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Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET/MG
A INFORMÁTICA EDUCACIONAL E O PROFESSOR DE
FISIOTERAPIA:
ESTUDOS SOBRE BUSCA E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS DA
DISCIPLINA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
RENATA LOPES TONANI
Belo Horizonte
2007
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1
RENATA LOPES TONANI
A INFORMÁTICA EDUCACIONAL E O PROFESSOR DE
FISIOTERAPIA:
ESTUDOS SOBRE BUSCA E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS DA
DISCIPLINA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação Tecnológica.
Área de concentração: Educação Tecnológica
Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura.
Belo Horizonte
2007
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2
Dedico essa dissertação à Tia Lídia, sempre presente em toda a
minha vida.
3
AGRADECIMENTOS
Ao entrar no Mestrado escutei que durante esse período não poderia viver grandes
emoções, pois a partir dali minha exclusividade seria estudar... mas a vida me
mostrou que o mundo não pára e assim passei por perdas, alegrias, decepções...
Deus me deu forças para passar por tudo e colocou na minha vida verdadeiros anjos
que iluminaram essa minha caminhada. Aqui aproveito para agradecer a todos
vocês que tanto me ajudaram:
À minha família maravilhosa! Especialmente aos meus queridos pais por terem
acompanhado cada momento dessa trajetória com imenso amor e dedicação e aos
meus irmãos e sobrinho pelo carinho e alegria.
Ao Eduardo, por me incentivar tanto na busca pelos meus sonhos.
Às luluzinhas e pastorinhas, em especial à Iara, Liginha e Nanda pelo apoio,
compreensão e carinho constantes.
Aos colegas do Mestrado, em especial à Amanda, Patrícia e Michele pelas trocas de
experiências, pelos trabalhos e incentivo.
À Andréia, pela enorme colaboração, força, sugestões e palavras de conforto.
Aos colegas professores e fisioterapeutas que se prontificaram a colaborar com esse
trabalho, em especial ao Gustavo Tasca, pelo incentivo e apoio.
Em especial ao Paulo Cezar Ventura, que foi muito mais que um orientador,
acreditando, apoiando e incentivando uma aluna perdida num universo novo, mas
com grande vontade de aprender, conhecer e vencer!
4
RESUMO
Este estudo buscou contribuir para a análise da prática pedagógica do professor de
Fisioterapia e sua interação com a Informática Educacional (IE) para a busca e
produção de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
A partir da pesquisa exploratória e do referencial teórico que abrangeu elementos
como formação de professores, saberes docentes, prática educativa, IE e ensino de
Fisioterapia, buscou-se responder as seguintes questões: Que recursos didáticos o
professor do curso de Fisioterapia utiliza na sua prática pedagógica? Quais os
principais saberes docentes do professor de Fisioterapia? Qual o contato do
professor de Fisioterapia com o computador e qual seu conhecimento sobre a
Informática Educacional? Que recurso(s) o professor de Fisioterapia utiliza na busca
e construção do conhecimento? Como a IE atua no processo de construção do
saber do professor de Fisioterapia e de sua prática pedagógica? A partir da
compreensão dessas questões, acreditamos que os estudos futuros acerca da IE no
processo de ensino-aprendizagem do curso de Fisioterapia, bem como a elaboração
e implantação de propostas mais eficientes, voltadas para a melhoria do ensino
desse curso por meio da IE, sejam mais eficazes.
Adotamos uma abordagem qualitativa para estudar uma amostra de professores
fisioterapeutas do curso de Fisioterapia da Região Metropolitana de Belo Horizonte.
Utilizamos o questionário auto-aplicado e a entrevista semi-estruturada como
instrumentos e o programa SPSS como ferramenta para análise estatística.
Os resultados encontrados mostraram um ensino de Fisioterapia baseado no
modelo tradicional de aulas expositivas e demonstrativas, onde o corpo docente
apresenta uma formação conteudista e com poucos recursos didáticos e
metodológicos, tendo a IE e todas as suas potencialidades pouca utilização. Isso
aponta para a necessidade de novas propostas de formação e desenvolvimento
profissional, principalmente quando consideramos a gestão do conhecimento e o
uso da informática.
Palavras-chave: Informática Educacional, Saberes Docentes, Professor de Fisioterapia
5
ABSTRACT
This study intended to contribute for the analysis of pedagogical practice of the
physiotherapy professor and his/her interaction with Information Technology in Education
(IE), for the search and production of knowledge in the process of teaching-learning.
From the exploratory research and the theoretical referential, which enclosed elements
as professors’ background, teaching skills, educational practice, IE and teaching in
physiotherapy, we sought to answer the following questions: Which didactic resources
does the physiotherapy professor use in his/her pedagogical practice? What are the
most important teaching skills of the physiotherapy professor? What’s the contact of the
physiotherapy professor with the computer and what is his/her knowledge on Educational
Computer science? Which resource(s) does the physiotherapy professor use on the
searching and construction of knowledge? How does Information Technology in
Education (IE) act in the process of construction of physiotherapy professor’s skills and
his/her pedagogical practice? From the understanding of these questions, we believe
that the future studies concerning the IE in the process of teaching-learning of
physiotherapy course, as well as the elaboration and implantation of more efficient
proposals, focused on the improvement of physiotherapy teaching through Educational
Computer science (IE), will be more efficient.
We have adopted a qualitative approach to study a sample of physiotherapy professors
from the physiotherapy course in the Metropolitan area of Belo Horizonte. We have
made use the solemnity-applied questionnaire and the half-structuralized interview as
instruments. The program SPSS has been used as a tool for statistics analysis.
The results had shown an education of Physiotherapy based on the traditional model of
exposition and demonstrative lessons, where the faculty members have a background in
contents with few didactic and methodological resources, making little use or the IE and
all its potentialities. This points out the necessity of new proposals of professional growth
and development, mainly when we consider the management of the knowledge and the
use of Information Technology.
Key Words: Information Technology in Education, teaching skills, physiotherapy
professor
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1: Os saberes dos professores............................................................................ 25
GRÁFICO 1: Gênero........................................................................................................... 55
GRÁFICO 2: Faixa etária dos sujeitos da amostra .............................................................. 56
GRÁFICO 3: Tempo de conclusão da graduação................................................................ 57
GRÁFICO 4: Instituição da graduação................................................................................. 58
GRÁFICO 5: Ano de conclusão do mestrado ...................................................................... 59
GRÁFICO 6: Tempo de docência........................................................................................ 60
GRÁFICO 7: Como se capacitou para utilização de recursos tecnológicos . ....................... 64
GRÁFICO 8: Utilização de recurso tecnológico na prática educativa................................... 67
GRÁFICO 9: Contribuição do uso de recursos tecnológicos para a prática educativa......... 69
GRÁFICO 10: Grau de habilidade/conhecimento para utilização de recursos tecnológicos. 70
GRÁFICO 11: Contribuição do uso de recursos tecnológicos na educação......................... 72
GRÁFICO 12: Uso da IE em qualquer disciplina.................................................................. 73
GRÁFICO 13: Os alunos aprenderiam mais com o uso da IE?............................................ 74
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Correlação entre a faixa etária e o tempo de docência...................................... 61
TABELA 2: Freqüência do uso das técnicas/métodos didáticos utilizados na prática
educativa............................................................................................................................. 66
TABELA 3: Correlação entre grau de habilidade/conhecimento e utilização de recurso
tecnológico na prática educativa.......................................................................................... 71
TABELA 4: Qualidade do ensino de Fisioterapia através do uso da IE................................ 76
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFET-MG: Centro Federal de Educação tecnológica de Minas Gerais
COFFITO: Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
FASEH: Faculdade de Saúde e Ecologia Humana de Vespasiano
FCMMG: Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais
FUMEC: Fundação Mineira de Educação e Cultura
IE: Informática Educacional
MEC: Ministério de Educação e Cultura
PUC: Pontifícia Universidade Católica
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais
UNI-Bh: Universidade de Belo Horizonte
UNINCOR: Universidade do Vale do Rio Verde
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9
CONTEXTUALIZANDO O TEMA....................................................................................... 9
PROBLEMA..................................................................................................................... 11
A FORMAÇÃO, OS SABERES E A PRÁTICA EDUCATIVA DOS PROFESSORES........... 15
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................................. 15
1.2 SABERES DOCENTES............................................................................................. 22
1.3 PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................................................. 28
A INFORMÁTICA EDUCACIONAL...................................................................................... 34
2. DEFININDO A INFORMÁTICA EDUCACIONAL.......................................................... 34
2.1 POSSIBILIDADES DE USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM............................................................................................................ 38
2.2 O ENSINO DE FISIOTERAPIA E A INFORMÁTICA EDUCACIONAL........................ 42
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS............................................................................. 46
3.1 A METODOLOGIA QUALITATIVA............................................................................. 47
3.2 O CAMPO DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................ 48
3.3 INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO .................................... 49
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS QUANTITATIVOS....................................................... 51
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS...................................................................... 53
4.1 PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES.............................................................. 54
4.2 RELAÇÃO COM O MERCADO DE TRABALHO..........................................................61
4.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS E A PRÁTICA EDUCATIVA.......................................65
4.4 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO USO DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO.................................................................................... 72
4.5 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DO USO DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL NO ENSINO DE FISIOTERAPIA.............................................................75
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 93
ANEXOS ............................................................................................................................. 96
9
INTRODUÇÃO
CONTEXTUALIZANDO O TEMA
O interesse pela temática da pesquisa decorre de minha trajetória acadêmica,
profissional e pessoal. Em 1997, iniciei meu curso de graduação em Fisioterapia,
ciência da saúde que promove a qualidade de vida e estuda o movimento humano
em muitas formas de expressão e potencialidades, quer nas suas alterações
patológicas, quer nas suas repercussões psíquicas e orgânicas, com objetivos de
preservar, manter, desenvolver ou restaurar a integridade de órgão, sistema ou
função.
Durante a graduação, realizei atividades técnico-científicas de monitoria e projeto de
pesquisa. Ao me deparar com a iniciação científica, percebi que as práticas e os
métodos utilizados no ensino de Fisioterapia não estavam em sintonia com as
mudanças e transformações que acompanhavam o cenário atual, principalmente
quando considerada a gestão da informação e do conhecimento.
É de se questionar se os cursos de Fisioterapia existentes apresentam grandes
interesses em diversificar esses métodos, pois, durante todo o curso, o aluno é
direcionado a uma formação clínica, para que possa ser capaz de exercer a
profissão nas diversas áreas de atuação da Fisioterapia. Entretanto, não se observa
um modelo de ensino inserido no contexto atual da Informática Educacional (IE) e
voltado para a formação de pesquisadores e futuros educadores.
Sendo assim, quando o fisioterapeuta exerce a função de educador, um novo
universo passa a fazer parte de sua prática profissional. Questões como didática,
10
projetos, produção e gestão de conhecimento, IE, entre outras, se tornam presentes
nesse novo universo, o ambiente de sala de aula. Junte-se a esse fato o desafio de
obter uma formação dinâmica e continuada, dentro de um cenário educacional
colaborativo, buscando, também nas novas tecnologias, meios de se atualizar e de
contextualizar, ampliar e aprimorar sua prática pedagógica.
Nesse contexto, comecei a questionar o papel do educador do curso de Fisioterapia.
Questões como visão de evolução tecnológica, educacional e de aprimoramento
deste profissional; inovações no processo de ensino e aprendizagem e interação do
professor com a IE impulsionaram meu estudo sobre o professor de Fisioterapia.
Em junho de 2002, concluí o curso de Fisioterapia e, em junho de 2004, a
especialização Lato Sensu em Reeducação Postural Sensoperceptiva/
Reposturarse. Mas a prática pedagógica do professor de Fisioterapia frente às
demandas da sociedade moderna ainda era motivo de grandes indagações.
Em 2004, também iniciei a docência em Fisioterapia na Faculdade de Saúde e
Ecologia Humana (FASEH) e, desta vez, no papel de educadora, pude me
aproximar ainda mais das questões antes abordadas, o que aguçou minha vontade
pela pesquisa tanto na área da saúde quanto na educação científica e tecnológica.
Era importante buscar novos caminhos para a educação em Fisioterapia, diante da
incorporação e do uso da informática, capaz de gerar mudanças no processo
ensino-aprendizagem.
Nesse mesmo ano, iniciei o Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG a
fim de me preparar para o exercício da atividade regular de pesquisa científica e
tecnológica. Realizei dois semestres de disciplinas isoladas e os horizontes
começaram a se ampliar. Desde então, a formação profissional, os saberes
docentes, a prática pedagógica e a informática educacional são o enfoque deste
estudo, com intuito de encontrar fundamentos para o desenvolvimento do curso de
Fisioterapia e para a elaboração e implementação de propostas mais eficientes,
11
voltadas para a melhoria do ensino desse curso por meio da Informática
Educacional.
PROBLEMA
O grande desafio das escolas e dos professores é fazer com que o ensino
acompanhe a linguagem dos novos tempos. O computador está presente no dia-a-
dia do estudante, podendo assumir um papel importante no processo de ensino-
aprendizagem e trazer ao ato de estudar uma nova motivação. A Fisioterapia,
mesmo sendo uma profissão recente no Brasil, apresenta o mesmo modelo de
ensino nos últimos trinta anos, centrado na figura do professor, nas aulas
expositivas, nas aulas práticas demonstrativas, e na utilização cotidiana do livro
didático.
Analisar o curso de Fisioterapia implica lembrar que a formação profissional
universitária no Brasil, de certa forma, é dirigida pelos currículos estabelecidos pelo
Ministério da Educação - MEC. O currículo determina o que precisa ser apresentado
a cada tipo de profissional e durante quanto tempo o estudante precisa ser exposto
a determinados tipos de informação ou aprendizagem. É um projeto de formação
desse futuro profissional e, conseqüentemente, do exercício da profissão.
Dessa forma, ao examinar as disciplinas nos currículos plenos dos Cursos de
Graduação em Fisioterapia, concluímos que, segundo Rebelatto e Botomé (1984),
seriam relativamente superficiais e insuficientes para o estudo do objeto de trabalho
para a formação do fisioterapeuta. É preciso verificar o ''que'' e ''como'' os
professores pretendem ensinar.
Em outro estudo, Rebelatto e Botomé (1999) observaram que as disciplinas comuns
à maioria de cursos de Fisioterapia foram a Cinesiologia e a Cinesioterapia, que
abordavam o estudo do movimento humano associado à biomecânica e à terapia,
por meio de movimentos e exercícios físicos, ambas consideradas como eixo
12
principal da atuação clínica fisioterápica. Não é comum a oferta de disciplinas
ligadas à prática pedagógica, à iniciação científica e à educação tecnológica. Isso
demonstra a valorização de uma formação clínica, para que o estudante se torne um
profissional capaz de atuar nas diversas áreas da Fisioterapia. Não é generalizada a
preocupação com uma formação voltada à iniciação científica e às práticas
pedagógicas.
Sendo assim, é de se esperar que o fisioterapeuta, ao exercer a função de
educador, se depare com um novo e desconhecido universo de sua prática
profissional, o ambiente da sala de aula. Em conjunto, tem-se a exigência do cenário
educacional por professores críticos e reflexivos, capazes de pensar, contextualizar
e melhorar a prática pedagógica, dentro das demandas e dos contextos de uma
sociedade contemporânea inserida na gestão do conhecimento e no uso da
informática.
Nesse contexto, surgiu a questão dessa investigação: Como se dá a interação do
professor de Fisioterapia com a Informática Educacional e como ele aplica esse
recurso na busca e produção de conhecimentos no processo de ensino-
aprendizagem? A partir desta, outras questões sobre o professor de fisioterapia
norteiam a pesquisa:
a) Quais recursos didáticos o professor do curso de Fisioterapia utiliza na sua
prática pedagógica?
b) Quais os principais saberes docentes do professor de Fisioterapia?
c) Qual o contato do professor de Fisioterapia com o computador e qual seu
conhecimento sobre a Informática Educacional?
d) Qual (is) recurso (s) o professor de Fisioterapia utiliza na busca e
construção do conhecimento?
e) Como a IE atua no processo de construção do saber do professor de
Fisioterapia e de sua prática pedagógica?
