ads:
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Atividades extracurriculares:
percepções e vivências durante a formação médica
Cristiane Martins Peres
Dissertação apresentada à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
da Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de Mestre
em Ciências, Área: Psicologia
Ribeirão Preto - SP
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Atividades extracurriculares:
percepções e vivências durante a formação médica
Cristiane Martins Peres
Orientador:Antonio dos Santos Andrade
Dissertação apresentada à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
da Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de Mestre
em Ciências, Área: Psicologia.
Ribeirão Preto - SP
2006
ads:
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA
Peres, Cristiane Martins.
Atividades extracurriculares: percepções e vivências durante a formação médica.
Ribeirão Preto, 2006.
235 p. : il. ; 30 cm.
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto /
USP – Departamento de Psicologia e Educação.
Orientador: Antonio dos Santos Andrade.
1. Educação médica. 2. Estudante de medicina. 3. Atividades extracurriculares. 4.
Currículo paralelo
FOLHA DE APROVAÇÃO
Cristiane Martins Peres
Atividades extracurriculares: percepções e vivências durante a formação médica
Dissertação apresentada à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
da Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de Mestre
em Ciências, Área: Psicologia
Aprovado em: _______________________________________
Banca Examinadora
Prof(a). Dr(a).
Instituição: Assinatura:
Prof(a). Dr(a).
Instituição: Assinatura:
Prof(a). Dr(a).
Instituição: Assinatura:
Dedicatória
Dedico esse estudo aos estudantes de medicina que
acreditaram compartilhar comigo suas vivências e reflexões...
Em especial aqueles professores e alunos que fazem de sua
atividade extracurricular uma parceria entre a universidade
e a comunidade.
Agradecimentos
Toninho, a relação que você propiciou comigo, trouxe tantos aprendizados e descobertas,
que os encontros e desencontros que ocorreram durante o processo podem ser vistos como mais valiosos que o
final desse percurso.
Meus amados pais, agradeço a Deus pelo privilégio de ter a alegria, a vivacidade e a
sabedoria de vocês ao meu lado. Obrigada pelo amor incondicional em minha vida e pela presença constante.
Daura e Val, obrigada por terem sido os primeiros estudantes de medicina com os quais
convivi. Quando relembro a época em que eram estudantes e eu ainda menina, logo vêm à minha mente os
momentos em que compartilhavam suas vivências. Meus queridos irmãos, ainda que hoje compreenda as
dificuldades enfrentadas por vocês, durante esta trajetória, foi a alegria percebida em suas falas que marcou
as minhas lembranças.
Fátima, agradeço pelo imenso carinho, apoio, orientação, incentivo e pela amizade
cotidiana. Em especial, agradeço àquela que, espontaneamente, deu importantes contribuições para a
construção do meu aprendizado sobre o universo do estudante de medicina.
Sônia, Eliane, Camila, Sílvia, Maristela, Sandra, Márcia, Dalva, Sinara ... queridas
amigas que me apoiaram, estendendo a mão nas horas de aperto. Vivendo junto tanto o riso quanto o choro.
Aos professores Troncon, Margaret, Maria de Lourdes, Afonso, José Fernando, Sérgio e
Ricardo que me receberam no grupo do CAEP. Agradeço o estímulo, a atenção e o apoio dispensados ao
desenvolvimento desse trabalho, assim como as oportunidades de parceria e de reflexão compartilhadas.
A Profa. Sylvia Helena Batista e ao Prof. Sérgio Britto Garcia, queridos examinadores
desse trabalho, muito obrigada pelo desvelo e cuidado demonstrados em suas participações, que redundaram
em reflexões que puderam enriquecer grandemente este trabalho.
A Patrícia Bellodi pela amizade, por ter contribuído de forma especial para o meu processo
de aprendizagem na área da Educação Médica.
Ciça, agradeço seu modo doce e firme de me acolher tem sido essencial para os aprendizados
compartilhados em nosso espaço terapêutico.
A toda minha família e a todos os amigos que torceram pela realização desse trabalho.
Tudo tem o seu tempo determinado, e há tempo para todo propósito debaixo do céu:
há tempo de nascer e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar o que
se plantou;
tempo de matar e tempo de curar; tempo de derribar e tempo de edificar;
tempo de chorar e tempo de rir; tempo de prantear e tempo de saltar de alegria;
tempo de espalhar pedras e tempo de ajuntar pedras; tempo de abraçar e tempo de
afastar-se de abraçar;
tempo de buscar e tempo de perder; tempo de guardar e tempo de deitar fora;
tempo de rasgar e tempo de coser; tempo de estar calado e tempo de falar;
tempo de amar e tempo de aborrecer; tempo de guerra e tempo de paz.
Tudo fez Deus formoso no seu devido tempo; também pôs a eternidade no coração do
homem, sem que este possa descobrir as obras que Deus fez desde o princípio até ao
fim.
Sei que tudo quanto Deus faz durará eternamente; nada se lhe pode acrescentar e
nada lhe tirar; e isto faz Deus para que os homens temam diante dele.
O que é já foi, e o que há de ser também já foi; Deus fará renovar-se o que se passou.
Eclesiastes 3
Agradeço pela paz de Deus que excede todo entendimento,
durante o meu tempo de plantar, de regar e de colher...
Resumo
PERES, C. M. Atividades extracurriculares: percepções e vivências durante a formação médica.
2006. 235 f. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2006.
Estudos recentes apontam para a importância de investigações mais abrangentes sobre o universo da
formação médica, ressaltando que essa não é constituída somente de habilidades e procedimentos,
mas, principalmente, por um complexo quadro de atitudes. Percebe-se que a carga horária do curso é
extenuante e, mesmo assim, muitos estudantes se envolvem com uma infinidade de atividades extras
durante a sua formação, construindo vasto currículo paralelo. Este estudo objetivou investigar as
concepções dos estudantes de uma Faculdade de Medicina sobre as vivências, peculiaridades e papéis
das atividades extracurriculares durante a formação médica. A investigação foi orientada pela
abordagem qualitativa e estruturada em três etapas: pré-inquérito por meio da aplicação de
questionário aos estudantes do 1º ao 6º ano de Medicina (n=423); entrevistas individuais, segundo
roteiro semi-estruturado (n=24) e entrevistas em dois grupos focais constituídos por três encontros
(n=14). Na 1ª etapa do estudo, os resultados apontaram que 90% dos participantes do 2º ano até o 4º
ano do curso participam de atividades extracurriculares que estão vinculadas ao contexto universitário
e despendem, em média, mais de 8h semanais. A participação em ligas acadêmicas foi a atividade
mais freqüentemente relatada pelos estudantes do 1º ao 4º ano, sendo que “aproximar da prática
médica” foi o principal motivo apontado nesse quesito. Em relação ao 5º e ao 6º ano, as participações
em atividades de iniciação científica e monitorias foram as mais relatadas e motivadas pela
“contribuição para o currículo”. A Atlética, entidade estudantil que objetiva a participação em
competições desportivas, obteve o envolvimento constante dos estudantes durante todos os anos do
curso. Os dados advindos das entrevistas individuais revelaram que os estudantes de medicina
identificam seu envolvimento com atividades extracurriculares como tentativa de preencher lacunas
curriculares, suplementar o curso, integrar-se com os colegas de diferentes anos, atenderem indagações
profissionais futuras e/ou proporcionar o distanciamento do cotidiano médico. A utilização da
estratégia em grupo focal, alicerçada na abordagem do Sociodrama Educacional, possibilitou que
conflitos e contradições, relativos ao cotidiano da formação médica, acabassem por emergir. Apesar
dos benefícios apontados pelos estudantes, os dados levantados evidenciam sentimentos de
insegurança e conflitos decorrentes da dificuldade deles em conciliar as atividades extracurriculares, o
lazer e o curso. Além disso, as percepções dos estudantes sugerem a necessidade premente de
ocupação do tempo livre que serve como possível “linha de fuga” diante das contradições e
insatisfações advindas do vulnerável período do curso médico.
Palavras-chave: educação médica; estudante de medicina; atividades extracurriculares; currículo
paralelo.
Abstract
PERES, C. M. Extracurricular activities: perceptions and experiences during the medical
formation. 2006. 235 p. (Master dissertation, Science) – Faculty of Philosophy, Science and
Literature of Ribeirão Preto, University of São Paulo, Ribeirão Preto, 2006.
Recent studies show the importance of more including inquiries on the universe of the medical
formation, standing out that this is not only constituted of abilities and procedures, but, mainly, for a
complex group of attitudes. The schedule of the course is exhausting, thus, many students involve
themselves with an infinity of extra activities during their formation, constructing a vast parallel
curriculum. This study aimed at inquiring the perceptions of students at a Medical School about their
experiences and peculiarities, as well as the role of extracurricular activities during the medical
formation. The inquiry was guided by the qualitative and structuralized boarding in three stages: pre-
inquiry through the questionnaire application from 1
st
to 6
th
year of Medicine students (n=423);
individual interviews, according to semi-structuralized script (n=24) and interviews in two focal
groups consisting by three meetings (n=14). In the 1
st
stage of the study, the results had pointed that
90% of the participants of 2
nd
to 4
th
year of the course participate of extracurricular activities that are
tied with the university context and expend, on average, 8h weekly. The participation in academic
leagues was the activity more frequently told by the 1
st
to 4
th
year students, where “to approach to the
medical practice” was the main reason pointed in this question. Regarding the 5
th
and 6
th
year, the
participation in activities of scientific initiation and monitorized had been told and motivated by the
“contribution for the curriculum”. The “Atlética”, an entity for students that objective the participation
in sporting competitions, got the constant envolvement of the students during every year of the course.
The resulting data of the individual interviews had disclosed that the medicine students identify their
envolvement with extracurricular activities as an attempt to fill curricular gaps, to suplement the
course, to combine themselves with the colleagues of different years, to take care of future
professional investigations and/or to keep away from the medical routine. The use of the strategy in
focal group, based on the approach of the Educational Sociodrama, made possible the appearance of
conflicts and contradictions, related to the daily routine of the medical formation. Although the
benefits students pointed, data evidence feelings of unreliability and decurrent conflicts because of
their difficulty in conciliating the extracurricular activities, the leisure and the course. Moreover, the
perceptions of the students suggest the necessity of free time occupation which serves as possible
“counterpart” from the contradictions and dissatisfactions of the vulnerable period of the medical
course.
Key-words: medical education, medicine student, extracurricular activities, parallel curriculum.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Nº figura
Enunciado Pág.
Figura 1 – Número de participações nas atividades extracurriculares em cada turma ......... 71
Figura 2 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades da
Atlética ................................................................................................................ 72
Figura 3 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades do Centro
Acadêmico ..........................................................................................................
73
Figura 4 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano em atividades de Ligas . 73
Figura 5 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano em plantões voluntários 74
Figura 6 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades de
Iniciação Científica ............................................................................................. 75
Figura 7 – Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades de
monitoria ............................................................................................................. 75
Figura 8 – Legenda referente aos integrantes do 1º grupo focal .......................................... 115
Figura 9 – Representação esquemática referente ao modelo de análise grupal .................... 125
Figura 10 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 1º Movimento ............... 126
Figura 11 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 2º Movimento ............... 127
Figura 12 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 3º Movimento ............... 127
Figura 13 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 4º Movimento ............... 128
Figura 14 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 5º Movimento ............... 128
Figura 15 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 6º Movimento ............... 129
Figura 16 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 1º grupo – 7º Movimento ............... 129
Figura 17 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 1º grupo – 1º Movimento ............... 140
Figura 18 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 1º grupo – 2º Movimento ............... 141
Figura 19 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 1º grupo – 3º Movimento ............... 141
Figura 20 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 1º grupo – 4º Movimento ............... 142
Figura 21 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 1º grupo – 5º Movimento ............... 142
Figura 22 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 1º Movimento ............... 147
Figura 23 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 2º Movimento ............... 148
Figura 24 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 3º Movimento ............... 148
Figura 25 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 4º Movimento ............... 149
Figura 26 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 5º Movimento ............... 149
Figura 27 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 2º grupo – 1º Movimento ............... 156
Figura 28 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 2º grupo – 2º Movimento ............... 156
Figura 29 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 2º grupo – 3º Movimento ............... 157
Figura 30 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 2º grupo – 4º Movimento ............... 157
Figura 31 – Análise do processo grupal – 1º encontro – 2º grupo – 5º Movimento ............... 158
Figura 32 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 2º grupo – 1º Movimento ............... 165
Figura 33 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 2º grupo – 2º Movimento ............... 166
Figura 34 – Análise do processo grupal – 2º encontro – 2º grupo – 3º Movimento ............... 166
Figura 35 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 2º grupo – 1º Movimento ............... 173
Figura 36 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 2º grupo – 2º Movimento ............... 174
Figura 37 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 2º grupo – 3º Movimento ............... 174
Figura 38 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 2º grupo – 4º Movimento ............... 175
Figura 39 – Análise do processo grupal – 3º encontro – 2º grupo – 5º Movimento ............... 176
Figura 40 – Percentual dos estudantes do 1º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 227
Figura 41 – Percentual dos estudantes do 2º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 227
Figura 42 – Percentual dos estudantes do 3º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 227
Figura 43 – Percentual dos estudantes do 4º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 228
Figura 44 – Percentual dos estudantes do 5º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 228
Figura 45 – Percentual dos estudantes do 6º ano do curso em cada atividade (Apêndice A) 228
LISTA DE TABELAS
Nº tabela
Enunciado Pág.
Tabela 1 –
Caracterização sócio-demográfica dos participantes do Pré-inquérito em cada
ano do curso médico (n=423) ..............................................................................
49
Tabela 2 –
Caracterização sócio-demográfica dos participantes das entrevistas individuais
(n=24) ..................................................................................................................
51
Tabela 3 – Caracterização sócio-demográfica dos participantes do 1º grupo focal (N= 7) .. 52
Tabela 4 – Caracterização sócio-demográfica dos participantes do 2º grupo focal (N= 7) .. 53
Tabela 5 – Total de horas dedicadas às diversas atividades em cada ano do curso .............. 70
Tabela 6 – Total de atividades que os estudantes participam ao mesmo tempo ................... 70
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO 1
1.1 INVESTIGAÇÕES EM EDUCAÇÃO MÉDICA: TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES
CURRICULARES
2
1.1.1 A relação da Universidade com as principais concepções curriculares 2
1.1.2 Educação médica: desenvolvimento das investigações e tendências curriculares 7
1.2 INVESTIGAÇÕES SOBRE O ESTUDANTE NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO 13
1.2.1 O estudante e as exigências do curso médico 13
1.2.2 Influências do ambiente universitário sobre a formação do estudante 18
1.2.3 A participação do estudante em atividades extracurriculares durante a formação
médica
21
2 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS 33
2.1 JUSTIFICATIVA 35
2.2 OBJETIVOS 36
2.2.1 Objetivo geral 36
2.2.2 Objetivos específicos 36
3 METODOLOGIA 37
3.1 O REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO: A ABORDAGEM
QUALITATIVA DE INVESTIGAÇÃO
39
3.2 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS 42
3.2.1 Estratégias de caráter exploratório descritivo 43
3.2.2 Estratégia de caráter focalizado 44
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES 48
3.3.1 Os participantes do pré-inquérito 48
3.3.2 Os participantes das entrevistas individuais 50
3.3.3 Os participantes do grupo focal 52
3.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS 53
3.4.1 Local 53
3.4.2 Material 54
3.4.3 O pré-inquérito 54
3.4.4 As entrevistas individuais 54
3.4.5 As entrevistas em grupos focais 56
3.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS 57
3.6 ASPECTOS ÉTICOS 59
4 RESULTADOS 61
4.1 FASE DESCRITIVA-EXPLORATÓRIA: O CONTEXTO DA PESQUISA 63
4.1.1 A Instituição 63
4.1.2 As atividades extracurriculares 64
4.1.3 Resultados relativos ao Pré-Inquérito 69
4.2 RESULTADOS RELATIVOS ÀS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS 76
4.2.1 Tema 1: Minha escolha pela Medicina 82
4.2.2 Tema 2: Meu Curso Médico 86
4.2.3 Tema 3: Minhas atividades extracurriculares 94
4.2.4 Tema 4: Meu tempo livre 107
4.2.5 Tema 5: Minha aspiração profissional 110
4.3 RESULTADOS DOS GRUPOS FOCAIS 114
4.3.1 Categorias empíricas e/ou temáticas do 1º encontro 117
4.3.2 Considerações teórico-metodológicas sobre a análise de apresentação do processo
grupal
122
4.3.3 Considerações sobre o processo grupal do 1º encontro 130
4.3.4 Categorias empíricas e/ou temáticas do 2º encontro 135
4.3.5 Considerações sobre o processo grupal do 2º encontro 143
4.3.6 Categorias empíricas e/ou temáticas do 3º encontro 144
4.3.7 Considerações sobre o processo grupal do 3º encontro 150
5 DISCUSSÃO 179
5.1 Considerações finais e implicações educacionais 206
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 209
7 APÊNDICES 225
APÊNDICE A 227
8 ANEXOS 229
ANEXO A – Carta de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do HCFMRP – USP 231
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido 232
ANEXO C – Esclarecimentos aos participantes da pesquisa 233
ANEXO D – Pré-Inquérito: questionário auto-aplicável 234
Apresentação
Somos marcados por diversos papéis sociais e relações experimentados ao
longo da vida que acabam manifestando sua influência em nossas crenças e percepções de
mundo. Sempre me inquietei em minha trajetória profissional com as relações que se
estabelecem entre professor e aluno, com a complexidade de vivências que ambos
compartilham no cenário educacional e o quanto estas servem de complicador ou facilitador
da aprendizagem. E a cada passo dado, eu tomava consciência que qualquer manifestação
educacional era uma atividade social que compreendia relações interpessoais estruturadas em
um complexo contexto sócio-histórico. Nas aulas ministradas, nas relações com professores e
nos atendimentos psicopedagógicos que vivi, fui percebendo que as queixas, os problemas de
aprendizagem trazidos, geralmente traduziam uma grande insatisfação com o contexto
educacional e que esses fatores eram indissociáveis da subjetivação que atravessa nossa
sociedade. Contudo, não imaginava que, dentre a multiplicidade de contextos educacionais eu
atuaria em um Centro de Apoio Educacional e Psicológico em uma Faculdade de Medicina
Publica do Estado de São Paulo que oferece suporte aos estudantes de cursos de graduação na
área da saúde além de subsidiar a Comissão de Graduação da referida instituição. Assim, dei
início a um novo aprendizado e a fazer parte de uma outra história ...
Desde as discussões iniciais sobre as necessidades da implantação desse tipo de
serviço descritas por Fernandez & Cianflone (1991) até sua efetiva consolidação em 1990,
esse serviço vem conquistando um caráter mais abrangente do que necessariamente
atendimentos psicológicos e psicopedagógicos aos estudantes. Pois, se propõe a estudar e
pesquisar instrumentos e projetos que viabilizem ações preventivas, basicamente, em relação
as concepções pedagógicas e as diversas fontes de tensão durante a formação médica. A
promoção das implicações educacionais desse serviço sobre o contexto institucional pode ser
claramente demonstrada pelas participações em congressos e as diversas publicações
nacionais e internacionais dos trabalhos que têm sido desenvolvidos pelos membros da equipe
técnica e pelos docentes instituídos como consultores do Centro. (FIGUEIREDO &
RODRIGUES, 1990; CIANFLONE & FERNANDEZ, 1993; BRITO-GARCIA et al., 1995;
CIANFLONE, 1996; FIGUEIREDO et al, 1996; COLARES, 1999; TRONCON et al., 1999 e
2003; e outros)
O serviço tem contribuído para a caracterização das queixas mais comuns por
parte dos estudantes como: as dificuldades nos relacionamentos interpessoais, a adaptação ao
contexto acadêmico, a competitividade, os sentimentos de baixa auto-estima, o confronto das
fantasias e expectativas que trazem sobre o curso e a profissão médica e a realidade
vivenciada neste momento.
Essas queixas passaram a mobilizar a minha atenção e minha ação para
caminhos que levassem ao aprimoramento da compreensão desse cotidiano. Busquei então,
propostas de estudo sobre as relações humanas nos contextos educacionais que contassem
com recursos mais adequados para realizar uma investigação aprofundada. Ao conhecer os
trabalhos do Grupo de Pesquisa em Sociodrama Educacional e participar de seus grupos de
estudo percebi que havia encontrado o referencial que sustentaria minha investigação.
Seria preciso, fazer uma escolha, um recorte de todo aquele contexto da
formação médica que mobilizava tantas reflexões. Voltando ao meu ingresso nesse contexto,
me vi envolvida com uma atividade de extensão promovida por estudantes dos primeiros anos
do curso e participei em algumas de suas atividades de prevenção e educação em saúde.
Nesses momentos, trazia à memória as muitas atividades voluntárias que eu mesma havia
feito por anos depois de formada. Enquanto isso, vivenciava um longo processo de
idealizações, conflitos, múltiplos desejos dirigidos a escolha de um tema entre tantos para a
minha investigação. Um dia uma das minhas primeiras impressões sobre o cotidiano daquele
curso médico flui em minha mente. Eu estava convicta que era um curso extenuante, que
exigia grande dedicação e mesmo assim, muitos estudantes se envolviam com uma
multiplicidade de atividades durante os anos de formação médica. Que significados estavam
presentes nessas vivências?
Assim, investigar as percepções e vivências desses estudantes sobre suas
atividades ou programas extracurriculares poderia facilitar um melhor delineamento e
compreensão das implicações educacionais deste fenômeno durante a formação médica.
E logo no primeiro momento, a parceria com Moreno, com o Grupo de Estudos
e Pesquisa Institucional em Sociodrama Educacional (GEPSEd) foi escolhida para me
aproximar dessa temática. Afinal, antes mesmo de Jacob Levy Moreno completar sua
formação em medicina, já tinha sido narrador de histórias para crianças nos parques de Viena,
iniciado um movimento de conscientização das prostitutas e promovido um trabalho com
grupos de refugiados da então conturbada Europa. Com o propósito de ajudá-los a superar
suas dificuldades de integração a uma nova realidade idealizava mudanças, cuidava de sua
formação em meio a atividades extracurriculares que desenvolvia em seu próprio contexto
(Romana, 2004).
1 INTRODUÇÃO
2
1.1 INVESTIGAÇÕES EM EDUCAÇÃO MÉDICA: TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES
CURRICULARES
1.1.1 A relação da Universidade com as principais concepções curriculares
Contribuir com mais um olhar para o desvelamento das várias tramas que
tecem a formação do estudante de medicina foi o desejo dessa investigação. Assim, a fim de
situar melhor o leitor e introduzir o contexto “extracurricular”, esse capítulo propõe,
inicialmente, incursão sobre as visões, concepções curriculares no ensino superior, sem a
premissa de aprofundar a história e/ou a conceitualização.
Como os saberes da formação profissional se constituem historicamente, os
momentos de mudanças, as vias alternativas que poderiam ter seguido, enfim, identificar o
que é verdadeiramente formador deveria estar presente no plano da universidade (NÓVOA,
2000).
A época das escolas filosóficas e médicas pré-hipocráticas, de assembléias de
mestres e estudantes, do saber transmitido sem limitações de espaço, forma e tempo, cuja
missão era o crescimento interior daquele que o recebia, formou alguns antepassados
universitários. Todavia, o saber não se encontrava sujeito ao que chamamos hoje de currículo.
A origem da universidade, tal como hoje se apresenta, remonta das fundações
das primeiras abadias a partir do século VI, constituída pela cultura clássica e pelo legado
cristão, mediante os desejos e exigências vitais da igreja, do poder real, dos municípios e da
própria necessidade da cultura da época (GUERRA, 2002).
Em função da intensificação da educação de massa que acompanhou o
processo de industrialização e urbanização no século XX, autores das mais diversas
tendências filosóficas orientaram suas preocupações para as influências desse evento sobre a
qualidade da formação profissional do estudante. As atenções se voltaram para a formatação
curricular dos cursos, os processos de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação, as
solicitações sociais e do mercado de trabalho, à formação dos professores e ao envolvimento
acadêmico dos próprios estudantes (SANTOS, 2000; ALMEIDA e SOARES, 2003). Surge,
então, a partir da década de 70, o campo de investigação sobre currículo (MOREIRA, 1995;
SILVA, 2000).
3
O termo currículo vem do latim curriculum, que significa um percurso, um
caminho aparece vinculado, a partir do século XVI, ao conjunto de assuntos estudados pelos
alunos ao longo de um curso (VEIGA-NETO, 2003). Essa concepção sugere a possibilidade
de um caminho que “pressuponha dimensões de espaço (percurso) e tempo (seqüência),
situando o currículo como um instrumento capaz de conferir ordem (e governabilidade) ao
processo de formação”, ou que possa ser percorrido autonomamente, como melhor aprouver
ao futuro profissional. Ou, ainda, pode-se apresentar o currículo como “[...] um conjunto de
saberes, práticas e experiências do contexto sociocultural que, naquele momento histórico, os
educadores julgam que devam integrar o processo formativo na instituição [...]” (MAIA,
2004, p. 103-104).
Segundo Zabala (1998), há dois referenciais básicos que as diversas formas de
organizar os conteúdos revelam. As propostas multidisciplinares, interdisciplinares,
pluridisciplinares que tomam as disciplinas como ponto de partida e referencial básico na
organização de seus conteúdos. Em uma tendência disciplinar de currículo, o máximo de
integração obtida é a horizontal. Essa estrutura situa suas disciplinas dentro de uma lógica
linear ao longo dos períodos do curso e os conteúdos são apresentados no contexto da própria
disciplina. Nesse processo, o planejamento de uma disciplina de conteúdo básico, por
exemplo, busca nas disciplinas profissionalizantes os subsídios para selecionar o conjunto de
conteúdos a serem ensinados e aprendidos (MAIA, 2004).
Já, nas propostas globalizadas, os conteúdos encontram-se organizados em
blocos temáticos em função da educação formativa que tem seu referencial centrado no aluno
(ZABALA, 1998). Agregada às concepções globalizadas, configuram-se as metodologias
curriculares que ocorrem em torno de uma situação que integra conteúdos, assim como
descrito por Maia (2004), os conteúdos surgem à medida que são necessários e, portanto,
tornam-se significativos. Em meio a essa concepção, encontram-se as metodologias
problematizadoras.
[...] As metodologias problematizadoras partem de situações da prática para,
então, buscar, em referenciais teóricos, explicações e propor soluções. A
integração ocorre em torno da situação, e os conteúdos surgem, não em uma
seqüência predefinida, mas à medida que são necessários e, portanto,
significativos [...] (MAIA, 2004, p. 110).
4
Para se obter uma construção mais global, aproximando os microcosmos de
cada concepção educacional, Nóvoa (2000) recorreu à imagem do bridge e da metáfora do
triângulo pedagógico, já utilizada por Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, 1988). A
finalidade desse recurso foi, ao concentrar sobre três grandes enfoques pedagógicos,
contribuir para a reflexão sobre os ‘protagonistas’ presentes nas múltiplas tendências
curriculares no ensino superior.
No jogo de cartas chamado bridge, um dos parceiros ocupa o lugar do morto,
sendo obrigado a expor suas cartas em cima da mesa e assim nenhuma jogada poderá ser feita
sem atender às suas cartas, mas esse não poderá interferir no desenrolar do jogo.
[...]
Tal como no bridge, nenhuma jogada pode ser delineada sem ter em
atenção as cartas que estão em cima da mesa. Contudo, o jogador que ocupa
o "lugar do morto" (o terceiro vértice) não pode ter uma estratégia própria:
ele é o referente passivo de todos os outros. [...] Este terceiro vértice não
desaparece pura e simplesmente. Ele está presente, influencia toda a ação,
mas não pode participar ativamente no jogo
[...] (NÓVOA, 2000, p. 133).
Utilizando a mesma lógica, deve-se imaginar agora um triângulo pedagógico,
que se organiza em torno dos seguintes vértices: professores, alunos, saber. Quando dois
vértices criam uma relação privilegiada o terceiro vértice representará o lugar do morto,
assim, é possível imaginar três grandes modelos pedagógicos. Na ligação entre os professores
e o saber se configura uma perspectiva que põe a tônica no ensino e na transmissão de
conhecimentos e coloca o aluno no lugar do morto. Na junção, porém, entre os professores e
os alunos a proposta pedagógica é valorizar os processos relacionais e formativos. E quando o
processo se articula entre os alunos e o saber acaba favorecendo uma lógica de auto-
aprendizagem (NÓVOA, 2000, p. 133).
Almeida e Soares (2003) consideram como pertinente e aplicável ao Ensino
Superior afirmar que o estudante deva assumir o papel central no processo ensino-
aprendizagem, em face da forma como se organizam atualmente o ensino e os demais espaços
de formação-aprendizagem. Pois, quando há uma relação privilegiada entre o professor e o
seu saber no contexto educacional, esse tipo de interação compromete a participação do aluno
como sujeito no processo de reflexão crítica e na construção do saber.
Em relação às tendências pedagógicas, Nóvoa (2000) sublinha, de forma
simplificada, que, nas pedagogias clássicas, se pode dizer que o professor estava ligado ao
saber e o aluno pouco importava; nas pedagogias ditas inovadoras, ou não diretivas, o
5
professor estaria ligado ao aluno e o saber teria papel secundário e que, atualmente, as práticas
de autoformação ou de autogestão das aprendizagens se apóiam na relação entre o aluno e o
saber, porém, concedem ao professor o papel fundamental de mediador.
Contudo, o mesmo autor alerta sobre o perigo da consolidação do eixo saber-
aluno continuar excluindo um terceiro vértice. O que lhe parece importante é questionar a
forma como, por vezes, se constrói discursos teóricos que têm, subjacentes, certa
desvalorização da relação humana e das qualificações dos professores.
Privilegiar a autonomia do aluno diante da aquisição de novos conhecimentos,
competências e atitudes necessárias aos profissionais de hoje implica, todavia, em processo
educativo que contará com a mediação relacional e cognitiva dos professores.
O desvelamento das influências sociológicas críticas no nível do ensino
superior tornou-se responsável também pela emergência de análise mais apropriada desse
campo de ação humana.
Para Cunha (2005, p. 29), foi essencial compreender que são as estruturas
sociais as definidoras dos fenômenos educacionais e culturais, ao contrário de uma concepção
cientificista que pressupõe que “[...] a ciência dá contornos à sociedade e não que é produzida
por seus interesses. Consagra-se à educação e à formação de profissionais um poder que
nunca alcançam, como se fossem capazes de definir estruturalmente a sociedade [...]”.
Essa compreensão permeia e altera o entendimento das práticas tradicionais de
ensinar e aprender; incluindo a definição de currículos, porque altera, em primeiro lugar, a
perspectiva epistemológica da produção do conhecimento e o concebe como fenômeno
cultural.
Atualmente, no ensino superior, encontra-se um cenário de ampliação do
volume de conhecimento com espantosa velocidade, onde as informações tornam-se
diariamente obsoletas, alterando a demanda do mundo do trabalho e interferindo nos
processos da formação profissional, pois o conhecimento passa a ser encarado como capital
(MAIA, 2004; CATANI et al., 2001).
A necessidade dessa articulação entre educação e empregabilidade determina
novos perfis profissionais. Uma discussão sobre currículo com base na configuração dos
perfis desejáveis para as profissões pode mobilizar esforços de reflexão sobre o mercado de
trabalho, porém, pode tornar as propostas curriculares reféns desses novos conhecimentos e
inchar os currículos de forma extraordinária.
6
Recentemente encontrou-se promulgadas no Brasil, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação, com a finalidade de servirem como norteadoras dos
processos de formação profissional das instituições de educação superior. Apesar de essas
diretrizes serem identificadas dentro de um ideário de flexibilização, formaram-se estruturas
governamentais que pretendem acompanhar e avaliar as instituições do ensino superior,
formulando propostas que garantam o enquadramento das instituições num mesmo formato
curricular, independente de suas peculiaridades regionais e estruturais. Nesse momento o
Estado tem buscado disciplinar o uso da autonomia didático-científica, administrativa e a
gestão patrimonial das universidades (SILVA, 2000, p. 52).
As críticas de Chauí (2001) atentam para a ambigüidade das políticas
educacionais no ensino superior atuais, pois, trazem consigo, sobretudo, a vontade de pautar o
ritmo educativo por uma lógica de mercado e de impor às escolas critérios de eficácia que não
tomam em linha de conta a especificidade do trabalho pedagógico.
Além da preocupação com a atuação profissional, o processo de formação
acadêmica do aluno implica, necessariamente, a compreensão das interações educativas entre
os estudantes, professores, comunidade, interlocutores do mundo do trabalho ou, ainda,
interações simbólicas, mediadas pela tecnologia. O desenvolvimento de capacidades, valores
e atitudes dos futuros profissionais esbarra em uma diversidade de agentes sociais dentro e
fora do contexto universitário, independente de qual seja a tendência curricular atual.
Ao analisar as políticas educacionais, Giroux (1999) ataca a racionalidade
técnica e utilitária, bem como o positivismo das perspectivas dominantes sobre o currículo,
pois essas perspectivas deixam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político
das ações humanas e sociais e particularmente do conhecimento. Instiga os atores envolvidos
nos processos educacionais a abrirem espaço para a oposição, a resistência e a subversão no
nível da escola e do currículo.
Envolvendo as discussões na literatura assim como o contexto sociocultural e
econômico, pode-se pressupor que as finalidades da educação superior não são simples nem
unidimensionais, mas envolvem, ao contrário, um conjunto intencional e subjetivo que tornam
a formação profissional mais abrangente do que somente as ações educativas encontradas na
sua estrutura curricular. Portanto, as investigações em educação superior necessitam de
análise que reconheça a experiência cotidiana, aprisionada a um sistema institucional que
determina o que se passa nos grupos e organizações.
7
1.1.2 Educação médica: desenvolvimento das investigações e tendências curriculares
Na primeira década do século XX, Marcondes e Gonçalves (1998) asseguram
que a educação médica mundial experimentou uma revolução paradigmática sem precedentes
proporcionada pela publicação dos postulados do Relatório Flexner, sob a coordenação de um
educador americano. Abraham Flexner formatou um modelo de estruturação da escola
médica, gerado num cenário de grande crescimento tecnológico, que se preocupou com a
manutenção de um elevado padrão de ensino, com base no método científico, incorporando
aulas práticas em laboratórios e hospital próprio como campo fundamental do treinamento
clínico e a organização do ensino estruturada através de departamentos (TRONCON et al.,
1998; MERHY & ACIOLE, 2003). Houve, assim, uma grande contribuição pedagógica desse
modelo naquele panorama da educação médica, mas posteriormente percebeu-se o
conseqüente aumento de ênfase na medicina curativa assim como a crescente especialização e
tecnicismo da prática médica, provocando lacunas que precisariam ser contempladas
(BATISTA & SILVA, 1998). Nesse modelo, a concepção do processo ensino e
aprendizagem, que prevalece em muitas instituições do ensino em saúde, segue a idéia de um
processo cumulativo de aprendizagem, que vai da forma para a função, da parte para o todo,
do normal para o patológico, do básico para o clínico, da teoria para a prática e de uma visão
constituída pelo positivismo científico presente nestes dualismos que destituem o ser humano
do seu contexto social, como afirma Ribeiro (1998).
Portanto, com base no Relatório Flexner, de 1910, a medicina passou a ser
entendida como ciência e, conseqüentemente, a prática médica seria a aplicação do produto
dessa ciência e o raciocínio clínico, o seu método.
A existência de uma racionalidade técnica manteve-se praticamente inalterada
ao longo do século XX e, aliada às descobertas científicas na área biomédica, reforçou a
crença no paradigma. Porém, diversas iniciativas de reformulação do ensino médico foram
ocorrendo, a partir de críticas que indicavam algumas inadequações do modelo flexneriano e
o predomínio ideológico da racionalidade técnica. Então, na década de 70, cresceu a proposta
de uma medicina comunitária que enfocaria a formação do médico generalista ou de família.
[...] Apresentava-se, igualmente, como uma resposta à inadequação da
prática médica para atender às necessidades que devem ser solucionadas,
tanto como resposta ao princípio do direito à saúde, como por sua
significação para o processo de desenvolvimento social [...]
(DONNÂNGELO & PEREIRA, 1976, p. 36).
8
A Conferência Internacional da Organização Mundial de Saúde, com o slogan
“Saúde para Todos”, realizada em Alma-Ata no ano de 1978, caracterizou bem esse desejo
que impulsionou uma série de programas preocupados com o rumo que os cursos de formação
médica deveriam seguir. Desde então, a Medicina de Família vem sendo incorporada em
múltiplas faculdades do mundo, tanto no continente americano, quanto na maioria dos países
da Europa.
Algumas universidades passaram a considerar a importância de se estabelecer
um equilíbrio entre a oferta do conhecimento teórico transmitido, ainda parcelado e
especializado, e as habilidades e os conhecimentos práticos necessários. Buscaram em meio
às teorias da educação um currículo mais integrado que pudesse transpor a imensidão de fatos
e conteúdos do ensino médico para conceitos e princípios que pudessem promover um
aprendizado mais significativo.
Em meio a uma concepção de ensino em que o aluno primeiro precisa dominar
a teoria para só depois entender a realidade também não cabia a visão de pesquisa. O
nascimento da dúvida intelectual que impulsiona o levantamento de questões, a procura de
respostas, a construção do conhecimento, só deveria ocorrer em uma trajetória experiencial.
“Só a prática e a realidade são fontes capazes de gerar a dúvida intelectual que, por sua vez,
mobiliza a pesquisa” (CUNHA, 1998, p. 30).
Porém, a lógica tradicional do currículo coloca a prática geralmente em
estágios que ocorrem ao final do curso impedindo, assim, que o estudante faça a leitura da
realidade que se propõe a estudar. “[...] A prática, nessa lógica de currículo, não é referência
para a teoria, ao contrário, como a lógica positivista determina, a teoria é a referência para a
prática [...]” (CUNHA, 1998, p. 30).
Nesse contexto que propunha defrontar o estudante com conflitos que
ativassem um processo de auto-aprendizagem, os pressupostos teórico-metodológicos de
Paulo Freire para a educação de adultos e as concepções de John Dewey foram retomados
para desenvolver metodologias ativas de aprendizagem no ensino médico.
Segundo Venturelli (1997), se fazia necessária uma educação centrada na
aprendizagem do aluno, então, em acordo com os princípios filosóficos da Pedagogia da
Problematização surgia a Aprendizagem Baseada em Problemas (Program Based Learning,
ABP/PBL) que inicialmente foi aplicada na Faculdade de Medicina da Universidade de
McMaster, no Canadá, em 1960. Desde então, vários cursos médicos adotaram essa proposta,
9
inclusive o Brasil. A implantação da ABP na estrutura dos cursos médicos tem ocorrido de
forma completa ou mista, dependendo da realidade e necessidades de cada um
(FEUERWERKER, 2002). A proposta se constitui, basicamente, no trabalho com pequenos
grupos em que as discussões são baseadas na prática médica, buscando a solução de
problemas através da integração das áreas básicas e clínicas, levando em conta os
conhecimentos prévios do estudante (conhecimento teórico e/ou vivências).
Um dos pilares fundamentais das metodologias problematizadoras consiste em
promover uma atitude mais ativa do estudante perante seu processo de aprendizagem baseada
na “metagonização”, por meio do processo de “[...] análise dos problemas, raciocínio,
construção de novo conhecimento e aplicação do mesmo [...]” (NUNES e NUNES, 2005, p.
180). Inclusive Batista et al. (2005) destacam essa importante dimensão dessas concepções
pedagógicas na área da saúde:
[...]
A Problematização encontra nas formulações de Paulo Freire um
sentido de inserção crítica na realidade para dela retirar os elementos que
conferirão significado e direção às aprendizagens. No movimento ação-
reflexão-ação são elaborados os conhecimentos, considerando a rede de
determinantes contextuais, as implicações pessoais e as interações entre os
diferentes sujeitos que aprendem e ensinam.
[...] (BATISTA et al., 2005, p.
232).
O professor poderia ocupar o papel do “morto”, como sugere a alegoria do
Triangulo Pedagógico (NÓVOA, 2000) mas nesse caso, ele pode assumir a posição de
facilitador do aprendizado sem aludir, necessariamente, que somente o aluno e o saber devam
ser considerados nesse processo.
A dimensão pedagógica da função docente costuma receber pouca atenção no
universo médico, abrindo espaço para a perpetuação da concepção tradicional de ensino
(BATISTA e SILVA, 1998; CIANFLONE, 2001; LIMA-GONÇALVES, 2002). Rego (1998)
aponta que uma mudança educacional esbarra na tendência tradicional do professor dar uma
“aula” sobre o tema, então tornar os professores em facilitadores apresenta-se como uma
limitação em várias instituições.
Em meio ao ensino de graduação, encontra-se a crença de que uma formação
sólida na especialidade exercida pelo professor permite que este encontre “naturalmente” os
meios mais apropriados para ensinar.
10
[...] Os saberes pedagógicos [...] são buscados através de um pensar que
atribui aos recursos e técnicas o ‘poder mágico’ de fazer efetivar a
aprendizagem dos alunos, assim como a visão da didática instrumental
(tecnicista), e a busca de melhoria da capacidade de comunicação, como se
aí estivesse a essência do ensinar. Também a visão de que ensinar é algo
decorrente de um ‘dom’ natural, aparece muito forte, e se encontra também
referida ao aluno (aqueles que têm condições para aprender e os que não
têm) [...] (ANASTACIOU, 1997, p. 148).
É interessante notar que Cianflone (2001), ao investigar as concepções e
significados das práticas avaliativas junto a professores de medicina, apreendeu o quanto os
modelos do passado influenciaram as construções de muitas das representações e valores que
hoje atribuem sentido às suas práticas no curso médico e que perpetuam certas rotinas,
“vícios” e contradições (CIANFLONE, 2001, p. 145).
A relação com o exercício docente na graduação do curso médico foi um dos
eixos que conduziram a pesquisa de Batista (1997), durante onze aulas, da disciplina
Formação Didático-Pedagógica em Saúde, em um curso de pós-graduação. As aulas foram
mediadas pela reflexão-na-ação proposta por Schön (1992) e os resultados apresentaram
modificações de uma posição inicialmente tecnicista entre os estudantes, para uma visão mais
ética, humanista e mais voltada para o relacionamento professor-aluno no final da disciplina.
A disciplina, enfim, representou um espaço reflexivo importante para gerar inquietação
quanto à dimensão pedagógica da função docente.
No ensino superior em saúde, as metodologias ativas de aprendizagem vêm
conquistando novos espaços. O conhecimento passou a ser construído por meio de um
processo dialógico que possibilitasse o desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe
e de relacionamento interpessoal.
Almeida e Soares (2003) consideram como pertinente e aplicável ao Ensino
Superior afirmar que o estudante deva assumir o papel central no processo de ensino-
aprendizagem, em face da forma como se organizam atualmente o ensino e os demais espaços
de formação-aprendizagem. Importa, contudo, “[...] considerar o fraco grau de autonomia e de
auto-regulação que os estudantes apresentam nas suas aprendizagens quando chegam a
universidade, assim como as suas dificuldades em termos de métodos de estudo, gestão do
tempo e comportamentos face à avaliação [...]” (ALMEIDA e SOARES, 2003, p. 22).
11
Essa consideração pode ser observada no estudo realizado por Angeli (2002)
que teve como objetivo caracterizar como os estudantes avaliavam sua experiência diante da
implantação da ABP em seu curso médico e quais recursos pessoais de adaptação foram
utilizados. Os resultados indicaram que, independente dos recursos adaptativos, os estudantes
apresentaram restrições e pouca flexibilidade para com as mudanças pedagógicas que
provocaram tanto um sentimento de insegurança quanto solicitaram destes maior
independência no desenvolvimento de sua formação.
O panorama de múltiplas incertezas e inseguranças sobre propostas
curriculares que pudessem atender, de maneira mais efetiva, à formação do profissional
médico do século XXI mobilizou os colegiados médicos. No ano de 1993, em Edimburgo, a
Federação Mundial de Educação Médica buscou esboçar algumas linhas básicas que
pudessem sedimentar o perfil do profissional que deveria ser formado.
Segundo Lima-Gonçalves (2002), o perfil de profissional para o século XXI
que as escolas médicas deveriam formar poderia ser resumido por três expressões:
[...] o profissional desenhado deverá ser competente, consciente e
comprometido [...] Competência, consciência de si e dos outros e
compromisso com as pessoas e a comunidade são, pois, as marcas essenciais
que a escola médica precisa imprimir em seu graduado, ao longo de sua
trajetória na faculdade [...] (LIMA-GONÇALVES, 2002, p. 246).
No Brasil, a preocupação com o perfil do profissional que seria formado pela
escola médica pode ser inferida por algumas pesquisas recentes sobre educação médica. Uma
ampla pesquisa foi sendo desenvolvida em etapas, desde o início da década de 90, pela
Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM), integrada
por entidades altamente representativas. Dentre as principais entidades, encontramos a
Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e a Direção Executiva Nacional dos
Estudantes de Medicina (DENEM) que desde suas fundações, vêm discutindo as tendências
dos programas curriculares, o atendimento às recomendações dos fóruns nacionais e
internacionais de educação médica e a necessidade de difundir as investigações em educação
médica. Segundo os autores do relatório, a terceira fase da pesquisa “possibilitou a
consolidação do Projeto CINAEM como processo investigativo de alta qualidade científica”
(Relatório III Fase da CINAEM, 2000).
12
Sendo assim, avaliar o ensino médico brasileiro, verificar as tendências
curriculares encontradas nos atuais cursos de graduação, propor medidas a curto, médio e
longo prazos que venham sanar as deficiências identificadas; criar mecanismos permanentes
de avaliação das escolas e criar instrumentos para programas de educação médica contínua
ainda permanecem na pauta de vários fóruns e tornam-se objeto de múltiplos estudos. O
trabalho de Lampert (2002) contribuiu para apontar diferenças entre um grupo de doze escolas
brasileiras, possibilitando a construção de uma tipologia sobre um perfil tradicional e um
perfil avançado para as transformações almejadas, em acordo com a percepção de cada
colegiado e dos médicos por elas recém-formados.
Conclui-se que a criação de espaços para discussões sobre as muitas
dificuldades enfrentadas pelos estudantes e pelos professores, durante a efetivação dessas
propostas, torna-se extremamente necessária (HAHN et al., 1999; MORETTO, 1999;
KAUFMAN, 1996; GRESHAM, 1994). Inclusive olhar criticamente muitos dos programas
governamentais na área do ensino em saúde que vêm ocorrendo com a finalidade principal de
aproximar a formação profissional e científica das necessidades reais do Sistema Único de
Saúde, sobretudo na atenção básica, que é a porta de entrada do sistema.
No interior desses contextos, um caminho curricular que foi considerado por
Maia (2004) como uma proposta viável reside no denominado "currículo nuclear". Essa
estrutura curricular parece servir como uma estratégia de equilíbrio entre a necessidade de um
papel mais ativo do estudante e a estrutura rígida da instituição. “[...] O currículo nuclear
apresenta a grande vantagem de possibilitar ao estudante o direcionamento de sua formação,
com vistas ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. Nesse sentido, o currículo nuclear
opõe-se à homogeneização da formação [...]” (MAIA, 2004, p. 111). Nessa proposta, os
conteúdos que tradicionalmente se constituem como essenciais para a formação profissional
são apresentados a todos os estudantes, sob a forma de disciplinas, módulos ou outros
desenhos curriculares. Em contrapartida, o aluno pode escolher conteúdos tanto das áreas
básicas quanto das clínicas por meio de disciplinas opcionais ou módulos eletivos que lhe são
oferecidos, geralmente, em grupos menores de estudantes para que, assim, possa integralizar
seu currículo (VIEIRA et al., 2005; MAIA, 2004).
Um envolvimento mais significativo com as questões ligadas à “Educação
Médica” intensificou-se no Brasil a partir da década de 50, como alegam Marcondes e
Gonçalves (1998). As investigações em educação médica, ao apresentarem as configurações
13
curriculares mais presentes na educação superior em saúde no Brasil atualmente, avaliam que
o currículo com o formato disciplinar ainda é o mais prevalente (MAIA, 2004).
Em geral, segundo Centeno & Carretero (2003), a investigação em Educação
Médica pode ser de três tipos: Intervenção que constitui a menor parte dos trabalhos
publicados e envolve ações de mudança; Correlação que costuma ser freqüente e geralmente
levanta a diversidade dos ciclos e suas diferentes necessidades durante a formação acadêmica,
assim como correlaciona dados dos trabalhos existentes; Observação e Descrição que
também são muito freqüentes, apresentando um potencial para o desenvolvimento de novas
idéias a partir do trabalho relatado, mas considerado muitas vezes difícil de validar ou
generalizar. Geralmente, a metodologia encontrada nessas investigações inclui amostras
pequenas e sem grupos de controles, seguindo, na grande maioria, a abordagem qualitativa de
pesquisa que geralmente era pouco valorizada na área médica, mas, nas últimas décadas, teve
um aumento significativo nas pesquisas em educação médica.
Qualquer que seja o caminho escolhido pelos estudos em educação médica,
esta linha de pesquisa vive um momento em que busca não só fundamentar a investigação
sobre o universo da formação médica, mas também orientar as diversas propostas de
intervenção curricular.
1.2 INVESTIGAÇÕES SOBRE O ESTUDANTE NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO
1.2.1 O estudante e as exigências do curso médico
Essa intensa mobilização de investigações sobre a Educação Médica também
despertou um aumento de estudos visando a abranger todo o universo do estudante de
medicina, não atentando somente para técnicas e procedimentos, mas lembrando do complexo
quadro que cerca o papel deste profissional em formação. Pensar o estudante como um
elemento essencial nas questões que envolvem mudanças no ensino superior foi, inclusive,
uma das diretrizes da Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI.
A aprendizagem do exercício da prática médica é caracterizada por um
cotidiano marcado por situações que exigem um constante equilíbrio emocional do estudante.
Algumas particularidades contribuem para isso, visto que a duração do curso é extensa, a
14
carga horária é grande, há falta de tempo livre, o conteúdo a ser apreendido é complexo, a
escola idealizada não condiz com a realidade da dinâmica institucional encontrada, o contato
com o primeiro paciente demora a chegar, além disso, o estudante encontra-se sujeito a
inúmeras expectativas sociais. O contato mais próximo com a fragilidade humana, as
enfermidades e a morte podem funcionar como fatores desencadeantes de estresse entre os
estudantes (MILLAN, 1991; COLES, 1994; ZIMMERMAM, 1992; MILLAN et al., 1999).
Ao final do curso, acrescenta-se ao universo do estudante a difícil escolha pela
especialidade médica exigindo que o aluno reflita sobre as habilidades que adquiriu, seus
interesses e as diversas áreas de trabalho que, a cada dia, multiplicam as possibilidades da
atuação médica (BELLODI, 1999).
Costa e Pereira (2005) preocuparam-se em levantar na literatura, como causa
de estresse, a questão do ‘abuso’ dirigido aos estudantes de medicina durante o curso.
Segundo os autores, o termo ‘abuso’ começou a ser mencionado na literatura, a partir da
publicação do artigo “Estudantes de Medicina e Escola Médica” de Henry Silver (1982).
Seguindo a mesma linha de pensamento, uma pesquisa realizada com estudantes de medicina
(Sheehan et al., 1990, apud COSTA e PEREIRA, 2005) destacou algumas categorias de
‘abuso’ que foram reveladas. A categoria ‘abuso institucional’ envolveu a estrutura
educacional do curso desde a carga horária ao trabalho clínico excessivo, formas de ensino
inapropriadas e as pressões sobre rendimento acadêmico advindas dos professores. Diálogos
relatados pelos estudantes, em que estavam presentes humilhações, comportamentos hostis ou
rudes, observações sarcásticas e desmerecedoras, foram considerados como ‘abuso verbal’.
Ainda surgiram estudos apontando que esses ‘abusos’ poderiam ser considerados segundo
suas causas evitáveis e não-evitáveis de estresse durante o curso médico (COSTA e
PEREIRA, 2005). Por exemplo, o desconforto e a ansiedade diante do enfrentamento da
morte e da doença foram considerados como uma causa inevitável. Mas alguns autores
apontaram que a quantidade e a dificuldade do conteúdo a ser adquirido durante o curso
médico e a pressão das avaliações também se enquadravam no grupo de causas inevitáveis de
abuso ao estudante de medicina. Esse tipo de afirmação, contudo, só serviria para ressalvar o
conservadorismo de estruturas curriculares tradicionais e avalizar uma posição cômoda de
algumas instituições, diante dos entraves presentes na formação médica.
Contudo, independente da divergência relativa aos conceitos levantados, o
estudo pretendia sensibilizar os envolvidos na formação médica a reverem suas atitudes e
15
buscarem caminhos que levassem à humanização do curso médico (COSTA e PEREIRA,
2005, p. 187).
Zimmermam (1989) salientou que, para a formação de uma identidade médica
definida e integrada, haveria a necessidade de se pensar em formas de trabalhar com “atitudes
médicas” durante o curso médico, uma vez que estes aspectos não têm sido trabalhados
adequadamente pelas técnicas formais de ensino. Gomes (2002, p. 100) considera que, há
tempos atrás, o pilar do ato médico era a relação direta entre médico e paciente, dependente
fundamentalmente da habilidade de uma escuta sensível sem intermediações. Delineia que
nesse encontro entre duas pessoas existem valores próprios e alheios que atravessam a
realização do exame físico.
Descrevendo suas experiências com grupos de estudantes, Zimmermam (1989)
pretendia, dentre os objetivos das atividades, favorecer um questionamento menos reprimido
entre os componentes do grupo em torno das angústias, medos e incertezas que surgem,
segundo seus estudos, geralmente em momentos do curso comuns a todos os estudantes.
Expôs, inclusive, que um aspecto importante advindo desses trabalhos grupais, tenha sido o
de confrontar o estudante de medicina com a necessidade de desmistificação da onipotência
da medicina e do médico mito, senhor da vida e da morte (ZIMMERMAM, 1989, p. 350).
Souza (2001), em sua investigação, também realizada através de grupos de
discussão com estudantes de Medicina, fez crítica ao discurso presente na escola médica que
geralmente “[...] limita a transmissão do saber ao valor pragmático de eficácia da ação
resolvendo a tensão doente/doença pela negação do doente [...]” (SOUZA, 2001, p. 96).
Portanto, é extremamente necessário evocar ações educativas de enfrentamento e reflexão
sobre “atitudes médicas”.
Nessa linha de raciocínio, Colares (1999), a fim de levantar as fontes de tensão
da formação médica, construiu uma escala de atitudes entre estudantes de medicina do ciclo
básico, ou seja, dos três primeiros anos do curso. O instrumento abrangeu quatro fatores:
aspectos psicológicos e emocionais interferindo na adaptação ao curso médico, a escolha
profissional, características do curso médico, manifestação de comportamentos anti-sociais e
saúde pessoal e estilo de vida. Utilizando-se dos dados obtidos, a pesquisadora inferiu o alto
custo emocional vivenciado pelos alunos, durante todo o período do curso. Múltiplas
pesquisas denotam a preocupação com o tema “atitudes médicas” e vêm utilizando a
aplicação de escalas como instrumento metodológico de investigação (LOUREIRO, 1993;
COLARES, 1999; COLARES et al., 2002; TRONCON et al., 2003).
16
Nesse contexto de crítica ao predomínio da racionalidade técnica, de
questionamentos sobre a educação médica e de aumento dos aspectos ansiogênicos durante o
curso médico, Colares (2004) apontou, dentre as implicações educacionais de seu estudo, a
necessidade da escola médica atentar para ações preventivas e de promoção da saúde mental
do estudante de medicina.
Tem-se tratado tanto dos benefícios quanto das barreiras encontradas no
desenvolvimento do estudante, durante as diferentes etapas do curso médico. Estudos
demonstram que as necessidades e interesses dos estudantes transformam-se durante o
percurso curricular e há necessidade de se construirem habilidades como a flexibilidade e a
persistência (RODENHAUSER, RUDISILL & DVORAK, 2000; PACHANE, 2003).
A implementação de programas de apoio tem exercido um papel importante
nas investigações em educação médica. Algumas instituições organizaram serviços de apoio
psicológico, social e educativo para os estudantes de medicina, assumindo desde uma lógica
mais remediativa, até uma lógica mais promocional preventiva.
Numa lógica de intervenção remediativa, os serviços atuam por meio de
atendimentos psicológicos e/ou psicopedagógicos individuais como apontam as investigações
em diversas instituições (CIANFLONE, FIGUEIREDO e COLARES, 2002). A maioria
desses serviços costuma apoiar os estudantes em três grandes grupos de dificuldades, como
caracterizam Almeida e Soares (2003): “[...] problemas decorrentes da confrontação com o
novo contexto e com as tarefas acadêmicas, problemas decorrentes da confrontação com as
tarefas sociais, e problemas decorrentes da confrontação com as suas decisões vocacionais
[...]” (ALMEIDA e SOARES, 2003, p. 28).
A lógica preventiva pode caracterizar-se como uma atuação mais abrangente
por meio de programas que ocorrem em pequenos grupos de alunos e são desenvolvidos pela
instituição. Encontra-se, na literatura, um modelo conceitual que apresenta essa visão integral
que se preocupa em reunir três componentes clássicos: suporte pessoal, educação permanente
e desenvolvimento profissional do estudante sem dicotomizar os aspectos acadêmico-
profissionais dos pessoais (FREEMAN, 1998). Essa concepção tem se personificado no
modelo de relação entre tutor e tutorado, por meio de programas de tutoria ou mentoring
como são denominados na literatura (BELLODI e MARTINS, 2005).
17
Assim, a proposta de tutoria surge no contexto institucional criando
encontros em pequenos grupos onde as relações de alunos e professores são mediadas pela
reflexão sobre o desenvolvimento global do estudante. Esse modelo pode ocorrer segundo
as particularidades das instituições de ensino médico como uma atividade extracurricular
ou estar inclusa no currículo de um curso médico.
Em meio às preocupações com fatores geradores de estresse durante a
formação, aparece a sensação de anonimato devido ao crescente aumento de estudantes e pela
conseqüente ausência de contato pessoal entre professor e aluno. Essa preocupação tem
levado os programas de tutoria (mentoring) a investigarem se o contato mais pessoal entre
professor e aluno, gerado nos pequenos grupos pode contribuir para amenizar esse problema
(WOESSNER et al., 1998).
A satisfação com a tutoria, segundo a literatura aponta, efetiva-se na relação
de proximidade entre tutor e tutorando e pode levar a uma nova forma de se pensar o
processo de aprendizado (Cottrell et al., 1994). Como já foi observado por Cianflone (2001),
o professor tende a procurar por modelos do passado que possam lhe mostrar o caminho a
percorrer, porém, nesses programas, o papel de tutor exige desvestir o de professor. Nessa
relação entre o tutor e o tutorando o saber que está presente não se trata de conhecimento
acadêmico, mas sim de um saber vivencial que vai sendo construído em toda a sua
heterogeneidade.
A implantação desses programas pode ser movida, inclusive, pela necessidade
de atender e apoiar mudanças curriculares que estejam ocorrendo em uma determinada
instituição, como descrito por Bellodi e Martins (2001). O tutorando pode gozar de uma
orientação sobre os aspectos envolvidos na construção de sua formação médica e sobre suas
escolhas por atividades extracurriculares oportunizadas pela instituição.
Para Bellodi e Martins (2005) esses encontros se constituem como “[...] um
lugar seguro onde podem ser agentes livres de seus objetivos e ainda ter a referência segura
do tutor (mentor) como suporte. A aceitação leva a maior segurança, bem-estar, ao poder
expressar-se e ser o que se é [...]” (BELLODI e MARTINS, 2005, p. 110).
Ainda que a tutoria, mentoring, possa aparecer em meio à estrutura curricular
de um curso, no presente estudo foi considerada dentro da categoria de programa
extracurricular, já que na instituição investigada o programa ocorre fora do horário oficial.
