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FUNDAÇÃO ESCOLA DE COMÉRCIO ÁLVARES PENTEADO - FECAP
MESTRADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS
MARCELO RABELO HENRIQUE
ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE ENSINO DE PERÍCIA CONTÁBIL EM
CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS NA GRANDE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Fundação Escola de
Comércio Álvares Penteado - FECAP, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Ciências Contábeis.
Orientador: Prof. Dr. Ivam Ricardo Peleias
São Paulo
2008
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Livros Grátis
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FUNDAÇÃO ESCOLA DE COMÉRCIO ÁLVARES PENTEADO - FECAP
Reitor: Prof. Dr. Sergio de Gouvea Franco
Pró-reitor de Graduação: Prof. Edison Simoni da Silva
Pró-reitor de Pós-graduação: Prof. Dr. Sergio de Gouvea Franco
Coordenador do Mestrado em Ciências Contábeis: Prof. Dr. Claudio Parisi
FICHA CATALOGRÁFICA
H519ar
Henrique, Marcelo Rabelo
Análise das condições de ensino de perícia contábil em cursos de ciências
contábeis na grande São Paulo / Marcelo Rabelo Henrique. - - São Paulo, 2008.
106 f.
Orientador: Prof. Dr. Ivam Ricardo Peleias
Dissertação (mestrado) – Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado -
FECAP - Mestrado em Ciências Contábeis.
1. Perícia contábil – Estudo e ensino (Superior)
CDD 657.45
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FOLHA DE APROVAÇÃO
MARCELO RABELO HENRIQUE
ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE ENSINO DE PERÍCIA CONTÁBIL EM CURSOS
DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS NA GRANDE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado –
FECAP, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ciências
Contábeis.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Martinho Maurício Gomes de Ornelas
De Ornelas e Associados – Perícias Contábeis e Arbitragem
Prof. Dra. Elionor Farah Jreige Weffort
Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - FECAP
Prof. Dr. Ivam Ricardo Peleias
Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - FECAP
Professor Orientador – Presidente da Banca
São Paulo, 24 de Outubro de 2008.
DEDICATÓRIA
Deus por permitir a minha existência.
Aos meus pais Geraldo e Luzia
pelo amor, exemplo de vida, luta e preces para que eu
pudesse chegar a este nível de qualificação.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Ivam Ricardo Peleias, exemplo de ética e competência acadêmica, pela confiança e
generosidade com que permitiu me beneficiar dos seus conhecimentos.
Ao Prof. Dr. Martinho Maurício Gomes de Ornelas e a Prof. Dra. Elionor Farah Jreige Weffort ,
membros da banca do exame de qualificação, cujas observações sobre a versão apresentada
permitiram preencher algumas lacunas que me levaram a escrever um texto mais objetivo.
Aos coordenadores das faculdades, por viabilizarem efetuar a pesquisa com seus professores da
disciplina de perícia contábil na região da Grande São Paulo.
Aos amigos do curso de mestrado, em especial aos Professores Maria Aparecida Campos Silva,
Sérgio Roberto da Silva e a amiga Alexandra Fontes Euzébio pelo incentivo e ajuda com
inestimáveis críticas e sugestões, principalmente por me ajudar a ingressar no curso de
mestrado.
Aos meus pais, Geraldo Henrique Filho e Luzia Godoi Rabelo que sempre me ajudaram quando
estava precisando de orientações, sempre me cercaram de carinho, apoio e estímulo, e me
ensinaram que nunca devemos deixar os sonhos para trás, mesmo que eles pareçam distantes,
temos que percorrer o caminho necessário para alcançá-los.
Enfim, aos momentos de certezas e incertezas, que puderam ser vividos como oportunidade de
crescimento em virtude do apoio daqueles que se importaram e se dispuseram a fazer parte, ao
longo da minha vida, mesmo que por uma fração de tempo, desta conquista. Na impossibilidade
de agradecer-lhes como gostaria e deveria, compartilho e dedico esta vitória a todas essas
pessoas.
EPÍGRAFE
“A felicidade é salutar para o corpo, mas a adversidade
desenvolve o poder da mente.”
Marcel Proust, escritor francês
RESUMO
A perícia contábil é uma opção de atuação profissional para os futuros contadores. A resolução
CNE/CES N. 10/2004 determinou que os cursos de Ciências Contábeis devem formar
profissionais aptos a interagir com o contexto atual, o que requer boas condições de ensino e
professores qualificados nas disciplinas e conteúdos, inclusive perícia contábil. Assim, o
objetivo geral desta pesquisa foi identificar e analisar as condições de ensino de perícia contábil
em cursos de Ciências Contábeis na grande São Paulo. Foram analisadas as condições de ensino
e obtidas as percepções de coordenadores de cursos e professores de Perícia Contábil em dois
grupos de cursos: o 1º. com 7 dos 10 melhores classificados pelo ENADE de 2006, e o 2º. com
10 cursos escolhidos por acessibilidade. Foram aplicadas técnicas de pesquisa bibliográfica,
documental, análise de conteúdo para avaliação dos programas de disciplina obtidos, além de
estatística descritiva combinada com escalonamento multidimensional para os dados coletados
com os questionários. A análise dos programas revelou maiores preocupações e cuidados do
grupo das melhores IES em relação à: completude do programa, variação nas estratégias de
ensino, ênfase em determinados grupos de conteúdos e variedade nos critérios de avaliação. A
análise das percepções dos respondentes das demais IES indicou: maior rotatividade dos
coordenadores dos cursos e maior concordância de que os conteúdos oferecidos estão
relacionados aos objetivos do curso. Os resultados obtidos com as assertivas indicaram que os
sujeitos de três das melhores IES e três das demais IES têm, ao nível de cada uma, opiniões
semelhantes quanto às dimensões denominadas “aspectos gerais da disciplina” e “atividades
complementares”, embora não haja concordância ao nível dos grupos de IES e das dimensões.
Os sujeitos das IES restantes separados nas categorias “professor” e “coordenador” revelaram
ter opiniões distintas em relação aos mesmos “aspectos gerais da disciplina” e às “atividades
complementares”.
Palavras-chaves: Perícia contábil. Estudo e ensino (Superior).
ABSTRACT
Forensic Accounting is an option of professional career for future Accountants. It was
determined by the Brazilian Resolution CNE/ CES N. 10/2004 that the accounting students
should be able to interact with the real context. Therefore, the courses should offer qualified
professors to teach all the disciplines from the Accounting Course, and Forensic Accounting is
also included. Considering this context, the aim of this research was to identify and analyze the
teaching conditions of how the discipline Forensic Accounting is taught in Accounting Courses
in São Paulo city. It was analyzed the teaching conditions and obtained the perceptions from
coordinators of the courses concerning Forensic Accounting in two different groups: the first
grouped 7 out of the 10 best ranked Accounting courses, according to ENADE 2006 - a
Brazilian test that aims to analyze the teaching conditions at Brazilian Universities – and the
second grouped 10 random courses, chosen because of accessibility. Some research techniques
were applied in this work, as the bibliographical, documental, the analysis of content to evaluate
the obtained description of the disciplines, as well as the combination of descriptive statistics
and multidimensional scaling for the data collected through questionnaires. The analysis of the
descriptions showed that the best ranked courses give more attention to all the content in the
description, to the variation in the teaching strategies, to specific blocks of content and to the
range of evaluation criteria. The analysis of the coordinators from the other universities
indicated that, in such universities, there is a more constant change of course coordinators and
an agreement that the offered contents are related to the aims of the course. The results obtained
from the questionnaires showed that, within each university, the subjects from 3 of the best
ranked universities and from 3 of the other random universities have similar views relating the
dimensions “general aspects of the disciplines” and “extra activities”. However, there is no
agreement between the 2 distinct groups and the dimensions. It was also verified that the
subjects classified into the categories “professor” and “coordinator” have different views
concerning the already mentioned “general aspects of the disciplines” and “extra activities”.
Key words: Forensic accounting. Study and teaching (Higher).
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Mapa perceptual - IES ..................................................................................... 78
FIGURA 02 – Dendrograma - professores .............................................................................. 80
FIGURA 03 – Mapa perceptual – professores ........................................................................ 84
FIGURA 04 – Dendrograma - professores .............................................................................. 85
FIGURA 05 – Mapa perceptual – coordenadores .................................................................. 89
FIGURA 06 – Dendograma coordenadores ............................................................................ 90
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 – Grade curricular do curso de perito contador Decreto nº 20.158 .............. 29
QUADRO 02 – Cronologia da legislação sobre o ensino de contabilidade .......................... 31
QUADRO 03 – Livros produzidos sobre perícia contábil ..................................................... 33
QUADRO 04 – Normas brasileiras sobre perícia contábil promulgadas pelo CFC ........... 33
QUADRO 05 – Proposta de conteúdo para a disciplina perícia contábil ............................ 40
QUADRO 06 – Instituições pesquisadas ................................................................................. 49
QUADRO 07 – Elementos essenciais de um plano de ensino ................................................ 57
QUADRO 08 – Elementos que a perícia contábil deve possuir no programa ..................... 58
QUADRO 09 – Análise da estrutura dos programas de perícia contábil do grupo 01 ....... 60
QUADRO 10 – Análise da estrutura dos programas de perícia contábil do grupo 02 ....... 60
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 – Artigos de revistas por fonte ........................................................................... 26
TABELA 02 – Seqüência das questões .................................................................................... 54
TABELA 03 – Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil - grupo 01 ............... 63
TABELA 04 – Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil - grupo 02 ............... 63
TABELA 05 – Bibliografia adotada em perícia contábil do grupo 01 – por freqüência .... 65
TABELA 06 – Bibliografia adotada em perícia contábil do grupo 02 – por freqüência .... 66
TABELA 07 – Carga horária para a disciplina de perícia contábil grupo 01 ..................... 68
TABELA 08 – Carga horária para a disciplina de perícia contábil grupo 02 ..................... 68
TABELA 09 – Estratégia de ensino grupo 01 ......................................................................... 69
TABELA 10 – Estratégia de ensino grupo 02 ......................................................................... 69
TABELA 11 – Critérios de avaliação grupo 01 ...................................................................... 70
TABELA 12 – Critérios de avaliação grupo 02 ...................................................................... 70
TABELA 13 – Correlação V de Cramer ................................................................................. 72
TABELA 14 – Comparação entre grupos na questão 4 ......................................................... 72
TABELA 15 – Distribuição por idade ..................................................................................... 74
TABELA 16 – Tempo de magistério no ensino superior ....................................................... 74
TABELA 17 – Teste de Mann-Whitney - IES ......................................................................... 75
TABELA 18 – Comparação entre as melhores e as demais faculdade ................................. 76
TABELA 19 – Codificação realizada no tratamento estatístico ............................................ 77
TABELA 20 – Relação de homogeneidade ............................................................................. 79
TABELA 21 – Matriz de similaridades - IES ......................................................................... 82
TABELA 22 – Teste de Mann-Whitney - professores ............................................................ 83
TABELA 23 – Matriz de similaridades - professores ............................................................ 87
TABELA 24 – Teste de Mann-Whitney - coordenadores ...................................................... 88
TABELA 25 – Matriz de similaridades - coordenadores ....................................................... 92
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ACFE: Association of Certified Fraud Examiners
AICIPA: American Institute of Certified Public Accountants
CES: Câmara de Educação Superior
CFE: Conselho Federal de Educação
CFC: Conselho Federal de Contabiliade
CNE Conselho Nacional de Educação
CLT: Consolidação das Leis do Trabalho
CRS-SP: Conselho Regional de Contabilidade de São Paulo
DER: Departamento de Estratas de Rodagem do Estado de São Paulo
ENAD: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
EMD: Escalonamento Multidimensional
FAMATER: Faculdade Famater
FASUP: Faculdade Sudoeste Paulistano
FECAP: Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado
IES: Instituição de Ensino Superior
INEPE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MDS: Multidimensional Scaling
NBCP2: Normas Brasileiras de Contabilidade Profissional do Perito Contador
NBCT 13: Normas Brasileiras de Contabilidade Técnica de Perícia Contábil
PUC: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UNICASTELO: Universidade Camilo Castelo Branco
UNICSUL: Universidade Cruzeiro do Sul
UNIFAI: Centro Universitário Assunção
UNINOVE: Universidade Nove de Julho
UNIP: Universidade Paulista
UNISA: Universidade de Santo Amaro
UMC: Universidade de Mogi das Cruzes
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14
1.1 Contextualização ................................................................................................................ 14
1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 20
1.3 Justificativas ....................................................................................................................... 20
1.4 Problema ............................................................................................................................. 22
1.5 Estrutura do trabalho .......................................................................................................... 24
2 REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................................... 25
2.1 A divulgação de perícia contábil nos periódicos de órgãos de classe ................................ 25
2.2 Evolução histórica do ensino de perícia contábil no Brasil: legislação, livros e normas ... 26
2.3 Pesquisa sobre o ensino de perícia contábil........................................................................ 34
2.3.1 Visão dos professores de Ciências Contábeis de Salvador sobre a perícia contábil........35
2.3.2 Uma contribuição para o ensino de perícia contábil........................................................35
2.3.4 Perícia contábil: conteúdo programático e propostas metodológicas...............................39
2.3.5 Perícia contábil judicial: conhecimento no contexto brasileiro........................................41
2.4 O cenário internacional ....................................................................................................... 42
3 METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................... 47
3.1 Motivação ........................................................................................................................... 47
3.2 Métodos e procedimentos de coleta de dados .................................................................... 47
3.3 População e amostra ........................................................................................................... 48
3.4 Questionário aplicado nos professores e coordenadores .................................................... 49
3.5 Análise dos dados obtidos com o questionário ................................................................... 55
3.6 Aplicação do questionário .................................................................................................. 55
3.7 Procedimentos de coleta e análise dos programas da disciplina perícia contábil ............... 56
3.8 Considerações éticas ........................................................................................................... 58
4 RESULTADOS ................................................................................................................... 59
4.1 Análise dos programas das IES .......................................................................................... 59
4.1.1 Análise de conteúdo dos planos de ensino objeto da amostra..........................................61
4.1.2 Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil .................................................... 63
4.2 Bibliografia utilizada na disciplina ..................................................................................... 64
4.3 Carga horária das disciplinas .............................................................................................. 67
4.4 Estratégia de ensino ............................................................................................................ 68
4.5 Critérios de avaliação ......................................................................................................... 70
4.6 Análise de percepção dos sujeitos ...................................................................................... 71
4.6.1 Análise descritiva..............................................................................................................71
4.6.2 Comparação entre as IES...................................................................................................74
4.6.2.1 Escalonamento multidimensional...................................................................................76
4.6.2.2 Análise de cluster e escores............................................................................................79
4.6.3 Comparação entre professores...........................................................................................83
4.6.3.1 Escalonamento multidimensional...................................................................................84
4.6.3.2 Análise de cluster e escores............................................................................................85
4.6.4 Comparação entre os coordenadores.................................................................................87
4.6.4.1 Escalonamento multidimensional...................................................................................89
4.6.4.2 Análise de cluster e escores............................................................................................90
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 95
APÊNDICE A – Artigos de Perícia Contábil – Revista Paulista de Contabilidade ...... 104
APÊNDICE B – Artigos de Perícia Contábil – Revista Brasileira de Contabilidade ... 105
APÊNDICE C – Instrumento de Pesquisa ........................................................................ 106
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
A perícia contábil é um meio de prova técnica disponível para magistrados na esfera
judicial e juizes arbitrais e particulares na esfera extra-judicial, que visa a ajudar na solução de
indagações em áreas alheias ao Direito. Uma área de conhecimento que requer Perícia é a
Contabilidade. Trata-se de um serviço prestado pelo contador na função de perito, com vistas
a auxiliar os tomadores de decisões acima citados.
“A perícia contábil judicial visa servir de prova, esclarecendo o juiz sobre assuntos
em litígios que merecem seu julgamento, objetivando fatos relativos ao patrimônio aziendal
ou de pessoas”. (SÁ, 2004, p. 63). “A perícia extrajudicial independe de tramitação judicial, e
sua sua necessidade se define pela exigência de uma opinião técnica especializada acerca de
fato controverso”. (SANTANA, 1999, p. 50).
A realização da perícia contábil requer a existência dos elementos de prova
necessários, encontrados no sistema contábil das organizações. Quanto mais organizada e
atualizada a contabilidade de uma empresa, melhores serão os resultados apresentados pelo
trabalho pericial.
Sobre isso, Ornelas (2003, p. 15) afirma que:
O estudo da Perícia contábil permite avaliar a própria ciência contábil, à medida que
se entende o sistema contábil como o melhor banco de dados sobre as atividades das
organizações. Conseqüentemente, o sistema contábil seria um dos melhores
instrumentos de prova de fatos econômico-financeiros, quantificáveis
monetariamente.
A perícia contábil deve conter certos requisitos, a serem conhecidos e seguidos por
quem a realizar. Esses requisitos constituem o conjunto de procedimentos técnicos e
científicos destinados a levar à instância decisória elementos de prova necessários a subsidiar
à justa solução do litígio, mediante laudo pericial contábil, em conformidade com as normas
jurídicas e profissionais (NBCT 13.2) e a legislação específica no que for pertinente.
(CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE, 2005).
15
Verifica-se, para os litigantes em um processo judicial ou arbitral, a importância e a
utilidade da perícia, materializada na prova pericial, que prova a favor ou contra uma das
partes.
Nesse sentido, Ornelas (2003, p. 19) atesta que:
A prova pericial contábil é um dos meios que as pessoas naturais e jurídicas têm a
sua disposição, garantido constitucionalmente, de se defenderem ou exigirem
direitos nas mais variadas situações econômicas e sociais. Trata-se do direito de o
cidadão defender-se, e uma das formas de exercitá-lo é por meio da prova técnica,
ou seja, a pericial que, em nossa área científica, é a contábil.
Conforme Fernandes (2004, p. 19), “historicamente, perícia é termo utilizado quando
existe a necessidade dos conhecimentos advindos de especialistas, com a finalidade de dirimir
dúvidas sobre questões controversas”.
A prova pericial contribui, juntamente com outras provas, tais como a testemunhal e
a documental, para trazer a certeza jurídica positiva ou negativa sobre determinado litígio.
Quando o juiz público ou arbitral ou os contratantes no campo extrajudicial precisam de
elementos contábeis para esclarecer certas questões, surge a necessidade da prova pericial
contábil.
Santana (1999, p. 2) define a função da prova pericial perante o judiciário, ao apontar
que:
O julgador, por mais sábio, não raro lhe falta conhecimento técnico em área
específica. Em face disso é que a Lei outorgou aos julgadores o direito de recorrer a
pessoa de elevado e reconhecido conceito profissional – o expert – para auxiliá-lo na
busca da verdade dos fatos que compõem a lide.
A perícia contábil é uma modalidade de prova definida no Código de Processo Civil
(BRASIL, 1973), distinta das demais provas pela robustez dos elementos que a cercam. O
Código de Processo Civil (1973) destaca a prova pericial e direciona os procedimentos do
magistrado e do perito nomeado para os trabalhos periciais (artigos 420 à 439). Nascimento e
Nascimento (2003, p. 72) indicam as diversas etapas de realização da perícia contábil, o que
poderia ser denominado como “rito da prova pericial”.
Ornelas (2003) aponta dois momentos para apresentação de provas periciais durante
o processo judicial: as fases de instrução e de liquidação. A instrução ocorre na 1ª. instância,
em que se deve trazer aos autos a prova técnica necessária à convalidação das alegações
oferecidas, transformando-as ou não em certeza jurídica. Nessa fase, o juiz forma o
16
convencimento sobre a matéria técnica em discussão, subsidiando seu processo decisório. A
liquidação é um momento posterior da decisão à sentença.
A liquidação de sentença ocorre por arbitramento ou por artigos, cujas condições
foram estabelecidas nos artigos 603 a 608 do Código de Processo Civil (1973). Ornelas
(2003) e Santos, J. D., Schmidt e Gomes (2006) oferecem esclarecimentos sobre as condições
de liquidação por arbitramento e por artigos. Tanto na instrução quanto na liquidação de
sentença, uma característica da perícia contábil é sua requisição formal, visto que decorre de
um conflito de interesses com relação a um direito pleiteado pelas partes. (ORNELAS, 2003).
Identificada a necessidade e a relevância da perícia contábil, espera-se do trabalho a
ser realizado a qualidade necessária para subsidiar o processo decisório. O perito deve ser
tecnicamente qualificado, conhecer os aspectos legais e as normas contábeis relativas à perícia
contábil e dominar a matéria objeto da lide.
A prestação do serviço materializa-se com a entrega do laudo pericial contábil
(SANTOS, C. M.; MELLO, 2004). Os ritos processual e arbitral pressupõem que as partes
manifestem-se sobre o laudo; assim, o perito pode oferecer esclarecimentos sobre seu
trabalho. Para Ornelas (2003, p. 93) “o laudo é a materialização do trabalho realizado pelo
perito, sendo a própria prova pericial.”, e complementa (2003, p. 94): “como trabalho técnico
juntado aos autos do processo, o laudo pericial contábil é a própria prova pericial sobre a qual
as partes irão oferecer seus comentários, aceitando-o, criticando-o”.
O laudo pericial deve ter determinados requisitos e cumprir um papel específico no
processo judicial. Nesse sentido, Santos, J. D., Schmidt e Gomes (2006, p. 65) apontam que:
O laudo deve ser escrito, assinado e rubricado, pois se trata de peça formal juntada
aos autos do processo. Em relação aos seus objetivos, a perícia em si mesma é um
fim; todavia, no aspecto processual, é um meio utilizado pelo julgador para nortear
suas convicções. Assim, o laudo pericial é uma peça do processo esclarecedora
sobre fatos científicos sobre os quais o juiz não domina a matéria
.
A extensão daquilo que é apresentado permite inferir que a realização da perícia
contábil deve seguir um ciclo, desde o deferimento de sua realização até a entrega do laudo e/
ou oferta de esclarecimentos pelo perito. Esse ciclo foi apresentado por Santos e Mello
(2004).
A atuação do contador está prevista no Decreto Lei 9.295/46 e do perito está prevista
na Resolução CFC N
o.
560/1983, promulgada pelo Conselho Federal de Contabilidade. Essa
Resolução dispõe sobre as prerrogativas do contabilista, e seu artigo 2 menciona que:
17
Art. 2º O contabilista pode exercer as suas atividades na condição de profissional
liberal ou autônomo, de empregado regido pela CLT, de servidor público, de militar,
de sócio de qualquer tipo de sociedade, de diretor ou de conselheiro de quaisquer
entidades, ou, em qualquer outra situação jurídica definida pela legislação,
exercendo qualquer tipo de função. Essas funções poderão ser as de analista,
assessor, assistente, auditor, interno e externo, conselheiro, consultor, controlador de
arrecadação, controller, educador, escritor ou articulista técnico, escriturador
contábil ou fiscal, executor subordinado, fiscal de tributos, legislador, organizador,
perito
, pesquisador, planejador, professor ou conferencista, redator, revisor. (grifo
nosso). (BRASIL,1983)
Neste ponto, é oportuno apresentar duas ofertas de oportunidades de trabalho para
contadores aptos a realizar perícias contábeis, recentemente veiculadas em informativos
eletrônicos do CRC-SP, a seguir apresentadas:
• a primeira, no Boletim de 07 de fevereiro de 2008, informando a chamada para
cadastramento de peritos junto ao Juizado Especial Federal Cível de Campinas, para a
formação de um cadastro permanente de contadores na área de Perícia contábil;
• a segunda, no Boletim de 04 de março, informando a existência de um Edital, do
Departamento de Estradas de Rodagem do Estado de São Paulo – DER, com o
objetivo de cadastrar profissionais, dentre os quais contadores, para atuarem como
assistentes técnicos em processo judiciais e administrativos envolvendo o DER.
De acordo com Marion (2001, p. 14), “a educação para futuros contadores deve
produzir profissionais com expertise contábil, e que dominem certas habilidades, dentre as
quais as de comunicação e conhecimentos gerais.” A partir disso, pode-se refletir acerca da
importância e da utilidade da perícia contábil e das condições necessárias ao seu exercício
profissional, situação que requer a aquisição e o desenvolvimento de habilidades técnicas
contábeis, de comunicação e de conhecimentos gerais em um curso de graduação.
No Brasil, diferentemente do que se constata na revisão da literatura internacional, a
ser apresentada no capítulo 2, o marco para a definição e efetivação das condições de oferta
para o ensino de perícia em cursos de Ciências Contábeis é o comando legal, e não o mercado
de trabalho. O artigo 4º. da Resolução CNE/CES N
o.
