscar sua formacao, ou seja, lutar, #pesquisar,
correr atras. O #ensino_a_distancia #vem, para mim, atender todas essas
expectativas.
315 12 um #novo #metodo encontrado #pelas #instituicoes de #ensino que
proporcionam maior conforto #ao #aluno, #ao mesmo tempo em-que e
economicamente mais rentavel para a #instituicao.
100 10 E voce #fazer o seu #ritmo e #desenvolver o lado pesquisador. E
estar entrando na nova era da #informacao, #utilizando os #recursos
#tecnologicos e didaticos da pesquisa.
127 10 pelo tempo que #tenho #livre para estudar, o #espaco e ocupado
pelo trabalho, o #ensino_a_distancia e muito #importante.
355 10 educacao_a_distancia e sinonimo de #inovacao e #tecnologia,
#recurso #utilizado em #instituicoes realmente renomadas e extremamente
qualificadas. E #inovacao, no sentido de atingir longas #distancias e
#diferentes nacionalidades, possibilitando ate mesmo a inter_relacao entre
as #diferentes culturas. alem-disso, a educacao gera comodidade tanto #aos
profissionais quanto #aos estudantes que evitam percorrerem longas
#distancias para estudar.
329 9 um #metodo pratico de #ensinar, muito #importante para os #alunos
irem se adequando #aos poucos #ao #ensino do futuro.
20 8 educacao_a_distancia para mim e sinonimo de disciplina, se no
#ensino tradicional o #aluno e 80, no a-distancia e 95. ele tem que-se
disciplinar, quem estao no #ensino_a_distancia porque #acha que e so se
inscrever e depois #buscar o diploma esta enganado, essa #modalidade de
#ensino exige muito mais do #aluno.
28 8 educacao_a_distancia e o #metodo de #ensino que hoje sentimos a
necessidade de cada dia mais coordenar o nosso tempo no dia_a_dia. O
#ensino_a_distancia #faz com-que as pessoas #tenham um #comprometimento
pessoal e de maior #interesse.
41 8 A cada dia que #passa o nome tempo #vai se reduzindo. nao temos
tempo para #fazer tudo o-que queremos, e como queremos. A
educacao_a_distancia e #inovacao conciliada com acessibilidade. O
#importante e conseguir adquirir o #conhecimento. feito isso, a
educacao_a_distancia fez a sua #parte.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
284
Clé sélectionnée : E
212 29 #considero a educacao_a_distancia um avanco na #educacao
brasileira. porem, e #claro que #existem muitos #pontos a serem avaliados
como, por exemplo, a confiabilidade. como no brasil a #educacao e #deixada
de lado por parte de nossos politicos, esta sofre #uma severa desconfianca
por parte #da #populacao quando se apresentam #novas #formas de se levar a
#educacao a todos, como e o caso #da educacao_a_distancia. tornar um povo
#educado e a missao #da #educacao, #seja ela qual #for.
87 20 para mim e #uma melhor #forma de estudar, #principalmente para
quem ja esteve e teve que parar por varios #motivos e se #encontrou #nesta
#forma pratica e #dinamica de #concluir o #nivel #superior em #menor tempo.
98 19 A educacao_a_distancia e #uma #forma de #educacao que pode
#contribuir para o #acesso a #graduacao de pessoas com #dificuldade de
locomocao ou que moram em locais remotos. dada a quantidade de alunos
atingidos simultaneamente e possivel a otimizacao dos recursos e o
barateamento #das #mensalidades quando se tratar de curso #pago. #deste
#modo, nao sendo a #unica #forma de #acesso, a educacao_a_distancia pode
#contribuir com a #formacao dos educandos, se usando de recursos com
#qualidade e nao #for mero #servico do capital.
18 16 #entendo que educacao_a_distancia e #uma #forma de estudo, em-
que-se fazendo #uso #da tecnologia #existente, atraves-de um suporte serio
e adequado, as universidades estao colocando a #disposicao #cursos
#superiores, de #forma mais #acessivel a um maior numero de pessoas, que de
outra #forma teriam #dificuldades em #participar ou #concluir um curso
#superior.
108 16 educacao_a_distancia em minha concepcao e #uma adequacao
#inteligente #da necessidade cada #vez maior de alunos que nao obtiveram a
oportunidade de #concluir seus #estudos de estarem inseridos #novamente
dentro #deste contexto. O #mercado_de_trabalho #exige aperfeicoamento
teorico e #pratico, portanto pessoas que tem outras prioridades e #estejam
com o tempo escasso para comparecer presencialmente, podem desfrutar do
estudo em seu proprio lar.
110 16 E a solucao para quem nao #dispoe de tempo e para quem reside em
#cidades sem universidades. no #campo #profissional, ainda-que o diploma
nao #seja atestado de competencia, a #exigencia de #formacao #superior
parece irreversivel. A solucao adequada para muitos e a
educacao_a_distancia.
210 16 acredito que nao #seja capaz para #formar #profissionais
qualificados, apesar-de-que #existem #cursos que nao estao #disponiveis em
outra modalidade que voce #encontra #neste. mas tambem #serve para
regularizar o #profissional que #trabalha no ramo mas nao tem o
certificado.
160 15 para mim, educacao_a_distancia e o #fato de poder #conciliar
#trabalho com #educacao a um custo #acessivel, #considerando que nao
consigo #pagar #uma faculdade #normal ou entao #paga e levo vinte #anos
para me #formar. tambem o ensino_a_distancia vem proporcionar a
disseminacao do conhecimento, mas e valido lembrar aqui que e essencial que
#uma pequena parcela #seja presencial, se nao as #vezes e muito complicado.
66 14 significa #uma #experiencia #nova. como e #uma #educacao
inovadora, tambem significa #uma responsabilidade muito grande. #devido aos
resultados iniciais que-se #dara o resultado #da aceitacao no
#mercado_de_trabalho e no #futuro #da #educacao nacional.
15 13 #entendo que, #devido a corredia do #dia_a_dia, #seja com o
#trabalho ou com a #familia, e ensino_a_distancia veio a #contribuir para o
#desenvolvimento e #formacao de pessoas que nao #dispoe de horarios livres
ou ate mesmo dias certos estabelecidos para estudar.
43 13 #oferece #condicoes de #uma #formacao com diferentes horarios de
estudo. espero que o mercado nao #considere o diploma com #menor valor em
funcao #da #forma de estudo.
45 13 educacao_a_distancia e a democratizacao #da #educacao. E a
abertura do processo de #educacao #formal que permite a #participacao
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
285
#principalmente #das pessoas que ja #trabalham, possuem #uma carreira ou
nao tiveram a oportunidade de estudar formalmente antes-de ingressarem no
#mercado_de_trabalho.
56 13 #uma #forma de incluir novos #profissionais no
#mercado_de_trabalho, realizando em curto tempo um curso #superior e
podendo #dar continuidade nos #estudos sem ficar varios e varios #anos em
#uma faculdade e #pagando altas #mensalidades.
152 13 oportunidade #profissional, satisfacao pessoal para realizar #uma
#graduacao podendo planejar os #estudos sem #deixar de #dar atencao a
#familia.
5 11 recurso #pratico, #inteligente de aprendizado, #principalmente
para quem nao #dispoe de tempo ou demais #condicoes de frequentar #cursos
convencionais.
10 11 #uma oportunidade para quem nao tem tempo nem #condicoes de
cursar um curso #superior que hoje, com a disputa natural no
#mercado_de_trabalho tem grande peso #profissional para #uma #futura
carreira.
51 11 eu #vejo como um meio #inteligente de #acesso a #educacao,
#principalmente para as pessoas que estao interessadas no
#mercado_de_trabalho. acredito que #num #futuro nao muito #distante, este
sera o caminho de toda e qualquer instituicao do ensino_superior.
170 11 E #uma #das estrategias de #desenvolvimento #da #educacao de-
forma-que-se atende as necessidades para #educacao, nas mais variadas
#formas dentro-de um contexto que #exige mais do ser humano e se
proporciona menos tempo para se dedicar a sua busca. A educacao_a_distancia
sera cada #vez mais difundida e fortalecida com o #desenvolvimento
constante de #novas tecnologias #da informacao em conjunto com politicas
voltadas a massificacao do #acesso #da #populacao a essas tecnologias.
32 10 um #modo #pratico de adquirir conhecimento ou especializacao,
#principalmente para quem tem necessidade de #deslocamentos diarios ou
semanais para #cidades #distantes ou outros estados, viagens de negocios.
