( PDF ) Representações sociais sobre meio ambiente e práticas pedagógicas ambientais nas escolas públicas da área urbana e rural do município de Teófilo Otoni/MG.

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA

MESTRADO PROFISSIONAL EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE E

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA ÁREA

URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI/MG

PEDRO PAULO SALEME DE SOUZA

CARATINGA

Minas Gerais – Brasil

Agosto de 2009

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA

MESTRADO PROFISSIONAL EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE E

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA ÁREA

URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI/MG

PEDRO PAULO SALEME DE SOUZA

Dissertação apresentada ao Centro

Universitário de Caratinga, como parte das

exigências do Programa de Pós Graduação

em Meio Ambiente e Sustentabilidade, para

obtenção do Título de Magister Scientiae.

CARATINGA

Minas Gerais – Brasil

Agosto de 2009

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PEDRO PAULO SALEME DE SOUZA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE E

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA ÁREA

URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI/MG

Dissertação apresentada ao Centro

Universitário de Caratinga, como parte das

exigências do Programa de Pós Graduação

em Meio Ambiente e Sustentabilidade, para

obtenção do Título de Magister Scientiae.

APROVADA em: 13 de agosto de 2009.

________________________________ ___________________________________

Prof. D.Sc. Jorge Luiz de Goes Pereira Profª. D.Sc. Lamara Laguardia Valente Rocha

Orientador

________________________________ ___________________________________

Profª. D.Sc. Nora Beatriz Presno Amodeo Prof. D.Sc. Marcos Alves de Magalhães

iii

DEDICATÓTIA

Ao senhor DEUS, por estar presente em todos os momentos da minha vida.

Aos meus estimados avós, Paulo Saleme e Zulma Martins do Val, por

acreditarem que eu seria capaz de realizar este sonho que idealizei.

Aos meus familiares, em especial ao meu pai, Pedro Soares de Souza, à minha

mãe, Elizabeth do Val Saleme e aos meus irmãos Camilo Henrique Saleme de

Souza, Samira Saleme de Souza, Ana Lívia e Gustavo, pessoas que estão em

meu coração.

À minha amada esposa, Alice Pereira de Faria Saleme, que esteve sempre

presente nos momentos de alegria e de dificuldade no decorrer do curso de

mestrado. Também ao meu sogro, João Thomaz de Faria, por quem tenho

admiração pelos seus ensinamentos; à minha sogra Eliana e à minha cunhada

Débora.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Jorge Luiz de Goes Pereira, pelas sábias lições que me

proporcionaram transcender a “práxis” do raciocínio reflexivo/crítico em minha

atuação profissional;

Aos meus colegas de turma, em especial a Laura, Liliane, Sílvia, Adriana, José

Geraldo “Gera”, Célia, Fernanda, Jussara que participaram deste sonho comigo

e que, felizmente, hoje estou concretizando;

A todos meus professores que deram sua parcela de contribuição em minha

vida profissional, em especial à Profª. Pierina que, com sua simplicidade e

simpatia, me cativou;

Ao Centro Universitário de Caratinga – UNEC, por me dar a oportunidade de

uma formação profissional qualificada ao longo destes anos;

Ao meu amigo, professor José Antônio Martins Júnior, pessoa com quem me

identifiquei desde que fui seu aluno no curso de Educação Física – UNEC em

2002 e a quem tenho hoje a satisfação de considerar como parte da minha

família, bem como à sua esposa Cláudia e ao futuro jogador do “Mengão”,

Athos Paulo;

Aos meus colegas de trabalho na Faculdade, por me compreenderem nos

momentos de aflição e cansaço;

Ao presidente da Viação Rio Doce Rinaldo Grossi e seu Diretor Granato, pelo

apoio em meus estudos;

Aos diretores, professores e alunos das escolas pesquisadas, por me

receberem com carinho em seus estabelecimentos;

Enfim, a todos que participaram deste filme “real”, que está apenas

começando.

BIOGRAFIA

PEDRO PAULO SALEME DE SOUZA, filho de Pedro Soares de Souza e

de Elizabeth do Val Saleme, nasceu no dia 17 de abril de 1980, na cidade de

Caratinga, no estado de Minas Gerais. Em 2003, graduou-se em Educação

Física pelo Centro Universitário de Caratinga (UNEC/MG). No mesmo ano

iniciou o Programa de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Educação Física na

promoção da Saúde e Qualidade de Vida pelo UNEC concluindo em janeiro de

2004. Em agosto de 2007 iniciou o Curso de Mestrado em Meio Ambiente e

Sustentabilidade, na UNEC, obtendo o título de mestre em 13 de agosto de

2009.

vii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, em relação ao “Meio Ambiente”

2008.......................................................................................................

TABELA 2 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, sobre os “problemas ambientais locais” –

2008.......................................................................................................

TABELA 3 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, quanto a “contribuição para diminuir os problemas

ambientais locais” – 2008......................................................................

TABELA 4 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, sobre “os problemas ambientais mais

graves” – 2008.......................................................................................

TABELA 5 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, sobre “o que poderia ser feito para

diminuir esses problemas ambientais no ambiente em que se vive” –

2008.......................................................................................................

TABELA 6 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, sobre “o conceito de Educação Ambiental” – 2008.........

viii

TABELA 7 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, quanto aos “conhecimentos sobre os

temas transversais” – 2008....................................................................

TABELA 8 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, à questão “você acredita na

interdisciplinaridade sobre Educação Ambiental na suas escola”? -

2008.......................................................................................................

TABELA 9 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, à questão “dentre os problemas

ambientais locais mencionados no bloco II, você já desenvolveu com

os alunos algum projeto ou atividade de Educação Ambiental na

escola ou na comunidade”? – 2008.......................................................

TABELA 10 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos professores das escolas urbanas e rurais, do ensino

fundamental de Teófilo Otoni, à questão “como educador, você se

considera preparado para trabalhar as questões ambientais em sua

escola ou comunidade? Por quê”? – 2008............................................

TABELA 11 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “você já participou de alguma (s) atividade

(s) e ou trabalho (s) de Educação Ambiental organizado pela sua

escola”? Em caso afirmativo cite a (s) atividade (s) – 2008..................

TABELA 12 -

Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas

pelos alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “se a experiência de participar de alguma (s)

atividade (s) e ou trabalho (s) de Educação Ambiental organizado

pela sua escola foi importante para você? Por quê?” – 2008...............

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 -

Povoado de “Maravilha”-Distrito de Topázio.......................................

FIGURA 2 -

Vista parcial da entrada da E. M. Agrícola Geraldo Leão Lopes.......

FIGURA 3 -

Vista parcial da área de entrada da E. M. Agrícola Geraldo Leão

Lopes.................................................................................................

FIGURA 4 -

Vista parcial da “Horta Comunitária” - E.M. Agrícola Geraldo Leão

Lopes.................................................................................................

FIGURA 5 -

Estudantes da E.M. Agrícola Geraldo Leão Lopes, participando do

projeto “Escola Florida”.....................................................................

FIGURA 6 -

Aspecto geral da fachada da E. E. José Expedito de Souza

Campos.............................................................................................

FIGURA 7 -

Reforma do espaço interno da E. E. José Expedito de Souza

Campos.............................................................................................

FIGURA 8 -

Área de entrada da Escola Estadual Colégio Tiradentes....................

FIGURA 9 -

Vista da área verde ao lado do pátio da E. E. Colégio Tiradentes....

FIGURA 10 -

Vista parcial da fachada da E. M. Irmã Maria Amália........................

FIGURA 11 -

Localização Geográfica do município de Teófilo Otoni.......................

FIGURA 12 -

Mapa do município de Teófilo Otoni, localidades e Distritos.............

LISTA DE ABREVIATURAS, NOMENCLATURAS E SÍMBOLOS

ASCANOVI – Associação de Catadores de Materiais Recicláveis Nossa Vida.

BR-116 – Rodovia Federal do Brasil – “Rio Bahia”.

CENIBRA – Celulose Nipo Brasileira.

CETESB – Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental.

CODEMA – Conselho de Defesa do Meio Ambiente.

CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente.

COPASA – Companhia de Saneamento de Minas Gerais.

EA – Educação Ambiental.

ECO-92 – Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento.

EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.

FATEGÍDIO – Faculdade de Tecnologia Egídio José da Silva.

FEAM – Fundação Estadual de Meio Ambiente.

FENORD – Fundação Educacional do Nordeste Mineiro.

FIC/TO – Faculdades Integradas de Teófilo Otoni.

FIP – Fundação Israel Pinheiro.

GEA - Associação dos Comerciantes e Exportadores de Jóias e Gemas do

Brasil

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

xii

IDH-M – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal.

IESFATO – Instituto de Ensino Superior São Francisco de Assis.

IGA – Instituto de Geociências Aplicadas.

INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MA – Meio Ambiente.

MEC – Ministério da Educação e Cultura.

ONG – Organização Não-Governamental.

ONU – Organização das Nações Unidas.

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.

PIB/HAB – Produto Interno Bruto por Habitante.

PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental.

PMMG – Polícia Militar de Minas Gerais.

PMTO – Prefeitura Municipal de Teófilo Otoni.

PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.

PUC/MG – Pontífice Universidade Católica de Minas Gerais.

SIPAM – Sistema Integrado de Proteção de Mananciais.

UCB – Universidade Católica de Brasília.

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais.

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

UFVJM – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri.

UNEC – Centro Universitário de Caratinga.

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas.

UNIPAC – Fundação Presidente Antônio Carlos.

UNIUB – Universidade de Uberlândia.

UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná.

USP – Universidade de São Paulo.

xiii

RESUMO

SOUZA, Pedro Paulo Saleme de Souza. Centro Universitário de Caratinga-MG,

agosto de 2009. Representações Sociais sobre Meio Ambiente e Práticas

Pedagógicas nas Escolas Públicas da área Urbana e Rural do município

de Teófilo Otoni/MG. Orientador: Professor D.Sc. Jorge Luiz de Góes Pereira.

Diante dos diferentes olhares e práticas direcionados ao meio ambiente e das

diferentes propostas de Educação Ambiental no Brasil, esta pesquisa

comparou as práticas e representações sociais de Meio Ambiente dos

professores e alunos do ensino fundamental das escolas públicas das áreas

urbana e rural do município de Teófilo Otoni-MG. Trata-se de uma pesquisa

qualiquantitativa, onde foram aplicados questionários semi-estruturados aos

alunos do 9º ano do ensino fundamental e seus respectivos professores.

Observamos que as representações sociais e práticas pedagógicas dos

professores e alunos quanto ao meio ambiente estão relacionadas aos espaços

(urbano e/ou rural) onde estão inseridos. São estes espaços socioculturais que

os orientam na (re) elaboração de suas práticas ambientais, e que muitas das

vezes são negligenciados na construção de propostas pedagógicas em

Educação Ambiental. Concluímos que a ações educativas em relação ao meio

ambiente nas escolas devam ser contínuas levando em consideração a

realidade socioambiental da localidade.

Palavras Chaves: Representações Sociais, Educação Ambiental, Meio

Ambiente, Práticas Pedagógicas, Escolas Públicas.

xiv

ABSTRACT

SOUZA, Pedro Paulo Saleme de. University Centre of Caratinga-MG. August,

2009. Social representations about pedagogical practices in public

schools in the urban and rural areas in Teofilo Otoni/MG. Adviser: D.Sc.

Jorge Luiz de Góes Pereira.

Duo the differents ways and practices towards the environment and the

differents proposals in Environmental Education in Brazil, this research tried to

analyse and to compare the environment’s practices and social representations

of teachers and students from public school in the urban and country sides, in

Teofilo Otoni-MG. It is a research that measured the quantity and verify the

quality by giving semistructured applications forms to students on the 9th

grade of elementary school and to their teachers. We noticed that the social

representations and the pedagogical practices of teachers and students about

environment are related to the place (urban and/or country side) where they

live. The social and cultural spaces give them directions to create and recreate

their practices in the environmental issue. And most of the times they are

neglected in the Environmental Education ‘s pedagogical outline. Therefore, the

Environmental Education activities must be continuous considering the local

social and environmental realities.

Key words: Social representations, environmental education, environment,

pedagogical practices, public schools.

CONTEÚDO

LISTA DE TABELAS............................................................................................

Vii

LISTA DE FIGURAS............................................................................................ Ix

LISTA DE ABREVIATURAS, NOMENCLATURAS E SIGLAS............................ Xi

RESUMO............................................................................................................. xiii

ABSTRACT..........................................................................................................

xiv

INTRODUÇÃO.....................................................................................................

Metodologia ........................................................................................................ 06

Participantes do Estudo.......................................................................................

Trabalho de Campo............................................................................................. 09

CAPÍTULO I......................................................................................................... 17

O MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI E A QUESTÃO AMBIENTAL:

REPRESENTAÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE E PROBLEMAS

AMBIENTAIS LOCAIS NA VISÃO DOS ALUNOS E PROFESSORES..............

xvi

1.1 O município de Teófilo Otoni e a Questão Ambiental.......................... 17

1.2 Teorização da Representação Social................................................... 23

1.3 Conceitos de Meio Ambiente................................................................ 27

1.4 Representação na visão dos alunos e professores das escolas

urbanas e rurais.....................................................................................

1.5 Representações sobre os problemas ambientais locais na visão dos

alunos e professores.............................................................................

CAPÍTULO II........................................................................................................ 43

HOMEM E NATUREZA: POR UMA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PERMANENTE NO MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI.......................................

2.1 A relação Homem/Natureza.................................................................. 43

2.2 Relação Homem/Natureza no mundo moderno.................................... 46

2.3 Homem/Natureza:Por uma nova racionalidade no mundo

contemporâneo.....................................................................................

2.4 Trajetória histórica da Educação Ambiental no mundo e no Brasil....... 54

2.5 Educação Ambiental no município de Teófilo Otoni: Conceitos e

construção permanente da cidadania...................................................

2.6 Representações dos professores sobre os PCNs e sua proposta de

Interdisciplinaridade na Educação Ambiental...................

.....................

CAPÍTULO III....................................................................................................... 74

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: REPRESENTAÇÕES SOBRE AS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS ADOTADAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL, NA VISÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS......................

3.1 Representações sobre as práticas pedagógicas ambientais adotadas

nas escolas na visão dos professores e alunos....................................

CONCLUSÃO......................................................................................................

RECOMENDAÇÃO.............................................................................................

444444444

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA........................................................................ 87

ANEXOS.............................................................................................................. 95

xvii

Anexo 1 – Questionário do aluno................................................................

Anexo 2 – Questionário do professor......................................................... 98

INTRODUÇÃO

É notório que as questões relacionadas ao meio ambiente vêm se

destacando no cenário mundial. O mundo passa por diversos problemas

ambientais e a relação homem/natureza propõe, cada vez mais, ações

preventivas com intuito de mitigar esses impactos. Torna-se urgente e

necessária a discussão destas questões em âmbito escolar, desde os anos

iniciais, possibilitando ao aluno e professor uma reavaliação crítica perante tais

situações.

Através da comunicação entre pessoas com diferentes percepções de

mundo e das relações cotidianas com o meio natural e construído é que

poderão ser estabelecidas as diretrizes mínimas para solução dos problemas

ambientais que realmente preocupam a todos. Afinal, o exercício do diálogo

entre as diferentes culturas e representações sobre um mesmo tema é

extremamente necessário e atual no contexto mundial (REIGOTA, 2001).

Em virtude deste pensamento, é importante que a escola consolide uma

prática pedagógica criativa e democrática, fundamentada no diálogo e que, na

teoria freiriana, segundo Damke (1995), aparece como condição para o

conhecimento, já que o ato de conhecer acontece no processo social do qual o

diálogo é a mediação. Partindo dessa perspectiva pedagógica, concebemos o

ser humano como um ser aberto às relações e essencialmente comunicativo,

entendendo que seu progresso como ser só é possível mediante o diálogo,

sendo a escola considerada um espaço fundamental para iniciar as discussões

diante da relação homem/natureza, propondo a construção do conhecimento

sobre os possíveis problemas ambientais na própria localidade. Segundo

Moscovici (2003), é também pelo diálogo constante entre os indivíduos que as

representações são moldadas, geradas e partilhadas, ou seja, a conversação

molda e anima as representações, dando-lhes vida própria no contexto social.

Assim, o conteúdo das representações são essencialmente sociais,

produto e produtor da ordem simbólica. São conhecimentos práticos,

orientados para o mundo social, fazendo e dando sentido às práticas sociais,

situando o indivíduo no mundo e definindo sua identidade social (SPINK, 1995).

Sá (1995) reforça que é pelas representações que se procede a

interpretação e, mesmo, à construção das realidades sociais por diferentes

grupos em diferentes espaços.

Esses “diferentes espaços” identificados como rural e urbano segundo

definição do (IBGE, 1996), são classificados como: espaço urbano o local onde

as pessoas e os domicílios recenseados nas cidades (sedes municipais), nas

vilas (sedes distritais) ou às áreas rurais isoladas, e o espaço rural classificado

na sua abrangência populacional e domiciliar em toda a área situada fora

desses limites, inclusive os aglomerados rurais de extensão urbana, os

povoados e os núcleos.

Veiga (2004) argumenta que é errôneo estabelecer essas definições de

rural e urbano, pois o IBGE privilegia o caráter administrativo assumido pelas

cidades, sendo estabelecidas sedes municipais para regularem e ordenarem

determinada região, independente do número de habitantes, de seus aspectos

econômicos, sociais, culturais e geográficos. O autor menciona ainda outro

elemento que se pode depreender dessa análise do rural e do urbano: o IBGE,

considera como pólo principal o espaço urbano, o restante é rural, ou seja, o

secundário. “O rural não pode mais ser visto como sinônimo de agricultura e

oposto ao urbano” (PEREIRA, 2004, p. 125).

Concordamos com Veiga por entendermos que, para classificar um

determinado espaço, é extremamente necessário conhecer os aspectos

socioculturais e econômicos daquela localidade, pois são esses aspectos que

os caracterizam no espaço onde estão inseridos. Veiga (2004) ainda menciona

o surgimento de um “novo rural”, não direcionado apenas à produção

agropecuária, mas capaz de desenvolver outras atividades, como as industriais

e de serviços.

Leite (2002) faz uma menção sobre a escola rural como valor social,

afirmando que há uma “práxis” própria no campo, em que as relações

socioculturais e políticas são definidas a partir delas próprias, porém, com certa

dependência das relações acontecidas e/ou vivenciadas nos centros urbanos.

Neste contexto, o mesmo autor volta-se para as relações socioculturais e suas

manifestações explícitas e não-explícitas que acontecem nas comunidades

rurais e em pequenos núcleos urbanizados, pois estas relações denotam

valores com variáveis empíricas na vida social, indo além das atividades do

dia-a-dia e das realizações de cada um. Não se pode desconsiderar a

produção e o trabalho no meio rural, bem como os traços comportamentais

baseados em usos e costumes, tradições, etc. São maneirismos, tipos de

linguajar e lógicas próprias que norteiam e fundamentam as relações.

Para Elali (2003), independente do espaço ocupado, mais do que em

palavras, a educação tem na ação concreta uma de suas principais bases,

envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se

no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita. Aliás,

a diferença entre o discurso e a prática é considerada um dos motivos que

justificam a dificuldade de assimilação/reprodução pelos estudantes de alguns

dos “conteúdos” ministrados em classe pelos mestres.

Especialmente a questão ambiental deve permear todas as disciplinas na

escola, tendo cada uma o envolvimento dos professores de todas as áreas de

conhecimento, com objetivo de contribuir para as atividades de conscientização

ambiental. Afinal, segundo a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), uma das finalidades da educação escolar é preparar o aluno

para o exercício da cidadania, certamente um imenso desafio (BRASIL, 1997).

Jacobi (2003) enfatiza que a educação para a cidadania representa a

possibilidade de motivar, refletir e sensibilizar as pessoas para que

transformem as diversas formas de participação em potenciais de dinamização

da sociedade e de concretização de uma proposta de sociabilidade, baseada

na educação para a participação.

Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem, sendo um

local onde se produz conhecimento sobre educação. Nesta reflexão e no poder

que dela emana toma-se consciência de que a escola tem o dever de alertar a

sociedade e as autoridades para que algumas mudanças a operar sejam

absolutamente vitais para a formação do cidadão do século XXI (ALARCÃO,

2007).

A importância de se ter um desenvolvimento das temáticas ambientais nas

unidades escolares em seus diferentes níveis de ensino surge como

possibilidade de mudanças de atitudes, comportamentos, valores,

pensamentos, objetivando combater as diversas agressões ao meio ambiente.

Leff (2004) ressalta que a EA fomenta novas atitudes nos sujeitos sociais,

a fim de educar para formar um pensamento crítico, criativo, e prospectivo,

capaz de analisar as complexas relações entre processos naturais e sociais,

para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas diferenciada pelas

diversas condições naturais e culturais que o definem.

Reigota (2002) enfatiza que a prática da EA depende da concepção que

se tem de meio ambiente. Como ponto de partida de toda prática, é necessário

conhecer as representações sociais de meio ambiente, das pessoas envolvidas

no processo pedagógico.

Devido à importância que o meio ambiente vem ocupando no cenário

socioambiental planetário, criou-se a necessidade da incorporação de tal

expressão no vocabulário cotidiano. No dicionário de ecologia Touffet (1982),

Meio Ambiente é o conjunto de fatores bióticos (os seres vivos) e abióticos

(físico-químicos) do habitat, suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos

sobre os seres vivos e, compreende-se, sobre o homem. Concepção similar ao

de Duvigneaud (1984), que define Meio Ambiente como constituído de dois

aspectos: o meio abiótico físico e químico e o meio biótico.

Concordamos com a definição de Reigota (1995) quando relaciona o ser

humano entre si e o ambiente:

Meio Ambiente é o lugar determinado ou percebido, onde os

elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e

em interação. Essas relações implicam processos de criação

cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de

transformação do meio natural e construído (p. 14).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

[...] o meio ambiente não representa um conceito pronto e

definitivo. É mais relevante estabelecê-lo como uma

“representação social”, cuja visão evolui no tempo e depende

do grupo social em que é utilizada. São essas representações

e suas modificações ao longo do tempo, que importam: é

nelas que se amparam quando se trabalha o tema meio

ambiente (BRASIL, 1997, p.31).

