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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA – UNIVERSO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DO
COLÉGIO PEDRO II
Célia Maria Paz Ferreira Barreto
NITERÓI
AGOSTO DE 2008
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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA – UNIVERSO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DO
COLÉGIO PEDRO II
Célia Maria Paz Ferreira Barreto
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado do Programa de Pós -
graduação em Psicologia da
Universidade Salgado de Oliveira –
UNIVERSO, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em
Psicologia.
Orientadora: Marsyl Bulkool Mettrau
NITERÓI
AGOSTO DE 2008
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universo
Campus Niterói
Bibliotecária: Ana Marta Toledo Piza Viana - CRB7/2224
B273a Barreto, Célia Maria Paz Ferreira
Altas habilidades/superdotação: representações
sociais dos professores do Colégio Pedro II./Célia
Maria Paz Ferreira Barreto. - Niterói, 2008.
202p.
Dissertação apresentada para obtenção do Grau de
Mestre em Psicologia - Universidade Salgado de
Oliveira, 2008.
Orientador: Dsc. Marsyl Bulkool Mettrau.
1.Crianças superdotadas - Educação. 2.
Superdotados. 3. Competência mental. 4.
Inteligência. 4. Aptidão. 5.Psicologia Social. I. Título.
CDD 371.95
À minha mãe, pessoa com altas habilidades e
múltiplos talentos. Uma mulher muito a frente do seu tempo! (in memor ian)
À todas as pessoas com altas habilidades anônimas
ou não, que de alguma forma desenvolveram suas capacidades, dedicando -as ao bem
da humanidade.
Ao meu marido, companheiro dedicado, que sempre
me acompanha e apoia incondicionalmente, em todos os pr ojetos.
Aos meus filhos, pelo carinho, incentivo e
compreensão, na minha trajetória pessoal e profissional, mesmo quando essa demanda,
menor tempo para ficarmos juntos.
Ao meu pai, homem simples, pelo afinco com que
trabalhou, buscando melhor qualidade d e vida para nós, através do incentivo à
educação.
À minha afilhada, Carla Cristina, minha jovem
amiga, companheira e parceira de estudo, profissão, e de outros momentos da minha
vida .
À professora Marsyl, minha orientadora, pela
categoria e mestria, com as quais, direcionou esse estudo, tornando -o menos árduo.
Aos meus colegas professores e outros profissionais
do Colégio Pedro II, pelo acolhimento, interesse e colaboração, nesse momento
importante, do meu percurso educacional e profissional.
Sou artista o suficiente para inspirar -me livremente
na minha imaginação. A imaginação é mais
importante que o conhecimento. O conhecimento é
limitado. A imaginação abrange o mundo.
Albert Einsten
LISTA DE FIGURAS
Gráfico 1: Número de estudantes superdotados: Brasil e Regiões – 2006. p. 13
Figura 1: Organograma da Direção Geral do Colégio Pedro II. p. 22
Figura 2: Organograma da Secretaria de Ensino do Colégio Pedro II. p. 23
Figura 3: Sistema interativo de superdotação. p. 60
Figura 4: Diagrama do Funcionamento da Inteligência Humana. p. 72
Figura 5. Modelo Triádico de Superdotação, Renzulli e Mönks, 1985 e 1992. p. 80
Quadro 1. Demonstrativo da diversidade de áreas /discipl inas e anos escolares. p. 131
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Perfil e Unidades de Atuação dos Professores Respondentes. p. 119
Tabela 2. Nível de Formação dos Professores Respondentes. p. 120
Tabela 3. Conceituação e Caracterização. p. 135
Tabela 4. Políticas Públicas e Amparo Legal. p. 135
Tabela 5. Papel do Professor e Formação Continuada. p. 136
Tabela 6. Programas de Atendimento. p. 136
Tabela 7. Existência de Alunos, Políticas Públicas e Programas de Atendimento. p. 152
viii
Resumo: Este estudo apresenta a problemática de não -indicação e não-atendimento dos
alunos com altas habilidades na maioria das escolas. Entendendo -se que essa ação
depende da observação dos professores no cotidiano da sala de aul a, estabeleceu-se
como objetivos gerais à investigação das representações sociais desses profissionais,
sobre as altas habilidades e verificar a existência de indicações de alunos com este perfil
na instituição sondada. Como objetivos específicos pesquisou -se o conhecimento dos
participantes sobre políticas públicas relativas ao atendimento diferenciado para essa
clientela, e também, a opinião dos professores sobre o seu papel na indicação e
atendimento desses alunos dentro da escola. A pesquisa desenvolve u-se no Colégio
Pedro II, nas Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III. Trata -se de uma instituição de
ensino público do âmbito federal, localizada no município do Rio de Janeiro, muito
tradicional e reconhecida socialmente pela excelência, de seu ensi no, do seu corpo
docente e discente. A amostra foi constituída por 36 professores regentes e quatro
Setores do Colégio, responsáveis pelo registro do histórico de todos os alunos
matriculados. Utilizou -se nesse estudo, o método qualitativo da análise de c onteúdo,
para analisar os dados coletados nos relatos dos participantes. Os resultados mostraram
que os respondentes, têm representações sociais sobre as altas habilidades. Porém, falta
segurança, segundo seus relatos, para proceder à indicação desses al unos. Verificou-se
também, que não há registros de indicação de alunos com altas habilidades nas
Unidades sondadas. Conclui -se, que há necessidade de investimento de cunho
pedagógico- administrativa, que viabilize a implantação de ações nesse sentido, uma
vez que existe um Setor de Educação Especial no Colégio e há conhecimento da
legislação que garante esse atendimento.
Palavras-chave: altas habilidades, representações sociais, indicação .
ix
Abstract: This study analyzes how problematic is th e lack of diagnostic and care in
regard to gifted students in most schools. Since both depend on teachers’ observation
capabilities during class, we established as general objectives investigating such
professionals’ knowledge about “high abilities” concep t and verifying how can gifted
students be diagnosised. As specific objectives, it analyzes its participants knowledge
about public politics in regard to specialized care for this group (gifted students) and
teachers’ functions for this job. The research took place in Colégio Pedro II, at Teaching
Divisions São Cristóvão I, II and III. It’s a federal public school, located in Rio de
Janeiro, very traditional and socially acknowledged for its faculty’s and student staff’s
excellence. Thirty-six teachers and four different school sectors, charged with keeping
enrolled students’ data, were taken as sample. Collected data for this study was
analyzed using of contents’ analysis qualitative methodo. The results showed that
answering teachers have social represen tations regarding to gifted students. They’re
insecure, though, in accord to their testimonies, about how to report those students’
diagnostics to school administration. In all Teaching Divisions, there were no registered
reporting of any gifted students d iagnostics. One concludes that there must be
pedagogic-administrative investments, so steps might be taken to ameliorate the current
situation, since there is a Special Education Sector in the school, as well as knowledge
of legislation that grants such ca ring.
Key words: high abilities, social representations, diagnostics
x
Sumário
INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................1
OBJETIVOS .............................................................................................................................................14
GERAIS ................................................................................................................................ ...................14
ESPECÍFICOS ...........................................................................................................................................14
JUSTIFICATIVA ....................................................................................................................................15
CAPÍTULO 1: O COLÉGI O PEDRO II .............................................................................................. 17
CAPÍTULO 2: REFERENC IAL TEÓRICO ........................................................................................28
2.1. O PROFESSOR NA ATUALIDADE ................................ .......................................................................28
2.2. INTELIGÊNCIA, ALTAS HABILIDADES E IMPLICAÇÕES .....................................................................40
2.3. ALTAS HABILIDADES: ABORDGENS TEÓRICO-PRÁTICA...................................................................53
2.3.1. Os Mitos e suas influências, segundo Winner ........................................................................83
2.4. TEMAS AFINS: CRIATIVIDADE, METACOGNIÇÃO E MOTIVAÇÃO......................................................88
2.4.1. Criatividade............................................................................................................................. 88
2.4.2. Metacognição .......................................................................................................................... 94
2.4.3. Motivação ................................ ................................ ................................ ............................... 98
CAPÍTULO 3: REPRESEN TAÇÕES SOCIAIS, HI STÓRIAS E USOS ........................................101
CAPÍTULO 4: POLÍTICA S PÚBLICAS ............................................................................................. 108
CAPÍTULO 5: METODOLO GIA ........................................................................................................116
5.1. PROPOSTA DO ESTUDO................................ ................................ ................................ ...................116
5.2. PARTICIPANTES ................................ ................................ ................................ .............................. 117
5.3. INSTRUMENTO................................ ................................ ................................................................ 122
5.4. PROCEDIMENTOS............................................................................................................................ 127
5.5. APRESENTAÇÃO DOS RESU LTADOS ................................ ................................ ................................ 134
CAPÍTULO 6: DISCUSSÃ O DOS RESULTADOS ................................ ................................ ............155
CAPÍTULO 7: CONCLUSÃ O...............................................................................................................164
REFERÊNCIAS BIBLIOGR ÁFICAS................................................................ ................................ ..172
ANEXOS .................................................................................................................................................181
SÍMBOLOS DO COLÉGIO PEDRO II.........................................................................................................181
CARTA EXPLICATIVA PARA O PROFESSOR................................ ................................ ............................ 183
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................................184
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES ................................................................................185
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO PARA O SETOR DE SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA / SESOP189
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AO SETOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL / SEE..........................................190
xi
1
INTRODUÇÃO
O ser humano, de forma muito peculiar, vem
escrevendo a sua própria história muito antes do advento da escrita, utilizando -se de
estratégias criativas para adaptar -se às adversidades que o ambiente impõe a cada
momento. Garante, desse modo, não só a sua sobrevivência e a de seus pares, mas
também o desenvolvimento dos conhecimentos que constrói, aperfeiçoa e comunica,
permitindo assim a amplitude de novos modos de utilização de cada uma de suas
criações e descobertas feitas até aqui.
Apenas o homem, dentre todas as espécies viventes
no planeta, desenvolveu a intencionalidade de registrar e transmitir, minuciosamente,
cada aprendizagem às novas gerações, elaborando -as e sistematizando-as. Esse processo
permanente e dinâmico de criação, possibili ta a geração de novos conhecimentos, idéias
e produtos, favorecendo a ele próprio, o uso e desenvolvimento de sua inteligência.
O mundo atual é o exemplo concreto do complexo
caminho que a humanidade vem trilhando. “A palavra complexo deve ser entendida e m
seu sentido literal: complexus, aquilo que se tece em conjunto” (Morin, 2002, p.16). O
conjunto das interações humanas através da interdisciplinaridade dos saberes num
movimento de “rever o velho para torná -lo novo ou tornar o novo velho. Novo e velho
são faces da mesma moeda e dependem da ótica de quem lê, da atitude de quem
examina...” (Fazenda, 1995, p.20), para efetuar -se na novidade historicamente
reconhecida e valorizada socialmente como criação, assim como o seu autor, como
criativo.
2
Geralmente, “os indivíduos criativos e produtivos”
(Renzulli, 2004, p.96), são pessoas apontadas dentro de um grupo, como detentores de
características que marcam um “trabalho... original, impregnado pelo novo e
configurado pelo inédito” (Fazenda, 1995, p. 11), qu e se destacam, em diferentes “áreas
do saber e do fazer social” (Mettrau, 2000, p. 4).
Entende-se o termo social, segundo a “psicologia
social não marxista, de modo grosseiramente empírico, necessariamente como
multidão, coletivo, relação com outros indivíduos” (Vygotsky, 1999, p. 13). Essas
pessoas, reconhecidas com características de altas habilidades, apresentam um
“modus operandi” (Renzulli, 2004, p. 96), extremamente diferenciado, com um
alto nível de capacidades e habil idades, configuradas no senso comum, como
inteligência. Eles têm recebido diferentes denominações, como, talentosos, criativos,
inteligentes, dentre outros. A literatura específica chamou -os, inicialmente, superdotados
(SD) e, mais recentemente, adotou o t ermo altas habilidades (AH), (Diretrizes nº. 9 e
nº. 10, MEC, 1995), para identificá -los enquanto um grupo especial. Nesse trabalho,
utilizar-se-á, o termo, altas habilidades.
Minha curiosidade sobre o tema começou no campo
profissional, desde o início d a docência, a partir da lida e observação do desempenho
dos alunos, nas diferentes atividades do cotidiano escolar. Eram alunos oriundos de
classes populares, matriculados na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, onde
atuei por mais de vinte anos. Du rante esse período, pude perceber peculiaridades que
diferenciavam alguns alunos, com relação à excelência de suas idéias, produções,
respostas e perguntas, que destoavam da turma.
3
Reflexões suscitavam questionamentos sobre o
modus operandi desses alunos, de forma a influenciar a minha prática. Por que pessoas
de um mesmo grupo funcionam de forma diferente, destacando -se por um alto
desempenho, em uma habilidade específica? Como se processa a sua aprendizagem e
seu desenvolvimento? O que são inteligênc ia e altas habilidades? Como adotar uma
“pedagogia diferenciada, fazendo com que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente
quanto possível, situações fecundas de aprendizagem” (Perrenoud, 1996b, 2000, p. 9)
para atender às diferenças nas classes?
A consciência da importância do papel do educador
tornou-se mais significativa para mim, na medida que considero a concepção de
“consciência como uma das capacidades inatas do ser humano, que precisa ser
despertada, através das relações que estabelecemos no d ia-a-dia, com pessoas, seres,
pensamentos e/ou sentimentos” (Barreto, 2005, p. 57). Essa constatação, me fez atentar
para a responsabilidade de buscar, cada vez mais, respostas e estratégias para melhorar
minha trajetória como profissional, concomitantem ente ao trabalho com meus possíveis
alunos com altas habilidades, assim como com todos os demais.
Mais adiante, experiências pessoais direcionaram
definitivamente o foco desse interesse, motivando a minha participação em projetos,
grupos e eventos ligado s a esse campo de estudos.
Nesse período, na busca por informações que
auxiliasse o atendimento educaci onal mais personalizado para essa clientela, descobri
que havia legislação especificando esse trabalho e, pontuando claramente, o direito
dessas pessoas a esse tipo de atendimento, assim como a obrigatoriedade de oferta, de
4
diferentes tipos de programas, principalmente, nas escolas da rede pública. Porém,
verifiquei que esta legislação ou não era praticada ou era pouco viabilizada, usada e
conhecida pelos profissionais da educação. Por exemplo, a Constituição Federal, em seu
artigo 205, especifica que, “A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, [...]”. O artigo 208, V, refere -se à garantia da educação pelo
Estado, favorecendo o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um”.
A lei de diretrizes e bases da educação nacional de
1996, em seu capítulo V referente à Educação Especial, em seu artigo 59, observa,
dentre outras especificações, que os “sistemas de ensino garantirão, aos educandos com
necessidades especiais, aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados”, e ainda no mesmo artigo, item IV, a “educação especial para o
trabalho [...] bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora”.
Além disso, as instituições ligadas à educação
especial, não demonstravam o mesmo empenho e envolvimento para a identificação e
atendimento às altas habilidades, assim como a divulgação e circulação das informações
sobre este assunto.
Diante dessa realidade, entendi que era necessário
aprofundar meus conhecimentos adquiridos autonomamente, em cursos sistematizados
com especialistas da área. Assim, precisamente, em 1999, optei pelo curso de
especialização em altas habilidades, realizado na Universidade do Estado do Rio de
5
Janeiro (UERJ). Ao longo dessa etapa, muitas questões foram esclarecidas, enquanto
outras tantas surgiram, direcionando a pesquisa desenvolvida para a monografia de final
de curso.
Tal estudo, teve como título: Levantamento do Nível
de Informação dos Professores da Rede Mun icipal do Rio de Janeiro sobre as Altas
Habilidades, envolvendo um público -alvo de duzentos e setenta e dois professores,
lotados em diferentes escolas da E / 5ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE).
Em 2006, dando prosseguimento a esse percurso
acadêmico, ingressei no mestrado dessa Instituição, que oferece a linha de pesquisa: O
Perfil do Portador de Altas Habilidades e o Contexto Social, ora em realização.
Tendo como base o histórico aqui apresentado e
como foco o campo profissional, escolheu -se o contexto sócio-educacional para o
presente estudo.
Dentre as diversas instituições educacionais do Rio
de Janeiro, optou-se pelas Unidades Escolares São Cristóvão I , II e III do Colégio
Pedro II, Instituição Pública Federal, que é bastante tradicional. Segundo o Dicionário
Global da Lìngua Portuguesa, tradicional, adj, 2 gên., refere-se à tradição, s. f. “Se
interpreta por tradição, a transmissão mais completa e mais fiel possível, de uma
geração a outra, de um certo conjunto constituído de modelos formais e ideológicos, de
um corpus de crenças e estilos” ( Clair, 1983, p. 28, citado por Forquin, 1993, p. 19).
No enfoque acadêmico, é tradicional, quando
enfatiza um currículo composto de conteúdos densos e aprofundados, com avaliações
periódicas, ainda unificadas pelas coordenações e departamentos específicos de cada
6
disciplina, a partir do 4º ano, até o ensino médio.
É um colégio que pratica ainda tradições de valores
antigos, como o cumprimento de cerimônia cívica, semanal, e em datas específicas com
a presença de todos os alunos, professores, funcionários, direção e presença dos
responsáveis, nos dois turnos, perfilados no pátio, para o canto do Hino Nacional
Brasileiro, o Hino do Colégio, com a presença do pelotão de bandeira, constituído de
alunos uniformizados e enluvados. Após a saída do pelotão, procede -se ao grito da
tabuada, por todos os alunos.
1
Promove também o destaque público de alunos,
professores e funcionários que se sobressaem, em alguma área ou evento.
Em seu Projeto Político Pedagógic o (PPP), o
Colégio Pedro II, se auto -define como velho :
[...] velho, no aspecto de não abdicar da cultura
humanística de sua origem, de não abrir mão da
densidade e da profundidade na transmissão dos
conhecimentos; a fim de não se deixar levar por
modismos educacionais, muitas vezes sem lastro na
experiência e de origem espúria.(PPP, 2002, p. 21).
Outro ponto fundamental para esta escolha, deve -se,
principalmente, ao perfil acadêmico dos alunos e ao modelo de educação ali ministrada.
Esse conjunto, favorece resultados de excelência apresentados por esses educandos, em
inúmeros eventos, onde esse perfil é exigido. Por exemplo, evidencia -se um alto índice
1
Grito de “guerra” , tradicional dos alunos.
7
de aprovação em concursos de cunho acadêmico, como vestibulares, olimpíadas e
eventos desse gênero, v erificada em periódicos, jornais, tv, etc, importantes. Observa -se
também, destaque de alguns de seus atuais e ex -alunos, em manifestações sociais,
políticas, culturais, artísticas e desportivas, como de alta participação social.
A história do Colégio Pe dro II, ressalta um
determinante marcante da possível existência de indicadores de altas habilidades, que é
a ocorrência do destaque e do talento de alguns ex -alunos, nas diversas áreas do
conhecimento e da realização de nossa “sociedade, que é aí entendid a como reunião de
pessoas e condição suplementar da atividade de um indivíduo” (Vygotsky, 1999, p. 13).
Pode-se citar vultos da história do Brasil, como: Nilo Peçanha, Joaquim Nabuco,
Antenor Nascente, Álvares de Azevedo, Paulo de Frontin, Manuel Bandeira , Afonso
Arinos, além de tantos outros, que exerceram excepcional liderança e especiais
atividades no país.
O publico-alvo desse estudo são os professores das
Unidades Escolares São Cristovão I, II e III (UESC I, II e III). A escolha por essa
categoria de profissionais, está intrinsecamente ligada à curiosidade que move essa
pesquisa: Quais são as representações sociais dos professores do Colégio Pedro II,
Unidades I, II, e III, sobre as altas habilidades?
Essa opção, justifica -se pela minha concepção do
fundamental papel do professor para a educação em geral, no que se refere a uma
intervenção de qualidade, isto é, “competência inovadora e humanizadora de um sujeito
histórico, formalmente preparado” (Demo, 1996, p. 47), junto aos alunos, na construção
do conhecimento e desenvolvimento desses, dentro da instituição escola.
8
Especificamente, com relação às altas habilidades,
atenta-se para a necessidade da identificação, encaminhamento e atendimento dos
alunos com indicadores específicos, o mais precocemente possível. Essa orientação é
unânime, dentre os estudiosos da área, no sentido de que esse é o lugar e o tempo ideal,
para se trabalhar objetivando o desenvolvimento pleno das potencialidades destas
pessoas.
O processo de identificação desses alunos, po rtanto,
vai depender, também, da observação dos professores que farão a indicação deles em
um primeiro momento. Para isso, precisam adotar critérios estabelecidos, a partir do
conceito e das características que construíram de alguma forma, isto é, suas
representações sociais, sobre as altas habilidades. Segundo Moscovici:
Por Representações Sociais,entendemos um conjunto
de conceitos, proposições e explicações originado na
vida cotidiana no curso de comunicações
interpessoais. Elas são o equivalente, em nos sa
sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das
sociedades tradicionais, podem também ser vistas
como a versão contemporânea do senso comum
(Moscovici,1981: 181,citado por Sá,2002, p.31).
Assim, estabelece-se como objetivos gerais desse
trabalho, verificar a existência das representações sociais, dos professores do Colégio
Pedro II, que compõem a amostra, sobre as altas habilidades, além de pesquisar a
existência de alunos indicados e encaminhados para atendimento, nestas unidades.
9
Como objetivos específicos, pretende-se sondar o conhecimento dos participantes sobre
políticas públicas relativas ao atendimento diferenciado para essa clientela e conhecer a
opinião dos mesmos sobre o seu papel na indicação e atendimento desses alunos dentro
da escola.
Elencou-se um conjunto de temas, que estão
intrinsecamente interligados, e que serão aqui desenvolvidos e articulados de forma a
oferecer um conhecimento mais detalhado e consistente desse estudo.
O primeiro capítulo trata do âmbito onde se realizou
a pesquisa: o Colégio Pedro II, relatando -se alguns aspectos da sua história e o perfil
atual de sua estrutura, carcterizando -o, de forma a contextualizar a investigação
realizada, como um estudo de caráter particular dessa instituição, com vistas a possíve is
futuras ações, nessa temática.
O segundo capítulo é o referencial teórico e se
subdivide em temas tratados nesse estudo.
Discute o papel do professor, observando -se as
características e demandas da educação e da sociedade, no século XXI, num enfoque
geral, e mais particularmente, com relação à especificidade das altas habilidades.
Apresenta um estudo voltado para questões da
inteligência, e suas relações com as altas habilidades e implicações educacionais,
cuidando da versatilidade desse conceito e das diversas teorias veiculadas a este, na
atualidade.
A seguir, enfoca-se as altas habilidades, segundo as
abordagens teórico-prática dos estudiosos especialistas da área: Erika Landau (Israel),
10
Joseph Renzulli (Estados Unidados) e Marsyl Bulkool Mettrau (Brasil). A escolha
justifica-se pelo fato de os três autores possuirem pontos de convergência em suas
teorias. Além disto, ainda desenvolvem sua prática no campo educacional, sendo este,
portanto, mais um critério, para essa seleção.
O tema “mitos e suas nfluências” é tratado segundo
os estudos da especialista Ellen Winner, por estar presente nos enfoques desses, e de
outros estudiosos das altas habilidades.
Finalizando esse capítulo, buscou -se detalhar os três
temas afins: criatividade, metacognição e motivação, quanto ao conceito, processos que
envolvem habilidades e modo como se manifestam no dia -a-dia da prática pedagógica.
Esses temas, estão inseridos nos trabalhos dos três
pesquisadores, aqui referenciados, e de alguns outros, também conceitua dos, nesse
campo, porque se constituem nas habilidades, que caracterizam de modo determinante
as pessoas com esse perfil.
No terceiro capítulo, faz -se um detalhamento
histórico-conceitual-metodológico da teoria das representações sociais, fundamentando -
se a aplicação dessa metodologia, nessa pesquisa, em particular.
O quarto capítulo, analisa a problemática que
envolve às políticas públicas referentes às altas habilidades, no que tange ao
atendimento específico dessas pessoas na realidade brasileira.
O quinto capítulo, constitui -se do delineamento
minucioso dessa investigação, com a descrição de todas as etapas que compõem a
metodologia, obedecendo ao rigor científico exigido.
11
O sexto capítulo, discute os resultados obtidos na
pesquisa.
Finalmente, no sétimo e último capítulo, temos a
conclusão, articulando os resultados obtidos através da análise dos dados com a
realidade e necessidade atual brasileira e mundial, no sentido de se promover iniciativas
na educação que possam viabilizar a identificação e atendimento das pessoas com altas
habilidades, o mais precocemente, dentro das escolas.
Ressalta-se ainda que a relevância desse estudo é
justificada e corroborada pela implementação de ações no Brasil, como a criação do
Conselho Brasileiro para a Sup erdotação (Conbrasd). Este conselho é uma organização
não-governamental que vem trabalhando desde 2003, no sentido de criar estratégias
que possibilitem a formulação de políticas públicas mais intensas e explícitas, voltadas à
valorização de pessoas com altas habilidades. Atualmente, desenvolve suas atividades
em parceria com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e com o Laboratório de
Psicogênese do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento (PED), da
Universidade de Brasília (UnB).
Outro ponto a ser considerado refere -se ao
incentivo à pesquisas que vêm se intensificando no campo acadêmico e tendo
seus resultados divulgados para a população em geral, em congressos e de
publicações de artigos em períódicos important es e significativos. Nesse sentido,
especialistas, como Mettrau e outros escrevem, “estatísticas internacionais, mostram
que há, pelo menos, um percentual em torno de 1% a 10% de portadores de altas
habilidades em qualquer população, independente de cor, raça ou situação sócio -
12
econômica (Mettrau, 2000, p. 7 e 8). Esse percentual, representa uma minoria de
sujeitos, se comparado ao total da população. Porém, se atentarmos para o número de
sujeitos, contabilizados nesse grupo, verificaremos uma grande quanti dade de seres
humanos, que em sua individualidade, merecem atenção e cuidados, assim como
qualquer um, independente de suas habilidades.
No território nacional, recentemente, também, foram
veiculados, os resultados do Senso, ocorrido no ano de 2006 (Gráfic o 1), sobre alunos
com altas habilidades, realizado pelo Ministério de Educação e Cultura, através do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Os dados são os
seguintes:
O Brasil possui em seu sistema de ensino 2.553
alunos superdotados, já registrados. A região com a
maior concentração de alunos com estas
características é o Sudeste, com 1.122 e a que tem o
menor número é a região Norte com 116. Com
relação às dependências administrativas, a rede
municipal aparece na frente, contabil izando 1.358
alunos superdotados no País. Em seguida aparecem a
rede estadual, com 1.172 e a rede privada com 23
alunos com este perfil. (MEC, Inep. 2006).
13
Gráfico 1:
Número de estudantes superdotados: Brasil e Regiões – 2006
Extraído do Boletim Informativo Nº. 151 do Ministério da Educação e Cultura
(2006).
Para melhor compreensão, optou -se pela utilização
deste gráfico, que tem como objetivo, apenas, ilustrar os dados, predominantemente
quantitativos, pois o mesmo, não reflete a clareza dos r egistros qualitativos.
14
OBJETIVOS
Gerais
Verificar a existência das representações sociais de
altas habilidades, dos professores do Colégio Pedro II;
Fazer o levantamento da existência de alunos
indicados e encaminhados para atendimento, na s Unidades sondadas.
Específicos
Sondar o conhecimento dos participantes sobre
políticas públicas relativas ao atendimento diferenciado para essa clientela;
Conhecer a opinião dos professores, sobre o seu
papel, na indicação e atendimento desses alunos dentro do Colégio.
15
JUSTIFICATIVA
O autor Michel Schiff, em seu livro A Inteligência
Desperdiçada Desigualdade Social, Injustiça Escolar , discorre sobre o processo de
exclusão, que se observa nas escolas, conjugado ao desperdício da inteligência e do
talento. Nesse recorte, chama a atenção para:
Os ecologistas lutam, com razão contra a
destruição e o desperdício dos recursos naturais
de nosso planeta. A idéia de um desperdício das
possibilidades humana não é nova, sendo
familiar aos sociólogos da educação. O que
quero sublinhar, agora, é que faz -se menos batalha
em torno desse desperdício do que em torno dos
bebês focas ou da maré negra. No entanto, parece
urgente começar a se preocupar com os recursos
humanos (Schiff, 1993, p.150).
Partindo do exposto, o estudo em questão torna -se
relevante, uma vez que é um direito das pessoas com altas habilidades, frente às
legislação educacional brasileira vigente, receber atendimento condizente às suas
necessidades, e orientações específicas ao desenvolvimento das suas potencialidades,
desde a mais tenra idade.
Porém, tal propósito só será possível, a partir das
16
ações dos professores. Eles deverão estar atentos e aptos para observar os indicadores
de altas habilidades nos alunos e proceder à formalização dessa realidade junto ao Setor
responsável da escola, o mais cedo possível. Este setor ficará incumbido de oficializar
junto ao âmbito da Educação Especial, esta ocorrência, de forma a dar início ao
processo de identificação e a tendimento específico.
A identificação e atendimento de que se fala, no
parágrafo anterior, estão previstos na lei Nº 9.394 Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, promulgada em 20/12/1996, em seu Capítulo V, Da Educação Especial ,
Artigos 58, 59 e 60. Es se capítulo, define e garante, um trabalho educacional
diferenciado, preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais. Dentro desse grupamento, estão definidos e incluídos os
alunos com altas habilidades.
Dessa forma, torna-se imprescindível conhecer as
Representaçoẽs Sociais dos professores como um todo, sobre o tema desse estudo.
Estando esta classe, aqui representada, pela amostra composta pelos professores do
Colégio Pedro II - Unidades Escolares São Cristóvão I, II, e III.
17
CAPÍTULO 1: O COLÉGIO PEDRO II
Os símbolos que representam esta Instituição
tradicional e muito antiga são: O hino dos alunos do Colégio Pedro II, o brasão da sua
bandeira, e a “tabuada”, grito de guerra entoado pelo s alunos em ocasiões especiais (em
anexo), reconhecidos onde quer que se apresentem. Um dado interessante que chama a
atenção, coincidentemente, sobre a letra do hino, é que esta exalta a inteligência, como
um atributo que deve ser estimulado para vencer o s obstáculos que se nos apresentam ao
longo da vida, e também, os brasileiros, ex -alunos notáveis, que se destacaram por
algum talento reconhecido socialmente. Esses temas são estudados e discutidos, nesse
trabalho.
O Colégio Pedro II (CPII) é uma renomad a
instituição de âmbito federal do ensino público, localizada no Rio de Janeiro.
“Constitui-se hoje uma autarquia federal do Ministério da Educação e Cultura (MEC),
cuja missão é ministrar ensino público e gratuito nos níveis fundamental e médio”
(CPII, 2002, p. 29). Atualmente, é “a única escola básica da rede federal a oferecer
ensino fundamental e médio, desde a Série Inicial (alfabetização) até o Ensino Médio”
(CPII, 2007).
Dentre os colégios em atividade no país, é o
segundo mais antigo. S ua trajetória remonta aos primórdios da educação
brasileira, principalmente, no que se refere à educação pública, mais precisamente, ao
século XVIII.
18
Quando no Brasil -império decidiu-se pela
“construção de uma nacionalidade brasileira” (Andrade, 199 9, p.1), optou-se que essa
busca se desse pelo caminho da Educação. Desse modo, investiu -se numa política que
visava a criação de cursos e instituições como os citados a seguir:
Cursos jurídicos de São Paulo e Olinda, a Imperial
Academia de Belas Artes, em 1827; as faculdades de
medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, em 1823; o
Instituto Histórico Geográfico Brasileiro / IHGB e o
Arquivo Público, em 1838, no Rio de Janeiro; o
funcionamento das primeiras escolas normais e dos
primeiros liceus, como o Atheneu do Rio Grande do
Norte (1825), as Escolas Normais de Niterói e da
Bahia (1835), os liceus da Paraíba (1836) e a
fundação do Imperial Colégio de Pedro II, em 1837,
no Rio de Janeiro (Andrade, 1999. p.2).
Durante o Império, o ensino público secundário
resumia-se apenas ao Colégio Pedro II, pelo qual foi formada uma significativa parcela
das elites responsáveis pela organizaçâo e condução do país. Esse grupo constituia -se
de ministros, senadores, magistrados, funcionários da alta -burocracia, bispos e pa tentes
militares. Abrangia também, os “formadores de opinião, principalmente médicos,
professores, escritores, jornalistas e sacerdotes, na imprensa, escola e igreja” (Matos,
Ilmar Rhollof, p.3, citado por Andrade, 1999, p.7).