18
A autora desse estudo entende que o surgimento de programas de suporte ao
aluno poderia ilustrar o quanto as dimensões humanas do estudante de medicina e a
possibilidade dele autogerir sua formação profissional estariam excluídas das propostas
pedagógicas dos cursos médicos. O estudante encontra-se suscetível às contradições,
incertezas e às relações interpessoais que se estabelecem no contexto atual que o cerca. Além
disso, fatores aparentemente externos ao processo educacional, como o conjunto de
compromissos, atividades e programas extracurriculares que se encontram presentes também
no cotidiano universitário, merecem ser mais bem compreendidos.
1.2.2 Influências do ambiente universitário sobre a formação do estudante
Dando continuidade aos estudos provenientes do pressuposto de que a
formação profissional deve ser entendida através de uma perspectiva integral, desenvolve-se
uma nova linha de pesquisa na área da Psicologia. Ou seja, ela compreende que todas as
experiências e relações que o contexto universitário promove se constituem em elementos
imbricados no desenvolvimento psicossocial e cognitivo, no rendimento acadêmico e no
ajustamento deste estudante à Universidade (PASCARELLA e TERENZINI, 1991).
A partir do final dos anos sessenta, a finalidade das pesquisas é tentar
compreender as mudanças operadas nos estudantes universitários durante o período de
formação profissional e como as características organizacionais desse contexto podem afetar a
sua adaptação e desenvolvimento (FERREIRA e FERREIRA, 2001). Seguindo esse
paradigma psicológico, Ferreira et al. (2001), em levantamento feito na literatura, constataram
que nos últimos anos um conjunto considerável de estudos que procuram estudar o impacto
das instituições universitárias sobre o mesmo, ao nível do desenvolvimento cognitivo do
estudante universitário (KING, 1977; KITCHENER, 1977; KING e KITCHENER, 1994;
PASCARELLA. 1985; PASCARELLA e TERENZINI. 1991; BAXTER-MAGOLDA, 1992)
e psicossocial
(CHICKERING, 1969; CHICKERING e REISSER, 1993; HEATH, 1966,
1968, 1977; COSTA, 1991; ASTIN, 1993).
Ferreira e Ferreira (2001) observam que segundo essas pesquisas, o impacto
das instituições não se verifica, unicamente, pela ação pedagógica explícita, mas também pela
forma como estão organizadas.
19
[...] Para além da qualidade e da quantidade da informação veiculada são
consideradas outras dimensões que, embora presentes na generalidade dos
contextos universitários, muitas vezes não são intencionalmente
contempladas ou são mesmo completamente ignoradas [...] (p. 122).
Isso implica em considerar que a formação acadêmica é composta por diversas
atividades, incluindo aquelas do currículo formal, que são obrigatórias, e as extracurriculares,
não obrigatórias. As que se caracterizam por não obrigatórias são reconhecidas no âmbito de
responsabilidade da instituição, mesmo quando fora do seu espaço físico e ainda que,
isoladamente, não se constituam em uma exigência para a integralização de um curso (FIOR,
2003; MERCURI & POLYDORO, 2004).
Pascarella e Terenzini (1991) organizaram as teorias em dois grandes grupos:
por um lado os modelos estruturais e psicossociais do desenvolvimento e, por outro, as teorias
de impacto do meio ambiente nas vivências do estudante.
Os autores portugueses, Ferreira e Almeida (1997), construíram um
instrumento denominado “Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA)” que visou a avaliar
o impacto destas vivências nas dimensões pessoal, de realização acadêmica e institucional,
através de 17 subescalas. As subescalas do QVA mais diretamente relacionadas com o
contexto acadêmico são: adaptação à instituição (inclui o sentir-se bem ou mal na instituição,
adaptação aos horários e ao funcionamento dos serviços, gosto pela instituição que freqüenta
e pelo ambiente circundante); adaptação ao curso (inclui o gosto e a satisfação pelo curso, a
percepção da sua organização e da qualidade das suas disciplinas, a ligação possível entre os
conteúdos curriculares e as práticas profissionais); envolvimento em atividades
extracurriculares (inclui a participação em iniciativas associativas, em atividades culturais e
recreativas, a pertença em entidades acadêmicas) e relacionamento com os colegas (inclui as
amizades, a expressão de sentimentos, a tolerância intercultural, a cooperação com os pares).
Os autores apontam que o instrumento oferece maior interesse a uma ampla investigação do
que para uma intervenção.
Pachane (1998) realizou um estudo descritivo-exploratório no qual investigou
as contribuições das vivências na universidade para o desenvolvimento pessoal de estudantes
matriculados em cursos diversos de uma universidade do interior paulista. Dentre os
principais resultados desse estudo, a autora depreendeu que a importância de se estudar a
vivência universitária, a partir das continuidades e rupturas, se configurou como a principal
contribuição da universidade ao desenvolvimento pessoal do aluno. O ingresso do estudante
20
na universidade, segundo a autora, expõe os alunos a uma série contínua de rupturas “[...] em
relação à forma anterior de ensino, aos vínculos afetivos anteriores, com a adolescência [...]”,
entre outras rupturas. Portanto, “[...] a frustração ou confirmação das expectativas anteriores
ao ingresso na universidade podem influenciar o processo de desenvolvimento pessoal do
estudante [...]” (PACHANE , 1998, p. 121).
Feldman e Newcomb (1976) já haviam pontuado a necessidade de orientar toda
pesquisa relativa ao estudante universitário, considerando a compreensão das expectativas
iniciais dos estudantes em relação ao curso e à sua formação profissional. Hoirisch (1993), ao
tratar da orientação psicopedagógica no ensino superior, soma a este processo de
“desidealização” do estudante a sensação de sentir-se excluído dos grupos de origem, porque
ao entrar na universidade deixa de ser visto como membro de um grupo social e sai em busca
de concretizar novos vínculos e pode sair em busca de experiências que o levem a sentir-se
parte daquela instituição. Almeida et al. (2000) sustentam que a participação nessas atividades
são acompanhadas de sentimentos de aceitação e se constituem em facilitadores da integração
do estudante ao contexto universitário. Por conseguinte, os autores apontam que as atividades
extracurriculares afetam a qualidade da adaptação ao campus e o rendimento acadêmico.
Tendo em vista a importância e a diversidade das experiências universitárias
desde o ingresso do estudante, Fior (2003) teve como foco investigar as relações estabelecidas
entre o envolvimento em atividades não obrigatórias e as mudanças pessoais percebidas. A
partir de entrevistas individuais realizadas junto a uma amostra de 16 universitários,
matriculados em quatro grandes áreas de graduação de uma universidade pública do interior
paulista, seu estudo apontou atividades extracurriculares de naturezas distintas. Segundo o
referencial dessa linha de pesquisa, as diferentes atividades contribuíram de forma
diferenciada para as mudanças no universitário que foram categorizadas em cinco domínios:
conhecimentos e habilidades acadêmicas, complexidade cognitiva, competência prática,
competência interpessoal e humanitarismo.
Esse estudo concluiu que as atividades não obrigatórias, durante a formação
profissional, não tiveram o papel de substituir as obrigatórias, mas que contribuem de maneira
direta na relação do estudante com seu curso, sendo que presença de experiências que não se
organizam no enfoque disciplinar concretiza algumas das condições que caracterizam um
currículo orientado pelo princípio da flexibilização:
21
[...] A flexibilidade do currículo ao criar condições para a vivência de
atividades não obrigatórias tem como um dos seus benefícios a possibilidade
do aluno compor sua formação com experiências que mais se aproximem de
seus interesses pessoais. No presente estudo, a oportunidade e a liberdade de
o estudante escolher em quais experiências participar foram descritas como
muito significativa e um dos elementos principais que o leva a optar pela
realização das atividades não obrigatórias [...] (FIOR, 2003, p. 111).
Segundo Snyders (1995), o elemento indispensável para que o ensino superior
seja vivido com menos frustrações é o prazer em aprender que deveria ser objeto de
preocupação da instituição, e que a participação nestas experiências poderia servir para o seu
resgate ou conservação.
Por outro lado, também se aponta na literatura a presença de influências
negativas decorrentes da participação nas atividades não obrigatórias. Terenzini, Pascarella e
Blimling (1996) sugerem a necessidade de intervenções logo no início do curso, para se evitar
que desvantagens de aprendizagem associadas a essas experiências ocorram. Os autores
concluem que as influências negativas exercidas sobre o estudante dependem do somatório de
um conjunto de efeitos e, portanto, não devem ser investigadas isoladamente.
Rodrigues (1997) constatou em seu estudo que a maioria dos alunos evidenciou
que tiveram que diminuir consideravelmente as atividades realizadas antes do ingresso na
universidade e que isto se torna fonte de descontentamento com o curso, porém, com os
alunos situados em classes de renda mais baixa ocorreu o inverso, pois como não tinham
condições financeiras para exercer algumas atividades, encontraram na universidade a
oportunidade de suprir esta falta.
Assim sendo, o contexto institucional deve ser investigado, pois envolve um
conjunto de crenças compartilhadas que juntas levam os estudantes a se comportarem e
pensarem de certa maneira (KUH, 1995; FIOR, 2003; SANTOS, 2000; PACHANE, 1998).
1.2.3 A participação do estudante em atividades extracurriculares durante a formação
médica
A aplicação e a publicação de trabalhos referentes à categoria atividades, ou
programas extracurriculares, ainda é muito recente e escassa. A referência ao tema atividades
22
extracurriculares na literatura é tratado sob nomenclaturas, óticas e segmentos distintos. A
singularidade e a intencionalidade de alguns estudos podem também ser percebidas junto com
essa denominação.
Fior (2003) comenta a respeito da variação de nomenclaturas nos estudos
como: atividades extracurriculares, extraclasses, fora da sala de aula, extramuros. Acredita
que utilizar a denominação extramuros impede o entendimento da abrangência das atividades
desenvolvidas na universidade. Acrescenta que ‘fora da sala de aula’ e ‘extraclasses’ são
denominações que poderiam pressupor atividades somente não ligadas ao espaço físico da
sala, mas poderiam se encontrar em espaço delimitado pela universidade. Quanto à
denominação atividades extracurriculares entende que sejam atividades planejadas pela
universidade, ainda sem características obrigatórias a todos os seus alunos, mas que se
encontram sob a responsabilidade da instituição e fazem parte do currículo de formação.
Geralmente, as atividades extracurriculares são configuradas nas investigações
em educação médica como “currículo paralelo”.
O termo currículo paralelo em medicina foi escolhido por Valença (1999),
seguindo a idéia de paralelismo, por acreditar que essa terminologia identificaria as
atividades realizadas pelos estudantes simultaneamente ao currículo oficial e acredita que
conteria um aprendizado aparentemente oculto.
No estudo feito por Rego (1998), currículo paralelo foi conceituado a partir de
dois pólos: currículo como texto de grade curricular, referindo-se ao programa curricular
representado pelos documentos que definem os programas anuais de um curso, ou como o
todo educativo, que o autor vincula ao conceito de currículo oculto, referindo-se às
experiências vivenciadas no cotidiano escolar.
Tratar o currículo somente restringindo-o a uma lista de disciplinas e
conteúdos não seria apropriado quando se entende que os efeitos da escola não se limitam às
atividades previstas. Porém, Moreira (2001) adverte que tamanha flexibilização no conceito
de currículo pode, às vezes, dificultar a identificação mais precisa dos problemas na prática
curricular. Segundo Galli (1989), há
[...] dois tipos de currículo: o formal, manifesto e previsto, que expõe os
alunos a determinadas experiências e prevê aulas, trabalhos práticos e
exames; e o informal ou oculto, que é o conjunto de experiências e estímulos
que o estudante recebe sem que tenham sido previstos nem planejados [...].
23
As experiências não-planejadas abrangem uma gama de possibilidades tão
vasta que Maia preferiu criar uma certa distinção entre elas. Denominou currículo paralelo
“[...] experiências que o aluno busca espontaneamente no âmbito da própria instituição, como
é o caso de estágios em serviços e laboratórios [...]”. E as experiências que contribuem para a
formação, como os plantões em serviços de emergência, ou em estágios em serviços, mas são
procuradas pelo estudante fora da instituição denominou currículo informal. Ainda frisa que a
escola pode ter conhecimento do que ocorre nos currículos paralelo e informal de seus
estudantes, mas, geralmente, essas experiências não são transpostas para o currículo
planejado, seja por “[...] falta de desejo político ou por dificuldades materiais [...]”. E quanto
ao currículo oculto, considera que se trata de “[...] um campo repleto de fenômenos
imprevisíveis [...]” (MAIA, 2004, p. 112).
O conjunto de mensagens produzidas pela instituição em meio às suas normas,
valores, aprendizagens e às relações interpessoais que se estabelecem em seu interior está
incluído no âmbito do chamado currículo oculto (MAIA, 2004; GONÇALVES, 1996;
MOREIRA, 2001).
Poder-se-ia inferir que as atividades extracurriculares podem ser vistas como
produto de um currículo oculto, mas, ao mesmo tempo, podem produzi-lo. Como revelaram
as investigações sobre a temática da conceituação de ‘currículo’, as perspectivas e visões
específicas da realidade incidem sobre a epistemologia do conhecimento e podem ser
identificadas no cerne do currículo oculto de uma instituição escolar. Compreende-se que o
‘saber’ em curso, expresso por meio de suas estruturas curriculares e de seus procedimentos
organizacionais (departamentos),
[...] tem incidências em valores e motivações dos alunos; que os conteúdos
dos manuais veiculam mensagens implícitas; que as expectativas em relação
aos alunos tendem a realizar-se; que algumas das coisas mais importantes
que a Escola ensina não são mencionadas no currículo oficial, que há um
conjunto vasto de aprendizagens ‘osmóticas’, resultado mais das ações e das
vivências dos alunos do que das aprendizagens escolares formais [...]
(GONÇALVES, 1997).
A escolha pela expressão atividades extracurriculares tem sido encontrada em
alguns trabalhos na área da educação médica (GONÇALVES, 1996; OLIVEIRA, 1989;
ARAUJO, 1998). O presente estudo optou pela denominação atividades extracurriculares
sem, contudo, acreditar que ela, em si, conseguiria abarcar as intenções desse estudo. Isso
porque esse estudo considera que toda atividade extracurricular está envolvida na formação
24
do estudante, podendo ser entendida dentro do referencial que não limita o conceito de
currículo restrito aos conteúdos programáticos, mas considera que seu alcance seja bem mais
abrangente. Porém, a fim de delimitar o campo de estudo, procurou-se distinguir essas
atividades daquelas que são cobradas pelo currículo oficial, e normalizadas pelas redes
formais da instituição como sendo obrigatórias para a certificação profissional do estudante.
Dessa forma, juntamente com Zimmer (1993), compreende-se que a formação
do profissional implica em observar atentamente todas as experiências proporcionadas
durante o período de duração do curso como parte desse processo. As atividades
extracurriculares são circunscritas por Zimmer (1993, p. 25) como "[...] as atividades
realizadas pelos alunos dentro da área de saúde, que não estejam diretamente relacionadas às
disciplinas que cursam no semestre [...]" e, conseqüentemente, serviriam para complementar o
ensino oficial e assim participar diretamente na formação médica.
Compreender as causas pela procura por atividades extracurriculares vem
suscitando interesse em investigações produzidas no interior dos cursos médicos. Várias
razões são citadas nesses estudos para explicar tal situação, como a necessidade sentida pelo
estudante de aquisição de conhecimentos e novas experiências que complementem o
currículo, a necessidade de urgência para vivenciar o contato com o paciente, a definição
profissional e, em alguns casos, motivos de ordem econômica (ZIMMER et al., 1993;
CALDEIRA, 1992; URBACH, 1994). As explicações que brotavam das investigações
desenvolvidas antes da década de 80 fixavam as causas dessa procura dos estudantes em
virtude da ausência de espaços de ensino adequados para o aprendizado das competências e
habilidades que respondessem à realidade atual da saúde e aos interesses do mercado de
trabalho (SALGADO, 1981).
Rego (1998) também discute as atividades extracurriculares como resultado da
complementação do seu curso, relacionando-as às crises dos currículos formais diante do
mercado de trabalho. Em estudo anterior, o autor creditou as causas para o conjunto de
atividades extracurriculares que os alunos desenvolvem à idéia de subversão à ordem na
escola, à estrutura curricular formal estabelecida em um curso médico (REGO, 1994, p. 31).
No campo por ele estudado, as atividades se relacionavam exclusivamente à grande procura
por estágios efetivamente ligados às práticas médicas e que se constitui como tradição em
meio aos estudantes de muitas escolas médicas, respaldadas oficialmente ou não. O autor
entende que os alunos desejam complementar sua formação porque consideram que, nessas
experiências, longe da supervisão docente, podem desfrutar de autonomia que não precisa ser
25
compatível com seu nível de formação, permitindo que não sejam meros espectadores da
realidade (REGO, 1998, p. 44).
Alguns estudos acreditam que, mesmo não estando vinculados diretamente ao
currículo instituído, os programas extracurriculares tornam-se co-participantes da formação
médica, trazendo consigo tanto benefícios quanto inadequações. No caso de estágios na
prática médica, seja por meio de Ligas Acadêmicas ou plantões, Valença critica
determinados ideais que levem a crer que bastaria um paciente e um médico para que se
componha uma situação de aprendizado.
[...] Diante da heterogeneidade da rede, o estudante se encontraria submetido
às mais variadas condições de trabalho e aprendizado, diversas manobras e
procedimentos técnicos e científicos conflitantes e de discutível valor ético e
terapêutico, bem como distintas situações de supervisão [...] (VALENÇA,
1999, p. 91).
Algumas investigações têm abordado a estratégia do chamado currículo
nuclear que foi incorporado em algumas escolas médicas como provável oficialização do
currículo paralelo. Essas escolas oferecem currículo nuclear que reúne conteúdos
considerados por elas como “necessários e suficientes para uma boa formação geral do
médico” e sugerem que os alunos busquem completar a quantidade de créditos necessários em
outras atividades. As atividades podem ser disciplinas optativas, estágios em serviços e
laboratórios de pesquisa que recebem supervisão e que atendam as necessidades e
peculiaridades do projeto pedagógico daquela instituição.
Seguindo essa linha de pensamento, alguns estudos têm investigado a
existência de currículo paralelo em escolas que promoveram mudanças em suas estruturas
curriculares e procuram confrontá-lo com o nível de satisfação dos estudantes junto ao curso
médico que foi reestruturado.
Bicudo-Zeferino et al. (2004), realizaram investigação em uma instituição cujo
currículo vem sendo reestruturado para uma concepção mais flexibilizada. O estudo realizado
por esses autores utilizou a aplicação de um questionário semi-estruturado, obtendo como
resultados que 78% dos alunos do último ano haviam participado de atividades
extracurriculares, distribuídas principalmente em atividades de Iniciação Científica e estágios
voluntários (Ligas) na área da saúde, e que 91,6 % dos alunos consideraram o seu curso como
ótimo e bom. Concluíram que os conteúdos buscados através de atividades extracurriculares
26
deveriam ser incluídos no currículo pleno e assim serem oferecidas a todos os alunos
(BICUDO-ZEFERINO et al., 2004).
Troncon et al. (1997) integrou o tema das atividades extracurriculares em
estudo relativo à avaliação terminal dos alunos de último ano do curso médico, verificando
em um dos itens que o desempenho acadêmico do graduando, nessa avaliação final não
demonstrou diferenças significativas entre os alunos que exerceram atividades
extracurriculares e aqueles que não as exerceram.
Como forma de estudar a situação do currículo paralelo dos estudantes de
medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, Araujo et al. (2004) estão realizando um
projeto que pretende estudar quantitativamente as atividades extracurriculares (o currículo
paralelo) dos alunos do ciclo profissional da Faculdade de Medicina da Universidade Federal
de Minas Gerais, elaborando o conceito currículo paralelo dos estudantes de medicina,
discutindo os aspectos éticos da participação de estudantes de medicina em atividades de
atenção médica fora do âmbito da Faculdade de Medicina, como atividades de extensão e
finalmente contribuir para a criação de um modelo que permita à Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Minas Gerais entender melhor e criar normas e procedimentos para
incorporar as atividades do currículo paralelo pelo currículo formal, como atividades optativas
de flexibilização curricular. Na visão dos autores
[...] não há dúvida de que as atividades extracurriculares dos acadêmicos de
medicina são atividades de extensão típicas em virtude de sua inserção em
cenários médicos reais e com participação em atenção à saúde de pacientes
reais das comunidades e com forte componente de aprendizado profissional
[...] (ARAÚJO, 2004).
Segundo a premissa de Coelho Neto (1986) que qualquer organização social
que realmente objetive o desenvolvimento do indivíduo deveria garantir, na sua essência,
princípios de liberdade e de democracia através de um aprendizado realizado com prazer e
criatividade; outros estudos levantam a necessidade de se investigar a dificuldade do
estudante de medicina em dispor de tempo livre para o seu desenvolvimento pessoal. Rosa et
al. (1993) se propuseram a enfocar, a partir de um questionário estruturado, aplicado numa
amostra de estudantes do 1
º ao 6º ano, sobre o interesse pelas atividades extracurriculares, a
freqüência relativa à prática delas e os motivos que o levaram a não praticá-las ou diminuir a
atividade durante o Curso de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Concluíram que, no caso especifico, os estudantes apontaram que o curso médico tem
27
absorvido o tempo livre com atividades curriculares que poderiam ser suprimidas ou
reformuladas, através de revisão do atual currículo médico.
Vieira et al. (2003) decidiram empregar um instrumento auto-aplicável a
fim de avaliar os estudantes de medicina em relação ao grau de envolvimento e das
motivações que levam estudantes do primeiro ao quarto ano de medicina de uma
faculdade do interior paulista a participar de atividades extracurriculares. Concluíram que
o envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares do curso médico aumenta,
ao longo dos anos do curso de graduação, em concordância com o aumento de carga
horária curricular e as responsabilidades da sua formação, ressaltando que a maioria
pratica atividades relativas à prática médica.
As atividades extracurriculares de natureza cultural ou ‘extra acadêmicas’
acabam sendo progressivamente abandonadas pelos estudantes durante sua formação médica
(VALENÇA, 1999; GONÇALVES, MASCARETTI e BELODDI, 2000).
Os autores acreditam que aumentar os períodos de tempo livre durante a
formação médica traria benefícios para o rendimento acadêmico e o aproveitamento das aulas,
traria maior equilíbrio para a humanização da formação médica que atualmente tende a levar
o indivíduo à especialização, em detrimento do conhecimento de outras áreas do saber
humano.
Rego (1998) aponta, ainda, como implicações educacionais de seu estudo sobre
currículo paralelo, que a possibilidade de metodologias como a Aprendizagem Baseada em
Problemas proporciona aos estudantes formação que articula teoria e prática sob os auspícios
das escolas médicas, evitando que o aluno busque determinadas atividades extracurriculares.
Por haver multiplicidade de vivências durante a vida universitária, optou-se
neste estudo por selecionar as atividades extracurriculares que os estudantes de medicina têm
a possibilidade de participar, porque se encontram no contexto do curso de graduação que as
acolhe, às vezes oficialmente, outras informalmente.
Por essa razão, serão denominadas atividades vinculadas ao contexto
universitário sem, contudo, ignorar que as outras vivências compõem a formação do estudante
ou que estejam repletas de representações e significados. A fim de propiciar melhor
entendimento sobre as atividades extracurriculares investigadas, procurou-se, fazer, a seguir,
breve introdução a respeito da natureza de cada atividade.
28
Iniciação Científica
Os programas de iniciação científica, segundo Bariani (1998), foram criados
para fornecer oportunidades aos universitários de se envolverem precocemente com
atividades científicas e assim possibilitar formação mais crítica e diversificada. A partir do
final da década de 90, observa-se aumento na procura dos estudantes por esses programas e há
a ampliação nas cotas de bolsas remuneradas que são fornecidas pelas agências de pesquisa,
em especial PIBIC/CNPq. No Brasil, as universidades públicas são aquelas que oferecem a
melhor estrutura para pesquisa, e quanto maior a qualidade e alcance de suas publicações no
campo nacional e internacional melhor serão as condições e oportunidades que são
propiciadas aos estudantes. Inclusive, podem fornecer número maior de vagas e bolsas para os
alunos de graduação.
Monitoria
Quanto à atividade de monitoria, são oferecidas por algumas disciplinas que
estimulam o estudante a colaborar no processo ensino-aprendizagem de outros alunos da sua
instituição. Esse tipo de atividade pode contribuir para o fortalecimento da relação do aluno
com o conhecimento envolvido, pois lhe permite assumir participação mais ativa quando atua
sobre o processo de aprendizado de um colega. Porém, algumas instituições, que tenham
tradição em pesquisa muito cristalizada, acabam descaracterizando a atividade de monitoria,
desconsiderando-a como uma atividade facilitadora do aprendizado e acabam por tratá-las
como atividade de iniciação científica. A própria instituição constitui seus programas de
monitoria e o oferecimento de bolsas remuneradas.
Programa Especial de Treinamento (PET)
Segundo o Manual de Orientações Básicas (2002), o Programa Especial de
Treinamento (PET) foi criado em 1979, estando sob o acompanhamento e avaliação da
CAPES até o ano de 2000, quando o programa passou a ser vinculado à Secretaria de Ensino
Superior – SESu/MEC que coordena o funcionamento e o fornecimento das bolsas. O grupo
PET deve ser composto por doze alunos bolsistas por processo seletivo e usam como critérios:
estarem cursando 2
º ao 4º semestre da graduação, apresentarem bom rendimento acadêmico
e comprometerem-se a dedicar, no mínimo, 20 horas semanais às atividades. Ainda que haja
29
renovação dos membros, esse programa acaba atendendo um número muito pequeno de
alunos. O Manual de Orientações Básicas do PET aponta como objetivos gerais:
[...] O programa busca propiciar aos alunos, sob orientação de um professor
tutor, condições para a realização de atividades extracurriculares, que
complementem a sua formação acadêmica, procurando atender mais
plenamente as necessidades do próprio curso de graduação e/ou ampliar e
aprofundar os objetivos e os conteúdos programáticos que integram sua
grade curricular. Neste sentido espera-se proporcionar uma melhoria da
qualidade acadêmica dos cursos de graduação apoiados pelo PET [...]
(SESu/MEC, 2002).
Representações e/ou Agremiações Acadêmicas
No Brasil, embora certamente alguns estudantes possam ter se organizado
institucionalmente antes, foi em 1931 que o movimento estudantil se consolidou no país, por
meio de um decreto que exigia um órgão de representação estudantil em cada universidade.
Nas universidades públicas haveria um estatuto aprovado pelo Conselho Técnico-
Administrativo do estabelecimento, além disso teriam acento no Conselho Departamental da
faculdade e receberiam pequenas verbas para sua manutenção (VELASCO e CRUZ, 1994:
39). Em 1939, a União Nacional dos Estudantes (UNE) foi fundada e uma vez estabelecida,
logo surgiram as Uniões Estaduais e Municipais dos Estudantes.
Outra forma de organização estudantil surgida na busca de uma representação
legítima foram as Atléticas, responsáveis por organizar atividades desportivas entre os
estudantes e, embora algumas tenham origens mais antigas que a própria UNE, não eram por
ela reconhecidas como representativas até pouco tempo atrás. Como exemplo disso,
encontramos a Associação Atlética Acadêmica Politécnica fundada em 1956, porém desde
1903 haviam práticas desportivas coordenadas pelo Departamento de Esportes do Grêmio
Politécnico (VELASCO e CRUZ, 1994).
Em agremiações estudantis nos cursos médicos brasileiros, segundo investigou
Sampaio (1998), no inicio da primeira década do século XX, encontra-se o surgimento das
primeiras Ligas Acadêmicas. Naquela época, a população da cidade de São Paulo e a Saúde
Pública estavam preocupadas com as doenças chamadas venéreas e por iniciativa de um grupo
de médicos foi criada uma sociedade em 1905, que tinha o objetivo primordial de lutar contra
a sífilis e o alcoolismo, por meio de conferências e espetáculos direcionados a população.
30
Depois dessa iniciativa pioneira, foi criada pelo Centro Acadêmico Oswaldo
Cruz da Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo, em 1918, um posto de combate à
sífilis, com manutenção oficial do Estado. A atividade dos acadêmicos freqüentadores da Liga
propiciava a eles um treinamento paralelo de atendimento médico, com práticas de anamnese
e especialmente o contato mais prático de "manejar com as próprias mãos" o doente,
aprendendo a tirar o sangue, armazená-lo e registrar em livro próprio toda essa atividade que,
somente mais tarde, na própria residência, seria valorizada (Sampaio, 1998). A partir dessa
época iniciativas semelhantes que visavam principalmente a promoção da saúde foram se
estabelecendo em várias faculdades do país por meio da iniciativa de alunos de alguns
professores.
Tutoria
O programa segundo, Bellodi (2004) atua como elemento de auxílio para o
desenvolvimento global dos estudantes e já se encontra presente em diversas escolas
médicas brasileiras. Essa concepção, mentoring, que segue o modelo de uma relação entre
tutor e tutorado já foi apresentada em trecho anterior desse capítulo, portanto, não será
explicitado novamente.
Estágios clínicos e/ou plantão voluntário
Segundo levantamento bibliográfico de Rego (1994), documentos
governamentais ou mesmo da corporação médica revelam ações que visavam normalizar a
situação de acadêmicos nos serviços de saúde, como ocorreu no caso de um Pronto-Socorro,
situado no Meyer, no Rio de Janeiro, na década de 20. Para o autor, isso revelava a procura
precursora dos estudantes por locais onde pudessem ver o profissional em seu “verdadeiro”
local de trabalho e, na década de 50, era costumeiro vincular estudantes do segundo e terceiro
anos com algum serviço de saúde, ainda que comprometesse o programa escolar oficial. Nos
anos 70, é sentida a procura maior de estudantes desse tipo de atividade extracurricular
provocada pela expansão de leitos patrocinados pelo Instituto Nacional de Assistência Médica
e Previdência Social (INAMPS).
31
A maioria dessas experiências se dá sob o regime de plantões que podem
ocorrer em lugares promovidos pela própria instituição ou em cenários não tradicionais de
ensino, remunerados ou não. Pois, o que se deseja é obter seu valor pragmático, ou seja, ter
sua própria experiência profissional em meio às tensões próprias do trabalho in loco (TURINI
e ALMEIDA, 2002; REGO, 1994; VALENÇA, 1999).
Extensão
O Plano Nacional de Extensão Universitária (2001) relata que a extensão
universitária passou do assistencialismo ao questionamento das ações desenvolvidas pela
extensão; de função inerente à universidade, a extensão começou a ser percebida como um
processo que articula o ensino e a pesquisa, organizando e assessorando os movimentos
sociais que vão surgindo.
[...] Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em
configurações cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da
universidade só será cumprida quando as atividades, hoje ditas de extensão,
se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte
integrante das atividades de investigação e de ensino [...] (SANTOS, 1999).
A disseminação de conhecimentos (cursos, conferências, seminários), a
prestação de serviços (assistências, assessorias e consultorias) e a difusão cultural (realização
de eventos ou produtos artísticos e culturais) que constituem as ações de extensão, podem
visar tanto a comunidade acadêmica quanto a população extramuros da universidade.
A revisão da literatura até aqui apresentada, permite avaliar que as pesquisas
relacionadas às atividades extracurriculares ou currículo paralelo durante a formação médica,
ainda são recentes e conseqüentemente escassas. Caberia refletir mais profundamente sobre os
significados envolvidos nas experiências extracurriculares, já que o currículo não ocorre
obrigatoriamente, no cotidiano, da maneira como foi concebido.
32
33
2 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
34
35
2.1 JUSTIFICATIVA
Na revisão da literatura, referente à Educação Médica, foi possível constatar o
recente crescimento de publicações relacionadas ao estudante de medicina e aos programas
que oferecem tanto suporte pessoal quanto acadêmico para a formação do profissional
médico. Estudos apontam a importância de investigações mais abrangentes sobre o universo
da formação médica, ressaltando que essa não é constituída somente de habilidades e
procedimentos, mas, principalmente, por complexo quadro de atitudes que cercam a
personalidade desse futuro profissional. O estudante de medicina é muito exigido do ponto de
vista do seu amadurecimento emocional e está sujeito a fontes de tensão que geralmente não
são contempladas pelo currículo instituído. Além disso, a carga horária é extenuante e, mesmo
assim, muitos estudantes se envolvem e se comprometem com uma infinidade de atividades
e/ou programas extracurriculares durante a formação médica, que podem representar uma
forma de preencher lacunas curriculares, de fornecer respostas para conflitos e indagações ou
de atender outras necessidades. Apesar de Vieira et al. (2004) terem se surpreendido que essas
atividades extracurriculares, realizadas ao longo do curso de graduação, têm sido vivenciadas
de forma significativa em diversas escolas públicas de medicina, os estudos, referentes ao
tema, ainda são incipientes.
No campo da Saúde, Minayo (1999) sugere que a abordagem de investigação
qualitativa permite compreender os “significados” presentes nos fenômenos e nas relações
que se formam em determinados contextos sociais, além de permitir o aprofundamento de
interpretações de dados quantitativos, contemplando aquilo que muitas vezes se perde em
função de um rigor matemático. Em um capítulo de seu livro, Blasco (2002) manifesta a
importância dos estudos qualitativos no campo da saúde, abordando que a metodologia
quantitativa, apesar de inegável valor, pouco tem colaborado para a compreensão dos aspectos
relacionados às vivências do cotidiano médico e da sua formação acadêmica.
Como abordado anteriormente, o contexto brasileiro no qual este tema se
encontra é ainda muito inicial, requerendo investigações mais aprofundadas sobre as
percepções e vivências decorrentes de atividades e/ou programas extracurriculares durante a
formação médica e as relações interpessoais no contexto específico de suas instituições.
Portanto, o presente estudo, de abordagem qualitativa, pretende contribuir buscando atingir os
seguintes objetivos apontados a seguir.
36
2.2 OBJETIVOS
2.2.1 Objetivo geral
Investigar as vivências dos alunos em atividades extracurriculares durante a
formação médica, a partir de suas concepções sobre as mesmas.
2.2.2 Objetivos específicos
Levantar junto aos alunos:
– a participação de estudantes, durante sua formação médica, em atividades
extracurriculares presentes no cotidiano de uma faculdade pública de
medicina;
– investigar as concepções e motivações dos estudantes sobre a participação
em programas ou atividades extracurriculares;
– identificar, através dos relatos coletados, as percepções sobre o papel dos
vários tipos de atividades extracurriculares na formação médica.
37
3 METODOLOGIA
38
39
3.1 O REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO: A ABORDAGEM
QUALITATIVA DE INVESTIGAÇÃO
As raízes da abordagem qualitativa de pesquisa estabeleceram suas bases no
final do século XIX, sendo desenvolvidas principalmente por intermédio de antropólogos para
melhor compreensão dos elementos constituintes de uma determinada sociedade. No início do
século XX, os sociólogos prosseguiram nesta perspectiva, questionando o uso do “método
científico” de abordagem quantitativa e experimental e argumentando sobre o distanciamento
que ocorre nas ciências sociais em relação à sua própria essência, quando esta se abstém de
examinar a estrutura motivacional da ação humana (BOGDAN e BIKLEN, 1994; MINAYO,
1993).
A Psicologia dominava a investigação educacional, sendo totalmente
experimental. E no tocante à Sociologia da Educação, a quantificação representava a
tendência dominante, até que começaram a surgir algumas exceções, particularmente o
trabalho de Willard Waller na década de 30, trazendo a complexa dialética do universo
escolar à consciência.
Essa perspectiva vem diferir da investigação originada do positivismo,
fundamento da abordagem quantitativa de pesquisa, que propõe o estudo do comportamento
humano com a finalidade de enfatizar seus “fatos” e “causas”, além da preocupação de aplicar
a generalização de seus resultados (BOGDAN & BIKLEN, 1994).
Minayo (1999, p. 28) salienta que as abordagens apresentam possibilidades de
complementaridade, podendo interagir ao invés de serem pensadas de forma dicotômica pois,
geralmente se “[...] deixa à margem relevâncias e dados que não podem ser contidos em
números, e de outro lado, às vezes contempla apenas os significados subjetivos, omitindo a
realidade estruturada [...]”. Desta forma, a autora propõe que, ao ser desenvolvida uma
proposta de investigação, ou no desenrolar das etapas de uma pesquisa, é importante conhecer
os métodos disponíveis assim como a conveniência da sua utilização.
Como destacam Bogdan & Biklen (1994), a pesquisa qualitativa vem sendo
utilizada como uma expressão genérica que agrupa várias estratégias de investigação que têm
em comum determinadas características que atendem ao objetivo de investigar os fenômenos
em toda sua complexidade e em seu contexto natural.
40
Segundo os investigadores dessa abordagem, esta não se constitui com o
objetivo de responder questões prévias ou testar hipóteses, as questões geralmente se
constroem durante todo o processo, privilegiando a compreensão das perspectivas dos sujeitos
da investigação, suas histórias e seus contextos. Bogdan e Biklen (1994) creditam à
abordagem qualitativa de pesquisa cinco características básicas:
1. Sua fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador seu principal instrumento.
Para os investigadores qualitativos o comportamento humano é significativamente
influenciado pelo contexto em que ocorre e este deve então ser freqüentado para melhor
compreensão dos dados coletados. “[...] Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a
palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado [...]” (p. 48).
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. Os investigadores qualitativos
utilizam a descrição como método de recolha de dados e cuidam, tanto quanto possível,
para que nenhum detalhe seja desconsiderado e, assim, não reduzam a forma como os
dados foram registrados ou transcritos para análise. Considerando que as descrições dos
fenômenos estão impregnadas de significados, os aportes teóricos da fenomenologia e do
marxismo na pesquisa qualitativa podem, dessa forma, melhor captar a essência dos
fenômenos, observa Triviños (1995) quando comenta essa característica elaborada por
Bogdan e Biklen (1994).
3. A preocupação com o processo é mais importante do que com o produto. Na investigação
educacional, enquanto as quantitativas demonstram que ocorreram mudanças, recorrendo
a pré e pós-testes, as estratégias qualitativas traduzem as atividades, procedimentos,
interações e incluem as expectativas dos envolvidos durante o processo. O estudo de
Rosenthal e Jacobson (1968) que levanta o tema da “profecia auto-realizada”, tratando
sobre o desempenho cognitivo do aluno e as expectativas dos professores, é
particularmente útil para explicitar a ênfase qualitativa no processo da investigação.
4. Há uma tendência à análise indutiva dos dados. O investigador qualitativo entende que
não sabe o suficiente, portanto atenta para as questões mais importantes e elabora sua
teoria sobre o seu objeto de estudo, após a recolha de dados. A preocupação da
investigação quantitativa está em buscar evidências que comprovem hipóteses que são
definidas previamente, mas na qualitativa as abstrações ocorrem à medida que os dados
recolhidos vão se afunilando e se agrupando.
41
5. O essencial na abordagem qualitativa é o significado. Buscando captar as “perspectivas
dos participantes” sobre os fenômenos que estão sendo focalizados, a abordagem
qualitativa revela a dinâmica interna das situações. Os procedimentos de registro podem
fazer uso de vários instrumentos, mas todos refletem um rigoroso cuidado para considerar
as experiências e os significados do ponto de vista do informante. Quando discute as
fundamentações da investigação qualitativa, Triviños (1995) indica que, na orientação
fenomenológica, os significados que os sujeitos dão aos fenômenos são considerados na
relação com os pressupostos culturais de cada contexto e na orientação marxista, além da
busca dos significados na perspectiva dos participantes, buscam pela compreensão das
raízes destes dentro de quadro social e histórico amplo.
Deve-se considerar que vários métodos e abordagens podem ser utilizados na
pesquisa qualitativa e seguir múltiplas opções que possibilitem assim, uma aproximação mais
adequada ao tema que será estudado.
Um aspecto compartilhado pelos principais métodos da abordagem qualitativa
é a ênfase no processo, naquilo que está acontecendo e não no produto ou nos resultados
finais. Como observa André (2002):
[...] Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de
entrevistas intensivas, é possível documentar o não documentado, isto é,
desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a dia da prática
escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais,
reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados
que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico [...] (p. 41).
No campo da saúde, Minayo (1999) sugere que esta abordagem de investigação
privilegia a compreensão dos “significados” presentes nos fenômenos e nas relações que se
formam em determinados contextos sociais. Acrescenta que tal abordagem possibilita
aprofundar as interpretações resultantes de pesquisas quantitativas, resgatando aquilo que,
muitas vezes, se perde em função de um rigor matemático. Blasco (2002) expõe que a
metodologia quantitativa, apesar de inegável valor, pouco tem colaborado para a compreensão
dos aspectos relacionados às vivências do cotidiano médico e da sua formação acadêmica.
Encontram-se na literatura nacional, estudos (VALENÇA, 1999;
GONÇALVES, 1996; ARAÚJO, 2004; VIEIRA, 2003) que preferencialmente elegem
aproximações quantificadoras e mapeadoras sobre “atividades extracurriculares” dentro da
temática do “currículo paralelo” em cursos médicos, fazendo uso de escalas e/ou
42
questionários que pretendem produzir indicadores que estabeleçam um “diagnóstico”
estruturado do problema e permita uma maior comparabilidade futura.
Dessa forma, a escolha pelo referencial qualitativo para este estudo pretende
melhor delinear e compreender as implicações educacionais que as atividades
extracurriculares assumem durante a formação médica, assim como contribuir no campo das
relações interpessoais.
O modelo adotado neste estudo está ancorado, teórica e metodologicamente,
nas contribuições do grupo de pesquisas GEPISEd (Grupo de Estudos e Pesquisas
Institucionais e Sociodrama Educacional) que se caracteriza segundo as palavras de seu
coordenador:
[...] O Sociodrama Educacional se caracteriza como uma linha de pesquisa-
ação de uma Psicologia Escolar Institucional que se propõe ao estudo das
relações humanas nesse contexto. Além do referencial de uma Psicologia
Institucional, utiliza estratégias de pesquisa qualitativa, de cunho
sociopsicodramático, objetivando contribuir para o sucesso escolar,
entendido como apropriação por parte do Sujeito do conhecimento
acumulado pelo Homem, enquanto ser genérico. Para alcançar tais metas,
busca a compreensão das interações sociais que constituem o cotidiano
destas instituições, enfocando-as a partir da concepção de papéis como
estruturas, segundo as quais os diferentes integrantes da instituição pautam
suas relações [...] (ANDRADE, 2004, p. 3-4).
Dentro dessa perspectiva, com vistas à apreensão tanto do vivido quanto do
representado, o Sociodrama Educacional busca estratégias com enfoque analítico-
institucional. Assim sendo, as estratégias atendem a uma metodologia de caráter exploratório
descritivo, que pretende fornecer ao pesquisador todo o contexto da instituição, a
compreensão geral da singularidade da mesma, as possíveis relações de poder inseridas nesse
contexto e de caráter focalizado que pretende fornecer um foco temático e seletivo do
problema que deverá ser estudado.
3.2 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Valles (1997) classifica alguns recursos técnicos à disposição do investigador
qualitativo como: leitura de documentos; observação participante; e as técnicas de
conversação, em que se encontram as entrevistas individuais de profundidade, biográficas ou
em grupo.
43
3.2.1 Estratégias de caráter exploratório descritivo
Observação participante
Esta estratégia é uma das mais empregadas dentro de um contexto educacional
e o foco do pesquisador está em aproximar-se da realidade social tentando de modo direto, em
toda a sua complexidade, sem artifícios, nem simplificadores, estudar os fenômenos no
momento em que acontecem. Esta técnica, porém, pode encontrar seus limites quando o que
está sendo indagado não é observável ou quando os fenômenos são demasiadamente
profundos que precisariam de entrevistas de profundidade ou talvez de outra estratégia mais
adequada para aproximar o investigador do contexto relacionado ao objeto de estudo
(VALLES, 1997).
Delgado e Gutiérrez (1995) apresentam a observação participante associada à
prática investigadora dos antropólogos e sociólogos, principalmente devido ao grau de
inserção do pesquisador no campo investigado. A observação, portanto, realizada neste
estudo, pôde ser chamada de participante porque pressupôs que houve sempre um grau de
interação com a situação estudada, afetando e sendo afetada por ela, já que o pesquisador
também era um dos atores da instituição investigada.
O investigador pôde lançar mão de vários recursos para controlar seu
envolvimento, confrontar suas idéias com os registros feitos no decorrer do estudo, para verificar
se não estava apenas buscando confirmação para idéias pré-concebidas. Um desses recursos foi
um instrumento convencionado como “Diário de Campo”, onde o investigador anotou e utilizou
as percepções apreendidas em relação aos atores sociais envolvidos e seus comportamentos,
interações, falas, assim como as descrições e dinâmicas das atividades extracurriculares que
principalmente estivessem vinculadas ao contexto do campus universitário presente neste estudo.
A apreensão do cotidiano escolar também foi realizada, dentro da perspectiva descrita por
Ezpeleta e Rockwell (1989) que, segundo Ribeiro (2004), deve-se considerar como aspecto
fundamental para que a dialética presente na instituição seja revelada.
[...] A instituição é atravessada pela história e pelo cotidiano, entendido
enquanto conflito entre Estado e classes subalternas. Assim, a instituição
escolar é vista enquanto um espaço onde ocorrem mecanismos de dominação
e resistência, de controle e apropriação, e cada pessoa é vista como um
sujeito histórico–social, ou seja, é reprodutor e produtor ao mesmo tempo.
Reprodutor, enquanto vítima do determinismo social, e produtor, na medida
em que em há uma resistência ao controle [...] (RIBEIRO, 2004, p. 81-82).
44
3.2.2 Estratégia de caráter focalizado
Questionários estruturados (Pré-Inquérito)
Esta estratégia é constituída por questionário auto aplicável, composto de
questões fechadas que atendem a necessidade de se fazer um levantamento do tema de forma
objetiva, adquirir uma perspectiva ampla e assim melhor delinear o foco da investigação.
Na literatura pertinente ao tema, dois trabalhos realizados na mesma instituição
tiveram por finalidade a caracterização da participação dos estudantes do 1
º ao 4º ano de
medicina em atividades e/ou programas extracurriculares, o levantamento de suas motivações
e os níveis de envolvimento nestas participações, utilizando questionários bem objetivos que
continham questões de múltipla escolha (VIEIRA et al., 2004).
Porém, o instrumento construído para este estudo teve o propósito de servir
como um pré-inquérito que proporcionasse um melhor delineamento do tema, maior
abrangência da amostra e que permitisse um contato prévio com os participantes. Convidá-los
e selecioná-los para participarem das outras etapas do presente estudo, através de um item do
questionário, configurou-se como uma estratégia apropriada ao nosso grupo de pesquisa,
inicialmente proposto pelo estudo de Colares (2004).
Entrevistas individuais em profundidade
A palavra entrevista, muitas vezes tem sido associada de forma equivocada à
uma perspectiva unilateral, como lembra Portelli (1997). A “entre-vista”, como o próprio
nome diz, deve propiciar um processo de interação, de partilha e de negociação de sentidos
que transcenda a idéia de uma díade desigual. Favorecer o processo de comunicação (rapport)
é tornar perceptível ao participante que há espaço na entrevista para evocar ou omitir
percepções, preocupações, incongruências, oscilações, enfim, para produzir sentidos sem
delimitar qualquer coerência: “[...] Cada agente, ainda que não saiba ou não queira, é produtor
e reprodutor do sentido, porque suas ações são produto de um modo de agir do qual ele não é
o produtor imediato, nem tem o domínio completo [...]” (BOURDIEU, 1974).
A diferença entre as entrevistas que servem a uma abordagem qualitativa de
pesquisa, se estabelece no nível da interação criada, que por sua vez, sofre a influência dos
objetivos subscritos pelo investigador (BAUER e GASKELL, 2002). Portanto, os objetivos da
45
investigação corroboram para a forma como a entrevista é concebida e realizada. Na
entrevista classificada como dirigida, utiliza-se um roteiro estruturado, previamente
elaborado com questões fechadas que conduzem ao estreitamento das hipóteses. Neste caso, o
entrevistador deve ter um cuidado extra com a elaboração de questões que apenas conduzam à
confirmação das hipóteses. Ao contrário, uma entrevista é caracterizada como não diretiva
permitindo que o entrevistado possa discorrer livremente em torno de um tema geral
(VALLES, 1997 e BOGDAN, 1994).
Contudo, o modelo mais comumente usado pelo referencial qualitativo de
pesquisa é a entrevista semi-estruturada. Este modelo parte de alguns questionamentos
básicos, apoiados em teorias e hipóteses que seguem um roteiro mais aberto que permite
inclusive, o surgimento de novas hipóteses e temáticas à medida que se revelem as respostas
do informante. O entrevistado deve sentir-se livre para colocar suas percepções e o
entrevistador deve cuidar para que sua posição e suas expectativas não conduzam os
comportamentos ou verbalizações do entrevistado (DELGADO e GUITIÉRREZ, 1995;
VALLES, 1997).
Nesse sentido, Thiollent (1987) destaca que qualquer procedimento de
investigação envolve a debatida questão da neutralidade científica, visto que envolve
pressupostos, concepções e desejos que atravessam as questões em pauta no momento da
entrevista. Cabe ao entrevistador considerar a singularidade de cada interlocutor, assim como
a subjetividade presente durante aquela instância de fluxo, como inerentes ao fenômeno.
[...] Embora representações adquiram concretude na fala que é gravada,
podendo ser consideradas como produto da relação específica que se
estabelece em certo momento entre pesquisador e pesquisado, seu conteúdo
é algo em processo e não concepção estanque e definitiva [...]
(ROMANELLI, 1998, p. 129).
Thiollent (1987) aponta que o entrevistador deve se manter em uma ‘situação
flutuante’ que permita explorar e compreender gestos, expressões, posturas corporais,
entonações, enfim, aspectos não verbais que fornecem dados fundamentais a respeito do
universo do entrevistado.
O referencial teórico que fundamenta este estudo considera a entrevista
individual em profundidade, como uma estratégia apropriada para investigar a participação de
estudantes de medicina em atividades extracurriculares, ativamente construídas no cotidiano
de uma instituição escolar e que são constituídas em um dado contexto histórico-social.
Adotar estratégias de aprofundamento, como a utilização de entrevistas individuais, pretende
46
que componentes cristalizados ou normativos dos papéis
*
internalizados por um dado grupo
instituído possam ser revelados (ANDRADE, 2005). Porém, a intensidade do contexto
relacional entre pesquisador e participante poderá definir o grau de profundidade do que será
revelado pela entrevista.
Entrevistas em grupos focais
Historicamente a entrevista em grupo não é uma estratégia recente, pois na década de 40, era
encontrada com o objetivo de ampliar as pesquisas sobre diversos programas que foram
desenvolvidos após a 2
ª Guerra Mundial e também na investigação de fatores que afetavam
a produtividade no trabalho (Morgan, 1997). No decorrer do tempo, essa estratégia foi
amplamente difundida em pesquisas de “marketing” com o objetivo de investigação de
mercado e posteriormente nas pesquisas em saúde, com a finalidade de atender a necessidade
de mudanças. Atualmente podemos verificar sua extensão em diversos outros campos de ação
(VAUGHN et al., 1996).
Definindo Grupo Focal, Morgan (1997) o considera como uma técnica de
coleta de dados através da interação grupal, sobre um tópico previamente determinado pelo
pesquisador. Na essência é o interesse do pesquisador que proporciona o foco, contudo deve
estar flexível em relação a demanda do grupo e ciente de que os dados por si mesmos são
trazidos pela interação grupal.
Segundo Debus (1994), esse contexto mais estruturado de discussão, que
ocorre nos Grupos Focais, requer a presença de um moderador, cujo papel é essencial no
andamento dos trabalhos, mas seu objetivo deve centrar-se principalmente em posicionar-se
como facilitador e observador das discussões, favorecendo o processo de revelação do tema.
[...] O entrevistador tem de se integrar e conviver com a incerteza que
acompanha o conhecimento próprio e a condição humana. É o entrevistador
que deve ser o verdadeiro guia da entrevista, e não o roteiro preestabelecido,
sendo o seu papel o de facilitar a comunicação por parte do entrevistado [...]
(BLASCO 2002, p. 153).
*
O conceito de papel se entende como estrutura, nesta linha de pesquisa. Deve ser compreendido, segundo a
ótica de Merleau-Ponty (1975). “[...] Os papéis, como estrutura, constituir-se-iam assim numa totalidade por
meio da qual a estrutura social ou cultural se impõe ao indivíduo, mas que também traz os sinais da busca de
sua negação e superação [...]” (ANDRADE, 2005, p. 52).
47
Vaughn et al. (1996) justificam a estratégia dos grupos focais enfatizando
quatro aspectos importantes: 1 – Possibilita melhor compreensão da relação entre um estímulo
e seu efeito; 2 – Fornece uma maior variedade de informações que auxiliam na interpretação
de efeitos inesperados; 3 – Verifica dados que, de outra maneira, poderiam ser apenas
conjecturas; 4 – Pode servir para trazer interpretações de resultados obtidos através de
métodos quantitativos.
Portanto, as principais vantagens que os pesquisadores concordam no uso dessa
estratégia são: 1 – Economia de tempo e de custos; 2 – Flexibilidade para o estudo de diversos
temas, pessoas e ambientes; 3 – Interação grupal como instrumento facilitador para o
conhecimento dos efeitos da sinergia grupal, das opiniões contrárias, das identificações, das
diferentes linguagens, enfim, porque pode possibilitar maior riqueza para a investigação dos
conteúdos temáticos. Porém, recomendam que os grupos focais sejam preferencialmente
utilizados em combinação com outros recursos de investigação (VALLES, 1997; DEBUS,
1994).
Em estudos recentes, também encontramos a análise de dados em grupos focais
dentro de uma perspectiva que atenta preferencialmente para a dinâmica construída pelo
grupo e as formas de negociar e interagir dos sujeitos durante as discussões dos temas
levantados (CROSSLEY, 2002).
Para que as entrevistas de grupos focais possam seguir critérios mais precisos
de investigação, é importante darmos atenção para a seleção dos participantes do estudo, ou
seja, estabelecermos critérios para essa amostra. Nesse aspecto, Vaughn et al. (1996) sugerem
que os critérios utilizados para a seleção da amostra dos grupos focais não sejam randômicos,
pois não há a preocupação com a representatividade de uma dada população, mas que os
participantes representem uma amostra de pessoas que detém conhecimento sobre o tema
abordado, e que sejam elementos críticos na questão. Debus (1994) atenta para questões
práticas e faz sugestões quanto ao delineamento de elementos essenciais como: o número de
participantes; as vantagens e desvantagens de uma composição homogênea dos sujeitos; a
adequação do local e da duração, além de sugestões para a organização do roteiro de temas
para as discussões.
Na área atendida por esse estudo, ou seja, a educação médica, a estratégia de
coleta de dados através de grupos focais, teve como referencial de apoio o Sociodrama
Educacional que surge como uma derivação das contribuições de Jacob Levy Moreno no que
48
tange especialmente à possibilidade de uma análise institucional. A opção por este modelo
teórico-metodológico possibilita à estratégia de entrevista em grupo focal ganhar matizes de
espontaneidade e criatividade e proporcionar uma dinâmica que permite ao investigador
conhecer mais profundamente a dialética presente no grupo, na organização e na instituição
investigada. Nesse caso, o investigador deve facilitar as interações entre os participantes para
que a intersubjetividade se configure e o grupo se torne auto-gestivo (ANDRADE, 2005;
COLARES, 2004).
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES
3.3.1 Os participantes do pré-inquérito
A princípio, o pré-inquérito considerou como população alvo deste estudo
todos os estudantes de medicina matriculados desde 1
º ao 6º ano do curso médico (n= 602).
A seguir, será apresentado na Tabela 1 o número e a caracterização sócio-demográfica dos
estudantes que voluntariamente responderam aos questionários referentes ao pré-inquérito (n=
423) nos diferentes anos do curso.
49
Tabela 1 – Caracterização sócio-demográfica dos participantes do Pré-inquérito em cada ano
do curso médico (n=423)
Nº DE ESTUDANTES
70 77 79 66 70 61 423
1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL
ANO
IDADE
N % N % N % N % N % N % N %
17 a 19 anos 43 61,4 21 27,2 5 6,3 1 1,5 - - - - 70 16,6
20 a 22 anos 25 35,8 45 58,5 61 77,2 41 62,2 10 14,3 2 3,3 184 43,5
23 a 25 anos 2 2,8 8 10,4 10 12,7 24 36,3 51 72,8 51 83,7 146 34,5
25 a 27 anos - - 2 2,6 - - - - 5 7,2 6 9,8 13 3,1
27 a 31 anos - - 1 1,3 - - - - 1 1,4 1 1,6 3 0,7
sem resposta - - - - 3 3,8 - - 3 4,3 1 1,6 7 1,6
1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL
ANO
SEXO
N % N % N % N % N % N % N %
Masculino 43 61,4 46 59,8 54 68,3 39 59,1 42 60 39 63,9 263 62,2
Feminino 27 38,6 31 40,2 25 31,7 27 40,9 28 40 22 36,1 160 37,8
1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL
ANO
PROCEDÊNCIA
N % N % N % N % N % N % N %
Ribeirão Preto 13 18,6 9 11,7 10 12,6 10 15,2 13 18,6 7 11,5 62 14,7
Cidades da região (até 150 km) 6 8,6 17 22,1 12 15,2 18 27,2 15 21,4 10 16,4 78 18,4
Outras cidades do interior do estado 21 30 29 37,6 24 30,4 19 28,8 20 28,6 20 32,8 133 31,5
São Paulo capital 25 35,7 16 20,8 18 22,8 8 12,1 12 17,2 11 18 90 21,3
Outros estados 4 5,7 6 7,8 12 15,2 10 15,2 7 10 13 21,3 52 12,3
sem resposta 1 1,4 - - 3 3,8 1 1,5 3 4,2 1 - 8 1,8
1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL
ANO
ESCOLARIDADE
N % N % N % N % N % N % N %
Público 3 4,3 10 13,0 6 7,6 7 10,6 7 10,0 8 13,2 41 9,7
Privado 65 92,8 65 84,4 69 87,4 58 87,9 60 85,8 52 85,2 369 87,2
2º GRAU
sem resposta 2 2,9 2 2,6 4 5,0 1 1,5 3 4,2 1 1,6 13 3,1
Público 1 1,4 - - - - - - 1 1,4 - - 2 0,5
Privado 60 85,8 62 80,5 62 78,5 55 83,3 58 82,9 47 77,1 344 81,3
Não cursou 7 10,0 13 16,9 13 16,4 10 15,2 8 11,4 13 21,3 64 15,1
CURSINHO
sem resposta 2 2,8 2 2,6 4 5,1 1 1,5 3 4,3 1 1,6 13 3,1
50
A Tabela 1 apresenta os dados relativos à idade, sexo, procedência e
escolaridade dos estudantes de medicina. A maioria dos sujeitos que participaram desta
primeira etapa da pesquisa encontra-se na faixa etária dos 20 a 22 anos com predomínio do
sexo masculino. Nota-se nesta caracterização que a instituição em questão recebe
principalmente estudantes procedentes de outras cidades, sendo um aspecto que pode
aumentar a quantidade de estudantes com questões de adaptação e também fortalecer a
entrada precoce em atividades extracurriculares que promovam convívio com os outros
aliviando a sensação de “forasteiros”. No quesito escolaridade, pode-se constatar que quase a
totalidade dos participantes advém da escola privada apontando que o acesso a uma faculdade
de medicina pública ainda exclui muitos da população de baixa renda. Um grande número de
estudantes não precisou fazer cursinho retratando um perfil de aluno que provavelmente
vivenciou mais estórias de sucesso do que de fracasso escolar.
3.3.2 Os participantes das entrevistas individuais
Após a aplicação do pré-inquérito, foram contatados os estudantes que
aceitaram o convite para participar da entrevista individual e que se identificaram no final do
questionário. Os estudantes foram contatados principalmente via correio eletrônico, e em
alguns casos por telefone, e solicitados a confirmarem sua disponibilidade dentro de um prazo
determinado, o que serviu também como critério de seleção da amostra. Quanto ao perfil dos
sujeitos, foram utilizados os critérios de seleção sugeridos por Minayo (1996), como a
definição do grupo social mais relevante para as entrevistas e um conjunto de informantes que
fosse diversificado o suficiente para possibilitar a apreensão das semelhanças e diferenças.