10/2004 descreve as condições mínimas
que o curso de Ciências Contábeis deve fornecer para a formação do futuro contador: visão
sistemica, interdisciplinariedade da atividade contábil, aplicação adequada da legislação
inerente às funções contábeis, dentre outras.
Depreende-se, na Resolução CNE/CES N
o.
10/2004, que o curso deve formar um
profissional apto a interagir com o contexto atual, adequando-se às necessidades do mercado
18
globalizado. Os programas devem ser bem delineados, voltados à prática contábil
contemporânea, além de ter referencial bibliográfico atualizado. Os professores devem ser
qualificados nas disciplinas e nos conteúdos, como por exemplo, perícia contábil, para que se
obtenha bom desempenho nas atividades do ensino.
Segundo Franco (1999, p. 93), no que se refere aos cursos, “os contadores que
desejarem ter sucesso internacional precisarão desenvolver um amplo portifólio de
habilidades, além da competência técnica”, tais como:
• Uma perspectiva cultural que deveria abranger política, história, leis e religiões;
• A habilidade de acompanhar negociações em diferentes ambientes culturais;
• A capacidade de entender as orientações de valor de diferentes países;
• A habilidade de adaptar o estilo de administração, o sistema de recompensa e
ética do trabalho que se ajustem às condições locais; e
• Um razoável nível de habilidades em idiomas.
A análise conjunta das proposições da Resolução CNE/CES N
o.
10/2004 e de Franco
(1999) permite constituir um conjunto de atitudes e conhecimentos de compreensão, que
contemplam habilidades de aprender e de adaptar-se a uma perspectiva globalizada. (HOFER,
2004).
Nesse contexto, Hofer, Peleias e Weffort (2005, p. 119) atestam que:
Os avanços tecnológicos e a economia globalizada demandam melhor qualificação
para o profissional contábil. Essas melhorias se referem a habilidades e perfis
adequados às exigências do mercado atual. Nesse sentido, o papel da Universidade é
significativo, para detectar os aspectos inerentes às necessidades de contínuo
aprimoramento teórico e prático do contador.
Para Vasconcelos (2002, p. 46), “dentre os objetivos do ensino superior, destaca-se
na opinião de muitos, o preparo profissional. Preparo profissional este que objetiva atender à
demanda de mercado, consubstanciando a relação homem-meio”. A Instituição de Ensino
Superior (IES) tem como um objetivo a formação sociocultural e profissional do aluno, e deve
contribuir na preparação de profissionais para o futuro. Como aponta Hofer (2004, p. 19), “a
universidade busca desenvolver os currículos dos programas de contabilidade para fomentar
mudanças na formação acadêmica dos futuros contadores, visando maior sucesso profissional
na carreira”.
A autora (2002) define a universidade como um instrumento facilitador da difusão do
conhecimento entre as pessoas, seja aguçando a consciência crítica no entendimento da
realidade, seja catalisando reações diversas e necessárias, oriundas da relação entre homem/
agente transformador e seu meio. Consiste, então, em um centro de investigação/pesquisa.
19
A Lei 9.394/1996, em seu Capítulo IV, artigo 43, determina, nos itens I a VII, que a
educação superior atinja um conjunto de finalidades, que permitam aos discentes adquirir
determinadas habilidades e competências. A IES é o local onde o ser humano adquire tais
conhecimentos, o educador interage com o aluno para que os conteúdos sejam transmitidos e,
juntamente com outras atividades, o graduando pode adquirir conhecimentos, em aulas
consistentes e bem preparadas. Não se pode conceber o aluno apenas recebendo informações,
mas interagindo com o professor, tendo como resultado um cidadão preparado para a
atividade profissional, consciente de seus direitos e deveres com a sociedade.
Vasconcelos (2002, p. 48) lista medidas fundamentais ao sucesso da atuação do
educador perante o aluno:
Estimular a criatividade e a expressão; aguçar a sensibilidade do educando por meio
de sua própria experiência; encorajar a elaboração de idéias sobre o objeto em
análise /estudo; valorizar o externo destas idéias; desenvolver no aluno
potencialidades; orientar os esforços do aluno para algo objetivo / real / concreto.
Um aspecto a ser destacado na oferta da disciplina é o trabalho pioneiro realizado
pelo Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, que desde 1978, vem
oferecendo a disciplina Perícia Contábil no curso de Ciências Contábeis. As condições de
realização desse trabalho pioneiro foram descritas por Ornelas. (1996, 2003, p. 3).
A disciplina perícia contábil requer conhecimentos acadêmicos obtidos ao longo do
curso de graduação em Ciências Contábeis, que poderiam ser mais bem estudados quando
atrelados à vivência prática do professor. Essa situação poderia contribuir para uma melhor
aprendizagem dos alunos e auxiliar para que sejam profissionais qualificados a exercerem a
função de perito contador. Algumas razões para a oferta de conteúdos de Perícia contábil ao
final do curso são:
• o discente já foi exposto aos diversos conteúdos e disciplinas do curso, e pode
estabelecer as interrelações necessárias ao entendimento do que seja Perícia contábil;
• muitos alunos já estão atuando profissionalmente, situação que também potencializa o
aprendizado da disciplina.
Em função do exposto, pretende-se estudar as condições de ensino de Perícia
contábil nos cursos de Ciências Contábeis da cidade de São Paulo.
20
1.2 Objetivos
Objetivos são metas a serem atingidas. Nas palavras de Cooper e Schindler (2003, p.
96) “os objetivos são definidos em função do problema de pesquisa, fornecendo metas
específicas, concretas e possíveis de serem atingidas. Além disso, é indicada a descrição dos
objetivos em gerais e específicos ou em ordem de importância”.
O objetivo geral permite demonstrar uma visão ampla/macro da pesquisa. Revela a
relevância do assunto, a temática proposta na pesquisa e sua contribuição ao estado da arte em
relação ao tema. O objetivo específico é o ponto primordial da pesquisa. Significa que, dentro
da idéia geral do trabalho, deve-se ressaltar a idéia específica a ser desenvolvida.
O objetivo geral deste trabalho é identificar e analisar as condições de ensino da
disciplina de Perícia contábil em cursos de Ciências Contábeis na grande São Paulo. Os
objetivos específicos são:
a) identificar os conteúdos ministrados, a carga horária, a bibliografia básica e
complementar, ofertados nos programas de disciplina;
b) verificar, com os coordenadores e professores de cursos de Ciências Contábeis da
região pesquisada, a importância dos conteúdos de Perícia contábil ministrados para
a formação dos futuros contadores;
c) pesquisar a qualificação acadêmica dos docentes que ministram a disciplina de
Perícia contábil.
1.3 Justificativas
Várias razões justificam a realização de uma pesquisa. Para este trabalho, destacam-
se as seguintes:
21
• a possibilidade de contribuir para a continuidade e o aprimoramento de pesquisas já
realizadas sobre as condições de oferta de conteúdos e disciplinas em cursos de
Ciências Contábeis (FAVERO, 1987; HOFER, 2004; NOSSA, 1999; PELEIAS et al.,
2008; VIEIRA, 2007), visando a enriquecer as propostas desses trabalhos e, assim,
ampliar o estudo para as condições de ensino;
• explorar outros aspectos que foram identificados ou mesmo não explorados por
trabalhos de mesma natureza anteriormente realizados;
• contribuir no desenvolvimento de uma metodologia e um instrumento de pesquisa que
permitam a outros interessados identificar e estudar as condições de oferta de
conteúdos e/ou disciplinas em cursos de Graduação em Ciências Contábeis;
• a possibilidade de que professores, coordenadores de cursos, órgãos de classe e demais
interessados envolvidos com o ensino superior da Contabildade obtenham subsídios
extraídos da observação sistemática da realidade, que lhes ajudem a melhorar a
formação dos atuais e futuros contadores, o aprimoramento e a amplicação das
condições de oferta.
Outras justificativas relativas à ligação entre a formação acadêmica e o exercício
profissional são:
• a atividade pericial é uma opção de atuação profissional para o futuro contador;
• ela requer conhecimento técnico contábil e o domínio de outras áreas e conteúdos, tais
como Economia, Administração, Finanças e Legislação, dentre outras;.
• ela é de importância social na soluções de questões controversas.
Outra justificativa para esta pesquisa pode ser dada através de Neves e Brito (2007,
p. 1), ao afirmarem que:
Tendo em vista o caráter técnico e legal de que é dotada a atividade pericial, o
graduando deve buscar a capacitação técnica, hábil e de conhecimento específico
para emitir laudos e pareceres contábeis com maior grau de confiabilidade,
fidedignidade e qualidade, que irão auxiliar na instância decisória judicial ou
extrajudicial. A busca dessa conquista começa através de uma Instituição de Ensino
Superior, que fornecerá o conhecimento, as habilidades e as atitutes necessárias,
transformando o discente em um competente profissional.
22
1.4 Problema
A definição e a proposição do problema de pesquisa são estudadas por autores e
pesquisadores (ASTI VERA, 1989; PELEIAS, 2006; VERGARA, 2003). Os elementos
relevantes apontados pelos estudiosos são: formular e apresentar uma questão a ser
respondida pela pesquisa, delimitar o objeto a ser investigado, permitir o estudo e a
constatação empírica, revelar o esforço para solucionar o problema de pesquisa ou se não for
possível permitir a melhor identificação e análise do problema estudado.
A observação atenta da delimitação do objeto a ser investigado, a necessidade de
estudo e constatação empírica, o esforço para a solução do problema proposto ou a melhor
identificação e análise da situação problema requerem a discussão das funções das IES, em
especial aquela referente à inserção no mercado de trabalho. Essa condição foi prevista na
LDB no artigo 43, inciso II: “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 1996). Para o curso de
Ciências Contábeis, tal condição encontra-se na Resolução N
o.
10/2004, artigo 3:
O curso de graduação em Ciências Contábeis deve ensejar condições para que o
contabilista esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas,
sociais, econômicas e financeiras em âmbito nacional e internacional nos diferentes
modelos de organização, assegurando o pleno domínio das responsabilidades
funcionais envolvendo apurações, auditorias, perícias, arbitragens
, domínio atuarial
e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com
a plena utilização de inovações tecnológicas, revelando capacidade crítico-analítica
para avaliar as implicações organizacionais com o advento da tecnologia da
informação. (grifo nosso). (BRASIL,2004)
A preocupação com o curso superior permitir a inserção do egresso no mercado de
trabalho, identificada e apontada na legislação do ensino superior, é compartilhada por
pesquisadores contábeis.
Desse modo, Sinatora (2004, p. 16) atesta que:
A função de uma IES (Instituição de Ensino Superior) é formar profissionais para
atuar no mercado de trabalho. Portanto, seria essencial que houvesse a formação de
profissionais que atendam às exigências desse mercado, tornando possível ao
formando iniciar a sua carreira profissional.
23
No mesmo sentido, Hofer (2004, p. 25) assinala que:
Entende-se que o primeiro contacto que o estudante tem com uma disciplina
específica da profissão que escolheu, esta deve ser trabalhada com muita habilidade
para desenvolver nele gosto e paixão pela profissão. Portanto deve-se desenvolver
uma perspectiva motivadora em relação à profissão contábil, inclusive sobre as
oportunidades de trabalho que a contabilidade propicia nas diferentes especialidades.
Se os cursos de graduação contribuem para a inserção dos discentes e egressos no
mercado de trabalho, é de supor que os curricula e as disciplinas ofereçam condições
objetivas para tanto. Ainda que, para certas alternativas de atuação, a inserção profissional
não ocorra durante ou imediatamente após o curso superior, como em muitas circunstâncias
ocorre na atividade pericial contábil, é de se esperar que o curso superior desperte no
estudante a curiosidade e o desejo de atuar em outras áreas da profissão contábil.
Outro papel relevante da universidade é a sua função de produção e disseminação do
conhecimento. Assim, caberiam à universidade a transmissão da cultura, a investigação
científica, a educação dos novos homens de ciência e de cultura, o ensino das profissões e,
finalmente, a prestação de serviços à sociedade, mediante o desenvolvimento de atividades
denominadas de extensão. (ROSELLA et al., 2006).
Em determinadas circunstâncias, a formulação do problema de pesquisa pode ser
abrangente e requerer esforço adicional do pesquisador para explicitar a problemática a ser
estudada. Nesses casos, pode ser necessário o desdobramento do problema em duas ou
mais perguntas, para facilitar e melhor orientar o trabalho do pesquisador. Nesse contexto,
Luna (2007, p. 30) destaca que:
Um dos recursos úteis no detalhamento do problema de pesquisa é o destrinchar da
formulação inicial, buscando destacar as respostas que o pesquisador gostaria de
obter ou, pelo menos indicar que aspectos do fenômeno a estudar ele julga
necessário cercar.
A observação dos elementos identificados, constantes na legislação educacional e
nos autores pesquisados, permitiu formular o seguinte problema de pesquisa: “Quais são as
condições de ensino de perícia contábil nos cursos pesquisados?”
A questão formulada remete a outra, a ser respondida pela pesquisa: “Qual é a
percepção de professores e coordenadores de cursos de Ciências Contábeis na grande
São Paulo sobre as condições de ensino de perícia contábil?”
24
1.5 Estrutura do Trabalho
O trabalho está estruturado como se segue:.
Capítulo 1: introdução do assunto contextualizando o tema, apresentação da situação
problema da pesquisa, definição da questão de pesquisa, apresentação dos objetivos geral e
específicos, das justificativas para a pesquisa, de um breve esboço sobre os procedimentos
metodológicos adotados, da caracterização das delimitações da pesquisa e da estruturação do
trabalho.
Capítulo 2: apresentação do referencial teórico para sustentar esta pesquisa, por meio
de pesquisa bibliográfica e documental sobre divulgação de perícia contábil nos periódicos de
órgãos de classe, evolução histórica do ensino de perícia contábil no Brasil: legislação, livros
e normas, pesquisa sobre o ensino de perícia contábil e cenário internacional.
Capítulo 3: apresentação dos métodos e das técnicas para a realização da pesquisa,
como: motivação, métodos e procedimentos de coleta de dados, população e amostra,
questionário aplicado aos professores e coordenadores, análise dos dados obtidos com o
questionário, procedimentos de coleta, análise dos programas da disciplina perícia contábil e
considerações éticas.
Capítulo 4: apresentação e discussão dos resultados como análise dos programas da
disciplina, bibliografia utilizada na disciplina, carga horária das disciplinas, estratégia de
ensino, critérios de avaliação e pesquisa de campo.
Por fim, considerações finais.
25
2 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura considerou a definição de temas relacionados à perícia
contábil, seguida da identificação, localização e análise de trabalhos nacionais e
internacionais. Na seqüência, foi estudado o material localizado, o que revelou maior ênfase
nas questões técnicas, em comparação às condições de ensino de perícia contábil. Como
resultado, foi possível agrupar e analisar o material coletado em quatro subtópicos, a seguir
apresentados:
• artigos sobre perícia contábil nos periódicos de órgãos de classe;
• evolução histórica do ensino de perícia contábil no Brasil: a legislação, a edição de
livros e as normas contábeis aplicáveis;
• pesquisas sobre o ensino de perícia contábil;
• o cenário internacional.
A seguir, será apresentado o trabalho realizado para cada sub-tópico.
2.1 A divulgação de perícia contábil nos periódicos de órgãos de classe
Para este subtópico, considera-se como marco da produção de artigos sobre o ensino
da Contabilidade e perícia contábil no Brasil a década de 40 do século XX. Isso se deve a
duas razões: a disponibilidade de acesso às obras pesquisadas, em sua maioria no Sindicato
dos Contabilistas do Estado de São Paulo, e pelo fato de que o 1º artigo sobre Perícia Contábil
localizado na Revista Paulista de Contabilidade encontra-se na edição 247, de abril de 1945
(BRASIL, 1945). Adicionalmente, foram pesquisados periódicos classificados no Qualis
CAPES, e os trabalhos encontrados nesses periódicos, quando de interesse para esta pesquisa,
foram tratados no sub-tópico 2.3.
A grande maioria dos artigos publicados sobre perícia contábil encontra-se em
periódicos de órgãos de classe da profissão contábil. A análise preliminar dos trabalhos
publicados consta da Tabela 01.
26
TABELA 01 – Artigos de revistas por fonte
Fonte Ensino Perícia contábil Totais
Revista Paulista de Contabilidade 26 15 41
Revista Brasileira de Contabilidade 25 19 44
Totais 51 34 85
Fonte: Autor
Dos 85 artigos localizados, é possível atestar que não foram publicados nos
periódicos e períodos analisados trabalhos sobre o ensino de Perícia contábil. A relação dos
artigos localizados consta dos apêndices A (Revista Paulista de Contabilidade) e B (Revista
Brasileira de Contabilidade). Uma análise mais detalhada dos 34 artigos sobre Perícia contábil
revelou que:
• a maioria dos trabalhos publicados entre 1956 a 1977 refletem, em maior ou
menor grau, opiniões e juízos de valores de seus autores;
• os artigos publicados entre 1978 e 1997, principalmente nos periódicos da
Revista Paulista de Contabilidade e Revista Brasileira de Contabilidade, não têm
requisitos acadêmicos e/ou científicos e referências bibliográficas, na forma
atualmente encontrada.
Os artigos sobre perícia contábil localizados foram analisados, com vistas a obter
subsídios para a realização deste trabalho. Não foram encontradas referências sobre o ensino
da disciplina, e os artigos localizados foram classificados em cinco grandes categorias: a
pessoa do perito, função pericial, relatórios periciais, honorários periciais, importância e
utilidade da prova técnica. Os apêndices A e B apresentam a relação dos artigos classificados
nessas categorias, para as publicações analisadas. Essas cinco categorias foram usadas na
análise dos planos de ensino, apresentada no capítulo 4.
2.2 Evolução histórica do ensino de perícia contábil no Brasil: legislação, livros e normas
Para Peleias et al. (2007, p. 20):
A evolução das sociedades apresenta características que demandam identificação,
estudo e compreensão, e o progresso econômico requer profissionais mais
qualificados para atuarem nas organizações. Como consequência, são necessárias
27
condições de ensino para a formação desses profissionais. Tais acontecimentos
colaboram para o desenvolvimento político e social, pois esses profissionais poderão
se tornar cidadãos mais cônscios de seus direitos e deveres. O estudo desse processo
evolutivo requer a realização da pesquisa histórica.
Considerada a citação acima, foi realizado um levantamento nas leis brasileiras que
regulamentam o ensino comercial ou de contabilidade, objetivando identificar a primeira
menção ao termo “perícia contábil” ou a outras formas, e apresentar a evolução histórica da
regulamentação do ensino e das condições de oferta. O resultado desse levantamento é
apresentado a seguir.
A primeira menção em lei com fins educacionais ao termo “Perito Judicial” consta
do Decreto N
o.
1.339, de 9 de janeiro de 1905 (BRASIL, 1905). Esse normativo declara de
utilidade pública a Academia de Commercio do Rio de Janeiro, e trata de outras providências
sobre o ensino comercial no Brasil. Dentre as providências tratadas, uma cuida dos cursos
oferecidos, conforme apontado por Rosella et al. (2006, p. 27) e Peleias et al. (2007, p. 26):
Um formação geral, essencialmente prático, que habilitava para as funções de
guarda-livros, perito judicial
(grifo do autor) e empregos da área da Fazenda. Esse
curso possuía as disciplinas de português, francês, inglês, aritmética, álgebra,
geometria, geografia, história, ciências naturais (incluído o reconhecimento de
drogas, tecidos e outras mercadorias), noções de direito civil e comercial, legislação
de fazenda e aduaneira, prática jurídico-comercial, caligrafia, estenografia, desenho
e escrituração mercantil;
Outro de nível superior, cujo ingresso considerava o curso geral como preparatório,
habilitava os candidatos para exercer cargos de agentes-consultores, funcionários
dos Ministérios das Relações Exteriores, atuários das companhias de seguros e
chefes de contabilidade de estabelecimentos bancários e de grandes empresas
comerciais.
O Decreto N
o.
17.329, de 28 de maio de 1926, aprova o regulamento para os
estabelecimentos de ensino téchnico commercial reconhecido officialmente pelo governo
Federal. No § único do artigo 3º, consta que essses estabelecimentos poderiam manter cursos
de especialização, destinados a profissões determinadas, como por exemplo, Perito Contábil.
(BRASIL, 1926).
O Decreto N
o.
20.158, de 30 de junho de 1931, promove duas importantes
mudanças: regulamenta a profissão de contador e reorganiza o ensino comercial, dividindo-o
nos níveis propedêutico, técnico e superior. Esse normativo classifica o curso de Perito
Contador como técnico, com duração de três anos. O artigo 6º contém a grade curricular do
curso de perito contador, a seguir apresentada, no Quadro 01 (BRASIL,1931).
28
1º. Ano
Disciplinas Ementas
Contabilidade
(noções Preliminares)
Ensino teórico e prático. Exercícios de escrituração de um estabelecimento comercial,
desenvolvendo-se tanto nos livros principais como nos auxiliares, como aberturas,
movimento e encerramento das respectivas operações. Organização, arquivo e modelos de
documentos de caixa.
Matemática Comercial Compra e venda, percentagens, câmbio, juros e descontos simples.
Noções de Direito
Constitucional e Civil
Principais disposições da Constituição Federal, conhecimento geral das matérias do direito
civil de mais importância para a vida prática.
Legislação Fiscal Estudo especializado das leis e regulamentos fiscais, principalmente das tarifas aduaneiras,
leis do selo, do imposto de consumo e sobre a renda e vendas mercantis. Exercícios práticos
sobre a incidência das taxas, execução da escrita fiscal, declarações de rendas e manejo dos
principais formulários. Será estudada em cada Estado e município a respectiva legislação
fiscal.
Estenografia Visa preparar o aluno a fazer, com facilidade, o apanhado de notas e ditados necessários à
correspondência comercial, contratos, petições, etc.
Mecanografia a) datilografia, em máquinas dotadas de teclado universal. O aluno deverá ficar em
condições de escrever corretamente e com agilidade, sem olhar para o teclado; b)
conhecimento e manejo das máquinas de calcular, dos mimeógrafos, duplicadores, máquinas
de registrar, tabular, colecionar e quaisquer outras de uso corrente.
2º. Ano
Disciplinas Ementas
Contabilidade
Mercantil
Estudo do inventário e do balanço; idem de casas com sucursais, tendo contabilidade
centralizada na matriz ou contabilidade independente; idem de operações especiais,
comissões e consignações, participações, regimes aduaneiros, cálculo de faturas estrangeiras;
idem das sociedades comerciais, de capital fixo e variável.
Matemática financeira Juros compostos, capitalização e amortização de empréstimos. Noções de cálculo diferencial
e integral. Cálculo das diferenças finitas.
Noções de Direito
Comercial Terreste
Ato de comércio e sociedades mercantis. Contratos e obrigações em geral. Noções de direito
industrial.
Merceologia e
tecnologia
merceológica
Principais matérias primas utilizadas pela indústria. Nomenclatura e origem dos diversos
produtos minerais, vegetais e animais e respectiva utilização; mercados principais, estatística
dos negócios realizados anualmente e preços correntes. Aspectos gerais e locais.
Técnica comercial e
processo de propaganda
a) generalidades sobre o comércio; pessoas que nele interveem. Operações comerciais.
Circulação de mercadorias. Centros de negócios: mercados, bolsas de feiras livres; caixas de
liquidação e garantias; valores mobiliários; bancos e operações bancárias. Depósitos de
mercadorias; armazens, trapiches, entrepostos; armazens das docas e armazens gerais;
documentos que emitem cláusulas contratuais de compra e venda; b) meios correntes de
publicidade.
Economia Política e
Finanças
Leis fundamentais: descrição das instituições e relações comerciais, industriais e agrícolas.
3º. Ano
Disciplinas Ementas
Contabilidade industrial
e agrícola
a) evolução industria. Organização das aziendas industriais. Elementos do “custo industrial”.
A mão de obra e os gastos gerais de fabricação. Métodos de contabilização e verificação do
custo industrial; b) estudo teórico e prático da contabilidade agrícola, conforme já esboçado
em outras ramificações da contabilidade. Monografias sobre a contabilidade industrial e
agrícola.
Contabilidade bancária Orientação idêntica à de outros ramos da contabilidade, mas em relação a um
estabelecimento bancário. Organização, arquivo e modelos de documentos de caixa.
História do comércio,
indústria e agricultura
Estudo sucinto das diversas transformações por que passaram o comércio, a indústria e
agricultura desde os tempos antigos até os dias nosso dias.
29
Prática do processo
civil e comercial
Instituições e repartições comerciais. Feitura de escritos e documentos públicos e
particulares. Contratos em geral. Procurações. Locação de serviços e de prédios. Certidões,
translados e públicas formas. Petições em geral.