Parte-se do princípio de que seria preciso inicialmente conhecer como os

professores e alunos pensam, veem e agem no meio em que vivem para que

se possam determinar possíveis intervenções com ações reflexivas e práticas

em âmbito escolar.

Portanto, eis o desafio da pesquisa. Quais as representações que

orientam as práticas utilizadas pelos professores e alunos do ensino

fundamental de escolas públicas da área urbana e rural do município de Teófilo

Otoni em relação ao meio ambiente onde vivem? Até que ponto pertencer a

diferentes espaços rurais e urbanos imprimem nos indivíduos formas

diferenciadas de relações com a natureza? Estar mais próximo da natureza

significa uma maior consciência ambiental? E o contrário também é verdade?

Os professores das escolas urbanas e rurais de Teófilo Otoni têm trabalhado

no sentido de uma consciência ambiental transformadora?

Considerando esses questionamentos, o estudo toma como objetivo

analisar e comparar as representações sociais de meio ambiente e as práticas

pedagógicas dos alunos e professores do ensino fundamental, situados nas

áreas urbanas e rurais do município de Teófilo Otoni, bem como propor

reflexões críticas sobre a maneira de pensar e agir dos alunos e professores

nestas localidades, para que, posteriormente, sirvam como suporte de um novo

relacionamento entre homem/natureza e, de certa forma, contribuam para

mudanças locais, oferecendo uma melhor qualidade de vida ao planeta. É

extremamente necessário conhecer a realidade local para possivelmente

intervir com ações eficazes.

A fim de comparar as representações sociais pelos professores e alunos

nas escolas urbanas e rurais em virtude dos saberes ambientais e ações

práticas pedagógicas, pressupomos que os sujeitos envolvidos possuem

diferentes visões e práticas quanto ao meio ambiente; isto, por pertencerem a

diferentes espaços. Pressupomos ainda que o sistema de ensino na área

urbana sobrepõe-se ao da área rural em ações práticas ambientais e,

principalmente, na relação globalizada das informações sobre o meio ambiente.

Esse estudo está dividido em três capítulos. No primeiro, apresentamos

informações sobre o município de Teófilo Otoni e a sua questão ambiental,

como também procuramos contextualizar os significados das representações

sociais, destacando os resultados obtidos pelas representações sociais sobre

meio ambiente e problemas ambientais locais dos professores e alunos de

ambas as áreas estudadas. No segundo, destacamos a trajetória histórica da

relação homem/natureza e da EA no mundo e no Brasil. Ainda nesse capítulo,

destacamos as ações em EA realizadas no município de Teófilo Otoni e região,

bem como seus conceitos e sua proposta de atividade permanente na

construção da cidadania. No terceiro e último capítulo, abordaremos

informações inerentes às representações sobre as práticas pedagógicas em

EA adotadas em suas respectivas unidades de ensino na visão dos alunos e

professores.

• Metodologia

Optamos por utilizar o termo “representação social” nesta pesquisa, por

acreditar que este permite compreender, por meio de vivências, as maneiras de

pensar, ver e agir dos indivíduos em seus espaços, para que, posteriormente,

se possam determinar possíveis intervenções com ações reflexivas e práticas

para um novo relacionamento entre seres humanos e seres humanos-natureza

que, de certa forma, contribuam para mudanças locais. Jodelet (1985, p.32)

coloca que “as representações sociais são uma forma de conhecimento,

socialmente elaborado e partilhado, tendo uma visão prática e concorrendo

para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Para identificarmos as representações sociais de meio ambiente e

práticas de EA nas escolas públicas do meio rural e urbano de Teófilo Otoni,

optamos pela linha de pesquisa qualiquantitativa. A escolha foi motivada pela

compreensão de que a pesquisa qualiquantitativa não só permite a obtenção

de novos conhecimentos no campo da realidade social (GIL, 1999), como

também diz respeito à possibilidade concreta de tratarmos de uma realidade da

qual nós mesmos, seres humanos, somos agentes de transformações diante

de nossas interações sociais (MINAYO, 2002).

Alguns dados quantitativos foram utilizados de forma complementar, já

que o conjunto de dados quantitativos e qualitativos não se opõe,

complementa-se, pois a realidade abrangida interage dinamicamente,

excluindo as dicotomias (MINAYO, 2002). Tanto a coleta de dados como as

análises das respostas dos professores e alunos tiveram como recomendação

os pressupostos que estão presentes e que fundamentaram as chamadas

abordagens qualiquantitativas (FREITAS e JANISSEK, 2000).

Diante dos procedimentos adotados para desenvolver o estudo, optamos

pela técnica do questionário¹ semi-estruturado (Anexos 1 e 2), visando

compreender basicamente como os professores do ensino fundamental têm

procurado incorporar suas práticas pedagógicas ambientais e como os alunos

têm se representado diante destas ações pedagógicas ambientais tão

importantes para o desenvolvimento do cidadão crítico/reflexivo.

O questionário semi-estruturado articula perguntas fechadas, que

pressupõem perguntas previamente formuladas, e abertas, onde os

pesquisados têm a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, sem

respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador. As suas qualidades

consistem em enumerar de forma mais abrangente as questões que o

pesquisador quer abordar no grupo, a partir de suas hipóteses ou pressupostos

advindos da definição do objeto investigado (MINAYO, 1994).

Foi possível, através do questionário utilizado no estudo, qualificar e

quantificar algumas informações, entre outras: os conceitos de meio ambiente

e EA, as representações de práticas pedagógicas ambientais, com possíveis

envolvimentos nestes trabalhos e o grau de interesse em ações de prevenção

aos prováveis problemas ambientais considerados mais graves no contexto

local.

__________

¹ O questionário utilizado a nesta pesquisa foi devidamente adaptado de acordo com um

modelo de questionário desenvolvido por Maria da Penha Vieira Marçal em sua dissertação

apresentada ao Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal de

Uberlândia no ano de 2005.

Para tentar minimizar possíveis erros na aplicação dos questionários aos

alunos procuramos adotar algumas medidas, a exemplo de não permitir que o

aluno respondesse sozinho em sala de aula, não trocar informações com os

colegas, não esclarecer dúvidas durante a aplicação do questionário, assim

procurando alcançar uma maior confiabilidade nos resultados finais.

• Participantes do estudo

Foram definidas 04 escolas para o levantamento de dados: duas escolas

públicas da área urbana: a Escola Estadual Colégio Tiradentes (caracterizada

por 1a) e a Escola Municipal Irmã Maria Amália (caracterizada por 1b); e duas

escolas públicas na área rural: a Escola Estadual José Expedito de Souza

Campos (caracterizada por 2a), localizada no distrito de Rio Pretinho, e a

Escola Municipal Geraldo Leão Lopes (caracterizada por 2b), localizada em

“Maravilha”, distrito de Topázio.

A escolha das escolas públicas da área urbana deve-se ao fato destas

unidades de ensino obterem os melhores níveis de desempenho avaliado pelo

SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) do estado de Minas Gerais.

Já em relação às escolas públicas rurais procuramos os educandários mais

distantes do município de Teófilo Otoni, por acreditar que esses espaços rurais

possuem uma menor influência da área urbana.

O estudo delimitou-se em pesquisar os professores que ministram aulas

para o 9º ano do ensino fundamental das escolas públicas da área urbana e

rural, como também somente os alunos deste respectivo ano escolar e destas

escolas do município de Teófilo Otoni.

A população deste estudo constituiu-se de 107 professores. A amostra

utilizada foi de 19 (17,8%) professores, assim distribuídos: 10 professores das

escolas urbanas, sendo 7 mulheres e 3 homens, com média etária de 35 anos

e 9 professores das escolas rurais, sendo 8 mulheres e 1 homem, com média

etária de 32,5 anos.

Em relação aos alunos, a população do estudo foi representada por 428

alunos, tendo como amostra 90 (21,1%) alunos, assim distribuídos: 57 alunos

das escolas urbanas, sendo 24 homens e 19 mulheres, com média etária de

14,5 anos e 33 alunos nas escolas rurais, sendo 14 homens e 19 mulheres,

com média etária de 16,5 anos.

O fato de se ter um número maior de alunos pesquisados nas escolas da

área urbana deve-se a um maior contingente de turmas de 9º ano do ensino

fundamental nestas escolas, sendo 4 turmas na Escola Estadual Colégio

Tiradentes e 8 turmas na Escola Municipal Irmã Maria Amália. Para definição

das turmas a serem pesquisadas nestas escolas urbanas, foi realizado um

sorteio envolvendo todas as turmas.

O critério utilizado para a escolha dos alunos do 9º ano do ensino

fundamental foi devido ao fato destes alunos estarem finalizando a etapa do

ensino fundamental de escolarização e também por ser o período caracterizado

pela “adolescência”, quando ocorrem diversas mudanças. A adolescência é um

período de mudanças, não só físicas, sexuais, psicológicas e cognitivas, mas

também nas demandas sociais feitas pelos pais, professores, colegas e

sociedade em si. É importante ressaltar que aumentando as capacidades

cognitivas dos adolescentes, haverá maior estimulação na consciência de

questões morais e valores, e maior sofisticação ao lidar com eles. Ao mesmo

tempo, as demandas impostas aos adolescentes pela sociedade estão

mudando numa proporção acelerada, e isso requer, em si, uma reavaliação

contínua de valores morais e crenças – principalmente numa sociedade tão

cheia de pressões e valores conflitantes como a nossa (MUSSEM et. al., 2001).

Para seleção dos professores, o critério utilizado foi acompanhar aqueles

que ministram aulas das disciplinas: Português, Matemática, Geografia,

História, Inglês, Educação Física, Educação Artística, Ensino Religioso e

Ciências para as turmas do 9º ano do ensino fundamental, nestes

educandários.

• Trabalho de Campo

No mês de outubro de 2008, fomos à Superintendência Regional de

Ensino da Rede Estadual e Municipal do município de Teófilo Otoni, com intuito

de buscar informações pertinentes às escolas do município. Foi solicitada à

Superintendência a relação das escolas que atendem ao 9º ano do ensino

fundamental no município, localização das escolas (rural e urbana), telefones e

nome dos diretores. Na sequência, foram definidas as unidades de ensino a

serem pesquisadas. Os contatos preliminares com os diretores e/ou

supervisores dessas escolas foram feitos e, na oportunidade, esclarecido o

intuito da pesquisa, bem como o porquê da escolha daquela escola.

Verbalmente foi solicitado um prévio agendamento para visitar as escolas, além

de informações sobre o número de alunos e professores, para que fossem

entregues os questionários.

No dia 05 de novembro de 2008, iniciamos a coleta dos dados, aplicando

os questionários aos alunos das escolas da área rural, indo primeiramente à

Escola Municipal Agrícola Geraldo Leão Lopes, localizada no povoado

denominado “Maravilha”, no distrito de Topázio, a uma distância de 75 km da

cidade de Teófilo Otoni. O trajeto entre o povoado e a cidade de Teófilo Otoni é

feito em sua maior parte por estrada de terra. Importante ressaltar que todo

trecho percorrido é acompanhado pelo Rio Mucuri, principal curso d’água tanto

por sua importância histórica e social, para a região do Vale do Mucuri, quanto

pelo seu volume de água (Figura 1).

FIGURA 1 – Povoado de “Maravilha” - Distrito de Topázio

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

As Figuras 2 e 3, respectivamente, mostram a entrada e a área da escola,

que possui um espaço verde com plantas bem cuidadas, oriundas de pequenas

ações ambientais realizadas neste educandário.

FIGURA 2 – Vista parcial da entrada da E. M. Agrícola Geraldo Leão Lopes

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

FIGURA 3 – Vista parcial da área de entrada da E. M. Geraldo Leão Lopes

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

Conforme ilustram as Figuras 4 e 5, destaca-se a preocupação da

escola pelas atividades relacionadas ao meio ambiente. É importante ressaltar

a presença de um técnico agrícola responsável por estas ações ambientais na

escola, como por exemplo: o projeto “Horta Comunitária”. A escola produz

alimentos para consumo dos alunos, sem qualquer utilização de agrotóxicos.

Há também o projeto “Escola Florida”, através do qual os alunos, sob

orientação, plantam e zelam para manter o espaço florido, onde antes era

“chão batido” e duro.

FIGURA 4 – Vista parcial da “Horta Comunitária” - E.M. Geraldo Leão Lopes

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

FIGURA 5 – Estudantes da E.M. Agrícola Geraldo Leão Lopes, participando do

projeto “Escola Florida”.

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

Seguindo o planejamento, no dia 06 de novembro de 2008 fomos à Escola

Estadual Expedito Souza Campos (Figura 6), localizada no distrito de Rio

Pretinho a 85 km da cidade de Teófilo Otoni. O acesso até a sede do município

é feito por estrada de terra. Ao conhecermos a escola, percebemos que está

apresentava aspecto que se assemelhava a uma casa descuidada, com

paredes sujas, buracos e telhas quebradas.

FIGURA 6 – Aspecto geral da fachada da E. E. José Expedito de Souza Campos

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

A Diretora da escola mostrou o estabelecimento e se desculpou pelo seu

aspecto físico informando que a mesma estava passando por reforma no seu

espaço interno. Observado pela Figura 7.

FIGURA 7 – Reforma do espaço interno da E. E. José Expedito de Souza Campos

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

Com base na conversa com a diretora, fomos informados de que a escola

conta com um projeto pedagógico para o desenvolvimento de atividades

relativas às questões práticas ambientais. Importante mencionar que em

ambos os espaços rurais visitados, foram notadas pequenas áreas de Mata

Atlântica, havendo a predominância de pastagem nestes locais.

No dia 10 de novembro de 2008, iniciamos a visita às escolas da área

urbana. Inicialmente foi visitada a Escola Estadual Colégio Tiradentes, (Figura

8), educandário com responsabilidade e normas estabelecidas pelo 19º

Batalhão da Polícia Militar de Minas Gerais.

FIGURA 8 – Área de entrada da Escola Estadual Colégio Tiradentes

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

Nessa escola pôde-se ver na área interna a existência de pequenas áreas

verdes com plantas e árvores (Figura 9) e algumas lixeiras sinalizadas com

símbolos de reciclagem de lixo. Em diálogo com a supervisora da escola foi

relatado que existem manifestações ambientais e projetos ocorridos na escola,

como passeios, caminhadas ecológicas, exposição de feira de ciências, entre

outras ações.

FIGURA 9 – Vista da área verde ao lado do pátio da E. E. Colégio Tiradentes.

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

Seguindo a visita às escolas da área urbana, fomos à Escola Municipal

Irmã Maria Amália (Figura 10) no dia 13 de novembro de 2008. Essa escola

localiza-se no centro da cidade. Observou-se que o espaço exterior da escola

não possui área verde, tendo apenas algumas árvores próximas ao

estacionamento de veículos.

FIGURA 10 – Vista parcial da fachada da E. M. Irmã Maria Amália

Autor: SOUZA, P.P.S. (nov. 2008)

A supervisora escolar relatou que algumas atividades são realizadas

ligadas à questão ambiental, como gincanas esportivas ambientais, feira de

ciências e passeios. Algumas dessas atividades também são exercidas pela

outra escola da área urbana. Em seguida, foram visitadas as salas de aula com

intuito de aplicar o questionário aos alunos, cujos dados coletados serão

apresentadas nos capítulos I, II e III deste estudo.

Quanto à aplicação dos questionários aos professores, optamos por

entregá-los às supervisoras de cada escola, sendo estabelecido um prazo de

30 dias para sua devolução; entretanto, houve alguns percalços, como a

devolução de apenas 6 questionários e algumas respostas incompletas pelos

professores das escolas da área urbana, causando atraso na pesquisa e, ainda

o período de férias do final do ano letivo de 2008, sendo o questionário

reaplicado no mês de fevereiro de 2009, aos mesmos professores desses

educandários.

Além da aplicação dos questionários, apresentaremos nesse estudo as

observações de campo (impressões), que em muito contribuíram para entender

a realidade das escolas estudadas e sua relação com as condições

socioeconômicas e ambientais do município de Teófilo Otoni.

CAPÍTULO I

O MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI E A QUESTÃO AMBIENTAL:

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O MEIO AMBIENTE E PROBLEMAS

AMBIENTAIS LOCAIS NA VISÃO DOS ALUNOS E PROFESSORES

1.1 O município de Teófilo Otoni e a questão ambiental

Neste tópico foi detalhado o perfil do município de Teófilo Otoni no

contexto demográfico, histórico, geográfico, econômico, social, educacional e

ambiental tendo como referencial o Plano Diretor Participativo do município de

Teófilo Otoni, construído em agosto de 2007 pela Fundação Israel Pinheiro

(FIP).

O município de Teófilo Otoni é uma das principais cidades do nordeste do

estado de Minas Gerais com uma área geográfica de 3242,82 Km², inserido na

macrorregião Jequitinhonha/Mucuri, mesorregião Vale do Mucuri e microrregião

de mesmo nome do município (Figura 11).

FIGURA 11 – Localização Geográfica do município de Teófilo Otoni no contexto do

Estado de Minas Gerais.

Fonte:http://dtr2002.saude.gov.br/caadab/indicadores/minas/TEOFILO%20OTONI. pdf,

2009.

O município de Teófilo Otoni deve sua origem a Teófilo Benedito Otoni,

um colonizador que em 1847 criou a Companhia de Comércio e Navegação do

Mucuri, com o intuito de desbravar e colonizar a região. No dia 7 de setembro

de 1853, Teófilo B. Otoni e seus homens avistaram uma bela planície, com

bom clima e terra fértil, causando admiração àqueles rostos cansados. E

Teófilo B. Otoni, com uma exclamação que deveria perpetuar-se no tempo, diz:

“Aqui farei a minha Filadélfia”! (Nome que ocorreu a ele em virtude da grande e

rápida prosperidade alcançada pela cidade norte-americana). Considerou-se

assim, esta data como a da inauguração da Filadélfia, que se tornou centro das

colônias do Mucuri (PMTO, 2007). Em 1857, pela lei provincial número 808, de

3 de julho, Filadélfia foi elevada a distrito e freguesia da comarca de Minas

Novas. Em 8 de novembro de 1876, emancipada pela lei mineira número

2.486, de 9 de novembro de 1878, alçou a freguesia à categoria de cidade,

com o nome de Teófilo Otoni, em homenagem a seu fundador, vindo a ser

instalada oficialmente em 25 de março de 1881 (PMTO, 2007).

A uma distância de 450 km da capital Belo Horizonte, as principais

rodovias que integram o município são a BR-116, BR-342, BR-418, MG-217 e

MG-409. A população total do município era em 2000 de 129.424 habitantes,

com 102.812 habitantes na área urbana e 26.612 na área rural.

Os municípios limítrofes são: Catují, Itaipé, Ladainha, Pote, Itambacuri,

Frei Gaspar, Ouro Verde de Minas, Ataléia, Carlos Chagas, Pavão e Novo

Oriente de Minas, possuindo também em seu entorno cinco distritos: Crispim

Jaques, Pedro Versiani, Topázio, Mucuri e Rio Pretinho, onde destacamos

através de círculos os locais onde pesquisamos (Figura 12).

FIGURA 12 – Mapa do município de Teófilo Otoni, localidades e Distritos

Fonte: IGA, http://licht.io.inf.br/mg_mapas/mapa/cgi/iga_comeco1024.htm, 2009.

O município tem como destaque as atividades de comércio de gemas

preciosas e semipreciosas, exercidas por, aproximadamente 45% da

população da região de Teófilo Otoni (GEA, 2009). A importância do setor de

gemas para a região é evidenciada pela Associação dos Comerciantes e

Exportadores de Gemas e Jóias do Brasil (GEA). Outras atividades também se

destacam como o artesanato mineral, comércio diversificado, atividades

agropecuárias, como gado de corte e produção de leite, além do crescimento

no setor educacional.

As atividades agrícolas em Teófilo Otoni e região são praticadas por

pequenas, médias e grandes propriedades, com predominância de mão-de-

obra familiar, nas pequenas propriedades. O município possui uma grande

identidade agrícola. Seu setor primário emprega em torno de 8.174 pessoas

Legenda

Sedes

Municipais

Sedes

Distritais

Localidades

Maravilha

Rio Pretinho

Teófilo Otoni

Pavão

Carlos

Chagas

Ataléia

Itambacuri

Poté

Ladainha

Itaipé

Catují

Ouro Verde de Minas

nos segmentos agropecuário, extração vegetal e pesca. Ainda possui,

aproximadamente, 50 comunidades rurais organizadas através dos

conselhos/associações comunitárias. Tradicionalmente são cultivados no

município as lavouras de mandioca, café, milho, feijão e cana-de-açúcar e, em

destaque a produção de banana, café, laranja, tangerina e coco-da-baía.

Entretanto, Teófilo Otoni ainda necessita de investimentos em agroindústrias,

em assistência técnica qualificada para os agricultores e principalmente uma

maior eficiência nos canais de comercialização da produção agrícola do

pequeno produtor (PMTO, 2007).

No campo social o município apresenta vulnerabilidade social quanto aos

indicadores indigência e pobreza. O número de indigentes no município, no ano

2000 foi de 17,66% e no estado, 12,57%. Em relação à pobreza, neste mesmo

ano, foi 39,76% no município, enquanto que no estado foi de 29,77%. Nesse

particular, considerando os indicadores avaliados em Teófilo Otoni e o estado,

notamos que a proporção de indigentes e de pobres em Teófilo Otoni é

superior ao do estado de Minas Gerais. Mas, ao longo dos anos têm ocorrido

reduções nestes níveis, embora os percentuais ainda sejam altos. Estima-se

que após a inserção do Programa Bolsa Família, estes níveis reduziram-se

significavelmente no município. Nesse contexto ressalta-se que no ano de 2000

a renda per capita do município foi de R$ 151,00, valor inferior à média do

estado, reforçando a análise de que a pobreza é maior no município do que no

estado (IBGE, 2000).