19
Sua fundação data de 2 de dezembro de 1837, tendo
esse ato sido oficializado através de Decreto Imperial, em 20 de dezembro desse mesmo
ano. Foi assim batizado em homenagem ao Imperador -menino, no dia de seu
aniversário. Assim consta nos documentos oficiais o registro do evento.
Foi naugurado com a presenç a do imperador, das
princesas, suas irmãs, de todo o Ministério, do
Regente e de outros dignatários do Império,o Colégio
foi organizado segundo padrões educacionais
europeus, espelhando -se na estrutura do Collège
Henri IV,de Paris. O Imperial Colégio Pedro II foi
criado para servir de modelo às “aulas avulsas” e a
outros estabelecimentos de ensino do município da
Corte e das Províncias (CPII, 2002, p.29).
Seu percurso foi marcado pelo diferencial de seu
currículo no âmbito da ed ucação no Brasil, sendo este “o único estabelecimento de
ensino sencundário a outorgar a seus formandos o grau de bacharel em letras e depois o
título de bacharel em Ciências e Letras , deferência que permitia o ingresso direto de
seus alunos em cursos supe riores” (CPII, 2002, p. 29).
A História também conta, que a reforma da
Educação Rocha Vaz (1925), instituiu o Conselho Nacional do Ensino, cuja estrutura
apresentava a Seção de Ensino Superior e Secundário, da qual eram “membros natos os
diretores, um catedrático e um docente do CPII” (CPII, 2002, p.29).
20
Outro ponto a ressaltar, é o de que nos anos
50, as escolas da rede particular de ensino podiam pedir validação de seus exames
junto ao Ministério da Educação “desde que provassem que seus progr amas de ensino
fossem iguais aos do CPII, razão pela qual designavam -no colégio padrão do Brasil ”
(CPII, 2002, p. 29).
Esta instituição caracterizou -se por um currículo
humanístico, integrado a disciplinas científicas, e por um corpo docente formado por
professores renomados, tais como, Antenor Nascente, Antonio Gonçalves Dias,
Aurélio Buarque de Holanda, Barão do Rio Branco, Barão Homem de Melo,
Capistrano de Abreu, Celso Cunha, Euclides da Cunha, Evanildo Bechara, José
Veríssimo, Manuel Bandeira, S ylvio Romero, dentre tantos outros de igual valor.
Grandes vultos das diferentes áreas da cultura
brasileira foram alunos do colégio, sendo que alguns destes retornaram como
professores. Neste contigente formaram -se “04 Presidentes da República: Rodrigues
Alves, de 1902 a 1906, Nilo Peçanha, de 1909 a 1910, e Hermes da Fonseca, de 1910 a
1930” (CPII, 2007), e personalidades das ciências das letras, das artes, da educação, e
da política, como Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu Amoroso Lima (Tristão de
Atahyde), Cecil Thiré, Fátima Bernardes, Henrique Santos -Dumont, Joaquim Nabuco,
Mário Lago, Paulo de Frontin, Prudente de Moraes Neto, Pedro Nava, e outros.
A unidade Centro foi inaugurada, em 1837, estando
em funcionamento até hoje. Em 1857, o Colégio divi diu-se em duas seções: Externato
e Internato. Este segundo, “teve como objetivo ampliar o número de vagas do
Colégio, contribuindo para a necessária formação cultural dos representantes das elites
21
regionais” (CPII, 2002, p.29), e em 1888, foi transferi do para São Cristóvão.
Progressivamente, foram sendo criadas: as Seções Norte (hoje Unidade Escolar
Engenho Novo) e Sul (Unidade Escolar Humaitá), em 1952 e a Seção Tijuca em 1957.
A partir de 1979, adota-se a nomenclatura Unidades
Escolares (U.E.), segui da dos nomes dos bairros onde encontram -se instaladas: U.E.
Centro, U.E. São Cristóvão, U.E. Engenho Novo, U.E. Humaitá e U.E. Tijuca,
destinadas aos atuais Ensinos Fundamental e Médio.
Nos anos de 1984 a 1987, institui -se as
Unidades Escolares dedicadas ao ensino dos alunos do primeiro segmento do
Ensino Fundamental: São Cristóvão (1984), Humaitá (1985), Engenho Novo (1986) e
Tijuca (1987). Essas novas unidades, são denominadas “carinhosamente de Pedrinhos”
(CPII, 2007).
Nesse século XXI, inaugurou-se em 6 de abril de
2004, a Unidade Escolar Experimental Realengo, criada posteriormente a um convênio
firmado entre a Instituição e a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. E em 2006, foi
criada a Unidade Escolar Descentralizada, Niterói.
A ampliação do número de unidades, exigiu o
estabelecimento de uma nova estrutura do Colégo Pedro II, que abrange hoje um
grande complexo educacional formado por 12 Unidades Escolares, subdivididas em
Unidades I, funcionando com o primeiro segmento do E nsino Fundmental, Unidades II,
com o segundo segmento do Ensino Fundamental e Unidades III, com o Ensino Médio.
Estas estão distribuídas por seis bairros do Município do Rio de Janeiro e Município de
Niterói, atendendo uma média de 12.000 alunos. Nesse tra balho estão envolvidos, cerca
22
de 1.800 servidores , entre professores e técnicos administrativos.
Todas as mudanças tornaram necessária a
reorganização da estrutura do Colégio Pedro II apresentada no organograma atual. A
Direção Geral (Figura. 1), está assim definida (CPII, 2007):
Figura 1:
Organograma da Direção Geral do Colégio Pedro II.
Extraído do Livro Comemorativo aos 170 anos do Colégio Pedro II (2007). Rio de
Janeiro: Gráfica do Colégio Pedro II.
A Secretaria de Ensino do Colégio Pedro II (Figura.
2) congrega as 12 Unidades Escolares e os 16 Departamentos Pedagógicos, atendendo -
os e subsidiando-os quanto as normas e procedimementos comuns de trabalho, e uma
mesma linha de atuação no que concerne à tarefa docente, à formação dos alunos e a o
processo pedagógico. Secretário e Subsecretários de Ensino, Diretores e Coordenadores
Setoriais das Unidades Escolares e Chefes de Departamento Pedagógicos são membros
do denominado Conselho Pedagógico , fórum superior que funciona como instância
consultiva das questões relativas ao funcionamento do Colégio (CPII, 2007).
DIREÇÃO GERAL (DG)
Unidades EscolaresSecretariaDepartamentoCoordenadoria
Centrodedede Recursos
Engenho Novo I e IIEnsinoAdministração Humanos
Humaitá I e II
São Cristóvão I, II e III
Tijuca I e II
Realengo
UNED-Niterói
23
Figur
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Pedro
II.
Extraí
do do Livro Comemorativo aos 170 anos do Colégio Pedro II (2007). Rio de Janeiro:
Gráfica do Colégio Pedro II.
Dentro dessa nova organização, pode -se citar mais
detalhadamente, os serviços abertos à comunidade: estudantes, pesquisadores nacionais
e estrangeiros.
O Sistema de Documentação e Bibliotecas (e -mail:
ctbcp2@yahoo.com.br) integrado pelo Núcleo de Documentação e Memória
(NUDOM), Biblioteca Histórica, Biblioteca Escolares, Mediateca Jean -Luc Lagardère
(parceria com a Fundação Hachette e Embaixada da França no Brasil, desde dezembro
de 2003), Mediateca English Point (criada em 2005), Salas de Leitura.
O Programa de Iniciação à Pesquisa Científica em
Sociologia (IPC / Sociologia) e o Programa de Iniciação à Pesquisa Científica do Horto
Botânico / Área Verde do Colégio (IPC /Área Verde). Programa de Integração da
Educação Profissional do Ensino Médio (2006).
SECRETARIA DE
ENSINO
Subsecretaria Chefes de Subsecretaria
de EnsinoDepartamentode Ensino Médio
Fundamental
Coordenação
DireçãoSetorial
SESOPSEPECSEESEPLAC
Setor deSetor deSetor deSetor de
SupervisãoPesquisa,EducaçãoPlanejamento
e OrientaçãoExtensão eEspeciale Controle
PedagógicaCultura
24
O Colégio também mantém ”parceria com diversos
centros de pesquisa e estudos científicos socialmente referenciados” (CPII, 2007), com
Programas de Vocação Científica, como: a Fundação Oswaldo Cruz, nas áreas de
Iniciação Científica de Saúde e Biologia. O Centro de Pesquisas e Desenvolvimento da
Petrobrás, na área de Iniciação Científica de Química. O Centro Brasileiro de Pesquisas
Físicas, na área de Iniciação Científica de Física. O Centro Técnico -Científico da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, na área de Iniciação Científica de
Ciências Exatas. O Museu Nacional, nas áreas de Iniciação Científica de Antropologia,
Arqueologia, Geologia, Palentologia, Botânica, Entomologia, Estudos de Vertebrados e
de Invertebrados, e áreas de Estágio Profissional em Bibliteconomia, Museologia,
Conservação e Restauração, Projetos Educativos e Culturais e Uso de Recursos
Computacionais em Museus. E o Observatório Nacional, nas áreas de Iniciação
Científica de Astronomia , Astrofísica e Geofísica.
O Colégio adota a idéia de investir “em um melhor
desenvolvimento do aluno através da Arte” (CPII, 2007), e para atender a esse objetivo,
oferece diferentes oficinas, através do Setor de Atividades Artísticas e Culturais, e do
seu Espaço Cultural.
Nos cento e setenta e um anos de serviços
educacionais prestados, esmerando -se para manter o ensino de excelência, reconhecido
socialmente, a Instituição, “ao procurar a modernização estrutural, acompanhou as
novas tendências pedagógica s e terminou o século XX recebendo o Prêmio Qualidade
do Governo Federal, em 1998, por seu projeto de Qualidade Total na área de educação”
(CPII, 2008).
25
Para concluir esse capítulo e tendo em vista a
proposta desse estudo, torna -se imprescindível destacar e transcrever na íntegra
algumas das questões, ideais e objetivos estabelecidos pelo Colégio, uma vez que estes
serão de suma importância no encaminhamento das discussões futuras que aqui se
pretende. Dentre as questões levantadas em fóruns internos, des tacam-se as seguintes,
por estarem ligadas ao interesse desse estudo:
Que nova estrutura didático -pedagógica e infra-
estrutura organizacional de apoio ao ensino -
aprendizagem deverão ser adotados, capazes de
ajustar-se e de adaptar-se à realidade do século que
se aproxima? Em que dimensão dever -se-á preparar
o jovem educando de hoje para vir a ser em toda a
plenitude o cidadão do séc. XXI? (CPII, 2008).
O Colégio estabece ideais educativos importantes,
que também merecem ser focados, pois referem -se diretamente, aos propósitos da
educação pensada para o século XXI. Estes implicam em:
Propiciar ao jovem Educação Fundamental e Média
de caráter geral capaz de levá -lo a conquistar a
satisfação de suas necessidades básicas e as
decorrências culturais que dela emanam e seus
projetos de vida; fornecer -lhe condições e
instrumentos indispensáveis que lhe garantam sua
realização como pessoa humana, nas suas dimensões
26
afetivas, espirituais, intelectuais, culturais e lúdicas;
Favorecer ao educando a conquista da auton omia
nos planos intelectual e sócio -afetivo, o primeiro na
visualização, na autonomia da informação e do
julgamento e no segundo a capacidade de assumir
riscos e aceitar responsabilidades, como também vir
a ser capaz de escolher seu comportamento e
inventar seu próprio estilo de vida; Possibilitar ao
jovem assumir os papéis e status que a sociedade lhe
destina com espírito de altruísmo, cooperação,
solidariedade, interdependência e visão ampla; Criar
futuros cidadãos dimensionados em matrizes sócio -
culturais brasileiras, despidos de estereótipos,
preconceitos, porém potencialmente aptos a
perceberem as transformações sócio -econômicas,
políticas, culturais e ético -religiosas que se passam
no país e no mundo (CPII, 2008).
Cabe ressaltar os objetivos propostos pelo Colégio
Pedro II, os quais estão elencados a seguir, e que apresentam metas de trabalho
compatíveis com alguns dos pressupostos pedagógicos propostos na literatura específica
do campo educacional, apresentadas no capítulo que discute o papel do profe ssor, com
vistas à realidade desse nosso tempo e espaço. Esses objetivos se constituem em:
Criar estratégias pedagógicas, dentro do Projeto
27
Político-Pedagógico, fruto da experiência
educacional de seus docentes em contato com as
salas de aula, capazes de refletir e atender à realidade
brasileira nos seus diversos aspectos e ajustadas aos
diferentes tempos históricos e sociológicos em que
vive o país; Elaborar, manter e avaliar inovações
metodológicas que permitam ao MEC vir a utilizá -
las em benefício de o utras áreas brasileiras;
Funcionar como um laboratório de experiências
curriculares, pedagógicas e didáticas que forneçam
ao MEC subsídios para a formulação de suas
estratégias e políticas educacionais no âmbito dos
Ensino Fundamental e Médio; Elaborar pro gramas
interdisciplinares densos de conteúdo que permitam
aos jovens educandos ter o entendimento do
progresso da ciência, da técnica, da cultura e das
relações sociais (CPII, 2008).
CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. O Professor na Atualidade
Considerando o âmbito educacional escolhido como
espaço dessa pesquisa: o Colégio Pedro II, seu aluno e o seu professor, busca -se refletir,
28
analisar e discutir o papel do professor que se quer e que se precisa, dentro das
necessidades da sociedade do século XXl, onde se prega a inclusão sem qualquer
distinção, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Constituição Federal, título VIII,
capítulo III, seção I, artigo 205, p. 94).
Essa determinação da Constituição remete de
imediato à questão pretendida nesse trabalho, e que vem sendo alvo de estudo na
literatura específica, o perfil do professor contemporâneo. Esse profissional em nossa
sociedade, vem a ser o responsável pela tarefa de educar nossos jovens, objetivando o
cumprimento do exposto no artigo supracitado. Para isso, deve estar apto a exercer sua
função, observando atentamente às necessidades e características da sociedade desse
novo tempo, nos diferentes níveis, áreas e d isciplinas do sistema educacional.
A comunidade socio -educacional moderna apresenta
uma diversidade de grupos com peculiaridades e especificidades, as quais demandam
a prática de uma “pedagogia diferenciada, no sentido de diferenciar o ensino, de modo a
fazer com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações fecundas de
aprendizagem" (Perrenoud, 1996b/ 2000, p.9).
A riqueza de experiências e vivências geradas dentro
dessa realidade de diferenças, torna a educação, fator de coesão, de intercâmbio, de
construção e enriquecimento de saberes individuais e grupais, através da rápida e
permanente promoção da circulação de informações, de forma a cumprir eficazmente,
sua função de ensinar e de também aprender.
Em virtude da complexidade de todo esse processo,
29
o professor necessita ter a consciência, de que é preciso estudar permanentemente, para
atualizar seus conhecimentos e sua prática. Isso, em virtude das produções científicas
em todos os campos da pesquisas, que se av olumam ininterruptamente, desde que o
mundo é mundo, dando origem à novíssimas significações e aplicações para antigos
saberes, no momento atual.
Sabe-se que muitas são as áreas da pesquisa que têm se
voltado para alguns aspectos do estudo da Educação sob os seus diversos matizes, por
considerá-la a atividade responsável pelo desenvolvimento da humanidade. A sociologia do
trabalho é uma dessas áreas, para a qual o ensino está relacionado a ofícios que lidam
diariamente com ocorrências, que segundo De Terssac (1996, p. 227-228 citado por Perrenoud,
2001, p. 14) são.
pouco definidas e nas quais os contextos da ação
são pouco estruturados. Pensamos em situações
pouco habituais para as quais não foram previstos
procedimentos ou eles não podem ser aplicados sem
controle. Nesse caso, é preciso mobilizar savoir-que-
faire
2
que permitirá definir o que deve ser feito,
analisar o contexto, reelaborar o objetivo a ser
alcançado, organizar a ação no seio de um grupo.
[...] Nessas situações, o raciocínio é condicional e os
funcionamentos por rotinas ou por adaptações das
regras ao contexto são pouco pertinentes. Além
2
N. de R. T. Essa expressão refere -se ao “saber fazer” em determinada situação.
30
disso, as escolhas a fazer tornam -se ainda mais
complexas quando as soluções são mais numerosas e
variáveis, e as tomadas de decisões ocorrem em
contextos de urgência, de incerteza e, as vezes de
risco. Por fim, a estrutura organizacional está
baseada em uma descentralização da decisão e em
processos de coordenação que dependem de
comunicações e cooperações.
Para ensinar, é necessário aos professores
conhecerem profundamente os saberes que se propõem ministrar "em alto nível, integrando
as ultimas aquisições da pesquisa" (Perrenoud, 2001, p. 16) à sua bagagem teórica, e
realizando-as na sua prática cotidiana, além de desenvolverem a observação em relação
ao seu objeto de estudo, no seu espaço de trabalho, corno se fossem pesquisadores.
Aquele que não investe em aprofundar questões
específicas de sua área de saber ou n ão busca "oportunidade de pesquisar -se a
si mesmo, necessariamente, não poderá projetar seu próprio trabalho, avaliar
seu desempenho e contribuir para a construção do conhecimento dos seus alunos"
(Fazenda, 1995, p. 63).
Cada professor constrói sua prática de forma
singular, porém quando comunica -a, permite a discussão e reflexão de pontos
ainda indefinidos. "Esse processo é lento, exige cuidado, critério e paciência, mas é a
única possibilidade de garantia da construção de uma prática transformadora,
interdisciplinar [...] que pressupõe antes de mais nada, a questão de perceber-se
31
interdisciplinar." (Fazenda, 1995, p. 68).
Entre os professores, o exercício da troca com
seus iguais, permite um aprofundamento, tanto em rumos como em pontos de vista
teóricos diversos, exercitando a pesquisa, tornando -se efetivamente um pesquisador no
seu dia a dia. E "perante diferentes tendências metodológicas, o professor / pesquisador
deve reinventar o seu caminho, que será único” (Fazenda, 1995, p. 70). Sobre esse
ponto de vista, o grande mestre Paulo Freire, escreveu:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino
3
.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade (Freire, 1999, p. 32).
Para Maria Helena Novaes (1992, p.13), “na
atualidade, um saber transdisciplinar impõe -se cada vez mais, inserindo novas
contribuições de outros domínios de interpretação e de conhecimentos” ao acervo que se
tem. Essa autora declara ainda que “na s experiências educativas, a conjunção entre a
teoria e prática é fundamental, porém não é tarefa fácil, pois pode -se ficar perdido em
3
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no
professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que acrescente à ensinar. Faz parte da
natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
32
meros psicologismos e teoricismos ou então em ações assistemáticas, episódicas que
não levam à mudanças desejadas” (No vaes,1992, p.11).
Frente ao desafio de apropriar -se do enorme
conjunto de conhecimentos, o professor deve buscar o diálogo, “a parceria na
interdisciplinaridade”. (Fazenda, 1995, p.13). Mas, para que se possa desenvolver uma
atitude interdisciplinar e exe rcitar um pensamento nesse sentido, torna -se essencial
compreender esse conceito, que vem a ser clarificado e exemplificado pela
pesquisadora, professora Ivani Catarina A. Fazenda.
O pensar interdisciplinar parte da premissa de que
nenhuma forma de conhec imento é em si mesma
exaustiva. Tenta pois, o diálogo com outras fontes do
saber, deixando-se irrigar por elas. Assim, por
exemplo, confere validade ao conhecimento do
senso comum, pois é através do cotidiano que damos
sentido a nossas vidas. Ampliado pelo diálogo com o
conhecimento científico, o senso comum tende a
uma dimensão maior, a uma dimensão ainda utópica,
capaz de enriquecer nossa relação com o outro e com
o mundo. (Fazenda, 1995, p.15).
Novos estudos apontam a constituição do sujeito
como foco central da educação. Assim, a ação educativa deve ser direcionada, buscando
permanentemente, o objetivo de entender “o conhecimento como sendo parte integrante
da formação humana, incluindo -se a dimensão ética da aquisição e uso do
33
conhecimento” (Lima, 1998 , 2001, p. 9).
A partir da teoria histórico-cultural, Lev Vygotsky
postulou estudos em diferentes áreas, contribuindo definitivamente para a educação. Apresentou
importantes reflexões sobre o processo de formação das características psicológicas tipi camente
humanas, e como conseqüência, suscitou questionamentos, apontou diretrizes e instigou a
formulação de alternativas no plano pedagógico.
Através do conceito de zona proximal, que vem a ser "a
distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma, nível de
desenvolvimento real, e aquilo que ela realiza em colaboração com o outro, nível de
desenvolvimento potencial" (Vygotsky, 1995, p.73), Vygotsky propôs o processo de
construção do conhecimento, numa visão mediadora entre o aprendiz e um par mais capaz.
Na escola, esse par mais capaz é o professor. Nessa
perspectiva, pode-se avaliar sua imprescindível tarefa como agente de desenvolvimento e
potencialização do aluno. Seus estudos apontam para a necessidade de criação de uma prática
educativa muito diferente da que se está acostumado a ter nas escolas. Indicam o
desenvolvimento de um trabalho, no qual os professsores acreditem e promovam o diálogo, a
dúvida, a discussão, e o compartilhamento dos saberes. Onde se crie oportunidades pa ra
transformações, diferenças, o erro, contradições, colaboração mútua e criatividade.
Na linha de ação assim desenhada, o professor tem que
exercitar a capacidade de refletir autonomamente sobre o seu próprio processo de construção de
conhecimentos, aprendendo-o para poder mais tarde, ensiná-lo ao seu aluno, através de atividades
criativas, capazes de dinamizar os conteúdos propostos no currículo, em sua classe. Esse processo
denomina-se na literatura especializada, metacognição, e é conceituada como “a cognição sobre a
34
cognição” pelo fundador do conceito J. H. Flavell (1985, citado por Grangeat, 1999, p. 20). S.
R.Yussen (1985, citado por Grangeat, 1999, p.20), detalha esse conceito, como “aquela atividade
mental pelo qual os outros processos mentais se tornam objeto de reflexão .
A capacidade metacognitiva pode e deve ser desenvolvida
pelo ser humano porque envolve “idéias de tomada de consciência, reflexividade,
desdobramento, as quais fazem do sujeito uma espécie de espectador atento dos seus pró prios
modos de pensamento e procedimentos utilizados para resolver os problemas, atento aos
conhecimentos para melhor os controlar e dominar” ( Grangeat, 1999, p. 20).
Ensinar a metacognição, propicia a manutenção da
motivação para uma aprendizagem perma nente e a construção de um autoconceito como um
aprendiz autônomo.
Apesar da veiculação de tantos conhecimentos que
anunciam a necessidade de mudanças urgentes no processo de ensinar, os estudiosos
denunciam que os sistemas educativos formais atuais, cont inuam a limitar a realização
pessoal dos seus professores e dos alunos, quando impõem a todos, o mesmo modelo cultural e
intelectual. Dessa forma, perde o foco da diversidade social e individual das inúmeras
capacidades, habilidades, qualidades e talent os humanos, que enriquecem as salas de aulas, e
que poderiam ser utilizadas de forma mais criativa, inteligente e eficaz .
O relatório da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2006, p. 55)
4
, registra que as escolas:
Tendem cada vez mais, a privilegiar o
desenvolvimento do conhecimento abstrato em
4
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
35
detrimento de outras qualidades humanas como a
imaginação, a aptidão para comunicar, o gosto para a
animação do trabalho em equipe, o sentido do belo, a
dimensão espiritual ou a habilidade manual .
Continuando nesta linha de pensamento, Pedro Demo
propõe o conceito da "Educação de Qualidade". Para ele, o termo deve ser entendido como
“o compromisso construtivo do conhecimento, uma vez que não se pode chegar a qualidade
sem educação, bem como não será educação aquela que não se destinar a formar o sujeito
histórico criativo". ( Demo, 1996, p. 16).
Para o autor, uma escola de qualidade total
compreende "um professor formal e politicamente adequado, bem -formado e bem-
remunerado. Ademais, não se obtém essa qualidade pela via dos treinamentos resumidos,
tipicamente domesticadores, pois em vez de sujeitos críticos, criativos, participativos,
teremos apenas lacaios lustrados" (Demo, 1995 / 1996, p. 19).
Pode-se observar nesses e outros autores, a preocupação com
um ensino rico em estratégias inteligentes, visando o estímulo à criatividade, à formação do sujeito
criativo e ao talento, tanto do professor como do aluno, em virtude da demanda da socied ade atual.
Nesse sentido, Novaes escreve:
Consideradas as irreversíveis modificações sociais e culturais
advindas dos avanços tecnológicos, das pressões econômicas,
da alienação e violência das concentrações urbanas, do
ativismo profissional desordenado, da velocidade dos
deslocamentos no espaço e da invasão contínua e imediatista
36
das informações dos meios de comunicação de massa, cresce
a responsabilidade social com o desenvolvimento das
potencialidades humanas, para que se possa encontrar
soluções viáveis para tais problemas do homem
contemporâneo” (Novaes, 1992, p. 47).
Assim, para atender ao quesito do desenvolvimento das
potencialidades humanas, há que se observar o objetivo da “Educação para Todos” (UNESCO, 1999)
estabelecidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, que propõe
diversificar a educação, “... com conteúdos e métodos mais elaborados, para dar resposta às diferenças
individuais. Os professores deveriam ser preparados para se adaptar às necessidades de ap rendizagens
diferentes...” (UNESCO, 2006, p. 213) dos alunos.
Ainda nesse foco, a legislação brasileira, a partir da
lei N
0
. 9.394 Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu Título V,
os níveis e as modalidades de educação e ensino. Dentre as modalidades de educação,
determina em seu Capítulo V, a Educação Especial, “para educandos portadores de
necessidades especiais” (LDB, 1996. capítulo V. artigo 58. p.28), estabelecendo a
necessidade de “serviços de apoio especializado [...] para at ender a especificidade de
sua clientela” (LDB, 1996. capítulo V. Artigo 58. § 1
0
).
Assegura aos alunos com necessidades educativas
especiais “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos”
(LDB, 1996. capítulo V. artigo 59, I) “e professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”
37
(LDB, 1996. capítulo V. artigo 59. III). Dedica ainda seu Título VI, aos profissionais da
educação, especificando a formação dos mesmos, “de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de
desenvolvimento do educando” (LDB, 1996. Título VI. artigo 61).
As pessoas com necessidades educativas especiais
são aquelas que apresentam necessidades, as quais decorrem de sua capacidade ou de
suas dificuldades para aprender, num período de sua vida escolar, aquelas com
deficiências graves, os com altas habilidades, os que vivem nas ruas, os que trabalham,
os oriundos de populações nômades, os de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais,
enfim, e de tantos outros grupos que possam ainda existir. Atender adequadamente cada
uma dessas pessoas, será um esforço no sentido de se “evitar o disperdício de recursos e
a frustação de esperanças, conseqüências freqüentes da má qualidade do ensino e da
mentalidade de que, o que é bom para um é bom para todos” ( UNESCO, 1994, p.18).
Nesse estudo, foca-se, especificamente, as pessoas
com altas habilidades, que s egundo o Documento Orientador dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades (NAAH /SD) do Ministério de Educação e Cultura, são assim caracterizadas:
Crianças superdotadas e talentosas apresentam not ável
desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento
criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial
para as artes e capacidade psicomotora (MEC, 2006, p. 34).
O trabalho educativo dirigido à essa clientela, vem sendo
38
implementado no sistema de ensino brasileiro lentamente, e com algumas dificuldades. Um dos maiores
obstáculos, tem sido a dificuldade dos professores na iden tificação desses alunos, assim como a lida
pedagógica diária com os mesmos. Esse não é um problema detectado exclusivamente no Brasil, e
vem sendo denunciado por especialistas sobre o tema.
Mettrau declara que o “Sistema Educacional vem sendo
levado a um quadro reprodutivo e de baixa qualidade no que se refere à informação e à formação”
(Mettrau, 2000, p. 8), principalmente no que se refere às inovações e à demanda de um atendimento
diferenciado para essa minoria com talentos e habilidades especiais.
Novaes discute os preconceitos dentro das escolas, onde se
ouve discursos nos quais as pessoas com altas habilidades aprendem sozinhas e realizam -se plenamente
e com sucesso tudo que empreendem, não precisando por isso, de programas e/ou atendimento
especializado. Sobre isso ela escreve, “os próprios agentes educacionais compartilham também de tais
preconceitos; não é raro encontrarmos diretores de escola e professores que ignoram tais alunos, são
indiferentes às suas necessidades especiais e não têm inter esse em desenvolver programas especiais”
(Novaes, 1992, p. 50).
Renzulli ressalta o relevante papel do professor na
identificação dos alunos com altas habilidades. O autor considera “a opinião e o juizo do professor
uma parte importante nos esforços encaminhados para identificar e situar os estudantes em programas
de educação especial, desenhados para atender as necessidades de jovens altamente capazes”
(Renzulli, 2001, p.11).
Winner aponta mitos criados sobre essas pessoas, os quais são
veiculados também nas escolas, atrapalhando muito a compreensão e atendimento delas. A autora
organizou seu livro Crianças Superdotadas mitos e realidades, “ em torno de nove concepções errôneas
39
sobre a natureza da superdotação, ressaltando ainda que [...] as es colas freqüentemente se recusam a
alterar o currículo para tais casos extremos e insistem em que eles se adaptem aos programas existentes”
(Winner, 1998, p. 7 e 11).
Sabe-se que há ainda muito a se dizer sobre o papel do
professor de um modo geral, e mais ainda sobre o ofício do professor frente às altas habilidades, mas
aqui nesse momento pretende-se encerrar, não sem antes pontuar desafios relevantes que se nos
apresenta.
Os governos vêm tentando encaminhar diretrizes para
expandir as possibilidades educativas. Porém a realidade mostra “escolas superlotadas, métodos de
ensino ultrapassados, à base de aprendizagens memorizadas, professores incapazes de se adaptarem a
métodos mais modernos, como a participação democrática na sala de aula, aprend izagem cooperativa e
resolução de problemas, fazendo apelo à imaginação” (Al -Mufti, 2006, p. 213).
Assim, cabe investir com urgência na operacionalização
objetiva de propostas, projetos e políticas públicas em diversos âmbitos de atuação da educação regular
e programas específicos para os alunos com altas habilidades, ressaltando a qualificação do professor,
agente desse trabalho, considerando-se a contribuição de Sandra Shiner que propõe:
[...] um modelo de implementação de programas de
treinamento para professores de superdotados, baseado
numa concepção humanísta e holísta, com todo
detalhamento previsto e sua experiência relatada,
modificando as atitudes desses profissionais, através da
aquisição de novas habilidades de pensar, produzir, pesquisar e
analisar a realidade (Shiner citada por Novaes,1992, p. 59).
40
2.2. Inteligência, Altas Habilidades e Implicações
A aranha realiza operações que lembram o tecelão,
as caixas suspensas que as abelhas constroem
envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas
até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da
mais hábil das abelhas, pelo fato de que, antes de
fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu
mentalmente. No final do processo do trabalho, ele
obtém um resultado que já existia em sua mente
antes de ele começar a construção. O arquiteto não
só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza,
dentro das restrições impostas pela natureza, como
também realiza um plano que lhe é próprio,
definindo os meios e o caráter da atividade aos quais
ele deve subordinar sua vontade. (Karl Marx, O
Capital, 1974 citado por Vygotsky, 1998).
E precisamente a alteração da natureza pelos
homens, e não a natureza enquanto tal, que constitui
a base mais essencial e imediata do pensamento
humano (Friedrich Engels, Dialética da Natureza,
1979 citado por Vygotsky, 1998).
O estudo das altas habilidades, nesse trabalho,
buscará apresentar e refletir os seus enfoques atuais, discorridos a partir da literatura
41
especializada, assim como, das informações sobre o t ema, veiculadas na mídia em geral.
Cabe também ressaltar, que pretende -se o direcionamento para a perspectiva sócio -
educacional, mais precisamente, a escola e o professor, no intuito de instrumentalizá -
los, quanto a um embasamento teórico -prático, no sentido de auxiliar a compreensão
desses, sobre o conceito e características, visando o reconhecimento do aluno com os
indicadores de altas habilidades.