Assim, a pesquisa procurou certa representatividade em termos das seguintes variáveis: ano
do curso, gênero e a participação ou não de atividades extracurriculares vinculadas ao campus
universitário.
Foi levado em conta também, o fato de que, em pesquisa qualitativa, a
preocupação maior é com o aprofundamento e abrangência da compreensão, mais do que com
a generalização e a representatividade, resultando em uma amostra final de 24 sujeitos para as
entrevistas individuais. A caracterização sócio demográfica dos estudantes entrevistados pode
ser visualizada individualmente no quadro a seguir:
51
Tabela 2 – Caracterização sócio-demográfica dos participantes das entrevistas individuais
(n=24)
ESTUDANTE
ANO DO
CURSO
IDADE SEXO PROCEDÊNCIA
ESCOLARIDADE
2º GRAU
ESCOLARIDADE
CURSINHO
E1 1º 18 M Ribeirão Preto Privado Privado
E2 2º 20 M Cidade próxima Privado Privado
E3 3º 22 F São Paulo Privado Privado
E4 3º 19 M São Paulo Privado -
E5 5º 22 M Outro Estado Privado -
E6 5º 22 F Outro Estado Privado Privado
E7 6º 24 M Cidade próxima Privado -
E8 1º 19 F Ribeirão Preto Privado Privado
E9 2º 22 M Interior do Estado Privado Privado
E10 2º 20 M São Paulo Privado Privado
E11 3º 21 M Outro Estado Privado Privado
E12 3º 20 F São Paulo Privado -
E13 3º 20 M Interior do Estado Privado Privado
E14 5º 23 F São Paulo Privado Privado
E15 4º 20 F Cidade próxima Privado -
E16 4º 22 M Ribeirão Preto Público Privado
E17 4º 29 M Cidade próxima Privado Privado
E18 2º 19 F São Paulo Privado Privado
E19 2º 24 F Ribeirão Preto Privado Privado
E20 5º 24 M São Paulo Privado Privado
E21 5º 24 F São Paulo Privado Privado
E22 6º 25 F Cidade próxima Privado Privado
E23 6º 23 M Outro Estado Privado Privado
E24 1º 19 M São Paulo Privado Privado
52
3.3.3 Os participantes do grupo focal
As entrevistas em grupos focais foram propostas a todos os participantes. No
entanto a seleção foi feita a partir de alguns critérios como a disponibilidade de tempo do
estudante para participar dos encontros e a garantia de uma representação eqüitativa entre as
séries.
Este estudo pretendeu que cada grupo focal fosse constituído por um pequeno
número de participantes a fim de maximizar as interações e possibilitar que o tema fosse
tratado em profundidade. Debus e Novelli (1994) sugerem que um grupo composto por cinco
a sete participantes permite que, durante o período do encontro, a maioria dos participantes
tenha a oportunidade de se expressar com tranqüilidade e evita que o moderador do grupo
adote uma postura mais diretiva.
Após a primeira etapa de entrevistas individuais o 1
º grupo focal foi
constituído por 7 participantes. Foram três encontros em grupo nos quais compareceram: 1
º
encontro: 7 estudantes; 2
º encontro: 5 estudantes e 3º encontro: 4 estudantes. Foram
convidados 10 participantes para esta fase, contando com a possibilidade de alguns não
poderem comparecer. Infelizmente, houve uma lacuna na representatividade da turma do 4
º
ano do curso, pois nenhum estudante daquele período compareceu aos encontros.
Tabela 3: Caracterização sócio-demográfica dos participantes do 1
º grupo focal (N= 7)
ESTUDANTE
ANO DO
CURSO
IDADE SEXO PROCEDÊNCIA
ESCOLARIDADE
2º GRAU
ESCOLARIDADE
CURSINHO
E1 1º 18 M Ribeirão Preto Privado Privado
E2 2º 20 M Cidade próxima Privado Privado
E3 3º 22 F São Paulo Privado Privado
E4 3º 19 M São Paulo Privado -
E5 5º 22 M Outro Estado Privado -
E6 5º 22 F Outro Estado Privado Privado
E7 6º 24 M Cidade próxima Privado -
53
Foram convidados o mesmo número de participantes para constituir o 2º
grupo focal, sendo que o número de participantes que acabaram comparecendo também foi de
7 estudantes: 1
º encontro: 5 estudantes; 2º encontro: 3 estudantes e 3º encontro: 7
estudantes. No caso deste grupo, como não foi possível realizar os encontros no mesmo ano
em que foram feitas as entrevistas individuais, os participantes já se encontravam em outra
série de seu curso.
Tabela 4: Caracterização sócio-demográfica dos participantes do 2
º grupo focal (N= 7)
ESTUDANTE
ANO DO
CURSO
IDADE SEXO PROCEDÊNCIA
ESCOLARIDADE
2º GRAU
ESCOLARIDADE
CURSINHO
E8
2º
19 F Ribeirão Preto Privado Privado
E9
3º
22 M Interior do Estado Privado Privado
E10
3º
20 M São Paulo Privado Privado
E11
4º
21 M Outro Estado Privado Privado
E12
4º
20 F São Paulo Privado -
E13 4º 20 M Interior do Estado Privado Privado
E14 5º 23 F São Paulo Privado Privado
3.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
3.4.1 Local
O local no qual o estudo se deu a coleta de dados foi na própria instituição
onde os estudantes cursam medicina, sendo que o questionário do pré-inquérito foi aplicado
tanto nas salas de aula da faculdade quanto nas salas de aula do hospital universitário. Já as
entrevistas individuais e em grupos ocorreram num centro de apoio educacional e psicológico
ao estudante.
54
3.4.2 Material
Questionários criados para servirem como pré-inquérito, roteiro de entrevistas
em profundidade organizado em forma de cartões, gravador, fitas cassetes e diário de campo.
3.4.3 O pré-inquérito
Foi aplicado um questionário (Anexo B) auto-aplicável, contendo questões
semi-estruturadas que trataram dos seguintes temas: levantamento do nível e do grau de
participação dos estudantes em atividades extracurriculares, identificação das motivações
envolvidas nas escolhas destas atividades e do tempo despendido para estas atividades.
A fim de tornar o instrumento o mais próximo possível do tema, foi pedida a
colaboração de quatro alunos que opinassem, apontando possíveis problemas de interpretação,
sugerindo mudanças ou acrescentando tópicos que propiciassem uma melhor apreensão das
atividades extracurriculares existentes. Esta etapa visou, sobretudo, uma adequação do
instrumento a uma linguagem mais esclarecedora e apurada através de uma validação
semântica.
A aplicação do instrumento para os três primeiros anos ocorreu no primeiro
semestre de 2004 no ambiente das salas de aulas com o consentimento do professor. No caso
do 2
º ao 4º ano a aplicação não ocorreu em uma única aula, pois as turmas se encontravam
divididas em três grupos menores. Em relação ao 5
º ano e 6º ano, o pesquisador não pode
aplicar os questionários pessoalmente e necessitou da contribuição de uma infinidade de
docentes, pois os alunos se encontravam distribuídos em grupos de três, cinco ou mais, em
diversas áreas médicas encontradas em diversos locais de ensino.
3.4.4 As entrevistas individuais
A estratégia adotada, já utilizada pelo grupo de pesquisa GEPISEd
(CARRARO, 2002; CARRARO e ANDRADE, 2002) é apresentada como uma proposta
menos estruturada, quase projetiva, que objetiva favorecer manifestações verbais mais
55
profundas dos sujeitos. Segundo Carraro (2002), esta estratégia foi adaptada de uma técnica
padrão, que se encontra descrita no trabalho de Souza & Figueiredo (1993), com a finalidade
de subsidiar a construção de escalas de atitudes através da evocação, enunciação e verificação
do sentido e significado que o entrevistado atribui ao material em estudo.
Foram confeccionados quatro cartões temáticos para serem apresentados, um a
um, aos entrevistados. A cada tema proposto a entrevista seguiu três momentos.
Primeiramente, foi solicitado ao entrevistado que deixasse vir à mente tudo que estava sendo
evocado pelo tema escrito no cartão. Durante este momento de “evocação”, o entrevistado
deveria, em silêncio, dedicar-se às lembranças, pensamentos ou sensações evocadas, pelo
tempo que desejasse.
A “enunciação” ocorria a seguir, quando o pesquisador entregava uma folha ao
entrevistado e pedia que escrevesse através de palavras ou expressões “chaves” o que havia
pensado na etapa anterior.
Finalizadas as etapa anteriores que, segundo o referencial Sociodramático,
serviram como um processo de “aquecimento”, a entrevista dava início ao momento final de
“verificação”. O gravador era ligado, conforme fora esclarecido no termo de consentimento e
o entrevistado poderia revelar através da verbalização, tudo que havia pensado e sentido
diante do tema. Somente ao final desta etapa o entrevistador poderia, utilizando as próprias
palavras mencionadas pelo entrevistado, esclarecer ou expandir aquilo que julgasse
necessário.
Os cartões foram apresentados aos entrevistados na ordem exposta a seguir e
continham os seguintes temas:
3º – “Minhas atividades extracurriculares”
1º – “Minha escolha pela Medicina”
4º – “Minha aspiração profissional”
2º– “Meu curso médico”
Cada entrevista ocorreu em uma única sessão, com duração aproximada de
uma hora e se realizaram no serviço de Apoio Educacional e Psicológico da própria
instituição onde o estudo está sendo desenvolvido.
56
3.4.5 As entrevistas em grupos focais
O contexto grupal encontra-se imbricado junto ao fundamento do referencial
sociodramático e neste estudo, se apresentou como uma importante estratégia para uma
investigação aprofundada das estruturas de papéis, tanto nos seus aspectos cristalizados ou
normativos, quanto nos seus componentes de negação, oposição e superação (Andrade,
2005).
Nesta investigação foram desenvolvidos dois grupos, sendo que cada um dos
grupos realizou três reuniões que focalizaram o tema central através de propostas temáticas
adaptadas do “Modelo Educacional Psicodramático” proposto por Romaña (1987, 1992 e
1996).
A existência de uma estrutura de grupo e a necessidade de se conhecer mais a
respeito dela precisou estar clara para o desenvolvimento do trabalho grupal. Após fazer a
proposta temática em cada encontro, o facilitador ou moderador grupal teve que ocupar a
posição de observador participante para melhor compreensão do grupo.
O grupo de participantes em cada reunião foi composto de alunos do 1
º ao 6º
ano de medicina, exceto o 4
º ano que não houve comparecimento. O primeiro grupo ocorreu
no segundo semestre de 2004 e o segundo grupo no início do ano de 2005 em dias da semana
diferentes, buscando respeitar uma peridiocidade semanal. Porém, durante o primeiro grupo
focal houve um feriado que interrompeu esta seqüência semanal o que prejudicou a
participação do estudante E7 que iniciaria seu estágio fora da cidade na semana seguinte.
Os encontros tiveram a duração média de uma hora e meia e ocorreram em
uma sala cujas cadeiras foram posicionadas a fim de formar um círculo que permitisse aos
participantes visualizar a todos. Todas as reuniões de grupos focais foram gravadas e
posteriormente transcritas.
Seguindo procedimentos teórico-metodológicos adaptados do “Modelo
Educacional Psicodramático” (ROMANA, 1987, 1992 e 1996) e buscando estabelecer a
promoção do "grupo em fusão", os encontros grupais propuseram:
57
Tema central: Atividades Extracurriculares
1
º encontro
1ª proposta temática: Aproximação intuitiva ou afetiva do tema.
“Como estou vivenciando minhas atividades extracurriculares durante o meu curso médico”
2
ª proposta temática: Aproximação racional ou conceitual sobre o tema.
“O que é atividade extracurricular pra mim?”
2º encontro
3
ª proposta temática: Aproximação Avaliativa do tema.
“Os custos e benefícios das minhas participações em minhas atividades curriculares”
3º encontro
4
ª Proposta temática: Aproximação Funcional/Projetiva do tema.
“Se eu pudesse criar um curso médico, como seria sua estrutura?”
3.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
Todos os questionários do pré-inquérito foram tabulados e as entrevistas
individuais e de grupo focal foram transcritas de forma literal. Todo o material coletado foi
lido e relido a fim de relacionar as categorias analíticas, baseadas na teoria e nos temas
propostos com as categorias empíricas, ou seja, aquelas construídas a partir dos aspectos
centrais revelados nos discursos apresentados pelos entrevistados.
O processo de tratamento dos dados foi submetido a três etapas principais que
tomaram como referência a Análise de Conteúdo de Bardin (1979) e Minayo (1999). As estas
foram operacionalizadas da seguinte maneira:
Ordenação dos dados ou pré-análise: Exploração e organização detalhada de todo o
material colhido no diário de campo, no pré-inquérito e junto aos sujeitos.
58
Classificação: Identificação das estruturas principais nos relatos dos sujeitos,
classificando temas relevantes e categorias empíricas para o aprofundamento da análise
posterior.
Análise final: Tratamento dos resultados obtidos, por meio de inferência e interpretação
do campo investigado, que, segundo a Hermenêutica Dialética proposta por Minayo
(1999), relaciona as estruturas semânticas (significantes) com as estruturas sociológicas
(significados) dos enunciados.
Durante todo o processo de análise dos dados, foi levado em conta o contexto
de produção do relato e o contexto sócio-histórico apreendido por meio da observação
participante, entrevistas informais e análise documental. Este estudo trabalhou com os dados,
entendendo que era necessário ir além do conhecido, da idéia de coerência como nos lembra
Bardin (1997):
[...] O discurso não é transposição transparente de opiniões, de atitudes e de
representações que existam de modo cabal antes da passagem à forma
linguageira. O discurso não é um produto acabado, mas um momento num
processo de elaboração, com tudo o que isso comporta de contradições, de
incoerências, de imperfeições [...] (BARDIN, 1997, p. 170).
Uma análise do processo grupal também foi considerada em conformidade com
o referencial desse estudo, o Sociodrama Educacional, a fim de explorar os significados
presentes durante a etapa das entrevistas em grupo focal.
Algumas considerações específicas devem ser feitas para melhor compreensão
desse tipo de análise, ainda recente na literatura cientifica.
Durante a dinâmica grupal estabelecem-se posições de isolamento, liderança,
parceria, enfim, posições que se formam por similaridades ou diferenças entre os membros do
grupo. Segundo essa ótica, advinda da teoria sociodramática (MORENO, 1992), a proposta de
análise construída por Milan (1976) foi a que melhor atendeu ao grupo de pesquisa no qual
este estudo se insere. Para a autora, “[...] o grupo é uma totalidade articulada de unidades
formadas por um ou mais indivíduos, definidas pelas suas relações com as demais, em função
de um projeto determinado que se elabore na intersubjetividade [...]” (MILAN, 1976, p. 3).
Uma leitura dos encontros em grupo focal que considerasse toda a seqüência de
movimentos e projetos durante cada encontro e que respeitasse a singularidade que lhe é
própria foi possibilitada pelo modelo construído Colares (2004) em cima da proposta teórica
59
de Milan (1976). A adaptação desse modelo de análise para o presente estudo, foi importante
para desvendar os projetos do grupo, identificar as unidades que se formam e as posições de
todos os participantes frente ao problema investigado.
3.6 ASPECTOS ÉTICOS
O estudo foi desenvolvido, obedecendo às normas da Resolução 196/96 do
CNS propostas pelo Comitê de Ética em pesquisa, que dispõe sobre a necessidade do
consentimento livre e esclarecido para toda pesquisa que envolve seres humanos. Os
principais aspectos contidos nesse termo asseguram a garantia de esclarecimentos aos
participantes sobre os procedimentos, os riscos e benefícios do mesmo; o acesso aos
resultados; a liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento, sem prejuízo algum
e a segurança do sigilo e do caráter confidencial das informações obtidas protegendo a
imagem dos envolvidos. O termo de consentimento livre e esclarecido encontra-se descrito no
anexo 1; o esclarecimento aos participantes no anexo 2 e foram apresentados a eles para que
pudessem dar ciência sobre sua participação no estudo.
60
61
4 RESULTADOS
62
63
Todos os caminhos e instrumentos metodológicos utilizados neste estudo
foram analisados, inicialmente em separado para uma compreensão mais aprofundada dos
resultados levantados em cada etapa. Mais adiante, no capítulo da discussão, serão
apresentadas comentadas como um conjunto que pretende integrar todos os resultados.
4.1 FASE DESCRITIVA-EXPLORATÓRIA: O CONTEXTO DA PESQUISA
4.1.1 A Instituição
A utilização da observação participante, de documentos históricos, artigos
publicados e relatos dos atores participantes da instituição e das atividades extracurriculares
subsidiaram esta contextualização preliminar.
O presente estudo foi desenvolvido em uma Faculdade de Medicina, de ensino
público, localizada em um campus universitário do interior Paulista. O surgimento desta
instituição ocorre no início da década de 50, buscando acompanhar o espírito de interiorização
do desenvolvimento do país, que procurava, através de um projeto nacional, levar às cidades
do interior um perfil de modernidade. A sua trajetória e o cenário que envolvia a Educação
Médica no Estado de São Paulo no período de 1912 a 1950, foram retratados por Mauro e
Nogueira (2004) com o apoio e incentivo de diversos representantes da instituição.
As entrevistas realizadas por estes autores, indicaram o quanto a Faculdade de
Medicina possui um alto grau de reconhecimento pelos próprios integrantes como “uma
escola excelência nacional e internacional” (MAURO e NOGUEIRA, 2004, p. 13).
Havia, portanto, na instituição a preocupação constante com o elevado padrão
de ensino, com base no método científico, que aderiu em linhas gerais ao modelo geral
“flexneriano”, implementando aulas práticas em laboratório e o ensino clínico em hospital
próprio. Assim, no decorrer dos anos, houve uma acentuada dedicação da instituição à
pesquisa e à formação pós-graduada, gerando um enfoque exageradamente biológico e
tecnicista na educação de seus graduandos, em detrimento de uma formação mais abrangente
de conteúdos humanísticos.
64
Em 1993, é iniciada uma re-estruturação curricular na referida Instituição onde
a estrutura do curso manteve o formato de ciclos e as renovações disseram respeito a
integração de disciplinas afins considerando critérios de complexidade crescente; o ciclo
clínico seria dividido em duas fases, uma pré-clínica (propedêutica, 3
º ano) e uma clínica
(4
º ano) e o Internato passou a ocorrer em dois anos (5º e 6º anos da graduação).
A reforma curricular trouxe avanços, conforme relata Prado (1996), mas
também algumas dificuldades tais como: excessiva carga horária destinada a aulas teóricas,
sobrecarga de informações, dificuldades em superar as questões relativas a dificuldade de
integração do conhecimento teórico e prático devido a forte estrutura departamental e a
ausência de mecanismos estatais de incentivo às atividades do ensino de graduação.
De certa forma, através desse breve panorama apresentado percebemos que
esta instituição compartilha atualmente de desafios que se colocam para várias escolas
médicas, ainda que conserve sua singularidade própria. Assim, tanto os professores quanto os
alunos e os outros envolvidos na formação médica têm sucessos ou frustrações vivenciadas no
contexto de suas instituições.
Importante salientar que esta instituição através de alguns de seus
representantes discentes vem registrando um respeitado e significativo desenvolvimento de
estudos e projetos na área de Educação Médica e sobre os problemas emocionais e
acadêmicos, comumente enfrentados pelos estudantes (CIANFLONE, 1996; CIANFLONE e
FERNANDEZ, 1993; CIANFLONE e FIGUEIREDO, 1993; CIANFLONE et al., 1996 e
2002; FERNANDEZ e CIANFLONE, 1991; FERNANDEZ e RODRIGUES, 1993;
FIGUEIREDO et al., 1996; FIGUEIREDO et al., 1997).
4.1.2 As atividades extracurriculares
Observou-se, no presente estudo que as atividades não obrigatórias ocupam um
espaço significativo na formação do universitário. A vivência em monitorias, iniciação
científica, centros estudantis, representação de órgãos colegiados, moradia estudantil plantões,
estágios, viagens, projetos nacionais (Universidade Solidária), palestras, jornadas, congressos,
atividades referentes a bolsa trabalho dentro do campus, disciplinas não obrigatórias,
encontros nacionais de estudantes, grupos de estudo, competições e eventos desportivos,
65
freqüência à biblioteca, festas, “bate-papos”, grupos religiosos, manifestações artísticas e
culturais e uma infinidade delas, constituem a vida dos estudantes universitários. Dentre as
muitas vivências.
Optou-se neste tópico por esclarecer as atividades extracurriculares que os
estudantes de medicina têm a possibilidade de participar dentro do contexto de sua faculdade.
O estudo denominou-as como atividades vinculadas ao contexto universitário e às vezes como
atividades ligadas a medicina ou ao curso, em consideração a forma como são referidas pelos
estudantes dessa instituição.
Iniciação Científica e Monitoria
Os participantes deste estudo se encontram em uma instituição com forte
tradição em pesquisa e podem contar, então, com uma ampla estrutura e com o
acompanhamento de diversos professores que disponibilizam por meio de suas pesquisas,
vagas e bolsas para os alunos de graduação. No caso dessa Instituição, a monitoria é oferecida
por meio da estrutura disciplinar de sua Instituição em articulação com os departamentos que
a constituem. A maioria dos docentes, contudo desenvolve com os estudantes uma atividade
de monitoria à semelhança das atividades de iniciação científica, fazendo todo um processo de
seleção que considera basicamente o rendimento acadêmico que pode fornecer bolsas
remuneradas.
Programa Especial de Treinamento (PET)
Este programa funciona vinculado a essa instituição de ensino que providencia
a estrutura necessária para seu funcionamento, incluindo o docente que assume o papel de
tutor. Atualmente, segundo informações levantadas junto ao PET desta instituição, o grupo
tem desenvolvido atividades de pesquisa científica, extensão e cultura incluindo a organização
e participação em simpósios e palestras.
Centro Acadêmico
O Centro Acadêmico é uma entidade representativa dos alunos desta Faculdade
de Medicina, fundada em 1954 e tem registrado em sua história, o grande envolvimento em
campanhas de prevenção e educação em saúde promovidas e subsidiadas pela câmara
66
municipal da cidade principalmente nas décadas de cinqüenta a setenta. A partir das
informações coletadas no sítio do Centro Acadêmico na Internet foi possível também
conhecer os seguintes objetivos desta entidade:
[...] Defender, elevar o nome da (nome retirado); defender os interesses de
seus associados, no que for de direito e justiça; promover e incentivar
atividades que possam contribuir para o desenvolvimento científico, ético,
intelectual, artístico, político e social de seus associados; tornar agradável e
educativo o convívio centre os associados e os demais; promover
conferências e reuniões sobre assuntos de interesse à comunidade
acadêmica; prestar, quando possível, assistência econômica e social aos
associados; promover e participar de campanhas para melhoria das
condições médicas, sanitárias e educativas de nosso povo; zelar pelo bom
entendimento entre corpo discente, corpo docente e diretoria da (idem);
manter uma sede que proporcione espaço para as atividades do Centro
Acadêmico e conforto aos seus associados; comemorar fatos e homenagear
personalidades [...].
Sua estrutura é composta por quatro departamentos, oito coordenadorias e nove
ligas, além da diretoria executiva. Os departamentos se distribuem nas seguintes áreas: a
Imprensa que edita um jornal; a Cultural que organiza os eventos sociais e culturais; a
Científica que promove o Congresso Médico-Acadêmico e a de Ensino que propõe e discute
mudanças na graduação da Faculdade. As coordenadorias existentes dentro de cada
departamento estão destinadas a determinadas tarefas, como: Informática, Relações Externas,
Relações Internacionais, Arquivos, Marketing, Patrimônio, Extensão e Ligas. O Centro
Acadêmico tem sede própria com salas reservadas para reuniões que ocorrem geralmente em
horários de almoço ou final de tarde e, através das doações de livros, oferecem uma pequena
biblioteca aos associados, que devem contribuir com uma taxa anual para subsidiar as
atividades.
Ligas Acadêmicas
Na instituição investigada pelo presente estudo, a quase totalidade das Ligas
está sob a coordenação do Centro Acadêmico, que fica responsável pela integração entre elas
e pela orientação quanto a sua organização. Segundo informações coletadas junto ao Centro
Acadêmico, a Liga mais antiga nesta instituição, é a Liga de Assistência Médico Social
(LAMS) fundada pelos alunos em 1957, por sentiram necessidade de colocar em prática os
conhecimentos adquiridos, além dos muros institucionais, em prol da promoção de saúde na
67
comunidade. Foi identificado que houve uma grande ampliação do número de Ligas a partir
do ano de 1999.
Atualmente as atividades das Ligas envolvem a participação em estudos,
palestras e jornadas relacionadas a temáticas médicas, campanhas e eventos públicos, com
enfoque na promoção de saúde na comunidade, e algumas propiciam oportunidades dos
estudantes participarem de práticas médicas. As Ligas também podem se subdividir em áreas
de aplicação denominadas pelos estudantes como “frentes”. Toda Liga deve ter um docente
responsável, porém a maioria deles atua como um orientador que não participa de todas as
atividades. Durante o presente estudo, o Centro Acadêmico informou a existência de 14 Ligas
estudantis que utilizam os horários de almoço ou final de tarde para suas reuniões periódicas
que costumam ocorrer semanalmente. Através da pesquisa de campo também foi possível
levantar que as Ligas têm regimentos referentes à definição de cargos e funções, normas para
seleção daquele que deseja ingressar e para o desligamento dos membros que faltam nos
encontros ou não cumprem com suas funções. Portanto, as Ligas costumam seguir um sistema
hierarquizado e burocrático semelhante ao da sua própria instituição de ensino.
Associação Atlética Acadêmica
A Associação Atlética Acadêmica dessa Instituição foi fundada em 1954,
quando se preparava para receber os acadêmicos da terceira turma do curso médico. Segundo
texto publicado em edição comemorativa da Atlética, os veteranos do recente curso
objetivavam difundir a prática de esportes entre os estudantes, promover intercâmbio com
outras associações e financiar os gastos relacionados a torneios e campeonatos desportivos.
Atualmente a Associação engloba uma frente de trabalho esportiva e outra
científica, sendo que ambas seguem uma estrutura hierárquica, onde os estudantes se
subdividem nas funções de diretores de esportes, infra-estrutura, finanças, organização dos
eventos, entre outras. A frente esportiva se responsabiliza pelas questões de infra-estrutura e
pelas 23 modalidades esportivas e a frente científica se ocupa de atividades de difusão e
aprendizado relativos a medicina esportiva através de eventos como Encontro de Medicina
Esportiva que ocorre há quinze anos e do Núcleo de Primeiros Socorros que promove cursos
para a comunidade em geral. Segundo informações fornecidas no período desta pesquisa.
68
Tutoria
No contexto dessa instituição, o Centro de Apoio Educacional e Psicológico
em conjunto com sua Comissão de Graduação implantou em 2002 o seu próprio programa de
tutoria. No caso, esse programa institucional busca, dentre os seus objetivos, favorecer aos
alunos ingressantes momentos de reflexão sobre a vida acadêmica levando em conta as
dificuldades iniciais do curso médico, através de discussões em pequenos grupos que são
facilitados por um ou dois tutores. Os tutores são professores, tanto do ciclo básico e clínico,
como também médicos contratados do Hospital das Clínicas que tratam nessas reuniões de
temas referentes à vida acadêmica, às expectativas frente à profissão, além de possíveis
dificuldades que possam estar ocorrendo com os alunos. Os grupos ocorrem com freqüência
quinzenal, com duração máxima de 1 hora e meia, e em horários fora das atividades
acadêmicas, preferencialmente em horário de almoço e com participação voluntária dos
alunos e dos tutores.
Plantão voluntário
A maioria das áreas clínicas do curso abre vagas para plantões voluntários a
partir do 4
º ano e costumam oferecê-los no período das férias, não comprometendo a vida
acadêmica dos estudantes. Segundo observação participante do pesquisador, estas vivências
geralmente são buscadas pelo estudante para se familiarizarem com o universo das
especialidades médicas e assim facilitar a identificação de algumas delas com suas aspirações
profissionais. Contudo, estudantes de anos anteriores sentem-se atraídos pelos plantões
voluntários proporcionados por algumas ligas, pois terão oportunidade de se aproximarem da
prática médica.
Extensão
A grande maioria das atividades de extensão é desenvolvida formalmente pela
pró-reitoria de extensão da instituição. Por meio da iniciativa de seus professores são
oferecidos cursos que tanto podem ser extensivos à comunidade da instituição quanto para a
sociedade em geral, mas, a maior parte deles é oferecida para os alunos da graduação e pós-
graduação. Alguns desses cursos contam também com a participação de alunos que os
auxiliam, porém sem remuneração. Eles são classificados como cursos de aperfeiçoamento,
69
atualização, difusão de conhecimentos e outras categorias que incluem alguns poucos cursos
de introdução à prática médica.
Segundo informação coletada no centro acadêmico, há um departamento
especifico que promove ações de extensão que buscam desde a disseminação de
conhecimentos a atividades de educação em saúde. Estas atividades podem surgir também, de
iniciativas individuais de alunos e professores que podem ou não buscar o auxílio da
instituição. Muitas das iniciativas junto à comunidade, levando temas de educação e saúde
têm sido desenvolvidas em parceria com alguns núcleos do Programa de Saúde da Família.
Atividades do Campus
São as atividades artísticas, culturais e desportivas que são oferecidas no
campus universitário tanto para os estudantes quanto para os docentes, funcionários e, em
alguns casos, para os familiares destes. No campus estudado encontram-se uma variedade de
opções em atividades físicas, porém as artísticas e culturais existem em menor número.
4.1.3 Resultados relativos ao Pré-Inquérito
Esta etapa buscou investigar o nível de participação e envolvimento dos
estudantes em atividades extracurriculares durante a formação médica. No momento do
estudo o curso médico contava com 602 estudantes matriculados do 1
º ao 6º ano e, deste
total, obtivemos a adesão de 423 estudantes para o pré-inquérito, ou seja, 70,26%
responderam o questionário utilizado como instrumento metodológico, sendo que, em cada
ano do curso, o número de participantes se manteve próximo a este valor, porém do quarto até
o sexto ano a adesão foi um pouco menor. Este fato ocorreu devido à dificuldade em se
contatar os estudantes, pois estes estão vivenciando o aprendizado da prática médica em
pequenos grupos, distribuídos nas diversas áreas médicas e em ambientes diversos.
A partir do total de questionários respondidos foi possível conhecer a extensão
da participação dos alunos. Em relação aos estudantes que participam ou participaram de
atividades extracurriculares vinculadas ao contexto universitário, encontramos: 85,71% do 1
º
ano, 92,20% do 2º ano, 92,40% do 3º ano 96,96% do 4º ano, 65,71% do 5º ano e 59,0%
do 6º ano.
70
O tempo total que os estudantes dedicam às diversas atividades, segundo
demonstra a Tabela 5, apontou um envolvimento significativo principalmente do 1º ao 5º
ano do curso com dedicação superior a 8 horas semanais. Mesmo no final do curso pode-se
observar que 24% dos estudantes dedicam, pelo menos, 3 a 5 horas semanais.
Tabela 5 – Total de horas dedicadas às diversas atividades em cada ano do curso
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO
TOTAL
Tempo
N % N % N % N % N % N % N %
1 a 2 horas
quinzenais
8 11,4 3 3,9 2 2,5 - - 5 7,2 3 5 21 4,9
1 a 2 horas
semanais
13 18,6 9 11,7 8 10,1 11 16,7 9 12,9 9 14,7 59 13,9
3 a 5 horas
semanais
20 28,5 14 18,2 8 10,1 17 25,8 15 21,4 15 24,5 89 21,1
6 a 8 horas
semanais
9 12,9 17 22 16 20,3 7 10,6 10 14,3 3 5 62 14,7
> 8 horas
semanais
10 14,3 28 36,4 39 49,4 23 34,6 17 24,2 4 6,5 121 28,6
sem resposta 10 14,3 6 7,8 6 7,6 8 12,1 14 20 27 44,3 71 16,8
TOTAL
70 100 77 100 79 100 66 100 70 100 61 100 423 100
Além disso, os estudantes se comprometem com várias atividades ao mesmo
tempo, como pode ser verificado na Tabela 6.
Tabela 6 – Total de atividades que os estudantes participam ao mesmo tempo
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO TOTAL
Nº de atividades N % N % N % N % N % N % N %
1 15 21,5 22 28,5 12 15,2 10 15,2 24 34,3 22 36 105 24,9
2 24 34,3 24 31,2 25 31,6 19 28,7 19 27,2 12 19,7 123 29,1
3 15 21,4 12 15,6 19 24,1 20 30,3 11 15,7 2 3,3 79 18,6
4 6 8,5 10 13 13 16,5 9 13,6 1 1,4 - - 39 9,2
5 0 - 2 2,6 3 3,8 3 4,6 3 4,3 - - 11 2,6
6 0 - 1 1,3 1 1,2 3 4,6 1 1,4 - - 6 1,4
sem resposta 10 14,3 6 7,8 6 7,6 2 3 11 15,7 25 41 60 14,2
TOTAL
70 100 77 100 79 100 66 100 70 100 61 100 423 100
71
Na maioria dos anos foram encontrados em torno de 30% dos estudantes
participando de, pelo menos, duas atividades. Destaca-se o aumento do número de
participações no quarto ano do curso, chegando a 30% dos estudantes desempenhando três
atividades ao mesmo tempo.
Após a análise dos dados coletados, optou-se por demonstrar na Figura 1,
somente as atividades extracurriculares vinculadas ao curso que tiveram adesão significativa
dos estudantes.
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
0%
Figura 1. Número de participações nas atividades extracurriculares em cada turma
Este gráfico possibilita a visualização global dos resultados referente às
participações dos estudantes em cada atividade nos diferentes anos do curso investigado. A
participação na atividade de extensão, assim como as atividades propiciadas pelo campus,
apesar de constarem no questionário entregue ao aluno, não obtiveram um índice significativo
que permitisse serem apontadas pelo gráfico. No caso da Tutoria, a maior concentração de
participação ocorreu no 1
º ano, correspondendo a 43% dos alunos. Esse dado pode ser
justificado pelo fato desse programa ter sido implantado recentemente e ser direcionado
principalmente para as turmas do 1
º ano. Na pergunta A do questionário foi reservado um
espaço denominado ‘outras’ para que os alunos pudessem citar as atividades extracurriculares
que não foram contempladas. Um pequeno número de alunos apontou a participação na
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
TUTORIA CA INIC CIENT MONITORIA PLANTÃO VOL LIGAS AAA
72
Comissão de Formatura e no PET, confirmando o fato dessas atividades incluírem um número
menor de alunos.
As figuras a seguir indicam o percentual de participação dos estudantes nas
atividades extracurriculares mais procuradas reunidas em dois grandes grupos.
Atividades extracurriculares promovidas pelas agremiações estudantis
A semelhança entre as atividades pertencentes a esse grupo pode ser
caracterizada pela autonomia dos alunos em administrá-las.
igura 2. Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades da Atlética
Os resultados expressaram uma constante participação dos alunos na Atlética,
velando, inclusive, que a turma do quinto ano teve um percentual de participação tão alto
quanto nos anos iniciais.
63,33
61,97
43,83
37,5
60,86
36,11
0
10
20
30
40
50
60
70
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
AAA
F
re
73
23%
24%
26%
19%
0%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
CA
Figura 3. Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades do Centro
Acadêmico
No caso do centro acadêmico os dados demonstram participações que ocorrem
junto ao seu executivo, as representações discentes e nas coordenações de ensino, científica,
imprensa e extensão.
78,33
73,23
83,56
81,25
32,6
0,55
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
LIGAS
Figura 4. Percentual de participação dos estudantes de cada ano em atividades de Ligas
74
A participação em Ligas Acadêmicas foi mais freqüentemente relatada pelos
estudantes do 1º ao 4º ano, sendo que, “aproximar da prática médica” foi o principal motivo
apontado neste quesito, seguido da opção “complementar o curso”.
0%
1%
1%
39%
54%
42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
PLANTÃO VOL
Figura 5. Percentual de participação dos estudantes de cada ano em plantões voluntários
Quanto ao plantão voluntário, os resultados também revelaram uma procura
significativa a partir do 4
º ano, já que, nesse momento, é possível aplicar as habilidades e
competências associadas à aprendizagem da prática médica. Apesar de reunido a esse grupo,
muitos dos plantões voluntários são oferecidos pelos departamentos, em período de férias
escolares, não dependendo somente de uma iniciativa do aluno.
Atividades extracurriculares promovidas pela instituição
Nesse grupo as atividades tiveram em comum a divulgação do conhecimento
científico promovido pela própria instituição. A escolha do aluno é opcional, porém o
desenvolvimento dessa participação será direcionado pelos professores.
75
0%
24%
48%
63%
48%
39%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
INIC CIENT
Figura 6. Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades de Iniciação
Científica
No 4
º ano percebeu-se o aumento das participações em atividades como a
iniciação cientifica. A figura demonstra, também, uma adesão contínua dos alunos durante o
curso, com exceção do 1
º ano, uma vez que, para esse período, a atividade não é oferecida
pelos departamentos.
0%
13%
1%
52%
50%
11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1º ANO
n=60
2º ANO
n=71
3º ANO
n=73
4º ANO
n=64
5º ANO
n=46
6º ANO
n=36
MONITORIA
Figura 7. Percentual de participação dos estudantes de cada ano nas atividades de monitoria
76
Em relação ao 5º e 6º anos, tanto as participações em atividades de iniciação
científica quanto as de monitorias revelaram praticamente o mesmo percentual de alunos.
Segundo eles, essas atividades são motivadas pela “contribuição para o currículo”.
Objetivando a melhor compreensão das preferências dos estudantes em cada
ano do curso, encontram-se no Apêndice A, os resultados demonstrados por meio de gráficos
a fim de apontar o percentual de estudantes que participaram deste estudo, em relação a cada
tipo de atividade extracurricular.
Dentre os resultados obteve-se somente um total de 6,61% de estudantes que
não participaram de nenhuma destas atividades durante todos os anos cursados, os quais
puderam expressar as suas razões, por meio de questão aberta. As causas apontadas com
maior freqüência foram: falta de interesse pelos objetivos dessas atividades, pouco tempo para
participar devido à carga horária excessiva do curso e a necessidade de adaptar-se primeiro ao
curso.
Os dados levantados nesta etapa do presente estudo permitiram estabelecer o
alto grau de envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares estimulando a
formação de um currículo paralelo e confirmando a necessidade de uma investigação mais
aprofundada.
4.2 RESULTADOS RELATIVOS ÀS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS
Contextualização dos estudantes que participaram na etapa das
entrevistas individuais assim como, nos grupos focais.
E1 (1º ano)
[...] É, essas atividades, eu participo justamente da Liga de Câncer, de uma
Liga de tutoria quinzenal, e de alguns departamentos do Centro Acadêmico, que é o de
ensino, o de imprensa e o científico. Eu faço inglês, é ... fora da faculdade, eu gostaria
também de começar a fazer francês, espanhol, só que isso mais pra frente! [...]
77
E2 (2º ano)
[...] Estou começando a minha iniciação científica, mais ou menos, é um pouco
puxado, o pessoal é bem sério assim. Tô fazendo Liga de Cárdio, faço ... vou tentar a
começar a fazer inglês! Só que é sempre aquela coisa, né? O pessoal me convidou pra entrar
no Centro Acadêmico, a minha classe está montando uma chapa pra ver quem comanda
assim, e eles falaram pra quem quer ir lá! Ah, eu não faço muito, muito extracurricular não!
Tem gente que faz muito mais do que eu! Eu parei com esporte agora nesse primeiro semestre
do segundo ano. Vou tentar voltar. Treino natação e ... ou você vai de acordo ou você não
vai! É meio puxado: todo dia, hora do almoço! [...]
E3 (3º ano)
[...] Hoje, eu faço o terceiro ano, e fui me tocar da importância das atividades
extracurriculares, fui começar a fazer um monte de coisas! Primeiro e segundo ano, eu vivia
muito estressada com a faculdade e só fazia Liga, assim. Era muito estressante! Fazia inglês
e uma coisa ou outra assim ... Extensão!! Mas, eu não dava tanta importância pra isso! E aí,
chegou o terceiro ano, eu falei assim: “Não! Desse jeito, ou eu vou parar a faculdade, ou eu
fico doida, ou eu tenho que mudar alguma coisa na minha vida!” Daí, eu comecei a ir atrás
de tudo o que eu gostava de fazer e todo dia, à noite, eu faço alguma coisa assim! Eu faço
coral, eu faço teatro, eu faço biodança, eu faço espanhol, faço natação! Então, eu acho que a
gente tem que ter um lazer muito bem estruturado pra conseguir dar conta da graduação que
é muito chata!(Risos) [...]
E4 (3º ano)
[...] com relação às atividades extracurriculares, mesmo antes de entrar, eu
tinha a idéia de que isso era importante! E eu procurei fazer bastante coisa, principalmente
ligada à faculdade. Desde o começo, eu participei do Centro Acadêmico! Eu sempre me
interessei por política, e sei lá, eu sempre fui bocudo! Então, eu continuei participando do
Centro Acadêmico desde o primeiro ano. Participei de duas diretorias, to saindo agora
78
assim. Não me arrependo, mas não participaria de outro! Aí, agora eu vou continuar sendo
representante discente que eu sou desde o primeiro ano também! E é mais isso! Eu queria
fazer mais coisas fora da faculdade na verdade! Fazer um esporte! Mas, aí, sempre eu acabo
esquecendo de ir atrás de uma academia ... não sei o quê! [...]
E5 (5º ano)
[...] Quinto ano já, a coisa muda um pouquinho! Tanto o que eu fazia, tudo, eu
fiz essa história de extracurricular.Ultimamente, eu tenho ficado até com remorso de fazer
qualquer outra coisa! Só que, às vezes eu fico até com remorso de fazer outra coisa que não
seja estudar! [...]
E6 (5
º ano)
[...] eu sempre gostei de fazer coisas extracurriculares. Concordo com ela que
ela falou que até quando ela chegou no terceiro ano... que ela acordou tarde. Não que eu não
tenha feito nada. Eu fiz mais coisas até o terceiro ano. Mas, assim, se eu pudesse voltar, eu
faria mais coisas não ligadas à faculdade! Eu tenho vontade ainda de fazer francês, alemão,
aula de dança, sabe? Porque isso, eu não fiz entendeu? E gostaria de ter feito! Não ligadas à
faculdade! O que eu fiz assim: eu já fiz Liga do Trauma, Liga de Diabetes. Eu treino futsal,
atletismo ... todos os dias eu faço esportes, a não ser que eu tenha... e às vezes, eu nado
assim: “- Ai, deu tempo, eu vou nadar! [...]
E7 (6
º ano)
[...] Bom ... eu nunca fiz nada na faculdade! Liga, nada, nada, nada! Centro
Acadêmico, nunca, nunca participei de nada! Eu fiz uma monitoria porque eu ganhei uma
bolsa! Eu me inscrevi, desisti, aí, me ligaram, falaram que falaram que iam me dar uma
bolsa! Eu falei: “Ah, então ta bom!” Fiz! O dia em que acabou a bolsa, vazei da monitoria
também! Mas nunca fiz nenhum tipo de trabalho nada! Nunca quis fazer ... porque, no
79
começo, eu achava que era desnecessário, porque eu não sabia, e num momento eu ia
aprender. [...]
E8 (1
º / 2º ano)
[...] Então, no primeiro ano eu não consegui colocar muita coisa, não
consegui fazer muita coisa porque ... foi um baque, assim a entrada...o número de matérias
para estudar...a carga horária e tudo... Aí, agora, nesse segundo ano eu tinha várias opções
... e eu me sinto melhor fazendo as atividades extracurriculares, porque eu sinto como se
estivesse retomando a minha vida, porque no primeiro ano era como se eu vivesse em função
da...da graduação. [...] eu estou me sentindo bem em assumir todos esses cargos. É como se
você visse a faculdade com a tua cara, você entra no Centro Acadêmico e vê a tua cara lá. Eu
vejo isso muitas vezes assim, eu via isso nas minhas outras escolas. [...]
E9 (2
º / 3º ano)
[...] Então, eu estou contando como extracurricular tanto em relação à
graduação, como outros cursos que não tem anda a ver com a medicina. Primeiro veio uma
atividade que me satisfaz no dia-a-dia e que não tem a ver com a escola. Ao mesmo tempo
veio uma outra que já está ligado à graduação e que não está sendo muito confortável, não.
[...] Eu toco instrumento. Toco violino. Então é uma coisa assim que é diferente, mas que
realmente veio de mim. Cheguei a fazer treino, até o momento em que eu percebi que eles
estavam me mandando ir nadar. Então eu percebi que já não dava mais. Cheguei fazer um
tempo Liga do câncer, mas também parei. Na faculdade só o PET. Eu acho que usa muito
tempo, mas ... entrei, com vontade. Tem bastante coisa que a gente faz lá que é difícil seguir
um outro curso junto. [...]
80
E10 (2º / 3º ano)
[...] Então, as atividades que eu desenvolvo, assim, basicamente são...para eu
não ficar parado ... para eu ter uma coisa para fazer às vezes (riso). E algumas ... são para
ser útil, para ajudar de alguma maneira, para...contribuir com ... Ajudar a escrever o meu
nome em alguma coisa. A gente pensa assim, em entrar numa liga para ... ter um pouco de
contato com a medicina de verdade.Mas, também para ... às vezes, aprofundar algum
conhecimento, assim ... eu gosto de cardiologia e vou na liga de cardiologia para ter um
contato maior. Por enquanto só ... Liga e violão. [...]
E 11 (3
º / 4º ano)
[...] Vamos começar ... Do ano passado para cá, eu ... dei uma boa peneirada,
do que eu estava fazendo e fiquei só com aquilo que realmente eu estava gostando de fazer...
bem diferente do ... meio do segundo e do começo do terceiro ano de faculdade, assim ... eu
fazia bastante coisa, eu gostava do que estava fazendo, mas eu estava abrindo mão de muitas
coisas que eu gostava de fazer também. Eu dei uma analisada no custo-benefício de tudo,e
hoje em dia o extracurricular que eu tô fazendo ... é o PET e a Geriatria ... mais nada ... fora
isso. Não tava dando mais conta, mas nem à pau ... Ainda mais agora [...]
E12 (3
º / 4º ano)
[...] Porque eu queria fazer tudo, saber de tudo, queria conhecer todo mundo e
eu achava que não me satisfazia meu curso. eu entrei na faculdade pensando que eu ia poder
fazer alguma cosa social, sabe? Acabei entrando em Ligas, fazia acho que três Ligas e na
metade do segundo por terceiro eu entrei na Atlética. Atletismo fiz todo dia desde o primeiro
ano, a Batesão na atlética, coordenadoria da saúde reprodutiva. Eu sou muito ativa assim, e
me arrependo um pouco de ter querido fazer muita coisa ao mesmo tempo. Mas, as
recompensas que eu tive foram as amizades que eu fiz e as experiências de vida, assim, sabe?
Atualmente, a bateria, já está na mão de um calouro, a saúde reprodutiva eu espero que o
81
outro calouro aceite. Quero começar a fazer medicina, assim, tipo, começar a pensar na
carreira, começar a pensar nos cursos, fazer com carinho assim, sabe? [...]
E13 (3
º / 4º ano)
[...] Eu comecei a ... dar um tempo agora. Pensando comparativamente antes e
agora ... eu acho no começo, tive necessidade de cobrir todas as frentes que apareciam.
Hugby que era o que eu jogava. Treinar alguma coisa, mais para conhecer pessoal do que
para satisfação própria. Aí, pra agüentar esses nego, do quinto e sexto ano que se acham
Deus assim ... enchia o saco, eu saía mentalmente cansado por agüentar o pessoalzinho ... No
Trauma (Liga) estou achando interessante, porque você vai, e só mais, no máximo, mais
cinco! Na UE, você conversa com os outros residentes, você conhece o pessoal. Porque é
mais você mesmo. Ah ... geriatria (Liga), nas reuniões geralmente eu falto! Não tenho muito
saco pra ficar discutindo qual que é o veículo que a gente vai usar para o Congresso de
Geriatria! estou menos preocupado em fazer tudo. É basicamente isso. [...]
E14 (5 / 6
º ano)
[...] Bom, no 1° e no 2° ano eu não fiz nada fora da faculdade! Assim ... Fazia
Liga, fazia Iniciação Científica, fiz Monitoria, tocava na bateria, treinava dois esportes,
participava do Centro Acadêmico também ... Quase não ia pra casa. A partir do 3° comecei
mais a ir pra casa, 3°, 4° ano, e agora eu vou, passo todo final de semana, [...] e faço tudo
que não tem nada a ver com a Medicina também. [...]
Os resultados, decorrentes das entrevistas individuais, foram obtidos através
dos procedimentos utilizados para análise de dados anteriormente citados no capítulo
referente à Metodologia. Durante o processo de análise, foi possível perceber que a estratégia
quase projetiva de entrevista, em que foi permitido ao entrevistado evocar o tema em silêncio,
possibilitou que na etapa de verbalização, as sensações experimentadas diante daquele tema
acabassem por ser reveladas. Falar antes sobre suas sensações, trouxe um tom mais pessoal e
82
espontâneo para aquele momento e, assim, as ambigüidades envolvidas em suas percepções
puderam ser mais bem compreendidas pelo entrevistador.
Os resultados foram analisados, inicialmente, a partir dos quatro temas
abordados com os alunos do 1
º ao 6º ano de Medicina: 1) Minha escolha pela Medicina; 2)
Meu curso médico; 3) Minhas atividades extracurriculares e 4) Minha aspiração profissional.
Em cada um desses temas, buscamos identificar categorias que pudessem agrupar os diversos
aspectos centrais dos discursos apresentados pelos entrevistados. Porém, durante a categoria
analítica “Minhas atividades extracurriculares”, as percepções dos estudantes sobre seu tempo
livre foram tão freqüentes que mereceu ser apresentado como uma nova categoria temática.A
seguir, serão apresentados os resultados no formato de categorias empíricas e algumas foram
subdivididas em classes de categoria seguindo a mesma seqüência das entrevistas.
MINHA ESCOLHA PELA MEDICINA
Categoria
O altruísmo e o curar
O interesse pelas ciências biológicas
Vivências com profissionais médicos
O prestígio social e a garantia do emprego
A crença sobre vocação
4.2.1 Tema 1: Minha escolha pela Medicina
Os fatores envolvidos na escolha pela medicina, segundo as percepções e
concepções dos estudantes, serão apresentados por meio das seguintes categorias:
O altruísmo e o curar
As falas dos estudantes indicam que a visão altruísta da profissão médica é
colocada como influência na escolha profissional frente à possibilidade de ajudar os outros,
curar as pessoas e trazer alívio ao sofrimento. Na escolha profissional, encontra-se, associada
à visão altruísta, o anseio de onipotência, atendendo à representação de que seria possível,
graças à aquisição do conhecimento médico, ter algum poder sobre a morte. Os discursos
abaixo exemplificam melhor as questões sinalizadas:
83
[...] depois eu pensei em ter mantido a minha escolha, um pouco pela
importância social do médico, a idéia do médico como ... é ... mais do que uma
profissão, um papel importante dentro da saúde da população. [...] (E12)
[...] Então, todo mundo, quando pergunta: “Minha escolha pela Medicina”,
tem aquela frase pronta, né? ‘Ah, de ajudar as pessoas, de altruísmo!’ [...] É
um contato mesmo com pessoas. E dentro desse contato, já estaria esse
negócio de poder ajudar! Mas, eu não, eu não vejo médico como um ser
superior: ‘Ah, coitadinho do paciente! Vou ajudá-lo!’, entendeu? Por isso
que eu não concordo muito com essa visão! Vou ajudar o próximo! [...] (E3)
[...] eu comecei a pensar um pouco, eu sempre tive muito medo da morte, de
doença. [...] era como se a medicina, pela medicina eu conseguiria
controlar isso, sabe? Que até foi um choque depois quando eu comecei a ver
que a gente não tem como controlar isso. Então eu acho que inconsciente
assim, foi um pouco disso também. [...] (E8)
[...] aí vem aquela coisa de onipotência, ser médico, né? Vou ter algum
poder sobre a morte, ter o poder de curar, e essas com certeza você acaba
falando meio do lugar comum pra gente e eu senti isso, não só em mim mas
nos meus colegas também, essa sensação de onipotência, quer dizer eu
conheço, eu entendo o funcionamento da pessoa, eu tenho, detenho o
conhecimento, de como reconhecer e tratar uma doença, eu tenho aquela
sensação de poder com certeza, né? [...] (E5)
O interesse pelas ciências biológicas
Essa categoria ficou representada pela possibilidade da profissão médica
atender ao grande interesse pela área de biológicas, pelo conhecimento do funcionamento do
corpo humano e pela complexidade da vida. Dessa forma, parece que a afinidade com o
conhecimento biológico converge com a perspectiva de ajudar as pessoas citadas na categoria
anterior como demonstra a fala de E1.
[...] Decisão devida, em parte, ao gosto por Ciência e pelo desejo de fazer
melhor pela vida das pessoas. Mistura de altruísmo e ciência, acho. [...]
(E1)
[...] eu sempre gostei muito de biologia, sempre foi uma coisa que me
interessou muito, o funcionamento do organismo vivo e tudo isso sempre me
fascinou bastante. É engraçado porque essa coisa do conhecimento da
biologia, de entender como as coisas funcionam ... é que eu sempre tive uma
visão muito mecanicista das coisas, sabe? [...] (E 6)
[...] Curiosidade sobre o corpo humano, porque eu acho que, sei lá, não sei
se todo mundo tem isso, mas eu acho muito interessante ficar me olhando,
me tocando, tentando entender o que eu sinto, o que eu não sinto, não sei o
quê! [...] (E3)
84
[...] Ah ... perfeição na vida. Acho que, cada dia aqui, ainda mais agora, que
você entra e vê pesquisa assim. Você vê que o homem não chegou, tá muito
longe assim, de entender a complexidade da vida e cada vez você vê que,
tudo é muito perfeito, o sistema é muito perfeito. [...] (E2)
Vivências com profissionais médicos
A escolha pela medicina, para alguns alunos, teve a influência do convívio com
modelos de profissionais médicos, geralmente presentes em sua família. Alguns alunos,
contudo, tiveram uma proximidade maior com a medicina ao vivenciarem experiências
relacionadas a doenças. Essas vivências, que foram marcadas por um contato mais próximo
com modelos médicos, constituem-se em fator de motivação na escolha pelo curso médico,
porque podem estimular a idealização da profissão.
[...] A primeira coisa que eu pensei na verdade, foi no meu pai, foi uma
coisa assim, meu pai falando do curso de medicina. Ai eu lembrei que no
terceiro ano, como eu estava pensando, em entrar em biológicas ... e aí meu
pai falando como a ... medicina lhe faz alegre e tal, me falando das
qualidades da medicina. [...] É um médico que gosta muito do que ele faz.
Ele é muito legal, tem lá o laboratório dele que foi uma coisa que ele que
montou, ele que idealizou. [...] (E4)
[...] Influência materna, eu coloquei, porque a minha mãe é médica, e a
minha mãe era o meu ídolo assim, entendeu? Então, por isso que eu
coloquei influência. Então, tipo, eu tento imitar ela num monte de coisas!
[...] (Risos) (E3)
[...] É ... tive sensações boas, assim, ai... tem assim, que eu, por exemplo, no que
... me influenciou é ... tem dois médicos que eu conheço, que eu gostava muito
deles. [...] eu achava eles ... é ... eram boas pessoas, sempre dispostos. [...] (E5)
O prestígio social e a garantia de emprego
Nesse aspecto, as tendências das respostas convergem para o fato de que a
medicina ainda é representada pelos estudantes como símbolo de status, prestígio e
importância social na sociedade. Alimentando a representação de prestígio, encontra-se, entre
os estudantes, a idéia de desafio e competição. Interessante notar na fala do estudante E7 que
esta aura que envolve a Medicina pode revelar uma forte necessidade de auto-afirmação
daqueles que fazem esta opção profissional.
[...] Que é uma coisa que agrada, faz um afago no ego, vontade de
reconhecimento, de ascender, você espera o agradecimento da pessoa, e
ajudar a pessoa, é engraçado, eu gosto muito de ... por exemplo, na
experiência de medicina eu imaginava que você sim realmente é isso, me dá
85
uma sensação muito boa, no final das contas é até egoísta que tudo isso me
motiva ... é uma satisfação minha, né? [...] (E5)
[...] Mas, assim, na época de prestar o vestibular, eu acho que ... eu já
conversei até com amigos meus sobre isso, acho que às vezes é até um
desafio ... ‘Ah ... será que eu consigo passar no vestibular?’. Tem esse lado
também ... desafio com a gente assim ou mesmo a competição com os outros.
[...] (E6)
[...] porque tinha uma história assim ... na minha vida, de eu ter sempre sido
um bom aluno, na escola, sempre ter sido muito aplicado e tudo, então tem
aquela coisa assim que você tem que mostrar um serviço ... então eu acho
que acabei ... escolhendo pela medicina ... por isso e também pela auto
afirmação, [...] provar para as outras pessoas e para mim mesmo a minha
capacidade. Então, eu queria assim ... não, agora eu vou provar que eu
consigo, o mais difícil! [...] (E7)
Os estudantes acrescentam, que a perspectiva da garantia de trabalho e segurança
financeira ajuda a superar o alto custo que a formação médica exige. O contato com colegas que se
formam em outras profissões e enfrentam dificuldades de emprego também foi um dado levantado.
[...] É uma coisa que pesou bastante, é a garantia de trabalho. Porque eu
via bastante gente assim, se formando em outras profissões e não tinha
trabalho, não sei o quê, não sei o quê! Aí, eu falei: – Ah, Medicina pelo
menos, assim, eu vou me formar, vou ter que estudar pra caramba, ralar pra
caramba, mas pelo menos, eu vou ter trabalho pro resto da vida ... Vou
ganhar pouco, mas [...] (E3)
[...] Acho que a única, uma das coisas que não me deixou abandonar a
Medicina foi a possibilidade de ter controle sobre minha própria vida. Aí eu
posso ter uma remuneração ainda boa, apesar de tudo, ainda é boa a
remuneração. Mas eu tava fazendo as contas, a gente estuda mais ou menos
3 a 4 vezes mais que as pessoas de outros cursos. Então, tem que ganhar 4
vezes mais mesmo! Se não ganhar 4 vezes mais é injusto. O tempo de estudo
é muito maior. [...] (E14)
A crença sobre vocação
A escolha pela medicina foi enfocada por alguns estudantes como algo que
surge precocemente. Nos discursos, os estudantes descrevem que o interesse pela área se
manifestava através de brincadeiras ou pelas vivências durante a infância como algo natural,
que levou a uma representação da Medicina como vocação. Entretanto, E3 prefere não
identificar sua opção pela Medicina como uma escolha vocacional.
[...] Eu me via, quando eu era criança, operando, sei lá, atendendo alguém,
indo ... sei lá, pegar uma mochila e sair por aí atendendo o pessoal, porque
86
eu sou de Minas, então, no norte de Minas tem muita gente assim
necessitado me via assim, em Minas fazendo essas coisas. [...] (E5)
[...] Eu não acredito nesse negócio de dom. Ai, você nasceu com a vocação
pra não sei o quê! Então, até hoje, eu não sei se é isso mesmo! Talvez, eu
possa até fazer outra Faculdade depois da Medicina, sei lá! [...] (E3)
4.2.2 Tema 2: Meu curso médico
Os discursos apresentados pelos estudantes, sobre esse tema, pela sua
variedade, foram agrupados em categorias e classes de categoria, como se apresentará a
seguir.
MEU CURSO MÉDICO
Categoria Classe
O processo ensino-aprendizagem do curso
médico:
a) A carga horária do currículo.
b) A questão da integração entre o conteúdo
teórico e prático.
c) O processo de ensino-aprendizagem.
d) As atitudes dos professores e suas relações
interpessoais.
O estudante do curso médico e suas relações
interpessoais:
a) O papel do aluno do curso médico.
b) A relação aluno-aluno.
A desidealização do curso médico.