No campo educacional o município de Teófilo Otoni dispõe de redes

públicas estaduais e municipais com ensino fundamental, médio e superior, e a

rede privada dispõe do ensino infantil ao ensino superior. Direcionando-se para

a formação básica escolar no ensino fundamental e médio em Teófilo Otoni, a

rede estadual de ensino atende a um total de 50 escolas públicas distribuídas

em 31 escolas localizadas na área urbana e 19 escolas na área rural. Já a rede

municipal de ensino, atende a um total de 57 escolas públicas, distribuídas em

28 escolas na área urbana e 29 escolas na área rural. Notamos um maior

número de escolas públicas municipais na área rural em relação à área urbana

do município, o que se explica pela demanda de alunos diferenciada nestes

respectivos espaços.

Em relação à rede particular de ensino, Teófilo Otoni é um polo

universitário do nordeste de Minas Gerais, contendo 4 instituições de nível

superior: Centro Universitário de Caratinga/Instituto de Ensino Superior São

Francisco de Assis (UNEC/IESFATO); Faculdades Integradas de Teófilo Otoni

(FIC/TO); Fundação Presidente Antônio Carlos (UNIPAC); Fundação

Educacional do Nordeste Mineiro, (FENORD); e a Universidade Federal dos

Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM); campus Teófilo Otoni. Estas

instituições de ensino oferecem vários cursos de graduação e pós-graduação

nas mais diversas áreas de atuação: Educação Física, Enfermagem, Farmácia,

Pedagogia, História, Geografia, Direito, Biomedicina, Psicologia, entre outros

(PMTO, 2007). O município possui ainda as faculdades à distância: a

Universidade do Norte do Paraná (UNOPAR) e a Universidade de Uberlândia

(UNIUB). Em Teófilo Otoni também existem cursos profissionalizantes e

técnicos na Faculdade de Tecnologia Egídio José da Silva (FATEGÍDIO) e na

Escola Técnica Egídio José da Silva (PMTO, 2007).

A região de Teófilo Otoni encontra-se no domínio florístico da Mata

Atlântica, fazendo parte deste bioma (MARTINS, 2000). Originalmente toda a

área era coberta por esta formação florestal, provavelmente intocada até

meados do século XIX (DUARTE, 2002). Atualmente restam fragmentos deste

maciço florestal contínuo na região, que teve seu processo de devastação mais

extenso iniciado a partir de 1937, conforme registrado por Magalhães (1995) e

Cerqueira Neto (2005).

A sede do município de Teófilo Otoni apresenta várias áreas potenciais

para a delimitação das chamadas áreas verdes urbanas. Entende-se por áreas

verdes urbanas uma série de tipologias que se complementam na malha de

ocupação da sede municipal, a saber, parques municipais, praças, arborização

e jardim de acompanhamento de vias de circulação de veículos, de ciclovias ou

pistas de caminhada, vegetação que acompanha os cursos da água e

vegetação de “fundo de quintal”. A vegetação de fundo de quintal é toda aquela

localizada em lotes particulares e em áreas públicas. Toda essa tipologia tem

função importante na manutenção da permeabilidade do solo, controle da

erosão, no equilíbrio climático e na manutenção da fauna. No entanto, apesar

desse potencial, a cidade possui poucos locais delimitados como áreas verdes

desurbanas (PMTO, 2007).

Deve-se ressaltar que em termos macro-ambientais, o ponto crucial é a

total ausência de tratamento do esgoto, 100% do esgoto – coletado ou não -

são jogados nos cursos d água, sem qualquer tratamento. Para

dimensionamento dessa carência, utilizamos como critério a ausência de coleta

de esgoto por rede geral, ou por fossa séptica. Como visto anteriormente, o

tratamento de esgoto do município é preocupante em alguns locais,

principalmente por ainda existir fossa séptica. Contudo, a realidade dos distritos

é ainda pior, pois apresentam situação muito precária em relação a esse

serviço (IBGE, 2000).

O lixo domiciliar é encaminhado para um terreno particular, alugado pela

Prefeitura e localizado às margens da BR-116. O atual aterro não dispõe de

sistemas de tratamento de gases e efluentes líquidos (chorume), e o sistema

de aterramento de resíduos é precário, não ocorrendo diariamente. Um dos

aspectos preocupantes neste local é a presença de “catadores” de materiais

recicláveis que moram nessa área. Como medida paliativa, o município, desde

2004 vem organizando a Associação de Catadores de Materiais Recicláveis

Nossa Vida – ASCANOVI, além de propiciar um local para segregação dos

materiais potencialmente recicláveis, visando contribuir para a retirada das

pessoas do “lixão” e trazê-las para esta associação (ABREU, 2001).

Em relação às atividades e ações ambientais realizadas no município,

identificamos a ONG “Movimento Rio Pró Todos Os Santos e Mucuri”, que

surgiu em maio de 2003 pelo anseio de ecologistas em estancar e reverter os

mais de 150 anos de destruição implacável da natureza nos vales dos rios

Todos os Santos e Mucuri e seus afluentes, propondo implementar ações

concretas de preservação ambiental para a atual e futuras gerações

(EXPEDIÇÃO RIO TODOS OS SANTOS, 2006).

Ressaltamos que, após a criação desse movimento, as questões

ambientais no município e região passaram a ter um destaque maior nos

aspectos políticos, econômicos, sociais e principalmente educacionais. Entre

as diversas ações realizadas por este movimento, podemos destacar o

Seminário de Eucalipto, realizado em 01 de setembro de 2003 em Teófilo

Otoni, com palestras ministradas por técnicos da CENIBRA (Celulose Nipo

Brasileira); a Expedição Rio Todos os Santos, realizada por uma equipe

multidisciplinar composta por geógrafos, geólogos, educadores, engenheiros,

veterinários, biólogos e outros profissionais no período de 11 a 16 de maio de

2004; o Projeto SIPAM (Sistema Integrado de Proteção de Mananciais), com a

implantação da Comissão Pró-Comitê de Bacia Hidrográfica do rio Mucuri, em

parceria com a COPASA e, finalmente, a criação e regulamentação do Fundo

Municipal do Meio Ambiente criado em conjunto com o Conselho de Defesa do

Meio Ambiente (CODEMA), regulamentado pela Prefeitura Municipal de Teófilo

Otoni e o Ministério Público de Minas Gerais (MOVIMENTO RIO PRÓ TODOS

os SANTOS e MUCURI, 2009).

1.2 Teorização da Representação Social

Fazendo uma breve revisão histórica da representação social, foi através

de Durkheim,

a partir de 1893, que a sociologia começou a se fortalecer.

Diante de seus inúmeros estudos, foi na reflexão e no reconhecimento da

existência de uma "Consciência Coletiva" que se destacou, partindo do

princípio de que o homem seria apenas um animal selvagem que só se tornou

humano porque se tornou sociável, ou seja, foi capaz de aprender hábitos e

costumes característicos de seu grupo social para poder conviver no meio

deste (SILVA, 2007). A esse processo de pensamento, Durkheim chamou de

"socialização", pelo qual a consciência coletiva seria formada durante a nossa

socialização, sendo composta por tudo aquilo que habita nossas mentes e que

serve para nos orientar como devemos ser, sentir e nos comportar

(DURKHEIM, 1977).

Segundo Durkheim, “representação social” são representações coletivas,

em que uma determinada sociedade elabora e expressa sua realidade. Essas

categorias surgem ligadas a fatos sociais, sendo elas próprias fatos passíveis

de observação e interpretação, não sendo necessariamente conscientes do

ponto de vista individual (DURKHEIM, 1977).

_______________

Émile Durkheim foi fundador da escola francesa de sociologia, sendo considerado um dos

pais da sociologia moderna. É reconhecido amplamente como um dos melhores teóricos do

conceito da coesão social.

No princípio da década de 60, iniciou-se um movimento de revolução

temática, teórica e metodológica na pesquisa social, desenvolvido pelo

psicólogo social Serge Moscovici

. Diante dos conceitos de representação

social construídos por Durkheim naquela época, foi sem dúvida na psicologia

social que a representação social ganhou uma teorização (JODELET, 1985).

Para a psicologia social, a representação é o sentido que atribuímos aos

significados elaborados socialmente. Parte das representações são construídas

a partir de ações e experiências com uma situação; outra parte está vinculada

aos significados atribuídos pelas pessoas com quem nos relacionamos e em

“verdades” adotadas pela sociedade em que se vive (LANE, 1981).

E assim, por estabelecerem um elo entre o psicológico e o social, são

capazes de se conectarem entre a vida abstrata do saber, das crenças, e a

vida concreta do indivíduo em seu processo de troca com os outros (ROAZZI,

FREDERECCI e WILSON, 2001).

Moscovici (1978, p.15) em sua obra, “o fenômeno das representações

sociais”, apresenta as diferenças ora sutis, ora bem evidentes, entre seu

conceito e o de Durkheim, a respeito das representações sociais:

Quando propôs seu novo conceito, ele quis explorar a

variação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades

modernas. A substituição dos termos, “coletivas” por “sociais”

marca a original diferença estabelecida em relação à

Durkheim, entretanto, há pouca diferença substantiva entre os

termos “coletivas” e “sociais”. Em virtude desta teoria

Moscovici, parece concordar com isso, mencionando que: Não

espere que eu jamais seja capaz de explicar a diferença entre

coletivo e social (MOSCOVICI, 1978, p. 348).

A sociedade é vista por Moscovici (2003) como pensante que, mediante

as diversas ocasiões do dia-a-dia, comunicam-se e produzem as suas próprias

representações. Diante dessa visão, a representação social dificilmente é

criação de um indivíduo isolado na sociedade, podendo ser elaborada por

_______________________

Serge Moscovici, romeno naturalizado francês, dono de uma obra considerável, “La

psychanalyse, son image, son public” tão importante para a psicologia como para a história e

as ciências sociais.

pequenos grupos ou movimentos de opinião, ramificando-se para uma cultura

mais ampla e, consequentemente, formando um conjunto de conceitos

próprios, de afirmações ou explicações na comunicação informal da vida

cotidiana (JODELET, 1985).

Para Jodelet

(1986), as representações sociais nos ajudam a dominar o

nosso ambiente, compreender e explicar os fatos e ideias que preenchem o

nosso universo, situar-nos a seu respeito, responder às questões que o mundo

nos coloca e saber o que as descobertas da ciência e o devir histórico

significam. “Não é possível conhecer o ser humano sem considerá-lo inserido

numa sociedade, numa cultura, num momento histórico e em dadas condições

políticas e econômicas” (JODELET, 1985, p.470).

Reportando-se, especificamente, a uma pesquisa com professores,

Reigota (2002, p.70) define representação social como “[...] um conjunto de

princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos

que, através delas, compreendem e transformam sua realidade”. Spink (1995,

p.303), enfatiza que “a representação é uma construção do sujeito enquanto o

sujeito social... sujeito que não é apenas produto de determinações sociais,

nem produtos independentes, pois as representações são sempre construções

contextualizadas, resultantes das condições em que surgem e circulam”.

O postulado da teoria da representação social é que o sujeito ou ator

social constrói sua representação de um dado objeto e não que os recebe

pronto de alguma instância; os atores sociais ou sujeitos sociais são ativos

construtores e reconstrutores de suas representações (MAZZOTTI, 1997).

O conteúdo das representações sociais pode ser estruturado a partir da

informação, imagem ou o campo de representação ou das atitudes ou

valoração, sendo o conteúdo da informação o conhecimento obtido por fontes

diversas (meios de comunicação, literatura, diálogo, entre outros) que

determinado grupo ou indivíduo detém frente a determinado objeto social; é o

dado não conhecido. Estas informações podem ser completas ou não,

coerentes ou não com a realidade, bem como variam tanto em quantidade

como qualidade. Em relação à imagem ou o campo de representação, o

________________________

Denise Jodelet doutora em educação e ciências humanas, atualmente é professora da

Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, onde atua na Linha de Pesquisa em Educação

e Psicologia.

conteúdo concreto do objeto representado é colocado em uma hierarquia de

elementos, sendo uma imagem formada do objeto representado; desta

maneira, os valores e os fatores ideológicos podem exercer influência nesta

estruturação onde, através das imagens formadas, torna-se possível ao

indivíduo emitir uma opinião sobre determinado objeto. Já a atitude seria a

orientação global em relação ao objeto representado, caracterizada pelo

sentimento, o julgamento de valor do indivíduo frente ao objeto representado,

porém o autor ressalta que esta tomada de posição pode assumir uma

valoração positiva, negativa ou neutra (MOSCOVICI, 2003).

As representações sociais têm sido utilizadas em diversos estudos das

questões contemporâneas, influenciados pelos conhecimentos tradicionais,

étnicos, populares e científicos, sendo caracterizadas como visões específicas

de mundo e senso comum que diferentes indivíduos e grupos sociais possuem,

de forma fragmentada e difusa (AZEVEDO, 1999). Devem ser identificadas

como uma maneira específica de “compreender e comunicar o que nós já

sabemos, ocupando, com efeito, uma posição curiosa em algum ponto entre

estes conceitos, que tem como seu objetivo abstrair o sentido do mundo e

introduzir nele ordem e percepções que reproduzem o mundo de forma

significativa” (MOSCOVICI, 2003, p.46).

Jodelet (2001) sustenta que as representações sociais correspondem a

um processo de apropriação da realidade externa pelo pensamento, e à

elaboração psicológica (cognitiva e afetiva) e social (contexto ideológico,

histórico, de classe do indivíduo) dessa realidade. A autora destaca as

representações sociais como sistemas de interpretação que regem nossa

relação com o mundo e com os outros, orientando e organizando nossas

condutas. Segundo Jodelet (2001, p. 21) “elas estão ligadas tanto a sistemas

de pensamento mais amplos, ideológicos ou culturais, a um estado de

conhecimentos científicos, quanto à condição social e à esfera da experiência

privada e afetiva dos indivíduos". Para a autora, as representações sociais são

fenômenos complexos sempre ativados e em ação na vida social que,

mediante a sua riqueza como fenômeno, está presente em diversos elementos,

informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes,

opiniões e imagens.

1.3 Conceitos de Meio Ambiente

Inicialmente, façamos a conceituação sobre meio ambiente, segundo

destacou Coimbra (2002, p.25):

A palavra ambiente é composta por dois vocábulos latinos: a

preposição amb, ao redor, à redor, à volta e o verbo ire, ir que se

fundem numa aritmética muito simples, am+ire=ambiere. Desta

simples operação resulta uma soma importantíssima, ir a volta do

ambiente, pois, é tudo o que vai a volta, o que rodeia determinado

ponto ou ser.

O que se chama de natureza ou meio ambiente é um conjunto de

elementos vivos e não-vivos que constituem o planeta Terra, onde todos estes

elementos relacionam-se, influenciando e sofrendo influência entre si em um

equilíbrio dinâmico (GUIMARÃES, 2009).

Leff (2004) menciona em relação ao conceito de ambiente que

implica, pois além de um equilíbrio entre crescimento

econômico e conservação da natureza, a possibilidade de

mobilizar o potencial ecotecnológico, a criatividade cultural e a

participação social para construir diversas formas de

desenvolvimento sustentável, igualitário, descentralizado e

autogestário, capaz de satisfazer às necessidades básicas das

populações, respeitando sua diversidade cultural e melhorando

sua qualidade de vida (p. 86).

Concordamos com Brugger (1996, p.53), quando diz que existe um

grande consenso de que o conceito de meio ambiente “deva abranger uma

totalidade que inclui aspectos naturais e os resultantes das atividades

humanas, sendo assim, o resultante da interação de fatores biológicos, sociais,

físicos, econômicos e culturais”.

De fato é preciso evidenciar que “não existe um conceito de meio

ambiente estabelecido de modo rígido e definitivo. É mais relevante

estabelecê-lo como uma representação social, isto é uma visão que evolui no

tempo e depende do grupo social em que é utilizada” (BRASIL, 1997, p.31).

“São essas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo,

que importam, pois são nelas que se buscam intervir quando se trabalha com

o tema Meio Ambiente” (BRASIL, Idem).

É fundamental, para que sejam tomadas certas atitudes em relação ao

meio ambiente, ter-se um diagnóstico dos espaços identificados sobre a

maneira de pensar e agir das pessoas nestas localidades. E principalmente,

como cada grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes

em que está inserido (BRASIL, 1997). Para Firmo (2003), maneiras específicas

de pensar e agir são uma construção social, e sua interpretação deve estar

atrelada ao contexto cultural que sustenta.

Procuramos identificar as respostas dos alunos e professores em

categorias, classificando-as em definições de meio ambiente Antropocêntrica e

Naturalista (AZEVEDO, 1999). O Antropocentrismo é caracterizado pela teoria

utilitarista em que a natureza só tem valor se for considerada útil para o ser

humano, que julga ter direito e posse sobre ela, sobretudo, por meio da ciência

moderna e da evolução tecnológica (FERNANDES, 2002). Já na representação

Naturalista, o Meio Ambiente se restringe aos aspectos naturais do ambiente

(bióticos e abióticos) e também as noções espaciais (correspondendo ao

hábitat do ser vivo), sendo externo ao ser humano, podendo ser considerado

como sinônimo de natureza (AZEVEDO, 1999). De modo geral, há uma noção

quase predominante de ambiente como natureza “pura”, excluindo-se aí o ser

humano como parte integrante do ecossistema

(SAUVÉ et al., 2000)

1.4 Representação na visão dos alunos e professores das escolas

urbanas e rurais

Ao questionarmos os alunos sobre “O que seria o MA para você”,

constatamos entre os alunos das escolas urbanas que 73,7% possuem uma

visão antropocêntrica do meio ambiente, 22,8% uma visão naturalista e, 3,5%

não responderam à pergunta, enquanto que, para os alunos das escolas rurais

a visão antropocêntrica foi ainda maior, tendo 87,9% de representatividade e

menor na visão naturalista, com 12,1% destes alunos (Tabela 1).

Tabela 1 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “O que seria o Meio Ambiente para você”? – 2008

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

É importante refletirmos sobre as falas destes alunos, mesmo cientes do

predomínio da visão antropocêntrica. Evidenciamos, nestas representações,

que a relação homem/natureza é inseparável. O homem tem como dever

cuidar, preservar, zelar pelo meio ambiente, mas infelizmente possui o direito

de explorar seus recursos como sendo a única alternativa de sobrevivência:

“É uma coisa muito importante, temos que cuidar dele

sempre porque sem ele não somos praticamente nada”

(aluna da escola urbana 1b, 14 anos).

“É o meio em que nós vivemos, moramos, exploramos e

destruímos” (aluna da escola urbana 1a, 14 anos).

“É a nossa sobrevivência. Dependemos dele, pois nossos

filhos, netos e bisnetos que serão futuramente seus

consumidores o querem de maneira boa e com qualidade”

(aluna da escola rural 2a, 15 anos).

“É o lugar onde vivemos e tiramos o nosso alimento e

temos que cuida dele para não perdê-lo” (aluna da escola

rural 2b, 17 anos).

Essa visão utilitarista de natureza foi desenvolvida, disseminando na

sociedade a concepção de uma natureza provedora de recursos, assim

confirmando a herança do pensamento cartesiano, que situa o homem fora do

mundo natural (MARÇAL, 2005).

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Antropocêntrica 42 73,7 29 87,9 71 78,9

Naturalista 13 22,8 4 12,1 17 18,9

Não Responderam 2 3,5 0 0,0 2 2,2

Total 57 100 33 100,0 90 100

Mesmo observando uma pequena representatividade na visão naturalista

dos alunos, notamos nas falas destes a dicotomização na relação

homem/natureza. A natureza é observada pela imensidão da sua flora, sua

fauna, seus rios em paisagens naturais que se relacionam, não havendo a

presença do homem:

“É a natureza composta da fauna e flora” (aluno da escola

urbana 1b, 14 anos);

“É o lugar onde tem árvores, etc... tem aquela paisagem

ótima” (aluna, escola rural 2b, 17 anos);

“Os rios, as matas, as árvores como ex: A nossa

Amazônia” (aluna da escola rural 2a, 15 anos);

“É tanto as paisagens naturais: árvores, montanhas, rios e

etc... e os animais que vivem nela” (aluno, escola urbana

1b, 15 anos);

“O meio ambiente para mim são gigantescas árvores

verdes sem nenhuma participação humana. O meio

ambiente são as coisas bonitas da vida: animais, plantas,

árvores verdinhas, o meio ambiente é tudo” (aluno da

escola rural 2b, 15 anos).

De acordo com Reigota (1995), quando denominamos “naturalistas” as

representações sociais desses alunos, consideramos que os elementos

daquilo que alguns autores denominam como primeira natureza (ou natureza

intocada) tem importância superior, ou seja, esses alunos não incluem o ser

humano como elemento constitutivo do MA.

Ao compararmos as representações de meio ambiente destes alunos,

notamos que os alunos das escolas rurais possuem uma visão antropocêntrica

mais efetiva, (14,2%) em relação aos alunos das escolas urbanas. O fato dos

alunos das escolas rurais estarem mais próximos da natureza não garante que

estes possuam apenas visões naturalistas; certamente as experiências destes

alunos estão sintonizadas com o mundo globalizado, e o papel de dominação

está diretamente ligado com a natureza.

O homem depende dos recursos oferecidos pela natureza para

sobreviver, principalmente da água, pois sabemos que a água representa 70%

da massa corporal do ser humano, e a perda de até 12% deste líquido pode

levar à morte. Mas esses recursos precisam ser utilizados com moderação,

atendendo às necessidades básicas de vida e sendo devidamente

preservados e cuidados para não impactarem o próprio meio em que vivem

(VALENTE e MELLO, 2006).

Os professores são importantíssimos diante deste processo de

esclarecimento sobre a relação harmônica e equilibrada entre o meio ambiente

e o homem, pois acreditamos que a educação pode transformar as atitudes

dos alunos em potenciais de respeito aos recursos naturais. Assim, ao

identificarmos as representações dos professores em ambas as escolas,

fomos surpreendidos pelos resultados, tendo 100% destes professores uma

visão antropocêntrica do ambiente.

Na visão antropocêntrica tudo gira em torno das necessidades humanas,

o ser humano é o centro das atenções (AZEVEDO, 1999). De acordo com

Guimarães (2009), a ênfase dada pela humanidade em certos momentos de

sua evolução histórica, separando o homem da natureza, resultou em uma

postura antropocêntrica em que o homem está colocado como centro, e todas

as outras partes que compõem o ambiente estão a seu dispor, sem se

aperceber das relações de interdependência entre os elementos existentes no

meio ambiente. As respostas apresentadas ilustram estas teorias:

“É tudo aquilo que nos cerca, englobando os elementos

da natureza com a fauna, a flora, o ar, a água, inclusive

os seres humanos (professora de português da escola

urbana 1b, 45 anos);.