13
OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo principal deste trabalho é contribuir para a análise da prática pedagógica
do professor de Fisioterapia e sua interação com a Informática Educacional (IE) para
a busca e produção de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
Os objetivos específicos deste trabalho são contextualizar a IE no processo de
ensino-aprendizagem do curso de Fisioterapia, identificar os recursos e ferramentas
da IE disponíveis ao professor, identificar quais ele utiliza e como ocorre esse
processo em sua prática pedagógica de busca e produção de conhecimentos.
ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS
Essa dissertação encontra-se dividida em três partes, com objetivo de apresentar
uma fundamentação teórica, os dados coletados na pesquisa e as conclusões da
pesquisa.
A primeira parte se destina ao referencial teórico que compreende os capítulos 1 e 2.
Toda temática abordada nesses capítulos introdutórios, como a formação
profissional, os saberes docentes, a prática pedagógica e a informática educacional,
encntra-se detalhada situando o professor de Fisioterapia nesse contexto.
Dessa forma, o capítulo 1 discute, inicialmente e em linhas gerais, a formação dos
professores e as tendências atuais da profissionalização docente. Em seguida, a
partir do conceito de saberes docentes, aponta os saberes necessários à docência,
colocando a prática educativa dos professores de Fisioterapia como objeto de
análise. O capítulo 2 se destina ao conceito de Informática Educacional (IE), as
possibilidades de uso do computador no processo de ensino aprendizagem e as
contribuições da IE para o ensino de Fisioterapia.
14
A segunda parte compreende os capítulos 3 e 4. O capítulo 3 abrange o cenário de
pesquisa, as opções metodológicas e as estratégias de análise. O capítulo 4
apresenta e discute os dados coletados na pesquisa, em diferentes momentos e
abordagens.
Na terceira parte, está o capítulo 5. O capítulo 5 aborda as conclusões obtidas,
assim como as limitações da pesquisa e as propostas para estudos futuros.
15
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO, OS SABERES E A PRÁTICA EDUCATIVA DOS
PROFESSORES
Este capítulo apresenta, inicialmente, um breve comentário sobre a formação dos
professores e as tendências atuais da profissionalização docente. Em seguida, a
partir do conceito de saberes docentes, aponta os saberes necessários à docência,
colocando a prática educativa dos professores como objeto de análise.
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a
contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se
deve fazer, mas sobre o que se faz (HOUSSAYE, 1995, p.28).
A Educação tem sido foco de estudo para pesquisadores, governo e sociedade em
geral. Pesquisas recentes têm se voltado à análise das práticas pedagógicas e
docentes, buscando maior compreensão do processo ensino-aprendizagem e
trazendo contribuições para o trabalho do professor, enquanto mediador nos
processos constitutivos da cidadania nos alunos.
Não se tem reforma educacional ou proposta pedagógica sem professores, pois eles
são os profissionais mais envolvidos com os processos e resultados da
aprendizagem escolar. Em decorrência, muito se discute a respeito da formação dos
professores – a inicial e a continuada, dos saberes necessários à docência e da
prática educativa.
16
A formação inicial se dá em Instituições de Ensino Superior. Esse professor se torna
especialista por meio de um processo de transmissão de informações, produção e
transformação de conhecimentos científicos e culturais, sendo o domínio desses
conteúdos um dos principais objetivos da formação inicial dos professores. Entende-
se por formação continuada todas as atividades de formação do professor que atua
nas instituições de ensino, como os cursos de pós-graduação e extensão oferecidos
pelos diferentes sistemas de ensino (MERCADO, 1999).
Muitos autores (GARCIA, 1994; PIMENTA, 1996; LIBÂNEO, 2001) têm demonstrado
que, durante a formação inicial, a rigidez curricular e a realização dos estágios
desvinculados da realidade escolar e somente após ter passado pela formação
teórica pouco têm contribuído para gerar uma nova identidade do professor. Desde o
início do curso, o futuro docente poderia integrar os conteúdos das disciplinas em
situações do cotidiano, a fim de contrastar teoria e prática e formar conhecimentos e
convicções próprias. Isso faz da prática uma contribuição permanente e sistemática
na aprendizagem do futuro professor e permite uma articulação entre a formação
inicial e a continuada.
No que se refere à formação continuada, a realização de cursos em forma de
treinamentos e/ou atualização de conteúdos disciplinares pouco contribui para a
reflexão sobre a prática docente. A atividade reflexiva, conceito que perpassa a
formação dos professores, o currículo, o ensino e a metodologia de docência,
poderia ser enfatizada considerando a opinião, a experiência e a realidade do
professor. Ao docente caberia o papel de sujeito ativo, crítico e pensante da
formação continuada (MERCADO,1999).
Esse contexto demonstra uma formação inicial e continuada com base no
treinamento de professores, cursos práticos e programas de teorias e metodologias
bem distantes das novas concepções do processo de ensino e aprendizagem. A
preparação inicial falha, em conjunto com a precariedade da formação contínua ou
até mesmo a inexistência dessa formação, corrobora para uma baixa expectativa
dos professores em relação ao seu crescimento pessoal e profissional.
17
As mudanças culturais, advindas de uma sociedade tecnologicamente desenvolvida,
requerem um novo perfil de professor. O docente deixa de ser aquele que apenas
ensina e passa a ser aquele que aprende permanentemente, que se dispõe a refletir,
analisar e mudar os próprios conceitos e conhecimentos. Sendo assim, novas
características precisam ser incorporadas ao processo de formação dos professores,
para a construção de um novo perfil profissional.
Mercado (2004) aponta para uma formação na qual o professor seja capaz de
utilizar os novos meios tecnológicos de forma autônoma e independente, a fim de
promover melhorias na qualidade da educação e modernização da gestão escolar.
Para o autor, o uso da tecnologia pelo docente é um instrumento importante para o
pensar crítico e reflexivo, a partir de uma participação ativa com a máquina e com os
outros indivíduos, interação esta mediada também pela máquina.
Sampaio e Leite (1999) abordam a necessidade de uma formação com base no
desenvolvimento tecnológico do professor para que o docente se instrumentalize e
desenvolva seu trabalho educativo mais próximo do cotidiano do aluno, onde as
tecnologias da comunicação e informação se fazem presentes. O professor precisa
ter o domínio inicial das técnicas e linguagens da tecnologia, assim como um
contínuo aperfeiçoamento mediante o contato diário com as tecnologias da
informação.
Para esse aperfeiçoamento, seria importante uma formação inicial com disciplinas
que abordassem as novas tecnologias e discutissem sua utilização no processo
educativo. Assim os professores teriam a oportunidade de repensar a própria prática
por meio do uso dessas tecnologias. A formação continuada enfatizaria a
aprendizagem interativa entre alunos, usando redes telemáticas, atividades práticas
e simuladas, e valorizaria a capacidade de atualizar mudanças e buscar informações
(MERCADO, 1999).
A velocidade e a diversificação da informação e do conhecimento requerem um
professor que não apenas armazene e transmita conteúdos, mas também que reflita
18
sobre sua prática, selecione os conceitos e informações para orientar os alunos na
construção do próprio conhecimento. Dessa forma, assim como os alunos devem ser
participativos e sujeitos do conhecimento, a formação do professor também deve
percebê-lo como sujeito ativo, crítico e co-responsável pela construção do
conhecimento.
Diante dessa concepção do conhecimento como processo permanente, dinâmico,
em constante crescimento e decorrente da relação sujeito-objeto, muitos autores
têm abordado a necessidade de que o professor incorpore a reflexão de sua prática
como elemento determinante de sua ação e desenvolvimento profissional. Segundo
Libâneo (2001), o professor deve exercer a capacidade reflexiva sobre a própria
prática, implicando uma intencionalidade e uma reflexão sobre seu trabalho. Essa
reflexão sobre a prática e sua ação leva à apropriação e produção de teorias,
ocasionando melhoria das práticas de ensino. Mercado (1999) acrescenta que a
reflexão na prática sobre a prática valoriza a capacidade crítica dos professores e os
saberes docentes academicamente adquiridos.
Nessa perspectiva, é necessário destacar que a aquisição do conhecimento deve
partir do trabalho e da reflexão do professor. O docente deixa de ser objeto e passa
a ser o sujeito responsável por sua formação.
Schön (1990) valoriza a formação profissional que faz interagir a teoria com a
prática, a qual configura o professor reflexivo como um sujeito intelectual em
processo contínuo de autoformação. Os docentes reelaboram seus saberes iniciais
nas trocas de experiências e práticas vivenciadas nos contextos escolares e, a partir
disso, vão construindo seus saberes na e sobre a prática. A constituição dos
saberes advém da reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a
reflexão na ação. Os dois primeiros tipos são essencialmente reativos, o primeiro
ocorrendo durante a prática e o segundo depois do acontecimento, quando este é
revisto fora do seu contexto.
19
A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no
seu desenvolvimento e construir uma forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar
retrospectivamente para a ação e refletir sobre o que aconteceu e que outro
significado pode atribuir ao que aconteceu (OLIVEIRA, 2002).
Nóvoa (1992) destaca a importância da elaboração do saber na e sobre a prática
descrita por Schön (1990). Mais tarde, com base em investigações de diferentes
centros de formação profissional, propôs uma formação crítico-reflexiva, capaz de
assegurar a autonomia do professor e facilitar as dinâmicas de formação
autoparticipada, englobando a inicial e a continuada. Para tanto, apontou três
importantes processos envolvidos nessa formação: o de produzir a vida do
professor, que implica valorizar o trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que
realiza e sobre suas experiências compartilhadas, promovendo o desenvolvimento
pessoal; o de produzir a profissão docente que pressupõe que os saberes são
plurais, heterogêneos e inacabados, assim como deve ser o desenvolvimento
profissional; e o último, o de produzir a escola, que envolve o desenvolvimento
organizacional a partir do reconhecimento da escola como espaço de trabalho e
formação (NÓVOA, 1992).
Para Tardif (2002), três princípios básicos devem fazer parte da formação de
professores:
• os professores como sujeitos do conhecimento, tendo, portanto, o direito
de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional;
• a formação dos professores baseada nos conhecimentos específicos de
sua profissão - o maior desafio para a formação de professores é o de
abrir espaço para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo;
• a lógica profissional baseada na análise das práticas, tarefas e
conhecimentos dos professores no exercício da profissão.
A partir desses princípios, os professores não são técnicos que aplicam
conhecimentos produzidos por outros e nem agentes sociais cuja atividade é
determinada por forças ou mecanismos sociológicos. O professor é um ator, sujeito
20
que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe atribui, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes da própria
atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
Ao considerar os professores sujeitos competentes e ativos, deve-se admitir que a
prática é um espaço de produção e aplicação dos saberes. Isso se opõe à
tradicional relação entre a 'teoria e a prática' (teoria=saber e prática= aplicação), pois
nessa perspectiva o trabalho docente é uma relação entre atores, sujeitos cujas
práticas são portadoras de saberes (TARDIF, 2002).
Ainda citando Tardif (2002), esse modelo de formação admite a implantação de
novos dispositivos de formação profissional e teórica, que levam ao surgimento de
novos atores situados na interface entre a formação e a profissão. Também se apóia
na idéia de que, durante toda a carreira docente, deve alternar fases de trabalho
com fases de formação contínua. Esse modelo se origina numa nova epistemologia
da prática profissional, epistemologia baseada no princípio segundo o qual a prática
profissional constitui um lugar original de formação e de produção de saberes.
Alguns autores (PONTE, 1992; PEREZ, 1999) preferem adotar o termo
desenvolvimento profissional ao se referirem à formação inicial e continuada. Para
eles, esse é um processo mais complexo e de múltiplas etapas, que vai além da
formação, englobando as experiências como aluno e professor, as reflexões
pessoais, os aspectos sociais, os fatores culturais e motivacionais. Esse
desenvolvimento profissional envolve uma ininterrupta aprendizagem de habilidades
e conhecimentos que se tornam presentes na prática e na formação de saberes dos
professores. Para Giovanni (1998):
a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços
formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser
concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do
processo formal, como 'espaços de reflexão sobre o próprio trabalho'.
Ou seja, precisa ser concebida como processo de desenvolvimento
que se inicia no momento da escolha da profissão, percorre os
cursos de formação inicial e se prolonga por todos os momentos de
exercício profissional ao longo da carreira, incluindo as
21
oportunidades de novos cursos, projetos e programas de formação
continuada (GIOVANNI, 1988, p.2).
Essa nova perspectiva/abordagem do desenvolvimento profissional do professor nos
conduz a uma mudança no processo formativo de docentes. A formação deixa de
ser subordinada a uma lógica de transmissão de informações sobre um conjunto de
conhecimentos sistematizados e hierarquizados, passando a contribuir para a
autonomia, criatividade e responsabilidade do professor, além de interligar teoria e
prática. Segundo Pimenta (1996):
(...) espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos
conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem
permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e dos desafios que o ensino como prática
social lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 1996, p.75).
Nessa abordagem, tem-se o reconhecimento de que o professor é antes de tudo um
ser que sabe e tem a função de transmitir esse saber aos outros, sendo importante
especificar a natureza das relações que os professores estabelecem com os
saberes, assim como a natureza desses saberes.
Contextualizar o professor de Fisioterapia nesse processo de desenvolvimento
profissional não é uma tarefa fácil, principalmente considerando as exigências da
sociedade contemporânea por uma formação dinâmica e continuada, onde as novas
tecnologias também são meios de atualização, contextualização, ampliação e
melhora de sua prática pedagógica.
Em relação à formação do professor de Fisioterapia, dois fatos devem ser
considerados. O primeiro é o fato de não existir licenciatura para Fisioterapia. Ou
seja, a formação inicial para o professor se dá no próprio curso de Fisioterapia, onde
se observa uma preocupação maior com a formação clínica fisioterápica do aluno.
Não é comum a oferta de disciplinas ligadas à prática pedagógica, à iniciação
científica e à educação tecnológica, como demonstrou o estudo de Rebelatto e
Botomé (1999) já citado anteriormente.
22
O segundo fato é que os cursos de pós-graduação e extensão de Fisioterapia
geralmente são direcionados à área de atuação fisioterápica do profissional e não à
prática docente do professor. Dessa forma, a formação continuada, tendo como
base a adaptação à mudança dos conhecimentos e técnicas e o desenvolvimento
profissional docente, se relaciona mais ao aprimoramento de técnicas específicas da
prática clínica fisioterápica.
O grande número de cursos de Fisioterapia (neste momento da pesquisa existem 10
cursos na Região Metropolitana de Belo Horizonte) demonstra que a docência é
uma atividade profissional importante e nova no mercado. Neste trabalho (veja
capítulo 5) procuramos conhecer um pouco desta atividade docente.
1.2 SABERES DOCENTES
(...) o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa
no intuito de realizar um objetivo qualquer (TARDIF, 2002, p.11).
Pensar na formação do professor a partir da valorização deste e da análise da
prática que ele desenvolve impulsiona os estudos sobre os saberes docentes, na
tentativa de se identificar os diferentes saberes implícitos na prática docente.
Também a influência da literatura internacional e de algumas pesquisas brasileiras
que passam a considerar o professor como um profissional que adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da
profissão, conduz ao entendimento de que o saber é construído a partir do contexto
histórico e social vivenciado e transformado pelo professor (NUNES, 2001).
Esses estudos sobre conhecimentos e saberes docentes tiveram como marco os
estudos de Donald Schön (1990), que realizou suas investigações sobre a prática
reflexiva ou pensamento prático do docente.
23
Mais tarde, Tardif e Raymound (2000), baseando-se em estudos sobre profissões,
defenderam a prática docente baseada em conhecimentos especializados,
adquiridos por meio de uma longa formação. Esses conhecimentos, conhecidos
como saberes docentes, são, de um lado, saberes plurais e heterogêneos oriundos
da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da
experiência; de outro lado, são saberes personalizados e individualizados,
revestidos da subjetividade do professor.
Com base nesse pluralismo epistemológico, pode-se deduzir que a pessoa do
professor se torna o centro das discussões e, portanto, é individual a forma própria
de ser professor, de se relacionar com os alunos e de conduzir suas aulas. Portanto,
é impossível separar o eu profissional do pessoal, pois o desenvolvimento
profissional envolve também um processo de desenvolvimento pessoal.
