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EDMÉA OLIVEIRA DOS SANTOS
EDUCAÇÃO ONLINE
Cibercultura e Pesquisa-Formação na Prática
Docente
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
FACED/UFBA
2005
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2
Universidade Federal da Bahia
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Linha de pesquisa: Currículo, Comunicação e Cultura
Doutoranda: Edméa Oliveira dos Santos
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo
EDUCAÇÃO ONLINE
Cibercultura e Pesquisa-Formação na Prática
Docente
Tese apresentada como exigência
parcial à obtenção do título de Doutora.
Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal da
Bahia.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidney
Macedo
Abril de 2005
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Biblioteca Anísio Teixeira – Faculdade de Educação/ UFBA
S237 Santos, Edméa Oliveira dos.
Educação online : cibercultura e pesquisa-formação na
prática docente / Edméa Oliveira dos Santos. – 2005.
351 f.
Tese (doutorado) – Universidade Federal da Bahia,
Faculdade de Educação, 2005.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidney Alves Macedo
1. Internet na educação. 2. Multimídia interativa. 3.
Realidade virtual – aprendizagem. 4. Prática de ensino –
pesquisa. I. Mecedo, Roberto Sidney Alves. II. Universidade
Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 371.334
3
EDUCAÇÃO ONLINE
Cibercultura e Pesquisa-Formação na Prática Docente
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo (orientador)
Universidade Federal da Bahia
Prof. Dra. Cristina Maria d’Ávila
Universidade Federal da Bahia
Prof. Dra. Maria Helena Silveira Bonilla
Universidade Federal da Bahia
Prof. Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa
Universidade Federal de São Carlos
Prof. Dra. Lynn Rosalina Gama Alves
Universidade do Estado da Bahia
Aprovada em 04 de abril de 2005.
Salvador
2005
4
Dedicatória
Aos docentes-pesquisadores do mundo, em
especial aos meus eternos docentes Flávio
Ferreira dos Santos (painho) e Marlene Oliveira
dos Santos (mainha).
A Marco Silva (meu amor) pela multirrreferencial
parceria interativa.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço especialmente ao meu orientador, o Prof. Dr. Roberto
Sidney Macedo por ter aceitado o desafio de orientar esta pesquisa.
Obrigada por sua ousadia, generosidade, competência intelectual.
Você me ensinou o que é ser um orientador amoroso e rigoroso com
o fazer ciência. Aprendi com você a fazer pesquisa implicada.
À amiga e parceira intelectual, a professora-pesquisadora Alexandra
Lilavati Pereira Okada. Sem sua co-autoria esta pesquisa não seria
possível. Obrigada por me ensinar tantas coisas.
Ao Prof. Dr. Fernando Almeida pela confiança, apoio e acolhida ao
projeto de educação online: uso de software na pesquisa
qualitativa, campo de pesquisa desta tese.
Aos colegas docentes e pesquisadores que, juntamente comigo e
toda equipe do COGEAE, fizeram emergir o conceito e a prática dos
ambientes virtuais de aprendizagem. Agradeço em especial à
professora-pesquisadora Dauci Souza, pela mediação colaborativa
em nossa pesquisa-formação.
À família Okada, em especial ao amigo e professor-pesquisador
Saburo, pela escuta sensível e abertura ao novo. Obrigada pelas
dicas preciosas. Agradeço a Jandira (in memoriam), pelas calorosas
acolhidas na cidade de São Paulo.
Aos membros da banca, por aceitarem generosamente o convite ao
debate criativo. Agradeço em especial às professoras Lynn Alves
(UNEB) e Cristina d’Ávila (UFBA), pelas ótimas contribuições no
exame de qualificação. Meu agradecimento à professora e amiga
6
Maria Helena Bonilla (UFBA) e ao professor Joaquim Gonçalves
Barbosa (UFSCar), por aceitarem integrar a Banca Examinadora.
Aos amigos, professores e pesquisadores dos grupos de pesquisa e
prática pedagógica da UFBA e da UNEB. Em especial aos grupos
FORMACCE, GEC e NETI, por me ensinarem a articular o potencial
das Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs com a
pesquisa-formação. Meu agradecimento especial ao professor
Jacques Julles Soneville, por sua amizade e por me encorajar com
as minhas autorias.
Ao professor Felippe Serpa ((in memoriam), pela sua conexão em
nosso tempo. Saudades das suas provocações.
A minha primeira família (Flávio, Marlene, Bruno e Flavinha) pelo
amor incondicional, por torcerem por mim e me apoiarem em todos
os momentos da minha vida pessoal e profissional. A Maria Paula
por me energizar com seus olhos de faróis, ora verdes, ora azuis.
A Marco e Theo, pela nova família que se constituiu no
desenvolvimento deste trabalho. Obrigada pelas aprendizagens
constantes. Amo muito vocês!
A meus alunos, alunas, amigos e amigas (não vou citar nomes
porque resultaria num outro volume como este), por me formarem
com suas narrativas e histórias de vida.
À CAPES pelo apoio material para a realização desta pesquisa,
fundamental para sua concretização.
A todas as formas e expressões de Deus!
7
O que pode ser mais opressivo
num ensino não é finalmente o
saber ou a cultura que ele
vincula, são as formas
discursivas através das quais
ele é proposto.
Roland Barthes
8
RESUMO
A tese desenvolve a teoria e a prática da educação online como um
evento da cibercultura e não simplesmente uma evolução das
convencionais práticas de educação a distância. A cibercultura é o
movimento sociotécnico-cultural que gesta suas práticas a partir da
convergência tecnológica da informática com as telecomunicações
que faz emergir uma pluralidade de interfaces síncronas e
assíncronas de comunicação e uma multiplicidade de novas mídias e
linguagens que vêm potencializando novas formas de sociabilidade
e, com isso, novos processos educacionais, formativos e de
aprendizagem baseados nos conceitos de interatividade e
hipertextualidade. Desenvolveu uma experiência em educação
online que procurou articular as potencialidades da cibercultura com
a epistemologia e a metodologia da pesquisa-formação, construindo
uma prática docente a partir da criação de um AVA – ambiente
virtual de aprendizagem – concebido como dispositivo formativo.
Este dispositivo incorpora tanto os aspectos comunicacionais e
pedagógicos de suas interfaces síncronas e assíncronas (blogs,
fóruns de discussão, chat, portfólio, softwares de cartografia
cognitiva entre outros), bem como a emergência de um grupo-
sujeito que aprende enquanto pesquisa e pesquisa enquanto
aprende. Assim, o AVA se configurou como um espaço
multirreferencial de aprendizagem por conta da pluralidade
discursiva das narrativas e experiência pessoais, profissionais e
acadêmicas de todos os participantes. A aprendizagem foi mediada
pela promoção intencional, mais comunicacional, de situações de
ensino-aprendizagem, onde coletivamente os sujeitos da pesquisa
interagiram com um projeto pedagógico que agregou
hipertextualidade de conteúdos com aprendizagem colaborativa, a
partir do uso das interfaces do AVA não só concebidas como
9
interfaces comunicacionais, mas, sobretudo, como gêneros textuais
e dispositivos de formação. O referencial teórico que dialogou com a
pluralidade das narrativas do grupo-sujeito foram as teorias da
complexidade (Morin), multirreferencialidade (Ardoino), sociologia
contemporânea (Maffesoli), interatividade (Silva), cibercultura
(Lévy, Lemos), linguagem pós-estruturalista (Barthes, Marcuschi),
cartografia cognitiva (Moreira, Okada), formação docente (Nóvoa,
Freire, Josso, Macedo), pesquisa-ação (Barbier) e a etnopesquisa-
formação (Macedo). O trabalho evidenciou o potencial formativo da
educação online como campo fecundo para novas e significativas
possibilidades de promoção da aprendizagem e da formação de
docentes e pesquisadores. A pesquisa constatou que houve
aprendizagem e experiências formativas pelo registro e
mapeamento de diversas narrativas de formação que emergiram e
foram compartilhadas nas diferentes interfaces do AVA. Suas
interfaces se configuraram como fecundos dispositivos de pesquisa
e formação. Assim, foi engendrada uma prática docente implicada e
encarnada com a pesquisa-formação no cenário sociotécnico e
cultural do nosso tempo.
Palavras-chave: educação online, cibercultura, pesquisa-
formação, ambientes virtuais de aprendizagem, prática docente.
10
ABSTRACT
This thesis develops both theory and practice of the education
as a cyberculture occurance and not merely as a evolution of
conventional distance educacion practices. The cyberculture is the
social-technical-cultural movement that creates its practices from
the convergence of computer science with the telecommunications
that arises out a plurality of synchrone and no synchrone
communicational interfaces and multiple new media and languages
that had potentialyzed new kinds of sociability and then new
educational, graduating and learning processes founded on the
interactivity and hypertextuality concepts. It developed an online
education practice that tried to articulate the cyberculture
potentialities with episthemology and search-graduation
methodology, constructing a teaching practice from an AVA –
Ambiente Virtual de Aprendizagem (Virtual Learning Environment)
concepted as a graduation device. This device embodies both
communicational and pedagogical aspects of its synchrone and no
synchrone interfaces (blogs, discussion fora, chat, portfolio,
cognitive cartography sofwares etc.) as well as the rise of a subject-
group that learns while searches and searches while learns. Then
the AVA has been shapep as a multirreferential space of learning by
the discoursive plurality of the personal, professional and academic
narratives and practices of all the partakers. The learning was
mediated by intentional promotion, communicational plus of
teaching-learning circumstances where the subjetcs of the search
had interacted with a pedagogical project that added contents
hypertextuality with colaborative learning, from the use of AVA
interfaces not merely concepted as communicational interfaces but
especially as textual genres and graduation dispositives. The
theoretical references that have dialogued with the plurality of
11
subjet-group narratives were the complexity (Morin),
multirreferentiality (Ardoino) contemporary sociology (Maffesoli),
interactivity (Silva), cyberculture (Lévy, Lemos), post-structuralistic
language (Barthes, Marcuschi), cognitive cartography (Moreira,
Okada), teaching graduation (Nóvoa, Freire, Josso, Macedo),
search-action (Barbier) and etno-search-graduation (Macedo)
theories. The work has made clear the graduation potential of online
education as a fecund field to news and significatives possibilities of
promotion of the learning and the graduation of teachers and
searchers. The search verified that there was learning and
promotion of the graduation practices by the record and the
charting of divers graduation narratives that have rised and were
shared in the distinct AVA interfaces. Its interfaces have shaped as
fecund dispositives of search and graduation. Then a teaching
practice was engenred embodied and involved with the search-
graduation and in the nowadays social-technical-cultural scenery.
Keywords: online education, cyberculture, search-
graduation, virtual learning environments, teaching practice.
12
SUMÁRIO
RESUMO
8
ABSTRACT
10
INTRODUÇÃO
14
Onde tudo começou?
14
Situação problemática: cenários sociotécnicos
18
O campo do currículo: outra cena em questão
19
Questão geral e os objetivos da pesquisa
29
Apresentando os capítulos da tese
30
CAPÍTULO I - DA COMUNICAÇÃO DE MASSA À
CIBERCULTURA: DESAFIOS PARA A DOCÊNCIA
33
Nos primórdios das redes e interações sociotécnicas
33
Revisando nossa relação sociotécnica
36
Comunicação moderna: indústria, mídia e comunicação de
massa
40
Comunicação moderna: indústria, mídia e comunicação de
massa
41
O jogo da linguagem visual: os signos e a produção da
mensagem
48
Comunicação e aprendizagem na cibercultura
58
O social na cibercultura: comunidades e tribos na cidade e no
ciberespaço
64
Os hackers
71
A música eletrônica
79
LAN HOUSES: jogos em rede
84
Ambientes virtuais de aprendizagem e a educação online
89
Tensões entre a cibercultura e a comunicação de massa:
desafios para a prática docente
96
CAPITULO II - EDUCAÇÃO ONLINE PARA ALÉM DA EAD:
UM FENÔMENO DA CIBERCULTURA
105
Interatividade
113
Hipertexto
118
Objetos de aprendizagem
135
CAPÍTULO III - PESQUISA-FORMAÇÃO: PESQUISANDO
EM EDUCAÇÃO ONLINE
139
O objeto que se auto-organiza
138
A pesquisa-formação em educação online
145
A complexidade
148
13
A multirreferencialidade
150
A emergência das noções subsunçoras
152
A pesquisa e a prática docente como dispositivos de formação
162
O campo de pesquisa no ciberespaço
166
CAPITULO IV - PRÁTICA DOCENTE: O PROGRAMA
ABERTO ÀS ESTRATÉGIAS
170
Como elaborar um projeto para educação online? O problema
da pesquisa
173
Projeto: do desenho instrucional ao desenho educacional
175
A prática pedagógica interativa e hipertextual na pesquisa-
formação
178
Contexto: os sujeitos da pesquisa
Competências
183
Equipe de trabalho
185
Atividades
188
Avaliação dos processos e da aprendizagem
191
O conteúdo interativo e hipertextual
195
A infra-estrutura comunicacional como interfaces, gêneros
textuais e dispositivos de pesquisa– formação
203
Blog
211
Fórum de discussão
228
Chats
285
Portfólios
295
(IN)CONCLUSÕES E PROPOSIÇÕES
318
REFERÊNCIAS
331
ANEXOS
343
14
INTRODUÇÃO
Conhecer é negociar, trabalhar, discutir,
debater-se com o desconhecido que se
reconstitui incessantemente, porque toda
solução produz nova questão.
Edgar Morin
Onde tudo começou?
Dezembro de 2001, concluía minha dissertação de mestrado
intitulada “O currículo e o digital: a educação presencial e a
distância. Nesta pesquisa, estudei como o paradigma das
tecnologias digitais, mais especificamente o ciberespaço e seus
ambientes virtuais de aprendizagem, poderia contribuir para a
emergência de novos atos de currículo, seja na educação presencial,
seja na educação a distância. Neste trabalho, tensionamos a
complexidade da teoria curricular contemporânea com as novas
demandas comunicacionais promovidas pelas TICs – tecnologias de
informação e comunicação. O estudo procurou articular a teoria do
currículo com a tecnologia digital a partir de um estudo entre dois
casos. O primeiro na modalidade presencial, em que investiguei o
uso do software As Árvores do Conhecimento no contexto do curso
de pós-graduação do Programa de Comunicação e Semiótica da
PUC-SP; e o segundo, no contexto de um curso online de extensão
oferecido pela UVB – Universidade Virtual Brasileira.
O estudo evidenciou o potencial comunicacional e pedagógico
do digital e denunciou sua subutilização por formadores e
instituições pela visão limitada acerca do conceito e prática do
currículo observados nos campos de pesquisa. Além do estudo entre
casos, que formalmente foram descritos na dissertação de
mestrado, tive a oportunidade de vivenciar no papel de aluna online
outras experiências que utilizaram o ciberespaço como cenário de
15
educação a distância. Concomitantemente às vivências como aluna
online, desenvolvia processos formativos em cursos de Graduação e
Pós-graduação Lato Sensu em Educação, nas áreas de Currículo,
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Neste processo minha
prática docente era norteada pela articulação das teorias
educacionais e comunicionais contemporâneas com o uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação e suas
convergências com as diversas mídias e linguagens a exemplo das
tecnologias audiovisuais. Minha prática docente procurava sempre
promover autorias variadas, incentivando os educandos a gestarem
em suas práticas experiências formativas concebendo as TICs como
produtoras e socializadoras de sentidos e autorias plurais.
Procurávamos não só discutir o potencial sociocognitivo das TICs
como também seu potencial político-cultural.
O conjunto dessas vivências e experiências formativas me
inquietou profundamente, instigando-me a uma nova curiosidade
científica que deu origem à pesquisa que ora apresento em forma
de tese. Tal inquietação partiu da constatação de que as
experiências, por mim vivenciadas em cursos online, deixavam a
desejar exatamente por conta da concepção de currículo e prática
pedagógica dos formadores e de suas instituições. Constatei aí
também o desconhecimento de eventos, fenômenos e pesquisas
sobre cibercultura, interatividade, currículo em rede, pesquisa-
formação e do próprio conceito de educação online que emergia.
Os atos de currículo em sua grande maioria eram inspirados
pela teórica e prática dos modelos instrucionais de EAD – educação
a distância, que ressuscitavam conceitos como desenho instrucional
e atividades programadas, aprendizagem guiada, entre outros. A
pesquisa, quando acontecia, era baseada no contexto de pesquisa
aplicada, em que os alunos eram concebidos como objetos a serem
explorados e investigados e não como sujeitos autores.
16
As tecnologias digitais e suas interfaces eram concebidas
como ferramentas utilizadas para melhor apresentar conteúdos
quase sempre prontos, pirotécnicos, e agregar os resultados das
tarefas solicitadas aos alunos pelo professor que muitas vezes tinha
sua autoria fragmentada em diferentes papéis, professores autores
de um lado e professores tutores do outro. O professor tutor não
era autor, apenas executor e dinamizador de processos muitas
vezes baseados na lógica comunicacional um-um, subutilizando o
potencial comunicacional todos-todos próprio das interfaces
síncronas e assíncronas do ciberespaço.
Inquieta com essa forma de fazer educação, apresentei ao
Programa de Pós-graduação em Educação da FACED/UFBA um
projeto que propunha uma pesquisa-ação, no contexto do Currículo
do Curso de Pedagogia da UNEB, Campus I, para desenvolver com
todos os colegas professores e estudantes do terceiro semestre
matutino, em criação coletiva, um AVA – ambiente virtual de
aprendizagem –, que atuaria como dispositivo de pesquisa e
formação articulando o trabalho presencial desenvolvido por todo o
grupo com atividades e situações de aprendizagem online mediadas
pelo ciberespaço.
Na ocasião o problema da pesquisa era: como o ciberespaço
e o AVA construídos coletivamente poderiam contribuir, ou não,
para a emergência de atos de currículo interdisciplinares e
multirreferenciais. A fragmentação curricular na formação do
pedagogo era também uma das preocupações. A criação coletiva de
um AVA poderia reverter o processo fragmentado do currículo.
Projeto aprovado iniciei o curso e a pesquisa de doutorado no
primeiro semestre de 2002. Assim, defendi minha dissertação de
mestrado já iniciando o doutorado.
Mas como a vida é dinâmica e incerta, mudanças profundas
me fizeram abandonar a proposta inicial de minha pesquisa de
doutorado. Mudei de residência do Estado da Bahia para o Estado
17
do Rio de Janeiro. A vida pessoal e profissional se transformou
profundamente. Já tinha concluído os créditos do curso, mas estava
fora do contexto que me implicava como pesquisadora. Não estava
mais no contexto sociocultural e político e muito menos tinha o
vínculo profissional que interconectava a minha prática docente com
a minha pesquisa acadêmica. Contudo, o problema e a inquietação
científica estavam cada vez mais vivos, e o desdobramento dessa
história eu conto a seguir ao longo desta tese. Aproveito para
convidar você, leitor, para uma viagem em pesquisa e prática
docente na cibercultura.
18
Situação problemática: novos cenários sociotécnicos
As tecnologias digitais de comunicação e informação estão
possibilitando muitas mudanças. As redes, não só de máquinas e de
informação, mas principalmente de pessoas, tribos e comunidades,
estão permitindo configurar novos espaços de interação e de
aprendizagem. Tais possibilidades estão pondo em xeque o papel e
o “poder centralizador” dos professores na contemporaneidade. Em
potência, não há mais emissores (professores) e receptores
(estudantes) como dois grupos distintos com mensagens estáticas,
e sim, um grande grupo emissor-receptor que pode constantemente
reconstruir conhecimentos.
A despeito do espaço e do tempo, pessoas podem colaborar,
reforçar laços de afinidade e se constituírem como comunidades.
Qualquer sujeito de qualquer ponto pode não só trocar informações,
mas reconstruir significados, rearticular idéias individual e
coletivamente, e assim partilhar novos sentidos com todos os
usuários da rede, do ciberespaço.
O ciberespaço é composto por uma diversidade de
elementos constitutivos, interfaces que permitem diversos modos
de comunicação: um-um, um-todos e todos-todos em troca
simultânea (comunicação síncrona) ou não (comunicação
assíncrona) de mensagens. Tais possibilidades podem implicar
mudanças diretas, nem melhores nem piores, mas diferentes, na
forma e no conteúdo das relações de aprendizagem do coletivo. É
através do conjunto de interfaces que os usuários interagem com a
4
Além de tentar entender seu posicionamento local – cidade/cultura –
devemos também atentar para os territórios simbólicos, suas angústias,
seus desejos, suas necessidades.
19
máquina e com outros usuários, compondo assim o ciberespaço e a
cibercultura. Segundo Johnson:
A interface atua como uma espécie de tradutor,
mediando entre as duas partes, tornando uma
sensível para a outra. Em outras palavras, a
relação governada pela interface é uma relação
semântica, caracterizada por significado e
expressão, não por força física. Os
computadores digitais são “máquinas literárias”,
(...) trabalham com sinais e símbolos.
(JOHNSON, 2001, p. 17) (grifo do autor).
Neste sentido, podemos afirmar que o computador digital é
um objeto antropológico, pois permite que novas formas de pensar
sejam instituídas. Um elemento que lida com linguagem permite
que novas representações, novos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento cognitivo, possam emergir dessa interação
sociotécnica. Ao contrário do que muitos teóricos afirmam,
computador não é apenas uma ferramenta. Ainda segundo Johnson:
A ruptura tecnológica decisiva reside antes na
idéia do computador como um sistema
simbólico, uma máquina que lida com
representações e sinais e não com a causa-e-
efeito mecânica do descaroçador de algodão ou
do automóvel. (JOHNSON, 2001, p. 17).
O campo do currículo: outra cena em questão
As mudanças sociotécnicas expostas acima estão mexendo
significativamente com o campo da educação, em particular com o
campo do currículo. O digital vem imprimindo novas modalidades
educacionais, alterando consideravelmente modalidades anteriores.
A noções de educação presencial e de educação a distância (EAD)
vêm ganhado novos significados.
20
A educação a distância se caracteriza como uma
modalidade de educação que promove situações de aprendizagem
em que professores e estudantes não compartilham os mesmos
espaços e tempos curriculares, comuns nas situações de
aprendizagem presencial. Para tanto, é necessária a utilização de
uma multiplicidade de recursos tecnológicos que ajam como
interfaces mediadoras na relação
professor/estudante/conhecimento. Historicamente, as práticas de
EaD foram e ainda são alvo de inúmeras críticas e preconceitos em
relação à modalidade de educação presencial, por não permitir o
contato de uma relação face a face, na qual “em tese” seria possível
promover a interação, a troca de saberes, conhecimentos e
experiências entre sujeitos e objetos do conhecimento.
Digo “em tese” porque o simples encontro face a face não
garante relações interativas. Provas disso encontramos nas diversas
análises e críticas feitas ao currículo disciplinar e tradicional,
organizado por uma comunicação unilateral centrada na retórica do
professor que muitas vezes difunde as informações encontradas em
significantes – livros didáticos, vídeos, etc. – não contextualizados e
muito menos produzidos pelos sujeitos cognocentes. Atitudes como
essas provocam distâncias de variada natureza, mesmo estando os
sujeitos geograficamente próximos.
A distância geográfica exige interfaces que permitam uma
comunicação efetiva entre os sujeitos no processo de trabalho e
construção do aprendizado. Tal efetividade deve se dar não só pelo
encurtamento das distâncias físicas, mas também pelo das
simbólicas e existenciais. Como já sinalizaram os teóricos críticos e
sociointeracionistas, a aprendizagem acontece na relação dos
sujeitos com as culturas e não apenas com o acesso desses às
informações distribuídas. Nas práticas tradicionais de EaD, os
materiais ou recursos tecnológicos configuram-se como elementos
auto-suficientes, tornando-se o centro de todo o processo. Como
21
exemplo, destacamos a limitação das interfaces atômicas e
analógicas – impressos, tv, vídeos – utilizadas para distribuir
informações em massa.
Com o avanço das tecnologias digitais, as instituições
educacionais podem operacionalizar currículos que permitam ir além
da distribuição a distância de conteúdos, garantindo novas práticas
curriculares em que a interação professor/estudantes/conhecimento
seja realmente possível.
Quando o professor recebe uma mensagem de um
estudante, é preciso atentar para o contexto do qual ela emerge.
Desafios e questões são postas a todo tempo. Por exemplo: De
onde fala esse estudante?
4
Quais seus hábitos para o
desenvolvimento de competências? Qual a sua realidade
sociotécnica? Por mais que trabalhemos com a idéia de “identidade
de saberes”, a mesma jamais pode ser concebida fora do contexto
de vida do sujeito na sua diferença de gênero, sexo, etnia, religião,
condição social. É na diversidade que os sujeitos potencializam seus
saberes. Segundo Pierre Lévy:
As identidades tornam-se identidades de saber.
As conseqüências éticas dessa nova instituição
da subjetividade são imensas: quem é o outro?
É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu
não sei. O outro não é mais um ser assustador,
ameaçador: como eu, ele ignora bastante e
domina alguns conhecimentos. Mas como nossas
zonas de inexperiência não se justapõem ele
representa uma fonte possível de
enriquecimento de meus saberes. Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais
quanto mais diferir de mim (LÉVY, 1998, p. 27).
Neste sentido, devemos considerar que o professor na
cibercultura precisa ser mais um interlocutor do que um tutor ou
mesmo um professor no sentido mais tradicional. Sabe-se que tutor
22
é o indivíduo encarregado de tutelar, proteger e defender alguém; é
o adulto que carrega o infante pela mão. Já o professor é o
indivíduo que ensina uma ciência, arte, técnica ou disciplina. Esse
entendimento não garante, por si, a educação autêntica.
Como já sinalizamos, a prática em EaD se caracteriza
tradicionalmente pela distância geográfica dos professores e
estudantes. Dessa forma, o centro do processo é o material ou
recurso didático. Estes normalmente se configuram como pacotes
prontos, que se apresentam de forma linear, seqüenciada e com
pouca multiplicidade. É assim com o material impresso, muito usado
nos cursos por correspondência, e com os vídeos e os programas de
televisão. Esse modo de fazer currículo tem suas bases na
tendência de educação tecnicista. Logo, cabe ao tutor:
1-Informar o aluno sobre os conteúdos
científicos e técnicos, técnicas de trabalho
intelectual, o andamento de seus estudos e sua
compreensão das matérias; 2– Motivar o aluno
para continuar estudando apesar das
dificuldades de todo tipo que possam surgir; 3–
Possibilitar o conhecimento do aluno por parte
dos professores, de forma direta pelos
professores tutores e, através de seus relatórios,
pelos da sede central, permitindo assim uma
avaliação final mais concreta e o necessário
controle das dificuldades que possam ser
colocadas pelos materiais didáticos utilizados
(UNED, 1988/1989, p. 18-19, apud MAGGIO,
2001, p. 95-96).
Nessa lógica, o professor/tutor é apenas alguém que
executa e administra formas e conteúdos estáticos que partem de
um pólo emissor para uma comunicação de massa, unidirecional,
em que o estudante é apenas um receptor e, como tal, não constrói
o conhecimento. Daí, como lidar com as identidades de saberes? O
ciberespaço não pode ser concebido como uma mídia de massa que
incorpora conteúdos, como acontece normalmente com experiências
23
em EaD mediadas pelo impresso, tv ou vídeos, nos quais a
comunicação se restringe ao modelo um-todos. Além de se
constituir por sua natureza multimídia, interconexão e integração, o
ciberespaço é um espaço de comunicação potencialmente interativo,
pois permite uma comunicação todos-todos. É “potencialmente”
interativo, porque não garante por si só, por suas interfaces –
comumente chamadas de ferramentas –, tal interatividade. O meio
estrutura a interatividade, mas não a determina. Provas disso são
os diversos sites de cursos
5
e portais encontrados no próprio
ciberespaço. Como nos alerta Nelson Pretto:
Preocupante porque a internet tende a se tornar
o maior repositório de conhecimento humano,
embora ainda mantendo o mesmo estilo de
concentração na produção do conhecimento e na
divulgação de informações dos chamados
tradicionais meios de comunicação de massa.
Não chegamos a afirmar que temos o mesmo
sistema de broadcasting, de distribuição de
informações via meios centralizados, como
vemos no caso do sistema de televisão. No
entanto, nos parece um importante indicador
para que possamos pensar na pouca diversidade
de sítios sendo localizados por estas buscas
indicando-nos, conseqüentemente, a
necessidade de um repensar sobre a sistemática
de produção e divulgação de sítios que
expressem as diferentes culturas e valores locais
(PRETTO, 2000)
6
.
Diante do paradoxo entre a natureza do ciberespaço, rede,
e as produções lineares nele encontradas, torna-se urgente discutir
outras dimensões de comunicação para que novas ações sejam
5
Veja o site do Instituto Universal Brasileiro. Esse instituto trabalha com
educação a distância desde as práticas por correspondência, usando
material impresso, estando também no ciberespaço no endereço:
www.institutouniversal.g12.br
6
Cf. Linguagens e Tecnologias na Educação. In:
http://www.ufba.br/~pretto/textos/endipe2000.htm (acessado em 2001).
24
materializadas, sobretudo no campo do currículo e da educação. Um
currículo em rede precisa ser instituído.
A rede tem centros instáveis, configurados por
compromissos técnicos, estéticos e políticos. Seus elementos
circulam e se deslocam de acordo com as necessidades e
problematizações dos sujeitos. Dessa forma, tanto professores
quanto estudantes podem ser autores e co-autores
(emissores/receptores) de mensagens abertas e contextualizadas
pela diferença nas suas singularidades.
Pensar o currículo em rede é conceber uma teia de
conexões na qual o professor pode estar ou não no centro, os
estudantes podem tomar a cena criando e co-criando situações de
aprendizagem e os conteúdos disponibilizados e interfaces
(ferramentas) podem ganhar destaque no processo.
O que importa nessa complexa rede de relações é a
garantia da produção de sentidos, da autoria dos sujeitos/coletivos.
O conhecimento deve ser concebido como fios que vão sendo
puxados e tecidos criando novas significações, num processo em
que alguns irão conectar-se a novos, outros serão refutados ou
serão ignorados pelos sujeitos, “nós”, até que outros fios sejam
tecidos a qualquer tempo/espaço, na grande rede que é o próprio
mundo. Daí a aprendizagem acontecer quando o professor propõe o
conhecimento, não quando distribui. O ciberespaço não oferece
apenas informações a distância. O estudante não estará aí mais
reduzido à passividade de um receptor que olha, copia, repete. Ele
é co-autor da comunicação e da rede de conhecimentos criando,
modificando e tecendo novas e complexas redes.
A educação e até mesmo o campo do currículo, por mais
críticos que sejam, quase não contemplam nos seus
discursos/teoria a questão da comunicação. As referências mais
10
Cf. Jornal do Brasil, Educação & Trabalho, 18.02.2001.
25
utilizadas são a Psicologia da Aprendizagem, a Didática e, mais
recentemente, os Estudos Culturais. Não quero com isso,
negligenciar tais referências, quero potencializá-las pela
comunicação interativa estruturada pelo digital. Logo, precisamos
ressignificar o papel do professor nesse processo. É preciso rever a
política de sentido da palavra “tutoria”, avançando da etimologia
para o currículo na ação.
Maggio (2001), Litwin (2001) e Barreto (2001), quando
discutem o
papel da tutoria na atualidade, dão uma grande ênfase
nas referências psicológicas e didáticas. Mesmo quando o tema é
EaD na web. Maggio sugere:
Entre as propostas que sistematicamente
buscaram incorporar desenvolvimentos teóricos
como os que assinalamos, destaca-se hoje o
ensino através de casos. (...) Na modalidade à
distância, cujos projetos ou programas, muitas
vezes, dispõem de uma rica diversidade de
meios que permitem recorrer a diferentes modos
de representação, poder-se-á enriquecer na
apresentação dos casos elegendo, em cada
situação, o suporte que se revela mais adequado
para um tratamento verossímil (MAGGIO, 2001,
p. 98).
É inegável que propostas metodológicas sejam pertinentes
para criação de novos modos de educar, seja na educação
presencial, seja na educação a distância mediada pelo digital.
Contudo, se nessa discussão a modalidade de comunicação não
romper com a lógica unidirecional, pouca ou quase nenhuma
mudança qualitativa acontecerá. As alternativas didáticas podem
muito bem “maquiar” o paradigma tradicional do currículo. Não
basta apenas mexer com a forma nem com o conteúdo dos
materiais ou estratégias de ensino. É necessário mexer com o
processo de comunicação dos sujeitos envolvidos. Paulo Blikstein,
26
pós-graduando do Media Lab do MIT, pesquisa EaD na web e
chegou à seguinte conclusão:
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino
tradicional, em que se tem o professor
responsável pela produção e pela transmissão do
conhecimento. Mesmo os grupos de discussão,
os e-mails, são ainda, formas de integração
muito pobres. Os cursos pela internet acabam
considerando que as pessoas são recipientes de
informação. A educação continua a ser, mesmo
com esses aparatos tecnológicos, o que ela
sempre foi: uma obrigação chata, burocrática.
Se você não muda o paradigma, as tecnologias
acabam servindo para reafirmar o que já se faz
(BLIKSTEIN, 2001)
10
.
A constatação acima é preocupante, pois indica que o
papel do professor na cibercultura se mantém no mesmo paradigma
da transmissão característica do currículo tradicional e da mídia de
massa. O que temos aqui é a subutilização do paradigma digital.
Cito, por exemplo, a abordagem de Barreto, especialista em EaD da
Universidade de Brasília, que separa a ação do professor em
compartimentos:
•
Professor/autor – elabora conteúdos para materiais
didáticos de EaD;
•
Professor/instrutor – ministra aulas complementares ao
material didático, síncrona ou assincronamente,
intermediadas por tecnologias (chats, fóruns,
videoconferência, televisão, etc.) ou presencialmente;
• Professor/tutor– auxilia os autores e instrutores, e
principalmente os alunos, a serem bem-sucedidos no
processo de ensino/aprendizagem. Não tem permissão para
27
modificar os conteúdos e linhas pedagógicas propostas
pelos autores/coordenadores do curso (BARRETO, 2001)
11
.
Essa perspectiva fragmenta, compartimentaliza o fazer do
saber fazer, a teoria da prática. Assim a autoria do professor se
reduz à elaboração de conteúdos a serem transmitidos como
mensagens fechadas e imutáveis. A produção e a distribuição dos
conteúdos e materiais são separadas do acompanhamento do
processo de aprendizagem, não permitindo alterações dos
conteúdos por parte dos sujeitos envolvidos. Ademais, a autoria se
reduz a quem cria o material didático que circula no ciberespaço,
fazendo do estudante e do professor-tutor recipientes de
informação ainda baseada na lógica da comunicação de massa.
São urgentes a crítica e a criação de novas propostas de
educação no ciberespaço que contemplem a ressignificação da
autoria do professor e do estudante como co-autor. O currículo em
rede exige a comunicação interativa onde saber e fazer
transcendam as separações burocráticas que compartimentalizam a
autoria em quem elabora, quem ministra, quem tira dúvidas e quem
administra o processo da aprendizagem. Então é preciso investir na
formação de novas competências em comunicação.
Destaquei até aqui problemas que ilustram a fragmentação
da autoria do professor nos processos de EaD. Ao mesmo tempo,
convoco a novas posturas para a construção do currículo em rede.
Entretanto, considero que é exatamente na questão da rede que se
deve investir. Toda rede de produção de saberes e conhecimentos é
formada por diferenças e múltiplas competências singulares.
Ninguém sabe tudo, todo mundo sabe alguma coisa diferente do
11
Cf. Produção de material didático para cursos à distância na Web. SBPC
n. 53, Salvador/BA, julho de 2001. Curso ministrado pela professora Lina
Sandra Barreto em Power Point, no qual distingue o papel do professor e
sua implicação no currículo no ciberespaço.
28
outro e é exatamente essa diferença dos saberes que enriquece o
coletivo inteligente. O grande problema está na gestão do processo.
Em vez de todo o grupo conhecer todo o processo, potencializando
os saberes das singularidades numa construção coletiva, as
singularidades são convocadas apenas para compor o processo de
divisão do trabalho, próprio da escola/fábrica baseada no modelo
“fordista” do currículo por programas.
O professor na cibercultura, e também fora dela, tem como
desafio integrar e coordenar a equipe multidisciplinar num currículo
multirreferencial em rede que permita que as competências dos
sujeitos sejam solicitadas/ressignificadas no processo como um
todo, onde a gestão dos saberes não se limite apenas à produção
dos recursos/conteúdos, mas ao acompanhamento do processo que
ganha potenciais co-autores, os estudantes. Para tal, esse professor
“não se contenta em ser ‘um conselheiro’, ‘uma ponte entre a
informação e o conhecimento’, ‘um facilitador da aprendizagem’”
(SILVA, 2000, p. 180), mas sim um professor entendido como
aquele que, por exemplo:
1. Disponibiliza possibilidades de múltiplas experimentações, de
múltiplas expressões;
2. Disponibiliza uma montagem de conexões em rede que
permite múltiplas ocorrências;
3. Formula problemas;
4. Provoca situações;
5. Arquiteta percursos;
6. Mobiliza a experiência do conhecimento;
7. Constrói uma rede e não uma rota;
8. Cria possibilidade de envolvimento;
9. Oferece ocasião de engendramentos, de agenciamentos, de
significações;
29
10. Estimula a intervenção dos alunos como co-autores da
construção do conhecimento e da comunicação.
Assim, nos inspiramos para pensar e gestar uma prática docente
onde forma e conteúdo interajam dialética, dialogicamente. A
autoria se constituirá a partir das experiências vividas e narradas
como texto coletivo e autorizado por todos os sujeitos envolvidos no
processo.
Questão geral e objetivos da pesquisa
Os espaços de aprendizagem não podem ser reduzidos a
um repositório de informações, pois trata-se de ambiente fecundo
de inteligência coletiva. Diante disso, os termos “tutor” ou
“facilitador” não contemplam a complexidade que supõe a autoria
do professor, seja no presencial, seja a distância online. Por me
preocupar especificamente com a formação de sujeitos nas práticas
do currículo-ação, relação docente-
pesquisadora/estudantes/pesquisadores/conhecimento, procurei a
partir desse projeto de tese:
• Investigar: Como a educação online e as
interfaces de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) poderão contribuir na
formação do docente-pesquisador na
cibercultura?