---------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici :
2 21 para mim
4 18 em sala+ de aula+
2 18 do aluno+
2 16 o aluno+
3 13 todos os dia+
2 13 e a
2 12 para o
2 12 em casa+
2 12 educacao_a_distanci significa
2 12 ao aluno+
2 11 A educacao_a_distanci
2 11 com a
2 11 a sua
2 11 a educacao_a_distanci
2 10 que nao
2 10 para estud+
2 10 via internet
3 10 sala+ de aula+
2 10 horario+ e
2 10 aula+ presenciais
--------------------------------------------
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
286
D2: Calcul des "segments répétés" par classe
--------------------------------------------
*** classe n° 1 (20 SR maximum) ***
4 1 12 em sala+ de aula+
2 1 7 o aluno+
2 1 7 ao aluno+
3 1 6 de um professor+
2 1 6 educacao_a_distanci significa
2 1 6 do aluno+
2 1 5 para mim
2 1 5 horario+ e
2 1 5 do professor+
2 1 4 O ensino_a_distancia
3 1 4 sem a presenca
2 1 4 o estud+
3 1 4 sala+ de aula+
2 1 3 A educacao_a_distanci
3 1 3 todos os dia+
2 1 3 se torn+
2 1 3 que nao
4 1 3 sem a necessidade+ de
2 1 3 para o
2 1 3 com a
*** classe n° 2 (20 SR maximum) ***
2 2 9 via internet
2 2 6 em casa+
2 2 6 as duvida+
2 2 5 atraves-de livros
2 2 5 pela+ internet
2 2 4 ou sej+
4 2 4 em sala+ de aula+
2 2 4 de casa+
2 2 4 educacao_a_distanci seria
2 2 3 e a
2 2 3 pratica+ e
3 2 3 meio+ de comunica+
2 2 3 materi+ e
2 2 3 da internet
3 2 3 atraves da internet
3 2 2 E um ensin+
3 2 2 E uma educ+
2 2 2 um professor+
2 2 2 muitas vez+
2 2 2 se torn+
*** classe n° 3 (20 SR maximum) ***
3 3 9 todos os dia+
2 3 7 para mim
2 3 7 aula+ presenciais
2 3 5 a educacao_a_distanci
3 3 5 sala+ de aula+
2 3 4 por exemplo
2 3 4 para pesso+
2 3 4 em casa+
2 3 4 de se
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
287
2 3 4 com a
2 3 4 e a
3 3 4 educacao_a_distanci e uma
2 3 3 E um
2 3 3 A educacao_a_distanci
2 3 3 muitas pesso+
3 3 3 que nao tem
3 3 3 para quem tem
2 3 3 para os
2 3 3 para estud+
3 3 3 em minha opini+
*** classe n° 4 (20 SR maximum) ***
2 4 8 do aluno+
2 4 5 o aluno+
2 4 4 O ensino_a_distancia
2 4 4 que tenh+
2 4 4 para a
2 4 4 o conhecimento+
2 4 4 e nao
2 4 4 e a
2 4 4 a sua
2 4 4 ao aluno+
2 4 3 E um
2 4 3 um bom
2 4 3 na educacao_a_distanci
2 4 3 pois o
4 4 3 por parte+ do aluno+
2 4 3 para mim
2 4 3 de aprendiz+
2 4 3 o aprendiz+
2 4 3 e muito
2 4 3 e mais
*** classe n° 5 (20 SR maximum) ***
2 5 6 para o
2 5 5 no mercado_de_trabalho
2 5 5 da educ+
2 5 4 para mim
2 5 4 com a
2 5 4 e o
2 5 3 A educacao_a_distanci
3 5 3 um curs+ superior+
2 5 3 se dedic+
2 5 3 que nao
2 5 3 de aprendiz+
2 5 3 a sua
2 5 3 a educacao_a_distanci
3 5 3 uma form+ de
2 5 3 tempo+ disponivel
2 5 3 necessidade+ de
2 5 3 fato de
2 5 3 dificuldade+ de
2 5 2 E a
2 5 2 nao tem
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
288
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 26
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 68
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 26
Poids total du tableau : 294
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A6 responsabili |-----------+-------+---------+------------+------+
A4 escolh+ |-----------+ | | | |
A4 horario+ |-------------+-----+ | | |
A2 tipo+ |-------------+ | | |
A2 podendo |---------------------+-------+ | |
A5 ver |-------+-------------+ | |
A4 conteudo+ |-------+ | |
A4 determin+ |--------------------+---------------+-----+ |
A6 auxili+ |-------------+------+ | |
A5 disciplin+ |-------------+ | |
A6 autodidata |---------------------+--------------+ |
A2 maior+ |--------------+------+ |
A5 necessar+ |--------+-----+ |
A2 dedic+ |--------+ |
A5 professor+ |-------------+----------------+----------+-------+
A2 do |-------------+ | |
A5 significa |------------------+-----------+ |
A7 presenca |------------+-----+ |
A5 fisica+ |------------+ |
A3 opini+ |-----------------+---------------+-------+
A8 sala+ |-------+---------+ |
A7 aula+ |-------+ |
A5 adequ+ |------------+------------+-------+
A5 necessidade+ |------------+ |
A5 ambiente |---------------+---------+
A2 cont+ |---------------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
289
C.A.H. du contexte lexical B
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 16
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 61
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 16
Poids total du tableau : 157
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B6 feit+ |------------+-----------+-----------------+------+
B3 coleg+ |------------+ | | |
B3 didat+ |-----------------+------+ | |
B3 materi+ |-----------------+ | |
B5 loc+ |--------------+--------------+------------+ |
B6 meio+ |-------+------+ | |
B5 comunica+ |-------+ | |
B7 livros |--------------------+--------+ |
B6 tirar+ |------+-------------+ |
B5 duvida+ |------+ |
B6 apostilas |------------+------------------+-----------------+
B3 propria+ |------------+ |
B9 internet |-------------------------+-----+
B8 via |------------------+------+
B8 prova+ |-------+----------+
B7 casa+ |-------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
290
C.A.H. du contexte lexical C
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 34
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 92
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 34
Poids total du tableau : 434
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
C5 pesso+ |----------------------------+------------+----+--+
C5 possibilidad |------------------+---------+ | | |
C2 educacao_a_d |------------------+ | | |
C7 oportunidade |---------------+----------------+--------+ | |
C2 curs+ |---------------+ | | |
C3 nas |------------+-----------+-------+ | |
C3 presenciais |------------+ | | |
C5 disponibiliz |--------------+---------+ | |
C4 vis+ |--------------+ | |
C5 lugar+ |------------------------+----------+------+---+ |
C4 facil+ |-------------+----------+ | | |
C2 continu+ |-------------+ | | |
C5 vida |--------+-----------------+--------+ | |
C3 facilit+ |--------+ | | |
C4 maneira |----------------+---------+ | |
C2 disponibilid |----------------+ | |
C5 chance+ |------------------+------------------+----+ |
C4 atu+ |------------------+ | |
C5 faculdade+ |----------------------+--------------+ |
C5 otima |--------+-------------+ |
C4 opc+ |--------+ |
C4 custo+ |---------------+---------------+----------+------+
C4 facilidade |---------------+ | |
C4 banco+ |-----+--------------+----------+ |
C4 escolar+ |-----+ | |
C4 ficar+ |-------------+------+ |
C4 frequent+ |-------------+ |
C4 tempo+ |--------------------+----------------+----+
C3 os |--------------------+ |
C3 ir |--------------+-------------+--------+
C2 dia+ |--------------+ |
C3 dos |---------------------+------+
C5 possu+ |----------+----------+
C4 disponivel |----------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
291
C.A.H. du contexte lexical D
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 38
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 71
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 38
Poids total du tableau : 352
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
D6 pesquisar |--------+-----------+----------------+--------+--+
D5 busc+ |--------+ | | | |
D4 aprend+ |----------+---------+ | | |
D2 interess+ |----------+ | | |
D3 muita |----------------+---------------+----+ | |
D5 alcanc+ |----+-----------+ | | |
D4 objetivo+ |----+ | | |
D3 conhecimento |---------------------+----------+ | |
D4 vai |------------+--------+ | |
D2 ach+ |------------+ | |
D5 pass+ |---------------+---------------+----------+---+ |
D4 organiz+ |---------------+ | | |
D5 desenvolv+ |-------------------+-----------+ | |
D3 faz+ |----------+--------+ | |
D2 important+ |----------+ | |
D4 pens+ |----------------------+-------------+-----+ |
D5 ferramenta+ |----------+-----------+ | |
D5 processo |----------+ | |
D4 comprometime |------------+--------------+--------+ |
D4 informac+ |------------+ | |
D4 recurso+ |--------------+------------+ |
D5 utiliz+ |------+-------+ |
D4 tecnolog+ |------+ |
D6 aluno+ |----------------------------------+--------+-----+
D5 depend+ |----------+---------------+-------+ |
D4 distancia+ |----------+ | |
D4 poss+ |------------+-------------+ |
D2 instituic+ |------------+ |
D6 novo |----------------------+------------+-------+
D4 dev+ |----------------+-----+ |
D4 pela+ |----------------+ |
D5 tenh+ |-----------------+------------+----+
D4 ensin+ |----------+------+ |
D4 metodo+ |----------+ |
D6 espaco |-----------+------------+-----+
D5 ensino_a_dis |-----------+ |
D5 modalidade+ |------------+-----------+
D4 vem |------------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
292
C.A.H. du contexte lexical E
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 30
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 62
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 30
Poids total du tableau : 285
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
E6 prat+ |---------------------------+---------+------+----+
E5 exist+ |-----------+---------------+ | | |
E4 cursos |-----------+ | | |
E5 principalmen |-----------------+-----------+-------+ | |
E3 educ+ |-----------------+ | | |
E4 particip+ |------------------+----------+ | |
E4 dificuldade+ |--------+---------+ | |
E2 acess+ |--------+ | |
E5 form+ |-------------------------+-------------+----+ |
E4 uma |-------------------------+ | |
E5 conclu+ |------------+----------------+---------+ |
E5 superior+ |------------+ | |
E3 das |----------------------+------+ |
E4 estudos |---------------+------+ |
E2 exig+ |---------------+ |
E3 profissional |----------------+---------------+-----------+----+
E2 sej+ |----------------+ | |
E5 dar+ |------------+-----------+-------+ |
E5 gradu+ |------------+ | |
E5 entend+ |--------------+---------+ |
E5 devido |---------+----+ |
E5 familia |---------+ |
E5 da |--------------------+-----------------+-----+
E4 trabalh+ |--------------------+ |
E4 ajud+ |---------------------+------------+---+
E5 condic+ |--------------+------+ |
E5 futur+ |--------------+ |
E8 mercado_de_t |----------------------+-----------+
E4 vez+ |-------------+--------+
E3 nova+ |-------------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
293
--------------------
* Fin de l'analyse *
--------------------
Date : 19/10/06; Heure : 15:06:35
Temps d'execution : 0 h 2 mn 10 s
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
294
ANEXO I
Relatório de processamento do software ALCESTE, com o critério de
análise de contraste entre os Grupos A e B
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.5 - 01/10/99) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :ead.pl ; Date : 19/10/**; Heure : 15:07:46
C:\Arquivos de programas\Alceste\&&_0\
ead.txt
ET 0 0 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 0
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 11500 1 1 0
B2 1 0 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 0 0 0 0 0 0 0
C1 10 $grup_
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
$A1 -------------------19/10/** Heure: 15:04:30
$A12 363 Nombre de lignes étoilées
$A13 562 Nombre de S.T.C.