Para Tardif (2002), o saber docente não pode ser separado das outras dimensões
do ensino, nem do estudo do trabalho realizado pelos professores. Segundo o autor:
(...) o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com
a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com
sua história profissional, com as suas relações com os alunos em
sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por
isso é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2002, p. 11).
Observa-se que o autor relaciona o saber docente com os condicionantes e com o
contexto de trabalho. Não se reduz a uma função de transmissão dos
conhecimentos já constituídos, já que o saber docente é um saber plural, que
provêm de diversas fontes como a formação inicial e continuada, o currículo, a
socialização escolar, entre outros, e que engloba conhecimentos, competências,
habilidades e atitudes dos docentes, chamados de saber-saber, saber-ser e saber-
fazer.
Essa nova relação de saber vai além dos conceitos de saber citados por autores
como PIMENTA (1996), que fragmenta os saberes da docência em saberes da
experiência, científicos e pedagógicos. Os saberes da experiência envolvem o que
24
os professores já pensam sobre o que é ser professor e também o que eles
produzem no cotidiano, num processo de reflexão sobre a prática. Os saberes
científicos são classificar, analisar e contextualizar as informações recebidas de um
conteúdo ou disciplina específica. Por último, os saberes pedagógicos englobam a
didática, as relações interpessoais, a motivação e as técnicas de ensinar.
Na verdade, para abarcar o pluralismo do saber docente, Tardif e Raymound (2000)
o relacionam com os lugares nos quais os próprios professores atuam, com as
organizações que formam e/ou nas quais eles trabalham, com seus instrumentos de
trabalho e com sua experiência no trabalho. Também são colocados em evidência
suas fontes de aquisição e seus modos de integração no trabalho docente.
Para Tardif e Raymound (2000), todo saber remete à história de sua formação e
aquisição. Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação. E
quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado for esse processo, mais
longo e complexo se torna o processo de aprendizagem. O quadro 1 esquematiza os
saberes docentes propostos por esses autores, demonstrando o local onde foi
adquirido tal saber e como esse saber é integrado à prática pedagógica do
professor.
25
QUADRO 1: Os saberes dos professores
SABERES DOS
PROFESSORES
FONTES SOCIAIS DE
AQUISIÇÃO
MÉTODOS DE
INTEGRAÇÃO NO
TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais dos
professores.
Família, ambiente de vida,
educação no sentido lato
etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária.
Saberes provenientes da
formação escolar anterior.
A escola primária e
secundária, os estudos pós-
secundários não
especializados etc.
Pela formação e pela
socialização pré-
profissionais.
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério.
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais
nas instituições de formação
de professores.
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho.
Na utilização das
'ferramentas' dos
professores, programas,
livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
'ferramentas' de trabalho,
sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes da
própria experiência na
profissão, na sala de aula e
na escola.
A prática do ofício na escola
e na sala de aula, a
experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e
pela socialização
profissional.
Fonte: Tardif e Raymound (2000, p. 215).
Percebe-se, a partir desse quadro, que todos os saberes nele identificados são
usados pelos professores no contexto de sua profissão e da sala de aula. Também é
observada a natureza social do saber profissional, que engloba várias fontes de
saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição
escolar, dos outros atores educativos e dos lugares de formação.
26
Para Tardif e Raymound (2000), o tempo é um fator importante para a construção do
saber docente. A trajetória pré-profissional e a trajetória profissional são dois
fenômenos temporais que merecem destaque na elaboração e no desenvolvimento
desse saber.
Na trajetória pré-profissional, forma-se toda uma bagagem de conhecimentos, de
crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Através da
própria história de vida, os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do
professor e sobre como ensinar.
Na trajetória profissional, os saberes dos professores são utilizados e se
desenvolvem, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa
duração, no qual intervêm dimensões identitárias, dimensões de socialização
profissional e também fases e mudanças. Ou seja, a inserção numa carreira e o seu
desenrolar exigem que os professores assimilem também saberes práticos
específicos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, valores e regras (TARDIF e
RAYMOUND, 2000).
Ao longo de sua carreira profissional, o professor é exigido em função de desafios e
demandas. Por isso, uma postura crítica e reflexiva, disposição para se capacitar
continuamente e adquirir novas habilidades e saberes são fundamentais para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Para Tardif (2002), o professor deve conhecer sua matéria, sua disciplina, e seu
programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às Ciências da Educação
e à Pedagogia, e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos. Ou seja, o professor constitui um grupo profissional e social
cuja existência depende de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais
saberes, condições para sua prática.
27
Discutir os saberes docentes do professor de Fisioterapia nos remete à análise
desses saberes frente à sua trajetória pré-profissional e profissional. A discussão se
baseia nos saberes docentes propostos por Tardif e Raymound (2000),
correlacionando o local onde foi adquirido tal saber e como esse saber é integrado à
prática pedagógica do professor.
Primeiramente, na trajetória pré-profissional, temos os saberes pessoais do
professor e os de sua formação escolar anterior, ou seja, saberes oriundos de sua
vida pessoal, sua socialização pré-profissional, seu ambiente familiar e, portanto,
não será nosso enfoque de discussão. Na trajetória profissional, temos os saberes
provenientes de sua formação profissional no magistério, os saberes provenientes
dos programas e livros didáticos usados no trabalho e os saberes provenientes da
própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Esses saberes podem
ser questionados quando se tenta correlacioná-los aos professores de Fisioterapia.
Como citado anteriormente, não existe licenciatura para o professor de Fisioterapia,
sendo assim, é precário o saber proveniente da formação profissional no magistério,
que envolve a formação e a socialização profissional nas instituições de formação de
professores. Entretanto, não se pode cobrar do professor de Fisioterapia
conhecimentos relacionados às Ciências da Educação e Pedagogia, uma vez que
essa formação não lhe foi proporcionada.
Ao avaliar os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no
trabalho, que envolve a utilização de ferramentas de trabalho e adaptação às
tarefas, também encontramos críticas. O fato de não haver formação profissional
para o professor de fisioterapia, muitas vezes, dificulta a introjeção desses saberes
na prática docente, podendo ser o fator determinante do predomínio de aulas
expositivas e da barreira para o uso da informática no ambiente de sala de aula.
Por último, os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, que
envolve a socialização profissional e a prática do ofício na escola e na sala de aula,
também podem ser questionados. Não se pode esperar do professor de Fisioterapia
28
uma prática pedagógica reflexiva e inserida no contexto atual do processo de ensino
aprendizagem, se a sua formação profissional foi conteudista, relacionada mais à
sua área da Fisioterapia a ser ministrada.
Como se pode observar, a falta da formação profissional do professor de
Fisioterapia compromete determinados saberes importantes à docência. O professor
de Fisioterapia tem na graduação e na pós-graduação uma fonte de saberes com
ênfase a uma formação mais clínica e com pouca atenção voltada à iniciação
científica e às práticas pedagógicas.
1.3 PRÁTICA EDUCATIVA
Todos aqueles que se interessam pela prática educativa precisam,
num dado momento, perguntar a si mesmos: O que é a prática
educativa? Essa pergunta se refere à natureza do agir educativo e
equivale a perguntar: O que fazemos quando educamos? (TARDIF,
2002. p. 154)
Apesar do freqüente uso do termo 'práticas educativas', em diversos artigos,
dissertações e teses, o seu significado é ainda bastante vago. Por isso, tem-se
procurado entender o conceito de prática educativa, como caracterizá-la e, a partir
daí, saber avaliar os procedimentos que são considerados práticas educativas.
Segundo Tardif (2002), a prática educativa se dá através de atividades guiadas e
estruturadas por um fim dessa ação. Para definir, estruturar e orientar sua prática,
muitas vezes os professores se remetem a modelos ou tipo de representações
elaboradas, podendo combinar vários modelos de ação durante a atividade. Para o
autor, há três concepções da prática em educação: a educação enquanto arte; a
educação enquanto técnica guiada por valores; a educação enquanto interação.
A educação enquanto arte vem da Grécia antiga e associa a atividade do educador
a uma arte ou técnica. O professor não possui uma ciência da própria ação, ele age
29
por finalidades através de seu talento, experiência e intuição. A educação enquanto
técnica guiada por valores surge com os tempos modernos e se fundamenta na
oposição entre a esfera da subjetividade e a esfera da objetividade. A prática
educacional mobiliza duas formas de ação: normas e interesses que se transformam
em finalidades educativas (saber moral e prático) e ação técnica baseada num
conhecimento objetivo (saber técnico científico). A educação enquanto interação
segue alguns passos da teoria de Sócrates. A interação reside no fato de além de
manter o aluno na sala de aula, conseguir integrá-lo ao processo pedagógico
(TARDIF, 2002).
Para Zaballa (1998), a prática educativa é complexa. Sua estrutura obedece a
múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais,
organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos
meios e condições físicas em que se inserem. A prática educativa também é
reflexiva, pois envolve mais que o momento de produção dos processos
educacionais na aula. A intervenção pedagógica envolve um antes e um depois, o
planejamento e a avaliação, além da aplicação.
Segundo Zaballa (1998), os professores podem dispor e utilizar referenciais que os
ajudem a interpretar o que acontece na sala de aula, uma vez que a melhora da
prática educativa passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que
intervêm nesse espaço. O pouco uso desses referenciais é o resultado de uma
cultura profissional baseada na aplicação de fórmulas tradicionais e na debilidade
científica. O autor cita dois referenciais como instrumentos teóricos facilitadores de
critérios essencialmente práticos: a função social do ensino e o conhecimento do
como se aprende.
A função social do ensino condiz com as intenções educacionais, ou seja, o que se
pretende que os alunos consigam. Uma maneira de determinar os objetivos da
educação é ter clareza das capacidades que se pretende desenvolver nos alunos,
não apenas as cognitivas, como também as motoras, as afetivas, as de relação
interpessoal e as de inserção social. Isso possibilita o currículo oculto (ZABALLA,
30
1998), aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que nunca aparecem
de forma explícita nos planos de ensino.
Coll (1986 apud ZABALLA, 1998) agrupa os conteúdos em conceituais,
procedimentais ou atitudinais. Esses diferentes tipos de conteúdos descrevem
melhor os diversos níveis do ensino e permitem entender a posição dos professores
em relação à importância que atribuem a cada conteúdo. Dessa forma, uma
formação integral terá a presença equilibrada de conteúdos e um ensino que
defende a propedêutica universitária priorizará os conceituais.
O conhecimento de como se aprende depende da natureza do conteúdo e das
características singulares e pessoais de cada aprendiz, ou seja, da diversidade dos
alunos como eixo estruturador que implica estabelecer níveis, desafios, ajudas e
avaliações apropriadas às características pessoais de cada aluno. Entretanto, não
há consenso entre os marcos teóricos que buscam explicar os processos de
ensino/aprendizagem, o que levou a um desprezo de muitos educadores e implicou
a manutenção de formas tradicionais de atuação na aula. Mas é importante ressaltar
que, mesmo quando não se utiliza um modelo teórico explícito, também se atua sob
um marco teórico e por detrás de qualquer prática educativa sempre há uma
resposta a 'por que ensinamos' e 'como se aprende' (ZABALLA, 1998).
Moura e Ventura (2006) propuseram uma leitura sobre a prática educativa através
de banco de dados, internet, artigos, dissertações, teses, discussão em sala de aula
e exposições de alunos da disciplina 'Projetos e Práticas Educativas no Ensino de
Ciência e Tecnologia', do Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica (CEFET-MG).
A partir das leituras e das discussões em sala de aula, viu-se que a prática educativa
vai além da prática de ensino e que ela objetiva, também, o desenvolvimento de
habilidades e atitudes. A prática educativa proposta poderia se adequar às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira. Com
base nisso, Moura e Ventura (2006) construíram um conceito operacional de prática
31
educativa. Segundo os autores, a prática educativa é toda ação dirigida para a
promoção da competência. Sendo que a expressão 'dirigida' indica intencionalidade
e a expressão 'promoção' indica 'a tentativa de' e não a 'garantia de que vai
acontecer'.
Também foram abordadas as concepções que têm fundamentado a prática
educativa e pedagógica brasileira: a pedagogia tradicional, a pedagogia renovadora,
o tecnicismo educacional, a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor que é
visto como autoridade máxima. O professor expõe oralmente seus conteúdos, numa
seqüência predeterminada e fixa, desconsiderando o contexto escolar, buscando
que os alunos memorizem os conteúdos. A função da escola, nesse modelo, é a de
transmissão de conteúdos e avaliação dos adquiridos pelos alunos.
A pedagogia renovadora é uma concepção que inclui várias correntes que valorizam
o indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar é o aluno e
não o professor nem os conteúdos. O mais importante é o processo de
aprendizagem. O professor é um facilitador no processo de busca de conhecimento
que deve partir do aluno.
O tecnicismo educacional é uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo
professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e
passível de ser programada em detalhes. Nessa perspectiva, o professor não é
valorizado, mas, sim, a tecnologia.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da
escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais.
Moura e Ventura (2006), em conjunto com os alunos, defenderam uma prática
educativa que englobasse a organização dos conteúdos, a organização social da
32
classe, os materiais e recursos utilizados e a avaliação. Também abordaram que a
participação construtiva do aluno e a intervenção do professor para a aprendizagem
são fundamentais, sendo que o aluno deve ser sujeito da própria formação
interagindo com o professor.
Ainda não é preciso, portanto, o conceito de práticas educativas, sua caracterização
e seus procedimentos. Alguns autores, como Tardif (2002), sugerem a prática
educativa como atividades guiadas e estruturadas que remetem a modelos de ação.
Outros, como Zaballa (1998), entendem a prática educativa como complexa e
reflexiva, e que envolve planejamento, intervenção e avaliação, podendo também se
fundamentar em um marco teórico, mas a importância maior é dada à natureza do
conteúdo a ser aprendido e à individualidade do aluno.
Moura e Ventura (2006) propuseram um conceito operacional de práticas
educativas, remetendo às novas concepções de práticas educativas e pedagógicas.
Abordaram também todas as fases que englobam a prática educativa e o papel do
professor, como facilitador e colaborador do processo ensino aprendizagem, e a
importância da participação do aluno como sujeito de sua formação.
E a prática educativa do professor de Fisioterapia? Como questionar um referencial
teórico para sua prática educativa, um planejamento e até mesmo um conceito de
sua prática? Mais uma vez nos deparamos com a falha na formação profissional
desse professor. O fato de não ser freqüente a oferta de disciplinas da área de
Educação no curso de Fisioterapia e o de não haver licenciatura em Fisioterapia
podem comprometer a utilização de marcos teóricos que fundamentem a prática
educativa, assim como a proposta e o engajamento do professor na sua prática
escolar. Também, tornam a prática educativa desses professores suportada apenas
por quatro das cinco fontes de saberes docentes, citados por Tardif e Raymound
(Quadro 1 – Os saberes dos professores. Página 16), uma vez que os saberes
provenientes da formação profissional para o magistério não foram adquiridos. Na
pesquisa de campo à frente, procuramos identificar como os outros saberes
docentes estão presentes na prática educativa do professor de Fisioterapia.
33
Sabe-se que a licenciatura nem sempre se aplica aos cursos superiores e que sua
existência não é sinônimo de uma prática educativa crítica e reflexiva. Entretanto, a
formação docente é aqui defendida, pois muito se valoriza a profissionalização e o
desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que a docência é uma
profissão engajada no papel do ensinar, pensar, refletir, aprender.
No próximo capítulo trabalhamos alguns aspectos da prática educativa, como o uso
da Informática Educacional na e para a atividade docente.
34
CAPÍTULO II
A INFORMÁTICA EDUCACIONAL
Neste capítulo apresenta-se, inicialmente, o conceito de Informática Educacional
(IE). Em seguida, relatam-se as possibilidades de uso do computador no processo
de ensino-aprendizagem e, por último, aborda-se o ensino de Fisioterapia e a sua
relação com a IE.