30
São objetivos da pesquisa:
• Compreender os diversos processos de
comunicação e aprendizagem na cibercultura
implicados na prática docente;
• Analisar as contribuições da pesquisa-formação
e das tecnologias digitais, mais especificamente
os AVA, na formação do docente-pesquisador
na cibercultura;
• A partir dos dados levantados, estruturar
princípios e estratégias pedagógicas que
contribuam qualitativamente, valorizando os
saberes culturais e as potencialidades das TICs,
para o exercício do docente-pesquisador na
cibercultura.
Apresentando os capítulos
Este trabalho está estruturado em seis partes: introdução,
quatro capítulos e a (in)conclusão. Nesta itinerância, descrevi
densamente o processo desenvolvido na pesquisada-formação em
educação online.
Nesta introdução apresentei minha implicação com o objeto
de estudo, a situação problemática que contextualiza a pertinência
e relevância da pesquisa, bem como os objetivos que nortearam o
processo de investigação e construção do conhecimento.
No capítulo 1 “Da comunicação de massa àibercultura:
desafios pra a docência”, trago uma síntese da historicidade das
relações dos seres humanos com os objetos técnicos, destacando a
evolução das TICs na criação e gestão de processos sociotécnicos,
políticos e culturais da comunicação de massa à cibercultura.
31
Priorizo os processos e dinâmicas na produção e socialização de
sentidos, descrevendo como estes vêm instituindo novas
sociabilidades, processos formativos e de aprendizagem. E destaco
a emergência do conceito de AVA – ambiente virtual de
aprendizagem –, problematizando seu potencial para a prática
docente e também tensionando seu limitado uso a partir do
paradigma da comunicação de massa.
Apresento no capítulo 2 “Educação online para além da EAD:
um fenômeno da cibercultura” , o conceito de educação online como
um fenômeno da cibercultura e não apenas como uma geração e
evolução das clássicas práticas curriculares da EaD. Apresento
também algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas
interfaces na promoção de conteúdos e situações de aprendizagem
baseadas nos conceitos de interatividade, hipertexto e objetos de
aprendizagem.
No capítulo 3 “Pesquisa-formação: pesquisando em educação
online”, apresento os princípios epistemológicos e metodológicos da
pesquisa-formação em educação online. São abordados os
principais aspectos da prática científica no que se refere à
concepção de ciência, seu rigor, relação e construção do objeto de
estudo, relação pesquisador e os outros sujeitos da pesquisa, a
problemática que se auto-organiza, os procedimentos de “coleta” e
análise de dados e as noções subsunçoras, o papel da linguagem,
da interpretação dos dados e o tratamento do campo de pesquisa
no ciberespaço a partir do conceito de AVA.
No capítulo 4 “Prática docente: o programa aberto às
estratégias”, procuro descrever densamente o processo e
desenvolvimento da pesquisa-formação como prática docente em
educação online. Esta prática é apresentada a partir do conceito de
estratégia, que procurou articular recursivamente a idéia de projeto
interativo-hipertextual e a promoção de um dispositivo de pesquisa-
formação a partir do uso de interfaces comunicacionais e gêneros
32
textuais. Neste capítulo, trago a análise dos dados no contexto da
prática docente engendrada a partir da criação coletiva de um AVA
– ambiente virtual de aprendizagem.
Por fim, apresento as (in)conclusões da pesquisa e
perspectivas para novas experiências formativas condicionadas pelo
uso de interfaces digitais e de AVA. Não apresento modelos de
educação online. Concluo a tese como obra aberta convidando os
colegas docentes e pesquisadores a se apropriarem do trabalho
para criarem outras dinâmicas de pesquisa e prática docente em
nosso tempo.
4
Evolução tecnológica: 1876 – telefone – Bell;1898 - rádio –
Marconi;1906 – válvula a vácuo – De Foret.
33
CAPÍTULO I
DA COMUNICAÇÃO DE MASSA À CIBERCULTURA: DESAFIOS
PARA A DOCÊNCIA
O tamanho do meu mundo é do tamanho
da minha linguagem.
Wittgenstein
Neste capítulo apresento sinteticamente a historicidade das
relações dos seres humanos com os objetos técnicos, destacando a
evolução das TICs na criação e gestão de processos sociotécnicos,
políticos e culturais, da comunicação de massa à cibercultura.
Apresento processos e dinâmicas na produção e socialização de
sentidos, descrevendo como estes vêm instituindo novas
sociabilidades, processos formativos e de aprendizagem. E destaco
a emergência do conceito de AVA, problematizando seu potencial
para a prática docente e tensionando seu limitado uso a partir do
paradigma da comunicação de massa.
Nos primórdios das redes e interações sociotécnicas
A relação dos seres humanos com objetos técnicos sempre foi
uma relação de implicação. A emblemática frase de McLhuan “o
homem faz a ferramenta e a ferramenta faz o homem” já nos
remete a pensar a relação homem-máquina como uma construção
interativa. Os teóricos sociointeracionistas já nos ensinaram que a
aprendizagem é uma construção cultural e que não podemos
separar a produção humana dos seus meios e mediações, sejam
estes naturais ou artificiais. Cada ambiência tecnológica possibilitou
a emergência de certos atores e autores e de processos de
34
construção de saberes, conhecimentos e aprendizagens. Segundo
Macedo:
Dentro da perspectiva sthutziana, todos os
objetos culturais no mundo enviam-nos às ações
humanas, às atividades humanas, suas práticas,
portanto. Neste sentido, o machado pré-
histórico, os instrumentos de última geração da
informática, têm sua historicidade pontuada.
Aqui não é possível compreender o objeto
cultural como o computador e suas lógicas, por
exemplo, sem remetê-lo à atividade humana que
circunscreve a historicidade dos objetos
culturais, aos quais incessantemente atribuímos
sentidos (MACEDO, 2000, p. 54).
Contemporaneamente não podemos mais separar o meio
natural do meio artificial. Isso por conta da presença humana em
todo globo, não só sua presença física, mas, sobretudo, sua
presença cultural, que já faz da natureza uma artificialidade. “A
essência da natureza humana situa-se no que podemos chamar de
processo de desnaturalização do homem, na simbiose com a técnica
e na formação da cultura com o surgimento da linguagem” Lemos
(2002, p. 32). A presença da técnica nas diversas atividades
humanas é um fenômeno sociocultural e como tal não há natureza
pura, ou seja, natureza sem técnica.
Essa discussão não é nova, mas nunca esteve tão em
destaque quanto no cenário contemporâneo estruturado pelas
novas tecnologias. Se o homem faz a ferramenta e a ferramenta faz
o homem, que mudanças vêm sofrendo a humanidade com a
emergência das novas tecnologias digitais de informação e
comunicação? Qual a diferença dos meios de comunicação de massa
frente ao avanço dos meios de comunicação interativos, tendo como
destaque a internet? Como aprende o sujeito cibercultural? Como
educar num mundo de comunicação generalizada? Quais os desafios
para a formação e prática docente?
35
As TICs vêm se apresentando nos discursos técnico-
científicos como uma grande revolução para os agenciamentos
sociotécnicos na contemporaneidade. Isso por conta da sua
característica material, o digital, e conseqüentemente pelas
potencialidades que esta nova materialidade vem instituindo em
várias esferas da vida social. O discurso acerca da revolução vem
impulsionando pesquisas que articulem e religuem diversos campos
do saber, requerendo dos pesquisadores uma abordagem que
explicite o “estado da arte” dessa transformação. Haja vista que
estamos inseridos num momento histórico em que emerge a
revolução digital.
As TICs não podem ser consideradas apenas como
ferramentas que evoluíram simplesmente de outras. A palavra
“ferramenta” é muito utilizada principalmente pelos educadores
quando se referem ao uso do computador na prática pedagógica. É
como se o computador fosse apenas um artefato projetado como
meio para se realizar o trabalho escolar. Segundo Santaella (1997),
o conceito de ferramenta está diretamente associado à idéia de
artefato, quase sempre manual, projetado para expandir ou
prolongar habilidades humanas. Como por exemplo, tesouras para
cortar, óculos para enxergar melhor, aparelhos corretivos para
facilitar a mastigação, lápis para escrever, entre outras. Será o
computador apenas mais uma ferramenta?
Obviamente não podemos afirmar que o computador não é
uma ferramenta. Tudo depende das mediações realizadas. Se for
usado na prática pedagógica apenas como extensão ou
prolongamento das mãos dos professores e estudantes apenas,
para copiar ou transferir informações, mesmo de forma mixada,
mistura de linguagens, ou multimidiática, mistura de mídias, o
computador será uma ferramenta. Entretanto, é fundamental
diferenciarmos e esclarecermos que as TICs são mais que
36
ferramentas. São, segundo Pretto (1996), máquinas estruturantes
de novas formas de pensar, sentir e agir em nosso tempo.
O conceito de máquina se difere do conceito de ferramenta
principalmente por apresentar um certo nível de autonomia no seu
funcionamento, podendo se atualizar como estrutura material ou
não material, onde sua unidade é formada por partes interligadas e
conectadas que se movimentam por alguma espécie de força,
principalmente por conta do uso de motores, aumentando a rapidez
e a energia de alguma atividade. A evolução das máquinas e seus
“impactos” nos agenciamentos sociotécnicos são amplamente
discutidos ao longo da história. Santaella (1997) classifica a
historicidade das máquinas em três categorias, não excludentes
entre si. São elas: musculares, sensórias e cerebrais. As TICs estão
na classificação das máquinas cerebrais.
Revisitando um pouco mais a história da nossa
relação sociotécnica
Na antiguidade
As dicotomias entre técnica e natureza, técnica e teoria,
surgem, segundo Lemos (2002), com os primórdios da filosofia
grega, pois até então os seres humanos não fragmentavam seus
fazeres dos seus saberes. A filosofia grega procurou conceituar a
técnica como uma ação exclusivamente humana que se opunha à
ação da natureza. A técnica, do grego tekhné, ou arte do fazer, em
oposição a phusis, princípio de geração de todas as coisas, a
natureza como mecanismo de auto-reprodução e auto-organização.
Neste sentido, a técnica é uma produção artificial relacionada
diretamente com o fazer humano e a polis. Esse fazer estava
dissociado e fazia oposição ao saber contemplativo ou teórico, ou
seja, a épisteme. Assim, a técnica era a capacidade humana de
37
dominar, imitar e destruir a natureza. Logo é inferior à mesma, pois
é um saber prático e não autopoiético. Essa dicotomia era
representada por vários mitos – que desenharam o imaginário de
um tempo – que associavam a origem do homem à da técnica,
essas sempre inferiores à natureza (Aristóteles) e ao pensamento
mais elaborado (Platão).
Na modernidade
O homem premoderno produzia cultura através da técnica,
arte do fazer, manipulando artefatos e ferramentas. Com o advento
da máquina, na modernidade, essa relação se modifica, pois, em
vez de inventar e manipular ferramentas, o homem passou a operar
máquinas. Neste sentido, temos na modernidade uma nova relação
cultural em emergência. Lemos nos esclarece:
Os objetos, são no começo de sua evolução,
dependentes de uma ação inventiva e primitiva
dos homens (a fase zoológica); mas, a partir da
formação do córtex, os objetos técnicos vão
seguir uma lógica interna (a evolução de uma
peça pode mudar completamente os rumos da
evolução de uma máquina, por exemplo),
criando um gênero. Assim, na modernidade, o
homem não é mais verdadeiramente um simples
inventor, mas um operador de um conjunto
maquínico que evolui segundo uma lógica
interna própria (a tecnicidade). A aparição de
objetos técnicos engendra, então, um processo
permanente de naturalização dos objetos e de
objetivação da natureza (na construção de uma
segunda natureza artificial, a tecnosfera)
(LEMOS, 2002, p. 33).
A técnica na modernidade se caracteriza principalmente pela
emergência das máquinas musculares (Santaella, 1997). As
máquinas musculares são artefatos que potencializam ou
substituem a força física e as capacidades locomotoras do homem,
38
são extensões das atividades musculares. Por sua grande
capacidade de geração de energia eletromecânica, essas máquinas
estruturam no auge do século XIX a Revolução Industrial. As
máquinas musculares ajudaram o capitalismo a explorar a força de
trabalho, transformando a relação homem-técnica numa relação
dicotômica no qual as máquinas substituíram, quase por completo,
a presença humana no modo de produção que se foi automatizando
com a evolução dessas máquinas até sua posterior articulação com
os computadores, máquinas cerebrais.
A utilização das máquinas no processo produtivo demarca a
separação entre produtores e seus meios de produção. Tal
característica impulsionou a emergência e o avanço do modo de
produção capitalista, que se estrutura através da apropriação e uso
do excedente, visando sempre a maximização de lucros. Neste
sentido, a técnica é utilizada para produção em massa de bens e
serviços através do modo de desenvolvimento industrial.
O modo de desenvolvimento industrial se estrutura pelo uso
da máquina que, ao proporcionar a geração de novas fontes de
energia, permite que estas possam ser descentralizadas e circuladas
ao longo do processo produtivo. Esse modo de desenvolvimento
tem sua gênese na Revolução Industrial (RI), que foi marcada por
dois eventos ou acontecimentos significativos. O primeiro, na
metade do século XVIII, foi caracterizado pelo uso da máquina a
vapor, capaz de converter a energia química do carbono em energia
cinética e finalmente em trabalho mecânico. Para Lemos:
Começa a haver uma interpenetração da ciência
na técnica (conhecimentos básicos de princípios
físicos, químicos e biológicos) e da técnica na
ciência (instrumentos os mais diversos), embora
a máquina a vapor, símbolo maior desta época,
tenha sido desenvolvida sem ajudas substanciais
da ciência (LEMOS, 2002, p. 50).
39
O segundo momento da RI começou na segunda metade do
século XIX e foi baseado, inicialmente, na utilização da máquina
elétrica nos processos. Dois momentos marcam essa fase: de 1855
a 1870, período da adaptação de natureza técnica e econômica
(crescimento demográfico, rede bancária, organização industrial,
aumento da demanda); e de 1880 a 1900, no qual as grandes
mudanças entram em jogo com a produção de energia em larga
escala (turbocompressores e motores de explosão e elétricos, aos
especiais, química de síntese, lubrificantes, novos meios de
transporte e de comunicação
4
).
Neste contexto, ciência e técnica compõem a metanarrativa
moderna conhecida como tecnociência. Assumindo o discurso do
progresso da humanidade, a tecnociência legitima a ciência como o
saber verdadeiro, pois esta utiliza os princípios da objetividade,
racionalidade instrumental e universalidade das aplicações.
A racionalidade técnica, ou razão instrumental, define como
saberes legítimos e verdade o discurso científico. “Pode-se dizer que
a industrialização, a urbanização, a burocratização, a tecnologização
se efetuaram segundo as regras e os princípios da racionalização,
ou seja, a manipulação social, a manipulação dos indivíduos
tratados como coisas em proveito dos princípios de ordem, de
economia de eficácia” (MORIN, 1999, p. 162). Desse modo, os
saberes do cotidiano e os mitos foram considerados “falsos
saberes”, sem legitimidade para a sociedade industrial.
A fragmentação do saber científico a partir das práticas
disciplinares e compartimentalizadas faz com que o conhecimento
válido seja apenas o resultado de fenômenos estudados e
controlados por especialistas e cientistas de laboratórios que
limitavam a realidade à simples prática de isolar os fenômenos fora
de seus contextos e complexidade da vida humana. “Vê-se que
ciência, técnica, razão constituem momentos, aspectos de um ‘pôr
em causa’ do mundo natural, intimado a obedecer ao cálculo; e a
40
técnica saída da experimentação e da aplicação científicas é um
processo de manipulação generalizada, para agir não só sobre a
natureza, mas também sobre a sociedade” (MORIN, 1999, p. 163).
Neste sentido, a cidade se caracteriza como o grande centro
urbanístico, onde a tecnosfera prevalece sobre a ecosfera, e a
“cultura da civilização” impõe o referencial da tecnociência,
desterritorializando culturas nativas, impondo a lógica da sociedade
do consumo e da sociedade do espetáculo.
Comunicação moderna: indústria, mídia e
comunicação de massa
Além das máquinas musculares, a Revolução Industrial
também foi marcada por máquinas que funcionavam como
extensões e simuladores dos órgãos dos sentidos, as máquinas
sensoriais. Ao contrário das máquinas musculares, que produziam
em série os objetos, as sensoriais produzem, reproduzem,
registram os sentidos que produzem signos.
Por serem produtoras de signos, as máquinas sensórias não
só registram a realidade como também reproduzem e criam outras
realidades. Estes signos são expressos por sons e imagens. As
imagens por sua vez ganham um estatuto diferente frente a essas
máquinas. Segundo Santaella (1999), historicamente elas evoluíram
das imagens prefotográficas, produzidas manualmente, para as
fotográficas, produzidas por máquinas sensoriais, e as de sínteses,
produzidas aleatoriamente por computação gráfica sem relação com
o objeto referente.
As imagens produzidas manualmente, prefotográficas,
exigiam dos seus criadores habilidades artesanais para “reproduzir”
o real e o imaginário de forma bi ou tridimensional. Com o advento
das máquinas sensoriais, o mundo sofre uma invasão de signos
produzidos por imagens pós-fotográficas e eletrônicas expressadas
41
pela fotografia, pelo cinema, pela tv, o vídeo e atualmente pela
tecnologia digital.
Segundo Martín-Barbero (1994), o registro mecânico altera a
natureza da representação. A relação entre técnica e arte influencia
a subjetividade do produtor e do receptor. O olho do artista e sua
subjetividade se completam com as possibilidades técnicas
promovidas pelas máquinas com, por exemplo, os recursos e
possibilidades combinatórias de luz, enquadramentos, efeitos,
montagem, recortes, enfim as máquinas não só registram, mas
criam realidades. A criação e a recriação de realidades são possíveis
porque as imagens produzidas pelas máquinas tem existência
material. Isso permite a difusão em massa e o uso político
5
das
imagens, modificando a percepção espaço/temporal que dá ao leitor
a sensação de “tempo real” e de anulação espacial, abolida pelas
distâncias geográficas.
A possibilidade técnica das máquinas sensoriais juntamente
com o sistema socioeconômico em que estas são produzidas
instituem o que na teoria da comunicação se classifica como cultura
de massa. As máquinas sensoriais são também conhecidas como
meios de comunicação de massa. Além de permitirem a produção
de imagens forjando novas realidades, essas são produzidas,
dominadas e reproduzidas para um grande número de pessoas,
massa, que em muitos casos não dispõem de mecanismos de
produção dessas imagens e mensagens em geral. A massa é um
grupo de indivíduos receptores de mensagens sem poder de
modificá-las e distribuí-las, pois a autoria está centrada na indústria
cultural.
5
Por uso político entendemos o exercício do poder. Poder é aquela relação
entre os sujeitos humanos que, com base na produção e na experiência,
impõem a vontade de alguns sobre os outros pelo emprego potencial ou
real da violência física ou simbólica (CASTELLS, 2000, p. 33).
42
Ao conjunto de meios de comunicação de massa Adorno
denomina de indústria cultural. O conceito de indústria cultural está
diretamente relacionado à racionalização das técnicas de
padronização e distribuição em massa de mensagens e conteúdos
que se tornam, nesse contexto, produtos culturais.
No contexto das discussões sobre industria cultural, dois
outros conceitos aparecem como equivalentes: meios de
comunicação de massa e cultura de massa. Coelho (1980) abre a
discussão denunciando esse equivocado tratamento. A relação entre
esses conceitos é uma relação de implicação, mas não
necessariamente de dependência. Os meios de comunicação de
massa marcam sua gênese no século XV com o advento dos tipos
móveis de imprensa por Gutenberg. Nesta ocasião só tinha acesso
aos meios a elite letrada da época. Logo, a cultura desses meios
não era de massa, ou seja, de acesso distributivo para um grande
número de indivíduos.
Os meios de comunicação de massa só começaram a instituir
uma cultura de massa na segunda metade do século XIX, bem
depois da Revolução Industrial da Europa do século XVIII, que criou
as condições estruturais para que a cultura de massa pudesse
emergir. O cenário da RI foi marcado pelo modo de produção
capitalista de economia baseada no consumo de bens, forjando
assim o que conhecemos como sociedade de consumo. Nesse
contexto aparece o conceito de indústria cultural que equivale ao
processo de industrialização de bens culturais, feitos em série, ou
seja, produtos trocáveis por dinheiro que devem ser consumidos
como qualquer mercadoria. Caracterizam-se, sobretudo, por não
serem feitos por aqueles que os consomem.
Segundo Coelho (1980), a indústria cultural ganha seus
primeiros contornos com o aparecimento dos primeiros jornais, que,
por si sós, não foram responsáveis pelo surgimento da cultura de
massa. Para forjar a cultura de massa, foi necessário criar produtos
43
de seduzissem as massas com uma linguagem fácil, acessível,
gradativa e fragmentada que despertasse nos receptores o desejo
de continuar se informando acerca do seu cotidiano marcado pelo
fenômeno da industrialização, nos espaços de trabalho, educação,
lazer, etc.
Como primeiros produtos da indústria cultural, que aos
poucos foi instituindo a cultura de massa, citamos: o romance de
folhetim – veiculados pelos jornais –, teatros de revistas, operetas,
cartazes de pinturas famosas. Esses produtos marcam o que
podemos chamar de “pré-história” da indústria cultural. Nesse
tempo a tecnologia dos átomos, imprensa, marcava o tempo da
linguagem escrita e das imagens em larga escala. Contudo, a
cultura de massa só ganha contornos mais abrangentes com a era
da eletricidade (fim do século XIX) e a era da eletrônica (a partir da
terceira década do século XX) onde a comunicação se torna um
fenômeno de rede global.
Neste sentido, os meios de comunicação de massa se
caracterizam pelo hiato na relação emissão e recepção. O emissor
produz a mensagem a partir do seu ponto de vista, ideologia e jogo
de interesses e as distribui para vários receptores. Os receptores
são sujeitos culturais que dimensionam as mensagens a partir dos
jogos de linguagens e experiências materiais.
O mundo de sentidos é um processo vivo e dinâmico, é o
receptor que constrói a mensagem, seja ela qual for. Entretanto,
mesmo fazendo uma leitura crítica da mensagem, o receptor não a
modifica na sua condição material inicialmente emitida pelo pólo da
emissão. Por mais que possamos criticar ou não concordar com uma
mensagem emitida pela tv, rádio ou cinema, não podemos
modificá-lo nem co-criála na sua condição material. Os suportes dos
meios de comunicação de massa não permitem a interatividade,
apenas a interação. Esta é uma das diferenças dos meios de
44
comunicação de massa para os meios de comunicação interativos,
como o ciberespaço.
Para Adorno e seus seguidores, a industrial cultural – fruto do
desenvolvimento tecnológico, associado ao desenvolvimento do
capitalismo – se tornou um poderoso instrumento de alienação das
massas, pois, através de uma linguagem própria, permite a difusão
intensa e extensa da ideologia dominante. Esse processo de quiçá
6
alienação é estruturado pelo contato com mensagens,
principalmente imagens, que falsificam as relações entre homens e
natureza e destes com os interesses das classes dominantes.
Dentre os interesses das classes dominantes podemos destacar:
criação de necessidades de consumo, produção de comportamentos
idênticos e dirigidos, banalização das culturas, alívio das tensões
sociais que podem impossibilitar a emergência de movimentos
sociais e outras formas de resistência, luta de classes, entre outros.
Mesmo não podendo modificar o conteúdo das mensagens por
ela veiculadas, a indústria cultural não pode ser analisada fora da
dinâmica sociocultural. Alguns teóricos críticos analisam a cultura
como um processo dicotômico entre produtores e consumidores em
suas relações de classe, qualificando, na maioria das vezes, a
cultura das elites como cultura superior, de melhor qualidade. Nesse
sentido, o campo da cultura é dicotomizado entre cultura superior e
cultura de massa. Valorar uma determinada cultura em detrimento
da outra não resolve a problemática e a crítica frente o conceito de
indústria cultural.
6
Devemos considerar que o receptor não é um idiota cultural. Cada
sujeito cognoscente e cultural constrói sentidos a partir das suas diversas
experiências e vivências culturais não se limitando a uma única
experiência de contato com as mídias de massa até porque não devemos
ignorar a categoria marxista da contradição inerente aos processos
sociais. Entretanto, devemos reconhecer o poder da linguagem
audiovisual na produção de sentido e a falta de políticas plurais de
produção de conteúdo e valorização das culturas plurais.
45
Segundo Dwight MacDonald citado por T. Coelho (1980), a
cultura pode ser classificada por três formas de manifestação: a
cultura superior, própria das elites, que engloba todos os produtos
canonizados pela crítica erudita; a cultura média ou midcult,
conjunto dos subprodutos da cultura superior, própria do grupo
“novo-rico”; e a cultura de massa, masscult, cultura transmitida
pelos meios de comunicação de massa.
As manifestações culturais atravessam as classes sociais,
podemos citar como exemplos o caso do jazz, que saiu dos bordéis
e favelas negras para as platéias brancas dos teatros municipais;
freqüência de operários apreciando música clássica em teatros
municipais, histórias em quadrinhos entre outros. Coelho afirma que
a masscult:
Teria, em sua banalidade, uma força e uma
motivação na histórica profundas, responsáveis
por um dinamismo capaz de fazê-la romper as
barreiras de classe sociais e culturais e colocar
as bases de uma instável, precária e discutível
mas democrática comunidade cultural. Uma
comunidade desinteressada de referir-se o
tempo todo à cultura superior, ao contrário do
que ocorre com a midcult, por isso capaz,
eventualmente, de vir a produzir sua forma de
cultura superior. (...) Seria o caso de lembrar,
porém, que as atuais sociedades do grande
número, se desejarem caminhar de fato para
uma democracia em todos os domínios
(incluindo o cultural), talvez não possam pôr de
lado a idéia de que a cultura, hoje como produto
e enquanto produto, não pode evitar ou não
precisa evitar o modelo industrial pelo menos
sob alguma de suas formas – e com algumas de
suas incoveniências (COELHO, 1998, p. 18-19)
(grifo do autor).
Além das manifestações das culturas superior e midcult que
se opõem à cultura de massa, destacamos também a oposição da
cultura de massa à cultura popular. É importante marcar suas
46
diferenças, mas não uma se opondo a outra. A cultura popular
representa a tradição de um grupo social, expressada pelas formas
artísticas, como danças, música, artesanatos, objetos; modos de
vida, costumes, crendices, folclore. Ao contrário da cultura de
massa, a cultura popular é consumida pelo grupo que a produz. Isso
demarca sua legitimidade social, frente à produção de sentidos do
grupo autor.
T. Coelho justifica que não concorda com a oposição entre a
cultura de massa, também chamada de pop, e a cultura popular
principalmente porque a cultura popular, na maioria das vezes, não
assume um caráter subversivo frente aos valores e normas
estabelecidos pela sociedade dominante. O autor destaca que,
mesmo não sendo um artefato produzido pelos consumidores, a
cultura de massa, em sua versão pop, apresenta na moda e na
gestualidade formas de subversão que não aparecem na cultura
popular.
A idéia acima me fez recordar uma observação seguida de
algumas inquietações quando me deparei com uma manifestação da
cultura popular, na região de Juazeiro, no interior da Bahia. Em
janeiro de 2002, fui a Juazeiro ministrar um curso na UNEB. No final
do trabalho, um amigo me convidou para participar da festa de São
Gonçalo. É uma festa muito alegre em que se homenageia o santo
referido. (O São Gonçalo histórico promovia durante o período
diurno festas para as moças “de vida fácil” da cidade em que vivia,
com a intenção de cansá-las para que à noite elas não mais
trabalhassem vendendo seus corpos. Isso fazia com que as moças
não se prostituíssem.)
Achei a homenagem interessante, contudo me indignou a
estrutura machista da festa. O ritual é marcado por orações e
danças ao redor do altar produzido especialmente para o evento.
Apenas os homens podem rezar e encaminhar a dança. A presença
da mulher só é possível após a manifestação dos homens. Os
47
homens dançam e comem primeiro. As mulheres comem depois e
só podem dançar sozinhas.
Não quero aqui negar a legitimidade da manifestação, até
porque ela é uma autoria cultural de uma região. Mesmo sendo a
cultura popular um artefato de autoria e legitimidade de um grupo,
muitas vezes “não questiona sequer a si mesma, seus próprios
processos e arranjos formais – necessitando por isso, para manter-
se dinâmica, da complementação de fontes como a própria cultura
pop” (COELHO, 1998, p. 21). Muitas vezes as manifestações são
valorizadas pela classe dominante para a manutenção do poder
local. No Nordeste isso é muito comum para a manutenção do
coronelismo, por exemplo.
Considerando o campo da cultura um movimento dinâmico e
não-linear em que os múltiplos modos de fazer cultura podem se
hibridizar a partir das virtuais redes de relações que os grupos
humanos podem tecer é pertinente não fecharmos os olhos para os
processos intencionais de alienação da indústria cultural procurando
criar ambiências educacionais e comunicacionais que desvelem o
currículo oculto dos processos de criação da linguagem veiculada
por essa indústria.
A indústria cultural constitui-se como um dispositivo
fundamental para a manutenção dos interesses capitalistas no
fomento da sociedade do consumo. Para atingir seu objetivo, utiliza
um discurso estruturado por alguns princípios, como nos esclarece
Rummert:
1– a abordagem maniqueísta, que separa os
fatos e personagens em bons e maus,
aprováveis e reprováveis, de acordo com os
padrões vigentes e que difunde na sociedade
modelos de comportamentos a serem adotados;
2– a personalização histórica, onde a
importância dos fatores econômicos e sociais é
diluída por uma formulação simplista, que atribui
48
aos personagens o ônus dos rumos tomados
pelos fatos e que, por extensão, difunde a
concepção de que cada indivíduo é o único
responsável pelo êxito ou fracasso de sua
própria história;
3– a polarização das mensagens em torno de
padrões ideológicos estabelecidos, o que se dá
tanto de forma explícita quanto subliminar,
através da seleção de temas a serem abordados
ou omitidos, bem como do tratamento dado
àqueles aos quais deverão ser feitas referências;
4– princípio da unidade e semelhança, analisado
por Adorno, segundo o qual os diferentes
conteúdos veiculados, apesar da diversidade de
efeitos que produzem, devem se manter
inalterados em sua estrutura mais profunda, a
fim de que tenham sua aceitação garantida e
não contestem as normas e padrões
hegemônicos (RUMMERT, 2002, p. 85).
Os princípios acima elencados são facilmente identificados
quando assistimos aos programas veiculados pela televisão.
Segundo Baccega (2002) os meios de comunicação de massa
produzem e fazem com que vivamos num mundo editado. O mundo
é trazido para o horizonte da nossa percepção através da tecnologia
das agencias de comunicação, a exemplo do jornal, da revista, da
televisão. As agências de notícias produzem uma realidade
(mensagem) de acordo a sua ideologia, visão de mundo, jogo de
interesses. O processo é todo produzido pelas agências de notícias,
desde o momento em que envia uma equipe para cobrir um
determinado evento até o produto cultural difundido para as
massas.
O jogo da linguagem visual: os signos e a produção da
mensagem
As agências de notícias produzem as mensagens veiculando
os mais variados signos, sendo os imagéticos os signos mais
utilizados por suas potencialidades comunicacionais. O jogo da
49
linguagem é cada vez mais comandado pelos signos
7
. Sempre foi
assim. Já é sabido que “a linguagem dos meios de comunicação dá
forma tanto ao nosso mundo (referente, objeto), quanto ao nosso
pensamento (referência, sujeito). Para serem alguma coisa, sujeito
e objeto passam pelo signo”. (SANTOS, 2000, p. 15). Segundo
Peirce, apud Santaella, os signos podem ser classificados
basicamente como: ícone, índice e símbolo. Cada tipo de signo
forma no imaginário do receptor um tipo específico de interpretante
ou consciência.
Os ícones são signos que fazem analogia com o objeto
representado, mesmo distanciado do objeto que representa. Não
exigem que o leitor tenha proximidade com o objeto representado.
Através do ícone o leitor pode construir um conceito sobre o objeto
a partir de um conceito geral sem a necessidade de se basear em
nenhuma convenção. O ícone sempre assemelha-se a seu objeto.
São exemplos de ícones: fotos, esculturas.
A consciência icônica opera basicamente com o sentimento, a
intuição, as sensações e não com a análise e dissecação do objeto
que representa. “Neste caso, o sujeito não está preocupado em tirar
conclusões lógicas, não está preocupado com conteúdos; ele se
entrega a seus sentidos, intui coisas sobre o objeto significado, não
forma nenhum juízo definitivo, nem está preocupado com isso”.
(COELHO, 1980, p. 59).
Os índices são signos que apontam ou remetem ao seu objeto
referente sem ser semelhantes ao mesmo. Não têm autonomia de
existência, dependem diretamente do seu objeto. É necessário que
o leitor conheça o referente. O índice é um signo que exige do leitor
uma ação operativa, uma ação para além da contemplação. A
consciência indicial procura estabelecer algum tipo de juízo, embora
7
“Signo é toda palavra, número, imagem ou gesto que representa indiretamente um
referente (uma cadeira) através de uma referência (a idéia da cadeira na nossa cabeça)”.
(SANTOS, 2000, p. 14).
50
não muito elaborado e ainda que não inteiramente conclusivo. São
exemplos de índice as setas de indicação.
Os símbolos são signos arbitrários que representam seu
objeto referente por convenção cultural. Não é necessário que o
leitor conheça o objeto referente. O símbolo não tem relação com
seu referente. A palavra é o exemplo mais comum de símbolo. “É a
consciência que transcende as sensações, a verificação daquilo que
existe ou existiu, para descobrir o que deve vir a existir” (COELHO,
1980, p. 61).
Na era da imagem, inclusive digitalizada, lidamos muitas
vezes mais com signos do que com coisas. Tal afirmativa pode ser
ilustrada por uma cena do filme A paixão de Jacobina, de Fábio
Barreto, na qual o autor queria ter várias borboletas voando em
torno da protagonista, Letícia Spiller. Para alcançar tal efeito, as
borboletas foram criadas por técnicas de computação gráfica sendo
integradas à cena digitalizada que retornou do digital para a película
sem perda da imagem filmada antes da inclusão das borboletas
informáticas. A informática permite simular, “apagar a diferença
entre real e imaginário, ser e aparência” (SANTOS, 2000, p. 12).
A esse movimento podemos denominar de hiper-real, “um
real mais que real e mais interessante que a própria realidade”.
(SANTOS, 2000, p. 12). O sujeito pós-moderno vive essa
intensidade num cotidiano saturado de imagens distribuídas tanto
nas ruas da cidade através de letreiros, placas, outdoors quanto
pelos meios de comunicação e informação de massa, que
distribuem e irradiam signos diversos bem como nos chamados
meios de comunicação interativos, que permitem adentramento e
manipulação de signos, a exemplo dos jogos eletrônicos, games,
internet.
No cotidiano, é possível verificar pessoas assistindo ao trailer
de um filme na tv, lendo histórias do mesmo protagonista na revista
em quadrinhos, podendo ainda acessar na internet o site da
51
personagem, executar seu jogo num cd-rom e ir ao cinema ver o
longa-metragem. Cada vez mais a integração de tecnologias vem
potencializando o acesso a signos representados em várias mídias.
O excesso de signos, de técnicas de simulação e hiper-realidade
produzidas na interação do sujeito pós-moderno com os meios de
comunicação vem cada vez mais transformando o cotidiano num
grande espetáculo. Se os programa televisivos, por exemplo, não
tiverem formato sedutor, muda-se de canal, ainda que tenham
conteúdo relevante. Forma e conteúdo são cada vez mais
importantes, sendo a forma espetaculosa muitas vezes a grande
sedutora, como provam os altos índices de audiência das novelas,
dos programas de auditório e dos reality shows.
Cada vez mais os meios de comunicação vêm investindo em
simulacros e na especialização de temas e abordagens cotidianas, a
exemplo da miséria, violência, racismo, desigualdade social,
questões de gênero. Em determinadas narrativas, o investimento na
estética e no formato é tão grande e de tanta qualidade que o
argumento do texto (seja uma peça de teatro ou multimídia,
programa de tv, filme) chega para o leitor em segundo plano. No
filme Cidade de Deus, de Fernando Meireles, por exemplo, o
investimento na qualidade fotográfica, de edição e montagem,
conseguiram em muitas cenas a fascinação do leitor pela estética e
beleza da produção, deixando a indignação própria do argumento e
do roteiro, diluída na acrobacia imagética. “O hiper-real simulado
nos fascina porque é o real intensificado na cor, na forma, no
tamanho, nas suas propriedades (...). Com isso, somos levados a
exagerar nossas expectativas e modelarmos nossa sensibilidade por
imagens sedutoras” (SANTOS, 2000, p. 12-13).
Este cenário vem contribuindo também para a formação
desenfreada da sociedade de consumo, agora personalizada, que
busca através do erotismo mais uma forma de espetáculo para
satisfação de seus desejos e fantasias consumistas. Seja na estética
52
das apresentadoras de programas infantis, que lançam produtos
com sua marca divulgando sua estética, seja na publicidade quando
promove campanhas de incentivo à publicidade erótica. O site Boa
Bronha (www.boabronha.com) lançou no mês de outubro de 2002 o
primeiro concurso de propaganda erótica do Brasil. O objetivo era
“movimentar a produção para este tipo de mercado, ainda
considerado tabu. Para participar, os interessados devem criar uma
campanha publicitária erótica criativa e não apelativa para
aumentar a audiência dos sites”.
Entretanto, mesmo sendo o audiovisual a linguagem padrão
dos meios de comunicação de massa, a exemplo do cinema e da
televisão, por trás de cada produto audiovisual está a linguagem
verbal escrita estruturando esse produto cultural através de uma
narrativa bastante organizada e intencionalizada pela indústria
cultural. Essa narrativa ganha forma através do que em
comunicação chamamos de roteiro. O roteiro funciona como uma
espécie de plano de trabalho para produção de mensagens sejam
elas jornais, revistas, peças publicitárias, programas de televisão,
rádio, vídeos ou filmes.
O roteiro, segundo Baccega (2002), é um documento
organizado por alguns elementos: 1– seleção e a organização de
fatos e pontos de vista que serão defendidos; 2– escolha das
manchetes, para os impressos, e das chamadas, para os
audivisuais, que levem o receptor a já ler a mensagem a partir do
ponto de vista do emissor; 3– persuasão, utilização de técnicas de
convencimento.