O processo ensino-aprendizagem do curso médico
a) A carga horária do currículo
Os estudantes apontaram a carga horária do curso como excessiva durante
todos os períodos da formação. Essa questão, segundo os estudantes, submete-os a uma dura
rotina de vida que desmotiva o investimento nos estudos. Alegam ainda que a pressão dessa
carga horária poderia levá-los a negligenciar aspectos importantes para uma boa formação
médica.
[...] Massacre assim ... primeiro ano, primeiro ano não é um negocio fácil,
não! aquela correria ... Acho que chega uma hora que, sei lá!? Eu me guiei
muito achando que eu podia fazer tudo conforme o meu esforço. Nesse final
de semestre eu cheguei ao ponto de falar, acho que nunca tinha chegado a
isso, desde o vestibular [...] Caiu um pouco meu rendimento e eu pensei ...
87
será que compensa? Ter que levar, se degladiar tanto, para esquecer tudo e
fica assim [...] chega uma hora em que o teu esforço passa a não ser mais
viável, tua cabeça não vai mais, né? Tá sendo até muito legal para o auto-
conhecimento de como estudar, assim, sabe? [...] (E2)
[...] foi um baque muito grande quando eu comecei porque não estava
acostumada a estudar o dia inteiro, por mais que eu fizesse coisa fora, a
minha aula acabava, era meio período, não tinha período integral todos os
dias. [...] devia ter mais tempo pra estudar em casa, se eu não consigo me
organizar direito ... acho que eu devia levar mais a sério, estudar mais em
casa. [...] (E5)
Sensações de pavor foram associadas à carga horária excessiva que acompanha
o aluno durante todo o curso. Inclusive motiva tal pavor também a preocupação precoce com
o exame de residência.
[...] Hoje eu tenho um pouco de medo do meu curso médico. [...] Ah, você
passa, ah ... ter muito, tá muito exposto à complexidade das coisas que você
estuda assim, e eu tenho medo de não saber integrar, de guardar tudo que
eu preciso guardar, eu acho que é essencial saber ... às vezes eu fico
intrigado assim, – nossa será que quando eu tiver que saber eu vou saber,
tudo que eu preciso, e tal, [...] eu tenho essa perspectiva de estar no básico.
[...] (E2)
b) A questão da integração entre o conteúdo teórico e prático
Algumas falas levantadas nesta categoria apontam que o conteúdo apresentado
no ciclo básico, por ser extremante teórico, é denso e destituído de significado. Acrescentam a
necessidade dos professores mostrarem a importância de determinado conteúdo e explicitarem
claramente a sua utilização na prática médica. O fato de surgirem dificuldades com o
aprendizado faz com que alguns alunos falem sobre sentirem certo desconforto frente ao papel
que exercerão no futuro.
[...] Primeiro e segundo ano, quando tinha mais aula teórica, eu achava
insuportável assim as aulas! Odiava! Era aquela decoreba assim! Você não
entendia nada! Era só decorar! Achava muito chato! Não, tinha umas coisas
que faziam lógica assim, mais a decoreba do jeito que os professores davam
aula. Falta de respeito com aluno, essas coisas! [...] (E3)
[...] por enquanto, enquanto é só teoria, teoria, teoria, e é uma teoria que
não respeita muito o tempo, não respeita muito a tua idade, não respeita
muito a tua capacidade, das pessoas, de adquirirem conhecimento. [...]
esses dias a gente foi ... uma professora, é, chamou a gente. A gente foi ao
ambulatório de endocrinologia. Achei muito legal, conversar com o pessoal
e tal. Ela falou: ‘– Oh, tô indo lá na endócrino. Vocês querem vê onde vocês
usam o que vocês tão aprendendo?’ Aí ... e é bem aquilo mesmo ... acho que
88
o grande, o maior problema do curso básico é esse: não saber onde, onde
estão as coisas que você aprende. [...] (E 2)
A fala do calouro E1 alegando não sentir que o conteúdo teórico interfere no
seu aprendizado assim como E7 falar que teve mais afinidade com a teoria do que o momento
da prática foram percepções muito singulares. O estudante E6 também apontou que o
conteúdo apresentado durante o período do ciclo básico serviu como alicerce e guia do
raciocínio médico que utiliza atualmente no período do internato.
[...] É, eu acho elas bem integradas entre si, sabe? Eu acho que eu é ... sinto
um trabalho legal que eles fazem, porque eu acho que todas as matérias que
a gente teve até agora, com exceção de Bioética, porque não dá pra
encaixar no mapa de Biológicas! Mas, todas elas se encaixam e eu acho isso
legal! [...] É assim ... eu acho que os livros fazem isso! [...] Eles fazem um
certo encaixe, sabe? Acaba tornando tudo uma coisa só! [...] (E1)
[...] É ... eu gostei, eu vejo, nossa ... como eu gostei do básico, nossa você
gostava de anatomia, fisiologia, essas coisas assim ... nessa do estudo em si
da coisa [...] até do clinico ... quando eu tinha as aulas, nossa ... que delícia
... endócrina, você estuda diabete, você vê o hipertirioidismo, agora ... ter
que ir lá ver o paciente ... [...] sabe, eu acho que eu gosto do ... do motivo,
da teoria, daquela coisa do saber, nossa que bonito que é o funcionamento
do corpo. Mas assim, você lidar com aquela relação de ter que alterar,
mexer, eu acho que é isso ... que não é, assim ... eu gosto ... eu falo assim, eu
acho que eu gosto da doença (risos), na verdade não é dá doença né ... eu
gosto da saúde, mas eu não gosto tanto de ter que lidar ... com isso na
prática. [...] (E7)
[...] Eu vejo razões óbvias disso aí, você tem que ter uma base pra fazer
isso. E essa base você constrói é ... nos anos básicos. Não tem como,
realmente! É tudo um alicerce, agora a maioria das pessoas acha inútil
porque acaba sendo um alicerce uma coisa escondida mesmo. É diferente,
aquela coisa do saber médico, que é o que aparece, o espetáculo mas o que
... eu acho que o que guia, o que faz funcionar no meu pensamento que o que
deu as bases do meu pensamento, esse alicerce todo veio dos anos básicos.
[...] (E6)
c) O processo de ensino-aprendizagem
Quanto ao aspecto relativo ao processo de ensino-aprendizagem, as percepções
apresentadas pelos estudantes trataram principalmente de aspectos negativos, concentrados
preferencialmente no período do ciclo básico. Mais da metade dos estudantes disseram que
gostam de certas disciplinas, porém acabam negligenciando-as devido à didática inadequada
dos docentes, aulas mal planejadas e evidente desinteresse pelo ensino por parte de alguns
professores.
89
Segundo eles, há uma brusca ruptura com o estilo de estudo que haviam
experimentado até o ensino médio. Assim, tudo isso combinado com as questões já
categorizadas, como o excesso de conteúdo e carga horária, resulta em sensações de desajuste
e frustração.
“[...] o cara que estava acostumado, sem fazer esforço nenhum, ser o
melhor aluno da sala é só mais um ... e isso dá uma decepção ... tremenda.
Acaba com a auto-estima da gente. [...] (E6)
[...] Que nos dois primeiros anos, era bem diferente do que eu imaginava
assim, de interesse dos professores em dar aula. [...] eu achei que a maioria
dos docentes fossem mais ... dedicados com o ensino mesmo. Inicialmente
assim, na faculdade, eu achava que minha faculdade era é a melhor do
mundo, que meus professores eram os melhores do mundo, sabe? E hoje
você vê que eles também ... não sabem tanto assim, às vezes falam coisas
erradas que você sabe que estão erradas e você tem que concordar ... ‘ah,
está certo’ ... mas ainda está bom, acho que ainda tem um pouco de arte.
[...] (E5)
[...] Muitos professores se mostram claramente de má vontade. Quem tem
vontade de assistir uma aula? ... você já não entende porque a didática é
péssima, o cara ainda mostra claramente desinteressado por você, mostra
que está fazendo aquilo por obrigação. As aulas de (citou a disciplina) eram
horrorosas, mas eu adorava a matéria, eu sempre chegava em casa, pegava
os livros ... eu gostava daquilo ... eu sempre gostei de entender como as
coisas funciona, minha decepção realmente foi com as pessoas. [...] (E6)
Dois estudantes, ao contrário da maioria dos entrevistados, disseram que não
entraram no curso com muitas expectativas em relação à didática dos professores, devido a
comentários passados por colegas, portanto não sentiram-se frustrados.
[...] eu tinha uma idéia de como que eram as coisas dentro da faculdade e
desde da época de colégio, eu fui um cara assim, que nunca tive aquela
coisa assim, de ‘oh ... o professor, o professor’. Tive um convívio mais
assim, horizontal, então quando eu entrei aqui, eu não esperava ... uma ...
não esperava de ter problemas. [...] (E4)
Nas concepções dos alunos, principalmente daqueles que se encontram no final
do curso, ao vivenciar um processo de aprendizagem que ocorre por meio de atividades
práticas, sentem maior satisfação e motivação para superar os pontos negativos do seu curso.
[...] esse negócio da interação com o paciente, essa coisa de “meu
paciente”, de atender, de tentar fazer um diagnóstico ... agora que o
conhecimento vai crescendo, você consegue fazer um diagnóstico, você
consegue entender o que está acontecendo com o paciente. Você sabe que
você pode fazer alguma coisa pelo paciente. Isso é muita satisfação, é muito,
é muito ... você trabalha feito um condenado, você acorda quatro e meia
90
igual eu acordei hoje, (risos), mas eu estou feliz, é bom, é bom ... apesar de
todos esses problemas, esse monte de coisas negativas que eu falei, eu ... o
saldo final da minha percepção do meu curso é muito boa, é bem positiva
com certeza e supera muito aí os pontos negativos. [...] (E6)
d) As atitudes dos professores e suas relações interpessoais
Para os estudantes, os professores foram considerados como modelo
profissional e o modo como se relacionam com eles e com os pacientes tem um papel
importante na motivação do aluno para o aprendizado. Diversos alunos destacaram atitudes
inadequadas e desrespeitosas dos professores e consideraram importante a disponibilidade em
ajudar o aluno e a dedicação ao ensino. Por meio das relações interpessoais os estudantes
definem se o professor será referido como modelo positivo ou negativo de profissional.
[...] os professores são péssimos pra dar aula, alguns se mostravam
claramente desinteressados, outros ... propriamente hostis aos alunos, é
igual o professor que falou que o problema da faculdade eram os alunos.
[...] (E6)
[...] igual a uma professora que chegou aos primeiros dias de aula ... Sabe
um terrorismo! Você tá ali num curso novo, numa cidade nova, tudo é novo
pra você, tudo você tá assustado ... Nossa! [...] (E2)
[...] a forma de lidar dos professores, assim sabe, professores acham que
você tem que respeitá-los, assim, acima de tudo. Concordo sabe, mas
existem mais formas de dizer as mesmas coisas, assim sabe, de se pedir
assim, o mesmo serviço, sabe, não precisa escolher a forma mais agressiva
todas às vezes. As pessoas podem ser mais amenas na vida. [...] pelo menos
os professores da clínica são mais agradáveis, sabe ... estão mais dispostos
a conversar, discutir as coisas e não só mandar você fazer as coisas. [...]
(E11)
[...] Tem uns professores assim, uns docentes, que você fala: ‘Nossa! Que
legal! Quero ser desse jeito!’ Por isso inveja, admiração assim! Às vezes, o
paciente tá bem ... Ta cabisbaixo, quieto assim! Aí, o médico chega, começa
a conversar, de repente, levanta a pessoa assim! ‘E esse negócio de
indignação ... é que tem outros, que pelo amor de Deus, né? A pessoa já tá
mal, o cara só falta, nossa, matar a pessoa do coração, assim! São muito,
sei lá, insensíveis e tal! [...] (E3)
Há porém, alguns estudantes que buscam justificar as dificuldades dos
professores apresentando argumentos sobre a relação destes com a instituição e apontam que
os alunos também têm a sua cota de contribuição para os problemas relativos ao processo de
ensino-aprendizagem.
91
[...] Mas, as aulas são péssimas nessa faculdade, a didática da maioria dos
professores é ... tipo ... alguns mostram ... tem alguns que são ruins mas a
gente dá um desconto e até se interessa porque tem aula que você vê que ele
está fazendo um esforço danado, é uma limitação dele, não é pro cara ser
bom em tudo, o cara é bom pesquisador, o cara é bom em um monte de
coisa, não tem como ele ser bom em tudo, mas você viu que o cara está
interessado ele faz um esforço ... então, você, apesar da aula estar ruim ... é
gente boa, sabe? [...] (E5)
[...] Das falhas do ensino, assim ... Por causa dos professores, e um pouco
de nós alunos também. Às vezes está desinteressado, é uma matéria chata ou
está cansado, tem um monte de gente dormindo na aula, então até às vezes o
professor está até interessado, mas a gente não ... dá um ... retorno pra ele,
né? [...] (E5)
O estudante do curso médico e a suas relações interpessoais
a) O papel do aluno no curso médico
Esta categoria surge das falas dos alunos sobre seus colegas, sobre as atitudes
relacionadas ao papel do médico e como se relacionam entre si. Nos trechos abaixo, as
observações sobre os colegas do curso refletem a concepção que os estudantes têm do seu
próprio papel durante a formação médica. Alegam que é necessário atuar com
responsabilidade desde o início do curso, como se estivessem no papel de médico. Essa
concepção traz a cobrança de agirem mais como profissional médico já formado ao invés do
seu real papel de estudante de medicina.
[...] Um, um pouco de muita irresponsabilidade! assim, é uma galera que
não tá nem aí com nada. Que, num ... num sei. Eu já cheguei a ter um pouco
de contato, assim, com a responsabilidade que você vai ter nas suas mãos,
no dia em que você estiver num pronto socorro e que você vai ter que dar
conta desse paciente e ... toda responsabilidade sobre o quê tiver ocorrido, a
partir daquele momento, também é sua. [...] eu não tenho idéia se eles têm
consciência que eles vão ter que encarar isso. [...] (E2)
[...] Eu sempre falo para o pessoal que a gente não tem que vestir o papel de
médico quando veste o branco e vai para o hospital no terceiro ano, quando
começa a, aspas, geralmente clinicar, supervisionado pelo internato. Mas
acho que a gente tem que vestir o papel de médico de cara, entrou na
faculdade, no primeiro ano, mas não no sentido da gente querer ser médico
pra brincar, mas nas atitudes [...] (E6)
b) A relação aluno-aluno
As relações entre os colegas, segundo vários relatos, estão pautadas na
competição que se manifesta na falta de colaboração entre os colegas e no receio do outro se
92
destacar perante o curso e/ou professores. Entre os estudantes, as relações estão impregnadas
de comparação quanto ao rendimento acadêmico do colega, o número de atividades que
consegue participar e assim por diante, tornando-se fonte geradora de ansiedade.
[...] durante o curso eu assim, descobri que o mundo é mais competitivo do
que eu imaginava, entre colegas, [...] na faculdade assim, cada um vem de
um lugar diferente, em geral eram os ... melhores ou o melhor de cada lugar
que veio. Chega aqui, tem gente sempre melhor do que você. O povo quer
sempre passar a perna no outro, sei lá, tem pouca ... pouco coleguismo, tem
só uma fachada assim você. [...] (E5)
[...] cada vez mais, eu vejo o quão podre as pessoas podem ser e sacanas
com os próprios colegas do tipo ... tem prescrição no final de semana, o
cara simplesmente falta e a bomba cai no teu colo, ou seja, você tem que
fazer o dobro de serviço que você tinha que fazer, o dobro de velocidade pra
concluir com o mesmo tempo original, sabe? E querer se aparecer pra
professor. [...] (E6)
Muitos estudantes criam expectativas sobre as relações de coleguismo que
poderão estabelecer. Acreditam que a maturidade chega quando os estudantes tornam-se
universitários e que não terão que lidar mais com as “panelinhas” e os estereótipos. Há
estudantes que vivenciaram o preconceito dos colegas ao serem identificados com algum
grupo e, além disso, sentiram também a cobrança de que todos devem seguir uma mesma
“cartilha”.
[...] a segunda (referindo-se as decepções que teve) foi ver que as pessoas
não pensam exatamente, muito pelo contrário, na verdade ... o raciocínio, o
ambiente, o raciocínio era o mesmo do que ... do que eu sempre encontrei ...
essa coisa de ... formar panelinha ... os maus, as ‘patis’, os ‘nerds’ que são
isolados, são os anti-sociais, e aqui é ... o esquema era pior ainda, porque
além de toda essa coisa, se você não fosse em todas as baladas, não
enchesse a cara, não participasse dos treinos da Atlética, pronto ... você é o
anti-social! Eu não me enquadrei nenhum pouco, pelo contrário, eu acho
que eu fiquei tão decepcionado que eu me isolei. Bem, resultado, metade da
minha sala me odeia, eu sou o chato da sala, muitas das vezes, eu não
consigo me relacionar muito, acho que isso me decepcionou bastante. Acho
que eu me decepcionei muito, principalmente com as pessoas aqui, né? [...]
(E6)
[...] mas lembro uma coisa assim que me irritava muito no 1o ano de
faculdade, era ... Era como lidar com os veteranos, assim sabe? Porque eu
falava, eu cheguei aqui pensando em encontrar um estilo de gente, assim, e
encontrei outro completamente diferente, assim sabe? Assim, tudo mundo
tem que ser muito padronizado, você é agora é estudante da (nome da
faculdade), você tem que se portar dessa forma, você não pode gostar de
ninguém da Odonto, você tem que ganhar todos os jogos, você tem que ...
Você não pode andar de sandália de couro, porque falavam ‘você é muito
Filô!’, sabe? Daí eu falava ‘Olha, então já que eu sou muito Filô, você fica
93
com sua idéia que eu fico com a minha’ (risos). Todo mundo padronizado,
todo mundo falando de uma mesma forma, todo mundo falando as mesmas
coisas. E o pessoal não respeitava, sabe. [...] (E11)
A desidealização do curso médico
Esta categoria denuncia que a permanência no curso médico ocorre, mas exige
um alto custo por parte do estudante. A “idealização” que foi criada a respeito do curso, da
faculdade e da profissão médica entra em conflito com as dificuldades, as limitações, os
temores e as frustrações que o estudante passa a vislumbrar durante toda a formação.
[...] Largar do curso de ... Largar a medicina vou terminar e parar com
tudo? Não! Eu ia enrolar isso, amassar e jogar no lixo! Lógico que não,
foram seis anos, eu aprendi, eu tenho conhecimento. Por que eu não vou
associar? Por que eu não vou inserir isso que eu faço, que eu aprendi,
dentro de uma forma que eu goste. [...] (E7)
[...] Estou muito feliz com a minha escolha, ainda mais agora no quinto ano
que ... a gente começa a vivenciar muito a rotina, né? É engraçado, é ... tem
muita desilusão nessa parte, com as possibilidades da gente, digamos de
conseguir atingir, por exemplo, de conseguir tratar um paciente, né? Eu
vejo que as coisas são muito limitadas, eu senti aquela ... quando eu entrei
na faculdade, antes de entrar na faculdade, eu tinha aquela visão idealizada
da coisa, a gente resolve tudo, conseguir resolver tudo, mas na verdade
resolve a maioria dos casos, mas eu acho que ... eu sempre parei pra pensar
muito nisso. [...] (E9)
[...] no começo do curso, nos dois primeiros anos ... ‘ah, nada a ver esse
curso, sabe? Ai, o quê que é isso, não tem nada a ver com o que eu pensava
que era’ ... mas acho que ... assim, eu já pensei em trancar a faculdade um
ano, ficar viajando por aí, sei lá, mas a dúvida agora não é tanto por fazer
medicina eu acho, mas o quê que eu vou fazer depois, assim, acho que é
mais medo de não conseguir sair bem sucedido, né? Ser um bom médico,
acho que é meio medo. [...] (E5)
Ao mesmo tempo em que E6 chega ao momento tão idealizado por ele, sente
que essa troca tão almejada acaba sendo bloqueada por um ensino que está impregnado de
tecnicismo.
[...] mas hoje ... mudou muito assim minha visão, sabe? Parece que ficou
muito técnico, perdeu a arte assim, é uma ... eu vou aprender, por exemplo,
eu aprendo a atender alguém, tem a técnica de conversar, a técnica de
examinar, depois eu vou discutir cada técnica de ... do que eu vou fazer e
pronto porque eu estou muito ... ai, tirou a arte assim, é igual se eu fosse
fazer engenharia, vou aprender as contas, pra calcular, como que eu tenho
que planejar esse ... esse andar, sei lá. [...] (E6)
94
4.2.3 Tema 3: Minhas atividades extracurriculares
As falas sobre este tema propiciaram o seguinte agrupamento de categorias e
de classes:
MINHAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
Categoria Classe
As razões que influenciaram a escolha pelas
atividades extracurriculares:
a) Influência de colegas.
b) Aproximar da prática médica e
complementar o curso.
c) Demarcar seu espaço na instituição.
d) Contribuir para o currículo.
e) Ter afinidade com a atividade.
f) Desligar do ambiente do curso.
g) Necessidade de remuneração financeira.
As razões que influenciaram a permanência nas
atividades extracurriculares:
a) O convívio com o outro.
b) A sensação de bem-estar.
c) O estímulo de um docente.
d) A remuneração financeira.
As razões que influenciaram a rejeição das
atividades extracurriculares:
a) O tempo consumido pela atividade.
b) O sistema de normas, obrigações e
cobranças.
c) A semelhança com as atividades
curriculares.
Os resultados da participação dos estudantes em
atividades extracurriculares:
a) Propicia o entrosamento com os pares.
b) Possibilita diversificar os ambientes e as
relações.
c) Provoca mudanças comportamentais.
d) Aproxima o estudante do conhecimento
sobre a prática médica.
e) Constrói uma análise crítica do
conhecimento.
f) Resulta em humanização nas futuras
relações profissionais.
95
As razões que influenciaram a escolha pelas atividades extracurriculares
a) Influência de colegas
Esta categoria revela claramente o intenso assédio por parte dos colegas
veteranos através de constantes convites, desde o primeiro momento que o estudante pisa na
faculdade. A possibilidade de conviver com as diversas turmas, e logo se sentir parte
integrante deste novo ambiente, levou alguns alunos a entrarem precocemente em alguma
atividade extracurricular proposta pelos colegas.
[...] É, segunda ou terceira semana de aula! Eu não sei ... É, por aí. Eu já
comecei a dar uma olhadinha, ver uma reunião ou outra. Eles também,
estimulam, sabe? Eles falam: ‘Vai ter reunião, participe!’. [...] É, desde a
semana de recepção, eles fazem apresentação de cada Liga, falam como que
eles trabalham, o que estudam, qual o horário das reuniões, passa certinho
pra gente. Depois, durante as primeiras semanas, eles passam os horários
na lousa. Mesmo que o horário seja toda semana assim, eles passam, né?
Convidam, eu acho legal isso, porque a gente se insere mais rápido. [...]
(E10)
[...] Eu ... a primeira coisa que eu lembrei que no dia da ... no dia depois da
matrícula, levaram a gente para dar a volta no balão, enfim, estavam
levando a gente pra fazer a caminhada ... os dois veteranos que estavam
perto de mim eram (citou os nomes), aí eles estavam conversando não sei o
quê [...] Foi porque eu comecei a conversar com o Caio e o Guilherme e aí
eu acabei participando da minha primeira reunião do Centro Acadêmico.
[...] (E4)
[...] As Ligas, os Simpósios que a gente vai, são legais, vai porque quer, mas
às vezes você acaba sendo influenciado pelo amigo, ‘óh, vamos fazer aquele,
vai ser legal.’ Ah será? ‘Acho que vai, devia fazer’. Aí você vai e faz. [...]
(E5)
Para o estudante E4, a influência adveio do pai que é médico. A concepção da
importância de fazer atividades extracurriculares foi equiparada ao valor do próprio curso,
antes mesmo de sua entrada na faculdade.
[...] Conversando com dois amigos do meu pai que dão aula lá com ele e
eles falando sobre a importância das atividades extracurriculares. [...] As
aulas, em qualquer lugar você consegue as aulas, não vai ser lendo e só
assistindo as aulas que você vai virar um bom médico. [...] (E4)
b) Aproximar da prática médica e complementar o curso
Os discursos relatam que os estudantes buscam atividades que diminuam o
distanciamento entre o desejo de experimentar o papel de médico no início do curso e o
96
descontentamento com o que estão vivendo. Na segunda fala citada a seguir, apesar de ser
atribuída a outros colegas e não a si, o aluno justifica a escolha, e mesmo a predileção, pela
atividade extracurricular, como uma forma de compensar a monotonia e o desinteresse que o
“decora, esquece” das atividades curriculares acaba provocando nos alunos.
[...] eu senti que os meus colegas tinham uma necessidade muito grande em
estar sendo médico quando estava no primeiro ano e que eu ... eu gostava
muito, eu adorava estudar bioquímica, mas é claro que eu queria brincar de
médico também, né? Então ter participado de Liga no primeiro ano foi bem
interessante nesse sentido, eu não entendia nada do que estava acontecendo,
mas só de botar o jaleco, ir lá, ver os mais velhos atendendo era uma coisa
que me fazia sentir um pouco médico, era ótimo, acho que é uma coisa de
encarar o papel, né? [...] (E6)
[...] Isso entra tudo ... com isso de se identificar, de tá suprindo coisas de
graduação ... mas...isso é ...isso é desgastante prá caramba, sabe ... fazer
tanta coisa assim ... por várias vezes, eu fico me perguntando até ... até onde
vale a pena ... estar me desgastando desse jeito, sabe? ... que ... Sei, lá! [...]
(E11)
[...] Mas é aquela coisa sabe? Tem um amigo meu, quando ele descobriu
que estudar muito, agora no básico, que as coisas somem assim, ele
desencanou de tudo. Ele tá fazendo, digamos assim ... a vida dele na
faculdade é fazer extracurricular.[...] Assim, sabe, eles levam o curso sabe,
mas a partir do momento que eles passam a ver que ... que é muito esse jogo
de, decora esquece, decora esquece, decora esquece, os cara passam a fazer
tudo o que querem assim, pegam Comissão de Formatura, pegam um
esporte legal, pegam Centro Acadêmico, e faz um milhão de coisas. [...]
(E12)
c) Demarcar seu espaço na instituição
Nesta categoria, os estudantes revelam concepções idealizadas sobre seu desejo
de participarem em determinadas atividades para que estas lhes deleguem o direito de
exercerem o papel de proprietários e agentes defensores do espaço institucional no qual se
encontram.
[...] Você passa a conhecer mais gente, não sei, você vai incorporando uma
coisa que eu acho que leva muito o pessoal a fazer atividades, que é ...
gostar muito da faculdade ... você vestir a camisa. Que nem ... da Atlética,
do Centro Acadêmico. Você vê que muito dos nossos professores, muito das
pessoas que tão ali, elas se envolvem por um ideal, [...] você vai
incorporando essas idéias de idealismo assim, vai vestindo a camisa de
várias coisas, que é uma coisa que eu nunca tinha tido assim. Largar um
pouco o curso assim, pra tá fazendo uma coisa que acredita, que você
contribui pra, pra faculdade assim. [...] (E2)
97
[...] Ninguém ia fazer (referindo-se aos plantões voluntários), se bem que
todo mundo fala que não vai fazer mas é para disfarçar, porque não lança
essa coisa de competitividade, né? E eu não sei se o pessoal ... porque, ao
final das contas, eu vi que o pessoal na maioria não gostou plantões de
(nome da disciplina), eu até gostei. Mas assim, todo mundo na hora falou
que não ia fazer, mas começou a surgir um boato que se não tivesse gente
suficiente eles iam abrir as vagas para o pessoal da UNAERP. Pronto! Você
entra na faculdade pra disputar, né?! Aí, a sala inteira acabou fazendo. Eu
gostei dos (?) plantões sim, são interessantes, tudo bem que a gente ficava
brincando, a gente ficava mais à toa do que tudo na Unidade de
Emergência. [...] (E6)
d) Contribuir para o currículo
Pode-se perceber, delineada nos discursos a seguir, a expectativa de que
algumas atividades contribuirão para o seu currículo, garantindo oportunidades futuras.
Algumas atividades vinculadas às entidades de representação acadêmica propiciam, segundo a
percepção dos estudantes, vantagens em resposta ao compromisso estabelecido com elas.
[...] Agora você faz uma Liga, sei lá, obrigada, porque você quer ganhar
pontos pra viajar lá pelo exterior no quinto ano, entendeu? [...] Então, de
repente tem muita gente que faz Liga, que faz um monte de coisas só pra
acumular pontos pra viajar no quinto ano! [...] (E3)
[...] Iniciação Científica também, a gente tem uma universidade que tem
muita pesquisa, eu acho importante fazer, mas pra mim também está aí, eu
não considero como extracurricular, é curricular pra mim. Acho que tem
que fazer pelo menos uma, né? Por causa disso ... a gente tem a facilidade,
tudo a gente ... mas não é ... está tudo dentro do currículo. [...] (E5)
Alguns estudantes, porém, evitam participar de atividades que não gostem ou
desejem, sem admitir a hipótese de fazê-las apenas para enriquecer seu currículo com vista à
seleção para residência.
[...] eu não vou fazer; correr mais com uma coisa e durante o curso nunca
quis fazer, nunca fui atrás de Liga, nunca fui atrás de outras coisas ... eu
não ... eu nunca achei que isso fosse necessário, contrário do pessoal que
fazia isso pra enriquecer currículo, porque tem que passar na residência,
porque tem isso tem aquilo ... eu nunca pensei assim. Eu ... ‘Ah na
residência, no dia da prova eu vou lá, faço a prova, e seja o que Deus
quiser!’ Nunca fiquei, fazer por causa disso, se eu fazer é porque eu quero,
porque eu gosto, mas não pra ficar ... Pegando certificado pra ficar
mostrando, sabe. [...] (E7)
98
e) Ter afinidade com a atividade
A identificação com a atividade está intimamente ligada às expectativas que se
cria em torno da atividade. Diversos estudantes apontaram que procuram fazer algo de que
gostassem. No caso do estudante E4, vemos que a atividade de que gostou foi escolhida na
busca de compensar o desejo não atendido de fazer Sociologia.
[...] Então, aí, eu acho que depende da afinidade de cada um! Cada um
gosta de fazer uma coisa, né? Acho que cada um tem que procurar aquilo
que gosta de fazer! (E3)
[...] Por que o que aconteceu? ... eu acho que na verdade no curso todo,
porque eu não fiz outras atividades extracurriculares? Porque na verdade
eu acho que nunca tinha aparecido algo que me chamasse a atenção pra
isso. E eu acabei fazendo uma coisa (atividades físicas) que não esperava,
que acabou sendo como uma atividade extracurricular, né, algo que eu não
esperava, embora não seja ligado à faculdade [...] Se eu tô fazendo, se eu
gosto, se eu já tô no meio, já inserido e isso me agrada, porque eu não vou
fazer isso? [...] (E7)
[...] enfim, eu acabei escolhendo ... foi uma coisa mais política, que é
engraçado, né? Porque no primeiro colegial eu pensava ... ‘não, eu vou
fazer sociologia, não sei o quê’ ... aí eu cheguei a conclusão que eu ia ser
muito frustrado, [...] eu resolvi ir por outros caminhos, acabei tendo essa
pré-disposição, sei lá, conforme eu fui participando do Centro Acadêmico,
eu fui pegando gosto por essas reuniões mais problemáticas e fui, enfim,
construindo essa esse hábito, agora essa é a minha principal atividade
extracurricular, participação do Centro Acadêmico. [...] (E4)
f) Desligar do ambiente do curso
Desligar do ambiente do curso e buscar a sensação de bem-estar são razões
muito freqüentes dos estudantes participarem de atividades extracurriculares. Essas
colocações estão associadas principalmente com a concepção de estarem vivenciando um
curso muito estressante que desencadeia conflitos. As atividades podem ser concebidas como
uma válvula de escape, como afirma E3, por exemplo. Algumas falas demonstram a
preferência de alguns estudantes pelas atividades fora do ambiente intracampus, ou melhor,
desvinculado do compromisso exigido por algumas atividades e por oportunizar um
distanciamento do universo médico.
[...] Tá! É ... das atividades não tão ligadas à Faculdade ... não ligadas à
Faculdade, eu faço curso de inglês! É interessante, desliga um pouquinho da
Faculdade, desse mundo, né? É, fica com outras pessoas, essas coisas. [...]
(E1)
99
[...] Eu coloquei aqui que eu acho muito importante. Porque o lazer
desestressa,
porque eu acho que a Faculdade é muito estressante, é muita
matéria, eu, você tem que saber, os professores cobram muita coisa e acho
que você tem que ter alguma, alguma fuga assim ... uma válvula de escape!
[...] (E3)
Nota-se, contudo, que mesmo as atividades que servem para relaxar são feitas
com planejamento e regularidade, como alega E6, ao falar que procura seguir uma meta.
[...] Eu nado aqui na piscina do campus mesmo, né? Saio da aula vou lá na
piscina, fico uma hora e meia nadando, sem estresse de competição, mas
sempre procurando seguir uma meta, um treinozinho mesmo, mas pra
manter a saúde, relaxar. [...] um ano para cá, eu venho treinando
religiosamente o futebol, uma coisa boa, até que é legal pra interagir um
pouquinho com os colegas, fora desse ambiente, só na faculdade, faculdade.
[...] (E6)
g) Necessidade de remuneração financeira
Esta categoria nem sempre é apontada como uma necessidade fundamental, já
que a grande maioria que recebe remuneração não advém de famílias de baixa renda.
Entretanto, a remuneração nas atividades é bem recebida, pois permite maior autonomia
financeira para os alunos. No caso de E7, esta razão foi fundamental para a sua opção
extracurricular.
[...] me deram uma bolsa ... e como eu estava precisando muito de dinheiro
(risos) mesmo que não estivesse eu não ia deixar uma bolsa, porque eu
ganhei bolsa de monitoria da clínica médica, porque parece que eles
selecionavam por nota, tudo, eu nem esperava, eu nem sabia que minhas
notas eram tão boas assim pra isso ... aí depois eu vim descobrir que elas
são boas, dentro de minha turma ... muito mesmo ... e mais eles me ...
chamaram, tudo, me lembro na sexta-feira de carnaval, eu nem lembrava
mais de monitoria. [...] (E7)
As razões que influenciaram a permanência nas atividades
extracurriculares
a) O convívio com o outro
A sensação de acolhimento e integração pelo grupo que escolheu participar
como conseqüência de uma convivência constante e que é proporcionada tanto pelos
encontros formais quanto pelos informais, serve como diferencial para a permanência nas
atividades. Durante as entrevistas e relatos investigados, pode-se verificar também que a
100
organização de palestras, eventos sociais e desportivos solicita um grande envolvimento,
levando os estudantes a conviver com pessoas distintas do seu cotidiano.
[...] Eu tenho pensado bastante nisso ultimamente assim e não sei, tem dois
lados de porque que eu fiquei no Centro Acadêmico. Primeiro, no começo
eu ficava lá porque me sentia bem vindo, sabe? Eu, como um calouro, ia lá e
as pessoas me explicavam um monte de coisas, era interessante isso, então,
eu ficava ... fiquei, né? E, por outro lado, eu sempre senti que valia a pena o
que eu ganhava enquanto experiência e enquanto vivência lá dentro, o
esforço que eu colocava, então basicamente tem esses dois lados. [...] (E4)
[...] assim, nossa, pra mim tá sendo muito bom, mas é conflitante porque
você tem milhões de responsabilidades assim muito sérias. Assim, ás vezes,
a gente não tem muito apoio, [...] tipo você fica ligando pra patrocinador,
fica, cê vai lidá com secretário de saúde, cê marca as coisas, é muito legal
pela responsabilidade assim, encarar a responsabilidade de outra forma,
com amadurecimento e conhecer pessoas, conhecer gente, tá sendo bem
legal assim, nossa, extremamente legal, dá um pouco de trabalho pra perder
o medo de responsabilidade. [...] (E2)
b) A sensação de bem-estar
Quando os estudantes buscam fazer as atividades com a finalidade de relaxar e
desligar um pouco do curso, estes apontam que há melhora na sua disposição em relação aos
estudos e a sensação de bem-estar provoca a permanência nas atividades. Inclusive, em alguns
casos, a atividade acaba sendo vivenciada com certa dependência, como demonstra a fala do
estudante E7.
[...] Então, é muito importante você fazer coisas que você gosta, fora daqui,
pra, sei lá, variar um pouco a cabeça, pra você ficar mais animada pra
estudar! Você assiste melhor às aulas. [...] (E3)
[...] Quando comecei a fazer medicina, falei ‘Tem que cuidar da saúde,
havia uma necessidade’, comecei a fazer esporte, academia, fazia
musculação, no caso, tudo, gostava muito ... Fazia algumas aulas de
aeróbica, mas assim ... Gostava, fazia bastante, ficava satisfeito [...] eu
comecei a ‘Aí meu Deus, será que eu estou gostando demais disso, comecei
a ... assim, como diz minha mãe, ficar obsecado, não... não é obsecado, mas
comecei a me interessar muito, porque eu comecei fazer muito, eu acho que,
pelo fazer, pela vivência e ta ... eu vinha pra cá, trabalhava com gente que
tá mal, depois eu ia pra outro lugar e via gente que está muito bem; acho
que isso alterou demais. [...] (E7)
c) O estímulo de um docente
Esta categoria surge especificamente nos discursos dos estudantes envolvidos
em atividades extracurriculares como a iniciação científica ou a monitoria que necessita de
101
uma orientação constante do docente responsável. Os estudantes alegam que se sentem
estimulados, principalmente quando o professor demonstra interesse e valoriza o trabalho que
ele está realizando e, não necessariamente, pelo tempo que ele demanda para orientá-lo.
[...] fiz uma iniciação, um projeto meu, um trabalho ... na GO professor
(disse o nome dele), fenomenal mesmo. Me dá toda atenção, discute, se ele
não está disponível, fala agora eu não posso, mas ele vai atrás, se mostra
atencioso, ele te dá atenção, você vê que ele está interessado no teu
trabalho, te estimula, trabalhei feito um condenado nesse trabalho e tive um
professor que não dava atenção. Você vê que ... hoje ele já veio com uma
idéia de [...] você vai mandar, você vai apresentar o trabalho no fim de
semana e “tá” ... (risos) ... hoje eu vou chegar em casa e vou trabalhar nisso
aí já. [...] (E6)
d) A remuneração financeira
Quando o estudante não se sente mais identificado com a atividade, não tem
muito apoio do professor que o orienta ou não acredita em que ela esteja acrescentando algo
para sua formação, ainda assim, acaba permanecendo em razão do estímulo financeiro. Ter só
esta razão como estímulo poderá, em alguns casos, prejudicar o envolvimento do estudante
nas atividades que costumam ser remuneradas, como monitoria ou iniciação científica.
[...] Ah, aí foi também ... Ah não estava muito satisfeito, mas como tinha
bolsa, tudo ... Terminou o ano, minha bolsa foi pra 2003 ... Ai em 2004 eu
fui, tipo assim, dei uma enganada ... Conversei com o professor, tudo, falei
‘Ah eu venho!’ Demonstrei interesse, que eu queria, tudo assim, nunca tinha
um horário assim que ... Às vezes eu podia, ele podia [...] Acrescentou?
Muito pouco, mas foi mais assim ... Que eu acabei fazendo foi porque eu
ganhei a bolsa. [...] (E7)
As razões que influenciaram a rejeição das atividades extracurriculares
a) O tempo consumido pela atividade
A existência da sobrecarga das atividades curriculares foi muito comentada
pelos estudantes e a partir desta concepção, os estudantes alegam que falta tempo para dedicar
a determinadas atividades extracurriculares. Entretanto, através dos diversos dados levantados
constatou-se que a alegada falta de tempo não impede que a maioria dos estudantes participe
de várias atividades extracurriculares concomitantemente.
[...] várias vezes eu pensei em fazer iniciação científica, mas eu via o tempo
que isso consumia dos meus colegas e acabei não fazendo, acho que eu
ainda vou fazer, quando eu me animar. [...] (E4)
102
[...] Iche! Nadava muito [...] nessa uma hora, era técnico contratado da
UNAERP, treina equipe semi-profissional tal, era um cara meio louco
assim, mas eu acho isso muito legal assim ... sabe ... porque a força de lutar
pela instituição e tipo, a natação é um pessoal absurdamente gente boa, uma
galera muito cabeça assim, que, eu não vou porque eu não consegui, eu não
vou mais porque, é ... um pouco da iniciação. [...] (E2)
[...] Se o curso fosse de meio período, eu iria fazer mais coisas porque não
ia ficar dormindo em casa, porque tem muita coisa que eu ainda quero fazer
e não dá tempo, mas eu ia estar mais descansada mesmo fazendo um milhão
de coisas. [...] (E5)
b) O sistema de normas, obrigações e cobranças
Principalmente nas atividades extracurriculares associadas às representações
estudantis apareceram relatos sobre normas rígidas e cobranças que podem vir tanto dos
colegas quanto deles mesmos. As atividades comumente são assumidas como compromisso,
perdendo segundo os estudantes, muito da espontaneidade e do prazer que havia no início.
[...] acaba sendo muito cobrado pra fazer essas coisas, né. Esse que é o
problema. Pela própria faculdade, pelos outros, competição. Você vai se
inscrever pra alguma coisa, sabe? Mesmo que na verdade você não aprenda
nada. [...] (E14)
[...] Então, eu acho que meio assim, eu acho que saí de esporte por causa
disso, né? Pessoal muito cabeça-dura, muito convencido, sabe? Que acha
que é Deus assim e que fica enchendo o seu saco! Aí, falei: ‘Ah não tô!
Mentalmente, eu não tô agüentando!’. Daí, saí fora! Daí, Liga, dei uma
abandonada assim também, porque tem um pessoal muito cabeça-dura! Tem
cabeça-dura dos lados, dois lados! [...] (E13)
[...] Mas, tipo, Liga do Câncer e Liga do Trauma pra mim não eram
atividade extracurricular. você ... aliás, tinha lista de presença! [...] (E3)
[...] esporte, eu treinei um pouquinho pela Atlética: natação, no primeiro
ano, eu desisti. Eu não gosto de clima de Atlética, você tem que ganhar a
qualquer custo! Treinar, treinar, eu não gosto disso, mas eu sempre nado
[...] (E6)
c) A semelhança com as atividades curriculares
Foi levantada a concepção de que algumas atividades se assemelham às
curriculares, principalmente algumas Ligas, por tratarem de temas relacionados à Medicina
num formato muito próximo ao das aulas. Alguns alunos, levam mais tempo para abandonar
esse tipo de atividade.
103
[...] A gente fica muito presa às atividades que são oferecidas aqui, por
exemplo, a Liga, pra mim. Liga não é meio, não é extracurricular, é do
currículo, sabe? A gente faz porque é meio necessidade de fazer. É legal,
mas tá ali, pra mim tem a ver com a medicina, então não é pra eu fazer
aquilo, pra mim tá dentro do currículo ainda. [...] (E5)
[...] Fiz Francês no ano passado e que parei por essa história mesmo e, que
mais, vou bastante no cinema, leio bastante assim, mas isso eu percebi que
foi mais do 4° ano pra cá. No 1°, 2°, 3° ano eu fiquei muito presa à
Faculdade. Tudo que eu fazia era voltado pra faculdade. E isso é muito ruim
porque é uma época que você mais tem tempo de fazer as coisas extras, né.
E hoje em dia assim, se eu fizesse de novo, fazia diferente. [...] (E14)
Os resultados da participação dos estudantes em atividades
extracurriculares
a) Propicia o entrosamento com os pares
Esta categoria contém uma das concepções sobre as contribuições das
atividades vinculadas às agremiações estudantis, que teve significativa representação entre os
estudantes devido à possibilidade de entrosamento entre as turmas do curso. Os estudantes
colocam que os encontros formais ou informais possibilitam um maior aprendizado com os
pares sobre o seu curso, a instituição e como enfrentar ou sublimar alguns dilemas durante o
período em que se encontra.
[...] esportes, por exemplo, pra mim é extracurricular porque não tem nada
a ver, a gente treina ... eu treino pela faculdade dois esportes, já cheguei a
treinar três, já fui diretora da Atlética, mas assim, é extracurricular, foi
onde eu arrumei mais amigos, onde eu conheço as pessoas assim, pra falar
de coisas diferentes sem ser da medicina assim, perguntar do filme que
passou semana passada, perguntar onde que vai sair hoje, essas coisas. [...]
(E5)
[...] Tem várias frentes! É ... no Centro Acadêmico, eu participo do
Departamento de Imprensa e do Científico. É legal, porque o aluno, tem um
entrosamento maior entre as turmas. Dá pra discutir alguma coisa que não
tem, necessariamente a ver com as aulas, sabe? É ... amplia um pouquinho o
setor da Faculdade. [...] (E1)
[...] Você aprende pra caramba! Os plantões do Trauma, eu não gostava,
porque é Trauma, achava horrível! Agora, Saúde Mental, eu achava super
interessante assim. Os residentes explicavam com exemplo, essas coisas!
[...] (E3)
Ao mesmo tempo em que há a concepção de integração, supõe-se, pela fala do
estudante E4, que as mesmas propiciam a difusão de estereótipos relacionados as
104
singularidades que vão sendo construídas em acordo com cada tipo de atividade
extracurricular.
[...] Acho que assim, uma das grandes razões ... uma das grandes vistas que
se faz do Centro Acadêmico é que ele é meio um grupinho fechado, mas
acho que o grande negócio, é que a gente acaba virando um grupo de
amigos mais do que um grupo de trabalho, que te traz problemas, te traz
coisas boas também, mas enfim, as pessoas, que estão lá, são pessoas que
têm laços pessoais, enfim, a gente conversa desses temas fora, durante as
aulas a gente conversa, antes do almoço porque, não sei, é ... o Centro
Acadêmico meio que te transporta porque é uma convivência ... enfim, o
Centro Acadêmico acaba fazendo parte da nossa convivência com as
pessoas. [...] então, o Centro Acadêmico não são aquelas quatro paredes, é
aquele grupo. [...] (E4)
b) Possibilita diversificar os ambientes e as relações
Nesta categoria, encontramos falas que consideraram muito importante o
convívio com pessoas não vinculadas ao curso médico que determinadas atividades
propiciam. O estudante E3 indica, a seguir, que seria melhor se ela ocorresse por meio de
atividades totalmente desvinculadas das agremiações estudantis. Como conseqüência do
distanciamento da rotina do curso médico, o estudante acaba ampliando sua visão de mundo e
evitando a massificação dos conceitos sobre os atores envolvidos no universo da Medicina.
[...] Esse negócio, abre os olhos, ajuda o convívio com o paciente, então, é
aquilo que eu falei do contato com pessoas diferentes, assim! Porque aqui, a
gente vive ... é muito parecido. Os pacientes são muito parecidos entre eles.
Os docentes e os alunos são muito ... é muito massificado assim! São grupos
assim! E aí, eu acho que você acaba ficando com a visão muito limitada!
Então, acho que você precisa ter, conviver com ... sabe? Fazer várias coisas
diferentes pra abrir um pouco os olhos! [...] (E3)
[...] Ai assim, a gente não, fica muito é ... presa ao meio, enche o saco
assim, você chega no hospital, as mesmas conversas, as mesmas piadas,
mesmas pessoas, se você não tem algo fora, uma vida fora, nossa você ...
vira um clichê assim, é muito chato, eu não conseguiria assim, eu não
consigo ficar ... só aqui, eu enlouqueço se eu ficar sem ir pra casa, se eu não
fizer nada. [...] (E14)
c) Provoca mudanças comportamentais
Os estudantes E2 e E5 expuseram que a diversidade dos contatos pessoais e das
atividades feitas fora dos portões do campus provocou neles um maior desprendimento no
enfrentamento das responsabilidades e no trato com as pessoas.
105
[...] É muito legal, pela responsabilidade assim, encarar a responsabilidade
de outra forma, com amadurecimento, conhecer pessoas, conhecer gente, tá
sendo bem legal assim, nossa, extremamente legal, dá um pouco pra perder
o medo de responsabilidade. É ... até um tempo atrás assim, eu achava que
era assim, muito menino tal, ah, vou arrumar isso e não vou dar conta tal,
mas com o passar do tempo, viche! Você sente as mudanças que você passa,
encarando uma coisa dessas (está falando da União Mocoquence dos
Universitários que participa em sua cidade), eu acho que muita gente, do
curso assim, nunca encarou. [...] (E2)
[...] eu estou aprendendo a me relacionar com as pessoas melhor, eu era
muito tímida, não conversava com ninguém, estou aprendendo a tomar
decisões, não sei, acho que é muito importante pra todo mundo, você não
fica restrito à casa-hospital, hospital-casa. [...] (E5)
d) Aproxima o estudante do conhecimento sobre a prática médica
Nesta categoria, os estudantes associaram a oportunidade de um contato
precoce com a prática médica com as atividades das Ligas. Nas concepções sobre as
atividades que permitem o contato com o paciente e com a discussão de casos clínicos,
encontramos falas tanto dos alunos iniciantes quanto dos veteranos sobre o benefício que
trazem ao sentirem-se mais próximos do seu futuro papel profissional.
[...] No meu caso, participo de Centro Acadêmico e Ligas. Acho interessante
e importante pela possibilidade de discussão de temas que vão além do que
se ouve nas aulas. Há um contato mais próprio com o que geralmente, se
espera de um curso de Medicina, doenças, pacientes, e ocorre um maior
entrosamento entre as turmas devido a essas atividades. [...] (E1).
[...] Eu acho que ... Por exemplo: as pessoas participam da Liga de
Diabetes, Ligas de Hipertensão, começam a ter uma noção, [...], você já
começa a ter uma visão mais abrangente de quem chega cru pra fazer isso,
né! Você já começa ... Eu vejo, por exemplo, minha namorada que fez Liga
de Hanseníase, tudo, às vezes quando a gente começava aqui a aprender
alguma coisa ... – ‘Ah não, porque isso eu já fiz em tal lugar!’ Então eu
acho que contribui sim, de alguma forma, contribui, tem o seu papel. [...]
(E7)
[...] Realmente é interessante essa coisa, essa coisa da Liga, [...] quando o
caboclo entra já é bombardeado por tudo quanto é lado de ‘ah, no primeiro
ano é curtir, não vale a pena, não estuda e vai só pra a balada’, essas coisas
são inúteis, cola pra passar, essa é uma cultura muito forte da cola aqui na
escola. [...] Eu achava ... que a Liga era muito boa pra mim por causa disso
... eu acho que me facilitava um pouco vestir esse papel de médico, começar
a viver esse papel de médico já de cara no primeiro ano, já que a gente não
ia ter no o currículo essa, ... essa coisa da clínica tão cedo. [...] (E6)
106
Porém, o estudante E3 acredita em que não há tanta necessidade das Ligas para
permitir um contato mais próximo dos atendimentos.
[...] A única coisa que tem diferente em Liga, é que sei lá, você tem os
plantões voluntários lá que você vai, mas aí, você pode fazer também. Eu
sou aluna e posso chegar lá no hospital onde eu quiser! Tenho acesso! [...]
(E3)
e) Constrói uma análise crítica do conhecimento
A iniciação científica permite compreender como funciona a pesquisa em
Ciência e, segundo os estudantes, este aprendizado resulta no fortalecimento de uma postura
mais crítica em relação ao conhecimento produzido pelo médico científico.
[...] eu acho que essa coisa da formação científica, eu acho aqui nessa
escola, ao meu ver, em relação com o que eu converso com colegas de
outras escolas que tem uma formação muito boa nesse sentido, tipo uma
formação nesse sentido crítico, torna a gente mais crítico, não aceitar
verdades que elas caem no colo da gente. [...] (E6)
[...] a iniciação também que eu acho que é um negócio que eu quero levar
assim, acho que passou a me dar outro olhar assim, sobre o mundo
científico, assim...você vê como que se gera as coisas que tão no livro que
você lê, como que elas podem ser manipuladas, como que funciona a coisa,
como que mudam os interesses. Então....é bem legal. Você vê como que
funciona a ciência assim, tá ali fazendo ciência. [...] (E2)
No trecho abaixo, notamos que esta postura também provocou no estudante E6
uma busca mais ativa do conhecimento e possibilitou o questionamento sobre o que tem sido
ensinado no seu curso.
[...] o professor tende a disciplinar é igual, por exemplo, uma coisa que eu
fico horrorizado hoje, eu falo não, não é possível, eu estou com ... eu não
sei, eu acho que eu estou errado, não é possível, na hora do almoço peguei,
entrei, ... todo paciente hipertenso que a gente acompanha na enfermaria
tem que usar um único remédio, um remédio antigo e tal, mas não é um
remédio muito bom não, tem efeitos colaterais importantes, [...] Eu acho que
essa coisa da formação do senso crítico que me fez ir na hora do almoço,
entrei na internet, entrei no site da Sociedade de Cardiologia para baixar os
conceitos para ver alguma coisa nesse sentido [...] algum levantamento
bibliográfico, mas pela fonte, não achei nada que justificasse a conduta do
professor. [...] (E6)
107
Resulta em humanização nas futuras relações profissionais
Há uma percepção vigente entre alguns estudantes que o aluno que só estuda, e
não participa das práticas extracurriculares, terá dificuldades na relação médico-paciente.
Além disso, acrescenta-se a esta percepção que o melhor aluno, em relação à formação
humanística, é aquele que participa de várias atividades extracurriculares.
[...] Se você ficar trancado em casa, só estudando, você não, não ... não vai
saber nem conversar com ele (paciente)! É, eu acho que é difícil você ter
essa visão assim de diversidade se você fica só em casa estudando. Acho que
você só aprende a conhecer pessoas, conhecendo pessoas. Você aprende a
entender as pessoas conversando, conhecendo gente diferente. [...] (E3)
[...] você vê que assim, os melhores alunos não só de nota, mas assim, de
convivência de tudo assim, de relação com médico e paciente, em relação
com a gente, são os que fazem mais coisas. Pelo menos na minha turma,
acho que nas outras turmas também, são as pessoas que sempre estão nos
lugares, sempre estão indo no cinema, sempre estão viajando, sempre fazem
aula de espanhol, fazem aula de francês, treinam algum esporte, foram
diretores de alguma coisa, sempre fizeram alguma coisa, e os outros têm
nota boa, mas, sei lá, eles não gostam ... tem gente que não faz nada, só tem
nota boa e chega na hora de trabalhar mesmo, de fazer, não vai, não
consegue pôr em prática o que aprendeu, tem isso, né? [...] (E5)
4.2.4 Tema 4: Meu tempo livre
Segue abaixo a apresentação das categorias temáticas levantadas.
MEU TEMPO LIVRE
Categoria
Resgatar a qualidade de vida.
Administrar o desejo de lazer, das atividades sociais e as obrigações acadêmicas.
Ocupar todo o tempo livre.
Resgatar a qualidade de vida
Segundo a representação de alguns discursos, o tempo livre acaba assumindo
um caráter prático, ou seja, é aproveitado para atender às necessidades pessoais do cotidiano.
Entretanto, os alunos apontam que o uso do tempo para determinadas necessidades básicas
como o almoço e o descanso podem ficar em segundo plano.
108
[...] então é ... (risos) tempo livre, ele toma um caráter diferente quando
você faz medicina, quer dizer, quando você não tem um tempo livre você fala
... ‘vou fazer supermercado’ ... você vai, faz as compras, tem esse lado
prático também que às vezes ocupa, é basicamente isso que eu faço com meu
tempo livre, tarefas, mesmo as do Centro Acadêmico e lazer. [...] (E4)
[...] É que nem, que nem eu tava falando, a maioria dos alunos faz alguma
coisa, Liga, treino ou não sei o quê! E, a maioria dessas coisas, são na hora
do almoço! E todo mundo reclama que não tem tempo pra almoçar, que
almoça correndo, que isso, que aquilo! [...] (E3)
Os alunos indicaram que na medicina não há espaço para a qualidade de vida,
revelando um paradoxo: o cuidador não tem direito a ser cuidado. Alguns estudantes sentem
falta das atividades musicais, artísticas ou desportivas que eram praticadas antes da faculdade
de Medicina. Os estudantes procedentes de outros locais procuram resgatar sua qualidade de
vida viajando para sua cidade.
[...] o primeiro paradoxo assim que eu vi [...] Então isso é ... me dá um nó
na cabeça tremendo, porque você fala que tem que ter saúde, se alimentar
bem, você tem que ter lazer, você tem que ter um monte de coisa sabe, você
tem que ter tranqüilidade, sei lá ... tempo pra você (risos), e o curso médico
não te deixa fazer isso, sabe, então você destrói a tua vida. Como é que você
vai cuidar do outro, se a tua vida não tá bem, se você não tem tempo pra
você. [...] (E8)
[...] Quando eu vou pra minha casa, né, de fim de semana, eu tento estudar
sempre um pouquinho de musica, às vezes, mais difícil, mas eu sempre tento
reunir com outro amigo que toca, pra gente tocar junto.[...] (E7)
Administrar o desejo de lazer, as atividades sociais e as obrigações
acadêmicas
Neste aspecto, os estudantes enfocam que é preciso valorizar o lazer e as
atividades sociais e, por isso, geralmente encontram um tempo para elas. Esta categoria
também aponta o dilema em conciliar as atividades de lazer, que consideram importantes e
necessárias para as suas vidas, inclusive para conseguirem lidar melhor com as obrigações da
vida acadêmica no curso médico. A representação de um conflito maior, aparece quando os
estudantes escolhem o lazer e acabam por negligenciar os estudos.
[...] É que antes, eu tinha muito, muito ... sei lá: ‘Não, eu tenho que estudar
que nem um desesperado!’ Agora, eu tô meio bicando assim: ‘Ah, não deu ...
Ah, tô com vontade de fazer isso, eu vou, depois eu corro atrás, sei lá!’ [...]
(E13)
109
[...] o ano que eu fui da Atlética assim ... eles não liberam a gente dos
estágios, você falta e dá problema, mas eu não estou nem aí, dizem que o
estágio que eu vou passar eles são mais maleáveis, dá pra você conversar e
eu vou faltar uma semana e não quero saber o que vai acontecer, vou trocar
plantão se eu tiver ... ah, é muito bom fazer essas coisas, assim. [...] (E12)
[...] então você tem que perder aula, fazer experimento, não vale nem um
pouco a pena, eu acho que não. Perdi aula, perdi final de semana, perdi
feriado, não vale a pena. Se eu tivesse feito outra coisa. [...] (E14)
[...] não tem jeito, a gente não consegue se despir completamente da roupa
de médico, vamos dizer assim, eu acabo sendo médico em tempo integral,
mas eu não sou só médico, sou uma pessoa como qualquer outra antes de
tudo isso. Mas tudo eu acabo pensando em medicina, [...] eu sou pessoa
(risos), eu quero ler os meus romances, quero fazer as minhas coisas, ... não
adianta só conhecimento médico, pelo menos a minha visão de ser médico é
essa. Mas isso, não é porque é só pra ser médico, é porque eu gosto. [...]
(E6)
Ocupar todo o tempo livre
O tempo livre é colocado como insuficiente e por isso os estudantes afirmam
que acabam por ocupar todo ele. Porém, E5 afirma que o uso do tempo também é uma
questão de opção. Uma estudante apresenta a concepção de que se envolver com várias
atividades e ocupar todo o tempo livre não é uma característica exclusiva do estudante de
medicina, mas do universitário.
[...] E também assim que ... às vezes é prá preencher tempo vazio,assim,
entre aspas, esse vazio aí, sabe ... Que às vezes você tá parado assim, mas
você fica quieto em casa e olha e fala: ‘E agora, e aí ...’, daí você começa a
fazer um monte de coisa, daí vira aquela coisa cíclica: você começa a fazer
um monte de coisa, mas daí esse monte de coisa começa a te estressar,
porque você não tá tendo mais tempo livre ... daí você para de fazer um
monte de coisa ... mas daí você fica com muito tempo livre ... e volta a fazer
um monte de coisa. [...] (Risos) (E12)
[...] Não tem horário pra dormir, um horário pra almoçar, um horário ...
não! A gente vai ocupando o tempo, fazendo coisa, coisa, coisa! Por isso
que eu tô falando, parece que não gosta de tempo livre assim, a gente não
sei! Não sei se é essa ânsia pessoal de querer aproveitar tudo, fazer tudo ao
mesmo tempo! [...] (E3)
[...] acho que daria pra fazer mais coisa, mas ... se organizar bem acho que
dá pra fazer tudo, quer dizer assim, por mim a gente não precisava dormir
(risos) ... o corpo não agüenta, né? Que a gente também precisa descansar.