2. DEFININDO A INFORMÁTICA EDUCACIONAL
Entendemos que o uso do computador como ferramenta mediadora
do processo de ensino-aprendizagem pode proporcionar mudanças
qualitativas na educação, desde que os educadores compreendam,
vivenciem, aceitem, flexibilizem as inúmeras possibilidades da
ferramenta, adaptando-a de forma a contribuir com a educação
(FERREIRA, A. 2004. p 22).
O grande desafio das escolas e dos professores é fazer com que o ensino
acompanhe a linguagem dos novos tempos. As novas tecnologias de informação e
comunicação, principalmente o computador, estão presentes no dia-a-dia do
estudante e podem assumir um papel importante no processo de ensino-
aprendizagem, trazendo ao ato de estudar uma nova motivação.
Para Cysneiros (1999), o computador é a tecnologia educacional mais utilizada no
momento, mas, antes de se pensar na informática na educação, é preciso refletir
sobre o que é a tecnologia. Para isso, o autor utiliza o conceito de Don Idhe (1993),
que caracteriza a tecnologia sob três aspectos. O primeiro implica em um elemento
35
material. O segundo envolve um conjunto de práxis e o terceiro indica uma relação
entre o objeto e as pessoas que o constroem, utilizam e modificam.
Sendo assim, o computador é uma tecnologia educacional desde que, como recurso
material, seja engajado em alguma prática educativa, girando em torno dos
processos de ensino e de aprendizagem, havendo algum tipo de relação entre
educadores e a tecnologia, ou entre aprendizes e a tecnologia. Segundo Cysneiros
(1999), o computador não é uma tecnologia educacional quando empregado para
atividades sem qualquer relação com o processo de ensino-aprendizagem.
Com base no conceito exposto, pode-se deduzir que a informática na educação não
se refere ao ensino de informática, mas ao uso da informática no e para o ensino e,
de modo geral, para a educação (ALMEIDA, 1998).
Almeida (2000) defende duas concepções de implementação da informática
educacional na escola. Uma é a abordagem instrucionista, na qual a informática é
utilizada como forma de preparar o aluno para o uso dos recursos do computador.
Nessa abordagem, os softwares utilizados são baseados na instrução programada,
compostos por atividades mecânicas e repetitivas. Tal conceito se aplica como um
recurso voltado para o ensino tradicional, por privilegiar situações que reforçam a
aprendizagem passiva e se basear em tarefas de memorização. Outra é a
abordagem construcionista, na qual o computador é utilizado como um instrumento
que permite ao aluno buscar informações a fim de confrontá-las com as obtidas por
seus colegas. Este confronto auxilia o aluno a se tornar sujeito da própria
aprendizagem.
Na abordagem construcionista, o conhecimento é construído pelo aluno dentro de
uma concepção crítico-reflexiva. A Informática Educacional ajuda a transformar o
processo educacional, objetivando formar cidadãos mais críticos e conscientes, com
autonomia para a construção dos próprios conhecimentos (ALMEIDA, 2000).
36
Já Valente (1998) também aborda duas possibilidades do uso do computador na
escola, mas com outra terminologia. A primeira, como máquina de ensinar, que, na
verdade, é a versão computadorizada dos métodos tradicionais de ensino, que
reforça a aprendizagem passiva, assim como a modalidade instrucionista citada por
Almeida (2000). E a segunda, como ferramenta, por meio da qual o aluno executa
suas tarefas por intermédio do computador, sendo este capaz de aperfeiçoar o
processo de ensino-aprendizagem, assemelhando-se à modalidade construcionista,
também citada por Almeida (2000).
Diversos termos como 'tecnologia educacional', 'informática educativa', 'informática
na educação' e 'informática educacional' têm sido utilizados para caracterizar o uso
do computador na educação. Essa diversidade e mesmo ambigüidade de conceitos
interferem na utilização e aplicação da informática no processo de ensino-
aprendizagem. Aqui adotaremos o termo Informática Educacional (IE) ao nos
referirmos ao uso do computador e suas ferramentas na educação.
Em sua dissertação, Ferreira, A. (2004), fez uma vasta revisão sobre o conceito e
aplicações da IE, adotando a definição de IE empregada por Valente (1993), que
caracteriza a Informática Educacional como o processo que coloca o computador e
sua tecnologia a serviço da educação. Neste conceito, a essência da IE é de
natureza pedagógica, buscando melhorias no processo de ensino-aprendizagem de
forma a levar o aluno a aprender e o professor a orientar e auxiliar esta
aprendizagem, tornando-o apto a discernir sobre a realidade e nela atuar.
Para Ferreira, A. (2004), o uso do computador como ferramenta mediadora do
processo de ensino-aprendizagem pode levar a melhorias significativas na
educação, desde que os educadores aceitem, entendam, interiorizem e flexibilizem
as possibilidades da ferramenta, adaptando-a de forma a contribuir com a educação.
Silva (2000) acrescenta que os computadores só poderão contribuir para este
processo se professores e alunos repensarem os seus modos de ensinar e
aprender. O computador não substitui o professor em sala de aula, mas, utilizado
37
por um professor treinado, pode ser uma ferramenta versátil e poderosa na
formação e educação dos alunos.
Segundo Giraffa (1991), o professor é a peça fundamental para a introdução da
informática educacional nas salas de aula. É ele quem implementa as propostas de
ensino e é através de sua ação que a inovação se faz presente. Entretanto, a falta
de conhecimento acerca da IE e de suas possibilidades de melhoria no processo de
ensino-aprendizagem interferem na aceitação do educador e, conseqüentemente, na
aplicação da informática no processo de ensino. Outro fator importante a ser
relatado é que muitos professores pertencem a uma geração que não nasceu com a
informática, surpreendeu-se com seu surgimento e, muitas vezes, ainda se assusta
com a presença da tecnologia dentro da sala de aula.
Pode-se constatar que o professor é o ponto-chave para mudar o processo de
ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, o que tem maiores dificuldades com as
novas tecnologias. O medo do novo, a insegurança e, até mesmo, a falta de
oportunidade de entrar em contato com esta nova linguagem são, na maioria das
vezes, impasses para a melhoria de sua prática pedagógica.
Dessa forma, o professor deveria repensar sua prática docente, buscando descobrir
novas possibilidades da IE dentro da sala de aula. Ele também deveria ser
preparado pedagogicamente para inserir a tecnologia em suas práticas educativas,
seja nos cursos de graduação onde leciona ou em outras oportunidades.
Diante do exposto, fica claro que, para a educação acompanhar o mundo
contemporâneo, é fundamental que se utilizem os recursos tecnológicos disponíveis.
Primeiramente, é preciso rever a formação profissional do professor, pois dele
depende todo o sucesso da implantação e utilização da informática educacional.
Esta deve ser vista como um instrumento a ser utilizado pelo professor e pelos
alunos no processo de ensino-aprendizagem e não como uma ferramenta de
substituição do professor. E, por último, é importante salientar que o aluno é um
sujeito ativo frente a sua aprendizagem e na construção dos conhecimentos que não
38
estão prontos e acabados, mas, sim, em constante transformação. Sendo assim, o
educador se torna o mediador da aprendizagem do aluno, deixando de ser mero
transmissor de informações e conhecimentos.
2.1 POSSIBILIDADES DE USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
O ritmo acelerado de inovações tecnológicas exige um sistema
educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse pela
aprendizagem (SANCHO, 1998).
O computador, por si só, não é capaz de promover milagres e melhorias no ensino.
Ele é uma ferramenta útil no processo de ensino-aprendizagem desde que
precedido de planejamento docente e incorporado a uma metodologia de ensino.
Mercado (2002) relata que a informática não deve ser vista como redentora da
educação, mas como uma contribuinte na construção de uma escola capaz de
superar seus limites e ainda afirma que:
Precisamos estar conscientes de que não é somente a introdução da
tecnologia, dos computadores, que trará mudanças na aprendizagem
dos alunos. Os computadores, a internet e os softwares são
ferramentas ricas em possibilidades que contribuem com a melhoria
do nível de aprendizagem, desde que haja uma reformulação no
currículo, que se criem novas metodologias, se repense qual o
significado da aprendizagem (MERCADO, 2002, p.163).
Dessa forma, pensar no computador como ferramenta a ser utilizada no processo de
ensino-aprendizagem implica pensar o papel do professor. Ele é a peça fundamental
para a introdução da informática nas salas de aula. É ele quem planeja, implementa
e propõe as metodologias de ensino. Portanto, cabe a esse docente conhecer as
potencialidades do computador e saber utilizá-lo de forma a aperfeiçoar a prática
educativa e possibilitar seu uso no processo de ensino-aprendizagem.
39
Para Sancho (1998), o desenvolvimento da tecnologia tem provocado mudanças na
maneira de pensar e de se relacionar com o mundo. O computador articula e integra
a escrita, a leitura, o som, a imagem, os desenhos, os gráficos e os hipertextos. Ele
também começou a acelerar a comunicação, a disseminar mais facilmente a
informação e a aumentar as fontes de pesquisas de professores e alunos. O
educador não precisa mais reproduzir a informação, mas facilitar a interação dos
alunos com a informática na busca da construção do conhecimento, levando os
alunos a discutir, levantar hipóteses e tirar as próprias conclusões, desenvolvendo
sua autonomia e adquirindo uma visão crítica.
Nesse contexto, a universidade está diante do desafio que se interpõe entre o
educador e a tecnologia, devendo, através da disseminação da cultura da
informática com projetos que visem a ações interdisciplinares, utilizar a tecnologia
como uma ferramenta auxiliadora para a mudança do processo de ensino-
aprendizagem.
No Brasil, poucos estudos abordam a contribuição do computador e a incorporação
das novas tecnologias no ensino de Fisioterapia. Dessa forma, discutir sobre as
possibilidades de uso do computador no processo de ensino-aprendizagem de
Fisioterapia não é uma tarefa fácil.
Freitas (2001), em sua dissertação de mestrado intitulada ‘O Ensino Superior na era
da informática: Produtos de multimídia interativa como ferramenta no aprendizado
da Biomecânica do Pé’, analisou a aplicabilidade de um software educativo no
processo de ensino-aprendizagem de Fisioterapia, por meio de questionário a
professores e alunos, após a exposição desse recurso. Os professores, em sua
totalidade, atribuíram nota máxima para o recurso utilizado, considerando que o uso
da multimídia em sala de aula é importante na facilitação da aprendizagem, na
motivação para aula, no entendimento e na fixação do conteúdo ministrado. Todos
os alunos pesquisados consideraram que o software utilizado facilita a
aprendizagem.
40
O software é um conjunto de programas escritos em linguagens que ativam o
computador conforme os objetivos do usuário. Para Oliveira, Costa e Moreira (2001),
o software educativo pode facilitar o processo de ensino-aprendizagem através da
interatividade dos conteúdos e das habilidades que se desenvolvem nos alunos,
autônomos e construtores do próprio conhecimento.
O software educativo não precisa ter recursos apenas tecnicamente úteis, mas que
permitam a interação com o aluno e que essa participação seja de forma ativa e
criativa. Esse sucesso depende da estratégia utilizada pelo coordenador da
atividade (MERCADO, 2002).
Na pesquisa de Freitas (2001), a internet também foi abordada como recurso que
favorece e enriquece o processo de ensino-aprendizagem. Segundo o estudo, a
maioria dos alunos pesquisados navega na internet com facilidade, sugerindo que os
professores devem incentivar o uso dessa tecnologia.
A utilização da internet para o aprendizado oferece ao aluno e ao professor a
oportunidade de interagir com o fato, tornando o ato de aprender um processo
interminável. A internet abre, também, grandes possibilidades para o
desenvolvimento profissional do professor. A partir da consulta na rede, o educador
pode manter-se informado sobre todas as novidades que surgem dentro da sua área
de atuação.
Segundo Ferreira, A. (2004):
A cada dia, surgem novas maneiras de utilizar a internet como
recurso para enriquecer e favorecer os processos de ensino e
aprendizagem. Da mesma forma, ela não deve ser simplesmente
uma versão ampliada dos atuais métodos de pesquisa e busca de
informação, mas sim uma ferramenta de complementação que possa
enriquecer e contribuir para melhoria na sua qualidade, valorizando o
papel do professor como mediador e orientador no processo de
busca, seleção e utilização de informação relevante, bem como no
processo de comunicação das comunidades escolares entre si
(FERREIRA, 2004, p. 32).
41
Além de outros recursos, a internet pode proporcionar uma crescente
homogeneização da cultura, além de ser um importante meio de construção do
conhecimento a partir da transformação das informações pelos educadores e
alunos.
A internet também derruba as fronteiras de tempo e espaço, ampliando o universo
da pesquisa e agilizando a comunicação. Mas navegar na internet envolve
compromisso, disciplina e projeto pedagógico sólido. Para isso, é importante um
planejamento docente e um projeto educacional participativo que envolva alunos e
professores num trabalho colaborativo (MERCADO, 2002).
Outro estudo, realizado por Monteiro (2004), também abordou as possibilidades de
uso do computador no processo de ensino-aprendizagem de Fisioterapia. Os
resultados apontaram o pouco uso do computador e um grande número de aulas
expositivas, incentivando a reprodução e não a reflexão e construção do
conhecimento pelo próprio aluno. Para a autora, a informática na sala de aula seria
um caminho alternativo de novos métodos e práticas de ensino-aprendizagem, pois
o conhecimento e a tecnologia geram um dinamismo crescente em todas as
direções, proporcionando uma nova expectativa para a educação.
Diante do exposto, observa-se que existem poucos estudos em relação à
Fisioterapia e à informática educacional dentro de um processo de ensino-
aprendizagem. Como professora de Fisioterapia, acredito que o computador e suas
ferramentas possibilitam uma nova relação professor-aluno-conhecimento. Mas é
necessário uma melhor capacitação do corpo docente para a utilização desses
recursos e maior incentivo à participação dos alunos, além de metodologia e
planejamento coerentes com a percepção da instituição em relação ao
conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem frente às novas tecnologias.
42
2.2 O ENSINO DE FISIOTERAPIA E A INFORMÁTICA EDUCACIONAL
A simples presença da informática na educação não é, por si só,
garantia de maior qualidade de ensino, pois a aparente modernidade
pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e
memorização de informação (MERCADO, 2002).
A Fisioterapia é definida como uma ciência da Saúde que estuda, previne e trata os
distúrbios cinéticos funcionais intercorrentes em órgãos e sistemas do corpo
humano, gerados por alterações genéticas, por traumas e por doenças adquiridas.
Fundamenta suas ações em mecanismos terapêuticos próprios, sistematizados
pelos estudos da Biologia, das ciências fisiológicas, das patologias, dentre outras, e
as disciplinas comportamentais e sociais (COFFITO, 1975).
É uma atividade de saúde, regulamentada como Curso Superior através do Decreto-
Lei 938/69, em 13 de outubro de 1969. Em 1983, foi aprovado o Currículo Mínimo
necessário para a formação acadêmica do profissional fisioterapeuta em Curso
Superior, que vigorou até o ano de 2001, quando, através do Conselho Nacional de
Educação, o Ministério da Educação aprovou as referidas Diretrizes Curriculares.
O Currículo Mínimo do Curso de Graduação em Fisioterapia, aprovado no dia 28 de
fevereiro de 1983, de acordo com a resolução nº4/83, agrupava as disciplinas em
quatro ciclos.
O ciclo I, das matérias biológicas, composto pelas seguintes disciplinas: Anatomia
Humana, Citologia e Histologia, Bioquímica, Embriologia Humana, Neuroanatomia
Funcional, Fisiologia Humana, Genética Humana, Microbiologia, Fisiologia do
Exercício, Patologia Geral e Sistêmica, Farmacologia.
O ciclo II, das matérias de formação geral, composto pelas disciplinas: Filosofia I,
Filosofia II, Metodologia do Trabalho Científico, Sociologia, Bioestatística, Saúde da
Comunidade, Antropologia, Cultura Religiosa I, Ética e Deontologia, Cultura
Religiosa II, Trabalho de Conclusão de Curso I, Trabalho de Conclusão de Curso II.