Embora não possamos generalizar o processo produtivo dos
meios, devemos reconhecer que na lógica da indústria o processo
na maioria dos casos é organizado pela divisão do trabalho e pela
cultura da especialização. Entretanto, podemos conceber o roteiro
como uma obra aberta que se transforma com o movimento da
própria produção. Segundo Rummert:
53
Devemos considerar que a produção cultural,
mesmo num processo altamente industrializado,
possui especificidades que a diferenciam da
produção de outros tipos de bens consumidos
pela sociedade capitalista. Tais especificidades
decorrem das características próprias e também
das contradições inerentes à cultura que, como
vimos, constitui a matéria-prima da indústria
cultural (RUMMERT, 2002 p. 84).
Neste sentido, não devemos dicotomizar o texto, linguagem
escrita, das imagens e vice-versa no processo produtivo. Segundo a
jornalista Neide Duarte, “a diferença entre uma imagem comum e
uma boa imagem é que a boa imagem é que a boa imagem tem
texto. Quando estou filmando, penso num texto e ele faz sentido
com aquela imagem, essa é a prova de que aquela é uma boa
imagem” (DUARTE, 2001, p. 93).
O processo de produção de um acontecimento começa no
momento em que é pautado: uma vez pautado, é publicizado. Essa
pauta é encaminhada ao jornalista ou comunicador, que faz a
matéria a partir de sua visão de mundo, de sua ética e estética e,
sobretudo a partir de suas implicações ideológicas e políticas frente
à agência de notícias, porque o comunicador, na maioria dos
contextos de uma sociedade capitalista, não detém o modo nem os
meios da produção, é um operário a serviço de um sistema.
Na maioria das vezes, um roteiro prévio norteia a produção da
mensagem ou realidade. Em outros momentos ele é produzido no
contexto da produção cultural. Duarte (2001), ao relatar sua
experiência profissional em uma agência de notícias, nos diz: “No
Globo Repórter aprendi a fazer programas longos sem roteiro
prévio. Discutíamos a pauta: diretor, repórter, produtor e saímos
para gravar, depois de tudo gravado, assistíamos a todas as fitas
que eram transcritas na íntegra e em cima disso eu escrevia o
54
roteiro e o texto final. Até hoje trabalho assim” (DUARTE, 2001, p.
93).
Depois de produzida, a matéria passa por um processo de
filtros e recriação, que em comunicação chamamos de edição. A
edição é uma parte do processo de produção da realidade no qual
são selecionadas partes do que foi apurado, o que vai ou não ao ar
– no caso da tv e rádio; o que será impresso ou não – no caso dos
jornais e revistas. Esse processo de edição com cortes, recortes,
montagens, colagens e bricolagens vai configurar a mensagem que
chega totalmente reconstruída para os receptores. Editar enfim é:
“reconfigurar alguma coisa dando-lhe um novo significado, tendo
que alcançar um determinado objetivo e fazendo valer um
determinado ponto de vista” (BACCEGA, 2002).
Neste sentido, devemos nos perguntar: quem são os
receptores dos meios de comunicação? Cada receptor é um leitor e,
como já nos ensinou Freire, ler é muito mais que decodificar o
significante. Ler é decodificar o significante relacionando-o com
outras experiências e vivências de leitura. O texto que deve ser
recuperado pelo leitor no ato de uma nova leitura é a sua própria
história. Podemos também questionar: como o currículo escolar e os
espaços de aprendizagem vêm significando e arquitetando novos
processos de leitura e principalmente as leituras dos meios de
comunicação de massa?
Como vimos, o mundo que nos é mostrado pelos meios de
comunicação de massa é o resultado de um processo de vários
filtros. Desde o filtro de quem resolve cobrir um evento, o filtro de
quem faz a pauta, até o de quem compra e edita a matéria a ser
difundida em massa. O currículo e os professores precisam buscar
elementos para uma hermenêutica desse processo em que novas
formas de leitura e construção de realidades sejam instituídas nos
espaços de aprendizagem.
55
Por conta das técnicas de reprodução, Adorno (1999)
considera que as mídias de massa prejudicam o estatuto da arte.
Segundo ele, ao fundir “arte superior” com “arte inferior”, criam-se
produções que acabam prejudicando o estatuto original de ambas.
No caso da obra “superior”, anula sua essência; e no da arte
“inferior”, destitui sua espontaneidade natural, submetendo-a a
processos domesticadores. Esse pensamento é atualmente bastante
criticado, pois encobre no discurso do purismo artístico uma certa
elitização do conceito de arte, por destacar como “arte superior”
aquela produzida pela própria classe dominante.
Para Benjamim (1983), que discordava de Adorno (1999), o
problema não está na reprodução das obras de arte até porque esse
não era um evento exclusivo dos meios de comunicação de massa.
Desde os gregos e as técnicas de litografia do século XIX, já se
reproduziam imagens, embora o processo tenha se agravado e se
potencializado com a fotografia e, posteriormente, com o cinema. O
que mais preocupava Benjamim era a perda da aura da obra de
arte, ou seja, a desconexão da obra de arte do seu locus de
produção. Entretanto, Benjamim (1983) via nesse acontecimento
possibilidades de democratização e uso político da arte, arte como
política e não mais para a contemplação de poucos.
Benjamim (1986) nos sugere duas categorias de análise para
essa problemática: a primeira relacionada à questão conjuntural,
historicamente marcada pelo modelo fascista e pelos interesses do
mundo capitalista; e a outra relacionada à questão da
potencialidade técnica, que não pode ser discutida fora da
conjuntura. A capacidade de difusão da mensagem poderia se
constituir num poderoso recurso para o ideais marxistas. Neste
sentido o autor destaca com muita eloqüência o potencial do rádio
quando diz: “Nas condições anteriores existia o livro, existia a
palestra, existia o periódico; todos, no entanto, eram formas de
comunicação que se distinguem em nada daquelas através das
56
quais a pesquisa científica transmitia seus progressos para os
especialistas” (BENJAMIN, apud Konder, 1989, p. 48).
Os meios de comunicação de massa não podem emitir a
realidade sem a edição de informações. É necessário filtrar,
entretanto devemos nos perguntar: quais os interesses embutidos
nas mensagens?; serão esses interesses da maioria?; como
podemos, em nossas comunidades (escolas, universidade, ONGS,
comunidades em geral), produzir em vários meios mensagens que
se contraponham às difundidas pelas agências de notícias? Eis por
que devemos produzir sentidos e estimular a emergência de rádios
comunitárias, tvs universitárias, jornais e revistas independentes. E
a escola pode conter essa grande agência.
Além disso, cabe aos professores exercitarem a escuta
sensível (Barbier, 1998) no que se refere à interpretação dos alunos
fazem para os meios de comunicação de massa. Os alunos, que
também são receptores do mundo assistido pelos professores, não
são idiotas culturais, vão interpretar as mensagens a partir de suas
próprias referências, que muitas vezes não são as mesmas dos
professores. Lembremos que a aprendizagem se constitui das
vivências e convivências culturais nos múltiplos espaços sociais,
sendo a escola apenas um deles.
Mesmo emitidas por meios de comunicação de massa, as
mensagens não são as mesmas em universos de recepção
diferentes. Ainda que tenha acesso aos mesmos programas de tv,
novelas, telejornais, desenhos animados e/ou textos impressos,
cada sujeito leitor e receptor configura a mensagem de um modo
bastante singular. A interpretação e o entendimento dependem do
universo cultural do receptor. A mensagem não é somente o
conteúdo emitido pelos emissores, ela é também construída na
interface emissor-receptor.
57
Neste sentido, é fundamental nos perguntarmos ainda como
professores e alunos lidam com as informações emitidas pelos
meios de comunicação? Se vivemos todos num mundo editado por
que não incluímos os meios de comunicação nas práticas
curriculares? O currículo que forma o professor na universidade
inclui a crítica à produção midiática?
Essas questões tornam-se cada vez mais urgentes,
principalmente com a emergência da cibercultura. Além de conhecer
a dinâmica dos processos comunicacionais, como são produzidas as
mensagens circuladas? Quais os interesses dominantes? Cabe ao
trabalho docente não só fazer a crítica aos meios, mas sobretudo
arquitetar situações e ambiências para a produção desses meios. A
cibercultura desafia o currículo e os professores para o exercício de
autorias coletivas com seus alunos, pois, ao contrário das mídias de
massa, através da internet, cada espaço ou cenário de
aprendizagem pode se constituir como uma agência de notícias.
58
Comunicação e aprendizagem na cibercultura
Os maiores acontecimentos e pensamentos –
mas os maiores pensamentos são os maiores
acontecimentos – são os que mais tardiamente
são compreendidos: as gerações que lhe são
contemporâneas não vivem tais
acontecimentos – sua vida passa por eles. Aqui
acontece algo como no reino das estrelas. A luz
das estrelas mais distantes é a que mais tarde
chega aos homens; e, antes que chegue, o
homem nega que ali haja estrelas. “De quantos
séculos precisa um espírito para ser
compreendido?”– esta é também uma medida,
com ela se cria também uma hierarquia e
etiqueta, como é preciso: para espírito e
estrela.
NIETZSCHE
A cibercultura
Com a evolução das TICs, o mundo das imagens é cada vez
mais potencializado por conta da nova materialidade digital. As
imagens eletrônicas e de sínteses são modeladas por programas
informatizados, sem necessidade do referente. As imagens são
modeladas matematicamente, potencializando a criação de imagens
imaginárias. A imagem é modelada eletronicamente libertando-se
da coisa, referente. Segundo Parente:
Trata-se, portanto da idéia de um corte
epistemológico entre a pintura, a fotografia e o
cinema como modelos de representação que
supõem o real, e a imagem eletrônica e a
imagem de síntese como processos de simulação
que rompem com os modelos de representação.
Para além de qualquer julgamento de valor,
gostaríamos de mostrar que tal idéia implica
certa amnésia quanto à história da arte. Vários
autores como Elie Faure, Pierre Francastel e
59
Hubert Damish têm mostrado que a pintura
moderna não se limita a imitar e a restituir
efeitos, mas a produzir efeitos de luz, de cor e
de movimento, fazer a luz e a cor vibrar, como
no impressionismo, no pontilhismo e no
simultaneísmo — isso sem falar da pintura
abstrata de Klee e Kandinsky, bem como da
pintura do pós-guerra. O cinema seja ele o
cinema de vanguarda ou experimental, seja o
cinema do pós-guerra, produziu, através de uma
série de posturas estéticas, mentais e técnicas,
uma imagem que problematiza a percepção, o
sujeito e o pensamento, rompendo com os
modelos dominantes de representação
(PARENTE, 1993, p. 20-21).
O destaque é que, no pós-moderno, temos cada vez mais o
cotidiano estruturado e invadido pela mídia de massa, saturando o
imaginário social com informações, serviços, entretenimento
através da linguagem audiovisual da tv, do cinema, do videoclipe,
da informática.
Para além das mídias e da comunicação de massa
O meio digital não só modificou o estatuto das imagens de
dos sentidos. Permitiu também que as máquinas cerebrais
(Santaella, 1997) se aproximassem do modelo de inteligência
humana, além de expandir os músculos e os sentidos, este vem
estruturando as máquinas cerebrais. Esses computadores imitam
e simulam processos mentais de processamento e
armazenamento (memória). Essas potencialidades só se
tornaram realidade por conta da sua capacidade de trabalhar
com algoritmos de proposições característicos do próprio
intelecto humano (Serpa, 2003).
A gênese das tecnologias proposicionais (Serpa, 2003) se
institui no contexto do mundo moderno através das evoluções
burguesas (industrial e científica) entre os séculos XVII, XVIII e
60
XIX. Mas é no século XX que as tecnologias proposicionais
ganham corpo, isto é, saem de projetos, protótipos ou simples
algoritmos e evoluem para o uso maquínico. Trata-se de um
avanço tecnológico fundamentalmente marcado pela evolução
dos microprocessadores e pela digitalização da informação,
processos ocorridos na segunda metade do século passado.
Neste sentido, as tecnologias proposicionais destacam-se
das demais pela capacidade de articulação e convergência com
as tecnologias anteriores, seja no aspecto da linguagem,
articulando a oralidade, a escrita e o próprio digital, seja no
aspecto dos artefatos convergindo às máquinas musculares, às
sensoriais, e às cerebrais.
O digital vem transformando todas as mídias em
transmissão digital. Sobre esse processo, nos esclarece
Santaella:
Transmissão digital quer dizer a conversão de
sons de todas as espécies, imagens de todos os
tipos, gráficas ou videográficas, e textos escritos
em formatos legíveis pelo computador. Isso é
conseguido porque as informações contidas
nessas linguagens podem ser quebradas em
tiras de 1 e 0 que são processadas no
computador e transmitidas via telefone, cabo ou
fibra ótica para qualquer outro computador,
através de redes que hoje circundam e cobrem o
globo como uma teia sem centro nem periferia,
ligando comunicacionalmente, em tempo quase
real, milhões e milhões de pessoas, estejam elas
onde estiverem, em um mundo virtual no qual a
distância deixou de existir (SANTAELLA, 2001, p.
14).
As novas tecnologias digitais de informação e comunicação se
caracterizam por uma nova forma de materialização. A informação
que vinha sendo produzida e difundida ao longo da história da
humanidade por suportes atômicos (madeira, pedra, papiro, papel,
61
corpo), atualmente é circulada pelos bits – códigos digitais
universais (0 e 1). As tecnologias da informática, associadas às
telecomunicações, vêm provocando mudanças radicais na sociedade
por conta do processo de digitalização. Uma nova revolução
emerge, a revolução digital.
Digitalizada, a informação se reproduz, circula, se modifica e
se atualiza em diferentes interfaces. É possível digitalizar sons,
imagens, gráficos, textos, enfim uma infinidade de informações.
Nesse contexto “a informação representa o principal ingrediente de
nossa organização social, e os fluxos de mensagens e imagens
entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa
estrutura social” (CASTELLS, 1999, p. 505). Novos processos
criativos podem ser potencializados pelos fluxos sociotécnicos de
ambientes virtuais de aprendizagens que utilizam o digital como
suporte, a exemplo o ciberespaço.
O ciberespaço surge não só por conta da digitalização,
evolução da informática e suas interfaces, própria dos
computadores individuais, mas da interconexão mundial entre
computadores, popularmente conhecida como internet. Da máquina
de calcular à internet, muita coisa mudou e vem mudando no
ciberespaço. Tal mutação se caracteriza, dentre outros fatores, pelo
movimento do faça você mesmo e de preferência com outros iguais
e diferentes de você. O ciberespaço é muito mais que um meio de
comunicação ou mídia. Ele reúne, integra e redimensiona uma
infinidade de mídias. Podemos encontrar desde mídias como jornal,
revista, rádio, cinema e tv, bem como uma pluralidade de interfaces
que permitem comunicações síncronas e assíncronas a exemplo dos
chats, listas, fórum de discussão, blogs dentre outros. A rede é a
palavra de ordem do ciberespaço!
Rede aqui é entendida como todo fluxo e feixe de relações
entre seres humanos e as interfaces digitais. Nessa híbrida relação,
todo e qualquer signo pode ser produzido e socializado no e pelo
62
ciberespaço, compondo assim o processo de comunicação em rede
próprio do conceito de ambiente virtual de aprendizagem. Nesse
contexto surge uma nova cultura, a cibercultura: “(...) quaisquer
meios de comunicações ou mídias são inseparáveis das suas formas
de socialização e cultura que são capazes de criar, de modo que o
advento de cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo
cultural que lhe é próprio” (SANTAELLA, 2002, p. 45-46).
Este processo de hibridação tecnológica fez com que a
tecnologia proposicional não ficasse restrita a uma máquina
isolada (PC) transformando-se em um computador coletivo (CC)
mais conhecido como internet, rede mundial e integrada de
computadores (Lemos, 2002).
A noção de rede é a marca do social em nosso tempo.
Rede significa que estamos engendrados por uma composição
comunicativa, sociotécnica, que se atualiza a cada relação e
conexão que estabelecemos em qualquer ponto dessa grande
rede. Tempo e espaço ganham novos arranjos influenciando
novas e diferentes sociabilidades. Segundo Serpa (2003),
vivenciamos com a rede a espacialização do tempo e a
sincronicidade do espaço. Contextualizando essa nova relação
entre tempo e espaço, nos instiga Michael Serres:
Para que anfiteatros, classes, reuniões e
colóquios em lugares determinados, até mesmo
para que uma sede social, uma vez que cursos e
encontros podem ser realizados a distância?
Esses exemplos culminam no exemplo do
endereço: no transcorrer dos tempos, o
endereço se referia a um lugar, de moradia ou
de trabalho; hoje os programas de educação a
distância, ou o número do telefone celular não
mais designam um lugar determinado: pura e
simplesmente, um código ou um número são
suficientes. Quando todos os pontos do mundo
desfrutam de um tipo de equivalência, entra em
crise a dupla aqui e agora. Quando Heidegger, o
63
filósofo mais lido no mundo na atualidade,
denomina a existência humana “ser-aí”, ele
designa um modo de habitar ou de pensar em
vias de desaparecimento. A noção teológica de
ubiqüidade – capacidade divina de estar em
todos os lugares – descreve melhor nossas
possibilidades do que esse fúnebre aqui-jaz.
(SERRES, 2003, p. 197).
Embora os espaços/lugares não tenham acabado e
continuem cumprindo sua função social, cabe a reflexão sobre
novas e possíveis formas de agenciarmos redes de comunicação
para além das convencionais relações espaço-temporais. As
redes digitais permitem que estejamos simultaneamente em
vários espaços, partilhando sentidos. A rede permite que cada
singularidade possa se conectar e emitir mensagens. O pólo da
emissão é liberado permitindo que o usuário seja potencialmente
emissor e receptor. Segundo Lemos, “os computadores nasceram
para ser máquinas de calcular, máquinas austeras,
individualistas. A informática será marcada pela transição destas
máquinas apolíneas em máquinas dionisíacas, efervescentes,
orgiásticas, caóticas” (LEMOS, 2002, p. 55).
64
O social na cibercultura: comunidades e tribos na cidade e no
ciberespaço
O sujeito pós-moderno é paradoxal, pode se isolar no casulo
da tela da tv ou se comunicar numa sala de bate-papo na internet
ou em alguma esquina na cidade, pode ser um consumista
individualista ou um ativista criativo. Para Maffesoli (1997), o
sujeito pós-moderno é o homo aestheticus, vive a emoção e
experimentação coletiva, no contexto das pequenas redes
existênciais e de trocas simbólicas, caracterizadas como tribos. Não
mais preocupado com questões próprias da modernidade como
progresso e desenvolvimento econômico, próprias do homo
economicus, e da fascinação pelo poder própria do homo politicus,
que mobilizava as massas para luta política, o homo aestheticus
integra-se às minorias no microssocial das tribos.
Como exemplos de espaços microssociais podemos destacar
os sites, os centros comerciais e shoppings, que são
paradoxalmente espaços de consumo de bens e serviços e espaços
de trocas simbólicas. “Os objetos expostos como espetáculos, do
ambiente específico que criam, e certamente dos encontros, ou
simplesmente do roçar de corpos que aí se dá, esse nômade vive
uma espécie de embriaguez: a da perda de si num conjunto quase
cósmico (...). É o perfeito cadinho: lugar onde se cria raiz e a partir
do qual a pessoa cresce e se evade. Lugar onde se expressa a
empatia em relação aos outros, lugar de onde se escapa,
imaginariamente, para atingir a alteridade absoluta” (MAFFESOLI,
2001, p. 89).
Para Santos (2000), o sujeito pós-moderno pode ser: a) a
criança radiosa – indivíduo desatento, sedutor, hedonista integrado
à tecnologia, narcisista com identidade móvel e sexualmente
liberado; b) o andróide melancólico – o consumidor programado
65
sem história, indiferente, átomo estático passivo, boneco da
tecnociência.
Quem terá razão? Os apocalípticos ou os integrados? No
ambiente pós-moderno podemos tanto encontrar sujeitos entregues
a si mesmos como sujeitos abertos à interatividade, à troca e à
coletividade. Nem a aventura nem a errância são características
exclusivas do nosso tempo. Na história da humanidade podemos
destacar vários acontecimentos que ilustram tais elementos como
fundantes do social e da existência humana, entendida aqui como
mudança contínua. Entretanto, vivemos num tempo histórico não
mais estruturado por metanarrativas que formataram corpos e
mentes na busca de estabilidades identitárias, sejam elas
ideológicas, políticas, sexuais ou profissionais. Isso não significa que
as instituições modernas sucumbiram e que não mais impõem sua
lógica.
Para Maffesoli (2001), nos encontramos num paradoxo
fundador: não há instituído sem instituidor, estática sem dinâmica.
Vivemos uma grande tensão entre o instituído, próprio das
instituições e práticas da modernidade, do saber estabelecido, e a
intensidade do instituinte, que busca a participação, própria do
social e da cultura pós-moderna. “Paradoxo que faz com que uma
estrutura estável tenha necessidade de seu contrário para dar força
à existência” (MAFFESOLI, 2001, p. 148).
A cidade pós-moderna pode ser
considerada como um mundo da
imaginação: o de todos os possíveis.
Para além dos dogmas e das
seguranças de toda ordem, a angústia
e a excitação do que é ambivalente,
quer dizer, do que vai forjar a
aventura. E isso em todos os sentidos
do termo, e em todos os domínios em
que a aventura possa se encarnar.
(MAFFESOLI, 2001, p. 185).
66
Neste contexto novas subjetividades vêm se instituindo na
aventura errante das práticas artísticas, corporais, sexuais,
religiosas, políticas e, sobretudo das técnicas em rede. O corpo
torna-se obra de arte, obra aberta nas práticas das tatuagens,
piercings, silicones, cirurgias plásticas em geral. “Pode-se pensar
que a obra de arte, stricto senso, não escapa a essa dinâmica. Ela é
um perpétuo combate com o outro, com a adversidade, com o meio
ambiente, e até consigo. O que dá o aspecto meteórico, divagatório,
da obra e da vida desses seres de exceção” (MAFFESOLI, 2001, p.
173). O importante é transfigurar o corpo como existência
espiritual, pólos (corpo-espírito) que na modernidade eram opostos
hoje se hibridizam, “essas práticas favorecem a virtude do
desequilíbrio impedindo, de toda maneira, que se tornem coisas
estabelecidas, e isso em todos os sentidos do termo, depois de
esclerosado” (MAFFESOLI, 2001, p. 151).
As práticas sexuais também vêm sendo cada vez mais
explicitadas, múltiplas, criativas, basta notarmos a divulgação das
técnicas do pompoarismo, tântricas e a emergência de sex-shops e
do cibersexo.
Para Maffesoli (2001), Morin (2002) e Barbier (1996), o
espírito do nosso tempo tende à religação dos saberes, do
conhecimento, dos sujeitos, das técnicas, enfim do outro. A
religiosidade pós-moderna vem se caracterizando pela necessidade
de “religação” dos sujeitos com objetos técnicos, meio ambiente,
cultura. “O indivíduo é tomado em sua globalidade, e usa técnicas
também holísticas”. (MAFFESOLI, 2001, p. 149). O ciberespaço se
caracteriza como técnica holística devido a sua potencialidade de
religar seres humanos a qualquer tempo e espaço, conectando o
local com o global, o perto com o longe, intelecto e sensibilidade, o
lar com a aventura. Assim, os “fluxos culturais entre as nações e o
67
consumismo global criam possibilidades de ‘identidades
partilhadas’” (HALL, 1998, p. 74).
A fala a seguir ilustra o paradoxo entre a necessidade de estar
junto própria da cultura da tribo, como a necessidade de religação
desta com outras tribos virtuais. Virtuais no sentido da potência, as
tribos existem em potência e se conectam a partir das identificações
éticas, estéticas e políticas dos seus nômades. A preocupação com
um nome que comunique a tribo tem relação direta com a
singularidade do grupo, mas também com a possibilidade de
interfacear outras conexões via ciberespaço.
Ter um grupo a sua volta faz você se sentir
seguro porque outras pessoas acreditam nos
mesmos ideais que você. Estávamos discutindo
um nome para batizar nosso grupo. Eu tinha um
fascínio pelo nome medulla ablongata, que é o
caule do cérebro, mas disseram: “como vão
achar o site se ninguém sabe soletrar medulla
ablongata? Então ficamos pensando e, assistindo
ao filme “Metropolis”, escolhemos o nome do
Deus na fita, que é ‘Moloch’ (Tomm)
8
A possibilidade de engendrar o local com o global vem
estruturando uma sociabilidade não mais fundada na noção de
território fixo e enraizado. O sujeito contemporâneo busca o
enraizamento dinâmico fundado na dialética da errância ou do
enraizamento. Pertencer a uma tribo pode significar também
pertencer a tantas outras a partir das diversas possibilidades de
acesso a tempos e espaços. Esses são, segundo Maffesoli:
Os contemporâneos que buscam o Graal,
ajudados por novas tecnologias. Que navegam
na internet, que vibram televisualmente com os
acordes de um concerto mundialmente
8
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentário apresentado pelo Canal GNT-NET,
apresentado em 2003.
68
transmitido ou com as proezas de um atleta
olímpico, é aos quatro cantos do mundo que
seus olhos os conduzem, e é na esquina da rua
que encontram, saindo de seu quarto, num
restaurante chinês, numa ‘bugiganga’
americana, num cinema latidno, ou em casa de
um marabu africano, aquele pequeno pedaço do
mundo com que sonharam e para o qual
imaterialmente se transportam (MAFFESOLI,
2001, p. 142).
O tempo e o espaço só existem quando o acessamos (Serpa,
2002). Neste sentido, a metáfora do nomadismo e vagabundagens
pós-modernas, produzida por Maffesoli (2001), nos incita a pensar
que temos cada vez mais a possibilidade de desempenhar papéis
diversos, identificando-nos de forma múltipla e plural quando
passeamos entre tempos e espaços, nos grupos de amigos, nas
tribos diversas, na cidade ou no ciberespaço.
Na cidade como mundo em miniatura, em tal ou
qual ‘lugar importante’ urbano como cidade em
resumo, cada um pode ser ele mesmo e outra
pessoa. Errante, vai revestir-se de uma
aparência específica e desempenhar um papel de
acordo com essa aparência, depois assumir uma
outra aparência para desempenhar um outro
papel na vasta teatralidade social. A cidade,
como espaço pleno, oferece-lhe assim,
paradoxalmente, momentos e lugares,
totalmente vagos em que seu espírito e seu
corpo poderão estar em vacância completa: a
possibilidade de viver a multiplicidade de seres
que a habitam, quer dizer, a possibilidade de
estar, ao mesmo tempo, aqui e em outro lugar.
O habitante das megalópoles, nesse sentido, é
bem um nômade de gênero novo”. (MAFFESOLI,
2001, p. 90)
Ao contrário da idéia da identidade moderna – que tornava o
sujeito idêntico ligado pela racionalidade e pelo contrato social,
próprio do conceito de sociabilidade – o sujeito pós-moderno se
69
identifica pela estética, compondo tribos baseadas no conceito de
socialidade. A cidade aqui é entendida como rede, onde cada nó
constitui-se num espaço ou cenário multirreferencial de
aprendizagem. Atividades culturais diversas, políticas, artísticas,
religiosas, esportivas, comunitárias começam a ganhar neste novo
tempo uma relevância social bastante fecunda. Tal acontecimento
vem promovendo a legitimação de novos espaços e cenários de
aprendizagem, que procuram “fugir do reducionismo que separa os
ambientes de produção e os de aprendizagem (...), espaços que
articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de
trabalho” (BURNHAM, 2000, p. 299).
A noção de espaço ou cenário de aprendizagem vai além dos
limites do conceito de cidade e espaço/lugar. Com a emergência da
“sociedade em rede”
9
, novos espaços digitais e virtuais de
aprendizagem vêm se estabelecendo a partir do acesso e do uso
criativo das novas tecnologias da comunicação e da informação.
Novas relações com o saber vêm se instituindo num processo
híbrido entre humanos e objetos técnicos tecendo teias complexas
de relacionamentos e aprendizagens. “A aprendizagem da errância,
que tem por corolário a aprendizagem do outro, incita a quebrar o
enclausuramento sob todas as suas formas” (MAFFESOLI, 2001, p.
156).
É exatamente no contexto de interação sociotécnica no
ciberespaço que várias subjetividades e intersubjetividades vêm se
instituindo, configurando-se assim a chamada geração net. A
geração net é composta por sujeitos, geralmente jovens, que já
nasceram e cresceram interagindo com as tecnologias digitais de
comunicação e informação, produzindo e socializando saberes e
conhecimentos. Essa geração se apropria da informática e das
9
Expressão utilizada por Manuel Castells (1999) para ilustrar a dinâmica
econômica e social da nova era da informação, estruturada por
tecnologias de natureza digital.
70
telecomunicações, desenvolvendo aplicações diversas: seja na
construção de softwares em geral, seja na penetração e ou
destruição de sistemas informáticos.
Além disso, a geração net vem exercitando uma multiplicidade
de identidades nas comunidades virtuais, baseadas em interesses
comuns que compõem, seja participando de chats, lista de
discussão, fóruns, diários online ou até praticando cibersexo. “O
computador é a porta de entrada na tribo, onde os encontros físicos
não são indispensáveis. (...). A socialização se dá assim em torno
dos computadores e suas redes”. (LEMOS, 2002, p. 233).
Em meio à tanta virtualização, não podemos conceituar a
geração net como um único grupo, com identidade fixa e
categorizada. A geração net é composta por tribos diversas que se
estruturam de forma plural e indefinidamente no ciberespaço. O
“ciberespaço se expande toda vez que alguém se conecta”.
(TAPSCOTT, 1999, p. 23).
71
Os hackers
Os hackers são sujeitos que costumam adentrar em sites e
sistemas de informação para testar suas potencialidades e
fragilidades no tocante à segurança das informações, podendo ficar
só na curiosidade dos testes ou chegar à destruição dos sistemas
por motivos que vão da banalidade ao engajamento político. Essa
tribo domina a linguagem da internet podendo modificar qualquer
conteúdo que desejar. Fazem parte dos grupos de nômades pós-
modernos. A competência de modificar o conteúdo do ciberespaço
foi construída não só pela prática e aprendizagem da
microinformática, mas, sobretudo, pela relação construída no e pelo
próprio ciberespaço.
HACKERS E SUAS GERAÇÕES
10
GERAÇÃO ORIGEM MOTIVAÇÕES
1ª geração 1960– estudantes do
MIT
Liberdade da
informação e no
acesso total às novas
tecnologias a partir
de soluções com a
microinformática.
2ª geração 1970 – Steve Jobs e
Steve Wozniak e o
Homebrew Computer
Club
Mudar as máquinas e
torná-las mais
interativas através do
que chamavam de
arquitetura aberta.
3ª geração 1980 – adolescentes
da Europa e EUA
Travar os primeiros
contatos com a
microinformática e os
jogos eletrônicos.
4ª geração A partir de 1990 –
mundo inteiro devido
à popularização da
internet
A tecnologia não deve
ser usada por
governos e
cooporações para
controlar e oprimir as
pessoas.
10
Tabela construída a partir de dados do texto: LEMOS, André.
Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Sulina, 2002.
72
A prática invasiva a conteúdos instituindo uma “sabedoria
demoníaca” convive simultaneamente com práticas de engajamento
e mobilização política e social. “Os hackers agregam-se em torno de
uma postura anarquista, de rebeldia contra o poder industrial e
contra as campanhas que controlam e detêm o monopólio das
telecomunicações”. (LEMOS, 2002, p. 222).
Diariamente são divulgados vários episódios de invasões e
ataques a sistemas informáticos no mundo inteiro. Na sua grande
maioria os hackers deixam mensagem que explicitam suas
inquietações frente à tentativa de monopólio de vários grupos
empreendedores. A figura seguinte é um exemplo concreto de uma
manifestação hacker. O grupo denominado Red Eye invadiu no dia
15/05/2003 o site da empresa de telecomunicações Intelig
(www.intelig.com.br), serviu com tela para o seguinte protesto:
Não somos criminosos, Não somos
nada diante dessa sociedade que só
dá valor qdo se tem dinheiro no bolso
e carro do ano, estou cansado disso,
estou desapontado com isso, vai aki
meu protesto, fica aki minha
indignação pra esse mundo de ilusões
e xeio de cães que só kerem o seu
sangue, álias se é q ele ainda presta
pois nem isso temos certeza...(RED
EYE, 2003)
11
11
Notícia divulgada no dia referido, às 10:05, no endereço:
http://portal.terra.com.br/informatica/interna/0,5862,OI106784-
EI559,00.html
73
Paradoxalmente, temos também no contexto deste
movimento o chamado hacktivismo, que é um movimento social
no ciberespaço, que protesta, na maioria dos casos, contra a
apropriação pelo mercado capitalista dos recursos e uso político
do ciberespaço. Segunda Aniba Ramasastry, pesquisadora da
Universidade de Washington:
Há uma luta pelo ciberespaço e os hackers
fazem parte dela. É preciso lembrar que a
internet, quando começou, era uma arquitetura
aberta e não era um velho oeste, mas a
liberdade criou invasão, a idéia do código aberto
a programas a que todos tinham acesso, mas
agora existem muitas especulações que usam a
internet e estão patenteando tudo o que existe,
o material público, a tecnologia e os programas
usados para acessar a informação. O que
estamos vendo é uma reação contra isso. É uma
luta pela alma da internet. Ela deve ser
propriedade de alguma empresa que possa
cobrar pedágio pela sua supervia? Ou grátis uma
biblioteca publica de acesso livre? Os hackers
dirão que ela tem que ser grátis (RAMASASTRY,
2002).
74
Segundo
harck
toys.com se constituiu em
ataqu
hackers vêm se constituindo
histor
socialização e aprendizagem contemporâneas.
pesquisas realizadas por Ramasastry, parte do
tivismo não é contra qualquer empresa específica, mas
contra as empresas que violam certos códigos da internet, ou a
netiqueta, como dizem algumas comunidades do ciberespaço. A
autora cita como exemplo o caso da empresa Etoys.com. A
Etoys.com, com “s”, atacou de forma agressiva a E-toy.com, um
grupo sueco que existia desde 1994. Em 1999, porém, foi o ano
do comércio online este Golias surgiu dizendo que a Etoy.com
estava causando um prejuízo de milhões de dólares porque as
pessoas esqueciam de colocar o “s”. Utilizando desse argumento
do poder capitalista, a Etoys.com fechou o grupo usando a corte
americana, mas o que a Etoys.com não sabia era que existia um
movimento eletrônico, o hacktivismo.
O movimento hacker contra a E
es natalinos, em que os hackers ameaçavam fazer
protestos que transformariam as ações da Etoys.com em pó. No
dia 15 de janeiro de 2000, a Etoys.com cedeu e devolveu à
Etoy.com seus nome e seu domínio, pagou os custos judiciais e
prometeu nunca mais incomodar outro grupo. Esse
acontecimento é um dos muitos exemplos de ações do
movimento hacker no ciberespaço.
De uma forma geral as tribos
icamente pelo desejo de instituir novas práticas que
ponham em xeque o poder instituído. Esse movimento se
caracteriza pelo uso coletivo dos computadores através de
comunidades virtuais, onde os sujeitos desenvolvem soluções
tecnológicas, desde a criação de softwares e hardwares até
estratégicas de ações. É interessante penetrar mais nesse mundo
de sentidos e repensarmos nossas práticas pedagógicas bem
como a formação de professores centrada em práticas
monorreferenciais e pouco dialógicas com as novas formas de
75
Por ser uma mídia aberta, a internet libera os pólos da
emissão e da recepção. Qualquer sujeito conectado pode criar e
modif
O ciberespaço permite poder individual para
qualquer pessoa que se disponha a aprender a
tecnologia. Se você quiser fazer você pode. Isto
Essa eloqüen
discutindo acerca da potencialidade do digital e do ciberespaço
como
universidades, novas
prátic
icar as mensagens no ciberespaço. Ao contrário dos meios de
comunicação de massa, a internet permite que o usuário seja tanto
emissor quando receptor, produzindo, compondo e modificando as
mensagens. É exatamente na modificação das mensagens que os
hackers investem sua energia criadora. Segundo a hacker Carmen
Karasic
12
:
é, equilibra o campo de batalha e apavora os
governos porque com a ferramenta na mão do
indivíduo para que ele a use como quiser e
podemos mobilizar as pessoas globalmente e
imediatamente.
te fala de Carmen explicita o que já vínhamos
ambiente virtual de aprendizagem. A composição da nova
materialidade do meio digital permite que o conteúdo seja
produzido, modificável e, sobretudo, circulável. Essas características
rompem completamente com o modelo comunicacional próprio das
mídias de massa e das práticas educativas transmissoras, próprias
do currículo tradicional e da mídia de massa.
Este cenário vem exigir dos espaços convencionais de
aprendizagem, a exemplo das escolas e
as curriculares. A interatividade que emerge no ciberespaço
com a geração net vem pondo em xeque o modelo comunicacional
de distribuição passiva e linear de informações, próprias da mídia de
massa e das salas de aula tradicionalmente transmissoras. As
12
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentário apresentado pelo Canal GNT-NET
em 2003.
76
gerações net exigem novas posturas comunicacionais, novas
autorias, não querem mais a passividade do aluno receptor e do
expectador. Vejamos um outro depoimento hacker:
Quando você tem 17, 18, 19 anos e está na
escola, você acaba se encrencando. Eu fui pego
fazendo algumas bobagens, mas nada
Essa fala de John Canty mostra claramente o desejo de
penetrar no sistema, de ser co-autor, de participar do jogo
comu
a conta do
outro sem senha, o que foi
interessante. Na minha conta
destrutivo. Depois disso tudo que dava errado
era culpa minha. Meu amigo e eu brincamos nas
redes deles (John Canty)
13
.
nicacional. Vale ressaltar que não devemos legitimar práticas
invasoras e antiéticas dos sistemas por conta do discurso da
interatividade. Para tanto, cabe às famílias, escolas e universidades
a tarefa da formação ética do direito autoral e do respeito à
diferença. Entretanto atitudes como as de John e seus amigos, nos
convocam a refletir acerca das nossas ações como educadores
frente a essa nova geração que quer acontecer, se autorizar, estar
na cena como participante e não mais como espectador.
Ficamos tentando entrar n
encontraram toneladas de usuários
para burlar a segurança da rede
Novel. Foi então que me suspenderam
por 10 dias e me mandaram sumir da
escola, caso contrário, seriam mais 10
dias. Proibiram-me de usar o
computador por 2 anos (John Canty).