Inicialmente, far-se-ão reflexões sobre o conceito da
inteligência, formulado a partir da relação intra e intergrupal, no cotidiano do meio
socio-cultural, incluindo aí o senso co mum. Tal procedimento justifica -se pelo fato
desse termo ser utilizado com certa freqüência nos diferentes âmbitos da sociedade, na
rotina das pessoas comuns, quando se referem a um determinado indivíduo,
reconhecidamente singular, no que tange ao seu alto nível de excelência, nas
capacidades do pensar, do sentir e do agir, em comparação aos demais membros do seu
meio, em uma ou mais “áreas do saber ou do fazer.” (Mettrau, 2000, p.4 ).
Nessas ocasiões, geralmente, não é usual a utilização
do termo altas habilidades. Portanto, torna -se oportuno recorrer às produções dos
autores especialistas das áreas, para melhor endender as correlações e implicações que
envolvem os dois conceitos.
Sobre esse ponto, Joseph S. Renzulli diz que os
esforços atuais para definir a superdotação estão intimamente ligados aos estudos das
habilidades humanas. Para o autor, a maior parte dos “estudos centram -se no conceito
de inteligência, analisado par a se estabelecer, importante ponto do processo de
definição de conceitos, tentando equiparar inteligência à superdotação. É um
42
conceito complexo, onde não se pode utilizar definições simples para
explicá-lo” (Renzulli,1994, p. 43).
Etimologicamente, a palavra inteligência vem do
“latim inter (entre) e legere (escolher) e significa, sentido próprio, faculdade de
discernir, compreender, entendimento, conhecimento, noção, idéia.” (Faria, 1994).
Popularmente, o conceito da inteligência é
alicerçado em características e/ou critérios diferenciados, valorizados culturalmente
pelos diversos grupos humanos, segundo suas concepções e temporalidade.
No âmbito científico notam -se também,
divergências, convergências e complementaridade entre os conceitos emitidos
pelos especialistas sobre o comportamento inteligente. No simpósio intitulado
"Intelligence and its Measurement"
5
, realizado em 1921, foram publicados no Journal
of Educational Psychology, alguns conceitos relacionados por Robert Sternberg
(Sternberg 1992, p.18), revelando as concepções pessoais desses teóricos sobre a
natureza da inteligência:
A capacidade para dar respostas verdadeiras ou
factuais, E. L Thorndike. A capacidade para rea lizar
o pensamento abstrato, L. M. Terman. A capacidade
para aprender a adaptar-se ao ambiente, S.S. Colvin.
A capacidade para adaptar -se a situações
relativamente novas na vida, R. Pintner. A
capacidade para conhecer e possuir o conhecimento,
5
Inteligência e sua Medição.
43
V. A. C. Henmon. Um mecanismo biológico pelo
qual os efeitos de uma complexidade de estímulos
são unidos, e dando um efeito algo unificado no
comportamento, J. Peterson. A capacidade para inibir
uma adaptação instintiva, para redefini -la a luz de
experiências de ensa io e erro imaginariamente
experimentadas, e para transformar esta adaptação
instintiva modificada em um comportamento
manifesto, beneficiando o indivíduo como um
animal social, L. L Thurstone. A capacidade para
adquirir habilidades, H. Woodrow. A capacidad e para
adquirir habilidades, H. Woodrow. A capacidade para
aprender ou beneficiar-se da experiência, W. F.
Dearborn. (Sternberg 1992, p.18).
Os estudos relacionados a inteligência humana,
como se viu, ainda conservam muitos pontos obscuros, que os especial istas vêm tentado
desvendar, através da proposição de teorias subsidiadas por pesquisas desenvolvidas
nesse campo, ao longo do tempo.
Em nossos dias, destaca -se Robert Sternberg,
especialista conceituado e reconhecido no meio científico, pelas contribuiçõ es
relevantes de teorias que têm ajudado a comprensão dessa capacidade
caracteristicamente humana.
Esse autor propõe as teorias de Processamento de
44
Informação ou teorias cognitivas da inteligência (1992). Nesse trabalho “busca estudar
a mente em geral, e a inteligência, em particular, em termos das representações mentais
e processos subjacentes ao comportamento observável” (1992, p.13). Relaciona nesse
enfoque, os estudos do processamento de informações relativas às capacidades: verbal,
para a leitura, para a aprendizagem de uma língua, as diferenças individuais na
aprendizagem da memória, para a matemática, para trabalhar mentalmente com
imagens, para os raciocínios dedutivo e indutivo e para a resolução de problemas.
Ressalta-se que o enfoque pretend ido, no decorrer do texto, é relativo a aplicabilidade
dos mesmos à área educacional.
Sternberg criou o conceito da Inteligência plena que
vem a ser explicado, como “o conjunto integrado das capacidades necessárias para o
indivíduo obter sucesso na vida, independentemente de como o defina, em seu contexto
sociocultural” (Sternberg, 2003, p. 16).
Esse estudioso “identifica as capacidades de
pensamento analítico, criativo e prático, como componentes da Inteligência Plena e
observa, que as pessoas bem -sucedidas e plenamente inteligentes, utilizam todas as três
capacidades para chegarem ao sucesso” (Sternberg, 2003, p.11). Ressalta que a
excepcionalidade em uma habilidade de pensamento, não é garantia de se tornar bem
sucedido.
Nesse trabalho, faz direcionam entos dos
conhecimentos obtidos em seus estudos à pratica educativa, pontuando a resistência dos
programas educacionais que tendem ao desenvolvimento da “inteligência das pessoas
somente em uma área, inteligência analítica, dando mínima ou nenhuma atenção a duas
45
outras áreas de inteligência, criativa e prática que são tão vitais quanto a primeira”
(Sternberg, 2003, p. 11).
Elege elementos que formam a inteligência plena. O
primeiro vem a ser o contexto sociocultural, uma vez que o sucesso é definido nesse
espaço, de acordo com modelos e expectativas do indivíduo e/ou do grupo. Esclarece a
importância desse contexto no ensino, quando afirma que algumas estratégias utilizadas
por professores experientes em um determinado meio, podem gerar bons resultados,
enquanto que em outros, não são tão eficazes, precisando de adaptações.
A seguir aponta o aproveitamento das áreas fortes ou
potencialização dessas, mostrando que cada pessoa tem uma habilidade especifica mais
exarcebada, e esse reconhecimento é essencial. Essa é uma característica de um sujeito
plenamente inteligente. A compensação das fraquezas vem em contrapartida a esse
ponto, pois o reconhecimento das suas dificuldades ajuda a corrígí -las ou melhorá-las. E
daptar, transformar e escolher os seus espaço s de maneira equilibrada, também marcam
uma pessoa de sucesso.
Na escola, Sternberg orienta que os professores
podem e devem intervir junto aos seus alunos, no sentido de proporcionarem
experiências que discutam e promovam a inteligência plena, observando a “triarquia das
capacidades de pensamento: a analítica, a criativa e a prática” (Stermberg, 2003, p. 21).
Para que se possa cumprir tal objetivo, torna -se necessário atentar para a definição de
cada uma delas.
A capacidade analítica é usada quando a pe ssoa
analisa, avalia, compara ou contrasta. A capacidade
46
criativa é utilizada quando a pessoa cria , inventa ou
descobre. A Capacidade prática é empregada
quando a pessoa coloca em prática, aplica ou usa
aquilo que aprendeu (Sternberg, 2003, p. 21).
Uma crítica clara nessa proposta de trabalho, é a de
que nos sistemas de ensino, em geral, as práticas oportunizam o pensamento analítico,
enquanto que fora dos muros das escolas, a vida exige o pensamento criativo com o
predomínio do prático.
Outro enfoque de repercussão e discussão
atualmente em variados segmentos da sociedade, é o que se refere à teoria das
Inteligências Múltiplas desenvolvida por Howard Gardner. O autor pretende
ultrapassar a idéia já aceita da conceituação de intelig ência “como uma
capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor
extensão.” (Gardner, 1994, p ix).
Em sua concepção, quando se observa a grande
diversidade de desempenhos excepcionais considerados no planeta pelas comunidades
existentes, sejam elas letradas ou não, pode -se pensar no uso de múltiplos
comportamentos inteligentes pelos seres humanos. Partindo dessa premissa, credita e
“indica que há evidências persuasivas para a existência de diversas
competências intelectuais humanas relativamente autônomas, que viriam formar as
estruturas da mente” (Gardner, 1994, p. 7).
Explica que ainda não se pode definir precisamente a
amplitude e natureza de cada estrutura individual, nem tampouco a quantidade de
47
inteligências estabelecidas. Mas afirma haver a convicção da existência de algumas
inteligências, e que as mesmas são “relativamente independentes umas das outras e que
podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por
indivíduos e culturas”(Gardner, 1994, p. 7).
O autor propõe atualmente, as inteligências:
lingüística, musical, lógico -matemática, espacial, corporal -cinestésica, pessoais, em
seu livro Estruturas da Mente A teoria das Inteligências Múltiplas, procedendo a análise
de cada uma delas. Ele diz que no cotidiano as inteligências atuam harmoniosamente.
Desta feita, sua autonomia não se revela, “mas quando as lentes de observação
adequadas são elaboradas, a natureza peculiar de cada uma emerge com suficiente
clareza” (Gardner, 1994, p.7).
Na formulação de sua teoria, o autor esclarece que
procurou considerar e tecer relações entre “estudos de prodígios, indivíduos talentosos,
pacientes com danos cerebrais, idiots savants, criancas e adultos normais, especialistas
em diferentes linhas de pesquisa e indivíduos de diversas culturas” (Gardner, 1994,p 7).
Gardner, interessa-se também, pelo exame da
aplicabilidade dessa proposta na Educação, porque acredita na possibilidade de se
identificar “o perfil (ou inclinações) int electuais de um indivíduo numa idade precoce e
então utilizar esse conhecimento para aumentar as oportunidades e opções educacionais
da pessoa, sendo possível canalizar indivíduos com talentos incomuns para programas
especiais” (Gardner, 1994, p. 8).
A partir do exame de sua teoria e no esforço de ser
coerente com a mesma, o autor contesta os testes de inteligência, porque não se pode
48
avaliar pessoas diferentes com capacidades e habilidades diferentes por “escore único”
(Gardner, 1994, p1).
Sua concepção corrobora com a opinião da maior
parte dos especialistas da psicologia, como também de pesquisadores de outras áreas,
que apontam muitos entraves nesse tipo de instrumentos, justificando essa critica da
seguinte forma.
Deve haver mais na inteligência do que respostas
curtas para perguntas curtas[...]. Os atuais métodos
de avaliação do intelecto não estão suficientemente
afiados a ponto de permitir a avaliação dos
potenciais humanos [...]. Os testes apresentam
poder de previsão para o sucesso acad êmico, mas
relativamente pouco poder preditivo fora
do contexto escolar, especialmente quando
fatores mais potentes como os antecedentes
sociais e econômicos são levados em
consideração (Gardner, 1994, p. 3 -4 e 13).
Gardner conclui, solicitando irrestrita atenção por
parte dos profissionais da educação para os potenciais biológicos e psicológicos de cada
indivíduo, em determinado momento histórico e em permanente interação com o seu
meio cultural, embora reconheça que esse é um trabalho mais fácil de ser formulado do
que realizado.
A seguir, apresenta -se os pressupostos de Liev
49
Semiónovitch Vygotsky. Um autor, cujo trabalho perpassa por diversas áreas, sendo
reconhecido pelo ineditismo de suas propostas em seu temp o e seu lugar. Cabe ainda
esclarecer que sua obra, também tem sido um dos focos de estudos ao longo de minha
trajetória, por versar sobre temas, que de algum modo afinam com a proposta dessa
pesquisa.
Vygotsky apresenta a teoria histórico -cultural ou
sócio-histórica, ou ainda abordagem sócio -interacionista, “extremamente original e
bem fundamentada do desenvolvimento intelectual” (Bruner, 1961, VII / Vygotsky,
2003), a partir de uma postura ideológica marxista, destacando -se por observar “a
determinação histórica da consciência e do intelecto humano” (Bruner, 1961, VIII /
Vygotsky, 2003), isto é, a complexidade da estrutura tipicamente humana é o resultado
de “um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social” (Vygotsky, 1998, p. 40).
Seu objetivo maior foi pesquisar as nominadas
funções psicológicas superiores ou a forma de funcionamento psicológica tipicamente
humana, isto é:
Capacidade de planejamento, memória volunt ária,
imaginação etc. Esses processos mentais são
considerados sofisticados e superiores, porque
referem-se a mecanismos intencionais, ações
conscientemente controladas, processos voluntários
que dão ao indivíduo a possibilidade de
independência em rel ação às características do
50
momento e espaço presente” (Rêgo, 1995, p. 38).
O autor entende esses processos como frutos da
interação humana, que se desenvolvem a partir da internalização de modos de
comportamentos culturais. Portanto, eles não sã o determinados genéticamente,
caracterizando-se pela mutabilidade, individualidade e atividade.
Aponta o cérebro como o centro biológico da
atividade psicológica. Este órgão é o resultado de uma demorada e permanente
evolução.
Vygotsty diz que o ser hum ano relaciona-se com o
seu meio social por mediação, através de instrumentos técnicos, ferramentas e os
sistemas de signos, criados pelos próprios seres humanos ao longo da história. Assim, a
criação para ele, é uma capacidade especificamente humana.
Em sua concepção, a mediação entre quem
ensina e quem aprende é imprescindível, porque é por meio das ferramentas e
“signos que os processos de funcionamento psicológicos são formados pela cultura”
(Rêgo, 1995, p. 42). Neste caso, a ling uagem vem a ser um dos instrumento de
mediação de grande relevo no processo do pensamento.
O ser humano é movido por exigências complexas
como: a aquisição de novidades, a comunicação, o desempenho de papéis diferenciados
no grupo, a intencionalidade, etc. Tais capacidades é que o torna independente de suas
necessidades biológicas, ou racional.
Vygotsky também postulou, implicações de sua
teoria para a educação. Considerava que o aprendizado é construído na interatividade
51
com seus pares, no âmbito sócio -cultural, sendo esse o ponto essencial no processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Assim, “o aprendizado pressupõe
uma natureza social específica, porque é um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (Vygotsky, 1998, p. 115).
Pelo seu olhar, é através da interação ensino -
aprendizagem realizada na instituição escola, que a humanidade tem contato com novos
saberes culturalmente organizados e sistematizados, fundamentais para assegurar o
desenvolvimento das funções psicológicas, caracteristicamente humanas.
Vygotsky acreditava que o desenvolvimento humano
apresenta dois níveis de aprendizagens. O primeiro é o nível de desenvolvimento real ,
que representa os conhecimentos adquiridos, conso lidados e aplicados autonomamente
no cotidiano, sem qualquer ajuda. Nessa etapa, o aluno apresenta processos cognitivos
estabelecidos e ciclos de desenvolvimento completados. O segundo, ele denomina de
nível de desenvolvimento potencial, qo qual engloba aprendizagens que o aluno realiza
com auxílio de um par mais capaz. Ao espaço entre esses dois níveis, o autor
denominou zona de desenvolvimento proximal , referindo-se às funções que estão em
vias de serem construídas.
Concluindo, esse autor atribuiu ao a prendizado
construído na escola, a responsabilidade pela criação de zonas de desenvolvimento
proximal, onde acontecem trocas intra e intergrupais, e mediações que vão dinamizar
variados processos de desenvolvimento, e que um dia serão internalizados, faze ndo
parte do desenvolvimento pessoal de cada aluno. Nesse discurso, em particular, ele
explicou essa dinâmica:
52
[...] todas as pesquisas experimentais sobre a
natureza psicológica dos processos de aprendizagem
da aritmética, da escrita, das ciências naturai s e de
outras matérias na escola elementar demonstram que
o seu fundamento, o eixo em torno do qual se
montam, é uma nova formação que se produz em
idade escolar. Estes processos estão todos ligados ao
desenvolvimento do sistema nervoso central [...].
Cada matéria escolar tem uma relação própria com
o curso do desenvolvimento da criança, relação que
muda com a passagem da criança de uma etapa para
a outra. Isto obriga a reexaminar todo o
problema das disciplinas formais, ou seja, do
papel e da importância de cada matéria no
posterior desenvolvimento psicointelectual geral da
criança (Vygotsky, 2006, p. 116 -117).
É de domínio no campo científico “que a
inteligência precisa de estímulos, que se amplia ou se estimula e estas informações
devem chegar às pessoas, aos diferentes profissionais e especialmente ao professor cuja
base de avaliação é a inteligência” (Almeida & Mettrau,1996, p.52) de seus alunos.
Portanto, entender as diferentes dimensões que a
compõem é fundamental no âmbito educacion al. Tais conhecimentos podem orientar
definitivamente a prática pedagógica do professor, no sentido de que esse encaminhe e
53
efetue estratégias mais adequadas e eficazes de trabalho, visando a aprendizagem e
conseqüentemente, o desenvolvimento de cada aluno.
2.3. Altas Habilidades: Abordgens Teórico -Prática
Ninguém pode pretender hoje em dia responder à
pergunta de como chegou a existir um talento tão
extraordinário quanto o de Mozart. Mas é possível
definir a questão de maneira mais clara, e indicar as
direções em que se pode encontrar as respostas.
Também nesse aspecto, o caso individual tem
significância pragmática. Interessa a todos de algum
grau, a questão de como surge um talento criativo
singular. (Elias, 1995, p. 67).
Lewis Madison Terman foi o precursor dos estudos
científicos formais na área da superdotação (atualmente, altas habilidades). Seus
primeiros registos publicados sobre o tema, datam do período de 1915, nos Estados
Unidos. Seu trabalho, inegavelmente, fez progredir as pesquisas nes se campo. Em sua
abordagem, “o termo superdotado refere-se a uma habilidade global unitária que é
melhor avaliada por um teste de QI
6
ou quando não isso, por desempenho escolar, que
sabidamente se relaciona com QI” (Winner, 1998, p. 33).
No Brasil, o tema foi introduzido efetivamente,
como bem dotados, pela educadora e pesquisadora russa Helena Antipoff, nascida em
Grodno, uma cidade da fronteira com a Polônia. Ela iniciou esse trabalho em 1940,
6
Quociente de Inteligência.
54
numa zona rural localizada no município de Ibirité, em M inas Gerais, quando da
instalação da Escola da Fazenda do Rosário, com o objetivo de educar e reeducar
crianças excepcionais. Alí, comandou uma série de pesquisas e obras na área da
educação para a criatividade e superdotação, dentre outras. Considerava qu e “os bem
dotados se incluem entre os excepcionais isto é, todos aqueles que requerem
consideração especial no lar, na escola e na sociedade e ao lado deles estão os
mentalmente deficientes, os prejudicados fisicamente e os emocionalmente
desajustados” (Antipoff, 1974, p. 107 citada por Mettrau, 1986, p. 24).
Com o passar dos anos, os estudos sobre as altas
habilidades ganharam interesse gerando novas abordagens e conseqüentemente, novas
contribuições. Porém, há que se pontuar, que apesar de tal incremen to, ainda existem
muitas polêmicas relativas à conceituação, identificação e atendimento para essas
pessoas, assim como o estabelecimento e cumprimento de políticas públicas nesse
sentido, em todo o mundo, independentemente dos aspectos legais existentes.
Neste estudo buscou -se apresentar o trabalho de
três autores especialistas da área, na atualidade, os quais ainda labutam e produzem
conhecimentos significativos para melhor embasar esse campo do saber. São eles: Érika
Landau, em Israel, Joseph S. Ren zulli, nos Estados Uniddos, e Marsyl B. Mettrau, no
Brasil. Esses autores foram escolhidos por apresentarem abordagens teórico -práticas
convergentes em seus trabalhos e com a nossa proposta.
Desenvolvem suas linhas de pesquisa aliando a
teoria à prática, e defendem a proposta de produzir e implementar, programas e projetos
de enriquecimento para essa clientela. Reconhecem o professor como o profissional
55
mais indicado para atuar nas diferentes etapas desse trabalho, mas pontuam a
necessidade de que esse profissional tenha alguma base teórica e prática, para tal
empreendimento.
Finalmente, há que se ressaltar que os programas e
projetos propostos, são implantados principalmente, no âmbito educacional, porque
esses autores acreditam, que esse é o melhor espaço e o momento ideal para se estimular
as capacidades potenciais dessas pessoas.
É importante clarificar também, que cada um desses
estudiosos utiliza uma nomenclatura própria no que se refere ao conceito das altas
habilidades, e que essa será aqui r espeitada.
Érika Landau, que desenvolve sua prática em Tel -
Aviv, em Israel, por mais de 25 anos. Adota em seu trabalho o termo superdotado e
considera que:
O superdotado é uma criança como qualquer outra,
mas há algo que o distingue: o talento. Todo tale nto
deve ser estimulado, regado como se fosse uma
planta. Entretanto existe uma teoria antiquada,
segundo a qual, a criança superdotada encontra um
caminho para desenvolver os potenciais sob
quaisquer circunstância” (Landau, 1990, p.1).
Essa afirmação, ilustra e chama atenção para alguns
mitos que envolvem as pessoas superdotadas e o tema como um todo Esses mitos
devem ser corrigidos urgentemente, porque prejudicam em muito, o encaminhamento de
56
ações necessárias para o atendimento das “crianças talentosas que precisam, tanto ou
mais que uma criança comum, da promoção constante do meio para a realização de sua
potencialidade. A necessidade da coragem para revelar seus talentos é muito maior no
superdotado” (Landau. 1990, p.1). Sozinhos, essas pessoas pode m fracassar, tornando -
se destrutivos, anti-sociais, ou desistimulados para a vida.
Assim, a educação dos alunos superdotados precisa
ser iniciada o mais precocemente, e ser adequada à suas potencialidades, de forma a
conduzí-los “às descobertas científicas , à criatividade artística, à liderança criativa ou
simplesmente à realização de uma personalidade feliz” (Landau, 2002, p.27). Esse
ponto vem ressaltar um problema difícil de se resolver nos sistemas educacionais atuais,
em geral. Estes caracterizam -se por oferecer um ensino padronizado, isto é:
O mesmo material e as mesmas normas para todos
os alunos indistintamente. Num claro sinal de que a
educação em que a criança possa aprender e reagir à
instrução, de acordo com o potencial individual não
é praticada por medo de favorecimento aos
privilegiados, em detrimento dos menos
privilegiados. O resultado, obviamente, é o
nivelamento pela média. Na educação da criança
superdotada, o desafio é duplo, porque devemos
ajudá-la a desenvolver seus poten ciais em
benefício próprio e da sociedade. Podemos também
aliviar algumas dificuldades pessoais e sociais
57
causadas pelo fato de ser diferente de seus pares,
sem contudo, restringir-lhe o crescimento intelectual
ou removê-la de seu ambiente natural, a escol a e a
vizinhança (Landau, 2002, p. 27 -28).
A diversidade de conceitos que envolvem a
superdotação é outra dificuldade encontrada nesse campo. Landau c onceitua a
superdotação como “a capacidade de adquirir conhecimentos, desenvolv er
habilidades e compreender a experiência. [...] No entanto, a coragem para
enfrentar o novo, o desconhecido e o inexplorado, é tão fundamental quanto o talento”
(Landau, 1990, p. 4).
Landau enfatiza em todo seu trabalho, a coragem
(grifo nosso), como característica fundamental para o desenvolvimento das
potencialidades da superdotação, no sentido de que para manifestar seu talento, será
necessário construir conhecimentos, desenvolver habilidades e entender a experiência,
isto é, ter coragem pa ra defrontar-se com o inusitado, o moderno, o diferente.
A coragem é uma capacidade, também abordada
por Nietzsche, um dos mais importantes pensadores alemães de todos os tempos,
considerado um gênio que influenciou várias áreas co mo: a filosofia, a poesia, a
literatura, as belas-artes e movimentos que vão desde o naturalismo alemão ao
modernismo vienense. Segundo esse autor, é necessário ter coragem nas tomadas de
decisões e posições ao longo da vid a e “a condição para que ela e xista é um excedente
de forças – pois precisamente tão longe quanto a coragem pode ousar adiantar-se é o
que determina a medida das forças com as quais a gente se aproxima da verdade ”
58
(Nietzsche, 2007, p. 84 -85).
A autora apresenta ainda, pesquisas da ori gem dos
termos: talentosos, superdotados e gênios, utilizados no contexto social para designar a
superdotação. Tais denominações dão margem à variedade de idéias e concepções a
respeito dos tratamentos dados aos superdotados nos diferentes grupos sociais. Landau
acredita haver distinção entre esses termos, estabelecendo dessa forma, em sua
concepção, três níveis diferentes nessas capacidades:
O talento que se manifesta num campo
específico de interesse do indivíduo. A
superdotação que constitui um aspecto básico da
personalidade da pessoa talentosa, que lhe
propicia revelar seu talento num nível
superior, de maior abrangência, tanto
cultural quanto social. A genialidade é
um fenômeno raro na humanidade que abriga
um grande número de manifestações, incluindo o
talento do superdotado, cuja conpreensão e / ou
realização se observa em âmbito mundial (Landau,
1973 / 2002, p.36).
Apresenta estudos realizados por pesquisadores em
diferentes épocas e lugares, revelando que um quociente de inteligência (QI) muito alto
na infância não garante uma produção criativa e acadêmica relevantes quando adultos.
E ainda, que adultos talentosos, superdotados ou gen iais, nem sempre manifestaram
59
essas características na infância. Essa constatação destaca o papel imprescindível de um
ambiente estimulante para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano.
Exemplificando a afirmação supracitada, destaca-se
o estudo de Samuel Kirk (1972), que pesquisou uma média de 300 sujeitos que se
destacaram através de reconhecidas contribuições à humanidade. Dentre eles, constam:
Thomas Edison inventor da lâmpada elétrica e outros instrumentos, Werner Von Braun
criador da bomba atômica, John Stuart Mill pensador inglês do século XVIII, Norbert
Wiener considerado o pai da cibernética. “E tanto Einstein quanto Thomas Edison,
saíram-se mal nos testes de inteligência, uma vez que ambos eram lentos e tinham
pouca fluência verbal.” (Kirk, 1972, citado por Landau, 1990, p.12).
Nesse sentido, a autora acredita que a “superdotação
seja um sistema de influências entre o mundo interior da criança e seu ambiente. O meio
tem a função de desafiar e estimular as habilidades internas d a criança: inteligência,
criatividade, talentos” (Landau, 1990, p. 17), formando o que ela denomina de Sistema
Interativo de Superdotação ( Figura 3).
60
Figura 3:
Sistema interativo de superdotação
Extraído de LANDAU, E. (2002). a Coragem de Ser S uperdotado.São Paulo: Editora
Arte & Ciência, 42 p.
Os fatores assinalados no diagrama correspondem
a:(1) estimulo intelectual; (2) estímulo emocional; (3) capacidade do ego; (4) força do
ego; (5) motivação e (6) ambiente, que devem estar constantemente e m interação, de
modo a propiciar o fortalecimento do superdotado quanto a coragem de se expor e a
motivação para envolver -se, perseverar e realizar. A relação entre os seis fatores
componentes, é a seguinte:
A base (1, 3) e a lateral esquerda (2, 3) do t riângulo,
cujo ápice está para cima, representa o mundo
interno da criança. O lado direito (1, 2) corresponde
ao ambiente (6). O estímulo emocional (2) seria a
liberdade e segurança, que deve ser oferecido pelo
ambiente. Isto, fortalece o ego (4) da crianç a, ao
transmitir-lhe coragem para usar os seus talentos
(3). Enquanto o estímulo intelectual (1) proporciona
a informação, o significado e o preparo para os
desafios, o ambiente fornece a motivação (5), para
que a criança realize toda a sua p otencialidade.
Assim, a partir da correlação de influência
desses fatores, a superdotação pode desabrochar.
Pais e professores devem estimular a criança, com
61
liberdade e segurança, até que ela sinta força
emocional suficiente para adm itir que “pode” ser
superdotada [ 2, 3 e 6, 4]. Eles também devem
desafiá-la e incentivá-la intelectualmente, de
tal forma que ela “queira” ser
superdotada [1,3 e 6, 5] (Landau, 2002, p. 42-43).
Estimular somente a área c ognitiva ou a emocional
proporcionará um desenvolvimento parcial. O ideal é que haja um trabalho de
estimulação das duas áreas, concomitantemente, para que se realize um aproveitamento
real da superdotação.
Esse enfoque possibilita compreender o tale nto
oriundo de um meio propício, como também proveniente de um meio “socialmente
desprivilegiado, pois o talento é um conceito relativo que remonta sempre à uma
estrutura específica de referência, não se apoiando apenas em padrões internacionais,
nacionais ou regionais.” (Landau, 2002, p. 42 - 43).
Landau elenca algumas características marcantes da
superdotação. Dentre essas, aponta a criatividade como o diferencial das capacidades
intelectuais, emocionais, artísticas e sociais dos alunos criativos. Sinte tiza as
capacidades de superdotação da seguinte maneira:
Capacidades perceptivas, em que considera o
“olhar ingênuo”, a abertura, a sensib ilidade, a
diferenciação, a captação de novas relações e o
senso de humor; Capacidades de pensamento em
62
que elege a imaginação, a associação, a boa
memória, a fluência, a flexibilidade, a originalidade,
a combinação, a complexibilidade, o
aproveitamento, a organização, a independência, a
redefinição, o julgamento posterior; Capacidades
emocionais em que destaca a corag em, o
entusiasmo, a perseverança, a tolerância para com as
ambigüidades, a independência e o impulso para a
realização; Comportamento brincalhão, dominador,
avesso à autoridade, avesso a limites estritos,
teimoso. (Landau, 1990, p.71 -72).
E finalmente, ressalta-se que a autora não detectou
em seus estudos, diferenças essenciais de superdotação entre os meninos e as meninas,
ou seja, diferença no gênero. Este é um ponto de destaque essencial em seu trabalho,
devido às suas preocupações re lativas à condição da mulher na sociedade, além da baixa
expectativa das famílias com respeito às suas filhas.
Marsyl Bulkool Mettrau é uma precursora dos
estudos sobre as altas habilidades no Bras il e vem desenvolvendo seu trabalho nessa
área há mais de 25 anos. É reconhecida também internacionalmente, por suas
contribuíções teórico-praticas, incluindo-se a nomenclatura atual altas habilidades,
adotada e regulamentada no Brasil pelas “Diretreizes nº 9 e 10 do Ministério da
Educação e Cultura (MEC, 1 995), e por buscar através de pesquisas interdisciplinares,
relacionar o tema com diferentes áreas científicas, no intuito de aumentar a medida do
63
possível, a gama de conhecimentos que possa auxiliar a identificação, o atendimento e
a compreensão dessa s pessoas .
Relembra um grande destaque do futebol brasileiro
que proporcionou grandes alegrias ao mundo em uma breve carreira, com sua
habilidade excepcional, desassistido, explorado e abandonado como muitos outros, em
todas áreas da atividade humana!
Garrincha! O nosso Mané Garrincha. Uma pessoa
diferente, interessante, não compreendida e não
amparada como necessitava. Deu ao meu país, este
Brasil que tanto amo, um lugar de destaque no
campo do futebol mundial, apesar de suas pernas tão
tortas [...] (Mettrau, 1995, p. 8).
Para Mettrau, “todos são pessoas e como tais
apresentam diferenças entre si. É veemente em argumentar, que se na verdade vivemos
num regime político democrático, todos, e estes também, devem receber atenção
diferenciada às suas necess idades intelectuais, sociais, emocionais e educacionais.”
(Mettrau, 1995, p.12).
Em seus estudos com os alunos “mais dotados,
habilidosos ou talentosos” (Mettrau, 1995, p.11), observou em pesquisas, programas de
atendimento e encontros regulares realiz ados regularmente, em projetos da Associação
Brasileira para Superdotados (ABSD), dentre outros, que as famílias desses alunos têm
medos e ansiedades, tal qual às famílias dos alunos com qualquer déficit, e as de todos
os outros alunos, em sua maioria, e que de uma forma ou de outra, também sentem o
64
peso da discriminação das mais diferentes formas.
Preocupa-se com as idéias errôneas e mitos que
veiculam na sociedade a respeito dess as pessoas. Tal equívoco, origina -se das
representações sociais formadas p elo senso comum, através de trocas verbais realizadas
no cotidiano, por indivíduos de um determinado grupo social, sobre um determinado
assunto. Dessa forma, é correto e possível, “ que apesar de muitas pessoas nunca terem
lido um livro de psicologia esco lar ou de educação, ela já possui e usa um conceito
de inteligência e de pessoas que apresentam altas habilidades e traços criativos.”
(Mettrau, 1995, p. 64).