Perícia contábil. Concordatas e falências;
exames dentro e fora delas. Quesitos complementares e suplementares. Laudo Pericial.
Noções gerais do juízo e do processo comercial e arbitral. Execução, sequestro, penhora e
arrematação; adjudicação e remissão. Cobrança em inventário e em concurso de credores.
Seminário econômico Complemento dos estudos de economia e política e finanças, com monografias obrigatórias
sobre temas correlatos.
Estatística Generalidades. Bases de estatística. Métodos empregados. Valor dos algarismos. Do
absoluto e do relativo. Média. Curva de frequencia. Utilidade dos gráficos. Cartogramas.
QUADRO 01 – Grade curricular do curso de perito contador Decreto nº 20.158
Fonte: Autor
A partir do exposto, percebe-se maior preocupação com o detalhamento dos
conteúdos de Perícia contábil, ao analisar a ementa da disciplina “Prática do Processo Civil e
Comercial”, oferecida no 3º ano. Esses conteúdos estão grifados no quadro acima, na linha da
referida disciplina. Outro aspecto que merece atenção é o momento de oferta, ao final do
curso.
O Decreto-lei N
o.
1.535, de 23 de agosto de 1939, altera a denominação do curso de
perito-contador para curso de contador, e não faz menção à oferta de disciplinas ou de
conteúdo sobre Perícia contábil (BRASIL, 1939).
O Decreto-lei N
o.
7.988, de 22 de setembro de 1945, institui o curso superior em
Ciências Contábeis e Atuariais, e estabelece que o curso teria duração de quatro anos,
considerando-se que, no último ano, seria oferecida a disciplina “Revisões e Perícia contábil”.
A Lei N
o.
1.401, de 31 de julho de 1951, desdobra o curso de Ciências Contábeis e
Atuariais em outros dois: o de Bacharel em Ciências Contábeis e de Bacharel em Ciências
Atuariais, mantendo prevista em lei a oferta da disciplina “Revisões e Perícia contábil”.
(BRASIL,1951)
Observa-se, na legislação até então analisada, a menção explícita à oferta de
conteúdos de Perícia contábil, ainda que a disciplina tivesse nomes distintos ao longo do
tempo. Novas mudanças ocorrem nos anos 1960, dentre as quais verifica-se, nos normativos
analisados (parecer CFE N
o.
397/62 e Resolução CFE s/n, de 08 de fevereiro de 1963), não
constar menção à disciplina “Perícia contábil”, com essa ou outras denominações.
A menção explícita à oferta de conteúdos de Perícia contábil volta a ocorrer a partir
da Súmula CFE N
o.
03, de novembro de 1992, que fixa os conteúdos mínimos e a duração do
curso de Ciências Contábeis. Nesse normativo, consta que o curso deve englobar 2.700 horas-
aula, integralizadas no máximo em sete e no mínimo em quatro anos. As disciplinas seriam
30
distribuídas em três categorias de conhecimentos, e Perícia contábil foi classificada na
categoria II – conhecimentos obrigatórios de formação profissional específica.
(BRASIL,1992)
O Parecer CNE/CES N
o.
67/2003, de 11 de março de 2003, revoga o Parecer
CNE/CES N
o.
146/2002, de 03 de abril de 2004, e ambos tratam das diretrizes curriculares de
cursos de graduação (BRASIL, 2003). O item 3.2.4 do Parecer CNE/CES N
o.
146/2002
aborda o curso de graduação em Ciências Contábeis, propondo que os conteúdos curriculares
deveriam ser distribuídos em três grupos de conteúdos, sem menção explicita à oferta de
conteúdos de Perícia contábil. (BRASIL, 2002)
O Parecer CNE/CES N
o.
0289, de 06 de novembro de 2003, acolhe grande parte das
contribuições oferecidas às diretrizes curriculares do Curso de Ciências Contábeis, dentre as
quais aquelas relativas à atividade pericial e de arbitragem. Nos conteúdos curriculares
constantes desse parecer, o de número II, denominado “conteúdos de formação profissional”,
menciona a necessidade de domínio das atividades de perícias e arbitragens. (BRASIL, 2003)
A Resolução N
o.
06, de 10 de março de 2004, institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Ciências Contábeis. Esse normativo mantém inalterado o grupo II de
conteúdos, denominado “conteúdos de formação profissional”, que afirma a necessidade de
domínio das atividades de perícias e arbitragens. Tal situação é mantida pelo Parecer
CNE/CES N
o.
269/2004, e pela Resolução CNE/CES N
o.
10/2004. (BRASIL, 2004)
O Quadro 02 apresenta a evolução cronológica da legislação sobre ensino de perícia
contábil no Brasil e o texto legal correspondente a cada ocorrência.
Estágios Ano Texto Legal Ocorrência
1º.
1905 Decreto n.1.339
Declara instituições de utilidade publica a “Academia de Commercio do
Rio de Janeiro, reconhece os diplomas por ella conferidos, como de
caracter official; e dá outras providências”.
1926 Decreto n. 17.329
Aprova o regulamento para os estabelecimentos de “ensino technico
commercial reconhecidos officialmente pelo Governo Federal”.
1931 Decreto n. 20.158
Organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá
outras providências
1939 Decreto Lei n.1.535
Altera a denominação do curso de perito contador e dá outras
providências.
2º.
1945 Decreto Lei n. 7.988
Dispõe sobre o ensino superior de ciências econômicas e de ciências
contábeis e autarias
1951 Lei n. 1.401
Inclui, no curso de ciências contábeis, a cadeira de história econômica
geral e do Brasil, e desdobra o curso de ciências contábeis e atuariais.
1962 Parecer n. 397
Divide os cursos de Ciências Contábeis nos ciclos de formação básica e
formação profissional.
31
1963
Resolução CFE sn., de
08/2/1963
Fixa os mínimos de conteúdo e duração do curso de Ciências Contábeis, e
ratifica o Parecer CFE. 397/1962
3º.
1
1992 Resolução CFE n. 03
Institui o currículo pleno, fixa a duração mínima de quatro anos para os
cursos diurnos e cinco anos para os cursos noturnos.
2002
Parecer CES/CNE n.
0146
Define às diretrizes nacionais para os curso de Ciências Contábeis.
2003
Parecer CNE/CES n.
67
Referencial para as diretrizes curriculares nacionais (DCN) dos cursos de
graduação.
2003
Parecer CNE/CES n.
289
Aprova as diretrizes curriculares dos cursos de graduação em Ciências
Contábeis – bacharelado, a serem observadas pelas instituições de Ensino
Superior em sua organização curricular.
2004
Resolução CNE/CES
n. 6
Oficializa o Parecer CNE/CES n. 289.
2004
Parecer CNE/CES n.
269
Remove do texto da Resolução n. 269, a pedido do Instituto Brasileiro de
Atuária (IBA), o trecho que menciona a necessidade de inserção da
profissão contábil nos domínios da atividade atuarial.
2004
Resolução CNE/CES
n. 10
Cancela o pedido do IBA, cancela e substitui a Resolução CNE/CES n. 6.
QUADRO 02 – Cronologia da legislação sobre o ensino de contabilidade
Fonte: Autor
A pesquisa realizada na legislação sobre o ensino de Contabilidade revela três
marcos temporais, neste trabalho denominados de 1º, 2º e 3º Estágios, indicados no quadro 2
acima. O 1º estágio trata da perícia contábil no ensino comercial e técnico. O 2º demonstra a
perícia contábil como uma disciplina de curso superior, no primeiro momento oferecida
juntamente com o termo “revisão”, seguida de um período sem qualquer menção nos
comandos legais. O 3º traz de volta a menção e a obrigatoriedade da oferta de conteúdos de
perícia contábil.
Juntamente com a elaboração do Quadro 02 acima apresentado, foi possível delimitar
o intervalo de tempo estudado, para fins de identificação, tabulação e posterior análise da
frequência de publicação de livros sobre perícia contábil. Para orientar a delimitação dos
intervalos necessários, tomou-se por base a Resolução CFE n
o.
03/92, que torna obrigatória a
oferta de conteúdos de perícia contábil. Esses momentos são denominados de pré-03/92 e pós-
03/92. O resultado da pesquisa está apresentado na Quadro 03
2
, que aponta a publicação de 4
livros no período pré 03/92, e 11 obras no período pós 03/92. Observa-se também maior
número de edições das obras após a Resolução 03/92.
Período Autor Livro Edição Editora Ano
1928
a
MARTINS, W. C.
Contabilidade empresarial, auditoria e
pericia.
3ed. São
Paulo
Hemus 1970
1
Marco inicial de diretrizes específicas relacionadas à perícia contábil.
2
Pesquisa realizada na biblioteca da Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado. Foram considerados os
livros que continham a expressão “Perícia Contábil” em seu título.
32
1991
MARTINS, W. C.
Manual tecnico de contabilidade: 3o.
volume: Elementos de revisão e
pericia contábil
1ed. São
Paulo
Atlas 1968
SANTOS, J. L. Perícia em contabilidade commercial
2ed. Rio
De
Janeiro:
Jornal do
Brasil
1928
D'ÁURIA, F. Perícia contábil: parte aplicada São Paulo
Cia.
Editora
Nacional
1952
D'ÁURIA, F. Perícia contábil: parte aplicada. São Paulo
Cia.
Editora
Nacional
1955
D'ÁURIA, F. Revisão contábil: parte aplicada.
2ed. São
Paulo
Cia.
Editora
Nacional
1962
1992
a
2008
ALBERTO, V. L. P. Perícia contábil.
1. ed. São
Paulo
Atlas 1996
ALBERTO, V. L. P.
Perícia contábil
2. ed. São
Paulo
Atlas 2000
ALBERTO, V. L. P.
Perícia contábil
3. ed. São
Paulo
Atlas 2002
ALBERTO, V. L. P.
Perícia contábil
4. ed. São
Paulo
Atlas 2007
DALLA ZANNA, R. Prática de perícia contábil São Paulo
IOB
Thomson
2005
HOOG, W. A. Z.;
PETRENCO, S. A.
Prova pericial contábil: aspectos
práticos & fundamentais
Curitiba Juruá Ed. 2001
HOOG, W. A. Z.;
PETRENCO, S. A.
Prova pericial contábil: aspectos
práticos & fundamentais
Curitiba Juruá Ed. 2006
HOOG, W. A. Z.;
PETRENCO, S. A.
Prova pericial contábil: aspectos
práticos & fundamentais
Curitiba Juruá Ed. 2007
MAGALHÃES, A.
D. F.
Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
São Paulo Atlas 1995
MAGALHÃES, A.
D. F.
Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
2. ed. São
Paulo
Atlas 1998
MAGALHÃES, A.
D. F.
Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
3. ed. São
Paulo
Atlas 2001
MAGALHÃES, A.
D. F.
Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
4. ed. São
Paulo
Atlas 2004
MAGALHÃES, A.
D. F.
Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
5. ed. São
Paulo
Atlas 2008
MOURA, R.
Perícia contábil: judicial e
extrajudicial.
2. ed. Rio
de Janeiro
Freitas
Bastos
2007
NEVES, A. G. Curso básico de perícia contábil.
2. ed. São
Paulo
LTr 2004
OLIVEIRA NETO,
C. E.;
MERCANDALE, I.
Roteiro prático de perícia contábil
judicial: legislação – modelos –
índices oficiais.
São Paulo
Oliveira
Mendes
1998
ORNELAS, M. M.
G.
Perícia contábil. São Paulo Atlas 1994
ORNELAS, M. M.
G.
Perícia contábil.
2. ed. São
Paulo
Atlas
1995
ORNELAS, M. M.
G.
Perícia contábil.
3. ed.São
Paulo
Atlas 2000
33
ORNELAS, M. M.
G.
Perícia contábil.
4. ed.São
Paulo
Atlas 2007
SÁ, A. L. Perícia contábil. São Paulo Atlas
1994
SÁ, A. L. Perícia contábil.
3. ed. São
Paulo
Atlas
1997
SÁ, A. L. Perícia contábil.
5. ed. São
Paulo
Atlas
2002
SÁ, A. L. Perícia contábil.
7. ed. São
Paulo
Atlas
2005
SCHMIDT, P.;
GOMES, J. M. M.
Fundamentos de perícia contábil. São Paulo
Atlas
2006
SILVA, M. A
Fundamentos de perícia contábil:
teoria e prática
São
Bernardo
do
Campo
UMESP 2005
QUADRO 03 – Livros produzidos sobre perícia contábil
Fonte: Autor
Outro ponto merecedor de atenção é o início da promulgação de normas brasileiras
de contabilidade sobre perícia contábil, pelo Conselho Federal de Contabilidade-CFC, a partir
de 1992. As referidas normas são divididas nas categorias “Profissional” e “Técnica”,
identificadas e diferenciadas pelas letras “P” e “T”. O Quadro 4, a seguir apresentado, contém
a relação de normas já promulgadas pelo CFC.
Tipo de norma N
o.
/ ano Assunto Observações
Técnica T13 731/1992 Perícia Contábil Revogada pela 858/1999
Técnica T13 858/1999 Perícia Contábil Alterada pela 985/2003
Técnica T13 - IT 1 938/2002 Termo de Diligência
Técnica T13 – IT 2 939/2002 Laudo e Parecer de Leigos
Técnica T13 – IT 3 940/2002 Assinatura em Conjunto
Técnica T13 – IT4 978/2003 Laudo Pericial Contábil Revogada pela 1041/2005
Técnica T13.7 985/2003 Parecer Pericial Contábil
Técnica T13.2 1021/2005 Planejamento da Perícia
Técnica T13.6 1041/2005 Laudo Pericial Contábil
Profissional 2 733/1992 Normas Profissionais do Perito Contábil Revogada pela 857/1999
Profissional 2 857/1999 Normas Profissionais do Perito
Profissional 2.3 1050/2005 Impedimento e Suspeição
Profissional 2.6 1051/2005 Reponsabilidade e Zelo
Profissional 2.1 1056/2005 Competência Profissional
Profissional 2.4 1057/2005 Honorários
QUADRO 04 – Normas brasileiras sobre perícia contábil promulgadas pelo CFC
Fonte: Autor
A análise conjunta dos Quadros 03 e 04 revela que houve um crescimento na
elaboração e publicação de livros, seguida de uma maior preocupação com a edição de
34
normas aplicáveis à atividade pericial. Isso está de acordo com o que foi promulgado na
Resolução CFE N
o.
03/92, em relação ao ensino de perícia contábil em cursos de Ciências
Contábeis.
2.3 Pesquisa sobre o ensino de perícia contábil
A Contabilidade vem passando por profundas transformações, causadas por avanços
tecnológicos e constantes mudanças do mundo globalizado. Assim, cabe aos educadores, às
entidades de classe e às universidades conduzir o ensino de Contabilidade para uma formação
adequada a esse novo cenário em que os profissionais estão inseridos, buscando, dessa forma,
um perfil de profissional apto ao mercado de trabalho. (HOFER, 2004).
Desse modo, Neves e Brito (2007, p. 05) destacam que:
As Instituições de Ensino Superior que ministram o curso de Ciências Contábeis
devem estar atentas à qualificação do processo de ensino, disponibilizando recursos
teóricos e práticos para o exercício da atividade pericial de seus discentes,
lembrando que algumas disciplinas do referido curso, possuem maior relevância,
pois estão ligadas diretamente a essa atividade.
A Resolução CNE/CES n. 10/2004 trata da organização curricular para os cursos de
Ciências Contábeis através dos Projetos Pedagógicos, considerando o perfil profissional
esperado para o formando, em termos de: competências e habilidades; componentes
curriculares integrantes; sistemas de avaliação do estudante e do curso; estágio curricular
supervisionado; atividades complementares; monografia, projeto de iniciação científica ou
projeto de atividade como Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (NEVES; BRITO, 2007).
Os autores (2007) apontam que as competências, habilidades e atitudes encontradas nas
Diretrizes Curriculares Nacinais do Curso de Gradução em Ciências Contábeis estão
diretamente ligadas à profissão de perito contador.
O ensino de Perícia contábil vem sendo analisado por outros pesquisadores
brasileiros. A presente pesquisa difere-se das demais na contribuição ao desenvolvimento de
uma metodologia e a um instrumento de pesquisa que permita a outros interessados identificar
e estudar as condições de oferta de conteúdos e/ou disciplinas em cursos de Graduação em
Ciências Contábeis. Apresenta-se, a seguir, uma síntese dos trabalhos localizados e analisados
até este momento.
35
2.3.1 Visão dos professores de Ciências Contábeis de Salvador sobre a perícia contábil
Conforme Matos (2004), ao cursar Perícia Contábil, o aluno já passou pela maioria
das disciplinas básicas e profissionalizantes e, muitas vezes, os discentes não dispõem de
livros ou periódicos que deveriam compor suas bibliotecas particulares. Para ele (2004), essa
situação é um obstáculo para o professor, ao mesmo tempo em que reconhece, em certas
circunstâncias, possibilidades mínimas para os alunos terem acesso às obras existentes, que
contêm os tópicos tratados em aula, e a dificuldade de reverter esse quadro.
O autor (2004) procurou identificar, com os professores dos cursos de Ciências
Contábeis de Salvador, quais tópicos deveriam constituir o contéudo programático da
Disciplina Perícia Contábil e quais são as obras recomendadas para o estudo de cada tópico.
Os resultados obtidos relacionam-se à revisão de literatura e ao trabalho de campo.
Para a revisão da literatura, identificou a falta de consenso sobre o conceito de
Perícia, ora tratada como “exame”, “instrumento”, “prova” ora como “meios de prova”.
Aponta ainda a existência de duas concepções de perícia contábil como atividade profissional:
atribuição profissional/campo de ação profissional e prova/meio de obter provas para
determinado fim. Como elementos concordantes, identifica a importância da Contabilidade
como garantia da prova pericial, e que os relatórios periciais (laudos e pareceres) devem ser
revistos pelos profissionais após sua elaboração e antes da entrega em cartório, em função de
sua importância.
O trabalho de campo com os professores aponta 28 tópicos a serem abordados na
disciplina de Perícia Contábil, por ordem de importância, observando-se que a maioria está
presente nos programas de Perícia Contábil existentes nos cursos de Ciências Contábeis de
Salvador e nos sumários das três obras mais recomendadas pelos docentes pesquisados.
2.3.2 Uma contribuição para o ensino de perícia contábil
Buosi (1999) apresenta como principal justificativa de sua pesquisa a obrigatoriedade
da inclusão da disciplina de Perícia Contábil nas grades curriculares dos Cursos de Ciências
Contábeis, a partir da Resolução nº 03/92 CFE. A edição desse texto legal e seus efeitos sobre
36
os cursos de Ciências Contábeis estimularam-no a estudar e conhecer o perfil dos peritos
contadores e a realidade do ensino de Perícia Contábil por eles vivenciada.
Nesse contexto, o autor (1999, p. 03) afirma que:
[...] esse estudo será de grande importância aos professores das IES que em geral
encontram dificuldades em elaborar os conteúdos da disciplina de Perícia Contábil,
além de contribuir para o conhecimento do perfil do profissional de Perícia Contábil
e sua opinião a respeito do que constitui matéria importante tanto para o professor
como para o aluno. Mesmo os professores que já tenham elaborado o conteúdo
programático, poderão compará-lo com os sugeridos pelos profissionais e outros
professores, e fazer uma avaliação para ver se merece alguns ajustes. Também será
importante para os contadores que não atuam nessa área, mas que pretendem atuar
ou conhecer mais sobre o assunto.
O trabalho de Buosi (1999) teve dois objetivos: a) conhecer a realidade do ensino da
disciplina de Perícia Contábil no Estado de São Paulo, e b) conhecer o perfil do profissional
que atuava como Perito Contador à época da pesquisa.
Sobre o ensino da disciplina Perícia Contábil, as respostas relativas a 23 das 63 IES
consultadas no trabalho do autor (1999), oferecidas por coordenadores de curso, chefes de
departamento e professores da disciplina, indicam que:
• coordenadores: 22 sujeitos afirmam que seus cursos não ofereciam a disciplina antes da
Resolução 03/92; que a disciplina passou a ser oferecida a partir do 5º. semestre, com
grande concentração no 5º. semestre, e as demais nos semestres posteriores; que a
obrigatoriedade da disciplina é importante para a formação do futuro contador (100% dos
respondentes);
• chefes de departamento: 16 sujeitos afirmam que 11 IES pesquisadas (68,8%) tinham
professores qualificados para a disciplina, e 5 (31,2%) que não tinham docentes com a
qualificação requerida. Sobre a existência de professores qualificados em quantidade
suficiente para assumir a disciplina, 12 sujeitos (75,0%) informam que não havia, na
época, referidos profissionais; 9 sujeitos (56,3%) que ainda não havia programa
elaborado para a disciplina; 10 sujeitos (62,5%) afirmam que não tiveram dificuldades
para elaborar o programa e 12 sujeitos (75,0%) que conheciam a bibliografia existente.
Nesse grupo, chamou a atenção a dispersão dos resultados em relação à suficiência da
bibliografia existente, não havendo uma opinião dominante entre os sujeitos pesquisados.
• professores: o grupo com menos respondentes: 6 sujeitos. Desses, 4 eram professores há
menos de 5 anos; 1 com mestrado em outra área e nenhum com doutorado; 4 não
estudaram a disciplina Perícia Contábil na graduação, mas já tinham atuado como
37
assistentes técnicos, e 2 atuavam como peritos. Todos tinham graduação em Ciências
Contábeis; 4 deles uma graduação e 2 uma segunda graduação em outra área. Um sujeito
tinha especialização na área contábil, e 3 especialização em outras áreas. Nenhum
pesquisado tinha título de mestre ou fazia parte de um programa de mestrado na área
contábil naquela época. A maioria (4) considera os conteúdos programáticos por eles
lecionados parcialmente adequados ao público alvo, ao mercado e características
regionais, enquanto 2 consideram os conteúdos plenamente adequados.
A prática profissional dos que atuavam na função ocorreu em função de nomeação
para atuar como perito do juízo, ou indicações para atuarem como assistentes técnicos nos
processos.
Nesse sentido, Buosi (1999, p. 116) declara que:
Podemos afirmar que a perícia contábil está apenas engatinhando em nosso país:
essa atividade ainda é pouca divulgada, são raros os peritos e professores que
cursaram a disciplina de perícia contábil durante a sua formação, falta material
didático sobre o assunto, as IES admitem que não há número suficiente de docentes
na área e, embora esse dado não tenha sido obtido na presente pesquisa, acreditamos
que a maioria dos atuais docentes da disciplina tenha pouca experiência profissional
e/ou docente em perícia contábil.
Outra constatação relevante foi que “a maioria significativa dos entrevistados
considerou importante, para a boa formação do futuro profissional de Ciências Contábeis, a
disciplina de Perícia Contábil como obrigatória na graduação”. (BUOSI, 1999, p. 113).
2.3.3 Proposição ao ensino da perícia contábil no Distrito Federal
A pesquisa descrita a seguir foi norteada pelo caráter técnico e legal da atividade
pericial. Conforme Neves e Brito (2007), o graduando deve buscar a capacitação técnica,
hábil e de conhecimento específico, para emitir laudos e pareceres contábeis com maior grau
de confiabilidade, fidedignidade e qualidade, que irão auxiliar na instância decisória judicial
ou extrajudicial. Assim, a busca dessa conquista começaria na IES, que deveria fornecer o
conhecimento, as habilidades e as atitudes necessárias, transformando o discente em um
competente profissional. (NEVES; BRITO, 2007).
38
Com base nesse contexto, o objetivo principal do trabalho desses autores foi avaliar o
ensino da Perícia contábil no Distrito Federal sob a ótica dos professores da disciplina nas IES
da região, visando à construção de proposta de ensino de Perícia contábil para a capacitação
do discente. O trabalho foi desenvolvido com as IES do Distrito Federal, com 11 professores
como sujeitos de pesquisa. (NEVES; BRITO, 2007).
Os resultados encontrados pelos autores (2007) foram os seguintes:
a) a disciplina de Perícia contábil é ministrada nas 11 IES pesquisadas;
b) todos consideram importante o conhecimento empírico além do acadêmico para o
ensino da disciplina de Perícia contábil;
c) 81,9% concordam total ou parcialmente que o projeto pedagógico do curso contempla
o perfil e as competências para a formação do peritor contador, e 18,1% discordam;
d) 72,8% discordam total ou parcialmente que a carga horária de um semestre seja
suficiente para formar o referido profissional, e 18,2% concordam total ou
parcialmente;
e) todos concordam total ou parcialmente sobre a importância de as IES terem um
Núcleo de Práticas Períciais; de que as atividades extracurriculares para Perícia
contábil devem ser incluídas no curso; de que deveriam participar de grupos de
pesquisa sobre o tema; de que teriam interesse em ministrar palestras sobre o tema
“perícia contábil”;
f) 27,3% concordam que o graduando é capaz de utilizar adequadamente a terminologia
e a linguagem próprias na emissão de laudo e parecer contábil, 27,3% mostram-se
indiferentes, 45,4 discordam total ou parcialmente;
g) 45,5% discordam total ou parcialmente que o graduando é capaz de elaborar com a
técnica/científica o laudo e parecer pericial contábil, e 36,4% mostram-se indiferentes
a esse questionamento; e
h) as técnicas pedagógicas utilizadas em sala de aula pelos docentes são: 45% aula
tradicional, 5% painel simples, 15% painel integrado, 25% estudo de caso, 10%
simulação.