13
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentário aprensetado pelo Canal GNT-NET
em 2003.
77
Ter clareza e entender o atual paradigma comunicacional e
a cib
stamos da
palavra. Geeks são nerds com
O depoimento acima de s ições
educa
ercultura é fundamental para podermos atuar e formar
professores e professoras capazes de dialogar com esse novo
aluno que emerge da cibercultura. Senão faremos como os
professores de John que em vez de dialogar explicitando as
potencialidades e limites da autoria, preferiram utilizar as
práticas clássicas do “vigiar e punir” próprias das instituições
modernas que buscam segurança tanto institucional quanto
identitária, não valorizando os espaços horizontais de
convivência e aprendizagem com a diferença. Nestes casos, é
mais cômodo discriminar e ignorar o diferente do que interagir e
aprender com ele. Vejamos o seguinte depoimento:
Nós somos geeks. Go
habilidades sociais. É a melhor
maneira de nos descrever. Mudamos a
palavra. Temos orgulho de ser geeks.
Nunca estivemos do lado de dentro
dos grupos sociais. Fomos maltratados
pelos colegas. Ninguém namorou na
escola. Os professores também não
gostavam de nós (Abby Nrnl
14
).
nuncia a dificuldade que as in titu
cionais têm com o diferente. O diferente é quase sempre visto
como uma ameaça, que desorganiza e desestrutura a ordem e o
progresso. Os mesmos sujeitos que relatam os maus-tratos na
escola, relatam também que aprenderam e vêm aprendendo em
outros espaços, dentre eles o ciberespaço, construindo
conhecimentos importantes não só para a sua existência, mas para
toda uma sociedade que vem se estruturando em rede pelas
tecnologias digitais de comunicação e informação. Dizem eles:
14
Cf. GNT.doc. Hacker. Documentário aprensetado pelo Canal GNT-NET
em 2003.
78
“ganhamos muito mais que as crianças que nos maltrataram na
escola. São perdedores! Não aprenderam nada na escola. Estavam
ocupados demais com as atividades e agora não são nada.
Trabalham em postos de gasolina”. (Abby Nrnl).
É exatamente no movimento da aventura e da errância que a
geração net vem se estruturando, produzindo conhecimento,
parindo sentidos. Quando um hacker diz: “Ficamos tentando entrar
na conta do outro sem senha, o que foi interessante”. Ele não está
preocupado com a resposta certa de sentido monolítico, própria das
atividades seqüenciais e lineares das práticas didáticas
transmissoras. O que importa é a possibilidade de descobrir
possíveis, combinando multiplicidades, virtualizando o saber. “Além
da paixão da aventura, sabedoria demoníaca e dionisíaca participam
da mesma sensibilidade: a da inquietude, ou ainda a de um
equilíbrio que repousa sobre a tensão de elementos heterogêneos, a
de uma harmonia em permanente conflito consigo mesma”
(MAFFESOLI, 2001, p. 172).
79
A música eletrônica
As tribos da cibercultura têm em comum a atitude da
autoria, da criação, do “faça você mesmo”, ao contrário dos
grupos telespectadores que de forma muito cômoda sentam-se
em frente à tela da tv, formam a platéia do teatro ou ocupam as
carteiras enfileiradas das salas de aula. O sujeito cibercultural
quer adentrar no hipertexto da internet, criando seus próprios
percursos de leitura e interação social formando como já
discutimos as chamadas comunidades virtuais. Assim são os
hackers, assim é a geração net em geral. Segundo Seixo, em
entrevista ao Jornal do Brasil:
Não quero só consumir, quero fazer. Mas
também quero saber o que está sendo feito em
outras salinhas de apartamentos do Rio de
Janeiro, de São Paulo e pelo resto do Brasil.
(...). Basta um computador com placa de som e
programas como Fruity Loops, Reason ou Acid.
Querendo caprichar, pode adicionar recursos
como um teclado com mid, que permite que os
programas sejam controlados pelas teclas, que
torna mais fácil escolher as notas musicais, sem
ter que recorrer ao mouse (Seixo, 2002)
15
.
Por conta da facilidade de manipular a linguagem
informática e a comunicação online, várias tribos vêm se
instituindo no ciberespaço. Vamos nos deter agora à tribo que
produz música eletrônica. Muitos são os movimentos e grupos
que produzem música eletrônica, seja nos guetos da cidade, seja
no espaço virtual da internet.
O movimento vem se caracterizando pelo comportamento
da autoria feita com recursos disponibilizados no próprio
15
Em entrevista no Caderno B do Jornal do Brasil, em 26 de novembro de
2002.
80
ciberespaço. De um computador conectado à internet, muitos
jovens vêm produzindo música de forma caseira, ou seja, todo
processo de acesso a programas, sons, mixagem é socializado
por sujeitos de interesses comuns, próprio do conceito de
comunidade. As comunidades da música eletrônica não só
socializam programas de autorias como também suas próprias
autorias, organizam eventos, gravam cds, distribuem,
comercializam, organizam concursos e encontros presenciais, as
chamadas raves.
Navegando na internet, conheci uma tribo que se encontra
presencialmente no Rio de Janeiro. O grupo é formado por
jovens de classe média que se comunicam com outros jovens do
mundo inteiro. Esse grupo organizou em dezembro de 2002 um
concurso, via internet, cujo objetivo era agregar e socializar as
produções nacionais e também internacionais. O site
www.projetoplug.tk foi criado na internet para agregar a tribo
espalhado pelo mundo inteiro. É impressionante como o
ciberespaço é auto-organizável por essas relações sociotécnicas.
Dicas da tribo:
:: Links ::
O mapa da mina, linkado na internet. Revistas, tutoriais, exemplos,
audiotecas. Tudo para aprender, produzir, e ouvir música (...)
http://www.computermusic.co.uk
A Computer Music é a única revista no mundo dedicada à produção
de música em PCs e Macs e tem um site genial, com tutoriais,
matérias e críticas de novos softwares.
http://www.fruityloops.com
Conhecido por dez entre dez produtores, o Fruity Loops é uma das
ferramentas mais usadas na criação musical caseira ou não. Não se
assuste se conseguir fazer seus primeiros loops em minutos – o
programa tem uma ótima interface e é amigável.
81
http://composer.extrajetzt.com
Uma conexão à internet e o plugin Flash 6 são suficientes para fazer
música no Composer. Com uma máquina de batidas e um
sintetizador, é diversão garantida por horas a fio e uma boa
introdução à maquinaria que existe por trás das músicas que
aquecem a noite.
http://www.sonicfoundry.com
Fabricante do Acid e do Sound Forge, a Sonic Foundry é uma das
empresas presentes no coração de qualquer produtor de música no
computador. No site oficial existem versões de teste dos programas,
que podem ser baixados e experimentados por um tempo limitado.
http://www.propellerheads.se
Reason, ReBirth, ReCycle. O trio de programas desenvolvidos pela
Propellerhead Software garante o domínio de todas as etapas da
criação de músicas no computador. Todos os programas têm
versões de teste no
site. Suas edições completas acompanham CDs de samples de alta
qualidade.
http://www.djsamples.com
O DJSamples.com é apenas um de dezenas de sites que oferecem
gratuitamente samples e loops para alimentar seus softwares de
criação musical. A maior parte das 'sampletecas' faz questão de
esclarecer que seus sons são livres de qualquer direito autoral, e
por isso, livres para serem incluídas nos próximos sucessos das
pistas.
Como numa grande rede, conectada por vários nós que por
si só já são redes. As tribos se instituem. Uma pessoa da sua
própria casa pode acessar listas de discussões e salas de bate-
papo, nesses encontros socializam ferramentas, técnicas e
produções, se identificam por estética, formam outras tribos que
criam e alimentam outras tribos, outras comunidades.
Ao contrário do que muitos adultos e intelectuais modernos
andam dizendo das novas gerações pós-modernas a respeito da
falta de engajamento político, as tribos da música eletrônica não
só se auto-organizam para a produção estética, mas se utilizam
da mesma como forma de expressão e mobilização social. A arte
82
aqui é instrumento político e não só objeto de contemplação. O
trecho a seguir é um exemplo:
Segunda-feira, Março 31, 2003
16
Núcleo de Londres arma festas secretas nos vagões dos
metrôs
(retirado de uma revista online)
Evento é protesto antiguerra. Vale tudo como protesto antiguerra.
Um grupo em Londres organiza uma festa surreal chamada Circle
Line Party, em sua segunda edição, que é "uma forma de expressão
e um protesto contra a opressão, a repressão, a política da guerra e
estes homens brancos que querem controlar o mundo".
O plano é simples e engraçado. Em algum momento desta sexta
(14.03), em uma das estações da Circle Line (linha de metrô de
Londres), um grupo enorme de pessoas vai entrar no trem levando
pastas e malas como pessoas normais e, uma vez dentro dos
vagões, começam com a maior festa, com direito a música, luz e
bebida. A festa acontece somente enquanto o metrô está no túnel.
Assim que encosta na plataforma, a festa acaba, tudo é guardado e
se instala aquele silêncio típicos dos metrôs. Como se nada tivesse
acontecido. Imagine você voltando do trabalho e pegar um vagão
onde as pessoas transformam sua viagem em festa repentina. Tudo
é mantido em segredo. O horário e ponto de encontro são
divulgados no site www.circlelineparty.org.uk somente no dia do
evento. Em sua primeira edição, a CLP reuniu 150 pessoas e
conseguiu se manter nos vagões por uma hora e meia.
O movimento é organizado pelo grupo anarquista Space Hijackers,
que em seu site, deixa bem claro que não encorajam atividades
ilegais. Algumas dicas também são bem-vindas para que a Circle
Line Party seja bem-sucedida. Por exemplo: – Usar roupas fáceis de
trocar. E mudar de modelo assim que o trem parar. Desta forma,
quem está na plataforma vê apenas pessoas normais dentro do
trem e não um monte de malucos.
– Os dois vagões de trás atraem menos atenção dos motoristas e
guardas.
– Levar pôsteres e decorações de festa
– Trazer sacos de lixo para limpar a sujeira depois
– Se alguém perguntar, a festa é espontânea e não tem ninguém no
comando
16
Retirado do site www.projetoplug.tk, acessado em 20 de abril de 2003.
83
– Dar bebidas e balas aos outros passageiros
– Agir sempre em grupo
posted by Cid
Em entrevista veiculada num programa de tv
17
o
psicanalista e psiquiatra brasileiro Jorge Forbes ressaltou com
muita eloqüência a capacidade de lidar com a diferença
vivenciada por algumas atitudes e comportamentos do jovem
contemporâneo. Como exemplos dessas novas formas de
existência juvenil o teórico citou os esportes radicais, o sexo
plural e responsável e o movimento da música eletrônica.
Segundo Forbes:
Os adolescentes estão juntando quase o
impossível. E o que é o impossível? Quando você
conversa você tem o diálogo. Quando você tem
o diálogo você não tem o monólogo. Quando
você tem o monólogo, você tem o distante. O
que faz a música eletrônica? Monólogos
articulados. Eles descobriram um jeito de estar
junto a partir das suas diferenças! (FORBES,
2003).
O jovem do século XXI é, segundo Forbes, um sujeito que
está junto do outro simplesmente pelo desejo de estar junto e
não mais por imposições institucionais, próprias da modernidade.
Claro que esse processo de mudança social vem causando
desequilíbrios e crises identitárias desafiando pais e professores.
Forbes (2003) denunciou que as instituições devem procurar
aprender com o movimento dos jovens para que criações de
novas estratégias de convivência. O uso dos convencionais
métodos modernos não resolve mais os problemas
contemporâneos desarticulando cada vez mais o diálogo entre
adultos e jovens. Nesse sentido como formar professores frente
17
Entrevista transmitida pelo canal de tv por assinatura GNT, no
programa Gabi Entrevista de 26/03/2003.
84
aos desafios da cibercultura? Aprendamos com a música
eletrônica, aprendamos com a cibercultura.
LAN HOUSES: jogos na e em rede.
Muitas são as discussões acerca das novas formas de leitura e
relacionamento com as narrativas veiculadas por suportes digitais.
As narrativas digitais permitem que o interator explore a obra como
quiser a partir das possibilidades dispostas pelo suporte digital.
Tendo como exemplo de narrativa digital os jogos eletrônicos,
games, o interator pode clicar e navegar por diversas possibilidades
do cenário digital. A história pode ser contada por roteiros variados,
fazendo evoluir vários acontecimentos, desdobramentos e finais
sempre abertos. Essas características são possíveis no imaginário
do leitor independentemente da narrativa. Entretanto, estamos
falando aqui de um mais comunicacional próprio das potencialidades
do suporte que veicula a narrativa em meios digitais eletrônicos.
Nos meios digitais, entretanto, nunca há
realmente uma garantia de que uma situação
narrativa foi ou não percorrida em sua
totalidade. Narrativas que dependem do
agenciamento de um interator nunca tem
duração definida, nunca se sabe quando poderão
acabar. O interator sempre tem autonomia de
decisão muito maior do que o leitor ou
espectador, mas, por outro lado, seu sentimento
de impotência diante da narrativa que parece
escapar de seu domínio também cresce na
mesma proporção de sua autonomia.
(MACHADO, 2002, p. 6).
Nos games, a narrativa só evolui a partir da imersão do
usuário. Ao contrário da tela da TV e do cinema, por exemplo, que
85
evoluem a partir da irradiação das imagens, o sistema dos jogos
eletrônicos só evolui com o agenciamento do interator. Agenciar é
“experimentar um evento como o seu agente, como aquele que age
dentro do evento e como o elemento em função do qual o próprio
evento acontece”. (MACHADO, 2002, p. 2).
Há uma implicação interativa entre o leitor e a narrativa, uma
espécie de hibridação homem/máquina. Tal implicação só é possível
a partir das disposições do algoritmo, ou seja, do que está
programado para reagir aos possíveis agenciamentos do interator.
Normalmente o estilo das narrativas encontradas nos jogos
eletrônicos são inspiradas nos clássicos esquemas de roteiro
dramático, literário e/ou cinematográfico. Entretanto, são as teias
hipertextuais programadas que potencializam a narrativa, fazendo
com que o usuário evolua da condição de leitor a interator a partir
de níveis variados de imersão. “O interator quase sempre se insere
nesses ambientes como o seu sujeito e, na maioria dos casos, é
impossível, senão encarnando a sua personagem principal, aquela
em função da qual os eventos acontecem”. (MACHADO, 2002, p. 6).
Machado (2002) destaca dois níveis de imersão –
representação do interator no interior da cena – frente aos jogos
eletrônicos, um do ponto de vista externo, a partir do conceito de
avatar, e outro do ponto de vista interno, a partir do conceito de
câmera subjetiva. O primeiro tipo se caracteriza pela ação do ponto
de vista externo, como um observador, enquanto dirigimos a
personagem que nos representa no interior da cena a partir de um
signo, de uma figura (humana ou não), o avatar.
86
Avatar é uma persona virtual assumida pelos
participantes, que inclui uma representação
gráfica de um modelo estrutural de corpo
(presença de braços, tentáculos, antenas, etc.),
modelo de movimento (o espectro de movimento
que esse elementos, juntos, podem ter), modelo
físico (peso, altura, etc.), e outras
características. Um avatar não necessita ter a
forma de um corpo humano, pode ser um
animal, planta, alienígena, máquina, ou outro
tipo e/ou figura qualquer (PRADO e ASSIS,
2003)
18
Nos meios digitais os avatares são normalmente
disponibilizados no banco de dados do sistema muitas vezes
permitindo que o interator não só selecione como também edite ou
modifique o avatar a partir da sua necessidade identitária do
momento. “O avatar é, portanto, composto de dois elementos: um
elemento referente ao software ( o corpo gráfico criado ou utilizado
pelo usuário para representá-lo no ambiente de conversação virtual)
um elemento humano (o próprio usuário que interage através do
corpo gráfico)” (RECUERO, 2000)
19
.
A relação entre o interator e o avatar é uma relação de
hibridação homem-máquina, onde o sujeito pode exercitar
identidades múltiplas. Segundo Machado:
18
PRADO, Gilberto; ASSIS, Jesus de Paula. Dois experimentos recentes
em ambientes virtuais multiusuário: Imateriais 99 e Desertesejo.
<
http://wawrwt.iar.unicamp.br/GTcompos2001/gtto_assis.html>.
Acessado em 10/05/2003.
19
RECUERO, Raquel da Cunha. Avatares – viajantes entre mundos. <
http://www.pontomidia.com.br/raquel/avatares.htm>. Acessado em
10/05/2003.
87
O resultado é sempre um processo de
negociação entre, de um lado, as iniciativas, as
fantasias e os desejos de um jogador real
projetado no avatar e, de outro, as convenções,
atributos e possibilidades previstas no programa
(MACHADO, 2002, p. 9).
No segundo tipo, a ação parte do ponto de vista interno, as
imagens são mostradas a partir da ação ou agenciamento do
interator. Esse tipo de imersão é produzido pelo efeito de câmera
subjetiva que “é aquele tipo de construção cinematográfica em que
há uma coincidência entre a visão dada pela câmera ao espectador
e a visão de uma personagem particular. Em outras palavras, eu –
espectador – vejo na tela exatamente o que a personagem vê no
seu campo visual”. (MACHADO, 2002, p. 11).
Muito utilizada nas narrativas cinematográficas a câmera
subjetiva é também bastante utilizada nas narrativas veiculadas por
suportes digitais. Esse efeito de imersão permite que o interator se
sinta “dentro” do jogo incorporando a personagem da narrativa, ou
seja, o interator tem a sensação de vivenciar a narrativa como
alguém que faz parte dela, interagindo de forma implicada com o
ambiente virtual, dialogando com imagens, sons, textos, e não
como um observador externo. Muitos jogos eletrônicos permitem os
dois tipos de imersão, principalmente os jogos em rede veiculados
pelo fenômeno das lan houses.
88
A rede e os jogos eletrônicos
Além de “entrarem na pele” de alienígenas, pilotos de avião,
soldados em guerra, mocinhos e/ou bandidos, através da imersão
pelos avatares e/ou câmeras subjetivas, os interatores dos jogos
eletrônicos estão atualmente fazendo isso de forma coletiva, ou
seja, em vez de se relacionar apenas com a máquina e a narrativa
digital os sujeitos vêm se relacionando com outros sujeitos e suas
máquinas e narrativas compondo, em rede, uma narrativa coletiva.
Esse fenômeno vem complexificar ainda mais o debate sobre a
interação homem-máquina e narrativas digitais.
Os jogos em rede podem ser encontrados em
estabelecimentos conhecidos atualmente com LAN (Local Área
Network) houses ou Rede Local. Esses estabelecimentos vêm
agregando uma nova tribo conhecida como LAN boys, formada em
sua maioria por jovens que se encontram presencialmente para
jogar em grupo, compartilhando e competindo uns com os outros.
Além das LAN houses temos também as LAN parties, que são
normalmente espaços alugados ou cedidos por alguém da tribo para
o compartilhamento dos equipamentos pessoais de cada jogador.
Em vez de usar os computadores do estabelecimento comercial –
LAN house – o grupo forma a rede a partir do equipamento de cada
interator.
A rede formada pela tribo dos LAN boys não se caracteriza
apenas pelo “estar junto no jogo”, mas também pelo partilhar de
estratégias de interação com a narrativa digital, conhecimentos
diversos sobre hardware e softwares, eventos, campeonatos, etc. A
estética das LAN houses e das LAN parties varia muito de cidade
para cidade, bem como de região para região numa mesma cidade.
Os espaços estão cada vez mais relacionadas com a cultura da
tribo. Algumas LAN houses agregam aos jogos eletrônicos músicas,
89
decoração de lounge, com Aztech, infra-estrutura para trabalho com
informática, etc.
Mesmo sendo chamada de LAN boys, essa tribo é composta
também por mulheres e garotas, ainda que em minoria. A faixa
etária e as classes sociais também são diversas. É possível
encontrar em uma LAN tanto sujeitos das classes abastadas das
menos favorecidas economicamente.
Ambientes virtuais de aprendizagem e a educação Online
Estamos vivenciando um tempo de grandes banalizações,
sobretudo a de alguns conceitos fundamentais para o exercício de
práticas comunicacionais e educacionais em nosso tempo. A do
conceito de ambientes virtuais de aprendizagem – AVA – é uma
delas. Procuraremos desmistificar o conceito, ilustrando sua
potencialidade a partir da emergência do ciberespaço, mostrando
possibilidades concretas de criação e gestão de AVA utilizando
recursos gratuitos do próprio ciberespaço. Além disso, procuramos
chamar a atenção dos educadores e educadoras acerca da
qualidade de alguns AVAs, fazendo uma análise crítica de um curso
disponibilizado gratuitamente na internet, onde sinalizamos
problemas e banalizações de conceitos e práticas referentes à
interface educação, comunicação e tecnologias.
90
Desmistificando o conceito de ambientes virtuais de
aprendizagem
“Ambientes virtuais de aprendizagem” é uma expressão muito
utilizada contemporaneamente por educadores, comunicadores,
técnicos em informática e tantos outros sujeitos e grupos/sujeitos
interessados pela interface educação e comunicação com mediação
tecnológica, mais especificamente pelas relações sociotécnicas entre
seres humanos e redes telemáticas de informação e comunicação.
Mas afinal o que quer dizer isso?
Por ambientes podemos entender tudo aquilo que envolve
pessoas, natureza ou coisas, objetos técnicos. Já o virtual vem do
latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força,
potência. Muitas pessoas utilizam o termo “virtual” para designar
alguma coisa que não existe, como, por exemplo: “meu salário este
mês está virtual” ou “no município X tem tanta corrupção que 30%
dos eleitores são virtuais”. Nos exemplos citados, virtual representa
algo fora da realidade, que se opõe ao real.
Lévy (1996) esclarece que o virtual não se opõe ao real e sim
ao atual. Virtual é o que existe em potência e não em ato. Citando o
exemplo da árvore e da semente, Lévy explica que toda semente é
potencialmente uma árvore, ou seja, não existe em ato, mas existe
em potência. Ao contrário dos exemplos citados no parágrafo
anterior, o virtual faz parte do real, não se opondo a ele. Por isso
nem tudo que é virtual necessariamente se atualizará. Ainda no
exemplo da semente, caso um pássaro a coma, esta jamais poderá
vir a ser uma árvore.
Transpondo essa idéia para a realidade educacional podemos
aferir que quando estamos interagindo com outros sujeitos e
objetos técnicos, construindo uma prática de significação, podemos
tanto virtualizar quanto atualizar este processo. Vale destacar que a
atualização é um processo que parte, quase sempre, de uma
91
problematização para uma solução, já a “virtualização passa de uma
solução dada a um (outro) problema” (LEVY, 1996, p. 18). Logo,
virtualizar é problematizar, questionar é processo de criação.
Neste sentido, podemos afirmar que um ambiente virtual é
um espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos
técnicos interagem potencializando a construção de conhecimentos,
logo a aprendizagem. Então todo ambiente virtual é potencialmente
um ambiente de aprendizagem? Se entendermos aprendizagem
como um processo sociotécnico em que os sujeitos interagem na e
pela cultura, sendo esta um campo de luta, poder, diferença e
significação, espaço para construção de saberes e conhecimento,
então podemos afirmar que sim.
Você, leitor e meu virtual interlocutor, deve estar se
perguntando: então AVA pode não ser necessariamente um
ambiente que envolva as novas tecnologias digitais de informação e
comunicação? Ouso responder que sim. É possível atualizar e,
sobretudo, virtualizar saberes e conhecimentos sem
necessariamente estarmos utilizando mediações tecnológicas
presencialmente ou a distância. Entretanto, essas tecnologias
digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e
conseqüentemente novas aprendizagens.
É dentro do contexto da educação online que o conceito de
AVA precisa ser problematizado, ou melhor, virtualizado. A
aprendizagem mediada por AVA pode permitir que, através dos
recursos da digitalização, várias fontes de informação e
conhecimento possam ser criadas e socializadas através de
conteúdos apresentados de forma hipertextual, mixada, multimídia,
com recursos de simulações. Além do acesso e possibilidades
variadas de leituras, o aprendiz que interage com o conteúdo digital
poderá também se comunicar com outros sujeitos de forma
síncrona e assíncrona em modalidades variadas de interatividade:
um-um e um-todos comuns das mediações estruturados por
92
suportes como os impressos, vídeo, rádio e TV; e principalmente
todos-todos, própria do ciberespaço.
As possibilidades de comunicação todos-todos caracterizam e
diferem os AVAs de outros suportes de educação e comunicação
mediadas por tecnologias. Através de interfaces, o digital permite a
hibridização e a permutabilidade entre os sujeitos (emissores e
receptores) da comunicação. Emissores podem ser também
receptores e estes poderão ser também emissores. Neste processo
a mensagem poderá ser modificada não só internamente pela
cognição do receptor, mas poderá ser modificada pelo mesmo
ganhando possibilidades plurais de formatos. Assim o sujeito além
de receber uma informação poderá ser potencialmente um emissor
de mensagens e conhecimento.
As potencialidades citadas acima são características do
ciberespaço, mas não significa que todos os AVA disponíveis no
mesmo agreguem conteúdos hipertextuais e interativos. Muitas
práticas de educação online ainda se fundamentam na modalidade
da comunicação de massa, onde um pólo emissor distribui
mensagens, muitas vezes em formatos lineares, com pouca ou
quase nenhuma interatividade. Além do problema na qualidade do
conteúdo veiculado no AVA, este conteúdo quase nunca pode ser
modificado pelos aprendizes no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, os processos comunicacionais muitas vezes se limitam à
prestação de contas e exercícios previamente distribuídos em
formatos de múltipla escolha ou em atividades medíocres e idiotas,
a exemplo das pirotecnias que poluem a percepção imagética e
sonora dos receptores, muitas vezes chamadas de interativas,
apenas por conta da mixagem, mistura em movimento de sons,
imagens, gráficos, enfim linguagens variadas.
93
AVA: soluções tecnológicas para a aprendizagem
Muitos são os AVAs encontrados no ciberespaço. Por permitir
e potencializar comunicações diversas a expansão do ciberespaço
vem agregando um vasto mercado em educação online ou e-
learning. Neste sentido várias organizações vêm produzindo e
disponibilizando AVA no ciberespaço com formatos e custos que
variam e se adequam às necessidades dos clientes. Vejamos o
quadro a seguir:
Alguns AVAs disponíveis no mercado e no ciberespaço
gratuitamente
AVA ORGANIZA
Ç
ÃO
AUTORA
ENDEREÇO NO CIBERESPAÇO
AulaNet PUC-RJ
(Brasil)
http://guiaaulanet.eduweb.com.br
Blackboard
Blackboard
(EUA)
http://www.blackboard.com
CoSE Staffordshire
University
(UK Reino
Unido)
http://www.staffs.ac.uk/case
Learning
Space
Lotus
Education –
Institute IBM
(EUA)
http://www.lotus.com/
Moodle AUSTRÁLIA http://www.moodle.org
Teleduc Unicamp
NIED (Brasil)
http://www.hera.nied.unicamp.br/teleduc/
WebCT WebCT, Univ.
British
http://webct.com
94
Columbia
(Canadá)
Os AVAs agregam interfaces que permitem a produção de
conteúdos e canais variados de comunicação, permitem também o
gerenciamento de bancos de dados e controle total das informações
circuladas no e pelo ambiente. Essas características vêm permitindo
que um grande número de sujeitos geograficamente dispersos pelo
mundo possam interagir em tempos e espaços variados.
Alguns AVAs ainda assumem estéticas que tentam simular as
clássicas práticas presenciais, utilizando signos e símbolos
comumente utilizados em experiências tradicionais de
aprendizagem. É impressionante, por exemplo, o uso de metáforas
da escola clássica como interface. “Sala de aula”, para conversas
formais sobre conteúdos do curso; “cantinas ou cafés”, para
conversas livres e informais; “biblioteca”, para acessar textos ou
outros materiais; “mural”, para enviar de notícias por parte, quase
sempre, do professor ou tutor; e “secretaria”, para assuntos
técnico-administrativos. O “ranço” da prática pedagógica bancária
ainda impera no ciberespaço. Precisamos desafiar os educadores,
comunicadores e designers a criarem e gerirem novas formas e
conteúdos para que tenhamos no ciberespaço mais de que
depósitos de conteúdo, mas de fato AVA.
Obviamente não podemos analisar os AVAs apenas como
ferramentas tecnológicas. É necessário avaliar a concepção de
currículo, de comunicação e de aprendizagem utilizada pelos
autores e gestores da comunidade de aprendizagem. É possível
encontrar no ciberespaço comunidades que utilizam o mesmo AVA
com uma variedade incrível de práticas e posturas pedagógicas e
comunicacionais. Tais práticas podem ser tanto instrucionistas,
quanto interativas e cooperativas.
95
As práticas instrucionistas são centradas na distribuição de
conteúdos com cobrança coercitiva de tarefas e sem mediação
pedagógica, nesses ambientes as práticas de tutoria são limitadas
ao gerenciamento burocrático e bancário do processo de ensino. O
curioso é que muitas vezes encontramos nos discursos dessas
práticas narrativas críticas e revolucionárias tanto do ponto de vista
da teoria da educação quanto da teoria da comunicação, usadas
apenas como estratégia de marketing, só que na prática o que
prevalece é a distribuição em massa. Já nas práticas interativas e
cooperativas, o conteúdo (design e comunicação dialógica) do curso
é construído pelos sujeitos num processo de autoria e co-autoria de
sentidos, onde a interatividade é característica fundante do
processo.
Mesmo reconhecendo as potencialidades dos AVAs
comercializados por todo o mundo no ciberespaço, é extremamente
fundamental problematizarmos acerca dos seus limites tecnológicos
em nível de suporte e, sobretudo, no que tange à democratização
do acesso à informação e, sobretudo ao conhecimento. Para utilizar
um AVA de uma organização, é necessário ter recursos para tal. A
falta de recursos e políticas de democratização do acesso às
tecnologias configura-se num grande problema social, tanto na área
de formação profissional em diversas áreas do processo produtivo,
quanto na área educacional, mais especificamente na formação de
professores e professoras dos espaços públicos de aprendizagem,
na escola básica, na universidade e institutos superiores de
educação. É neste sentido que temos como desafio criar e intervir
nas políticas públicas e na produção e socialização de interfaces
livres e gratuitas para que mais e melhores interações possam
emergir na sociedade da informação e do conhecimento.
96
Tensões entre a cibercultura e a cultura e
comunicação de massa: desafio para a educação
online
Muitos são os cursos oferecidos gratuitamente por diversas
instituições no ciberespaço. Baseadas em discursos calcados na
democratização do acesso ao “conhecimento” e na
“responsabilidade social”, várias instituições, inclusive
universidades, vêm disponibilizando informações com direito
inclusive à certificação universitária. Portanto, cabe-nos questionar:
Será que estamos diante de uma revolução nas formas de ensinar e
aprender ou o que está sendo disponibilizado via AVA são meras
repetições instrucionais?
Nos últimos cinco anos, venho pesquisando e analisando AVAs
no ciberespaço e a cada dia, a cada nova experiência, tenho me
indignado muito. Venho observando que muitas experiências
instrucionistas em e-learning acabam sendo legitimadas inclusive
por associações de pesquisas científicas, muitas delas responsáveis
pela formação de recursos sociotécnicos e autoria de políticas na
área de EAD no Brasil. A seguir analisaremos um curso, disponível
no site
www.anhembi.br/grandescursos, que foi divulgado e
disponibilizado gratuitamente via correio eletrônico pela ABED –
Associação de Educação a Distância do Brasil.
O objetivo desta análise não é simplesmente condenar as
instituições envolvidas; é, sobretudo, convocá-las, principalmente
os colegas pesquisadores, a criarem e gerirem experiências em e-
learning que realmente utilizem as potencialidades do ciberespaço e
dos AVAs para que possamos imprimir de fato novas relações de
aprendizagem online, seja na potencialização das práticas
curriculares e pedagógicas presenciais e/ou em EAD.
O curso que ora analiso foi oferecido gratuitamente pela
Universidade Anhembi Morumbi de SP. Essa instituição vem
97
inaugurando experiências diversas no ensino online, seja nos cursos
de Graduação operacionalizando o parecer 2.253
20
, seja no
oferecimento de cursos de extensão ou pós-graduação. Neste curso
específico a instituição conta com a parceria da TV Cultura,
emissora de tv pública responsável por uma respeitável
programação nas áreas da Cultura e da Educação no Brasil.
Tela de abertura do curso
21
O curso “A participação dos países emergentes na
globalização” tem como argumento principal a opinião de um dos
mais famosos e respeitáveis intelectuais da contemporaneidade, o
cientista social Alain Touraine. O curso contava também com a
participação de outras estrelas de mesma grandeza, os intelectuais:
E. Morin e F. Capra. De posse dessas informações questionei: Farei
um curso de extensão universitária ministrado pelo professor A.
Touraine? Terei ainda a oportunidade de trocar minhas inquietações
20
A Portaria 2.253 foi substituída pela 4.059 de 10 de dezembro de 2004.
21
As imagens que ilustram o Projeto “Grandes Cursos” foram retiradas da
URL:
www.anhembi.br/grandescursos <acessadas em 2002>
98
e produções com outros intelectuais, estudiosos e interessados pelo
tema?
Tela do curso
Tais inquietações inspiradas inicialmente por uma gostosa
taquicardia foram logo substituídas por uma mais. A autoria do
professor Touraine estava limitada a dois textos distribuídos
gradativamente, um por semana, em duas únicas aulas. Na aula de
número 1 os participantes do curso puderam ter acesso a um texto
no formato .pdf intitulado: “A participação dos países emergentes
na Globalização” e na de número 2 ao texto “O respeito à diferença,
o direito à participação”, no mesmo formato. Você, leitor, deve
estar se perguntando: aulas? Ou seja, espaços de criação e co-
criação entre professores e estudantes, suas informações e saberes
que no processo interativo são transformados em conhecimentos
99
que poderão ser expressados em várias linguagens? Ou apenas
distribuição, em massa, de textos? Sinto responder que o que era
chamado de aula correspondia à segunda
pergunta.
Tela de acesso ao conteúdo do curso em .pdf
Que novidade ou contribuição traz o e-learning neste exemplo
de AVA? Esse formato de currículo e prática pedagógica muda com
o ciberespaço e suas interfaces? Não basta apenas aplicar as
tecnologias digitais de comunicação e informação – é necessário
discutir como elas estão sendo utilizadas e a que interesses
econômicos e, sobretudo, políticos atendem. Então vamos elencar
mais questões: cadê o professor do curso? Ou, na pior das
hipóteses, cadê o tutor, já que se trata de um clássico curso de
EaD?
100
O professor sumiu! Será que ele é realmente importante? Que
o mestre Paulo Freire em algum ciberespaço não escute esta
pergunta. Pois é, leitor... A autoria do professor está cada vez mais
sendo negligenciada nos cursos de EaD online. Há inclusive quem
defenda, como já sinalizei em outros textos que para a EaD online
ou e-learning a autoria deve ser centrada no professor conteudista,
aquele que elabora o material didático. No caso do curso analisado,
a autoria está centrada no professor Touraine. Cabe ao professor-
instrutor ministrar o conteúdo produzido pelo professor-conteudista
e ao professor-tutor administrar as seqüências didáticas e
atividades dos alunos.
Já que não poderia me comunicar com o professor-
conteudista, procurei saber se o curso iria dispor de alguma
mediação pedagógica, questionando: Teremos alguma mediação
pedagógica especializada e interfaces para discussões com outros
internautas que estão fazendo o mesmo curso? Prontamente recebi
via correio eletrônico a seguinte resposta:
“Prezada Edméa,
Nesta primeira fase de implantação dos Grandes
Cursos On Line, não haverá mediações, fóruns
ou chats. Todos esses recursos interativos serão
disponibilizados aos participantes dos cursos a
partir de 2003. Agradecemos a sua colaboração
e esperamos contar com a sua participação nos
nossos próximos cursos.”
Fiquei contente com a resposta rápida e cordial da
coordenação do curso, torcerei para que o projeto cresça com
qualidade e que continue sendo gratuito quando houver
interatividade online.
Mesmo sem interatividade, o curso é válido e certificará todos
os participantes que fizerem a avaliação. Que Cipriano Luckesi,
Juçara Hoffman, Jacques Ardoino, Guy Berger, Charles Hadji entre
101
outros especialistas, não vejam o que estão chamando de avaliação.
Para a maioria dos teóricos críticos da educação, avaliar não é
examinar. A avaliação deve ser um processo dialógico e formativo,
isso implica diagnósticos que ilustrem dados que devem ser
interpretados e analisados para tomadas de decisão acerca do
processo de aprendizagem, tanto do estudante quanto do professor.
Portanto, a avaliação é um processo inclusivo, constante,
negociante, comunicativo e amoroso. Ao contrário do exame, que é
pontual e acontece esporadicamente, com hora e tempo
predeterminados, sem negociações dialógicas, que classifica o
sujeito excluindo-o ou promovendo-o para fins apenas de
progressões e certificação.
No curso analisado a avaliação não existe. O que o curso
proporciona é uma prática de exame, onde cabe ao estudante
depositar no ambiente um relatório dos textos disponibilizados.
Basta enviar que no término do curso, caso os examinadores achem
pertinente, o estudante online receberá um certificado de um curso
de extensão universitária.
102
Tela do formulário para postagem do exame para
obtenção do certificado do curso
Além das questões já discutidas, é fundamental trazer à tona
a discussão sobre o design do AVA utilizado no curso. O AVA é
composto por várias peças em flash, que trazem na sua tela inicial
uma pirotecnia das logomarcas das instituições envolvidas. Ao longo
das “aulas”, verificamos uma certa usabilidade, harmonia entre
cores utilizadas, tipos e formatos de letras e caixas de diálogos que
se mantêm ao longo de todo o curso. Os textos que formam o
conteúdo das aulas apresentam intratextualidade, mas nenhuma
intertextualidade, muito menos multivocalidade ou multiplicidade
22
.
O estudante fica limitado a acessar conteúdos agregados à própria
peça (documentos internos) do AVA. Além disso, alguns links não
são hipertextos informáticos. Por exemplo, no link “saiba mais” o
conteúdo não leva o usuário ao texto correspondente, o conteúdo
do link é apenas uma referência bibliográfica que segue as normas
da ABNT com algum comentário sobre o texto.