Dessa forma, torna-se imprescindível esclarecer ao
público, em geral, e principalmente aos professores e demais profissionais da educação,
que a pessoa talentosa ou com altas habilidades possue diferenciais duradouras,
permanentes e visíveis no comportamento. Essas características devem ser levadas em
conta, na identificação, direcionamento d e propostas educacionais e principalmente, de
vida, objetivando facilitar o seu pleno desenvolvimento e principalmente,a ser feliz.
Segundo Mettrau,
elas muitas vezes, apresentam problemas por
gostarem de ser desafiadas e não o serem, gostarem
de criar e experimentar novas respostas, novas
perguntas e novas situações, e quase nunca podem
fazê-lo. Apresentam, portanto, um certo
amadurecimento na elaboração de suas respostas e
uma flexibilidade de idéias muito grande,
65
acompanhada ou não, de fluência verbal quando
questionadas sobre algo. Gostam de situações mais
complexas e de aceitar e correr riscos. Enfim,
demonstram imaginação e curiosidade sobre tudo
que as cerca (Mettrau, 1995, p. 65).
Assim como Landau, Renzulli e Winner aqui
apresentados, além de out ros especialistas, que também fazem alusão aos mitos que
distorcem o conceito das altas habilidades, a autora menciona e desmistifica algumas
representações formadas nesse sentido. Por exemplo, é muito comum se pensar que
todas as pessoas com altas h abilidades são necessariamente, precoces, quando da
manifestação de suas capacidades ou habilidades. Porém, explica que “os níveis e etapas
do desenvolvimento são diferentes, justamente porque estão relacionadas às
oportunidades que recebem na interação co m seus companheiros nos grupos sociais e no
seu meio.” ( Mettrau, 1995, p. 65).
Nessa abordagem ressalta -se a influência do meio
sócio-cultural, no desenvolvimento da espécie humana, apontando para o papel
fundamental do professor, na tarefa de planejar e propiciar experiências criativas
variadas, inusitadas e desafiadoras para que os talentos e a dotação se manifestem em
qualquer idade.
A abordagem supracitada contradiz outra
representação, que vem a ser a concepção do dom ou teoria determinista, segundo a
qual, as pessoas já nascem totalmente dotadas de todos os saberes, completamente
prontas e que por essa razão, não necessitam de ajuda para desenvolverem suas
66
potencialidades e resolverem seus problemas, quando elas os têm.
As altas habilidades não são um “dom, mas
características e comportamentos que podem e devem ser aperfeiçoadas”
(Mettrau, 1997, p. 15), trabalhados e melhorados na troca mútua com seus pares. Esse
fato por si só, já explicaria a possibilidade de “uma grande var iedade de combinatórias”
(Mettrau, 1997, p.15) que possibilitaria a manifestação por parte dos sujeitos, de
diferentes capacidades e/ou habilidades, especificamente personalizadas.
Mettrau realizou um grupo de estudo em 2007, a
partir do estudo desenvolvi do por Charles Hadji, com o objetivo de análisar e discutir a
teoria do dom, muito utilizada no âmbito escolar, para justificar as excelentes
performances apresentadas por algumas pessoas, geralmente, destacadas como
superdotadas.
Hadji procede a uma anál ise comparativa entre a tese
hereditarista e a tese da influência do meio, para explicar o progresso / desenvolvimento
da inteligência humana. Formula um vasto questionamento que desestabiliza
concepções tidas como certezas, postuladas ao longo da história da humanidade a
respeito da herança biológica, a qual determina as capacidades intelectuais do ser
humano, inviabilizando a ação educativa, tão valorizada atualmente, principalmente na
sociedade acadêmica ocidental, como fator fundamental para a modificab ilidade do
indivíduo.
Na espécie humana, todas as pessoas ao nascerem,
apresentam diferenças entre si, no que se refere às suas heranças e talentos. São traços
únicos personalizados, passíve is de serem desenvolvidos. Portanto, o indivíduo possui a
67
característica da modificabilidade que lhe permite progredir e desenvolver. Esse
progresso / desenvolvimento é possível a partir da ação educativa, numa perspectiva
quantitativa e principalmente qualitativa.
A idéia de progresso, segundo Claude Lévi -
Strauss, é a de um processo que ocorre por saltos, não cumulativa e
progressivamente. Explica que acontecem “mutações, cuja ocorrência vai depender de
um número considerável de fatores, que está relacionada com cálculo das
probabilidades” (Strass, citado por, Hadji, 2001, p. 43), incluindo a educabilidade dos
sujeitos.
Essa afirmação ajuda a contestar a tese
hereditarista, de que os bons resultados, obtidos por algumas pessoas, são
determinados geneticamente, através de um dom. Neste caso, “o dom é algo legado
gratuitamente, o qual alude à idéia de uma vantagem natural recebida de Deus ou do
destino” (Hadji, 2001, p.44).
Está provado cientificamente, que o ser humano vai
além das fronteiras da herança genética, extrapolando o fator biológico.
O estudo da inteligência humana é marcado ainda,
por muitas divergências de concepções, em relação à sua conceituação ao longo da
história. Esse fato, acarreta diferentes formas de compreender o seu desenvolvimento,
demonstrado nas diversas formas de av aliá-la nos testes específicos, desenvolvidos
segundo diversas concepção, para clientelas com características pré -determinadas
(crianças, adultos, etc).
O estabelecimento das correlações, classificações e
68
especificações dos testes de avaliação intelectual , por si só já refuta a noção de um
desenvolvimento intelectual contínuo, com velocidade constante, e acolhe o conceito do
desenvolvimento por “impulsos, com etapas de estabilização (história estacionária), que
sucedem a saltos (história cumulativa). E a e xistência de mudanças de ritmo, de
transformações nos comportamentos, acaba com a noção de velocidade constante”
(Hadji, 2001, p. 50).
No enfoque intelectual, do mesmo modo, fica claro
que a inteligência progride / desenvolve -se através da intervenção educ ativa.
A qualidade e o grau de desenvolvimento
alcançados, vai depender das condições pelo qual esse processo será realizado, além da
história de vida de cada indivíduo. Uma outra contribuição nesta área vem de J. -P
Changeux, que esclarece:
Progride-se, ativando o maior número de ligações
nervosas, exercitando -se, sendo ativo, estabilizando
o máximo de sinapses, salvaguardando suas
potencialidades, realizando -as. Desenvolver-se é
tornar-se o que se é (potencialmente), atualizando
suas capacidades, é ir o mais longe possível no eixo
do que é oferecido pelas ricas disposições
primitivas; é tirar o melhor proveito de si mesmo,
realizando da melhor forma possível o maior número
de potencialidades oferecidas pelo programa
genético (Changeux, citado por Hadji, 2001, p.52).
69
Uma outra maneira de explicar o
desenvolvimento, decorre do sentido de que este processo “é aquilo através do
que eu salvaguardo, faço frutificar, e torno minhas potencialidades operatórias” (
Mehler, citado por Hadji, 2001 p.53). Portanto, o progresso envolve a criação de
novos modos de comportamento “através de um trabalho de reorganização e
reconstrução dos modelos dos quais fui dotado por estabilização seletiva” (Hadji, 2001,
p. 53).
A conclusão do grupo de estud o é de concordância
com o autor, quando este coloca que o homem nasce com uma bagagem biológica que
determina as características humanas, isto é, dois pares de membros superiores e
inferiores, sexo masculino e feminino, cor dos olhos e da pele, tipo de cab elo, etc, e um
cérebro.
Porém, a pessoa que nos tornamos, depende de
trabalho, muito esforço, escolhas e aprendizagens, num processo que só cessa ao findar
a vida. Tudo isso, somado às peculiaridades específicas dos inúmeros grupos sociais a
que estamos imersos, e que nos proporcionam trocas de vivências com outros seres
humanos.
Essas relações, segundo as neurociências, vão
formar uma rede neuronal singular, diferenciada em cada ser humano, que quanto mais
intricada, é mais rica, e possivelmente, pot encializável.
Acredita-se que a qualidade de produções, sejam
elas, concretas ou sob a forma de idéias ou ações, são determinadas pelo envolvimento
pessoal de cada indivíduo no objeto de seu interesse e de sua escolha, através de
70
intervenções educativas, s ejam elas institucionalizadas ou não.
A idéia do dom impede que ações sejam
desenvolvidas, no sentido de ampliar oportunidades de atendimento para pessoas que
apresentam altas habilidades e talentos, destacando -se em alguma(s) área(s) e/ ou
habilidade(s). Segundo os adeptos da teoria do dom, essas pessoas já foram
privilegiadas, agraciadas, na sua excelência.
Mettrau chama atenção de que pessoas com
deficiências (que não aquelas mentalmente comprometidas), também apresentam
dotação, talento e alta s habilidades, e torna a reforçar que “todos os grupamentos,
podem ser atendidos. Esse é o papel do grupo social: entender, aceitar e conviver com
essas diferenças, considerando apenas o aspecto dos níveis diferenciados e
oportunizando a todos, cada vez mais, novas oportunidades e novidades ”
(Mettrau, 1995, p.67).
Para os indivíduos com altas habilidades torna -se
difícil apresentar suas capacidades socialmente, porque o mundo tende a instituir
modelos de comportamentos e procedimentos, e n ão entende e/ou estimula a novidade.
Porém, sabe-se que a evolução da humanidade
sempre dependeu das novidades nas mais diversas áreas que movimentaram e ainda
movimentam permanentemente, as engrenagens, que geraram e continuam gerando
novas descobertas, e com toda certeza surgiram das mentes dessas pessoas especiais, as
quais viveram e vivem em muitos lugares, desde que o mundo é mundo.
Como especialista da área, a autora relaciona as
questões da inteligência e das altas habilidades, e as coloca como qu estões sociais de
71
suma importância para o conhecimento de todos e, mais especificamente, dos
profissionais da educação. Declara que a inteligência só é percebida na interação entre
os sujeitos, dentro de um determinado contexto social, e considera que s e deva “tombá-
la como um Patrimônio Social pois é uma responsabilidade de todos preservá -la e
estimular seu potencial”(Mettrau, 2000, p III).
Mettrau desenvolveu o Diagrama do
Funcionamento da Inteligência Humana (Figura 4) abaixo, onde “resume suas
idéias sobre o tema da inteligência humana, altas habilidades, da criatividade e
da superdotação” (2003).
Figura 4:
Diagrama do Funcionamento da Inteligência Humana
Extraído de METTRAU, M. B.(2007). Educação Moral, Inteligência e Altas
Habilidades in Rumos e Resíduos da Moral Contemporânea. Niterói, Rio de Janeiro:
Edições Muiraquitã Ltda, 143 p.
Indica que o funcionamento da inteligência humana
é um processo dinâmico sem local de início nem
72
fim, que engloba três expressões distintas, m as
indissociáveis. Estas diferentes expressões se
iniciam, se realizam e se desenvolvem no contexto
do grupo social, porque, o homem não existe, não se
realiza e nem se desenvolve, fora do grupo
social. As expressões cognitiva, afetiva e
criativa seriam então, os três grandes campos
do funcionamento da inteligência humana e
deveriam operar e girar de forma harmoniosa e
conjugada (Mettrau, 2007, p.143).
Os campos afetivo, criativo e cognitivo são
valorizados diferenciadamente, conforme concepções subjetivas. Observa -se porém,
um “excessivo peso ao campo ou à expressão cognitiva” (Mettrau, 2007, p.143),
principalmente, no âmbito educacional.
A autora é da opinião, que este tema deve ser mais
estudado e inserido nas grades curriculares dos cursos de formação de professores, para
melhor ser entendido, constituindo base teórica mais consistente, para que esses
profissionais compreendam melhor essas questões, e utilizem tais conhecimentos, na
sua lida diária com todos os alunos, e mais especificamente, com aqueles com
indicadores de altas habilidades.
O marco diferencial do trabalho dessa autora, no Rio
de Janeiro, tem sido o de aliar a teoria à prática através dos projetos e programas de
atendimento de sua co ncepção, implantados e reconhecidos em todo o Brasil, como de
73
grande importância, para os estudos das altas habilidades. Tem se empenhado também,
no assessoramento e suporte, a outros tantos trabalhos considerados de excelência, além
de inúmeras orientaçõe s de teses acadêmicas. Com relação a essa questão, Mettrau
propõe que:
A ampliação dos conhecimentos teóricos a cerca
deste agrupamento nos diferentes campos do saber
acadêmico e, em especial, na pedagogia, psicologia e
medicina, bem como se ampliem també m, e
conjuntamente com este corpo teórico, um corpo
prático de conhecimentos através de Programas
Especiais para pessoas de altas habilidades
(estudantes ou não, idosos ou jovens), afim de
assegurar a essa minoria a garantia de atendimento
na educação regular e na Educação Especial,
conforme a atual lei de Diretrizes e Bases assinala
em seu capítulo V. (Mettrau, 2000, p.8).
Tais projetos têm tido como objetivo, identificar e
atender pessoas com altas habilidades, dando suporte às suas famílias, i nstituições de
ensino e ao próprio indivíduo.
Nesse estudo, vale citar, os trabalhos realizados no
Rio de Janeiro, como por exemplo: o treinamento dos professores de salas de recurso de
altas habilidades, da rede pública municipal de ensino, do Rio de Jan eiro, realizado de
17 a 21/02/1997, no Instituto Helena Antipoff. A implantação do programa de
74
identificação e atendimento a alunos com altas habilidades da rede municipal de Duque
de Caxias, com início dos trabalhos no ano de 2000 e mantido até a data atu al. O
Projeto Destaque, Programa de Enriquecimento e Estudo Longitudinal do Estudante
Brasileiro Portador de Altas Habilidades , no Colégio Princesa Isabel, uma instituição
da rede particular de ensino, concebido em 1988 e desenvolvido até 1995 e finalmente ,
o Projeto de Desenvolvimento de Potencialidades (PRODEP), implantado no início da
década de 1990 até 1998, nos Colégios Militares de todo o Brasil. Caracterizava -se por
ser um programa de enriquecimento, com o objetivo de atender os alunos da instituiç ão,
com indicadores de altas habilidades, sempre dentro de uma escola regular, como deve
ser. Sua última coordenação de projeto refere -se ao Projeto Refletindo a Inteligência
Segundo a Maximização das Altas Habilidades ( PRISMAH), extensão e pesquisa da
graduação na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), que teve início em
agosto de 2001, até dezembro de 2004. O objetivo geral desse projeto era “oferecer
atendimento especializado a pessoas com indicadores de altas habilidades, através de
atividades enriquecedoras no campo social, emocional, criativo e cognitivo a fim de
viabilizar o desenvolvimento pleno das possibilidades individuais” (ABSD, 2003, p. 7),
e os objetivos específicos pretendiam:
Ser um campo de observação da performance dos
portadores de altas habilidades; oferecer à pessoa
com indicadores de altas habilidades a oprtunidade
de reconhecer e utilizar seus talentos e habilidades
diante de si mesmo e de sua comunidade; possibilitar
a realização de estágio supervisinado [...] ;
75
Possibilitar a formação continuada de profissionais
da Educação (ABSD, 2003, p. 7).
O público-alvo desse estudo eram crianças de idades
entre 5 a 12 anos, com o perfil de altas habilidades e suas famílias. Promovia “o
intercâmbio com as escolas, uma vez que era uma crença da coordenação, a necessidade
de contextualizar o binômio Escola -Família para uma real perspectiva inclusiva”
(ABSD, 2003, p. 7).
Atualmente, Mettrau (2007/2008), vem se dedicando
ao estudo do desenvolvimento Moral em alunos com altas habilidades. Esse trabalho faz
parte de um projeto institucional interdisciplinar, intitulado Projeto Dilemas, iniciado
em 2007 e ainda em execução. Trata -se de uma pesquisa que envolve, tanto alunos com
altas habilidades, do Instituto Social Maris Telles (ISMART), qua nto outros demais
alunos de uma escola pública de Niterói, local em que será desenvolvida a segunda
etapa dessa pesquisa. Este projeto teve origem na curiosidade de alguns profissionais
ligados às áreas das altas habilidades, moral e ética.
Em sua perspectiva, os três campos que
compõem o seu diagrama do funcionamento da inteligência (criativo, afetivo e
cognitivo) são perspassados pela educação moral e suas conseqüências, da seguinte
forma: “afetivamente, selecionamos e julgamos nossa hierarquia de valores;
criativamente, usamos e revalorizamos; cognitivamente, aprendemos e
compreendemos” (Mettrau, 2007, p. 144).
Com relação a educação brasileira, insiste no
incremento de práticas de qualidade por todo vasto território nacional, e na abertura de
76
novas frentes de pesquisa de variados temas, com a educação moral, inteligência e altas
habilidades, “para acompanhar o tempo de mudanças e, quem sabe, as novas ordens
hierárquicas no conjunto dos valores da humanidade” (Mettrau, 2007, p.145).
Finalmente, apresenta-se o trabalho de Joseph S.
Renzulli, que também, compõe as bases do referencial teórico dessa pesquisa. Esse
especialista dedica-se há 25 anos ao campo da superdotação, nos Estados Unidos,
principalmente, apontando o interesse antigo da h umanidade no estudo desses sujeitos:
”Ao longo do registro da história, e indubitavelmente antes de se recolherem dados,
as pessoas têm estado interessadas em homens e mulheres que demonstram uma
habilidade superior” (Renzulli, 1994, p. 41).
Renzulli tem buscado aprofundar questões
referentes “a identificação e o desenvolvimento do potencial humano, isto é,
sobre como devemos identificar e desenvolver o alto potencial dos jovens”
(Renzulli, 2004, p.77), através de uma ab ordagem, em que aplica precisamente, os três
conjuntos principais de idéias da sua teoria, às vivências reais no cotidiano, através de
observações realizadas.
Assim como Mettrau e Landau, Renzulli considera
relevante atuar em aplicações de práticas pedagó gicas junto aos alunos com altas
habilidades, e descreve:
A maioria dos teóricos deixa as aplicações práticas
para os outros; porém, uma das características do
meu trabalho é que ele tem processado
77
simultaneamente tanto a linha teórica como a prática.
Para bem ou para mal, eu nunca me senti satisfeito
em desenvolver conceitos teóricos sem dedicar a
mesma atenção, ou até maior, à criação de
instrumentos, procedimentos e estratégias de
desenvolvimento de equipe ou materiais
instrucionais para a implementação dos diversos
conceitos. Esta abordagem tem vantagens e
desvantagens! Pensar a implementação permite
que a teoria seja comprovada em ambientes
práticos e oferece a oportunidade de gerar
dados de pesquisa, que podem dar crédito à teoria
e/ou indicar em qual é necessário fazer um novo
trabalho. (Renzulli, 2004, p.78).
Seu estudo despontou “no período final da década de
60 e início da década de 70” (Renzulli, 2004, p. 79), objetivando, a princípio, delinear a
divergência “entre a superdota ção escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo -
criativa” (Renzulli, 2004, p. 83). A primeira é aquela medida pela maioria dos testes de
inteligência, usados na seleção de estudantes para projetos específicos. Geralmente,
esses testes priorizam as capa cidades cognivas, valorizadas nas escolas tradicionais,
em atividades de ensino -aprendizagem, que enfocam predominantemente, as
habilidades analíticas, em detrimento de habilidades que envolvem a criação e a prática.
78
Em seguida, seu foco principal foi atingir o que
denominou de superdotação produtivo -criativa. Esse tipo de superdotação refere -se
“aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos, nos quais se incentiva o
desenvolvimento de idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do
conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou
mais platéias-alvo”. (Renzulli, 2004, p. 84).
Para realizar esse empreendimento, concebeu,
planejou e desenvolveu algumas situações de aprendizagens nos programas e projeto s
que cria e/ou acompanha, enfatizando a utilização e emprego dos saberes já adquiridos,
e dos processos mentais, de maneira a integrar, orientar e induzir para uma situação
realmente verdadeira. Nesse modelo, “o papel do aluno passa de aprendiz de li ções
pré-determinadas e consumidor de informações para um outro papel no qual ele ou ela
utiliza o modus operandi de investigador em primeira mão” (Renzulli, 2004, p. 84).
A partir dessas idéias e de estudos sobre a natureza
das habilidades humanas que revisou, Renzulli (1978, 1982b, 1986) concebeu o
Modelo Triádico da Superdotação (Figura 5) , tentando melhor esclarecer, definir e
diferenciar os complexos conceitos das palavras superdotado e talentoso. “Este
diagrama pretendia transmitir graficament e, as propriedades dinâmicas do conceito, ou
seja, aquelas propriedades de movimento, interação, mudança e energia contínuas.”
(Renzulli 2004, p. 85).
79
Figura 5:
Modelo Triádico de Superdotação, Renzulli, 1985 e Mönks,1992.
Extraído de METTRAU, M. B.(2 007). Educação Moral, Inteligência e Altas
Habilidades in Rumos e Resíduos da Moral Contemporânea. Niterói, Rio de Janeiro:
Edições Muiraquitã Ltda, 141 p.
O estudo com as pessoas criativo -produtivas mostra
que não se deve usar um critério único para det erminar a superdotação, porque esses
sujeitos são reconhecidos por suas atuações e suas contribuições inovadoras. Estas
formam um conjunto relativamente bem definido de três grupos de características que se
entrelaçam: a criatividade, o compromisso com a tarefa e uma habilidade acima da
média. Um único grupo de domínio, não determina a superdotação, mas a interseção
central dos três anéis, que vai representar a interação entre os três conjuntos.
Na criatividade estão incluídas as dimensões da
originalidade de pensamento, do gênio construtivo, da habilidade para deixar de lado
convenções e procedimentos estabelecidos em detrimento de idéias originais.
No compromisso com a tarefa há um refinamento e
uma maneira centrada de motivação, concebida como um “proce sso energizante elevado
80
para resolver problemas, perseverança, resistência, trabalho duro, dedicação,
confiança e crença em si para realizar trabalhos importantes, percepção de um maior
sentido para identificar problemas. Essas pessoas são precursoras d e um trabalho
original, diferente” (Renzulli, 1994, p.58).
A habilidade acima da média é composta de
duas formas organizadas para representar modos peculiares, com os quais os
sujeitos se expressam em problemas reais, são elas: h abilidade geral e habilidade
específica. A primeira refere-se à capacidades “para processar informação, integrar
experiências prévias como resultado de respostas apropriadas a adaptação à novas
situações, gerar pensamento abstrato. A segunda, capacidades para a dquirir
conhecimentos padrões, realizar atividades de um tipo especializado dentro de uma
gama restrita” (Renzulli ,1994, p. 55).
Detalhando melhor o Modelo Triádico da
Superdotação, o autor coloca que os superdotados “possuem um conjunto bem
definido dos três grupos de características que se entrelaçam entre si. [...] Estão inclusos
na interação entre os três grupos, representada pela porção sombreada da figura”
(Renzulli, 1994, p. 54). As pessoas que estão na interseção de dois círculos apenas,
apresentariam inteligência superior; traço criativo , talento ou capacidade acima da
média em alguma(s) área(s).
Renzulli, assim como os outros especialistas,
preocupa-se em facilitar o reconhecimento das pessoas com altas habilidades dentro de
um determinado grupo. Isto porque, é discurso comum, por exemplo, entre os
81
professores dentro das escolas, ser difiícil identificá -las. Então, através do detalhamento
das suas características mais marcantes, aliado ao esclarecimento de alguns mitos e o
delineamento de formas para enriquecer a educação delas, seja através de projetos
e/ou programas, o autor, assim como os demais já apresentados nesse trabalho,
desenvolve discussões, generalizações e sugestões.
Reporta-se ao início de sua trajetória, quando
procedeu à elaboração de um modelo de programa compatível e coerente com as
conclusões do seu trabalho da Concepção da Superdotação dos Três Anéis, e
principalmente, com a diferenciação entre a superdotação acadêmica e a produtivo -
criativa, que se tornou o segundo f oco importante do seu tarefa, o Modelo Triádico de
Enriquecimento. Segundo Renzulli, este originou -se de sua “pesquisa sobre avaliação de
programas para superdotados e das observações das práticas educacionais nos
programas para superdotados nas décadas de 60 e 70” (2004, p. 94) , incluindo nesse
rol, os seus próprios programas.
Apesar de reconhecer pontos positivos nas duas
abordagens, também tinha em contrapartida, sérias dúvidas quanto a adequação do
referencial teórico para programas qualitativamente di ferenciados.
Aqui, enfocar-se-á apenas, o modelo de
aprendizagem sugerido por Renzulli, o qual ele denomina Enriquecimento do Tipo III,
para ser adotado em escolas, como trabalho de enriquecimento. Trata -se do
estabelecimento de uma abordagem de ensino e aprendizagem importante para o
desenvolvimento de um processo educacional global e equilibrado, caracterizado por
82
apresentar dois tipos de modelos: o dedutivo e o indutivo, que são assim definidos.
O Modelo Dedutivo, é aquele com o qual os
educadores estão mais familiarizados e é o que tem
orientado a esmagadora maioria dos acontecimentos
nas salas de aula e em outros lugares nos quais as
aprendizagem formal é o objetivo. O Modelo
Indutivo, representa os tipos de aprendizagens
que ocorrem fora das situações de aprendizagem
formal ou da sala de aula tradicional, mas que
podem ser integrados à aprendizagem escolar com
adaptações adequadas. (Renzulli, 2004, p. 96).
Pensando em oferecer um trabalho educativo que
promova a autonomia e engajamen to dos alunos, este modelo, segundo o autor, oferece
vivências educacionais diferenciadas qualitativamente, aproximando -se do modus
operandi das pessoas criativas e produtivas, oportunizando a “aquisição de conteúdos
avançados (não se pode ser criativo com um cérebro vazio), porque são somente as
pessoas que vão além da aquisição do conhecimento atual que a sociedade chama
artistas, cientistas, escritores, inventores, superdotados” (Renzulli, 2004, p. 95).
2.3.1. Os Mitos e suas influências, segundo Winne r
Ao longo desse capítulo utilizou -se o termo mitos,
algumas vezes, pelos três autores referendados, ficando claro que atualmente, esse tema
tem sido focado também, por outros autores da área. Portanto, torna -se oportuno um
83
breve estudo sobre os mitos que envolvem as altas habilidades e o faremos, a partir do
estudo de Ellen Winner (1998). Essa autora organizou em seus escritos, pelo menos
nove concepções errôneas sobre a natureza da superdotação, podendo chegar a ser mais,
segundo ela.
Enuncia o interesse antigo sobre as crianças
superdotadas da seguinte maneira: “ Talentosas, superdotadas, criativas, prodigiosas
– as crianças com esses rótulos sempre nos intrigaram, inspirando fascínio e espanto
[...]” (Winner, 1998, p.11).
Dessa forma, resgatando o estudo da superdotação, a
autora relembra o início desse, na década de 20, com o psicólogo Lewis Terman, que
dirigiu uma pesquisa longitudinal, a qual perdura até os dias atuais, com mais de 500
pessoas de quociente ou quoeficiente de inteligência (QI elevado).
Os trabalhos sobre esse tema têm evoluído e
apresentam progressos. Porém, apesar disso, muitos ainda são os mitos e as opiniões
equivocadas que envolvem a superdotação e as pessoas superdotadas, impedindo o seu
melhor entendimento, assim c omo a identificação e o atendimento dessas crianças em
programas especiais. Portanto, conhecer alguns dos mitos, torna -se importante aos
interessados pelo tema, principalmente àqueles profissionais que lidam com crianças, e
são responsáveis pelo seu desen volvimento pleno, mais precisamente, os educadores.
A seguir, Winner relata nove mitos presentes nesta
área, que ela observou e arrolou:
A superdotação global seria a concepção de que
84
as crianças superdotadas “têm um poder intelectual geral que lhes p ermite ser
superdotada em tudo” (Winner, 1998, p 15).
As crianças talentosas, mas não -superdotadas,
refere-se ao mito de que essas apresentam sua habilidade de destaque, voltada para
algum tipo de arte, como por exemplo: artes visuais, música ou dança, ass im como no
esporte, como: patinação, tênis, futebol etc. Nesses casos, elas seriam talentosas.
Dois rótulos diferentes sugerem duas classes
diferentes de crianças. Mas não há justificativa para
tal distinção. As crianças artísticas ou
atleticamente superdotadas não são tão diferentes
das crianças academicamente superdotadas.
Ambas classes de crianças exibem as três
características de superdotação, mencionadas
anteriormente (Winner, 1998, p 15).
Na excepcionalidade do QI, e mbora, os não-
especialistas tenham a crença de que as pessoas superdotadas em áreas artísticas ou
atléticas sejam talentosas e não possuam altas habilidades, os estudiosos da área sabem
que estas pessoas precisam ter QI alto para realizarem suas atividades em tal nível de
excelência.
Na biologia versus ambiente , que envolve a
concepção popular de que a superdotação provem de herança genética, somente,
esclarece-se que essa idéia, descarta a possibilidade de desenvolvimento de capacidades
85
através de outros estímulos.
Diametralmente oposto a esta visão, está o mito
mantido por alguns profissionais de que a
superdotação é simplesmente uma questão de
treinamento intensivo por parte de pais e
professores, iniciado em idade tenra. Nas palavras
recentes de um psicólogo, “com suf iciente energia e
dedicação por parte dos pais , é possível que possa
não ser em absoluto difícil produzir uma criança
prodígio”. Este tipo de declaração sugere que as
crianças superdotadas começam com cérebros
comuns que são então moldados para tornar -se
extraordinários. Esta visão ignora o poderoso papel
da biologia para determinar se há qualquer aptidão
para o ambiente desenvolver (Winner, 1998, p.16).
Dessa forma, cria-se o mito do pai condutor, que
segundo discurso de algumas pessoas, são aqueles volta dos exclusivamente para a
estimulação de seus filhos. Assim, “crianças superdotadas são fabricadas por pais
superzelosos concentrados no estrelato dos filhos. Os pais são advertidos a não
empurrar seus filhos, a deixá -los ter infâncias normais. (Winner, 1998, p. 16).
Outro mito, seria a expressão esbanjando saúde
psicológica, no sentido de discutir “o estigma do superdotado como pessoa anti -
social, esquisitas no seu modo de ser, geralmente indicadas por cognomes
86
pejorativos”. (Winner, 1998, p.16-17). Esse mito discute idéias divergentes e polêmicas,
que merecem muita atenção.
Todas as crianças são superdotadas. Esta é uma
questão que envolve mais um dos mitos estudados por Winner, detectado
principalmente, entre alguns dos educador es entrevistados. Segundo eles, as crianças,
em geral, têm o mesmo potencial de aprendizagem ou dominam uma
determinada área. Há inclusive, a concepção em relação à conceituação de
superdotação, no sentido de que esta seja “apena s uma construção social para apoiar o
elitismo” (Winner, 1998, p.17).
Por último, analisa o mito de que as crianças
superdotadas se tornam adultos eminentes. Vislumbra-se geralmente as crianças
superdotadas como promissoras de sucesso eminente na fase adu lta. Isto não pode ser
encarado como uma regra, porque:
Algumas, embora extremamente exitosas, nunca
fazem nada de genuinamente criativo. Apenas
poucos dos superdotados se tornam adultos criadores
eminentes. Nós não podemos supor uma conexão
entre superdotação precoce, não importa o quão
extremo, e eminência adulta. Os fatores que prevêem
a trajetória de uma vida são múltiplos e interagentes.
Bem acima de nível de habilidade, papéis
importantes são desempenhados por personalidade,
motivação, ambiente familiar, oportunidades e, pelo
87
acaso (Winner, 1998, p. 17 -18).
Os mitos apresentados perpassam pelos aspectos
políticos, legais, morais, emocionais e intelectuais do conceito das altas habilidades.
Assim, esse estudo favorece aprender muito sobre essas pessoas especificamente, mas
também, pode e deve ser generalizado, no sentido de se conhecer mais e melhor, o
funcionamento das mentes humanas, em geral.
2.4. Temas Afins: Criatividade, Metacognição e Motivação
Pode-se perceber, ao longo desse estudo emba sado
nas abordagens dos três autores especialistas, selecionados para compor esse referencial
teórico, uma convergência em relação à três habilidades destacadas na caracterização
das pessoas com altas habilidades: a criatividade, a metacognição e a motivação.
Dessa forma, cabe um exame mais detalhado de cada uma dessas habilidades, as quais
constituem os temas afins, a serem abordados nesse capítulo.