“É para mim o lugar onde vivo dependo e tenho a

obrigação de cuidar e preservar, pois dependo dele para

sobreviver” (professora de ensino religioso da escola

rural 2b, 46 anos);

“É o que cerca o ser vivo e que tem relação direta ou

indireta com ele”. O lugar onde os seres vivos têm como

viver em harmonia, bem como protegê-lo” (professora de

língua inglesa da escola urbana 1a, 43 anos);

“Uma preocupação com o futuro dos meus filhos e

futuros netos. Essencial à nossa vida” (professora de

português da escola urbana 1b, 44 anos);

“É o meio em que vivemos, no qual convivemos com os

outros e que o transformamos segundo nossas

necessidades e desejos” (professora de língua inglesa da

escola rural 2a, 24 anos).

Ainda nas falas acima, podemos destacar a preocupação dos impactos

que a degradação ambiental humana no futuro possa causar, levando os filhos

e netos a “pagar” pelos atos inadequados em relação à utilização dos recursos

do meio ambiente. Ao imaginarmos que os professores das escolas rurais

teriam uma visão naturalista sobre meio ambiente, devemos ressaltar uma

observação em trabalho de campo: o fato da grande maioria destes

professores residirem no município de Teófilo Otoni e durante todo o ano

letivo, nos dias de semana, é que se estabelecem em uma casa alugada

nestas localidades para poderem trabalhar.

Portanto, as representações de meio ambiente de alunos e professores no

rural e urbano são alimentadas pelas visões de mundo globalizado,

predominando o antropocentrismo. “É essa visão de mundo, através de suas

categorias de percepção, que os ajuda a se identificar com o lugar onde está a

base de sustentação de suas identidades sociais” (PEREIRA, 2004, p. 126).

1.5 Representações sobre os problemas ambientais locais na visão

dos alunos e professores

Sem dúvida, a problemática ambiental atual está associada à praticidade

e a capacidade das pessoas de agirem negativamente sobre o meio ambiente.

Podemos mencionar, em relação às modificações ambientais nos espaços

urbanizados e no campo, a poluição dos rios – por assoreamento e metais

pesados como o mercúrio, em regiões próximas às áreas de garimpo – a

erosão do solo – em áreas onde a floresta foi retirada, para a prática de

agricultura e pecuária, que consomem e poluem a fina camada do solo que a

natureza levou milhares de anos para formar – os pólos industriais, com alto

potencial poluidor, instalados em áreas ambientalmente frágeis (PHILIPPI, Jr. e

MALHEIROS, 2005).

Conforme dados apurados por Quadrado e Vergara (2003), nos países

em desenvolvimento, até 90% do esgoto é lançado nas águas sem tratamento,

e um dado ainda mais assustador: todos os anos, cerca de 300 a 500 milhões

de toneladas de metais pesados, solventes, produtos tóxicos e outros tipos de

dejetos são jogados na água pelas indústrias, como também, cerca de dois

bilhões de toneladas de lixo são despejados em rios, lagos e riachos todos os

dias.

As modificações ambientais decorrentes do processo antrópico de

ocupação dos espaços principalmente urbanizados, alteraram

significativamente os ambientes naturais, poluindo o meio ambiente físico,

consumindo recursos naturais sem critérios adequados, aumentando o risco de

exposição a doenças, atuando negativamente na qualidade de vida da

população (PHILIPPI, Jr. e MALHEIROS, 2005).

Os dados obtidos (Tabela 2) questionam os alunos sobre o conhecimento

dos problemas ambientais locais que possuem e, assim, constatamos que

entre os alunos das escolas urbanas, 66,7% possuem conhecimento sobre os

problemas ambientais locais do meio ambiente, 29,8% não possuem qualquer

tipo de conhecimento e apenas 3,5% não responderam. Para os alunos das

escolas rurais há uma maior representatividade em relação a esses problemas

ambientais locais, já que com 90,9% e 9,1% destes alunos não mencionaram

obter conhecimento desses problemas.

Tabela 2 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “você tem conhecimento dos problemas ambientais do

lugar onde você mora”? – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 38 66,7 30 90,9 68 75,6

Não 17 29,8 3 9,1 20 22,2

Não Responderam 2 3,5 0 0,0 2 2,2

Total 57 100,0 33 100,0 90 100,0

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Assim como nos resultados acima, observamos nas falas dos alunos

representações diferenciadas em relação aos problemas ambientais locais:

“Todo esgoto da cidade é jogado no Rio Todos os

Santos. E os poucos lugares onde ainda tem árvores,

estão sendo queimados” (aluna, escola urbana 1b, 14

anos);

“Poluição e assoreamento dos rios, nas ruas, praças tem

muito lixo o lixão etc...” (aluno, escola urbana 1b, 14

anos);

“A péssima condição em que o rio se encontra e a

poluição” (aluno, escola urbana 1a, 15 anos).

Os problemas ambientais enfatizados pelos alunos das escolas urbanas

são causados principalmente pela poluição do “Rio Todos os Santos”,

derivados do esgoto doméstico e industrial lançado em seu leito sem qualquer

tipo de tratamento. Outro aspecto muito mencionado foi a poluição pelo lixo

jogado nas ruas, nas praças, e nos bairros.

Já os alunos das escolas rurais destacaram em suas falas como

problemas ambientais locais, o desmatamento, a coleta de lixo inexistente

nestas localidades e, principalmente, a falta de saneamento básico, com

residências sem água tratada, coleta e tratamento de esgoto:

“Falta de saneamento básico, poluição das nascentes,

queimadas, poluição do rio” (aluno, escola rural 2a, 15

anos);

“Queimadas, desmatamento e poluição do rio” (aluno,

escola rural 2b, 15 anos);

“Falta água, plantação morrendo por falta de chuva e

animais morrendo de sede” (aluno, escola rural 2a, 14

anos);

“Queimadas, poluição dos rios, desmatamento, coleta de

lixo inexistente, falta de saneamento, etc.” (aluna da

escola rural 2a, 14 anos).

Em destaque, percebemos que as representações dos alunos das escolas

rurais são constituídas face aos direitos básicos de todo o cidadão ao

saneamento básico, previsto na Constituição da República Federativa do Brasil

de 1988 em seu art. 23, IX, p.31 (BRASIL, 1998).

É competência comum da União, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios:

(...)

IX – promover programas de construção de moradias e a

melhoria das condições habitacionais e de saneamento básico;

É dos rios que o ser humano subtrai a maior parte da água para o seu

consumo e para outros usos nobres. E é nesses mesmos rios que o homem

lança seus efluentes poluídos, quer de natureza doméstica, quer de origem

industrial. Por isso, tem especial importância a forma com que os nossos

efluentes são cuidados e tratados e a maneira como os dispomos no meio

ambiente em razão da grande possibilidade de se estar prejudicando o uso das

águas receptoras (BASSOI, 2005).

A questão do lixo gerado nas cidades é, sem dúvida, um dos grandes

problemas na maioria dos municípios brasileiros, tendo altos custos de

implantação e manutenção destes sistemas de coleta e tratamento (DIAS,

2003).

É importante ressaltar que estas representações vão ao encontro das

pesquisas realizadas pelo IBGE (2000), no município de Teófilo Otoni no ano

de 2000, onde foram apresentados índices de 17% dos domicílios sem rede de

coleta de esgoto e 3% com fossa séptica. Porém vale ressaltar destacar que

esta não é a realidade nas demais localidades e distritos, pois determinadas

áreas apresentam situações muito precárias em relação a esse serviço (PMTO,

2007). Ainda destacamos no Plano Diretor Participativo do Município de Teófilo

Otoni no ano de 2007, a estimativa que, nos distritos e localidades das áreas

rurais, aproximadamente 5.000 pessoas não tinham acesso a água potável,

sendo utilizadas cisternas, poços artesianos e nascentes (PMTO, 2007).

Ao compararmos os resultados dos problemas ambientais locais destes

alunos, notamos que os alunos das escolas rurais compreendem de maneira

mais significativa os problemas ambientais em suas localidades, tendo 24,2%

de diferença, em relação aos alunos das escolas urbanas.

Acreditamos que o fato de se ter verificado um número expressivo de

alunos das escolas urbanas que não conhecem os problemas ambientais de

sua localidade está associado, principalmente, à falta de reflexões e atividades

educativas ambientais sobre os temas que envolvem os problemas ambientais

locais nestas unidades de ensino.

Nesse sentido, questionamos os alunos “se, como cidadãos, contribuem

para evitar o aumento destes problemas ambientais”, verificando assim que,

75,4% dos alunos das escolas urbanas afirmaram colaborar com o meio

ambiente, 21,1% não contribuem para diminuir os problemas ambientais na sua

localidade e 3,5% dos alunos não responderam a pergunta enquanto que,

90,9% dos alunos das escolas rurais responderam que contribuem para

diminuir os problemas ambientais em sua localidade, 6,1% não contribuem e

3% não responderam à questão (Tabela 3).

Tabela 3 – Distribuição de freqüências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “como cidadão, você contribui de alguma maneira no

seu dia-a-dia para evitar o aumento destes problemas ambientais na sua

localidade”? – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 43 75,4 30 90,9 73 81,1

Não 12 21,1 2 6,1 14 15,6

Não Responderam 2 3,5 1 3,0 3 3,3

Total 57 100,0 33 100,0 90 100,0

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Como já mencionado nas falas dos alunos, também de acordo com estes

resultados apresentados, observamos representações diferenciadas em

relação à contribuição dos alunos de alguma maneira para evitar o aumento de

problemas ambientais locais.

Em relação aos alunos das escolas urbanas, notamos em suas falas

preocupações econômicas e/ou financeiras diante do meio ambiente,

características próprias do antropocentrismo, já que as preocupações se

baseiam em reduzir certos consumos para, evidentemente, baixar os valores a

serem pagos:

“Eu jogo lixo no lixo, não gasto muita água, procuro

sempre conscientizar as pessoas a fazerem o mesmo

para que vivemos melhor” (aluna, escola urbana 1a, 15

anos);.

“Amo ajudar minha mãe a ajudar plantar, a economizar

água e energia” (aluna da escola urbana 1a, 14 anos);

“Não jogo lixo nas ruas, rios, evito utilizar muitas sacolas

(sacos plásticos)” (aluno da escola urbana 1a, 14 anos).

As representações dos alunos rurais diante deste aspecto são

caracterizadas principalmente pelo meio que os rodeia e, por estarem mais

próximo da natureza, as relações de afeto são ainda maiores, tendo neste

ambiente a constituição do seu processo de desenvolvimento humano,

baseado nas raízes culturais destas famílias onde o linguajar é caracterizado

pelo próprio ambiente que elas ocupam. O que pode ser notado em algumas

falas:

“Não corto árvores no meu quintal, não jogo animais

mortos no rio e economizo aminha água no dia-a-dia”

(aluno, escola rural 2a, 14 anos);

“Converso com o pesôa falando sobre as necessidades

do meio ambiente” (aluna, escola rural 2b, 14 anos).

É evidente que o espaço rural possui claramente uma práxis própria nas

relações com o meio ambiente, ainda mais quando estas são construídas e

baseadas nas relações sociais coletivas. É necessário que a família e a escola,

como referências no processo de conscientização e formação do cidadão, ajam

em sincronia quanto às atividades de conscientização ambiental, pois esta

parceria possivelmente irá contribuir para mudanças comportamentais quanto

ao “valor” que é dado ao meio ambiente em que se vive.

Comparando os resultados das representações acima, notamos uma

participação mais efetiva dos alunos das escolas rurais, tendo 15,5% de

diferença para os alunos das escolas urbanas. Provavelmente, os alunos que

não contribuem para diminuir os problemas ambientais locais estejam

integrados aos resultados inerentes à não compreensão destes problemas

ambientais em sua localidade. Mas, o que estaria faltando para que estes

alunos tivessem uma melhor compreensão destes problemas ambientais

locais? Como orientá-los sobre a importância desta compreensão?

Durkheim (1977) esclarece que existem dois tipos de consciência: a

consciência individual/pessoal e a consciência social/coletiva caracterizada nos

grupos de que fazemos parte (religião, família, escolas/universidades, tradições

nacionais/regionais/locais, profissões, partidos, organizações sociais diversas

etc.). Ainda enfatiza que quanto maior a consciência social, maior a coesão da

sociedade, e isso é a coisa mais importante para uma sociedade, seja ela qual

for, pois quanto menos individualismo, maior o igualitarismo social, ainda que

haja diferenças materiais.

De acordo com Mussem et al. (2001, p. 583), é importante ressaltar que

“aumentando as capacidades cognitivas dos adolescentes, estimularão uma

maior consciência de questões morais e valores e maior sofisticação ao lidar

com eles”.

O mesmo autor salienta ainda que, enquanto são estudantes de 1º grau,

os adolescentes que conseguem altos valores em desenvolvimento moral têm

maior probabilidade de exibir consciência crescente do mundo social e de seu

lugar nele, pois, como indivíduos que aproveitam esta estimulação intelectual,

procuram desafios, fazem planos, estabelecem metas e assumem

responsabilidades por si próprios e por seus ambientes

Em restrita análise a estas representações, evidenciamos que os alunos

das escolas rurais têm melhores possibilidades de se tornarem mais

conscientes e integrados ao meio ambiente local. Em relação a esta

comparação, seria ambientalmente mais considerável se os alunos das escolas

urbanas contribuíssem mais para mitigar estes problemas ambientais onde

vivem, pois sabemos que, “o meio urbano, onde vive grande parte da

população humana, apresenta um processo de intenso crescimento

desordenado, principalmente nos países subdesenvolvidos, trazendo em si

uma forte tendência de tornar-se um ambiente degradado” (GUIMARÃES, 2009

p. 35).

Os resultados das representações dos problemas ambientais locais, na

visão dos professores das escolas urbanas, estão apresentados na Tabela 4,

podendo destacar a poluição com lixo nas ruas e nos rios (42,9%), o

desmatamento (27,3%) e as queimadas (21,4%).

Podemos afirmar que os professores destacaram os problemas

ambientais bem característicos das localidades onde residem. A cidade de

Teófilo Otoni é centro regional que recebe um fluxo de pessoas considerável,

aumentando assim seus problemas quanto aos impactos ambientais.

O êxodo rural está associado principalmente ao aspecto econômico;

entretanto não podemos deixar de mencionar a falta ou a deficiência no

saneamento ambiental para estes moradores rurais, sendo este outro fator de

contribuição nesse aspecto.

Tabela 4 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “Quais os problemas ambientais você considera

como sendo mais graves na sua localidade”? - 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Queimadas 3 21,4 4 18,2 7 19,4

Desmatamento 2 14,3 6 27,3 8 22,2

Falta de saneamento básico 0 0,0 1 4,5 1 2,8

Poluição sonora e visual 2 14,3 1 4,5 3 8,3

Falta de coleta de lixo 0 0,0 4 18,2 4 11,1

Poluição com o lixo 6 42,9 5 22,7 11 30,6

Aquecimento global 1 7,1 1 4,5 2 5,6

Total 14 100,0 22 100,0 36 100,0

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Para Guimarães (2009),

no meio rural, pela própria dispersão da população humana e

suas atividades econômicas, o impacto ambiental dá-se

geralmente em menor dimensão. Nesse meio conta-se ainda

com a maior presença de elementos naturais do que no meio

urbano, o que causa maior proximidade física e psicológica do

homem rural com a natureza, mesmo tendo ciência de que

esse homem atua desequilibradamente sobre esse ambiente

ao seguir a lógica do mercado. Essa tendência pode-se

perceber pelo crescimento dos problemas ambientais do meio

rural, tais como: contaminação do ambiente por agrotóxico,

intensificação dos processos de erosão, desertificação, entre

outros (p. 35-36).

Ao encontro dessas representações, solicitamos o posicionamento dos

professores quanto às possíveis medidas que poderiam ser realizadas para

diminuir ou eliminar estes problemas ambientais locais, (ver tabela 5),

destacando-se nas representações dos professores das escolas urbanas, a

conscientização com 46,1% das respostas, os Projetos Educativos na escola

com 38,5% das respostas e, somando-se os resultados da fiscalização e

mudança de hábitos temos 15,4% das respostas relacionadas, enquanto que

para os professores das escolas rurais, a fiscalização (30%), a conscientização

(30%), os projetos educativos na escola e comunidade (20%) e as ações de

políticas públicas (20%) são as principais medidas a serem realizadas no

município para diminuir ou eliminar os problemas ambientais.

Tabela 5 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “O que poderia ser feito para diminuir ou eliminar

estes problemas ambientais no ambiente que vive”? – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. Freq. % %

Projetos Educativos na

escola e comunidade 5 38,5 4 20,0 9 27,3

Fiscalização 1 7,7 6 30,0 7 21,2

Conscientização 6 46,1 6 30,0 12 36,4

Mudança de hábitos 1 7,7 0 0,0 1 3,0

Ações políticas públicas 0 0,0 4 20,0 4 12,1

Não Responderam 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Total 13 100 20 100 33 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

É interessante considerarmos que o fato dos professores das escolas

rurais terem destacado a fiscalização e a falta de ações de políticas públicas

nestas localidades, somente ressalta os problemas ambientais que estes

próprios moradores vêm enfrentando, como a falta de saneamento básico, a

falta da coleta de lixo e a falta de água tratada. É preciso esclarecer que as

representações dos professores em ambas as áreas estudadas precisam ser

levadas em consideração pelas autoridades responsáveis, mesmo tendo

questões similares de percepção, pois assim, a possibilidade de acontecer

ações punitivas seriam maiores.

Porém, somos contrários a este tipo de medida como forma de mudança

de atitude diante do meio ambiente. Acreditamos que a educação seja a melhor

maneira para se alterar comportamentos, permitindo a conscientização de uma

postura correta que devemos ter com o meio ambiente. Realmente a educação

que buscamos é aquela que seja capaz de construir uma consciência social,

sendo algo “moralizador” e não apenas uma educação voltada para ensinar

conceitos técnicos (DURKHEIM, 1977). Nessa visão, o autor enfatiza que não

precisamos nos preocupar tanto com trabalho, situações específicas da sua

área de estudo etc., mas refletir sobre tipo de cidadãos que estamos formando

e nos tornando.

Guimarães (2009) ressalta que

no trabalho de conscientização é preciso estar claro que

conscientizar não é simplesmente transmitir valores “verdes” do

educador para o educando; essa é a lógica da educação

“tradicional”; é na verdade, possibilitar ao educando questionar

criticamente os valores estabelecidos pela sociedade, assim

como os valores do próprio educador que está trabalhando em

sua conscientização. É permitir ao educando que construa o

conhecimento e critique valores com base em sua realidade, o

que não significa um papel neutro do educador que negue os

seus próprios valores em sua prática, mas que propicie ao

educando confrontar criticamente diferentes valores em busca

de uma síntese pessoal que refletirá em novas atitudes (p.31).

Freire (2009, p.47) afirma que “ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, e

ainda menciona que “o professor ao entrar na sala de aula, deve estar sendo

um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, às suas

inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem – a de

ensinar e não a de transferir conhecimento (FREIRE, Idem).

As discussões da problemática ambiental devem sempre estar atreladas

às questões sociais e educacionais; e esse é o grande desafio da prática

pedagógica dos professores, uma vez que os conhecimentos (re) passados

nas escolas, muitas vezes não têm conexão com o contexto da realidade em

que os alunos vivem. Para Sorrentino (2000, p. 51), as “escolas têm muita

dificuldade em romper com o ensino fragmentado, expositivo, livresco e

imobilizador”.

Portanto, é necessário que a escola, a família e a comunidade estejam

unidas para estabelecerem ações de combate aos problemas ambientais

inerentes ao seu espaço, com intuito de debater, refletir, discutir, enfim, criar

métodos viáveis e lógicos pautados em ações ambientais permanentes de

acordo com as necessidades de cada localidade, tendo como produto final

desta interação a contribuição para a redução da degradação ambiental global.

CAPÍTULO II

HOMEM E NATUREZA: POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PERMANENTE NO MUNICÍPIO DE TEÓFILO OTONI

2.1 A relação Homem/Natureza

A referência à natureza parece muito clara quando usada cotidianamente,

mas quando se reflete sobre ela, sobre o seu significado ou sobre o que ela

representa, notamos não se tratar de uma tarefa simples ou, mesmo, possível

de ser totalmente definida (MAYR, 1998).

Várias definições para a palavra natureza podem ser encontradas nos

dicionários. Por exemplo: Natureza são todos os seres que constituem o

universo; é a índole do indivíduo, seu temperamento, seu caráter; é o mundo

visível, em oposição às ideias, sentimentos e emoções; é o conjunto do que se

produz no universo independentemente de intervenção consciente; é a

condição do homem anteriormente à civilização; são as partes genitais do

homem ou da mulher; é a terra natal (FERREIRA, 1986), e assim por diante.

Embora as definições sejam diferentes, a ideia de princípio, de origem, parece

permear todas elas, o que de certa forma, se aproxima dos significados das

raízes do termo (SPERBER, 2003).

Para os gregos, o conceito predominante de Natureza (physis) representa

o cosmos, o universo de que tudo é parte, inclusive o ser humano e a sua

alma. Este conceito de Natureza contrapõe-se ao de arte ou técnica (techne),

palavra grega que significa a capacidade humana de construir coisas, casas,

instrumentos ou objetos artísticos. Natureza seria, assim, o que se faz por si

mesmo, o que não foi transformado ou mesmo tocado pelo homem. Não é o

resultado do acaso, mas algo ordenado, como essência, como fundamento

último regido por princípios regulares e imutáveis (KESSELRING, 1992).

Com efeito, a ideia de Natureza tem um significado semântico multiforme.

Ela pode contrapor-se a uma sobrenatureza ou espírito, ou pode ser vista como

nascimento, estado original em oposição a toda história, ou então, como a

história que se repete, isto é, o costumeiro. Outro sentido é opor Natureza à

cultura, por exemplo, quando esta é contestada em nome daquela ou vice-

versa. Estas oposições, por sua vez, derivam de outra, aquela que confronta

Natureza com artifício, entendendo-se a primeira como obra do homem

(RAMOS e FERREIRA 2006).