$A2 -------------------19/10/** Heure: 15:04:46
$A20 13004 562 Nbre d'occ./ Nbre segm.
$A21 2076 369 Nbre formes - Nbre mots étoilés
$A22 6 Fréquence moyenne par mot
$A23 599 Fréquence maximum
$A241 2 1444 1745 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A242 5 1738 2845 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A243 10 1880 3942 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A244 19 1976 5258 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A245 38 2023 6527 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A246 69 2048 7831 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A247 113 2062 9106 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A248 218 2070 10459 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A249 414 2074 11807 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A24* 599 2076 13004 Fréq. Nbre-mots Nbre-occ.
$A2 -------------------19/10/** Heure: 15:04:52
$A2 -------------------19/10/** Heure: 15:04:57
$A28CLE: $
$A3 -------------------19/10/** Heure: 15:05:03
$A30 Freqm FreqS : 1 1
$A31 Nombre de mots analyses : 1241
$A32 Nombre de mots sup type "r" : 256
$A33 Nombre total de mots : 1497
$A34 Nombre de mots sup type "s" : 369
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
295
$A35 Nombre de lignes de DICB : 1866
$A36 Nombre d'occurrences anal. : 5692
$B1 -------------------19/10/** Heure: 15:05:08
$B11 Nbre de mots analyses : 343
$B12 Nbre de mots sup type "r" : 137
$B13 Nbre de mots sup type "s" : 369
$B14 Nbre de lignes dans DICB : 849
$B15 Nbre de mots du filtre : 0
$B16 Nbre de s.t.c. : 562
$B16 Nbre d'u.c.i. : 363
$B17 Nbre fa / u.c.e. : 15
$B18 Nbre d'u.c.e. : 363
$B19 Nbre d'u.c.e. sel.: 363
$B1A Nbre de cples : 10050
$B2 -------------------19/10/** Heure: 15:05:14
$B21 DONN.1 1 360 Nombre mots/u.c.; Nombre u.c.
$B3 -------------------19/10/** Heure: 15:05:19
$B31 CDH1 5069 360 287 Nbre uns ; Nbre uc ; Nbre de mots
---------------------------
C1: Calcul des spécificités
---------------------------
La partition sera définie par *grup_
Date de l'analyse :19/10/**
Nom du dossier traité C:\Arquivos de programas\Alceste\&&_0\
Nombre d'u.c. minimum par classe analysée : 10
Suffixe de l'analyse :*grup_
Nombre de mots (formes réduites) : 480
Nombre de mots analysés : 343
Nombre de mots "hors-corpus" : 369
Nombre de classes : 2
Nombre de classes retenues : 2
1 Classe A *grup_1 188 uce soit 51.79%
2 Classe B *grup_2 175 uce soit 48.21%
Nombre d'u.c.e. classées : 363 soit 100.000000%
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 2.70
Nombre de mots (formes réduites) : 480
Nombre de mots analysés : 343
Nombre de mots "hors-corpus" : 369
Nombre de classes : 2
363 u.c.e. classées soit 100.000000%
Nombre de "1" analysés : 5072
Nombre de "1" suppl. ("r") : 4131
Distribution des u.c.e. par classe...
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
296
1eme classe : 188. u.c.e. 2852. "1" analysés ; 2265. "1" suppl..
2eme classe : 175. u.c.e. 2220. "1" analysés ; 1866. "1" suppl..
--------------------------
Classe n° 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 188. soit : 51.79 %
Nombre de "uns" (a+r) : 5117. soit : 55.60 %
Nombre de mots analysés par uce : 15.17
num effectifs pourc. chi2 identification
3 20. 28. 71.43 4.69 acess+
15 7. 8. 87.50 4.18 ano+
23 7. 8. 87.50 4.18 aproveitamento
40 6. 6. 100.00 5.68 banco+
56 8. 9. 88.89 5.09 conclu+
59 37. 54. 68.52 7.11 conhecimento+
69 41. 65. 63.08 4.04 curs+
71 10. 12. 83.33 4.95 custo+
93 9. 11. 81.82 4.10 didat+
112 18. 25. 72.00 4.39 dos
146 13. 17. 76.47 4.35 faculdade+
148 7. 8. 87.50 4.18 familia
167 15. 20. 75.00 4.57 frequent+
168 10. 12. 83.33 4.95 futur+
209 8. 9. 88.89 5.09 mercado_de_trabalho
217 6. 6. 100.00 5.68 momento+
225 19. 22. 86.36 11.21 necessidade+
239 53. 63. 84.13 31.92 oportunidade+
254 7. 8. 87.50 4.18 pesquisa+
264 10. 12. 83.33 4.95 possu+
274 11. 13. 84.62 5.82 principalmente
280 18. 22. 81.82 8.46 profissional+
283 9. 11. 81.82 4.10 proporcion+
286 9. 10. 90.00 6.01 qualidade
304 8. 8. 100.00 7.61 sonh+
306 15. 16. 93.75 11.80 superior+
310 63. 102. 61.76 5.65 tempo+
349 * 7. 7. 100.00 6.64 * 0 estou
362 * 9. 11. 81.82 4.10 * 3 sera
368 * 65. 109. 59.63 3.84 * 4 com
371 * 163. 286. 56.99 14.62 * 4 de
378 * 38. 60. 63.33 3.84 * 4 por
417 * 12. 15. 80.00 4.99 * 7 me
464 * 9. 10. 90.00 6.01 * 9 diariamente
477 * 19. 26. 73.08 5.08 * 9 tambem
478 * 26. 33. 78.79 10.60 * M A
480 * 24. 35. 68.57 4.37 * M O
481 * 53. 81. 65.43 7.77 * *exp_1
848 * 133. 219. 60.73 17.67 * *sex_1
variáveis associadas ao grupo de ensino à distância: pessoas com
experiência em ead e do sexo masculino.