43
O ciclo III, das matérias pré-profissionalizantes, que compreende as disciplinas:
Fundamentos de Fisioterapia, Anatomia Clínica, Cinesiologia, Física Aplicada à
Fisioterapia, Patocinesiologia, Psicologia, Cinesioterapia, Fisioterapia Geral,
Recursos Terapêuticos Manuais, Psicomotricidade, Administração em Fisioterapia,
Ergonomia, Atividades Complementares de Graduação, Tópicos Especiais.
O ciclo IV, das matérias de formação profissionalizantes, formado pelas disciplinas:
Diagnóstico por Imagem Aplicada à Fisioterapia, Fundamentos de Enfermagem,
Ortopedia e Traumatologia, Fisioterapia Aplicada à Ortopedia, Traumatologia e
Reumatologia I, Fisioterapia Aplicada à Ortopedia, Traumatologia e Reumatologia II,
Fisioterapia Aplicada à Neurologia I, Fisioterapia Aplicada à Neurologia II,
Psiquiatria, Próteses e Órteses, Clínica Médica, Pneumologia I, Fisioterapia Aplicada
à Pneumologia II, Fisioterapia Preventiva, Fisioterapia em Geriatria, Fisioterapia
Aplicada à Ginecologia e Obstetrícia, Fisioterapia Aplicada à Pediatria,
Reumatologia, Pediatria e Neonatologia, Movimento e Desenvolvimento Humano,
Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II.
Para Teixeira (2004), o currículo mínimo pouco modificou o sistema de grades
curriculares fechadas e tendia a uma formação acadêmica técnica e científica,
voltada aos conhecimentos que se transmitiam aos alunos. Não se mostrava atento
aos aspectos formativos, como os valores éticos, sociais, políticos.
Segundo o Parecer nº 776/97 do MEC, o currículo mínimo se mostrava fechado,
ineficaz na garantia de qualidade, inovação e diversificação na formação acadêmica,
servindo como instrumento de transmissão do conhecimento.
Diante disso, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação com a proposta de um currículo aberto, onde cada instituição de
Educação Superior passa a ter autonomia e flexibilidade na elaboração e no
planejamento dos currículos dos seus cursos. No Curso de Graduação em
Fisioterapia, as referidas Diretrizes foram aprovadas em 2001 e instituídas em 19 de
fevereiro de 2002.
44
As referidas diretrizes do Curso de Fisioterapia norteiam o planejamento e
implantação dos currículos desse curso em todo o país, enfatizando os aspectos
formativos. Dessa forma, o fisioterapeuta passa a ter uma formação não só com
conhecimentos técnicos, mas também com valores éticos, de visão do mundo, de
política e de sociedade (TEIXEIRA, 2004).
Para Monteiro (2004), a nova proposta das diretrizes curriculares para os cursos de
graduação em Fisioterapia recomenda que estes deixem de funcionar apenas como
meros instrumentos de transmissão de informações, passando a formar sólidas
competências e preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício
profissional.
Como foi dito, as novas tecnologias de comunicação e informação, principalmente o
computador, estão presentes no dia-a-dia do estudante, assumindo um papel
importante no processo de ensino-aprendizagem e trazendo ao ato de estudar uma
nova motivação. Sendo assim, a Informática Educacional (IE) tem muito a contribuir
no ensino de Fisioterapia.
Exemplo disso pode ser encontrado nos estudos de Monteiro (2004) que abordou a
utilização da informática na sala de aula como uma nova expectativa para o ensino
de Fisioterapia. Freitas (2001) também relatou que a utilização de multimídia no
processo de ensino-aprendizagem do curso de Fisioterapia dinamiza as aulas,
facilitando o aprendizado aos alunos.
Rebellato e Botomé (1999) observaram também que, com o avanço das novas
tecnologias na educação, verificou-se uma diversificação dos recursos didáticos
utilizados pelos professores no aprendizado das disciplinas do curso de Fisioterapia,
como a utilização de equipamentos e softwares, proporcionando ao estudante uma
vivência próxima da realidade, facilitando o seu aprendizado.
45
Dessa forma, a partir do conceito utilizado para a IE, como o processo que coloca o
computador e suas ferramentas tecnológicas a serviço da educação, podemos
perceber a natureza pedagógica da IE e sua grande contribuição para o ensino de
Fisioterapia.
Embora ainda não encontremos muitos estudos relacionados ao ensino de
Fisioterapia e a IE, não podemos deixar de relatar que vivemos em uma sociedade
tecnologicamente modernizada, onde o computador se faz presente no dia-a-dia das
pessoas, trazendo uma nova maneira de agir, pensar, conhecer, viver. E, por isso, é
importante que o curso de Fisioterapia, enquanto meio formador possibilite
oportunidades de convivências, adaptações e mediações dos alunos frente às novas
inovações, nesse caso, a IE.
Nesta pesquisa procuramos identificar a presença da IE no processo de ensino-
aprendizagem do curso de Fisioterapia, diagnosticar os recursos e ferramentas da IE
disponíveis ao professor, quais ele utiliza e como ocorre esse processo em sua
prática pedagógica de busca e produção de conhecimentos.
46
CAPÍTULO III
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
Esse capítulo relata, inicialmente, a metodologia empregada nesse estudo. Em
seguida aborda o campo de pesquisa, os instrumentos de investigação e o
tratamento dos dados coletados, fundamentando-os e contextualizando-os.
3. INTRODUÇÃO
Uma vez delimitado o foco da pesquisa, buscou-se estudar as formas mais
adequadas para identificar e analisar a prática pedagógica do professor de
Fisioterapia e sua interação com a Informática Educacional para a busca e produção
de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, foi realizada
uma revisão de literatura sobre a IE, os saberes docentes e o ensino de Fisioterapia
para fundamentar o estudo e buscar contribuições para a investigação.
Esse estudo pretende contextualizar a Informática Educacional no processo de
ensino-aprendizagem do curso de Fisioterapia, identificar os recursos e ferramentas
da Informática Educacional disponíveis ao professor, quais ele utiliza e como ocorre
esse processo em sua prática pedagógica de busca e produção de conhecimentos.
Nesse sentido, procura-se contribuir para o levantamento teórico do tema,
possibilitando o surgimento de questões, lacunas e hipóteses para pesquisas futuras
na área, além de buscar fundamentos para o desenvolvimento do curso de
Fisioterapia, elaboração e implementação de propostas mais eficientes voltadas
para a mudança do ensino desse curso a partir do uso de Informática Educacional.
47
3.1 A METODOLOGIA QUALITATIVA
Na presente pesquisa, utilizamos uma metodologia qualitativa por considerarmos ser
esta a mais adequada para compreender a prática educativa dos professores de
fisioterapia e suas interações com a IE para a busca e produção do conhecimento
no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Minayo (1992, p. 10), a metodologia qualitativa é aquela que
incorpora a questão do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais. O estudo
qualitativo pretende apreender a totalidade coletada visando, em
última instância, atingir o conhecimento de um fenômeno histórico
que é significativo em sua singularidade.
Para Barbosa (1999, p. 58) esta metodologia “pressupõe que um número limitado de
casos é expressivo de uma situação social mais abrangente”. Portanto, a lógica da
pesquisa qualitativa é diferente dos métodos quantitativos.
A aplicação de métodos qualitativos torna possível evidenciar rapidamente as
diversas interações a que estão submetidos os objetos de estudo; tais técnicas
permitem aprofundar as variáveis em estudo, explorando e trazendo à tona um
grande leque de possibilidades sobre os temas tratados; daí este tipo de pesquisa,
também ser chamado de pesquisa exploratória.
Para Bodgan & Biklen (1994, p.47), a investigação qualitativa pode ser caracterizada
em cinco tópicos:
• O ambiente natural é a fonte direta de dados, onde o investigador é o
instrumento principal.
• A investigação qualitativa é descritiva.
• Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
48
simplesmente pelos resultados ou produtos.
• Os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma
indutiva.
• O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Dessa forma, os investigadores qualitativos buscam interrogar e questionar os
sujeitos com o objetivo de aferir suas experiências, suas afirmações e o próprio
sentido e significado do mundo em que vivem.
Sendo assim, a metodologia qualitativa nos parece ser o caminho ideal para
penetrar e compreender o significado e a intencionalidade das falas e atitudes dos
professores de fisioterapia. Através da análise de seus discursos, procuramos nos
aproximar desses sujeitos, do que eles interpretam , pensam e afirmam.
3.2 O CAMPO DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA
A Fisioterapia é recente no Brasil e tem apresentado um grande crescimento na
oferta de cursos e uma enorme procura de estudantes pela profissão. Na Região
Metropolitana de Belo Horizonte, podemos contar um universo de dez cursos de
Fisioterapia. Até a presente data, as instituições PUC (Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), FCMMG
(Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais), Faculdade Metodista Isabela
Hendrix, Centro Universitário Newton Paiva, Centro Universitário UNI-BH
(Universidade Belo Horizonte), Universidade FUMEC (Fundação Mineira de
Educação e Cultura), Universidade UNINCOR (Universidade Vale do Rio Verde),
Faculdades Pitágoras e Faculdade FASEH (Faculdade de Saúde e Ecologia
Humana) oferecem esse curso.
49
A partir da análise curricular desses cursos percebemos que o tempo de graduação
varia de quatro a cinco anos e que os últimos períodos correspondem às disciplinas
específicas e clínicas da Fisioterapia. Os docentes que ministram essas aulas são,
em sua totalidade, fisioterapeutas. Delimitamos nossa investigação a esses
profissionais com intuito de explorar a utilização do computador em diversos níveis -
pessoal, profissional, e na formação desses profissionais. A partir desses dados,
identificamos algumas variáveis relevantes a esta pesquisa como: a formação do
professor, sua experiência com o computador, seu conhecimento acerca das
ferramentas disponíveis, seu interesse em aprender a aplicar a IE no ensino de
Fisioterapia, entre outras.
Não conseguimos com as Instituições o contato dos professores fisioterapeutas. No
sindicato dos professores de Belo Horizonte, esse acesso também não nos foi
permitido e com isso não pudemos aferir o número certo de professores
fisioterapeutas que lecionam nos cursos de Fisioterapia da Região Metropolitana de
Belo Horizonte. Sendo assim, realizamos esta investigação junto a uma amostra
composta por 20 professores. Caracteriza-se por uma amostra de conveniência, mas
considerada como propícia à aplicação de um pré-teste do instrumento de pesquisa
e também suficiente para a obtenção do tipo de informações desejadas.
Tentamos com essa amostragem abranger o universo das dez Instituições que
oferecem o curso de Fisioterapia. Obtivemos representatividade de pelo menos um
professor vinculado a uma das Instituições, e percebemos que era comum um
mesmo docente ministrar aulas em mais de um curso de Fisioterapia da Região
Metropolitana de Belo Horizonte.
3.3 INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO
Uma vez delimitada a amostra, aplicamos os instrumentos de pesquisa (questionário
e entrevista) com o objetivo de proporcionar informações gerais acerca da utilização
50
do computador em diversos níveis - pessoal, profissional, e na formação dos
professores fisioterapeutas de Fisioterapia.
a) Questionários:
O questionário é um conjunto de perguntas acerca de um determinado assunto que
tem como objetivo medir opinião, interesses, comportamentos ou aspectos de
personalidade e colher informações biográficas do sujeito (FERREIRA, A., 2004).
Sendo assim, o questionário foi utilizado na tentativa de facilitar ao professor expor
seus pensamentos acerca de temáticas que envolvem sua prática docente. Através
de perguntas diretas e indiretas buscamos investigar o perfil sócio profissional desse
docente, sua prática pedagógica e o ensino de Fisioterapia frente à Informática
Educacional. Também procuramos identificar quais os saberes desse professor e
suas aplicações. Para isso o questionário foi dividido em quatro seções. A seção A
que abordava o perfil profissional dos docentes; a seção B que apontava para a
relação com o mercado de trabalho; a seção C que direcionava para a relação entre
os recursos tecnológicos (entre eles a IE) e a Prática Educativa; e a seção D que
buscava relacionar a IE com o ensino de Fisioterapia.
Todos os contatos foram primeiramente feitos por telefone e a partir disso os
questionários foram encaminhados por e-mail. Esperamos as respostas, e no
período de um mês todos os professores responderam ao questionário.
b) Entrevistas:
Depois de aplicado o questionário, algumas lacunas ainda podiam ser encontradas.
Com intuito de explorar as falas, pensamentos e significados para esses sujeitos,
optamos por adotar entrevistas semi-estruturadas, conforme a sugestão de LÜDKE
(1986), a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo
que o entrevistador fizesse as necessárias adaptações. Através desse recurso
metodológico buscamos identificar o conhecimento do professor de Fisioterapia com
51
a Informática Educacional, como esse profissional realmente utiliza a IE em sua
prática pedagógica e como ele busca e produz conhecimento. Com esse intuito
traçamos um roteiro para as entrevistas em cima de três questões temáticas:
Quantas horas por dia o entrevistado passa em frente ao computador?
Qual o grau de satisfação em relação à sua prática educativa?
Qual a importância da IE na prática educativa do professor para o ensino de
Fisioterapia?
A partir dessas questões surgiram outros questionamentos que durante a entrevista
foram abertos aos entrevistados, deixando-os livres para as respostas e buscando
nas suas falas o significado da IE na sua vida pessoal e profissional.
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS QUANTITATIVOS
Assim como Ferreira, A. (2004), optou-se por uma abordagem quantitativa na
análise dos dados numéricos, com os quais se pôde construir os perfis dos
envolvidos no processo de investigação. O termo 'dados' refere-se aos "materiais em
bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar. Os
dados são simultaneamente as provas e as pistas. Ligam-nos ao mundo empírico e,
quando sistemática e rigorosamente recolhidos, ligam a investigação qualitativa a
outras formas de ciência" (BOGDAN & BIRKLEN, 1994, p. 149).
Ainda citando Bogdan & Birklen (1994), os dados quantitativos podem ter aplicações
dentro da investigação qualitativa, pois ao fornecerem informações descritivas como
idade, sexo e perfil socioeconômico dos sujeitos podem fazer sugerir novas
tendências ou caminhos a investigar e questões a responder.
Para a análise dos dados foi utilizado o pacote estatístico SPSS (Statistical Package
for Social Sciences - versão 8.0), cuja aplicação exige a conversão das respostas
52
em valores numéricos. O coeficiente de correlação intraclasse (CCI) foi utilizado para
verificar confiabilidade entre examinadores e teste-reteste. As variáveis quantitativas
foram examinadas quanto à distribuição normal (Shapiro-Willk) e a homogeneidade
de variância (Levine). Como estes pressupostos não foram confirmados para a
maioria das variáveis, deu-se seguimento a análise estatística descritiva dos dados.
O programa de computador SPSS (acrônimo de Statistical Package for the Social
Sciences - pacote estatístico para as ciências sociais) teve a sua primeira versão em
1968 e é um dos programas de análise estatística mais usado nas ciências sociais; é
também usado por pesquisadores de mercado, na pesquisa relacionada com a
saúde, no governo, educação e outros sectores. Foi inventado por Norman H. Nie,
C. Hadlai (Tex) Hull e Dale H. Bent. Entre 1969 e 1975 a Universidade de Chicago,
por meio do seu National Opinion Research Center, esteve a cargo do
desenvolvimento, distribuição e venda do programa. A partir de 1975 estes encargos
passaram para a responsabilidade da empresa SPSS Inc, que vende também uma
larga gama de software de análise estatística que não apenas o programa SPSS,
tais como o SPSS Data Editor, útil para testes estatísticos, tais como os testes da
correlação, multicolinearidade, e de hipóteses. Este programa pode também
providenciar contagens de freqüência, ordenar dados, reorganizar a informação, e
servir como um mecanismo de entrada dos dados, com rótulos para pequenas
entradas.
Concluindo, a partir do uso do questionário e de entrevistas, buscou-se analisar a
prática pedagógica do professor de Fisioterapia e sua interação com a Informática
Educacional para a busca e produção de conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem, numa amostra de 20 professores de Fisioterapia da Região
Metropolitana de Belo Horizonte, por meio de uma abordagem qualitativa.