Os professores deveriam atribuir uma nota para o ensino de perícia contábil no
Distrito Federal. Os resultados obtidos permitem apurar a média 6.
39
Neves e Brito (2007) concluem ser necessária a educação continuada para a melhoria
da qualificação profissional dos futuros peritos contadores, além da otimização das técnicas
de ensino de Perícia contábil.
2.3.4 Perícia contábil: conteúdo programático e propostas metodológicas
O estado de maturidade do exercício da função pericial é parte de um processo de
aperfeiçoamento constante, por meio da experiência, motivo pelo qual é importante uma
metodologia de ensino de Perícia Contábil, que capacite os alunos ao exercício da função,
antecipando o aperfeiçoamento que hoje ocorre através da experiência. (PEREIRA, 2006).
Em seu trabalho, Pereira (2006) fez uma pesquisa com Juizes de Direito dos Estados
de São Paulo e Minas Gerais, para obter opiniões sobre temas a serem incluídos nos
conteúdos programáticos da disciplina. Na sequência, os temas indicados foram submetidos a
Professores de Perícia Contabil do Estado de São Paulo, com vistas a ratificar os temas
sugeridos e obter sugestões de metodologias de ensino. A questão de pesquisa versou sobre
como promover o processo de ensino e aprendizagem de Perícia Contábil no curso de
Ciências Contábeis, visando a agilizar o exercício da função pericial pelos então egressos.
Dessa maneira, o autor (2006, p. 167) constata que:
100% das IES pesquisadas ofereciam a Disciplina como obrigatória, atendendo ao
disposto da Resolução CFE Nº 03/92, e que a oferta ocorria no último ano e no 7º
semestre, demonstrando a necessidade de os graduandos terem conhecimentos
(técnicos e científicos) prévios para a iniciação na perícia contábil.
Com os resultados obtidos em seu trabalho, Pereira (2006) oferece a seguinte
proposta do conteúdo programático, com base naquilo que foi sugerido pelos Juízes e
ratificado pelos Professores pesquisados, conforme o Quadro 05.
Tema Metodologia sugerida
Perícia e Perito – Conceitos Aula Expositiva
Evolução Histórica da Perícia Aula Expositiva
Perícia Contábil e Auditoria Aula Expositiva
Prova Pericial e suas Interações com as Demais Provas Seminário
Objetivos e Espécies de Perícia Contábil Aula Expositiva
40
Perito: Exercício da Função Pericial Contábil Aula Expositiva
Legislação – Perícia Contábil Seminário
Responsabilidades Sociais, Civis e Criminais do Perito Contador Aula Expositiva e/ou Seminário
Quesitos e Diligências Aula Expositiva
Organização e Planejamento do Trabalho Pericial Seminário
Perito do Juízo e Perito Assistente Aula Expositiva
Relatórios Periciais – Laudo e Parecer Aula Expositiva
Estrutura e Requisitos de um Laudo Pericial Contábil Seminário
Remuneração do Trabalho Pericial Aula Expositiva
Perícia na Área Cível e Perícia Trabalhista – Alguns Comentários Aula Expositiva
Fase de Instrução do Processo Palestra com Especialista
Liquidação de Sentença Palestra com Especialista
Direito Comercial – Recuperação de Empresas e Falências Seminário
Direito Civil – Das Obrigações – Execução SFH, Tabela Price e SAC Seminário
Direito Societário – Liquidação ou Apuração de Haveres Seminário
Danos Emergentes e/ou Lucros Cessantes Seminário
Direito Tributário – Fato Gerador e Base de Cálculo do IRPJ Estudo de Caso
Direito Tributário - Fato Gerador e Base de Cálculo do IPI Estudo de Caso e/ou Seminário
Direito Tributário – Fato Gerador e Base de Cálculo do ICMS Estudo de Caso
Direito Tributário – Fato Gerador e Base de Cálculo do ISS Estudo de Caso
Direito Tributário – Fato Gerador e Base de Cálculo do CSL Estudo de Caso
Direito Civl – Execução – Cheque Especial – Sistema de Cálculo de Juros Estudo de Caso
Perícia Trabalhista – Liquidação de Setença e Cálculos Estudo de Caso
Arbitragem Seminário
Desapropriações Seminário
Falta de Entrega de Mercadorias Estudo de Caso
Impugnações de Créditos Falimentares Palestra com Especialista
Compensações de Créditos Estudo de Caso
QUADRO 05 – Proposta de conteúdo para a disciplina perícia contábil
Fonte: Autor
A análise do Quadro 05 revela que os professores pesquisados por Pereira
confundem a estratégia de pesquisa do “Estudo de Caso” com a estratégia de ensino
denominada “Método do Caso” e também que o detalhamento do programa não permite que
todo o conteúdo seja ministrado em um único semestre ou 80 horas da disciplina de perícia
contábil.
Por fim, Pereira (2006, p. 167) conclui que:
Os professores pesquisados revelaram possuir flexibilidade em relação a disciplina,
dependendo da carga horária adotada pela Instituição de Ensino Superior, sobre
temas e metodologias, ficando a seu critério a utilização da que mais lhe convier ou
de várias, sempre tendo como objetivo promover o ensino-aprendizagem para que os
egressos tenham os conhecimentos necessários para a função de Perito Contador.
41
2.3.5 Perícia contábil judicial: o mapeamento do conhecimento no contexto brasileiro
Em seu trabalho, Stader (2005) aponta que as mudanças na grade curricular do curso
de Ciências Contábeis sempre foram preocupações dos profissionais de ensino, para adequar
as disciplinas lecionadas aos futuros contadores com as exigências do que ele denominou de
atual mercado de trabalho. Assim, o desafio das IES foi englobar a disciplina Perícia Contábil
e procurar professores habilitados para lecioná-la. Ademais, desenvolver o conteúdo
programático e selecionar a bibliografia até observar que a maioria dos profissionais de ensino
tinha um conhecimento restrito sobre a disciplina, e que quem realmente poderia suprir essas
arestas estaria no mercado de trabalho de perícia. Os profissionais, por sua vez, não estariam
muito interessados no magistério. (STADER, 2005)
O objetivo do autor (2005) foi mapear o que existia de mais relevante e consistente
sobre perícia contábil judicial no panorama da produção científica e especializada no Brasil, a
partir de um levantamento bibliográfico (fontes secundárias) das principais publicações, entre
abril de 1973 a abril de 2003. A questão de pesquisa proposta foi identificar o que se produziu
de conhecimento na área de Perícia Contábil Judicial. Stader (2005) reconhece como
inevitável o crescimento da Perícia Contábil, a começar pelo currículo dos cursos de Ciências
Contábeis, em que já existia uma disciplina específica e obrigatória, revelando o grau de
importância conquistado.
Em seu trabalho, o autor estuda os dezessete congressos brasileiros de contabilidade
realizados até 2005, constatando que se trata de: questões técnicas relativas à profissão,
reconhecimento dos profissionais de destaque, por meio de comendas de mérito contábil;
discussão de temas considerados relavantes para o profissional, tais como a sua valorização
no mercado de trabalho, os símbolos da profissão, debates sobre todas as edições dos Códigos
de Ética, as dificuldades encontradas – principalmente pela influência dos órgãos
governamentais - e as normas a serem seguidas para a padronização de determinados
procedimentos.
Sobre o desenvolvimento da atividade pericial Stader (2005, p. 100) constata que:
Finalmente, observo a grande transição na direção da profissionalização do perito
contador nos últimos dez anos, uma atividade quase artesanal, frequentemente
passada de pai para filho, que demandava a busca do conhecimento através da
prática com um profissional já gabaritado, passando a ser objeto de pesquisa e
42
ensino, abrindo horizontes para que o estudante se interesse em militar nesta
atividade como opção para seu futuro, e não, de uma maneira quase acidental, vir a
atuar como perito contador.
2.4 O cenário internacional
No cenário internacional, foram localizados os termos Pericia Contable na língua
espanhola, Forensic Accounting nos Estados Unidos e Forensic and Investigative Accounting
no Canadá. A apresentação dos termos encontrados com a revisão da literatura inicia-se com a
análise dos trabalhos em língua inglesa.
O primeiro destaque é o escopo de atuação do Forensic Accountant
3
, e a
diferenciação entre a atuação desse e a dos auditores. Para Stimpson (2007, p. 18), a área de
atuação do “Forensic Accountant é focada em alegações ou questões de circunscrição mais
específica, quando comparada à dos auditores, os quais devem oferecer uma opinião sobre as
demonstrações contábeis das organizações”. O autor (2007, p. 19) atesta que “o papel do
“Forensic Accountant” é verificar, corroborar ou refutar alegações de natureza financeira”.
O mesmo autor (2007, p. 18) complementa que:
O termo é abrangente, pois o “Forensic Accountant” pode realizar trabalhos de
investigação de fraudes, análise de livros e documentos contábeis em processos
envolvendo sociedades empresariais, bem como trabalhos em processos de perdas e
danos, além de servir como testemunha especializada (expert witness) junto a
tribunais públicos, de arbitragem ou mediação.
Ainda de acordo com o autor (2007, p. 19), “o profissional deve entender as
transações realizadas e identificar sua trilha de ocorrência, e saber como identificar fontes de
informações financeiras e de outra natureza, para discernir sobre origens de informações
conflitantes, o que revela a necessidade de capacidade investigativa e discernimento para
analisar os elementos obtidos”, e destaca (2007, p. 20) que “em muitas circunstâncias o
Forensic Accountant pode atuar como um assistente técnico com conhecimentos contábeis e
financeiros, auxiliando advogados e outras pessoas encolvidas em processos judiciais, assim
como os peritos brasileiros atuam na função de assistente técnico.”
3
Optou-se, na revisão da literatura, pela apresentação dos termos nas grafias originais de suas línguas.
43
A mesma abrangência é apontada nos trabalhos de Rezaee, Lander e Gavin (1992) e
de Rosen (2006), a seguir analisados.
O trabalho de Rezaee, Lander e Gavin (1992) revela que a discussão sobre o ensino
de Forensic Accounting nos Estados Unidos antecede os escândalos contábeis do início do
século XXI. Conforme os autores (1992), Forensic Accounting é uma especialização contábil
em rápido desenvolvimento, e procuram demonstrar por que e como a disciplina poderia e
deveria ser integrada ao currículo de Contabilidade. Eles (1992) apresentam o escopo e a
natureza de Forensic Accounting, os tópicos da disciplina a serem oferecidos no currículo, em
cursos separados ou mesmo em módulos integrados aos cursos e disciplinas de auditoria,
juntamente com técnicas e materiais de referência para o ensino da disciplina.
Ao longo do trabalho, os autores (1992) evidenciam a necessidade de melhorar o
ensino de Contabilidade, por meio da inclusão da disciplina e dos tópicos de Forensic
Accounting nos curricula dos cursos, pois essa área de atuação estaria se tornando uma
atraente opção para os futuros contadores. Outro aspecto identificado por eles (1992, p. 3) “é
o escopo de atuação do profissional, que se revelou mais abrangente, quando comparado ao
indicado na revisão da literatura, como escopo de atuação dos peritos contábeis no Brasil”.
O trabalho de Rosen (2006) é parte de um fórum de discussões sobre Forensic
Accounting no cenário pós-escândalo Enron, e analisa as condições de oferta da disciplina nos
cursos de Contabilidade no Canadá, apresentando outros elementos relevantes relativos à
atuação profissional do contador que optar por essa especialidade.
Sobre o ensino, o autor (2006) aponta que os cursos oferecidos no Canadá preparam
os futuros contadores para os exames de certificação profissional, em especial em auditoria,
negligenciando, dentre outros aspectos, o ensino de Forensic Accounting. Segundo ele (2006),
a ênfase no ensino tecnicista produz profissionais que podem tornar-se obsoletos em pouco
tempo, colocando os futuros contadores em desvantagem na atuação conjunta com outros
profissionais do Direito, tais como juízes e advogados. Esses por serem, na opinião do autor,
melhor formados e treinados, poderiam rapidamente perceber as deficiências que o tecnicismo
teria nos futuros contadores, o que poderia comprometer a credibilidade do trabalho
apresentado.
O autor (2006) destaca como elementos relevantes na atuação do contador que optar
pela especialidade um amplo escopo de atuação profissional, maior do que o indicado no
Brasil para o Perito Contábil. No cenário estudado, o profissional pode atuar como assistente
44
técnico (das partes) em processos judiciais, de forma distinta à atuação no Brasil, em que o
Perito Contábil nomeado é um auxiliar especializado do magistrado, em determinada matéria
técnica não conhecida por este. O Rosen (2006) ainda demonstra uma lista de atitudes e
competências que o profissional deve ter para ser respeitado, e reitera que o Forensic
Accountant não pode ser tecnicista, pois, ao longo de sua atuação profissional, trabalhará com
leigos em matéria contábil. Além disso, a maioria das demandas judiciais é específica, o que
requer habilidade para a rápida compreensão da matéria discutida, visando ao delineamento
do plano de trabalho.
Em seu trabalho, Peterson (2003) aborda a necessidade de maior ensino sobre
fraudes em cursos de Contabilidade nos Estados Unidos, e relata os esforços da Association of
Certified Fraud Examiners (ACFE) e do American Institute of Certified Public Accountants
(AICPA) nesse sentido. Para a autora (2003, p. 263), “uma razão foram as pressões sofridas
pela profissão contábil, em razão de escândalos contábeis recentes, como por exemplo Enron
e WorldCom”. Segundo a autora (2003), outras razões constam do relatório US News &
World Report, que lista a carreira de Forensic Accountant como uma das oito mais seguras
naquele país, e o fato de aproximadamente 40% das principais firmas de contabilidade norte-
americanas estarem expandindo a oferta de serviços de investigação de fraudes e apoio a
processos judiciais.
Ainda de acordo com a autora (2003, p. 263-264), “devido à magnitude dos
problemas causados pelas fraudes, e a frequência com a qual os auditores foram associados a
tais casos, seria de se esperar que os curricula de cursos de Contabilidade incluissem mais
tópicos sobre fraudes”. Entretanto, não é o que ela apresenta após sua revisão da literatura,
que revela limitada oferta dos referidos tópicos. Como razões para essa situação, ela aponta
(2003, p. 264) “a dificuldade de entendimento sobre a extensão de uma fraude e suas
consequências, e a falta de espaço nos currícula dos cursos de Contabilidade”.
Ao final do trabalho, a autora (2003, 265) oferece “uma proposta de curso sobre
fraudes, no qual apresentou os conteúdos a serem ofertados, e quais materiais poderiam ser
usados”. Em suas conclusões, a autora (2003, p. 265) “propugnou que uma melhor formação
dos futuros contadores acerca das fraudes poderá capacitá-los à prestação de um melhor
serviço às empresas, e à sociedade como um todo”.
Outro trabalho componente do fórum de discussões sobre Forensic Accounting no
cenário pós-escândalo Enron é o de Brooks e Labelle (2006), em que os autores analisam e
apontam evidências que poderiam contribuir para o ensino da disciplina no Canadá. Os
45
autores (2006) procuram oferecer insights sobre o tipo de serviço prestados por esses
profissionais, além de pesquisarem e estudarem os conhecimentos, habilidades e atributos
requeridos dos Forensic Accountants, juntamente com os desafios inerentes a programas de
ensino e formação necessários à preparação desses profissionais. Assim como outros
trabalhos já analisados sobre os cenários norte-americano e canadense, conforme os autores,
os futuros contadores precisam conhecer melhor os negócios e como as fraudes ocorrem.
Segundo Brooks e Labelle (2006), isso os habilitaria a prestar um melhor serviço. Ademais, a
atuação desses profissionais, de acordo com os autores, revelou-se mais ampla do que a
identificada na revisão da literatura sobre Perícia contábil no Brasil. Uma das justificativas
para a assertiva de Brooks e Labelle é que os sistemas judiciais do Canadá e EUA revelam
que são as partes que contratam o perito. No Brasil, o perito em função judicial é nomeado
pelo juizo.
Como atestam os autores (2006), em função da predominância da dimensão
investigativa na atividade desse profissional, parcialmente explicada pelo fato de que a justiça
canadense incentiva menos disputas, quando comparada à americana, no Canadá, o
profissional é designado de Forensic and Investigative Accountant, em vez de apenas
Forensic Accountant, como ocorre nos Estados Unidos.
Os autores (2006) apresentam os resultados de suas pesquisas sobre quais conteúdos
e estratégias de ensino deveriam ser usados no ensino de Forensic and Investigative
Accounting, e oferecem uma proposta detalhada de como o curso poderia ser preparado e
oferecido. Nas considerações finais, destacam a proposição de que os estudantes e
profissionais graduados de Contabilidade precisam compreender que o Forensic and
Investigative Accountant pode atuar de forma preventiva, além de atuar como investigador e
um profissional que pode ajudar a resolver problemas de fraudes e outras disputas legais em
potencial.
Sobre a interdisciplinaridade entre a Contabilidade e outras áreas de conhecimento,
Ponemon (1998) identifica que a maior oferta de novos serviços por empresas de
Contabilidade entre os anos 1980 e 1990 requereu um novo modelo de atuação para essas
organizações. Conforme o autor (1998), em razão principalmente da oferta de serviços por ele
denominados não tradicionais, dentre os quais Forensic Investigations, as empresas
precisaram contratar especialistas de outras áreas, situação que requereu maior interação
conceitual e prática com os contadores. Ainda para o autor (1998), essa situação tem reflexos
diretos nos curricula dos cursos de Contabilidade e nos exames de ceritificação profissional, o
46
que permite deduzir que os conteúdos de Forensic Accounting deveriam ser oferecidos ao
longo de tais cursos e cobrados nos referidos exames.
Os trabalhos de Perícia contábil localizados em língua espanhola são de natureza
técnica, e não foram encontrados artigos relacionados ao ensino de perícia contábil.
47
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1 Motivação
As inquietações e indagações do autor em relação à docência no ensino superior de
Ciências Contábeis motivaram o desenvolvimento deste trabalho. Paralelamente a esse
aspecto subjetivo, a realização de pesquisa preliminar sobre temas relacionados à Perícia
contábil revelou maior preocupação com os aspectos técnicos em detrimento dos aspectos
relativos às condições de ensino da disciplina.
Este capítulo descreve a metodologia utilizada para elaborar a presente pesquisa. Em
um primeiro momento, apresentam-se os conceitos de método e pesquisa, posteriormente,
descreve-se a tipologia de pesquisa, a população ou o universo, o instrumento utilizado para
coletar os dados e por último, a coleta e análise dos dados.
3.2 Métodos e procedimentos de coleta de dados
Para Malhotra (2001, p. 105), “a pesquisa exploratória é usada em casos nos quais é
necessário definir o problema com maior precisão, identificar cursos relevantes de ação ou
obter dados adicionais antes que se possa desenvolver uma abordagem”.
Segundo Cooper e Schindler (2003, p. 131), “através da exploração, os pesquisadores
desenvolvem conceitos de forma mais clara, estabelecem prioridades, desenvolvem definições
operacionais e melhoram o planejamento final da pesquisa”.
Quanto aos meios de investigação, Vergara (2003, p. 46) afirma que podem
classificar-se em “pesquisa de campo, pesquisa de laboratório, documental, bibliográfica,
experimental e estudo de caso”. A pesquisa de campo, conforme a autora, “é uma
investigação empírica realizada no local onde ocorreu o fenômeno ou que dispõe de
48
elementos para explicá-lo. Pode incluir entrevistas, aplicações de questionários, testes e
observação participante ou não”. Ela (2003, p. 46) complementa que a “pesquisa bibliográfica
é um estudo sistematizado desenvolvido com base em materiais publicados como; livros,
revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é material acessível ao público em geral”.
Foram ainda consultadas fontes documentais, representadas por peças da legislação
relativas à formação do perito/contador quanto à sua atuação profissional. Desse modo, para
atingir os objetivos propostos, foram usadas, de forma combinada, pesquisa bibliográfica,
documental e exploratória.
A pesquisa de campo foi realizada em duas partes, por meio de um questionário
dirigido a coordenadores e professores do curso de Ciências Contábeis na grande de São
Paulo, e pela análise dos programas da disciplina de perícia contábil oferecida pelas IES
selecionadas. O objetivo foi colher os dados junto aos respondentes no 1º semestre de 2008,
além de identificar e analisar como a disciplina é oferecida e desenvolvida.
3.3 População e amostra
Como aponta Malhotra (2001), uma população é o agregado, ou soma, de todos os
elementos que compartilham algum conjunto de características comuns, conforme o universo
para o problema de pesquisa proposto.
Nesse contexto, Hair Jr et al. (2005a, p. 237) atestam que:
O tamanho da amostra é uma importante consideração no planejamento da pesquisa.
Com amostragem probabilística, a escolha do método de amostragem e o uso de
uma amostra de tamanho apropriado são fundamentais para a generalização das
descobertas a partir da amostra para a população.
Cooper e Schindler (2003, p. 80) indicam que um dos passos do planejamento da
pesquisa é “identificar a população-alvo e selecionar a amostra”. Essa etapa consiste em
“determinar quem e quantas pessoas entrevistar, quais e quantos eventos observar ou quais e
quantos registros inspecionar”.
49
A população desta pesquisa é composta por professores e coordenadores de cursos de
graduação em Ciências Contábeis da Grande São Paulo, e a amostra tem dois grupos de
respondentes, conforme mostrado no Quadro 06: o 1º grupo apresenta sete dos melhores
cursos da Região, segundo o ENADE
4
de 2006; o 2º apresenta dez cursos escolhidos por
acessibilidade. A amostra da pesquisa representa 21,79% dos 78 cursos cadastrados no INEP
– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, à época de realização da pesquisa.
(BRASIL, 2008)
Classificação
N.
Instituições
Grupo 01
1. Centro Universitário Álvares Penteado
2. Centro Universitário Ítalo Brasileiro
3. Faculdade São Luis
4. Faculdade Sumaré
5. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
6. Universidade Paulista.
7. Universidade Presbiteriana Mackenzie
Grupo 02
8. Faculdade Famater
9. Faculdade Flamingo
10. Universidade Camilo Castelo Branco
11. Faculdade Sudoeste Paulistano
12 Universidade de Mogi das Cruzes
13. Universidade Nove de Julho
14. Universidade Cruzeiro do Sul
15. Centro Universitário Assunção
16. Faculdade Editora Nacional
17. Universidade de Santo Amaro
QUADRO 06 – Instituições pesquisadas
Fonte: Autor
3.4 Questionário aplicado nos professores e coordenadores
Neste tópico, apresentam-se os procedimentos metodológicos usados na realização
da coleta de parte dos dados analisados. A apresentação e discussão dos resultados e as
considerações finais estão em parte fundamentadas nos dados obtidos com o instrumento de
pesquisa, doravante denominado de questionário.
4
O exame do ENADE demonstra uma situação geral do curso e não específica da disciplina de perícia contábil.
50
Para Hill e Hill (2002), a construção de um questionário equivale a traduzir os
objetivos da pesquisa em questões específicas. A inserção das perguntas no questionário deve
refletir pormenorizadamente o objetivo geral, ou seja, o tipo de informação buscada.
Quanto ao tipo de perguntas, Vieira (2007, p. 54) aponta que:
No que se refere à formulação das questões, essa exige uma linguagem simples e
direta, para que o respondente compreenda bem o que está sendo perguntado. Tal
objetividade na formulação das perguntas pressupõe a imparcialidade do
entrevistador, para evitar sua tendenciosidade ou influência sobre o entrevistado.
Em relação ao tipo de perguntas, Malhotra (2001), recomenda classificá-las em não-
estruturadas ou estruturadas. As primeiras correspondem a perguntas abertas, em que os
entrevistados respondem com suas próprias palavras ou perguntas de resposta livre. As outras
especificam o conjunto de respostas alternativas e o formato da resposta. São, por isso,
perguntas fechadas. O autor (2002, p. 282-283) classifica as perguntas como:
a) de múltipla escolha: o pesquisador oferece um elenco de respostas, e o
entrevistado deve escolher uma ou mais das alternativas oferecidas.
b) dicotômicas: questão com apenas duas alternativas; sim x não; falso x
verdadeiro;
c) escalonadas: a pergunta é feita atribuindo valores numéricos a cada alternativa.