Nombre de mots sélectionnés : 78
--------------------------
Classe n° 2 => Contexte B
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 175. soit : 48.21 %
Nombre de "uns" (a+r) : 4086. soit : 44.40 %
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
297
Nombre de mots analysés par uce : 12.69
num effectifs pourc. chi2 identification
13 64. 113. 56.64 4.67 aluno+
37 6. 7. 85.71 4.02 avaliac+
44 26. 39. 66.67 5.96 casa+
100 22. 34. 64.71 4.09 disciplin+
156 7. 8. 87.50 5.06 fic+
191 27. 37. 72.97 10.12 internet
285 15. 15. 100.00 16.81 prova+
337 12. 12. 100.00 13.33 via
360 * 10. 13. 76.92 4.45 * 3 sendo
363 * 9. 9. 100.00 9.91 * 3 seria
382 * 14. 19. 73.68 5.21 * 5 assim
482 * 147. 282. 52.13 7.77 * *exp_2
849 * 89. 144. 61.81 17.67 * *sex_2
(variáveis asociadas ao ensino presencial: pessoas sem experiência em ead
e do sexo feminino)
Nombre de mots sélectionnés : 28
Nombre de mots marqués : 283 sur 480 soit 58.96%
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
Tableaux des clés (TUCE et TUCI) :
Nombre d'uce enregistrées : 363
Nombre d'uce classées : 363 soit :100.00%
Nombre d'uci enregistrées : 363
Nombre d'uci classées : 80 soit : 22.04%
-----------------------------------------
D1: Sélection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de clé minimum pour la sélection : 0
Vocabulaire spécifique de la classe 1 :
oportunidade+(53), necessidade+(19), superior+(15), conhecimento+(37),
profissional+(18), sonh+(8), banco+(6), conclu+(8), mercado_de_trabalho(8),
momento+(6), principalmente(11), qualidade(9), tempo+(63), acess+(20),
ano+(7), aproveitamento(7), area+(5), concili+(5), curs+(41), custo+(10),
didat+(9), dos(18), faculdade+(13), familia(7), frequent+(15), futur+(10),
integr+(5), maturidade(5), menor(5), mensalidade+(5), pesquisa+(7),
possu+(10), proporcion+(9), administr+(4), cidade+(4), contribu+(4),
dest+(6), distante+(4), especificos(4), estrutura(3), filho+(4),
fisica+(6), flexivel(4), mant+(4), muita(10), nivel(4), objetivo+(10),
pag+(4), profiss+(3), trabalh+(33), videoconferencias(4), volt+(4),
adapt+(3), adequ+(12), alcanc+(4), apoio(4), aproveit+(9), atualizar+(3),
autodidata(5), baix+(4), busc+(12), chance+(4), comodidade+(8),
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
298
comprometimento(7), compromisso+(6), condic+(8), consider+(5), continu+(7),
correio+(3), cumpr+(3), curt+(3), da(37), dando(3);
Vocabulaire spécifique de la classe 2 :
prova+(15), via(12), internet(27), apostilas(5), casa+(26), fic+(7),
aluno+(64), avaliac+(6), disciplin+(22), ajud+(7), comod+(5),
computador(5), escola(7), feit+(7), flexibilidade(5), materi+(15),
mesmos(3), vis+(5), academ+(7), ach+(12), aos(7), aprend+(16), apropri+(4),
as(39), assunto+(4), atraves(6), capacidade(4), clar+(4), coleg+(7),
comunica+(6), cursos(6), desenvolv+(7), diferente+(6), diz+(3), empenho(4),
encontr+(6), estiver+(3), estud+(77), etc(5), explic+(3), e_mail+(3),
facilidade(7), final+(4), fiz(3), for(6), ganh+(3), inovacao(3), pass+(6),
pens+(7), periodo+(3), podendo(8), ponto+(3), professor+(30),
profissionais(3), tipo+(10), tirar+(5), tiver(4), torn+(5), trabalhos(7),
traz+(4), val+(4), virtual+(7);
Mots outils spécifiques de la classe 1 :
estao(5), estou(7), temos(6), tiveram(4), sera(9), ate(8), com(65),
de(163), de-acordo-com(6), em(72), por(38), sem(33), sobre(6), caso(7),
como(30), nem(7), pois(29), tanto(7), bom(10), algum(6), cada(8), com-
que(4), essas(3), isso(7), me(12), meu(15), mim(27), muitas(8), muitos(4),
no(38), nosso(3), outras(8), outro(7), o-que(8), proprio(9), quem(16), que-
se(7), seu(24), seus(12), sua(15), tais(4), varios(5), voce(15), alem(4),
a-distancia(15), dentro(3), diariamente(9), nao(78), sempre(5), sim(3),
so(11), tambem(19), A(26), O(24), a(121), e(150), o(109);
Mots outils spécifiques de la classe 2 :
foi(6), sao(10), sendo(10), ser(15), seria(9), entre(5), apenas(6),
assim(14), mas(20), algumas(6), nos(22), outros(7), pouco(7), qual(6),
suas(7), ate-a(6), longe(4), E(38);
Mots étoilés spécifiques de la classe 1 :
*exp_1(53), *grup_1(188), *ind_0(1), *ind_001(1), *ind_002(1),
*ind_003(1), *ind_004(1), *ind_005(1), *ind_006(1), *ind_007(1),
*ind_008(1), *ind_009(1), *ind_010(1), *ind_011(1), *ind_012(1),
*ind_013(1), *ind_014(1), *ind_015(1), *ind_016(1), *ind_017(1),
*ind_018(1), *ind_019(1), *ind_020(1), *ind_021(1), *ind_022(1),
*ind_023(1), *ind_024(1), *ind_025(1), *ind_026(1), *ind_027(1),
*ind_028(1), *ind_029(1), *ind_030(1), *ind_031(1), *ind_032(1),
*ind_033(1), *ind_034(1), *ind_035(1), *ind_036(1), *ind_037(1),
*ind_038(1), *ind_039(1), *ind_041(1), *ind_042(1), *ind_043(1),
*ind_044(1), *ind_045(1), *ind_046(1), *ind_047(1), *ind_048(1),
*ind_049(1), *ind_050(1), *ind_051(1), *ind_052(1), *ind_053(1),
*ind_054(1), *ind_055(1), *ind_056(1), *ind_057(1), *ind_058(1),
*ind_059(1), *ind_060(1), *ind_061(1), *ind_062(1), *ind_063(1),
*ind_064(1), *ind_065(1), *ind_066(1), *ind_067(1), *ind_068(1),
*ind_069(1), *ind_070(1), *ind_071(1), *ind_072(1), *ind_073(1);
Mots étoilés spécifiques de la classe 2 :
*exp_2(147), *grup_2(175), *ind_202(1), *ind_203(1), *ind_205(1),
*ind_206(1), *ind_207(1), *ind_208(1), *ind_209(1), *ind_211(1),
*ind_212(1), *ind_214(1), *ind_215(1), *ind_216(1), *ind_217(1),
*ind_218(1), *ind_219(1), *ind_220(1), *ind_221(1), *ind_222(1),
*ind_223(1), *ind_224(1), *ind_225(1), *ind_226(1), *ind_227(1),
*ind_228(1), *ind_229(1), *ind_230(1), *ind_231(1), *ind_232(1),
*ind_233(1), *ind_234(1), *ind_235(1), *ind_236(1), *ind_237(1),
*ind_238(1), *ind_239(1), *ind_240(1), *ind_241(1), *ind_242(1),
*ind_243(1), *ind_244(1), *ind_245(1), *ind_246(1), *ind_247(1),
*ind_248(1), *ind_249(1), *ind_250(1), *ind_251(1), *ind_252(1),
*ind_253(1), *ind_254(1), *ind_255(1), *ind_256(1), *ind_257(1),
*ind_258(1), *ind_259(1), *ind_260(1), *ind_261(1), *ind_262(1),
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
299
*ind_263(1), *ind_264(1), *ind_265(1), *ind_266(1), *ind_267(1),
*ind_268(1), *ind_269(1), *ind_270(1), *ind_271(1), *ind_272(1),
*ind_273(1), *ind_274(1), *ind_275(1), *ind_276(1), *ind_277(1);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
300
--------------------------------------------
D1: Sélection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associées au contexte A
------------------------------
A7 oportunidade+ : oportunidade(59), oportunidades(2);
A5 necessidade+ : necessidade(18), necessidades(2);
A5 superior+ : superior(15), superiores(1);
A4 conhecimento+ : conhecimento(32), conhecimentos(9);
A4 profissional+ : profissional(18), profissionalmente(1);
A4 sonh+ : sonham(1), sonhar(1), sonho(7);
A3 banco+ : banco(4), bancos(2);
A3 conclu+ : concluir(5), conclusao(3);
A3 mercado_de_trabalho : mercado_de_trabalho(8);
A3 momento+ : momento(4), momentos(2);
A3 principalmente : principalmente(13);
A3 qualidade : qualidade(9);
A3 tempo+ : tempo(83), tempos(1);
A2 acess+ : acessada(1), acessivel(4), acesso(22);
A2 ano+ : anos(8);
A2 aproveitamento : aproveitamento(7);
A2 area+ : area(4), areas(1);
A2 concili+ : conciliada(1), conciliando(1), conciliar(3);
A2 curs+ : cursando(2), cursar(8), curso(44);
A2 custo+ : custo(9), custos(1);
A2 didat+ : didatica(5), didatico(3), didaticos(2);
A2 dos : dos(20);
A2 faculdade+ : faculdade(14), faculdades(1);
A2 familia : familia(7);
A2 frequent+ : frequentam(1), frequentar(14);
A2 futur+ : futura(1), futuro(9);
A2 integr+ : integracao(1), integral(3), integrar(1);
A2 maturidade : maturidade(5);
A2 menor : menor(5);
A2 mensalidade+ : mensalidade(1), mensalidades(4);
A2 pesquisa+ : pesquisa(4), pesquisador(1), pesquisas(3);
A2 possu+ : possuem(7), possuia(1), possuimos(1), possuir(1), possuo(2);
A2 proporcion+ : proporciona(5), proporcionada(1), proporcionando(1),
proporcionar(2);
------------------------------
Formes associées au contexte B
------------------------------
B5 prova+ : prova(11), provas(4);
B5 via : via(12);
B4 internet : internet(31);
B3 apostilas : apostilas(5);
B3 casa+ : casa(26), casas(2);
B3 fic+ : fica(6), ficando(1);
B2 aluno+ : aluno(61), alunos(18);
B2 avaliac+ : avaliacao(3), avaliacoes(3);
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
301
--------------------------
D1: Tri des uce par classe
--------------------------
Clé sélectionnée : A
10 24 uma #oportunidade para quem nao tem #tempo nem #condicoes de
#cursar um #curso #superior que hoje, com a disputa natural no
#mercado_de_trabalho tem grande peso #profissional para uma #futura
carreira.
29 15 educacao_a_distancia e uma solucao para as #pessoas que nao
#possuem #tempo disponivel para #frequentar os #bancos de uma #universidade
e assim #dando #oportunidade para a #conclusao de um #curso #superior.
56 14 uma #forma de incluir novos profissionais no
#mercado_de_trabalho, #realizando em #curto #tempo um #curso #superior e
podendo #dar continuidade nos #estudos sem #ficar varios e varios #anos em
uma #faculdade e #pagando altas #mensalidades.
31 11 poder #cursar um #curso #superior a-distancia, estando em casa ou
no #trabalho, #administrando o proprio #tempo e os #estudos, tendo
#necessidade de comparecer presencialmente apenas tres vezes por semestre.
um #curso de #qualidade que so #depende #do meu esforco e #da dedicacao
#dos professores virtuais.
184 11 uma conducao estrategica de um conjunto de #conhecimentos para
aparelhar um #futuro #profissional.
188 10 E a #oportunidade para quem tem pouco #tempo, ou nao tem como
acompanhar diariamente as aulas normais, de fazer um #curso #superior ou
outro.