No período da pré-história ocorrido aproximadamente 4000 anos a.C., o

homem primitivo, na luta pela sobrevivência, interagia com a Natureza de forma

passiva, sendo sua influência bastante reduzida no meio em que vivia. Os

seres humanos dependiam do que a Natureza oferecia para produzir os bens

necessários e a garantia da vida (REBORATTI, 1999), e ao produzir estes

meios de existência, o homem se distingue dos animais (SATO e CARVALHO,

2005).

Desta forma, a capacidade do homem de promover alterações na

Natureza era relativamente mínima. O homem primitivo jamais era visto com

um ser “fora” da Natureza, pois estava totalmente integrado a ela,

considerando-a como um sinônimo de “Deus”, devendo ser respeitada e

temida. Essa tradição contribuiu para que o homem tivesse uma visão estática

da natureza, uma vez que se sentiam incapazes de explicar os fenômenos que

aconteciam, tais como chuvas abundantes, secas, tormentas, inundações etc.,

pois tudo isso era interpretado como mistério, ou mais precisamente como

‘caprichos da natureza’, uma vez que tudo já estava criado, não havia nada a

ser explicado, tudo era resultado da vontade divina. A Natureza aparece como

inteiramente estranha, potente e incontestável (REBORATTI, 1999).

Poderíamos classificar esse período da história cultural como uma relação

mimética – o despertar da consciência humana, fase do animismo e fetichismo,

onde não há separação do sujeito e objeto, tendo um predomínio sobre o

pensar. O pensamento é uma cópia fiel, ou procura ser do ser. Daí a imitação

(mímesis) ser a via fundamental de apreensão da realidade cósmica diante do

mundo. Diante deste pensamento, o mesmo autor ressalta o surgimento da

relação amorosa correspondendo à filosofia grega pré-aristotélica. A filosofia

designa exatamente amor ao conhecimento, ou seja, contemplação

desinteressada do cosmo onde não se separam as dimensões estéticas,

normativas e cognitivas do saber (ZAIDÁN, 1995). Ainda o autor menciona que

“para os gregos, o universo era tudo menos fonte de utilidade e exploração”

(p.127)

Enquanto que para os pré-históricos rendeu enormes conhecimentos

mágicos e míticos, na Antiguidade Clássica (séc. VIII a.C.

), principalmente

entre os gregos, surge uma nova forma de reflexão sobre a Natureza, os

homens e o seu universo. Os gregos concebiam a natureza como um

organismo vivo e ordenado. A reprodução e o desenvolvimento de plantas e

animais obedeciam a uma finalidade interna, imutável e eterna, inerente à

forma desses organismos, como exemplificado por Carvalho (1991, p. 36), “um

cavalo sempre geraria um cavalo semelhante ou uma planta, outra planta”. A

concepção de ordenação se refere ao princípio de que, no mundo da Natureza,

todas as coisas têm seu lugar, todos os lugares a sua coisa e o conjunto é

permanentemente promovido pelas mesmas causas e orientado sempre pelos

mesmos fins (MARX e ENGELS, 1953).

Para Lenoble (1969, p.185),

“

a Natureza de Platão e de Aristóteles no séc.

V antes de Cristo é substituída na filosofia grega por um mundo de harmonia

total, um conjunto das coisas que apresentam uma ordem que realizam tipos

ou produzem segundo as leis”.

Ainda segundo Lenoble (1969, p. 186),

a fase marcada por esta primeira conquista de uma Natureza

dura, com efeito, mais de vinte séculos. Tão notável e tão

precioso se revelava este êxito que não se pensava poder ir

mais além. No entanto, ela não se encontrava completa. Que

liberdade nos dava? A de encontrar. Dizíamos o nosso lugar

na Natureza para nos integrarmos nela em vez de nos

deixarmos dominar. Ora, o cristianismo trazia uma ideia nova

de tal forma ambiciosa que demorou muito tempo, a

desenvolver sua visão distante da física. O homem, na visão

do cristianismo, não se situa na Natureza como um elemento

num conjunto, não tem o seu lugar nela como as coisas têm o

seu lugar; é transcendente em relação ao mundo físico; não

pertence à Natureza, mas à graça, que é sobrenatural; e por

conseguinte, se quer a todo o custo encontrar-lhe um lugar

imediato que não nasceu na Natureza e que é feito para nela

permanecer.

Para um cristão, a Natureza não é eterna. O destino do homem é

independente da Natureza. Bacon

e Descartes

criticam: “o homem quer se

tornar senhor da Natureza, proclamando que obtém de Deus este domínio de

posse, Deus, que no último dia, formou o homem para administrar a terra”

(LENOBLE, 1969, p.191).

Para Lenoble (1969 p.193-194), o primeiro contato do homem com a

Natureza não foi por certo o de um pensamento com coisas, mas o de um ser

vivo isolado, fraco, desprovido de tudo e rico de necessidades, com um imenso

ser vivo, infinitamente mais forte e mais estável que ele, logo infinitamente

respeitável, princípio de sabedoria e, ao mesmo tempo, de fruição. O homem

começa a se apoiar na Natureza como nos seus pais; daí a expressão

persistente de Mãe Natureza (Natura mater) e compreendemos a reviravolta de

sentido que terá de se operar para que ele se coloque perante a Natureza

como dono do senhor.

2.2 Relação Homem/Natureza no mundo moderno

A relação do homem nunca foi ignorante a respeito da Natureza, ele já

tinha algum conhecimento dela, já começava a humanizá-la (MARX e

ENGELS, 1953).

_____________

Francis Bacon foi um político, filósofo e ensaísta inglês do séc. XVI. Destacou-se com uma

obra onde a ciência era exaltada como benéfica para o homem, sendo considerado o fundador

da ciência moderna.

René Descartes célebre francês do séc. XVII, considerado por muitos como o fundador da

ciência moderna e pelo movimento ecológico como o principal vilão da crise ecológica.

Surge, portanto o Humanismo (séc. XIV ao XVI), caracterizado pela

transição do mundo medieval para o mundo moderno, em que o homem é

centro de todas as coisas e tudo que existe no mundo existe unicamente em

função dele (MARÇAL, 2005).

Assim, foi criada a visão antropocêntrica de Natureza. Essa corrente

humanística tem seu marco filosófico fundamentado no pensamento

cartesiano. Pode-se conceber que a partir da atitude do homem diante da

Natureza, de separar “o mundo de um lado e a graça do outro” (LENOBLE

1969, p.191) surge a revolução mecanicista no séc. XVII. Uma característica

fundamental desta revolução foi atribuir à razão um poder nunca antes

pensado. Uma vez desvendado o mecanismo da Natureza, ela pode ser

dominada, manipulada, e usada em proveito do homem (RAMOS e FERREIRA

2006).

Essa visão da racionalidade científica acabou por colocar o

Homem/Natureza em oposição. Nesse período, influenciada pelas idéias

renascentistas, a visão de natureza adquiriu um caráter mecânico,

matematizado, consolidando uma visão de natureza como máquina, pautada

pela negação de que o mundo a ser estudado pela ciência fosse um

organismo, pois era desprovido de vida (GRUN, 2007). O responsável pela

grande síntese mecanicista, entretanto, foi Isaac Newton com a publicação do

livro “Princípios matemáticos de filosofia da natureza”, unificando as

descobertas anteriores sob uma única teoria, que servia de explicação para

todos os fenômenos físicos (CAPRA, 1996).

De acordo com Zaidán (1995), neste período o homem estabelece uma

relação instrumental com a Natureza, surgindo um novo paradigma, tendo o

sujeito poder de criar e recriar o mundo segundo a sua imagem e semelhança.

A Natureza perde o direito de si própria, só existe para a satisfação dos

caprichos humanos.

Essa forma de “ver” a Natureza deveria nos alertar acerca de sua finitude.

A separação da sociedade-natureza que, muitas vezes foi considerada como

uma das tantas e boas conquistas da ciência moderna, está perdendo,

atualmente, a sua aura de legitimidade, pois desastres ambientais mostram,

igualmente, o caminho que acabou levando o homem não só à exploração e

dominação da natureza, mas, também, do próprio homem pelo homem

(BARCELOS, 1999).

A Revolução Industrial em meados do séc. XVIII e a posterior

consolidação do capitalismo foram decisivas para uma visão da Natureza no

mundo moderno. Nasce assim o Iluminismo que, como o próprio nome diz, é o

“Século das Luzes”. É o momento que o homem passa a pensar por sua

própria inteligência e, assim, passa a analisar a decisões dos outros homens

(MARÇAL, 2005).

Lenoble (1969, p. 268) menciona que

desde o século XIII já existiam queixas quanto à qualidade do

ar na Inglaterra. O uso crescente do carvão para fins

industriais e domésticos criara um sério problema de poluição.

A rainha Isabel deixara sua capital, em 1578, devido aos

odores fétidos o realista marquês de Newcastle, quando,

retornando em 1660 de seu exílio forçado, avistou de novo "a

fumaça de Londres, que não víamos há tanto tempo". Um

grupo de edifícios numa nuvem de fumaça.

Esse período industrial representa, o fim de um período das relações do

homem com a natureza, podendo-se observar uma gradual mudança na

posição de ambos no sistema de ideias, com a incipiente sobreposição do

homem face à Natureza.

É o que destaca Thomas (1996, p.268) ao comentar que

nos meados do século XVIII, na Inglaterra, devido à poluição

industrial nas cidades, o carvão queimado em começos do

período moderno continha o dobro de enxofre do produto

usado hoje em dia, seus efeitos eram proporcionalmente letais.

A fumaça escurecia o ar, sujava as roupas, acabava com as

cortinas, matava flores e árvores, e corroia a estrutura dos

prédios.

Thomas (1996, p.269) reforça, relatando que a “sujeira no ar era o mesmo

que sujeira nas ruas e, no verão, as nuvens de poeira levantadas pelas rodas

do tráfego sufocavam os passantes e tornavam difícil andar com os olhos

abertos”. E com esta alta poluição pela fumaça, não foi surpresa que os

habitantes urbanos procurassem pelas delícias imaginárias da vida rural; em

Londres, visitantes logo se viam começando a tossir, optando por evitar

completamente a cidade, para salvar seus pulmões (THOMAS, 1996).

Diante do contexto histórico, a partir do séc. XVIII, o rural e o urbano são

apresentados sob uma perspectiva dicotômica, como sendo polos opostos,

separados e com características antônimas. Tal visão associa o rural ao atraso,

à baixa densidade populacional, ao isolamento, à falta ou precariedade de

infraestrutura. Já, o urbano apresenta um significado de progresso,

desenvolvimento, modernidade, dinamicidade, concentração de serviços, infra-

estruturas, comércio, indústria ou seja, elementos representativos do

desenvolvimento (PONTE, 2004).

A divisão social e a técnica do trabalho contribuíram para que houvesse

um processo de fragmentação e dicotomização do fazer e do pensar da

sociedade capitalista industrial. Manifesta-se assim uma relação materialista

dos homens entre eles, condicionada pelas necessidades e modos de

produção, e que é tão velha como a própria humanidade (OLIVEIRA, 2005).

É também o momento de triunfo da ciência e da técnica, em que a

aceitação da divisão do mundo em natural e social assume um caráter nunca

ainda visto. Nesse contexto, fica difícil ver o homem de uma forma integrada

em si mesmo e com a Natureza. Assim, a relação homem/Natureza foi sendo

formulada, representada e problematizada ao longo dos tempos. Porém, o que

antes era uma relação teórica, numa compreensão Kantiana, passou a ser

prática construída no e pelo trabalho, a partir da visão marxista surgindo uma

nova dialética entre o homem/Natureza, onde o ser humano “faz-se sujeito”,

pois torna a Natureza objeto de suas ações (OLIVEIRA, 2005).

Diante dessa dialética, sujeito e objeto (homem/natureza), o homem se

apropria da natureza pelo trabalho e pelo trabalho se distancia dela (DIAS,

1994). À medida que o ser humano se distanciou da natureza passou a encará-

la, não mais como um todo em equilíbrio, mas como uma gama de recursos

disponíveis, capazes de serem transformados em bens consumíveis (MARÇAL,

2005).

Marx e Engels (1953) mencionam haver uma identidade entre o homem e

a Natureza. Isso não é uma simples fórmula. Por um lado, a ação humana

sobre a natureza é uma ação coletiva – portanto, na natureza, tal como nos

aparece em uma dada época, pode-se ler as formas de organização social do

homem, sendo as relações com a natureza condicionadas pela forma da

sociedade e vice-versa. (SATO e CARVALHO, 2005).

2.3 Homem/Natureza: Por uma nova racionalidade no mundo

contemporâneo

Leff (2004) relata que o processo civilizatório da modernidade associou-se

em princípios de racionalidade econômica e instrumental, fundando-se no

pressuposto de agentes econômicos que, conduzidos por uma “mão invisível”,

traduzem suas condutas egoístas num bem comum. Isto desencadeou

desequilíbrios ecológicos em escala planetária, a destruição da diversidade

biótica e cultural, a perda de práticas e valores culturais, o empobrecimento de

uma população crescente e a degradação da qualidade de vida das maiorias.

Entretanto, atrelado à racionalidade econômica, Elias (1994, citado por

Elali, 2003, p.177) defende que

o processo de civilização na modernidade forma relações de

poder e prestígio diferenciadas, considerando os manuais

quanto aos padrões europeus medievais de boas maneiras

para tentar compreender as mudanças de comportamento que

levaram à “civilização”. O que estes manuais descreviam eram

justamente as formas dos indivíduos se portarem nas situações

mais cotidianas, como comer, escarrar, assoar, dormir e fazer

suas funções corporais e sexuais. Foi, pois, nestas ações do

dia-a-dia que a sociedade (que já tinha as suas diferenças

econômicas e sociais) se repartiu entre os civilizados e os

incivis, de forma que aqueles exerciam o seu poder e o seu

prestígio de fazer parte da “boa sociedade”, e estes eram

excluídos por não terem “boas maneiras”

A visão mecanicista da razão cartesiana converteu-se no princípio

constitutivo de uma teoria econômica que predominou sobre os paradigmas

organicistas dos processos da vida, legitimando uma falsa ideia de civilização

moderna (LEFF, 2004). Ainda o autor destaca que a racionalidade econômica

baniu a Natureza da esfera da produção, gerando processos de destruição

ecológica e degradação ambiental. A racionalidade econômica gerou assim

uma sociedade do ter e não do ser; os sentidos da existência vão se

racionalizando com o cálculo econômico

O desenvolvimento da ciência e da técnica na sociedade contemporânea

reforçou a ideia de uma Natureza concebida como um objeto a ser possuído e

dominado pelo homem. “A guerra nuclear foi a mais clara e dramática

expressão do poder sobre-humano da ciência e da técnica colocadas a serviço

da destruição da humanidade” (LEFF, 2004, p.87). A natureza se transforma

em objeto de compreensão do conhecimento humano com fins utilitaristas que,

associando-se às leis da ciência, foi subdividida em física, química, biologia, e

o homem em antropologia, filosofia, economia, história etc. Assim, qualquer

tentativa de pensar o homem e a natureza orgânica e integradamente se tornou

falha, pois a separação não se efetuava apenas no nível do pensamento, mas

também da realidade objetiva construída pelo homem (OLIVEIRA, 2005).

Diante deste contexto Zaidán (1995, p.119) diz que,

essa impiedade cósmica produzida pelo/no pensamento

moderno é levado a extremos na pós-modernidade, onde o

sujeito/trabalho é substituído pela linguagem, pelo símbolo, por

uma economia política de significação. Aí o conceito de uma

Natureza des-substancializada e transformada num mero

abstrato vazio à disposição dos caprichos humanos é trocada

pelo de um simulacro (mais que perfeito) hiper-realizado do

mundo. Aqui opera-se uma dupla elisão: a do sujeito e a do

objeto, e a única coisa que sobrevive é a linguagem, um

sistema de signos sem significação. O simulacro expropia do

homem e da natureza todas as suas relações, interpondo-se

entre um e outro.

Prosseguindo nesse pensamento, Buzzi (1988, citado por Zaidán, 1995,

p.128) menciona que

as pessoas simulam se comunicar, amar, passear, viver a

natureza. A ideia de natural e natureza passa a ser simbólica e

imaginária, destinada à indução de um consumismo tão estéril

quanto depredador dos bens naturais. Só o que é possível de

ser consumido e descartado é natural, o resto é uma

lembrança esmaecida de uma sociedade pré-tecnológica, onde

ainda valia a pena perceber e chamar de bonito, agradável,

amorável um pôr-do-sol ou um amanhecer, época onde a

natureza tinha cor, cheiro e tangibilidade, ou seja, a que se

possa tocar e apalpar.

A crise ambiental se torna evidente nos anos 60, refletindo-se na

irracionalidade ecológica dos padrões dominantes, de produção e consumo,

marcando os limites do crescimento econômico e iniciando o debate teórico e

político para valorizar a Natureza. Esse período foi caracterizado pelo

surgimento da “consciência ambiental”, quando foram assinalados os limites da

racionalidade econômica e os desafios da degradação ambiental ao projeto

civilizatório da modernidade (LEFF, 2004).

Nas sociedades atuais, o ser humano afasta-se da Natureza, em razão de

uma consciência individual estabelecida com o passar do tempo pela

humanidade. A individualização chegou ao extremo e o ser humano não

percebe mais as relações de equilíbrio da natureza. Age de forma desarmônica

no ambiente, causando grandes desequilíbrios ambientais (GUIMARÃES,

2009).

Guimarães (2009, p.13) ainda ressalta que

essa postura da humanidade diante da natureza provoca e

decorre de uma visão de mundo e de um sentimento de

dominação que estão também presentes nas relações de

classe dentro de uma sociedade, assim como na relação entre

as diferentes nações da comunidade internacional. A

dominação faz parte da lógica desse modelo de sociedade

moderna e é esse modelo que apresenta como caminho o

crescimento econômico baseado na extração ilimitada de

recursos naturais, renováveis ou não, na acumulação contínua

de capitais, na produção ampliada de bens, sem considerar as

interações entre essas intervenções e o ambiente em que se

realizam. E ainda, pela questão da dominação, apenas uma

pequena parcela da população planetária usufrui dos

benefícios desse sistema.

Realmente criou-se uma sociedade consumista de recursos, capitais e

bens materiais. O consumismo desenfreado ressalta o acúmulo material, a

competição exacerbada, o individualismo egoísta vendendo uma ilusão

alienante de crença na viabilidade desse modelo que jamais poderia ser

alcançado pelo conjunto da população planetária ou até mesmo pela grande

maioria das nações existentes (MEDINA, 1996).

Capra (1989) já afirmava, no final dos anos 80, o estado de profunda crise

mundial. Segundo ele, é uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas

afetam a todos os aspectos de nossa vida, em destaque principalmente: o

modo de vida, a saúde, a qualidade do meio ambiente e das relações sociais,

da economia, tecnologia e política. É uma crise de dimensões intelectuais,

morais e espirituais; uma crise de escala e premência sem precedentes em

toda a história da humanidade. Pela primeira vez, temos que nos defrontar com

a real ameaça de extinção da raça humana e toda a vida do planeta.

Portanto, esse modelo civilizatório está sendo questionado. Uma nova

ética nas relações sociais entre diferentes sociedades, e estas na relação com

a Natureza, precisam ser construídas para que possamos conseguir um

desenvolvimento realmente sustentável ambientalmente, não bastando apenas

atitudes “corretas” – como, por exemplo, separar o lixo seletivamente para ser

reciclado – se não forem alterados também os valores consumistas,

responsáveis por um volume crescente de lixo na sociedade “ditas” modernas

(GUIMARÃES, 2009).

Zaidán (1995, p.128) sustenta que “o grande desafio neste final de século,

para as relações Homem/Natureza, é como tornar possível o resgate do desejo

nestas relações. O autor ainda ressalta que é preciso ecologizar as relações

humanas, científicas e sociais. Afinal, “a técnica não é dominação da natureza:

é a dominação da relação entre a natureza e humanidade, é transformação da

própria natureza humanizada, é a transformação do próprio homem”

(BARROS, 1995 citado por ZAIDÁN, 1995, p.129).

Sendo assim, para que aconteçam mudanças nesta relação

Homem/Natureza, é necessário sugerir aos homens novos hábitos, novas

posturas, novas formas de pensar e agir em relação ao meio ambiente em que

estão inseridos. Desta forma, o homem passaria a substituir, diante da

hierarquia de valores, o “ter” pelo “ser” (MEDINA, 1996).

Leff (2004) propõe, diante destas mudanças, a construção de uma nova

racionalidade ambiental, que implica a formação de um novo saber e a

integração interdisciplinar do conhecimento.

Desse modo, a racionalidade ambiental se funda numa nova

ética que se manifesta em comportamentos humanos em

harmonia com a natureza; em princípios de uma vida

democrática e em valores culturais que dão sentido à

existência humana. Estes se traduzem num conjunto de

práticas sociais que transformam as estruturas do poder

associadas à ordem econômica estabelecida, mobilizando um

potencial ambiental para a construção de uma racionalidade

social alternativa (LEFF, 2004, p.85).

Esse novo saber é caracterizado por Leff (2004, p.152) como,

saber ambiental que, gerado num processo de

conscientização, de produção teórica e de pesquisa científica,

permite ao processo educativo repensar e reelaborar o saber,

na medida em que se transformam as práticas pedagógicas

correntes de transmissão e assimilação do saber

preestabelecido e fixado em conteúdos curriculares e nas

práticas de ensino.

É importante ressaltar que a racionalidade ambiental se constrói e

concretiza numa inter-relação permanente de teoria e práxis. Assim, a

categoria de racionalidade ambiental não só é útil para sistematizar os

enunciados teóricos do discurso ambiental, mas também serve para analisar

seu potencial e coerência em sua expressão no movimento ambientalista.

Nesse sentido, a construção de uma racionalidade ambiental depende da

constituição de novos atores sociais que objetivem concretizar em suas

práticas os princípios e potenciais do ambientalismo (LEFF, 2004).