[...] (E5)
110
4.2.5 Tema 5: Minha aspiração profissional
Segue abaixo a apresentação das categorias levantadas.
MINHA ASPIRAÇÃO PROFISSIONAL
Categoria
Ser médico.
Retribuir à sociedade ou à Instituição.
Trabalhar com a saúde do paciente ao invés da doença.
Enfrentar as limitações da profissão médica.
Sentir-se confortável com a rotina profissional.
Alcançar independência.
Ser médico
As concepções apresentadas pelos estudantes frente à aspiração de ser médico
trazem a visão de saber tratar da pessoa, não assumindo apenas uma postura de curar, mas de
conseguir confortar o paciente. Outros estudantes afirmam o ser médico como se houvesse
uma única concepção, um único jeito de compreender esta aspiração, um modelo do médico
ideal.
[...] .o que quê eu quero ser médico, o que quê eu vou fazer como médico?
Afinal, se eu não posso ir para ... eu parei pra pensar que na verdade ... o
objetivo principal é dar conforto, então quer dizer, se o paciente ... se você
vai curar é melhor ainda, mas se você não vai curar, pelo menos que o cara
sofra menos, sinta menos dor, tenha um pouco mais de dignidade na
evolução fatal dele aí, que é a hora da morte [...] se poder curar melhor
ainda, então isso, acho que deu uma ... segurada nessa desilusão. [...] (E5)
[...] Ainda não tenho nada muito preciso porque acho que isso restringe
demais a visão. Gosto de alguns assuntos, mas nada que me dê uma
definição de aspiração profissional, como às vezes, se vê com algumas
pessoas. Me agrada a perspectiva do ‘ser médico’, entre aspas. [...] (E12)
[...] Vamos supor, todo mundo imagina esse médico ideal, né? Quando você
vai no médico, você imagina que esse médico vai te ouvir, vai, sei lá, te dar
um conforto, tudo isso! Acho que, tanto médicos, quanto pacientes, têm esse
modelo na cabeça, né? [...] (E13)
111
[...] nas coisas que você pensa em uma maior aspiração profissional faz
diferença, acho que a palavra é essa ‘fazer a diferença’, é fazer diferente do
que tem muita gente por aí. [...] (E9)
Como o momento da escolha da especialidade é carregada de ansiedade e os
alunos não querem entrar em contato com este conflito, preferem reduzir sua resposta a uma
situação anterior que foi a decisão de “ser médico”.
[...] ‘o que você vai ser quando você se formar?’ Eu geralmente respondo
‘ah, eu vou ser médico’ é uma coisa que tem, tem ficado na minha cabeça, o
máximo de aspiração que eu procuro ter agora [...] mas eu tenho pensado
nessas várias opções de, enfim, é ser um meio ... talvez pela medicina
preventiva e ser um ... sei lá, gerente de atividade de saúde, um cara que
mexe mais com administração do negócio, nessa direção ou o médico de
família que é meio que um ... meio do caminho aí, ou será que eu vou me
interessar por alguma especialidade clínica e seguir isso ... não sei muito
bem o que quê vai ficar, algum lugar entre o político e o médico aí, que é
essa questão do médico sanitarista que é ... uma coisa que eu tenho pensado
bastante. [...] (E4)
Retribuir à sociedade ou à instituição
A concepção altruísta de retribuir o investimento da sociedade em sua
formação numa universidade pública tem espaço no discurso do estudante E6, mas adverte
que pretende atender esta aspiração quando tiver conquistado patrimônio suficiente. Outro
estudante acredita em que é necessário que sua atuação profissional sirva para perpetuar a
cultura e tradição da sua instituição.
[...] A sociedade foi muito importante para minha formação, então eu
sempre vou estar dependendo, por mais que eu tenha dependido do meu
esforço pra passar no vestibular, eu vou conseguir fazer um novo
ambulatório, um postinho para retribuir e quem sabe se eu puder ter um
patrimônio suficiente, eu possa diminuir o volume no consultório e dedicar
mais ao trabalho no postinho. Porque o serviço público paga mal, o médico
recebe uma ninharia para trabalhar em postinho, então, eu quero, eu
gostaria de fazer ... ‘agora eu vou trabalhar no postinho sem me preocupar
com contracheque.’ Aí, eu ia fazer Medicina do jeito que eu gosto, trabalhar
realmente pra dar mais ainda esse retorno para a sociedade. [...] Eu acho
que é muito melhor cair na rede pública e trabalhar com melhorias na rede
pública ... acho que isso é muito melhor a longo prazo do que simplesmente
atender de graça no meu consultório. [...] (E6)
[...] Nunca tinha tido assim, essa comoção por uma instituição. Hoje eu
tenho assim, tipo, com certeza tudo o que eu vou ter daqui pra frente vai ser,
digamos, vinculada a essa faculdade, aí você passa a amar o lugar e putz!
Será que eu não vou fazer nada em troca por ela e tal? Aí você pensa, putz
... me tornar professor assim ... mas se vê que há muito que vê pra frente pra
tomar uma decisão. [...] (E2)
112
Trabalhar com a saúde do paciente ao invés da doença
Nesta categoria, apareceu, em diversas falas, a necessidade de o médico tratar o
paciente e não a doença, principalmente por meio do trabalho com prevenção em saúde ou
medicina esportiva. Trabalhar com as pessoas enquanto estão saudáveis parece ser melhor
acolhida como aspiração e evita o lidar com a dor e a morte tão presentes no cotidiano do
curso médico. Os conflitos gerados pela interação do médico com a morte e a atenção
primária e secundária à saúde, não são abordadas na graduação como deveriam.
[...] eu tenho uma idéia de fazer clínica, uma coisa que eu tenho muito
carinho acho muito legal, então pegar o cara novo, de 20 e poucos anos ou
até mais novo e começar a trabalhar com ele. [...] estimular a ser saudável,
trabalhar com o nutricionista, trabalhar com um bom professor de educação
física, é como uma coisa diferente, iria ser de assistência integrada mesmo,
principalmente assim, não ... não seria nem de assistência, de formação só,
e acho que seria uma coisa muito legal, e é legal que trabalha a longo
prazo, você conhece e tal. [...] eu quero ser aquela coisa assim ... não quero
ser médico para tratar as pessoas ... eu não gosto de tratar doente, eu gosto
de não deixar as pessoas ficarem doentes, então é assim, essa é a minha
resposta é para aspiração profissional. [...] (E6)
[...] Que no caso é trabalhar com a medicina do esporte, é trabalhar com
pessoa, assim, que estão bem de saúde, não no sentido de renegar quem tem
problema de saúde, pelo contrário, [...], ficaria satisfeito com certeza em
ajudar uma pessoa a se livrar de um problema e ficar bem, com certeza, mas
não é algo que eu queria fazer. É algo que eu quero pra mim, algo assim,
quero trabalhar com pessoas que tão bem, trabalhar no limite superior
delas, trabalhar na atividade física mesmo; sabe, eu sou acelerado e eu
quero trabalhar com gente que é acelerado também (risos), gente que pula,
que corre, que dança, que faz muita coisa. [...] (E7)
[...] O ser médico pra mim, talvez, seja uma visão um pouquinho idealizada.
Mas seria ver a pessoa como um ser humano, tratá-la como uma entidade,
uma entidade total, entendeu? Biológica, psicológica, social. É ... ver o
paciente como um todo. Não só como o problema dele. é ... como se diz, às
vezes, não vendo o paciente como um todo, a gente sai cheio de dúvidas!
[...] (Risos) (E1)
Enfrentar as limitações da profissão médica
A limitação da aquisição de conhecimento, que é ditada pela velocidade com
que surgem novas descobertas e tecnologias na Medicina, a desilusão com a estrutura e as
relações no ambiente de trabalho, os problemas que ele não terá controle, mas que podem
interferir na concretização de suas aspirações, gera a representação de insegurança diante do
futuro profissional e muitas vezes atitudes onipotentes, de ter que “dar conta” de tudo e
resolver todos os problemas.
113
[...] É você não ter muita perspectiva assim, sabe? Você fala assim: ‘Ah, eu
tenho vontade de fazer diferente, eu quero fazer diferente, mas eu sei que
isso vai ser muito pouco assim!’, que eu não vou conseguir fazer diferença,
porque vai continuar desse jeito! Não vou poder fazer muita coisa assim pra
mudar! [...] (E10)
[...] agora desilusão com possibilidades materiais, de trabalho, eu vejo por
exemplo, a situação é precária, a gente tem muita limitação, o que pode
fazer ... mesmo ... já existe a limitação no conhecimento médico, né? Mas ...
nossa realidade, a gente trabalha com limitação de disponibilidade de
material, de recurso humano, tem a ... eu acho que uma coisa que me
decepciona bastante é o ambiente de trabalho em si, quer dizer,
competitividade dos colegas, não existe uma cooperação de verdade, muitos
não estão comprometidos de verdade com o paciente, tratam o paciente
como uma coisa, isso me decepciona bastante. [...] (E6)
A limitação que a seleção para a residência coloca, afunilando geralmente as
escolhas das especialidades, acaba por estimular a ansiedade e a insegurança.
[...] O que realmente eu não deixo de admitir isso, fazer uma residência na
faculdade que você fez, numa área que é “bom” que é a Radiologia ... É
uma coisa muito certa, né! Nesse momento ... E deixar isso pra fazer uma
coisa incerta, uma especialidade que ainda não tem uma residência, que é
algo embrionário ainda, que está assim ... Isso vai explodir, eu acho que o
esporte e a medicina, o esporte vai explodir, esse negócio de olimpíadas,
você vai ver que isso vai explodir daqui pra frente, mas isso ainda não está
... Então é algo incerto, e eu mesmo até vejo isso, e pra eu não ter essa
cobrança tanto de fora, quanto a minha. [...] (E7)
[...] É, você sempre vai estar tentando, você sempre vai estar com isso na
cabeça, de médico ideal, mas você sempre vai estar tendo que lidar com
todos os limites, eu imagino! [...] (E3)
Sentir-se confortável com a rotina profissional
Os estudantes apontaram nesta categoria uma preocupação com o cuidado com
a própria pessoa, ou seja, ser médico deve permitir o cuidar de si mesmo e da família que
venha a constituir. As concepções aparecem tanto no ponto de vista de estabilidade financeira,
quanto de uma vida mais tranqüila, já que a profissão médica já se mostra estressante desde o
início do curso.
[...] Então, minha aspiração profissional nunca foi esse negócio de
destaque, mesmo porque eu não gosto de estar em posição de destaque e ... é
então, eu não quero mesmo isso! Quer dizer, eu não quero que as pessoas:
‘Ai, fulana é médica!’. Então, eu não quero! Então, a minha aspiração não é
status e nem dinheiro! É, sei lá, sentir bem com o que estou fazendo! [...]
(E3)
114
[...] hoje assim ... como eu estou com essa visão meio ... meio materialista,
meio racional da medicina, não penso mais assim, que eu vou mudar o
mundo, perdi essas ilusões, quero ... continuo querendo o meu trabalho, né?
Ficar, né? Financeiramente, ho ... é ... igual ou melhor que hoje e ter uma
vida tranqüila assim, que um dia eu possa criar meus filhos. [...] Porque
tem, têm áreas, que se eu escolher, eu vou ter uma vida muito agitada. [...]
(E5)
[...] Sinceramente eu não sei ... tem aquela coisa tradicional ... algumas
coisas gerais, por exemplo, quero ganhar bastante dinheiro e ter uma vida
confortável (risos), mas não é só isso, né? [...], mas com certeza eu tenho
uma introdução dessa coisa de ter um contato com um paciente, fazer
alguma coisa que eu tenha um relacionamento a longo prazo. [...] (E6)
Alcançar independência
Como a medicina permite ao profissional trabalhar como autônomo, surge a
concepção de que o sujeito poderá alcançar a tão almejada autonomia e independência. Esta
aspiração, porém, aparece nas falas dos estudantes como se fosse uma possibilidade de
escapar das limitações profissionais descritas na categoria anterior.
[...] assim ... alcançar a minha independência rápido pra fazer as coisas,
assim ... que eu quero, sabe? Não ficar dependendo dos outros e assim me
tornar independente rápido fazendo o que eu quero, o que eu gosto e ajudar
as outras pessoas, ... ser um bom profissional, saber o que eu tô falando.
[...] (E2)
[...] eu penso em fazer ... na verdade adoraria fazer medicina de família. Só
que me matando, esse negócio de depender de outros, para o resto da vida
de um programa do Ministério da Saúde com o governo que estiver, e eu
sinceramente acho que não. [...] (E6)
[...] no comecinho eu achava que ... eu queria viver ... uma vida tranqüila,
poder fazer coisas não só por dinheiro, porque eu quero, por caridade, sei
lá, não se i... a gente é mais novo e acha que vai mudar o mundo, acha que
tudo que está errado vai ... vai consertar! E você tem força pra isso ... que
sozinho você consegue tudo, que não depende de governo, não depende de
um grupo. [...] (E5)
4.3 RESULTADOS DOS GRUPOS FOCAIS
Este estudo pretendeu fazer a análise de cada etapa grupal, considerando as
interações e movimentos ocorridos no interior de cada grupo e finalizar com a correlação dos
dados obtidos através dos dois grupos focais. Foram três encontros em cada grupo, com
115
duração média de uma hora e quinze minutos cada um e contou com a presença da
pesquisadora, como moderadora do grupo, e com um membro do grupo de pesquisa GEPSEd,
que auxiliou na observação da dinâmica grupal.
A dinâmica grupal possibilitou que os possíveis conflitos, dúvidas ou
contradições relativas aos temas propostos acabassem emergindo e, assim, se pudesse captar a
riqueza da multiplicidade e heterogeneidade que caracterizam as concepções e vivências dos
participantes em um dado contexto social.
1
1
º
G
G
R
R
U
U
P
P
O
O
F
F
O
O
C
C
A
A
L
L
Na figura 1, a legenda mostra que os participantes do 1
º grupo focal
continuam sendo identificados durante a análise, seguindo as mesmas siglas das entrevistas
individuais. No caso do grupo, foram acrescentados a figura do moderador do grupo e seu
auxiliar. Os encontros contaram com o seguinte número de estudantes: 1
º encontro, 7; 2º
encontro, 5 e 3º encontro, 4. Não houve representação da turma do quarto ano do curso
médico em nenhum destes encontros.
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 1 (E1):
Aluno do 1
º ano de Medicina
Estudante 2 (E2):
Aluno do 2
º ano de Medicina
Estudante 3 (E3):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 4 (E4):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 5 (E5):
Aluno do 5
º ano de Medicina
Estudante 6 (E6):
Aluno do 5
º ano de Medicina
Estudante 7 (E7):
Aluno do 6
º ano de Medicina
Figura 8 – Legenda referente aos integrantes do 1º grupo focal
116
1º encontro
Os temas do primeiro encontro foram trabalhados em duas etapas, adaptadas do
“Modelo Educacional Psicodramático” proposto por Romaña (1987, 1992 e 1996). Assim, a
primeira etapa buscou uma “aproximação intuitiva ou afetiva do tema”, como o tema é vivido
e a segunda etapa pretendeu fazer uma “aproximação racional ou conceitual” do tema, como
o tema é definido pelo grupo. Segundo a autora, haveria ainda uma terceira etapa
(“aproximação funcional”), mas que no caso deste trabalho não se aplica, por estarmos
realizando apenas um grupo focal de investigação.
Colocou-se que o tema central, ou seja, as percepções do grupo sobre suas
atividades extracurriculares seria o “pano de fundo” em todas as reuniões, porém seria
abordado através de propostas que pudessem aproximá-los das diversas facetas envolvidas
nesta temática.
Tema central: Minhas Atividades Extracurriculares
1
ª proposta temática: “Como estou vivenciando minhas atividades extracurriculares durante
o meu curso médico”
Objetivo: Propor uma “aproximação intuitiva ou afetiva do tema”, conduzindo o grupo de
forma que este não se ativesse somente às descrições das atividades que participa, mas como
as vivencias, deixando aflorar sensações e sentimentos. Assim, as interações poderiam
mobilizar o grupo a refletir sobre os significados dessas vivências.
Conforme o processo grupal se desenvolvia, categorias empíricas e/ou
temáticas foram levantadas e puderam ser analisadas sem desconsiderar as interações
ocorridas no grupo. Seguindo a etapas principais do processo de tratamento dos dados que
tomam a Análise de Conteúdo de Bardin (1979) e Minayo (1999) como referência, pode-se
chegar às categorias que apresentadas a seguir:
117
4.3.1 Categorias empíricas e/ou temáticas do 1º encontro
1ª categoria: As atividades extracurriculares como elemento motivador
Logo no início da dinâmica grupal, esta concepção foi apontada pela estudante
E3 e que associa suas atividades a necessidade de compensar as frustrações relativas ao seu
curso médico. Entretanto, segundo E3 estas atividades tem seu valor porque estão estruturadas
fora da faculdade, pois contribuem para não se ver sendo somente um estudante de medicina.
Em outros momentos, percebeu-se que os estudantes se reportaram a esta concepção,
reforçando a necessidade de utilizar atividades extracurriculares, vinculadas à área médica ou
não, como um escape.
[...] no terceiro ano que eu fui me tocar que, tipo assim, eu realmente tinha
que fazer várias coisas que eu gostasse muito pra poder compensar a
faculdade que é muito chata! (Risos) E que exige muito da gente assim!
Então, eu acho que a gente tem que ter um lazer muito bem estruturado pra
conseguir dar conta assim da graduação! [...] (E3)
[...] Aquele monte de aula de Química odiante! Então, tem que fazer Liga
pra botar jaleco e ver o pessoal atendendo! Acho que é mais pra motivar a
gente mesmo. E hoje em dia, fica esse peso, né? [...] (E5)
2
ª categoria: Administrar o tempo dedicado aos estudos e as atividades
extracurriculares
Vários foram os discursos que trouxeram momentos vividos pelos estudantes,
onde se deparam com a dificuldade em organizar melhor seu tempo. Quanto tempo deveria
dedicar aos estudos e/ou as atividades que desejam fazer, segundo o grupo, é sempre uma
questão recorrente. O grupo, ao falar sobre atividades extracurriculares ligadas ao contexto
universitário acoplava a elas uma idéia de compromisso. Com isso, revelaram a sobrecarga
que acabam tomando para si e quão difícil é organizar o tempo a fim de cumprir tudo que
acreditam ser necessário. Essa dificuldade, segundo o grupo pode comprometer sua dedicação
aos estudos, mas principalmente ficou claro a ansiedade que esse impasse acarreta.
[...] Eu fiquei em conflito, eu fiquei um pouco cansado pros
extracurriculares. [...] eu to voltando a fazer várias coisas! É ... tô
começando a minha iniciação científica, mais ou menos, é um pouco
puxado, o pessoal é bem sério assim. Tô fazendo Liga de Cárdio, faço ... Só
que é sempre aquela coisa, né?! Você vai tentar estudar à noite, o seu
rendimento é minúsculo perto do que você tem que fazer. Então, às vezes,
118
fica um pouco complicado. Mas, eu acho que é normal! Se você não fizer as
coisas que você gosta também, acho que perde o sentido! [...] (E2)
[...] É ... agora, eu fico muito num impasse assim: ‘Ai, eu devia estar
estudando mais, não sei o quê!’, mas, isso passa logo assim, a minha
dúvida! Se eu for ficar deixando: “Ai, tô cansada! Ai, tenho que estudar
isso, tenho que estudar aquilo!”, se eu não me organizar não vou fazer
nada! É ... Acho importante assim ... é... fui entrando nas coisas porque eu
quis! [...] (E6)
O estudante E5 relata que o remorso parece piorar quando se está próximo da
residência, cobrança de “dar conta de tudo” exclui também o lazer e o descanso.
[...] Ultimamente, eu tenho ficado até com remorso de fazer qualquer outra
coisa! Só que, às vezes eu fico até com remorso de fazer outra coisa que não
seja estudar! Chego em casa: ‘Ah, não, vou alugar um bom filme! Não! Vou
estudar! Ano que vem o negócio... tá feio! Então, desencana, eu vou
estudar!’ Eu mesmo tenho que tomar muito cuidado! Porque se eu deixar, eu
entro nessa paranóia e deixo de fazer qualquer outra coisa! [...] (E5)
3ª categoria: As atividades extracurriculares como lenitivo para
expectativas sobre o papel médico
As atividades extracurriculares muitas vezes servem para aliviar a pressão
sobre os estudantes para que estes atuem precocemente como profissionais formados. Os
estudantes colocaram que o peso desta cobrança aparece principalmente no meio familiar,
intensificada quando um membro da família encontra-se enfermo. Conseqüentemente os
estudantes carregam culpa por não se sentirem capazes de ajudar, ou seja, não conseguem
atender a imagem de médico idealizada em nossa sociedade.
[...] O pessoal, desde o dia que entra na faculdade, tem cobrança da família,
né, aquelas coisas! Jogue a primeira pedra quem que a mãe nunca
perguntou que remédio tomar pra uma dor de cabeça que não fosse, né? E
agora tá pior, cada vez pior! Muito pior! Igual, lá em casa, o meu avô e
minha avó tão com câncer e os dois diagnosticados ao mesmo tempo assim,
diferença de semanas! E, meu! A família inteira fica em cima de mim! A
família inteira! E daí, você fica assim: “Puta merda, hoje eu vou ao cinema
ou eu vou estudar um pouco mais sobre o câncer do vô pra agüentar a
pressão do pessoal? [...].(E5)
[...] Eu também. Meu vô, ele faleceu, ele tava com câncer. Até a minha mãe
que também é médica, ela também cobrava de mim: ‘Ai, pega os seus livros
que são mais atuais, vê como que é, como não é, que tratamento que tem!’
Eu: ‘Ah, eu tô no terceiro ano, eu não sei tratamento de câncer!’ Sabe, umas
coisas loucas! [...] (E3)
119
[...] Porque eu acho que, às vezes, nós temos uma idéia pronta de médico,
você se imagina de uma forma, que às vezes, você tem que colocar no seu eu
profissional, o seu eu pessoal. A partir do momento em que você é um
estudante de Medicina, você é um estudante de Medicina! Porque eu acho
que você tem que inserir as outras coisas que você é nesse mesmo eu. Pra se
diversificar às vezes, sabe? Fugir um pouquinho disso, mas incorporar isso
a você! Porque você é o estudante e a sociedade vai te imaginar daquela
forma e ... não sei, eu acho que não tem como fugir disso! [...] (E1)
4ª categoria: A dificuldade em separar a vida pessoal da medicina
Os discursos se complementaram ou divergiram quanto à necessidade de
delimitar bem o espaço que a faculdade ocupa na vida pessoal dos alunos. Segundo as
percepções do grupo, a vida pessoal e até a escolha pelo tipo de atividade extracurricular às
vezes fica restrita a medicina. Abordaram que alguns estudantes em momentos de lazer,
acabam sentindo culpa por não estarem estudando.
[...] Acho que eu demorei muito pra cair a ficha da importância disso! Que
eu tinha que ter uma vida aqui também, a minha vida não era só a
faculdade, entendeu? Não era só ser estudante de Medicina. Eu era a (disse
seu nome)! Demorei muito pra perceber isso! [...] (E3)
[...] Tanto o que eu fazia, tudo, eu fiz essa história de extracurricular, de ter
um tempo. Até me senti identificado com (E3), porque ela virou e falou
assim: “Pô, eu sou a (E3), né? Não sou só estudante de Medicina!” Só que é
difícil balancear isso aí. [...] Pelo amor de Deus! Acho que é uma profissão,
não é o único objetivo da minha vida! [...] (E5)
[...] Concordo com ela que falou que ... acordou tarde. Eu fiz coisas até o
terceiro ano. Mas, assim, se eu pudesse voltar, eu faria mais coisas não
ligadas à faculdade! Porque isso, eu não fiz entendeu? E gostaria de ter
feito! Não ligadas à faculdade! [...] (E6)
[...] O (diz o nome do colega) da minha sala, ele já veio reclamar comigo
por causa disso! Ele tá num lugar assim, ele não consegue se desligar!
‘Ai,tenho que estudar!’ E vai lá correndo pra casa pra estudar, ficando
preocupado assim!. Ele tá sempre preocupado. [...] (E3)
O quanto é possível dicotomizar o “ser” do “estar” estudante de medicina foi o
contra-ponto destes discursos. Esse conflito teve E7 (6
º ano) e E4 (3º ano) como principais
protagonistas.
[...] Eu nunca ... nunca deixei nada assim: “Ah, não, hoje eu não vou porque
eu tenho que estudar, tenho que fazer trabalho!” Nunca, nunca! Eu vou!
Depois, se der tempo eu estudo, porque o meu horário da faculdade, eu
tenho! Eu tenho o compromisso! [...] Eu faço faculdade dentro da
120
faculdade! Eu divido a minha vida assim: cada coisa no seu lugar que tem
que ser vivido. Fora da faculdade, meu tempo é lazer, então, eu tenho o meu
lazer como eu sempre tive, sabe? [...] (E7)
[...] Eu não sei separar tão bem assim, sabe? Não é que eu não separe
totalmente. Tenho a noção de que você não pode deixar aquilo que você faz
te definir ... Essa questão de você, você ... talvez ser só médico, ser você
também ... talvez, eu enxergo que você tem que ser você dentro da Medicina.
Talvez, por isso eu não me dissocie completamente, né? [...] Não sei ... eu,
eu ... quando eu me enxergo, me enxergo como médico. Não que isso me
defina, mas é a minha maneira de enxergar que você não separa totalmente:
existe o (citou o próprio nome) e existe a Medicina.! [...] (E4)
5ª categoria: A relação entre a natureza da atividade extracurricular com
a profissão médica
A concepção de cada estudante sobre natureza da atividade extracurricular
estava agregada a uma significação subjetiva. As motivações para participar de uma atividade
e não de outra foram se configurando como parte dos interesses pessoais de cada um. As
concepções que surgiam se referiam tanto às próprias percepções quanto ao modo como
acreditam que os colegas as percebem.
A maioria dos estudantes revelou suas percepções em torno das participações
em atividades que promovem a aproximação do conteúdo médico ou que tratam de assuntos
referentes à profissão médica (Centro Acadêmico, Ligas, jornadas ...).
[...] Bom ... eu nunca fiz nada na faculdade! Liga, nada, nada, nada! CA,
nunca, nunca participei de nada! Eu fiz uma monitoria porque eu ganhei
uma bolsa! Nunca quis fazer ... porque, no começo, eu achava que era
desnecessário, porque o quê eu não sabia, num outro momento eu ia
aprender.[...] eu nunca procurei Liga, nunca procurei outro tipo de
integração na faculdade. [...] (Risos) (E7)
[...] Mas, com relação a essas atividades ligadas à faculdade assim, embora
eu reconheça o valor, eu acho que é o valor pessoal. Depende do que você
quer, depende a cara que você vai querer dar à sua profissão! Isso é aquela
coisa assim: talvez isso não ... é bem o que ele falou: é da pessoa! [...] (E7)
[...] Desde o começo, eu participei do Centro Acadêmico! Eu sempre me
interessei por política, e sei lá, eu sempre fui bocudo! [...] (E4).
Como se pode analisar, as percepções geralmente vinham acompanhadas de
reflexões que deixaram emergir desejos ocultados pelas suas próprias escolhas ou sugeridas
pela natureza dialética da instituição escolar.
121
[...] Igual, o pessoal fala muito que na faculdade o currículo não cobre tudo,
que você tem que fazer Liga pra complementar sua formação! Eu já ouvi
muito isso! No final das contas, não faz diferença nenhuma porque o
currículo vai contar pra qualquer área. Vou estudar o resto da vida mesmo!
Você vai sair com capacidade pra começar a aprender a fazer qualquer
coisa! [...] (E)5.
2
ª proposta temática: “O que é atividade extracurricular pra mim?”
Objetivo: Propor uma “aproximação conceitual sobre o tema”, conduzindo o grupo a fazer
uma síntese das concepções e, assim, através da tentativa conceitual de defini-las, revelar os
principais significados presentes.
1ª categoria: Atividade extracurricular: definida pelo seu caráter
curricular
Esta percepção concebeu que as “atividades extracurriculares” poderiam ser
definidas pelo caráter curricular que estaria presente ou ausente em sua natureza.
[...] por exemplo, eu não incluo a monitoria, a Liga! Pra mim, isso é até
curricular! Sei lá! Pra mim, isso é curricular! Tá muito ligado ao que eu
faço como estudante de Medicina. Pra mim é como seu eu tivesse falando do
curso! [...] (E6)
[...] Na minha visão é seguinte: curricular é o que tá na grade do curso! Pra
mim, extracurricular, é tudo o que é ligado ao seu curso, porém que não tá
na grade, na sua grade ... Na grade oficial, né? [...] Que não é obrigatório,
mas que são atividades vinculadas à faculdade! [...] (E7)
2ª categoria: Atividade extracurricular: Definida como representação
política
As atividades extracurriculares relativas as funções de representação estudantil
foram definidas inicialmente como “bem políticas” e desvinculadas da medicina. Entretanto,
outros estudantes acreditam em que haja espaço dentro da Medicina para uma formação
política, principalmente quando se almeja trabalhar com áreas administrativas do Sistema de
Saúde ou na própria instituição onde estudam.
[...] Eu acho que, como você fala assim, as atividades do Centro Acadêmico
são bem políticas, é como ele falou, não tem nada a ver! Não tem muito a
ver com Medicina, não sei se tem muito a ver com Medicina. [...] (E3)
122
[...] Acho que depende talvez, do que você quer fazer da Medicina, né? Se
você quer trabalhar com administração do Sistema de Saúde, por exemplo,
essa política é fundamental. (Risos) [...] (E7)
A respeito disto, E2 no 2
º encontro retoma esta categoria citando vários nomes
de diretores e chefes de departamentos de sua instituição que haviam ocupado funções
administrativas no centro acadêmico quando eram estudantes.
3ª categoria: Atividade extracurricular: Definida em relação às
representações de aborrecimento ou prazer
Os estudantes foram definindo o que seria extracurricular associando o seu
significado aos interesses e as motivações que os levaram a participar ou a rejeitar
determinadas atividades.
[...] É, tipo espanhol, por exemplo! Eu adoro ir, eu gosto! É minha formação
pessoal que inclui lazer, sei lá! Independente se tem horário! [...] (E5)
[...] Porque o conhecimento, assim, o currículo é meio estigmatizado, assim,
né? Aquela coisa! Então, o que é chato é o curricular! (Risos)
Extracurricular é tudo o que eu gosto de fazer, que é legal! [...] (E3)
[...] Gostei da sua definição! [...] (E7)
[...] Não, eu também falei assim! Quando eu fui definir, eu também falei
desse jeito: tipo, “Liga, ai, parece com matéria!”. Então, é curricular! [...]
(E3)
4.3.2 Considerações teórico-metodológicas sobre a análise de apresentação do processo
grupal
Neste estudo pretende-se desenvolver a análise do processo grupal a partir de
um procedimento adaptado do modelo de análise adotado por Colares (2004), dentro da
perspectiva do grupo de pesquisa GEPISEd que utiliza estratégias sociodramáticas em suas
investigações (ANDRADE, 1996, 1997 e 2002; RIBEIRO et al., 2004).
Norteado pelos conceitos teóricos apresentados, o esquema apresentado abaixo
demonstra o modelo proposto para a análise grupal deste estudo.
123
Essa introdução teórico-metodológica buscou esclarecer o leitor dentro desse
referencial a fim de propiciar uma melhor compreensão, antes da apresentação do processo
grupal ocorrido durante as entrevistas em grupo focal.
Nessa perspectiva teórica, quando um desejo, uma intenção, que pode ser
expresso por uma proposta, consentimento, pedido, negativa, ou qualquer outro
posicionamento que implique num direcionamento ao grupo, em termos da atividade em
curso, ele aparece sempre manifesto por alguém. Conseqüentemente, as pessoas no grupo
assumem posições a respeito e, conforme a intersubjetividade acontece, entendida como a
interação verbal ou não-verbal, as posições vão se manifestando (a favor, contra, ou até
mesmo indiferença). Após os membros assumirem uma determinada posição diante do desejo
que foi manifesto, formam-se as unidades e assim, uma intenção se transforma em projeto.
Somente quando esse desejo é acolhido por todos ou por segmentos expressivos do grupo,
forma-se um projeto. Esse projeto pode ser aceito por uma parte do grupo, ser rejeitado ou
contestado por outra. Seriam as chamadas unidades que se formam a favor do projeto ou
contrária a ele (MILAN, 1976; COLARES, 2004).
“Do projeto se pode dizer que é aquilo que está em toda parte e em parte
alguma.” A unidade é a representante da posição no plano do coletivo, enquanto a posição se
constitui no plano individual. Sob esta perspectiva, cada participante vai assumindo uma
“intenção” nesse contexto, essa intencionalidade pode se manifestar na ação, na fala do sujeito
ou no silêncio (MILAN, 1976, p. 3).
Colares (2004) expressa, que segundo a teoria de Milan (1976):
[...] A intersubjetividade é fundamental para que o grupo aconteça. Os
indivíduos estão no grupo, mas o grupo não acontece enquanto a
intersubjetividade não se configura, enquanto as interações não ocorrem. A
partir desse momento é que os Projetos são gerados, as Unidades formadas, e
a Estrutura do grupo se constitue. Ou seja, o Projeto e a Unidade são os
elementos centrais da Estrutura do grupo. O facilitador grupal, portanto,
deve estar atento a esses movimentos do grupo para que possa atuar de
forma a permitir a autonomia do processo grupal, ou seja, que o grupo
consiga ser auto-gestivo [...] (p. 135).
Durante a vivência de um Projeto, o indivíduo poderá ocupar uma posição
indesejada na estrutura do grupo. Assim, o movimento do grupo torna-se uma disputa entre
várias unidades. Milan (1976) descreve situações em que os projetos do grupo apontam para a
existência de protagonistas diferentes.
124
Quando há um movimento de resistência do grupo, não há protagonista. Se o
grupo não deseja um projeto e existe um protagonista, ele tentará desviar para outros aspectos
o rumo do grupo, constituindo-se assim “o jogo do esconderijo”.
Se um membro do grupo é escolhido e legitimado por todos, o drama do grupo
se cristaliza em uma única pessoa e então, tornar o drama em Projeto é o desejo de todos.
Nesse contexto, o grupo pode desejar ir ao “palco” para evidenciar o drama do grupo,
produzindo assim, uma ação sociodramática, mas que no caso deste trabalho não se aplica,
por estarmos realizando apenas um grupo focal de investigação.
125
ABERTURA
Etapa desenvolvida pela equipe moderadora
(Moderador + Auxiliar) objetivando facilitar a
integração e a expressão do grupo.
PROJETO
O Projeto resulta do desejo que foi expresso pelo
moderador ou por algum membro do grupo e que foi
considerado no sentido de aceitação ou de oposição.
Os Projetos começam a se configurar após a Abertura
da reunião.
UNIDADE
Correspondem as posições que os indivíduos assumem no plano
coletivo, depois que o Projeto é aceito pelo grupo.
1)Integrantes: quais os membros do grupo que compõem a
Unidade
2) Posição em relação ao Projeto: Adesão, oposição ou
indiferença.
3)Formas de manifestação: manifestações verbais sobre os temas
que surgiram após as posições terem se estabelecido e/ou
manifestações não verbais.
POSIÇÃO EM RELAÇÃO AO PROJETO
A forma como o membro do grupo se posiciona em relação ao Projeto.
Adesão expressa: posição retirada dos discursos dos indivíduos obtidos através das
transcrições.
Adesão silenciosa: o indivíduo permanece em silêncio, mas é identificada uma adesão ao
Projeto por observação de expressões não verbais indicadoras de concordância ao que está
sendo colocado.
Oposição expressa: a posição contrária ao Projeto é manifestada pelo discurso
Oposição silenciosa: o indivíduo não adere ao Projeto, mas não se manifesta verbalmente e
sim através de expressão não verbal de descontentamento ou oposição ao Projeto.
Indiferença expressa: o indivíduo no grupo expressa opinião indiferente ao Projeto.
Indiferença silenciosa: Através de expressão não verbal percebe-se a indiferença frente ao
Projeto.
Figura 9. Representação esquemática referente ao modelo de análise grupal
126
A seguir inicia-se a representação esquemática referente à análise das
transcrições e das observações referentes processo grupal ocorrido no 1º encontro.
Proposta do Moderador
Propõe ao grupo uma aproximação afetiva do tema:
“Como estou vivenciando minhas atividades extracurriculares”
PROJETO 1
Aderir à proposta do moderador e falar como está vivenciando suas atividades durante
o curso médico.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 2
Integrantes: E3
Adesão manifesta
Forma de manifestação: verbalizou sobre...
compensar a faculdade com coisas que
gosta;
desenvolver atividades fora da faculdade
não se perceber somente como estudante
de medicina;
fazer o que gosta é uma questão de
organizar o tempo.
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2 + E4 + E5
+ E6 + E7
Posição: Adesão silenciosa
Forma de manifestação:
não verbal
(
risos
)
.
Figura 10. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 1º Movimento
127
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo que todos falem sobre como estão vivenciando suas atividades
extracurriculares.
PROJETO 2
O grupo não aderiu à proposta do moderador, ocorrendo o “jogo do esconderijo”.
Todos ficaram em silêncio.
UNIDADE 2
Integrantes: E1+ E2 + E3 + E4 + E5 + E6
+ E7
Posição: Oposição silenciosa
Forma de manifestação:
O grupo ficou em silêncio
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
Figura 11. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 2º Movimento
Proposta de E6:
Pro
p
ôs
q
ue os calouros
f
alassem sobre suas atividades extracurriculares
PROJETO 3
Aderir à proposta de E6 sobre os calouros falarem como estão vivenciando suas
atividades extracurriculares.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 2
Integrantes: E2 + E5+ E3 +E7
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: Verbalizaram sobre...
E2 – o conflito entre estudar ou fazer as atividades
extracurriculares.
E2 + E5 – desligar-se dos estudos sem culpa é
difícil.
E5 + E3 – a pressão que a família exerce sobre o
estudante (exemplos citados);
E5 – preocupação com “dar conta de saber tudo”
parece pior nos últimos anos.
E7 – a medicina não pode ser o único objetivo da
vida.
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E4 +
E6
Posição: Adesão
silenciosa
Forma de manifestação:
não verbal
Figura 12. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 3º Movimento
128
Proposta do E5
Falar sobre a relação entre as escolhas por determinadas atividades extracurriculares
e o momento
p
essoal de cada um.
PROJETO 4
Aderir à proposta do E5 e falar se suas atividades extracurriculares dependem do
momento
p
essoal
q
ue está vivenciando.
UNIDADE 2
Integrantes: E5 + E3 + E7 + E6
Posição: Adesão manifesta
Forma de Manifestação: Verbalizaram sobre...
E5 – momentos de muita pressão sobre o estudante
fazem ele deixar coisas que gosta e o lazer de lado.
E7 – fazer atividades extracurriculares vinculadas ou
não a medicina depende de interesses pessoais.
E7 + E3 – não conseguir se desligar na hora do lazer
não se trata de um momento específico, mas da sua
personalidade.
E3 + E7 + E6 – aspirações futuras estão envolvidas
nas escolhas que o estudante de medicina faz.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2 +
E4
Posição: Adesão
silenciosa.
Forma de manifestação:
não verbal.
Figura 13. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 4º Movimento
Proposta do Moderador:
Propõe que os estudantes E1 e E4 comentem como vivenciam suas atividades
extracurriculares.
PROJETO 5
Aderir a proposta do moderador sobre E1 e E4 falarem como estão vivenciando suas
atividades durante o curso médico
UNIDADE 2
Integrantes: E4 + E1
Posição: Adesão manifesta
Forma de Manifestação: Verbalizaram
sobre...
E4 – não me enxergo dissociado da
medicina.
E4 + E1 – o estudante não pode ser
definido somente pelo que faz.
E1 – deixo que minha personalidade faça
parte da sua profissão.
E1 – você é estudante de medicina e a
sociedade vai te imaginar desta forma.
UNIDADE 1
I
nte
g
rantes: Moderador + Auxilia
r
UNIDADE 3
Integrantes: E2
Posição:
Adesão silenciosa.
UNIDADE 4
Integrantes: E3 + E5 + E6 + E7
Posição: Indiferença silenciosa.
Formas de manifestação: Olhares
dispersos.
Figura 14. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 5º Movimento
129
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação conceitual do tema:
“O
q
ue é atividade extracurricular
p
ra mim?”
PROJETO 6
Aderir à proposta do moderador e falar como define o que seria “extracurricular”
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxilia
r
UNIDADE 2
Integrantes: E6 + E3 + E7 + E5
Posição: Adesão manifesta
Forma de Manifestação: Verbalizaram sobre...
E6 – atividade extracurricular pode ser definida
pela grade curricular.
E3 – extracurricular é tudo que é ligado ao curso,
porém
não está na grade curricular.
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2 + E4
Posição: Adesão silenciosa.
Figura 15. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 6º Movimento
Proposta de E3:
Propõe definir atividade extracurricular pela sensação de aborrecimento ou prazer
que ela traz para o estudante.
Propõe ao grupo que todos falem sobre como estão vivenciando suas atividades
extracurriculares.
PROJETO 7
Aderir à proposta de E3 e falar sobre uma definição baseada em sensações.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador
+ Auxilia
r
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2
+ E4
Posição: Adesão
silenciosa.
Forma de
manifestação:
Não verbal (risos)
UNIDADE 4
Integrantes: E6 + E7 + E5
Posição: Oposição manifesta
Forma de manifestação: Verbalizaram sobre...
E6 – gosto de monitoria e liga, mas defino como
curricular porque aprendo medicina.
E5 + E7 – estudo de línguas, atividades que podem ser
colocadas no currículo podem ser consideradas como
curricular!
UNIDADE 2
Integrantes: E3
Posição: Adesão manifesta
Forma de Manifestação: Verbalizaram sobre...
E3 – O que é chato é curricular, então extracurricular é
t
udo
que
é
gos
t
oso
de
faz
e
r
.
Figura 16. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 1º grupo – 7º Movimento
130
4.3.3 Considerações sobre o processo grupal do 1º encontro
A análise feita baseou-se na observação dos movimentos do grupo em relação
as suas estruturas principais, a forma como os projetos foram sendo construídos, as unidades e
as posições que se formaram a partir da proposta temática feita pelo moderador.
Abertura
Antes da 1
ª proposta temática, a entrevistadora levou o grupo a se apresentar,
dizendo o nome e o ano que cada estudante está cursando. Além disso, neste momento
também foram feitos esclarecimentos sobre os objetivos e o formato da estratégia de
entrevista em grupo focal.
1ª etapa do encontro
O moderador deu início com a seguinte proposta temática: “Como estou
vivenciando minhas atividades extracurriculares durante o meu curso médico?”. As
categorias empíricas e/ou temáticas anteriormente descritas puderam ser percebidas durante
todo o encontro e, no diagrama, elas geralmente se evidenciaram nas formas de manifestações
e/ou propostas originadas das unidades formadas.
O estudante E3 começa associando suas atividades que ocorrem não vinculadas
a medicina e fora do perímetro da faculdade à necessidade de compensar as frustrações
relativas ao seu curso médico:
[...] no terceiro ano que eu fui me tocar que, tipo assim, eu realmente tinha
que fazer várias coisas que eu gostasse muito pra poder compensar a
faculdade que é muito chata! (Risos). E que exige muito da gente assim!
Então, eu acho que a gente tem que ter um lazer muito bem estruturado pra
conseguir dar conta assim da graduação! [...] (E3)
No caso deste projeto, a adesão inicial do grupo foi representada
principalmente por manifestações não verbais de risos e E7 (6
º ano) aderiu prontamente
quando E3 conclamou os estudantes dos últimos anos a confirmar sua percepção. Seguindo
pela ótica da cultura institucional, podemos inferir que, talvez para E3, o fator hierárquico
poderia dar maior credibilidade ao projeto por ele proposto.
131
(E3): [...] eu descobri que... que não é verdade, que dá muito bem pra fazer
as coisas que você gosta. Acho que o pessoal do quinto e sexto ano vai saber
melhor falar isso porque pra eles é muito mais puxado! E acho que eles
arrumam tempo pra fazer as coisas que “vocês” gostam! [...]
Grupo: “(Risos)!”
(E7): [...] Totalmente! [...]
O apoio de E7 ao Projeto, tornou-se evidente através de uma única palavra dita
de forma enfática. O restante do grupo, apesar de uma manifestação preliminar de adesão não
verbal (risos) ao projeto, a partir deste momento, colocou-se em silêncio, indicando um
provável “jogo do esconderijo” (MILAN, 1977). O grupo não desejou se manifestar mais e o
moderador procurou ser continente ao grupo, procurando então, retomar a sua proposta
inicial.
M: [...] Quem mais pode contar sobre suas atividades, gente? [...]
Grupo: [...] silêncio.
M: [...] É tão difícil assim contar? [...] (Risos)
E6: [...] Eu acho que os calouros! Eu acho que eles estão com vontade, mas
eles estão com vergonha de se expressar! [...]
Segundo Milan (1976, p. 68), “
[...] o projeto de encontrar um bode expiatório
nasce de um silêncio vivido enquanto impasse
[...]”. Os calouros ao atender a proposta
dirigida a eles. poderiam ocupar esta posição e assim “
[...] através do projeto de encontrar um
bode expiatório que possa ser responsabilizado pelo silêncio, o desejo de falar se realizaria
[...]”.
Na seqüência, E2 (2
º ano) que pode ser considerado como calouro para os
veteranos, aderiu, propondo falar sobre o conflito que tem experimentado em relação a fazer
suas atividades extracurriculares ou estudar. Este se tornou o próximo projeto do grupo e foi
identificado como outra categoria empírica. E5 aderiu prontamente, relatando sobre a
proximidade do exame de residência e falando sobre a culpa que experimentava quando
pensava na necessidade de dispor mais tempo para o estudo.
Este projeto acarretou ainda, relatos pessoais sobre a pressão que as famílias
exercem sobre os estudantes, cobrando precocemente seus conhecimentos médicos, quando
há familiares doentes. Nesse momento, E5 foi o maior protagonista dessa angústia, relatando
que diante da doença de seu avô e por se encontrar no final do curso, sentia remorso quando
132
estava em uma atividade unicamente de lazer ao invés de estudar. Carregava culpa por não se
sentir capaz de “saber tudo” e não conseguir “merecer” seu diploma.
Este projeto repercutiu como uma temática que perpassa a todos os anos de
graduação, não se restringindo somente àqueles estudantes que estavam vivenciando o início
do curso, do ciclo básico que foi caracterizado, nas entrevistas individuais, como um fator
desencadeante de ansiedade.
Durante o decorrer deste primeiro encontro, percebeu-se que o projeto sobre
“desenvolver atividades que gosta fora da faculdade”, cuja continuidade havia sido
escamoteada pelo grupo, era retomado em outros projetos como sendo algo a ser perseguido
durante todo o decorrer do curso. Os relatos oscilaram quanto à dimensão deste problema,
porém o conflito relativo à necessidade de organizar o tempo, para não restringir a vida ao
curso médico, esteve sempre presente.
Surge então, um projeto que provocou uma maior interação do grupo através
de adesões silenciosas ou de manifestações verbais que optaram por utilizar um discurso mais
impessoal, evitando o uso da primeira pessoa do singular. Falar que as escolhas por atividades
extracurriculares vinculadas ou não à medicina dependiam do momento pessoal, do que se
aspirava como especialidade médica ou de sua personalidade evitou que a singularidade dos
interesses de cada um ficasse exposta.
Os discursos se complementavam ou divergiam quanto à necessidade de
delimitar bem o espaço que a faculdade ocupa na vida pessoal dos alunos. O contraponto
destes discursos foi a discussão sobre a dicotomia entre ser o que se é e ser estudante de
Medicina. “Devo separar o estudante de Medicina do que sou?”, estabeleceu-se como outra
categoria.
O moderador observou que uma unidade composta por E1 e E4 sempre
permaneceu em silêncio durante todos os projetos. O moderador, portanto, resolveu convidá-
los a retomada da proposta inicial. A adesão de E4 resultou na construção de um novo projeto
que sutilmente buscou marcar o território para aqueles que estavam muito identificados com o
papel de estudante de medicina, propondo que só é preciso deixar que a personalidade do
estudante faça parte da sua profissão. Pelas manifestações verbais, o mal-estar até então
vivido por esta unidade pode ser reconhecido e foi possível perceber que sua aproximação
afetiva do tema se diferenciou das demais.
133
2ª etapa do encontro
O Moderador continuou dizendo que pretendia fazer uma síntese do que foi
falado e consignou que, naquele contexto grupal, o objetivo não seria buscar um denominador
comum. Esta fala foi utilizada como um aquecimento para a nova proposta: “O que é
atividade extracurricular pra mim?”
Essa etapa teve uma duração bem menor do que a anterior, mas serviu para que
o moderador captasse se os participantes, após vivenciarem a dinâmica grupal, modificaram
ou mantiveram as concepções apresentadas durante as entrevistas individuais.
Inicialmente, E6 propôs que algumas “atividades extracurriculares” poderiam
ser definidas pelo caráter curricular que estaria presente ou ausente nelas. A proposta foi
aceita e deu início ao primeiro projeto do grupo. Logo E3 manifestou-se apontando as
atividades de representação estudantil como “bem políticas” e desvinculadas da medicina,
apresentando uma atitude de antipatia no jeito de falar. Poucos minutos antes, E4 havia
exposto sobre sua experiência neste tipo de atividade, conferindo-lhe um caráter político,
porém associando benefícios a ela. Desta vez, E7, apesar de ter compartilhado semelhanças
com E3 sobre muitas percepções, não optou por reforçar esta oposição. Colocou que há
espaço dentro da Medicina para uma formação política, principalmente quando se almeja
trabalhar com áreas administrativas do Sistema de Saúde. Quando E3 propôs mais tarde um
novo projeto afirmando que “Extracurricular é tudo o que eu gosto de fazer, que é legal!”
recebeu apoio de todo o grupo, começando por E7. Talvez esta adesão coesa pudesse
representar um caminho para resolver o impasse de uma definição mais objetiva.
Foi possível captar durante as interações deste encontro que, E6 buscou aderir
a todos os projetos, mesmo que suas percepções pudessem parecer contraditórias. Pareceu
estar sempre buscando que suas concepções se encaixassem de alguma maneira àquelas que
iam surgindo. Quando alguém dizia algo que se diferenciava da sua fala, em seguida ela
procurava encontrar um elo, fazer uma aproximação dessas diferenças. Algo que surgiu tanto
em sua entrevista individual quanto no grupo foi o conflito relativo às suas vivências se
restringem a atividades vinculadas à faculdade.
As interações seguiram uma dinâmica final que proporcionou a retomada
espontânea do projeto relativo às várias cobranças experimentadas pelos estudantes de
medicina e compartilharam relatos pessoais.
134
Nesta 2ª etapa do encontro, ainda que os membros do grupo discordassem,
questionando ou complementando as definições do outro, demonstraram que estavam
construindo um canal aberto para o grupo se constituir numa relação de interioridade. As
interações seguiram uma dinâmica que proporcionou a retomada espontânea das questões que
tinham sido discutidas sobre as várias cobranças experimentadas pelo estudante de medicina e
partiram para relatos pessoais, construindo uma identidade de grupo.
2
º encontro – 1º grupo focal
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 1 (E1):
Aluno do 1
º ano de Medicina
Estudante 2 (E2):
Aluno do 2
º ano de Medicina
Estudante 3 (E3):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 4 (E4):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 5 (E5):
Aluno do 5
º ano de Medicina
Proposta temática: “Como avalio os custos e benefícios relativos às minhas atividades
extracurriculares durante o meu curso médico?”
Objetivo: Propor uma “Aproximação Avaliativa do tema”, conduzindo o grupo para uma
reflexão sobre os custos e benefícios de suas participações em atividades extracurriculares
durante sua formação médica.
135
4.3.4 Categorias empíricas e/ou temáticas do 2º encontro
1ª categoria: Percepções dos estudantes sobre os benefícios das atividades
extracurriculares:
Atende aspirações profissionais futuras
Esta categoria envolveu relatos sobre uma busca ativa de atividades que além
de estarem envolvidas com sua área profissional pretendem abrir o campo de possibilidades
para seu futuro profissional. Além de E5 ter feito o relato no grupo, seu colega E2, em sua
entrevista individual, também comentou seu envolvimento na área de saúde de sua cidade. As
Ligas acadêmicas também aparecem como um caminho para exercitar a relação médico-
paciente, o senso clínico ou ainda como sugere E5 que está “treinando medicina”.
[...] Nas férias, eu sempre tenho o atendimento no hospital lá da minha
cidade. Às vezes, eu passo a manhã inteira no centro cirúrgico, às vezes,
instrumentando, às vezes, só olhando [...] É muito divertido! Com certeza!
Também tem que pensar no futuro, conhecer o pessoal, armar um esquema!
Quero voltar pra lá, né? Então, tenho que ir fazendo amizade com todo
mundo! Facilitar abrir o meu caminho quando eu voltar pra lá, né? [...]
(E5)
Propicia contato com diferentes modelos profissionais
Os estudantes deixaram transparecer em suas falas que suas relações com
profissionais médicos, residentes ou professores durante atividades de Liga, Iniciação
Científica ou outras que ocorrem em contextos de aprendizado extracurricular, favorecem
vivências mais integradas ao cotidiano médico.
[...] Então, eu vejo muito no extracurricular essas coisas que podem te
acrescentar! Coisas que explicam o que é certo! [...] A gente tem que
aprender com o exemplo, né? [...] (E5)
Os modelos de profissionais considerados pelos estudantes como bons
exemplos do “ser médico” foram caracterizados pela paixão e pelo exercício da medicina
como sacerdócio. Tanto no ambiente de um hospital, laboratórios ou até em reuniões
políticas, os estudantes referiram-se a esses médicos ou professores como modelos que não se
atêm somente a uma atuação tecnicista.
136
[...] Às vezes, você tem contato, por exemplo, em Liga, com professores que
têm, que te passam esse, essa coisa da paixão pelo negócio, de ser
totalmente equilibrado, de fazer uma coisa que você ama assim, sabe? Eu
acho que esses docentes que te passam esse amor pela coisa, não esses
técnicos que vão te mandar se matar de estudar. São as pessoas que mais te
incentivam! [...] (E2)
[...] Eu não queria ser médico como alguns passam ... Eles tiram totalmente
o sacerdócio da profissão, sabe? É uma coisa, sabe? Os caras são bons
também, mas e aí? São bons pra não olhar na cara dum paciente e ter
aquilo como um fardo todo dia? [...] (E2)
Favorece a integração com colegas
As diversas atividades extracurriculares que ocorrem dentro do território da
faculdade naturalmente favorecem a interação entre alunos dos diversos anos. Isto tem sido
considerado tanto pelos alunos como em estudos na literatura, como um fator que influencia a
forma do estudante apreender o curso.
[...] Liga ... Liga, eu acho que tem um fator grupo muito legal! Às vezes,
mais além do que o próprio assunto! Se você for pra uma Liga e tiver um
grupo legal assim, você se sente muito estimulado a estar fazendo parte
daquilo. [...] Lá pra frente, você vai aprender muito com quem você vai
trabalhar do seu lado! [...] (E2)
[...] Ajuda você a criar sua identidade na Medicina, você vê alunos de
outros anos, todos juntos [...] (E3)
Aproxima da prática médica
Principalmente a atividade das Ligas foi percebida pelos estudantes como
beneficiadora de um contato mais próximo com o atendimento de pacientes, propiciando
vivências da clínica médica desde o início do curso. É interessante revelar a fala de E5, pois
mostra que ele ainda se sente beneficiado pela participação em Ligas, mesmo já se
encontrando nos últimos anos do curso. Ao falar ‘meus pacientes’, uma estreita e freqüente
relação com os pacientes aparece em seu relato, carregando com isso, a representação de que
o paciente é seguido por ele, como se já estivesse exercendo sua profissão como um médico
formado.
[...] Faço Liga de AIDS até hoje. Eu adoro chegar ... eu gasto umas quartas-
feiras por mês aí à noite, pra ir lá atender os meus pacientes no
ambulatório. Eu vou dar o exemplo da Liga, mas eu acho que isso vale pra
qualquer atividade extracurricular, pensando nesse senso mais estrito de
atividade ligada à faculdade! [...] eu tô exercitando o meu senso clínico, eu
137
tô exercitando a minha relação médico-paciente! Tô treinando Medicina! Eu
tenho outro lado a ganhar! [...] (E5)
A iniciação científica também foi largamente comentada pelos estudantes. A
influência da instituição sobre o estudante, no que tange à valoração dada à pesquisa pode
emergir principalmente por meio das falas de E2 e E3.
[...] Os prós da iniciação científica ... Eu tive aula com um professor que ele
é médico assim, meu! A aula dele, achei muito interessante! Daí, eu procurei
ele, maior empolgado, o cara me passou uma visão da pesquisa dele muito
legal! Vou usar muito na clínica! [...] a gente não pode perder a
oportunidade de ter contato com a geração que tem conhecimento nesse
lugar, entendeu? [...] (E2)
Aquelas atividades que permitem contato com lideranças políticas ampliam a
visão do papel do médico na sociedade, segundo a percepção de três estudantes.
[...] Quer dizer ... se eu não tivesse no Centro Acadêmico, eu não teria a
menor idéia de qual o papel do ... enfim! Do médico, digamos assim. Mas,
mais especificamente ... como está sendo constituído o Sistema de Saúde. Se
não fosse o fato de eu ser do Centro Acadêmico, num dia que o professor
(disse o nome) chegou um dia e falou: ‘Então, vai ter uma discussão, isso e
isso, no Conselho de Saúde e tal!’ [...] (E4)
2ª categoria: Percepções dos estudantes sobre o custo de suas
participações em atividades extracurriculares
A demanda do tempo
Segundo E3, “um fator muito importante na vida de um estudante de Medicina
é o tempo!” O fator tempo apareceu como a moeda corrente mais preciosa diante de tantas
demandas relatadas pelos estudantes.
[...] Todas as atividades têm essas perdas! Eu podia estar gastando
simplesmente o tempo com outra coisa! [...] (E5)
[...] À medida que você vai conseguindo se organizar melhor e aproveitar
melhor o seu tempo, vão crescendo as suas obrigações, as suas
responsabilidades, então, você sempre vive com menos tempo do que acha
que precisa! [...] (E5)
138
Nesta categoria, vemos que E4 considera necessário diferenciar o sentimento
de falta de tempo, relacionado ao desejo de fazer várias coisas ao mesmo tempo e aquilo que
seria definitivamente a falta de tempo que o estudante vivencia durante o curso de medicina.
[...] Existe a falta de tempo e existe o sentimento da falta de tempo que é
diferente! Então, por exemplo, dá pra perceber que definitivamente eu tenho
tido falta de tempo, porque há uma semana, o meu carro tá quebrado lá na
garagem [...]. Então, eu acho que o principal problema da nossa formação
não é a efetiva falta de tempo! [...] é mais um sentimento de insatisfação por
não poder fazer tudo! Porque a gente é meio megalomaníaco! A gente quer
fazer mais coisas do que a gente dá conta! [...] (E4)
A qualidade de vida
Os estudantes quando não encontram o tempo que desejam para levar seus
estudos adiante e participar de várias atividades extracurriculares, acabam por comprometer
aspectos relativos à qualidade de vida. Segundo as percepções apresentadas, o primeiro
aspecto a ser ‘sacrificado’ é o sono. E o horário do almoço é comumente utilizado para
reuniões das Ligas e às vezes, para que o aluno possa cuidar de necessidades pessoais.