87 9 para mim e uma melhor #forma de estudar, #principalmente para
quem ja esteve e teve que parar por varios motivos e se encontrou #nesta
#forma pratica e #dinamica de #concluir o #nivel #superior em #menor
#tempo.
160 9 para mim, educacao_a_distancia e o fato de poder #conciliar
#trabalho com educacao a um #custo #acessivel, #considerando que nao
consigo #pagar uma #faculdade normal ou entao #paga e levo vinte #anos para
me #formar. tambem o #ensino_a_distancia vem #proporcionar a disseminacao
#do #conhecimento, mas e valido lembrar aqui que e essencial que uma
pequena parcela seja presencial, se nao as vezes e muito complicado.
9 8 A educacao_a_distancia facilita o ingresso #do aluno a #area de
#conhecimento e se profissionaliza #neste estudo #didatico. E mais uma
opcao de diminuir a-distancia para os alunos que tem pouco #tempo e tem que
#administrar seu #tempo de estudo. esta #oportunidade tambem e uma maneira
arrojada de mostrar que a educacao tem um #compromisso com o #conhecimento
e com o #futuro progresso #desta ideia.
16 8 educacao_a_distancia e a #oportunidade de #pessoas que nao tem
#tempo ou #chances de #frequentar os #bancos #escolares normais de se
#atualizarem tanto #pessoal como #profissionalmente.
32 8 um modo pratico de adquirir #conhecimento ou especializacao,
#principalmente para quem tem #necessidade de #deslocamentos #diarios ou
semanais para #cidades #distantes ou outros estados, viagens de negocios.
49 8 entendo que e uma maneira de reciclar muitas #pessoas para o
#mercado_de_trabalho. tambem e uma maneira de muitas #pessoas realizarem um
#curso de #qualidade #conciliando #tempo disponivel e #tempo para o
#trabalho e #familia. acredito que e uma #forma #inteligente de estudar em
uma #universidade e ao mesmo #tempo estar no seu convivio social.
78 8 #oportunidade para #realizar um #curso de #qualidade a-distancia
#aproveitando o #tempo #livre para estudar e se #atualizar. muitas #pessoas
#trabalham e nao poderiam #frequentar aulas presenciais. com o
#ensino_a_distancia podemos nos organizar e estudar nas #horas vagas. O
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
302
#ensino_a_distancia democratiza e socializa o #acesso ao #ensino_superior
para a #populacao, sem falar que o #custo e bem #menor.
79 8 acredito que a maioria das #pessoas gostariam de #concluir um
#curso #superior. A educacao_a_distancia permite e ate estimula as #pessoas
a #conciliar o #tempo entre o #trabalho e o estudo. A educacao_a_distancia
pode estimular a criatividade, incentivando as #pesquisas e um maior
aprofundamento sobre as questoes. foge #do engessamento #dos horarios fixos
e permite a #adequacao #do #tempo de-acordo-com cada #pessoa.
88 8 E a #oportunidade que as #pessoas tem de fazer o #curso #superior
mesmo-que o #curso nao #tenha em sua #cidade.
140 8 #oportunidade de #realizar um #curso sem #perda de #tempo.
101 7 educacao_a_distancia e a #oportunidade para quem deseja ter uma
#formacao #superior e nao tem #acesso a #universidades, ou ate mesmo nao
#disponibiliza de #tempo para se deslocar ate-a #faculdade, o #custo e mais
barato e o #aproveitamento muitas vezes e maior, pois #necessita #do
interesse e dedicacao #dos alunos para aprender.
157 7 educacao_a_distancia para mim #significa uma grande #oportunidade
para #pessoas que #sonham em se #formar em um #curso na #faculdade,
#pessoas que nao #possuem uma renda boa, nao tem #condicoes de arrumar e
#pagar um lugar para #ficar.
165 7 facilitar quem nao tem #tempo de #frequentar uma educacao
presencial, ou quem nao tem #acesso, por nao existir uma #universidade
proxima, e #principalmente, #propiciar o #acesso a mais #conhecimento para
#pessoas que ja #estejam estabelecidas em uma outra #profissao ou tambem
para quem ja exerce informalmente alguma #profissao.
Clé sélectionnée : B
270 29 E uma forma de #aprender #ficando em #casa, ou seja, a #materia e
#passada pela #internet e a cada dois ou tres meses sao #feitas #as #provas
na universidade.
266 26 A pessoa recebe #via #internet ou correio o #material de #estudo
em #casa e faz #as #provas.
348 23 E um ensino #via #internet, onde #estudamos em #casa e no horario
que puder, fazendo #avaliacoes.
194 17 O nome #explica, e um curso_a_distancia #via #internet.
249 14 educacao_a_distancia e o ensino que nao depende de um #professor
em sala de aula com os #alunos. depende apenas do interesse do #aluno, ele
so precisa pegar o #material de cada #disciplina e se preparar para a
#prova, sem o auxilio dos #professores. comparecendo na #escola ou em algum
espaco fisico que foi determinado para fazer a #avaliacao.
250 13 seria a pessoa #estudar em #casa atraves-de livros ou #internet,
#apostilas sobre determinado #assunto e ser avaliado atraves-de #prova na
instituicao ou pela propria #internet.
343 13 entendo por uma #disciplina ou curso em-que o #academico
frequenta #as aulas #via #internet, sendo que suas #avaliacoes sao
presenciais.
196 12 E uma educacao atraves-de #apostilas ou #material on_line, onde
#estudamos em #casa nos horarios da nossa preferencia, tendo #provas
presenciais e tendo que alcancar notas como no curso presencial.
246 12 para mim foi um desafio na fase #passada quando #fiz a
#disciplina de politicas publicas a-distancia #via unisul. gostei muito,
mas um ou outro #encontro presencial seria bem vindo, nao so no dia da
#prova presencial. educacao_a_distancia facilita para quem trabalha, assim
pode aproveitar o tempo vago e ao mesmo tempo esta em #casa, sem gastar com
locomocao de #casa ate-a universidade. mas e muito-bom #estudar em
#apostilas com auxilio da #internet.
340 12 um sistema no qual se utiliza a #internet como forma de contato
entre #aluno e #professor. O #aluno #estuda suas atividades, interage com o
#professor pela #internet para #tirar #as suas duvidas, e num #encontro
presencial, realiza a #prova da #disciplina. se #estuda em #casa #via
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
303
#internet, se tira #as duvidas com o #professor e se testa o conhecimento
pessoalmente.
251 9 sistema onde o #aluno #estuda #for a de sala, atraves-de livros,
#apostilas, #internet, #etc, comparecendo em sala de aula apenas para a
#avaliacao. O proprio #aluno e o #professor, onde, de-acordo-com seu
interesse, sera capaz de desempenhar melhor o #assunto tratado.
352 9 E a autoaprendizagem do #aluno com #ajuda do espaco #virtual.
202 7 metodo de ensino nao presencial seja o ensino #via #internet.
242 7 na graduacao, com a #visao de-que sao #disciplinas de
entendimento satisfatorio, sem a presenca de um #professor, e auxilia no
adiantamento das #materias para o termino do curso.
244 7 educacao_a_distancia #visa oferecer a oportunidade para-que #as
pessoas possam ter acesso a educacao. A ideia do curso e disponibilizar o
#material e um suporte com algumas aulas presenciais #aos #alunos, o-que
necessita de forca_de_vontade e #disciplina dos #mesmos. ela beneficia
pessoas que nao tem condicoes de estar presentes todos os dias nas aulas
presenciais, pessoas que moram longe da #escola, de baixa renda que nao tem
condicoes para #estudar.
318 6 E o #estudo que e #feito em #casa, sem a obrigatoriedade de estar
em uma sala de aula, sobrando assim mais tempo para se dedicar #as outras
#disciplinas do curso.
320 6 educacao_a_distancia e uma maneira #comoda de #estudar, pois
#estudamos na nossa propria #casa, mas exige dedicacao, pois temos que
escolher um horario e nos disciplinarmos a cumpri_lo para nos sairmos bem
na #disciplina.
344 6 pelo meu entendimento, a educacao_a_distancia e o #estudo
#atraves da #internet, a gente #estuda em #casa e vai fazer #prova nos dias
marcados.