Diante das teorias contextualizadas, seria a EA, como proposta

pedagógica educativa, um conteúdo capaz de contribuir para a construção de

uma nova racionalidade ambiental em diferentes espaços na relação

Homem/Natureza?

2.4 Trajetória histórica da Educação Ambiental no mundo e no Brasil

Antecedendo ao surgimento da EA, o modelo de produção introduzido a

partir da revolução industrial com o uso intensivo de energia fóssil, a super

exploração dos recursos naturais no uso do ar, água e solo como depósito de

dejetos, é apontada como as principais causas da degradação ambiental atual

(ESPINOSA, 1993). É inegável que os problemas ambientais passaram a ter

impactos consideráveis na vida humana após essa revolução, se ampliando

com o avanço tecnológico e aumento populacional.

Em 1962, a obra literária “Primavera Silenciosa” (Silent Spring) já alertava

para os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente, a

começar pelo uso indiscriminado de pesticidas (ESPINOSA, 1993). Esse autor

menciona ainda que, em 1965, foi utilizada pela primeira vez a expressão

"Educação Ambiental" (Enviromental Education) na "Conferência de Educação"

da Universidade de Keele, Grã-Bretanha. No ano seguinte acontece o Pacto

Internacional sobre os Direitos Humanos - Assembléia Geral da Organização

das Nações Unidas (ONU), quando onde foi criado o primeiro Conselho para

Educação Ambiental.

No início da década de 70, a deterioração ambiental e sua relação com o

estilo de crescimento econômico passaram a ser objeto de estudo e

preocupação em âmbito mundial (CZAPSKI, 1998). No ano de 1972, acontece

a Conferência das Nações sobre o ambiente humano, em Estocolmo, na

Suécia, considerada muito importante no contexto ambientalista mundial, pois

mesmo diante das inúmeras divergências sobre como minimizar os impactos

ambientais, houve consenso sobre a necessidade da educação para despertar

a consciência a respeito dos problemas ambientais (AMARAL, 1995). A

Declaração de Estocolmo, equivalente a um tratado ou convenção, foi o

primeiro grande avanço, em nível internacional, para a tutela jurídica do meio

ambiente, com a mesma importância que a declaração dos direitos do Homem

(LANFREDI, 2002).

Em 1975, a ONU promoveu em Belgrado na Iugoslávia, o Encontro

Internacional de Educação Ambiental, criando o Programa Internacional de

Educação Ambiental (PIEA), segundo o qual a Educação Ambiental deve ser

continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os

interesses nacionais (SILVA, 2007). O autor menciona ainda que, ao final deste

encontro, foi constituída a "Carta de Belgrado" em outubro de 1975, sendo

considerada um dos documentos mais lúcidos e importantes gerados nesta

década, pois trata da satisfação das necessidades e desejos de todos os

cidadãos da Terra e propõe que as causas básicas da pobreza, como a fome, o

analfabetismo, a poluição, a exploração e a dominação devem ser tratadas em

conjunto, para serem erradicadas nenhuma nação deve se desenvolver a custa

de outra nação, havendo necessidade de uma ética global; a reforma dos

processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa nova

ética de desenvolvimento; a juventude deve receber um novo tipo de educação,

que requer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e

professores, entre escolas e comunidade, entre o sistema educacional e

sociedade, sendo este documento finalizado com a proposta de um Programa

Mundial de Educação Ambiental.

No Brasil, na década de 1970, a EA encontrava-se em um estágio

embrionário (GUIMARÃES, 2009). Porém, em 1976, no Brasil, ocorreu a

criação dos cursos de pós-graduação em Ecologia nas Universidades do

Amazonas, Brasília, Campinas, São Carlos e no Instituto Nacional de

Pesquisas Aéreas (INPA), em São José dos Campos estado de São Paulo,

sendo realizada no ano seguinte em Tbilisi, na Geórgia, a Conferência

Intergovernamental de Educação Ambiental, organizada também pela

UNESCO com a colaboração do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o

Meio Ambiente), já definindo os objetivos e as características da EA, como as

estratégias pertinentes ao plano nacional e internacional e os princípios

orientadores da EA em seu caráter interdisciplinar, critico, ético e transformador

(CZAPSKI, 1998). O Brasil não participou da Conferência e essa ausência foi

justificada, por Regina Gualda, que naquela época era Chefe da Divisão de

Comunicação e Educação Ambiental da Secretaria do Meio Ambiente do

Governo Federal, assim se manifestou a respeito: “[...] Nosso país não

mantinha relações diplomáticas com o bloco soviético, o que impediu a

participação” (BRASIL, 1998, p. 30).

A discussão da EA no Brasil inicia-se realmente no ano de 1979, quando

ocorreu a realização do Seminário de Educação Ambiental em San José, na

Costa Rica. A partir desse momento, a Secretaria de Ensino Médio/MEC –

Ministério da Educação e Cultura e a Companhia de Tecnologia de

Saneamento Ambiental (CETESB), publicam o documento "Ecologia - Uma

proposta para o Ensino de 1º e 2º graus", no Brasil (BRASIL, 1998). Porém, o

Brasil teve seu marco histórico na EA a partir de 1980, notadamente pelo

engajamento das instituições governamentais de meio ambiente e demais

órgãos competentes na maneira arrojada de instituírem na “gestão ambiental”,

a Educação Ambiental como um dos requisitos prolíficos desse processo

(FRANÇA, 2006).

A década de 1980 foi marcada por importantes avanços, tanto nos

setores do meio ambiente, como da educação. Neste mesmo ano, a EA no

Brasil passou a ser desenvolvida mais intensamente em trabalhos acadêmicos

(GUIMARÃES, 2009). “Foi nesse período que se consolidaram as bases legais

para a união entre a educação e a defesa do meio ambiente”. (BRASIL, 1998,

p. 40). A partir daí, o país começou a reorganizar sua legislação a fim de fazer

frente aos novos desafios, sendo promulgada a Lei 6.902/81 em abril de 1981,

cujo documento reconhecia os novos tipos de áreas de preservação ambiental,

entre as quais as Estações Ecológicas, destinadas à realização de pesquisas

básicas e aplicadas de Ecologia, à proteção do ambiental natural e ao

desenvolvimento da educação conservacionista (BRASIL, 1998).

Em 31 de agosto de 1981, foi sancionada a Lei n. 6.938/819, que

dispunha sobre a “Política Nacional do Meio Ambiente” (PNMA), constituindo-

se num importante instrumento de amadurecimento e consolidação da política

ambiental no país, sendo estabelecida a obrigatoriedade da EA em todos os

níveis de ensino (FRANÇA, 2006).

Em 1987, foi formulada a estratégia internacional de ação em matéria de

educação e formação ambiental para o decênio de 1990, em Moscou na

Rússia. Tal documento ressaltava a importância da formação de recursos

humanos nas áreas formais e não-formais da EA e da inclusão da dimensão

ambiental nos currículos de todos os níveis (SILVA, 2007). O mesmo autor

ressalta ainda que neste mesmo ano, no Brasil, o Plenário do Conselho

Federal de Educação aprovou por unanimidade a conclusão da Câmara de

Ensino a respeito do parecer 226/87, que considerava necessária a inclusão da

EA entre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das

escolas de Educação Básica, bem como sugeria a criação de Centros de EA.

No ano de 1988, foi promulgada a nova Constituição da República

Federativa do Brasil, na qual é dedicado um capítulo inteiro ao meio ambiente.

O artigo 225 assim prescreve:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente

equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia

qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à

coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo, para o bem

das futuras gerações, cabendo ao Poder Público promover a

Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente

(p.127).

No início da década de 1990 foi realizada a Conferência sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento – a ECO-92, sendo a maior conferência realizada

pela ONU, desde então, tornando-se decisiva para a tomada de consciência

ecológica em todo o planeta, participando deste evento cerca de 170 países,

102 chefes de estado e milhares de cidadãos, entre eles, ambientalistas,

estudiosos e outros pertencentes a diversas ONGs e movimentos sociais. No

evento foram delineadas novas alternativas para articular as dimensões

planetárias da Educação Ambiental, resultando na criação da Carta Brasileira

para a Educação Ambiental, a qual reforça que, segundo a Constituição

Brasileira, a EA em todos os níveis de ensino é incumbência do Estado, bem

como a promoção da conscientização pública em defesa do meio ambiente

(CZAPSKI, 1998). Este evento teve um papel decisivo para a Educação

Ambiental no mundo e para o Brasil, em particular, pois nasceram três

documentos que hoje estão entre as principais referências para a prática da

EA, destacados por Brasil (1998, p. 54):

Agenda 21 foi subscrita pelos governantes de mais de 170

países que participaram da Conferência, sendo dedicado um

capítulo à "Promoção de Ensino, da Conscientização e o

Tratamento" contendo um conjunto de propostas que

ratificaram, mais uma vez, as recomendações de Tbilisi,

reforçando ainda a urgência em envolver todos os setores da

sociedade através da educação formal e não informal. A Carta

Brasileira para a Educação Ambiental, produzida no Workshop

coordenado pelo MEC, destacou entre outros, que deve haver

um compromisso real do poder público federal, estadual e

municipal, para se cumprir à legislação brasileira visando à

introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de

ensino. Propondo também a participação da (s) comunidade (s)

direta ou indiretamente envolvida (s) e das instituições de

ensino superior. O Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,

resultante da Jornada de Educação Ambiental, colocou

princípios e um plano de ação para educadores ambientais,

bem como uma lista de públicos a serem envolvidos (desde

organizações não-governamentais, comunicadores e cientistas,

até governos e empresas) e ideias para captar recursos para

viabilizar a prática da EA. Além disso, contém proposta para

fortalecer uma rede de Educação Ambiental.

Prosseguindo neste contexto Gadotti, (2000, p. 111), esclarece que:

[...] A agenda 21 transformou-se em instrumento de referência

e mobilização para a mudança do modelo e de

desenvolvimento em direção de sociedades cada vez mais

sustentáveis. (...) Transformou-se num documento estratégico

abrangente em nível planetário, nacional e local – com o fim de

promover um novo padrão de desenvolvimento que pode

conciliar a proteção ambiental com a justiça social e a

eficiência econômica.

A Agenda 21 brasileira (2002, p. 02), no capítulo 36, destaca a

importância do papel da EA na promoção do desenvolvimento sustentável:

O ensino, inclusive o ensino formal, a conscientização pública e

o treinamento devem ser reconhecidos como um processo pelo

qual os seres humanos e as sociedades podem desenvolver

plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental

importância na promoção do desenvolvimento sustentável e

para aumentar a capacidade do povo para abordar questões de

meio ambiente e desenvolvimento. Ainda que o ensino básico

sirva de fundamento para o ensino em matéria de ambiente e

desenvolvimento, este último deve ser incorporado como parte

essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o

informal são indispensáveis para modificar a atitude das

pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os

problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-los. O

ensino é também fundamental para conferir consciência

ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e

comportamentos em consonância com o desenvolvimento

sustentável e que favoreçam a participação pública efetiva nas

tomadas de decisão. Para ser eficaz, o ensino sobre o meio

ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do

desenvolvimento do meio físico/biológico e do socioeconômico

e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual)

deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos

formais e meios efetivos de comunicação.

Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de EA no Conselho

Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), determinante para o fortalecimento da

EA e, no ano seguinte, foi estabelecida a lei nº 9.276/96 que define como

principais objetivos da área de Meio Ambiente a promoção da EA pela

divulgação e uso de conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável

dos recursos naturais (FRANÇA, 2006).

De acordo com a FEAM (2002, p.33), a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), no ano de 1996, reafirma os princípios definidos na

Constituição com relação à Educação Ambiental:

A EA será considerada na concepção dos conteúdos

curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir

disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e

atitudes sadias de conservação ambiental e respeito à

natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da

sociedade.

Assim, no ano de 1997, a EA no Brasil foi marcada por sua evolução,

sendo divulgados os novos “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCNs),

desenvolvidos com o objetivo de fornecer orientação para os professores,

utilizados como instrumento de apoio para as discussões pedagógicas na

escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento de aulas e

principalmente na reflexão sobre a prática educativa, enfatizando a

interdisciplinaridade e o desenvolvimento da cidadania entre os professores e

também estabelecendo que alguns temas especiais devessem ser discutidos

pelo conjunto das disciplinas da escola, não se constituindo em disciplinas

específicas, chamados de Temas Transversais, definidos assim: ética, saúde,

meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural (FEAM, 2002).

Em 1999 é promulgada a Lei nº 9.795/99, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental, estabelecendo o direito à EA para todos como um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar

presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter

formal e não formal, pois vale ressaltar que, até então, o país não possuía uma

legislação para atender a essa demanda, tendo em vista que a Constituição

Federativa do Brasil de (1988, p.127), em seu artigo 225 reporta-se à EA de

forma superficial:

Art. 1º Entendem-se por Educação Ambiental os processos por

meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências

voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Diante do artigo 4º inciso I-VIII da Lei 9.795/99, o Brasil (1999, p.15)

esclarece que o modo como a EA deve ser trabalhada na escola fundamental é

aplicável a todas as situações formais:

I Enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II a

concepção de meio ambiente em sua totalidade, considerando

a sua interdependência entre o meio natural, o meio sócio-

econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III o

pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva

da inter, multi e transdisciplinaridade; IV a vinculação entre a

ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V a garantia

da continuidade e permanência do processo educativo; VI a

permanente avaliação crítica do processo educativo; VII a

abordagem articulada das questões ambientais locais,

regionais, nacionais e globais; VIII o reconhecimento e respeito

à pluralidade e à diversidade individual e cultural.

Apesar de instituir a obrigatoriedade da EA em todos os níveis de ensino,

a Lei Federal 9.795/99 impede que ela seja oferecida como disciplina

específica, assim constatado em seu artigo 10, parágrafo primeiro, inciso I: “A

Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no

currículo de ensino” (BRASIL, 1999, p. 20). Porém, nos incisos II e III, ficam

explícitos os cursos que poderão utilizar a Educação Ambiental como

disciplina:

II Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas

ao aspecto metodológico da Educação Ambiental , quando se

fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.

III Nos cursos de formação e especialização técnico-

profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo

que trate da ética ambiental das atividades profissionais a

serem desenvolvidas (BRASIL,

Idem).

Já no século XXI, nove anos após a realização da ECO-92, o Ministério

da Educação e Cultura (MEC) criou um comitê de assessores propondo o

programa PCNs em ação, atendendo às solicitações dos Estados, destacando

assim, a necessidade de um olhar abrangente quanto ao surgimento de uma

nova concepção frente à diversidade dos problemas ambientais (FRANÇA,

2006). O autor destaca, ainda, que é nessa perspectiva que os conteúdos têm

como objetivo impregnar-se na prática educativa, tendo surgido neste século

alguns bons resultados, muitas publicações, inúmeras dissertações de

mestrado e teses de doutorado e a expansão da pesquisa em EA, com a

criação de vários Programas de Pós-Graduação

nessa área.

Desta forma, notamos que o surgimento da EA no Brasil e no mundo é

bastante recente. Podemos, assim, considerar que sua incorporação em alguns

sistemas educacionais da sociedade brasileira, seja na área urbana ou rural, se

encontra ainda distanciada da prática.

2.5 Educação Ambiental no município de Teófilo Otoni: Conceitos e

construção permanente da cidadania

Antecedendo às informações sobre a EA no município de Teófilo Otoni,

destacaremos uma pesquisa de mapeamento em Educação Ambiental

realizado em 853 municípios mineiros, sendo respondidos 2.760 questionários

___________________

Diversas Universidades tem implantado Programas de Pós-Graduação na área ambiental,

além de adequar os já existentes às pesquisas relacionadas a essa temática, como a USP,

UNICAMP, UFRGS, UFMG, UCB, dentre outras.

por instituições governamentais e não governamentais onde, no bloco 5 do

questionário, visou-se identificar os projetos e as ações específicas voltadas

para as questões ambientais. Na análise das respostas, verificou-se que, 55%

das instituições desenvolvem projetos que têm, dentre os objetivos, a

conscientização e a sensibilização de seu público-alvo. Nesta pesquisa, os

recursos hídricos tiveram destaque, como também a preservação e proteção

da fauna e flora, a questão do lixo, o saneamento e as questões relativas aos

recursos florestais. Entretanto, nota-se que o desenvolvimento de atividades

ligadas à Educação Ambiental nas escolas de Minas Gerais precisa ser

intensificado para cumprir as exigências das leis (MINAS GERAIS, 2002).

Ao encontro deste estudo, a EA no município de Teófilo Otoni tem como

destaque o trabalho realizado pela ONG Movimento Pró Rio Todos os Santos e

Mucuri. Em maio de 2004, foi realizada uma expedição ao Rio Todos os

Santos, cuja principal preocupação com a Educação Ambiental, concentrou-se

nas comunidades ribeirinhas, ao longo da bacia hidrográfica do Rio Todos os

Santos, objetivando a compreensão da percepção ambiental das comunidades

sobre a realidade do rio e do seu uso por essas comunidades. Como etapa

preparatória, as comunidades foram visitadas durante os meses que

antecederam a Expedição, onde a equipe de EA ministrou palestras educativas

nas escolas, contribuindo para um processo de interação com as comunidades

(NEGREIROS et al., 2006).

É preciso destacar que esta Expedição foi um marco na questão ambiental

do município de Teófilo Otoni e região, pois buscou, em um contexto amplo,

mobilizar o envolvimento de diversos segmentos sociais, aliando informações

técnicas sobre a problemática ambiental e sua interação com as questões

sociais, econômicas, culturais, históricas e políticas. A expedição pretendeu

chamar a atenção para a contribuição cidadã dos moradores da bacia, fazendo

coro e compartilhado das indignações pelas condições precárias em que se

encontram os recursos hídricos da região (EXPEDIÇÃO RIO TODOS OS

SANTOS, 2006).

Baseado no conceito de EA da Conferência de Tbilisi, Negreiros et al.

(2006, p. 73) definem a Educação Ambiental, “como uma dimensão de

problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar

e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”.

A Expedição visou atingir um dos objetivos centrais do trabalho que foi

conhecer a realidade socioambiental e cultural das comunidades, para

posteriormente definir em conjunto, ações de EA que pudessem alertá-las e

capacitá-las a resolver seus próprios problemas, promovendo a melhoria da

qualidade ambiental. Ainda neste estudo, percebeu-se a existência de

atividades de Educação Ambiental no município e região, registrando-se,

porém falta de embasamento teórico e de sensibilidade por parte dos

educadores para com as ações práticas, refletindo-se assim nas

representações dos alunos através de seus desenhos, onde foram observados

animais que não existem na região, tais como baleia, golfinho, leão e tubarão,

mostrando que a falta de conhecimento é um dos fatores que colaboram para o

distanciamento da realidade local (NEGREIROS et al., 2006).

Desde a realização desta expedição pela ONG Rio Pró Todos os Santos e

Mucuri, Teófilo Otoni vem desenvolvendo ações de EA na região como o

Projeto Barraginhas, desenvolvido em parceria com a Empresa Brasileira de

Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA) em implantação na região da bacia

hidrográfica do Rio Todos os Santos. Uma das metas propostas pela ONG é a

implantação de um Núcleo de Educação Ambiental no município, devendo ser

localizado numa área de 20.000 m

próximo a uma reserva de mata a 2 km do

centro de Teófilo Otoni, com objetivos de sediar cursos e palestras sobre meio

ambiente e desenvolvimento sustentável principalmente para crianças e

adolescentes, além de dispor de um viveiro de mudas e laboratório de

experiências para desenvolvimento em auto-sustentabilidade de matas

preservadas (MOVIMENTO RIO PRÓ TODOS OS SANTOS e MUCURI, 2009).

Contudo, é importante enfatizar aqui que trabalhos como esse devem ser

desenvolvidos com a participação da Secretaria Municipal de Educação,

integrando todas as escolas num projeto contínuo de EA.

Ao destacar essas informações em nossa pesquisa, descreveremos as

representações sociais dos alunos das escolas de Teófilo Otoni no sentido de

vislumbrarmos como esses alunos estão compreendendo os objetivos das

propostas pedagógicas de EA no município.

A EA tradicional se preocupa com a preservação do meio ambiente, no

sentido de que o mesmo possa ser apreciado e preservado, apesar dessa

“proteção” caracterizar uma visão “utilitarista” em relação à Natureza

(MARÇAL, 2005). Acreditamos que essa abordagem deve-se às

representações sociais vinculadas nos livros didáticos, que enfatizam os

aspectos cognitivos (SATO e CARVALHO, 2001), ou ao nosso próprio olhar no

senso comum. A visão remediadora objetiva sensibilizar os alunos para o seu

compromisso e responsabilidade em reduzir, ou mesmo eliminar os problemas

socioambientais decorrentes da ação predadora do homem, ao longo de seu

processo de ocupação do espaço. A visão integradora de EA busca uma

relação mais ampla de atuação, envolvendo ações nos aspectos políticos,

econômicos, culturais e sociais (MARÇAL, 2005).

Notamos a predominância da visão tradicional dos alunos sobre a EA em

ambas as escolas, com um total de 77,8% das respostas, tendo na visão sobre

a EA remediadora e integradora um somatório das frequências de 7,8% dos

alunos. Na Tabela 6, podemos visualizar estes resultados.

Tabela 6 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “O que você entende por Educação Ambiental”? – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Tradicional 43 75,4 27 81,8 70 77,8

Remediadora 3 1,8 2 3,0 2 2,2

Integradora 1 5,3 1 6,1 5 5,6

Não Responderam

10 17,5 3 9,1 13 14,4

Total 57 100 33 100,0 90 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Sobre a questão, classificação destacamos falas dos alunos:

“Aprender a preservar, cuidar a zelar e muitas outras

coisas, a querer o melhor para o lugar onde eu moro”

(aluna da escola rural 2b, 14 anos);

“Ensinar a cuida de tudo que e natural. Manter vivo

aquela nossa fonte de vida” (aluna da escola urbana 1a,

15 anos);

“Educação que conscientiza as pessoas da importância

da preservação” (aluno da escola urbana 1b, 15 anos);

“Educação Ambiental é um modo de conscientizar a

todos a educar literalmente as pessoas” (aluno da escola

rural 2a, 15 anos).