53
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo se destina à análise dos dados coletados. A partir da abordagem
quantitativa dos dados, buscou-se mapear o perfil e as características dos
participantes, bem como as interações da Informática Educacional (IE) com a prática
pedagógica, os saberes docentes e o ensino de Fisioterapia.
Por meio de uma metodologia qualitativa buscou-se analisar as entrevistas e
respostas abertas, explorando correlações e inferências entre as mesmas e as
respostas fechadas. É importante ressaltar que a análise desses dados descreve
particularidades do grupo investigado, ou seja, do conjunto de 20 professores
fisioterapeutas dos cursos de Fisioterapia da Região Metropolitana de Belo
Horizonte. Dessa forma, as conclusões aqui apresentadas não devem ser
generalizadas, visto a particularidade da amostra.
De uma forma didática, organizamos os dados coletados em seções para análise.
Na primeira seção, são apresentados dados sócio-demográficos (sexo, idade,
formação, experiência docente, etc.). Na segunda seção, apresentamos a relação
dos investigados com o mercado de trabalho. A terceira seção diz respeito à relação
entre os recursos tecnológicos (entre eles a IE) e a Prática Educativa. Na quarta
seção, levantamos qual percepção os docentes têm do uso do computador na
educação. Na quinta seção, analisamos a percepção dos professores acerca da IE
no Ensino de Fisioterapia.
54
A organização dos dados em seções teve como meta a abordagem dos seguintes
objetivos específicos:
• Identificar os recursos e ferramentas da Informática Educacional disponíveis
ao professor;
• Investigar quais recursos o professor utiliza e como ocorre esse processo em
sua prática pedagógica de busca e produção de conhecimento;
• Identificar as dificuldades do professor em relação à apropriação da IE dentro
do processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, embasados na literatura de referência, procuramos realizar a
interpretação e análise dos dados, contextualizando e correlacionando a IE no
processo de ensino-aprendizagem do curso de Fisioterapia.
4.1 PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES
Esta seção se destina a traçar o perfil profissional dos entrevistados para, a partir
daí, correlacionar a amostra com os recursos tecnológicos (entre eles a IE) nos
níveis pessoal e profissional, dentre eles, a prática educativa no ensino de
Fisioterapia.
Sexo:
Na amostra observamos uma expressiva predominância feminina (80%), em relação
à porcentagem masculina (20%).
55
20,0%
80,0%
MASCULINO
FEMININO
GRÁFICO 1: Gênero
A maioria dos professores de Fisioterapia da amostra tem menos de 35 anos de
idade (80%). Sendo que 50% têm entre 26 e 30 anos de idade e apenas 10% têm
mais de 45 anos de idade.
Esse dado é relevante para esta pesquisa, pois a amostra é representada por uma
maioria jovem, ou seja, por uma geração inserida na gestão do conhecimento e no
uso da informática.
56
10,0%
10,0%
30,0%
50,0%
de 36 a 40 anos
mais de 45 anos
de 31 a 35 anos
de 26 a 30 anos
GRÁFICO 2: Faixa etária dos sujeitos da amostra
Tempo de formação
A maior parte da amostra tem menos de 10 anos de conclusão da graduação em
Fisioterapia (65%). Mas é expressiva a porcentagem de formados entre 11 e 20
anos (30%).
O pouco tempo de formação pode ser justificado por se tratar de uma amostra, em
sua maioria, jovem.
57
5,0%
30,0%
30,0%
35,0%
mais de 20 anos
de 11 a 20 anos
De 6 a 10 anos
De 1 a 5 anos
GRÁFICO 3: Tempo de conclusão da graduação
Instituição na qual se graduou
Na amostra investigada, 75% dos respondentes graduaram-se em instituições
privadas e apenas 25% em instituições públicas.
58
5,0%
5,0%
20,0%
5,0%
25,0%
40,0%
UNAERP
UIT
UFMG
UEMG/Lavras
PUC
FCMMG
GRÁFICO 4: Instituição da graduação
Titulação:
Todos os professores da amostra estão em processo de desenvolvimento
profissional, sendo que 95% já têm a especialização lato sensu concluída. Em
relação à especialização stricto sensu, 45% dos investigados já estão no processo,
sendo que 35% já concluíram o mestrado.
Esse dado mostra que, mesmo tratando-se de uma amostra jovem e com pouco
tempo de formação, é expressivo o aprimoramento profissional dos entrevistados.
59
55,0%
10,0%
15,0%
15,0%
5,0%
não fez
em andamento
2004
2002
2000
GRÁFICO 5: Ano de conclusão do mestrado
Ainda em relação à titulação, 90% das especializações lato sensu foram nas áreas
clínicas da Fisioterapia e 10% na área da educação.
No mestrado, observamos que 67% das titulações foram na área da saúde, 22% na
área da engenharia e apenas 11% na área da educação.
Esses dados demonstram uma formação continuada embasada mais na área de
atuação clínica fisioterápica do que na educação e no ensino em si.
60
Experiência Docente
A maioria dos professores (55%) apresenta pouca experiência docente (de 01 a 05
anos), sendo que 20% apresentam menos de um ano de experiência.
Ainda pôde-se aferir que:
10% apresentam de 6 a 10 anos de docência.
10%, de 11 a 20 anos de docência.
E apenas 5% estão há mais de 20 anos na carreira docente.
20,0%
5,0%
10,0%
10,0%
55,0%
menos de 1 ano
mais de 20 anos
de 11 a 20 anos
De 6 a 10 anos
De 1 a 5 anos
GRÁFICO 6: Tempo de docência
Quando correlacionados os dados de tempo de docência e idade, pôde-se observar
que os mais jovens (de 26 a 30 anos de idade) correspondem a 50% da amostra e
são os que apresentam menor tempo de docência (15% lecionam há menos de um
61
ano), enquanto o entrevistado mais velho (mais de 45 anos de idade) é o que
apresenta maior tempo na docência.
TABELA 1: Correlação entre a faixa etária e o tempo de docência
Tempo de docência Total
menos de
1 ano
De 1 a 5
anos
De 6 a 10
anos
de 11 a 20
anos
mais de 20
anos
de 26 a 30
anos
3 7 - - - 10
de 31 a 35
anos
1 3 2 - - 6
mais de 45
anos
- - - 1 1 2
Faixa
etária
de 36 a 40
anos
- 1 - 1 - 2
Total 4 11 2 2 1 20
Esse dado pode ser justificado pelo fato de os mais jovens (de 26 a 30 anos de
idade) com pouco tempo de formados, se encontrarem há menos tempo inseridos no
mercado de trabalho.
4.2 RELAÇÃO COM O MERCADO DE TRABALHO
Nesta seção, buscamos contextualizar os entrevistados e o mercado de trabalho,
englobando a experiência e a utilização de recursos tecnológicos na vida profissional
desses sujeitos.
62
Profissão
Toda a amostra se apresenta como docente apenas do curso de fisioterapia, sendo
que 20% dos respondentes, atualmente, só exercem a profissão de docente.
O restante (80%), além de professores, trabalha na sua área clínica de fisioterapia e,
destes, 25% também exercem alguma outra função na área da educação, como
coordenador de curso de Fisioterapia e supervisor de estágio integrado.
Recursos/Equipamentos Tecnológicos com os quais trabalha
Os recursos tecnológicos mais utilizados pelos respondentes foram:
• 14 Computador (70%)
• 12 data-show (60%)
• 3 retro projetores (15%)
• 3 DVD (15%)
• 2 Internet (10%)
• 1 softwares (5%)
Também foram apontados recursos tecnológicos específicos da prática clínica de
cada área de trabalho dentro da fisioterapia, mas o computador foi o recurso
63
tecnológico mais utilizado, principalmente como meio de apresentação de trabalhos
e pesquisa.
‘O computador é um recurso de estudo no qual eu procuro artigo científico (...) e utilizar o
recurso data show e além de e-mail, de comunicação também’ (F1
1
).
‘Eu até tenho computador em casa, mas eu uso para buscar artigos, Scielo, Bireme e para
digitar Word ou Excel’(F2).
Capacitação
Quando questionados sobre a capacitação para o uso desses recursos tecnológicos,
os respondentes expuseram:
• 42% de forma autodidata.
• 32% por meio de cursos e escolas.
• 11% pela empresa e instituição.
• 5% com os próprios parentes.
• 5% com os próprios alunos.
1
Para resguardar a identidade dos entrevistados, os nomes aqui colocados são fictícios.
64
5,0%
5,0%
30,0%
5,0%
10,0%
45,0%
outros
por meus parentes
por cursos e escolas
com os alunos
pela empresa
autodidata
GRÁFICO 7: Como se capacitou para utilização de recursos tecnológicos .
Quando questionados sobre a utilização do computador, pudemos aferir que o
computador faz parte do dia-a-dia dos sujeitos da amostra. A capacitação de forma
autodidata nos sugere o meio mais fácil e rápido de vencer a resistência ao uso do
computador. Entretanto, as próprias falas dos entrevistados nos sugerem uma
utilização cotidiana, mas pouco precisa e com pouco conhecimento técnico no
manuseio desse recurso.
‘Eu me considero muito aquém da média, não digo da média, eu acho que tenho muita
coisa que aprender em relação ao computador ainda, sabe’ (F1).
Na amostra, a dificuldade em manusear o computador se apresentou maior nos
sujeitos de mais idade (mais de 45 anos de idade).
65
‘Minha geração não é acostumada com essas coisas de computador, informática, a gente
tem dificuldade. Então eu uso o computador sim, mas o que eu uso é extremamente o
necessário’ (F2).
4.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS E A PRÁTICA EDUCATIVA
Nesta seção, analisamos a Prática Educativa buscando identificar os recursos e
ferramentas da Informática Educacional (IE) disponíveis ao professor, quais ele
utiliza e como ocorre esse processo em sua prática de busca e produção de
conhecimento.
Técnicas utilizadas na prática educativa
Quando questionados sobre o tipo de técnicas/métodos didáticos empregadas na
prática educativa, observou-se que:
A aula expositiva é o método didático mais utilizado assiduamente (45%).
Dinâmica de grupo (20%), trabalhos e exercícios em grupo (20%) e
atividades individuais (15%) também são técnicas utilizadas assiduamente.
A aula expositiva, os trabalhos e exercícios em grupo e as atividades
individuais são as técnicas / métodos didáticos utilizados por todos os
professores.
As técnicas / métodos didáticos nunca adotados, segundo os respondentes,
foram:
• Teatro (65%);
• Projetos (20%);
• Filmes e documentários (15%);
• Dinâmica de grupo (5%).
66
TABELA 2: Freqüência do uso das técnicas/métodos didáticos utilizados na prática
educativa
Nº
Aula
expositiva
Filmes/documentários
Dinâmica
de grupo
TeatroProjetos
Trabalhos/exercícios
em grupo
Atividades
individuais
Nunca adotei 3 1 13 4
Raramente 4 11 6 7 5 3 6
Freqüentemente 7 6 9 11 13 11
Assiduamente
9 4 4 3
Durante a entrevista, algumas falas demonstraram maior tendência à aula expositiva
e certa resistência ao uso do computador:
‘Na verdade, como minha disciplina é muito de conversa, é mais reflexiva, então a aula
expositiva é para fechar. Eu trabalho com leitura e discussão, eles já trazem o conteúdo e a
gente discute. A informática, nesse sentido, talvez fosse para eles usarem a internet. Mas
para mim esse recurso da informática não faz falta’ (F2).
Como afirma Monteiro (2004), as aulas expositivas incentivam a reprodução e não a
reflexão e construção do conhecimento pelo aluno. A informática poderia traçar um
novo processo de ensino-aprendizagem, proporcionando mudanças na educação.
Segundo Giraffa (1991), a introdução da informática educacional na sala de aula
depende do professor. Dessa forma, cabe a ele repensar sua prática docente,
buscando novas possibilidades da IE dentro da sala de aula e diversificando as
técnicas/métodos didáticos que utiliza. O educador é o mediador da aprendizagem
do aluno e não mero transmissor de informações e conhecimentos.
Utilização de recursos tecnológicos
67
Quanto à utilização de recursos tecnológicos na prática educativa, a maioria (95%)
dos sujeitos da amostra respondeu que faz uso dos mesmos, sendo o computador o
recurso tecnológico utilizado por todos eles. Apenas 5% disseram não utilizar
recurso tecnológico algum.
Você utiliza algum recurso tecnológico na sua prática educativa?
5,0%
95,0%
não
sim
GRÁFICO 8: Utilização de recurso tecnológico na prática educativa
Também foi relevante o fato de 5% deles não demonstrarem nenhuma expectativa
quanto à utilização desse recurso. Esse detalhe pôde ser percebido pela fala dos
entrevistados:
‘Se vou usar datashow para apresentar trabalho, é o aluno que liga pra mim, eu não sei
mexer com isso não, nem faço muita questão’ (F2).
68
Na verdade, o que nos parece é que o computador foi tido como único recurso
tecnológico existente. Por meio do questionário e das entrevistas, ficou claro que
todos os professores utilizam algum recurso tecnológico. O computador foi apontado
como o mais utilizado, mas também foram citados o retroprojetor, o giz, o quadro,
entre outros.
‘Como não tenho muita imagem eu uso transparência mesmo, o retroprojetor está sempre
aqui e é mais prático (F2)’.
Sendo assim, é importante que se reflita sobre o que é tecnologia. Voltamos, então,
ao conceito de Don Idhe (1993), citado por Cysneiros (1999), que define a tecnologia
sobre três princípios. O primeiro implica um elemento material. O segundo envolve
um conjunto de práxis e o terceiro indica uma relação entre o objeto e as pessoas
que o constroem, utilizam e modificam.
Dessa forma, não só o computador, mas qualquer outro recurso como o giz, o
retroprojetor e o slide são tecnologia educacional desde que, como recursos
materiais, sejam engajados em alguma prática educativa, girando em torno dos
processos de ensino e de aprendizagem, havendo algum tipo de relação entre os
educadores e a tecnologia, bem como entre os alunos e a tecnologia.
69
Contribuição à Prática Educativa
Quando questionados sobre a contribuição da utilização de recursos tecnológicos
para a prática educativa:
• 75% responderam que contribuem totalmente.
• 20% que contribuem parcialmente.
• Os mesmos 5% que não utilizam e não têm expectativa em utilizar
disseram não contribuir para a prática educativa.
O uso de recursos tecnológicos na educação contribui positivamente para
sua prática educativa?
5%
20%
75%
Não contribui
Parcialmente
Totalmente
GRÁFICO 9: Contribuição do uso de recursos tecnológicos para a prática educativa
Essa resposta também pode ser questionada, pois, se não é claro o conceito de
recurso tecnológico, como se pode precisar a contribuição do uso de recursos
tecnológicos para a prática educativa?
70
Não há, no Brasil, muitos estudos relatando a contribuição do uso desses recursos
para a prática educativa no ensino de Fisioterapia. Podemos citar o estudo de
Freitas (2001), que ao utilizar um software educativo no processo de ensino-
aprendizagem de Fisioterapia obteve como resultado, por parte de professores e
alunos, que esse recurso foi facilitador no entendimento e na fixação do conteúdo
ministrado.
Grau de habilidade para a utilização de recursos tecnológicos na prática educativa
Ao serem questionados sobre o grau de conhecimento/habilidade para a utilização
de recursos tecnológicos:
• 50% responderam ter um alto grau de conhecimento.
• 10% disseram ter médio grau de habilidade.
• 35% relataram um baixo grau de conhecimento.
• 5% não souberam informar.
10,0%
5,0%
35,0%
50,0%
médio
Não sei informar
Baixo
Alto
GRÁFICO 10: Grau de habilidade/conhecimento para utilização de recursos tecnológicos
71
Um dado interessante é que justamente o que não soube informar seu grau de
habilidade/conhecimento para a utilização de recursos tecnológicos é o único que
afirma não utilizar nenhum recurso tecnológico em sua prática educativa.
TABELA 3: Correlação entre grau de habilidade/conhecimento e utilização de recurso
tecnológico na prática educativa
Como você classificaria seu grau de
habilidade/conhecimento para utilização de recursos
tecnológicos em suas práticas educativas?