[...] Umas das primeiras coisas que você sacrifica é o sono, né? Logo, logo
você percebe que isso não é uma boa idéia! Mas, é ... mas, é o preço que
você tem que pagar! [...] (E5)
[...] Mas, por exemplo, tô começando uma iniciação científica agora. Mas,
eu vendi meus almoços pra isso! Eu vou perder todos os meus almoços, vou
estar abrindo muito tempo da tarde aí. [...] (E2)
[...] Durante o intervalo, do meio dia e meia até uma hora, uma e
pouquinho, eu faço o seguinte: eu vou pra lá (Centro Acadêmico), porque se
eu não for pra lá, o quê que eu vou fazer? Eu vou terminar de almoçar, eu
vou ficar sem fazer absolutamente nada! Eu vou ficar conversando, mas eu
não vou estudar naquele momento, eu não vou fazer isso! [...] (E1)
O conflito do estudante aparece principalmente no momento em que ele sente
necessidade de relaxar através do descanso ou de uma atividade descompromissada que lhe dê
prazer. Lidar com a concepção de tempo livre já torna-se por si só um conflito para o
estudante.
[...] Eu acho que o que falta pra gente assim é tempo livre assim! Tempo que
você senta e fica coçando assim, vendo televisão! [...] É, é muito complicado
essa história! Por exemplo: tempo livre, é uma coisa ... Quê que é tempo
livre? É o tempo que você usa pra atividade extracurricular? É o tempo que
você assiste televisão, é o tempo que você dorme? Eu não sei o que seria
tempo livre que a gente tem! [...] (E3)
139
Segundo alguns discursos, o problema pode ser acentuado pelo frenesi que o
próprio estudante se impõe e pelas cobranças advindas dos professores.
[...] Às vezes, eu sinto falta de assim: “Nossa, eu não tenho nada pra fazer!
Nossa que beleza! Agora, eu não vou fazer nada!” Eu sempre tenho um
monte de coisas pra fazer, e aí, eu não consigo ficar parada: não, eu tenho
mil coisas pra fazer, eu não vou ficar parada! Eu vou fazer uma daquelas
coisas que eu tenho pra fazer! [...] (E3)
[...] Eu concordo com você que tem muito esse sentimento de megalomania,
de querer saber tudo, de querer abraçar tudo! Isso nos é cobrado! E cada
docente acha certa matéria importante e vai te esfolar até você aprender
tudo aquilo! [...] (E5)
A freqüência às aulas
A questão da freqüência às aulas esteve vinculada, na maior parte do encontro,
a desmotivação que as aulas teóricas do ciclo básico suscitam nos alunos. Inclusive, E2,E3 e
E5 trouxeram para a discussão a existência de um discurso corrente entre os alunos,
principalmente dos veteranos, sobre faltar as aulas do ciclo básico. Isto contribui para que
alguns alunos sintam-se respaldados a faltar e dar mais valor às outras atividades.
[...] Conforme vai passando o tempo, [...] aquelas aulas teóricas passam a
ser ridículas! Eu tô falando de aula de primeiro e segundo ano. Você
desvaloriza! Então, tipo, o cara do quinto, sexto ano vê a aula de
bioquímica, Biocel como uma coisa inútil: ‘Não, é ridículo você acordar de
manhã pra assistir essa aula! Dorme, acorda, pega o livro e lê, entendeu?’
Você vai aprender do mesmo jeito! [...] (E3)
[...] Mas, com relação às aulas, eu já faltei em várias aulas pra ir em
reunião, pra ir fazer várias coisas. Eu não me importei de perder aquela
aula! Agora, quando não dava pra perder a aula, eu também não perdia!
[...] (E4)
[...] Eu dou um pouco mais de valor na aula hoje. Eu tive a minha fase de
achar inútil a aula essas coisas! Tem umas aulas que são inúteis, não é pelo
conteúdo: é porque o professor é incompetente! [...] (E5)
Porém, E5 trouxe para a discussão o aspecto desse discurso corrente entre os
alunos, sobre faltar às aulas e deixar de se preocupar com o curso, não corresponde à realidade de
quem fala. A maioria acaba mesmo, estudando e utilizando pouco seu tempo livre.
[...] Eu tenho uma impressão minha diferente a respeito disso: todo mundo
fala, fala, fala, mas ninguém faz isso! [...] você vê dentro da tua turma:
aqueles caras que querem fazer mais tipo de desencanados, de nem aí, são
os caras que mais estudam! [...] (E5)
140
Norteada pelos conceitos teóricos já apresentados, a análise dos movimentos
advindos do processo grupal será demonstrada a seguir por meio de diagramas.
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação avaliativa do tema :
“Como avalio os custos e benefícios relativos às minhas atividades
extracurriculares
durante o meu curso médico?”
PROJETO 1
Aderir à proposta do moderador e falar como avalia as atividades extracurriculares
q
ue vivenciou ou está vivenciando durante o curso médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E5
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: verbalizou sobre...
usar as férias em um hospital de sua cidade
traz benefícios profissionais futuros.
não somos médicos em um momento e em
outro esquecemos a medicina!
relato sobre como a literatura secular ajudou
em caso clinico.
todas as atividades envolvem uma escolha
sobre o uso do tem
p
o.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2 +
E3 + E4
Posição: Adesão
silenciosa
Figura 17. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 1º grupo – 1º Movimento
141
Proposta de E3:
“Pro
p
õe ao
g
ru
p
o
q
ue falem como avaliam o fator tem
p
o”.
PROJETO 2
Aderir à
p
ro
p
osta de E3 e falar sobre a valor do tem
p
o envolvido em suas atividades.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxiliar
UNIDADE 2
Integrantes: E5 + E3
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação:
E3 – o fator tempo é muito importante para o
estudante de medicina
E5 – o tempo é sempre curto e o sono é sacrificado
E5 – quando o custo for maior que o beneficio eu
paro certas atividades extracurriculares.
E3 – a pior perda é o tempo livre.
E3 – como identificar o meu tempo livre? É aquele
q
ue você usa
p
ara não fazer nada?
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2
+ E4
Posição: Adesão
silenciosa
Forma de
manifestação: não
verbal
Figura 18. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 1º grupo – 2º Movimento
Proposta de E2:
Falar sobre o discurso dos veteranos que incentivam os calouros a desencanarem do
curso e de determinadas atividades en
q
uanto é
p
ossível.
PROJETO 3
Aderir à
p
ro
p
osta de E2 e
f
alar sobre o discurso dos veteranos em rela
ç
ão ao curso.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador + Auxiliar
UNIDADE 2
Integrantes: E2 + E3 + E4
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: Verbalizaram
sobre...
E2 – o discurso de veteranos sobre a
necessidade de desencanar do curso e
fazer o que dá prazer.
E2 + E4 – um sentimento de falta de
lazer vai sendo criado.
E2 – o veterano teve que deixar várias
coisas para levar o curso adiante, então
incentiva os calouros a faltarem às
aulas.
E3 – você percebe, com o decorrer do
curso, que aprende sozinho. Então,
desvaloriza as aulas teóricas do ciclo
b
ásico.
UNIDADE 3
Integrantes: E5 + E1
Posição:
E5 – Oposição manifesta.
E1 – Oposição silenciosa.
Forma de manifestação:
E5 – o discurso existe, porém, com
exceção de alguns alunos,ninguém
desencana do curso.
E5 – durante os últimos anos do
curso os alunos também faltam.
E5 – precisamos de disciplinas do
ciclo básico para compreender
como os medicamentos atuam.
Figura 19. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 1º grupo – 3º Movimento
142
Proposta do moderador
Pro
p
õe
q
ue os estudante
s
retomem a
p
ro
p
osta inicial.
UNIDADE 1
Integrantes:
M
ode
r
ado
r + A
u
xili
ar
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E5
Posição: Adesão
silenciosa.
Forma de
manifestação:
N
ão verbal.
UNIDADE 2
Integrantes: E2
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestações: Verbalizaram sobre...
Avaliaram somente atividades vinculadas ao curso.
E2 – não chego a faltar em aulas por causa das minhas
atividades mas perco meus horários de almoço e alguns
períodos de tarde.
E2 – ganho: conhecimento cientifico e visão da prática
médica.
E3 – ganho: contato com alunos de outros anos.
E4 – Perdi aula para participar em representações
estudantis importantes.
E4 + E2 – ganho: visão maior do papel político do médico.
PROJETO 4
Aderir à proposta do moderador e falar como avaliam as suas atividades
ext
r
acu
rr
icula
r
es.
Figura 20. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 1º grupo – 4º Movimento
Proposta de E4:
Pr
opõe
fala
r
sob
r
e
a
falta
tempo
do
estudante
de
medicina.
UNIDADE 2
Integrantes: E4 +E2 + E5 + E3+ E1
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestações: Verbalizaram sobre...
E4 – sentimento de falta de tempo para fazer tudo que quero e a falta de tempo para
fazer tudo que preciso.
E4 – os colegas cobram sua participação nas aulas e também em atividades
extracurriculares.
E4 + E2 – mesmo que você dedique 100% do seu tempo para o curso você não será o
estudante perfeito.
E1 – não tenho conflito entre as minhas atividades e o curso. Só tive ganhos até agora.
E4 + E5 + E3 – há um sentimento presente na gente para abraçar tudo. As cobranças
dos professores também estimulam este sentimento.
E4 + E5 – é preciso ponderar o quanto se ganha ou se perde. Você tem que ter um
equilíbrio absurdo porque a medicina vai tomar muito do seu tempo.
E3 + E2 + E5 – as atividades extracurriculares permitem contato com modelos de
p
rofessores e/ou médicos
q
ue
p
assam
p
aixão e não só técnica.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador + Auxiliar
PROJETO 5
Ade
r
i
r
à
p
r
oposta
de
E
4
e
falar
sob
r
e
a
falta
de
tempo
du
r
ante
o
cu
r
so
médico.
Figura 21. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 1º grupo – 5º Movimento
143
4.3.5 Considerações sobre o processo grupal do 2º encontro
Abertura
A entrevistadora fez uma síntese do encontro anterior falando sobre sua
relevância e comunicou os objetivos da nova proposta temática.
Logo após a proposta do moderador, E5 aderiu e ocupou a posição de
protagonista do primeiro projeto, tornando-se a única unidade a se manifestar verbalmente.
Por um longo tempo, relatou, em detalhes, as experiências vividas por ele em um hospital de
sua cidade, durante suas férias. Chamou atenção o destaque que ele colocou sobre quanto o
momento de uma cirurgia, inclusive quando envolvia seu irmão, podia ser divertido. As
manifestações corporais dos participantes se misturaram entre riso e desconforto.
[...] Cirurgia e costureira não tem muita diferença mesmo! É uma
palhaçada assim! É divertido! Nossa, eu dou risada até não agüentar mais
assim! Me divirto! É igual, o meu irmão foi operado e eu vim pra auxiliar a
cirurgia, nossa! Só comédia! Só dava risada! [...] (E5)
Dessa história passou a outra, contando como sua relação com a literatura
contribuiu em uma determinada experiência clínica que teve. E assim o grupo ficou como
expectador até que E3 foi aos pouquinhos fazendo uma e outra continência verbal na fala de
E5 e conseguiu fazer outra proposta ao grupo.
O projeto passou a ser o valor que o fator tempo representa na vida do
estudante. Ainda assim, os desejos do grupo só foram manifestos verbalmente por E3 e E5.
Quando surgiu o terceiro projeto do grupo é que a interação grupal foi se constituindo em toda
a sua amplitude. Abriu-se espaço, inclusive, para a constituição de uma unidade oposta a E5,
expressando talvez uma rivalidade no grupo que surgiu do controle de uns pelos outros.
No final do encontro foi retomado o 2
º projeto, mas desta vez todo o grupo
aderiu, manifestando-se verbalmente em torno da questão da ‘falta de tempo’ e
compartilharam os conflitos e sentimentos de cobrança vivenciados por eles.
Nessa reunião coube a E5 o topo da hierarquia relativa aos anos do curso e
parece que procurou usufruir disso. Aproveitando um tema que estava sendo tratado, E5
retomou um projeto do encontro anterior e se opôs à posição que o veterano do último ano
havia tomado, aproveitando que agora ele se encontrava ausente.
144
3º encontro (1º grupo focal)
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 1 (E1):
Aluno do 1
º ano de Medicina
Estudante 2 (E2):
Aluno do 2
º ano de Medicina
Estudante 3 (E3):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 5 (E5):
Aluno do 5
º ano de Medicina
Proposta temática: “Se eu pudesse criar um curso médico, como ele seria?
Haveria algum tipo de atividade extracurricular que gostaria de inserir na sua estrutura?’’
Objetivo: Propor uma “aproximação funcional, imaginativa do tema”,
provocando o grupo a uma situação, na qual seria criado outro contexto, que possibilitasse
um distanciamento dos territórios instituídos e das estruturas dos papéis por meio do
desbloqueio da espontaneidade.
4.3.6 Categorias empíricas e/ou temáticas do 3
º encontro
Meu curso imaginário
A estrutura curricular
O curso imaginado teve como maior objeto de reflexão a forma como é
organizada a estrutura curricular. Evitar que uma grande carga horária fosse gasta com aulas
teóricas, abrir espaços para o conhecimento ser apresentado em conjunto com a prática
médica desde o início do curso, segundo a percepção do grupo, iria construir, de forma mais
adequada, o raciocínio clínico necessário à formação médica.
[...] O 1° e 2° ano assim, acho que eu mudaria tudo. [...] eu diminuiria um
monte de aula teórica, poderia ser uma aula menor só com as coisas
essenciais para aquele assunto, entendeu? Acho que a gente ia aproveitar
mais, menos cansativo e ... sei lá, o professor dá uma aula mais curta e
depois discutir. [...] É muito mais interessante ... comecei a ter agora (3
º
ano) ... faz anamnese no paciente, o exame físico e a gente fica discutindo o
145
que pode ser. Discute porque que ele tem esses sintomas porque que não
tem, acho que cria um raciocínio que o médico vai precisar e não ficar
decorando, decorando [...] (E3)
Contudo, E1 acredita em que os alunos têm dificuldade em se adaptar a esta
estrutura porque atendem a esse discurso de desvalorização do ciclo básico e não se dedicam
o suficiente.
[...] Acho que não é uma questão de estrutura curricular, acho que é uma
questão de estrutura mental. O pessoal entra aqui, estudou até agora, estuda
a vida inteira, o certo é ele continuar estudando. Chega aqui e aí começa a
ouvir, ‘estuda isso daqui não’, ‘isto não tem muita necessidade’. A partir
deste momento muda a postura dele, se ele continuasse, iria acompanhar as
aulas teóricas, ditas mais maçantes, tranqüilamente [...] (E1)
Atividades extracurriculares: Extensão e Iniciação Científica
O grupo como um todo se ateve mais em discutir as atividades
extracurriculares de Iniciação Científica e Extensão. Segundo E1, estas duas atividades são a
“essência” da universidade que se trata de uma concepção há muito tempo instituída no
âmbito público, o que provavelmente influenciou o grupo a priorizá-las. O ponto principal da
discussão referiu-se à inclusão destas atividades no currículo oficial. Segundo a percepção de
E3, todo aluno deveria ter a oportunidade de um contato com estas duas atividades, ainda que
não aprofundado, mas que garantiria uma experiência importante para sua formação.
[...] Acho que a extensão deveria ser obrigatória dentro do currículo, assim
como iniciação, eu acho que a gente está na universidade, tem que
aproveitar o máximo. Primeiro eu acho que assim, a universidade deve
formar, então a gente não tem que chegar aqui pré ponto e sair igual. [...]
Trabalhar com grupo, assumir responsabilidade ... Entendeu? O fato dela
também fazer extensão, iniciação, então é uma forma dela desenvolver o que
ela vai precisar depois, entendeu? [...] (E3)
Porém a maioria do grupo preferiu que a faculdade propiciasse a estrutura
necessária para participação do aluno neste tipo de atividade, porém de forma espontânea.
[...] Eu pegaria o currículo e juntaria aquilo à essência da universidade,
então eu colocaria ensino, pesquisa e extensão, tudo junto. Só que eu acho
que nem todo aluno pode ser ligado a pesquisa e nem todo aluno pode ser
ligado a extensão. [...] porque cada uma dessas atividades exige um perfil
de aluno diferente, [...] eu acho que seria obrigar o aluno, acho que seria
uma coisa muito opressiva. Então, eu acho que seria crítico colocar isso daí
no currículo. [...] (E1)
146
Atividades extracurriculares: desenvolvimento pessoal
A participação em outras atividades extracurriculares deveria, na percepção do
grupo, ficar a critério da afinidade, do perfil de cada estudante e do seu tempo disponível.
Tanto as atividades vinculadas ao contexto universitário como as Ligas,
representações discentes, assim como aquelas desvinculadas foram consideradas dentro do
domínio de desenvolvimento pessoal e, portanto, sua importância foi relativizada.
[...] Então as outras coisas, eu acho desenvolvimento pessoal, eu acho difícil
incluir no, currículo obrigatório. [...] Tudo isso é importante na formação ... a
gente faz muita coisa na vida, mas não tem como ... é muita gana de querer ser
unipotente, então quer dizer, a gente é diverso sabe? Eu acho que é muito legal
na universidade, é abrir espaço para a gente. Querer colocar tudo no currículo
e querer formatar a gente é sair todo mundo igual, formatadinho. Eu acho que
você tem mais que ter tempo, e não ficar te obrigando [...]. (E5).
Meu curso médico
A estrutura curricular
O grupo retomou às conseqüências e/ou contribuições na formação médica da
atual estrutura curricular de seu curso, quando se viram diante da possibilidade da construção de
uma nova. A discussão revela novamente, o grande conflito dos estudantes sobre a real
necessidade de conteúdos tão extensos, teóricos e especializados e o quanto realmente estão
apreendendo daquele conhecimento. Estas percepções referem-se principalmente ao ciclo básico.
[...] Eu tenho uma opinião diferente, eu acho que o currículo que está aí,
não esta formando o médico como deveria formar. [...] Eu sei que tem que
ter conhecimento básico, a gente tem que saber, ... mas a gente tem que
repensar uma outra forma de ganhar esse conteúdo, não com esse monte de
aula massacrante, que eu acho que é tentar se enganar. Pode ter até, um ou
outro aluno que consiga acompanhar, que entende, que estuda, que aprende
aquilo, mas acho que a grande maioria não atinge [...]. (E3)
[...] É estranho porque eu achava massacrante, um saco a aula e você
guarda pouco daquilo. Mas você com certeza guarda o essencial. É
impressionante, eu tava comentando isso com um colega meu que tava me
falando: ‘não sei nada e não sei o que fazer’. Eu falei, você sabe! Você só
não sabe que você sabe, na hora que a água bate você descobre que sabe,
porque as coisas aí voltam pra cabeça. [...] (E3)
[...] A partir do 3° ano só que começa mais um sistema de discussão, apesar
que tem muita aula teórica, e não sei, acho que só se aproveita uns 5%
daquilo [...] Acho que o nosso curso é muito “decoreba” e acho que não
desenvolve esse raciocínio clínico, que a gente vai precisar, entendeu? [...]
(E3)
147
As atividades extracurriculares vinculadas ao contexto universitário
A estrutura de sua instituição médica foi elogiada por oportunizar,
principalmente dentro do próprio campus, a possibilidade dos estudantes participarem de uma
variedade de atividades extracurriculares. Alguns expressam isso comparando essa estrutura
com a de outras instituições e destacando-a como um diferencial.
[...] Por exemplo, na (cita uma faculdade privada) você só tem isso aqui ...o
currículo médico, comparativamente com que a gente tem ... o diferencial de
formação. A forma que o currículo é administrado que tem aquelas
propostas PBL e não sei mais o quê ... Mas esta estrutura de ter currículo,
de ter estas atividades, pouquíssimos lugares [...] como projeção, coisas que
funcionam, com gente que faz o curso andar. [...] (E3).
[...] Eu não sei como é nas outras faculdades do campus, mas [...] eu quero
dizer que na universidade, certo, você é praticamente obrigado a fazer
iniciação científica em algum momento da sua graduação, isso é o que eu
acho uns dos principais diferenciais daqui. [...] (E5).
Norteada pelos conceitos teóricos já apresentados, a análise dos movimentos
advindos do processo grupal será demonstrada a seguir por meio de diagramas.
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação imaginativa do tema:
“Se eu pudesse criar um curso médico, como ele seria? Haveria algum tipo de
atividade extracurricular que gostaria de inserir na sua estrutura?’’
PROJETO 1
Aderir à proposta do moderador e falar como seria a estrutura do seu hipotético curso
médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E5
Posição: Oposição manifesta.
Forma de manifestação: trabalhou com as
fichas, porém verbalizava sobre o seu
próprio curso...
E5 – difícil definir o que seria
extracurricular, lazer, formação pessoal ...
usar estas fichas.
E5 – a formação cientifica é o diferencial
desta faculdade.
E5 – o currículo anda junto com a iniciação
cientifica, todo o restante está em volta.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxilia
r
UNIDADE 3
Integrantes: E1 + E2 + E3
Posição: Adesão silenciosa
Figura 22. Análise do processo grupal – 3º encontro – 1º grupo – 1º Movimento
148
Proposta de moderador:
“Propõe ao grupo retomar a 1ª proposta e tentar criar um curso ao invés de falar sobre o
que estão cursando.”
UNIDADE 2
Integrantes: E5 + E2 + E3
Posição:
Forma de manifestação: utilizaram as fichas e
verbalizaram sobre....
E5 – o currículo oficial é muito grande então não deve
ter mais nada.
E2 – lazer, atividade de extensão,desenvolvimento
pessoal está a parte.
E2 + E5 – a liga estaria inserida no currículo e não
precisaria existir?
E2 + E5 – a iniciação científica seria optativa.
E3 – como ficaria a extensão?
E2 + E5 – extensão seria optativa.
E3
–
extensão e inicia
ç
ão inseridas no currículo.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador
+ Auxilia
r
PROJETO 2
Aderir à proposta do moderador e falar sobre o valor o curso que imaginam utilizando
as fichas como apoio.
UNIDADE 3
Integrantes: E1
Posição: Adesão
silenciosa
Forma de manifestação:
não verbal
Figura 23. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 1º grupo – 2º Movimento
Proposta de E3:
P
ropõe falar
s
obre as aulas serem diferentes.
UNIDADE 1
Integ
r
antes:
M
ode
r
ado
r + A
u
xili
ar
PROJETO 3
Aderi
r
à
p
ro
p
osta de E3 e
f
alar sobre mudan
ç
as nas aulas.
UNIDADE 2
Integrantes: E3 + E2 + E5 + E1
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: utilizaram as fichas e verbalizaram sobre....
E3 – diminuiria as aulas teóricas e aumentaria espaços de discussão.
E2 + E5 – não deveríamos mexer nas aulas teóricas pois são importantes.
E3 – mexer na forma e não conteúdo.
E2 – eu quero um papel mais ativo na aula.
E3 – fomos acostumados a sermos passivos nos estudos.
E1 – o problema não é curricular. O aluno que não quer estudar muito.
Figura 24. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 1º grupo – 3º Movimento
149
Proposta do Moderador
Propõe que os estudantes retomem novamente a proposta inicial.
PROJETO 4
Aderir à proposta do moderador e falar como imagina seu curso.
UNIDADE 1
Integ
r
antes:
M
ode
r
ado
r + A
u
xili
ar
UNIDADE 2
Integrantes: E1 + E3 + E5 + E2
Posição: Adesão manifesta
Forma de Manifestações: utilizaram as fichas e verbalizaram sobre....
E1 – não obrigaria o aluno a fazer extensão e iniciação. Cada atividade exige um
perfil diferente de aluno.
E3 – todo aluno deveria experimentar um pouco de extensão e iniciação cientifica e
o tempo seria otimizado, colocando no currículo só conteúdos essenciais.
E3 + E5 – falta qualidade de vida para o estudante de medicina.
E5 – teria o essencial da formação médica no currículo e deixaria espaço para alunos
escolherem as atividades extracurriculares que preferissem.
E5 + E2 – o curso ofereceria estrutura para os alunos fazerem iniciação e extensão
mas sem ser obri
g
atório.
Figura 25. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 1º grupo – 4º Movimento
PROJETO 5
Aderir à proposta de E2, saindo do mundo imaginário para falar sobre sua faculdade
no
plano real.
Proposta de E2:
Propõe ao grupo falar sobre a estrutura da sua faculdade no plano real.
UNIDADE 2
Integrantes: E2 + E5 + E3+ E1
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestações: Verbalizaram sobre...
E 2 – poucas faculdades têm uma estrutura oferecem tantas oportunidades.
E5+E2 – foram os alunos que criaram essa estrutura que contem diversas atividades
extracurriculares.
E5+E2 – nós devemos dar continuidade e contribuir com estas atividades.
E5+E2 – vários docentes que hoje tem cargo de chefia participaram do centro
acadêmico.
E2 – o conteúdo do ciclo básico é massacrante e desintegrado da prática médica (dá
exemplo de outra escola pública).
UNIDADE 1
Integ
r
antes:
M
ode
r
ado
r + A
u
xili
ar
Figura 26. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 1º grupo – 5º Movimento
150
4.3.7 Considerações sobre o processo grupal do 3º encontro
Abertura
Antes da proposta temática, a entrevistadora fez uma síntese do encontro
anterior e fez os esclarecimentos necessários sobre os objetivos e o formato da estratégia
relacionada à próxima proposta. O moderador buscou deixar claro que o material que
utilizariam serviria somente para contribuir na construção de uma situação imaginária.
Neste encontro foram utilizadas fichas contendo as diferentes atividades
extracurriculares citadas por eles nos encontros anteriores, além de uma ficha contendo a
palavra “currículo” que representaria a estrutura oficial do curso. O grupo poderia manipular
as fichas buscando posicioná-las em relação à ficha “currículo”, ou seja, o currículo oficial de
um curso.
As fichas corresponderam as seguintes atividades: Ligas, lazer, PET, Centro
Acadêmico, Atlética, Extensão, currículo, desenvolvimento pessoal (idiomas, artes,
música...).
Proposta temática: O moderador deu início com a seguinte proposta temática: “Se eu pudesse
criar um curso médico, como ele seria? Haveria algum tipo de atividade extracurricular que
gostaria de inserir na sua estrutura?’’
Neste encontro, a proposta inicial teve que ser retomada pelo moderador
diversas vezes. Essa dificuldade do grupo de ir ao encontro de um plano imaginário foi
protagonizada pela pessoa de E5. Logo no início, E5 colocou que havia sido difícil definir o
que seria extracurricular, lazer, formação pessoal, então seria complicado lidar com as fichas
apresentadas pelo moderador. Enquanto E3 procurava estimular constantemente a
permanência do grupo no campo da fantasia.
Houve um momento em que E2 se permitiu entrar em contato com o plano
imaginário, com a possibilidade de organizar um curso médico e se colocou diante de uma
possível ruptura na ‘conservação’ de um território. Naquele momento, ao falar do papel que a
atividade de Liga ocupa dentro do curso, sem perceber, deu espaço para a contradição emergir
e estimulou o surgimento de novas respostas e novos questionamentos.
151
[...] A Liga, eu acho que é uma antecipação das coisas que virão ainda, [...]
adianta umas coisas como o primeiro contato, ver como é [..] então a Liga,
acho que ela está no currículo ainda, não sei ... ele cobre elas. É uma coisa
que os alunos ... que eles se organizam e tal, mas uma pessoa que nunca vai
fazer Ligas, vai fazer as coisas no curso que as Ligas fazem. [...] (E2)
Os sentimentos do grupo em relação à proposta do Moderador foram se
modificando, até que ficaram evidenciadas pela dinâmica grupal duas construções distintas
sobre o curso médico idealizado. A construção imaginária que teve maior adesão, propôs a
criação de um curso que contivesse uma grande parcela dos conteúdos já existentes no
currículo de seu curso real, porém menos especializado e mais integrado com o conhecimento
da prática médica. As atividades extracurriculares não estariam inseridas no currículo, porém
haveria estrutura para que o estudante pudesse participar. Esta unidade foi protagonizada por
E5 que estava apresentando muita dificuldade em aderir ao plano da fantasia e pôde-se
perceber que esta concepção de curso foi sendo formulada na direção da mesma estrutura
curricular já existente na realidade dos participantes.
E3 se manteve em um projeto diferente até o final do encontro. Seu curso teria
um currículo mais enxuto com o essencial para a formação médica e proporcionaria mais
espaços de discussão relacionados à prática. O curso, neste caso, iria incluir no currículo as
atividades de iniciação científica e extensão para que todos os alunos pudessem experimentar
o valor dessas atividades.
2
2
º
G
G
R
R
U
U
P
P
O
O
F
F
O
O
C
C
A
A
L
L
–
–
1
1
º
e
e
n
n
c
c
o
o
n
n
t
t
r
r
o
o
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 8 (E8):
Aluno do 2
º ano de Medicina
Estudante 9 (E9):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 11 (E11):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 12 (E12):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 14 (E14):
Aluno do 6
º ano de Medicina
152
Os temas do primeiro encontro foram trabalhados novamente em duas etapas, a
fim de buscar uma “aproximação intuitiva ou afetiva” e uma “aproximação conceitual” do
tema.
Tema central: Minhas Atividades Extracurriculares
1
ª proposta temática: “Como estou vivenciando minhas atividades extracurriculares durante
o meu curso médico”
Objetivo: Propor uma “aproximação intuitiva ou afetiva do tema”, conduzindo o grupo de
forma que este não se ativesse somente às descrições das atividades que participa, mas como
as vivencia, deixando aflorar sensações e sentimentos. Assim, as interações poderiam
mobilizar o grupo a refletir sobre os significados destas vivências.
Conforme o processo grupal se desenvolvia, categorias empíricas e/ou
temáticas foram levantadas e puderam ser analisadas sem desconsiderar as interações
ocorridas no grupo. Seguindo a etapas principais do processo de tratamento dos dados que
tomam a Análise de Conteúdo de Bardin (1979) e Minayo (1999) como referência, pode-se
chegar às categorias que apresentadas a seguir:
1
ª categoria: “Satisfação para o momento. participação em atividades
extracurriculares.”
Fazer o que gosto, sentir prazer na atividade extracurricular foram formas de
expressar o valor dessas participações na sensação de bem-estar que trazem para o grupo. A
maioria do grupo não revelou que as atividades estavam sendo vivenciadas em função de
benefícios futuros, ao contrário deveriam trazer a satisfação no momento em que participam
delas. Para E8 e E9 inclusive, a satisfação nessas participações contribuía para a sensação de
autonomia e não deixava sua vida universitária fosse restrita ao curso.
[...] acho que nem sempre é assim, mas no geral você tem que fazer o que
você...você tá se sentindo à vontade e o que você gosta de fazer, senão ...
Pára e vai procurar o que você gosta. [...] (E11)
153
[...] eu me sinto melhor fazendo as atividades extracurriculares, porque
sinto como se eu estivesse retomando a minha vida, porque no primeiro ano
era como se eu vivesse em função da ...da graduação, assim ...e assumindo
essas atividades é como se eu estivesse construindo ... fazendo aquilo que eu
gosto ... é ... dedicando a mim mesma, sabe? [...] (E8)
[...] A atividade tem que ser interessante. É necessário,assim ... se não, você
fica muito limitado ... você conversa, assim, com o pessoal da faculdade e
acha o pessoal tão “limitadinho. [...] (E14)
[...] só que...eu ... as poucas que eu tenho eu procuro ter realmente certeza
de que são boas prá mim ... que eu posso dar conta. Porque se eu pegar
muitas atividades que eu acho boas, mas que eu não consiga dar conta, elas
se tornam horríveis. [...] (E9)
2ª categoria: A dificuldade pelas atividades extracurriculares, lazer ou
estudo
Ao mesmo tempo em que o grupo deseja fazer muitas atividades
extracurriculares que podem ser vinculadas ou não ao curso, sente dificuldade para
administrá-las junto ao curso. Inclusive E12, que havia vivenciado problemas por causa das
suas participações em atividades extracurriculares, considerou que seus cuidados e receios em
não exceder novamente, podiam ser frutos de um processo de ‘amadurecimento’ com o curso.
Mas esta questão é trazida mesmo pelo grupo como um desafio e que se trata de um conflito
diário.
[...] eu não consegui colocar muita coisa, não consegui fazer muita coisa
porque ... foi um baque, assim a entrada ... o número de matéria prá estudar
... a carga horária e tudo ... então eu não coloquei muita coisa prá fazer ...
Então ... até agora eu tô dando conta. [...] (E8)
[...] organizar tudo ... é um desafio ... eu coloquei desafio também pro
estudante de Medicina, mas também acho que vale para as atividades
extracurriculares, porque é um desafio para gente, que no meu ponto de
vista ... é ... organizar tudo, toda a ... todas as atividades extras ... com a
grade horária que a gente tem ... com o tanto de coisa que a gente tem prá
fazer ... mas, é essencial prá você se sentir bem ... prá você ir vivendo. [...]
(E12)
[...] Acabei tendo uns problemas com a graduação, por fazer muitas
atividades no início. Agora eu tô no terceiro ano ... bem preocupada, assim
... entre, entre descansar, aula e está atrapalhando ... entre faltar da
faculdade e acompanhar uma atividade, eu não falto ... eu ainda tô assim,
meio que baqueada, não consegui ... não consegui ainda determinar
exatamente assim, até que ponto isso é bom pra você ou é o amadurecimento
mesmo de tentar aproveitar melhor a graduação. [...] (E12)
154
3ª categoria: A influenciada das relações interpessoais
As relações com os colegas e com os professores influenciam tanto no
momento de escolha quanto na permanência em suas atividades na medida em que podem
causar sensações de desconforto ou prazer. O grupo revela que os interesses pessoais de cada
aluno podem ser diferentes em uma mesma atividade e deixaram transparecer a competição
que existe entre os estudantes. As concepções que surgiram também se referiram a influência
que as atitudes dos professores exercem sobre suas participações.
[...] eu queria muito ... muito mais, como uma possibilidade de estar cada
vez mais estar me integrando às pessoas da faculdade, então, o que me
interessava muito mais assim ... é ... em fazer a atividade era o
relacionamento que eu tinha. [...] (E12)
[...] Porque assim, às vezes você joga num time assim, você se machuca
assim, e o pessoal vem e vira a cara ... sabe? Eu acho muita falsidade,
assim, de algumas pessoas, né? Ou então você ... tá com algum problema ...
ou então aparece alguém mais rato no laboratório ... que fica o dia inteiro
lá ... de um outro curso que tem dia inteiro livre ... o orientador vai dar mais
atenção para ele, sabe? Isso começou a meio que pesar pra mim ... Eu falei:
“Ah! Quer saber ... que se dane, sabe” ... Primeiro eu mudei de orientador,
eu mudei pra um cara que era mais obsessivo compulsivo, ainda ... que
queria que eu voltasse lá todo dia ... e eu ... perdia aula pra caramba ...
entendeu? [...] (E14)
2
ª proposta temática: O que é atividade extracurricular pra mim?
Objetivo: Propor uma “aproximação conceitual sobre o tema”, conduzindo o grupo a fazer
uma síntese das concepções e assim, através da tentativa conceitual de definí-las, revelar os
principais significados presentes.
1ª categoria: Atividade extracurricular: definida como opcional ou
obrigatória
Esta percepção concebeu que as “atividades extracurriculares” poderiam ser
definidas pelo caráter obrigatório que não estaria presente em sua natureza. Ela pode ser
pensada como oportunidade para o aluno exercer sua autonomia para escolher as experiências
que deseja viver. Porém, o grupo refletiu que a definição de ser opcional pode se transformar
durante o processo de envolvimento com sua atividade extracurricular e devido ao
compromisso que o aluno acaba assumindo perante os colegas.
155
[...] Eu acho que ... eu acho um erro. Aí o pessoal fica assim ... o pessoal
quando se envolve na atividade extracurricular, assim, era opcional até o
momento que você decidiu se envolver (Risos) ... a partir do momento que
você se envolveu, você cria aquele ... aquele compromisso, assim, sabe?
“Não, eu tô participando, então pode contar com o meu trabalho aqui na ...
na Liga, etc”... sei lá, a partir do momento que você fala: “Eu tô aqui prá
trabalhar ...” então você cria esse vínculo. [...] (E11)
[...] Por questão de currículo, questão de um monte de coisas, sabe...você
acaba só sendo obrigado a fazer uma coisa, não tanto por vontade própria,
mas por necessidade mesmo... Você vai lá...é opcional, mas você se sente
meio obrigado a...a cumprir algumas coisas...ela se torna obrigatória [...]
(E14)
2ª categoria: Atividade extracurricular: definida como complementar ao
curso
Segundo a concepção de alguns membros do grupo, servem para complementar
conteúdos que o aluno acredita que a faculdade não irá lhe oferecer ou que ainda não tem
acesso. Para alguns membros do grupo essa compensação pode ser relativa a conhecimentos
que sente necessidade de adquirir durante o seu curso médico ou qualquer tipo de desejo.
[...] A gente tem a Liga do Câncer ... E não tem um departamento, um setor
no curso ... É muito assim ... Tudo que não é discutido na faculdade e que a
atividade serve pra suprir ... é chamado de extracurricular também. [...]
(E12)
[...] É extra ... extra grade ... extra obrigação ... e que venha te compensar ...
venha ... venha compensar alguma vontade que você tenha ... de interesse,
de alguma coisa. E que venha a te acrescentar de alguma forma ... De suprir
uma necessidade sua ... Independe se está ou não vinculada à faculdade.
[...] (E11)
Norteada pelos conceitos teóricos já apresentados, a análise dos movimentos
advindos do processo grupal será demonstrada a seguir por meio de diagramas.
156
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação afetiva do tema:
“Como estou vivenciando minhas atividades extracurriculares”
PROJETO 1
Aderir à proposta do Moderador e falar como está vivenciando suas atividades
durante o curso médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E11 + E8 + E12 + E14
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: verbalizou sobre ...
E11 – selecionei melhor as atividades depois que
analisei o custo - beneficio de tudo.
E11 – participar daquilo que gosta.
E8 – vivi em função da graduação.
E8+ E12 – organizar o tempo é um desafio.
E12 – tive problemas porque não priorizei a graduação.
E14 – minha visão é pessimista, pois ao final do curso, o
proveito dessas atividades foi quase nulo.
E14 – aconselho a fazer mais atividades fora da
faculdade.
UNIDADE 1
Integrantes:
M
ode
ra
do
r + A
u
xilia
r
UNIDADE 3
Integrantes: E9
Posição: Adesão
silenciosa
Forma de
manifestação: não
verbal.
Figura 27. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 2º grupo – 1º Movimento
Proposta do Moderador:
Propõe que E9 também fale como está vivenciando suas atividades durante o curso
médico,
p
ois havia che
g
ado atrasado.
PROJETO 2
Aderir à proposta do moderador e falar como está vivenciando suas atividades
durante o curso médico
Aderir à proposta de E14 e falar sobre contribuições resultantes da participação em
atividades extracurriculares ligadas ao curso.
UNIDADE 2
Integrantes: E9
Posição:Adesão manifesta.
Forma de manifestação: não verbal.
Verbalizou
E9 – devia ter dado mais valor ao ciclo
básico.
E9 – mudei ou saí de algumas atividades
para adquirir maior bem estar e assim,
estou gostando mais da graduação.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador
+ Auxilia
r
UNIDADE 3
Integrantes:
E8+E11+E12+E14
Posição: Adesão silenciosa
Forma de manifestação:
não verbal .
Figura 28. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 2º grupo – 2º Movimento
157
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação conceitual do tema:
“Como de
f
ino atividade extracurricular?”
PROJETO 3
Aderir à proposta do moderador e falar como eu defino “extracurricular”.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 2
Integrantes: E 9
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestação: Verbalizou
sobre...
E 9 – atividade extracurricular é fora da
grade curricular.
E9+E12 – é “extra obrigação”.
E12 – pode ser vinculada ou não à
faculdade mas tem que suprir alguma
necessidade sua.
UNIDADE 3
Integrantes: E 12 + E 8+E14
Posição: Oposição manifesta.
Formas de Manifestação:
Verbalizaram sobre ...
E12+E8 – a atividade torna-se
obrigatória quando você se
com
p
romete com ela.
Figura 29. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 2º grupo – 3º Movimento
Proposta de E12:
Propõe falar sobre o momento em que a atividade extracurricular torna-se
obrigatória.
Propõe ao grupo que todos falem sobre como estão vivenciando suas atividades
extracurriculares.
PROJETO 4
Aderir à proposta de E12 e falar sobre a atividade extracurricular tornar-se
obri
g
atória.
UNIDADE 2
Integrantes: E11 + E14 + E8 + E12
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestações: Verbalizaram sobre...
E11+E9 – é opcional até você criar
compromisso com sua atividade e aí sente-se
obrigado.
E14-E8 – você acaba fazendo as atividades
mesmo sem vontade.
E12+E14 – preferi mais lazer e atividades que
não tivessem vínculo com a faculdade.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
A
u
xili
ar
Figura 30. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 2º grupo – 4º Movimento
158
Proposta de E9:
Propõe falar sobre as atividades extracurriculares ligadas a faculdade serem mais
valorizadas.
Propõe ao grupo que todos falem sobre como estão vivenciando suas atividades
extracurriculares.
PROJETO 5
Aderir à proposta de E 9 e falar sobre a valorização da atividade extracurricular
ligada a faculdade.
UNIDADE 2
Integrantes: E14 + E11 + E12 + E9 + E8
Posição: Adesão manifesta
Formas de Manifestações: Verbalizaram sobre ...
E14 – tudo que faz fora da faculdade é como se
você estivesse perdendo tempo.
E11 + E12 – a atividade ligada a pesquisa é a
mais valorizada.
E9 – a faculdade precisa abrir mais oportunidade
para o estudante mostrar suas habilidades
artísticas.
E12 + E11 + E14 – os alunos pressionam para
que todos se encaixem em um mesmo “molde”.
E9 + E8 – há vários grupinhos, estereótipos e
competição entre os alunos.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
Figura 31. Análise do processo grupal – 1
º encontro – 2º grupo – 5º Movimento
Considerações sobre o processo grupal do 1
º encontro
Abertura
Antes da 1
ª proposta temática, a entrevistadora levou o grupo a se apresentar,
dizendo o nome e o ano que cada estudante está cursando. Além disso, neste momento
também foram feitos esclarecimentos sobre os objetivos e o formato da estratégia de
entrevista em grupo focal.
159
1ª etapa do encontro
O moderador deu início com a seguinte proposta temática: “Como estou
vivenciando minhas atividades extracurriculares durante o meu curso médico”.
Logo após o moderador fazer a proposta ao grupo, encontramos o 1º
movimento protagonizado por E11. Ele começou a compartilhar sobre a reflexão que vinha
fazendo desde o 3
º ano do curso as atividades que estava participando e a necessidade que
teve de fazer mudanças em sua vida. Hoje, segundo ele, tudo que faz estava sendo ‘peneirado’
em função do custo-benefício que determinada atividade trouxesse para o seu momento. A
partir de sua fala o projeto do grupo se efetivou e passaram a desenvolver uma rica interação.
Então, vemos pela figura do 1
º movimento que todo o grupo passou a falar
dos problemas que experimentou no passado ou no presente para administrar tudo que
envolve o cotidiano do estudante de medicina. Dentro dessa aproximação do tema o foco foi
revelar quantas coisas que gostavam ou precisavam fazer estavam sendo deixadas em função
do tempo e dos muitos compromissos que advém da participação em atividades
extracurriculares.
O estudante E9 havia chegado atrasado ao encontro, mas como era conhecido
de todos, sentiu-se a vontade e atendeu a proposta do moderador. Foi interessante notar que
E11 fez o 2
º movimento do grupo, sem ter ouvido a fala inicial de E13. Ele acabou
compartilhando que no 3
º ano do curso começou um processo de avaliação e mudança em
função de seu bem-estar. Essa fala validou o desejo do grupo sobre avaliar suas relações com
as atividades extracurriculares. Durante a primeira etapa do encontro, o grupo não se prendeu
em descrever suas atividades ou mesmo fazer qualquer propaganda sobre elas, mas havia sim,
estabelecido uma aproximação afetiva do tema.
A reflexão trazida por um membro do grupo passou a ser o desejo, o projeto
do grupo. Como coloca Milan (1996, p. 109) “[...] o indivíduo abre mão de sua propriedade
subjetiva e a entrega aos demais. [...]”
2
ª etapa do encontro
O Moderador continua dizendo que pretendia fazer uma síntese do que foi
falado e consignou que, naquele contexto grupal, o objetivo não seria buscar um denominador
comum. Esta fala foi utilizada como um aquecimento para a nova proposta: “O que é
160
atividade extracurricular pra mim?”
Diante da segunda proposta E9 colocou que a definição poderia se dar pela
questão da atividade se opcional ou obrigatória. Esse projeto, muito mais do que fazer uma
aproximação conceitual do tema, acabou por levar o grupo há denunciar as contradições que
essa concepção trazia no seu interior. O grupo trouxe suas vivências extracurriculares e foi
revelando que muitas vezes, uma participação que era para ser gostosa, aliviar as cobranças
do curso acabava se tornando um incômodo, uma obrigação.
Ao falar sobre os compromissos que assumem nas atividades extracurriculares,
isso ocorria principalmente naquelas vinculadas ao contexto da faculdade. A discussão levou
o grupo a concluir que a cobrança dos colegas contribui muito para a perda do prazer na
relação a atividade e sobre a culpa que sentam quando não podem ir a algum desses
compromissos. Ao falarem dos colegas, falaram também dos diferentes grupos existentes na
faculdade, os estereótipos e os valores associados aos tipos de atividades.
As interações ocorridas nessa etapa provocaram a coesão do desejo grupal em
não se entregar a uma definição objetiva do tema que banalizaria a complexidade presente no
tema. Mais do que buscar uma síntese, uma definição para atividades extracurriculares, o
projeto do grupo buscou desmascarar o que não estava explícito e questionar os paradoxos
presentes em suas escolhas.
2
2
º
G
G
R
R
U
U
P
P
O
O
F
F
O
O
C
C
A
A
L
L
–
–
2
2
º
e
e
n
n
c
c
o
o
n
n
t
t
r
r
o
o
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 9 (E9):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 10 (E10):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 13 (E13):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 14 (E14):
Aluno do 6
º ano de Medicina
Proposta temática: Como avalio os custos e benefícios relativos às minhas atividades
extracurriculares durante o meu curso médico?
161
Objetivo: Propor uma Aproximação Avaliativa do tema, conduzindo o grupo para uma
reflexão sobre os custos e benefícios de suas participações em atividades extracurriculares
durante sua formação médica.
Categorias empíricas e/ou temáticas do 2
º encontro
1
ª categoria: Percepções dos estudantes sobre os benefícios das atividades
extracurriculares:
A diversidade das atividades extracurriculares disponibilizadas na
instituição.
As percepções trazem que a estrutura de sua faculdade permite uma gama
enorme de oportunidades para participarem de atividades extracurriculares que estejam
associadas a medicina, a pesquisa, a atividades físicas entre outras. Também se pode levantar
que, alguns estudantes ao expressarem benefícios advindos de suas vivências em atividades
vinculadas ao seu curso que atividades externas a medicina não poderiam proporcionar. Como
pode-se perceber na fala de E14, o grupo, muitas vezes, deixa transparecer o paradoxo entre o
beneficio e o custo que acompanham essas participações com se pode ver na fala de E14.
[...] Mas eu acho que dentro da instituição que a gente tá, a gente não pode
perder a oportunidade de ter contato com a geração que tem conhecimento
nesse lugar entendeu? (E2 falando iniciação científica)
[...] Tanto dentro quanto fora ... eu fiz atividade aqui na faculdade que eu
gostei muito [...] eu fiz muita coisa fora que eu não teria feito dentro da
faculdade ... gostei muito da Liga do Trauma e mais prá frente, no 4
º ano,
quando a gente começou a dar plantão com o SAMU, aí sim, você consegue
aprender, entendeu? [...] gostei muito das monitorias que eu fiz, de todas ...
até a iniciação científica se não tivesse sido tão ... puxada ... é, eu tive ... um
bom proveito, assim ... só que eu acho que tem que ser ... bem ... bem mais
light, assim ... do jeito que foi, não era prá ter sido. [...] (E14)
Alivia a frustração com o curso
O discurso presente na faculdade sobre a necessidade de desencanar do curso,
principalmente do ciclo básico que é apontado como ruim, os estudantes acabam dando
162
preferência a qualquer atividade extracurricular ou necessidade pessoal em detrimento das
aulas.
Em meio a esse contexto, o grupo aponta que o desprestigio as aulas estimula
os estudantes a fazerem o que lhes dê prazer e as atividades extracurriculares acabam servindo
como uma válvula de escape.
[...] Você tem aquela galera que pede muito pra você dar valor nesse lado
de prazer quando você é mais novo. Porque eu acho que cada vez mais esse
espaço vai sendo minimizado! O cara vem: ‘Larga a mão de ir nessas aulas
aí! Vai dormir na tua casa.’[...] (E2)
[...] Porque o pessoal do básico é assim meio indeciso: ‘Vou dar balão
porque eu não sei onde usar ainda!’ [...] (E1)
[...] Esse ano eu já senti a necessidade de sair ... de fazer uma atividade
extracurricular que não tinha nada haver com a faculdade, entendeu? E eu
até achei melhor ... parece que renova o fôlego, assim ... prá fazer as outras
atividades também ... (riso). Retomando a minha vida, porque no primeiro
ano era como se eu vivesse em função da ... da graduação ... minhas
atividades não vinculadas à faculdade servem como válvula de escape. [...]
(E8)
Entretanto E5, assumindo o papel de veterano, concebe que o conteúdo dado
no ciclo básico, cujas aulas são desprestigiadas, é essencial para a prática médica, segundo sua
percepção. O aluno que agora esta no ciclo clínico toma uma posição semelhante.
[...] Tem gente que acha que não tem nada a ver! Que não tem problema!
Agora, eu acho inadmissível passar uma droga pro paciente sem saber como
aquela droga funciona! ‘Eu quero ser médico, não quero ser biólogo!’,
quantas vezes vocês não ouviram falar isso? Agora, pra você entender, você
tem que saber muita bioquímica, tem que saber muita farmacologia! [...]
(E5)
[...] Principalmente agora que eu tô no 3º ano ... eu estou aprendendo a ter
mais gosto pela ... medicina e pela graduação ... acho que eu devia ter dado
mais valor ao que eu tinha antigamente, ter dado assim ... um mínimo de
atenção, um mínimo de enfoque, mesmo sendo coisas ruins [...] eu vejo o
passado que é uma coisa que me deu base para agora. [...] (E9)
163
2ª categoria: Percepções dos estudantes sobre o custo de suas
participações em atividades extracurriculares
A demanda do tempo
Apesar dos estudantes reconhecerem a grande carga horária do curso médico,
E13 e E14 apontam que o estudante de medicina parece contribuir ainda mais para diminuir
seu tempo optando por muitas atividades, principalmente as vinculadas à medicina. Assim,
mudanças nas participações em atividades extracurriculares foram relatadas diante da
crescente falta de tempo que vinham experimentando.
[...] O estudante de Medicina ... ninguém tem uma carga horária que nem a
gente ... que a gente parece que procura mais coisa para ficar ligado na
faculdade ... hoje eu dou muito mais valor ao meu tempo, assim ... faço ...
tudo que eu puder faltar, eu falto. [...] (E14)
[...] De que você tem que fazer muito mais coisas do que você pode! [...]
Então, não adianta muito eu lamentar a falta de tempo! Você pode, às vezes,
lamentar o excesso de cobrança![...] É sempre assim: a gente sempre faz as
coisas no limite, né? [...] (E13)
[...] Mas, colocando no papel, é ... deu prá distinguir muito bem, que tá me
sobrando tempo assim, que antigamente não sobrava e isso me faz sentir
bem, porque dá a impressão: ‘Poxa! Eu posso viver a minha vida sem
usufruir dela ao ponto de esgotar todo o tempo.’ Mesmo que eu mude ou
pare com algumas outras, mas o importante é que eu me sinta assim livre
pra fazer isso. Eu acho assim, que essa mudança foi boa. [...] (E9)
O comprometimento da qualidade de vida
A quantidade de participações extracurriculares que assumem em relação ao
pouco tempo que tem disponível foram apontadas pela maioria dos estudantes como
prejudiciais ao seu bem-estar. Uma forma encontrada pelos estudantes para avaliar os custos e
benefícios relativos às suas participações em cada atividade extracurricular, foi tomar a
qualidade de vida como referencial. Assim, as percepções dos estudantes foram sendo
levantadas em função de como esses envolvimentos refletiam positivamente ou
negativamente sobre seu bem-estar físico ou mental.
[...] Com relação às atividades extracurriculares [...] esse ano eu parti para
uma outra consciência, que eu devo mudar prá adquirir o bem estar. Saí de
várias atividades ... entrei em outras ... tô gostando, né?! Assim eu tô
tentando mudar porque eu acho assim: acertar, escolher uma atividade é
164
bom, mas a ruim é ruim, porque acho que isso te direciona a um bom
aprendizado, a um bem estar, então eu procurei mudar um pouco a minha
visão [...] Uma coisa que você goste de fazer, uma sensação de alívio, de
realmente ter me cuidado, acho que é o mais importante. [...] (E9)
Além disso, o grupo refletiu que o próprio estudante não se permite o direito ao
descanso e quando o faz, acarreta para si a sensação de culpa.
[...] Ah, tipo, o máximo da loucura disso aí tudo e você chegar na tua casa e
dormir uma hora e com culpa ainda, sabe? Sempre você vai ter alguma
coisa pra fazer! [...] Sempre você vai ter uma culpa de não fazer [...] (E13)
[...] chega uma hora que algumas atividades extracurriculares saturam. [...]
(E8)
A escolha padronizada de atividades extracurriculares
Ao mesmo tempo em que o grupo apontou a diversidade das atividades e de
sua natureza, contudo os estudantes percebem que paira um desejo de modelização do
estudante de medicina e uma padronização da importância das atividades extracurriculares.
E13 aponta que o aluno acaba sendo influenciado pela atribuição de valores dados a uma
atividade e exemplifica falando da iniciação cientifica.
[...] É ... agora eu acho, o lance é claro, que todo mundo tem que fazer
iniciação científica, [...] dependendo da área que você gostar mais, você tem
que fazer ... porque se você não fizer, você não tá aprendendo, né? Você não
tá se esforçando prá ser um bom médico, sabe? Você tem que ir num padrão
direitinho, porque senão ... senão você não vai entrar na linha. Você não vai
ser bom dentro da faculdade, é ... isso é pros alunos, não é pros professores,
não. [...] (E13)
[...] Eu acho que institucionalmente tem que ser oferecida uma gama muito
ampla e aí cada pessoa pensa o que quer ... senão ... se você der muito valor
pra uma atividade física ou muito valor pra uma atividade lúdica, você vai
tá ... você vai tá excluindo pessoas, por exemplo: se for muita atividade
física, você exclui pessoas que gostam de atividades lúdicas, que gostam de
... da outra parte; e se for muita coisa, de atividades intelectuais, você exclui
as pessoas que gostam de atividade física. [...] (E9)
As atividades que são vinculadas ao contexto da medicina, segundo a
percepção de E14 (sexto ano), não trouxeram para ele, as contribuições que esse contexto
credita a elas. Inclusive algumas vezes, essas atividades poderiam não corresponder ao
investimento que lhes é dedicado.
165
[...] Você fala que não precisa fazer, por exemplo, ficar dando plantão na
Unidade de Emergência, na Liga do Trauma, das sete à meia-noite, que
você não vai aprender nada ... porque no segundo ano você não tá
aprendendo nada, já no quinto ano você dificilmente tem o conhecimento
pra aquilo ... no segundo ano você não tem a base! Aquilo não vai fixar ...
mas não, o cara vai lá ... se sacrifica, sabe ... perde uma noite por semana,
por causa disso, então ... sei lá, acho que todo mundo tem que passar. [...]
(E14)
Norteada pelos conceitos teóricos já apresentados, a análise dos movimentos
advindos do processo grupal será demonstrada a seguir por meio de diagramas.
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação avaliativa do tema:
“Como avalio os custos e benefícios relativos às minhas atividades extracurriculares
durante o meu curso médico?”
PROJETO 1
Aderir a proposta do moderador e falar como avalia as atividades extracurriculares
que vivenciou ou está vivenciando durante o curso médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E9 + E13
Adesão manifesta
Forma de manifestação: verbalizou sobre...
E9 – quero adquirir bem-estar então hoje, avalio
muito se realmente devo fazer determinada
atividade.
E9 – quando saí de várias atividades o mais
importante foi a sensação de ter me cuidado.
E13 – a gente sempre vai com as coisas no
limite.
E13 – a gente sente a falta de tempo porque tem
que fazer muito mais do que pode.
E13 + E9 – não adianta lamentar a falta de
tempo mas sim o excesso de cobranças.
E9 + E13 + E14 – deixar algumas atividades
extracurriculares me fez sentir bem.
E14 – jogar meu futebol, me ajuda a ter bem-
estar.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador +
Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E14 + E10
Posição: Adesão
silenciosa
Forma de manifestação:
aten
ç
ão às falas
Figura 32. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 2º grupo – 1º Movimento
166
PROJETO 2
Ader ulas. ir a proposta de E13 e falar sobre freqüentar as a
Proposta de E13:
Propõe falar sobre o tempo gasto em aulas ruins.
UNIDADE 2
Integrantes: E13 + E9 + E14
Posição: Adesão manifesta
Forma de manifestação: Verbalizaram sobre...
E13 – você é obrigado a participar de aulas
ruins por causa da nota de presença.
E9 – mas temos direito a faltar 30% das aulas.
E13 + E14 – o coordenador do curso pode
considerar que a presença é um fator para a
nota.
E9 – agora no 3º ano acho que devia ter dado
um mínimo de atenção nas coisas, mesmo
sendo ruins.
E14 + E13 – tem sempre uma galera dizendo
para você dar “balão” nas aulas.
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador
+ Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E10
Posição: Adesão silenciosa
Forma de manifestação:
não verbal
Figura 33. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 2º grupo – 2º Movimento
Proposta do Moderador
Propõe que os estudantes retomem a proposta inicial.
PROJETO 3
Aderir à proposta do moderador e falar como avaliam as suas atividades
extracurriculares.
UNIDADE 2
Integrantes: E2
Posição: Oposição manifesta
Forma de Manifestações: Verbalização...
E9 – o máximo da loucura é você dormir e sentir culpa
porque tinha alguma coisa pra fazer.
E13 – a pessoa vai perdendo tanta coisa porque acha
que tem que fazer tudo.
E14 + E13 + E9 – ninguém tem uma carga horária
como a nossa!
UNIDADE 1
Integrantes: Moderador
+ Auxiliar
Figura 34. Análise do processo grupal – 2
º encontro – 2º grupo – 3º Movimento
167
Considerações sobre o processo grupal do 2º Encontro (2º GRUPO)
Abertura
Antes da 1
ª proposta temática, o moderador retomou o que havia sido tratado
no primeiro encontro e que cada membro do grupo tentasse falar na primeira pessoa do
singular, para trazer assim, sua singularidade para a relação grupal. Seguindo o mesmo
referencial, o segundo encontro trabalhou a “aproximação avaliativa do tema” em uma única
etapa.
O moderador deu início à discussão com a seguinte proposta:
“Como avalio os custos e benefícios relativos às minhas atividades
extracurriculares durante o meu curso médico?”
Logo após a proposta do moderador, E9 deu o tom do projeto, levando o grupo
a refletir e falar sobre a relação das atividades extracurriculares com o bem-estar pessoal. O
estudante foi discorrendo sobre o assunto de uma maneira tal que deixou transparecer como se
sentia aliviado no momento atual, já que havia conseguido se desligar de determinadas
atividades e optado por outras em prol de seu bem-estar. Ele foi relatando sobre as reflexões
que havia feito pensando se realmente estava tendo benefícios ou se estava prejudicando sua
saúde e seu curso ao se ocupar com tantas coisas. Essa questão havia surgido durante o 1
º e
2
º projeto do encontro anterior e, retomá-la logo no primeiro movimento desse encontro
ressaltou, assim, sua relevância para o grupo.