22
Os termos técnicos apresentados neste tópico serão coceituados no
capítulo II.
103
Para o usuário ter acesso ao mesmo terá que procurá-lo em
alguma biblioteca e livraria especializada. Vejamos a figura a
seguir:
Tela com as referências do curso
104
Para que o ciberespaço possa agregar AVA é fundamental
discutirmos o currículo dos cursos online para além das clássicas
discussões sobre EaD. Argumentos como: a) o e-learning permite
que mais pessoas tenham acesso a informações com baixos custos;
b) o e-learning acaba com as distâncias geográficas dos alunos; c)
o e-learning permite que sujeitos excluídos em outros processos e
políticas tenham acesso à informação; d) o e-learning respeita o
ritmo de cada aluno; e) a informática agrega ao conteúdo uma
estética mais interativa; não são suficientes nem garantem uma
mudança qualitativa nas práticas de ensino-aprendizagem mediadas
por tecnologia e AVA. É necessário estendermos a educação, a
comunicação e as tecnologias digitais como referencias híbridas e
recursivas. Portanto, façamos diferente! Aprendamos com as tribos
da cibercultura, com a geração net, não matemos a educação e a
universidade e, sobretudo, não enterremos os professores e as
professoras!
Neste sentido, procuramos vivenciar uma pesquisa-formação
que procurou fazer emergir ambiências de autorias utilizando as
potencialidades dos ambientes virtuais, da educação online e da
cibercultura.
105
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO ONLINE PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: UM EVENTO DA CIBERCULTURA
Comunicar não é de modo algum transmitir
uma mensagem ou receber uma
mensagem. Isso é a condição física da
comunicação. É certo que para comunicar,
é preciso enviar mensagens, mas enviar
mensagens não é comunicar. Comunicar é
partilhar sentido.
Pierre Lévy
Este capítulo aborda o conceito de educação online como um
fenômeno da cibercultura. O potencial comunicacional e pedagógico
do AVA, tratado a partir de algumas potencialidades das tecnologias
digitais e suas interfaces na promoção de conteúdos e situações de
aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade, hipertexto
e objetos de aprendizagem.
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de
socialização e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço e, no caso
específico da Educação, pelos ambientes virtuais de aprendizagem.
A cibercultura é a cultura contemporânea estruturada pelas
tecnologias digitais. Não é uma utopia, é o presente, vivemos a
cibercultura, seja como autores e atores incluídos no acesso e uso
criativo das TICs, seja como excluídos digitais. A exclusão digital é
um novo segmento da exclusão social mais ampla. Um desafio
político!
Concordamos com Lemos (2003) quando conceitua a
cibercultura como “a forma sociocultural que emerge da relação
simbiótica entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base
microeletrônica que surgiram com a convergência das
106
telecomunicações com a informática na década de 70” (LEMOS,
2003, p. 12) do século passado. Assumimos desde já que a
educação online não é apenas uma evolução das gerações da EaD,
mas um fenômeno da cibercultura.
É comum encontrar na literatura especializada em educação e
tecnologias que a educação online é uma evolução ou nova geração
da modalidade de educação a distância (EaD). Discordamos, mesmo
sem ignorar ou descartar essa possibilidade, com essa afirmativa
simplista. Vejamos o quadro a seguir:
107
As gerações da EaD e suas tecnologias
GERAÇÕES DA EaD TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Primeira Geração – 1850 a 1960
Começa via papel impresso e
anos mais tarde ganha a
participação do rádio e da
televisão. Característica: uma
tecnologia predominante.
Segunda Geração – 1960 a 1985
Os meios são fitas de áudio,
televisão, fitas de vídeo, fax e
papel impresso. Característica:
múltiplas tecnologias sem
computadores.
Terceira Geração – 1985 a 1995.
Correio eletrônico, papel
impresso, sessões de chat,
mediante uso de computadores,
internet, cd, videoconferência e
fax. Característica: múltiplas
tecnologias incluindo os
computadores e as redes de
computadores.
Quarta Geração – 1995 a 2005
(estimado)
Correio eletrônico, chat,
computador, internet,
transmissões em banda larga,
interação por vídeo e ao vivo,
videoconferência, fax, papel
impresso. Característica:
múltiplas tecnologias incluindo o
começo das tecnologias
computacionais de banda larga.
Quinta Geração Identificada por James C. Taylor
como sendo a reunião de tudo o
que a quarta geração oferece
mais a comunicação via
computadores com sistema de
respostas automatizadas, além
de acesso via portal a processos
institucionais. Enquanto a quarta
geração é determinada pela
aprendizagem flexível, a quinta é
determinada por aprendizagem
flexível inteligente.
Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp
(acessado em julho de 2004).
108
Trataremos aqui da educação online como um dos
movimentos ou fenômenos da cibercultura.
Mapa criado pela autora
A educação online é “o conjunto de ações de ensino-
aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemáticos, como
a internet, a videoconferência e a teleconferência” (MORAN, 2003,
p. 40). Cada vez mais sujeitos e grupos-sujeitos, empresas,
organizações, enfim, espaços multirreferenciais de aprendizagem
vêm lançando mão desse conceito e promovendo a difusão cultural
de suas idéias, potencializando a democratização da informação, da
comunicação e da aprendizagem entre indivíduos geograficamente
dispersos seja como elemento potencializador da educação
109
presencial e ou da educação a distância. Os meios telemáticos mais
utilizados nas atuais práticas de educação online são os ambientes
virtuais de aprendizagem disponibilizados no ciberespaço.
Os ambientes virtuais agregam uma das características
fundantes da internet: a convergência de mídias, ou seja, a
capacidade de hibridizar e permutar num mesmo ambiente várias
mídias. Mídia é todo o suporte que veicula a mensagem expressada
por uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, gráficos,
textos em geral). Em alguns casos suporte e linguagem se
hibridizam. Em outras palavras é a união das tecnologias da
informática e suas aplicações com as tecnologias das
telecomunicações e com as diversas formas de expressão,
linguagens. Podemos citar como exemplos: uso de vídeos, tv
interativa, cinema, rádio, além das mídias próprias da internet e dos
AVAs: chats, fóruns de discussão, diários eletrônicos, blogs, etc.
Já discutimos que o próprio ciberespaço é por si só um AVA
devido a sua natureza aberta e flexível. Sua expansão se dá devido
à grande produção de informação e de saberes criados por sujeitos
e grupos/sujeitos diversos distribuídos geograficamente pelo mundo
inteiro. Os autores do ciberespaço criam e socializam seus saberes
em vários formatos, seja na forma de softwares, interfaces,
hipertextos, mídias diversas.
Neste sentido, podemos nos apropriar desses recursos
produzindo conhecimentos num processo de co-criação e autoria.
Assim concebemos o ciberespaço como um AVA que é uma
organização viva, em que seres humanos e objetos técnicos
interagem num processo complexo que se auto-organiza na
dialógica de suas redes de conexões. Para construir sites ou
plataformas que sejam AVA com interfaces disponíveis no
ciberespaço é importante destacar algumas questões:
110
a) Criar ambientes hipertextuais que agreguem
intertextualidade, conexões com outros sites ou documentos;
intratextualidade, conexões no mesmo documento;
multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas;
navegabilidade, ambiente simples e de fácil acesso e
transparência nas informações; mixagem, integração de várias
linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos,
mapas; multimídia integração de vários suportes midiáticos;
b) Potencializar comunicação interativa síncrona, comunicação
em tempo real e assíncrona, comunicação a qualquer tempo –
emissor e receptor não precisam estar no mesmo tempo
comunicativo;
c) Criar atividades de pesquisa que estimule a construção do
conhecimento a partir de situações-problema, onde o sujeito
possa contextualizar questões locais e globais do seu universo
cultural;
d) Criar ambiências para avaliação formativa, onde os saberes
sejam construídos num processo comunicativo de negociações
em que as tomadas de decisão sejam uma prática constante
para a ressignificação processual das autorias e co-autorias;
e) Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e
navegações fluidas (SANTOS, 2003, p. 225).
O AVA precisa ser uma obra aberta, onde a imersão, a
navegação, a exploração e a conversação possam fluir na lógica da
completação. Isso significa que o AVA deve agregar a criação no
devir, todos os participantes poderão contribuir no seu design e na
sua dinâmica pedagógica. Como já sinalizamos anteriormente, a
codificação digital (bits) permite que o sujeitos possam modificar os
documentos, criando e publicando mensagens em formatos
variados.
111
Conforme já afirmamos, tratamos o conceito de educação
online como um fenômeno ou evento da cibercultura e não apenas
como uma evolução da EaD. Nas práticas convencionais de EaD
temos a auto-aprendizagem como característica fundante, ou seja,
o cursista recebe o material do curso com instruções que envolvem
conteúdos e atividades, elabora sua produção individual retornando-
a, via canais de comunicação, ao professor-tutor. Assim a
aprendizagem é construída e mediada pelo material didático
produzido à luz de um desenho instrucional. A instrução é o centro
do processo. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o
material didático um papel muito importante.
O que muda então com a educação online? Além da auto-
aprendizagem, as interfaces dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) permitem a interatividade e a aprendizagem
colaborativa, ou seja, além de aprender com o material, o
participante aprende na dialógica com outros sujeitos envolvidos –
professores, tutores e principalmente outros cursistas –, através de
processos de comunicação síncronos e assíncronos (fórum de
discussão, lista, chats, blogs, webfólios entre outros). Isso é
revolucionário, inclusive quebra e transforma o conceito de
distância. Se bem apropriada por cursistas e professores, a
educação online deixa de ser EaD para ser simplesmente
EDUCAÇÃO.
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de
socialização e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço e no caso
específico da educação formal pelos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs). Nesse sentido, é fundamental nos
preocuparmos com a organização do projeto educacional que
contemple as potencialidades do hipertexto, da interatividade e da
simulação nestes novos espaços do saber. Potencialidades estas que
não são excludentes entre si e que não são conceitos emergentes
da cibercultura, mas que são por ela potencializados.
112
Mapa criado pela autora
113
Interatividade
Os conceitos de aprendizagem colaborativa, cooperativa e
educação interativa vêm sendo muito utilizados com a emergência
da educação online. Por que será? Esses conceitos não eram muito
discutidos na modalidade de EaD que não usava as TICs, mais
especificamente a internet e seus ambientes virtuais de
aprendizagem. Os meios de comunicação de massa não permitem
que todos os sujeitos envolvidos nas práticas de EaD partilhem
sentidos. O pólo da emissão não era liberado. É com a emergência
da cibercultura que os conceitos de colaboração, cooperação e
interatividade vêm sendo ressignificados e contemplados.
Segundo Okada (2003), na literatura especializada em
educação online, as expressões “aprendizado colaborativo” e
“aprendizado cooperativo” vêm causando uma provocante polifonia.
Não há consenso sobre o uso desses termos em educação online.
Contudo, mapeamos algumas convergências e divergências.
Vejamos o quadro a seguir:
Convergências e divergências
Aprendizado
colaborativo
Aprendizado
cooperativo
Não existe
necessariamente um único
propósito em comum.
É estimulado o trabalho em
conjunto visando atingir um
propósito em comum.
A interatividade é encorajada visando principalmente à
partilha da autoria de todos os cursistas e do professor-tutor. Todos
os aprendizes podem contribuir uns com os outros, desenvolvendo
suas competências e habilidades.
114
Como podemos então exemplificar esses conceitos tendo
como referencial um curso online? Em todas os canais ou interfaces
comunicacionais baseadas no modelo todos-todos poderemos
potencialmente debater e discutir temas e questões variadas
através do uso de fóruns, chats, blogs, entre outros. Nesse sentido,
todos aprendem com todos, pois o canal de comunicação é
interativo. Estamos então diante do conceito de aprendizado
colaborativo, pois todos podem intervir na mensagem de todos,
construindo coletivamente sentidos sem necessariamente produzir
cooperativamente o conhecimento. A cooperação é quando a
produção é orientada para um propósito específico e intencional,
onde todos os envolvidos deverão produzir juntos a obra. Em suma,
colaboração e cooperação são conceitos complementares e não
excludentes.
Entretanto, nem todos os estudantes dispõem de infra-
estrutura, tempo e, em muitos casos, desejo e vontade de partilhar
sentidos com outros ou de aprender de forma colaborativa ou
cooperativa. Preferem mesmo reagir aos recursos e materiais
didáticos que tragam instruções que promovam a auto-
aprendizagem. Então, cabe ao professor reconhecer essa realidade
e potencializar essa aprendizagem, mesmo sabendo que a
interatividade é um mais comunicacional (Silva, 2000) em relação
às práticas de auto-aprendizagem.
O mais comunicacional é a atitude e intencionalidade do
sujeito que comunica para além do que a interação já contempla
por si só. Exemplo: o silêncio virtual é um exemplo de interação,
mas não de interatividade na educação online. Por quê? “O receptor
de informação, a menos que esteja morto, nunca é passivo. Mesmo
sentado na frente de uma televisão sem controle remoto, o
destinatário decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema
nervoso de muitas maneiras, e sempre de forma diferente de seu
vizinho” (LÉVY, 1999, p. 79).
115
Contudo, segundo Silva (2000), esse “receptor” não é
interativo porque não partilha seus sentidos com os outros sujeitos
da comunicação. Interatividade ou mais comunicacional é atitude de
partilhar saberes intervindo no discurso do outro, produzindo
coletivamente a mensagem, a comunicação e a aprendizagem.
Muitos são os sentidos construídos em torno do conceito de
interatividade. Essa polissemia surge e se espalha por volta dos
anos 70, quando a cultura informática começa a ser popularizada,
transformando-se em uma das palavras mais divulgadas e
banalizadas pelo mercado das diversas mídias. Adverte-nos Silva:
Há uma crescente utilização do adjetivo
“interativo” para qualificar qualquer coisa
(computador e derivados, brinquedos
eletrônicos, eletrodomésticos, sistema bancário
online, shows, teatro, estratégias de
propaganda e marketing, programas de rádio e
tv, etc.), cujo funcionamento permite ao
usuário-consumidor-espectador-receptor algum
nível de participação, de troca de ações e de
controle sobre acontecimentos. Podemos dizer
então que há uma indústria da interatividade em
franco progresso acenando para um futuro
interativo (SILVA, 2000).
Pierre Lévy (1999) mapeia didaticamente a relação
comunicacional entre a mensagem e os dispositivos que a fazem
circular permitindo que possamos analisar o potencial interativo dos
meios para práticas comunicacionais mediadas por tecnologias.
Vejamos:
116
Os diferentes tipos de interatividade
Relação
com a men-
sagem
Dispositivo
de
comunicação
Mensagem linear
não-alterável em
tempo real
Interrupção e
reorientação do fluxo
informacional em tempo
real
Implicação do
participante na
mensagem
Difusão
unilateral
Imprensa
Rádio
Televisão
Cinema
− Banco de dados
multimodais
− Hiperdocumentos
fixos
− Simulações sem
imersão nem
possibilidade de
modificar o
modelo
− Videogames
com um só
participante
− Simulações
com imersão
(simulador
de vôo) sem
modificação
possível do
modelo
Diálogo,
reciprocidade
Correspondência
postal entre duas
pessoas
− Telefone
− Videofone
Diálogos através de
mundos virtuais,
cibersexo
Diálogo
entre
vários
participantes
− Rede de
correspon-
dência
− Sistema de
publicação
em uma
comunidade
de pesquisa
− Correio
eletrônico
− Conferências
eletrônicas
− Teleconferência
ou
videoconferência
com vários
participantes
− Hiperdocumentos
abertos
acessíveis online,
frutos da
escrita/leitura de
uma comunidade
− Simulações (com
possibilidade de
atuar sobre o
modelo) como de
suportes de
debates de uma
comunidade
− RPG
multiusuário
no
ciberespaço
− Videogame
em
“realidade
virtual” com
vários
participantes
− Comunicação
em mundos
virtuais,
negociação
contínua dos
participantes
sobre suas
imagens e as
imagens de
sua situação
comum
Fonte: Livro Cibercultura de Pierre Lévy (1999, p. 83).
117
Entretanto, não devemos apenas analisar as práticas
comunicacionais apenas pela relação mensagem/meio. É preciso
atentar para a atitude comunicacional dos sujeitos da comunicação
(emissores-receptores) e conseqüentemente para os meios que os
mesmos dispõem para que a comunicação se torne efetivamente
interativa. Silva (2000) sugere três fundamentos para analisarmos,
criarmos e gestarmos práticas, processos e produtos, de fato
interativos. Em educação online essa análise é urgente. Assim não
subutilizaremos os meios e nem a educação na cibercultura.
Silva (2000) nos sugere três fundamentos da interatividade:
• Participação-intervenção: participar não é apenas
responder "sim" ou "não" ou escolher uma opção dada,
significa modificar a mensagem.
• Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção
conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os
dois pólos codificam e decodificam.
• Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe
múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de
trocas, associações e significações.
Para que possamos aproveitar melhor o potencial dos AVA e
da cibercultura na disponibilização de múltiplas redes articulatórias
de conexões como nos sugere Silva (2000) é de extrema
importância lançarmos mão do conceito de hipertexto nas práticas
de educação online. É importante ressaltar que o conceito de
hipertexto não nasce da emergência das TICs, mas é nesse
contexto que ganha destaque e potencialidade. O conceito de
interatividade só pode ser efetivamente contemplado se estiver em
sintonia com o conceito de hipertexto.
118
Hipertexto
Na cibercultura estamos vivenciando novas modalidades de
leitura e escrita próprias da lógica do hipertexto. Essa modalidade
de texto representa uma possibilidade concreta de mais e melhores
leituras, pois as TICs permitem, através do seu suporte digital, que
várias mídias (jornais, revistas, portais, rádios, tvs, listas de
discussão, cinema, vídeo, etc.) e linguagens (sons, imagens,
gráficos, textos em geral) sejam interconectadas, tecendo assim um
grande texto denominado hipertexto eletrônico.
O conceito de hipertexto não nasce da emergência das TICs,
mas é aí que ganha destaque. Assim como o conceito de
interatividade, o conceito de hipertexto é um dos mais importantes
do cenário da cibercultura. O que é um hipertexto? Como podemos
lançar mão dele para o processo de ensino-aprendizagem em
educação online? Segundo Jay Bolter apud Ramal 2003:
As partes de um hipertexto podem ser
agrupadas e reagrupadas pelo leitor. Cada uma
das páginas da rede é construída por vários
autores: designers, projetistas gráficos,
programadores, autores do conteúdo do texto.
Cada percurso textual é tecido de maneira
original e única pelo leitor cibernético. Não
existe, portanto, um único autor: seria mais
adequado falar de um sujeito coletivo, uma
reunião e interação de consciências que
produzem conhecimento e navegam juntas.
(RAMAL, 2003).
Assim, concebemos o hipertexto como uma inter-relação de
vários textos ou narrativas. É a possibilidade de dialogar com a
polifonia. Com a cibercultura podemos potencializar o diálogo
polifônico por conta da natureza do suporte digital. Num material
impresso, podemos ter hipertexto. Contudo, temos limitações por
119
causa do suporte material do impresso. Em educação online
podemos criar hipertextos eletrônicos com múltiplas linguagens e
mídias, como nos esclarece Umberto Eco:
O hipertexto eletrônico não apenas nos permite
viajar através de um novelo textual (seja uma
Enciclopédia inteira ou a obra completa de
Shakespeare), sem necessariamente “desfiar”
toda a informação que contém, penetrando
como uma agulha num novelo de lã, graças ao
hipertexto, nasce também à prática da escritura
inventiva livre. Na internet encontram-se
programas com os quais se podem escrever
histórias coletivamente, participando de
narrativas cujo andamento pode ser modificado
ao infinito (ECO, 2003, p. 19).
De acordo com Lévy (1993) o hipertexto se constitui em um
conjunto de nós ligados por conexões. Estes nós ou links são elos
de ligação entre textos e hipertextos que podem ser imagens,
palavras, páginas, gráficos ou outro hipertexto. Na elaboração de
conteúdos hipertextuais para cursos online, é importante observar
algumas características fundamentais: usabilidade, multivocalidade,
intratextualidade, intertextualidade, multilinearidade.
120
Mapa criado pela autora
Usabilidade – No contexto de análise de hipertextos em
cursos online, o conceito de usabilidade corresponde ao
estabelecimento básico de padrões estéticos e funcionais que
ajudem e facilitem a leitura e/ou navegação do estudante no
ambiente de aprendizagem. Jacob Nielsen (1994) definiu 5 regras
básicas para uma boa usabilidade em projetos e interfaces digitais:
1- De fácil acesso – a interface precisa ser de
simples acesso, sem muitas pirotecnias e poluições visuais,
sonoras, etc. É importante criar um desenho acessível,
facilitando o acesso rápido à informação e a clareza das
atividades. Muitos estudantes evadem dos cursos online
devido às dificuldades de acesso e navegação no ambiente;
2- De uso eficiente – maximizar e otimizar o
tempo que o estudante está interagindo com o ambiente,
conduzindo-o de forma clara e transparente;
3- Memorizável – criar estratégias estéticas que
facilitem a memorização de estratégias iconográficas.
Padronizar os ícones das interfaces, cores dos elementos do
121
hipertexto ajudam na ambientação do estudante no curso.
Trocar os padrões do ambiente pode comprometer a
interatividade. Contudo, é interessante variar os padrões
principalmente entre módulos. Numa mesma atividade
devem-se manter certos padrões;
4- Minimizadora de erros– procurar prever
possíveis dificuldades de navegação e acesso a informações
no ambiente. É interessante criar Helps, FAQ, Tutoriais e
outras estratégias que orientem e apóiem o estudante no seu
percurso.
5- Satisfaz o cliente – criar interfaces que façam
analogias ao perfil do estudante, ao seu perfil cognitivo,
cultural.
Seguidos ao extremo, os princípios acima podem
comprometer a riqueza do hipertexto. Portanto, é preciso ter
cuidado com o excesso de padronizações. Muitos cursos online são
mais parecidos com manuais de instruções do que com obras
abertas. É importante ter bom senso e não transformar o curso
online em uma camisa-de-força. É preciso “incluir um mecanismo
que ajude o usuário a não se perder, mas que ao mesmo tempo
não o impeça de perder-se” (SILVA, 2000, p. 203).
Neste sentido, nosso AVA
23
lançou mão do conceito de
usabilidade na sua simplicidade. Disponibilizamos os ícones de
acesso aos dispositivos de conteúdos e comunicação num menu
horizontal fixo que permitiu ao leitor acessar sempre que
necessário a opção por ele desejada. Cada clique num ícone
específico repetia o pesquisador ao seu conteúdo que
23
A descrição mais detalhada sobre o AVA criado no contexto da pesquisa
será abordado nos capítulos III e IV. As imagens sobre o AVA foram
trazidas para este capítulo II com o objetivo de ilustrar a abordagem
conceitual dos elementos do hipertexto eletrônico.
122
automoticamente aparecia na parte inferior da tela, mantendo fixo
o menu principal dentro da área interna do AVA. Vejamos alguns
exemplos:
Menu principal do AVA
Tela do fórum de discussão
124
Tela da midiateca
125
Tela da apresentação dos participantes
Multivocalidade – O hipertexto precisa contemplar uma
pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados.
Geralmente, os conteudistas procuram agregar e citar o referencial
que mais se identifica com seu ponto de vista pessoal. É preciso
superar o paradigma da simplicidade conceitual. Quanto mais
complexo e multirreferencial for o conteúdo mais possibilidades de
associações e significações fará o leitor, ou seja, em potência mais
polifonia. Quanto mais diversidade e referências diferentes mais
possibilidades terá o participante de construir seu próprio ponto de
vista. Vejamos a seguir exemplo de um conteúdo com
multivocalidade
24
.
24
Telas do portal Cartografia Cognitiva produzido por Alexandra Okada
(2002) para divulgar e agregar pesquisas e projetos coletivos sobre
cartografia cognitiva. Utilizamos o portal cartografia para divulgar
experiências e compartilhar nossos projetos com outros pesquisadores
interessados pelo tema. O portal foi utilizado em nossa pesquisa como
fonte de informações conteúdo. Além dos conteúdos hipertextuais
disponibilizados no interior do AVA procuramos também agregar outros
conteúdos disponíveis no ciberespaço a exemplo do portal cartografia.
Acessado
www.projeto.org.br/cartografia
127
128
As figuras ilustram uma unidade de conteúdo de um
hipertexto eletrônico sobre o tema cartografia e uso de mapas na
pesquisa e na prática pedagógica. Nossa preocupação foi expressar
o conceito de mapas com multivocalidade. Para tanto criamos um
portal com hipermapas que ilustraram o tema a partir do ponto de
vista de diversos autores, como Deleuze e Guattari, Pierre Lévy,
Rob Kitchin, Romain Zeiliger, entre outros. Assim, os participantes
puderam acessar vários pontos de vista acerca de um mesmo
conteúdo.
129
Intratextualidade – Quando temos conexões entre documentos
em um mesmo documento estamos diante do conceito de
intratextualidade para o hipertexto eletrônico. Em informática
chamamos de links internos, ou seja, conexões de vários
hipertextos sem sair do hipertexto principal, no caso de um curso
online é quando podemos acessar várias partes do curso sem sair
do mesmo.
Nas imagens a seguir temos um exemplo de intratextualidade. A
tela principal do hipertexto apresenta um hipermap (mapa
conceitual no formato de hipertexto) sobre os elementos de um
planejamento de ensino, tema do conteúdo da unidade de ensino.
Cada elemento do planejamento é apresentado por um conceito
que agrega um link (elo de ligação entre textos no hipertexto) para
um texto específico que apresenta mais informação e orientações
de aprendizagem acerca do conceito abordado do canto direito da
tela, sem abandonar por completo o documento inicial.
131
As figuras a seguir são um desdobramento da figura anterior.
Estamos aqui diante da característica da intratextualidade, pois os
links e conexões no hipertexto são internos, ou seja, a mobilidade
entre os textos no conjunto do hipertexto não faz o usuário sair do
documento principal que no exemplo citado é o próprio conteúdo da
unidade de ensino.
132
Intertextualidade – A abertura do texto ao
exterior, podendo ser considerado como o ato de
conectar textos de sites distintos a partir de
temáticas semelhantes. Num hipertexto
eletrônico a intertextualidade é a característica
de conectar o documento a vários documentos
externos ao ambiente do curso. Muitas vezes o
conteúdo de um curso fica restrito ao próprio
ambiente virtual, isso limita a leitura do
participante. Não podemos perder a noção de
que mesmo utilizando um AVA específico o
mesmo encontra-se no ciberespaço, e que este,
é um universo rico de possibilidades de novas
leituras e experiências.
133
Fonte: Site Cartography – material complementar do curso
online Uso de Software na Pesquisa Qualitativa.
134
Multilineariade – O participante pode começar lendo de
onde quiser, interromper sua leitura e partir para outra parte ou até
mesmo para algo diferente. É importante disponibilizar boa parte
do conteúdo para que o estudante possa exercer sua auto-
aprendizagem de forma livre e plural. Muitos professores e
desenhistas instrucionais acabam limitando o percurso de
aprendizagem quando disponibilizam linearmente o conteúdo do
curso.
Muitos estudantes perdem a motivação com a linearidade
pela qual são muitas vezes disponibilizados os textos. Entretanto é
importante deixar claro quais são os objetivos específicos de cada
módulo e unidade deixando o estudante navegar livremente por
todo o ambiente. Assim, o estudante poderá navegar
aleatoriamente por cada uma delas escolhendo um ou mais para
desenvolver os desafios e exercitar sua autoria.
135
Objetos de aprendizagem: recursos digitais com
intencionalidade pedagógica
No cenário atual sobre recursos didáticos na educação online
vem sendo apresentado e discutido o conceito de objetos de
aprendizagem
26
. Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso ou
objeto digital que pode ser combinado, recombinado e reutilizável
para fins educacionais, ou seja, textos em geral, arquivos de som,
gráficos, vídeos, charges, animações, imagens em geral são, em
potência, objetos de aprendizagem.
Vale ressaltar que um recurso só é um objeto de
aprendizagem se for contextualizado e utilizado com
intencionalidade pedagógica. O que isso significa? Se utilizarmos
aleatoriamente um recurso digital sem nenhuma orientação para a
aprendizagem, fora do contexto da discussão do projeto de ensino-
aprendizagem, o recurso não é um objeto de aprendizagem. Na
internet dispomos gratuitamente de uma infinidade de recursos
digitais. Encontramos sites específicos de gifs animados, vídeos,
filmes, músicas, animações, charges, textos científicos em
bibliotecas virtuais, etc
27
. Se nos apropriarmos desses objetos
digitais (sempre citando as fontes) utilizando-os de forma
contextualizada em nossas aulas online ou presenciais, eles deixam
simplesmente de ser objetos digitais para serem objetos digitais de
aprendizagem.
26
Para saber mais acesse o site: http://www.clnet.com.br/oa/ .
27
Vejamos alguns exemplos: http://www.charges.com.br;
www.animamundi.com.br;www.protalcurtas.com.br;
http://periodicos.capes.gov.br; http://www.novaescola.com.br;
http://www.espacoacademico.com.br; http://www.abed.org.br;
http://www.anped.org.br.
136
A figura a seguir utiliza a imagem ou metáfora do jogo infantil
Lego para ilustrar o conceito de objeto de aprendizagem ou objeto
educacional. A idéia é brincar e combinar os recursos digitais
criando aulas com conteúdos e situações de aprendizagem. Assim,
podemos criar nossos próprios objetos de aprendizagem ou utilizar
o universo de informações digitais disponíveis no ciberespaço para
fins educacionais.
Fonte: Slide apresentado pela professora Liane Tauruco da
UFRGS
28.
Muitas vezes nos perguntamos: mas qual a novidade? Muitos
de nós durante muito tempo procuramos levar para nossas salas de
aula (presenciais e online) recursos como vídeos, filmes, textos
variados e em vários formatos e gêneros para sensibilizar,
problematizar, produzir ou avaliar a construção de conhecimentos.
A novidade nas discussões atuais está marcada pelo potencial da
28
Para saber mais sobre o trabalho desenvolvido pela UFRGS acesse o
site:
http://www.cinted.ufrgs.br .
137
internet e do digital, que facilita a produção, divulgação, utilização e
armazenamento das informações
29
.
O suporte digital permite maior flexibilidade e plasticidade na
criação e uso da informação devido ao potencial da mixagem,
mistura de linguagens; da multimídia, mistura de mídias; e da
interatividade. Reconhecendo o potencial da mídia digital, o MEC –
Ministério da Educação e Cultura – criou o Programa RIVED
30
para
incentivar a produção de objetos de aprendizagem nas
universidades brasileiras e o uso destes objetos por professores da
escola básica.
A interatividade é o grande desafio das equipes que produzem
objetos de aprendizagem. Mais que criar objetos para apresentar e
ilustrar conteúdos ou situações didáticas dinâmicas e animadas, os
objetos de aprendizagem devem ser abertos à autoria e co-autoria
dos aprendentes que interagem com o mesmo, construindo e
virtualizando hipóteses variadas sobre o conhecimento em
construção Nunes (2004)
31
. A simulação é uma das grandes
potencialidades das tecnologias digitais.
Dentre as diversas possibilidades do paradigma digital a
simulação destaca-se por ser uma tecnologia que potencializa a
imaginação e o pensamento. Simular usando recursos das TICs é
fazer com que projetos digitais ou virtuais funcionem como se
fossem projetos reais utilizando recursos concretos. A plasticidade
promovida pelo digital permite a ampliação rápida da situação
cognitiva de simulação própria dos seres humanos. Além disso,
29
Muitas são as equipes de produção que vêm pesquisando e publicizando
suas produções. Podemos destacar os trabalhos da PUC-RJ. COUTINHO,
Laura et al. Objetos de aprendizagem e curso na Web. ABED, 2004.
<http://www.abed.org.br>.
30
O Programa RIVED pode ser acessado no endereço:
http://www.rived.proinfo.mec.gov.br
31
César Nunes é coordenador do projeto LabVirt da USP/SP. Para
conhecer este projeto acesse o site :
www.labvirt.futuro.usp.br
138
podemos tentar várias hipóteses economizando recursos materiais e
humanos.
Para que possamos analisar o potencial da simulação para o
ensino e aprendizagem em EAD, navegue pela aula
32
: "A simulação
como recurso pedagógico na internet".
Inspirada nos princípios apresentados neste capítulo
desenvolvi, em co-autoria com outros pesquisadores, um projeto de
pesquisa-formação que procura agregar conteúdos e situações de
aprendizagem interativas e hipertextuais. Os objetos de
aprendizagem foram construídos pelo grupo, desenhando nosso
projeto de educação online. No próximo capítulo, abordo o
paradigma epistemológico e metodológico da pesquisa-formação em
educação online.
32
Preparada pelo professor Marcos Palácios da FACOM/UFBA para o Núcleo de
Tecnologia Educacional do Programa Nacional de Informática (PROINFO) de
Barreiras, Bahia, pode ser acessada no endereço:
http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/palacios/aula/index.htm
139
CAPÍTULO III
PESQUISA-FORMAÇÃO: PESQUISANDO EM EDUCAÇÃO
ONLINE
O método não precede a experiência, o
método emerge durante a experiência e
se apresenta ao final, talvez para uma
nova viagem.
Edgar Morin
Neste capítulo apresento os princípios epistemológicos e
metodológicos da pesquisa-formação em educação online. A
discussão é inspirada nos trabalhos de Macedo, Morin, Ardoino,
Barbier, Coulon, Freire, Nóvoa e Josso.
O objeto que se auto-organiza
Pesquisar como um ambiente virtual de aprendizagem pode
se constituir como um espaço de formação exigirá dos sujeitos
envolvidos em uma vivência de pesquisa capaz de contemplar a
dinâmica do movimento. A formação e a prática docente na
cibercultura estruturada pela criação e uso de um ambiente virtual
de aprendizagem exigem dos sujeitos envolvidos uma bricolagem
de concepções epistemológicas e metodológicas capazes de também
se transformarem no processo. Coulou nos alerta:
Escolher um método é escolher uma teoria.
Como nenhuma metodologia se justifica por si
mesma, para compreender essa escolha e o seu
uso, é preciso aproximá-la da teoria com a qual
140
é compatível a até mesmo que ela por vezes
representa. (COULON, 1995,p. 99).
Alain Coulon tem toda razão quando afirma a necessária
implicação entre método e teoria. A escolha do método está
diretamente relacionada com a concepção epistemológica e
metodológica do pesquisador e suas parcerias intelectuais. Além
disso, o próprio objeto de estudo também é responsável por essa
articulação de saberes, até porque o mesmo emerge e se institui na
relação dialógica e dialética entre método/teoria/campo de
pesquisa.
Em se tratando de um objeto de estudo que se institui a
partir de um campo de pesquisa baseado no conceito de organismo
vivo, autopoiese, que se auto-organiza a partir dos feixes de
relações sociotécnicas estabelecidas pelos sujeitos do processo de
aprendizagem – professores, estudantes, técnicos, aprendentes em
geral – com o ambiente tecnológico, é fundamental vivenciar uma
metodologia aberta às emergências, ao novo, ao possível, ao
acontecimento.
Compreender esse processo exigirá do pesquisador uma
metodologia coerente com essa dinâmica, uma abordagem de
pesquisa que o insira no processo como um sujeito implicado nessa
emergente rede de relações. Sendo o ciberespaço um ambiente
fecundo de comunicação e aprendizagem, novos processos e
produtos vêm se instituindo. Novas possibilidades formativas vêm
emergindo e conseqüentemente novas pesquisas. O ciberespaço
torna-se efetivamente um campo vivo de pesquisa em ciências
sociais. A educação tem sido uma área em emergência,
principalmente no que se refere à construção de novos ambientes e
cenários de formação e prática docente.
141
Procuramos nessa pesquisa a parceria com abordagens
epistemológicas e metodológicas que nos ajudem a compreender o
objeto de estudo como um fenômeno
33
sociotécnico vivo,
inquietante e mutante. A cibercultura e seus desdobramentos,
incluindo aqui a formação de professores, não pode ser estudada e
muito menos compreendida, como um fenômeno linear, fechado e
mapeado por práticas simplistas e fragmentadas. O fenômeno exige
do pesquisador escuta sensível, olhar atento a seus movimentos e
desdobramentos, uma aprendizagem formada na ação e pela ação,
no devir com os sujeitos culturais, compreendendo e interagindo
com seus etnométodos, ou seja, suas estratégias de aprender e
construir conhecimento. Segundo Morin: ”A ação escapa à vontade
do ator político para entrar no jogo das inter-retroações, recíprocas
do conjunto da sociedade” (MORIN, 1996, p. 298).
O objeto de estudo não pode ser visto como um alvo a ser
atingido. É necessário perceber o objeto como um ente vivo, que se
auto-organiza pela complexidade dos processos instituídos e
instituintes onde seres humanos e objetos técnicos se implicam, se
transformam e se afetam, produzindo assim modos de ser, de
pensar e de viver que vêm desafiando os processos formativos
legitimados por uma forma cartesiana, racionalista de conhecer.
Procuraremos estudar a formação e a prática docente
mediadas pela educação online não como objetos dados, mas como
objetos dando-se, vivos, onde os sentidos dos sujeitos
cognoscentes – pesquisadores e demais sujeitos da pesquisa –
foram mapeados de forma hipertextual a partir de suas ações e
experiências concretas, vivenciadas no cotidiano de nossas
interações no ambiente virtual de aprendizagem, construído e
gestado por nós. Para tanto é fundamental:
33
Fenômeno vem do grego fainomenon – que deriva do verbo fainestai –
e significa o que se mostra, o que se manisfesta, o que aparece (Macedo,
2000, p. 43).
142
procurar a comunicação entre a esfera dos
objetos e a dos sujeitos que concebem esses
objetos. Trata-se de estabelecer a relação entre
ciências naturais e ciências humanas, sem as
reduzir umas às outras (pois nem o humano se
reduz ao biofísico, nem a ciência biofísica se
reduz às suas condições antropossociais e
elaboração (MORIN,1999, p. 31).
Segundo Macedo:
A aquisição do conhecimento depende de uma
interpretação e esta de um ato de volição. Tais
idéias estão no âmago das concepções de ator-
autor enquanto noções que apontam para a
ação, para a autorização do Ser do homem”
(...) Ao pensar no conhecimento como sendo
uma conseqüência da subjetividade socializada
do Ser, isto é, da tomada de consciência do
conhecimento, já questiona-se a relação
sujeito-objeto) (MACEDO, 2000, ps. 44-45).