De acordo com Cooper e Schindler (2003), o questionário, quando estruturado,
precisa levar em consideração as seguintes vertentes: a ordem, o tipo, a redação das perguntas,
a apresentação, as instruções, as transições e o encerramento de um questionário. Todos esses
fatores devem, conforme os autores (2003, p. 280):
a) estimular os respondentes no fornecimento de respostas precisas;
b) encorajar os respondentes a fornecer uma quantidade adequada de informações;
c) desencorajar cada entrevistado na recusa de respostas específicas;
d) deixar uma impressão positiva na sua participação da pesquisa.
Na visão de Malhotra (2001, p. 274), qualquer questionário deve ter três objetivos
específicos:
Em primeiro lugar, deve traduzir a informação desejada em um conjunto de questões
específicas que os entrevistados tenham condições de responder. Em segundo lugar,
um questionário precisa motivar e incentivar o entrevistado a se deixar envolver pelo
assunto, cooperando e completando a entrevista. Em terceiro lugar, um questionário
deve sempre minimizar o erro na resposta.
Como afirmam Hair Jr et al. (2005a, p. 219), depois de o pesquisador decidir os tipos
de questão, uma estrutura preliminar do questionário deve ser definida, em uma seqüência de
três grupos de perguntas, sendo: “As perguntas iniciais são de abertura. A seguir, há questões
51
sobre os tópicos diretamente relacionados aos objetivos da pesquisa. A seção final inclui
perguntas de classificação, que ajudam o pesquisador a entender os resultados”.
Malhotra (2001, p. 276) apresenta as etapas de elaboração do questionário seguidas
neste trabalho:
a) especificar a informação de que necessitamos;
b) especificar o tipo do método da entrevista;
c) determinar o conteúdo das perguntas individuais;
d) planejar as questões de modo a superar a incapacidade e / ou má vontade do
entrevistado
e) decidir quanto à estrutura das questões;
f) determinar o fraseado das questões;
g) dispor as questões na ordem adequada;
h) identificar a forma e o leiaute;
i) reproduzir o questionário
j) eliminar defeitos por meio de um pré-teste
O questionário desenvolvido e usado levou em consideração procedimentos citados
por Cooper e Schindler (2003), Hair Jr et al. (2005b), Hill e Hill (2002), Malhotra (2001) e
Vieira (2007):
1. iniciou-se com uma breve explicação sobre a pesquisa, as instruções de preenchimento e a
importância da participação do entrevistado nos trabalhos;
2. a primeira parte procurou identificar o perfil dos respondentes, situação que contribuiu para
a análise dos dados obtidos;
3. a segunda parte foi composta por assertivas em escala de Likert, e questões abertas, que
buscaram obter as percepções e opiniões dos sujeitos em relação às condições de oferta de
perícia contábil nos cursos pesquisados;
4. cuidou-se para adotar objetividade na redação das questões; e
5. no final do questionário, o autor expressou seus agradecimentos pelas respostas.
Nesse contexto, Martins e Pelissaro (2005, p. 83) apontam que:
Para explorar empiricamente um conceito teórico, o pesquisador precisa traduzir sua
assertiva genérica em uma relação com o mundo real, baseada em variáveis e
fenômenos observáveis e mensuráveis, ou seja, elaborar um constructo e
operacionalizá-lo.
Para tanto, foi preciso identificar as variáveis observáveis que poderiam representar
as contrapartidas das variáveis teóricas. Tal identificação equivale ao constructo, que “possui
significado construído intencionalmente a partir de um determinado marco teórico, devendo
52
ser definido de tal forma que permita ser delimitado, traduzido em proposições particulares
observáveis e mensuráveis.” (MARTINS; PELISSARO, 2005, p. 83).
Cooper e Schindler (2003, p. 53), por sua vez, afirmam que:
Em pesquisa na área de ciências sociais, um constructo é uma imagem ou idéia
inventada especificamente para uma determinada pesquisa e/ou criação de teoria.
Construímos constructos ao combinar os conceitos mais simples, especialmente
quando a idéia ou imagem que pretendemos transmitir não está diretamente sujeita a
observação.
Martins e Pelissaro (2005, p. 83), certificam que:
Um constructo é uma variável – conjunto de termos, de conceitos e de variáveis -,
isto é, uma definição operacional robusta que busca representar empiricamente um
conceito dentro de um quadro teórico específico. Como se pode depreender, um
constructo poderá ser um embrião de um modelo.
Foi preciso definir três grupos de constructos, para que fosse possível delinear as
variáveis genéricas que compuseram o questionário. Os constructos que orientaram a
elaboração do questionário foram:
a) Percepção dos Professores e Coordenadores sobre como a disciplina se integra ao
curso;
• os conteúdos de Perícia contábil são importantes para o futuro contador;
• a disciplina deve ser obrigatória para o curso;
• a disciplina deve ser específica para o curso;
• a oferta da disciplina Perícia contábil revela uma alternativa de atuação profissional para o
futuro contador;
• os conteúdos de Perícia contábil estão relacionados aos objetivos do curso;
• os conteúdos de Perícia contábil são discutidos com outros professores do curso;
• os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com Perícia contábil; e
• a carga horária destinada à disciplina é suficiente.
b) Percepção dos Professores e Coordenadores sobre as estratégias de ensino e a
aprendizagem dos alunos;
53
• a disciplina Perícia contábil permite variar as estratégias de ensino;
• o método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia contábil;
• são solicitados trabalhos extra-sala na disciplina Perícia contábil;
• a aula expositiva é a estratégia de ensino mais usada na disciplina;
• durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com peritos atuantes; e
• durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho do perito.
c) Percepção dos Professores e Coordenadores sobre as condições de ensino da
disciplina:
• a biblioteca possui os livros indicados no Programa;
• são indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros;
• a disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas forenses;
• os programas e conteúdos são atualizados anualmente;
• as obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas;
• a experiência profissional do professor contribui para a atualização da disciplina;
• as mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas e Conteúdos;
• o Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia contábil.
O questionário foi elaborado de maneira padronizada, para que todos os respondentes
tivessem acesso às mesmas questões, garantindo assim respostas uniformes.
A primeira parte do questionário tem 14 questões, que visaram a delinear o perfil
profissional do respondente quanto aos seguintes aspectos: tipo de instituição de ensino,
número de alunos por turma, funções e titulação, atuação na área de Perícia contábil, tempo
de magistério e uma questão sobre a idade do respondente. A segunda parte seguiu um padrão
escalonado, para mensurar os dados coletados e possibilitar a quantificação e o tratamento
estatístico.
Para a classificação das assertivas foi utilizada a Escala de Likert, um recurso que
busca levantar atitudes frente a um conjunto de assertivas, permitindo desde a concordância
54
forte até a discordância forte da afirmação. Para cada escolha é dada uma pontuação, que
varia de 1 a 5, para que se possa tratá-las de forma quantitativa, segundo algum método
estatístico. (MATTAR, 1997).
As 22 (vinte e duas) assertivas foram dispostas aleatoriamente. Para cada escala de
Likert confiável, são necessárias entre 20 e 25 questões. (COOPER; SCHINDLER, 2003).
Nesse sentido, Malhotra (2001, p. 255) atesta que:
A escala de Likert é uma escala de classificação amplamente utilizada, que exige
que os entrevistados indiquem um grau de concordância ou discordância com cada
uma de uma série de afirmações sobre objetos de estímulo. Tipicamente, cada item
da escala tem cinco categorias de resposta, que vão de “discordo totalmente” a
“concordo totalmente”.
Conforme Oliveira, T. M. V. (2001), a escala de Likert baseia-se na premissa de que
a atitude geral remete-se às crenças sobre o objeto da atitude, à força que mantém essas
crenças e aos valores ligados ao objeto.
Na elaboração do questionário, identificou-se a necessidade de “misturar” as
questões, para que os respondentes não tivessem uma visão conjunta dos fatores a serem
explanados. (DeVILLIS, 2003). A seqüência das questões ficou assim definida, conforme a
Tabela 02:
TABELA 02 – Seqüência das questões
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
B 3 20 05 10 18 11 9 19 1 22 16 8 15 21 4 12 17 14 6 2 13 07
Fonte: Autor
Em que: A - Seqüência original das questões / B - Seqüência Aleatória
O questionário passou pela fase de validação teórica (PASQUALI, 2003), momento
em que foi analisado por três especialistas, que ofereceram sugestões de melhorias, as quais
foram incorporadas ao questionário. Depois de desenvolvido, o questionário passou por um
pré-teste, ou validação semântica (PASQUALI, 2003) antes de sua utilização definitiva, com
um grupo de professores e coordenadores, que não compuseram a amostra final. Esse grupo
sugeriu alterações que foram incorporadas à versão final. O questionário usado, juntamente
com os constructos, consta do Apêndice C.
Jacinto (2005, p. 68) realizou o mesmo procedimento em sua pesquisa, e assevera
que “o Pré-teste serve para verificar, também, se qualquer pessoa que aplique o questionário
55
obterá o mesmo resultado, se os dados recolhidos são necessários à pesquisa, e se o
vocabulário é acessível e possui significado claro”.
De acordo com Chagas (2000), possíveis falhas ou êxito são evidenciados no Pré-
Teste, tais como:
• inconsistência ou complexidade das questões;
• perguntas supérfluas ou que causem embaraços ao informante;
• se há dúvida ou dificuldade no preenchimento; e
• se há necessidade de introdução de supressão de perguntas.
Constam da 2ª parte do questionário cinco questões abertas, em que os respondentes
teriam a possibilidade de informar até cinco pontos que, em sua opinião, poderiam melhorar
as condições de ensino de Perícia Contábil.
3.5 Análise dos dados obtidos com o questionário
Na análise dos dados obtidos, foram usados preliminarmente os procedimentos de
análise exploratória e estatística descritiva. O uso de outras técnicas estatísticas ocorreu
condicionado à quantidade de respondentes e qualidade dos dados a serem obtidos.
3.6 Aplicação do questionário
O questionário foi aplicado aos coordenadores dos Cursos de Ciências Contábeis e
professores da disciplina de Perícia contábil das IES que aceitaram participar da pesquisa,
com o tempo estimado de dez minutos. Os questionários foram entregues em mãos para os
respondentes mediante visita às referidas IES.
56
3.7 Procedimentos de coleta e análise dos programas da disciplina perícia contábil
Ao assumir uma disciplina, o professor precisa tomar várias decisões. Precisa
decidir, por exemplo, o que pretende que seus alunos aprendam até o término do período
letivo; que conteúdos tratará em classe, quais deixará de lado, por não serem essenciais; que
recursos usará para facilitar a aprendizagem dos alunos e torná-la mais significativa.
(ABREU; MASSETO, 1990). Esse conjunto de decisões leva o docente a planejar e preparar
o programa ou plano de ensino para a disciplina.
Nesse sentido, Queiróz e Palma (2006, 196) asseveram que:
O programa é o direcionador das ações dos professores, pois procura facilitar o
processo de ensino aprendizagem, formaliza o compromisso do professor com o
projeto pedagógico do curso superior, e evidencia aos alunos o que será estudado
durante o período letivo, e de que forma. O programa das disciplinas deve guardar
estreita relação com as diretrizes definidas no projeto pedagógico, o que contribuirá
para o sucesso do curso superior.
O professor precisa dedicar-se à elaboração do programa ou plano de ensino. Essa
ação oferecerá ao docente informações sobre a eficácia de seu trabalho, permitindo que seja
aperfeiçoado e renovado. Permite também que o professor comunique-se com objetividade
com seus alunos e a comunidade universitária. (ABREU; MASSETO, 1990). A seguir, estão
apresentados os entendimentos de alguns autores sobre quais tópicos devem constar de um
programa ou plano de ensino.
Para Abreu e Masseto (1990, p. 19) o programa deve conter:
I-Identificação;
II-Objetivos e sua Relação com os Objetivos do Plano de Curso;
III-Tema (conteúdo Programático). Bibliografia;
IV-Estratégias; e
V-Avaliação do Desempenho do aluno.
Conforme Queiróz e Palma (2006, p. 197), além de considerar as diretrizes
curriculares e o projeto pedagógico do curso de Ciências Contábeis, um programa ou plano de
ensino deve conter:
Objetivo da disciplina;
Conteúdo ou programa da disciplina;
Estratégias de ensino a serem utilizadas;
Critérios de avaliação;
Referências bibliográficas;
Cronograma.
57
Ainda de acordo com os autores (2006, p. 198), a elaboração do programa é um
momento especial do curso superior. É a oportunidade que o docente tem para oferecer aos
discentes os melhores conteúdos possíveis, o que se segue por meio de :
Uso de boas obras como refrências bibliográficas;
Seleção dos conteúdos a serem ministrados;
Identificação e combinação adequada de estratégias de ensino e estímulos para
aprendizagem;
Inclusão do resultado de pesquisas apresentadas em revistas especializadas e eventos
científicos;
Observação de aspectos da realidade relativos ao desenvolvimento da profissão.
A literatura especializada em educação e didática do ensino superior contém modelos
para elaboração de um programa. Como forma de enriquecer a explanação sobre programas, a
seguir, no Quadro 07, estão apresentados elementos considerados essenciais a um plano de
ensino (QUEIRÓZ; PALMA, 2006, p. 198):
Elementos Descrição
Objetivos de Ensino
o que se pretende alcançar com o ensino, devendo definir com clareza o que o estudante
deverá ser capaz de realizar ao final do aprendizado;
Conteúdo
programático
É a descrição analítica dos temas que serão abordados em uma disciplina;
Estratégias de ensino
As técnicas, os métodos e recursos que podem ser usados para alcançar os objetivos
estabelecidos;
Avaliação de
aprendizagem
Descrição dos critérios e meios usados para avaliar se os conteúdos foram absorvidos
Bibliografia
Desdobrada em principal e complementar, será a base para a preparação prévia dos
alunos e discussão dos conteúdos em sala de aula.
QUADRO 07 – Elementos essenciais de um plano de ensino
Fonte: Autor
A Lei n. 9.394/1996, em seu artigo 47, inciso 1, e o parecer CNE/CES n. 289, no
item relativo ao acompanhamento e à avaliação, determina que os planos de ensino sejam
fornecidos aos alunos antes do início do período letivo. (BRASIL, 2003)
As proposições de Abreu e Masetto (1990) e de Queiróz e Palma (2006) podem ser
ampliadas e aplicadas a esta etapa da pesquisa. Assim, foram selecionados os elementos
constantes do Quadro 08, para analisar os programas coletados.
Elementos Descrição
Ementa É um resumo expositivo dos conteúdos que serão tratados pela disciplina
Objetivo
Evidenciar o alvo a ser alcançado, a finalidade específica da disciplina, que precisa estar
inserida no contexto do projeto pedagógico adotado pela IES.
Conteúdo
Programático
Contem o detalhamento dos conteúdos, temas ou matérias a serem tratados no
desenvolvimetnto da disciplina. Caracteriza os compromissos da disciplina e do professor
58
com o projeto pedagógico do curso.
Estratégias de
ensino
As estratégias de ensino são os meios usado pelo professor para transmitir os conteúdos aos
alunos. Juntamente com os estímulos, poderão fazer com que o processo de ensino
aprendizagem se materialize e alcance os objetivos estabelecidos.
Critérios de
avaliação
O professor define as formas que usará para avaliar o desempenho dos alunos ao longo da
disciplina, em função dos resultados por eles apresentados.
Cronograma
É uma representação gráfica para a execução das atividades previstas, e define os prazos
esperados para a realização das atividades.
Referencias
bibliográficas
As referências bibliográficas devem abranger a literatura disponível e atualizada, previamente
avaliada e selecionada pelo professor, composta por livros, artigos, revistas especializadas,
dissertações e teses, e a indicação de outras fontes de consulta, por exemplo, alguns sites da
internet.
QUADRO 08 – Elementos que a perícia contábil deve possuir no programa
Fonte: Adaptado de Queiroz e Palma (2006, p. 198-201)
A esses elementos, foi adicionado o cabeçalho com a identificação da IES, e as
referências bibliográficas foram desdobradas em básicas e complementares.
Os programas ou planos de ensino foram coletados através de contato telefônico, e-
mail e pessoalmente com as instituições de ensino da grande São Paulo, com vistas à
formação dos dois grupos de análise. Os programas coletados foram analisados conforme as
proposições de Abreu e Masetto (1990) e Queiróz e Palma (2006), em relação aos elementos
essenciais de um plano de ensino, sendo finalizada a análise com a categorização de Bardin
(2004).
3.8 Considerações éticas
Não foram divulgadas as identificações das pessoas e instituições participantes, pois
o trabalho realizado procurou preservar a confidencialidade das respostas e a privacidade dos
sujeitos da pesquisa.
59
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Como primeiro comentário, é preciso mencionar que esta pesquisa foi realizada para
analisar dois grupos de IES, procurando identificar suas diferenças, de forma distinta à
adotada pelos demais autores nacionais consultados (BUOSI, 1999; MATOS, 2004; NEVES;
BRITO, 2007; PEREIRA, 2006; STADER, 2005), os quais analisaram amostras únicas.
Optou-se por iniciar a apresentação com os programas das disciplinas. Na seqüência,
apresenta-se o resultado do trabalho de campo, com início na apresentação do perfil dos
respondentes, seguido do uso da técnica de Escalonamento Multidimensional para a análise
das percepções dos sujeitos respondentes dos questionários: os coordenadores e professores
dos dois grupos de IES.
4.1 Análise dos programas da disciplina
Os dois grupos de IES em análise que oferecem a disciplina Perícia Contábil no
curso de Ciências Contábeis constam do Quadro 06, e serão novamente apresentados para
auxiliar na interpretação do conteúdo dos Quadros 09 e 10.
O grupo 01 é composto pelas IES: 1 – Faculdade São Luiz; 2 – Faculdade Sumaré; 3
– UNIP – Universidade Paulista; 4 – Universidade Presbiteriana Mackenzie; 5 – PUC-SP –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 6 – Centro Universitário FECAP; 7 – Centro
Universitário Ítalo-Brasileiro.
O grupo 02 é composto por: 1 – Faculdade Famater; 2 – Faculdade Flamingo; 3 –
Universidade Camilo Castelo Branco; 4 – Faculdade Sudoeste Paulistano; 5 – Universidade
de Mogi das Cruzes; 6 - FAENAC – Faculdade Editora Nacional; 7 – UNIFAI – Centro
Universitário Assunção; 8 – UNICSUL – Universidade Cruzeiro do Sul; 9 – UNINOVE –
Universidade Nove de Julho; 10 – UNISA – Universidade SantoAmaro.
60
Identificados e considerados os elementos que o programa ou plano de ensino da
disciplina deveria ter, o Quadro 09 condensa o resultado da análise dos itens componentes dos
programas da disciplina para o grupo 01.
N. Item 1 2 3 4 5 6 7
1 Cabeçalho e Identificação da Instituição S S N S S S S
2 Ementa S S S N S N S
3 Objetivos S S S N S N S
4 Conteúdo Programático S S S S S S S
5 Estratégias de Ensino S S S N S N S
6 Avaliação de Aprendizagem S N S N S N S
7 Cronograma de Atividades S N N N S N S
8 Bibliografica Básica S S S S S N S
9 Bibliografia Complementar S S S S S N S
QUADRO 09 – Análise da estrutura dos programas de perícia contábil do grupo 01
Fonte: Autor
O Quadro 09 revela que apenas três IES contemplam todos os itens listados para o
programa: Faculdade São Luis, PUC-SP e Centro Universitário Ítalo Brasileiro. A IES do
grupo 01 que apresenta o menor número de itens contemplados na análise da estrutura dos
programas é o Centro Universitário FECAP.
O Quadro 10 contém o resultado da análise dos programas da disciplina para o grupo
02.
N.
Item
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Cabeçalho e Identificação da Instituição S N S S S N N S N S
2 Ementa S S S N S S N S N N
3 Objetivos S S S S S S N S S S
4 Conteúdo Programático S N S S S S S S S S
5 Estratégias de Ensino N N N N S S N S S S
6 Avaliação de Aprendizagem N N N N S S N S S S
7 Cronograma de Atividades N N N N N N N N N N
8 Bibliografica Básica S S S S S S N S S S
9 Bibliografia Complementar S S S S S S N S S S
QUADRO 10 – Análise da estrutura dos programas de perícia contábil do grupo 02
Fonte: Autor
Observa-se que nenhuma IES desse grupo contempla todos os itens desejados em um
programa. A IES do grupo 02 que apresenta o menor número de itens contemplados na
análise da estrutura dos programas é a Unifai, e a que apresenta o maior número de itens é a
Unicsul.
61
4.1.1 Análise de conteúdo dos programas da disciplina
Na análise dos planos de ensino, foi utilizada uma técnica denominada Análise de
Conteúdo, de acordo com as proposições de Bardin (2004). Conforme a autora, a Análise de
Conteúdo (2004, p. 40), “é uma operação ou um conjunto de operações visando representar o
conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, que permite dar forma
conveniente e representar de outro modo a informação por intermédio de procedimentos de
transformação”. É a manipulação do conteúdo para evidenciar os indicadores que permitam
inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem. Para sua operacionalização, Bardin
(2004, p. 89) propõe como etapas a pré-análise, o plano de análise e a categorização, o que foi
realizado para esta pesquisa, cujos resultados são apresentados a seguir.
A pré-análise é a fase de organização propriamente dita. É um período de intuições, e
tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais, para conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, em um plnao de análise.
(BARDIN, 2004).
Identificado e localizado o universo demarcado (documentos sobre os quais se pode
realizar a análise), muitas vezes, é necessária a constituição de um corpus. (BARDIN, 2004).
Nesse sentido, Bardin (2004, p. 90) afirma que:
O corpus é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos
procedimentos analíticos. A sua constituição implica, muitas vezes, escolhas,
seleções e regras. Eis as principais regras: a) regra da exaustividade: uma vez
definido o campo do corpus, é preciso ter-se em conta todos os elementos desse
corpus; b) regra da representatividade: a análise pode efetuar-se numa amostra desde
que o material a isso se preste. A amostragem diz-se rigorosa se a amostra for uma
parte representativa do universo inicial; c) regra da homogeneidade: os documentos
retidos devem ser homogéneos, quer dizer, devem obedecer a critérios precisos de
escolha e não apresentar demasiada singularidade fora destes critérios de escolha.
A autora (2004, p. 95) lembra que “se as diferentes operações da pré-análise forem
convenientemente concluídas, a fase de análise propriamente dia não é mais do que a
administração sistemática das decisões tomadas”.
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (por
analogia), com os critérios previamente definidos. (BARDIN, 2004).
62
“As categorias são rubricas ou classes, que reúnem um grupo de elementos (unidades
de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse
efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos.” (BARDIN, 2004, p. 111).
A autora (2004, p. 112) complementa que:
Os critérios de categorização podem ser semântico (categorias temáticas), sintético
(os verbos, os adjetivos), lexical (classificação das palavras segundo o seu sentido,
com emparelhamento dos sinónimos e dos sentidos próximos) e expressivo (por
exemplo, categorias que classificam as diversas pertubações da linguagem).
Buscou-se, com a análise documental dos Planos de Ensino, identificar a realidade
das IES pesquisadas, em relação ao ensino dos conteúdos de Perícia contábil. Nessa análise,
foram observados os elementos essenciais aos documentos. Os itens abaixo foram analisados
nos planos de ensino coletados:
a) conteúdos aplicados na disciplina;
b) bibliografia básica e complementar;
c) carga Horária da Disciplina;
d) estratégias de ensino;
e) critérios de avaliação;
Para os dois grupos de IES, foram enviados e-mails pedindo colaboração na
realização da pesquisa, seguidos de ligações telefônicas e/ou contatos pessoais, visando à
obtenção dos planos de ensino e auxílio na resposta aos questionários. Parte dos sujeitos
passíveis de participarem da pesquisa respondeu alegando dificuldades em colaborar, em
função do volume de atividades, e também por estarem próximos do final do semestre letivo,
o que, segundo as respostas obtidas, indicou maior volume de trabalho nas IES.
Foram obtidos oito planos de ensino para o grupo 01 e dez para o grupo 02. A UNIP
– Universidade Paulista usa dois programas para a disciplina: um para Perícia Contábil I e
outro para Normas Profissionais de Perícia Contábil. A apresentação dos dados constantes dos
planos de ensino realizou-se por meio de quadros e tabelas, em que os itens analisados foram
descritos de forma resumida. A quantidade de planos de ensino analisados foi fator relevante
na escolha desse tipo de apresentação dos dados, pois foram analisados 19 (dezenove) planos
de ensino, elaborados por 17 (dezessete) instituições distintas.