Far-se-á uma análise em separado de cada um deles,
de modo a se conhecer melhor os conceitos e proce ssos que envolvem tais habilidades,
e de como eles são manifestados por essas pessoas em suas atividades cotidianas, nas
suas áreas de dotação e /ou talento. Essas informações são essenciais na
instrumentalização de professores e demais profissionais que lidam com essa clientela,
em especial, e com todas as outras pessoas que possam se desenvolver nas escolas e em
quaisquer espaços, onde estejam.
2.4.1. Criatividade
A criatividade é inerente ao ser humano. Basta
analisar o passado e observar o caminho p ercorrido pela humanidade, com as
88
permanentes e inusitadas criações e transformações impostas ao ambiente, e também, a
si próprio, através dos conhecimentos e produtos, gerados e geridos em todas as áreas,
pelo homem.
Fayga Ostrower como artista plásti ca, tratou
conjuntamente, a criatividade no campo teórico e prático, considerando -a como um
processo complexo que envolve: potencial, materialidade e imaginação criativa,
caminhos intuitivos e inspiração, relacionamentos de forma e configuração, valores e
contextos culturais, crescimento e maturidade, espontaneidade e liberdade. Definiu o ato
criador da seguinte maneira:
Criar é basicamente, formar. É poder dar uma forma
a algo novo. Em qualquer que seja o campo de
atividade, trata-se nesse “novo”, de novas coerências
que se estabelecem para a mente humana, fenômenos
relacionados de modo novo e compreendidos em
termos novos. O ato criador abrange,
portanto, a capacidade de compreender; e
esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar,
configurar, significar (Ostrower, 1987, p. 9).
Os psicólogos cognitivos também expõem seu
parecer sobre o assunto, estabelecendo dificuldades na definição da criatividade. Em sua
maioria, conceituam-na amplamente, “como processo de produzir alg uma coisa que é
ao mesmo tempo original e de valor. Alguma coisa poderia ser uma teoria, dança,
substância química, processo, procedimento, história, sinfonia ou alguma coisa mais”
89
(Sternberg, 2000, p.332).
Dentro dessa categoria, encontram -se os adeptos das
abordagens psicométricas como Guilford (1950). Estes estudiosos enfatizam aspectos
específicos como a produção divergente, e em particular, Torrance (1988), que atribui
altos escores avaliados em testes de criatividade.
Existem ainda, outras abordag ens como as
cognitivas, onde a criatividade é um processo cognitivo. A abordagem da personalidade
e motivacionais. As sociais, societárias e históricas, e as interativas. Todas elas
apresentando variadas concepções.
Stermberg procura clarificar algumas dúv idas,
focando o alto nível criativo, resumindo -o nos seguintes fatores:
Motivação extremamente alta para ser criativa em
um determinado campo de esforço; inconformidade
em violar algumas convenções que possam inibir o
trabalho criativo, tanto quanto dedica ção à
manutenção de padrões de excelência e de auto
disciplina, relacionados ao trabalho criativo; crença
profunda no valor deste tipo de trabalho, bem como
prontidão para criticar e melhorar o trabalho; escolha
cuidadosa dos problemas ou assuntos nos quai s
concentrar a atenção criativa; processos de
pensamento caracterizados ao mesmo tempo pelo
90
insigth e pelo pensamento divergente; assumir
riscos; vasto conhecimento do domínio; relevante e
profundo compromisso com o esforço criativo. Além
disso, o contexto histórico, bem como o domínio
e o campo de esforço influenciam a expressão
da criatividade (Sternberg, 2000, p.337).
Vygotsky contemplou a criatividade às funções
psicológicas superiores, característica especificamente humana, a mpliando-a a todos os
campos da atividade do ser humano, ligados à ciência, tecnologias e realizações
cotidianas profissionais e lúdicas. Portanto, considerava o ato criador a partir das
invenções desde os primórdios do mundo, como a criação de instrumentos e
idéias, os signos que são elementos mediadores entre as ações do homem e seu
psiquismo. A criação desses elementos “significou o salto evolutivo da espécie
humana” (Rêgo, 1995, p.50).
Explicou a imaginação criadora como a capacidade
que os homens têm para combinar e reelaborar elementos. Vinculou -a à realidade,
através de quatro formas básicas internas pessoais, que permitirão “ver a imaginação
como uma função vitalmente necessária” (Vygotsky, 2003, p.15) do cérebro, e co ncluiu:
Todo inventor, até mesmo um gênio, sempre é
conseqüência de seu tempo e ambiente. Sua
criatividade deriva das necessidades que foram
criadas antes dele e baseia -se nas possibilidades
que, uma vez mais, existem fora dele. É por
91
isso que observamos uma continuidade rigorosa
no desenvolvimento histórico da tecnologia e
da ciência. Nenhuma invenção ou descoberta
científica aparece antes de serem criadas as
condições materiais e psicológicas necessárias
para o seu surgimento. A criatividade é
um processo historicamente contínuo em que
cada forma seguinte é determinada pelas
precedentes (Veer &Valsiner, 1991, p. 11).
Landau atribui um potencial criativo à todas as
pessoas, em um certo nível, porém acredita que o ambiente que a circunda será a
determinante de quanto, um dia, essa pessoa empreenderá criar. Considera ainda à
criatividade, como uma “epítome da inteligência, numa ma nifestação multifacetada que
habilita o indivíduo a descobrir novos aspectos do familiar e ao desafio e confronto do
novo e do desconhecido” (Landau, 1986, p. 11), conduzindo -o a experimentar e
conhecer novidades.
Segundo essa estudiosa, o pensamento cr iativo
apresenta a atividade de dois pólos: lógica e imaginação, resultando da comunicação
intra e interpessoal. Pode ser comparado ao equilíbrio de uma balança, acionando “o
fluxo livre de idéias com a classificação limitada de idéias, o pensamento diver gente
com o pensamento convergente, a comunicação intrapessoal com a comunicação
interpessoal, e a reação subjetiva com a formulação objetiva” (Landau, 1986, p. 60). E
envolve ainda os estágios da preparação, incubação, discernimento e verificação.
92
A preparação é iniciada com a percepção e
detalhamento do problema, inclui um rol de informações relacionadas ao
problema. Esse conjunto será “a matéria -prima com o que o indivíduo trabalha para
alcançar a solução científica, a criação artí stica ou qualquer outro produto criativo”
(Landau, 1986, p. 20).
A incubação “pode ser definida como a tomada
inconsciente do peso do problema à luz da informação adquirida recentemente”
(Landau, 1986, p 21). É a fase da maturação de um determinado pensam ento, que é
marcado por inquietações, incertezas e uma gama de sentimentos indefinidos, envolve
também a tolerância e a frustração.
O discernimento vem a ser o insight / eureka, que é
“um momento repentino e involuntário no qual o material do estágio de incubação
torna-se claramente consciente e significativo” (Landau, 1986, p. 21). Geralmente,
envolve sentimentos muito marcantes.
E finalmente, a verificação, que é a finalização do
processo criativo, onde o sujeito enfrenta o trabalho mais árduo, “a de modelar a
identificação subjetiva em formas objetivas. Este estágio é acompanhado por
impaciência e tensão” (Landau, 1986, p.22).
Landau, defende uma abordagem criativa no ensino,
para fortalecer o superdotado, encorajando -o a “agir e não, simplesmente re agir aos
problemas, a questionar e fazer e, não meramente, aceitar os fatos. [...] Sendo este, um
compromisso total que envolve nossas vidas” (Landau, 1986, p.102).
93
2.4.2. Metacognição
No início da década de 70, surgem nos Estados
Unidos, os primeiros est udos sobre o tema, mais precisamente, em pesquisas sobre a
memória, as quas focalizam a aprendizagem de estratégias no sentido de aprimorar a
performance das pessoas, mais especificamente, na evocação. No começo desses
estudos, a metacognição visava o des envolvimento da capacidade para viabilizar o
domínio e a transferência dos conhecimentos. Posteriormente, isto é, no enfoque mais
atual, o interesse passou a residir na sua aplicabilidade para o sucesso escolar.
Para tanto, empenhou -se em estudos sobre o tema,
inclusive com crianças superdotados que, em geral, mostram maior eficiência no
esforço metacognitivo do que no cognitivo, no sentido de que elas sabem mais como
utilizar e transferir habilidades e competências do que as outras crianças.
A abordagem filosófica, permite compreender e
relacionar a metacognição ao que denomina:
A consciência para definir o que é pensar como
um cogito, isto é, também como um pensamento
que se pensa ao mesmo tempo que se pensa o
mundo. [...] é esta capacidade de reflexão, de
desdobramento do sujeito que o fundamenta
enquanto sujeito epistemológico, construtor de
saberes (Grangeat, 1999, p 19).
Dessa feita, deve-se perceber seu papel fundamental
94
na aprendizagem, considerando -a como a capacidade cognitiva que vai garantir a
perenização da cultura, através da sua transmissão e conseqüente renovação.
O criador desse conceito é J. H. Flavel, que
define-a como “como a cognição sobre a cognição [...] refere -se aos
conhecimentos do sujeito relativos aos seus próprios processos e produtos cognitivos.
[...] Remete também para o controle activo, a regulação e a orquestração desses
processos” (1976, citado por Grangeat 1999, p. 22).
Essa capacidade engloba conhecimentos
metacognitivos diferenciados em quatro categorias, conforme os objetos focados. São
eles: As pessoas e o próprio indivíduo, através das representações que os sujeitos podem
ter. As tarefas, adquirindo -as com as nossas experiências cognitivas e com as
comparações que fazemos entre ambas. As estratégias, que são conhecimentos
fundamentais para a aprendizagem e a autonomia, atuando sobre o modo mais eficaz de
realizar uma atividade e sobre os métodos de trabalho. E finalmente, a interação entre
esses três objetos.
Tais conhecimentos são memorizados até o
momento da evocação automática ou consciente, quando a situação os exige. Para
Flavell,
esta vigilância exerce -se através das experiências
metacognitivas que são tomadas da consciência
do sujeito sobre o d esenrolar da sua atividade.
São tanto de natureza afetiva como cognitiva e
manifestam-se particularmente na ocasião de
95
uma aprendizagem nova, de uma dificuldade ou
de um conflito, de uma decisão a tomar e
também por solicitação do educador. (Flavell, citado
por Grangeat, 1999, p. 23).
Em sua teoria, Vygotsky utilizou -se do termo
“consciência para indicar a percepção da atividade da mente, a consciência de estar
consciente” (2003, p.114) . Aprofundou-se, detalhando a complexidade dessa
capacidade e explicou que “tornar -se consciente de uma operação mental, significa
transferi-la do plano da ação para o plano da linguagem, isto é, recriá -la na imaginação
de modo que possa ser expressa em palavras” (2003, p.111).
Chamou atenção, principalmente dos professores e
profissionais da educação, para o fato de que essa transformação é processual, lenta e
difícil, porque dominar ou conscientizar -se de uma operação no nível superior ou
cognitivo, demanda as mesmas dificuldades na aprendizagem dessa operação no plano
da ação. Então, fundamentou -se em uma das leis do desenvolvimento psicológico, no
sentido de que a construção da consciência e do controle, exigem maturidade, e só se
concretizam plenamente, num momento cronológico p osterior, depois de ser usada e
experienciada espontânea e inconscientemente, muitas vezes. “Para submeter uma
função ao controle da volição e do intelecto, temos primeiro que nos apropriar dela”
(2003, p.113) procedendo a generalizações. Detalhando esse p rocesso, nas crianças em
idade escolar, Vygotsky, disse:
A criança em idade escolar passa da introspecção não
formulada para a introspecção verbalizada; percebe
96
seus próprios processos psíquicos como processos
significativos. Mas a percepção em termos de
significado implica sempre um certo grau de
generalização. Conseqüentemente, a transição para a
auto-observação verbalizada denota um processo
incipiente de generalização das formas interiores de
atividade. A passagem para um novo tipo de
percepção interior significa também a passagem
para um tipo mais elevado de atividade
interior, uma vez que uma nova forma de ver
as coisas cria novas possibilidades de
manipulá-las (Vygotsky, 2003, p.114 -115).
Para o autor, o aprendizado escolar introduz,
definitivamente, o aprendiz à conscientização e controle do seu próprio processo
mental. “A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos
científicos” (2003, p.115) ensinados na escola.
Mettrau é receptiva em seus estudos, ao destaque da
metacognição, aplicada ao campo da superdotação. Para essa especialista, esta vem a
ser, “o conhecimento que o indivíduo tem sobre os seus próprios processos e produtos
cognitivos [...] aprender a aprender ” (1995). Adota proposta de uma educação
metacognitiva, no sentido de investir em projetos que promovam a potencialização da
criatividade, mediando a construção de valores ligados à persistência, à busca intensa de
seus objetivos e à dedicação plena ao tr abalho executado.
97
Instrumentalizar o aluno metacognitivamente,
pressupõe o exercício da auto -aprendizagem e de auto -análise, numa perspectiva de se
construir uma “maior determinação desse aluno, frente aos seus mecanismos de
aprendizagem” (Mettrau, 2000, p. 79), e investir no desenvolvimento da capacidade
metacognitiva nas escolas, pressupõe uma melhor qualidade na aprendizagem dos
alunos, uma vez que estes se tornarão, progressivamente, autônomos no seu processo de
aprender a aprender.
2.4.3. Motivação
Outra característica marcante das pessoas com altas
habilidades, é a motivação. Landau elege e insere em seu Sistema Interativo de
Superdotação, a motivação, como um incentivo fornecido pelo ambiente para
“estimular e desafiar as habilidades internas da criança: inteligência, criatividade e
talentos” (Landau, 1990, p 17 -18), a fim de que ela realize todo o seu potencial. Essa
capacidade lhe dará perseverança para dedicar -se à solução de situações problemáticas,
somada ao que pode chamar -se de “teimosia e impulso para a realização” (2002, p.113).
Mettrau também destaca essa capacidade, como um
dos aspectos importantes do pensamento criativo, e explica que:
Ter motivação para ou estar motivado com
alguma coisa, significa que você [...] inv estirá
seu pensamento e seu tempo tentando
descobrir uma maneira melhor de fazer uma
determinada coisa, idéia, proposta, projeto.
Significa dedicar tempo e esforço em relação a
98
alguma coisa ou idéia em que a pessoa acredita e a
qual deseja. (Mettrau, 1995, p. 52).
A autora concorda com a conceituacão da
motivação “como um conjunto de fatores psicológicos (conscientes ou
inconscientes), de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva que agem entre si e
determinam a conduta do indivíduo” ( Dicionário de Psicologia, citado por Mettrau,
1995, p.72).
Renzulli destaca nas pessoas criativo -produtivas,
uma refinada forma de motivação, a que o autor denomina compromisso com a tarefa, a
qual “representa uma en ergia elevada para um problema particular em uma área de
atuação específica (1994. p.58).
Sternberg atribui à motivação, um valor decisivo
para a realização de uma empreitada, talvez até mais, do que o potencial
cognitivo e o talento, vendo nes ta capacidade “uma fonte essencial de variação
individual no sucesso” (2003, p. 107). Pode ser gerada por fonte interna ou externa, em
diferentes níveis. A motivação interna é mais duradoura porque não depende de
recompensa exterior para mantê -la, é subjetiva. Porém, a motivação externa torna -se
temporária, porque necessita de manutenção para os estímulos, advinda do exterior do
sujeito.
Um ponto referencial constatado em pesquisas, é a
característica em comum nas pessoas de talento, de um ímpeto incomum numa
habilidade específica, o qual Ellen Winner denomina “fúria de mestria ou fúria por
dominar, ou seja, um interesse intenso e obsessivo, uma habilidade de focalizar
99
agudamente” (1998, p.13). Esta associação de fatos, sentimentos e atitudes, conduz a
um alto desempenho.
O que diferencia então, uma pessoa superdotada é
justamente esse afinco que a mantém focada, concentrada por muito tempo, tentando o
domínio de alguma área de conhecimento.
Finalizando, reflete-se sobre o trabalho essencial a
ser desenvolvido pelos professores na sua prática cotidiana, para motivar e / ou manter
alto, o nível de motivação nos seus alunos, para todo o tipo de atividade que desenvolva.
Pois como se pode perceber, os estudos desenvolvidos demonstram que tal capacidade é
mantenedora da atitude para aprender com sucesso.
CAPÍTULO 3: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, HISTÓRIAS E USOS
Este capítulo descreve e sistematiza algumas
100
contribuições que a literatura desse campo disponibiliza, observando -se principalmente,
possíveis contribuições e relações que a teoria das representações sociais pode oferecer
ao âmbito educacional como um todo, e mais especificamente, ao tema proposto nesse
estudo, as altas habilidades.
A partir do embasamento histórico, teórico e
conceitual das representações sociais, far -se-á um direcionamento das suas relações
com o tema da pesquisa aqui proposta: “Altas Habilidades: Representações Sociais dos
professores do Colégio Pedro II”, visto ser esse um dos nossos objetivos gerais.
Justifica-se essa decisão, pelo fato dessa teoria ser “uma zona de confluência de várias
ciências sociais e humanas” (Mettrau, 2003, p. 13 -21) e de novas correntes e temas na
atualidade, e nesta pesquisa, em particular, no campo educacional.
Tendo como objetivo verifica r as representações
sociais dos professores respondentes sobre as altas habilidades, depreende -se que esse
capítulo disponibilizará alguns subsídios, através da análise das investigações dos
especialistas desse campo, aqui apresentados.
As representações s ociais são consideradas
atualmente, um dos campos mais produtivos no âmbito da psicologia social, em termos
da pesquisa empírica e na elaboração teórica. Seu campo tem se ampliado com o
surgimento de novas correntes, que a estão diversificando.
A nossa inserção no mundo em constante mudança,
mostra a necessidade de estarmos atentos às novas informações, para melhor nos
adaptarmos e/ou proceder a adaptações do nosso entorno, dando origem às diferentes
culturas. Jodelet ressalta, que nesse processo “criamos representações sociais. [...] Elas
101
nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da
realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e,
eventualmente, posicionar -se frente a eles de forma defensiva” (200 1, p.17).
Para Moscovici, criador da teoria na década de 50
e seu denfensor, “as representações so ciais estão relacionadas ao pensamento simbólico
e a toda forma de vida mental que pressupõe linguagem” (2003, p. 307), porque as
representações humanas são influenciadas, construídas e mantidas socialmente, através
da comunicação entre as pessoas no dia a dia, dentro do grupo social.
São também elas, o principal elo para o
estabelecimento das associações com as quais os seres humanos unem -se uns aos
outros. Melhor dizendo, são “instituições que partilhamos e que existem antes de nós
termos nascido dentro delas, nós formamos novas representações a partir das anteriores,
ou contra elas. Portanto, pode -se afirmar que as representações novas e antigas se
sobrepõem” (Moscovici, 2003, p. 319).
O autor acredita que um conhecimento do senso
comum possa ser construído a partir de um sistema de representações, da mesma forma
que os conhecimentos científicos, pois as representações sociais são ”ferramentas
mentais operando na própria experiência, conformando o contexto em que os
fenômenos estão radicados” (2003, p. 344).
O termo representações sociais então, determina
o conjunto de fenômenos, o conceito que os engloba e a teoria construída pa ra
explicá-los. Foi proposto com o objetivo declarado de “redefinir os
problemas e os conceitos da psicologia social a partir desse fenômeno [das
102
representações sociais]” (Moscovici, 1976 : 16, citado por Sá, 2002, p. 29).
A formalização do conceito é considerada uma tarefa
difícil devido à sua complexidade e especificidade, e a sua estrutura é estabelecida em
três dimensões: a informação, o campo de representação ou imagem e a atitude. Dessa
forma,
por representações so ciais, entendemos um
conjunto de conceitos, proposições e explicações
originado na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são o equivalente,
em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de
crenças tradicionais; podem t ambém ser vistas
como a versão contemporânea do senso comum
(Moscovici, 1981:181, citado por Sá, 2002, p. 31).
A representação é posta, enquanto forma de saber,
como uma modelização do objeto, podendo ser apreendida em diversos suportes
lingüísticos, comportamentais e/ou materiais. Comportam novas distinções a partir da
designação como “sociais que refere -se à noção clara de sociedade, a uma idéia de
diferenciação, de rede de pessoas e suas interações, e não mais como coletivas, que
sugere um amontoado de pessoas, um agregado de indivíduos formando um todo”
(Moscovici, 2003, p. 348).
Nesse estudo, o nosso foco centraliza -se num
conjunto social cujos membros são professores do Colégio Pedro II que compartilham
interesses comuns, senso de iden tidade, como também representações, dependendo da
103
natureza do objeto, nesse caso em particular, as altas habilidades, cujo caráter simbólico,
imaginativo e afetivo, tem sua base no social, através dos variados canais informais de
comunicação e meios de co municação atuais.
Como explanado anteriormente, a inteligência tem
uma convergência determinante com às altas habilidades nos estudos desenvolvidos
sobre ambos os temas no campo científico. Estas capacidades têm um caráter social,
uma vez que só são perceb idas na interação, num determinado contexto social.
No cotidiano, porém, a maioria das informações e
conhecimentos que são veiculados, estão relacionados à construção de saberes
constituídos, conforme a realidade de um determinado grupo social.
Ao longo dos tempos, em diferentes culturas, tem -se
ouvido falar de forma muitas vezes equivocada, sobre as pessoas com altas habilidades.
Formas essas, que envolvem mitos apresentados anteriormente por autores especialistas
no campo, e que precisam ser conhecidos, porque demonstram as representações sociais
de grupos específicos, como o dos professores, dentro das escolas.
Por isso, conceituar e caracterizar essas pessoas
torna-se extremamente complicado, uma vez que é preciso a dedicação de um período
de tempo considerável, para se proceder à observação dos sujeitos em diferentes
momentos, lugares e atividades do seu cotidiano. Além disso, e trata -se de um
percentual que representa uma minoria, se comparado à população mundial ou
especificamente, nesse estudo, a o quantitativo de alunos de uma sala de aula.
Moscivici faz um relato interessante, revelando ter
ele mesmo pertencido a uma minoria discriminada e de ter construído um movimento de
104
minoria ao longo de sua vida. Sobre esse tema, minorias, ele denuncia:
Basicamente, as minorias são consideradas como
existindo na fronteira do social, ou mesmo fora dela.
A situação de uma minoria é a situação de um gupo
ao qual foi negada autonomia e responsabilidade,
que não tem a confiança, nem é reconhecido por
outros grupos, tanto porque ele é dominado, ou
devido a sua posição dissidente, herética, etc. Tal
grupo não se reconhece nos sistemas existentes de
poder, crença e não representa tal sistema para
ninguém. A fim de fornecer um sistema diferente de
crenças, de obter poder ou se tornar um modelo para
os outros, tal grupo tem que ser capaz de
influenciar os outros, mudando sua maneira de
ver e/ou agir [...]. As minorias não são os únicos
inovadores, porém através da história, elas se
mostraram, muitas vezes, como os principais
agentes de inovação na arte, ciência, política
[...] (Moscovici, 2003, p. 349).
Refletindo essa afirmação, propõe -se estudar como
é formada a representação social das altas habilidades no conte xto da escola, pelos
professores, com relação a esse grupo de alunos. Primeiramente, porque as escolas são
um local privilegiado, onde esse processo é mais viável e aconselhável, uma vez que
105
oportuniza a observação de um grande contingente de sujeitos numa rotina permanente,
em que educadores e alunos estão juntos, envolvidos numa relação de troca, provocada
naturalmente pelas atividades propostas, oportunizando a demonstração dos talentos e
potencialidades por parte dos alunos, e porque não, por parte de seus professores
também. Depois, porque a lgumas representações sociais errôneas sobre a temática,
podem ser um impeditivo na identificação e no atendimento desses alunos.
Portanto, conhecer as representações sociais dos
professores de uma instituiç ão, sobre as altas habilidades, é essencial p ara que se
possa, a partir da constatação dessas, proceder a encaminhamentos que os
instrumentalizem no sentido de que reconheçam com segurança os indicadores de altas
habilidades nos seus alunos, porque “aten der e entender os alunos com altas habilidades
pressupõe estar atualizado com leituras modernas sobre os estudos da inteligência e do
desenvolvimento humano contextualizado em uma cultura e em um grupo social”
(Mettrau, 2003, p.13-21).
Michel Gilly, estudioso no campo das representações
sociais, ressalta que o “interesse essencial da noção de representação social para a
compreensão dos fatos de Educação, consiste em orientar a atenção para o papel de
conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo” (2001.
p.321), abrindo novas oportunidades para explicitar as estruturas sociais que aí atuam,
interferindo nos seus resultados.
O campo educacional é rico em oportunidades de
observação da construção das representações sociais den tro dos grupos sociais que o
compõem, como estes evoluem, e se modificam. Observá -lo, permite compreender
106
melhor os fatos observados e analisá -los, “ressituando-os em campos mais amplos de
significações sociais, dos quais são dependentes” (Gilly, 2001, p. 337). Como se
pretende proceder em relação a esse estudo específico.
CAPÍTULO 4: POLÍTICAS PÚBLICAS
A proposta de analisar as políticas públicas mundial
e brasileira relativas às altas habilidades, na atualidade, remete à necessidade de se
proceder ao estudo da trajetória das primeiras, direcionadas a essa àrea específica da
Educação.
Primeiramente, focar-se-á a evolução do termo
políticas públicas que dá margem a múltiplos significados, como é constatado na
107
história.
A interpretação “clássica, deriva do adjetivo
originado de pólis - politikós – e se refere ao que diz respeito à cidade e, ao urbano, civil
público, social” (Shiroma, Moraes & Evangelista, 2002, p.7).
Esse termo vai sofrer modificações desde a
obra de Aristóteles, A Política, onde aparece com a interpretação apresentada
anteriormente, pelo adjetivo político passando a “designar um campo
dedicado ao estudo da esfera de atividades humanas articuladas às coisas do Estado”
(Shiroma, Moraes & Evangelista, 2002, p.7).
Atualmente, política refere-se “à atividade ou
conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, são imputadas ao Estado
moderno capitalista ou dele emanam” ( Shiroma, Moraes & Evangelista, 2002, p.7),
relacionando-se à idéia de ações que demandam autoridade e domínio, sobre um
determinado território.
As políticas públicas geradas pelo Estado, mostram -
se na reciprocidade de forças, e nesse embate, possibilita a implementação do aspecto
social “em um equilíbrio in stável de compromissos, empenhos e responsabilidades”
(Shiroma, Moraes & Evangelista, 2002, p.8).
Segundo esses autores, a educação vem a ser uma
área, dentre outras, de grande relevo nas políticas públicas de caráter social. Além disso,
as políticas públicas, particularmente as de
caráter social, são mediatizadas pelas lutas,
pressões e conflitos entre elas. Assim, não
108
são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas,
mas estrategicamente empregadas no decurso
dos conflitos sociais, expressando em grande
medida, a capacidade administrativa e
gerencial para implementar decisões de governo
(Shiroma, Moraes & Evangelista, 2002, p.9).
É senso comum de cunh o mundial, a importância da
educação como fator de desenvolvimento da humanidade na sociedade moderna. Porém,
reconhece-se também, que as políticas educativas atuais “enfrentam fortes críticas ou
são relegadas, por razões econômicas e financeiras, para a ú ltima ordem de prioridades”
(Unesco, 2006, p.11).
Diante de tais constatações, algumas iniciativas
importantes têm sido efetuadas e garantidas pelas legislações modernas, em sítios
internacional e nacional. Nesse trabalho, apresenta -se em ordem cronológica , leis e
eventos particularmente significativos, para as altas habilidades.
No território brasileiro, a Constituição Federativa do
Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988, declara no seu capítulo I, artigo 5º, que
“Todos são iguais perante a lei, sem d istinção de qualquer natureza[...]” (Brasil, 1991, p.
5). E em seu capítulo III Da Educação, da Cultura e do Desporto, na Seção I Da
Educação, artigo 208, determina “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: V – acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um” (Brasil, 1991, p. 95).
A lei federal 8.069 de 1990 conhecida como Estatuto
109
da Criança e do Adolescente (ECA), em seu capítulo IV – Do direito à educação, à
cultura, ao esporte e ao lazer, artigo 54, V, corrobora com o previsto na Constituição
Federal, exatamente, com o mesmo conteúdo: “ acesso aos níveis mais elevados de
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (ECA,
1998, p. 21). Prevê em seu Livro II – Parte Especial. Título I – Da Política de
Atendimento. Capítulo I Disposições Gerais. Artigo. 88. “São diretrizes da política de
atendimento: III- Criação e manutenção de programas específicos, observada a
descentralização político-administrativa” (ECA, 1998, p. 29 -30).
Alguns movimentos em nível internacional têm sido
organizados com o intuito de promover ações urgentes, na área da educação, como a
Conferência Mundial de Jomtien, realizada em 1990, que propiciou di scussões
destacadamente imprescindíveis, para fortificar a política da educação para todos.
Quatro anos após, o governo espanhol, em parceria
com a UNESCO, promove em Salamanca, a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, no período de sete a dez de junho de 1994, com mais de
trezentos delegados, oriundos de noventa e dois governos, e de vinte e cinco
organizações internacionais, dentre outros. O objetivo do evento foi “promover a
Educação para todos, analisando as mudanças fundamenta is de políticas necessárias
para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas
para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas
especiais” (UNESCO, 1994, p. 5).
Esse evento gerou o documento, Declaração de
Salamanca e Linha de Ação , o qual discorre em seu conteúdo sobre princípios, política
110
e prática para as necessidades educativas especiais . No item três da sua Introdução,
declara textualmente:
O princípio fundamental desta Linha de Ação
é de que as escolas devem acolher todos os
alunos, independente das suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Devem acolher crianças com deficiência
e crianças bem dotadas [...]. Nesta Linha
de Ação, a expressão “necessidades
educativas especiais” refere -se a todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de
sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem (Unesco, 1994, p.17 -18).
No ano de 1995, o Ministério de Educação e
Cultura, através da Secretaria de Educação Especial, lança e divulga publicações
especializadas, visando oferecer “subsídios aos sistemas de ensino para a organização e
o funcionamento de serviços educacionai s prestados aos portadores de necessidades
educativas especiais” (Brasil, 1995). Dentro desse projeto, elabora a Série Diretrizes,
dentre outras, direcionando os subsídios para cada área específica. Coerente com esse
critério, reedita o documento Subsídios para a Organização e Funcionamento de
Serviços de Educação Especial – Área de Altas Habilidades, Superdotação, edição de
1986, atualizando-o nas Diretrizes nº.9 e nº.10.
Em 20 de dezembro de 1996 é promulgada a nova
111
lei de Diretrizes e Bases da Educa ção Nacional, lei Nº. 9.394. Reconhece em seu Título
III. Artigo 4º, “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante garantia de: III – atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, prefer encialmente na rede regular de ensino”
(Brasil, 1996, p.5).
Em seu Título V, que trata dos Níveis e das
Modalidades de Educação e Ensino, propõe em seu Capítulo II – Da Educação Básica.
Seção I – Das Disposições Gerais. Artigo 23, “formas de organização di ferenciadas, [ ]
com base na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.
E no Art. 24. II - c) “que a avaliação feita pela
escola, defina o grau de desen volvimento e experiência do candidato e permita a sua
inscrição na série ou etapa adequada [...]”.
Ainda no artigo 24, em III - sugere a “adoção de
formas de progressão, e em V – c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do a prendizado, e d) aproveitamento de estudos concluídos em
êxito”.
Na seção V – Da Educação de Jovens e adultos,
artigo 38, § 2º, determina que “os conhecimentos e habilidades adiquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos medi ante exames”.
Sugere no Capítulo IV Da Educação Superior. Artigo
47, § 2º, “que os alunos com extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de instrumentos de avaliação específicos [...], poderão ter abreviada a duração
112
de seus cursos, [...]”.
No Capítulo V Da Educação Especial. Artigo 58.
Delinea-se a modalidade da educação escolar específica, para o atendimento das
peculiaridades dos educandos com necessidades especiais.
O Artigo 59, II - assegura “[...] a aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. III – professores
especializados e IV – educação especial para o trabalho [...] para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora”.
A Educação Especial, na lei atual, teve um lugar de
maior relevância “ao se configurar como um capítulo autônomo constituído por três
artigos, em comparação com a Lei 5.692 / 71, onde o assunto foi regulado em apenas
um artigo” (Saviani, 1994, p.218).