A pesquisa científica neste trabalho procurou agregar os
saberes para além dos clássicos saberes científicos. A objetividade
científica se comunicou com a subjetividade dos sujeitos tecendo
assim uma relação comunicacional entre produto-processo-
produtor. “As inspirações não emudecem a empiria, fundam um
certo empirismo heterodoxo, prenhe de sentidos e significados”.
(MACEDO, 200, p. 36). Ademais, a relação entre os sujeitos é uma
relação intersubjetiva e dialética onde conceitos e experiência
ganham forma e se constituem em discurso.
Como em todo processo interativo, o discurso é
sempre compreendido por outrem, que lhe
atribui significações. Neste veio, o discurso, ao
dar-se à significação, o faz como uma obra, isto
é, dentro de um tipo de codificação num
143
paradigma no qual é compreendido (MACEDO,
2000, p. 49).
É no contexto da fertilidade e da emergência do fenômeno
que procuramos compreender e interpretar um evento da
cibercultura – educação online – e como este pode contribuir para a
formação e prática docente. Não é possível produzir conhecimento
acerca desta problemática, utilizando-se apenas o repertório teórico
já sistematizado sobre o tema, nem lançar mão apenas do
repertório clássico da ciência moderna. Urge vivenciar, compreender
e interpretar, estando do “lado de dentro” da manifestação do
fenômeno, criando e recriando a empiria e a teoria. Como nos alerta
Morin:
o próprio progresso do conhecimento científico
exige que o observador se inclua em sua
observação, o que concebe em sua concepção;
em suma, que o sujeito se reintroduza de forma
autocrítica e auto-reflexiva em seu
conhecimento dos objetos (MORIN, 1999, p. 30).
É necessário encarnar o objeto, tornar-se membro da
cibercultura, ir a campo para compreender de forma situada,
criando dispositivos metodológicos que permitam que o objeto se
desvele no contexto do campo da pesquisa. “Ademais, a construção
do outro se dá num processo de negociação onde cultura e
identidade cultural estão em uma contínua efervescência, como
espaços inscritos e como história de atores sociais dentro de uma
temporalidade” (MACEDO, 2000, p. 55).
Colocar-se no lugar do outro – eu virtual, eu em potência,
(Serpa, 1999) – exige do pesquisador uma escuta e um olhar
diferenciados. Em vez de ir a campo apenas “coletar dados” e julgar
o real a partir do referencial teórico, é preciso vivenciar o contexto
cultural, interagir com os sujeitos e seus objetos técnicos, suas
produções culturais, seus etnométodos. Até porque “ir a campo” na
144
cibercultura e mais especificamente em situação de formação online
é uma grande incoerência. Em educação online é necessário estar
no campo, construí-lo com os sujeitos, interagir com os objetos
técnicos. “Ao se perceber o fenômeno, tem-se que há um correlato
e que a percepção não se dá num vazio, mas em um estar-com-o-
percebido” (MACEDO, 2000, p. 47).
Estudar o fenômeno in loco requer atenção às diversidades, aos
discursos, às linguagens. A vida social se constitui, dentre outros
fatores, através da linguagem. A linguagem aqui é entendida como
toda forma de expressão. “A linguagem não é utilizada como ‘meio’.
É reconhecida como matéria-prima” (ARDOINO, 2003, p. 93). O
fenômeno precisa ser vivenciado, compreendido, interpretado e
comunicado. A descrição do cotidiano da pesquisa precisa agregar a
densidade vivida no campo da pesquisa, bem como suas
implicações para a construção e desenvolvimento da ciência. É
Morin que nos alerta: “A ciência não é científica. Sua realidade é
multidimensional. Os efeitos da ciência não são simples nem para o
melhor, nem para o pior. Eles são profundamente ambivalentes”
(MORIN, 1999, p. 9).
Por considerar a complexidade destas relações que Morin nos
convida a pensar e fazer ciência com consciência. Consciência tanto
no sentido moral (controle ético e político) quanto no sentido
intelectual (aptidão auto-reflexiva). Para o autor: “Uma ciência
empírica privada de reflexão e uma filosofia puramente especulativa
são insuficientes, consciência sem ciência e ciência sem consciência
são radicalmente mutiladas e mutilantes” (MORIN,1999, p. 11).
145
A pesquisa-formação em educação online
Procuremos compreender a educação online, o uso e
construção de ambiente virtual de aprendizagem para a formação
de professores como um objeto que se auto-organiza na
complexidade das redes de relações estabelecidas entre os
participantes e o próprio espaço de formação. Neste sentido o
objeto não pode ser analisado por um método construído a priori,
onde o pesquisador não se implica com os sujeitos e muito menos
com o objeto de estudo. Ademais, concordamos mais uma vez com
Morin quando este afirma que “o método não precede a experiência,
o método emerge durante a experiência e se apresenta ao final,
talvez para uma nova viagem” (MORIN, 2003, p. 20). Optamos por
uma concepção de pesquisa baseada na implicação do pesquisador
com o campo de pesquisa, construindo juntamente com os sujeitos
envolvidos o conhecimento e o próprio método.
Assim optamos pelo método da pesquisa-formação inspirado
nas abordagens de pesquisa-ação em Barbier (2002) e do conceito
de formação abordado nos trabalhos de Freire (1998), Macedo
(2000, 2001), Nóvoa (1995, 2002, 2004), e pesquisa-formação em
Josso (2004).
Para Barbier a pesquisa-ação “não é uma nova disciplina em
Ciências Sociais, mas uma maneira filosófica de existir e de fazer
pesquisa interdisciplinar para um pesquisador implicado” (BARBIER,
2002, p. 85). Nós nos identificamos com esse conceito de pesquisa,
pois nos colocamos no papel de pesquisadora ativa, envolvida e
implicada com o processo de formação e de aprendizagem. A
pesquisa neste caso não é um espaço para “olhar o fenômeno do
lado de fora”, ao contrário, é um espaço de formação e auto-
formação, um espaço de implicação, onde o risco, a incerteza, a
146
desordem serão contemplados sem prejuízo do rigor do fazer
ciência. Para Barbier (2002) o rigor científico não deve ser baseado
nas medidas quantificáveis, mas sim nas questões em noções
qualitativas, como por exemplo:
• Rigor do quadro simbólico no qual a
expressão do imaginário e o desdobramento da
implicação vão poder se produzir;
• Rigor da avaliação permanente da ação
relativamente aos objetivos intermediários que se dá o
grupo implicado para avançar em direção ao seu
objetivo;
• Rigor dos campos conceituais e teóricos
cujas fronteiras são articuladas, sem ignorar suas
zonas esmaecidas, suas incertezas;
• Rigor da implicação dialética do
pesquisador, desse laço entre a complexidade e a
implicação que Jean-Louis Le Grand chama de
“implexidade”.
Neste sentido, todos os sujeitos do curso online são
pesquisadores. A autoria da pesquisa é compartilhada por todos os
participantes do projeto: professores-pesquisadores formadores e
pesquisadores-estudantes. O ambiente virtual foi criado a partir de
uma proposta pedagógica e de pesquisa inicial que se modificou
ganhando novos contornos ao longo da pesquisa. Contrariando as
noções clássicas de pesquisa, o pesquisador não é um sujeito
neutro, não implicado, que vê os outros sujeitos como seres
“pesquisados”. Na pesquisa-ação, todos são sujeitos, todos são
potencialmente pesquisadores, ninguém é objeto. O objeto é a
147
relação entre os autores. Neste sentido, estamos diante do conceito
de pesquisador coletivo de Barbier (2002).
O pesquisador coletivo é composto por todos os sujeitos
participantes, atores e autores da pesquisa. A participação coletiva
é condição fundante da pesquisa-ação. Não há pesquisa-ação sem
participação coletiva. É necessário o envolvimento pessoal
multidimensional, que integre as dimensões do emocional,
sensorial, imaginativo, criativo e também racional e implicado pela
experiência. “Implicar-me consiste sempre em reconhecer
simultaneamente que eu implico o outro e sou implicado pelo outro
na sua situação interativa” (BARBIER, 2002, p. 101). Além das
dimensões de cunho pessoal, cada integrante do grupo precisa
reconhecer o outro como co-autor da pesquisa. Esta por sua vez é
sempre um processo inacabado, um produto de final aberto. Nesta
tese o pesquisador coletivo é o grupo-sujeito
34
composto pelas
pesquisadoras e pelos cursistas que organizaram em grupos de
trabalhos móveis, ou seja, os grupos de trabalho foram sempre
reestruturados a partir dos interesses investigativos de cada
pesquisador bem como do grupo como um todo.
A participação do pesquisador coletivo se configura no co-
gestão dialógica entre os participantes que atuam de forma
colaborativa e cooperativa. O princípio da autonomia relativa é
estruturante de todo processo da pesquisa. “Não se trata tão-
somente de uma pesquisa sobre a ação ou para a ação. Mas de uma
pesquisa em ação” (BARBIER, 2002, p. 81).
34
Barbier (2002) lança mão do conceito de grupo-sujeito de Felix
Guattari, oposto ao de grupo-objeto.
148
A complexidade
Os estudos sobre complexidade surgem com a dificuldade de
lidar com o conhecimento na contemporaneidade, num momento
caracterizado por uma diversidade de crises, no campo dos modos e
nos meios de produção, nas relações sociais, nas formas de
construir, socializar e legitimar saberes e conhecimentos. Segundo
Morin:
O paradoxal é que essa Ciência Moderna, que
tanto contribuiu para elucidar o cosmos, as
estrelas, a bactéria e, enfim, tantas coisas, é
completamente cega com respeito a si mesma e
a seus poderes; já não sabemos para onde ela
nos conduz (MORIN, 1996, p. 276).
O complexo não corresponde à não-explicação e sim à
dificuldade de explicar. É a partir deste pressuposto que Morin
conceitua a complexidade. Um espaço/tempo complexo é aquele
caracterizado pela incapacidade de captar todos os processos em
curso (ações, interações, retroações) e pela existência de
fenômenos aleatórios, fenômenos estes, que não podem ser
determinados empiricamente agregando incerteza ao pensamento.
A realidade torna-se cada vez mais problemática devido à
emergência dos fenômenos histórico-culturais e da busca incessante
pela eliminação da diversidade complexa.
Tudo se fez, tudo nasceu através de encontros
aleatórios. Devemos trabalhar com a desordem e
a incerteza, e damo-nos conta de que trabalhar
com a desordem e a incerteza não significa
deixar-se submergir por elas; é, enfim, colocar à
prova um pensamento energético que as olhe de
frente (MORIN, 1996:277).
Os comportamentos humanos são possíveis de previsão.
Contudo, não estamos livres dos acasos, das emergências.
149
Toleramos as desordens. A complexidade humana (máquinas
viventes) é marcada também pelo princípio da auto-eco-
organização. Quando a epistemologia da complexidade destaca que
o todo pode ser mais que a soma das partes; menos que a soma
das partes e ao mesmo tempo, mais e menos que as partes, é
porque o mundo do conhecimento deve ser compreendido como um
sistema e não como um objeto. Ainda assim, para MORIN (1996) “o
próprio sistema pode ser considerado como parte de um
polissistema e como se estivesse rodeado por um ecossistema,
oferecendo assim a possibilidade de reconsiderá-lo em seu
ambiente” (p. 279).
A contradição é também elemento da complexidade.
Parafraseando Heráclito, Edgar Morin destaca: “Viver de morte,
morrer de vida”. No universo complexo que é o homem (máquina
vivente), a convivência com a vida e a morte, o amor e o ódio, a
alegria e a tristeza, gera contradições que organizam o modo de
vida humano, que auto-eco-organizam. Assim são também os
ambientes virtuais de aprendizagem.
Alguns pesquisadores consideram como ambiente virtual de
aprendizagem apenas sua infra-estrutura tecnológica, ou seja, o
conjunto de interfaces e/ou ferramentas e conteúdos de um curso.
Estes são apenas elementos da complexidade do objeto de estudo.
O espaço de aprendizagem e de formação não se institui sem a
ação dos sujeitos cognoscentes e sua partilha de sentidos. A
educação online se auto-eco-organiza pela interatividade dos atores
e suas interfaces tecnológicas, por exemplo: um fórum de discussão
não se torna fórum sem a partilha de sentidos e os discursos dos
seus interlocutores.
150
A multirreferencialidade
Dentre as diversas críticas à produção, socialização e
legitimação de saberes e conhecimentos na atualidade podemos
destacar a ciência como mais uma referência e não como mais uma
grande narrativa. “A exuberância, a abundância, a riqueza das
práticas sociais proíbem concretamente sua análise clássica por
meio da decomposição-redução”. (ARDOINO, 1998, p. 26).
Ademais, os próprios acontecimentos científicos
12
ao longo
da história da ciência permitem que iniciemos não só uma discussão
sobre a necessidade de construção de uma nova ciência, “ciência
transdisciplinar”, como nos alerta Morin, mas, sobretudo a
possibilidade de legitimar outras referências e/ou saberes e
conhecimentos. Tal preocupação vem ganhando destaque devido às
diversas mutações sociotécnicas vividas neste novo século. Nesse
contexto, podemos lançar mão de mais uma abordagem
epistemológica e metodológica, a multirreferencialidade.
O conceito de multirreferencialidade é pertinente para
contemplar nos espaços de aprendizagem uma “leitura plural de
seus objetos (práticos ou teóricos), sob diferentes pontos de vista,
que implicam tanto visões específicas quanto linguagens
apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de
referenciais distintos, considerados, reconhecidos explicitamente
12
“Por um lado, as potencialidades da tradução tecnológica dos
conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de
comunicação e interactiva libertada das carências e inseguranças que
ainda hoje compõem os dias de muitos de nós: o século XXI a começar
antes de começar. Por outro lado, uma reflexão cada vez mais
aprofundada sobre os limites do rigor científico ecológico ou da guerra
nuclear faz-nos temer que o século XXI termine antes de começar”.
(SANTOS, 1997, p. 6).
151
como não redutíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos”
(ARDOINO, 1998, p. 24).
A multirreferencialidade, como um novo paradigma, torna-
se hoje grande desafio. Desafio que precisa ser vivido e gestado,
principalmente pelos espaços formais de aprendizagem que ainda
são norteados pelos princípios e práticas de uma ciência moderna.
Por outro lado, diferentes parcelas da sociedade vêm criando novas
possibilidades de educação e de formação inicial e continuada.
A emergência de atividades (presenciais e/ou a distância,
estruturadas por dispositivos comunicacionais diversos), cursos
(livres, supletivos, de qualificação profissional), atividades culturais
diversas, artísticas, religiosas, esportivas, comunitárias começam a
ganhar neste novo tempo uma relevância social bastante fecunda.
Tal acontecimento vem promovendo a legitimação de novos espaços
de aprendizagem, que tentam “fugir do reducionismo que separa os
ambientes de produção e os de aprendizagem (...), espaços que
articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de
trabalho” (BURNHAM, 2000, p. 299).
Os sujeitos que vivem e interagem nos espaços
multirreferenciais de aprendizagem expressam na escola
insatisfações profundas, pondo em xeque o currículo fragmentado,
legitimando inclusive espaços diversos, que há bem pouco tempo
não gozavam do status de espaços de aprendizagem – através da
autoria dos saberes construídos pela itinerância dos processos. É
pela necessidade de legitimar tais saberes e também competências
que diversos espaços de trabalho estão certificando os sujeitos pelo
reconhecimento do saber fazer – competência – independentemente
de uma suposta formação institucional específica, como por
exemplo, as experiências “formais” de formação inicial.
152
Para que a diversidade de linguagens, produções e
experiências de vida sejam de fato contempladas de forma
multirrefencializada, nos e pelos espaços de aprendizagem, os
saberes precisam ganhar visibilidade e mobilidade coletiva, ou seja,
os sujeitos do conhecimento precisam ter sua alteridade
reconhecida, sentindo-se implicados numa produção coletiva,
dinâmica e interativa que rompa com os limites do tempo e do
espaço geográfico. Para tanto as novas tecnologias digitais poderão
estruturar novas práticas curriculares e pedagógicas.
A emergência das noções subsunçoras
Pesquisar é antes de tudo inquietar-se, é questionar a
realidade procurando respostas sempre temporárias, pois no
contato com as mesmas, novas inquietações engendram-se
levando-nos a uma busca incessante de novas respostas e
explicações. Nesse processo, o pesquisador busca em princípio
parcerias intelectuais e teóricas colocando a teoria num lugar de
destaque. Contudo, o objeto só se desvela na interface entre o
referencial teórico e o campo de pesquisa.
Nas tradições mais clássicas de pesquisa, é comum apoiar-se
no referencial teórico para compreender o campo de pesquisa, como
se este só tivesse importância ao legitimar ou não o referencial
teórico adotado. Essa tradição não contempla nossa necessidade e
não nos ajudará na compreensão e desnudamento do nosso objeto
de pesquisa.
O campo de pesquisa é aqui entendido como espaço fundante
e seminal, dele emergirão as falas autorizadas dos sujeitos, que
juntamente com o referencial teórico engendrarão a autoria do
professor-pesquisador na construção do processo-produto da
pesquisa acadêmica.
153
A autoria do pesquisador se constitui no diálogo sistematizado
no formato dissertativo, produto de final aberto, entre a teoria e a
prática da empiria. A realidade da pesquisa, bem como seu
processo e resultado, é um retrato da subjetividade do pesquisador
e a interpretação objetiva do diálogo deste pesquisador com a
teoria e a empiria. Para Macedo:
À medida que a leitura interpretativa dos
“dados” se dá – às vezes por várias
oportunidades – aparecem significados e
acontecimentos, recorrências, índices
representativos de fatos observados,
contradições profundas, relações estruturadas,
ambigüidades marcantes (MACEDO, 2000, p.
204).
Nesse complexo jogo surgem, estabelecem e se atualizam as
noções subsunçoras. As noções subsunçoras são as categorias
analíticas, frutos da análise e interpretação dialógica entre empiria e
teoria num processo de aprendizagem significativa. Para Ausubel
(apud MOREIRA, 1982), a aprendizagem significativa é um processo
dinâmico em que uma nova informação ancora-se em conceitos
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva – estrutura
hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência dos
indivíduos – do sujeito aprendente que se atualiza sempre que um
novo conceito é significado.
Numa realidade de pesquisa acadêmica as noções
subsunçoras são sempre atualizadas quando o pesquisador acessa
uma nova informação seja pelo contato teórico e/ou empírico. O
estabelecimento consciente e criativo das noções subsunçoras exige
do pesquisador a mobilização de competências teórico-analíticas e
hermenêuticas, implicando operações cognitivas como:
• Distinção do fenômeno em elementos significativos;
exame minucioso destes elementos;
154
• Codificação dos elementos examinados;
• Reagrupamento dos elementos por noções subsunçoras;
sistematização textual do conjunto;
• Produção de uma meta-análise ou uma nova
interpretação do fenômeno estudado; estabelecimento
de relações e/ou conexões entre as noções subsunçoras
e seus elementos (MACEDO, 2000, p. 204).
As noções subsunçoras sofrem um processo dinâmico e
evolutivo ao longo do desenvolvimento da pesquisa acadêmica.
Geralmente, tudo começa a partir do estabelecimento do
anteprojeto de pesquisa, que na maior parte das vezes é fruto de
experiências anteriores agregadas a constantes inquietações
teórico-práticas, evoluindo sempre que o pesquisador interage com
novas informações, advindas tanto da revisão da literatura quanto
das relações e implicações estabelecidas com os sujeitos e os
dispositivos da pesquisa de campo.
Ao nos defrontarmos com a realidade, temos
que compreender que esta não cabe num
conceito, é preciso construir um certo
distanciamento teórico, a fim de edificarmos,
durante as observações, uma disponibilidade
face aos acontecimentos em curso. Ao concluir a
coleta de informações, as inspirações teóricas
são retomadas fazendo-as trabalhar criticamente
no âmbito das interpretações saídas do estudo
concreto. Neste encontro, tensionado pelos
saberes já sistematizados e “dados” vivos da
realidade, nasce um conhecimento que se quer
sempre enriquecido pelo ato reflexivo de
questionar, de manter-se curioso (MACEDO,
2000, p. 206-207).
É preciso então, utilizar estratégias e dispositivos que possam
não só acompanhar a dinâmica e evolução dos conceitos
subsunçores e da própria aprendizagem significativa do
155
pesquisador, bem como desenvolver meios e dispositivos que
potencializem o processo de aquisição e atualização dos mesmos.
Neste sentido a prática da cartografia cognitiva pode se constituir
numa importante interface.
Potencializando a cartografia cognitiva com o uso de
software
Os conceitos subsunçores são amplamente potencializados
quando o pesquisador procura de forma estratégica a interface
entre os saberes tácitos e os explícitos, ou seja: procurar
externalizar os conceitos das suas redes neurais para sua expressão
fora da mente. Este processo pode se dar na produção de um texto,
uma obra de arte ou científica, enfim em várias linguagens e formas
de expressão. Contudo, os estudos da cartografia cognitiva vêm
demonstrando que quanto mais conseguirmos nos expressar com
formas que se aproximam das nossas estruturas cognitivas, mais
visível torna-se o processo de construção do conhecimento e, neste
sentido, mais e melhores formas de ressignificar a aprendizagem e
as noções subsunçoras.
O pensamento é construído por redes e associações.
Produzimos novos saberes em rede hipertextual, não pensamos
linearmente. Um novo saber se conecta com um saber já construído
podendo ser atualizado e até mesmo refutado. Tudo depende da
nossa produção de sentidos, de como significamos, de como
fazemos ciência. Conforme nos alerta Morin:
O conhecimento não é uma coisa pura,
indpendente de seus instrumentos e não só de
suas ferramentas mentais, mas também de seus
instrumentos mentais que são os conceitos; a
teoria científica é uma atividade organizadora da
mente, também o diálogo com o mundo dos
fenômenos. Isso quer dizer que é preciso
156
conceber a teoria científica como uma
construção. (MORIN, 1999, p. 44).
Assim sendo, o uso de mapas conceituais se constitui como
um dispositivo fecundo para novas aprendizagens. A expressão da
rede de pensamento – cartografia cognitiva – pode ser
externalizada / internalizada / externalizada num movimento
dinâmico como um “retrato hipertextual” da mente a partir dos
mapas conceituais.
Vejamos a seguir o mapa conceitual criado por Okada (2004).
Fonte: curso online Uso de software na pesquisa qualitativa.
Os mapas conceituais são diagramas que indicam relações,
conexões ou associações entre os conceitos. A organização dos
mapas conceituais dependerá única e exclusivamente do
pensamento do pesquisador, de como ele vem estruturando suas
idéias a partir da sua interação com seu objeto de estudo, seja no
campo teórico, no campo empírico ou na sua interface. Para
confeccionar um mapa conceitual que expresse a cartografia
cognitiva do pesquisar é necessário o uso de interfaces sejam elas
atômicas (lápis e papel) ou digitais (softwares).
O uso de software potencializa a construção dos mapas
conceituais pelas flexibilidade e plasticidade próprias das
tecnologias digitais. Com apenas alguns cliques na tela do
computador e a seleção de alguns comandos de formatação e
arquivamento dos dados. Como elaborar mapas conceituais? O
assunto principal é registrado na tela, dentro de um retângulo
através de um conceito claro e significativo. Logo em seguida e
abaixo, os conceitos que têm relação direta com o tema inicial são
anotados em retângulos inferiores e setas descritivas são
estabelecidas entre os elementos. Os conceitos mais específicos,
são estabelecidos sempre abaixo e a estrutura vai se ramificando
como uma árvore. Os conceitos subjacentes podem ser definidos
nas laterais em paralelo. Novas setas podem surgir, e algumas
imagens podem acompanhar as palavras. As cores ficam a critério
do cartógrafo.
Nos mapas conceituais alguns aspectos são importantes:
• Escolher o tema a ser abordado e definir o objetivo
principal a ser perseguido;
• Registrar os conceitos iniciais e definir uma seqüência
hierarquizada;
159
• Identificar as conexões entre os elementos através de
linhas: a) indicar o propósito da conexão registrando na
linha o propósito da ligação; b) pesquisar o significado
das palavras-chave para selecioná-las de modo mais
claro e preciso conforme o assunto abordado; c)
permitir sessões de feedback, de modo que através de
outras opiniões seja possível rever seus conceitos, e
avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar
sempre os pontos mais relevantes do assunto.
Aprendizagem implica modificações na estrutura cognitiva e
não apenas acréscimos. Para uma aprendizagem significativa é
importante considerar:
• Conceitos registrados nos diversos níveis devem
representar o contexto abordado;
• A organização hierárquica facilita a apreensão dos
conceitos; novas idéias e conceitos devem ser
"potencialmente significativos" para o aluno;
• Ao estabelecer conexões entre os novos conceitos e os
já existentes, as estruturas cognitivas poderão
apreender com mais facilidade e relembrar o significado
com mais clareza.
Mapa conceitual criado pela autora
O exercício de mapear permite que o pesquisador possa
visualizar sua cartografia cognitiva, facilitando a construção do
conhecimento em todo o processo da pesquisa. O mapeamento
hipertextual permitiu ver o objeto da cibercultura e a formação de
professores não como um fato puro e simplesmente registrado num
manual ou receituário calcados em uma só verdade, sistematizada
apenas por conceitos e discursos desconectados da práxis. É preciso
reconhecer os sujeitos da pesquisa como seres de práxis. Ser de
práxis é aquele que “além de pensar o mundo e o mundo dos
homens, imagina-se também parte indestacável destes mundos;
age sobre eles e com eles, por conseguinte, o seu saber e o seu
fazer remetem-lhe para dentro de uma cultura científica e humana
ao mesmo tempo” (MACEDO, 2000, p. 38).
Vários são os softwares disponíveis no ciberespaço. Nesta
pesquisa utilizamos os softwares Cmap e Nestor. Vejamos:
1– O Cmap Tools (http://www.uwf.com) foi desenvolvido pelo
IHMC– University of West Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J.
Cañas. É um software de download gratuito que permite construir,
navegar, compartilhar mapas conceituais de forma individual ou
colaborativa. Ao clicar na tela, surgem retângulos e os conceitos
podem ser registrados e depois interligados por linhas. Estas
conexões podem ser explicitadas com uma descrição da relação.
Nos mapas podem ser inseridos links para texto, figuras, vídeos,
sons, vídeos e URLs, e também apontar para outros mapas que
possuam alguma relação entre os conceitos.
No CMap a organização dos mapas é agrupada por projetos
que poderão conter vários mapas armazenados em servidores,
locais ou distribuídos, que são conectados através da web para
possibilitar seu compartilhamento. Os mapas podem ser salvos nos
formatos html e JavaScript.
162
2– O Nestor Web Cartograher
(http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor/nestor.htm) é um
software desenvolvido no Centro de Pesquisa Nacional Científica em
Lyon-França por Romain Zeiliger. Sua instalação também pode ser
feita através de download gratuito. Com o Nestor é possível
elaborar mapas conceituais, mapas da mente, mapas web.
A pesquisa e a prática pedagógica como dispositivos
de formação docente
Não é nova no meio acadêmico a idéia de conceber a prática
docente como prática de pesquisa. Vários são os trabalhos que
anunciaram e vêm anunciando que ensinar é muito mais que
transmitir informações sistematizadas ou arquitetar situações
instrucionais que orientem processos de ensino e aprendizagem.
Freire (1996) já afirmava que ensinar é ser epistemologicamente
curioso, isso implica a construção ou participação da construção do
conhecimento do objeto.
Neste sentido, o professor-pesquisador é sobretudo aquele
que aprende enquanto ensina e que ensina enquanto aprende. Ser
epistemologicamente curioso implica a capacidade de aprender, “de
que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica a
nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto
apreendido”. Aprender é “construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito” (FREIRE, 1996, p. 77).
Assumimos nessa pesquisa o papel de pesquisadora-
aprendente. Assim o pesquisador não é apenas quem constata o
que ocorre, mas também intervém como sujeito de ocorrências. Ser
sujeito de ocorrências no contexto de pesquisa e prática pedagógica
163
implica conceber a pesquisa-formação como processo de produção
de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ação
docente. A pesquisa-formação contempla a possibilidade da
mudança das práticas, bem como dos sujeitos em formação. Assim,
“a pessoa é, simultaneamente, objeto e sujeito da formação”.
(NÓVOA, 2004, p. 15).
Neste veio, a coletividade também é o sujeito de ocorrências.
Assim todo o conjunto de conteúdos e estratégias da e na ação
docente deve emergir a partir dos problemas, temas e necessidades
de todos os sujeitos pesquisadores. A pesquisa-formação não
dicotomiza a ação de conhecer da ação de atuar, própria das
pesquisas ditas “aplicadas”. O pesquisador é coletivo, não se limita
a aplicar saberes existentes, as estratégias de aprendizagem e os
saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos os
envolvidos.
Conceber a pesquisa e a prática docente em educação online
como estratégia e não apenas como programa nos mostra que é
possível não subutilizar o potencial das tecnologias digitais mais
especificamente o potencial dos ambientes virtuais de
aprendizagem. Já constatamos em outras pesquisas que o uso de
tecnologias e interfaces digitais potencializa o diálogo, a autoria
coletiva e apartilha de sentidos em múltiplas linguagens e mídias.
Entretanto, constatamos também que se essas tecnologias forem
utilizadas num contexto de pesquisa e práticas docentes
transmissoras, baseadas no modelo comunicacional da cultura e das
mídias de massa, pouca ou quase nenhuma mudança ocorrerá em
termos de educação, comunicação e conseqüentemente de
aprendizagem (Santos, 2002).
Neste sentido, a pesquisa e prática docente em educação
online deve partir da concepção de estratégia e não apenas de
programa. O conceito que adotamos concebe a estratégia como a
164
“arte de utilizar as informações que aparecem na ação, de integrá-
las, de formular esquemas de ação e de estar apto para reunir o
máximo de certezas para enfrentar a incerteza” (MORIN, 1999, p.
192).
Conceber a pesquisa e a prática docente como estratégia vai
de encontro ao conceito de programa e/ou desenho instrucional
muito utilizado em projetos de tecnologia educacional. No cenário
das práticas e projetos de EaD, nas diversas gerações em que a
educação online está em emergência, o conceito de desenho
instrucional vem sendo bastante empregado, questionado e
ressignificado.
Uma prática pedagógica baseada no conceito de programa se
caracteriza pela seqüencialização, normalmente linear, de todo o
processo de ensino-aprendizagem. O ensino é concebido como
trajetória e não como itinerância. Na trajetória os aprendentes são
guiados por instruções e aulas predeterminadas que compõem
conseqüentemente um conjunto de módulos, e estes o curso como
um todo. O ensino como itinerância é arquitetado no movimento
complexo da formação coletiva a partir do contexto sociotécnico e
cultural dos sujeitos bem como das suas mediações e estratégias
cognitivas. Foi pela opção de prática pedagógica como itinerância
estratégica que nossa pesquisa-formação em educação online tem
se constituído como espaço de formação docente.
Vejamos a seguir o quadro sinóptico:
165
Diferenças entre programa e estratégia
MÉTODO
PROGRAMA ESTRATÉGIA
Organização predeterminada da
ação;
Encontra recursos, faz
contornos, realiza investimentos
e desvios;
Necessita de condições estáveis
– repetição do mesmo no
mesmo, dose fraca e superficial
de risco e de obstáculos;
Necessita da instabilidade –
aberta, evolutiva, enfrenta o
improviso, o novo, situações
aleatórias, utiliza o risco, o
obstáculo, a diversidade;
Tolera dose fraca e superficial de
erros;
Tira proveito e necessita de seus
erros, para a concorrência,
iniciativa, decisão e reflexão;
Ignora o contexto; Depende do contexto. Não existe
um método fora das condições
em que se encontra o sujeito;
Ciência clássica Arte e Ciência
Busca acabamento eficaz e
eficiente dos processos.
Tensão entre o inacabamento e
a síntese da última interpretação
possível.
Quadro criado pela autora a partir de Morin, Ciurana e Motta
(2003).
É a partir dessa inspiração metodológica e epistemológica que
nossa pesquisa-formação em educação online foi desenvolvida.
Assim, procuramos criar um dispositivo de pesquisa e prática
pedagógica em que os sujeitos envolvidos pudessem partilhar
saberes de forma complexa e multirreferencial. Nessa rede de
relações, autorias variadas emergiram da interface
teoria/prática/tecnologias digitais.
166
O campo de pesquisa no ciberespaço: criando e
gestando o dispositivo de pesquisa-formação e
prática docente em educação online
Como se dá o processo formativo em educação online? Um
ambiente virtual de aprendizagem no ciberespaço poderá se
constituir em um espaço de formação? Como agregar pesquisadores
implicados em uma pesquisa coletiva?
Como refletir acerca dessas questões não seria possível fora
de um contexto concreto de formação, foi necessário criar um
dispositivo capaz de fazer emergir um campo de pesquisa que
agregasse cenários de aprendizagem e de formação. O conceito
tratado aqui é inspirado em Ardoino, que entende o dispositivo
como “uma organização de meios materiais e/ou intelectuais,
fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um objeto”
(ARDOINO, 2003, p. 80).
Neste sentido, surge a idéia coletiva de criar e professorar um
curso online, onde os pesquisadores envolvidos pudessem discutir
suas inquietações acadêmicas num espaço que abrigasse vários
pesquisadores geograficamente dispersos, mas que a partir do
conceito de educação online pudessem construir e socializar saberes
e conhecimentos a partir da mediação pedagógica estruturada por
tecnologias digitais, mais especificamente pelo ambiente virtual de
aprendizagem, AVA.
O AVA foi então criado como dispositivo para fazer emergir
um campo de pesquisa que, a princípio, configurou-se no cenário de
duas pesquisas de doutoramento. A primeira, pela UFBA, fruto
dessa reflexão, procurou verificar como a educação online, o uso e
construção de ambiente virtual de aprendizagem pode se constituir
como uma espaço de pesquisa e formação. A segunda, pela PUC-
167
SP, procurou investigar como a cartografia e uso de softwares de
mapeamento poderiam contribuir na investigação acadêmica. A
idéia de criar um dispositivo coletivo
36
se justificou pelo desafio de
produzir conhecimento de forma coletiva e interinstitucional, atitude
pouco vivenciada nos meios acadêmicos e educacionais.
36
Nosso encontro ocorreu na PUC-SP no início de nossas pesquisas de
Mestrado. Edméa (
[email protected]) fazia pesquisa de campo sobre
ambientes virtuais de aprendizagem no Programa de Comunicação e
Semiótica. O projeto foi orientado pelo Prof. Dr. Nelson Pretto
coordenador do GEC/UFBA, Grupo de Pesquisa em Educação e
Comunicação. Alexandra (
[email protected]) investigava o software
Nestor Web Cartographer no Programa de Educação: Currículo. O projeto
foi orientado pelo Prof. Dra. Maria Cândida Moraes.
Após um semestre letivo de muita discussão em 2000, continuamos
interagindo pelo ciberespaço, com alguns encontros presenciais tendo
como cenários o sol de Salvador e o frio de São Paulo. Após dois anos,
refletindo sobre nossos trabalhos, estudos de casos, teorias e práticas,
concluímos nossas pesquisas. Em 2002, defendemos nossas dissertações
e iniciamos os nossos projetos de doutorado. Atualmente, Alexandra
investiga o uso de mapas em projetos acadêmicos e Edméa investiga
como a cibercultura, a educação online e a pesquisa-formação podem
contribuir para a formação do docente-pesquisador.
Esta pesquisa atualmente integra as pesquisas do grupo de pesquisa
FORMACCE, coordenado pelo Prof. Dr. Roberto Sidney Macedo, orientador
do projeto de tese. Nesse turbilhão de idéias, resolvemos unir nossas
investigações numa pesquisa-formação, o que nos levou a ministrar
juntas o curso online sobre Uso de Software da Pesquisa Qualitativa, que
pode ser acessado pela URL:
www.cogeae.pucsp.br. Nossas produções
são “obras abertas” e um convite para novas inteligências coletivas.
Exemplos de nossas mediações podem ser verificados também nas URLs:
www.projeto.org.br/cartografia e www.projeto.org.br/emapbooks .
168
Como a educação online
pode contribuir para a
formação de docentes e
pesquisadores na
cibercultura?
Como a cartografia
cognitiva pode contribuir
na investigação
acadêmica?
Edméa Santos
Doutoranda: UFBA
E-mail: [email protected]
Orientador: Roberto Macedo
Alexandra Okada
Doutoranda: PUC-SP
E-mail: [email protected]
Orientador: Fernando Almeida
Inspiradas pela complexidade que procura tecer junto e não
de forma simplificada procuramos desenvolver um método de
pesquisa e prática docente que articulasse sempre nossos projetos
prévios com as emergências do processo. Concordamos com Morin,
quando afirma que:
O método é uma estratégia do sujeito que
também se apóia sem segmentos programados
que são revistos em função da dialógica entre
essas estratégias e o próprio caminhar. O
método é simultaneamente programa e
estratégia e, por retração de seus resultados,
pode modificar o programa; portanto o método
aprende (MORIN, 2003, p. 28).
169
Assim como o método aprende, todos os sujeitos envolvidos
também o fazem. Um curso online concebido como estratégia
itinerante se modifica tanto por conta das histórias e itinerâncias de
vida dos sujeitos envolvidos como pelos seus conteúdos teóricos,
metodológicos e tecnológicos previamente planejados pelos
docentes.
170
CAPÍTULO IV
PRÁTICA DOCENTE: O PROGRAMA ABERTO ÀS ESTRATÉGIAS
Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago (...).
Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.
Paulo Freire
Neste capítulo, trago a análise dos dados no contexto da
prática docente engendrada a partir da criação coletiva de um AVA
– ambiente virtual de aprendizagem. Procuro descrever densamente
o processo e desenvolvimento da pesquisa-formação como prática
docente em educação online. Esta prática é apresentada a partir do
conceito de estratégia (Morin, 1999) que procurou articular
recursivamente a idéia de projeto interativo-hipertextual e a
promoção de um dispositivo de pesquisa-formação a partir do uso
de interfaces comunicacionais e gêneros textuais.
Em pesquisa-formação o dispositivo de pesquisa e prática
docente vai se constituindo no processo a partir da autoria do
pesquisador-coletivo. Contudo, devemos partir de uma
intencionalidade pedagógica que vai se auto-organizando como nos
sugere Edgar Morin. De onde partimos? Por onde devemos
começar? Estas questões nos mobilizaram na construção da
proposta do projeto pedagógico para nosso curso online.