63
4.1.2 Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil
Na análise dos conteúdos aplicados na disciplina, foram usadas as técnicas de
categorização sobre os temas abordados nos programas ou planos de ensinos. (BARDIN,
2004). Foram criados cinco grupos semânticos: pessoa do perito, função pericial, relatórios
periciais, honorários, importância e utilidade da prova técnica. A denominação dos grandes
grupos foi baseada nas cinco categorias criadas para a classificação dos artigos encontrados
nos periódicos de órgão de classes.
Para a descrição dos conteúdos programáticos ministrados na disciplina de perícia
contábil relacionados aos grupos 01 e 02, foram elaboradas as Tabelas 03 e 04, que contêm
todos os itens descritos nos planos de ensino analisados.
TABELA 03 – Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil - grupo 01
Grupos de
Assuntos
Tópicos do Programa Cursos/Programas
Quantidade
Codificação Importância
Pessoa do Perito
Aspectos profissionais do perito 5 1
4
Cidadania e perícia contábil:
responsabilidades sociais, civis e
criminais
32
Responsabilidades compartilhadas 2 3
Função Pericial
Aspecto Técnicos, doutrinários,
processual e operacional
64
2
Procedimentos periciais 3 5
Introdução a Perícia: Conceituação,
objetivos e história
86
Estratégias de trabalho 4 7
Relatórios
Periciais
Relatórios periciais: laudo e parecer 7 8
3
Papéis de trabalho 1 9
Honorários
Remuneração do trabalho pericial 1 10 5
Importância e
Utilidade da
Prova Técnica
Prova pericial: judicial, arbitral e
extrajudicial
911 1
Fonte: Autor
TABELA 04 – Conteúdos aplicados na disciplina de perícia contábil - grupo 02
Grupos de
Assuntos
Tópicos do Programa Cursos/Programas
Quantidade
Codificação Importância
Pessoa do Perito
Perfil profissional 3 1
1
Cidadania e perícia:
responsabilidade sociais, civis e
criminais
32
64
Perito e o assistente técnico 1 3
Função Pericial
Normas sobre perícia 3 4
2
Objetivos e espécie de perícia
contábil
15
Técnicas de trabalho pericial
contábil
26
Relatórios
Periciais
Laudo e parecer pericial 1 7
3
Os relatórios periciais 1 8
Honorários
Estimativa de honorários 1 9
Importância e
Utilidade da
Prova Técnica
Perícia contábil como prova 1 10
3
Meios de prova 1 11
Fonte: Autor
A análise da Tabela 03 revela que as IES do grupo 01 têm opinião mais estratificada
em relação aos grupos de assuntos, indicando, na ordem de precedência: importância e
utilidade da prova técnica, função pericial, relatórios periciais, pessoa do perito e honorários.
As IES do grupo 02 têm opinião menos estratificada, com a seguinte ordem de precedência: a
pessoa do perito, função pericial (de forma semelhante ao grupo 01), e no mesmo nível de
importância, os relatórios periciais, honorários e importância e utilidade da prova técnica.
Esses resultados são mais homogêneos do que os obtidos por Matos (2004) e Pereira (2006).
Esses autores identificam e/ou sugerem vários temas, revelando grande dispersão para o
estudo da disciplina.
4.2 Bibliografia utilizada na disciplina
A Tabela 05 resume a bibliografia usada para a disciplina no grupo 01. Destaca-se o
autor Ornelas, que está presente em 55,56% das IES, com sua obra – “Perícia contábil”. Os
autores Alberto, Magalhães e Sá apresentam freqüência de 33,33%, com suas obras nas
indicações de bibliografia básica. Em 2 casos (20,0%), a obra indicada não era a última
edição.
Na bibliografia complementar usada para a disciplina, destaca-se o autor Magalhães,
que está presente em 33,33% das IES, com sua obra – “Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e operacional”. O Conselho Federal de Contabilidade, com a
NBCP2, tem freqüência de 33,33%, com a “Resolução 857/99” (BRASIL, 1999). Em três
65
casos, as obras indicadas não estavam referenciadas com todos os elementos de identificação,
como: edição, ano e editora.
As constatações da não indicação da última edição para algumas obras e da ausência
de determinados elementos para outras requer maior atenção dos docentes e coordenadores
dos cursos, pois a indicação completa e atualizada de obras pode contribuir para a atualização
dos acervos das bibliotecas e permitir que os discentes consultem obras atualizadas. Esse
problema também foi apontado por Hofer, Peleias e Weffort (2005) e Sinatora (2004).
Foi constatado que a bibliografia indicada nos planos de ensino da disciplina contém
apenas livros, não constando revistas técnicas de contabilidade, trabalhos, dissertações e
artigos apresentados em congressos ou outros eventos de natureza científica. Essas
publicações servem para apresentar os resultados de estudos e pesquisas recentes e para
atualização profissional, e poderiam ser usadas para despertar o interesse pela iniciação
científica nos docentes, pela participação em eventos e congressos ou mesmo pela elaboração
e publicação de artigos.
Ott (2008, p. 178) comenta as proposições de pesquisadores sobre a necessidade de
maior integração entre a teoria e a prática contábil, ao atestar que:
É no mundo acadêmico que há a produção de saberes, considerados como
conhecimento científico ao serem corroborados pela academia. Esse processo deve
alimentar, evidentemente, um círculo virtuoso, com a devolução das conquistas, em
forma de inferências, constatações, dados, modelos, estudos e análises, alimentando
a perspectiva de promoção e aperfeiçoamento da sociedade.
Confirma-se que alguns livros são usados como bibliografia básica em algumas
instituições, e em outras IES, a mesma obra é utilizada como bibliografia complementar.
TABELA 05 – Bibliografia adotada em perícia contábil do grupo 01 – por freqüência
Autor Obra Edição Ano Editora F B/C
5
ALBERTO, V. L. P. Perícia contábil 1ª. 1996 Atlas 3 B
ALBERTO, V. L. P. Perícia contábil 3ª. 2002 Atlas 1 C
ALBERTO, V. L. P. Perícia contábil 2ª. 2000 Atlas 1 C
BRASIL Código de Processo Civil 11ª. 2005 Saraiva 2 C
BRASIL Novo Código Civil 1 C
BRASIL. Código de Processo Civil 31ª. 2000 Saraiva 1 B
CONSELHO FEDERAL DE
CONTABILIDADE
NBCP2 – Resolução 857/99 2005 CFC 3 C
CONSELHO FEDERAL DE
CONTABILIDADE
NBCT13 – Resolução 858/99 2005 CFC 2 C
5
B- Bibliografia básica e C- Bibliográfica complementar
66
CONSELHO FEDERAL DE
CONTABILIDADE
Princípios Fundamentais e Normas
Brasileiras de Contabilidade
Auditoria e Perícia
2005 CFC 2 B
FIPECAFI/Arthur Andersen Normas e Práticas Contábeis no
Brasil
2ª. 1994 Atlas 1 C
FRANCO, H. ,MARRA, E. Auditoria Contábil 2ª. 1997 Atlas 1 C
IUDÍCIBUS, S., MARTINS, E.,
GELBCKE, E. R.
Manual de Contabilidade das
Sociedades por Ações
5ª. 2000 Atlas 1 C
JESUS, F. Perícia e Investigação de Fraude 2ª. 2000 AB 1 C
MAGALHÃES, A. D. F. et al Perícia contábil: uma abordagem
teórica, ética, legal, processual e
operacional
4ª. 2003 Atlas 3 C
MAGALHÃES, A. D. F. et al. Perícia contábil – uma abordagem
teórica, ética, legal, processual
operacional.
2ª. 1998 Atlas 2 B
MAGALHÃES, A. D. F. et al Perícia contábil – uma abordagem
teórica, ética, legal, processual
operacional.
1ª. 1995 Atlas 1 B
MONTEIRO, S. Perícia contábil e Fiscal 1ª. 1973 Juriscrédi 1 B
MORAIS, A. C. Perícia Judicial e Extrajudicial 1ª. 2000 Intertexto 1 C
ORNELAS, M. M. G. Avaliações de sociedade: apuração
de haveres em processos judiciais
2ª. 2003 Atlas
1C
ORNELAS, M. M. G. Perícia contábil 4ª. 2003 Atlas 7 B/C
QUEIROZ, J. Código Civil e CPC Saraiva 1 C
SÁ, A. L. A Perícia contábil 3ª. 1997 Atlas 1 C
SÁ, A. L. A Perícia contábil 6ª. 2003 Atlas 2 C
SÁ, A. L. Perícia contábil 7ª. 2005 Atlas 2 B
SÁ, A. L. Perícia contábil 5ª. 2002 Atlas 1 B
VAZ. A. Perícias Contábeis Judiciais. Manual
Prático
1ª. 1996 Thomson 1 B
ZARZUELA, J. L.;
MATUNAGA, M.; THOMAZ,
P. L.
Laudo Pericial 1ª. 2000 Revistas dos
Tribunais
1C
Fonte: Autor
A Tabela 06 resume a bibliografia usada para a disciplina no grupo 02. Novamente,
destaca-se o autor Ornelas, que está presente em 60% das IES, com sua obra – “Perícia
contábil”. As resoluções do CFC relacionadas à prova pericial também apresentam freqüência
de 50% de indicação na bibliografia básica.
Neste trabalho, também foi constatado que alguns livros são usados como
bibliografia básica em algumas IES, e que em outras, a mesma obra é indicada como
bibliografia complementar.
TABELA 06 – Bibliografia adotada em perícia contábil do grupo 02 – por freqüência
Autor Obra Edição Ano Editora F B/C
6
Alberto, V. L. P. Perícia Contábil 3 ed. 2002 3 B
ALBERTO, V. L. P. Perícia Contábil: Normas Brasileiras de Pericia
Contabil Comentadas
3 ed 2005 Atlas 2 C
BRASIL Código de Processo Civil 2005 1 C
6
B- Bibliografia básica e C- Bibliográfica complementar
67
BRASIL Conselho Federal de Contabilidade. Resolução
CFC 857/99
CFC 2005 5 C
BRASIL Conselho Federal de Contabilidade. Resolução
CFC 858/99
CFC 2005 4 C
Brasil. Código de Processo Civil 31 ed. 2000 Saraiva 1 B
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil: uma abordagem teórica, ética,
legal, processual e operacional
7 ed. Atlas 1 C
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil: uma abordagem teórica, ética,
legal, processual e operacional
2005 Atlas 1 C
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil: uma abordagem teórica, ética,
legal, processual e operacional
3 ed. 2001 Atlas 1 C
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil: uma abordagem teórica, ética,
legal, processual e operacional
5 ed. Atlas 1 C
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil - uma abordagem teórica, ética,
legal, processual operacional.
5 ed Atlas 1 B
MAGALHÃES, A. D. F.
et alli
Perícia Contábil - uma abordagem teórica, ética,
legal, processual operacional.
2 ed 1998 Atlas 1 B
MAGALHÃES, A. J. F.
et alli
Perícia Contábil - uma abordagem teórica, ética,
legal, processual operacional.
4 ed 2004
Atlas 1 B
NEGRÃO, T.;
GOUVEIA, J.R.F.
Código de Processo Civil e Legislação
Processual em Vigor
38 ed 2005 Saraiva 1 C
ORNELAS, M. M. G. Perícia Contábil 2007 Atlas 2 C
ORNELAS, M. M. G. Perícia Contábil 4 ed 2003 Atlas 6 B
SÁ, A. L. A Perícia Contábil 7 ed 2007 Atlas 2 C
SÁ, A. L. Perícia Contábil 4 ed. 2000 Atlas 1 B
SÁ, A. L. Perícia Contábil 7 ed. 2005 Atlas 1 B
SÁ, A. L. Perícia Contábil 3 ed. 1997 Atlas 1 B
SÁ, A. L Perícia Contábil 5 ed. 2002 Atlas 1 B
SILVA, M. A. Fundamentos de Perícia Contábil - teoria e
prática
2 ed. 2006 Umesp 2 B
ZANNA, R. D. Prática de Perícia Contábil 2 ed 2006 Atlas 2 C
Fonte: Autor
4.3 Carga horária das disciplinas
O regime usado na disciplina pelas IES dos dois grupos é semestral, para um curso
de duração de 4 anos. A denominação de maior freqüência nos dois grupos é “Perícia
Contábil”, e a expressão “Arbitragem” consta de duas disciplinas do grupo 01 e uma do grupo
02.
Para o grupo 01, destaca-se que 42,86% (3 IES) têm uma carga horária de 80 horas
semestrais, e 28,57% (2 IES) 60 horas. A Tabela 07 contém o quanto constatado para o grupo
01.
68
TABELA 07 – Carga horária para a disciplina de perícia contábil grupo 01
Fonte: Autor
Para o grupo 2, destaca-se que 50,0% (5 IES) têm uma carga horária de 40 horas
semestrais, e 20,0% (2 IES) 80 horas. A Tabela 08 resume a disciplina de Perícia contábil:
TABELA 08 – Carga horária para a disciplina de perícia contábil grupo 02
Fonte: Autor
A análise da quantidade de horas aula semestrais oferecidas revela uma carga horária
maior ou igual a 60 horas em 6 de 8 ocorrências no grupo 01, e em 4 de 11 para o grupo 02.
Esse dado mostra que as IES do grupo 01 designam maior número de horas aula por semestre
para a disciplina.
4.4 Estratégias de ensino
A Tabela 09 resume as estratégias de ensino usadas na disciplina pelas IES do grupo
01. Destaca-se a menção ao estudo de caso, que está presente em oito programas de sete das
Disciplinas
Horas
N
o.
de
Disciplinas
Semestre I II
1 – Perícia contábil 80 - 2
2 – Normas Profissionais de Perícia contábil - 40 1
3 - Perícia contábil 40 - 1
4 - Perícia contábil 60 - 2
5 – Perícia contábil 72 - 1
6 – Perícia contábil e Arbitragem 60 - 1
Total 8
Disciplinas Horas
N
o.
de
Disciplinas
Semestre I II
1 – Perícia contábil 80 - 2
2 – Perícia e Arbitragem 60 - 1
3 - Perícia contábil 68 - 1
4 - Perícia contábil II - 40 1
5 – Perícia contábil I 40 - 1
6 – Perícia contábil 40 - 5
Total 11
69
IES pesquisadas. Em seguida, destaca-se a estratégia de aula expositiva, que está presente em
seis IES.
TABELA 09 – Estratégia de ensino grupo 01
Estratégia de Ensino Frequência
Aulas em Laboratório 1
Aulas Expositivas 6
Discussão por parte dos Alunos; Preleção dos temas
pelos alunos
2
Estudo de Casos; Trabalhos Extras; Exercícios de
Fixação Individuais e em grupo; Exercícios em
classe; Resolução de casos práticos sobre perícia
contábil
8
Palestra com perito contador 2
Pesquisas Extra-classe 1
Trabalhos Extras 2
Visita e entrevista com peritos contadores 2
Leitura de artigos 1
Fonte: Autor
A Tabela 10 resume as estratégias de ensino usadas na disciplina pelas IES do grupo
02. Destaca-se a estratégia de Aula expositiva, usada em cinco das IES pesquisadas. Em
seguida, aparece estudo de casos, presente em 03 (três).
TABELA 10 – Estratégia de ensino grupo 02
Estratégia de Ensino Frequência
Aulas em Laboratório 1
Aulas Expositivas 5
Discussão por parte dos Alunos; Preleção dos temas
pelos alunos
1
Estudo de Casos; Trabalhos Extras; Exercícios de
Fixação Individuais e em grupo; Exercícios em
classe e extra-classe; Resolução de casos práticos
sobre perícia contábil
3
Palestra com perito contador 1
Leitura de artigos 1
Fonte: Autor
Observa-se, nos dois grupos, que os professores confundem a estratégia de pesquisa
denominada “estudo de caso” com a estratégia de ensino do “método do caso”, e que os
docentes procuram variar as estratégias de ensino. Esses resultados são semelhantes aos
relatados por Pereira (2006) e por Neves e Brito (2007) para a confusão entre “estudo de
caso” e “método do caso”. Seria oportuno e necessário que os coordenadores esclarecessem
os docentes sobre essa diferença. Relativamente ao uso das estratégias de ensino, nota-se
70
maior variedade nos dois grupos de IES pesquisadas, em relação ao trabalho de Pereira
(2006).
4.5 Critérios de avaliação
A Tabela 11 resume os critérios de avaliação usados pelas IES do grupo 01. Destaca-
se o critério de aplicação de avaliação/prova, em 100% dos casos. Na seqüência, foram
identificadas ocorrências para questionamentos, debates, trabalhos e exercícios desenvolvidos
em classe e extra-classe, com 28,57%, e trabalhos em grupo, com 14,29%.
TABELA 11 – Critérios de avaliação grupo 01
Critérios de avaliação Frequência %
Participações em questionamentos e debates 2 28,57
Provas 8 100,0
Trabalhos em Grupo 1 14,29
Trabalhos e Exercícios desenvolvidos em classe e extra classe 2 28,57
Fonte: Autor
A Tabela 12 condensa os critérios de avaliação usados pelas IES do grupo 02.
Destaca-se o critério tradicional de aplicação de avaliação/prova, em 100% dos casos. Na
seqüência, identificam-se ocorrências para trabalhos e exercícios desenvolvidos em classe e
extra-classe, com 50%.
TABELA 12 – Critérios de avaliação grupo 02
Critérios de avaliação Frequência %
Participações em questionamentos e debates 2 20,0
Provas 10 100,0
Seminários 1 10,0
Trabalhos e Exercícios desenvolvidos em classe e extra classe 5 50,0
Fonte: Autor
Os resultados obtidos revelam que as IES do grupo 01 usam uma maior variedade de
critérios de avaliação.
71
4.6 Análise de percepção dos sujeitos
Inicialmente, foi realizada uma análise descritiva, para a caracterização da amostra,
comparando os perfis dos coordenadores e professores das melhores faculdades, segundo o
ENADE, com as demais. Em seguida, houve a comparação do grupo das melhores faculdades
com as demais nas variáveis da escala Likert. Para isso, foi usado o teste de Mann-Whitney
(LEVIN; FOX, 2004).
Após essa comparação, foi necessário o uso do Escalonamento Multidimensional –
EMD. (HAIR JR et al., 2005b). Dessa forma, por meio de um mapa perceptual, foi possível
identificar e posteriormente comparar o posicionamento de algumas das melhores faculdades
com algumas do grupo das demais, visando a verificar se, em um modelo multivariado, as
opiniões dos professores e coordenadores das melhores diferem das dos professores e
coordenadores das demais.
Com o objetivo de relacionar as dimensões do EMD às assertivas da escala Likert,
foi realizada uma análise de clusters (HAIR JR et al., 2005b), com vistas a agrupar as
variáveis em dois grupos. Em seguida, duas análises fatoriais (HAIR JR et al., 2005b), a fim
de criar escores para cada conjunto de assertivas, relacionando-as às dimensões do
escalonamento.
Ao final, foi necessário realizar um novo EMD, seguido de uma análise de clusters,
separando-se as respostas obtidas de professores e de coordenadores.
4.6.1 Análise descritiva
Foram pesquisadas as opiniões de 9 professores e 7 coordenadores das melhores
faculdades (2 Centros Universitários, 2 Faculdades e 3 Universidades) e 10 professores e 10
coordenadores das demais faculdades (4 Faculdades e 6 Universidades). Desse modo, teve-se
a opinião de 16 sujeitos das melhores faculdades e 20 sujeitos das demais.
Nesta seção, foram comparados o perfil dos sujeitos das “melhores” faculdades com
os das “demais”, com base nas respostas às questões categóricas (1 a 15) do questionário,
72
comparando as opiniões de professores e coordenadores. Para isso, usou-se a correlação V de
Cramer, uma vez que essas questões foram mensuradas ao nível nominal. (LEVIN; FOX,
2004). A Tabela 13, a seguir, revela os valores obtidos para essas correlações.
TABELA 13 – Correlação V de Cramer
Questões Correlação Sig.
01 – A instituição em que você leciona é de qual tipo: ,289 ,222
02 – Número de alunos por turma: ,192 ,514
03 - Você já exerceu a função de coordenação? ,076 ,650
04 – Tempo na função de coordenador no Curso de Ciências Contábeis, em anos: ,648 ,028
05 – Titulação do coordenador no Curso de Ciências Contábeis: ,336 ,194
05ª ,502 ,098
06 – Titulação do professor no Curso de Ciências Contábeis: ,211 ,513
06ª ,371 ,096
07 – Denominação da disciplina no curso de Ciências Contábeis: ,179 ,572
07A –Período (semestre) de oferta da disciplina: ,351 ,219
08 – Carga horária da disciplina, em horas aula por semestre ,502 ,127
09 – Tempo de magistério no ensino superior, em anos: ,392 ,147
10- Tempo de atuação profissional Extra-docência do professor / Coordenador ,119 ,787
11 – Atualmente exerce outra atividade profissional além da docência ,072 ,678
12 – Atuou ou atua como PERITO CONTADOR ,323 ,052
12A- Caso o professor / coordenador atue como PERITO CONTADOR, informe os tipos de
atividades realizadas:
,472 ,529
13 - Se atua ou atuou como PERITO CONTADOR, há quantos anos: ,230 ,762
13A- Caso atue como PERITO, indique as ações em que atua ,258 ,627
13B- Caso seja PERITO na esfera judicial, atua em qual esfera: ,508 ,356
14 – Idade do respondente, em anos: ,306 ,363
15 - De maneira geral, as condições de oferta da disciplina Perícia Contábil são: ,417 ,108
Pela Tabela 13, observa-se que a significância da correlação V de Cramer apresenta
valor inferior a 0,05 apenas para a questão 4 (Tempo na função de coordenador no Curso de
Ciências Contábeis, em anos). A correlação entre os grupos (melhores e demais) para essa
questão pode ser considerada alta (está acima de 0,640). A diferença entre os grupos nessa
questão é apresentada na Tabela 14.
TABELA 14 – Comparação entre grupos na questão 4
Melhores Demais
04 - Tempo na
função de
coordenador no
Curso de Ciências
Contábeis, em anos
Até 3 0 7
3 a 5 3 1
mais de 5 3 3
Total 6 11
73
Pela Tabela 14, constata-se que todos os sujeitos das “melhores” faculdades afirmam
que o coordenador do Curso de Ciências Contábeis está na função há mais de 3 anos. No
grupo das “demais”, observa-se que a maioria está na função há menos de 3 anos. Esse
resultado é um indicativo de que a rotatividade dos coordenadores no grupo 02 é superior à do
grupo 01. A maior rotatividade na função pode ser um impeditivo para que o coordenador
tenha melhor conhecimento sobre a realidade do curso, e também para a implementação de
ações de médio e longo prazo visando à melhoria do curso, além de impedir que seus
resultados sejam acompanhados e ajustados quando necessário.
Em relação ao número de alunos por turma, 15 sujeitos apontam que têm até 40, 10
entre 40 e 60 e 11 mais de 60 alunos por turma, e 28 afirmam que a disciplina é denominada
Perícia Contábil. Segundo 16 pesquisados, essa disciplina é ofertada no 7° semestre, e para 11
sujeitos, no 8° semestre. Essa constatação está de acordo com o que foi apontado na
contextualização, com a determinação legal e com o que vem sendo historicamente praticado
em relação ao momento de oferta da disciplina perícia contábil. Relativamente à carga
horária, ela não foi informada por dois sujeitos.
Dos sujeitos pesquisados, 23 atestam que o coordenador tem mestrado e 2 doutorado.
A titulação do coordenador foi mencionada por 25 sujeitos. Em relação à titulação dos
professores, 14 afirmam ser especialistas, 18 mestres e 2 doutores, com graduação, em sua
maioria (26), em Ciências Contábeis. Do total de professores, apenas 3 já haviam exercido a
função de coordenador. Esses resultados apontam uma melhoria em relação ao que foi
relatado por Buosi (1999), e era de se esperar que tal fato ocorresse, uma vez que a Região
Metropolitana tem quatro programas stricto sensu em Ciências Contábeis, conjugada com as
exigências das IES para a contratação de docentes.
Os 31 respondentes relatam ter atuação extra-docência há mais de 11 anos, e 27 têm
outra atividade profissional além da docência atualmente. Desses, 23 informam atuar como
perito contador (9 em ações cíveis), e a maioria (11) já foi nomeada pelo juízo, contratada por
empresas e pessoas. Além disso, 10 informam atuar como perito há menos de 5 anos, 6 há
mais de 15 anos, sendo 7 na esfera federal e 7 na estadual. Esses resultados mostram uma
evolução em relação ao que foi apontado por Stader (2005) sobre a experiência profissional
dos docentes com Perícia Contábil.