363 6 por um lado e bom, porque nos #estudantes nao precisamos vir ate-
a unisul, tendo um dia da semana disponivel para tratar de outros
#assuntos, ou ate para #estudar para uma #prova ou trabalho. mas por outro
lado, #fica dificil, como por exemplo, pessoas que trabalham o dia inteiro
e nao tem acesso a um #computador em #casa.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
304
---------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici :
2 21 para mim
4 18 em sala+ de aula+
2 18 do aluno+
2 16 o aluno+
3 13 todos os dia+
2 13 e a
2 12 para o
2 12 em casa+
2 12 educacao_a_distanci significa
2 12 ao aluno+
2 11 A educacao_a_distanci
2 11 com a
2 11 a sua
2 11 a educacao_a_distanci
2 10 que nao
2 10 para estud+
2 10 via internet
3 10 sala+ de aula+
2 10 horario+ e
2 10 aula+ presenciais
--------------------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés" par classe
--------------------------------------------
*** classe n° 1 (20 SR maximum) ***
2 1 13 para mim
4 1 11 em sala+ de aula+
2 1 10 do aluno+
2 1 9 A educacao_a_distanci
3 1 8 todos os dia+
3 1 8 sala+ de aula+
2 1 7 com a
2 1 7 o aluno+
2 1 7 e o
2 1 7 horario+ e
2 1 7 educacao_a_distanci significa
2 1 6 O ensino_a_distancia
2 1 6 um bom
2 1 6 a sua
2 1 6 a educacao_a_distanci
2 1 6 oportunidade+ de
2 1 5 E a
2 1 5 no mercado_de_trabalho
2 1 5 muitas pesso+
2 1 5 para o
*** classe n° 2 (20 SR maximum) ***
2 2 10 via internet
2 2 9 em casa+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
305
2 2 9 o aluno+
3 2 8 de um professor+
2 2 8 e a
2 2 8 do aluno+
2 2 7 para mim
2 2 7 para o
4 2 7 em sala+ de aula+
2 2 7 ao aluno+
2 2 6 que nao
2 2 6 para a
2 2 6 para estud+
2 2 6 e muito
2 2 5 E um
3 2 5 todos os dia+
2 2 5 para os
2 2 5 a sua
2 2 5 a educacao_a_distanci
2 2 5 pod+ estud+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
306
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 33
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 188
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 33
Poids total du tableau : 474
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A3 banco+ |---------+-----------------+-----------+-----+---+
A2 frequent+ |---------+ | | | |
A2 faculdade+ |---------------+-----------+ | | |
A2 possu+ |---------------+ | | |
A3 tempo+ |-----------------------------+---------+ | |
A3 qualidade |----------------+------------+ | |
A5 superior+ |---------+------+ | |
A2 curs+ |---------+ | |
A3 conclu+ |---------------+--------------+----------+---+ |
A3 principalmen |---------------+ | | |
A2 familia |----------------------+-------+ | |
A3 mercado_de_t |-----------+----------+ | |
A2 futur+ |-----------+ | |
A2 concili+ |-----------------+---------------+-------+ |
A2 pesquisa+ |-----------------+ | |
A5 necessidade+ |----------------------+----------+ |
A2 dos |----------------------+ |
A7 oportunidade |---------------------+--------------+-------+----+
A4 profissional |----------+----------+ | |
A4 sonh+ |----------+ | |
A2 integr+ |----------------------------+-------+ |
A2 area+ |-----------------+----------+ |
A2 maturidade |-----------------+ |
A2 menor |-------------+-------------+----------+-----+
A2 acess+ |---+---------+ | |
A2 custo+ |---+ | |
A2 ano+ |----------------+----------+ |
A2 mensalidade+ |----------------+ |
A3 momento+ |------------+------------------+------+
A2 aproveitamen |------------+ |
A2 didat+ |-----------------------+-------+
A4 conhecimento |----------+------------+
A2 proporcion+ |----------+
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
307
C.A.H. du contexte lexical B
Fréquence minimum d'un mot : 5
Nombre de mots sélectionnés : 9
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 175
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 9
Poids total du tableau : 184
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B5 via |--------------------+--------------------+-------+
B2 avaliac+ |--------------------+ | |
B3 fic+ |-------------------------------+---------+ |
B2 aluno+ |-----+-------------------------+ |
B2 disciplin+ |-----+ |
B5 prova+ |---------+------------------------+--------------+
B3 casa+ |---------+ |
B4 internet |------------------------+---------+
B3 apostilas |------------------------+
--------------------
* Fin de l'analyse *
--------------------
Date : 19/10/06; Heure : 15:08:45
Temps d'execution : 0 h 0 mn 59 s
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
308
ANEXO J
Formulário de verificação in loco das condições institucionais (para uso dos
consultores ad hoc da SESU/MEC)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – SESU/MEC
FORMULÁRIO DE VERIFICAÇÃO IN LOCO
DAS CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS
(PARA USO DOS CONSULTORES AD HOC DA SESU/MEC )
CREDENCIAMENTO DE INSTITUIÇÕES PARA EAD E
AUTORIZAÇÃO DE CURSOS SUPERIORES A DISTÂNCIA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
309
Formulário de Verificação
In Loco
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO INSTITUCIONAL
Mantenedora:
21F
1
:
SIDOC nº
N° do(s)
processo(s):
SAPIEnS nº
Tipo(s) de processo(s) :
( ) credenciamento de IES para oferta de EAD
( ) autorização de curso de graduação por EAD em IES credenciada
N° do despacho de designação da Comissão Verificadora:
Nome e instituição dos consultores designados para a verificação:
Endereço de oferta do(s ) curso(s):
Curso(s) de graduação objeto da verificação:
Denominação do curso
Habilitação
Modalidade
(bacharelado/
licenciatura/
seqüencial)
Nº de vagas
solicitadas
para ingresso
no ano
Nº de
vagas
recomen-
dadas no
ano
Cursos por EAD já autorizados
1
Caso haja instituição parceira, a Comissão deverá anexar a este formulário informações relativas àquela instituição parceira,
conforme disposto no Art. 3º, parágrafo 2º da Portaria 301 de 7 de abril de 1998.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
310
1. A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO PLANO
DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
A oferta de cursos, de disciplinas e projetos de curto, médio e longo prazo a distância
deve estar contemplada e descrita no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
Instituição, considerando todos os investimentos e recursos necessários, entre os quais: o
envolvimento do quadro acadêmico da(s) área(s) específica(s) altamente qualificado;
contratação ou preparação de profissionais na área de educação a distância; desenvolvimento
de materiais pedagógicos e pré-teste desses materiais; aquisição de equipamentos e infra-
estrutura tecnológica; contratação e capacitação da equipe de tutores; preparação e teste de
sistemas de gestão acadêmica integrada a distância e elaboração de planilhas e cálculos dos
recursos financeiros e outros investimentos que garantam o desenvolvimento e a
sustentabilidade do curso, garantindo a completa trajetória educacional com eficiência e
qualidade.
A Instituição e Plano de Desenvolvimento Institucional
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Programas e projetos de educação superior a
distância presentes no Plano de
Desenvolvimento Institucional da IES. (*)
Visão estratégica do cenário no qual pretende
atuar e compromisso dos gestores da IES
com os programas e projetos de educação
superior a distância. (*)
Existência e posicionamento da Unidade de
educação superior a distância na estrutura
organizacional da IES. (*)
Elaboração do Plano de Gestão do Programa
de EAD (*)
Experiência da IES com educação superior a
distancia
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
Relato global da categoria de análise A Instituição e Plano de Desenvolvimento
Institucional pelos verificadores ad hoc, após a visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
311
2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Não há um modelo único de educação a distância. Os programas podem apresentar
diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e
tecnológicos. A natureza do curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos alunos
são os elementos que irão definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem
como, a necessidade de momentos presenciais em estágios supervisionados, laboratórios e
salas de aula, ou a existência de pólos descentralizados e outras estratégias. Entretanto, o
projeto pedagógico e a organização curricular devem ser sustentados numa visão inovadora,
que favoreçam a integração entre as disciplinas e suas metodologias.
Concepção e Conteúdos Curriculares
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Conhecimento da legislação sobre educação
a distância e todos os instrumentos legais que
regem a educação superior
b
rasileira, em
especial do curso escolhido. (*)
Coerência dos conteúdos curriculares de
forma atender às orientações do Conselho
Nacional de Educação-CNE, dos Conselhos
Estaduais de Educação e aos padrões de
qualidade traçados para o curso, respeitando
objetivos e diretrizes curriculares nacionais.
(*)
Bases filosóficas e pedagógicas do curso,
face à exigência de uma organização
curricular inovadora, que favoreçam a
integração entre disciplinas e suas
metodologias. (*)
Identificação das características e situação
dos alunos potenciais. (*)
Análise do potencial dos meios de
comunicação e informação e sua adequação à
natureza do curso e às características dos
alunos potenciais.
Dimensionamento da carga horária do curso
e das disciplinas. (*)
Adequação e atualização das ementas e
programas das disciplinas e bibliografia. (*)
Espaços para estágios supervisionados
determinados pela legislação ou atividades
equivalentes. (*)
Cronograma completo do curso e das
disciplinas iniciais. (*)
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
312
Relato global da categoria de análise Organização Curricular pelos verificadores ad hoc, após a
visita in loco:
3. EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
A Instituição de Ensino Superior que oferece cursos a distância, além dos professores
especialistas nas disciplinas ofertadas e parceiros no coletivo do trabalho pedagógico do
curso, deve contar com as parcerias de profissionais das diferentes tecnologias da informação
e comunicação, conforme a proposta do curso, além de dispor de educadores capazes de: (a)
estabelecer os fundamentos teóricos do projeto; (b) selecionar e preparar todo o conteúdo
curricular articulado a procedimentos e atividades pedagógicas; (c) identificar os objetivos
referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes; (d) definir bibliografia,
videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto complementares; (e) elaborar o
material didático para programas a distância; (f) avaliar o material didático, antes e depois de
ser impresso, videogravado, audiogravado, indicando correções e aperfeiçoamentos; (g)
motivar, orientar, acompanhar e avaliar os alunos, auto-avaliar-se continuamente como
profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distância.
Corpo Docente e Pessoal Técnico / Administrativo
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Quadro, dos docentes responsáveis pela
coordenação do curso como um todo e pela
coordenação das disciplinas iniciais do curso,
com currículos e documentos necessários
que comprovem a qualificação. (*)
.
Quadro, titulação e qualificação dos
professores, professores orientadores e
tutores previstos para o processo de interação
com os alunos, especificando a relação
numérica alunos/professor para disciplinas
iniciais do curso. (*)
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
313
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Equipe multidisciplinar nas áreas de
tecnologia da informação e comunicação, de
desenvolvimento e produção de material
didático. (*)
Equipe técnico/administrativa responsável
pela gestão do projeto de educação superior a
distância. (*)
Currículos e documentos necessários que
comprovem a qualificação da equipe técnico-
administrativa envolvida e a carga horária
semanal que cada um destes profissionais
estará efetivamente dedicando às atividades
do curso. (*)
Políticas da IES para capacitação e
atualização permanente dos profissionais
contratados.