Sendo nosso dispositivo um curso online procuramos agregar
a não-linearidade dos processos. Portanto, não trataremos aqui de
elencar linearmente (1– faça isso, 2 – faça aquilo, 3...) os passos de
171
um projeto pedagógico como comumente nos orientávamos pelos
clássicos manuais didáticos. Todos os elementos de um
planejamento educacional são vivos e se articulam entre si.
Muitas vezes um planejamento começa por uma inquietação de
pesquisa ou problema; outras, por nos depararmos com um recurso
didático interessante e daí já surgem idéias de como usá-los em
nossas atividades docentes. Enfim, o planejamento poderá começar
por qualquer nó da rede. Vejamos a seguir o mapa do planejamento
que inspirou a arquitetura do nosso dispositivo de pesquisa e
prática pedagógica, visto como um hipertexto que se auto-organiza
a partir na nossa ação criadora. Na rede tudo interage com tudo.
172
Projeto Pedagógico em rede
Mapa elaborado pela autora
Como elaborar um projeto para educação online? O
problema da pesquisa
Na perspectiva de uma pedagogia significativa, principalmente
baseada na idéia de projeto pedagógico, não devemos criar um
curso baseado em respostas já prontas e encadeado linearmente
como se costumava fazer em práticas pedagógicas “bancárias”. Se
todo o curso já for encadeado dessa maneira não sobrará espaço
para a dúvida e a construção colaborativa do conhecimento.
Em vez apenas da “pedagogia da resposta”, devemos mediar
também a “pedagogia da pergunta”, ou seja, devemos, juntamente
com os pesquisadores envolvidos, elaborar um projeto de
aprendizagem baseado na concepção de que ensino também é
investigação e não apenas transmissão de informação. Mas como
pôr essa idéia em prática? É importante que o projeto seja norteado
por problemas encarnados, de cunho existêncial, ou seja, uma
questão ou questões norteadas que instiguem os sujeitos do
processo à busca e à construção do conhecimento e da sua própria
formação.
174
Todo problema deve partir da necessidade do grupo. O nosso
curso online foi norteado inicialmente por duas questões centrais.
Os pesquisadores que se inscreveram e se colocaram à disposição
para a partilha de sentidos se identificaram com os problemas das
pesquisadoras-formadoras. Nosso papel na docência online é
provocar e mediar a construção do conhecimento e não transmitir
respostas prontas em forma de instrução.
175
Projeto: do desenho instrucional ao desenho
educacional
Se percorrermos todo o mapa do planejamento, refletindo e
sistematizando cada conceito a partir da nossa realidade
educacional, estaremos fazendo na prática um desenho
instrucional
37
. O termo não é novo, mas ressurge com força total no
atual contexto da EAD e mais especificamente da educação online.
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socialização
e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço e no caso específico da
educação formal pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). É
importante não reduzirmos o termo “educação” ao termo
“instrução”. Blikstein e Zuffo (2003) nos alertam: “A profissão da
moda é o design instrucional. Ora, sabemos da semiótica que a
forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já
começamos assumindo que estamos falando de ‘instrução’, alguma
coisa está errada.”
De onde vem o conceito de desenho instrucional?
Historicamente o conceito de desenho instrucional vem
acompanhando a evolução das teorias educacionais, inspiradas pela
Psicologia da Aprendizagem e em seus contextos sociotécnicos.
Vejamos o quadro trazido por Filatro (2004, p. 73):
37
Neste trabalho, optamos pela expressão “desenho educacional” por
entendermos que um projeto de educação não pode se reduzir ao conceito
de instrução.
176
Influências sobre o design instrucional a partir da década de 1960
Período 1960-1975 1976-1988 1988-atualmente
Teoria da
instrução
Comportamentalista
Movendo-se em
direção ao
cognitivismo
Seguindo a corrente em
direção ao
construtivismo
Ênfase Comportamento
observável
Processamento
interno
Construção individual e
coletiva de
conhecimento
Paradigma
Psicológico
Psicologia
comportamental
Psicologia do
processamento
da informação
Construção do
conhecimento/mediação
social
Status do
design
instrucional
Emergente Engajado no
desenvolvimento
de teorias e
modelos
Engajado na redefinição
Fonte primária: G. Brent Wilson & Peggy Cole, “Cognitive Teaching
Models”, em David. H. Johansen (org.), Handbook of Research in
Instructional Technology (New York: Scholastic Press, 1996).
Entendemos por desenho educacional todo projeto de
planejamento, acompanhamento e avaliação de situações variadas
de aprendizagem. O desenho educacional envolve desde os
aspectos filosóficos aos metodológicos de um percurso de
aprendizagem seja do projeto pedagógico mais amplo até a
arquitetura de cada aula ou atividade específica. Acreditamos que
um desenho instrucional deve ser capaz de:
177
• Apoiar e orientar a mobilização de múltiplas competências
cognitivas, habilidades e atitudes, oferecendo-lhes situações
pelas quais possam construir o conhecimento;
• Criar processos e materiais didáticos que procurem atingir os
objetivos de aprendizagem;
• Articular cada material com os demais de um conjunto, de
maneira a evitar uma proposta de aprendizagem fragmentada
e descontextualizada;
• Otimizar o acesso à informação a partir de diferentes meios e
recursos tecnológicos e midiáticos permitindo que o grupo-
sujeito ressignifique a informação construindo o
conhecimento.
Inspirado nesses objetivos, nosso dispositivo de pesquisa e
prática docente se constituiu pela recursividade de duas dimensões
fundantes:
• A prática pedagógica interativa e hipertextual na
pesquisa-formação;
• A infra-estrutura comunicacional como interfaces
e dispositivos de pesquisa-formação.
178
A prática pedagógica interativa e hipertextual na
pesquisa-formação
A metodologia do curso privilegiou a construção coletiva de
conhecimentos partindo do tema de interesse do participante,
priorizando a interação entre todos, acesso ao material de apoio e
leituras, troca de informações, discussão e reflexão em grupo e
individual. A dinâmica foi organizada em dois encontros presenciais
e encontros online, com debates e reflexões, atividades e estudos
de casos, organizados em:
a) 24 horas de atividades remotas, correspondentes a oito
semanas com aulas de três horas, com problematizações e desafios,
construções e análises de mapas, com a respectiva mediação,
discussões e debates sobre pesquisa qualitativa com alguns
professores especialistas;
b) 6 horas em dois encontros presenciais de 3 horas cada. A
navegação e interatividade no ambiente foram anunciadas na
agenda do próprio ambiente, com mapas para orientação criados ao
longo do processo a partir do mapeamento das itinerâncias dos
pesquisadores envolvidos.
Cada participante trabalhou com a sua temática de interesse,
com o seu projeto de pesquisa, aproveitando durante cada módulo
para aprofundar seu contexto investigativo. Desse modo, tivemos
atividades individuais e em grupo para discutir e aprofundar
conceitos sobre mapeamento e a utilização dos softwares Cmap e
Nestor, articulação das informações e análises, interpretação dos
mapas para desenvolvimento de um paper. No final do curso, os
participantes apresentaram as suas produções científicas (mapa e
paper) que foram publicadas na URL www.projeto.org.br/emapbook
e na Comunidade Nestor, no CNRS em Lyon. As atividades
179
privilegiaram a interatividade entre todos os pesquisadores através
das interfaces síncronas e assíncronas do AVA COGEAE.
Contexto – Os sujeitos da pesquisa
Todo planejamento educacional deve contemplar a questão da
contextualização. Contextualizar é considerar as singularidades e
pluralidades tanto dos sujeitos aprendentes quanto do espaço de
aprendizagem, ou instituição.
• Qual o perfil sociocognitivo dos pesquisadores? Ou seja, como
gostam de se relacionar e de aprender?
• Quais as condições tecnológicas?
• Quais são os principais setores e áreas envolvids no projeto
de pesquisa?
Procuramos mapear as singularidades utilizando uma ficha de
inscrição
38
.
GRUPO-SUJEITO
Nome e Estado Formação Inicial Pesquisa e docência
Alexandra Okada
(SP)
Graduação em
Computação no ITA,
Especialização em
Marketing, Mestrado e
Doutorado em
Educação pela PUC-SP
Doutoranda em
Educação pela PUC-
SP, professora do
ensino fundamental
da Escola Dante
Ângela Cava (RJ) Enfermeira, doutora em
Enfermagem
Professora da
Universidade Federal
do Estado do Rio de
Janeiro, leciona a
disciplina Metodologia
da Pesquisa na
Graduação e Pós-
38
Ver anexo.
180
graduação stricto
sensu.
Beltrina (SP) Graduada em
Jornalismo,especialização
e Mestrado em Bogotá
(Colômbia) em
Planejamento Urbano e
Desenvolvimento
regional, e Doutorado na
ECA/USP.
Pesquisadora no grupo
da PUC, o Nepe,
estudava: o fenômeno
do envelhecimento.
Docente de
Metodologia da
Pesquisa na Pós-
graduação em
Gerontologia. Editora
da revista Kairós e
mentora do Portal do
Envelhecimento.
Carmen Lídia (SP) Graduação em Adm. de
Empresas, especialização
ESPM, Mestrado e
Doutorado na FGV.
Professora de
marketing da FEA-PUC.
Cristina Puoli (SP) Graduada em Psicologia Gerente de uma equipe
de 5 pessoas (gerentes
e analistas de pesquisa
qualitativa de mercado)
Dauci Sousa (RJ –
Niterói)
Graduada em Pedagogia,
Especialista em
Psicopedagogia pela
PUC-RJ, mestre em
Educação pela
UNIVERSO
Professora de
Metodologia da
Pesquisa e
Psicopedagia da
UNIVERSO
Edméa Oliveira
(BA/RJ)
Graduação em
Pedagogia UCSAL,
especialização em
Metodologia do Ensino
Superior pela UNEB,
Mestrado e Doutorado
em educação pela
UFBA
Docente no Ensino
Superior, Formação
de professores.
Pesquisa docência e
pesquisa na
cibercultura com
ênfase na Educação
Online.
Fátima Fernandes
(RJ)
Professora de Pesquisa
de Marketing e
Metodologia Científica
na Faculdade de
Comunicação da UFRJ
Fernando Lobo (GO) Graduação e mestrado
em História pela
Universidade Federal de
Goiás
Pesquisador na área de
Paleografia –
transcrição de
documentos históricos.
José Heleno (SP) Graduação em Ciências
Contábeis e em
Administração de
Empresas pela PUC/SP.
Docente na FEA/PUC-
SP
Marialda Christoffel
(RJ – Niterói)
Enfermeira, doutora em
Enfermagem
Professora adjunta do
Departamento
181
Materno-Infantil
Faculdade de
Enfermagem da UERJ.
Coordenadora o Curso
de Especialização em
Enfermagem Neonatal
e um Projeto de
Extensão
Miua Tanaka (SP –
São Bernardo do
Campo)
Graduação em
Matemática, Mestrado
em Educação pela PUC-
SP
Professora de
Matemática no ciclo
básico dos cursos de
engenharia e ciência da
computação na FEI –
Faculdade de
Engenharia Industrial
em São Bernardo do
Campo (SP)
Mônica Mandaji (SP) Graduação em
Jornalismo. Mestrado na
ECA/USP, na área de
Jornalismo,Tecnologia e
Mercado defendendo um
tema relacionado ao
Marketing Cultural.
Doutorado em Educação.
Professora na PUC-SP
no departamento de
Artes, lecion na
Faculdade Europan, em
Cotia. Pesquisa para o
doutorado sobre
interatividade na web,
professora
capacitadora do Teia do
saber, projeto do
governo estadual junto
a professores do ensino
fundamental, em que
ministra aulas de novas
tecnologias aplicadas a
educação
Paulo Melo (SP) Graduado em Adm. de
Empresas e Ciências
Contábeis, com pos-
graduação em
Controladoria e Adm.
Contábil e Financeira,
atualmente cursa MBA
em Contabilidade pela
PUC e incia o Mestrado
em Educação e Currículo
Pesquisa a
aproximação da
empresa e escola, foco
em mensuração de
ativos intangíveis.
Sandra Leste (SP) Mestre e Doutora em
Educação
Docente e
pesquisadora em
Educação ambiental e
rural
Silvia Lizpitt (SP) Graduação em Letras,
Mestre Ensino em
Funcionária – Aux.
administrativo – do
182
Ciências da Saúde no
CEDESS – Centro de
Desenvolvimento do
Ensino Superior em
Saúde, da UNIFESP –
Universidade Federal de
São Paulo (Escola
Paulista de Medicina)
CEDESS – Centro de
Desenvolvimento do
Ensino Superior em
Saúde, da UNIFESP –
Universidade Federal
de São Paulo (Escola
Paulista de Medicina.
Pesquisa, autora de "A
inter-relação
docente/hipertexto:
uma avaliação a partir
do livro-texto digital
"Aprendendo a
Estudar"
Silvio Yoshiro (SP) Graduação em Economia
na USP e em
Administração na FGV,
Mestre em Administração
Pública e Doutor em
Economia de Empresas,
ambos na FGV-SP
Professor de Comércio
Internacional do
Departamento de
Economia da PUC/SP e
da ESPM.
Terezinha Richartz
(MG – Varginha)
Socióloga, Mestre e
doutoranda em Ciências
Sociais – PUC-SP
Professora de
Sociologia e
Metodologia Científica
na Universidade Vale
do Rio Verde
(UNINCOR), no Centro
Universitário do Sul de
Minas (UNIS) e na
Faculdade Cenecista de
Varginha (FACECA).
Vânia Dohme (SP) Graduada em Ciências
Jurídicas e Sociais pela
PUC, pós-graduada em
Marketing pela ESPM e
mestre em Educação,
Arte e História da Cultura
no Mackenzie.
Professora na
Faculdade de Ciências
Econômicas, Contábeis
e Adminidtrativas da
Faculdade Presbiteriana
Mackenzie e
pesquisadora do Núcleo
de Estudos do Terceiro
Setor da mesma
Universidade.
Vera Sá Graduação em Medicina,
Especialista em
Psiquiatra pela UNIFESP
e analista Junguiana pela
Sociedade Brasileira de
Psiciologia Analítica;
Mestre Ciências Sociais
da PUC-SP
Pesquisadora sobre
invasões de sites
brasileiros.
183
Competências
O conceito de competências vem sendo muito divulgado nos
atuais documentos oficiais do sistema educacional brasileiro, bem
como nos referenciais mais atualizados na área da educação em
seus diversos níveis e modalidades. Contudo, cabe esclarecer que
esse conceito não é novo e que assume ao longo da história da
educação características bem específicas e correspondem aos vários
momentos e interesses históricos, políticos, econômicos e
ideológicos como nos alerta Deluiz
39
. Em nosso curso online
tratamos o conceito de competência como “capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999).
Quando estamos aprendendo a dirigir um automóvel, temos
que aprender a coordenar simultaneamente nossos vários sentidos
e agregar a essa coordenação técnicas bem específicas. Neste
processo estamos frente ao conceito de competência. Quando já
sabemos dirigir, estamos diante do conceito de habilidade, pois o
ato de dirigir em si não mais nos desafia. Contudo, se estivermos
dirigindo e por algum motivo precisarmos nos "livrar" de um
obstáculo tendo que tomar decisões rápidas, estamos novamente
frente ao conceito de competência.
É preciso ter clareza sobre o que iremos mobilizar em nossos
estudantes/aprendentes, do ponto de vista social, cognitivo,
atitudinal e procedimental. Ou seja, precisamos refletir sobre a
questão da mobilização e construção de competências. Não tem
sentido elaborar um curso online que não agregue valor aos saberes
já existentes do grupo. Aos saberes já construídos podemos
denominar de habilidades. Toda habilidade é um saber que o sujeito
39
Cf. DELUIZ. Neise. In:
http://www.senac.br/informativo/BTS/273/voltec273b.htm . <acessado
em 2004>.
184
já construiu, ou seja, saber que não mais o desafia. Contudo,
poderemos lançar mão das habilidades para mobilizarmos novas
competências.
Sabíamos que a maior parte dos pesquisadores envolvidos
nunca participara de cursos online como espaço de formação. Nosso
desafio foi criar as condições iniciais e contínuas para que o
dispositivo se constituísse de fato em um dispositivo de formação
para todos os sujeitos envolvidos.
O curso Uso de Software na Pesquisa Qualitativa
(www.cogeae.pucsp.br) foi ministrado no ambiente virtual do
COGEAE, seu objetivo principal foi formar pesquisadores e
proporcionar meios efetivos para análise, definição, criação e
acompanhamento de atividades online e apoio à educação
presencial, envolvendo processos interativos e interfaces
tecnológicas, permitindo ao grupo-sujeito do processo criar
atividades correlatas em seu ambiente de pesquisa e trabalho. Os
objetivos de aprendizagem deste curso são:
9 Discutir conceitos relevantes sobre mapas e a pesquisa
qualitativa (sua complexidade e dinâmica não-linear);
9 Conhecer alguns exemplos de mapas utilizados em projetos
acadêmicos e refletir sobre benefícios, dificuldades, obstáculos
e novas aplicações;
9 Conhecer e aplicar alguns recursos dos softwares: Cmap e
Nestor Web Cartographer;
9 Elaborar mapas para facilitar a análise e produção de
conhecimento na pesquisa qualitativa.
A partir dos objetivos, procurou-se formar uma comunidade
virtual de pesquisa por meio da vivência em atividades online e no
desenvolvimento de um projeto significativo para subsidiar a
reflexão teórica e a prática profissional. Desse modo, o ambiente
185
virtual procurou orientar o processo num ambiente interativo e
flexível, no qual os conteúdos e atividades foram disponibilizados no
decorrer do processo, principalmente de acordo com os interesses e
necessidades do grupo no ambiente COGEAE.
Equipe
Um galo sozinho não tece uma manhã
Ele precisa sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
E o lance a outro; de um outro galo
Que apanhe o grito que o galo antes
E o lance a outro; e de outros galos
Que com muitos outros galos se cruzem
Os fios de sol de seus gritos de galo,
Para que a manhã, desde uma teia tênue,
Se vá tecendo, entre os galos.
João Cabral de Melo Neto
Será que um projeto de curso online pode ser desenvolvido
por apenas um autor? Assim como o galo no poema de João Cabral
de Melo Neto, um professor não pode trabalhar sozinho num projeto
de curso online. Uma das principais competências do professor e
pesquisador em cursos online é a capacidade de trabalhar de forma
coletiva. Em educação online é necessário o intercâmbio com
diversos profissionais. Vejamos o quadro a seguir:
186
Especialistas e suas principais atividades
ESPECIALISTAS ATIVIDADES
Conteudista Cria e seleciona conteúdos
normalmente na forma de texto
explicativo/dissertativo e prepara o
programa do curso.
Web-roteirista Articula o conteúdo através de um
roteiro que o potencializa a partir do
uso de linguagens e formatos
variados (hipertexto, mixagem e
multimídia).
Webdesigner Desenvolve o roteiro, criado pelo
web-roteirista, criando a
estética/arte final do conteúdo a
partir das potencialidades da
linguagem digital.
Programador Desenvolve os AVA – ambientes
virtuais de aprendizagem, criando
programas e interfaces de
comunicação síncrona e assíncrona,
atividades programadas,
gerenciamento de arquivos, banco
de dados. Enfim toda parte do
processo que exija programação de
computadores.
Instructional Designer (esse
profissional normalmente é um
educador com experiência em
Tecnologia Educacional).
Analisa as necessidades, constrói o
desenho do ambiente de
aprendizagem, seleciona as
tecnologias de acordo as
necessidades de aprendizagem e
condições estruturais dos cursistas,
avalia os processos de construção e
uso do curso. Além disso, media o
trabalho de toda a equipe de
especialistas.
Fonte: SANTOS, Edméa. Articulação de saberes na EAD online: por uma
rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais
de aprendizagem. In: SILVA, M. (org.) Educação online. São Paulo:
Edições Loyola, 2003, p. 218-219.
187
Em nosso curso online as pesquisadoras-formadoras foram
mediadoras de todo processo do desenho educacional. Interagimos
com a equipe do COGEAE que nos ajudou a criar o AVA desde a
formatação do roteiro para a linguagem informática até o apoio
(principalmente no suporte técnico) ao grupo ao longo do processo.
Nas clássicas equipes de EaD a autoria do professor
normalmente de caracteriza da seguinte maneira:
Professor/autor – elabora conteúdos para
materiais didáticos de EAD;
Professor/instrutor – ministra aulas
complementares ao material didático,
síncrona ou assincronamente, intermediadas
por tecnologias (chats, fóruns,
videoconferência, televisão, etc.) ou
presencialmente;
Professor/tutor – auxilia os autores e
instrutores e, principalmente aos alunos, a
serem bem sucedidos no processo de
ensino/aprendizagem. Não tem permissão
para modificar os conteúdos e linhas
pedagógicas propostas pelos
autores/coordenadores do curso.
40
Não partilhamos da idéia de autoria centrada apenas na figura
do professor conteudista. A autoria em educação online deve ser
descentralizada, sendo a equipe envolvida, a autora de todo
processo. Em algumas equipes essa fragmentação é uma realidade.
Contudo, devemos evitá-la. O trabalho em equipe pode assumir
diversas formas de articulação de saberes. Neste trabalho optamos
pela articulação interdisciplinar e multirreferencial. Toda a equipe
em nossa pesquisa foi formada pelas professoras-doutorandas e em
40
Cf. Produção de material didático para cursos à distância na Web.
SBPC n. 53, Salvador/BA, julho 2001.
188
co-autoria com o webdesigner do COGEAE. Todos os docentes-
pesquisadores-cursistas contribuíram e participaram do
planejamento e gestão dos conteúdos de aprendizagem, pois
participaram efetivamente com suas narrativas formativas nos
dispositivos e interfaces do AVA.
Atividades
Em todo planejamento educacional as atividades de
aprendizagem correspondem à VIDA do projeto. O que isso
significa? São as atividades que fazem a mobilização das
competências. É nessa fase do projeto que devemos “virtualizar” ou
prever o que será vivenciado pelos pesquisadores no contexto da
prática pedagógica. Como já discutimos o conhecimento não é algo
que pode ser transmitido. O que podemos transmitir são as
informações. O conhecimento é o tratamento crítico das
informações e o cenário desse tratamento é organizado pelas
atividades. É fundamental que para cada conjunto de competências
que queremos mobilizar que pensemos em atividades concretas e
variadas.
Em educação online é importante garantir tanto atividades
individuais quanto colaborativas e cooperativas. É preciso garantir
aos sujeitos envolvidos vivências e diversos desafios sociocognitivos
e político-culturais referentes ao ato de pesquisar.
As atividades procuraram provocar no pesquisador
inquietações e processos de desequilíbrio/equilíbrio/deseguílibrio.
(Piaget, 1990). Mas como provocar inquietações? Como desafiar os
pesquisadores para novas e melhores aprendizagens? Mediar a
aprendizagem entre aquilo que o pesquisador já souber
(conhecimento REAL) e o que o pesquisador não souber e poderá
saber (conhecimento POTENCIAL). É na interface (ZONA DE
189
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL – ZDP) entre o REAL e o POTENCIAL
que procuramos atuar pedagógica e, sobretudo, intencionalmente,
pois o que é em um momento ZDP em outro é REAL (Vygotsky,
1993, 1994).
Então como devemos criar e mediar zonas de
desenvolvimento proximais em cursos online? Na prática da
pesquisa e prática pedagógica procuramos criar e mobilizar (ZDP)
sugerindo atividades baseadas nas seguintes estratégias:
• SENSIBILIZAR – é fundamental fazer emergir os saberes
tácitos dos cursistas. Por saberes tácitos podemos considerar
todo o repertório de saberes que os cursistas trazem e que a
priori não foram socializados nas comunidades de
aprendizagem. Estes saberes seriam o conhecimento REAL –
aquilo que sabemos sobre um determinado assunto. Pare que
os saberes tácitos se tornem explícitos podemos utilizar
estratégias e recursos que provoquem um debate inicial.
Sugestões: apresentar um texto curto, charge, figura, gif,
música.
• PROBLEMATIZAR – a sensibilização através de um recurso que
faça o cursista expor seu saber inicial deve ser acampanhada
por uma provocação que faça o sujeito aprendiz ter dúvida
sobre o conhecimento que possui. Afinal aprender não é
apenas reforçar o que já sabemos, muito pelo contrário, é
problematizar o que sabemos, entrar em contato com
informações diversas e reconstruir esses saberes produzindo
um saber novo! Sugestões: A partir da apresentação de um
recurso problematizar o tema, levantar questionamentos! A
problematização fará o cursista ter dúvidas e o provocará a
buscar novos saberes e fontes de informações variadas.
190
• PRODUZIR – é fundamental lançar desafios, problematizações
e a partir disso orientar a PRODUÇÃO do conhecimento. O
conhecimento novo é produzido a partir do tratamento crítico
das informações. Neste momento novas leituras devem ser
sugeridas, atividades de produção variada devem ser
mediadas. Em cursos online devemos disponibilizar
informações em hipertextos, incentivar debates em chats e
fóruns de discussão, incentivar a produção individual e
coletiva utilizando diversas interfaces ou canais de
comunicação.
• AVALIAR – Avaliar é negociar, debater, criar critérios de
verificação da aprendizagem. Diagnosticar se os objetivos
educacionais e as competências foram mobilizadas, para só
assim tomar decisões sobre novas estratégias de mobilização.
Para isso devemos em todo processo observar e acompanhar
os debates e os produtos da aprendizagem. Avaliar não é só
diagnosticar. É diagnosticar para INTERVIR e isso significa
atuar e mediar novas ATIVIDADES!
191
Avaliação dos processos e da aprendizagem
A avaliação foi concebida como um processo pedagógico
intencional, onde todos os pesquisadores-aprendentes puderam
mapear seus percursos de aprendizagem numa dinâmica inclusiva e
crítica da realidade. Os percursos explicitam mais a mobilização de
competências do que seus resultados analisados separadamente.
Essa abordagem prima pela ênfase nos processos, na cultura, sendo
os produtos resultados dessa prática interativa na qual os sujeitos
puderam acompanhar os acontecimentos, imprevistos,
manifestações observáveis, interpretar uma multiplicidade de
significantes.
Utilizando o diálogo como princípio, a avaliação se expressa
na troca de saberes que são diagnosticados, criticados e
reorientados por todo o grupo. A interfaces online (blogs, fórum de
discussão, chat e o portfólio) se configuraram como um espaços de
avaliação personalizada, onde cada sujeito pode expressar sua
itinerância individual, se identificando ou não com outros sujeitos.
Desse modo surgiram também os grupos de trabalho cooperativos
em função dos projetos e parcerias. A avaliação da aprendizagem
foi contemplada nas seguintes dimensões:
9 auto-avaliação – o avaliador é o autor da ação, da
produção ou da performance avaliada;
9 co-avaliação – o avaliador é um par da ação, da
produção ou da performance avaliada;
9 hetero-avaliação – o avaliador é um ator mais
experiente, geralmente o professor da atividade, no
tratamento do objeto de estudo a ser avaliado.
192
Exemplos:
Auto-avaliação
Justificando atrasos ...
11 Maio, 17:23
41 views, 1 comentários
Justificando atrasos...
Acabo de enviar um e-mail para a lista de discussão onde prometi
continuar neste "canal" alguns comentários sobre a apresentação
do meu Referencial Teórico e Metodologia para os meus colegas e
equipe docente do Mestrado.
Um dos instrumentos que usarei na pesquisa é o NESTOR para, a
partir dos mapas construídos pelos sujeitos numa leitura
exploratória de um livro-texto digital, avaliar estilos de navegação
(além de questionário e grupo focal). O NESTOR fez o maior
sucesso, por ser novidade para a platéia e pelo potencial de uso
em diversos momentos do desenvolvimento de um projeto de
pesquisa.
Para fundamentar teóricamente minha metodologia inclui no
Referencial Teórico um capítulo sobre Cartografia Cognitiva (em
construção), por enquanto só está na minha cabecinha). Como
nas disciplinas do Mestrado já tínhamos usado e abusado dos
mapas conceituais e os autores privilegiados pelos docentes
foram Ausubel e Vygostki, a platéia já estava bastante
sensibilizada para receber os conceitos, o que, sem dúvida,
facilitou muito minha apresentação.
Para apresentar os caminhos percorridos na elaboração da
Introdução e Referencial Teórico construi no CMaps um Mapa
Conceitual a partir dos tópicos do Sumário, que, além de oferecer
uma vista "panorâmica" dos conteúdos abordados, me ajudou
durante o processo de elaboração a identificar lacunas e
excessos, ou seja a organizar e articular melhor os temas
abordados.
Chega. Escrevi demais.
193
Blog [Silvia] – O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa
Justificando atrasos...
[Blog] Edméa comentou...
"Chega escrevi demias"!!!??? Nada disso, Silvia! Use e abuse desse
espaço. Registre sua aprendizagem, suas descobertas, pois estas
são referências para a aprendizagem de todos nós. Fico feliz com
sua produção. Fiquei imaginando como foi a sua apresentação no
mestrado. Que lega, hem?! Mas conta mais... quais as questões
levantadas ? Conta mais... como o uso dos softwares está ajudando
na sua produção?
Co-avaliação
17 Maio, 08:52
Reaproveita
r
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Reaproveitar
A ordem da época é reciclar, mas para os ambientalistas,
antes é necessário, reutilizar,
e estou fazendo isso com as idéias... acho que pode, né?
rs
bem, respondi um email pra Vera e estou compartilhando
aqui. Aproveito pra perguntar, se alguém conhece/leu
Heidegger, vou tentar perguntar no fórum tb...ele é 'tudo
de bom'...rs
"Oi, Vera,
agradeço o envio da sua produção. li e gostei muito!
194
se for um texto "interativo", acrescentaria algum
comentário sobre as categorias analíticas que o
autor coloca, pois é exatamente sobre isso que
estou 'enveradando' na minha tese, se tiverem
algum material tb sobre isso, adoraria receber, a
gente fala muito de categorias, mas sei pouco sobre
isso: como construí-las adequadamente?
fora isso, gostaria de colocar q não contribuí no mapa pois
aqui ele não abre, dia 22 estarei com vcs e espero que a
gente consiga terminar algumas pendências,
(vou usar isso no meu blog)
um abraço,
boa semana!
Sandra"
24 Junho, 01:46 Auto-avalia
çã
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Auto-avaliação
Caros colegas,
Chegamos ao final do curso, com um gostinho de quero mais.
Agora, que o semestre letivo (sou professora) está acalmando,
fico pensando nas leituras que gostaria de ter feito ou
aprofundado. Gostaria de ter a oportunidade de ler os outros
textos do módulo 3, conhecer a discussão com os autores (que
oportunidade nos foi dada – parabéns à equipe), olhar os
trabalhos dos outros grupos, enfim, tudo que o curso nos ofereceu
e que, infelizmente, não pude fazê-lo no devido tempo. Agora que
posso, espero que o ambiente do curso permaneça disponível por
mais alguns dias.
No início, tive muitas dificuldades com o Nestor e, mesmo agora,
sei que ainda preciso explorar muito as suas ferramentas – isso
com o tempo eu aprendo. Importante mesmo é o potencial que o
Nestor e o Cmap têm para dinamizar a aprendizagem, o aprender
fazendo, construir o próprio caminho para a aprendizagem.
Sensacional, tudo a ver com o meu projeto de pesquisa.
195
A formação de grupos de acordo seu estágio de pesquisa, é muito
"acolhedor" – ninguém fica inibido porque é iniciante ou por
qualquer outra crença. Bom lembrar, também, que todos
poderiam dar seus "palpites" em outros grupos.
Outro aspecto que merece destaque é a interação e participação
dos grupos – os fóruns foram riquíssimos – observações
pertinentes, informações novas, contribuições, bom humor,
ambiente agradável. Tudo isso graças a todos, alunos e
mediadores ( Ale e Méa, vocês foram ótimas ).
Um grande abraço,
Miua
O conteúdo interativo e hipertextual
Em educação online devemos considerar que os conteúdos
não podem ser reduzidos ao conjunto de assuntos que devem ser
apresentados pelos pesquisadores-estudantes. Conteúdo é todo o
conjunto de informações científicas, tecnológicas, estéticas e do
cotidiano e universo de saberes dos sujeitos envolvidos do
processo. Nesse contexto não devemos separar conteúdo de forma.
É preciso considerar que os conteúdos não são apenas informações
estáticas. Muito pelo contrário o conteúdo é vivo, se transforma e é
ressignificado ao longo de todo o curso pelos professores e
principalmente pelos cursistas, quando os mesmos imprimem seus
sentidos e partilham suas experiências.
Nas práticas convencionais de EAD, o conteúdo é de
responsabilidade do conteudista e cabe ao designer instrucional
desenhar o curso articulando os saberes em uma equipe de
produção. Em nosso curso online todos os envolvidos foram
conteudistas, pois procuramos articular o nosso desenho
instrucional prévio com a emergência dos debates ao longo de todo
o curso. Procuramos mapear os conteúdos de forma hierárquica e
196
hipertextual, agregando a informação (conteúdo/assunto
propriamente dito) às atividades e desafios engendrando assim um
desenho instrucional vivo, autopoiético.
Para facilitar a organização e articulação dos conteúdos
utilizamos as técnicas dos mapas conceituais e dos mapas da web.
As técnicas nos ajudaram a organizar melhor como os conteúdos
que iríamos discutir bem como nos permitiram articulá-los entre si e
principalmente com os canais de comunicação ou interfaces digitais
(diários online, fóruns, chats, portfólio, etc.).
O conteúdo do nosso curso online foi organizado em três
módulos (distribuídos ao longo de 8 semanas), cada um dos
módulos focando áreas temáticas complementares, assim
organizados:
I. Mapeando informação
Apresentação dos participantes e seus projetos de pesquisa;
exploração do software Nestor Web Cartographer: download,
instalação, recursos
• Processo de desenvolvimento de mapas: Concept
Maps, Mind Maps e Web Maps, preferencialmente aplicados
aos projetos
• Documentação como método de registro:
documentação temática, bibliográfica e geral
197
II. Pesquisa qualitativa
• Pesquisa qualitativa: métodos de coleta, obtenção
e registro de dados e observações
• Pesquisa qualitativa: análise textual, temática,
interpretativa
• Organização dos registros e observações por meio
de mapas e mapeamento de categorias e análises
III. Desenvolvimento e reflexão sobre mapas na
pesquisa qualitativa
• Desenvolvimento de mapas aplicados na pesquisa
qualitativa
• Análise dos mapas elaborados em grupos,
avaliação e feedback do curso.
O módulo I foi mediado por agendas semanais e traziam as
instruções com indicação de leituras e orientação para debates
interativos que aconteceram nas modalidades comunicacionais
síncronas e assíncronas.
Vejamos a seguir tais orientações:
MÓDULO I. MAPEANDO INFORMAÇÃO
Mapas um guia para organização (aula 3 –
19/04 a 23/04) (Novo)
• Leituras III.a – O diálogo entre a teoria e
a empiria, mapeando as noções
subsunçoras com o uso de software –
Versão: DOC | HTML
198
• Atividade Coletiva III.a – Mapeando
Conceitos
• Atividade Individual III.b – Memorial
Reflexivo
• CHAT
21/04 (quarta-feira) "Discussão teoria-
prática" 20h
25/04 (domingo– todos) "Ponto de
encontro" 21h30
Fórum: Discussão em grupo...
Mapas um guia para organização (aula 2–
05/04 a 16/04)
• Leituras II.a – Navegar sem Mapa?
• Atividade II.a - Apresentação do Projeto
com Cmap e Nestor
• CHAT
06/04 (terça-feira) 8h
15/04 (quinta-feira) 20h
• Fórum: Discussão em grupo...
Mapas um guia para organização (aula 1 –
29/03 a 02/01)
• Leituras I.2 – Cartografia Cognitiva –
Concept Maps, Mind Maps e Web Maps
• Atividade I.b- Apresentação do Projeto
através de um MindMap
• CHAT 31/04 (quarta-feira) 20h
• Fórum: Projeto de investigação
INTRODUÇÃO (aula presencial)
• Preparando o Ambiente
199
Roteiro de download do Software Nestor.
Roteiro de download do Software Cmap.
• Leitura I.1 –Uso de software na pesquisa
qualitativa: ponto de partida.
• Atividade I.a – Apresentação dos
participantes com Mapa
• Fórum: Introdução ao curso
As palavras sublinhadas são no AVA links, elos de ligação, que
remetiam o pesquisador-estudante a outros textos (hipertextos),
sejam leituras de informações e conteúdos ou discussões nas
interfaces síncronas e assíncronas (fóruns de discussão, chat). A
partir das emergências do módulo 1, ou seja, descobertas, dúvidas,
interesses de pesquisa e aprofundamento de conceitos e ou
procedimentos desenhamos o módulo 2 no formato de mapa.
Denominamos neste caso o mapa dos módulos de hipermap.
Hipermap em nosso AVA era o hipertexto do desenho instrucional
em forma de mapas. Vejamos a seguir o desenho do módulo 2:
200
Todos os módulos a partir do módulo II foram organizados por
mapas hipertextuais em que as orientações e conteúdos foram
disponibilizados no ambiente virtual sempre a partir das interações
e discussões que emergiam das interfaces e dispositivos da
pesquisa
41
.
No módulo III procuramos sistematizar o que já foi produzido
por todo grupo-sujeito. Mediamos e incentivamos a reflexão acerca
do percurso individual e coletivo dos pesquisadores-participantes
através dos dispositivos comunicacionais. Toda reflexão culminou na
produção do trabalho final do curso denominado por nós de
MapPaper. O MapPapeR é um texto com mapas que foi ser
desenvolvido individualmente e em grupo, a partir do interesse de
pesquisa dos participantes e aproveitando toda produção avaliada
ao longo do processo. Ilustraremos melhor o processo na discussão
a seguir sobre blog, fórum, chat e portfólio
42
. Vejamos a seguir o
hipermapa do módulo III:
41
São discutidos com mais detalhes no item interfaces e dispositivos da
pesquisa.