A distribuição por idade dos respondentes é apresentada na Tabela 15.
74
TABELA 15 – Distribuição por idade
Idade (em anos) Freqüência
até 30 5
de 31 a 40 8
de 41 a 50 9
Mais que 50 12
Não respondeu 2
Pela tabela 15, observa-se que a maioria dos sujeitos pesquisados (21) tem mais de
41 anos. Nesse contexto, seria oportuno investigar se, além de atuarem como professores, os
sujeitos pesquisados iniciaram o exercício da atividade pericial após certo tempo de atuação
profissional. O tempo de magistério no ensino superior é apresentado na Tabela 16.
TABELA 16 – Tempo de magistério no ensino superior
Tempo de magistério no ensino superior (em anos) Freqüência
Até 3 6
3 a 5 10
6 a 10 8
Mais de 10 11
Não respondeu 1
A Tabela 16 revela um equilíbrio entre os respondentes. Dezesseis sujeitos têm até
cinco anos de experiência no magistério, e 19 mais de cinco anos como docentes.
A maioria dos pesquisados (23) considera que as condições de oferta da disciplina de
Perícia Contábil são boas ou muito boas.
4.6.2 Comparação entre as IES
Esta seção apresenta o resultado da comparação dos indicadores do grupo das
melhores faculdades com os das demais, na visão dos professores e coordenadores em
conjunto. Para isso, foi usado o teste de Mann-Whitney (LEVIN; FOX, 2004), uma vez que,
nas assertivas, os resultados foram mensurados em escala ordinal. Os resultados são
mostrados na Tabela 17.
75
TABELA 17 – Teste de Mann-Whitney - IES
Assertivas
U de Mann-
Whitney
Z Sig.
01 - A disciplina deve ser específica para o curso. 145,000 -,795 ,426
02 - A experiência profissional do professor contribui para a atualização da
disciplina.
132,500 -1,211 ,226
03 - Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do
curso.
104,000 -2,142 ,032
04 - O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia
Contábil.
160,000 ,000 1,000
05 - Os programas e conteúdos são atualizados anualmente. 123,500 -1,055 ,291
06 - São solicitados trabalhos extra-sala na disciplina de Perícia Contábil. 154,000 -,208 ,835
07 - A disciplina Perícia Contábil permite variar as estratégias de ensino. 156,500 -,126 ,900
08 - As obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas. 141,000 -,679 ,497
09 - Os conteúdos de Perícia Contábil são importantes para o futuro contador. 131,000 -1,274 ,203
10 - O Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia
Contábil.
149,000 -,540 ,589
11 - São indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros. 135,000 -1,227 ,220
12 - A carga horária destinada à disciplina é suficiente. 127,500 -1,101 ,271
13 - A biblioteca possui os livros indicados no Programa. 128,500 -1,068 ,286
14 - As mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas
e Conteúdos.
150,000 -,359 ,719
15 - A oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de
atuação profissional para o futuro contador.
115,500 -1,950 ,051
16 - A aula expositiva é estratégia de ensino mais usada na disciplina. 104,500 -1,722 ,085
17 - A disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas
forenses.
156,000 -,139 ,889
18 – Durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho
do perito.
159,000 -,033 ,974
19 - Os conteúdos de Perícia Contábil são discutidos com outros professores
do curso.
153,000 -,230 ,818
20 - A disciplina deve ser obrigatória para o curso. 144,000 -,848 ,397
21 – Durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com
peritos atuantes.
138,000 -,716 ,474
22 - Os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com
Perícia Contábil.
128,000 -1,081 ,280
Pela Tabela 17, constata-se que a significância do teste apresenta valor superior a
0,05 para todas as variáveis, exceto a 3 (Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados
aos objetivos do curso). Assim, pode-se afirmar que, ao se comparar separadamente os
indicadores das “melhores” faculdades com os das “demais”, há diferenças estatisticamente
significantes apenas no item 3.
Essas diferenças são apresentadas na Tabela 18.
76
TABELA 18 – Comparação entre as melhores e as demais faculdade
Melhores Demais
03 - Os conteúdos de Perícia
Contábil estão relacionados aos
objetivos do curso.
Discordo 1 0
Nem
concordo nem
discordo
3 0
Concordo 4 4
Concordo
totalmente
8 16
Pela Tabela 18, observa-se que os sujeitos das “demais” faculdades tendem a
concordar que os conteúdos de perícia contábil estão relacionados aos objetivos do curso, o
que não acontece para 4 das “melhores” faculdades. A discordância ou indiferença apontadas
ensejam a oportunidade de uma investigação mais profunda sobre suas possíveis causas.
4.6.2.1 Escalonamento multidimensional
O escalonamento multidimensional (EMD) é uma categoria de procedimentos para
representar espacialmente, por meio de apresentação visual, o posicionamento dos sujeitos das
faculdades (HAIR JR et al., 2005b; MALHOTRA, 2006). Nesta pesquisa, foram usados dados
de percepção em uma abordagem derivada, com o auxílio de uma escala de Likert, visando a
avaliar a percepção dos profissionais em relação às condições de ensino da disciplina de
Perícia contábil em cursos de Ciências Contábeis na grande São Paulo.
O objetivo do EMD é obter um mapa perceptual espacial que melhor se adapte aos
dados de entrada no menor número de dimensões. O ajuste da solução é normalmente
avaliado pela medida de estresse, indicativa da falta de aderência: maiores valores indicam
ajustes mais pobres. Segundo Malhotra (2006), valores inferiores a 0,05 são considerados
bons. Caso isso ocorra, pode-se dizer que o modelo obtido tem um bom ajuste. O índice de
estresse para este modelo foi de 0,01956, ou seja, apenas 1,956 % da variância dos dados
escalonados otimamente não é ocasionada pelo modelo obtido pelo EMD. Dessa maneira,
pode-se dizer que o modelo tem um bom ajuste.
Desse modo, por meio do mapa perceptual, buscou-se comparar o posicionamento
dos sujeitos das melhores faculdades com o das demais nos indicadores avaliados (assertivas
77
da escala Likert). A Tabela 19 apresenta a codificação usada no tratamento estatístico com os
grupos de respondentes pertencentes à pesquisa.
TABELA 19 – Codificação realizada no tratamento estatístico
Sujeitos IES Professor Coordenador
Professor Fecap F1 P1
Coordenador Fecap F2 C1
Professor Mackenzie F3 P2
Coordenador Mackenzie F4 C2
Professor São Luis F5 P3
Coordenador São Luis F6 C3
Professor UNIP F7 P4
Coordenador UNIP F8 C4
Professor PUC F9 P5
Coordenador PUC F10 C5
Professor PUC F11 P6
Professor PUC F12 P7
Professor Sumaré F13 P8
Coordenador Sumaré F14 C6
Professor Ítalo F15 P9
Coordenador Italo F16 C7
Coordenador Unifai F17 C8
Professor Unifai F18 P10
Coordenador UMC F19 C9
Professor UMC F20 P11
Professor Famater F21 P12
Coordenador Famater F22 C10
Professor Faenac F23 P13
Coordenador Faenac F24 C11
Professor Fasup F25 P14
Coordenador Fasup F26 C12
Coordenador Flamingo F27 C13
Professor Flamingo F28 P15
Coordenador Unicastelo F29 C14
Professor Unicastelo F30 P16
Professor Unisa F31 P17
Coordenador Unisa F32 C15
Professor Unicsul F33 P18
Coordenador Unicsul F34 C16
Professor Uninove F35 P19
Coordenador Uninove F36 C17
Não foi possível adotar codificação única para cada IES em função da quantidade de
sujeitos. Então, optou-se por codificá-las com a letra “F” seguida da numeração seqüencial,
iniciando em 1 e terminando em 36. Esse procedimento não alterou a qualidade dos dados
obtidos da análise resultante.
O modelo usado neste escalonamento foi não-métrico (ordinal), com distância
euclidiana, e o número de dimensões retidas foi 2. As “melhores” faculdades foram
78
numeradas de F1 a F16, e as “demais”, de F17 a F36. O mapa perceptual é apresentado na
Figura 01.
FIGURA 01 – Mapa perceptual - IES
A análise da figura 01 revela que os sujeitos de algumas IES têm opiniões
semelhantes ao nível das suas IES; entretanto, há divergências entre os sujeitos, se
considerado o grupo das melhores IES em comparação ao das demais. Os sujeitos da UNIFAI
(F17 e F18) e do Mackenzie (F3 e F4) estão mais próximos à dimensão 1. Os sujeitos dessas
duas IES, consideradas as opiniões das IES, têm opiniões distintas em relação a essa
dimensão. Em relação à dimensão 2, os sujeitos da UNICSUL (F33 e F34) e 3 dos 4 sujeitos
da PUC-SP (F9, F11 e F12) estão mais próximos entre si; também os sujeitos da UNIP (F7 e
F8) e da FASUSP (F25 e F26) apresentam proximidade. Esses dois grupos de IES,
consideradas as opiniões das IES, têm opiniões distintas em relação à dimensão 2.
A Tabela 20 resume o posicionamento das IES cujos sujeitos apresentam as opiniões
semelhantes acima analisadas. Verifica-se que há mais opiniões semelhantes ao nível das IES
do que em relação aos grupos em que elas foram classificadas para a pesquisa. Esse resultado
é um indicativo de maior homogeneidade ao nível das IES do que em relação aos referidos
grupos de análise.
79
TABELA 20 – Relação de homogeneidade
IES Grupo Dimensão
UNIFAI D 1
#
Mackenzie M 1
UNICSUL D 2
=
#
PUC M 2
FASUSP D 2
=
UNIP M 2
Pela Figura 01, verifica-se que um sujeito da IES F6 tem um grande distanciamento
dos demais, quando se analisa a dimensão 1. Além disso, não parece haver uma distinção
entre as “melhores” faculdades e as “demais”, seja em relação à dimensão 1, seja em relação à
dimensão 2.
Para verificar a relação entre as dimensões encontradas e as assertivas da escala
Likert, foi necessário, primeiramente, separar as assertivas em 2 grupos. Para isso, foi
realizada a análise de clusters. Em seguida, foi preciso criar um escore para cada um dos
conjuntos de variáveis, de forma a relacioná-las com as dimensões obtidas no escalonamento
multidimensional. Esse escore foi criado através dos escores de regressão da análise fatorial.
Dessa forma, apresenta-se a seguir a análise de cluster.
4.6.2.2 Análise de cluster e escores
A análise de cluster é uma técnica multivariada utilizada para detectar grupos
homogêneos nos dados (neste trabalho, grupo homogêneos de variáveis). Os objetos em cada
cluster tendem a ser semelhantes entre si e diferentes de objetos de outros clusters. (HAIR et
al., 2005a; PESTANA; GAGEIRO, 2000).
O primeiro passo para realizar a análise de cluster é escolher uma medida para
avaliar quão semelhante ou diferente são os casos analisados, que é uma maneira de medir a
distância entre pares de casos usando os valores observados nas variáveis. Assim, escolhe-se
80
como medida de semelhança a distância euclidiana quadrática, uma das mais utilizadas nesse
tipo de análise. (MALHOTRA, 2006; PESTANA; GAGEIRO, 2000).
O número de clusters a ser retido deve ser 2, pois, nesta pesquisa, há duas dimensões
no escalonamento multidimensional. Foram testados sete métodos de aglomeração
hierárquicos (Ward, centróide, average linkage between groups, average linkage witihn
groups, complete linkage furthest neighbor, single linkage nearest neighbor e median
method). O método que mostrou boa separação entre os clusters foi o de Ward, que minimiza
o quadrado da distância euclidiana às médias dos aglomerados, combinando clusters com um
pequeno número de observações. (HAIR JR et al., 2005a). Apresenta-se a seguir os resultados
obtidos com a análise de clusters por esse método.
O dendrograma obtido, apresentado na Figura 02, a seguir, permite visualizar os 2
clusters distintos, com a conseqüente separação de variáveis, para posterior análise.
FIGURA 02 – Dendrograma - professores
81
Constata-se que as 22 assertivas do instrumento de pesquisa podem ser agrupadas em
2 clusters distintos. O primeiro é formado por 16 variáveis (1, 2, 20, 15, 7, 10, 9, 11, 3, 4, 8, 5,
22, 16, 17 e 14) e o segundo por 6 assertivas (12, 13, 6, 18, 21 e 19). A análise dos resultados
obtidos com o dendrograma requereu a denominação dos clusters, para sua melhor
compreensão, o que ocorreu por julgamento do pesquisador. A análise de cada cluster após
sua denominação é apresentada a seguir.
O cluster 1 foi denominado “aspectos gerais da disciplina”, uma vez que a disciplina
deve ser específica (assertiva 1) e obrigatória para o curso (assertiva 20), e a oferta da
disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de atuação profissional (assertiva 15),
pois seus conteúdos são importantes para o futuro contador (assertiva 9).
Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do curso (assertiva
3) e são atualizados anualmente (assertiva 5), já que as mudanças na legislação brasileira
afetam a atualização dos Programas e Conteúdos (assertiva 14). Além disso, o Programa da
disciplina considera as normas brasileiras de Perícia Contábil (assertiva 10), são indicadas
outras fontes bibliográficas e livros (assertiva 11), e as obras mais recentes são consideradas
na atualização dos Programas (assertiva 8). A experiência profissional do professor também
contribui para a atualização da disciplina (assertiva 2).
O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia Contábil
(assertiva 4), apesar de a aula expositiva ser a estratégia de ensino mais usada (assertiva 16).
A disciplina Perícia Contábil permite ainda variar as estratégias de ensino (assertiva 7) e está
alinhada com as práticas forenses (assertiva 17). Desse modo, os alunos identificam a
integração de outras disciplinas do curso com Perícia Contábil (assertiva 22).
O cluster 2 foi denominado como “atividades complementares”, posto que os alunos
têm contato com os ambientes de trabalho do perito (assertiva 18), assistem a palestras e
seminários com peritos atuantes (assertiva 21), são solicitados trabalhos extra-sala e os
conteúdos discutidos com outros professores do curso (assertiva 19). Mesmo com todas essas
atividades extras, a carga horária destinada à disciplina é suficiente (assertiva 12), e a
biblioteca tem os livros indicados no Programa (assertiva 13).
Para que fosse possível relacionar esses dois grupos às dimensões do escalonamento
multidimensional, foi necessário obter um indicador que representasse cada um dos conjuntos
de variáveis. Dessa forma, foram realizadas duas análises fatoriais de componentes principais:
a primeira englobando as variáveis do cluster 1, e a segunda com as variáveis do cluster 2. Em
82
cada uma das análises, foram criados escores de regressão para cada faculdade, e o critério
para a escolha do número de fatores foi 1 (um), ou seja, agrupar todas as variáveis em um
único fator.
Calculados esses escores, foi feita a correlação de Pearson entre as dimensões obtidas
no escalonamento e esses escores. Os valores das correlações variam de –1 a 1, e –1 indica
uma forte correlação negativa, 0 (zero) que não existe correlação e 1 indica uma forte
correlação positiva. Essa matriz de similaridades é apresentada na Tabela 21, abaixo.
TABELA 21 – Matriz de similaridades - IES
Correlações
Dimensão 1 Dimensão 2
Escore do cluster 1
,389
7
,448
8
Escore do cluster 2
,723
9
-,137
Pela Tabela 21, constata-se que a dimensão 1 tem uma forte correlação positiva com
os escores do cluster 2, e a dimensão 2 forte correlação positiva com os escores do cluster 1.
Dessa maneira, pode-se dizer que a dimensão 1 refere-se às “atividades complementares” e a
dimensão 2 aos “aspectos gerais da disciplina”.
Desse modo, analisando o mapa perceptual (Fig. 01), é possível verificar que os
sujeitos das faculdades 1, 3, 4, 6, 10, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 24 e 32 tendem a concordar com
as assertivas relacionadas às atividades complementares. Os sujeitos das faculdades 11 a 18,
20, 21, 28 e 30 a 35, por sua vez, tendem a concordar com as assertivas relacionadas aos
aspectos gerais da disciplina. Os sujeitos das faculdades 2, 7, 8 e 26 são os que mais
discordam em relação aos aspectos abordados, seja do cluster 1, seja do cluster 2.
Esses resultados permitem concluir que, após a identificação das IES cujos sujeitos
têm opiniões semelhantes ao nível das IES, mas distintas em relação aos grupos de análise e
dimensões obtidas, não é possível dizer que os sujeitos das “melhores” faculdades têm uma
opinião distinta dos sujeitos das “demais”, mesmo quando se considera um modelo
multivariado. Dessa forma, para que fosse possível compreender com maior profundidade as
respostas de coordenadores e professores, foi realizada nova análise, a seguir apresentada,
separando as respostas dos dois grupos de sujeitos.
7
Correlações significantes ao nível de 0,05.
8
Correlações significantes ao nível de 0,01.
83
4.6.3 Comparação entre professores
Nesta seção, foram comparados os indicadores do grupo das “melhores” faculdades
com o grupo das “demais” na visão dos professores. Para isso, foi novamente usado o teste de
Mann-Whitney, cujos resultados são mostrados na Tabela 22.
TABELA 22 – Teste de Mann-Whitney - professores
Assertivas
U de Mann-
Whitney
Z Sig.
01 - A disciplina deve ser específica para o curso. 44,500 -,077 ,939
02 – A experiência profissional do professor contribui para a atualização da
disciplina.
40,000 -1,054 ,292
03 - Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do
curso.
32,000 -1,219 ,223
04 - O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia
Contábil.
39,500 -,523 ,601
05 - Os programas e conteúdos são atualizados anualmente. 37,000 -,771 ,441
06 - São solicitados trabalhos extra-sala na disciplina de Perícia Contábil. 34,000 -1,004 ,315
07 - A disciplina Perícia Contábil permite variar as estratégias de ensino. 40,500 -,416 ,678
08 - As obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas. 32,500 -1,220 ,223
09 - Os conteúdos de Perícia Contábil são importantes para o futuro contador. 30,000 -1,930 ,054
10 - O Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia
Contábil.
44,500 -,077 ,939
11 - São indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros. 39,000 -,772 ,440
12 - A carga horária destinada à disciplina é suficiente. 34,000 -,964 ,335
13 - A biblioteca possui os livros indicados no Programa. 39,000 -,532 ,595
14 - As mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas e
Conteúdos.
39,000 -,634 ,526
15 - A oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de
atuação profissional para o futuro contador.
35,000 -1,149 ,251
16 - A aula expositiva é estratégia de ensino mais usada na disciplina. 23,500 -1,624 ,104
17 - A disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas
forenses.
40,500 -,416 ,678
18 – Durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho
do perito.
44,000 -,084 ,933
19 - Os conteúdos de Perícia Contábil são discutidos com outros professores do
curso.
36,000 -,756 ,449
20 - A disciplina deve ser obrigatória para o curso. 44,000 -,153 ,878
21 – Durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com peritos
atuantes.
32,000 -1,085 ,278
22 - Os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com
Perícia Contábil.
34,500 -,900 ,368
Pela Tabela 22, constata-se que a significância do teste apresenta valor superior a
0,05 para todas as variáveis. Assim, pode-se afirmar que, quando se comparam separadamente
9
Correlações significantes ao nível de 0,001.
84
os indicadores das “melhores” faculdades com os das “demais” na opinião dos professores,
não são encontradas diferenças estatisticamente significantes.
4.6.3.1 Escalonamento multidimensional
O modelo usado neste escalonamento foi não-métrico (ordinal), com distância
euclidiana, e o número de dimensões retidas foi 2. Os professores das “melhores” faculdades
foram numerados de P1 a P9, e os das “demais” de P10 a P19. O mapa perceptual é
apresentado na Figura 03.
FIGURA 03 – Mapa perceptual – professores
Pela Figura 03, verifica-se que os professores das “melhores” faculdades tendem a
estar acima do eixo na dimensão 2 (P1 a P5 e P7), e os das “demais” faculdades tendem a
estar abaixo do eixo (P11, P12 e P15 a P19).
43210-1-2
Dimensão 1
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
-0,1
-0,2
-0,3
Dimensão 2
P19
P18
P17
P16
P15
P14
P13
P12
P11
P10
P9
P8
P7
P6
P5
P4
P3
P2
P1
85
O ajuste da solução pode ser avaliado pela medida de estresse. O índice de estresse
para esse modelo foi de 0,02403, ou seja, apenas 2,403 % da variância dos dados escalonados
otimamente não é ocasionada pelo modelo obtido através do escalonamento
multidimensional. Dessa maneira, pode-se dizer que o modelo tem um bom ajuste.
Para verificar a relação entre as dimensões encontradas e as assertivas da escala
Likert, foi feita novamente uma análise de cluster. Em seguida, foi criado um escore (através
dos escores de regressão da análise fatorial) para cada um dos conjuntos de variáveis, de
forma a relacioná-las com as dimensões obtidas no escalonamento multidimensional.
Apresenta-se a seguir a análise de cluster.
4.6.3.2 Análise de cluster e escores
Foi escolhida como medida de semelhança a distância euclidiana quadrática, e foram
testados os sete métodos de aglomeração hierárquicos. O método que mostrou boa separação
entre os clusters foi o método Ward, cujos resultados são mostrados a seguir.
A partir do dendrograma abaixo (Fig. 04), é possível visualizar 2 clusters distintos.
FIGURA 04 – Dendrograma - professores
86
Percebe-se assim que as 22 assertivas do instrumento de pesquisa podem ser
agrupadas em 2 clusters distintos. O primeiro é formado por 17 variáveis (2, 10, 1, 20, 5, 9,
11, 15, 7, 17, 16, 14, 3, 4, 8, 22 e 6), e o segundo por 5 assertivas (12, 13, 18, 21 e 19).
Desse modo, o cluster 1 pode ser descrito como “aspectos gerais da disciplina”, uma
vez que a disciplina deve ser específica (assertiva 1) e obrigatória para o curso (assertiva 20),
e a oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de atuação profissional
(assertiva 15), pois seus conteúdos são importantes para o futuro contador (assertiva 9).
Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do curso (assertiva
3) e são atualizados anualmente (assertiva 5), visto que as mudanças na legislação brasileira
afetam a atualização dos Programas e Conteúdos (assertiva 14). Além disso, o Programa da
disciplina considera as normas brasileiras de Perícia Contábil (assertiva 10), são indicadas
outras fontes bibliográficas e livros (assertiva 11) e as obras mais recentes são consideradas
na atualização dos Programas (assertiva 8). A experiência profissional do professor também
contribui para a atualização da disciplina (assertiva 2).
O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia Contábil
(assertiva 4) e são solicitados trabalhos extra-sala (assertiva 6), apesar de a aula expositiva ser
a estratégia de ensino mais usada (assertiva 16). A disciplina Perícia Contábil permite ainda
variar as estratégias de ensino (assertiva 7) e está alinhada com as práticas forenses (assertiva
17). Dessa maneira, os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com
Perícia Contábil (assertiva 22).
Por outro lado, o cluster 2 pode ser denominado “atividades complementares”, posto
que os alunos têm contato com os ambientes de trabalho do perito (assertiva 18), assistem a
palestras e seminários com peritos atuantes (assertiva 21) e os conteúdos são discutidos com
outros professores do curso (assertiva 19). Mesmo com todas essas atividades extras, a carga
horária destinada à disciplina é suficiente (assertiva 12), e a biblioteca tem os livros indicados
no Programa (assertiva 13).
Dessa forma, as variáveis foram separadas em 2 grupos distintos, para os quais se
manteve a denominação original: “aspectos gerais da disciplina” e “atividades
complementares”.
Para que fosse possível relacionar esses dois grupos às dimensões do escalonamento
multidimensional, foram realizadas duas análises fatoriais de componentes principais: a
primeira englobando somente as variáveis do cluster 1, e a segunda com as variáveis do
87
cluster 2. Em cada uma das análises, foram criados escores de regressão para cada faculdade,
e o critério para a escolha do número de fatores foi 1, ou seja, agrupar todas as variáveis em
um único fator.
Calculados os escores, procedeu-se à correlação de Pearson entre as dimensões
obtidas no escalonamento e esses escores. A matriz de similaridades está na Tabela 23,
abaixo.
TABELA 23 – Matriz de similaridades - professores
Correlações
Dimensão 1 Dimensão 2
Escore do cluster 1
-,189 -,565
10
Escore do cluster 2
,772**
11
,178
Pela Tabela 23, constata-se que a dimensão 1 tem uma forte correlação positiva com
os escores do cluster 2, e a dimensão 2 uma moderada correlação negativa com os escores do
cluster 1. Desse modo, pode-se dizer que a dimensão 1 refere-se às “atividades
complementares” e a dimensão 2 aos “aspectos gerais da disciplina”. Vale lembrar que a
dimensão 2 tem correlação negativa com os escores. Dessa forma, a direção do eixo deve ser
interpretada ao contrário, isto é, para abaixo.