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
Relato global da categoria de análise Equipe Multidisciplinar pelos verificadores ad hoc, após a
visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
314
4. MATERIAIS EDUCACIONAIS
O material didático em educação a distância cumpre diferentes papéis, apresentando
conteúdos específicos e orientando o aluno na trajetória de cada disciplina e no curso como
um todo. Ele precisa estar em consonância com o projeto pedagógico do curso, considerando
as habilidades e competências específicas a serem desenvolvidas e recorrendo a um conjunto
de mídias compatível com a proposta e com o contexto sócio-econômico do público alvo.
Elaboração dos Materiais Educacionais
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Convergência dos equipamentos e a
integração entre materiais impressos,
radiofônicos, televisivos, de informática, de
teleconferências, dentre outros, acrescida da
mediação dos professores - em momentos
presenciais ou virtuais – de forma a criar
ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.
(*)
Associação dos materiais educacionais entre
si e entre módulos / unidades de estudos /
séries, indicando como o conjunto desses
materiais se inter-relaciona, de modo a
promover a interdisciplinaridade e a evitar
uma proposta fragmentada e
descontextualizada do programa do curso.
(*)
Guia Geral do Curso, impresso ou em formato
digital, que :
a) oriente o aluno quanto às características da
educação a distância e quanto a direitos, deveres
e atitudes de estudo a serem adotadas;
b) informe sobre o curso escolhido e a caracterização
dos equipamentos necessários ao
desenvolvimento do curso, nos casos das
propostas on line;
c) esclareça como a comunicação se dará com
professores, colegas, pessoal de apoio
tecnológico e administrativo;
d) apresente cronograma, períodos/locais de
presença obrigatória, o sistema de
acompa-nhamento e avaliação, bem como
todas as orientações que lhe darão
segurança durante o processo
educacional. (*)
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
315
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Meios de comunicação e informação que
serão colocados à disposição do aluno
(livros, textos, cadernos de atividades,
roteiros, leituras complementares, obras de
referência, Web-sites, vídeos, ou seja, um
conjunto - impresso e/ou disponível na rede -
que se articula com outros meios de
comunicação e informação para garantir
flexibilidade e diversidade). (*)
Plataformas de aprendizagem - no caso de
cursos por meio de redes (intranet ou
Internet) - que favoreçam trabalhos
colaborativos, unindo alunos fisicamente
distantes. (*)
Materiais educacionais detalhando
competências cognitivas, habilidades e
atitudes que o aluno deverá alcançar ao fim
de cada unidade, módulo, disciplina,
oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de
auto-avaliação. (*)
Laboratórios virtuais (Física, Química,
Matemática, Biologia, línguas e outros
ambientes virtuais) que favoreçam a
aprendizagem das diversas disciplinas do
currículo e facilitem a experimentação nos
momentos presenciais em laboratórios reais.
Especificação do material didático que estará
disponível antes do início do curso e que será
utilizado nas disciplinas iniciais do curso.
Para curso de longa duração, os referentes às
disciplinas dos dois primeiros semestres;
para os de curta duração, os referentes às
disciplinas do primeiro semestre (*)
Pré-teste dos materiais didáticos, manuais de
orientação e recursos tecnológicos a serem
usados nas disciplinas iniciais do curso. (*)
Critérios de avaliação de qualidade e de
revisão dos materiais educacionais. (*)
Aspectos logísticos da entrega do material
educacional e esquemas alternativos.
Aspectos relativos à questão de direitos
autorais, da ética, da estética, da relação
forma-conteúdo.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
316
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Especificação da equipe multidisciplinar
responsável pela elaboração do material
didático, professores de cada disciplina e
demais profissionais nas áreas de educação e
técnica (por exemplo, webdesigners,
desenhistas gráficos, revisores, equipe de
vídeo, etc.).
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
Relato global da categoria de análise Recursos Educacionais pelos verificadores ad hoc, após a
visita in loco:
5. INTERAÇÃO ENTRE ALUNOS E PROFESSORES
A interação é um componente fundamental no processo de construção do
conhecimento. Um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de
comunicação que permita ao aluno resolver, com rapidez, questões referentes ao material
didático e seus conteúdos, bem como aspectos relativos à orientação de aprendizagem como
um todo, articulando o aluno com docentes, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e
com os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administrativo.
Comunicação / Interatividade Professor – Tutor - Aluno
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Apresentação de como se dará a interação
entre alunos e professores (tutores,
professores orientadores), ao longo do curso,
especificando a forma de apoio logístico a
ambos. (*)
Quantificação do número de professores/hora
disponíveis para os atendimentos requeridos
pelos alunos. (*)
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
317
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Previsão dos momentos presenciais
planejados para o curso e qual a estratégia a
ser usada. (*)
Informação aos alunos, desde o início do
curso, dos nomes, horários, formas e
números para contato com professores e
pessoal de apoio. (*)
Informação dos locais e datas de provas e
datas limite para as diferentes atividades
(matrícula, recuperação e outras). (*)
Descrição do sistema de orientação e
acompanhamento do aluno, garantindo que
os estudantes tenham sua evolução e
dificuldades
regularmente monitoradas e que recebam
respostas rápidas a suas perguntas bem como
incentivos e orientação quanto ao progresso
nos
estudos. (*)
Flexibilidade no atendimento ao aluno,
oferecendo horários ampliados e/ou plantões
de atendimento.
Centros ou núcleos, quando for o caso, de
atendimento ao aluno – próprios ou
conveniados - inclusive para encontros
presenciais. (*)
Utilização de modalidades sincrônicas
(como:
videoconferências, chats na Internet, fax,
telefones, rádio) para promover a interação
em tempo real entre docentes e alunos. (*)
Facilidades para a interação entre alunos,
sugerindo procedimentos e atividades,
abrindo sites e espaços que incentivem a
comunicação entre colegas de curso.
Acompanhamento dos profissionais que
atuam fora da sede, assegurando a esses e
aos
alunos o mesmo padrão de qualidade da
matriz.
Espaço para uma representação de estudantes
da educação a distância, de modo a receber
feedback e aperfeiçoar os processos.
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
318
Relato global da categoria de análise Interação Entre Alunos e Professores pelos
verificadores ad hoc, após a visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
319
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Cursos de graduação a distância, pelo seu caráter diferenciado e pelos desafios que
enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma
sistemática, contínua e abrangente.
6.1 Avaliação da Aprendizagem do Aluno
O modelo de avaliação da aprendizagem do aluno deve considerar seu ritmo e ajudá-lo
a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes,
possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Mais que uma formalidade legal, a
avaliação deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcançando no
processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem do Aluno
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Publicação e divulgação apropriada das
informações referentes ao processo de
seleção dos alunos. (*)
Informação, quando houver, a existência de
um módulo introdutório – obrigatório ou
facultativo – que leve ao domínio de
conhecimentos e
habilidades básicas, referentes à tecnologia
utilizada e/ou ao conteúdo programático do
curso, assegurando a todos um ponto de
partida comum.
Definição clara do processo de avaliação da
aprendizagem do aluno, tanto durante o
curso (avaliação no processo) como nas
avaliações finais. (*)
Definição de como serão feitas a recuperação
dos estudos e a avaliação correspondente a
essa recuperação. (*)
Processo de avaliação de alunos que têm
ritmo de aprendizagem diferenciado e a
possibilidade de avaliar as competências e
conhecimentos adquiridos em outras
oportunidades. (*)
Publicação de todas as informações
referentes às avaliações desde o início do
processo, para que o aluno não seja
surpreendido. (*)
Precauções para garantir sigilo e segurança
nas avaliações, zelando pela confiabilidade e
credibilidade dos resultados. (*)
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
320
6.2 Avaliação Institucional
Implementação de um sistema de avaliação institucional que produza efetivamente
correções na direção da melhoria de qualidade do processo pedagógico. Para ter sucesso, essa
avaliação precisa envolver os diversos atores: alunos, professores, especialistas e quadro
técnico-administrativo. A condução da avaliação institucional deve facilitar o processo de
discussão e análise entre os participantes, divulgando a cultura de avaliação, fornecendo
elementos metodológicos e agregando valor às diversas atividades do curso e da instituição
como um todo.
Sistema de Avaliação Institucional - Qualidade
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Existência de um processo de avaliação
institucional que produza efetivamente
correções na direção da melhoria constante
do processo pedagógico. (*)
Análise e avaliação dos resultados obtidos
pelos alunos no processo de avaliação da
aprendizagem.
Avaliação das práticas educacionais dos
professores orientadores ou tutores.
Avaliação do material didático quanto ao seu
aspecto científico, cultural, ético e estético,
didático-pedagógico, motivacional, sua
adequação aos alunos e às TICs utilizadas, a
capacidade de comunicação, etc)
Avaliação do sistema de orientação docente
ou tutoria (capacidade de comunicação por
meio de meios eficientes; de atendimento aos
alunos em momentos a distância e
presenciais; orientação aos estudantes;
avaliação do desempenho dos alunos;
avaliação de desempenho como professor;
papel dos núcleos de atendimento;
desenvolvimento de pesquisas e
acompanhamento do estágio, quando
houver).