Fica evidente, na conceituação desses alunos sobre EA, que o ato de

conscientizar as pessoas para o cuidado com o meio é uma atitude restrita ao

âmbito da preservação do meio ambiente, não sendo relacionados os

problemas ambientais locais. Brugger (1996) relata que, quando não se tem

consciência das verdadeiras causas da problemática ambiental, não se

constitui a EA, mas “adestramento ambiental”, uma vez que não educam, não

levam à reflexão sobre o nosso papel na construção do espaço. Freire (2003,

p. 69) nos ensina que “a capacidade de aprender, não apenas para nos

adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir,

recriando-a, fala de nossa educabilidade em um nível distinto do nível do

adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas”. Este tipo de EA é

a que mais ocorre nos diferentes níveis de ensino formal em nosso país, pois é

por meio dessa prática educativa que se procura adequar os indivíduos ao

sistema social vigente, que tem como meta produzir/consumir. Porém, essa

representação de EA tem o seu valor, uma vez que necessitamos de

adequações na vida social. O que queremos criticar nessa representação é

que, vista nestes aspectos, a EA não leva a mudanças de comportamento e,

sim, a uma perpetuação da estrutura social imposta. Precisamos assumir,

conforme indica Freire (2001), que a prática educativa não pode ser neutra,

descomprometida e apolítica.

É interessante observarmos que 14,4% dos alunos não responderam a

questão. Acreditamos que isto se deve principalmente pela ineficiência das

ações pedagógicas ambientais nestes educandários, sendo isso representado

na fala do aluno:

“Nada, a escola não passa isso pra gente” (aluno da

escola urbana 1b, 14 anos).

O conceito moderno da EA considera o meio ambiente em sua totalidade

e dirige-se às pessoas de todas as idades, dentro e fora da escola, de forma

contínua, sintonizada com as suas realidades sociais, econômicas, culturais,

políticas e ecológicas (REIGOTA, 2002).

De acordo com Guimarães (2009), a EA se define diante dos processos

com os quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, bem de uso comum de todos, essencial à

qualidade de vida e à sua sustentabilidade. Para uma sustentabilidade

equitativa, a Educação Ambiental é um processo de aprendizagem

permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida (p., 29).

Diante desses conceitos, propõe-se que a EA seja um processo de

formação dinâmico, permanente e participativo, no qual as pessoas envolvidas

passem a ser agentes transformadores, participando ativamente da busca de

alternativas para a redução de impactos ambientais e para o controle social do

uso dos recursos naturais (FEAM, 2002).

Portanto, é imprescindível que ações sobre EA sejam sempre

permanentes, buscando reorientar a “práxis” no campo educacional diante do

meio ambiente local e global, onde educador e educando, através da

sensibilização, se tornem agentes construtores e transformadores de atitudes e

comportamentos em equilíbrio com a Natureza, transcendendo as teorizações

ambientais.

2.6 Representações dos professores sobre os PCNs e sua proposta

de Interdisciplinaridade na Educação Ambiental

A proposta dos PCNs reforça a idéia de se trabalhar a percepção do

espaço pensado, intuído, apreendido, no primeiro momento para, a seguir e/ou

concomitantemente, disseminá-lo como algo a ser realizado no cotidiano, pois

sabemos estar diante de um país com vários “brasis”, onde estados e

municípios são extremamente diferentes, principalmente quando relacionamos

rural e urbano, nos aspectos culturais, alimentares, lazer, educacionais,

econômicos, políticos, habitacionais entre outras situações.

Os PCNs propõem que os professores atuem no desenvolvimento de uma

postura crítica frente à realidade do aluno, incluindo-se aí os valores oriundos

de casa. Portanto, recomenda-se o estabelecimento de uma relação entre o

que se aprende e a realidade do aluno. O contexto local e a comunidade

escolar (professores, funcionários, alunos e pais) e o que ocorre nessa porção

do espaço geográfico e nessa fração do social, são considerados como

elementos de vital importância para o processo de reflexão ambiental

(MARÇAL, 2005).

Segundo os PNCs, a principal função da EA

[...] É contribuir para a formação de cidadãos conscientes,

aptos para decidirem a atuarem na realidade sócio-ambiental

(sic) de um modelo comprometido com a vida, com o bem-estar

de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é

necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola

se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de

valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e

procedimentos. Esse é um grande desafio para a educação

(BRASIL, 1997, p. 29).

Porém, os PCNs reconhecem que esta transformação diante da EA está

longe de ser uma atividade tranqüilamente aceita e desenvolvida, porque ela

implica mudanças profundas e nada inócuas. “Ao contrário, quando bem

realizada, a EA leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e

valores de cidadania que podem ter fortes conseqüências sociais”. (BRASIL,

2001, p. 27). Isso fica evidenciado na fala da professora:

“Porque, através do meio ambiente podemos trabalhar

valores, envolvendo várias disciplinas e conhecendo

melhor onde vivemos” (professora escola municipal 2b, 24

anos).

O sentido de uma educação de valores está em relacionar os valores

humanos e a realidade ambiental que os alunos e as alunas vivem, levando-se

em conta o contexto da experiência pessoal e/ou profissional. Por isso, é na

escola, e em particular, nas escolas de ensino fundamental, que os educadores

devem trabalhar enfocando o tema transversal Meio Ambiente, ligados aos

valores humanos, da ética, da justiça, da eqüidade, da amizade, do respeito, da

sinceridade na esperança de que esses adolescentes tragam essas discussões

de volta para casa, no sentido de propagar a preservação do meio ambiente

em que vivem.

La Taille (2004, p. 8) afirma que “o foco tem que ser o aluno, e esta é a

característica institucional da escola - trabalhar com alunos, para alcançar os

pais, os adultos de modo geral e, até mesmo, toda a sociedade”. O autor afirma

que os alunos levam para casa coisas que eles ouvem, estudam e pensam na

escola. Assim, ficou evidenciado na fala de uma das professoras entrevistadas

que os educadores devem dedicar seus esforços aos alunos, orientando-os no

processo educativo, na esperança de que os alunos modifiquem suas atitudes

dominadoras sobre o meio ambiente em que vivem.

“Porque é papel de cada educador orientar seus alunos a

transformar de forma positiva e consciente o ambiente em

que vive” (professora da escola rural 2a, 24 anos).

Todos os professores que responderam ao questionário declararam

conhecer os PCNs, respondendo corretamente sobre o seu significado.

É preciso esclarecer que, o fato de os professores declararem conhecer

o significado dos PCNs, não implica que os mesmos tenham conhecimento dos

temas transversais, e tampouco, utilizem-no como parâmetro para construção

de ações práticas ambientais na escola.

As propostas dos temas transversais nos PCNs contemplam vários

assuntos, como a ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e orientação

sexual, devendo ser inseridos no ensino fundamental e médio, como forma de

desenvolver ações teóricas e práticas para os alunos dos conteúdos implícitos,

sem alterar a ordem de desenvolvimento das disciplinas existentes (BRASIL,

1997).

Na pergunta realizada sobre “Qual (is) temas transversais você conhece?”

o tema transversal “Meio Ambiente” foi o mais citado por 26,7% dos

professores das escolas urbanas, enquanto que entre os professores das

escolas rurais, o Meio Ambiente e a Ética (26,1%) obtiveram a mesma

representatividade (Tabela 7).

Tabela 7 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “qual(is) temas transversais você conhece”? -

2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Ética 3 20,0 6 26,1 9 23,7

Saúde 2 13,3 3 13,1 5 13,1

Meio Ambiente 4 26,7 6 26,1 10 26,3

Orientação Sexual 3 20,0 3 13,0 6 15,8

Pluralidade Cultural 3 20,0 5 21,7 8 21,1

Total 15 100,0 23 100,0 38 100,0

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Certamente esta representação colabora para certa mobilização em

atividades pedagógicas direcionadas sobre o meio ambiente em sua disciplina.

Para que seja possível utilizar essas atividades com eficiência em âmbito

escolar é necessário realmente um prévio entendimento sobre os objetivos

propostos pelos PCNs e, principalmente, pelo tema transversal intitulado meio

ambiente, pois são teorias básicas na atuação prática existencial.

Comparando os resultados representados pelos professores, torna-se

preocupante o fato de saber que 73,3% dos professores das escolas urbanas e

74% dos professores das escolas rurais não mencionaram conhecer o meio

ambiente como um tema transversal nos PCNs a ser desenvolvido na escola.

Assim, podemos entender que as ações relacionadas ao meio ambiente

baseadas no contexto transversal em algumas escolas não possuem

relevância em termos de aplicabilidade, tendo em vista o desconhecimento dos

caminhos pedagógicos a serem seguidos no contexto interdisciplinar. Isto, sem

dúvida, dificulta qualquer trabalho voltado para EA nas escolas, limitando-se a

algumas ocasiões, em atividades apenas pontuais, como datas comemorativas,

apesar de sabermos que somente isso não é o bastante para possibilitar as

mudanças de atitude em relação ao meio ambiente.

Refletindo sobre o termo “transversal”, este deve ser comum a todas as

áreas do conhecimento. Em um processo transversal, não se pode deixar de

descartar a interdisciplinaridade com sendo a ação pedagógica básica pautada

entre o saber ensinado e realidade inicial. A interdisciplinaridade é um método

de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas

interajam entre si; esta interação pode ir da simples comunicação das idéias

até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da

metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa

(JAPIASSU, 1998).

O momento atual é o de consolidar práticas pedagógicas que estimulem a

interdisciplinaridade, na sua diversidade. Ações interdisciplinares entre os

professores podem realmente trazer bons resultados socioambientais,

principalmente quando estes profissionais são apoiados e valorizados pelos

órgãos que os regem. Iniciativas interdisciplinares em projetos ambientais na

escola se transformariam em uma mola propulsora para o desenvolvimento de

mudanças comportamentais e, consequentemente, projetos mais audaciosos

na área ambiental, permitindo futuramente ações transdisciplinares. Nesse

sentido, o conhecimento transdisciplinar se configura como um horizonte mais

ousado de conhecimento (JACOBI, 2005). Para Morin (2000, p. 37), “a

transdisciplinaridade estaria mais próxima do exercício do pensamento

complexo, pelo fato de ter como pressuposto a transmigração e diálogo de

conceitos através de diversas disciplinas”.

Questionando os professores das escolas urbanas e rurais se

acreditavam ser possível um trabalho interdisciplinar no processo educativo

ambiental de sua escola, constatamos que 100% dos professores das escolas

urbanas acreditam que seria viável este trabalho, 90% dos professores das

escolas rurais consideravam que este trabalho teria viabilidade e 10% não

responderam a questão (Tabela 8).

Tabela 8 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “você acredita ser possível um trabalho

interdisciplinar no processo educativo ambiental de sua escola? Por

quê”?- 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 10 100 9 90,0 19 95,0

Não 0 0 0 0 0 0

Não Responderam 0 0 1 10,0 1 5,0

Total 10 100 10 100 20 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

A preocupação em consolidar uma dinâmica de ensino e pesquisa a partir

de uma perspectiva interdisciplinar enfatiza a importância dos diversos atores

sociais que determinam as formas de apropriação da natureza e suas

transformações. A escola não é o único agente educativo, uma vez que os

padrões de comportamento familiar, diante das informações veiculadas pela

mídia, também exercem influência sobre a formação dos alunos.

Podemos destacar nas falas dos professores a importância da ação

interdisciplinar sobre o meio ambiente na escola:

“Sim. Pois acredito que quando há um trabalho conjunto

torna-se mais eficaz qualquer resultado” (professora

escola rural 2b, 23 anos);

“Claro. Pois somente assim haverá um melhor

entendimento sobre o assunto” (professora escola rural

2a, 32 anos);

“Sim. Porque nós já temos feito, tem dado certo, e a

escola só ganha, o aluno também” (professora escola

rural 2b, 46 anos);

“Sim. O meio ambiente pode se relacionar em todas as

disciplinas, onde estariam conscientizando sobre vários

aspectos a população” (professor da escola urbana 1a, 30

anos).

Aproximando as várias áreas de conhecimento, a interdisciplinaridade

pressupõe o desenvolvimento de metodologias interativas, contemplando uma

nova articulação das conexões teóricas e práticas entre as ciências naturais,

sociais e exatas. O desafio da interdisciplinaridade é enfrentado como um

processo de conhecimento que busca estabelecer cortes transversais na

compreensão e explicação do contexto de ensino e pesquisa, buscando a

interação entre as disciplinas e superando a compartimentalização científica

provocada pela excessiva especialização (JACOBI, 2005).

La Taille (2004, p.08) afirma que a “escola é a única instituição social à

qual a maioria das pessoas estão “ligadas” de uma maneira ou de outra, tendo

esta instituição um papel aglutinador que ela não usa em sua plenitude”.

Para Carvalho (2003, p.88), essa idéia de que a escola não educa

sozinha, é extremamente compreensível.

“Se não existir um pacto social com as demais instituições

sociais (inclusive familiar) somadas às reformas necessárias ao

seu desenvolvimento, não será possível formar os cidadãos

nos valores propostos pelos PCNs, sobretudo em relação à

transversalidade ambiental”.

O desenvolvimento de ações interdisciplinares na temática ambiental

escolar não propõe apenas transformações momentâneas, mas sim, mudanças

de hábitos impactantes sobre o meio ambiente, quando visto de uma forma

global, principalmente, nos pequenos gestos educativos ao relacionar-se com o

meio ambiente, jogando papel no lixo, fechando as torneiras após o uso -

estando escovando os dentes e lavando as mãos - e o chuveiro, – quando

estiver ensaboando - lavando carros e calçadas com baldes, evitando o

desperdício de água, entre outras atitudes. Salientamos que toda mudança

requer tempo, paciência e insistência, gerando em determinados momentos

situações conflitantes no processo de aprendizagem, mas sabemos que sendo

bem conduzidas, possibilitam a geração de expectativas quanto às possíveis

transformações comportamentais e, a partir daí, a capacidade crítica/reflexiva

poderia imperar.

O educador ambiental, ao discutir e criticar as relações cotidianas, deve ter

impregnado em seus comportamentos e forma de viver e interpretar o mundo

os pressupostos que sugerem uma EA que promova um novo paradigma de

sociedade com respeito à fauna, flora e diferentes culturas, foi que todos estão

ligados sistematicamente (ADÃO, 2005).

Guimarães (2009) finaliza este raciocínio enfatizando que, para enfrentar

estes desafios, a EA apresenta-se como um campo de conhecimento em

construção e que se desenvolve na prática cotidiana dos que realizam o

processo educativo, sendo preciso em EA que o educador trabalhe

intensamente a integração entre o ser humano e ambiente, e se conscientize

de que o ser humano é natureza e não apenas parte dela.

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: REPRESENTAÇÕES SOBRE AS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS ADOTADAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL, NA VISÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS

3.1 Representações sobre as práticas pedagógicas ambientais

adotadas nas escolas, na visão dos professores e alunos

A escola é sem dúvida o local ideal para se promover a aprendizagem,

principalmente nas ações práticas com o meio ambiente. Diante dessa

abordagem, o professor tem a função de mediador na construção do saber

ambiental dos seus alunos. Daí a importância, conforme Travassos (2004), de

que os educadores tomem consciência da necessidade de enfrentar esse

desafio, a partir das percepções e significados que atribuem ao Meio Ambiente,

levando em conta o papel que exercem as representações sociais na

construção de um conhecimento atualizado de EA. Freire (2003) nos ensina

que a formação permanente dos professores se faz pela reflexão crítica sobre

a prática.

De acordo com Medina (2002), o professor deve analisar

minuciosamente a sua prática pedagógica, pois ela é uma fonte de informação

riquíssima e pertinente, quando o objetivo proposto é a mudança de seus

comportamentos em aula. Ainda o mesmo autor ressalta que este mesmo

professor deve ainda identificar os sucessos significativos de ensino-

aprendizagem, ao qual sua prática atual o conduz.

Também o professor deverá seguir verificando suas regularidades de

ações docentes e suas contradições, e reconhecer os sucessos não-

significativos da sua prática de ensino e poder corrigir, a fim de obter maior

êxito nas ações docentes efetuadas; este processo de análise crítica implica

um processo de confrontar, descrever, analisar criticamente e reconstruir a

prática pedagógica, sendo um passo prévio para a incorporação de novas

posturas inerentes à inclusão da EA na prática cotidiana dos professores e,

portanto, um primeiro passo em seu processo de capacitação e compromisso

com uma nova práxis educativa (MEDINA, Idem).

Portanto, ao questionarmos os professores “se já tinham desenvolvido

com os alunos algum projeto ou atividade de EA”, notamos que 60% dos

professores das escolas urbanas relataram ter desenvolvido algum projeto ou

atividade de EA, enquanto 30% não desenvolveram qualquer projeto ou

atividade de EA e 10% não responderam à questão. Entre os professores das

escolas rurais, 50% mencionaram terem desenvolvido algum projeto ou

atividade de EA na escola ou comunidade, 40% relataram não ter desenvolvido

algum projeto ou atividade de EA e somente 10% não responderam à pergunta

(Tabela 9).

Tabela 9 – Distribuição de freqüências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “Dentre os problemas ambientais locais

mencionados no bloco II, você já desenvolveu com os alunos algum

projeto ou atividade de Educação Ambiental na escola ou na

comunidade”? - 2008

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Esses resultados respondem nossa hipótese, evidenciando que, mesmo a

escola rural estando mais próxima da natureza, esse fato não garante um

número maior de ações ambientais educativas por os professores.

Evidenciamos nas falas de alguns professores descritas abaixo, algumas

atividades pedagógicas ambientais realizadas em suas unidades de ensino,

representadas por alguns dos problemas ambientais já destacados neste

estudo:

“Projeto de Educação Patrimonial e o sobre o lixo urbano”

(professora da escola urbana 1b, 42 anos);

“Escola Limpa” (professora da escola urbana 1a, 28

anos);

“Criação da horta comunitária, ajudando na merende

escolar dos alunos, professores e principalmente de

pessoas da comunidade” (professora da escola rural 2b,

46 anos);

“Projeto plantio de árvores e visita a nascente” (professor

da escola rural 2b, 39 anos).

É fundamental, para atuar em atividades ou projetos em EA, que os

professores estejam seguros e capacitados desnvolvê-los dentro dos

conteúdos teórico-práticos de suas respectivas disciplinas escolares. Seria

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 6 60,0 5 50,0 11 55,0

Não 3 30,0 4 40,0 7 35

Não Responderam 1 10,0 1 10,0 2 10,0

Total 10 100 10 100 20 100

interessante voltarmos a uma época em que, no ensino fundamental

contemplava-se uma disciplina denominada “olericultura”, cuja função era

ensinar aos alunos como lidar com a terra, no plantio, na colheita, no cuidado,

contribuindo para reduzir os custos da escola na compra de alimentos, como

também no consumo desses alimentos sem o uso de agrotóxicos.

Jacobi (2003) coloca que é de fundamental importância que os

professores estejam preparados para assumir o papel de mediadores e

transformadores de cidadãos comprometidos com o presente e futuro

ambiental (JACOBI, 2003).

Os desafios da capacitação de professores para o processo de

incorporação da dimensão ambiental nos currículos do ensino fundamental e

médio nos impulsionam a refletir sobre as características dos docentes e

discentes responsáveis pela efetiva execução do processo e sobre a instituição

escolar, onde deverão produzir-se as mudanças que envolvem as atividades

dos agentes sociais mencionados (MEDINA, 2002).

Assim, perguntamos aos professores: “Como educador, você se

considera preparado para trabalhar as questões ambientais em sua escola ou

comunidade?” Constatamos que, em média, somente 55% dos professores

disseram estar preparados para desenvolver atividades voltadas para o meio

ambiente (Tabela 10).

Tabela 10 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

professores das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de

Teófilo Otoni, à questão “como educador, você se considera preparado

para trabalhar as questões ambientais em sua escola ou comunidade?

Por quê”? - 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 6 60,0 5 50,0 11 55,0

Não 3 30,0 5 50,0 8 40

Não Responderam 1 10,0 0 0,0 1 5,0

Total 10 100 10 100 20 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Medina (2002) afirma que, os desafios da capacitação de professores

para o processo de incorporação da dimensão ambiental nos currículos do

ensino fundamental nos impulsam a refletir sobre as características dos

docentes e discentes responsáveis pela efetiva implementação do processo e

sobre a instituição escolar, onde deverão acontecer as mudanças que

envolvam as atividades dos agentes sociais mencionados.

Ainda segundo o autor, a EA concebe o professor como sujeito que

aprende, ou seja, como o agente de sua própria formação. A capacitação

nessa área pretende ser um processo proativo de sujeitos que interagem e

constroem os novos conhecimentos de forma contínua e participativa num

processo de ação – reflexão – ação sobre a práxis pedagógica e social,

exercida na realidade escolar e no ambiente sociocultural e natural onde a

escola se insere (MEDINA, Idem).

É preciso esclarecer ainda que

por mais capacitados que sejam os professores, o processo de

ensino-aprendizagem em Educação Ambiental fundamenta-se

numa visão complexa e sistêmica das realidades ambientais,

concebidas como problemas e potencialidades, visando à

compreensão de suas inter-relações e determinações...

(MEDINA, 2002, p. 69).

Por isso, a EA se apresenta desde a sensibilização até a mobilização,

como o elemento indispensável para a consolidação de uma consciência

ambiental, devendo-se investir na percepção interior do aluno, possibilitando-

lhe conceber o mundo e suas engrenagens sociais da forma mais abrangente

possível, para possíveis tomadas de decisão, em acordo com o meio ambiente.

Indo ao encontro desta reflexão, Silveira

(2002) menciona que o processo de

EA se constrói fundamentalmente em três etapas básicas de transformação: a

sensibilização, a conscientização e a mobilização. “Assim não se pode

conscientizar sem antes sensibilizar e, da mesma maneira não se pode

mobilizar sem antes ter sensibilizado e conscientizado” (Idem, p. 93).

________________________

Professor de Ecoturismo da Escola Superior de Turismo e Coordenador do Departamento de

Saneamento Básico e Ambiental da PUC Minas.