No ano de 2001, a Casa Ci vil, Subsecretaria para
Assuntos Jurídicos, sanciona a lei Nº 10. 172, em 9 de janeiro, que aprova o Plano
Nacional da Educação. Em, III - Modalidades de Ensino. 8 – Educação Especial, 8.1
Diagnóstico, apresenta o número de 293.404 matrículas de alunos com necessidades
especiais, efetuadas nas escolas do território nacional. Interpreta que esse contingente
representa um total muito abaixo das estimativas mundiais. Em se tratando das altas
habilidades, em particular, tem -se um percentual de apenas 0,3% daq uele total, que é
muito inferior, se comparados às demais especificidades que estão assim distribuídas:
“58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12% com problemas
de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4% d e conduta” (Sinopse
Estatística da Educação Básica/ Senso Escolar 1998, do MEC/INEP). Em 8.2 –
113
Diretrizes, aponta a necessidade do atendimento precoce para todos os alunos com
necessidades especiais, e aborda especificamente as altas habilidades, da seguin te
forma:
Em relação às crianças com altas habilidades
(superdotadas e talentosas), a identificação levará em
conta o contexto sócio -econômico e cultural e será
feita por meio de observação sistemática do
comportamento e do desempenho do aluno, com
vistas a verificar a intensidade, a freqüência e a
consistência dos traços, ao longo de seu
desenvolvimento (Brasil, 2001).
Em 2006, o Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial realiza duas publicações: A primeira é o Documento Orientador
Execução da Ação, para divulgar e detalhar a organização, implementação e
funcionamento dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades em todo terrítório
nacional. Explica que:
Tais Núcleos, estão organizados com salas de
recursos para atendimento educacionais especiais
dos alunos, oportunizando o aprendizado específico
estimulando suas potencialidades criativas e seu
senso crítico, com espaço para apoio pedagógico aos
professores e orientação às famílias de alunos com
altas habilidades/superdotação (Brasil, 20 06, p.9).
114
A segunda publicação é oriunda do Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, Educação
Um tesouro a descobrir. Esse documento enfatiza em diversos momentos, a atenção
devida às pessoas com altas habilidad es. Inclui em seu interior, um texto de autoria de
In'am Al-Mufti, Educação e Excelência: Inverstir no Talento, dedicado esclusivamente
a esse tema.
CAPÍTULO 5: METODOLOGIA
A metodologia está constituída com informações
referentes à: proposta do estudo, público-alvo escolhido, amostra utilizada e sua
caracterização, instrumentos de pesquisa e forma de aplicação, critérios aplicados na
análise dos dados, procedimentos utilizados na pesquisa e coleta dos dados com
demonstrativos de tabelas e gráfi cos, quando oportuno e necessário.
5.1. Proposta do Estudo
Essa investigação constituiu um estudo qualitativo
no sentido em que se buscou “uma compreensão detalhada dos significados e
características situacionais” (Richardson, 2008, p. 90) suscitada pelo s respondentes que
115
compuseram a amostra do público -alvo definido.
Apresentou também, um cunho descritivo
complementar, procedendo ao detalhamento da “distribuição de determinadas
características ou atributos da amostra [...], para inferir as caracter ísticas da população
da qual ela foi extraída” (Richardson, 2008, p. 146).
Este procedimento chama -se “hipótese
generalizadora, [...] que indica o conhecimento do parâmetro com base no
conhecimento do estatístico da amostra” (Richardson, 2008, p. 159).
A metodologia que orientou essa pesquisa foi a
da análise de conteúdo, que constitui um “recurso importante na pesquisa das
representações sociais” (Sá, 1998, p.87), conforme indicação da literatura
especializada, por se tratar de “um conjunto de técnicas de análise das comunicações”
(Bardin, 2007, p.27).
Esse método está intrinsecamente ligado ao estudo
em questão, o qual se propôs a verificar as representações sociais dos professores do
Colégio Pedro II, que compõem a amostra, sobre as altas habilidades, visto ser esse um
fenômeno que ocorre a partir dar relações de comunicações cotidianas interpessoais e
intrapessoais desses profissionais, dentro da escola.
Essa escolha foi orientada pelo interesse em
verificar a existência de um conhecimento empírico -conceitual, intra e interpessoal
desses profissionais, sobre as altas habilidades, e as características que apontam para as
pessoas com esse perfil, neste caso, os alunos. Como objetivos específicos, estabeleceu -
se sondar o conhecimen to dos respondentes sobre as políticas públicas voltadas às altas
116
habilidades, e conhecer a opinião dos mesmos sobre o seu papel, na indicação e
atendimento desses alunos dentro da escola.
Essas informações são fundamentais para sustentar
também, o outro objetivo geral dessa pesquisa, o de se fazer um levantamento da
existência ou não de alunos com esse perfil, indicados e encaminhados para
atendimento nas Unidades sondadas.
5.2. Participantes
As representações sociais são uma forma de
conhecimento ancorado no fator cognitivo individual, que necessariamente perpassa às
condições sociais, isto é “só pode ser analisado tendo como contraponto o contexto
social em que emerge, circula e se transforma” (Spink, 1993, p. 93).
Seu contexto de produção e circulaç ão, nessa
investigação em particular, focaliza como sujeitos socialmente definidos, o conjunto dos
professores do Colégio Pedro II, lotados nas Unidades Escolares São Cristóvão I, II e
III, representados por numa amostra formada por 36 regentes da Educaçã o Básica, a
qual engloba o Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano escolar e o Ensino Médio, do 1º ao
3º ano escolar.
Pretendeu-se realizar um estudo detalhado e
multifacetado dessa amostra, de modo a buscar a orientação específica que suas
representações assumem, e das prioridades postas aos valores compartilhados sobre as
altas habilidades.
Nessa investigação optou -se pelo tipo de amostra
probabilística, aleatória ou ao acaso, simples, determinada pelo possibilidade de que
117
todos “os elementos da população devem ter uma probabilidade igual ou conhecida,
distinta de zero de ser selecionados” (Richardson, 2008, p.161).
Assim, adotou-se no estabelecimento da amostra o
total de três professores para cada ano escolar, dos dois segmentos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
Utilizou-se também, o marco referencial ou base de
amostragem, que se constitui de “uma lista completa de elementos que formam parte da
população, de tal maneira que por meio de um método apropriado se possa selecionar ao
acaso aqueles elementos que constituirão a amostra” (Richardson, 2008, p. 161 -162).
Aqui, a definição dos professores que constituiram
a amostra foi direcionada a partir da lista completa das disciplinas e atividades que
compõem a grade curricular de cada segmento esc olar, apresentada por cada uma das
Unidades sondadas no momento da entrega dos questionários, direcionando -se a
distribuição dos mesmos pela disciplina ou atividade da forma mais diversificada que se
pode em cada ano escolar, pelos próprios Setores, sem ne nhuma determinação pré-
estabelecida pela pesquisadora.
Obedecendo-se rigorosamente essas observações, a
amostra ficou assim representada: do Ensino Fundamental, Unidade I (do 1º ao 5º ano
escolar), formaram a amostra quinze professores, de um total de cen to e quatro; na
Unidade II (do 6º ao 9º ano escolar), doze, de um total de noventa professores; e no
Ensino Médio, Unidade III (do 1º ao 3º ano escolar), nove, de um total de cento e sete
professores.
A seguir, apresenta -se a caracterização dos
118
professores respondentes que constituÍram a amostra. Optou-se por apresentar esses
dados, organizados pelas Unidades de atuação dentro do Colégio, em um cruzamento
das informações obtidas através das questões dos Bloco 1 e 2, do questionário
direcionado a esses sujeitos.
A Tabela 1, mostra o perfil desses profissionais a partir do cômputo dos seus
dados pessoais.
Tabela 1:
Perfil e Unidades de Atuação dos Professores Respondentes
E a Tabela 2, apresenta o n ível de formação dos mesmos caracterizado da
seguinte maneira.
Tabela 2:
Nível de Formação dos Professores Respondentes
A pesquisa também, envolveu o Setor de Supervisão
e Orientação Pedagógica (SESOP) de cada unidade escolar. Esse setor é responsável
pelos registros de todas as indicações feit as pelos professores, sobre qualquer ocorrência
observada nos alunos no cotidiano da sala de aula e em outros momentos, dentro do
Unid.Profº da UESexoIdadeTempo de Docênciaamostra
MFaté 2526 a 35mais de 36até 56 a 1516 a 25mais de 26apos. retornTotal
I104Nº151586115
II90Nº394823712
III107Nº54361269
Total30182872935216136
Unid.NormalSup. curs.Sup.Espec. curs.Espec.Mest. curs.Mestr.Doutor. curs.Doutor.Outros
Total
I
Nº3191115
II
Nº133512
III
Nº1211229
Total
4214472336
119
Colégio, e muitas vezes também, fora desse âmbito. Por isso, solicitou -se a este Setor
informações sobre a existência de indic ação e atendimento aos alunos com altas
habilidades, em cada Unidade do Colégio.
E finalmente, foi imprescindível o envolvimento do
Setor de Educação Especial (SEE) do Colégio, por ser este o responsável pelos
registros, encaminhamentos, atendimentos e ou tras providências, das ocorrências de
necessidades educacionais especiais nessa instituição, visto que as altas habilidades é
área específica desse Setor.
A definição dos Setores de Supervisão e Orientação
Pedagógica (SESOP) e de Educação Especial (SEE), nessa investigação, visou coletar
os dados descritos anteriormente, representando uma amostra não probabilística
intencional ou de seleção racional, uma vez que esses setores “relacionam -se
intencionalmente com características estabelecidas no plano do p esquisador”
(Richardson, 2008, p.161), assim como aos objetivos da pesquisa em questão.
Com relação aos três Setores de Supervisão e
Orientação Pedagógica (SESOP), a amostra representou o percentual de 36% do total
de doze SESOPs existente no Colégio Pe dro II. E o Setor de Educação Especial (SEE),
como já foi mensionado anteriormente, é único, portanto, o percentual representado é
de 100%.
Esses quatro setores são entendidos nessa pesquisa,
como sujeitos-tipos, ou “aqueles que representam as caracterí sticas típicas de todos os
integrantes que pertencem a cada uma das partes da população, ou representativa do
universo” (Richardson, 2008, p.161), nesse caso, todos os doze SESOPs do Colégio
120
Pedro II e o único Setor de Educação Especial.
Resumindo, a inter relação desses elementos
proporcionam uma visão de um estudo contextualizado das representações na base
teórica, através da análise das relações observadas pelo cruzamento dos dados coletados
nos três âmbitos: o espaço da sala de aula, pelos professores, as Unidades isoladas,
pelos dados obtidos no Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica e o quadro geral
do Colégio, através do Setor de Educação Especial.
5.3. Instrumento
Nas investigações da s representações sociais
podem ser aplicadas tr ês modos para o levantamanto dos dados: as técnicas
verbais, técnicas não-verbais e observação. Moscovici privilegia a conversação
como a modalidade mais adequada, porque esta permite captar “um contínuo
burburinho e um diálogo permanente entre os indivíduos, um diálogo interno e externo
durante o qual as representações individuais ecoam ou são complementadas”
(Moscovici, 1984b: 950, citado por Spink, 1993, p. 99).
Porém, segundo esse autor, cabe estimular o
desenvolvimento de um conhecimento inovador com práticas de pesquisas mais
criativas. Essa criatividade “manifesta -se tanto na definição dos objetivos da pesquisa,
fruto da complexidade da noção de representação social, quanto nos procedimentos
utilizados para a coleta dos dados” (Spink, 1993, p.88).
Assim embasados, decidiu -se investir na criatividade
nessa investigação, quando se optou pela utlização do questionário como instrumento de
121
coleta, acreditando na qualidade e riqueza de informações contidas no detalhamento das
respostas dos professores respondentes. Isto porque, escolheu -se entregar o instrumento
ao participante e recolhê -lo após um determinado prazo, oferecendo desse modo, maior
tempo para que esse formulasse respostas mais refletidas. Al ém disso, os professores
formam um grupo estruturado pertencente a um espaço de convívio comum, que facilita
a troca e a circulação dos saberes e das representações sociais.
Para essa pesquisa foram utilizados três
instrumentos diferentes sob a forma de questionários (em anexo), construídos a partir
das informações veiculadas na literatura especializada, utilizada. Esses questionários
foram diferenciados conforme o público -alvo e os objetivos pretendidos em cada um
deles, tendo sido os mesmos direcionad os para: os trinta e seis professores, os três
Setores de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP), um em cada unidade (I, II e
III), e outro para o único Setor de Educação Especial (SEE), totalizando quarenta
instrumentos.
Estes instrumentos foram cons truídos especialmente
para esse estudo, em particular, cuidando -se para que os mesmos fossem adequados e
qualificados para obtenção de dados que tornassem a investigação consistente,
observando-se os preceitos da objetividade científica.
Decidir pelo ineditismo dos instrumentos para essa
pesquisa, deveu-se ao fato do caráter personalizado da mesma, direcionado a um
público-alvo com características peculiares, os professores do Colégio Pedro II.
Além desses pontos referenciais, observaram -se os
objetivos gerais de se verificar a existência de representações sociais dos professores
122
do Colégio Pedro II, das Unidades Escolares São Cristóvão I, II, e III, sobre as altas
habilidades e pesquisar a existência de alunos ou não com altas habilidades, nestas.
Além desses, considerarou -se também, os objetivos específicos de s ondar o
conhecimento dos participantes sobre políticas públicas relativas ao atendimento
diferenciado para essa clientela, e de conhecer a opinião dos professores sobre o seu
papel na indicação e atendimento desses alunos dentro do Colégio. Esse conjunto de
fatores justificou então, tal investimento, uma vez que não existe um instrumento com
os requisitos que se quer.
Tratando-se da construção de um conjunto de
questionários inéditos direcion ados a três âmbitos diferenciados de uma instituição, o
Colégio Pedro II, Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III, tornou -se necessária a
descrição detalhada de cada um deles. É importante esclarecer que cada um dos
respondentes recebeu um instrum ento contendo uma cópia da carta de apresentação da
pesquisadora e da pesquisa, e uma cópia do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
O questionário direcionado aos professores
respondentes foi constituído de três blocos de questões.
O bloco 1, foi c omposto de quatro questões
fechadas referentes aos dados pessoais: sexo, idade e tempo de docência, e a
direcionada para o nível de formação, constitui -se de nove categorias fechadas e uma
“categoria residual, outros” (Richardson, 2008, p. 124).
O bloco 2, sonda o âmbito de atuação do
respondente no Colégio, com duas questões: a primeira referente a Unidade de trabalho
123
e a segunda ao segmento e ano de escolaridade composta de quatro alternativas, sendo
três dessas fechadas e a última, aberta objetiv a.
O bloco 3, contém doze perguntas sobre o tema
central altas habilidades, todas combinando perguntas fechadas com alternativa aberta, a
qual permite ao respondente “ter mais liberdade de aprofundar ou esclarecer a
resposta” (Richardson, 2008, p. 192), de caráter opcional. Essas doze perguntas estão
relacionadas à conceituação e caracterização (questões nº. 1, 2 e 4), políticas públicas e
amparo legal (questões nº. 3, 7 e 8), o papel do professor e formação continuada
(questões nº. 5, 6, 9 e 12 ), e a perspectiva de atendimento para os alunos com altas
habilidades, no Colégio Pedro II (questões nº. 10 e 11).
O questionário direcionado aos três Setores de
Supervisão Orientação Pedagógica (SESOP) foi constituído de sete perguntas, também
sobre as altas habilidades, sendo três delas totalmente abertas, com caráter objetivo
(questões nº. 2, 3,e 4), e as demais combinando pergunta fechada com alternativa aberta,
para maior detalhamento das respostas (questões nº. 1, 5, 6 e 7). Essas perguntas foram
relativas à indicação, caracterização e atendimento dos alunos com altas habilidades na
referida Unidade Escolar (questões nº 2, 3, 4); existência de alunos com esse perfil,
na Unidade; políticas públicas e proposta de programas de atendimento no Colég io
Pedro II, para essa clientela (questões 1, 5, 6 e 7).
O terceiro instrumento, foi o questionário
direcionado ao Setor de Educação Especial (SEE), que constituiu -se de nove questões
sobre a mesma temática que os outros dois anteriores, sendo quatro del as, totalmente
abertas, objetivas (perguntas nº 2, 3, 4 e 5) e as outras cinco, fechadas com alternativa
124
aberta para melhor detalhamento da resposta, de cunho opcional (perguntas nº 1, 6, 7, 8
e 9). As perguntas também versaram sobre à caracterização, ind icação e atendimento
dos alunos com altas habilidades, nas Unidades Escolares São Cristóvão (perguntas 2, 3,
4 e 5); e existência desses alunos nas Unidades pesquisadas; políticas públicas,
proposta de programas de atendimento no Colégio Pedro II, para es sa clientela e apoio /
treinamento à equipe pedagógica, questões (nº 6, 7, 8 e 9).
A bateria de três instrumentos foi planejada com o
objetivo de captar as informações em amplitudes mais abrangentes da seguinte maneira:
os professores observam ocorrência s na sala de aula e atividades; os SESOPs obtêm
informações dos professores, dos próprios alunos e das famílias em cada Unidade,
através de entrevistas, e o SEE recebe informações de todas as Unidades que compõem
o Colégio Pedro II, através do contato di reto com os professores, SESOPs e com os
próprios alunos e famílias, quando necessário.
Após a elaboração dos instrumentos, cuidou -se para
se analisar e discutir detalhadamente os mesmos, com o intuito de se conseguir uma
maior qualidade e eficácia na obte nção dos dados, antes da pesquisa propriamente dita.
Planejou-se esse trabalho preliminar com o objetivo
de “evitar possíveis vieses contidos nas questões, corrigir possíveis falhas existentes
quando da formulação das questões, o acréscimo de novas ques tões” (Richardson, 2008,
p.67).
Para esse momento, formou -se um grupo com dez
participantes, todos alunos do curso de pós -graduação stricto sensu. Alguns estudantes
125
da área de altas habilidades e os demais, de outras áreas. Esse convite foi feito sem
aviso prévio, procedendo -se imediatamente às orientações, quanto ao objetivo definido
para esse trabalho, solicitando -se que fossem registradas suas observações, e que
também esclarecessem suas dúvidas junto a autora da pesquisa.
Vale esclarecer que os su jeitos desse grupo, não
fizeram parte da amostra sondada na pesquisa definitiva para evitar a contaminação dos
resultados obtidos. Em seguida, os instrumentos passaram por uma revisão e foram
reelaborados observando -se os detalhes pontuados por esses cola boradores. Foram
inseridas duas novas perguntas pertinentes à investigação, sugeridas por dois deles.
5.4. Procedimentos
As representações sociais estão incluídas
necessariamente, no rol das pesquisas qualitativas, que por sua vez, estão
intrinsecamente comprometidas com a pesquisa de campo. Sendo esta uma atividade
do campo da ciência social, há que garantir a objetividade, “elemento de sustentação da
atividade científica” (Spink, 1993, p.104), através de uma descrição cuidadosa que
possibilite sua compreensão e explicação.
Levando em conta a fundamentação supra, torna -se
importante relatar inicialmente, as ações desenvolvidas para a realização da pesquisa,
que na verdade, iniciaram -se em agosto de 2006, devido à exigências do Colégio
Pedro II em relação a providências de cunho administrativo -pedagógico para com esta
profissional / pesquisadora em questão, em relação a aspectos internos, do mesmo.
Além disso, houve necessidade também, de se formalizar a solicitação e autorização
junto a esta instituição para a realização desse estudo, junto ao Setor de Pesquisa,
126
Extensão e Cultura (SEPEC), responsável por esse processo.
No ano de 2007, mais precisamente na data de nove
de março, o tema altas habilidades foi introduzido e refletido no Colégio, a par tir de
uma palestra técnica realizada por uma especialista atuante da área na capacitação
continuada, a convite do Departamento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II,
sugerido e mediado pela pesquisadora. A palestra foi direcionada aos professores do
Ensino Fundamental, oriundos das Unidades I (do 1º ao 5º ano): São Cristóvão, Tijuca,
Humaitá, Engenho Novo, que se inscreveram por estarem interessados no tema. Houve
grande atenção e participação do grupo, manifestada através da apresentação de dúvidas
e questões, demonstrando bom nível de interesse.
Ainda em 2007, na data de oito de maio, houve a
liberação da autorização para iniciar -se formalmente a pesquisa na instituição, com o
encaminhamento e apresentação da pesquisadora à direção das Unidades I, II e III, pelo
Setor de Pesquisa, Extensão e Cultura (SEPEC) .
Nesse processo, a pesquisadora fez uma visita, com
o objetivo de apresentar -se e proceder a um relato resumido da pesquisa e das etapas a
serem cumpridas ao longo do estudo dentro do Colégio, para os coordenadores setoriais,
seus assessores imediatos e representantes do Setor de Supervisão e Orientação
Pedagógica. Esse encontro objetivou também, o estabelecimento dos combinados
necessários para uma boa condução da coleta dos dados em cada Uni dade, que deveriam
ser observados pela pesquisadora nas etapas futuras.
Efetivou-se ainda, a apresentação ao Núcleo de
Documentação e Memória (NUDOM) do Colégio, onde foi realizado um suscinto
127
levantamento da trajetória histórica da instituição.
Portanto, constituiu a primeira etapa da pesquisa, a
divulgação entre os diferentes setores e profissionais do Colégio, a existência de um
projeto de pesquisa ligado à Educação Especial, na área das altas habilidades, em
realização por essa profissional / pesqui sadora.
A segunda etapa da pesquisa refere -se à coleta dos
dados, mais precisamente, à distribuição dos instrumentos (questionários) que iniciou -se
efetivamente, em dez de abril de 2008. Ficou estabelecido um prazo de dez dias para
que os participantes pr eenchessem os questionários e procedessem à devolução desses.
Este processo foi planejado passo a passo pela pesquisadora, que estabeleceu todo um
controle para melhor localização dos instrumentos entregue.
Planejou-se como estratégia para a definição da
amostra dos professores respondentes, um contato pessoal com o grupo maior dos
docentes onde haveria a apresentação da pesquisadora e da pesquisa. Imediatamente
após, procedeu-se à distribuição randômica dos questionários para os professores a
partir de uma listagem das disciplinas ou atividades praticadas pelos mesmos, dentro os
anos escolares em que esses atuavam. A distribuição de todos os instrumentos
direcionados aos professores das três Unidades, aos SESOPs, e ao SEE efetivou -se na
mesma data.
Na Unidade I (do 1º ao 5º anos escolares) o
procedimento aplicado foi exatamente o planejado.
Na Unidade II (do 6º ao 9º anos escolares) o
procedimento foi alterado. Quando a pesquisadora retornou para efetuar a distribuição
128
dos questionários, a direção suge riu que os mesmos, fossem distribuidos e devolvidos
via SESOP, através dos coordenadores de áreas ou dos próprios professores. A
pesquisadora acatou a sugestão e a estratégia desenvolvida, constou da selecão das doze
disciplinas ou atividades com o auxíli o do funcionário designado para essa tarefa.
Ao retornar à essa Unidade para recolher os
questionários, a pesquisadora foi informada que a direção havia comunicado aos
professores, em uma reunião de rotina, a realização da pesquisa. Nesse dia, verificou -se
a devolução de apenas dois questionários: o direcionado ao SESOP e apenas mais um,
de professor. Diante dessa realidade, estabeleceu -se nova estratégia junto à direção e ao
SESOP. Quando então foi sugerido, o contato direto com os professores nos horá rios de
intervalos das aulas, com acesso à sala onde esses profissionais se reunem, a sala dos
professores. A coordenadora setorial apresentou a pesquisadora ao grupo de professores
presentes, facilitando bastante o processo da coleta dos questionários.
Na Unidade III (Ensino Médio), também houve
mudanças no procedimento planejado. A pesquisadora retornou à direção para solicitar
a realização da nova etapa da pesquisa, que seria a distribuição dos nove questionários
para professores e um para o SESOP. Sugeriu-se a entrega dos mesmos à secretária que
se incumbiu dessa tarefa. Esse processo foi eficiente e organizado, nessa Unidade.
A devolução do questionário direcionado ao Setor de
Educação Especial aconteceu em vinte de maio de 2008, perfazendo um tot al de
quarenta dias de prazo, entre a sua entrega até a devolução, tendo sido este um fato
inesperado, pois esperava -se que houvesse um maior interesse desse Setor.
Para concluir essa etapa, esclarece -se que o prazo
129
planejado inicialmente, não foi sufic iente, precisando ser ampliado para além do
previsto, totalizando quarenta e sete dias, entre a data da entrega, dez de abril de 2008 e
o recolhimento do último questionário, em vinte e sete de maio de 2008.
Esse imprevisto prejudicou o cumprimento do
cronograma estabelecido inicialmente, porém, as estratégias desenvolvidas nessa
etapa, garantiram a devolução de 100% dos questionários distribuidos. Conforme
recomendação da literatura específica utilizada nessa investigação, elaborou -se o
Quadro 1, que apresenta a caracterização da amostra, quanto as disciplinas e atividades
ministradas pelos professores respondentes, segundo a grade curricular dos anos
escolares em que atuam.
Quadro 1:
Demonstrativo da diversidade de áreas /disciplinas e anos escolar es
130
A
seguir, passa-se ao detalhamento dos procedimentos relativos ao tratamento dos dados
coletados por cada um dos três tipos de questionários aplicados.
Em relação aos questionários direcionados aos
Unidade Escolar São Cristóvão I, II, III, SESOPs e SEE
Nº do questionárioUnid. / SetorDisciplina / atividadeAno escolar
1INúcleo Comum1º
2INúcleo Comum1º
3INúcleo Comum3º
4ILiteratura1º ao 5º
5INúcleo Comum2º
6IEd. Física1º, 2º e 5º
7ILab. de Ciências1º, 2º, 3º e 5º
8ISala de Leitura1º, 2º e 3º
9INúcleo Comum3º
10ILing. Port. e Est. Sociais4º
11ILíng. Port. e Est. Sociais4º
12IEd. Musical1º, 2º e 5º
13INúcleo Comum5º
14ILíng. Port. e Est. Sociais5º
15IArtes1º ao 5º
16IIHistória7º e 8º
17IICiênc. Sociais6º, 7º e 8º
18IIArtes Visuais8º e 9º
19IIArtes Visuais6º, 7º e 8º
20IIEd. Musical8º e 9º
21IIInformática6º e 7º
22IIHistória8º
23IICiênc. Sociais7º e 8º
24IIInformática8º e 9º
25IICiências6º e 7º
26IIDesenho6º ao 9º
27IICiências6º ao 9º
28IIILíng. Port.1º
29IIIFrancês1º, 2º e 3º
30IIIFilosofia1º e 2º
31IIIQuímica2º e 3º
32IIIMatemática1º, 2º e 3º
33
IIIDesenho1º e 2º
34
IIIInformática1º, 2º e 3º
35
IIIEspanhol1º, 2º e 3º
36
IIIBiologia2º e 3º
1
ISESOP1º ao 5º
2
IISESOP6º ao 9º
3
IIISESOP1º ao 3º (ens. méd.)
1
GeralSEE
131
professores, procedeu -se à análise das questões incluídas no Bloco 1, referentes aos
dados pessoais e Bloco 2, que sonda o âmbito de atuação. Por serem estas questões do
tipo nominal, segundo (Richardson, 2008, p.124), adotou -se o tratamento sugerido por
este autor, porque suas c ategorias servem apenas para nomear os atributos estabelecidos
e para caracterizar descritivamente, a amostra dos sujeitos respondentes, sem levar em
conta valores hierárquicos. Para tanto, utilizou -se como “operação básica, a contagem
do número de casos n o interior de cada categoria, anotando -se suas freqüências”
(Richardson, 2008, p. 125).
O Bloco 3 reuniu doze questões envolvendo o
tema altas habilidades, quanto à conceituação e caracterização, políticas públicas e
amparo legal, papel do professor e formação continuada e a perspectiva de
atendimento. Essas questões apresentam categorias fechadas e abertas. Desse modo,
adotou-se dois procedimentos para análise dessas.
Com relação às categorias fechadas SIM e NÃO,
aplicou-se a contagem do número d e casos no interior de cada uma delas, anotando -se
suas freqüências para se observar o índice de concordância ou discordância das
respostas dos respondentes. Efetuou -se esse procedimento com o objetivo de se
perceber o consenso das representações sociais dos professores que compõem a
amostra com relação às questões pesquisadas.
Para a análise do detalhamento de cada uma das
respostas abertas procedeu -se à análise de conteúdo, enfocando -se as representações
dos respondentes como uma forma de conhecimen to empírico. Escolheu-se fazer nesse
momento, a “desagregação da mensagem no elemento constitutivo, ou unidade de
132
registro tema [...] que consiste em descobrir o sentido que o autor deseja dar a uma
determinada mensagem” (Richardson, 2008, 235 -236), comparando as informações dos
respondentes com os conteúdos do referencial teórico sobre o tema altas habilidades, e
as demais questões relacionadas a esse.
Resumindo, uma vez que as representações sociais
envolvem complexidade interdisciplinar, nesse c aso há que se perseguir a orientação de
Jodelet com relação as representações sociais de um objeto. A pesquisadora diz que “os
conteúdos devem ser cuidadosamente destrinchados e referidos aos diferentes aspectos
do objeto representado de modo a poder depr eender os múltiplos processos que
concorrem para a sua elaboração e consolidação como sistemas de pensamento que
sustentam as práticas sociais” (Jodelet, 1984 p. 34, citado por Spink, 1993, p. 88 -89).
Os questionários direcionados aos Setores de
Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP) e Educação Especial, foram analisados
no sentido de se verificar os dados referentes ao objetivo da existência de alunos já
indicados e encaminhados para atendimento nestas unidades, além do desenvolvimento
de ações para atender esses alunos e capacitar equipe pedagógica. Embora nesse
instrumento existam questões fechadas com espaço para detalhamento de suas respostas
e questões totalmente abertas, todas elas envolvem respostas objetivas. Dessa forma,
aqui também aotou-se a contagem do número de casos no interior de cada categoria
anotando-se suas freqüências para as opções SIM e NÃO, juntamente à análise
puramente descritiva para a constatação das ações inquiridas, já explicitadas.
O questionário referente ao Setor d e Educação
Especial diferiu do questionário do Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica por ter
133
duas questões a mais: a de número dois, que solicitou a identificação da Unidade
Escolar, segmento e ano escolar, que apresentasse indicação de aluno com alt as
habilidades, e a questão de número nove, que investigava a existência de algum tipo de
ação no sentido de apoio / treinamento à equipe pedagógica do Colégio.
5.5. Apresentação dos resultados
Por se tratar de um conjuto de três modalidades de
questionários, estabeleceu-se como critério, a análise de cada um desses em separado
(professores, SESOPs e SEE). Num segundo momento fazer a leitura dos resultados,
também em separado, e ao final, uma síntese geral onde se cruzam os resultados dos três
âmbitos.
Para analisar os dados coletados do questionário
direcionado aos professores, estabeleceram -se 3 etapas de trabalho. A primeira consistiu
na organização dos dados das questões fechadas em tabelas, no sentido de melhor se
observar a incidência das respo stas dentro das opções SIM e NÃO, obedecendo -se ao
procedimento delineado inicialmente.
A Tabela 3 apresenta o cômputo dos dados
relativos à conceituação e caracterização das altas habilidades, através das questões
de nº. 1, 2 e 4;
Tabela 3:
Conceituação e Caracterização
N
a pergunta de nº. 2, um respondente da Unidade I, não optou por nenhuma das duas
UnidadeIIIIIITotal
PerguntasSimNãoSimNãoSimNão
1Nº1512936
2Nº951116336
4Nº66923636
134
opções, escrevendo “às vezes” . Na pergunta de nº. 4, três respondentes da Unidade I e
um da Unidade II, também não optaram, mas registraram que “não sabiam” responder.
Na Tabela 4, foram apresentados os dados relativos
às políticas públicas e amparo legal pelas respostas das questões de nº. 3, 7 e 8;
Tabela 4:
Políticas Públicas e Amparo Legal
N
as perguntas de
nº. 7 e 8, um respondente da Unidade I deixou em branco as duas opções e escreveu
“não sei”, e um da Unidade II, marcou as duas opções.
A Tabela 5, é um demonstrativo dos dados relativos
ao papel do professor e da formação continuada, a partir das respostas às questões de
nº. 5, 6, 9 e 12;
Com referência a pergunta de nº. 5, dois
respondentes da Unidade I e dois da Unidade III não marcaram as opções dadas, e
escreveram “não sei”, e um respondente da Unidade II também não optou, mas escreveu
“mais ou menos”. Para a pergunta de nº. 6, um respondente da Unidade I não marcou
opção, mas escreveu “comentei” e um respondente da Unidade II e um da Unidade III,
deixaram em branco.