Total
Alto Baixo
Não sei
informar
médio
sim 10 7 2 19
Você utiliza algum recurso
tecnológico na sua prática
educativa
não 1 1
Total 10 7 1 2 20
Quando interrogados sobre o uso do computador, as falas evidenciaram uma
utilização voltada para a preparação de aulas por meio de recursos como data show
ou até mesmo de transparências.
‘Eu dou aulas práticas ambulatoriais, então em alguns grupos de discussão eu uso o
datashow como recurso, mas não é um meio que uso frequentemente, utilizo
esporadicamente’ (F1).
‘Apresentação em data show? Assim, para você ter idéia, eu uso até hoje a transparência’
(F2).
A utilização de recursos tecnológicos deve ir além da mera substituição do quadro
negro e do giz ou da simples tentativa de modernizar as aulas. Os professores
devem ter em mente que a Informática Educacional (IE) pode ajudar a transformar o
72
processo educacional, objetivando formar cidadãos mais críticos e conscientes, com
autonomia para a construção do próprio conhecimento. Dessa forma, o computador
é utilizado por professor e alunos como ferramenta, por meio da qual eles executam
suas tarefas, aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem (ALMEIDA, 2000).
4.4 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO USO DA
INFORMÁTICA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO
Nesta seção, abordamos a percepção dos professores quanto à utilização da IE na
Educação.
5,0%
20,0%
75,0%
Não contribui
Parcialmente
Totalmente
GRÁFICO 11: Contribuição do uso de recursos tecnológicos na educação
A maior parte dos sujeitos informantes (75%) acredita que a utilização de recursos
tecnológicos na educação contribui positivamente para a prática educativa.
73
Também foi relevante o número de professores (75%) que acreditam no uso da IE
em qualquer disciplina.
25,0%
70,0%
5,0%
Parcialmente
Totalmente
em branco
GRÁFICO 12: Uso da IE em qualquer disciplina
Mas é interessante observar que, quando interrogados sobre a disciplina que
ministram, algumas falas denotam que a informática educacional é pouco
empregada:
‘Na verdade, como minha disciplina é muito de conversa, é mais reflexiva (...) esse recurso
da informática não faz falta nesse sentido’ (F2).
‘Eu dou aulas práticas ambulatoriais (...) semanalmente mando notas via e-mail para alunos,
respondo a perguntas via e-mail e pronto’ (F1).
Para a educação se adequar ao mundo contemporâneo é importante que se utilizem
os recursos tecnológicos disponíveis. Em qualquer disciplina que se ministre, o
professor precisa repensar sua prática educativa, pois dele depende todo o sucesso
da implantação e utilização da informática educacional.
74
Sendo assim, cabe ao professor refletir sobre sua docência e acreditar que se
aprende fazendo, agindo e sair da passividade da espera por cursos de
aprendizagens sobre o computador e por iniciativas da hierarquia administrativa
(FERREIRA, A. 2004).
A maioria dos entrevistados (70%) acredita totalmente que os alunos aprenderiam
mais com o uso da IE e 20% acreditam parcialmente que utilizando a IE os alunos
aprenderiam mais.
10,0%
20,0%
70,0%
Não concordo
Parcialmente
Totalmente
GRÁFICO 13: Os alunos aprenderiam mais com o uso da IE?
Por meio das entrevistas pudemos aferir que os docentes têm o conhecimento de
que os alunos são sujeitos informatizados e que a tendência é a utilização cada vez
maior do computador.
75
4.5 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DO USO DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL (IE) NO ENSINO DE FISIOTERAPIA
Nesta seção, buscamos investigar a percepção dos professores acerca do uso da IE
no ensino de Fisioterapia.
Qualidade de ensino com o uso da IE
Quando questionados sobre a melhoria do ensino devido ao uso da IE, observamos
que:
• 60% acreditam que o ensino de Fisioterapia tende a melhorar totalmente
com o uso da IE por professores e alunos.
• 35% responderam parcialmente.
• E apenas 5% respondeu não acreditar na melhoria da qualidade do
ensino.
Essa resposta gerou certa dúvida, pois quem respondeu não utilizar qualquer
recurso tecnológico na prática educativa acredita totalmente na melhoria da
qualidade do ensino com o uso da IE. Isso reforça a afirmação de Ferreira A. (2004)
que aborda o professor como sujeito ativo, que deve aprender a utilizar o
computador e não esperar cursos de aprendizagem por parte da instituição.
76
TABELA 4: Qualidade do ensino de Fisioterapia através do uso da IE
Você acredita que a qualidade do ensino tende a
melhorar com o uso da Informática Educacional
por parte dos alunos e professores
Total
Totalmente
Parcialmente
Não contribui
sim 11 7 1 19
Você utiliza algum
recurso tecnológico na
sua prática educativa
não 1 1
Total 12 7 1 20
As falas também demonstram que os sujeitos da amostra percebem a importância
do uso da IE para o ensino de Fisioterapia, mas eles saem do seu papel de sujeito
ativo e transferem para as instituições a responsabilidade pela não utilização da IE.
‘Fiz o treinamento, sei como faz tutoração a distância. Mas nas instituições que trabalho isso
não faz parte, não é institucional. O máximo que faço é mandar trabalho ao aluno, alguma
orientação, mas não mando a aula’ (F2).
‘Eu acho que a tutoração a distancia é interessante, deveria ate usar mais, mas acho melhor
entrar dentro dos moldes que a instituição está acostumada. Acho que a tendência é cada
aluno ter o seu computador’ (F2).
Sugestão de uso da Informática Educacional (IE) no ensino de Fisioterapia
Quanto às sugestões de utilização da IE no ensino de Fisioterapia, a busca de
artigos apresentou maior freqüência (100%) de respostas, seguida pela exposição
de conteúdos (95%) e pesquisa (95%) e, depois, pela comunicação com alunos
(85%) e comunicação entre alunos (80%).
77
Fatores que dificultam o uso da Informática Educacional (IE)
Os fatores apontados como dificultadores do uso disseminado da IE no ensino de
Fisioterapia foram: estrutural (70%), organizacional (60%) e pessoal (75%).
No fator estrutural, a justificativa mais encontrada foi que nem sempre as instituições
teriam os recursos disponíveis em quantidade suficiente para alunos e professores.
Isso pôde ser diagnosticado também nas falas dos sujeitos da amostra.
‘No inicio até fiz minhas aulas em data show, mas as escolas têm problema com reserva e
como minhas aulas não tem imagem, movimento, o que eu passaria no data show eu passo
na transparência. O retroprojetor está sempre aqui e é mais prático’ (F2).
No fator organizacional, percebeu-se que a falta de uma disciplina específica que
incentive a utilização de recursos tecnológicos para a pesquisa e até mesmo a falha
em políticas institucionais voltadas para o uso da tecnologia na educação foram as
justificativas mais encontradas. Os docentes relataram tais falhas na própria
formação.
‘Eu me formei para fisioterapeuta, minha formação foi mais voltada para a prática do que
para a pesquisa ou ensino’ (F1).
O pessoal foi o fator apontado como maior dificultador para o uso disseminado da IE
no ensino de Fisioterapia. Nesse ponto, duas justificativas abordadas são relevantes
para a pesquisa. A primeira, que fala da não-capacitação do corpo docente para a
utilização dos recursos tecnológicos, também foi aferida nas falas dos entrevistados.
‘Eu acho que tenho muito que aprender, que acrescentar, incrementar.... Em relação
mesmo ao computador, eu tenho muito que aprender ainda’ (F1).
78
Outro ponto interessante citado nas justificativas do fator pessoal é o fato de a
habilidade do educador em relação à informática ser um fator contribuinte para o
sucesso de sua aplicação no ensino.
Como afirma Silva (2000), o computador não substitui o professor em sala de aula,
mas, utilizado por um docente treinado, pode ser uma ferramenta versátil e
enriquecedora na formação e educação dos alunos.
Durante as entrevistas, observarmos que os professores não têm muito
conhecimento acerca da Informática Educacional (IE), do saber docente e da
formação profissional, o que pode contribuir para a distância entre o falar e o
realmente fazer, executar.
‘Vai muito da pessoa, acho que a gente nasce professor, né? Não sei se há aprendizado
nesse sentido, eu acho que nunca pensei nisso. Difícil essa pergunta’ (F1).
‘Acho que a docência, o que te faz aprender realmente é um pouco do dom e o tempo, com
o tempo que você vai aprimorando’ (F2).
A docência para esses sujeitos é algo inato, da própria pessoa, e não um conjunto
de saberes adquiridos pelo professor e integrados à sua prática pedagógica, como
Tardif e Raymound (2000) propõem.
O interessante é que, mesmo tendo essa visão da profissão docente, eles
reconhecem que ‘ser professor’ exige certo conhecimento e desenvolvimento
profissional.
Eu acho que todo professor deveria ter especialização em como dar aula, metodologia do
ensino superior, algo assim (F2).
79
‘Eu acho que tenho que buscar meu mestrado, doutorado... Me inserir mais em
pesquisa....O mestrado e doutorado não ensina dar aula, mas ensina a pesquisa e um
professor precisa saber pesquisar’ (F1).
‘Eu sei que conteúdo eu tenho, mas a metodologia me falta um pouco’ (F1).
Mais uma vez, quando questionados sobre a própria prática pedagógica, nem todos
demonstraram necessidade de mudança ou reconhecimento de que é preciso sua
ação para a inovação se fazer presente.
‘(...) é a necessidade que vai puxando você à busca, mas como eu não preciso muito, é o
básico, eu vou dentro da minha necessidade do básico’ (F2).
‘Tenho minha especialização, mas ainda falta o mestrado, apesar de já ter prática com
ensino eu acho que tenho muito o que aprender, estudar mais em relação a metodologia’
(F1).
‘Eu mais preciso é de pesquisa. Preciso me inserir no mestrado pra saber fazer pesquisa,
saber orientar monografia, algum projeto’ (F1).
Nesse sentido, concordamos com Mercado (2002), para quem a informática deve
ser vista como uma contribuinte na construção de uma escola capaz de superar
seus limites. O computador é útil no processo de ensino-aprendizagem desde que
precedido de planejamento docente e incorporado a uma metodologia de ensino.
Dessa forma, a introdução da IE na prática educativa, como qualquer mudança com
o intuito de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, envolve repensar o papel
do professor. É ele quem planeja, implementa e propõe os métodos de ensino.
Portanto, cabe a este docente não só refletir sobre sua prática como ser o sujeito
ativo e responsável por sua atuação docente.
80
Com base nos dados encontrados, conseguimos traçar o perfil desses 20
fisioterapeutas docentes dos cursos de Fisioterapia da Região Metropolitana de Belo
Horizonte. Trata-se de uma amostra jovem (50% tem entre 26 a 30 anos de idade) e
com expressiva predominância feminina (80%), onde todos envolvidos se encontram
em processo de desenvolvimento profissional, a maioria (90% na especialização lato
sensu e 67% no Mestrado) voltada mais para a área de atuação clínica do que para
a educação e para o ensino em si.
Em relação ao mercado de trabalho, observamos que os mais jovens apresentam
menos anos de docência, o que pode ser justificado pelo menor tempo de inserção
no mercado profissional. A maioria (80%) dos sujeitos, além de professores, também
atuam como fisioterapeutas em suas áreas clínicas específicas. O computador
(70%) é o recurso tecnológico mais utilizado por esses sujeitos em sua atuação
profissional, principalmente para a realização de trabalho e pesquisa, apontando
para um uso cotidiano desse recurso, porém com pouco conhecimento técnico.
Em relação à Prática Educativa, constatamos que a aula expositiva (45%) ainda é a
metodologia mais empregada. Percebemos que o conceito de tecnologia não é claro
para todos os sujeitos, ao aferirmos em suas falas que o computador é o único
recurso tecnológico existente. Embora 50% tenham respondido que têm habilidade
no uso do computador, sua utilização aparece mais voltada para a preparação de
aulas, como o data show.
Em relação ao uso da Informática Educacional (IE) na educação, vimos que 75%
acreditam que esse recurso contribui na educação, mas, quando questionados em
relação à própria disciplina que ministram, afirmam que a IE é pouco utilizada.
Finalmente, em relação à percepção desses professores acerca da IE no ensino de
Fisioterapia, constatamos que a maioria (60%) acredita na melhora do ensino com o
81
uso da IE, sendo a busca de artigos (100%) e a pesquisa (95%) as sugestões de
uso mais indicadas.
Quando interrogados sobre os fatores que dificultam o uso disseminado do
computador, o fator pessoal (75%) foi o mais apontado, principalmente no quesito de
não-capacitação do corpo docente. Também pudemos aferir que a docência para
esses sujeitos envolve certo conhecimento, mas que ainda há algo de dom, de
‘nascer professor’. Não é perceptível o conhecimento deles em relação à profissão e
formação docente, ao saber docente e sua integração à prática pedagógica do
professor.
Em relação à própria docência, nem todos percebem a necessidade de acompanhar
os novos tempos de um processo de ensino-aprendizagem que requer um professor
reflexivo, ativo e mediador da aprendizagem do aluno. Isso revela a distância que
existe entre o que eles falam e acreditam e o que realmente eles são e exercem
como profissionais docentes.
82
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo, de caráter exploratório, buscou aferir a interação do professor de
Fisioterapia com a Informática Educacional (IE) e como ele aplica esse recurso na
busca e produção de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Sabemos
que ainda são incipientes as pesquisas acerca da IE no ensino de Fisioterapia, o
que nos garante certa originalidade, mas dificulta a tarefa de estabelecer correlações
e comparações de resultados.
A pesquisa descreve as particularidades do conjunto de 20 professores
fisioterapeutas dos cursos de Fisioterapia da Região Metropolitana de Belo
Horizonte. Dessa forma, as conclusões apresentadas, embora não devam ser
universalmente generalizadas, representam os resultados de uma boa amostragem,
visto o universo de professores e fisioterapeutas do curso de Fisioterapia da Região
Metropolitana de Belo Horizonte estimado entre 40 e 50, até o momento da
pesquisa.
Contudo é possível perceber que ela traz elementos importantes para a
compreensão do perfil profissional desses professores e de sua relação com o
mercado de trabalho, da relação entre os recursos tecnológicos (entre eles a IE) e a
prática educativa, da percepção que os docentes têm do uso do computador na
educação e no ensino de Fisioterapia. Acreditamos que tais elementos contribuem
para estudos futuros acerca da IE no processo de ensino-aprendizagem do curso de
83
Fisioterapia, bem como para a elaboração e implantação de propostas mais
eficientes, voltadas para a melhoria do ensino desse curso por meio da IE.
As questões que nos propusemos a responder, no presente estudo, foram:
a) Quais recursos didáticos o professor do curso de Fisioterapia utiliza na sua
prática pedagógica?
b) Quais os principais saberes docentes do professor de Fisioterapia?
c) Qual o contato do professor de Fisioterapia com o computador e qual seu
conhecimento sobre a Informática Educacional?
d) Qual(is) recurso(s) o professor de Fisioterapia utiliza na busca e construção
do conhecimento?
e) Como a IE atua no processo de construção do saber do professor de
Fisioterapia e de sua prática pedagógica?
Dessa forma, embasados na literatura de referência, realizamos a interpretação e
análise dos dados, contextualizando e correlacionando a IE no processo de ensino-
aprendizagem do curso de Fisioterapia. Identificamos os seguintes itens:
• Os docentes, em sua maioria, apresentam uma formação e titulação
conteudista
O professor destaca uma formação voltada mais para a prática clínica fisioterápica.
As especializações lato sensu e stricto sensu também se relacionam mais à área de
atuação do que ao ensino e à educação, sendo apontado pelo próprio professor o
fato de faltar métodos de ensino adequados para o conteúdo específico.
Esse dado pode ser correlacionado ao estudo de Rebelatto e Botomé (1999) que
observaram como disciplinas comuns à maioria dos cursos de Fisioterapia a
84
Cinesiologia e a Cinesioterapia, ambas consideradas como fundamentais à atuação
clínica fisioterápica.
• O computador é um recurso tecnológico utilizado no dia-a-dia do profissional
Além de docentes do curso de Fisioterapia, a maior parte (80%) também exerce a
função de fisioterapeuta em sua área clínica. O computador foi o recurso tecnológico
apontado como o mais utilizado na prática profissional, sendo a forma autodidata a
maneira mais constante de se capacitarem.