O autor ainda enfatiza que, dessa forma, o primeiro passo, a

sensibilização, é de vital importância no processo educacional e condiciona

todas as demais fases, despertando o indivíduo para a temática ambiental pois

e somente desperto, o aluno, conduzido pelo professor, poderá então, refletir

sobre esses desafios ambientais e, a partir da reflexão adquirir conhecimento

para construir as bases da sua transformação e da sua comunidade.

Com intuito de compreender as representações sobre as práticas

ambientais na escola na visão dos alunos, inicialmente questionamos “se você

já participou de alguma(s) atividade(s) e ou trabalho(s) de EA organizado pela

sua escola?” Verificando que 68,4% dos alunos das escolas urbanas

mencionaram ter participado de alguma atividade de EA na escola, 29,8%

relataram não ter participado de qualquer atividade desenvolvida em Educação

Ambiental na escola, enquanto que, 78,8% dos alunos das escolas rurais

relataram ter participado dessas atividades ambientais na escola e 21,2%

mencionaram não ter participado de nenhuma atividade ambiental na escola

(Tabela 11).

Tabela 11 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “você já participou de alguma(s) atividade(s) e ou

trabalho(s) de Educação Ambiental organizado pela sua escola”? Em

caso afirmativo cite a(s) atividade(s) – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 39 68,4 26 78,8 65 72,2

Não 17 29,8 7 21,2 24 26,7

Não Responderam

1 1,8 0 0,0 1 1,1

Total 57 100 33 100 90 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

Verificamos, pelos resultados apresentados na Tabela 11, que mesmo

se tendo dado pouca ênfase por parte dos professores aos projetos educativos

ambientais em suas escolas, a participação dos alunos nos projetos ou

atividades ambientais desenvolvidas foi representativa, com um total de 72,2%

das respostas. Assim, destacamos algumas atividades representadas nas falas

desses alunos:

“Visitamos as nascente, plantamos arvores e coleta de

lixos” (aluno da escola rural 2b, 16 anos);

“Distribuir sobre as escolas latas de lixos, lixeiras nas

salas de aula e recolher o lixo da escola” (aluna da escola

urbana 1b, 16 anos);

“Visitas as nascentes, fizemos um trabalho de

conscientização, plantação de arvores, visitas as casas”

(aluna da escola rural 2b, 16 anos);

“Gincanas ambientais e Feira de ciências – plantamos

árvores, com a participação em jogos ganhamos mudas

de plantas para plantarmos, etc.” (aluna da escola urbana

1a, 14 anos);

“Quando fomos procurar a nascente de um rio, foi um dia

espetacular” (aluno da escola rural 2a, 15 anos).

Desta forma, percebemos que a participação em atividades ou projetos

ambientais vão ao encontro dos problemas ambientais locais já relatados neste

estudo. Evidenciamos nessas falas que são os problemas ambientais que

norteiam as ações pedagógicas realizadas nestas escolas. Para os alunos das

escolas rurais, o acesso à nascente de um rio, é uma atividade de fácil

execução, enquanto que, para os alunos das escolas urbanas desenvolverem

feiras de ciências e gincanas ambientais, os recursos econômicos tornam-se

mais viáveis.

Tomando como referência a questão anterior, perguntamos aos alunos

“se a experiência de participar destas (s) atividade (s) ou trabalho (s) de EA

organizado pela sua escola foi importante para você”? Verificamos que, para

81,8% dos alunos das escolas rurais, estas experiências foram mais

significantes, superando alunos das escolas urbanas, que atingiram (70,1%)

(Tabela 12).

Os resultados apresentados na Tabela 12 evidenciam que atividades

voltadas para EA são bem aceitas pelos adolescentes, independente do

espaço em que estejam inseridos, pois, como já visto em capítulos anteriores

estamos em relação, a todo o momento, com o meio ambiente.

Tabela 12 – Distribuição de frequências e porcentagem de respostas emitidas pelos

alunos das escolas urbanas e rurais, do ensino fundamental de Teófilo

Otoni, à questão “se a experiência de participar de alguma (s) atividade

(s) e ou trabalho (s) de Educação Ambiental organizado pela sua escola

foi importante para você? Por quê?” – 2008

Respostas

Escolas

Total

Área Urbana Área Rural

Freq. % Freq. % Freq. %

Sim 40 70,1 27 81,8 67 74,4

Não 12 21,1 5 15,2 17 18,9

Não Responderam

5 8,8 1 3,0 6 6,7

Total 57 100 33 100 90 100

Fonte: Pesquisa de campo (nov. 2008).

As falas dos alunos evidenciam como o trabalho desenvolvido sobre a

EA na escola pode ser relevante nas suas vidas.

“Pois aprendi a reciclar, e dar mais valor ao meio

ambiente” (aluna da escola rural 2b, 14 anos);

“Porque assim nos sabenos o que esta a acontecendo em

volta de nós (no mundo)” (aluno da escola rural 2b, 16

anos);

“Porque eu me senti tão incomodada que passei a prestar

mais atenção nas minhas atitudes” (aluna da escola rural

2b, 14 anos);

“Porque nos ensinou a cuidar do que é nosso e não

destruir o que é de mais importante para nós” (aluna da

escola rural 2b, 16 anos);

“Porque eu aprendi a plantar árvores e cuidar dela” (aluna

da escola urbana 1a, 16 anos);

“Agora todo rio grande que eu ver, vou lembrar que ele

nasceu de um lugar bem pequeno, e foi se juntando com

outros” (aluno da escola urbana 2a, 15 anos).

Podemos observar, nas falas, o poder de transformação da “Educação” na

vida de uma pessoa. Pela educação, o indivíduo compreende a si mesmo, ao

outro e ao mundo no qual está inserido. Isso lhe possibilita encontrar um

sentido para a vida, ao invés de ver-se como objeto atirado ao vazio, ao nada.

Vejamos a fala dos alunos que afirmam ter sido modificados na maneira

de se relacionarem com alguns aspectos da Natureza considerando que antes

sequer percebiam fazer parte dela. O incômodo, a surpresa e a aprendizagem,

tornaram-se conhecimentos construídos em bases reflexivas, seguindo as

etapas de sensibilização, conscientização e mobilização. Assim a EA formal

assume cada vez mais uma função transformadora, pela qual a co-

responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover

um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável (JACOBI,

2003).

De acordo com Leff (2004), a EA fomenta novas atitudes nos sujeitos

sociais, a fim de educar para formar um pensamento crítico, criativo, e

prospectivo, capaz de analisar as complexas relações entre processos naturais

e sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas

diferenciada pelas diversas condições naturais e culturais que os definem.

CONCLUSÃO

Ao compararmos as representações sobre o meio ambiente na visão dos

alunos e, principalmente, dos professores das escolas urbanas e rurais do

município de Teófilo Otoni, notamos que a visão antropocêntrica foi nitidamente

destacada. Para os alunos das escolas rurais, a representação antropocêntrica

foi ainda mais efetiva, se comparada aos alunos das escolas urbanas, o que

esclarece o pensamento sobre o fato dos alunos das escolas rurais, mesmo

estando mais próximos da natureza, não possuírem uma maior visão

naturalista do meio ambiente.

Os problemas ambientais locais mencionados pelos alunos e professores

em ambos os espaços urbano e rural, estão relacionados aos universos onde

estão inseridos. Podemos ressaltar que os alunos e professores das escolas

rurais enfatizaram a falta da coleta seletiva, o desmatamento e, principalmente

a falta do saneamento básico, enquanto que os alunos e professores das

escolas urbanas destacaram a poluição dos rios, o lixo exposto nas ruas,

praças, rios, enfim, situações típicas de degradação dos recursos ambientais

disponíveis nos centros urbanos. Sabemos que, para se ter êxito na

implantação de ações ambientais pedagógicas, faz-se necessário conhecer a

percepção dos alunos e professores sobre os problemas ambientais que estão

inseridos em sua localidade, pois são estes problemas que nortearam a

construção das atividades de preservacionistas.

Ás práticas pedagógicas em Educação Ambiental adotada pelos

professores das escolas urbanas que, mesmo tendo desenvolvido gincanas

ambientais, feiras de ciências, atividades de coleta de lixo e reciclagem, estas

não foram consideradas efetivas quanto à participação dos seus alunos. Ao

confrontamos estas informações com alunos das escolas rurais, constatamos

que as atividades pedagógicas adotadas no espaço rural como as visitas às

nascentes, o plantio de árvores, a coleta de lixo na beira dos rios,

possibilitaram um maior impacto preservacionista nos adolescentes destas

localidades, mas não poderíamos deixar de frisar que, em todas as escolas

pesquisadas, foram mencionadas atividades pedagógicas ambientais, porém

não de forma preservacionista contínua.

Notamos que os professores e alunos compreendem que a escola tem um

papel imprescindível no contexto ambiental, pois através de ações práticas em

conjunto com a comunidade, pode minimizar os problemas socioambientais

locais. Cientes da atuação destes professores e alunos em ações ambientais

educativas somente quando aparecem datas comemorativas, é preciso que a

Educação Ambiental nestas escolas, independentemente do espaço no qual

estejam inseridas, seja preservacionista e contínua, baseada na (re)

construção da educação nos valores humanos, envolvendo a escola, a família

e, principalmente, a comunidade local.

Concluímos que as representações sociais e práticas pedagógicas dos

professores e alunos quanto ao meio ambiente estão relacionadas aos espaços

(urbano e/ou rural) onde estão inseridas. São estes espaços socioculturais que

os orientam na (re) elaboração de suas práticas ambientais, e que muitas das

vezes são negligenciados na construção de propostas pedagógicas em

Educação Ambiental.

Acreditamos que através destas representações identificadas, o agir na

consciência dos alunos, sensibilizando-os quanto às práxis ambientais

corretas, pode modificar suas atitudes e comportamentos sobre o meio

ambiente onde estão inseridos. É preciso uma nova racionalidade ambiental

que possa imperar nas ações práticas, transformando professores e alunos em

exímios cidadãos comprometidos com o futuro da humanidade.

RECOMENDAÇÃO

Recomendamos que outros estudos sejam realizados, abordando e

ampliando os mesmos nexos causais com a problemática e a situação-

problema específica deste estudo e, com isto, possibilitem a ampliação do

conhecimento até aqui alcançado. Seriam extremamente válidos novos estudos

adotando as representações sociais para se estabelecer relações com a

problemática evidenciada, inaugurando novos problemas, tais como:

• As representações sociais sobre meio ambiente e práticas

pedagógicas dos adolescentes nas escolas particulares e escolas

públicas na área urbana e rural.

• As representações sociais sobre meio ambiente dos alunos do 1º ao

5º ano do ensino fundamental e as práticas pedagógicas

desenvolvidas por seus educadores nas escolas públicas urbanas e

rurais.

• As representações sociais sobre meio ambiente local e práticas

pedagógicas adotadas pelos professores, na visão dos familiares nas

escolas particulares e públicas na área urbana e rural.

• Comparação entre as representações sociais sobre o meio ambiente

e práticas pedagógicas na visão de crianças, adolescentes e

professores das escolas públicas na área urbana e rural.

• Para consolidar o desenvolvimento das atividades pedagógicas

contínuas nestas escolas, torna-se imprescindível e necessária a

ação interdisciplinar com a participação de profissionais de outras

áreas do conhecimento que fazem parte do contexto educacional.

• Por último, recomendamos que o desenvolvimento da Educação

Ambiental, independentemente do espaço escolar inserido, esteja

acompanhado de valores humanos, capazes de propiciar uma nova

racionalidade ambiental local e futuramente planetária.

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ANEXOS

Anexo 1 – Questionário do Aluno

Caro estudante,

Este questionário faz parte de minha pesquisa no programa de Pós-Graduação,

Mestrado Profissional em Meio Ambiente e Sustentabilidade pelo UNEC/MG.

Não tem o objetivo de avaliar o seu desempenho e nem o professor. A finalidade

é a obtenção de dados para a elaboração de minha dissertação referente às

representações sociais sobre o meio ambiente no ensino público da zona urbana e

rural de Teófilo Otoni-MG.

Suas informações são de extrema importância para o meu estudo e serão

mantidas em sigilo. Portanto, não é necessária nenhuma identificação pessoal.

Muito obrigado pela sua colaboração!

BLOCO I: Informações Pessoais

1.1 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 1.2. Idade: ____________________

1.3 - Série que estuda:

____________________________________________________________

1.4 - Escola:

____________________________________________________________________

BLOCO II: Informações sobre Meio Ambiente

2.1 - O que é meio ambiente para você?

_____________________________________________________________________

2.2 - Você tem conhecimento das questões ambientais na atualidade que afetam o seu

dia-a-dia?

a) ( ) Sim b) ( ) Não. Em caso afirmativo, quais são essas questões?

_____________________________________________________________________

BLOCO III: Informações sobre as Discussões e Práticas Ambientais na Escola

3.1 - Em sua escola, os professores têm dado importância a estes problemas

ambientais em suas aulas?

a) ( ) Sim b) ( ) Não. Em caso afirmativo, em quais disciplinas?

_____________________________________________________________________

3.2 - Você considera importante para sua formação, tratar das questões ambientais

em sala de aula?

a) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.3 - Você gosta das aulas que tratam dos temas do meio ambiente?

a) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.4 - As aulas que tratam das questões ambientais são mais prazerosas.

a) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.5 - Como você gostaria que fosse trabalhada a questão ambiental pelos seus

professores?

_____________________________________________________________________

3.6 - Como você pode contribuir para tornar as aulas que tratam de temas ambientais

mais prazerosas?

_____________________________________________________________________

3.7 - O que você entende por Educação Ambiental?

_____________________________________________________________________

3.8 - Você considera importante incluir, em suas aulas, atividades de Educação

Ambiental?

A) ( ) Sim B) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.9 - Você já participou de alguma (s) atividade (s) e ou trabalho (s) de Educação

Ambiental organizado pela sua escola? a) ( ) Sim b) ( ) Não.

3.9.1 - Em caso afirmativo, cite a (s) atividade (s).

_____________________________________________________________________

3.9.2 - Essa experiência foi importante para você? a) ( ) Sim b) ( ) Não. Por

quê?

_____________________________________________________________________

3.10 - Ao desenvolver as atividades de Educação Ambiental no seu cotidiano escolar,

você é motivado pelo (s):

( ) Pais e Familiares;

( ) Professores da escola;

( ) Diretor (a) da escola;

( ) Programas de televisão (reportagem, novelas, documentários, etc.);

( ) Modismo ou Marketing;

Outros___________________________________________________

BLOCO IV: Informações sobre Meio Ambiente fora da Escola

4.1 - Você tem conhecimento dos problemas ambientais do lugar onde você mora?

a) ( ) Sim b) ( ) Não.

4.1.2 - Em caso afirmativo, quais são esses problemas ambientais?

_____________________________________________________________________

4.2.1 – O que poderia ser feito para diminuir ou eliminar estes problemas ambientais

na sua localidade?

_____________________________________________________________________

4.3 – Como cidadão, você contribui de alguma maneira no seu dia-a-dia para evitar o

aumento destes problemas ambientais na sua localidade? a) ( ) Sim b) ( ) Não.

4.1.2 - Em caso afirmativo, qual a sua contribuição?

_____________________________________________________________________

Mais uma vez, muito obrigado!

Data das respostas: ____/____/____

Pedro Paulo Saleme de Souza (discente)

Prof. D.Sc. Jorge Luiz de Goes Pereira (orientador)

Anexo 2 – Questionário do professor

Sr. (a) Professor (a),

Como aluno do Programa de Pós-Graduação (Mestrado Profissional em Meio

Ambiente e Sustentabilidade) UNEC/MG, na linha de pesquisa: Sociedade, Ambiente

e Saúde e sob a orientação do Prof. D.Sc. Jorge Luiz Góes Pereira, estamos

desenvolvendo uma pesquisa na área ambiental.

Para fundamentar nossa pesquisa, necessitamos de algumas informações que

apenas o (a) senhor (a) possui.

Elaboramos um questionário prático e esperamos contar com sua valiosa

devolução o mais rápido possível, uma vez que sua colaboração é extremamente

importante para o início de nossa análise.

Este instrumento não tem nenhum objetivo de avaliar a sua atuação. Todas as

informações serão mantidas em sigilo. Não é necessária nenhuma identificação

pessoal.

Muito obrigado pela sua colaboração!

BLOCO I - Dados Pessoais e Profissionais

1.1 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 1.2. Idade: _______________________

1.3 - Há quanto tempo leciona nessa escola?

a) ( ) de 0 a 03 anos

b) ( ) de 03 a 05 anos

c) ( ) de 05 a 10 anos

d) ( ) de 10 a 15 anos

e) ( ) de 15 a 20 anos

f) ( ) acima de 20 anos

1.4 - Formação Escolar:

( ) Curso Superior Incompleto (Graduação)-Qual o Curso?________________

( ) Curso Superior Completo (Graduação) - Qual o Curso?________________

( ) Pós-graduação (Especialização) - Qual o Curso?____________________

( ) Pós-graduação: ( ) Mestrado ( ) Doutorado - Qual o Curso?__________

1.5 - Escola (s) em que leciona:

_____________________________________________________________________

1.6 - Qual a sua a carga horária semanal?_________________

1.7 - Série(s) para as quais leciona:

_____________________________________________________________________

1.8 - Disciplina (s) que leciona:

________________________________________________________

BLOCO II – Informações sobre Meio Ambiente Local

2.1 - O que é Meio Ambiente para você?

_____________________________________________________________________

2.2 – Quais os problemas ambientais que você considera como sendo mais graves na

sua localidade?

_____________________________________________________________________

2.21 – O que poderia ser feito para diminuir ou eliminar estes problemas ambientais na

sua localidade?

_____________________________________________________________________

BLOCO III - Prática Pedagógica

3.1 – Sua escola possui Recursos Didáticos: a) ( ) Sim b) ( ) Não. Possui que

recursos?

_____________________________________________________________________

3.2 - Você utiliza Recursos Didáticos na sua prática em sala de aula?

a) ( ) Sim b) ( )Não.

Quais?_______________________________________________________________

3.3 - Você conhece os PCNs? a) ( ) Sim b) ( ) Não.

Defina o que é PCN’s.___________________________________________________

100

3.4 – Você conhece os Temas Transversais que constam nos PCN’s? a) ( ) Sim

b) ( ) Não. Em caso afirmativo, qual (is) Temas Transversais você conhece?

_____________________________________________________________________

3.5 - Você considera importante incluir o tema meio ambiente em sua disciplina e/ou

prática pedagógica? ) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.6 – O que você entende sobre interdisciplinaridade?

_____________________________________________________________________

3.7 - Você acredita ser possível um trabalho interdisciplinar no processo educativo

ambiental de sua escola? ) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.8 - O que você entende por Educação Ambiental?

_____________________________________________________________________

3.9 - Você considera importante incluir, em suas aulas, atividades de Educação

Ambiental?

A) ) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.10 – Dentre os problemas ambientais locais mencionados no bloco II, você já

desenvolveu com os alunos algum projeto ou atividade de educação ambiental na

escola ou na comunidade?

A) ) ( ) Sim b) ( ) Não. Quais? (nome do projeto ou atividade)

_____________________________________________________________________

3.11 – Descreva o projeto ou atividade desenvolvida (resumidamente) contendo:

objetivos, metodologia adotada, público alvo, resultados encontrados, conclusão, etc.

_____________________________________________________________________

3.12 – Você considera que o tempo dedicado às questões ambientais na sala de aula

é suficiente para influenciar no comportamento dos alunos? ) ( ) Sim b) ( )

Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.13 - Que dificuldades você tem enfrentado para desenvolver trabalhos de Educação

Ambiental?

101

_____________________________________________________________________

3.14 - Em sua opinião, a temática ambiental deve ser tratada com mais ênfase em sua

escola?

) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.15 - Quais os desafios da prática pedagógica no ensino fundamental para a

efetivação da Educação Ambiental no processo educativo?

_____________________________________________________________________

3.16 - Como é o envolvimento dos alunos nos trabalhos de Educação Ambiental?

( ) Participam ativamente;

( ) Participam com pouco interesse;

( ) Não se interessam;

( ) Dizem ser mais um modismo;

( ) Não se preocupam com essa questão;

Outros___________________________________________________

3.17 - Ao desenvolver as atividades de Educação Ambiental no seu cotidiano escolar,

você é motivado pelo (a):

( ) PCNs;

( ) Proposta curricular;

( ) Proposta da comunidade;

( ) Diretor (a) da escola;

( ) Modismo ou marketing;

f) ( ) Programas de televisão (reportagem, novelas, documentários, etc.);

g) ( ) Exigências da SEE (Secretaria de Estado de Educação);

h) ( ) Documentos oficiais de Educação Ambiental (Estocolmo, Tbilisse e

Belgrado);

i) ( ) Necessidade de formação dos alunos;

Outros_____________________________________________________.

3.18 – Você acredita que a Educação Ambiental, trabalhada na escola, é capaz de

influenciar no comportamento dos alunos no sentido de atuarem pela sustentabilidade

ambiental da sua localidade?

a) ( ) Não b) ( ) Sim. Por quê?

_____________________________________________________________________

3.19 – Você acha que é possível discutir as questões ambientais em suas aulas, sem

o comprometimento do conteúdo a ser trabalhado durante o ano letivo? A) ( )

Não B) ( ) Sim.

Por quê?

_____________________________________________________________________

BLOCO IV – Capacitação Profissional quanto a Prática Pedagógica Ambiental

102

4.1 – Como educador, você se considera preparado para trabalhar as questões

ambientais em sua escola ou comunidade) ( ) Sim b) ( ) Não. Por quê?

_____________________________________________________________________

4.2 – Você já participou de algum curso de capacitação de Educação Ambiental?

) ( ) Sim b) ( ) Não.

4.3 – A sua escola oferece capacitação para as devidas Práticas Ambientais? (curso,

simpósio, palestras, etc.)

_____________________________________________________________________

4.4 – Como educador você desenvolve ações práticas relacionadas às questões

ambientais no seu dia-a-dia? (coleta de lixo, economia de água e luz, reciclagem, etc.)

) ( ) Sim b) ( ) Não. Quais?

_____________________________________________________________________

Data das respostas: ____/____/____

Pedro Paulo Saleme de Souza (discente)

Prof. D.Sc. Jorge Luiz de Goes Pereira (orientador)

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