Tabela 5:
Papel do Professor e Formação Continuada
UnidadeIIIIIITotal
PerguntasSimNãoSimnãoSimNão
5Nº211382536
6Nº410472636
9Nº122128136
12Nº1512936
UnidadeIIIIIITotal
PerguntasSimNãoSimnãoSimNão
3Nº123843636
7Nº14112936
8Nº14112936
135
E finalmente a Tabela 6, demonstra os resultados
obtidos pelos dados sobre a perspectiva de atendimento para os alunos com altas
habilidades no Colégio Pedro II, nas questões de nº. 10 e 11.
Tabela 6:
Programas de Atendimento
Na pergunta de nº. 10, dois respondentes da Unidade
I não marcaram opção e escreveram “não sei”. Na Unidade II, dois respondentes
também não optaram e escreveram “não sei”, um marcou as duas opções SIM e NÃO, e
o outro deixou-as em branco.
Na pergunta de nº 11, na Unidade I, um respondente
não optou e escreveu “não sei”, e outro marcou as duas opções SIM e NÃO. Na
Unidade II, um também não optou, escreveu e marcou outra opção “não sei”, um outro
marcou também as duas, e dois deixaram -nas em branco.
Na segunda etapa optou -se pela “análise de conteúdo
que é um conjunto de téc nicas de análise das comunicaçõe s, onde se utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”
UnidadeIIIIIITotal
PerguntasSimNãoSimnãoSimNão
10Nº112716336
11Nº13717236
136
(Bardin, 2007, p. 33) apresentados nos detalhamentos das respostas às questões
fechadas desse questionário. Esse é um tipo de análise classificatória, em que se faz um
escrutínio das relações psicológicas que o indivíduo manifesta sobre um objeto, neste
caso, as altas habilidades, numa comunicação dual (diálogo), realizada pelo código
linguístico escrito.
Nesse trabalho, efetuou -se uma análise para além
da significação da palavra pura e simples, de forma a “atingir através de significantes
ou de significados (manipulados) outros significados de natureza psicológica,
permitindo a inferência de conhecimentos relativos às condiç ões de produção / recepção
(variáveis inferidas) dessas mensagens” (Bardin, 2007, p. 36 -37).
Primeiramente efetuou -se uma “leitura flutuante, que
consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto
deixando-se invadir por impressões e orientações” (Bardin, 2007, p. 56) de todas as
respostas dos respondentes, sondando as possíveis relações que remetem para
representações sociais ou para estereótipos relativos ao objeto dessa pesquisa, as
altas habilidades.
Optou-se pela aplicação da técnica da análise
categorial temática aos “conteúdos diretos (manifestos) e simples das respostas abertas,
isolando e extraindo as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado”
(Richardson, 2008, p. 243), comparando -os à literatura especializada.
Ainda nessa fase, organizou -se um “mapa”
com as doze perguntas do questionário, inserindo -se as respostas de todos os
respondentes a cada uma das respectivas perguntas. Esse critério permitiu visualizar o
137
tema principal, altas habilidades, num enfoque interdisciplinar com os temas
secundários pesquisados. O primeiro, tema principal “ define o conteúdo da parte
analisada de um texto; e o segundo especifica diversos aspectos incluidos no primeiro”
(Richardson, 2008, p. 243).
Esse trabalho permitiu o estabelecimento das
categorias “que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos
das mensagem” (Bardin, 2007, p.33) de acordo com os temas (categorias temáticas)
conceituação e caracterização, pol íticas públicas e amparo legal, papel do professor e
formação continuada, e perspectiva de atendimento. Tais categorias poderão
compreender subcategorias surgidas ao longo da análise dos conteúdos das respostas
dos participantes, caso seja necessário.
Para o desenvolvimento da análise, observou -se as
regras propostas por Bardin (2007, p 90 -92): da exaustividade, onde se incluiu todos os
elementos levantados relativos ao tema; da representatividade, em que os resultados
obtidos para a amostra serão gene ralizados ao todo; da homogeneidade, observando -se
em todo o inquérito, o tratamento de um mesmo tema, por intermédio de técnicas e
procedimentos idênticos a indivíduos semelhantes; e da pertinência, cuidando -se que os
documentos de análise sejam adequad os enquanto fonte de informação, correspondendo
ao objetivo da análise.
Postas essas bases, passa -se à terceira etapa da
apresentação dos resultados obedecendo -se aos critérios detalhados anteriormente, na
organização das perguntas do Bloco 3 de acordo com a categorização a seguir:
Conceituação e caracterização, questões de nº. 1, 2 e 4; políticas públicas e amparo
138
legal, questões de nº. 3, 7 e 8; papel do professor e formação continuada, questões de
nº. 5, 6, 9 e 12, e perspectiva de atendimento para os alunos com altas habilidades no
Colégio Pedro II, questões de nº. 10 e 11.
Conforme o apresentado na Tabela de nº. 3 referente
à categoria conceituação e caracterização, observa -se que em relação a pergunta de nº. 1
(Você já ouviu falar sobre pessoas com Altas Habilidades / Superdotação?), houve
unanimidade das respostas para a opção SIM com o detalhamento seguinte: “Alunos
com grande capacidade cognitiva e metacognitiva”; “Facilidade para cálculos, artes,
desenho, sem que obrigatoriamente, tenha sido ensi nado”; “Habilidades incomuns, que
se sobrepõem em alguma área de desenvolvimento”; “Crianças que por terem altas
habilidades tornavam -se desinteressadas na escola porque o currículo não lhes atendia”;
“Destaque em algumas expressões da inteligências”.
Outros detalhamentos consistiram em: “Leitura do
tema em revistas, artigos, imprensa, palestras (realizada no Colégio), na discussão com
a equipe de Insttuto Helena Antipoff, internet, disciplinas na graduação”;
”Conhecimento de trabalhos e pessoas voltadas p ara esse tipo de criança”; “Como
assunto levados pelos professores em reuniões pedagógicas, COCs, e SESOP para
averiguação por meio de laudos de profissionais de instituições afins”; “Pela vivência
profissional e pelo interesse em melhor ajudar o aluno”; “Porque faz parte do senso
comum a existência de pessoas com altas habilidades /Superdotação”; e pela troca de
informação com outros professores.
E mais os seguintes relatos: “Meu irmão já
participou de teste para detectar se era superdotado”; “Já tive um a aluna assim”. E por
139
último, uns poucos relataram não ter grande informação a respeito, apenas
superficialmente.
Quanto a pergunta de nº. 2 (Se sua resposta da
questão nº 1 foi positiva , responda se você costuma notar / perceber o aluno com altas
habilidades / superdotação?), 75% dos respondentes optaram pelo SIM detalhando: “É
excepcional a presença desse aluno através do desempenho acadêmico”; “Raciocínio
muito rápido e lógico, observação milimétrica da aula, etc”; “em artes visuais, observa -
se maior desenvolvimento no traçado , criatividade nas composições plásticas”;
“Pensamento humanista valorizando além, as informações obtidas”; “Em informática as
crianças demonstram, principalmente em jogos de raciocínio e lógica, rapidez e alto
desempenho”; “De maneira empírica, quando me chamam atenção por extrapolarem a
produção artística e demonstrarem um comportamento contraditório com dificuldades
de relacionamento e até isolamento na realização das atividades”; “Tem um
comportamento diferente e sempre ten ho um outro olhar para essas crianças”; “Fazem
rápido as tarefas, gostam sempre de estar fazendo alguma coisa (ler, jogos, etc)”;
“Raciocínio rápido para efetuar cálculos, facilidade para ilustração”; “Senso crítico para
questões discutidas no grupo”.
Um outro enfoque ainda nessa questão: “Como
diferenciar com segurança o aluno que possui talento superior daquele que é muito
esforçado?”; “Penso que altas habilidades não significa superdotação. Estou
enganada?”; “Tive alunos brilhantes, mas não tenho a ce rteza se tinham altas
habilidades/ superdotação”; “É difícil perceber o superdotado quando se tem muitas
turmas (10) e pouco tempo com elas (1hora e meia de aula semanal), com proposta de
140
uma atividade geral em grupo (literatura e laboratório de ciências) ”; “Não sei os
critérios necessários para classificar um aluno “com altas habilidades”, embora alguns
se destaquem em determinados aspectos”; “Tento perceber e até procuro elaborar
algumas atividades para observar melhor”; “Em alguns casos, notamos após os
primeiros contatos. Em outros percebemos após a eliminação de dúvidas quanto a
disciplina, motivação, etc”.
Para a pergunta de nº. 4 (Você teve ou tem aluno(s)
com altas habilidades / superdotação?) obteve -se 50% de opções para o SIM. Os
detalhamentos também dividiram-se nas seguintes explanações: “Nível de atenção alto
apenas para os assuntos que desconhece”; “Facilidade no entendimento e aplicação dos
temas abordados, necessidade de desafios e de desafiar o educador, alguma
impaciência”; “Alto desempe nho nas notas, curiosidade sobre assuntos além das
disciplinas, participação em grupos de estudo”; “Extrema atenção nas aulas, são grandes
leitores, são questionadores, comprometimento excepcional, originalidade e criatividade
acima das expectativas nos tr abalhos plásticos e desenvoltura nas falas / conversas”; “O
aluno que nos chama atenção por apresentar soluções inesperadas e criativas para as
atividades propostas em algumas atividades, mas que não demonstram concretamente o
que expressava oralmente”; “Achava as atividades dos seus colegas insipientes em
relação às suas, tinha percepção clara que estava acima da média, nos seus
conhecimentos, em relação aos seus colegas”; “Inteligência geral, habilidade artística,
fluência verbal, rapidez na conclusão d as tarefas, agitação, acompanha o raciocínio do
professor, pouca sociabilidade, dificuldade de organização do material (caderno)”;
“Excelente compreensão dos princípios gerais, curiosidade aguçada e persistência em
141
saber mais sobre o assunto, produção de idéias, senso crítico, capacidade de sustentar
sua opinião”; “Brilhantismo, impaciência com o trabalho desenvolvido, rapidez na
compreensão de um assunto, fácil estabelecimento de relações entre temas, um certo
tédio diante de propostas”; “Em Educação Físi ca não encontrei aluno especialmente
habilidoso na parte motora, mas observo quem se destaca dentro da sua faixa etária”.
Um outro grupo comentou: “Não sei ao certo. Tive
aluno com grande capacidade lingüística e interpretativa, lia muito. Esse ano tenho
aluno com espírito de cientista”: é observador, curioso, interessado em desafios e
novidade”; “Suspeitava: Falta de vínculo com as atividades escolares, excelente
articulação nas colocações que faz, raciocínio rápido, dificuldades na sua organização
para o trabalho, assim como dificuldades de aprendizagem”; “Não sei dizer. Tenho
aluno com enorme talento para desenho, com traço próprio e cria histórias muito
interessantes com eles”; “Há alunos em que percebo características especiais que os
destacam dos outros, mas não tenho certeza se essas características indicam
superdotação. As características são: resoluções mais amadurecidas que as da média
para certos problemas propostos, questionamentos que denotam uma maior reflexão
sobre alguns conteúdos ou inform ações ou situações propostas, alguma ansiedade e/ou
algum desinteresse quando prolongamos uma discussão que esses alunos aparentemente
já venceram”.
A Tabela 4, comporta perguntas pertinentes à
categoria das políticas públicas e amparo legal e mostrou que para a questão de nº. 3
(Você sabe que as as altas habilidades / superdotação, é uma especificidade da Educação
Especial (LDB Nº 9.394/96, artigo 58, II e IV), e que o atendimento diferenciado às
142
pessoas com esse perfil, está assegurado, por essa e outras legislações?) 63% dos
respondentes disseram SIM, justificando: “Li a respeito”; “Tenho conhecimento
superficial da lei de Diretrizes e Bases”; “Tomei ciência numa reunião pedagógica
através da autora dessa pesquisa e junto ao Instituto Helena Antipoff, se i que faz parte
da Educação Especial, mas não sabia que estava assegurado na legislação”; “Sei, mas
nunca vi esse tipo de encaminhamento ser levado a termo”.
Um segundo grupo, comenta: “Demora para se pôr
em prática o que está escrito no papel”; “Apesar de estar na lei, as unidades de ensino,
governos e outros setores devem se preocupar mais e melhorar esse atendimento”; “O
atedimento está assegurado, mas falta capacitação dos profissionais”; “Há necessidade
de atendimento diferenciado, pois sentem -se diferentes e ansiosas”; “As metodologias
usadas pela maioria das escolas não contemplam as diferenças. Geralmente o
atendimento às diferenças são feitas fora da sala de aula, para os que estão para trás”;
“Lembro de um aluno que tudo sabia e era o primeiro a terminar as tarefas, na época foi
discutida a expectativa / necessidade da criança em relação a nossa escola, e também
fui informada que haveria outro tipo de escola para ele”.
Um terceiro grupo ainda declara: “Nunca tive
curiosidade de pesquisar sobre esse tema”; “Eu não sabia que elas estariam no grupo da
Educação Especial e teriam direito a um atendimento diferenciado”.
E ainda um quarto grupo que abordou os enfoques:
“Não tenho nenhum treinamento e conhecimento em como lidar com eles”; “Por isso
mesmo penso ser diferente ter altas habilidades e ser superdotado”, apesar de a
nomenclatura indicar ser o mesmo.
143
A questão de nº. 7 (Você considera importante a
indicação dos alunos com altas habilidades/ superdotação?) investiga a opinião pessoal
dos respondentes relativa a indicação dos alu nos com esse perfil, para um atendimento
diferenciado. Apresentou um percentual de 94% para a opção SIM, subdividido nos
enfoques dados pelos grupos.
O primeiro grupo, ressaltou: “Indicar é importante
quando se tem um grupo ou instituição capacitado para o atendimento”; “Um trabalho
com equipe multidisciplinar dará mais resultados, mas com o amparo de outros laudos
de profissionais afins”.
Um segundo enfoque apontou: “Para que a escola
possa oferecer ainda mais oportu nidades”; “Se são amparados por lei, devem ficar mais
tranqüilos e não ficarão atrasados na matéria (em relação à sua maturidade mental)”; “É
importante que todos os alunos tenham sempre estímulo para desenvolverem suas
habilidades e necessidades, mesmo os que não são considerados especiais”; “Ajuda a
criança no seu caminhar e um olhar especial para que suas habilidades sejam melhor
exploradas”; “É fundamental a articulação de estratégias pedagógicas efetivas”;
“Para que todos os professores que lidam com esse aluno, possam ter um olhar especial
para ele”.
Uma terceira reflexão: “Com cuidados para não
gerar pré-conceitos”.
Um quarto enfoque diz: “Não sei se me cabe fazer
essa indicação. Na minha experiência , esses alunos já estavam indicados quando f ui ser
professor”; “Em alguns casos sim, mas não tenho clareza”.
144
E finalmente, um último enfoque indica: “Nós
professores podemos estar falhando em não exigir uma posição diferente do Colégio”.
Para a questão de nº. 8 (Você considera importante o
atendimento dos alunos com altas habililidades / superdotação?) que também investiga a
opinião dos respondentes frente a importância do atendimento proposto na legislação,
obteve-se um índice de 94% de opções para o SIM, com os detalhamentos: “Esse aluno
quando não atendido de forma conveniente sofre muito ao ter que submeter -se à
atividades medíocres, em sua concepção”; “Para ele se sentir bem em sala e poder se
desenvolver plenamente”; “O aluno deve ser atendido em suas reais necessidades com
atividades de enriquecimento e aprofundamento”; “É uma pena que essas habilidades
não sejam desenvolvidas e essas crianças continuem frustradas”; “Um atendimento
especial permitiria que fizéssemos um trabalho mais específico e de melhor qualidade”.
Outro grupo escreve: “Se o aluno tem altas
habilidades em todas as matérias deveria ter sim um atendimento extra -classe”;
“Somente se essa diferença ficar bastante destacada e até incômoda para o aluno e/ou
seus colegas. Mas, por outro lado, esse aluno pode demonstrar ansiedade para ir além do
que a nossa escola oferece, então cabe a nós professores, ir em busca de ajuda para ele”.
Foi pontuado também: “Percebo que esse aluno
muitas vezes fica desorientado psicologicamente , nesse caso o atendimento não deveria
ser só na parte de conteúdo”. A incerteza quanto a esse ponto também foi externada:
“Acho que devem ser atendidas, mas também não tenho clareza sobre isso”.
Outro ponto marcado foi: “Esse aluno, como todos
os outros, devem ser atendidos em seus interesses e competências/ habilidades e
145
dificuldades”.
Finalizando, ressaltaram: “Alguém que já tenha
investigado casos, trocado experiências, deve verificar as habilidades desse educando”.
Passando à analise da Tabela de nº. 5 direcionada à
categoria referente ao papel do profe ssor e formação continuada, temos a seguinte
leitura para a questão de nº. 5 (Você sabe como lidar com esses alunos?). Obteve -se
66% para a opção NÃO.
O primeiro grupo coloca:: “Acho pretensão dizer
que sim, tenho alguns elementos, idéias”; “Não tive prep aro específico para esse padrão
de aluno na graduação (licenciatura)”; “Não sei metodologias para usar com esses
alunos”; “Se tivesse um aluno com superdotação não saberia dar um atendimento
diferenciado”; “Acho que os conteúdos, matérias e disciplina ser iam cobrados da
mesma forma que os outros”; “Não tenho esse tipo de aluno, se tivesse buscaria ajuda
no SESOP , especialistas e em outros lugares”; “Nunca trabalhei com alunos com essas
características”; “Não muito, tentaria uma intervenção empírica, são a lunos instigantes”;
“Elogio, valorizo, estimulo sua produção, mas não sei se é suficiente”; “Como não sei
identificá-los, nunca procurei informações quanto ao modo de lidar com eles”; “Tenho
dificuldades com a disciplina que desenvolvo, e de fornecer algo além para esses alunos
por causa da falta de tempo com eles, e por causa das necessidades que as outras
crianças tidas como normais têm”.
O segundo grupo declara: “Mesmo sem treinamento,
consigo tratar a situação sem sustos e medos”; “Permitindo que trans mita o seu
conhecimento e oferecendo mais oportunidades de aprendizagem”; “Quando a aula
146
permite, adequamos o nível da atividade ao aluno (informática)”; “Depende da situação,
com essa criança consegui estabelecer uma relação de confiança, mas foi extremam ente
trabalhoso fazer com que avançasse na aprendizagem”; “Sempre trabalhei a
metodologia do trabalho diversificado que favorece o trabalho com as diferenças”.
O terceiro grupo coloca: “Maior disponibilidade de
tempo para atender tais alunos”; “Não há tem po na escola para que esses alunos se
mostrem mais, e falta informação / orientação”.
Por último verifica-se: “Eles não se enquadram nos
padrões exigidos pela instituição escola”; “Encaminho para atividades esportivas fora da
escola”.
Para a pergunta de nº. 6 (Você comunicou a
existência desse(s) aluno(s), a algum setor do Colégio Pedro II?) o escore foi de 63% de
opções para o NÃO, com referência aos seguintes detalhamentos: “Foi comentado,
porém na escola pública, o foco são os alunos que não têm um bo m aproveitamento”;
“Comuniquei ao SESOP na época em que trabalhava na Unidade Centro”; “Comento no
SESOP, nos Conselhos de Classe, mas sei que nada diferenciado pode ser feito dentro
da estrutura que temos”; “A gente até fala, mas não encaminha”; “Quando n oto algo,
encaminho. Meu aluno sempre ficava agitado nas aulas de matemática e tumultuava,
mas seus exercícios eram perfeitos”.
Para a não comunicação justificou -se: “Acabei de
entrar no último concurso, não conheço bem os alunos”; “Não havia pensado n o
assunto”; “Esse reconhecimento é muito mais pela sensibilidade do que por
instrumentos objetivos de identificação”; “A comunicação não foi feita como
147
Superdotação, mas como uma grande dificuldade de relacionamento, solidão e
sofrimento”; “Não, por não te r reconhecido nenhum”; “Por não ter segurança para
percebê-los e indicá-los”; “O aluno que tive não era desse Colégio, se fosse
comunicaria”.
Para a pergunta de nº. 9 (Você reconhece e aceita o
professor, como um dos profissionais mais capacitados, dentro da escola, para efetuar a
indicação e o encaminamento do aluno com altas habilidades / superdotação?) o
percentual representado para a opção SIM foi de 88%.
Um grupo justifica: “É ele que atesta, através das
suas aulas, essa capacidade”; “Porque lida com o aluno freqüentemente, mas precisa de
mais esclarecimento para reconhecê -los”; “O professor que tem vivência em sala de
aula sabe reconhecer esse aluno”.
Uma outra postura detalhada da seguinte forma: “A
indicação precisa partir de uma equipe com forma ção adequada. O professor será apenas
mais um elemento do grupo”; “Desde que tenha conhecimento e esteja preparado para
realizar a indicação e trabalhar com ele”; “Nossa formação pedagógica deveria ser
complementada nesse sentido”; “Indicar não, apenas enc aminhar para uma avaliação
por especialistas”.
Para a pergunta de nº. 12 (Você gostaria de receber
maiores informações, textos, etc, sobre as altas habilidades / superdotação?) observou -
se unanimidade, com o percentual de 100% para a opção SIM, com as jus tificativas:
“Um profissional da educação deve estar preparado para lidar com as mais variadas
situações, isto é, com a diversidade”; “Esse conjunto de informações quase nunca chega
148
ao professor. Na verdade deveria ser uma preocupação institucional, ser ia de grande
valia”; “É sempre bom conhecer mais”. Muitos professores deixaram e -mails.
Analisando os dados da Tabela de nº. 6 para a
categoria perspectiva de atendimento, observamos os resultados para a pergunta de nº.
10 (Algumas legislações vigentes pr opõem a implantação de modalidades de programas
específicos de atendimento para esses alunos nas escolas regulares. Você considera
viável essa proposta para o Colégio Pedro II?), de acordo com a opinião dos
respondentes, um percentual de 66% para a opção S IM, relatada da seguinte forma:
“Seria interessante a criação desses espaços em algumas unidades centralizadas para o
atendimento de toda a população do Colégio Pedro II”; “Já deveria ter sido implantado
antes”; “Poderia ser um projeto de Dedicação Exclusiva”; “É importantíssimo”; “Sim, é
viável já que há o SEE”; “O Colégio Pedro II dispõe de recursos materiais e humanos
para isso”; “É uma nova proposta que deve auxiliar esses jovens”; “A educação
inclusiva no Colégio Pedro II, ainda requer avanços, mas co m profissionais interessados
há o que mudar / melhorar”; “Investimento na capacitação dos profissionais”; “A falta
de pessoal, espaço físico e capacitação dos profissionais devem ser revistas para isso”.
Uma outra concepção detalha: “Dadas as condições
de funcionamento do Colégio, acho impraticável”; “Pensando no cenário político atual
com gestores autoritários e burocráticos, não vejo tal possiblidade”; “Não sem um
preparo dos professores ou uma melhoria nos recursos que permitam um atendimento
não apenas para alunos com habilidades especiais, mas também o atendimento à
crianças com dificuldades”.
E por último, as explicações: “Não saberia dizer,
149
temos muitas demandas que não são atendidas”; “Precisaria avaliar o programa, penso
que programas que segregam não são indicados, se vierem para atender o interesse e o
desejo do aluno, talvez possa ser interessante”; “As escolas deveriam rever suas
metodologias; após muito estudo para a implantação. O Colégio Pedro II é um colégio
diferente pelo seu número de a lunos, o que torna qualquer mudança um desafio”; “Não
conheço as leis vigentes”.
Para a pergunta de nº. 11 (Uma vez implantado, o
atendimento dos alunos com altas habilidades / superdotação, este serviço deveria ser
competência da Educação Especial?) tamb ém de cunho opinativo, os dados
apresentaram um percentual de 75% para a opção SIM, observando -se as justificativas:
“Sim, porque eles são especiais e já há o Setor de Educação Especial”; “A legislação já
coloca isso”; “Os professores da Educação Especial , em tese, são os mais qualificados
para dar atendimento a esses alunos”; “É um serviço específico para lidar com esses
alunos com especialistas no assunto”.
Os demais detalhamentos são: “A superdotação é
uma excepcionalidade que exige suporte especializa do”; “Acho que as estratégias são
diferentes”; “Seria uma possiblidade de provocar o preconceito e a discriminação dentro
do espaço escolar, criando estereótipos”; “Se houver profissionais capacitados no
SESOP e/ou em sala de aula, não há necessidade, só s e for exigência da lei que define a
Educação Especial tanto para os alunos com algum tipo de deficiência como para
aqueles com altas habilidades”; “Deve se tratar de um trabalho de equipe integrado, que
envolva vários profissionais”; “Acho que sim, não t enho certeza”; “Trata -se da
competência no sentido do acompanhamento, pois o compromisso é de toda a escola”.
150
O questionário direcionado para os três Setores de
Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP) também apresentaram questões fechadas
com possibilidade de detalhamento, as demais perguntas são abertas, com caráter
objetivo, conforme o explicitado anteriormente.
Na análise desse instrumento estabeleceu -se as
categorias: existência de aluno para a questão de nº. 1; papel do professor, questão de
nº.2; caracterização, questão de nº. 3; perspectiva de atendimento, questões de nº. 4, 6 e
7; e políticas públicas e amparo legal, para a questão de nº 5.
Para melhor compreensão apresentou -se
primeiramente, a análise dos dados das questões fechadas com de talhamento (questões
de nº. 1, 5, 6 e 7), que constituem a Tabela 7, e num segundo momento, os dados das
perguntas abertas, de nº. 2, 3 e 4.
Tabela 7:
Existência de Alunos, Políticas Públicas e Programas de a Atendimento
N
os
resultados da Tabela de nº . 7, observa-se que para a categoria existência de aluno,
questão de nº. 1 (Há registro da existência de alunos com altas habilidades /
superdotação nessa Unidade Escolar?), foi unânime a resposta para a opção NÃO, com
os seguintes detalhamentos: “Não há casos confirmados, há suspeitas”; “Há indicadores
mas não há continuidade nesta investigação”; “Há orientação aos pais”.
Para a categoria políticas públicas e amparo legal,
UnidadeIIIIIITotal
PerguntasSimNãoSimNãoSimNão
1Nº1113
5Nº1113
6Nº1113
7Nº1113
151
questão de nº. 5 (Você sabe que as altas habilidades / superdotação são uma das
especificidades da Educação. Especial, LDB Nº 9.394 / 96, artigo 58, II, IV e que o
atendimento diferenciado é assegurado por essa e outras legislações?) obteve -se
unanimidade para a opção SIM, com apenas uma justificativa: “Conheço a legislação
educacional”.
Em relação a categoria perspectiva de atendimento,
questão de nº. 6 (As legislações vigentes propõem a implantação de modalidades de
programas específicos de atendimento para esses alunos nas escolas regulares. Você
considera viável essa proposta para o CPII?) com caráter opinativo, obteve -se duas
respostas para a opção SIM e uma para a opção NÃO, com os detalhamentos: “O
Colégio Pedro II possui uma infra -estrutura que pode ser adequada, bem como um
corpo docente qualificado”; “Eu vejo aqui o Labor atório de Aprendizagem que poderia
ser uma sala de recursos, temos professores com formação em psicopedagogia e áreas
afins que poderiam estar a frente desses programas”; “Embora considere fundamental o
atendimento diferenciado independente da legislação, por considerá-la inerente à
democratização do ensino, tal proposta requer a participação de profissionais com
qualificação ou pelo menos, orientação para tal”.
E finalmente a pergunta de nº. 7, ainda dentro da
categoria perspectiva de atendimento (Uma vez implantado o atendimento dos alunos
com altas habilidades/ superdotação, este serviço deveria ser competência da Educação
Especial?) que apresentou unanimidade para a opção SIM, observando nos
detalhamentos: “Acho que no momento da implantação sim, mas p osteriormente,
deveria se generalizar”; “Sim, principalmente porque assim está previsto na LDB”;
152
“Não considero somente para a Educação Especial, pois tal atendimento é
responsabilidade de todos que trabalham na Educação”; “Sim porque são pessoas
capacitadas”.
Nas perguntas totalmente abertas (questões de nº. 2,
3 e 4) decidiu-se por transcrever as respostas na íntegra, por serem de número reduzido
e objetivas, atentando -se para o critério descritivo.
Na categoria papel do professor, pergunta de nº. 2
(Por quem tem sido efetivada a indicação desses alunos?) obteve -se como respostas:
“Pelos professores da Unidade”; “E por profissionais que trabalharam / trabalham com o
aluno antes de ingressar nessa Unidade”.
Para a categoria caracterização, pergunta de nº . 3
(Quais capacidades ou destaques foram observadas nos alunos indicados?), a resposta
foi: “Um destaque, uma maior habilidade em determinada área”.
E novamente na categoria perspectiva de
atendimento, pergunta de nº. 4 (Está sendo desenvolvida algum tipo de ação para
atendê-los?), a resposta foi unânime para a opção NÃO.
Finalizando-se a análise dos dados coletados e
coerente com rigor científico que se propôs nesse estudo, faz -se necessário informar que
dos 40 questionários distribuídos e recolhidos, um estava totalmente em branco ao ser
devolvido, sendo por isso invalidado. Cabe ainda esclarecer que tal instrumento tinha,
em anexo, um relato com informações que não puderam ser consideradas, por estarem
incompatíveis com as questões objetivas propost as.
153
CAPÍTULO 6: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesse capítulo passamos à discussão dos resultados,
utilizando a organização das questões e categorização posta anteriormente.
Primeiramente, analisamos os resultados relativos ao
questionário direcionado aos professores respondentes.
Considerando-se o grupo de questões (nº. 1, 2 e 4),
relativas à categoria da conceituação e a caracterização das altas habilidades, verificou -
se na pergunta de nº. 1, que a totalidade dos respondentes já ouviu falar sobre pessoas
com altas habilidades. Porém, detectou -se no detalhamento das respostas, subdiviões
ou subcategorias correspondentes à divergência de abordagens, da seguinte maneira:
Um grupo direcionou -se para a caracterização de alunos com altas habilidades, todas
elas pertinentes e referendadas na literatura especializada.
Um segundo grupo destacou as fontes através das
quais obteve informações sobre o tema, apontando a mídia em geral, a veiculação de
informações no âmbito profissional (reuniões pedagógica s, conselhos de classe,
154
histórico de alunos, troca de experiências com outros professores, Setor de Supervisão e
Orientação Pedagógica / SESOP) e Internet.
Um terceiro grupo formado por dois professores,
recebeu informações durante a sua formação, na grad uação especificamente, e em
encontros de formação continuada.
Temos ainda um relato que é tão significativo quanto
os anteriores por se tratar de experiência familiar vivenciada com um irmão.
Quanto à observação do professor de perceber /
notar e já ter tido, aluno com esse perfil (referentes às questões de nº. 2 e 4), pode -se
resumir que os relatos, em sua maioria, reportam -se à descrição de características
predominantemente de cunho acadêmico, notadamente para a capacidade cognitiva
acima da média, se nos reportarmos ao modelo dos três anéis de Renzulli, mas sempre
dirigidas para as atividades escolares e habilidades específicas em atividades e
disciplinas pontuais. Dentro dessas questões é apresentado o enfoque de que remete à
insegurança e dúvida quant o a percepção desse aluno frente à diferentes conceitos
como: talentoso, esforçado, com altas habilidades, superdotado. Todos voltados para
uma possível “classificação”(termo utilizado pelo professor). Um outro grupo justifica a
dificuldade de sua percepç ão pela estrutura do trabalho que envolve pouco tempo de
contato com um grande número de alunos a serem observados. E finalmente, para um
terceiro grupo já há uma tentativa de um planejamento mais específico para melhor
observar e avaliar alguns alunos.
Referenciando Renzulli (1994, p.56), não houve um
índice significativo de detalhamento para os quesitos criatividade, envolvimento com a
155
tarefa (motivação), características que compõem o seu Modelo Triádico de
Superdotação. Também não se encontrou referê ncia para questões como: a
sociabilidade, a afetividade e dificuldades em alguma área de desenvolvimento, como
por exemplo: de relacionamento, de conduta, dentre outras, pontuados na literatura
especializada.
Em seus detalhamentos para esse grupo de
perguntas, os respondentes explicitaram muitas dúvidas, algumas geradas por alguns
dos mitos apresentados no referencial teórico por Winner, e algumas outras vezes,
deixara claro a total falta de conhecimento sobre os pontos investigados.