No início o grupo esteve em silêncio, meneavam suas cabeças e era como se o
corpo de cada um estivesse mais do que acompanhando a reflexão, mas querendo falar junto
com o protagonista. Esse momento revelou a identificação do grupo com a fala de E9 que
como protagonista do projeto respondeu a uma urgência do grupo (MILAN, 1996).
Ainda no mesmo projeto, como que pensando em voz alta, E13 coloca que eles
sempre levam as coisas no limite. A partir disso o grupo todo se manifestou. A dinâmica
grupal que se estabeleceu, evidenciou as contradições relativas aos custos e benefícios que
suas participações extracurriculares exercem sobre seu bem-estar. Foram poucos os projetos
surgidos nesse encontro e tomaram um caráter geral, sem especificações dos ganhos e perdas
advindos de um tipo ou outro de atividades. A temática que permeava todos os projetos dizia
respeito às cobranças e as dificuldades em administrar o curso e as atividades
extracurriculares.
168
Foi possível perceber que as interações, que foram ocorrendo, facilitaram a
revelação de sentimentos e reflexões sobre a perda de qualidade na vida do estudante de
medicina. O grupo não procurava se esquivar do tema, ao contrário sentia a continência de
cada membro para irem mais além. As percepções de E14 traziam suas desilusões com a
forma como havia utilizado seu tempo em tantas atividades que hoje não via valor. Assim
dirigia-se ao grupo, como se quisesse evitar que sentissem o mesmo ao final do curso.
[...] No primeiro ano, eu fazia muita coisa, eu jogava três esportes, tocava
na bateria, fazia iniciação científica ... fazia Liga, tudo ... e no final você vê
que o que você aproveitou de tudo aquilo, que te acrescentou ... foi quase
nulo, sabe? Mas não adianta, você fala tudo isso pra eles e eles não
acreditam. [...] (E14)
3
3
º
e
e
n
n
c
c
o
o
n
n
t
t
r
r
o
o
(
(
2
2
º
g
g
r
r
u
u
p
p
o
o
f
f
o
o
c
c
a
a
l
l
)
)
INTEGRANTES / LEGENDA:
Moderador + Auxiliar: (MA)
Moderador – Pesquisador
Auxiliar – Aluna de Psicologia
Estudante 8 (E8):
Aluno do 2
º ano de Medicina
Estudante 9 (E9):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 10 (E10):
Aluno do 3
º ano de Medicina
Estudante 11 (E11):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 12 (E12):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 13 (E13):
Aluno do 4
º ano de Medicina
Estudante 14 (E14):
Aluno do 6
º ano de Medicina
Proposta temática: Se eu pudesse criar um curso médico, como ele seria? Haveria algum tipo
de atividade extracurricular que gostaria de inserir na sua estrutura?
Objetivo: Propor uma “aproximação funcional, imaginativa do tema”, que provocasse o
grupo para uma situação na qual seria criado outro contexto distanciado dos territórios
instituídos e das estruturas dos papéis por meio do desbloqueio da espontaneidade.
Foram as seguintes levantadas categorias empíricas e/ou temáticas como
resultado da proposta do moderador durante o desenvolvimento do processo grupal:
169
Meu curso imaginário
A prática médica em um currículo nuclear
O desejo de incluir a atividade de extensão no curso imaginado uma estrutura
foi apontado por E10 como um caminho para que o contato com a prática médica ocorresse
desde o início do curso. Segundo sua concepção da atividade de extensão a prática médica
alcançaria a comunidade no seu próprio ambiente. Ao mesmo tempo o grupo construiria um
currículo nuclear que possibilitaria mais espaço para o estudante preencher com as atividades
que desejasse.
[...] Acho que Extensão entra como parte do currículo, mesmo porque,
utilizando a atividade de Extensão como forma de, no início, colocar o
aluno em contato direto com o paciente, Que é uma mudança de currículo,
colocando o aluno de primeiro ano responsável por uma família da
comunidade, sabe?[...] aí, ele teria esse contato com essa família, já
entrando num esquema de Medicina de Família, Medicina de Atenção
Básica, tá? ... É perfeito pro Ciclo Básico. [...] (E11)
[...] Eu acho que talvez, não sei ... em volta desse currículo, seria ... uma
coisa ... nuclear, mesmo, igual a gente tá conversando, deixar espaço para
você ... montar o que você gostaria de preencher. [...] deixar espaços vagos
que você poderia preencher com ... lazer, com seu desenvolvimento pessoa.l
[...] (E9)
Atividades extracurriculares: Iniciação Científica
A Faculdade daria suporte e estimularia a participação em atividades
vinculadas à pesquisa podendo inclusive reconhecê-la através de créditos. Surgiu no grupo a
percepção sobre a importância dessa atividade ser um fator divergente, já que depende
segundo eles, do interesse de cada aluno. A concepção de o ensino estar intrinsecamente
ligado à pesquisa foi expressada por E8.
E11: [...] Essa Iniciação Científica eu acho que deveria ficar prá quem
quiser ... prá quem ... eu acho, no currículo a gente teria os conceitos
básicos de metodologia, de análise de ... Agora, fazer Iniciação Científica
propriamente dita ... eu acho que é só prá quem quer ... porque isso aqui é
bem acadêmico, é bem. [...]
E12: [...] É para quem quer seguir a carreira acadêmica. [...]
E10: [...] Para a prática médica, propriamente dita, eu acho a Iniciação
Científica ... principalmente a Iniciação Científica que se faz no ciclo
básico, dentro do laboratório, com os ratinhos, eu acho ... tão dispensável!
Tão dispensável! [...]
170
E8: [...] Porque a Iniciação Científica que eu acho que também no caso ... É
... se for uma escola pública, eu acho que ela tem que ter a preocupação de
querer incentivar alunos dela a se tornarem docentes. [...]
Atividades extracurriculares como disciplinas optativas
A participação em atividades extracurriculares deveria, segundo a percepção do
grupo, ficar a critério de cada estudante e a instituição disponibilizaria a estrutura necessária.
As atividades no domínio de desenvolvimento pessoal, as atividades físicas e inclusive a
iniciação cientifica seriam incluídas como disciplinas optativas e seriam reconhecidas dentro
da estrutura acadêmica.
E13: [...] É dar opção, né? Por exemplo: o ... inglês experimental como
optativa, se eles quiserem fazer como optativa, eles podem. [...]
E8: [...] Um tipo de desenvolvimento pessoal também, uma ... uma
disciplina de idioma, arte, história da música, alguma coisa assim de fora,
tudo bem. [...]
E11: [...] Poderia um curso de desenvolvimento pessoal, fazer uma
atividade física e uma Iniciação Científica com uma ... com valor acadêmico
prá você [...]
A percepção de E13 reforça que as atividades não deveriam se converter em
obrigatórias, haveria, contudo um sistema de créditos que valorizaria a participação nessas
atividades.
E13: [...] A faculdade disponibilizaria meios para a pessoa fazer, sem
obrigar ela à [...]
E11: [...] Eu concordo, que seja como disciplina optativa, mesmo ... porque
isso daí, independente de ser obrigatório ou não, estimularia pelo menos
curricularmente a pessoa estar participando, porque isso ia contar créditos
para ela, tá ligado? [...]
E13: [...] Mas seria a parte do currículo. [...]
O estudante E12 desde o começo da discussão até o final manteve uma atitude
como mesmo disse “ditatorial”. A construção de seu curso obrigaria os alunos a fazer
atividades físicas que contribuiriam para o bem-estar do estudante e idiomas, atividade
considerada pelo grupo dentro do domínio de desenvolvimento pessoal.
[...] Não, porque o que tava acontecendo, é que assim ... o pessoal tava
falando sobre opção e sobre ... sobre você ter a liberdade, liberdade de
escolha sobre isso, e eu ... eu tenho uma visão muito mais ditatorial a
respeito disso. (Risos) [...] Então é ... é que eu não tô ... não tô querendo ser
171
radical, eu quero insistir no ponto de que a obrigatoriedade de você ser
saudável, se você é um médico você tem te ser saudável. [...] (E12)
Atividades extracurriculares: iniciativa dos estudantes
As atividades que surgem por iniciativa dos alunos principalmente as
atividades de representação estudantil existiriam em seu curso imaginado. A Liga mesmo
sendo considerada como uma iniciativa dos alunos foi pensada naquele momento em relação
ao currículo do curso imaginado.
[...] No currículo, isso aqui como sendo, esses: Atlética, Liga, Centro
Acadêmico ... como uma iniciativa dos próprios estudantes ... O Centro
Acadêmico eu acho importante, porque enfim, é uma representação
burocrática dos alunos, aí ... em grande parte e ... defesa de interesses aí ...
A Atlética eu também acho importante. [...] (E10)
[...] Que a gente tava falando de todas essas ... essas atividades que são
estritamente dos alunos, é ... a gente ter o poder de manipular e de fazer o
que a gente bem entender com essas ... é essencial, só que ... é ... é muito
importante o reconhecimento. [...] (E12)
Na percepção de E10, a maioria das Ligas surgiu, no plano real, para sanar a ausência
de atividades práticas voltadas para a comunidade dentro do currículo.
[...] Ligas, acho que reestruturando o currículo, boa parte da Ligas
sumiriam, né? Mas ... acho que Liga tá sempre aí para poder... tá atendendo
aos interesses dos alunos e as curiosidades também, né? ... Porque boa
parte das Ligas, vem suprir o quê ... vem suprir a necessidade que o aluno
tem de Extensão. [...] (E11)
As estruturas curriculares dos cursos médicos
A estrutura disciplinar do currículo de seu curso
O grupo trouxe as dificuldades que percebe no ciclo básico, apontando
principalmente a estrutura curricular composta por tantos conteúdos específicos que acaba por
multiplicar o numero de disciplinas dentro de uma mesma área. Conseqüentemente esse
período também é percebido pelos estudantes como um momento de ansiedade onde não há
tempo para se fazer o que gosta.
[...] Daí com isso, se reorganizaria melhor ... acho que se, mesmo indo um
pouco mais a fundo, reestruturar ... que acho que principalmente no ciclo
básico a gente tem muita disciplina especializada, a gente não precisa ter:
Genética, Genética Humana, ... não precisa ter três disciplinas de genética!
Não tem necessidade disso! [...] (E13)
172
[...] é que aí foi uma frustração prá mim no primeiro ano de faculdade, que
eu simplesmente não tinha mais tempo de fazer nada. Tinha parado de fazer
o que gosto, por quê? Porque eu acho que não tinha espaço pra isso ...
ficava sem fazer nada eu ... tinha engordado muito, não tava fazendo
exercício físico nenhum .... parado de fazer dança de salão, tinha parado ...
tinha parado de tudo! [...] (E11)
A articulação da estrutura curricular com questões organizacionais também foi
destacada. O grupo aponta que a estrutura departamental interfere diretamente nas tentativas
de mudanças curriculares. Os estudantes concebem os departamentos de ensino com grande
autonomia em relação aos direcionamentos da comissão de graduação de sua instituição,
incluindo o respeito aos do horário das aulas e a organização do conteúdo.
E13: [...] Eu acho que precisaria de uma Comissão de Graduação mais
atuante e de uma maior organização dos departamentos ... que aqui a
Comissão de Graduação não faz [...] e nesse departamento cada um faz o
que quer ... (risos) ... Não foi a Comissão de Graduação, foram os
departamentos. [...]
E12: [...] Mas é, o que acontece é que as pessoas não querem ficar aqui
todo o dia, aí vão organizando aquelas aulas de 4 horas, aquele velho
problema da faculdade, na verdade não dão aulas de 4 horas porque
ninguém agüenta, não dão a matéria que devem dar. [...]
E13: [...] Assim ... eu já ouvi professor falando isso ... se ele não ocupar
todo tempo que ele tem, vão tirar os horários deles e dar pra outra matéria,
que já aconteceu nessa faculdade várias vezes. [...]
As atividades extracurriculares em outras instituições médicas
O grupo, diversas vezes, ao expressar suas concepções sobre as possibilidades
da inserção ou não das atividades extracurriculares na estrutura curricular do curso imaginado,
trouxeram experiências de outros cursos médicos.
E13: [...] tem lugar que Liga é uma coisa Institucional, tipo Prudente,
Catanduva, a própria Instituição cria as Ligas e põe, ela enfia a pessoa
obrigatoriamente. [...]
E12: [...] o conceito de Liga,é o conceito que a gente tem aqui. [...]
Os modelos curriculares conhecidos por eles é que alinhavavam as
argumentações que surgiam na construção do curso imaginado.
E9: [...] Não, não ... o aluno do primeiro ano, ele entra no Programa de
Saúde da Família, ele é responsável por uma família, faz todos os exames,
conversei a semana passada com um colega meu, Marília tem uma coisa
igualzinha. [...]
173
E13: [...] Estão tentando enfiar na nossa agora ... em São Paulo as
optativas deles, tem umas chamadas “Práticas em Laboratório”, ..., eles tem
um dia livre toda a semana, então se você faz Iniciação em algum lugar,
você pede uma carta pro seu ... pro seu orientador. [...]
E12: [...] Aqui tem. [...]
E13: [...] Então, enfiaram isso faz uns dois, três anos, você pede uma carta
pro seu orientador ... Só que lá, se você fizer Iniciação, você pode por esse
horário de optativa lá. Então é um jeito de valorizar, em vez de você fazer a
sua optativa, você faz a sua Iniciação. E parece que dá pra você fazer isso
com o curso de línguas, se você ... fazer um requerimento lá na Graduação
deles. [...]
Norteada pelos conceitos teóricos já apresentados, a análise dos movimentos
advindos do processo grupal será demonstrada a seguir por meio de diagramas.
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo uma aproximação imaginativa do tema :
Se eu pudesse criar um curso médico, como ele seria?
H
averia al
g
um ti
p
o de atividade extracurricular
q
ue
g
ostaria de inserir?
PROJETO 1
Aderir à proposta do moderador e falar como seria a estrutura do seu hipotético curso
médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E13 + E12 + E9 + E8
Posição: adesão manifesta
Forma de manifestação: verbalizaram sobre o
curso imaginado ...
E13 – desenvolvimento pessoal (exemplo
idiomas) ficaria fora do currículo.
E12 + E11 – uma segunda língua é importante ter
no currículo.
E9 – deixaria espaços vagos no currículo para
preencher com lazer, desenvolvimento pessoal.
E10 + E8+ E12 – só o currículo demanda muito
tempo.
E13 – precisaria ter uma comissão de graduação
a
tuante, que fosse além dos departament
os.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxilia
r
UNIDADE 3
Integrantes: E10
Posição: adesão
silenciosa
Forma de manifestação:
consentia movimentando
a cabeça.
Figura 35. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 2º grupo – 1º Movimento
174
Proposta de 13:
Pro
p
õe ao
g
ru
p
o falar sobre a realidade de seu curso médico.
PROJETO 2
A
derir à
p
ro
p
osta de E13 e
f
alar sobre a realidade de seu curso médico.
UNIDADE 2
Integrantes: E12 + E11 + E8 + E13
Posição: adesão expressa
Forma de manifestação: verbalizaram sobre seu
curso real ...
E13 – a comissão graduação daqui não manda nos
departamentos.
E12+ E11 + E8 – a distribuição do horário das
aulas e o volume de conteúdo são desorganizados
na faculdade.
E8 + E11 + E13 + E12 – os professores não
conseguem programar os horários de outra forma
e também não
r
es
p
eitam o
q
ue está
p
ro
g
ramado.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E10
Posição: adesão
silenciosa.
Forma de manifestação:
consentia movimentando
a cabeça.
Figura 36. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 2º grupo – 2º Movimento
Proposta do Moderador:
Propõe ao grupo retomar a proposta inicial e criar um curso médico imaginário.
PROJETO 3
Aderir à proposta do moderador e falar como seria a estrutura do seu curso
imaginário.
UNIDADE 2
Integrantes: E11 + E12 + E13 + E9
Posição: adesão expressa
Forma de manifestação: verbalizaram sobre...
E11 + E12 + E13 – teria um horário organizado
com espaços livres.
E9 – as atividade extracurricular seriam oferecidas
mas não seriam obrigatórias.
E11 – o desenvolvimento pessoal iria ter apoio para
atividades de dança, artes por exemplo.
E12 – teria atividade física e idioma no currículo de
forma obrigatória.
E13 + E11 – não obrigaria o aluno a fazer
atividades físicas e idioma.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxiliar
Figura 37. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 2º grupo – 3º Movimento
175
Proposta de E12:
Falar sobre a obrigatoriedade das atividades físicas no currículo do curso médico.
PROJETO 4
Aderir à proposta de E12 e falar se as atividades físicas e de idiomas seriam
obrigatórias.
UNIDADE 2
Integrantes: E12 + E13 + E9 + E11 + E10
Posição: adesão expressa
Forma de manifestação: verbalizaram sobre...
E13 + E9 – seria impor ao aluno algo que ele não
queira.
E12 – somos obrigados a muitas coisas e essas
atividades são importantes.
E13 – em outras faculdades colocar no currículo de
forma obrigatória essas duas atividades não deu
certo.
E13 + E11 – não obrigaria o aluno a fazer atividades
físicas e idioma.
E10 + E9 – oferecer semelhante a uma disciplina
optativa.
E13 – acho que a instituição deve dar estrutura e
oferecer uma ampla gama de atividades sem torna-
las obrigatórias.
E10 – poderíamos ter um período na grade
curricular onde essas atividades seriam oferecidas,
mas cada um faria aquela que preferisse.
E11 – se organizar o currículo com horários livres
poderíamos fazer qualquer atividade.
E12 + E10 – as duas atividades deveriam ser
obrigatórias.
E13 – obrigar atividades é ditadura
E12 + E10 – colocar na grade seria educar sobre a
importância de cuidar da saúde física.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxiliar
UNIDADE 3
Integrantes: E8
Posição: indiferença
Manifestação: silencio.
Figura 38. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 2º grupo – 4º Movimento
176
Proposta do Moderador:
Falar sobre outras coisas que gostariam de fazer em seu curso imaginário.
PROJETO 5
Aderir à proposta do moderador sobre continuar criando seu curso imaginário.
UNIDADE 2
Integrantes: E12 + E13 + E9 + E11 + E10 + E8
Posição: adesão expressa
Forma de manifestação: verbalizaram sobre...
E11 – extensão deveria ficar dentro do currículo
para ter contato com a comunidade desde o inicio
do curso.
E11 – iniciação não seria obrigatório somente
haveria aula sobre metodologia cientifica.
E12 – não poderia ser uma extensão
assistencialista.
E11 + E9 + E13 – usaríamos o programa da família
e assim o aluno teria uma família para acompanhar
do inicio ao final do curso.
E9 – Iniciação cientifica não seria obrigatória mas
teria algum tipo de valor acadêmico.
E11 + E12 – Iniciação não é relevante para prática
médica. Só precisamos aprender a ter visão critica
diante das pesquisas.
E11 + E9 + E10 + E8 – Na base do currículo teria a
extensão e o restante poderia ser feito nos espaços
livres que a grade curricular proporcionaria com
a
p
oio da institui
ç
ão.
UNIDADE 1
Integrantes:
Moderador + Auxiliar
Figura 39. Análise do processo grupal – 3
º encontro – 2º grupo – 5º Movimento
177
Considerações sobre o processo grupal do 3º encontro
Abertura
Antes da proposta temática, a entrevistadora fez uma síntese do encontro
anterior e fez os esclarecimentos necessários sobre os objetivos e o formato da estratégia
relacionada à próxima proposta. O moderador buscou deixar claro que o material que
utilizariam serviria somente para contribuir na construção de uma situação imaginária.
Neste encontro foram utilizadas fichas contendo as diferentes atividades
extracurriculares citadas por eles nos encontros anteriores, além de uma ficha contendo a
palavra “currículo” que representaria a estrutura oficial do curso. O grupo poderia manipular
as fichas buscando posicioná-las em relação à ficha “currículo”.
Proposta temática: o moderador deu inicio com a seguinte proposta temática: Se eu pudesse
criar um curso médico, como ele seria? Haveria algum tipo de atividade extracurricular que
gostaria de inserir na sua estrutura?
O desejo do grupo em ir ao encontro de um plano imaginário trouxe uma
grande mobilidade no grupo. A permanência do grupo no campo da fantasia era interrompida
em alguns momentos, geralmente porque um membro acabava por fazer alguma correlação
com seu curso médico ou com o de outras instituições. Esse movimento do grupo em torno
das atividades extracurriculares no plano do imaginário permitiu que a estrutura curricular do
curso médico do grupo, a comissão de graduação, as posturas dos professores enfim os papéis
que se estruturam nas instituições foram colocados em pauta.
Em meio a proposta do moderador o grupo estava com total autonomia para
transformar seu curso, E13 desencadeou no grupo uma adesão que submetia cada construção
imaginária aos modelos de outras instituições médicas.
Geralmente um novo projeto era construído quando a proposta representava
uma ansiedade, um desejo do grupo de compartilhar. Quando passaram a falar sobre algumas
atividades assumirem ou não um caráter de obrigatoriedade durante o quarto movimento
grupal, a palavra de E12 passou a ser cassada pelo grupo. O estudante tinha levantado que
atividades físicas deveriam ser obrigatórias.
E12: [...] Não, porque o que tava acontecendo, é que assim ... o pessoal tava
falando sobre opção e sobre ... sobre você ter a liberdade, liberdade de
178
escolha sobre isso, e eu ... eu tenho uma visão muito mais ditatorial a
respeito disso. [...] (Risos)
E11: [...] Porque realmente ... obrigar o pessoal a fazer ... eu acho que isso
aí vai contra ... vai contra. [...]
R13: [...] vai contra a lógica. [...]
E11: [...] Mas eu acho que oferecer num tempo cabível, como uma
disciplina optativa que poderia entrar no seu currículo, sabe? [...]
E12: [...] Então é ... é que eu não tô ... não tô querendo ser radical, eu quero
insistir no ponto de que a obrigatoriedade de você ser saudável, se você é
um médico você tem te ser saudável. [...]
E10: [...] Não é ... eu concordo contigo. [...]
E13: [...] Isso é filosofia de vida! [...]
E12: [...] Não é só filosofia de vida! Como é que eu falo para um paciente
fazer exercícios se eu não faço?! [...]
E13: [...] Às vezes o saudável para você é “saudável físico” e às vezes o
saudável para uma outra pessoal é “saudável mental.” [...]
Desse projeto emergiu uma alternância de argumentos entre E12 e E13 e o
restante do grupo colaborava como mediadores que não abandonavam E12, mas ao mesmo
tempo mostravam que tornar qualquer uma das atividades extracurriculares como obrigatórias
não era um desejo do grupo. Isso gerou uma discussão positivamente provocadora sobre as
melhores formas de estimular o estudante a cuidar de seu bem-estar.
[...] É uma profissão que vai exigir que a gente tenha conhecimento mais
abrangente, que não dos conhecimentos que a gente já tem e que vai exigir
que a gente tenha uma rotina saudável de vida, por isso que eu ... tava
idealizando tanto essa questão da obrigatoriedade. [...] (E12)
O grupo se auto-geriu permitindo que o sujeito revelasse sua verdade sem que
o moderador precisasse interferir.
Depois de um tempo o moderador repetiu a proposta inicial a fim de provocar o
grupo a ampliar a discussão para outras atividades extracurriculares. Vivendo essa interação
como observador participante foi possível compreender que todas aquelas interações
carregadas de interrupções, aparentes oposições eram na realidade um grande momento de
reflexão do grupo.
179
5 DISCUSSÃO
180
181
Serão abordados, em etapas, os resultados de cada estratégia utilizada para a
coleta de dados. Começando pelo pré-inquérito, seguido pelas entrevistas individuais e após
as entrevistas em grupo focal, haverá uma discussão geral sobre a totalidade dos resultados.
Pré-inquérito
No momento da matrícula, é oferecida aos alunos a possibilidade de se associar
à Atlética e ao Centro Acadêmico por meio do pagamento de uma taxa. Os veteranos se
dirigem aos calouros e “[...] mostram o quanto é importante participar de atividades fora da
grade curricular [...]” como referido pela investigação realizada por alunos do PET no estudo
de Vieira et al. (2004). Estudos ocorridos em outras escolas médicas brasileiras também
revelaram essa ampla participação, indicando a existência de um currículo paralelo e
confirmando a necessidade de uma investigação mais aprofundada.
A disseminação entre os colegas sobre a importância de o aluno participar,
desde o início do curso, de alguma atividade extracurricular carrega consigo a possibilidade
da integração e da ‘identificação’ com aquele grupo. Como apontou Hoirisch (1993), há uma
necessidade de buscar experiências que proporcionem vínculos e que levem o estudante a
sentir-se membro daquela instituição, porém, os resultados demonstraram que os diversos
segmentos extracurriculares investigados assediam o calouro de forma muito incisiva no
início do curso, período de maior vulnerabilidade emocional, restringindo a reflexão sobre a
real necessidade e sobre o papel que estas participações irão assumir na sua formação.
Portanto, as razões que motivaram o ingresso em determinadas atividades, segundo os dados
levantados, acabam sendo contaminadas pela necessidade de integração social. Além disso,
no estudo realizado por Vieira et al. (2004), os autores descreveram que 54% das
participações foram justificadas pela ‘afinidade’ dos alunos com a atividade extracurricular.
Esse tipo de resposta se traduz como insuficiente diante de um melhor delineamento das
motivações e do papel que estas participações passam a ter para os estudantes, adicionando as
razões que provocam a desistência do aluno em relação a elas.
Os resultados dos dados relativos ao tempo dedicado às atividades em cada
período do curso devem ser mais bem avaliados. Deve-se observar que o número de horas
utilizado precisa necessariamente ser considerado em acordo com a particularidade de cada
atividade. Por exemplo, algumas atividades como a iniciação científica podem exigir que o
aluno dedique mais tempo do que uma atividade de Liga. Além disso, há projetos de iniciação
182
científica que exigem do aluno o laboratório em horários fixos, por causa de um experimento;
outros solicitam que o aluno tenha que fazer revisões bibliográficas; outros, entrevistas, enfim
algumas vezes uma mesma atividade, dependendo das suas características, demandará do
aluno uma quantidade de tempo diferente.
Em relação à diminuição da participação em monitorias no terceiro ano do
curso, não foram encontrados dados que pudessem justificar esse resultado. No estudo de
Vieira et al. (2004), os autores assinalaram que a diminuição de participação em monitorias,
demonstrada em seus resultados, poderia refletir a mudança de critério para a seleção da
residência médica naquela instituição. Pois até 2002, desenvolver principalmente algumas
atividades, tais como monitoria, iniciação científica e estágios, constituía-se como parte da
“construção de um currículo” e era considerada na computação da nota final do aluno. Desde
então, departamentos passaram a considerar predominantemente o desempenho do aluno nas
provas de conhecimento e de habilidades clínicas. Esse fator parece não ter se refletido nas
participações extracurriculares no presente estudo, quando se observam os dois últimos anos.
Encontra-se a participação de 50% dos alunos em monitorias no 5º ano, 48 % dos alunos no 5º
ano e 39% no 6º em iniciação científica que, independente da seleção para residência,
favorece interesses futuros dos alunos para fazerem pós-graduação, tão valorizada em sua
instituição.
Verificou-se, também, por meio dos dados coletados, que no quarto ano houve
um aumento significativo da participação em várias atividades. Existem muitas variáveis que
dificultam a melhor compreensão desses fatores. Por exemplo, como estão vivenciando um
momento de grande ansiedade diante da prática clínica, tendo os primeiros contatos com o
“mundo real” da profissão e diante do excesso de conteúdos extremamente especializados,
temem não alcançar as competências médicas necessárias (Bellodi, 2005; Vieira et al., 2004).
Conseqüentemente houve uma procura maior dos estudantes no quarto ano pelos plantões
voluntários, como confirmam os resultados da investigação de Valença (1999), em
semelhança aos estágios na prática médica que foram descritos como opção de 51% dos
alunos investigados por ZIMMER et al. (1993).
Troncon et al. (1996), em uma investigação junto aos alunos do sexto ano,
apreenderam que a totalidade deles havia realizado pelo menos uma atividade extracurricular
encontrada no contexto da mesma faculdade investigada pelo presente estudo. Os autores
apontaram que os plantões voluntários contaram com 96,5% da população-alvo, seguidos
pelas monitorias e iniciação científica, assim como foi observado no levantamento feito neste
183
estudo por intermédio da etapa do pré-inquérito. As atividades de iniciação científica e
monitorias são encontradas com maior freqüência nas instituições públicas que têm tradição
no campo da pesquisa científica.
Contudo, tanto nos plantões quanto nas atividades de prática médica das Ligas,
apesar do grande percentual de estudantes participando, não há necessidade de serem
freqüentadas constantemente. Pois, segundo dados consultados entre os alunos, o
envolvimento se restringe às vivências da prática clínica que são promovidas em meio a um
rodízio dos estudantes nas Ligas e a maioria dos plantões voluntários oferecidos pelos
departamentos ocorre em períodos de férias escolares.
Acrescenta-se em relação à participação em Ligas que a pesquisa realizada na
mesma instituição por Vieira et al. (2004) apontou a presença de nove Ligas estudantis
durante 2002, demonstrando crescimento em relação a 1999 (Vieira et al., 2004), ofertadas
pelo Centro Acadêmico. No presente estudo, o número de Ligas cresceu para quatorze, sem
levarmos em conta as atividades que contam com finalidades semelhantes, mas que não são
vinculadas ao Centro Acadêmico.
Araújo (1998) notou que o aluno despendia uma parcela considerável de
tempo, ou seja, mais de 18 horas por semana com algumas atividades extracurriculares em um
curso médico. A autora concluiu que “a procura tão intensa por estas atividades paralelas
reforça ainda mais a sua importância para os alunos” e, se utilizarem essas participações de
forma adequada, poderiam angariar importantes contribuições para sua formação.
Entrevistas individuais
Minha escolha pela medicina
Os fatores identificados pelo estudo quanto à escolha pela medicina estavam
impregnados do ideário altruísta. Alimentando a representação de prestígio, encontra-se, entre
os estudantes, a idéia de desafio e competição que é proporcionada pela grande procura e a
pequena oferta para o curso médico das escolas públicas.
Muitos dos jovens chegam à Universidade com visões ingênuas, irrealistas e
idealizadas acerca do que o curso médico realmente envolve (IGNARRA, 2002; DINI e
BATISTA, 2004; MILLAN, 2005). Algumas das influências sobre a escolha pela medicina
podem ser facilmente evidenciadas no contato com modelos de profissionais médicos e/ou
184
situações marcantes relacionados à saúde/doença. Se o indivíduo vivenciou situações onde ele
ou pessoas queridas necessitaram de atendimento médico e tiveram um relacionamento mais
freqüente com algum clínico, Meleiro (1999) revela que estas experiências podem influenciar
pela via da admiração pelo profissional que trouxe a cura. Caso as vivências relativas às
doenças tenham sido negativas, estas também podem influenciar a escolha pela medicina,
desembocando em fantasias de restauração do passado quando, pelo exercício da medicina,
sejam capazes de evitar que outros passem pelos mesmos sofrimentos.
A escolha precoce pela medicina foi apontada pela quase totalidade dos
entrevistados. Principalmente quando ocorre, na infância, alguns relatos são acrescidos do
‘brincar de médico’ que, segundo Millan (2005, p. 254), “[...] se constitui em um espaço para
elaborar ansiedades, satisfazer desejos e curiosidades [...]” e pode estimular a idealização da
profissão.
Nos estudos sobre orientação profissional, a incidência de casos em que o
contato com familiares da mesma profissão serve como influência desmotivadora é ínfima,
quando se trata da profissão médica. Assim como ocorreu no estudo feito por Millan (2005),
alguns participantes das entrevistas, ao relatarem algum momento em que pensaram na
desistência dessa escolha, associavam ao receio da rotina profissional interferir em sua
liberdade e na possibilidade de uma vida saudável. Porém, mesmo quando foram
desaconselhados a fazer medicina, por conta das dificuldades que iriam enfrentar, persistiram
em sua escolha. Esta persistência é reforçada, ainda mais, pela atual dificuldade de emprego
percebida por eles em outras profissões e pelo prestígio social do médico. Ainda persiste no
imaginário da sociedade atual que a profissão médica pode viabilizar a ascensão social do
indivíduo. Muitos estudantes e suas famílias trazem consigo a expectativa de serem
reconhecidos pela sociedade pela sua abnegação e o altruísmo dedicado a uma nobre causa.
Porém, ao mesmo tempo, o descaso do Estado com a saúde refletiu nas percepções dos
estudantes como um aspecto que desconstrói o futuro idealizado durante a escolha pela
profissão.
185
Meu curso médico
Confirmando o que a literatura apresenta, as expectativas iniciais do estudante,
em relação ao curso médico, logo se deparam com um cotidiano repleto de novas demandas e
situações inesperadas que desencadeiam, portanto, um processo de “desidealização” do curso.
Neste percurso inicial, principalmente no momento do ciclo básico, as dificuldades relatadas
pelos estudantes manifestaram o quanto ficam vulneráveis ao desajustamento e a elevados
níveis de estresse e de ansiedade (COLARES, 2004; COLARES, 1999; MILLAN, 1999).
O estudante investigado, como pode ser visto, encontra-se em um processo de
transição de uma fase mais idealizada para um momento que requer maior autonomia do
aluno diante de situações novas em termos de métodos de estudo, gestão do tempo e
comportamentos, face ao seu processo de formação profissional (ALMEIDA e SOARES,
2003, p. 22).
Muitos alunos relataram que obtinham sempre um ótimo rendimento
acadêmico, durante toda a sua vida escolar, e quando chegaram à Universidade sentiram-se
inseguros diante das comparações que ocorrem entre os “melhores alunos reunidos num só
lugar”. A expectativa dos estudantes sobre o esforço investido nos estudos para entrar na
faculdade ser agora amenizado é logo frustrada.
A partir dos resultados, percebe-se que inicialmente as principais necessidades
dos estudantes referiam-se ao desejo de integrar-se àquela comunidade, buscar as melhores
estratégias de estudo para adquirir a enorme gama de conhecimento. A dificuldade em lidar
com o conhecimento apresentado de forma muito fragmentada e desvinculada da prática
médica foi apontada como um grande fator de desmotivação durante o período do ciclo
básico. Segundo investigação sobre o ciclo básico realizado na mesma faculdade, Colares
(2004) destaca que aspectos como carga horária do curso, atividades em sala de aula e
desempenho nas provas frente ao nível de satisfação dos alunos foram analisados como
satisfatório a ruim em uma Escala Likert de cinco pontos, e corresponderam ao terceiro e
quarto ponto, respectivamente. Principalmente a carga horária excessiva se desvendou, no
presente estudo, como desencadeadora de sensações de pavor que acompanham o aluno
durante todo o curso. O estudante fica em dúvida sobre a aquisição do conhecimento
ensinado, sente que seu esforço talvez não seja suficiente e teme sentir-se incapaz, quando se
deparar com a prática médica. A fragmentação do conhecimento também foi reconhecida
pelos estudantes como prejudicial ao seu aprendizado, assim como, a quantidade de
186
especialidades presentes no curso, a partir do quarto ano. Essas são questões que há tempos
vêm sendo discutidas pela literatura (MAIA, 2004; MARCONDES e GONÇALVES, 1998).
A relação com os professores em geral apareceu como um fator que dificulta o
aprendizado e a adaptação ao cotidiano universitário. Colares (2004) avaliou que 70% dos
participantes do 1
º ano do curso médico dessa mesma instituição (N=90) responderam a um
questionário auto-aplicável e classificaram a relação professor-aluno como boa (30%) e
satisfatória (42,2%). Contudo no 2
º ano, 13% dos participantes (N=83) já a consideram ruim
e 3,6% muito ruim. A autora inferiu que a sensação de euforia acionada pelo ingresso na
faculdade vai se perdendo, e os alunos tornam-se menos tolerantes com as frustrações
encontradas em seu curso (COLARES, 2004). Apesar de a metodologia de ensino-
aprendizagem encontrada no ciclo básico ter sido apontada pelos estudantes como
inadequada, não houve referências a outros modelos pedagógicos utilizados em outras
instituições de educação médica.
Durante as entrevistas, os professores que foram apresentados como um
estímulo para o aluno prosseguir, em sua trajetória, eram caracterizados pelas suas atitudes
éticas e humanistas e pela parceria que estabelecem com seus alunos. Entretanto, os
comentários dos alunos foram predominantemente ruins sobre a didática das aulas e, algumas
vezes, aquele professor que preserva boas relações com os alunos, ainda que sua didática
fosse reconhecida como inadequada, era absolvido por ser percebido como pessoa dedicada
ao curso de graduação. Provavelmente, ao fazer isso, o estudante sente necessidade de
conservar algumas idealizações e as utiliza para conseguir manter o próprio compromisso
com o seu curso médico. Martins (2003) aborda a relevância do contexto de aprendizagem ser
continente aos componentes emocionais que participam do processo de formação do aluno.
Os comentários sobre os professores tornaram-se mais positivos quando os
participantes se encontram no período do ciclo clínico e do internato. A visão transforma-se,
principalmente devido à construção do conhecimento advir do “aprender fazendo” e da
possibilidade efetiva da relação médico-paciente.
Por meio das entrevistas, pode-se constatar que os estudantes trazem consigo
uma imagem idealizada do estudante de medicina. Revelaram muitas expectativas frustradas
em relação aos comportamentos que esperavam de seus colegas, tomando como referencial o
papel de médico. Essa categoria surgiu em meio às concepções sobre as atitudes presentes
nessas relações que, segundo vários relatos dos estudantes, são caracterizadas por uma intensa
187
competição, falta de colaboração e por comparações quanto ao rendimento acadêmico e ao
número de atividades que o colega consegue participar. Essas relações são percebidas
claramente como fonte geradora de ansiedade por alguns alunos, ao relatarem que o estudante
de medicina daquela instituição está reduzido a estereótipos e vinculado a ritos que não abrem
espaço para a diversidade e não permitem que as singularidades de cada pessoa possam
expressar-se livremente. No grupo reflexivo realizado por Colares (2004, p. 203), os
estudantes de medicina sugeriram que o próprio aluno contribui para a manutenção dos
rótulos que às vezes lhe são atribuídos.
Os estudantes também desvendaram o medo de não serem bem-sucedidos no
papel de futuro médico, referenciando em vários momentos as dificuldades para apropriar-se
efetivamente do aprendizado profissional.
[...] Hoje, eu tenho um pouco de medo do meu curso médico. [...] Ah, você
passa a estar muito exposto à complexidade das coisas que você estuda
assim, e eu tenho medo de não saber integrar, de guardar tudo que eu
preciso guardar, eu acho que é essencial saber [...] eu tenho essa
perspectiva de estar no básico [...] (E2)
Mas apesar dos vários conflitos com o curso médico, que foram identificados
neste estudo, a escolha profissional consegue ser mantida pelos estudantes e foi justificada
pela expectativa de encontrar satisfação nas futuras relações com os pacientes e porque, desde
cedo, idealizam uma especialidade médica que lhes atrai.
Minhas atividades extracurriculares
O assédio dos colegas para que os estudantes participem em atividades
extracurriculares que estão vinculadas ao curso, como foi dito anteriormente, ocorre logo no
início do curso e como estão mais suscetíveis, as dificuldades de adaptação se inserem
rapidamente. A integração com os colegas das diversas turmas foi referida por quase todos os
alunos como um elemento motivador na inserção precoce que ocorre principalmente nas
atividades de Ligas, Centro Acadêmico e Atlética. Reconhecer-se como parte de um grupo
social, foi também uma das conclusões do estudo de Vieira et al (2004) sobre as motivações
dos alunos nessas participações. As relações pessoais mostraram-se como essenciais, pois
podem colaborar para a integração do estudante e para o aprendizado da tolerância diante de
opiniões divergentes. Alguns alunos apontaram a necessidade da diversidade nas relações que
busque círculos de amizades para além da medicina.
188
Nesse momento de insegurança inicial, as atividades extracurriculares podem, de
forma paliativa, trazer uma sensação de controle em relação às dificuldades que passa a enfrentar.
Quando elas envolvem o atendimento de pacientes, aproximando o estudante da profissão tão
almejada, a ansiedade provocada, pelo nível de exigência requerido para apreender um extenso
conteúdo teórico, parece receber maior alento. Emergiu a crença entre os participantes, tanto na
etapa individual quanto na grupal, de que a participação em atividades extracurriculares dessa
natureza se encontra diretamente relacionada à formação humanística do estudante.
Contudo, os dados coletados por meio das entrevistas e pelas investigações de
campo confirmaram um perfil das atividades estudantis onde a organização é hierárquica e as
normas habitualmente são muito rígidas. Esse fator chega a provocar a saída de alguns alunos que
se sentem insatisfeitos com a pressão, segundo os relatos e no caso de algumas delas, o próprio
processo de seleção utilizado quando o indivíduo deseja participar acaba por excluí-los. Segundo
alguns coordenadores de Ligas e Atlética, como confirma a fala do estudante E5, é necessário
prezar pela manutenção da entidade estudantil através da constante exigência para o cumprimento
das normas.
[...] Liga, participei de Liga do trauma ... interessante, fui da diretoria um
tempo, abandonei no meio do caminho porque eu estava indignado, eu acho
assim, as coisas têm que ser feitas do jeito certo, sabe? [...] acho muito
ridículo, muito hipócrita você ter uma regra e não obedecer, igual tinha os
plantões da Liga do Trauma no SAMU. No regulamento da Liga, faltou sem
justificativa está fora, está expulso. Os colegas faltaram ... [...] o idiota aqui
falou assim “faltou, tá fora”. A regra é clara, aí os outros dois colegas que
faziam parte também da diretoria da Liga, políticos, na disputa “não, não
dá ouvido pra o quê o bestão (nome do entrevistado). [...] (E5)
Na grande parte dos estatutos, caso o aluno tenha três faltas que sejam
consideradas como injustificáveis, o aluno será expulso daquela atividade. Em outras, como pôde
ser observado, a regra pode ser mais draconiana, sem contar a forte pressão que os colegas fazem
sobre quando encontram nos corredores um aluno que faltou para estudar. Contudo, segundo o
modelo há muito tempo presente nos vários âmbitos institucionais da nossa sociedade, há uma
complacência, mais conhecida como “jeitinho brasileiro”, que incide sobre as exceções às regras.
No caso de instituições que não contam com hospital universitário, os estágios
costumam ocorrer em outros locais, o aluno deve passar por uma seleção e alguns deles
podem receber remuneração. Embora alguns estágios ofereçam a possibilidade de
rendimentos, a maioria dos autores é cautelosa em associar esse fator como uma motivação
189
predominante, pois a maioria dessas participações não é remunerada (REGO, 1994;
VALENÇA, 1999, ARAÚJO, 1998).
Em grande parte das entrevistas, os estudantes percebem o papel das Ligas como
uma oportunidade do contato com a prática médica logo no primeiro ano. Vem para suprir a
idealização e o desejo de “vestir o jaleco” e “sentir-se um pouco médico”. As situações vivenciadas
nas Ligas confirmam outros estudos que relatam que a prática médica ocorre sem supervisão de um
docente, geralmente os atendimentos são assistidos por alunos dos últimos anos ou residentes. Essas
oportunidades não foram referidas pelos alunos somente em termos de aplicação de conhecimentos
e habilidades psicomotoras, mas principalmente, porque possibilitam estabelecer, ainda que
indiretamente, a relação médico-paciente. Essa relação, inclusive, faz parte das expectativas que os
alunos trazem consigo ao entrarem no curso médico. As atividades de extensão seguem essa mesma
linha de pensamento, porém as práticas apresentadas pelos alunos que participam desse tipo de
atividade a vinculam a uma proximidade maior com a saúde da população no seu próprio habitat
natural. Elas se caracterizam principalmente por campanhas de prevenção e educação em saúde
realizadas em escolas e por práticas de atendimento primário à comunidade, viabilizadas pelos
núcleos de saúde da família, por ONG
s
ou projetos governamentais direcionados a populações com
carência de serviços de saúde e/ou infra-estrutura A procura foi maior pelos estudantes que se
encontram nos dois primeiros anos do curso, em semelhança ao estudo de Almeida et al. (1998) que
constatou a participação em projetos de extensão como a atividade extracurricular de início mais
precoce entre os estudantes de medicina, por eles investigados. Foram encontradas atividades de
extensão por parte de algumas Ligas, como a Liga Assistência, Liga da AIDS entre outras. Percebe-
se claramente que a motivação dos alunos dos alunos para participar desse tipo de atividade coincide
com as razões mais prevalentes durante a escolha da medicina e são abordadas como razões
conscientes por Bellodi (2001), sendo expressas, em geral, como desejo humanitário e altruísmo.
Comumente surgiam falas como essa: “[...] Você poder fazer um trabalho assistencial, fazer algo
pelo outro, assim... por julgar que é necessário [...]” (E12).
Para Taquette et al. (2003, p. 175), “[...] uma das possibilidades de
aperfeiçoamento do ensino, hoje procurado fora da faculdade, seria a ampliação de cenários
da prática e a busca de outros recursos que a comunidade oferece em termos de estágios
supervisionados aos estudantes.
[...]” Isso aparece predominantemente nas conclusões de
estudos realizados em instituições médicas que não contam com locais próprios para o ensino
da prática médica e, conseqüentemente, enfrentam problemas com a falta de supervisão para
seus alunos (VALENÇA, 1999; ARAÚJO, 1998; REGO, 1994).
190
As categorias levantadas nesta temática puderam ser classificadas dentro de
esferas que apontaram as concepções dos estudantes sobre as razões que influenciaram a
escolha, a permanência e a recusa em diversas atividades extracurriculares, assim como suas
concepções sobre os resultados advindos destas participações. Entretanto, enquanto um grupo
de estudantes associou estas contribuições àquelas atividades extracurriculares que estão
vinculadas ao contexto acadêmico, outros alunos, ao contrário, alegaram que as atividades que
lhes trazem benefícios estão desvinculadas do universo do curso médico.
‘Vestir a camisa da instituição’ pode ser uma expressão apropriada para revelar
o discurso presente nas entrevistas e sintetizar a importância relatada pelos estudantes sobre
contribuir, marcar presença na história, construir ou dar continuidade, por meio da
participação extracurricular, às tradições de sua faculdade. As competições da Atlética e as
atividades do Centro Acadêmico foram citadas como propícias para a realização desse desejo.
Em geral, os estudantes que fizeram esse tipo de colocação foram aqueles que se encontram
muito identificados com os papéis de liderança que assumiram nas duas entidades estudantis.
[...] É muito gostoso competição. São as únicas coisas que valem a pena
fazer pela Faculdade. E eu adoro esporte, né. Centro Acadêmico também foi
interessante, fiz e trabalhei como relações internacionais que é uma área
que eu gostava, assim né? Dei a minha contribuição e hoje em dia, pode ter
(referindo-se a estágios internacionais) todo ano por causa disso. [...] (E14)
Ao mesmo tempo esse discurso de perpetuar as tradições da instituição tem
servido para autenticar uma série de comportamentos reconhecidos como abusivos pelos
alunos entrevistados, por calouros que freqüentam grupos de tutoria e por alunos dos diversos
anos que procuram o serviço de apoio psicológico da faculdade. Os participantes da pesquisa
referiram-se principalmente a Associação Atlética relatando cobranças impróprias e uma
competitividade exacerbada que aparece frequentemente em competições desportivas com
outras faculdades. Esses eventos têm se tornado palco de agressões verbais, físicas e/ou de
consumo abusivo de álcool, segundo os alunos entrevistados individualmente e em grupo.
[...] vai pra INTERMED (campeonato entre faculdades médicas) não é para
conhecer pessoas novas, sair para a balada e tal, não! É para competir, pra
ganhar, um jogo, duas torcidas, uma de cada lado e os dois se xingando. No
começo eu ia. eu acho no começo assim eu vim com a tendência ... todo
mundo assim, tá disputando quem fazia mais atividades extracurriculares,
assim ... competição. Percebi que é uma bobeira tão grande, sei lá, estou
saindo meio desse universo [...] (E13)
191
A maioria das percepções exaltou a participação em atividades
extracurriculares como fator contribuinte para amenizar os conflitos com o curso ou
complementar o currículo oficial. Aparentemente, alguns alunos revelaram a expectativa
sobre as participações poderem contribuir na seleção para residência médica, desconsiderando
que houve mudanças e que o extracurricular não mais seria considerado.
(Entrevistador perguntou se achava que as atividades contariam para a
seleção da residência) [...] Eu acho que sim ... Conta porque tem entrevista,
eu acho que na hora eles olham seu currículo ‘Ah ele fez trabalho aqui com
a gente?’ Eu acho que conta ... Embora seja pouco, a validade é de 10%,
mas tem uma prova prática, né ... tem uma prova prática, volta a ser algo
observacional ... mas com certeza isso conta na hora de uma nota, com
certeza [...] (E7)
Meu tempo livre
Administrar o tempo se mostra como um grande desafio que acompanha o
estudante, durante todo o seu processo de formação. A forma como organiza sua rotina irá
determinar grande parte de suas escolhas, porém, os resultados demonstraram que nesses
momentos o comprometimento da qualidade de vida do estudante não é levado em conta.
Porém, todos encontram dificuldades em administrar o tempo despendido para estas
atividades em relação às obrigações acadêmicas, acentuando que muitas vezes seus
compromissos com o próprio curso ficam em segundo plano.
O trabalho realizado por Almeida et al. (1998) constatou que 57,3% dos alunos
que realizam plantões extracurriculares relatam sono e/ou cansaço, menor tempo para o
estudo (36%) e absenteísmo (13,4%), fatores que provavelmente concorrem para um pior
desempenho escolar (Almeida et al., 1998 apud ARAÚJO, 1998). A média do grau de
envolvimento dos estudantes, em atividades do currículo informal, assemelha-se ao presente
estudo.
Merece destaque as colocações freqüentes dos alunos sobre a necessidade de
preencher constantemente seu tempo livre com atividades extracurriculares.
[...] Se você quiser você encontra tempo. Tempos pequenos pra fazer as
coisas, mas na minha cabeça não dava. Eu não tinha tempo, na minha
cabeça, pra fazer um bolo, sabe, pra ligar pra minha mãe, pra pensar nessas
coisas, eu ficava toda hora vendo meus compromissos (falava da Liga,
treinos e bateria da Atlética) e eu fiquei muito tempo movido a isso, assim, e
eu me arrependo um pouco assim, mas se eu não tivesse feito, acho que me
arrependeria mais. [...] (E12)
192
Para Araújo (1998), as motivações descritas pelos estudantes de medicina,
relativas à abissal participação em atividades extracurriculares, sinalizam uma insuficiência
do currículo oficial e, ao mesmo tempo, acarretam conseqüências para a qualidade de vida do
estudante que são ignoradas pela maioria dos cursos médicos.
Minha aspiração profissional
Assim como foi explicitado nos resultados do estudo de Dini e Batista (2004),
a aspiração predominante entre os estudantes do 1
º ao 6º ano é ‘ser um bom médico’. Sendo
que, para esses autores, “[...] uma visão idealizada da profissão é progressivamente substituída
por uma aproximação mais realista [...]” (p. 20), em acordo com o levantamento feito por
meio de 40 entrevistas semi-estruturadas. Entre os participantes não foi tão evidente essa
distinção, pois, já a partir do 2
º ano do curso, os estudantes traziam as deficiências relativas à
realidade dos serviços de saúde. O diferencial surgiu em relação aos locais onde poderiam
exercer a prática médica.
O aluno ainda preocupa-se em exercer a profissão com compromisso ético e
em estabelecer relações mais humanas no cuidado ao outro, segundo uma visão
assistencialista de atendimento a toda a população. Adota, inclusive, uma postura de repúdio
ao modelo tecnicista, arrogante e distante do médico que, segundo ele, é encontrado nos
corredores e nas salas de aula de sua faculdade. Nessa categoria, a dimensão pedagógica da
função docente foi reavaliada, ao discutir a falta de articulação entre o enfoque exacerbado
dado ao campo do conhecimento e as atitudes nas relações interpessoais do professor com os
pacientes. Ser professor não se trata somente de facilitar o aluno a desenvolver competências
e habilidades necessárias, mas implica diretamente no desenvolvimento do perfil do
profissional a ser formado (COLARES, 2004; LIMA-GONÇALVES, 2002; CIANFLONE,
2001; BATISTA, 1997).
O entendimento relativo à cura do paciente, claramente, se percebe como um
fator de frustração para os estudantes, nos últimos anos, pois, o contato com a morte de
pacientes passou a fazer parte permanente de seu processo de formação. “[...] Os médicos
vivem, geralmente a morte como uma derrota o que pode levá-los a reagir com raiva,
indiferença ou desprezo [...]” e essa discussão tem sido excluída da maioria das escolas
médicas (DE MARCO, 2000, p. 179).
193
Nessa categoria, todos os relatos dos estudantes revelaram a preocupação em
propiciar bem-estar a si mesmo por meio da profissão. Ou seja, tornar-se médico também
deveria permitir o cuidar de si mesmo e da família que venha a constituir. As aspirações dos
estudantes diziam respeito à busca de uma estabilidade financeira que ocorresse sem que
precisassem se sujeitar, por muito tempo, à estressante rotina da profissão médica. Entretanto,
os alunos dos últimos anos reconheciam as limitações dessa expectativa idealizada, emitindo
suas opiniões sobre as dificuldades das políticas de saúde precárias e a falta de compromisso
com o profissional médico, no que tange a condições básicas para um adequado exercício da
medicina. O estudo de Dini e Batista (2004) abona essencialmente as mesmas aspirações entre
os estudantes, mas acrescenta a preocupação com o erro médico.
Deve-se levar em conta que o presente estudo segue uma abordagem
qualitativa que reconhece os participantes como ‘informantes qualificados’, supondo que eles
valorizam o espaço cedido para a discussão sobre o cotidiano vivenciado e identificam-se com
a temática proposta pelo estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994). É provável que os resultados
pudessem diferir, caso a amostragem de participantes nas entrevistas fosse maior, em função
de um instrumento de medida, mas interessava ao estudo desvelar concepções cristalizadas
daquele contexto que dificilmente seriam alcançadas de outra forma.
Entrevistas em grupos focais
A entrevista em grupo se diferenciou em relação à entrevista individual,
possibilitando o advento de novas considerações sobre o tema. No caso dos dois grupos, a
efetividade da dinâmica grupal foi facilitada porque a totalidade dos participantes
experimentava vivências comuns ao tema. Nesse modelo, o entrevistado não está sozinho
perante o investigador, o que pode diminuir algumas resistências, mas em contrapartida, as
concepções e percepções individuais são confrontadas, e cada membro pode manter ou
modificar a postura que havia assumido, durante a etapa da entrevista individual. Identificou-
se que a irredutibilidade das contradições presentes pode emergir em cada grupo. Chauí
(1997) coloca que a dinâmica grupal aplicada, segundo o referencial teórico moreniano, é uma
experiência válida contra o modelar e o normalizar de nossa sociedade.
[...] A diferença entre os indivíduos, a ser exposta, não é escamoteada. [...]
Se a singularidade encontra obstáculos no projeto de grupo, é ela que o
fecunda, é dela que nasce entre os indivíduos a identidade que faz do
coletivo, Grupo [...] (CHAUÍ, 1997, p. 108).
194
Nas entrevistas individuais, em geral, cada atividade extracurricular era
delineada e caracterizada de forma mais objetiva pelo estudante que se colocava em uma
posição pouco suscetível à relativização de definições.
A associação das Ligas com a aproximação da prática médica, a iniciação
científica com a complementação do curso, e a Atlética facilitar a integração com os colegas,
são as percepções, que surgem desde o pré-inquérito até as aproximações do tema feitas pelos
estudantes durante os grupos focais.
Contudo, nas entrevistas de grupo focal, eles passaram a dizer que não é
possível definir de forma tão objetiva e clara o que seria uma atividade extracurricular. Nos
grupos, começaram a surgir questões mais gerais que englobavam as diversas características,
mas que esbarravam em múltiplas contradições. Os grupos trabalharam com a possibilidade
de cada novo axioma que surgisse pudesse servir como ponto de partida, e não de exclusão e,
ainda, possibilitaria uma nova forma de olhar o mundo. Contudo, foi possível observar que,
em alguns momentos, não se chegar a um denominador comum provocava uma sensação de
‘estranhamento’ em alguns membros do grupo. Assim, a todo o momento, o moderador teve
que levar os grupos a agregarem as percepções que fossem surgindo, sem que precisassem ser
superadas ou descartadas por outras.
Em meio à dinâmica grupal, a questão da obrigatoriedade nas participações
surgiu como referencial entre os participantes. Segundo os estudantes do 2
º grupo, a
participação em uma atividade pode ser caracterizada no início, no momento da escolha,
como uma participação não obrigatória. Mas, conforme o estudante vai se envolvendo, ela
passa a assumir um caráter de obrigatoriedade. Evidenciou-se, porém, nos dois grupos, a
percepção sobre o dever de arcar com o compromisso assumido, ainda que prejudique o bem-
estar ou a relação do estudante com os estudos, pois isso será cobrado pelos colegas. Tanto
colegas, professores, quanto ele próprio contribuem para que essas participações se
transformem em um peso a ser carregado e não mais um prazer, segundo foi apontado pelos
estudantes durante o movimento grupal. Essa contradição emergiu nas categorias de ambos os
grupos, ao relatarem que o extracurricular deveria estar associado àquelas atividades nas quais
sentem prazer e gostam de participar.
Ainda nesse aspecto, os alunos do primeiro grupo tiveram que considerar as
diferenças e as singularidades de cada membro do grupo. Pois, uma atividade de treino na
Atlética podia não ser considerada como prazerosa por um aluno, por conta do seu caráter
195
obrigatório, mas outro aluno apontou que parte do prazer que experimenta encontra-se na
forma como a atividade é estruturada.
[...] É! Depende do que, por exemplo, pra mim, se fosse pra classificar,
assim eu classificaria como curricular, entendeu? Igual, eu treino, se divide
o esporte sem treino e o esporte de treino! Pra mim, o esporte de treino é
lazer, entendeu? Eu não sou obrigada a ir lá! Eu vou lá porque eu adoro! E
assim, coincidiu que eu tenho um técnico! E tem um grupo lá que treina
junto! E isso é lazer! [...] (E6 – 1
º Grupo)
Um impasse pôde ser observado nas falas de ambos os grupos, ao dizerem que
as atividades extracurriculares que se assemelham ao currículo formal, com o tempo, passam
a ser vistas como algo pesado, desgastante. Um dos mitos instituídos no contexto de
participações extracurriculares passava a ser questionado pelo grupo.
[...] Porque o conhecimento, assim, o currículo é meio estigmatizado, assim,
né? Aquela coisa! Então, o que é chato é o curricular! (Risos)
Extracurricular é tudo o que eu gosto de fazer, que é legal! [...] (E3 – 1
º
Grupo)
No segundo grupo, E9 acrescenta a contradição dessa questão ao dizer: “[...]
Ah, tem que ser ligada à faculdade, para ser valorizada [...]” Isso traz consigo a concepção de
que só pode ser considerada importante aquela atividade que traga uma condição de
produtividade, afetando inclusive o lazer do estudante. Em acordo com estudos sobre o lazer
de alunos universitários, Lago e Sisto (2005) colocam que:
[...] a sociedade industrial divide as ações humanas, valorizando-as de
formas diferentes, considerando o que é útil, ou seja, o que apresenta um
aspecto produtivo, como mais relevante. Por esse motivo, o lazer fica
relegado a alguns momentos e em certas idades, sugerindo o ocultamento e a
desvalorização do lúdico [...] (p. 204).
A necessidade de deixar algumas atividades ou trocá-las por outras em favor da
melhoria do bem-estar foi vivenciada tanto por alunos do 1
º quanto do 2º grupo, além de ter
sido uma questão tão presente nas entrevistas individuais que mereceu o lugar de uma nova
categoria temática. Foi interessante notar que os alunos trouxeram como marco principal de
reflexão e mudança o momento do terceiro ano e/ou o início do quarto ano do curso. Cinco
estudantes relataram que a administração do seu tempo livre estava sendo avaliada com mais
cuidado nesse momento que coincide com a entrada no ciclo clínico. Revelaram que o lazer
196
deveria ter sido mais valorizado e, dentre as mudanças pretendidas, havia o desejo de diminuir
o envolvimento em atividades ligadas à medicina.