Assim, analisando o mapa perceptual (Fig. 03), pode-se verificar que os professores
das melhores faculdades tendem a discordar das assertivas referentes aos aspectos gerais da
disciplina, enquanto os professores das demais faculdades tendem a concordar.
É possível dizer que os sujeitos das “melhores” faculdades têm uma opinião distinta
dos sujeitos das “demais” faculdades, quando se considera um modelo multivariado.
4.6.4 Comparação entre os coordenadores
10
Correlações significantes ao nível de 0,05
11
Correlações significantes ao nível de 0,001.
88
Nesta seção, foram comparados os indicadores do grupo das “melhores” faculdades
com o grupo das “demais” na opinião dos coordenadores. Para isso, foi utilizado novamente o
teste de Mann-Whitney, cujos resultados são mostrados na Tabela 24.
TABELA 24 – Teste de Mann-Whitney - coordenadores
Assertivas
U de Mann-
Whitney
Z Sig.
01 - A disciplina deve ser específica para o curso. 28,000 -1,028 ,304
02 - A experiência profissional do professor contribui para a atualização da
disciplina.
24,000 -1,236 ,217
03 - Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do
curso.
22,000 -1,706 ,088
04 - O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia
Contábil.
30,500 -,496 ,620
05 - Os programas e conteúdos são atualizados anualmente. 25,000 -,740 ,459
06 – São solicitados trabalhos extra-sala na disciplina de Perícia Contábil. 27,500 -,784 ,433
07 – A disciplina Perícia Contábil permite variar as estratégias de ensino. 33,000 -,222 ,824
08 - As obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas. 31,000 -,421 ,674
09 – Os conteúdos de Perícia Contábil são importantes para o futuro contador. 34,000 -,122 ,903
10 – O Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia
Contábil.
31,000 -,524 ,600
11 - São indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros. 28,500 -,954 ,340
12 - A carga horária destinada à disciplina é suficiente. 30,000 -,518 ,604
13 - A biblioteca possui os livros indicados no Programa. 24,500 -1,077 ,281
14 - As mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas e
Conteúdos.
33,500 -,155 ,876
15 - A oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de
atuação profissional para o futuro contador.
23,000 -1,580 ,114
16 - A aula expositiva é estratégia de ensino mais usada na disciplina. 27,500 -,832 ,405
17 – A disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas
forenses.
32,500 -,262 ,793
18 – Durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho
do perito.
33,500 -,152 ,879
19 – Os conteúdos de Perícia Contábil são discutidos com outros professores
do curso.
33,000 -,208 ,835
20 - A disciplina deve ser obrigatória para o curso. 28,000 -1,028 ,304
21 – Durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com peritos
atuantes.
34,000 -,101 ,920
22 - Os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com
Perícia Contábil.
28,000 -,751 ,453
Pela Tabela 24, observa-se que a significância do teste apresenta valor superior a
0,05 para todas as variáveis. Assim, pode-se afirmar que, quando comparados separadamente
os indicadores das “melhores” faculdades com as “demais” na opinião dos coordenadores, não
são encontradas diferenças estatisticamente significantes.
89
4.6.4.1 Escalonamento multidimensional
O modelo usado neste escalonamento foi não-métrico (ordinal), com distância
euclidiana, e o número de dimensões retidas foi 2. Os coordenadores das “melhores”
faculdades foram numerados de C1 a C7, e os das “demais” faculdades de C8 a C17. O mapa
perceptual é apresentado na Figura 05.
FIGURA 05 – Mapa perceptual – coordenadores
Pela Figura 05, verifica-se que os coordenadores das “demais” faculdades tendem a
ficar abaixo do eixo na dimensão 2 (C8 a C10 e C13 a C17). Os coordenadores das
“melhores” faculdades, por sua vez, estão dispersos pelo mapa. Além disso, o coordenador C3
encontra-se distante dos demais quando se analisa a dimensão 1.
O índice de estresse para este modelo foi de 0,00980, ou seja, apenas 0,98 % da
variância dos dados escalonados otimamente não é ocasionada pelo modelo obtido através do
escalonamento multidimensional. Dessa forma, pode-se dizer que o modelo tem um bom
ajuste.
210-1-2-3-4-5
Dimensão 1
0,3
0,2
0,1
0,0
-0,1
-0,2
Dimensão 2
C17
C16
C15
C14
C13
C12
C11
C10
C9
C8
C7
C6
C5
C4
C3
C2
C1
90
Novamente, para verificar a relação entre as dimensões encontradas e as assertivas da
escala Likert, foram separadas as assertivas em 2 grupos, e procedeu-se à análise de cluster.
Em seguida, foi criado um escore (através dos escores de regressão da análise fatorial) para
cada um dos conjuntos de variáveis, de forma a relacioná-las com as dimensões obtidas no
escalonamento multidimensional. Os resultados estão apresentados a seguir.
4.6.4.2 Análise de cluster e escores
Foi escolhida como medida de semelhança a distância euclidiana quadrática, e
testados os sete métodos de aglomeração hierárquicos já mencionados. O método que mostrou
boa separação entre os clusters foi o de Ward, cujos resultados apresenta-se a seguir.
O dendrograma apresentado na Figura 06, a seguir, permite visualizar 2 clusters
distintos.
FIGURA 06 – Dendograma coordenadores
91
Percebe-se assim que as 22 assertivas do instrumento de pesquisa podem ser
agrupadas em 2 clusters distintos. O primeiro é formado por 19 variáveis (15, 20, 1, 2, 9, 11,
7, 8, 22, 3, 4, 5, 16, 17, 14, 6, 13, 10 e 12), e o segundo por 3 assertivas (19, 21 e 18).
Dessa maneira, o cluster 1 pode ser descrito como “aspectos gerais da disciplina”,
uma vez que a disciplina deve ser específica (assertiva 1) e obrigatória para o curso (assertiva
20), e a oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de atuação profissional
(assertiva 15), pois seus conteúdos são importantes para o futuro contador (assertiva 9).
Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do curso (assertiva
3) e são atualizados anualmente (assertiva 5), visto que as mudanças na legislação brasileira
afetam a atualização dos Programas e Conteúdos (assertiva 14). Ademais, o Programa da
disciplina considera as normas brasileiras de Perícia Contábil (assertiva 10), são indicadas
outras fontes bibliográficas e livros (assertiva 11), as obras mais recentes são consideradas na
atualização dos Programas (assertiva 8), e a biblioteca tem os livros indicados no Programa
(assertiva 13). A experiência profissional do professor também contribui para a atualização da
disciplina (assertiva 2).
O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia Contábil
(assertiva 4), apesar de a aula expositiva ser a estratégia de ensino mais usada (assertiva 16).
A disciplina Perícia Contábil permite ainda variar as estratégias de ensino (assertiva 7) e está
alinhada com as práticas forenses (assertiva 17). Desse modo, os alunos identificam a
integração de outras disciplinas do curso com Perícia Contábil (assertiva 22), e a carga horária
destinada à disciplina é suficiente (assertiva 12).
Por outro lado, o cluster 2 pode ser denominado “atividades complementares”, uma
vez que os alunos têm contato com os ambientes de trabalho do perito (assertiva 18), assistem
a palestras e seminários com peritos atuantes (assertiva 21), são solicitados trabalhos extra-
sala e os conteúdos são discutidos com outros professores do curso (assertiva 19).
Para que fosse possível relacionar esses dois grupos às dimensões do escalonamento
multidimensional, foram novamente realizadas duas análises fatoriais de componentes
principais: a primeira englobando somente as variáveis do cluster 1, e a segunda com as
variáveis do cluster 2. Em cada uma das análises, foram criados escores de regressão para
cada coordenador, e o critério para a escolha do número de fatores foi 1, ou seja, agrupar
todas as variáveis em um único fator.
92
Calculados esses escores, procedeu-se à correlação de Pearson entre as dimensões
obtidas no escalonamento e esses escores. A matriz de similaridades é apresentada na Tabela
25.
TABELA 25 – Matriz de similaridades - coordenadores
Correlações
Dimensão 1 Dimensão 2
Escore do cluster 1
-,534*
12
-,468*
13
Escore do cluster 2
-,722** ,394
Pela Tabela 25, constata-se que a dimensão 1 tem uma forte correlação negativa com
os escores do cluster 2, e a dimensão 2 uma correlação moderada negativa com os escores do
cluster 1. Dessa forma, é possível dizer que a dimensão 1 refere-se às “atividades
complementares” e a dimensão 2 aos “aspectos gerais da disciplina”
14
.
Assim, analisando o mapa perceptual (Fig. 05), pode-se verificar que os
coordenadores das “demais” faculdades tendem a concordar com as assertivas relacionadas
aos aspectos gerais da disciplina, enquanto os coordenadores das “melhores” faculdades não
têm um consenso acerca das assertivas analisadas. Além disso, o coordenador C3 tende a
concordar mais fortemente com as assertivas relacionadas às “atividades complementares”.
Desse modo, é possível dizer que os sujeitos das “demais” faculdades têm algum
consenso em relação aos aspectos gerais da disciplina (o que não ocorre entre os
coordenadores das “melhores” faculdades).
12
Correlações significantes ao nível de 0,05
13
Correlações significantes ao nível de 0,001
14
Vale lembrar que as dimensões 1 e 2 possuem correlação negativa com os escores. Desta forma, a direção dos
eixos deve ser interpretada ao contrário, isto é, para a baixo e para a direita.
93
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na Grande São Paulo, quando oferecida, a disciplina de Perícia contábil é ministrada
normalmente em um único semestre letivo. Dos conteúdos ministrados no grupo 01, destaca-
se a importância e utilidade da prova técnica, seguida pela função pericial contábil. O grupo
02 destaca a pessoa do perito e função pericial contábil. Observa-se que ambos os grupos
apresentam em seus programas da disciplina de perícia contábil os cinco grandes tópicos
definidos no decorrer da pesquisa: pessoa do perito, função pericial, relatórios periciais,
honorários e importância e utilidade da prova técnica.
Quanto à carga horária, constata-se que 6 das 8 IES do grupo 01 destinam entre 60 e
80 horas para a disciplina, e no grupo 2, 4 entre 11 ficam na mesma condição de carga
horária. As bibliografias básica e complementar são similares para ambos os grupos,
merecendo destaque as obras de Ornelas, com 16 indicações, seguido pelas resoluções do
Conselho Federal de Contabilidade, com 14 indicações. Percebe-se ainda que nenhum plano
de ensino menciona a utilização de artigos científicos como material complementar.
Com relação às estratégias de ensino utilizadas na disciplina de perícia contábil no
grupo 01, destaca-se a estratégia de método de caso, presente em 07 (sete) das IES
pesquisadas. Em seguida, aparece a estratégia de aula expositiva, presente em 06 (seis). O
grupo 02 evidencia as aulas expositivas com 05 (cinco) das IES. Logo após, aparece a
estratégia de método de caso, presente em 03 (três).
Os critérios de avaliações apresentados por ambos os grupos destacam a aplicação de
provas, presentes em 17 (dezessete) das IES pesquisadas.
A qualificação dos professores que lecionam a disciplina de perícia contábil está
entre especialista e mestre. Dentre os coordenadores, 02 (dois) têm o título de doutor.
As IES do grupo 2 concordam que os conteúdos de perícia contábil estão
relacionados aos objetivos do curso, o que não acontece com o grupo 1, em que 4 (quatro) IES
discordam.
As condições de oferta da disciplina de perícia contábil nos cursos são consideradas
boas ou muito boas para 23 (vinte e três) dos professores e coordenadores do curso de
ciências contábeis.
94
A análise dos programas revela que o grupo dos 7 (sete) melhores cursos tende a
contemplar quase todos os itens de um programa de ensino, o que não acontece com o outro
grupo dos 10 cursos escolhidos por acessibilidade.
Os dados obtidos com a pesquisa de campo revelam que, na percepção dos
professores das “melhores” faculdades, eles tendem a discordar das assertivas referentes aos
aspectos gerais da disciplina, enquanto os professores das “demais” faculdades tendem a
concordar. É possível ainda dizer que os docentes das “melhores” faculdades têm uma opinião
distinta dos docentes das “demais” faculdades, quando se considera um modelo multivariado.
Os coordenadores das “demais” faculdades tendem a concordar com as assertivas
relacionadas aos aspectos gerais da disciplina, enquanto os coordenadores das “melhores”
faculdades não têm um consenso acerca das assertivas analisadas.
Para finalizar, sugerem-se as seguintes ações de pesquisa:
• replicar a pesquisa, tendo por parâmetro a metodologia e o questionário desenvolvidos,
para analisar as condições de ensino de outras disciplinas, na Grande São Paulo ou em
outras regiões do País;
• replicar a pesquisa para analisar as condições de ensino de Perícia Contábil em outras
regiões do País, o que permitirá a comparação com os resultados aqui obtidos e
apresentados.
95
REFERÊNCIAS
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Associados, 1990.
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Grespo e Beatriz Marques Magalhães. 8. ed. São Paulo: Globo, 1989.
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104
APÊNDICE A – Artigos de Perícia Contábil – Revista Paulista de Contabilidade
Grupo de
Assuntos
N. Ano Título Autores Páginas
Pessoa do
Perito
416 1966 Faltam Peritos Theobaldo Freitas Leitão 43 à 44
419 1967 Atributos do Perito Contador José Fiorita 07 à 08
421 1967 Perícia e Perito José Fiorita 09 à 10
Função
Pericial
360 1954 Das Funções Especiais do Contador Raphael Rea 09 à 10
414 1966 Noções de Perícias Contábeis José Rojo Alonso 25 à 28
417 1967 Noções de Perícias Contábeis José Rojo Alonso 13 à 14
475 1998 Perícia contábil Martinho Maurício G Ornelas e
Sílvio L Carvalho
04 à 05
Relatórios
Periciais
435 1971 Processamento Pericial José Fiorita 24 à 34
470 1989 Laudo de Avaliação José Rojo Alonso 66 à 71
Honorários
410 1964 Da Cobrança Executória de Despesas
Judiciais, no Direito Processual do Trabalho,
em se Tratando de Honorários do Perito
Ivo Tolezano 35 à 36
414 1966 Perícia Forense e Honorários do Perito José Fiorita 33
Importância
e Utilidade
da Prova
Técnica
423 1968 A Perícia como Meio Probatório José Eduardo Pinto Vaz 07 à 09
424 1968 Considerações Gerais sobre Perícias
Judiciais
Oscar Paoletti 09 à 12
424 1968 O Exame Contábil como meio de Prova Celso Neves 1
425 1968 Os Livros do Comerciante e a Prova de fatos
contra o Proprietário deles
Francisco Pereira 06 à 10
Fonte: Revista Paulista de Contabilidade
105
APÊNDICE B – Artigos de Perícia Contábil – Revista Brasileira de Contabilidade
Grupo de
Assuntos
N. Ano Título Autores Páginas
Pessoa do
Perito
103 Jan/fev –
1997
Perícia contábil : Só Contador pode
Realizá-la
Sentença Judicial 82
106 jul/ago –
1997
Perito Judicial - Impedimentos,
Suspeição, Escusa e Recusa
Antônio Carlos Morais da
Silva
21 à 23
115 Jan/fev –
1999
Aos Peritos Contábeis Ynel Alves de Camargo 47
142 Julho/agosto
2003
A Perícia contábil e a Competência
Profissional
Sandoval Nunes Figueiredo 41 à 47
143 2003 O Perito Como Auxiliar na Justiça, suas
atribuições e prerrogativas no processo
pericial contábil
Roberto Sérgio do
Nascimento e José
Herisberto Pedrosa do
Nascimento
63 à 73
Função Pericial
16 1976 Normas e Procedimentos de Perícia
Judicial
José Rojo Alonso 05 à 08
22 1977 Perícia em Matéria Contábil José Rojo Alonso 06 à 12
119 Set/out –
1999
Arbitragem e Perícia Achiles Yamaguchi 71 à 75
123 mai/jun –
2000
A Perícia contábil Alice Aparecida da Silva
Fonseca, Elio Cardoso da
Cruz, Magna Lenise Flores
da Mota Ayres e Maria
Aparecida Mota Nascimento
36 à 43
162 nov/dez –
2006
O Contador na Função Pericial e as
Fraudes Contábeis
Sandoval Nunes Figueiredo 45 à 55
Relatórios
Periciais
104 mar/abril –
1997
Perícia contábil em Concordatas e
Falências
Mário Martins de Almeida 72 à 78
146 mar/abril –
2004
Breve Discussão sobre a qualidade total
em serviços periciais
Creusa Maria Alves dos
Santos e Onice Maria de
Mello
83 à 93
159 mai/jun –
2006
A Qualidade do Laudo Pericial
Elaborado pelo Perito Contador na Visão
de Magistrados do Rio de Janeiro e
Brasília
Thais Alves Medeiros e
Idalberto José das Neves
Júnior
45 à 57
Honorários
117 mai/jun –
1999
Honorários Periciais Antônio Carlos Morais da
Silva
56 à 63
Importância e
Utilidade da
Prova Técnica
17 1976 Prevenções e Descobertas de Fraudes -
Auditorias e Perícias Contábeis
José Rojo Alonso 22 à 27
113 Set/out –
1998
A Prova Pericial Antônio Carlos Morais da
Silva
07 à 11
114 nov/dez –
1998
A Prova Pericial Antônio Carlos Morais da
Silva
32 à 37
131 Set/out –
2001
A Perícia contábil no Processo de
Falências e Concordatas
Rosilene Eller 93 à 101
104 mar/abril –
1997
Perícia contábil em Concordatas e
Falências
Mário Martins de Almeida 72 à 78
Fonte: Revista Brasileira de Contabilidade
106
APÊNDICE C – Instrumento de Pesquisa
Este questionário foi elaborado para obter informações sobre a análise das condições de ensino de perícia contábil em
cursos de ciências contábeis na cidade de São Paulo, e é parte de minha dissertação no Programa de Mestrado em Ciências
Contábeis do Centro Universitário FECAP. Em meu nome, e do meu orientador, Prof. Dr. Ivam Ricardo Peleias, solicito
sua colaboração para o preenchimento, pelo que agradecemos.
PARTE A – CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS RESPONDENTES
01 - A instituição em que você leciona é de qual tipo:
( ) Centro Universitário ( ) Faculdade ( ) Universidade
( ) Outro
02 - Número de alunos por turma: ( ) Até 40 ( ) 40 a 60 ( ) + 60
03 – Você já exerceu a função de coordenação? ( ) Sim ( ) Não
04 – Tempo na função de coordenador no Curso de Ciências Contábeis, em anos: ( ) Até 3 ( ) 3 a 5 ( ) mais de 5
05 - Titulação do coordenador no Curso de Ciências Contábeis:
Área:
(
)
Ciências Contábeis
(
)
Outra
,
informe
q
ual:
( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
06 - Titulação do professor no Curso de Ciências Contábeis:
Área:
(
)
Ciências Contábeis
(
)
Outra
,
informe
q
ual:
( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
07 - Denominação da disciplina no curso de Ciências Contábeis:
(
x
)
PERÍCIA CONTÁBIL
(
)
Outra
,
informe
q
ual:
Período (semestre) de oferta da disciplina:
(
)
6º.
(
)
7º.
(
)
8º.
(
)
Outro: .
08 - Carga horária da disciplina, em horas aula por semestre: ( ) 40 ( ) 50 ( ) 60 ( ) 70 ( ) 80 ( ) Outra: ________
09 – Tempo de magistério no ensino superior, em anos: ( ) Até 3 ( ) 3 a 5 ( ) 6 a 10 ( ) mais de 10
10- Tempo de atuação profissional Extra-docência do professor / Coordenador: ( ) 05 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
11 – Atualmente exerce outra atividade profissional além da docência: ( ) sim ( ) não
12 – Atuou ou atua como PERITO CONTADOR: ( ) sim ( ) não
Caso o professor / coordenador atue como PERITO CONTADOR,
informe os tipos de atividades realizadas:
( ) nomeado pelo juízo ( ) contratado por empresas e pessoas
( ) assistente técnico ( ) perito em tribunal arbitral
13 - Se atua ou atuou como PERITO CONTADOR, há quantos anos:
( ) até 5 ( ) 05 a 10 ( ) 11 a 15 ( ) mais de 15
Caso atue como PERITO, indique as ações em que atua:
( ) cível ( ) trabalhista
Caso seja PERITO na esfera judicial, atua em qual esfera:
( ) federal ( ) estadual ( ) municipal
14 - Idade do respondente, em anos: ( ) até 30 ( ) de 31 a 40 ( ) de 41 a 50 ( ) Mais que 50
15 - De maneira geral, as condições de oferta da disciplina Perícia Contábil são: ( ) ruins ( ) razoáveis ( ) boas ( ) muito boas
PARTE B – ASSERTIVAS
Para as questões de 01 a 22 a seguir apresentadas, por favor, escolha a resposta que melhor expressa sua percepção, de acordo com a escala abaixo
apresentada
Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Nem Concordo Nem discordo Discordo Parcialmente Discordo totalmente
1 2 3 4 5
Assertivas
1 2 3 4 5
01 - A disciplina deve ser específica para o curso.
02 - A experiência profissional do professor contribui para a atualização da disciplina.
03 - Os conteúdos de Perícia Contábil estão relacionados aos objetivos do curso.
04 - O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia Contábil.
05 - Os programas e conteúdos são atualizados anualmente.
06 - São solicitados trabalhos extra-sala na disciplina de Perícia Contábil.
07 - A disciplina Perícia Contábil permite variar as estratégias de ensino.
08 - As obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas.
09 - Os conteúdos de Perícia Contábil são importantes para o futuro contador.
10 - O Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia Contábil.
11 – São indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros.
107
12 - A carga horária destinada à disciplina é suficiente.
13 - A biblioteca possui os livros indicados no Programa.
14 - As mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas e Conteúdos.
15 - A oferta da disciplina de Perícia Contábil revela uma alternativa de atuação profissional para o futuro
contador.
16 - A aula expositiva é estratégia de ensino mais usada na disciplina.
17 - A disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas forenses.
18 - Durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho do perito.
19 – Os conteúdos de Perícia Contábil são discutidos com outros professores do curso.
20 - A disciplina deve ser obrigatória para o curso.
21 - Durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com peritos atuantes.
22 – Os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com Perícia Contábil.
Por favor, informe até 5 pontos que podem melhorar as condições de ensino de Perícia Contábil.
1- ______________________________________________________________________________
2- ______________________________________________________________________________
3- ______________________________________________________________________________
4- ______________________________________________________________________________
5- ______________________________________________________________________________
CONSTRUCTOS ORIENTADORES DAS ASSERTIVAS
1. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E COORDENADORES SOBRE COMO A
DISCIPLINA SE INTEGRA AO CURSO:
1. Os conteúdos de Perícia contábil são importantes para o futuro contador
2. A disciplina deve ser obrigatória para o curso
3. A disciplina deve ser específica para o curso
4. A oferta da disciplina Perícia contábil revela uma alternativa de atuação profissional
para o futuro contador
5. Os conteúdos de Perícia contábil estão relacionados aos objetivos do curso
6. Os conteúdos de Perícia contábil são discutidos com outros professores do curso
7. Os alunos identificam a integração de outras disciplinas do curso com Perícia contábil
8. A carga horária destinada à disciplina é suficiente
2. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ECOORDENADORES SOBRE AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS:
9. A disciplina Perícia contábil permite variar as estratégias de ensino
10. O método do caso é usado na aplicação prática dos conteúdos de Perícia contábil
11. São solicitados trabalhos extra-sala na disciplina Perícia contábil
12. A aula expositiva é a estratégia de ensino mais usada na disciplina
13. Durante a disciplina, os alunos assistem palestras e seminários com peritos atuantes
14. Durante a disciplina, os alunos têm contato com os ambientes de trabalho do perito
108
3. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E COORDENADORES SOBRE AS
CONDIÇÕES DE OFERTA DA DISCIPLINA:
15. A biblioteca possui os livros indicados no Programa
16. São indicadas outras fontes bibliográficas, além de livros
17. A disciplina desenvolvida em sala de aula está alinhada com as práticas forenses
18. Os programas e conteúdos são atualizados anualmente
19. As obras mais recentes são consideradas na atualização dos Programas
20. A experiência profissional do professor contribui para a atualização da disciplina
21. As mudanças na legislação brasileira afetam a atualização dos Programas e Conteúdos
22. O Programa da disciplina considera as normas brasileiras de Perícia contábil
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