Esses resultados nos mostraram que embora o tema
altas habilidades seja conhecido pelos participantes, existem muitos pontos que
permitem inferir a superficialidade desse conhecimento, o que deixa claro a
necessidade imediata de mais informação sistematizada, sobre o tema para esses
profissionais, de forma que os mesmos tenham mais segurança na sua lida com estes
alunos e possam desenvolver um trabalho didático -pedagógico que atenda mais e
melhor a esse alunado.
Para o grupo de questões ( de nº. 3, 7 e 8) ligadas à
categoria políticas públicas e amparo legal, os resultados mostraram que o
conhecimento dos respondentes sobre a legislação, no sentido de que as altas
habilidades correspondem a uma especialidade da Educação Especial e de que há um
amparo legal, para o a tendimento diferenciado aos alunos com esse perfil, foi de
exatamente 63% para a opção SIM. Porém, os detalhamentos das respostas permitem
inferir que os respondentes possuem informações, também muito superficiais, que não
156
garantem ao grupo perceber a di mensão da dificuldade e da seriedade, da não indicação
e do não atendimento das pessoas com altas habilidades, mesmo quando há um serviço
específico da Educação Especial atuante nesse sentido, dentro das escolas.
Com relação a opinião desses profissionai s sobre
ser importante indicar e atender essa clientela, os resultados foram de 94% para a
opção SIM, deixando bastante claro que os respondentes consideram importante esse
trabalho, e apontam questões sobre a não execução das legislações em nosso país,
principalmente relativas à Educação. Falam do despreparo das instituições na condução
dos cursos de formação de professores e conseqüentemente, dos profissionais que não
sabem como gerir a sua prática no desenvolvimento de metodologias, estratégias,
atividades e instrumentos adequados para essa clientela.
Ressaltam a exclusão desses alunos praticada dentro
da própria escola, quando se orienta e/ou encaminha o aluno que se destaca para “outro
tipo de escola” ou ainda, para praticar atividades fora dela. Esse é um problema muito
grave na sociedade em geral, e muito mais ainda, em se tratando de ocorrência dentro do
âmbito educacional, quando a instituição se exime do seu papel de educar a todos,
atendendo as suas peculiaridades, segundo a Lei de Diretri zes e Base da Educação.
Atentou-se para mais um enfoque que versa sobre “o
cuidado para não gerar pré -conceitos” referenciado por Winner (1998, p.190) os quais
poderiam ser interpretados dentro da comunidade escolar, como um “destaque” para
esse tipo de aluno que receberiam privilégios, além de se favorecer o elitismo e um
comportamento de vaidade ou mais -valia destes alunos frente aos seus colegas, ou
mesmo competição entre seus pares. Estas atitudes são perniciosas e não devem ser
157
estimuladas. Este tip o de pensamento vai de encontro à concepções contrárias ao
atendimento proposto na legislação, prejudicando o implemento de ações para a
indicação e atendimento específico para essa clientela, demonstrando fortemente, o
desconhecimento da literatura nacio nal e internacional.
Interessante e bastante pertinente é o da exigência
pelos professores do cumprimento desse quesito pela instituição, que poderá ser
efetivada em pequenas ações do cotidiano, como o importante registro em atas de
reuniões oficiais do Colégio, em relatórios e fichas individuais, cujo preenchimento é de
responsabilidade do professor, a implantação de serviço com profissionais qualificados
para ajudar na avaliação desses alunos com a utilização de “instrumentos objetivos”
aplicados de forma mais sistemática na identificação dos mesmos. Nesse caso, esse
trabalho se constituiria numa outra etapa posterior à indicação pelo professor.
A categoria que trata do papel do professor e a
formação continuada foi investigada pelo grupo de questõe s de nº. 5, 6, 9 e 12.
Os resultados obtidos sobre o saber lidar com alunos
com altas habilidades mostrou que a maioria dos respondentes (66%) optou pela
resposta NÃO, revelando não saber como desenvolver uma prática pedagógica
diferenciada para esse alu nado, além de mostrar insegurança quanto a indicação do
mesmo para o atendimento especializado. Ressalta que a concepção desses professores
está em consenso com a literatura científica da área, sobre a necessidade de se atender
esses alunos nas suas pec uliaridades (Mettrau, 2000, p.8; Renzulli, 2004, p.75; Landau,
2002, p.95), assim como da inserção de disciplina sobre esse tema nas grades
curriculares dos cursos de formação de professores, nos treinamentos e capacitações
158
continuadas, promovidas pela ins tuição.
Quanto a não comunicação e/ou indicação de alunos
com esse perfil aos Setores responsáveis, verificou -se que apesar de os professores
(100%) mostrarem em seus discursos já terem ouvido falar e terem um conhecimento
superficial sobre a conceituaçã o e caracterização das altas habilidades, não formalizam
a indicação desses alunos (63%) ao Setor responsável nem nos momentos de avaliação
(Conselhos de Classe), fazendo apenas comentários (34%).
Esses resultados demonstraram que apesar de grande
parte dos respondentes (88%) opinarem para o SIM em relação ao professor ser um
dos profissionais mais capacitados, dentro da escola, para efetuar a indicação e
encaminhamento dos alunos com altas habilidades para atendimento especializado, não
o fazem formalmente, detalhando ser necessário maior investimento em treinamento /
capacitação nessa área para todos os profissionais.
Este quesíto evidenciou fortemente, a questão que
sondava o interesse dos respondentes por receberem mais informações, textos, etc, sobre
o tema, uma vez que a totalidade destes (100%) da amostra foram receptivos para essa
possibilidade.
Em relação a possibilidade da implantação de
programas específicos de atendimento para esses alunos no Colégio Pedro II, os
resultados apontaram (66% das respostas) para o SIM, atrelada à observações relativas
à necessidade de estudos cuidadosos para a realização dessa proposta. O consenso de
75% dos respondentes sugere que uma vez implantando no Colégio Pedro II um
programa para o atendimento desse grupo de alunos, este seria uma competência do
159
Setor de Educação Especial, conforme o proposto na legislação.
Os resultados apresentados através dos dados
colhidos nos três Setores de Superv isão e Orientação Pedagógica (SESOP) e do Setor de
Educação Especial para a categoria existência de alunos com altas habilidades no
Colégio Pedro II (questão de nº1) mostrou que dentre os 1054 alunos da Unidade I,
1450 alunos da Unidade II e 1370 alunos da Unidade III, totalizando um contigente de
3874 alunos nas Unidades Escolares São Cristóvão, não há registro da existência de
alunos com altas habilidades, apenas casos ainda não confirmados, somente suspeitas de
apresentarem indicadores. Segundo o detalhamento das respostas, houve referência a se
fazer orientação aos pais, sem contudo especificarem, em que sentido seriam essas
orientações. Outro enfoque interessante e que mereceu destaque foi o fato de que as
indicações existentes foram feitas por professores e outros profissionais que lidaram
com os alunos antes do ingresso deles no Colégio Pedro II, sem que se tenha dado
continuação a esse processo, segundo seus relatos.
Em relação à categoria conceituação e caracterização
que sonda as capacidades ou destaques observados (questão de nº 3), não houve
nenhuma resposta objetiva, apenas que chama atenção para um destaque ou uma maior
habilidade em determinada área.
Para a categoria pespectiva de atendimento
(conjunto de questões de nº. 4, 6 e 7) foi também declarado na questão de nº. 4, que até
o momento não está sendo desenvolvida nenhuma ação para atender esses alunos.
Em relação à possibilidade da implantação de
modalidades de programas específicos para atendimento dessa clientela, na questão de
160
nº. 6, observou-se que não há concordância entre as opiniões desses Setores, apesar de
terem sido apresentadas justificativas que demonstram possibilidade para essa
implementação. O senão é justificado pela necessidade de haver uma equipe com
profissionais qualificados para execução desse trabalho e/ ou orientação d o mesmo
conforme a literatura também sugere (Brasil / MEC, 2006, p.20).
Na apreciação dos resultados dos Setores
pesquisados, na questão de nº. 7 houve unanimidade de que é de competência do Setor
de Educação Especial o serviço de atendimento aos alunos c om altas habilidades, caso
este seja implantado no Colégio Pedro II. Por outro lado, segundo o detalhamento dessa
questão, há viéses que manifestam a idéia de que num momento posterior, este
atendimento devesse se generalizar, deixando de ser uma especi ficidade da Educação
Especial, uma vez que é responsabilidade de todos os que trabalham na Educação.
Quanto à categoria políticas públicas e amparo legal
investigada na questão de nº 5, verificou -se que há consenso desses Setores sobre o
conhecimento da LDB Nº 9.394/96 no que se refere à especificidade das altas
habilidades e à garantia de um atendimento diferenciado para esses alunos.
Finalizando, cruzamos os dados dos três
instrumentos. Verificou -se que em relação à existência de alunos com altas habili dades
matriculados no Colégio Pedro II, não há nenhum registro oficial nas três Unidades
pesquisadas nos SESOPs e SEE. Porém foi relatado o recebimento de documentos
oriundos de outras instituições com essa indicação e até atendimento efetivados para
alguns desses alunos que chegaram ao Colégio, já com a trajetória escolar iniciada fora
dessa instituição.
161
Em relação a esse dado, foi também detalhado por
alguns professores que observam em sala de aula, alunos com algumas características já
enumeradas e apresentadas anteriormente por esses em seus relatos, mas que apenas
comentam entre si ou mesmo nos Setores responsáveis.
Infere-se que diante de tal realidade, não é levado a
termo a indicação desses alunos, nem tampouco, o desenvolvimento de um trabalho
diferenciado previsto pela legislação, que também é de conhecimento desses, segundo
seus próprios relatos, mesmo com a existência do Setor de Educação Especial no
Colégio Pedro II. Conseqüentemente, outras ações imprescindíveis deixam de ser
pensadas, como a inclusão do tema altas habilidades em encontros de capacitação
continuada e centros de estudos realizados no Colégio, visto ser este do interesse do
professorado, como foi detectado nesse estudo.
162
CAPÍTULO 7: CONCLUSÃO
Em relação aos objetivos postos, pode-se concluir
que existem sim, representações sociais dos professores do Colégio Pedro II, que
participaram da investigação, sobre as altas habilidades, formadas através das fontes
citadas por esses profissionais, pelas conversas formais e /ou informais, trocas de
experiências, vivenciadas dentro ou fora do espaço escolar.
Essa afirmação solidifica -se em dois vieses. Em
relação a caracterização e conceituação das altas habilidades evidenciado no relato dos
respondentes, cujo texto apresent a claramente esse conhecimento, ainda que
superficialmente, na forma compatível com a literatura específica da área e em relação
à forma como são construídas as representações sociais sobre um determinado objeto,
conforme Moscovici (2003, p.307), já anteriormente citado.
Quanto ao segundo objetivo geral que foi: pesquisar
a existência de indicação e atendimento de alunos com altas habilidades em cada uma
das três Unidades Escolares São Cristóvão, verificou -se que não há registro de
indicações e encaminhamentos desses alunos.
Esses resultados apresentam paradoxos importantes
163
que merecem destaque e análise nessa conclusão.
Apesar de se haver constatado que há representação
social por parte dos professores e Setores responsáveis, sobre as altas habilida des,
compatível com a literatura especializada, não há registro de indicação e
encaminhamento de nenhum aluno, dentro de um contingente de 3.874 alunos
maticulados nas três Unidades pesquisadas.
Este foi um resultado relevante, posto como um dos
objetivos específicos nesse estudo, uma vez que foi evidenciado um conhecimento da
existência da legislação que ampara e garante esse atendimento por parte dos SESOPs e
do SEE, Setores esses, responsáveis por grantir o cumprimento das legislações
educacionais.
Se consideramos o percentual estabelecido na
literatura especializada, que é a existência de 1% a 10% dessas pessoas em qualquer
grupamento, pode-se concluir seguramente, que dentro do quantitativo de 3874 alunos
matriculados nas três Unidades sondadas, do Colégio Pedro II, existem minimamente,
38 alunos com altas habilidades sem atendimento, à revelia da legislação, se tomarmos
como base apenas o percentual de 1%.
Essa realidade já vem sendo denunciada em
trabalhos desenvolvidos neste campo, e continu a se mantendo apesar do aprimoramento
das legislações modernas que são claras quanto ao efetivo atendimento dessa clientela
nos diferentes âmbitos e níveis educacionais, conforme o exposto em capítulo anterior
próprio. Esta é uma determinação a ser cumprid a, não uma opção de qual clientela ou
necessidade atender, mesmo sendo uma tarefa árdua e complexa. Se assim não fosse,
164
não estaria posta em lei, indicando tal necessidade em consonância com as
características desse alunado que precisa de atendimento dife renciado.
Nesse sentido, apenas para ilustrar uma estratégia
governamental nessa área, vale ressaltar a iniciativa da Secretaria de Educação Especial
do Ministério da Educação de implantar “em parceria com as Secretarias de Educação
em todas as Unidades da Federação, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades /
Superdotação (NAAH/S), disponibilizando recursos didáticos -pedagógicos, formação
de profissionais especializados para atendimento aos desafios acadêmicos, sócio -
emocionais” (Brasil, 2006, p.09) e motivacionais dos alunos com esse perfil e dar
suporte às instituições educacionais que se interessem em atendê -los. É evidente que um
corpo docente qualificado e reconhecido socialmente no interior do campo educacional
e fora dele, sabe no tar / perceber alguns indicadores de altas habilidades em seus
alunos, como foi possível observar nesses resultados. Pode -se inclusive acrescentar com
segurança, que os 100% dos respondentes estão interessados em aprofundar mais seu
conhecimento sobre o t ema, uma vez que foi unânime a solicitação para o recebimento
dessas.
Deve-se atentar para a formalização do registro da
indicação feita pelo professor. Esta deverá constar do histórico do aluno, mesmo que a
instituição não desenvolva ações de atendimen to. É um direito do aluno e dever da
escola este reconhecimento e essa indicação. A lei educacional prevê que toda a
informação contida no histórico escolar do aluno, inclindo aquelas oriundas das
instituições onde o aluno já esteve matriculado anteriormen te, deva constar da
documentação da instituição em que o mesmo esteja matriculado no momento. Além
165
disso, essas informações deverão ser repassadas ao corpo docente, de modo a informá -lo
sobre os indicadores verificados e as possíveis áreas de conhecimento em que eles já se
destacam. Com esse procedimento garantir -se-á, minimamente, uma das solicitações
dos respondentes em seus registros, ou seja, conhecer a história do seu aluno para
melhor compreender suas atitudes e desempenho, facilitando a busca de con hecimentos
e ações, assim como, o estabelecimento de estratégias individuais e /ou conjuntas na
condução do trabalho didático direcionado à potencialização das capacidades e
habilidades máximas de cada aluno. Esse procedimento vem de encontro aos relatos dos
professores sobre o seu papel imprescindível na indicação e atendimento dentro da
escola, item direcionado por outro objetivo específico dessa pesquisa .
Resalte-se que todos esses cuidados não são
novidade, porque são geralmente praticados quand o da indicação de alunos por outros
tipos de especificidades dentro das instituições de ensino, em geral. Como por exemplo,
no caso de déficit de visão, auditivo, síndromes, transtornos, dentre outros.
Esse direcionamento deverá ser ampliado em relação
às famílias, comunicando -as e orientando-as, da mesma forma como se faz
rotineiramente no cotidiano escolar, quando de outras necessidades e ocorrências
relativas ao cotidiano dos alunos.
Essa parceria é de grande valia na resolução de
possíveis situações ou problemas passados, presentes ou futuros, nos âmbitos famíliar,
escolar e/ou social. Ainda numa perspectiva otimista, proporcionar que a família uma
vez informada, busque suporte fora da escola e amplie suas ações para o enriquecimento
acadêmico-sócio-cultural, quando for o caso.
166
Faz-se necessário implementar a circulação de
informações sobre altas habilidades no campo educacional, como um todo e no Colégio
Pedro II, especificamente. Isso porque essa prática vai possibilitar o desenvolvimento
pleno dos alunos com essas características e de todos os demais, pois segundo os
estudiosos da área já referenciados, os alunos com altas habilidades demandam ações
criativas e de pesquisas que envolvem alta qualidade e profundidade por parte de toda
equipe pedagógica das escolas. Essas ações irão contribuir certamente, para o
crescimento acadêmico, motivacional e criativo do grupo de pertencimento do aluno a
princípio, ampliando -se para toda a comunidade escolar e a sociedade em geral, pois o
que é bom e útil para eles o é também, para todos os outros. Portanto, investir em ações
educativas para as pessoas com altas habilidades é implementar educação de qualidade e
desenvolvimento para todos em seu entorno, como seria desejável.
No entanto, abre-se uma lacuna frente a uma questão
que fica sem esclarecimento e que foi gerada a partir dessa investigação. Talvez seja
essa, uma temática para um próximo estudo: Por que os professores não formalizam a
indicação desses alunos junto aos Setores (SESOPs e SEE) respon sáveis? Ou quem
sabe o inverso, porque os Setores (SESOPs e SEE) responsáveis por essas ações, não
formalizam as indicações, suspeitas e/ ou comentários dos professores, uma vez que
conhecem a legislação?
A nova estrutura do Colégio Pedro II incluiu o Set or
de Educação Especial. Porém, ainda não houve no Colégio, o desenvolvimento de ação
para o atendimento específico para essa clientela.
Retoma-se então, as questões, os ideais e os
167
objetivos estabelecidos pelo Colégio, transcritos na íntegra no capítul o referente a essa
instituição, que devem s er considerados para refletir -se sobre a possibilidade de
implementação dessa nova proposta que já conta com alguns profissionais interessados
no tema.
Os ideais educativos difundidos pela instituição
consideram importante oferecer a todos os alunos da Educação Fundamental e Média a
proposta de satisfazer plenamente todas as suas necessidades básicas e as decorrentes do
âmbito cultural das quais emanam seus projetos de vida. Almeja propiciar a sua
realização como ser humano em todas as suas dimensões, favorecendo a construção da
sua autonomia nos diferentes campos do conhecimento e âmbitos da sociedade, visando
desenvolver as “capacidades de julgamento, de assumir riscos, aceitar
responsabilidades, escolher seu comportamento, inventar seu próprio estilo de vida,
assumir os papéis e status que a sociedade lhe destina, com altruísmo, cooperação,
solidariedade, interdependência e visão ampla” (CPII, 2008). Enfim, embasar a
formação do cidadão focado na real idade sócio-cultural brasileira, libertado dos
estereótipos e preconceitos, e potencialmente preparado para observar e adaptar -se
às mudanças por que passam o Brasil e o planeta, em uma perspectiva global como deve
ser.
Para a realização desses ideais, estabeleceu objetivos
ambiciosos e de vanguarda, com perspectivas a um presente e futuro pleno de
possibilidades criativas e de desenvolvimento. Dentre eles, chama atenção aqueles que
condizem com propostas expostas no decorrer desse trabalho, em análise da literatura
especializada, como a criação de estratégias pedagógicas ligadas ao seu Projeto Político -
168
Pedagógico, oriundo do embasamento educacional dos professores no cotidiano da salas
de aula, refletindo e procurando atender às necessidades imediatas da realidade imposta
pela constante transformação por que passa o país e o mundo. E ainda,
elaborar, manter e avaliar inovações metodológicas
que permitam ao Ministério de Educação e Cultura /
MEC vir a utilizá-las em benefício de outras áreas
brasileiras; Funcionar como um laboratório de
experiências curriculares, pedagógicas e didáticas
que forneçam subsídios para a formulação de suas
estratégias e políticas educacionais no âmbito dos
Ensino Fundamental e Médio; Elaborar programas
interdisciplinares densos de conteúdo que permitam
aos jovens educandos ter o entendimento do
progresso da ciência, da técnica, da cultura e das
relações sociais (CPII, 2008).
Não resta dúvida, que este será mais um complexo
desafio que se apresenta para o Colégio Pe dro II. Esse desafio precisa ser considerado e
assumido, e o será em breve, segundo perspectivas percebidas durante a realização
desse estudo, e principalmente, diante da abertura proposta pela própria instituição para
novos desafios em suas questões, ide ais e objetivos.
Concluindo, há que se ressaltar, que não se pretende
generalizar os resultados encontrados nessa investigação. Mas entende -se que os
mesmos serão importantes como ponto de referência no planejamento de outras
169
sondagens sobre o tema, como também como pré-requisito para o incremento e
implemento de ações no âmbito educacional, em geral e em especial na área das altas
habilidades.
Destaca-se a importância de se introduzir e/ ou
alargar o acervo de informações, para a reflexão sobre o tema, n o interior de uma
Instituição de renome como o Colégio Pedro II a partir desse estudo inédito no Colégio
até a presente data. Além disto, aumentar a possibilidade de poder contribuir em ações
para futuras intervenções em iniciativas particulares dos profes sores ou grupo de
professores, e quem sabe mais amplamente, de caráter institucional nessa área
específica.
Finalmente, não se pode deixar de refletir sobre a
contribuição social desse estudo, que foi uma tarefa difícil e laboriosa, mas em
contrapartida, instigante e desafiadora por se tratar de uma curiosidade real e contínua,
tornando-se por isso particularmente, muito gratificante devido aos resultados
alcançados.
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Vygotsky, L. S. (2006). linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ª edição.
Coleção educação crítica. ISBN: 85 —274-0046-4. São Paulo: Ícone editora.
Winner, E. (1998). Crianças Superdotadas mitos e realidades.; Trad. Sandra Costa.
ISBN: 85-7307-389-6. Porto Alegre: Artes Médicas.
179
ANEXOS
Símbolos do Colégio Pedro II
O brasão da sua bandeira:
A tabuada, “grito de guerra”
180
-Ao Pedro II, tudo ou nada?
-Tudo!
-Então, como é que é?
-É tabuada!
-3 x 9, 27
-3 x 7, 21
-menos 12, ficam 9
-menos 8, fica 1.
-Zum, zum, zum,
-Paratimbum,
-Pedro II !
O Hino dos Alunos do Colégio Pedro II
Letra: Profº. Hamilton Elia
Música: Francisco Braga
Nós levamos nas mãos, o futuro
De uma grande e brilhante Nação
Nosso passo constante e seguro
Rasga estradas de luz na amplidão.
Nós sentimos no peito, o desejo
De crescer, de lutar, de subir
Nós trazemos no olhar o lampejo
De um risonho e fulgente porvir.
Vivemos para o estudo
Soldados da ciência
O livro é nosso escudo
E arma a inteligência.
Por isso sem temer
Foi sempre o nosso lema
Buscarmos no saber
A perfeição suprema.
181
Estudaram aqui, brasileiros
De um enorme e subido valor
Seu exemplo, segui companheiros
Não deixemos o antigo esplendor.
Alentemos ardente a esperança
De buscar, de alcançar, de manter
No Brasil a maior confiança
Que só pode a ciência trazer.
Vivemos para o estudo
Soldados da ciência
O livro é nosso escudo
E arma a inteligência.
Por isso sem temer
Foi sempre o nosso lema
Buscarmos no saber
A perfeição suprema.
Carta Explicativa para o Professor
Prezado(a) Professor(a)
Estou elaborando minha dissertação de mestrado sob a
orientação da Profª. Drª. Marsyl Bulkool Mettrau, intitulada ALTAS HABILIDADES /
SUPERDOTAÇÃO: Representações Sociais dos Professores do Colégio Pedro II, cujo
objetivo geral é levantar as representações sociais dos professores das Unidades
Escolares São Cristóvão I, II e III, sobre as Altas Habilidades/ Superdotação.
Em razão de sua atuação como profess or(a) da referida Unidade
Escolar, solicito sua indispensável e valiosa colaboração para compor o grupo de
professores(as) a ser consultado neste estudo.
Sua participação consistirá em responder as questões propostas no
questionário, em anexo, sobre o tema supracitado.
As respostas serão organizadas e analisadas, na busca do consenso.
Se necessário, solicitarei ainda sua colaboração num segundo momento.
Pretendo, através desta pesquisa, contribuir para a valorização do
182
profissional da educação escolar , principio apresentado no artigo 3°, inciso VII da LDB
9.394/96.
Sua cooperação é fundamental, para que os resultados obtidos,
orientem com sucesso, novos rumos no processo educativo proposto pela Educação
Especial, para os alunos com altas habilidades, do Colégio Pedro II.
Certa de poder contar com a sua inestimável colaboração, antecipo
meus agradecimentos.
Atenciosamente,
Célia Maria Paz Ferreira Barreto
Contato
Célia Maria Paz Ferreira Barreto (Unidade São Cristóvão I )
Del: ( 21 ) 3899-5891 / 8719--3476
E-mail:[email protected]
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título do Projeto: Altas Habilidades/ Superdotação: Representações Sociais dos Professores do Colégio Pedro
II
Responsável pelo Projeto: Célia Maria Paz Ferreira Barreto
Eu, ________________________________, Identidade n°. ____________ , órgão expedidor
______, abaixo assinado, declaro ter pleno conhecimento do que se segue: 1) Fui informado de
forma clara e objetiva que a pesquisa i ntitulada “Altas Habilidades/Superdotação:
Representações Sociais dos Professores do Colégio Pedro II” irá analisar as Representações
Sociais dos professores que compõem a amostra, sobre as Altas Habilidades; 2) Sei que nesta
pesquisa qualitativa, os sujei tos (professores regentes) serão solicitados a responderem os
questionários, em anexo ; 3) Estou ciente que não é obrigatória a minha participação nesta
pesquisa, caso me sinta constrangido(a) antes e durante a realização da mesma, e que nenhum
fato implicará prejuízos para com o estado dela na instituição – cancelamento de matrícula,
participação em eventos etc); 4) Poderei saber através desta pesquisa as Representações Sociais
dos professores que compõem a amostra, sobre as Altas Habilidades; 5) Sei que o s materiais
utilizados para coleta de dados serão armazenados por 5 anos; 6) Sei que o pesquisador manterá
em caráter confidencial todas as respostas que comprometam a minha privacidade; 7) Receberei
informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa afetar a minha vontade em
183
continuar dele participando; 8) Estas informações poderão ser obtidas através de Célia Maria
Paz Ferreira Barreto, telefones de contato 3899 -5891 e 8719-3476; 9) Foi-me esclarecido que o
resultado da pesquisa somente será d ivulgado com o objetivo científico, mantendo -se a minha
identidade em sigilo. 10) Quaisquer outras informações adicionais que julgar importantes para
compreensão do desenvolvimento da pesquisa e de minha participação poderão ser obtidas no
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade. Declaro, ainda, que recebi cópia do presente
Termo de Consentimento.
Rio de Janeiro, _______ de ________________ de 2007.
Pesquisador: Célia Maria Paz Ferreira Barreto, 308 673 637 -20
Sujeito da pesquisa / Representante Legal:
_____________________________________________
(nome e CPF)
Questionário Direcionado aos Professores
BLOCO 1: Dados Pessoais
1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade: ( ) até 25 anos ( ) de 26 até 35 anos ( ) acima de 36 anos
3. Formação:
( ) Curso Normal
( ) Superior em andamento
( ) Superior
( ) Especialização em andamento
( ) Especialização
( ) Mestrado em andamento
( ) Mestrado
( ) Doutorado em andamento
( ) Doutorado
Outros:______________________ __________________________________________
184
4. Tempo de efetiva docência
( ) até 5 anos ( ) de 6 até 15 anos ( ) de 16 até 25 anos
( ) mais de 26 anos ( ) aposentado retornando ao trabalho.
BLOCO 2: Atuação no Colégio P edro II
1. Unidade em que leciona
( ) Unidade I ( ) Unidade II ( ) Unidade III
2. Segmento / ano de escolaridade:
Ensino Fundamental – 1º segmento
( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano ( ) 4º ano ( ) 5º ano
Ensino Fundamental – 2º segmento
( ) 6º ano ( ) 7º ano ( ) 8º ano ( ) 9º ano
Ensino Médio
( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano
Disciplina(s) que leciona: _________________________________________
BLOCO 3: Questões Referen tes às Altas Habilidades / Superdotação
1. Você já ouviu falar sobre pessoas com Altas Habilidades / superdotação ?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Se a sua resposta da questão nº 1 foi positiva, responda se você costuma notar /
perceber, o aluno com altas habilidades / superdotação?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
185
3. Você sabe que as Altas Habilidades / Superdotação é uma das especificidades da
Educação Especial (LDB Nº 9.394/96, Art.59, II e IV), e que o atendimento
diferenciado às pessoas com esse perfil, está assegurado, por essa e outras
legislações?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
_______________________________________________ _______________________
______________________________________________________________________
4. Você teve ou tem aluno(s) com altas habilidades / superdotação?
( ) Sim ( ) Não
Cite, pelo menos, três características observadas nesses alunos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Você sabe como lidar com esse(s) aluno(s)?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta e apr esente suas dificuldades, caso as tenha.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Você comunicou a existência desse(s) aluno(s), a algum setor do Colégio
Pedro II?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Você considera importante a i ndicação dos alunos com altas habilidades /
superdotação?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
186
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______
8. Você considera importante o atendimento dos alunos com altas habilidades /
superdotação?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
_____________________ _________________________________________________
9. Você reconhece e aceita o professor, como um dos profissionais mais capacitados,
dentro da escola, para efetuar a indicação e o encaminhamento do aluno com altas
habilidades / superdotação?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Algumas legislações vigentes propõem a implantação de moda lidades de
programas específicos de atendimento para esses alunos nas escolas regulares. Você
considera viável essa proposta para o Colégio Pedro II?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
________________________________________ ______________________________
______________________________________________________________________
11. Uma vez implantado o atendimento dos alunos com altas habilidades /
superdotação, este serviço deveria ser competência da Educação Especial?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. Você gostaria de receber maiores informações, textos, etc, sobre as Altas
Habilidades / Superdotação?
187
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Contato
Célia Maria Paz Ferreira Barreto (Unidade São Cristóvão I )
Tel: ( 21 ) 3899-5891 / 8719--3476
E-mail:[email protected]
Questionário Direcionado para o Setor de Supervisão e Orientaçã o Pedagógica /
SESOP
1. Há registro da existência de aluno(s) com Altas Habilidades / Superdotação nessa
Unidade Escolar ?
( ) Sim ( ) Não
Quantos aproximadamente_______________________________________________________
2. Por quem tem sido efetivada, a indicação desse(s) aluno(s)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Quais capacidades ou destaques foram obser vadas nos alunos indicados?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Está sendo desenvolvida algum tipo de ação para atendê -los?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
188
5. Você sabe que as Altas Habilidades / Superdotação é uma das especificidades da Educação
Especial (LDB Nº 9.394/96, Art.59, II e IV), e que o atendimento diferenciado é assegurado,
por essa e outras legislações?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. As legislações vigentes propõem a implantação de modalidades de programas específicos
de atendimento para esses alunos, nas escolas regulares. Você considera viável essa proposta
para o Colégio Pedro II?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Uma vez implantado o atendi mento dos alunos com altas habilidades /
superdotação, este serviço deveria ser competência da Educação Especial?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Questionário Direcionado ao Setor de Educação Especial / SEE
1. Há registro da existência de alunos com Altas Habilidades / Superdotação nas
Unidades Escolares São Cristóvão?
( ) Sim ( ) Não
Quantos?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Em caso positivo, por favor especificar a Unidade Escolar, segme nto e ano escolar.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Por quem tem sido feita a indicação desses alunos?
______________________________ ______________________________________________
____________________________________________________________________________
189
4. Quais capacidades ou destaques, foram observadas nestes alunos indicados?
________________________________________________________ ____________________
____________________________________________________________________________
5. Está sendo desenvolvida algum tipo de ação para atendê -los conforme indicação legal?
_______________________________________________________________________ _____
____________________________________________________________________________
6. Você sabe que as Altas Habilidades / Superdotação é uma das especificidades da Educação
Especial (LDB Nº 9.394/96, Art.59, II e IV), e que o atendimento diferenciado é as segurado,
por essa e outras legislações?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. As legislações vigentes propõem a implantação de modalidades de programas específicos
de atendimento para esses alunos nas escolas regulares. Você considera viável essa proposta
para o Colégio Pedro II?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Uma vez implantado o atendimento dos alunos com altas habilidades / superdotação,
este serviço deveria ser competência da Educação Especial?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, detalhe mais sua resposta
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______
9. Neste momento, está sendo desenvolvida, algum tipo de ação, para dar apoio/
treinamento, à equipe pedagógica, no Colégio?
( ) Sim ( ) Não
Por favor, indique-as.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
190
Contato:
Céllia Maria Paz Ferreira Barreto (Unidade São Cristóvão I )
Tel: ( 21 ) 3899-5891 / 8719--3476
E-mail:[email protected]
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