[...] Só no terceiro ano que eu fui me tocar que, tipo assim, eu realmente
tinha que fazer várias coisas que eu gostasse muito, pra poder compensar a
faculdade que é muito chata! (Risos)[...] É que assim, esse ano eu to fazendo
um monte de coisas, entendeu? E assim, minhas notas não caíram na
graduação! [...] (E3 – 1
º Grupo)
Em ambos os grupos, essa questão emergiu principalmente quando os
estudantes falaram da relação custo-benefício de suas participações extracurriculares, durante
a aproximação avaliativa do tema. As mudanças foram caracterizadas como benéficas para o
rendimento acadêmico pelos alunos que já haviam efetivado algumas mudanças em suas
participações. Houve a revelação de um aluno do segundo grupo sobre ter prejudicado o
andamento de seu curso, quase reprovando o terceiro ano por causa do seu envolvimento
excessivo com a Atlética. Não há estudos que levantem as causas de reprovação no curso
médico desta instituição, até porque, esse índice sempre foi muito baixo. Porém, o índice de
reprovação vem aumentando e, segundo informações do Centro de Apoio Educacional e
Psicológico da faculdade, nos dois últimos anos, um número significativo de queixas tem sido
trazido pelos alunos a respeito da interferência dos compromissos extracurriculares no
rendimento acadêmico.
Essa enorme dificuldade de o aluno conseguir administrar seu curso, seu tempo
livre, suas atividades extracurriculares e sua qualidade de vida foi trazida à tona pelos dois
grupos. Mas, no caso do 1
º grupo, esse conflito foi traduzido também pelas preocupações
com o papel do estudante de medicina. E7 (6º ano) e E4 (3º ano) foram os principais
protagonistas, ao se discutir o quanto seria possível dicotomizar o “ser” e o “estar” estudante
de medicina. Esse conflito emergia, geralmente, quando os membros do grupo se deparavam
com a estrutura de um papel cristalizado.
[...] Eu não sei separar tão bem assim, sabe? Não é que eu não separe
totalmente. Tenho a noção de que você não pode deixar aquilo que você faz
te definir ... Essa questão de você, você ... talvez, ser só médico, ser você
também ... talvez, eu enxergo que você tem que ser você dentro da Medicina.
Talvez, por isso, eu não me dissocie completamente, né? [...] Não sei ... eu,
eu ... quando eu me enxergo, me enxergo como médico. Não que isso me
defina, mas é a minha maneira de enxergar que você não separa totalmente:
existe o (citou o próprio nome) e existe a Medicina.! [...] (E4)
Pôde-se perceber que, em relação às atividades vinculadas ao contexto da
medicina, os benefícios eram transportados, em sua maioria, para o futuro profissional. Sobre
197
essas participações, os estudantes avaliavam dizendo: ‘irá me ajudar a ter contato com a
prática médica, contribuirá para uma melhor relação médico-paciente, irei me tornar um
médico mais humano menos tecnicista, vai contribuir para meu currículo, terei uma visão
mais crítica diante do conhecimento científico, me permite fazer contatos importantes para o
meu futuro’. Isso apareceu em todas as etapas e, mesmo o aluno que já se encontra no quinto
ano do curso relata que, por meio das oportunidades de atendimento clínico, ele podia ‘treinar
a medicina’.
Em meio às percepções do 1
º grupo, veio à tona uma visão idealizada sobre o
atendimento de expectativas futuras por intermédio da participação em atividades que estejam
vinculadas às funções administrativas do Centro Acadêmico. Foi como se determinadas
atividades servissem como ‘máquina’ produtora de futuras lideranças políticas e essa
percepção esteve presente tanto na fala daqueles que participam desse tipo de atividade,
quanto daqueles que as rejeitam. Dois estudantes explicitaram em suas falas essa correlação.
E2: [...] eu acho que existe todo um saudosismo por fora, nessas coisas que
guia a galera de uma forma assim apaixonante, sabe? [...]
E5: [...] pega uns docentes ai, vê quem já participou do Centro Acadêmico.
Principalmente os que estão nos cargos de chefia. [...] (E2 e E5 falam ao
mesmo tempo)
E2: [...] O (nome do diretor da faculdade) foi na posse do Centro
Acadêmico e quase chorou lá, a galera mostrou pequenas atas que ele havia
feito, sabe? [...]
E5: [...] Pega o (diretor do hospital), pega o (nome de um professor, chefe
de departamento) pega o pessoal que está no cargo de chefia e em todas
essas coisas. Meu! A maioria do pessoal, a maioria do pessoal diz que você
tem espaço para desenvolver isso aqui. O cara que queria trabalhar com
organização, queria trabalhar com chefia, queria trabalhar com
administração teve no Centro Acadêmico e na Atlética, um espaço para
desenvolver isso durante a faculdade. [...]
Principalmente durante o 1
º grupo, em momentos em que o grupo estava
enfrentando dificuldade com algum tema, quando o tema era um tabu para eles, em seguida
àquela fala, surgia uma piada. Para evitar que o grupo confrontasse quem falava, algo que não
queriam entrar em contato, os alunos, algumas vezes, pareciam procurar falar de forma que
provocasse risos no grupo. Usavam alguma expressão que permitisse o riso e, assim,
mudavam aquela situação incômoda, geralmente associada a um tabu, uma crença que o
grupo comunga. Assim, a linguagem era usada para quebrar concepções que provavelmente
poderiam ser contrariadas e o grupo poderia, então, recomeçar da estaca zero. Para Deleuze e
198
Guatarri (1995), esse movimento pode ser considerado como “linha de fuga”, ou seja, uma
ação efetiva que faça uma situação estratificada fugir. Para exemplificar, o 1º grupo estava
caminhando em direção da valorização das atividades que estivessem desvinculadas da
medicina, de preferência fora do âmbito do campus quando um estudante que privilegiava
atividades contrárias àquela falou:
E4: [...] E eu procurei fazer bastante coisa, principalmente ligadas à
faculdade. Desde o começo, eu participei do Centro Acadêmico! Eu sempre
me interessei por política
, e, sei lá, eu sempre fui bocudo! (Risos) Lá é um
espaço que você pode falar mal de um monte de coisas! Então, sempre achei
legal! [...] (Risos)
Quando era o moderador do grupo que provocava uma situação de impasse, o
grupo partia para o “jogo do esconderijo”, por meio do silêncio que se estabelecia no grupo,
este se recusava a tratar o que havia sido proposto como tema, como conceitua Milan (1976).
[...] no exercício da liberdade, da dialética entre indivíduo e o Grupo é que se
perfaz a História. E é nesta dialética em que está inscrito que o
psicodramatista (moderador) encontrará as diretrizes de sua ação. A eficácia
e o acerto de suas intervenções dependerão da sua capacidade de decifrar o
sentido que emerge da relação entre o desejo do indivíduo e o projeto grupal.
Este será a referência permanente do psicodramatista (moderador), que se
deixará guiar pelas pistas que podem orientar a sua ‘intuição’, na tentativa de
apreender em ato o projeto que dá peso à ação do indivíduo (MILAN, 1976,
p. 8).
Diante da análise da proposta imaginativa viabilizada pelo 3
º encontro dos
grupos, abriu-se uma via para que fosse possível refletir sobre o paradoxo presente nos
movimentos de constituição ou de recusa da autonomia, da liberdade que poderia ser exercida,
naquele momento, por meio do ‘faz de conta que eu posso criar meu curso médico’. Para
Chauí (1976, p. 123), essa possibilidade de expressão em meio ao grupo pode representar a
“liberdade que cada um de nós deseja e teme”.
Diante da proposta, o 1
º grupo teve muita dificuldade em participar,
provavelmente porque, apesar da liberdade que lhe foi concedida, estava mais identificado
com as estruturas de papéis, a organização e o funcionamento cotidiano de sua instituição.
Assim, emergiram o medo e a dificuldade para entrar em contato com a necessidade de “[...]
descristalização ou desnaturalização dos aspectos instituídos e a liberação dos componentes
de negação, oposição, superação e crítica e questionamento, constitutivos dos aspectos
instituintes [...]” (ANDRADE, 2005, p. 58).
199
[...] a gente pode mexer muita coisa, mas eu acho que o difícil é podar.
Cresce o volume de conhecimentos que a gente tem que adquirir ... hoje é
muito maior do que há vinte anos atrás. É importante ... bom, tudo que tem a
ver com biologia molecular em nosso currículo [...] Você concorda que esta
podada é fenomenal assim? Assim, conta muito para fazer isso: ‘Ah ... isso
ele pesquisa depois’ [...] (E2)
Entretanto a ação de ‘faz de conta’ no interior do 2
º grupo se transformou em
práxis, entendida como ação seguida de reflexão, que passa a ação, num movimento em
espiral manifestado no plano verbal sobre o tema (ANDRADE, 2005). Em uma relação de
interioridade entre os participantes, o grupo buscou revelar as estruturas dos papéis instituídos
a fim de transformá-las.
Discussão geral
Aprender fazendo: o desenvolvimento do ser autônomo
[...] Faço Liga de AIDS até hoje. Eu adoro chegar ... eu gasto umas quartas-
feiras por mês aí à noite, pra ir lá atender os meus pacientes no ambulatório
[...] eu tô aprendendo a ... não vou nem falar aprendendo a manejar o
paciente com infecção, é muito específica [...]. Tô treinando Medicina! [...]
(E5)
A construção da escolarização traduz bem o sentido da dinâmica sóciocultural
empreendida pelas sociedades ocidentalizadas. Ferreira e Ferreira (2001) acreditam que a
escola tradicional se alimenta da gestão do volume de informação em decorrência de um
quadro sóciocultural pouco dado a alterações e pouco sensível à diversidade. Todavia, as
sociedades ocidentais vêm experimentando tantas transformações inerentes aos avanços
científicos e tecnológicos que passaram a surgir propostas pedagógicas para atender a essas
transformações. E a universidade, incluindo os cursos médicos, tem entendido que os
processos de aprendizagem deveriam privilegiar a autogestão do aluno sobre sua formação
profissional.
A ansiedade do estudante em ter contato com a prática médica parece reforçar
a busca e a grande permanência principalmente na atividade de Liga. No estudo realizado por
Dini e Batista (2004) sobre as concepções de estudantes em relação à graduação, os
estudantes do final do curso (5
º e 6º ano) entendem que esse deveria ser o papel do aluno
que deveria ‘aprender fazendo’.
200
Percebe-se que essa questão merece um outro olhar, pois, em meio às
revelações dos estudantes, apareceu um forte anseio em se apropriar de uma relação médico-
paciente que seja singular e que acaba sendo satisfeita por meio de uma participação
extracurricular.
O aluno vai percorrendo sua trajetória em busca de uma autonomia
profissional, de ser sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. As entrevistas
estavam repletas desses desejos. Porém, o excesso de cobrança do curso e da família, a falta
de tempo, a necessidade de apreender tantas informações, juntamente com a proximidade do
exame de residência geram insegurança e sentimentos paradoxais diante do futuro
profissional.
E5: [...] É meio complicado isso! É meio complicado! É pressão, né? Medo
de, não sei se e ... porque eu acho que vai estar pior ainda no ano que vêm.
Não sei se o E6 se sente assim. Porque agora, são seis números, né? Eu vou
ter seis números pra assinar depois do meu nome ... ‘Será que eu vou
merecer esses seis números, será que ...’. Pressão horrorosa! Não sei se é
assim com todo mundo! [...]
E6: [...] Eu acho que talvez, não seja o lance do merecimento, mas do: ‘Será
que eu vou saber?’ [...]
E5: [...] É, é isso! [...]
E6: [...] Merecer, eu acho que nós merecemos mais do que qualquer outra
coisa! [...]
Ao mesmo tempo, persiste um discurso presente na faculdade, dirigido aos
estudantes dos primeiros anos, sobre a necessidade de ‘desencanar do curso e fazer o que dê
prazer’.
Abnegação médica: o lazer aprisionado
[...] a carga horária excessiva, porque eu não sei, assim, se isso é uma
cultura da população, porque no nosso curso assim, que o povo acha que o
médico tem que ser dedicado totalmente aos seus pacientes e ao hospital, eu
acho que muita gente pensa assim, que tem que ficar vinte e quatro horas
por dia disposto, se isso vem dessa cultura que o curso tem que ser assim, ou
se precisa ser assim mesmo porque senão a gente não vai ser um bom
profissional [...] (E5)
Segundo os participantes deste estudo, com o tempo, há um sentimento de falta
de lazer que vai sendo construído entre os alunos. Todas as falas caminharam no sentido da
201
falta de lazer e de tempo livre como grande desencadeante desse tipo de discurso. O fator
tempo assume na vida do estudante de medicina o papel de vilão e de mocinho, segundo
mostram as diversas percepções nas categorias.
Até que ponto o modelo da morte medicalizada, prevalente até os dias de hoje, que
procura manter o doente vivo a todo custo, sem muitas preocupações quanto à qualidade de vida
(DE MARCO, 2003), também não foi incorporado pelas práticas educacionais, por meio de uma
rotina que desrespeita o bem-estar físico e mental dos alunos? Hipócrates já chamava a atenção
para o fato de que aquele que desejasse ser médico deveria ter disposição para o trabalho.
Inclusive há relatos de que, desde o século XVI, os médicos trabalhavam tanto que mal havia
tempo para as refeições, o que não surpreende quando comparado à rotina médica atual. Segundo
Millan (2005), os médicos trabalham muito, sentindo-se estressados e, contraditoriamente, podem
sentir-se desprestigiados, quando isso não ocorre. Essa representação atravessou freqüentemente
as percepções dos estudantes durante a presente investigação.
Ao analisar concepções de tempo livre, Duarte (2005) observou que as mesmas
regras de uma atividade laboral aparecem cerceando o tempo livre das pessoas, exercendo um
poder invisível de persuasão. Aprisionando-se o tempo livre, com uma participação excessiva
em atividades extracurriculares, recenseadas pela carga horária do curso, os estudantes ficam
impedidos de construir seu próprio lazer de forma espontânea e criativa. A dimensão que a
falta de tempo alcança alicerça questionamentos sobre os limites existentes para enfrentá-lo.
[...] Você vê, por exemplo, na conversa do sexto ano que o pessoal vai abrir
um espaço gigante na vida deles assim pra ter um retorno assim no final.
Acho que as pessoas passam a tolerar algumas coisas, sabe? Até que ponto
eu quero ir? [...] (E2)
O instituído-instituinte no interior dos grupos
[...] Não tem como dissociar o papel, não dá pra conseguir dissociar o papel
de médico da gente! Nem de qualquer outro profissional! [...] (E5)
A universidade é uma instituição social, não é uma realidade separada, e expressa
de modo determinado a sociedade de que faz parte (CHAUÍ, 2001, p. 35). Nessa linha de
pensamento, os processos de ensino e aprendizagem que acontecem na universidade transcendem
as explicações de cunho pedagógico e devem ser avaliados levando em conta o intercâmbio dos
valores contemporâneos do campo científico com as estruturas de poder da sociedade
mercantilista (CUNHA, 1998).
202
Foi interessante notar que, nos grupos focais, algumas vezes, os alunos dos
primeiros anos somente se expressavam sobre um tema considerado como “tabu”,
averiguando sutilmente se o colega que se encontrava na posição mais alta da hierarquia iria
validar sua percepção.
[...] Nossa sociedade é verticalizada e hierarquizada (embora não o perceba),
onde os sujeitos ou se reconhecem como iguais gerando a cumplicidade ou
se ‘consideram’ como diferentes em uma relação ‘senhorial’ sob a forma do
mando/obediência entre um superior e um inferior (CHAUÍ, 2001, p. 17).
Logicamente os estudantes e as estruturas de suas organizações estudantis não
estão isentas de exprimir o modo determinado da sociedade da qual fazem parte. Desde seu
nascimento no Brasil, essas entidades vivenciaram a aparente oposição entre os dois pólos
extremos, de fusão e de cisão para ajustar-se de um segmento a outro.
[...] As divisões eram extremamente raras: até 1964, apesar da radicalização
dos conflitos políticos, divisões não tinham como se solidificar e crescer, já
que novos grupos não eram reconhecidos pela União Nacional dos
Estudantes e com isso dificilmente encontrariam eco em nível nacional ou
regional. [...] qualquer novo movimento de idéias que quisesse trazer sua
mensagem para o seio do movimento estudantil tinha que se engajar 'nas
estruturas' ... ou seja, entrar na engrenagem da luta pelo poder nos diretórios
e grêmios. [...] Essas tendências se aliavam ou se enfrentavam, em todos os
níveis, desde o Diretório até a UNE, dando lugar a uma espécie de
mobilização partidária permanente no meio estudantil [...] (apud VELASCO
e CRUZ, 1994, p. 40)
A ordem burocrática é, ainda, outra dimensão oculta que determina o que se dá
nos grupos e organizações (ANDRADE, 2004). Um grupo surge primeiramente por uma
necessidade imperiosa ou uma pressão iminente, para Sartre nesse momento é um grupo em
fusão (SARTRE, 1960 apud ANDRADE, 2004). Quando o grupo percebe como necessário o
estabelecimento de um contrato, de um compromisso regido por normas, transforma-se em
uma organização, passando a perder sua mobilidade. E quanto maior for a fidelidade à
burocracia que nasce em conjunto com esse compromisso, maior a conformação com a
organização que se institucionaliza, oprimindo a espontaneidade e abrindo espaço para a
inércia surgir.
[...] Toda relação social se faz, sempre, nos grupos. Estes, por sua vez,
podem vir a configurar organizações e são, ambos, sobre determinados pelas
instituições. [...] Instituição, nessa abordagem, é o conjunto do que está
instituído e, enquanto jurisdição e política, pauta toda e qualquer relação
(Guirado, 1987, p. 28 apud RIBEIRO, 2003).
203
Em oposição ao conceito de burocracia, Lapassade (1977) resgata o conceito
de autogestão do grupo concebido por Sartre (1960), maneira pela qual, o que acontece no
cotidiano pode retomar o seu sentido original.
Dentro dessa visão, Andrade (2004, p. 5) afirma que a Estrutura de Papel é
constituída por “[...] componentes cristalizados ou normativos, internalizados em um processo
de identificação com o grupo instituído [...]”. Mas, também, por “[...] componentes de
resistência, que resultariam do movimento dialético no sentido de superação da imposição
social dos papéis [...]”. A escola se constitui em meio à dialética instituído-instituinte que se
processa no interior dos grupos, organizações e instituições que a compõem.
Ao falar da desmontagem dos códigos dentro do sistema burocrático do
capitalismo, Deleuze (1977) lembra que todos podem se reconhecer em um paradoxo que se
repete nos diversos territórios de nossa sociedade: “[...] Há regras que são as regras da
desmontagem, onde não se sabe mais muito bem se a submissão não esconde a maior revolta
e se o combate não implica a pior adesão. [...] ”
A fim de combater o sistema do curso que o oprime, o estudante procura
construir novas possibilidades para a sua formação. Porém, como foi sugerido antes, por meio
dos dados levantados, em algumas atividades extracurriculares, regras vão sendo produzidas,
pressões se estabelecendo, imposições, preconceitos e competição entre colegas sendo
naturalizados e acabam, por vezes, reproduzindo o modo das relações que se deseja mudar.
[...] É porque os alunos, eles fazem até mais pressão que os professores,até
se você for ver ... é mais preconceito ... Tem o perfil do pessoal da Atlética,
tem o perfil do pessoal do Centro Acadêmico, sabe assim, você tem que se
encaixar num grupo ali ... E aqui na Faculdade de Medicina é o que
acontece ... Você, entra num momento e ... parece uma “fabriquinha”, né?
Já sai todo mundo moldado, com aquele jeito de ser ... é, meio triste. [...]
(E5)
Isso ocorre, segundo Deleuze e Guattarri, porque existe um modelo
internalizado de se fazer, um hábito, um programa de como se comportar adequadamente num
meio social, um modus faciendi, implícito. E a cada vez que se depara novamente com a
mesma questão, o mesmo foco, ainda que você mude a direção, mude o modo de fazer um
movimento, você repete o hábito, o programa, o modelo.
Millan (2005) analisa que não faltam exemplos de ritos e mitos preservados
pelas instituições médicas e passa a descrever o conservadorismo encontrado, no decorrer da
204
história da medicina. O autor elucida desde o detalhe das vestes brancas, que já eram
utilizadas pelos médicos na Índia, no século VI a.C., o fato do curso médico ter seis anos de
duração, naquela época, até a existência da forte hierarquia profissional presente no Antigo
Egito, onde a medicina era percebida pelo espectro da divindade que depois se repetiu na
figura do pajé e do sacerdote.
Reeducando o modus faciendi
Neste momento enquanto há uma série de tendências e concepção em educação
médica sendo revistas, há, também, um legítimo currículo paralelo protagonizado pelos
estudantes em intenso desenvolvimento. Talvez a metáfora da economia informal utilizada
por Garcia (2005)
*
seja importante pra esclarecer melhor esse fenômeno.
[...] Ao mesmo tempo em que temos a economia formal no mundo
contemporâneo (currículo oficial) há toda uma economia informal crescendo
(currículo paralelo) trazendo o questionamento sobre o que não esteja dando
certo [...].
Esse fenômeno, nos três últimos congressos nacionais de educação médica,
pode ser percebido no grande número de trabalhos relativos às atividades de extensão, Ligas,
iniciação científica, enfim, atividades extracurriculares em consonância com a temática do
currículo paralelo. Em contatos informais ocorridos, durante o desenvolvimento deste estudo,
com coordenadores de cursos médicos, procurou-se identificar se, em algumas faculdades que
fizeram mudanças curriculares que buscassem trazer a prática médica para os anos iniciais,
oferecendo um currículo mais integrado e uma carga horária mais flexível, encontrava-se uma
participação intensa em atividades extracurriculares, como as Ligas.
Assim, foi realizada uma rápida incursão por seis grandes escolas médicas do
estado de São Paulo. Três dessas escolas têm como concepção curricular a Aprendizagem
Baseada em Problemas, sendo que duas são estaduais e uma particular. As estaduais contam
respectivamente com oito Ligas e a outra com duas, já a faculdade privada oferece quinze
Ligas. Foram encontradas doze Ligas em uma faculdade pública de medicina cuja tendência
pedagógica se caracteriza pela constituição de um currículo integrado, que inclui atividades de
prática médica em núcleos de atenção primária e secundária de saúde, nos primeiros anos de
curso, e não oferece disciplinas optativas. Desde a mudança curricular, o número de Ligas não
*
Informação fornecida por Garcia no Exame de Qualificação para Mestrado (Cristiane Martins Peres), em 04 de
julho de 2005.
205
diminuiu e, segundo a percepção do coordenador desse curso, as Ligas podem influenciar na
qualidade de vida do estudante, quando esse passa a desrespeitar horários que deveriam ser
dedicados a uma boa alimentação e ao descanso.
Seguindo uma outra concepção pedagógica que se baseia no emprego de um
currículo nuclear, em duas faculdades públicas, podem ser encontrar 14 Ligas em uma e 55
oferecidas em outra. No caso do surpreendente número de Ligas dessa última faculdade,
grande parte delas surgiu bem antes de uma reforma curricular, mas atualmente são oferecidas
pelo Centro Acadêmico e, em geral, possibilitam dois créditos por semestre, como se fosse
uma disciplina optativa. Os alunos devem completar cinco créditos, então se o aluno escolher
participar de duas Ligas e freqüentar o programa de tutoria (mentoring) que equivale a um
crédito, as optativas do semestre estariam garantidas, em termos de créditos. A escolha da
especialidade apavora o estudante desde muito cedo e pode se refletir, também, na busca de
uma complementação curricular. Para Vieira et al. (2005, p. 53), as disciplinas eletivas são
consideradas como um meio de permitir que os estudantes desenvolvam seus próprios
projetos, mesmo na experiência de uma especialização bastante específica. A escolha por
determinada disciplina optativa ou atividade extracurricular pode servir como uma ‘pista’ para
conhecer os interesses específicos em determinada área buscada e as habilidades de cada
estudante.
Garcia (2005)
*
, porém, questiona:
[...] será que o fato do estudante estar dando tanto peso, fazendo tanto
investimento em atividades extracurriculares dizendo que elas
complementam... Será que isso, não representaria, na realidade, certa
falência do Estado e conseqüentemente da instituição? [...].
Poderia se pensar, no caso da instituição aqui investigada, que talvez isso
ocorra porque se tenha um currículo rígido ou porque não haja espaço para a autonomia.
Talvez não seja tanto pelo currículo ser rígido, mas porque seja mesmo um momento histórico
de descrédito. Segundo Batista (2005), é possível que exista, nesse momento de reformas nos
cursos médicos, um estranhamento pairando entre os alunos que derive dessa cultura de
descrédito, onde as mudanças nunca são vistas como muito verdadeiras. O aluno não acredita
que a instituição esteja pensando adequadamente na sua formação ou que esteja cumprindo o
seu papel. A impressão que se tem é que o aluno capta isso muito rápido e não a leva muito a
*
Informação fornecida por Garcia no Exame de Qualificação para Mestrado (Cristiane Martins Peres), em 04 de
julho de 2005.
206
sério. Então, produz uma economia informal, procura ir atrás da sua formação, de capitalizá-la
no cotidiano (Garcia, 2005
*
).
De qualquer forma há a necessidade de uma reeducação em todas as instâncias.
A reeducação não mudaria o conteúdo da aprendizagem, apenas, mas o mais importante é o
modo de fazer antigo, o modus faciendi, os velhos hábitos. São hábitos que você tem que
readquirir, porque o programa daquele velho hábito está incoerente, em conflito com a nova
aprendizagem. Toda a especialidade, quando se aprofunda, chega nesse impasse, pois a única
coisa que pode mudar efetivamente é o que hoje se chama de “reeducação”.
Será que ao se tentar mudar o conteúdo, a estrutura curricular, os hábitos
pedagógicos não permanecem? Seria uma impropriedade considerar como algo comum que
um estudante esteja sobrecarregado e mesmo assim busque tantas atividades
extracurriculares? Para irmos em busca de uma reflexão aprofundada sobre as mudanças que
seriam necessárias, talvez seja necessário considerar, antes de tudo, os paradoxos que
atravessam os hábitos presentes no complexo cotidiano da formação médica.
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
[...] Já um trabalho extracurricular, num grupo... As atividades trazem
idéias novas que fogem da realidade do currículo, daquela linha pré-
estabelcida do curso. Então, às vezes, a gente fixa muito na medicina, nos
cursos de biológicas e esquece um pouco das novas idéias que também
estão interligadas assim com o curso, mas que não são trocadas na
graduação.[...] (E9)
No presente estudo, foi possível concluir que, dominar o exercício da prática
médica pode ser visto como uma motivação central que, há tempos acompanha os estudantes
de medicina em meio a construção de um currículo paralelo desvelado ainda que por uma
incipiente linha de pesquisa. Todavia, esse desejo dos estudantes apareceu perpassado por
outras necessidades não tão facilmente explicitadas, que procuravam responder as
engrenagens das máquinas institucionais que norteiam o atual modelo médico. Assim, a partir
*
Informação fornecida por Garcia no Exame de Qualificação para Mestrado (Cristiane Martins Peres), em 04 de
julho de 2005.
207
das reflexões produzidas em meio à investigação desenvolvida foi possível considerar
algumas implicações educacionais.
O ideário atual sobre a urgência do profissional da saúde ter domínio sobre os recursos
tecnológicos e avanços do conhecimento pode provocar uma grande inquietação nos
estudantes durante a sua formação. Ainda que estejam ocorrendo mudanças positivas nas
estruturas curriculares, o futuro sistema que espera o aluno seja a residência e/ou o
mercado de trabalho estimula uma postura competitiva. Assim, foi possível perceber que
o estudante é sutilmente estimulado a tornar-se precocemente uma máquina de produção,
que deve dominar o máximo possível de conhecimentos durante a sua formação
resultando muitas vezes no distanciamento de suas motivações iniciais pela medicina,
como o altruísmo.
Como foi exposto, muitos são os fatores em nossa sociedade e consequentemente nas
instituições que concorrem para uma cultura do descrédito. Por se tratar de questão tão
complexa e, portanto, de difícil alcance, sugere-se a possibilidade de efetuar novos
estudos e pesquisas que incorporem a dimensão macro da educação médica. Entendemos,
porém, que para se pensar em dimensões tão amplas é preciso aceitar primeiramente o
desafio de investigar profundamente nosso micro território e seu cotidiano modus faciende
ampliando a linha de pesquisa sobre atitudes médicas.
O modelo teórico-metodológico proposto no presente estudo evidenciou a importância de
tomarmos posse de múltiplas estratégias de pesquisa quando se pretende aprofundar a
compreensão sobre temas que, em geral, não pertencem ao âmbito oficial da instituição
universitária. O uso de entrevistas em pequenos grupos focais segundo o referencial
sociodramatico foi um instrumento essencial para a riqueza dos dados que se pode
alcançar.
As reflexões que tiveram, simultaneamente, uma dimensão individual (auto reflexão) e
uma dimensão coletiva (reflexão partilhada) demonstraram a validade de se instaurar
grupos de reflexão dentro do curso médico. Grupos constituídos por alunos que poderiam
seguir o modelo de mentoring, assim como, a instauração de rotinas para debates entre
pequenos grupos de professores. Grupos que poderiam ser pensados com a preocupação
de não somente refletir sobre o modo de trabalhar saberes e rever concepções curriculares,
mas para reavaliar e esquadrinhar os ritos, as atitudes, os hábitos, as normas que
constituem a conserva cultural de sua instituição.
208
À luz das teorias mencionadas, conclui-se que o ambiente universitário favorece o
desenvolvimento cognitivo do estudante e a capacidade para lidar com situações
complexas. Contudo tornou-se evidente o alto grau de dificuldade do estudante de
medicina no cuidado com seu bem estar físico e mental durante o período de formação
profissional. Conclui-se que os serviços de suporte ao estudante nas instituições médicas
exercem um papel fundamental para auxiliar o estudante quanto a essa questão.
Esse estudo revelou um pequeno recorte da heterogeneidade crescente e a
diversidade de interesses presentes no contexto da formação médica. “[...] Realidades
educativas paradoxais e, freqüentemente, contraditórias. Assim, percebeu-se que “todo o
esforço teórico para tentá-las compreender tem de fugir às linearidades explicativas e refletir a
complexidade das posições em confronto [...]” (NÓVOA, 2000).
Por esta razão, acreditamos que rotinas de partilha devem ser enfatizadas no
interior da universidade a fim de sinalizarem as estruturas de papéis presentes no curso
médico, priorizarem as demandas e discutirem os desafios necessários em face das mudanças
na relação com o conhecimento e com o público. Os momentos vivenciados nesse estudo
permitiram que o investigador reconhecesse em meio às participações extracurriculares a
necessidade imperiosa dos estudantes buscarem sentido em suas escolhas e o potencial que
demonstraram para superar as contradições e formar grupos auto-gestivos.
209
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
210
211
ALMEIDA, L. S. & SOARES, A. P. Os Estudantes Universitários: Sucesso Escolar e
Desenvolvimento Psicossocial. In: MERCURI, E. et al. (org). Estudante universitário:
características e experiências de formação. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2003. p.
15-40.
ANASTACIOU, L. G. C. Metodologia do/no ensino superior: da prática docente a uma teoria
pedagógica. 1997. 165 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1997.
ANDRADE, A. S.
Psicodrama Moreniano com alunos portadores de deficiência mental. Em:
Goyos, , Almeida, A. C.; M.A. e Souza, D. (Orgs.). Temas em Educação Especial III. São Carlos:
Editora da UFSCar, 1996. p. 568-574.
______ . Uma abordagem psicodramática moreniana para o atendimento de crianças com dificuldades
de aprendizagem nas séries iniciais da escolaridade. Revista Brasileira de Psicodrama, São Paulo, v.
5, p. 93-106, 1997. Número 2.
______ . Sociodrama educacional: grupos de professores, alunos e pais. Revista da SPAGESP –
Sociedade de Psicoterapias Analíticas Grupais do Estado de São Paulo. São Paulo, p. 119-26,
2002. Número 3.
______ . Sociodrama Educacional: uma estratégia de pesquisa-ação em psicologia escolar
institucional. Disponível em: <http://gepsed.ffclrp.usp.br/>. Acesso em: 05 de jan., 2004.
______ . Intervenções grupais na educação. In Fleury e Marra. Sociodrama Educacional – uma
estratégia de pesquisa-ação em psicologia escolar institucional. São Paulo: Agora, 2005. p. 49-66.
ANGELI, O. A. A aprendizagem baseada em problemas e os recursos adaptativos de estudantes
de um curso médico. 2002. 158 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002.
212
ARAUJO, M. B. J. Análise das atividades extracurriculares e sua contribuição para a formação
dos alunos do curso de medicina da Universidade Federal de Uberlândia. 1998. 137 f. Dissertação
(Mestrado em Ciências Biomédicas) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 1998.
ARAUJO, M. et al. O currículo paralelo dos estudantes de medicina e a extensão universitária. In:
ENCONTRO DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 7., 2004,
Belo Horizonte. Anais do 7º Encontro de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais.
Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2004. p. 54.
ASTIN, A. W. What matters in college? San Francisco: Jossey-Bass, 1993.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução Luiz A. Reto; Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70,
1979. 229 p.
BATISTA, N. A. Conhecimento, experiência e formação: do médico ao professor de medicina.
1997. 162 f. Tese (Livre Docência em Educação Médica) – Escola Paulista de Medicina, Universidade
Federal de São Paulo, São Paulo, 1997.
BATISTA, N. et al. O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Revista Saúde
Pública. Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde. Universidade Federal de São
Paulo. São Paulo, v. 39, p. 231-7, 2005. Número 2.
BAXTER-MAGOLDA, M. Knowing and reasoning in college: Gender related patterns students
intellectual development. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.
BELLODI, P. L.; MARTINS, M. A. Projeto Tutores: da proposta à implantação na graduação da
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP). Revista do Hospital Universitário,
São Paulo, v. 11, p. 52-58, 2001. Número 1.
______ . Tutoria: mentoring na formação médica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
213
BICUDO-ZEFERINO, A. et al. Currículo paralelo realizado pelos alunos do último ano do curso de
medicina da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO MÉDICA, 2004, Vitória – ES. Anais do Congresso Brasileiro de Educação Médica,
Vitória – ES, 2004.
BLASCO, P. G. Medicina de família & Cinema. Recursos humanísticos na Educação Médica. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. 311 p.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto, 1994. 335 p.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Brasília, 2001. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/seso/diretriz.shtm. Acesso em: 20 abr 2004.
BRIANI, M. C. História e construção social do currículo na educação médica: a trajetória do curso
de medicina da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. 2003. 187 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.
CARRARO, P. R. Crenças e representações de professores sobre o construtivismo, parâmetros
curriculares nacionais (PCN) e as inovações pedagógicas, no contexto das diretrizes propostas
para o ensino fundamental a partir da nova LDB. 2002. 320 f. Dissertação (Mestrado em Ciências)
– Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão
Preto, 2002.
CARRARO, P. R.; ANDRADE, A. S. Crenças e representações dos professores de ensino
fundamental a respeito de inovações pedagógicas derivadas da nova LDB. In: BIASOLI-ALVES
(Coord.). SEMINÁRIO DE PESQUISA, 5., 2002, Ribeirão Preto. Livro de artigos...Ribeirão Preto:
Programa de Pós Graduação em Psicologia, 2002. p. 197-206.
214
CATANI, A. M. et al. Política e educacional, mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular
dos cursos de graduação no Brasil. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, p. 67-83, 2001.
Número 75.
CENTENO, A. M.; CARRETERO, J. M. M. Innovaciones, investigación y evidencias en educación
médica: La colaboración EMBE (Educación Médica Basada en la mejor Evidencia). Educação
Médica, v. 6, p.32-36, jan/mar. 2003. Número 1.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001. 205 p.
CHICKERING, A. Education and identity. San Francisco: Jossey-Bass, 1969.
CHICKERING, A. W. & REISSER. Education and identity. San Francisco: Jossey-Bass, 2. ed.
1993.
CIANFLONE, A. R. L. Práticas avaliativas no ensino médico: um estudo etnográfico com
professores de uma universidade pública. 2001. 154 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. 2001.
CIANFLONE, A. R. L.; FIGUEIREDO, J. F. C.; COLARES, M. F. A. O Centro de Apoio
Educacional e Psicológico (CAEP) da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (USP). Medicina,
Ribeirão Preto, v. 35, p. 392-396, 2002. Número 3.
CINAEM. Preparando a transformação da educação médica brasileira. Projeto CINAEM, III
Fase. Pelotas: UFPel, 2000. (Relatório 1999-2000).
COELHO NETO, J. T. Usos da cultura: política de ação cultural. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
In: ROSA, A. R. P. et al. O estudante de Medicina e sua dificuldade de dispor de tempo livre para a
prática de atividades culturais extra-acadêmicas. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de
Janeiro, v. 17, p.1-40, jan./abr. 1993. Número 1.
215
COLARES, M. F. A. As fontes de tensão no curso médico. 1999. 138 f. Dissertação (Mestrado em
Saúde Pública) – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão
Preto, 1999.
COLARES, M. F. A. et al. Construção de um instrumento para avaliação das atitudes de estudantes de
medicina frente a aspectos relevantes da prática médica. Revista Brasileira Educação Médica, v. 26,
set/dez. 2002. Número 3.
COLARES, M. F. A. Reflexões e vivências de estudantes de medicina do ciclo básico através do
sociodrama educacional. 2004. 269 f. (Doutorado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2004.
COLES, C. Medicine and stress. Medical Education, v. 28, n. 3-4, 1994.
COOMBS, R. H.; VIRSHUP, B. B. Enhancing the psychological health of medical students: the
student well-being committee. Medical Education, v. 28, n. 47-54, 1994.
COSTA, L. S. M.; PEREIRA, C. A. A. O Abuso como causa evitável de estresse entre estudantes de
medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 29, p. 185-190, set./dez. 2005.
Número 3.
COSTA, M. E. Contextos sociais de vida e desenvolvimento da identidade. Porto: INIC. 1991
COTTRELL, D. J. et al. The personal tutor system: an evaluation, Medical Education. v. 28, p. 544-
49, 1994.
CROSSLEY, M. C. Could you please pass one of those health leaflets along?: exploring heath,
morality and resistance through focus group. Social Science & Medicine. v. 55, p. 1471-1483, 2002.
CUNHA, M. I. Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente reconfiguração dos currículos
universitários. In MASETTO, M. T. (Org) Docência na universidade. Campinas: Papirus, 2005.
216
DE MARCO, M. A. A morte no hospital. In: DE MARCO, M. A. (org) A Face Humana da
Medicina. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p.177-187.
DEBUS, M.; NOVELLI, P. Manual para Excelencia em la Investigación mediante grupos focales.
Washington – Academy for educational development, 1994.
DELEUZE,G.; GUATTARI, F. Kafka por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs. São Paulo: Editora 34, 5 vols. 1997 (publicado
originalmente em 1980).
DELGADO, J. M. & GUTIÉRREZ, J. Métodos y técnicas cualitativas de investigación em ciências
sociales. Madrid: Ed. Sínteses, 1995. 669 p.
DINI, P.S. & BATISTA, N.A. Graduação e Prática Médica: Expectativas e Concepções de Estudantes
de Medicina do 1
º ao 6º ano. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.28, p.198-
203, set/dez. 2004. Número 3.
DUARTE, C. V. Identidade e expectativas diante da aposentadoria: fim da trajetória profissional
ou novo projeto de vida? 2005. Dissertação (Mestrado em Ciências – Área: Psicologia) – Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2005.
FELDMAN, K. A.; NEWCOMB, T. M. The impact of college on students. San Francisco, EUA:
Jossey-Bass Publishers, 4. ed., 2 vols, 1976.
FERREIRA, J. A. & ALMEIDA, L. S. Questionário de vivências acadêmicas (QVA): fundamentação
e procedimentos preliminares de construção. In: GONÇALVES, M., RIBEIRO, I.; ARAÚJO, S.;
MACHADO, C.; ALMEIDA, L. & SIMÕES, M. (Orgs.) Avaliação psicológica: formas e contextos.
Braga: APPORT, 1997.
217
FERREIRA, J. A. et al. Adaptação acadêmica em estudante do 1º ano: diferenças de gênero, situação
de estudante e curso. Revista Psico-USF, v.6, p. 01-10, jan./jun. 2001. Número1.
FEUERWERKER, L. C. M. Mudanças na Educação Médica: os casos de Londrina e Marília. 2002.
400 f. Tese (Doutorado em Saúde Pública) – Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo,
2002.
FIOR, C. A. Contribuições das atividades não obrigatórias na formação do universitário. 2003.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2003.
FIOR, C. A. & MERCURI, E. Formação universitária: o impacto das atividades não obrigatórias. In:
MERCURI, E. & POLYDORO, S. A. J. (Org.) Estudante universitário: características e
experiências de formação. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2003, 241 p.
FREEMAN, R. Mentoring in general practice. Butterworth Heinemann, Oxford, 1998.
FREEMAN, R. Faculty mentoring programmes. Medical Education, v. 34, p. 507-508, 2000.
GALLI, A. Argentina: transformación curricular. Educación Medica y Salud, v. 23, p. 344-53, 1989.
Número 4.
GIROUX, H. A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em educação.
Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
GOMES, R. C. N. Formação humanista do médico: contribuições para uma reflexão na
concepção de Carl Rogers., 2002. 162 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.
GONÇALVES, E. L. Os Objetivos da Educação Médica. Revista Brasileira de Educação Médica,
Rio de Janeiro, v. 22, set./dez., 1998.
218
GRESHAM, C. L. PBL and generalist careers. Academic Medicine, Philadelphia, v. 69, 1994. 288
p. Número 4.
GUERRA, F. G. Gênese e evolução da universidade. In: Avaliação global do ensino superior.
Lisboa: Edição CNAVES, 2002. p. 31-41.
HAHN, M. S. et al. A saúde mental do estudante universitário: sua história ao longo do século XX.
Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 23, p. 81-89, maio/dez. 1999. Número
2/3.
HEATH, D. H. Explorations of maturity. New York: Appleton-Century-Crofts, 1966.
______ . Growing up in college. San Francisco: Jossey-Bass, 1968.
______ . Maturity and competence: a transcultural view. New Y ork: Cardner Press, 1977.
HOIRISCH, A; BARROS, D. I. M.; SOUZA, I. S. Orientação psico-pedagógica no ensino superior.
São Paulo: Cortez; Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1993.
KAUFMAN, D.M.; HOLMES, D.B. Tutoring in problem-base lerning perceptions of teachers and
students. Medical Education, Oxford, v. 30, p. 371-377, sept. 1996. Número 5.
KING, P. The development of reflective judgement and formal operational thibking in
adolescence and young adults. Dissertation Abstracts lntemational. 38. 7233. 1977.
KING, P.; KITCHENER, K. Developing reflective judgment. San Francisco: Jossey-Bass. 1994.
KITCHENER, K. lntellectual development in late adolescents and young aduIts: Reflective
judgement and verbal reasoning. Unpublished doctoral dissertation. Minnesota: University of
Minnesota. 1977.
219
KUH, G. D. The other curriculum: out-of-class experiences associated with student learning and
personal development. Journal of Higher Education, Ohio, v. 66, março-abril, 1995. n. 2, p. 123-
155.
LAMPERT, J. B. Tendências de mudanças na formação médica no Brasil. 2002. 219 f. Tese
(Doutorado em Saúde Pública) – Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública, Rio de
Janeiro, 2002.
LAPASSADE, G. Grupos, organizações e instituições. Tradução: Henrique Augusto de Araújo
Mesquita. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. 320 p.
LIMA-GONÇALVES, E. Médicos e ensino da medicina no Brasil. Universidade de São Paulo,
2002. 256 p.
LOUREIRO, S. R. Locus de controle: subsídios para a compreensão de alguns aspectos relativos à
saúde mental do estudante do curso médico. Medicina, Ribeirão Preto, v. 26, p. 246-257, abr/jun.
1993. Número 2.
MAIA, J. A. O currículo no ensino superior em saúde. In: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. S.
(Orgs.) Docência em Saúde: temas e experiências. São Paulo: SENAC, 1.ed., 2004. p. 101-133.
MARCONDES, E.; LIMA-GONÇALVES, E. Educação Médica, Sarvier, 1998. 409 p.
MERCURI, E. & POLYDORO Apresentação. In: MERCURI, E. & POLYDORO, S. A. J. (Org.)
Estudante universitário: características e experiências de formação. Taubaté: Cabral Editora e
Livraria Universitária, 2003. 241 p.
MERHY, E. E.; ACIOLE, G. G. Uma nova escola médica é possível? Aprendendo com a CINAEM as
possibilidades de construção de novos paradigmas para a formação em medicina. Pro-posições,
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas/SP, v. 1, p. 53-68, 2003.
Número 1.
220
MEARLEAU- PONTY, M. A estrutura do comportamento. Tradução José de Anchieta Correa.
Belo Horizonte: INTERLIVROS, 1975.
MILAN, B. O jogo do esconderijo: terapia em questão. São Paulo: Pioneira, 1976. 135 p.
MILLAN, L. R. Vocação médica: um estudo de gênero. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. 279 p.
MILLAN, L. R. et al. Alguns aspectos psicológicos ligados à formação médica. Rev. ABP. APAL, v.
13, p. 137-142, 1991. Número 4.
______ . O universo psicológico do futuro médico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 282 p.
MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro, Petrópolis:
Vozes, 1993. 80 p.
______ . O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: Hucitec; Rio
de Janeiro: Abrasco, 1999. 255 p.
MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1995. 232 p.
MORGAN, D. L. Focus groups as qualitative research. Qualitative Research Methods Series. v. 16,
2 ed. SAGE Publications LTDA. Thousands Oaks, Califórnia, 1997.
MORETTO, R. A. Como abrir caminhos para a transformação do ensino médico. Revista Brasileira
de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 23, p. 38-45, maio/dez. 1999. Número 2/3.
NÓVOA, A. Universidade e formação docente. Revista Interface: comunicação, saúde, educação,
Botucatu – ENTREVISTA, agosto, 2000. p. 129-138.
221
NUNES, C. R. R.; NUNES, A. P. Aportes teóricos da ação comunicativa de Habernas para as
metodologias ativas de aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica. Rio de Janeiro, v.
29, set/dez. 2005. Número 3.
PACHANE, G. G. A universidade vivida: a experiência universitária e sua contribuição. 1998.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas. São
Paulo, 1998.
PACHANE, G.G. A experiência universitária e sua contribuição ao desenvolvimento pessoal do aluno.
In: MERCURI, E. & POLYDORO, S.A.J. Estudante universitário: características e experiências de
formação.Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2003
PASCARELLA, E. & TERENZINI, P. T. How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass,
1991.
______ . Teorias e modelos de mudanças no estudante universitário. Theories and models of student
change in college. In: How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass, cap. 2, 1991.
RAMANAN, R. et al. Mentoring in Medicine: Keys to Satisfaction, The American Journal of
Medicine, v. 112, p. 7-8; 336-341, 2002. Número 4.
REGO, S, T, A. A prática na formação médica: o estagio extracurricular em questão. 1994. 193 f.
Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – Instituto de Medicina Social, Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1994.
REGO, S. Currículo paralelo em Medicina, experiência clínica e PBL: uma luz no fim do túnel?
Interface: comunicação, saúde, educação, Botucatu, v. 2, 1998. Número 3.
RIBEIRO, D. de F. Os bastidores da relação família-escola. 2004. 283 f. Tese (Doutorado em
Psicologia e Educação) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto, 2004.
222
RIBEIRO, E. C. de O. Ensino/Aprendizagem na escola médica. In: MARCONDES, E. &
GONÇALVES, E. L. Educação médica. São Paulo: SARVIER, 1998.
RODENHAUSER, P.; RUDISILL, J.R.; DVORAK, R. Skills for Mentors and Protégés Applicable
to Psychiatry. Academy Psychiatry, 24: p. 14-27. 2000.
RODRIGUES, L. C. Rituais na universidade: uma etnografia na UNICAMP. (Campiniana v. 15).
Campinas: Área de Publicações CMU/UNICAMP, 1997.
ROSA, A. R. P. et al. O estudante de Medicina e sua dificuldade de dispor de tempo livre para a
prática de atividades culturais extra-acadêmicas. Revista Brasileira de Educação Médica. Rio de
Janeiro, v. 17, p. 1-40, jan./abr. 1993. Número 1.
SANTOS, L. T. M. Vivências acadêmicas e rendimento escolar: estudo com alunos universitários
do 1º ano. 2000. 262 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Educação e Psicologia da Universidade
do Minho, Braga, 2000.
SCHÖN, D. La formacion de professionales reflexivos – hacia un nuevo diseño de la ensenanza y la
aprendizage en las professiones. Barcelona: Paidós, 1992.
SHEEHAN, K. H. et al. A pilot study of medical student abuse: student perceptions of mistreatment
and misconduct in Medical School. Journal of the American Medical Association. 1990; p. 263.
SILVA, S.H.S. O professor de Medicina. São Paulo: Loyola, 1998.
SILVA, T. T. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Porto: Porto Editora, 2000.
SNYDERS, G. Feliz na universidade: estudo a partir de algumas bibliografias. São Paulo: Editora
Paz e Terra, 1995.
223
SOUZA, A. N. Formação médica, racionalidade e experiência. Ciência e saúde coletiva, v.6, p. 87-
96, 2001. Número 1. ISSN 1413-8123.
TAQUETTE, S.R. et al. Currículo Paralelo: uma realidade na formação dos estudantes de medicina da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.
27, p. 171-176, set/dez. 2003. Número 3.
TERENZINI, P. T.; PASCARELLA, E. T.; BLIMLING, G. S. Students’ out-of-class experiences and
their influence on learning and cognitive development: a Literature Review. Journal of College
Student Development. Washington, 1996. v. 37, p. 149-162. Número 2.
TRONCON, L. E. A. et al. Extracurricular Research Activities and Academic Performance of Medical
Students. In: Abstracts, Meeting. Association for Medical Education in Europe (AMEE). Viena, 1997, p. 18.
______ . Conteúdos Humanísticos na formação geral do médico. In: MARCONDES, E.;
GONÇALVES, E. L. (Orgs.), Educação Médica, São Paulo: Sarvier, 1998, Parte II, p. 99-114.
______ . Implantação de um programa de avaliação terminal de desempenho dos graduandos para
estimar a eficácia do currículo na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Rev. Assoc. Med. Bras.,
v. 45, p. 217-224, 1999. Número 3.
______ . Atitudes de graduandos em medicina em relação à aspectos relevantes da prática médica.
Rev Bras. Educ. Méd., v. 27, jan/abril. 2003. Número 1.
TURINI, B. & ALMEIDA, M.J. Os Professores de Medicina e o Ensino de Graduação Extramuros.
Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 26, p. 151-161, set/dez. 2002. Número 3.
VALENÇA, O. A. A. Currículo paralelo em medicina: o caso da Faculdade de Ciências Medicas de
Pernambuco. 1999. 114 f. Dissertação (Mestrado em Medicina Preventiva) – Faculdade de Medicina,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.
224
VALLES, M. S. Técnicas cualitativas de investigacion social: reflexion metodológica y prática
profesional. Madrid: Ed. Sintesis Sociologia, 1997.
VAUGHN, S. et al. Focus group interviews in education and psychology. SAGE Publications,
Thousand Oaks London New Delhi, 1996.
VEIGA-NETO, A. Currículo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, A.F. (Org.) Currículo: questões
atuais. Papirus, 8. ed, 2003.
VELASCO E CRUZ, S. C. 1968: movimento estudantil e crise na política brasileira. Revista de
Sociologia e Política, Campinas: Universidade Estadual de Campinas, p. 39, 1994. Número 2.
VENTURELLI, J. Educacion Medica: nuevos enfoques y métodos. Organización Panamericana de la
Salud, serie paltex salud y sociedad, 2000. Número 5.
VIEIRA, E. M. et al. O que eles fazem depois da aula? As atividades extracurriculares dos alunos de
Ciências Médicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. São
Paulo, v. 37, p. 84-90, jan./jun. 2004. Número 1, 2.
VIEIRA, J. E. et al. Atividades Práticas Dirigem Escolha de Disciplinas Eletivas no Curso Médico.
Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 29, p. 51-54, jan/abr. 2005. Número 1.
WOESSNER, R. et al. Faculty mentoring programme – ways of reducing anonymity, Faculty of
Medicine. Medical Education, v. 32, 1998, p. 441-443.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad.: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
ZIMMERMAN, D. E. Técnicas grupais aplicadas ao ensino medico. In: OSÓRIO, L. C. e colab.,
Grupoterapia hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, cap. 14, 1989. p. 349-358.
______ . A formação psicológica do medico. In: MELO FILHO, J. (ed.) Psicossomática hoje. Porto
Alegre: Artes Médicas, Parte 2, cap. 6, 1992. p. 64-69.
225
7 APÊNDICES
226
227
APÊNDICE A – Figuras: participação nas atividades extracurriculares
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
80%
90%
50%
60%
70%
20%
30%
40%
0%
10%
LIGAS
AAA
TUTORIA
CA
INIC ENT
MONITORIA
PLANTÃO VOL
1º ANO n=60
Figura 40. Percentual dos estudantes do 1º ano do curso em cada atividade
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
80%
LIGAS
AA
TUTORIA
CA
INIC CIENT
MONITORIA
PLANTÃO VOL
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2º ANO n=71
Figura 41. Percentual dos estudantes do 2º ano do curso em cada atividade
80%
90%
50%
60%
70%
20%
30%
40%
0%
10%
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
PLANTÃO VOL
LIGAS
AAA
TUTORIA
CA
INIC CIENT
MONITORIA
3º ANO n=73
Figura 42. Percentual dos estudantes do 3º ano do curso em cada atividade
228
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
80%
90%
Figura 43. Percentual dos estudantes do 4º ano do curso em cada atividade
Figura 44. Percentual dos estudantes do 5º ano do curso em cada atividade
Figura 45. Percentual dos estudantes do 6º ano do curso em cada atividade
4º ANO n=64
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
LIGAS
AAA
TUTORIA
CA
INIC CIENT
MONITORIA
PLANTÃO VOL
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
CA
INIC CIENT
MONITORIA
PLANTÃO VOL
AAA
TUTORIA
LIGAS
5º ANO n=46
40%
45%
25%
30%
35%
0%
5%
6º ANO n=36
10%
15%
20%
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
AAA
TUTORIA
CA
INIC CIENT
MONITORIA
PLANTÃO VOL
LIGAS
229
8 ANEXOS
230
231
ANEXO A
Carta de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do HCFMRP USP
232
ANEXO B – Termo de consentimento livre e esclarecido
Eu ______________________________________________ abaixo assinado, tendo
sido devidamente esclarecido sobre todas as condições que constam do documento
“ESCLARECIMENTOS AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA”, de que trata o Projeto intitulado:
“Atividades extracurriculares: percepções e vivências durante a formação médica”, que tem
como pesquisador responsável Cristiane Martins Peres, e especialmente no que diz respeito ao
objetivo da pesquisa, aos procedimentos que serão utilizados, aos riscos e aos benefícios, declaro que
tenho pleno conhecimento dos direitos e das condições que me foram asseguradas, a seguir
relacionadas:
1. A garantia de receber esclarecimentos a qualquer etapa do trabalho, dos riscos e benefícios que a
técnica utilizada poderá trazer;
2. A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento sem que isso traga prejuízo à
continuidade do trabalho;
3. A segurança de que não serei identificado e que será mantido o caráter confidencial da informação
relacionada com a minha privacidade;
4. O compromisso de que me será prestada informação atualizada durante o estudo.
Declaro, ainda, que concordo inteiramente com as condições que me foram
apresentadas e que, livremente, manifesto a minha vontade em participar do referido projeto.
Ribeirão Preto, _____ de __________ de 2006.
Assinatura: _________________________
Eu, Cristiane Martins Peres, como pesquisadora responsável, declaro que estarei
respeitando todos os termos supra mencionados. Por ser verdade firmo.
Ribeirão Preto, _____ de __________ de 2006.
Assinatura: _________________________
233
ANEXO C – Esclarecimentos aos participantes da pesquisa
NOME DA PESQUISA: “Atividades Extracurriculares: percepções e vivências durante a formação
médica”
PESQUISADORA RESPONSÁVEL: Cristiane Martins Peres
ORIENTADOR RESPONSÁVEL: Prof. Dr. Antônio dos Santos Andrade
INSTITUIÇÃO: Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
DESCRIÇÃO DAS INFORMAÇÕES QUE DEVERÃO SER, OBRIGATORIAMENTE,
PRESTADAS AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA:
“Caro participante, você está sendo convidado a participar de um estudo, que tem
como objetivo central: Investigar as vivências; representações e motivações de professores e alunos
em atividades extra-curriculares assim como o papel e o efeito das mesmas na formação médica. Para
isso, serão realizadas entrevistas individuais e posteriormente grupos focais, junto aos estudantes e
professores que integram as atividades e/ou programas extra-curriculares da Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto, USP. As entrevistas e os grupos focais serão gravados e utilizados somente com a sua
anuência e sem identificar a sua pessoa. Nesta modalidade de estudo, não há previsão de desconfortos
ou riscos e você poderá se retirar da atividade a qualquer momento, sem prejuízo da mesma.”
Ribeirão Preto, _____ de ___________ de _______
Cristiane Martins Peres
RG: 7.434.475
Pesquisador Responsável
Telefone para contato: 3602-3195 e 3602-3352
234
ANEXO D – Pré-inquérito: questionário auto-aplicável
I – Você participa ou participou de ATIVIDADES EXTRACURRICULARES vinculadas ao
seu curso? ( ) SIM ( ) NÃO
Caso a resposta seja NÃO, justifique o porquê nas linhas abaixo e passe ao item II:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Caso a resposta tenha sido SIM, responda os itens A e B.
A) Observe a legenda sobre a razão pela qual você optou por determinada atividade
extracurricular e depois assinale no quadro abaixo a(s) letra(s) que corresponde melhor a
cada atividade que você participou em cada ano do seu curso, incluindo o ano atual .
a – aproximar da prática médica e – necessitar de remuneração
b – contribuir para meu currículo f – ter afinidade com a atividade
c – receber influência de conhecidos g – complementar o curso
d – integrar com veteranos h – outra razão, especifique:
__________________________________
__________________________________
ATIVIDADES
EXTRACURRICULARES
1º
ANO
2º
ANO
3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO
LIGAS
GRUPO DE TUTORIA
PET
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
CA (diretoria, departamento)
AAA (diretoria, treinos...)
MONITORIA
PLANTÃO VOLUNTÁRIO
ATIVIVIDAS – USP (Coral,
CEFER...)
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
OUTROS: _____________________
______________________________
235
B) Qual era a freqüência total aproximada dessas atividades extracurriculares? Assinale o
total de horas semanais ocupados com todas as atividades, citadas no item anterior, em
cada ano da graduação no curso médico e depois responda o item II.
FREQUÊNCIA TOTAL
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO
1 a 2 horas / quinzenal
1 a 2 horas / semanais
3 a 5 horas / semanais
6 a 8 horas / semanais
Mais de 8 horas / semanais
Outra: _______________________
II – DADOS SÓCIO DEMOGRÁFICOS
a – ____ ano do curso b – idade: ____ anos c – sexo: ( ) masculino ( ) feminino
d – Procedência: ( ) Ribeirão Preto
( ) Cidade desta região (até 150 Km)
( ) Cidade do estado de São Paulo
( ) São Paulo (Capital)
( ) Outros estados _________________________________________
( ) Outros países __________________________________________
e – Cursou:
2
º grau:
( ) ensino público ( ) ensino privado
Cursinho: ( ) ensino público ( ) ensino privado
CONVITE
Gostaríamos de saber se você teria disponibilidade para participar de uma
entrevista que pretende aprofundar alguns aspectos abordados neste questionário. Estamos
convidando tanto os alunos que participam quanto os que não participam de atividades
extracurriculares, pois as diversas visões servirão para enriquecer este estudo. Por favor, caso
deseje participar, preencha seus dados para agendarmos a entrevista.
NOME: ____________________________________________________________________
TELEFONES: _______________________________________________________________
E-MAIL: ___________________________________________________________________
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