• O uso do computador na atuação profissional é limitado
O fisioterapeuta apontou o uso do computador em seu trabalho principalmente para
a apresentação de trabalho e pesquisa.
No quesito pesquisa, o computador é indispensável, principalmente pelo fato de a
internet derrubar as fronteiras de tempo e espaço, ampliando o universo de busca e
dinamizando a comunicação. Já quando relacionado à apresentação de trabalho,
deve-se ter cautela para que a utilização do computador não seja mera
modernização da escrita e do giz.
Embora o computador seja amplamente utilizado pelos sujeitos e esteja inserido em
seu dia-a-dia, percebemos pouco conhecimento no manuseio técnico desse recurso,
o que resulta na pouca exploração e utilização das diversas interfaces do
computador.
• A utilização do computador pelo professor na sua prática educativa
85
Na docência também observamos o uso cotidiano do computador pelos professores,
sendo a utilização voltada mais para a preparação das aulas.
O computador é visto mais como um recurso que moderniza as aulas, uma opção
além do quadro negro e do giz, e não como ferramenta que permite ao aluno buscar
informações a fim de confrontá-las com as obtidas por seus colegas, contribuindo
para que ele se torne sujeito da própria aprendizagem.
Relembrando Valente (1998), percebemos que o computador é utilizado por esses
docentes como máquina de ensinar, que nada mais é que a versão
computadorizada dos métodos tradicionais de ensino, reforçando a aprendizagem
passiva. Também observamos que a Informática Educacional (IE) conceituada como
o processo que coloca as técnicas de uso das ferramentas computacionais a serviço
da educação, buscando melhorias no processo de ensino-aprendizagem de forma a
levar o aluno a aprender e o professor a orientar e auxiliar esta aprendizagem
(Valente, 1993), é algo ainda não encontrado ou não tão bem articulado à prática
educativa desses professores.
• A resistência ao uso do computador
Através da análise dos dados, percebemos que o computador faz parte da vida
pessoal e profissional dos docentes. A maior dificuldade em utilizar esse recurso foi
observada na pessoa de mais idade (mais de 45 anos), que disse não fazer uso do
computador e nem ter expectativa em usá-lo, demonstrando resistência e
desinteresse no aprendizado para utilizar o computador.
Mas aqui propomos uma reflexão: Ao ser questionado quanto à utilização de recurso
tecnológico na prática educativa, o sujeito caracterizou o computador como único
recurso existente. Dessa forma, conceitos como tecnologia, recursos tecnológicos e
Informática Educacional (IE) precisam primeiramente ser conhecidos pelo professor
para depois se discutir acerca de sua utilização na prática educativa.
86
• Falta de conhecimento acerca do conceito ‘Tecnologia’
Mais uma vez enfocamos que a não-precisão em conceituar tecnologia pode ter
contribuído para que esses professores relatassem apenas o computador como
recurso tecnológico utilizado na prática pedagógica, sendo que, na verdade, todos
fazem uso de algum tipo de recurso como a transparência e a discussão de artigo.
• A Prática Educativa é baseada em aulas expositivas
Ficou claro que, mesmo tratando-se de uma amostra de professores jovens, inserida
na gestão do conhecimento e no uso da informática, a aula expositiva continua
sendo o método/técnica mais empregada na sala de aula por esses professores. Em
outras palavras, o docente repete o modelo de ensino no qual ele mesmo se
graduou.
Propomos a seguinte questão: ‘Uma formação onde se abordasse questões como o
ensino, a didática e a educação forneceria subsídios para a implantação de novas
metodologias e métodos a fim de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem?’
Através da análise dos dados, observamos uma formação docente voltada para o
conteúdo da disciplina e não para o aperfeiçoamento docente, o que contribui para a
continuidade do mesmo modelo de ensino, centrado na figura do professor, nas
aulas expositivas e nas aulas práticas demonstrativas.
Entretanto, as mudanças culturais advindas de uma sociedade tecnologicamente
desenvolvida requerem um novo perfil de professor, disposto a analisar, refletir e
mudar os próprios conceitos e conhecimentos. Dessa forma, é importante que novas
87
características sejam incorporadas ao processo de formação dos professores para
se ter um novo perfil profissional.
Concordamos com Mercado (1999) que relatou a importância de uma formação
inicial composta por disciplinas que abordem as novas tecnologias e discutam sua
utilização no processo educativo, levando os professores a repensarem a própria
prática por meio do uso dessas tecnologias. E uma formação continuada baseada
na aprendizagem interativa entre alunos, com uso de redes telemáticas e atividades
práticas, valorizando a capacidade de atualizar mudanças e buscar informações.
• A percepção do professor em relação ao uso da IE na educação
Através das análises dos dados percebemos, ainda, que os professores acreditam
na contribuição da IE para a educação, para a prática educativa, e que ela deve ser
utilizada em qualquer disciplina. Entretanto, há uma incoerência nessa fala, pois não
há utilização da IE nas disciplinas que eles ministram. Quando o computador se
encontra presente, o mesmo é de forma esporádica e está voltado para a
apresentação de trabalhos com o data show.
• A percepção do professor acerca da IE no ensino de Fisioterapia
Apuramos que os professores acreditam na melhoria do ensino através do uso da IE
e que a presença do computador é irreversível.
• A sugestão de uso da IE no ensino de Fisioterapia
Percebemos que a busca de artigos e pesquisa foram as sugestões mais apontadas.
Isso sugere que o computador serve como ferramenta para a busca e produção do
conhecimento do professor, que, segundo Tardif e Raymound (2000), podem ser
88
classificados como os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados
no trabalho. Embora o professor não tenha conhecimento desse processo, a IE está
sendo utilizada na busca e construção de saber, entretanto, o compartilhamento
desse saber não se dá através do computador e sim por meio de aulas expositivas,
o que valoriza a aprendizagem passiva.
• Quantidade insuficiente de computador para o número de alunos e
professores
Esse fator estrutural foi apontado como dificultador para a utilização da IE no ensino
de Fisioterapia. A maior disponibilidade de outros recursos, como o retroprojetor,
leva o docente a utilizar esse meio, colaborando para o distanciamento entre o
docente e o manuseio do computador.
• Falta de uma disciplina específica que incentive a utilização de recursos
tecnológicos
A falha nas políticas institucionais para estimular o uso das tecnologias na
educação, como a existência de uma disciplina com esse fim, é um fator
organizacional dificultador para a utilização da IE no ensino de Fisioterapia. Ao
analisarmos os dados observamos que essa falha vem desde a formação dos
professores, o que também percebi durante a minha graduação, onde o ensino de
Fisioterapia não estava em sintonia com as mudanças e transformações do cenário
atual, principalmente quando considerada a gestão da informação e do
conhecimento.
• A falta de capacitação docente
89
Mais uma vez a formação profissional voltada para a educação e com o uso das
novas tecnologias se faz necessária, já que não existe licenciatura para o curso de
Fisioterapia, o que também é comum para a maioria dos cursos de nível superior.
Destacamos a falta de capacitação docente como um fator importante e essencial
para a não-utilização da IE no ensino de Fisioterapia, pois a elaboração,
implementação e utilização de novos métodos dependem dele.
• O ser professor
Os professores encaram a docência como um dom, como algo inato, justamente por
apresentarem uma formação conteudista, e por não terem uma formação voltada
para o ensino e a educação. Dessa forma, eles desconhecem aspectos importantes
em relação à formação profissional do professor e dos saberes que estão envolvidos
na sua prática docente.
• Os saberes docentes
Os professores desconhecem a existência dos saberes docentes, tidos como
conhecimentos especializados adquiridos por meio de uma longa duração. Mesmo
assim, baseados em Tardif e Raymound (2000), conseguimos caracterizar a
presença dos seguintes saberes:
1. Saberes pessoais dos professores: relacionados ao dom que eles
acreditam ter o professor.
2. Saberes provenientes da formação escolar anterior: baseados nos
conteúdos apreendidos na graduação que hoje estão ligados à
disciplina que ministram.
90
3. Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no
trabalho: a internet foi um recurso bastante utilizado para a construção
desse saber.
4. Saberes provenientes da própria experiência na profissão, na sala de
aula e na escola: encontramos aqui certa incoerência entre o discurso
e a prática, que será abordado no tópico seguinte.
• Diferença entre o discurso e a prática
Esse foi o grande achado de nossas análises, pois observamos um discurso fechado
em relação à importância da utilização do computador nos níveis pessoal e
profissional, incluindo a prática educativa.
Por mais que eles acreditem e aceitem o uso da IE no ensino de Fisioterapia,
principalmente por vivermos numa sociedade tecnologicamente desenvolvida, onde
o computador faz parte do dia-a-dia dos alunos, a utilização desse recurso falha
tanto na busca como na produção de conhecimento em sua prática pedagógica.
Embora eles percebam que a docência envolve a aquisição de certos conceitos e
conhecimentos, o discurso muda ao abordar a necessidade de mudar, aprimorar e
inovar sua prática educativa.
Há tempos a relação do professor com os recursos tecnológicos se demonstra uma
relação passiva. Na época do mimeógrafo, o docente o utilizava para reproduzir
informações, o mesmo acontece com o uso do retroprojetor. A história parece se
repetir com o advento da informática e da IE. As ferramentas tecnológicas não são
utilizadas como ferramentas de transformação, mas como instrumentos de
reprodução. O próprio computador, considerado o recurso tecnológico mais utilizado,
não é percebido pelos docentes como uma tecnologia, ao ser utilizado como
processo de busca e produção do conhecimento. Dessa forma, concordamos com
Cysneiros (1999) sobre a importância de se definir o que é tecnologia, pois a partir
91
desse conceito, o docente distingue e conceitua melhor os recursos tecnológicos
existentes assim como suas aplicações na atividade docente.
Diante de todo exposto, percebemos que termos como tecnologia, recursos
tecnológicos, informática educacional e saberes docentes não são tão precisos e
definidos para esses professores. Também observamos que o professor faz alusão
ao que seria uma prática docente ideal e não à sua prática efetiva.
Limitações de Pesquisa
A presente pesquisa encontrou algumas limitações. Primeiramente, podemos citar
nossa dificuldade em conseguir a listagem de professores que lecionam no curso de
Fisioterapia e que são fisioterapeutas. Com o contato desses sujeitos teríamos o
número exato dessa população e uma maior amostragem, aumentando a
confiabilidade do nosso estudo.
Outro fator que limitou nossa pesquisa foi a escassez de estudos relacionados ao
uso da IE no ensino de Fisioterapia, o que dificultou nosso aprofundamento nas
discussões e nas comparações dos resultados.
Propostas para estudos futuros
Esse estudo nos trouxe algumas respostas e, ao mesmo tempo, nos mostrou novas
perguntas e possibilidades. Dentre elas, destacamos:
• Proposta de um curso de formação continuada
Através da análise das falas dos sujeitos percebemos que há falhas quanto à
metodologia, didática do ensino superior, iniciação científica e uso de novas
tecnologias. A formação continuada, embasada no uso das novas tecnologias,
92
valorizando a capacidade de atualizar mudanças e buscar informações, é uma
proposta interessante para o desenvolvimento profissional desse professor,
principalmente para o ensino e a educação.
• Investigação da relação entre o professor de Fisioterapia e a IE após a
formação continuada
Uma pesquisa dessa natureza poderia complementar este estudo, traçando um novo
perfil desse profissional e oferecendo novas propostas para o estudo do professor
de Fisioterapia.
De qualquer forma, é evidente a necessidade de estudos acerca da IE e do
professor de Fisioterapia, tanto relacionados à sua formação, saber docente como à
sua prática educativa. Por mais que a licenciatura não seja aplicada aos cursos
superiores e que sua existência não seja sinônimo de uma prática educativa crítica e
reflexiva, devemos valorizar a profissionalização e o desenvolvimento profissional
docente, uma vez que a docência é uma profissão engajada no papel do ensinar,
refletir, aprimorar e aprender.
93
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escola. São Paulo: Cortez, 1988.
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre, ARTMED, 1998.
96
ANEXOS
QUESTIONÁRIO
SEÇÃO A: Perfil sócio profissional dos docentes
Sexo: F____ M_____
Idade: _________anos
Formação Acadêmica:
Superior: Ano de Conclusão: _________ Instituição___________________
Especialização: Ano de Conclusão/Curso:______________________________ Instituição
______________________________
Mestrado: Ano de Conclusão/Curso: __________________________________________
Instituição____________________________________
Doutorado: Ano de Conclusão/Curso: _________________________________________
Instituição________________________________________
Tempo total de docência: __________________
Tempo de docência em cursos de Fisioterapia __________________
Disciplinas, cursos e instituições em que leciona atualmente?
Disciplina: ____________________ Curso(s)______________________
Instituição:_____________________________
Disciplina: ____________________ Curso(s)______________________
Instituição:_____________________________
Disciplina: ____________________ Curso(s)______________________
Instituição:_____________________________
Disciplina: ____________________ Curso(s)______________________
Instituição:_____________________________
SEÇÃO B: Relação com mercado de trabalho
Outros empregos, cargos que possui:___________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Recursos/equipamentos tecnológicos com os quais trabalha: _______________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________
Enumere em ordem crescente de que maneira você mais se capacitou para a utilização desses
recursos/equipamentos tecnológicos.
______ autodidata
______ por amigos
______ pela empresa/instituição que trabalha
______ com os próprios alunos
______ por cursos e escolas especializadas
______ por meus parentes (em casa, através filhos, pais e/ou irmãos)
______ Outros _______________________________________________
SEÇÃO C: Relação entre Recursos Tecnológicos (entre eles a Informática Educacional) e a
Prática Educativa
Durante um período letivo, nas disciplinas que leciona, que métodos/técnicas você utiliza na sua
prática educativa?
Métodos didáticos /
frequência
Nunca adotei
raramente
freqüentemente
assiduamente
Aula Expositiva
Filmes/Documentários
Dinâmica de grupo
Teatro
Projetos
Trabalho/Exercício em grupo
Atividades individuais
Seminários
Outros
Você utiliza algum recurso tecnológico na sua prática educativa?
_____Sim ____Não
Se utiliza, quais são estes recursos tecnológicos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________
Se utiliza, como e para que são utilizados os recursos tecnológicos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Se não utiliza algum recurso tecnológico, explique porque?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________
Se não utiliza, qual sua expectativa para utilização de algum recurso tecnológico na sua prática
educativa?
Alta_______ Baixa________ Nenhuma______ Não sei informar________
1
Como você classificaria seu grau de habilidade/conhecimento para utilização de recursos
tecnológicos em suas atividades educativas?
Alto_______ Baixo________ Nenhum_____ Não sei informar_______
O uso de recursos tecnológicos na educação contribui positivamente para sua prática educativa?
Totalmente____ parcialmente_____ não contribui_____ não sei informar______
SEÇÃO D: Relação da Informática Educacional com Ensino de Fisioterapia
Você acredita que a qualidade do ensino tende a melhorar com o uso da Informática Educacional por
parte dos alunos e professores?
Totalmente____ parcialmente_____ não concordo____ não sei informar_____
Como você sugere a utilização da Informática Educacional no ensino de Fisioterapia? Marque as
alternativas comas quais concorda.
Exposição de conteúdo __________________
Pesquisa ______________________________
Comunicação com os alunos ______________
Comunicação entre alunos ________________
Busca de artigos ________________________
Busca de eventos _______________________
Outros ________________________________
Você acredita que o uso da Informática Educacional por parte dos alunos e professores deveria ser
estimulado em qualquer disciplina?
Totalmente ____ parcialmente ______não concordo _____não sei
Você acredita que os alunos aprenderiam mais com o uso da Informática Educacional ?
______totalmente ____parcialmente ______não concordo _____não sei
Na sua opinião que fatores dificultam (impedem) o uso disseminado da Informática Educacional no
ensino de fisioterapia?
____ estrutural: _____________________________________________________
______________________________________________________
____ organizacional: __________________________________________________
__________________________________________________
____pessoal: ________________________________________________________
_________________________________________________________
_____outros: ________________________________________________________
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