Avaliação da infra-estrutura material que dá
suportes tecnológicos, científicos e
instrumentais ao curso.
Avaliação do modelo de educação superior a
distância adotado (uma soma dos itens
anteriores combinado com análise do fluxo
dos alunos, tempo de integralização do curso,
interatividade, evasão, atitudes e outros)
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
321
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Meta-avaliação (um exame crítico do
processo de avaliação utilizado: seja do
desempenho dos alunos, seja do
desenvolvimento do curso como um todo).
Existência de etapas de auto -avaliação e
avaliação externa.
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
Relato global da categoria de análise Avaliação Aprendizagem e Avaliação Institucional
pelos verificadores ad hoc, após a visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
322
7. INFRA-ESTRUTURA DE APOIO
Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distância exige a
montagem de infra-estrutura material proporcional ao número de alunos, aos recursos
tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançada, o que representa um
significativo investimento para a instituição.
A infra-estrutura material refere-se aos equipamentos de televisão, videocassetes,
audiocassetes, fotografia, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e
serviços 0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência,
computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso.
Montagem da Infra-Estrutura Material
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Relação completa com especificação e
quantidade dos equipamentos necessário para
a instrumentação do processo pedagógico e a
relação proporcional aluno / meio de
comunicação. (*)
Situação do acervo de livros e periódicos,
imagens, áudio, vídeos, sites na Internet, bem
como, laboratórios, bibliotecas e museus
virtuais e outros recursos que a informática
torna disponíveis. (*)
Procedimentos que garantam o atendimento
dos alunos, independente do local onde
estejam (por exemplo: embalagem especial
para entrega e devolução segura de livros,
periódicos e materiais didáticos). (*)
Local das atividades práticas em laboratórios
e estágios supervisionados, inclusive para
alunos fora da sede, sempre que a natureza e
o currículo do curso exigirem. (*)
Núcleos / unidades descentralizados para
atendimento ao aluno, adequadamente
equipados, inclusive em cidades e pólos que
estejam distantes da sede da IES, quando for
o caso. (*)
Pessoal para unidades descentralizadas de
atendimento ao aluno, quando for o caso.
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
323
Relato global da categoria de análise Infra-estrutura de Apoio pelos verificadores ad hoc, após
a visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
324
8. GESTÃO ACADÊMICO-ADMINISTRATIVA
A gestão acadêmica de um projeto de curso de educação a distância deve estar integrada
aos demais processos da Instituição, ou seja, é de fundamental importância que o aluno de um
curso a distancia tenha as mesmas condições e suporte que um aluno presencial, e o sistema
acadêmico
deve priorizar isso, no sentido de oferecer ao aluno, geograficamente distante, o acesso aos
mesmos serviços disponíveis para o aluno do ensino tradicional, como: matricula, inscrições,
requisições, acesso às informações institucionais, secretaria, tesouraria etc.
Sistema de Gestão Acadêmico-Administrativa
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Sistema de administração e controle do
processo de como se dará a interação entre
alunos e professores (tutores, professores
orientadores) especificando, quando forem
os casos, os procedimentos logísticos
relacionados com os momentos presenciais.
(*)
Sistema (logística) de controle da produção e
distribuição de material didático. (*)
Sistema de avaliação de aprendizagem,
especificando o processo adotado para esta
atividade, principalmente em referência às
unidades descentralizadas. (*)
Bancos de dados do sistema como um todo,
contendo em particular: cadastro de alunos,
professores-coordenadores, professores-
tutores
etc.; cadastro de equipamentos e facilidades
educacionais do sistema. (*)
Sistema de gestão dos atos acadêmicos tais
como: inscrição e trancamento de disciplinas
e matrícula; registros de resultados de todas
as avaliações e atividades realizadas pelo
aluno, prevendo-se, inclusive recuperação e a
possibilidade de certificações parciais. (*)
Sistema que permita ao professor ter
autonomia para a elaboração, inserção e
gerenciamento de seu conteúdo, e que isso
possa ser feito de maneira amigável e rápida,
com liberdade e
flexibilidade.
Integração entre os sistemas de gestão
acadêmica e de gestão do ambiente de EAD
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
325
Relato global da categoria de análise Gestão Acadêmico -Administrativa pelos verificadores
ad hoc, após a visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
326
9. CONVÊNIOS E PARCERIAS
Implantar um curso a distância exige alto investimento em profissionais,
conhecimento, material didático, infra-estrutura tecnológica e serviços de apoio e
manutenção dos mesmos, inclusive nos pólos ou núcleos de atendimento.
Assim, na fase inicial, e mesmo na seqüência, pode ser necessários a celebração de
convênios, parcerias e acordos técnicos com e entre universidades, instituições de ensino
superior, secretarias de educação, empresas privadas e outros, de forma a garantir elevado
padrão de qualidade ao curso e legitimidade ao certificado ou diploma oferecido.
Formação de Convênios e Parcerias
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
Convênios, parcerias e acordos celebrados
com outras instituições, identificando qual o
papel de cada conveniado ou parceiro no
projeto.
Orientação às instituições estrangeiras, com
as quais eventualmente estabeleça parceria,
quanto ao processo de credenciamento e
autorização de curso e demais aspectos da
legislação brasileira, visto que esta é a que
prevalece nas relações contratuais entre
instituição-aluno e é a instituição nacional
que responde perante as autoridades
constituídas, devendo ficar explícito que a
responsabilidade e direção do processo cabe
a esta.
Instituição responsável pela certificação do
curso.
Comprovação, em caso de acordos
internacionais, que a tecnologia utilizada seja
passível de absorção pela instituição
nacional, buscando-se a independência
tecnológica.
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(**) No caso de haver convênios e parcerias todos os itens são essenciais
Relato global da categoria de análise Convênios e Parcerias pelos verificadores ad hoc, após a
visita in loco:
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
327
10. SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA
A educação superior a distância de qualidade envolve uma serie de investimentos
iniciais elevados na produção de material didático, no treinamento e capacitação das equipes
multidisciplinares, na disponibilidade dos demais recursos educacionais, assim como na
implantação (metodologia e equipe) da gestão do sistema de educação a distancia.
Para garantir a continuidade no médio prazo inerente a um curso superior, em especial
de graduação, a instituição deve montar a planilha de custos do projeto como um todo, em
consonância com o projeto político-pedagógico e a previsão de seus recursos.
Projeção de Custos e Receitas
Aspectos a serem
analisados
Relato da verificação dos
consultores ad hoc
a) Investimento (de curto e médio prazo)
• Produção de material didático (professores,
equipe multidisciplinar, equipamentos
etc.);
• Implantação do sistema de gestão;
• Equipamentos de comunicação, gestão,
laboratórios etc.;
• Implantação dos centros de atendimento
presencial e unidades descentralizadas,
quando for o caso. (*)
b) Custeio
• Equipe de professores coordenadores de
curso e disciplinas;
• Equipe de professores orientadores /
tutores;
• Equipe multidisciplinar;
• Equipe de gestão do sistema;
• Recursos de comunicação;
• Distribuição de material didático;
• Sistema de avaliação. (*)
c) Receitas
Como parte desse item, a instituição deve
apresentar uma planilha de oferta de vagas,
especificando claramente a evolução da oferta ao
longo do tempo.
O número de alunos para cada curso deve
apresentar-se em completa consistência com o
projeto político-pedagógico, os meios que estarão
disponibilizados pela instituição, o quadro de
professores que irá trabalhar no
atendimento aos alunos, o investimento e custeio
a serem feitos e outros aspectos indicados nesse
documento. (*)
Outros aspectos considerados relevantes na
verificação in loco.
(*) Aspectos considerados essenciais.
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
328
Relato global da categoria de análise Sustentabilidade Financeira pelos verificadores ad hoc,
após a visita in loco:
QUADRO RESUMO DA AVALIAÇÃO DA COMISSÃO QUANTO AO
ATENDIMENTO DOS ASPECTOS ESSENCIAIS
Dimensão
Atende
Não
Atende
1 Integração da educação
superior a distância no
plano de desenvolvimento
institucional
2 Organização curricular
3 Equipe multidisciplinar
4 Materiais educacionais
5 Interação entre alunos e
professores
6 Avaliação da
aprendizagem e avaliação
institucional
7 Infra-estrutura de apoio
8 Gestão acadêmico-
administrativa
9 Convênios e parcerias
10 Sustentabilidade
financeira
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
V
IANNEY, JOÃO
329
Recomendações e Conclusão da análise dos verificadores ad hoc, após a visita in loco:
Local : Data:
Nome do Verificador 1:
Assinatura do Verificador 1:
Nome do Verificador 2:
Assinatura do Verificador 2:
Orientações gerais para os avaliadores:
1) A comissão deverá deixar claro, quando houver recomendações, se elas impedem a
autorização/reconhecimento/credenciamento, ou se trata apenas de sugestões de
melhorias
2) No caso de serem definidas “diligências”, a comissão deve definir claramente o prazo
máximo de atendimento das mesmas pela IES, bem como se bastará uma análise do
atendimento “em papel” ou se deverá ocorrer nova visita da comissão
3) A comissão deve evitar a contradição de manifestar-se favoravelmente em suas
conclusões ao mesmo tempo que o relatório define ressalvas e diligências
4) A comissão deve definir claramente o número de vagas recomendado e justificar sua
decisão.
5) A comissão deve definir claramente abrangência geográfica (se for além do Estado,
explicitar pólos e a necessidade de visitar pólos
6) A Comissão deve definir claramente os percentuais de tutorias presenciais
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