42
As discussões serão aprofundadas no item: A infra-estrutura
comunicacional como interface e dispositivo de pesquisa-formação
A infra-estrutura comunicacional como interfaces e
dispositivos de pesquisa-formação
Sempre que usamos a língua para nos comunicar de forma
oral ou escrita, nas várias esferas da atividade humana, recorremos
a algum gênero de discurso. Segundo Oliveira (2002) os gêneros de
discurso são tipos relativamente estáveis e normativos de
enunciados, mas bastante diversos, dadas as infinitas
potencialidades das formas de discurso (atos de fala) que a língua
configura nos diversos campos sociais. Segundo Bakhtin apud
Oliveira:
Uma dada função (científica, técnica, ideológica,
oficial, cotidiana) e dadas as condições,
específicas para cada uma das esferas da
comunicação verbal, geram um dado gênero, ou
seja, um dado tipo de enunciado, relativamente
estável do ponto de vista temático,
composicional e estilístico (BAKHTIN, p. 285).
Além da diversidade de funções sociais que agregam dos
gêneros do discurso, estes são também classificados como
primários e secundários. Segundo Oliveira (2002) o gênero primário
se difere do secundário por se constituir num contexto de uma
comunicação verbal espontânea, como o diálogo, a carta, o diário.
Já o gênero secundário se caracteriza por se apresentar num
contexto comunicacional mais complexo, a exemplo da escrita
artística (literária) e científica. Assim, instituímos diversos
mecanismos de poder, pois os gêneros do discurso demarcam a
função social da língua e suas diversas formas de expressão e
gestão de poderes. Para Barthes, o poder:
204
Está presente nos mais finos mecanismos de
intercâmbio social: não somente no Estado, nas
classes, nos grupos, mas ainda nas modas, nas
opiniões correntes, nos espetáculos, nos jogos,
nos esportes, nas informações, nas relações
familiares e privadas, e até mesmo nos implusos
liberadores que tentam contestá-lo: chamo
discurso de poder todo discurso que engendra e
erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele
que o recebe (BARTHES, 1977, p. 11).
Neste veio, Barthes destaca a linguagem como o objeto em
que se inscreve o poder. Sendo assim, a linguagem como marca
diferencial dos seres humanos em relação aos outros seres vivos é o
grande detonador de formas variadas de discurso e de poderes.
Ainda segundo Barthes:
A linguagem é uma legislação, a língua é seu
código. Não veremos o poder que reside na
língua, porque esquecemos que toda língua é
uma classificação, e que toda classificação é
opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo,
repartição e cominação (...) Assim, por sua vez
própria estrutura, a língua implica uma relação
fatal de alienação. Falar, e com maior razão
discorrer, não é comunicar, como se repete com
demasiada freqüência, é sujeitar: toda língua é
uma reição generalizada (BARTHES, 1977, p.
12-13).
Ainda conforme o autor o poder é o parasita de um organismo
trans-social, ultrapassa nossa história política. A “língua, como
desempenho de toda linguagem, não é nem reacionária, nem
progressista; ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo não é
impedir de dizer, é obrigar a dizer” (BARTHES, 1977, p. 12-13).
Somos seres de linguagem não temos como escapar do poder,
então o que fazer? O próprio Barthes nos sugere:
205
(...) só nos resta trapacear com a língua,
trapacear a língua. Essa trapaça salutar, essa
esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir
a língua fora do poder, no esplendor de uma
revolução permanente da linguagem, eu chamo,
quanto a mim: literatura. Entendo por literatura
não um corpo de uma seqüência de obras, nem
mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas
o grafo complexo das pegadas de uma prática: a
práitca de escrever. Nela viso, portanto,
essencialmente, o texto, isto é, o tecido dos
significantes que constitui a obra, porque o texto
é o próprio aflorar da língua, e porque é no
interior da língua que a língua deve ser
combatida, desviada: não pela mensagem de
que ela é instrumento, mas pelo jogo de
palavras de que ela é o teatro. (BARTHES, 1977,
p. 16) (grifos do autor).
Apropriando-nos do conceito de literatura em Barthes
podemos lançar mão da comunicação mediada por interfaces
digitais que potencializem os processos de formação como
possibilidade concreta de ensaiar autorias variadas sejam estas
individuais ou colaborativas. Desta forma, todo grupo-sujeito
exercitou sua autoria, seu exercício de poder.
Nas concepções de pesquisa “aplicada” e de prática
pedagógica bancária, os sujeitos da comunicação são vistos como
meros objetos e receptores que não participam da autoria das
mensagens, nem da comunicação e muito menos dos processos de
aprendizagem. As práticas discursivas são atos de falas lineares
centralizados no pólo da emissão, normalmente veiculados pelo
pesquisador-especialista e pelo professor transmissor de
informação.
206
Nesta pesquisa as interfaces digitais ganharam um significado
para além da infra-estrutura comunicacional. Concordamos com
Silva (2004) acerca do conceito de interface:
Interface é um termo que na informática e na
cibercultura ganha o sentido de dispositivo para
encontro de duas ou mais faces em atitude
comunicacional, dialógica ou polifônica (...). A
interface está para a cibercultura como espaço
online de encontro e de comunicação entre duas
ou mais faces. É mais do que um mediador de
interação ou tradutor de sensibilidades entre as
faces. Isso sim seria “ferramenta”, termo
inadequado para exprimir o sentido de
“ambiente”, de “espaço” no ciberespaço ou
“universo paralelo de zeros e uns” (JOHNSON,
2001:19) (SILVA, 2004)
43
.
Nosso AVA procurou agregar diversas interfaces. Cada
interface reúniu um conjunto de elementos de hardware e software
destinados a possibilitar ao grupo-sujeito (com)partilhas de sentidos
e significações como autoria e co-autoria. Procuramos integrar
várias linguagens (sons, textos e imagens – estáticas e dinâmicas)
na tela do computador. A partir de ícones e botões, acionados por
cliques do mouse, janelas de comunicação se abriram,
potencializando a interatividade pesquisador-tecnologia, tecnologia-
tecnologia e pesquisador-pesquisador, grupo-sujeito nas dimensões
comunicacionais: “um-um”, “um-todos” e “todos-todos” (Lévy,
2000).
Neste contexto, procuramos também atentar para a
emergência de novos gêneros textuais a partir do uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação. Conforme alerta-
nos Marcuschi:
43
In: www.saltoparaofuturo.gov.br, acessado em outubro de 2004.
207
Como se sabe, todas as tecnologias
comunicacionais novas geram ambientes e
meios novos. Assim foi a invenção da escrita
que gerou um sem-número de ambientes e
necessidades para seu uso, desde a placa de
barro, passando pelo pergaminho, o papel, até
a invenção da imprensa com os tipos móveis. O
mesmo ocorreu com a invenção do telefone, do
rádio e da televisão. Hoje, a internet tornou-se
um imenso laboratório de experimentações de
todos os formatos. Assim, antes de entrar
propriamente na análise dos gêneros virtuais,
seria útil analisar os ambientes ou entornos
virtuais em que esses gêneros se situam. (...)
Não são domínios discursivos, mas domínios de
produção e processamento textual em que
surgem os gêneros (MARCUSCHI, 2004, p. 26).
Neste sentido, procuramos situar as interfaces em nossa
pesquisa como incubadoras de textos, narrativas, enfim de
sentidos, configurando-se assim como espaços formativos.
Constituíram-se também como “dispositivo de observação e
pesquisa, que é quando o etnógrafo procura os meios para estar
onde tem necessidade de estar, ver e ouvir o que pode e
desenvolver a confiança entre os sujeitos a estudar e fazer mais
perguntas” (COULON, 1995, p. 90-91). Assim, não separamos
pesquisa de formação. Pesquisa é formação e autoformação.
208
As interfaces como dispositivos de pesquisa em nosso AVA
Tela principal do dispositivo, AVA. Interfaces, computador
como máquina semântica e de partilha de sentidos
O Ambiente Virtual do COGEAE foi o nosso local inicial de
encontro. As interfaces são: agenda – módulos, produções, fórum,
chat, midiateca, suporte.
Participantes – os sujeitos da pesquisa
A interface participantes foi concebida como um espaço para
partilha das singularidades dos sujeitos da pesquisa. Cada sujeito
pode neste espaço partilhar um pouco da sua diferença se
apresentando livremente, sintetizando sua implicação com o curso,
sua itinerância de aprendizagem, trabalho, pesquisa e história de
vida. Cada sujeito pôde dissertar e expressar suas itinerâncias em
forma de mapas de apresentação. Assim, os sujeitos publicizaram
209
suas diferenças permitindo que a elas todos tivessem acesso e lhes
deram visibilidade. Assim tivemos a oportunidade de nos conhecer e
por conta disso formar nossas micro-redes de interação que no
processo do curso de constituiu em diversos grupos de trabalho
(GTs) colaborativos. Sabemos que não é possível formar GT sem a
visibilidade das singularidades. É a partir dessa partilha que
formamos inicialmente grupos e tribos. Ao longo das interações no
AVA, outras interfaces mediaram também a formação de outros
GTs. Os GTs não foram fixos e se auto-organizaram a partir da
dinâmica hipertextual e interativa do processo de comunicação
criado e gestado por todo grupo-sujeito.
Cada participante postou um resumo com seu perfil de forma
dissertativa e com mapa conceitual de sua itinerância pessoal e
profissional, sinalizando o interesse e expectativas do curso online.
Exemplo:
Apelido:MonicaMandaji E-mail: [Topo]
Eu sou a Mônica Mandaji, sou professora na Puc-SP no departamento de Artes e
também leciono na Faculdade Europan, em Cotia. Estou iniciando a minhas
pesquisas para o doutorado onde pretendo trabalhar com interatividade na web.
Fiz meu mestrado na Eca/Usp, na área de Jornalismo, Tecnologia e Mercado
defendendo um tema relacionado ao Marketing Cultural. Na graduação fiz
jornalismo em Santos e depois uma pós em comunicação social também naquela
cidade maravilhosa (também sou santista de time) Como
j
ornalista trabalhei entre
outros lugares na Gazeta Mercantil, como uma das editoras do Investnews, que
era o braço digital da Empresa. Atualmente escrevo para a editora Digerati na
área de tecnologia.
Também sou professora capacitadora da Teia do Saber, projeto do governo
estadual
j
unto a professores do ensino fundamental, neste curso ministro aulas de
novas tecnologias aplicadas à educação... o resultado é muito gratificante Sou
casada, gosto muito de viajar, estudar e fazer esportes aquaticos, atualmente
pratico deep running. Gosto muito de ler, as histórias medievais são as minhas
preferidas Tenho duas cadelinhas maravilhosas,
a Mor
g
ana Helena e a Mar
g
ot Petit
Nour, as duas ocupam todos os espaços livres do dia mas é muito divertido. Bem,
esta sou eu...
210
Mapa de apresentação de Mônica, uma das pesquisadoras do
projeto
211
Blog – diário de itinerância online
Um conceito de dicionário...
O termo “diário” vem do latim diariu. Como substantivo
masculino: “1. Escrito em que se registram os acontecimentos de
cada dia; 2. periódico que se publica todos os dias (...)”. Neste
sentido, já demarcamos aqui que uma das principais características
do diário é o registro dos acontecimentos do dia-a-dia, ou seja, do
cotidiano vivido e refletido pelo autor. Assim o diário se configura
como um ato de fala ou gênero de discurso, em que temos: a)
fusão autor/narrador/personagem; b) ausência de memória em
retrospectiva. Atém-se ao dia-a-dia.
A transição do suporte midiático
Todo gênero de discurso para ser veiculado socialmente
necessita de uma mídia, suporte que veicula a mensagem. Ao longo
da história do gênero diário, esses suportes se configuraram
basicamente por dois formatos: o material e mais
contemporaneamente, o digital. Estes formatos, por sua vez,
agregam diferentes concepções comunicacionais que vale a pena
destacarmos:
Diários no suporte material
O suporte material fez com que durante muito tempo a escrita
do diário ficasse restrita ao mundo privado do autor, diarista. A
partilha do conteúdo do diário só é permitida se o diarista reunir
num mesmo espaço e tempo outros interlocutores. Com o advento
da imprensa os diários puderam ser impressos em série e
distribuídos em diversos espaços. Contudo, partilhar o conteúdo ou
212
sentidos não se restringe a distribuir o conteúdo. É necessário
partilhar os sentidos e para que essa prática se efetive é necessária
a interlocução dos sujeitos, intervindo fisicamente na mensagem
com nos sugere Silva (2000). Além do limite comunicacional da
partilha de sentidos do diário material, há um hiato entre o ato de
produzir e a de publicar a mensagem. Os diários materiais precisam
passar por diversos filtros, como, por exemplo a censura das
instituições (família, escola, editoras, entre outras).
Diários no suporte digital
O suporte digital em potência, nem sempre em ato, permite
que o conteúdo do diário seja partilhado de forma síncrona ou
assíncrona. É possível interagir, intervindo fisicamente na
mensagem. Para isso, basta ter acesso à interface online. A prática
do diarismo online se constitui em um fenômeno da cibercultura.
Esse fenômeno foi mapeado por Oliveira (2002), que destaca sua
evolução em duas grandes “ondas”:
Primeira: Pessoas que dominavam recursos complexos de
informática (linguagens html e ftp) começaram a publicizar seu
cotidiano, através de páginas pessoais (home pages) na internet.
Essas páginas eram quase sempre atualizadas ganhando o formato
de diário online. Nesta onda, era possível contar os autores que
praticavam esse gênero discursivo. Poucas pessoas no mundo
inteiro usavam este recurso, pois para criar e publicar os diários era
necessário um conhecimento técnico específico.
Segunda: Com a evolução das interfaces da internet, a
emergência da política do software livre e a cultura das
comunidades virtuais, surge o fenômeno dos weblogs ou
simplesmente blogs. Blogs são interfaces que permitem criar,
publicar e atualizar mensagens em tempo real (online) mesmo que
213
o autor não tenha conhecimentos avançados em informática.
Segundo Lévy:
No momento em que a maioria dos usuários
definitivamente não é mais informata
profissional, quando os problemas sutis da
comunicação e da significação suplantam os da
administração pesada e do cálculo bruto que
foram os da primeira informática, a interface
torna-se o produto nodal do agenciamento
sociotécnico (LÉVY, 1998, p. 177).
Diversas são as apropriações da interface blog. Inicialmente
as interfaces foram criadas com a finalidade de facilitar a prática do
diarismo íntimo, depois constatamos a emergência de outras
práticas comunicacionais como, por exemplo, o jornalismo online,
uso de sites pessoais e institucionais, diários de pesquisa, álbuns de
fotografias – que evoluíram para uma nova interface: os fotologs.
Podendo manipular e editar imagens, com esta interface o autor
pode também contar e construir histórias ilustradas com uma
variedade de possibilidades de linguagem em mixagem e
hipertexto.
Outras ondas: Com a emergência da educação online e do
potencial dos AVAs, os diários online começam a indicar
possibilidades concretas na mediação de processos reflexivos (na
ação e sobre a ação) em cenários de formação. Em nossa pesquisa
utilizamos uma interface de diário online, que permitiu criar tanto
como diário de campo quanto como diário de aula na pesquisa-
formação.
214
O diário na pesquisa e na prática docente
Diário de campo, de bordo, jornal de pesquisa do estudante
são apenas alguns nomes que podem indicar a “descrição minuciosa
e intimista, portanto densa de existencialidade, que alguns
pesquisadores despojados das amarras objetivistas constroem ao
longo da elaboração de um estudo” (MACEDO, 2000, p. 195). O
diário de campo é um dispositivo de caráter pessoal que permite
refletir e registrar o ocorrido, impulsionando o pesquisador a
investigar a própria ação por meio do registro e análise sistemática
de suas ações e reações, bem como seus sentimentos, impressões,
interpretações, explicações, atos falhos, hipóteses e preocupações
envolvidas nessas ações.
Em nossa pesquisa nos apropriamos do conceito de diário de
itinerância
44
proposto por Barbier (2002). Para este autor o diário
de itinerância é um dispositivo metodológico específico. “Ele fala de
um sujeito (indivíduo, grupo ou comunidade) mais do que de uma
‘trajetória’ muito bem balizada. Lembremos que, na itinerância de
uma vida, encontramos uma infinidade de itinerários contraditórios.
(BARBIER, 2002, p. 133-134).
Barbier aponta três fases para a escrita do diário de
itinerância:
• Primeira fase: o diário-rascunho: nesta fase o
pesquisador escreve tudo o que tem vontade de anotar
no fervilhar da ação de pesquisa. Trata-se de uma parte
mais íntima do diário de itinerância que em algumas
44
Itinerância representa um percurso estrutural de uma existência
concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira
inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorridos por uma
pessoa ou por um grupo (BARBIER, 2002, p. 134).
215
situações pode ser partilhado com pessoas mais
próximas do pesquisador;
• Segunda fase: o diário elaborado: elaborado a partir
do diário-rascunho, procura preparar a escrita para a
partilha com a comunidade em geral. Nesta fase é
importante inserir comentários científicos, filosóficos,
poéticos, estéticos em geral. “Assim, durante toda esta
fase do diário elaborado, eu estou em contato
imaginário com um leitor virtual. Eu escrevo para mim e
para outrem. Eu sou, por excelência, um ser social”.
(BARBIER, 2003, p. 142);
• Terceira fase: o diário comentado: nesta fase o diário
é literalmente partilhado com toda comunidade
interessada. É importante nesta fase observar
sensivelmente as ações e reações do leitor que deixa de
ser virtual que se atualiza de forma interativa,
intervindo na mensagem do pesquisador autor do diário,
construindo assim o diário de itinerância coletivo.
Neste sentido o diário configura-se num rico dispositivo para
os docentes e pesquisadores que fazem opção pela abordagem
qualitativa nos meios educacionais. Conforme nos alerta Patton
abud Zabalza:
Os dados qualitativos consistem em descrições
detalhadas de situações, acontecimentos,
sujeitos, interações e condutas observadas;
citações diretas de pessoas acerca das suas
experiências, atitudes, crenças e pensamentos;
e fragmentos ou passagens completas de
documentos, correspondência, registros e
histórias de casos (PATTON abud ZABALZA,
1994, p. 18).
Mesmo sendo um dispositivo “intimista”, a prática do diarismo
em nossa pesquisa procurou incentivar a partilha de sentidos,
216
promovendo a reflexão das práticas a partir não só do diálogo
consigo mesmo, mas sobretudo com o diálogo interativo com todo
grupo-sujeito. Assim, em nosso curso online, essa interface e
instrumento de pesquisa procuraram explorar o caráter formativo a
partir dos seguintes princípios:
Explicitação e partilha de dilemas. As situações
problemáticas que emergem no decorrer na atividade profissional
do professor ou do pesquisador-aprendente, podemos denominar
dilema. Um dilema é “todo o conjunto de situações bipolares ou
multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar da sua
atividade profissional” (ZABALZA, 1994, p. 1994). Muitas vezes os
dilemas não aparecem de forma consciente ao pesquisar. Por isso é
importante a partilha dos dilemas. O que pode ser problema para
um sujeito da pesquisa, pode não ser para outros, até que os
mesmos deixem seu caráter tácito e passem a ser explicitados para
todo o coletivo. Neste sentido, dois aspectos do conceito de dilema
são especialmente importantes para nossas reflexões:
Os dilemas são constructos descritivos (isto é, identificam
situações dialéticas e/ou conflituais que se produzem nas
situações didáticas) e estão próximos da realidade: referem-
se não a grandes esquemas conceptuais, mas antes a
atuações concretas relativas a situações problemáticas no
decorrer da aula (ZABALZA, 1994, p. 62).
Ilustramos por exemplo alguns dilemas vividos pela
pesquisadora-aprendente no contexto desta pesquisa. Dilemas
estes partilhados entre pesquisadores.
Dilema de Edméa partilhado com o grupo
45
45
Todas as narrativas geradas no contexto das interfaces (blogs, fórum,
chat, portfólio) foram transcritas para esta tese no seu formato original.
Os erros de digitação e ortografia, bem como os gramaticais de uma
forma geral não foram modificados.
217
ATENÇÃO AO "SILÊNCIO VIRTUAL"!!
16 Maio, 12:28
60 views, 4 comentários
ATENÇÃO AO "SILÊNCIO VIRTUAL"!!
Muitas são as inquietações do professor online. Dentre elas a
questão do silêncio virtual. Os especialistas conceituam o silêncio
virtual como sinônimo de AUTO-APRENDIZAGEM. A auto-
aprendizagem é a característica fundante da EAD, ou seja, o
aluno recebe o material do curso com conteúdos e atividades,
elabora sua produção individual retornando essa produção ao
professor-tutor. Assim a aprendizagem é construída e mediada
pelo material didático. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo
tendo o material um papel muito importante.
O que muda com a EAD ONLINE? Além da AUTO-APRENDIZAGEM
os recursos do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) permitem
a INTERATIVIDADE e a APRENDIZAGEM COLABORATIVA, ou seja,
além de aprender com o material o aprendiz aprende com os
OUTROS SUJEITOS professores, tutores e principalmente outros
cursistas) através dos canais de comunicação (fórum, lista, chats,
blogs). Isso é revolucionário, inclusive quebra e transforma o
conceito de DISTÂNCIA!! Se bem apropriada pelos cursistas e
professores, a ead online deixa de ser EAD para ser EDUCAÇÃO.
Entretanto nem todos os cursistas dispõem de tempo (e muitos
não desejam a interatividade e a aprendizagem colaborativa)
para a interatividade. Preferem mesmo a AUTO-APRENDIZAGEM.
Então cabe ao professor reconhecer essa realidade e potencializar
essa aprendizagem mesmo sabendo que a aprendizagem
colaborativa seja um MAIS COMUNICACIONAL (Silva, 2000) em
relação a auto-aprendizagem.
ESTOU MUITO FELIZ HOJE. Ontem recebi uma mensagem na
minha secretária eletrônica de uma cursista maravilhosa. A
Fátima, professora da UFRJ, lembram dela? Ela foi no nosso
primeiro encontro presencial. Foi muito participativa, nos deu
dicas muito boas, fez uma avaliação muito crítica e construtiva da
nossa atuação docente (minha e de Ale). Depois do primeiro
encontro presencial a Fátima sumiu. Não participou no nosso
ambiente virtual COGEAE. Ficamos (eu e Ale) mapeando as
participações e criando estratégias de "resgate" dos alunos "Não
participantes". Nesse contexto estava Fátima!!
Gente, Fátima está PARTICIPANDO E MUITO ATENTA NO SEU
SILÊNCIO VIRTUAL!! Hoje nos falamos por fone e senti que ela
218
quer participar mais com todos nós. Isso é muito rico! Seja bem
vinda Fátima! Vamos participar também das atividades
colaborativas! Afinal não vamos subutilizar o VIRTUAL.
Tem mais alguém no silêncio virtual???
Beijos!
meã
Comentários de outros participantes:
Blog [Edméa] – O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa
ATENÇÃO AO \"SILÊNCIO VIRTUAL\"!!
[Blog] Tere comentou...
Méa, de fato cada um aprende de uma forma. Mas a interatividade
a
j
uda nas discussões, no amadurecimento das idéias. Quando
colocamos o que pensamos para os outros, estamos su
j
eitos a
críticas, a complementa
ç
ões e o conhecimento acaba tomando
novas dimensões. Como indivíduo enxer
g
amos parte da realidade,
quando mais pessoas olham, o campo de visão se amplia.
[Blog] DAL comentou...
Oi Méa, passe para a Fátima caso eu não consiga, que ela é bem
vinda...O nosso grupo...está ao seu dispor.
[Blog] Fatima comentou...
Obrigada pelas boas-vindas!!! Bjos Fátima
[Blog] Fatima comentou...
Obrigada pelas boas-vindas e pelas dicas para que eu e ajuste ao
grupo. []s Fátima
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Nome Edméa
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219
FECHAR JANELA
Mas quais os dilemas de Fátima?
Minha primeira experiência em curso on
line...
16 Maio, 15:50
41 views, 0 comentários
Minha primeira experiência em curso on line...
Ontém consegui separar tempo (esta foi a pior dificuldade para
acompanhar o curso – o excesso de liberdade de poder entrar no
seu tempo me levou no primeiro momento a não entrar em
tempo nenhum uma vez que gastaria algum tempo que não
tinha)para me atualizar e produzir o que deveria no curso...
me ajudou muito receber mesmo que esporadicamente emails de
alguns tratando do curso – foi isto que fez com que ele não caisse
no esquecimento e me fizesse separar todo este fim de semana
para e por em dia Quando me dei conta de que o curso está
acabando e que não havia feito nada me senti envergonhada
como professora e sobretudo porque minha universidade havia
pago a matrícula
Que bom que retornei!!!
Estou adorando interagir com os softwares e a estruturação da
busca na internet através do Nestor.
Estou com pena de não ter tempo sufuciente para me aprofundar
e curtir mais as possibilidades de organização de informação
De qualquer modo custei a me conectar mas gostei...
A demora se deveu a excesso de atividades que estou realizando
mas estou tentando limpar minha agenda
Bem aí estão meus primeiros registros e vou tentar melhorar a
minha participação
Para o próximo módulo espero poder usar os softwares e todas as
suas potencialidades sobretudo para realizar análise de conteúdo
e interpretativa de textos e montar mapas mconectados
220
Fátima
PS meu teclado tem um defeito intermitente de engolir letras de
forma aleatória – no momento vírgula e m. Tenham paciência.
Quem é Fátima?
Apelido:FatimaFernandes
E-
mail:[email protected]
[Topo]
Oi Pessoal
Estou interessada em novas técnicas de pesquisa, em especial
qualitativas. Esta está sendo a minha primeira experiência em
cursos à distância e vou tentar verificar se ainda haverá tempo
hábil para a qualidade da interação que gostaria de ter com
vocês.
Tenho trabalhado e viajado muito. Sou professora de pesquisa
de marketing e metodologia científica.
Tenho uma filha que adoro e quando sobra tempo gosto de
caminhar, ir ao cinema, viajar, sobretudo para lugares próximos
à natureza.
Dilema de Beltrina partilhado com o grupo. Quem é Beltrina? Um
pouco de Beltrina:
Olá,
Embora morando em Sampa, foi impossível estar presente e só
conse
g
ui efetuar minha matrícula n0 dia 31. Quanto à minha
forma
ç
ão, lá atrás, fiz
j
ornalismo em Santos, especializa
ç
ão e
mestrado em Bogotá (Colômbia) em planejamento urbano e
desenvolvimento re
g
ional, e doutorado na ECA/USP,
trabalhando a cidade como construto. Participei durante 10
anos de um
g
rupo de pesquisa de lá sobre as novas tecnolo
g
ias
comunicacionais como organizadoras do social. Vim para a PUC-
SP atrás de um pós.doc com o ob
j
etivo de analisar o impacto
das tecnolo
g
ias no corpo urbano/humano. Este não saiu, pois
221
não tive bolsa, mas acabei me apaixonando pelo tema que o
g
rupo da PUC, o Nepe, estudava: o fenômeno do
envelhecimento. Resultado: hoje sou docente no pós em
Gerontolo
g
ia e dou aula sobre metodolo
g
ias de pesquisa. Além
disso sou uma das editoras da revista Kairós e mentora do
Portal do Envelhecimento, atualmente em reconstru
ç
ão.
Sinceramente não sei dizer como che
g
uei aqui. Me inscrevi no
semestre passado mas o curso não se realizou e aqui estou de
novo. Sabem, a
g
ora, ao descrever esta minha tra
j
etória,
percebo que os "acasos" não se dão por acaso. Desde 2001
estamos querendo criar um Instituto Virtual de Pesquisa sobre
Gerontologia no país. Acredito que este curso possibilitará
redesenhar um pro
j
eto piloto. Fora essa dimensão da minha
vida, a outra é preenchida com três crian
ç
as, uma com 10 e
duas de 4. Com elas via
j
amos muito para a praia, que eu adoro
e consigo me realimentar pisando na areia, mergulhando no
mar e ouvindo aquele som das ondas.
Como podem ver meu tempo é bem preenchido. Normalmente
estarei me conectando depois que elas dormem, depois das 23
horas, talvez perca muitos papos, mas poderemos trocar e-
mails e "conversarmos". O curso vem a ser para mim uma
inspira
ç
ão e uma ferramenta que me permitirá materializar um
pro
j
eto importante para a história de nossa lon
g
evidade, a não
ser que morramos antes!
Abraços virtuais a todos, beltrina
Dilema postado por Beltrina:
Li o blog de (a/o) Tere. Gênero nominal
em dúvida
04 Maio, 00:03
31 views, 4 comentários
Li o blog de (a/o) Tere. Gênero nominal em dúvida
Oi Dal e Tere. Sempre pensei que Dal (de Daucy, não é?) fosse
do gênero feminino. Mas ao ler o de/a/o Tere fiquei em dúvida?
Se já é difícil fazer um trabalho em grupo pela dificuldade de
conciliação de tempos e bagagens de visões de mundo, que
dizer se nem ao menos sabemos com quem falamos? O
anonimato é muito legal, mas às vezes extrapola os limites e,
sinceramente, pois agora, esta "(des)informação", provoca a
222
reflexão sobre o aprofundamento do conhecimento.
Blog [Beltrina] – O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa
Comentários de outros pesquisadores:
Li o blog de (a/o) Tere. Gênero nominal em dúvida
[Blog] Edméa comentou...
Ve
j
o que a DIFEREN
Ç
A é fundante para a constru
ç
ão de
conhecimentos.
É
importante incluirmos em nossas práticas os
modos de ser dos su
j
eitos e seu repertório cultural valorizando
questões de GÊNERO, SEXUALIDADE, CULTURA REGIONAL...
É
desafio para educa
ç
ão não só respeitar a diferen
ç
a mas sobretudo
INCLUI-LAS nas nossas práticas. Isso vale para a educa
ç
ão em
qualquer modalidade...isso não é fácil pois O CURR
Í
CULO
É
ESPA
Ç
O
DE LUTA E PODER. A questão aqui na ead online ou nas rela
ç
ões
medidas pela internet são mais "neutralizadas" por conta dessa
nova forma de socializa
ç
ão. Daí o que mais interessa é a identidade
de SABERES e esta por sua vez não exclui nenhuma diferença!
[Blog] DAL comentou...
Afinal das contas são as diferen
ç
as comprovantes que somos seres
criativos por natureza. Vamos ima
g
inar o mundo sem as diferen
ç
as.
Ou seremos todos certinhos...ou seremos todos...E assim!!!O
importante também é não excluir...e sim...incluir. Não deixem de
me incluir por favor...questões de
g
ênero não devem procriar em
nosso grupo dialético e interativo...não é mesmo, Bel e Méa...?
[Blog] Edméa comentou...
Oi Bel! A intera
ç
ão online traz muitas novidades para a questão da
sociabilidade. O Pierre Lévy nos diz que: "As identidades tornam-se
identidades de saber. As consequências éticas dessa nova
instituição da subjetividade são imensas: quem é o outro?
É
al
g
uém
que sabe. E que sabe as coisas que eu não sei. O outro não é mais
um ser assustador, amea
ç
ador: como eu, ele i
g
nora bastante e
domina al
g
uns conhecimentos. Mas como nossas zonas de
inexperiência não se justapõem ele representa uma fonte possível
de enriquecimento de meus saberes. Ele pode aumentar meu
potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferrir de mim. ".
(LEVY, 1998:27). Então... vivamos as diferen
ç
as! Parabéns pelo
grupo de vocês. beijos Meã
[Blog] DAL comentou...
Oi, Bel!!!Ima
g
ine!!!O nome é confuso. Temos Daucy nos dois
g
êneros. Conhe
ç
o al
g
uns. Sou do
g
ênero feminino...e saber disso
sempre ajuda.Mas...você já reparou
a A
g
enda nova???Como
223
faremos???
Provocando mais o debate:
NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE
04 Maio, 09:38
101 views, 3 comentários
NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE
A educação online bem como as outras formas de sociabilidade no
ciberespaço vem nos convocando a refletir sobre essas
diferenças. É muito bom observar e vivenciar isso no contexto da
pesquisa de campo, quando este se estabelece no ambiente
online. Navegando pelos blogs uma mensagem ilustra bem esse
sentimento de mudança e transição. Ao mesmo tempo que é
diferente e interessante e desestruturante e gera insegurança.
QUE RICO TUDO ISSO!
Nos diz Beltrina \\\\\\\"Oi Dal e Tere. Sempre pensei que
Dal (de Daucy, não é?) fosse do gênero feminino. Mas ao
ler o de/a/o Tere fiquei em dúvida? Se já é difícil fazer um
trabalho em grupo pela dificuldade de conciliação de
tempos e bagagens de visões de mundo, que dizer se nem
ao menos sabemos com quem falamos? O anonimato é
muito legal, mas às vezes extrapola os limites e,
sinceramente, pois agora, esta
\\\\\\\"(des)informação)\\\\\\\", provoca a reflexão
sobre o aprofundamento do conhecimento.
Pois é galera...Vejam o que diz Pierre Levy...\\\"As identidades
tornam-se identidades de saber. As consequências éticas dessa
nova instituiçào da subjetividade são imensas: quem é o outro? É
alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu não sei. O outro
não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele ignora
bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas
zonas de inexperiência não se justapõem ele representa uma
fonte possível de enriquecimento de meus saberes. Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferrir
de mim. \\\". (LEVY, 1998:27).
224
Então vivamos as identidades de saberes! Contudo será que
devemos deixar as outras identidades de fora? O que acham
disso? Como isso podem contribuir ou não para a interatividade
dos grupos que aprendem?
Comentários sobre a provocação
Blog [Edméa] – O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa
NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE
[Blog] DAL comentou...
Concordo plenamente com você...A identidade de saberes se faz
importante...
[Blog] Edméa comentou...
Vejo que a DIFERENÇA é
fundante para a constru
ç
ão de
conhecimentos.
É
importante incluirmos em nossas práticas os
modos de ser dos su
j
eitos e seu repertório cultural valorizando
questões de G
Ê
NERO, SEXUALIDADE, CULTURA REGIONAL...
É
desafio para educação não só respeitar a diferen
ç
a mas sobretudo
INCLUI-LAS nas nossas práticas. Isso vale para a educa
ç
ão em
qualquer modalidade...isso não é fácil pois O CURR
Í
CULO
É
ESPA
Ç
O
DE LUTA E PODER. A questão aqui na ead online ou nas rela
ç
ões
medidas pela internet são mais "netralizadas" por
conta dessa nova
forma de socializa
ç
ão. Daí o que mais interessa é a identidade de
SABERES e esta por sua vez não exclue nenhuma diferença!
[Blog] DAL comentou...
Yo soy del sur,chileno, nave
g
ante que volvió de los mares. No me
quedé en las islas, coronado. No me quedé sentado en nin
g
ún
sueño. Re
g
resé a traba
j
ar sencillamente com todos los demás y
para todos. Pablo Neruda Tem a ver, Méa...
g
ênero??!!!O importante
é....trabalhar...navegar...produzir
conhecimento...aprender...mapear...
225
Acesso ao mundo pessoal
Enraizar e pertencer
06 Maio, 09:19
29 views, 1 comentários
Enraizar e pertencer
Hoje saquei um lance legal...juntei os dois conceitos e encontrei
muita coisa boa...uma coisa que aprendi sozinha: há o enraizar
num sentido político, voltado para a cidania, ao local, a
identidade; mas também há o enraizamento (menos cognitivo?)
mais perceptivo, sensitivo de se sentir no local, daquele local e
também da indentidade com ele, se identificando com ele.
Isso tudo eu confirmei na literatura e nesta revisão pela NET q
num terminou... ainda tem umas páginas pra ver e depois quero
explorar uma autora incrível: Nancy Mangabeira Unger, tô
amando, ela diz tudo que eu pensava e num conseguia dizer...
Será mesmo tudo isso uma chave para corroborar minha
hipótese? O sujeito identificado, inserido, se sentindo
pertencente, responsável, pode contribuir, pode mudar, pode
"salvar o planeta"...rs...o exagero foi pra terminar este
monólogo...
Gostei do Blog! achava uma bobagem (me perdoem) mas agora
tô curtindo...num quero q apaguem isso, please!
Blog [san] – O Uso do Software na Pesquisa Qualitativa
Enraizar e pertencer
[Blog] Edméa comentou...
Oi San! Que maravilha a sua reflexão. Muitas vezes nossos "cliques"
ficam dispersos exatamente pela falta do re
g
istro, da reflexão
sistematizada. O blo
g
na verdade é uma interface, al
g
o que te
conecta com o outro e com a sua própria reflexão. Refletir na a
ç
ão e
sobre a ação é um exercício ótima para nossa formação. Use e
abuse desse espaço! grande abraço! Méa
226
Em nossa pesquisa o diário basicamente articulou o triplo
papel:
• a)permitir que o pesquisador-aprendente reconheça o
ocorrido em sua ação, servindo de instrumento de
investigação e reflexão de suas ações;
• b) ajudar os pesquisadores a tomarem decisões de
intervenção e encaminhamento das atividades baseadas
no processo de desenvolvimento do pesquisador;
• c) subsidiar a elaboração do trabalho final individual que
se refere à reflexão e auto-avaliação da cartografia
durante o curso baseado nos diversos momentos do
diário.
Quatro questões nortearam basicamente o diário de pesquisa:
• Quais as dificuldades enfrentadas e quais as estratégias
utilizadas para superar essas dificuldades?
• Quais as realizações e os avanços acontecidos até
agora?
• Como você vê a sua participação no curso?
• O que você espera (comentários e sugestões) para o
próximo módulo?
As questões elencadas serviram apenas como sugestões às
reflexões dos pesquisadores envolvidos e puderam, através da
interface do blog, partilhar outros sentidos e interagir com outros
pesquisadores, pois a interface permitia a interatividade assíncrona.
A plasticidade da tecnologia digital e seu potencial interativo já vêm
sendo explorados e reconhecidos por pesquisadores que
comumente utilizam os diários em suporte atômico. Reconhece
Zabalza:
227
A consolidação das tecnologias da informação e
comunicação no ensino reforçou grandemente a
possibilidade de utilizar “diários” como recurso
de acompanhamento por parte dos professores,
e, inclusive, como procedimento para
compartilhar experiências entre os próprios
alunos. A maior parte das plataformas digitais
para o ensino (semipresencial, a distância ou
simplesmente combinada com a presencial)
inclui espaços para que os estudantes (e
também os professores ou outros colaboradores)
possam redigir seu diário. Esse diário pode ter
um acesso restrito (aberto apenas ao professor,
ou aos colegas do grupo de trabalho, etc) ou
aberto (de maneira que todos os colegas de aula
possam acompanhar o processo particular de
trabalho que cada um segue (ZABALZA, 2004, p.
24).
228
Fórum de discussão
A interface e seu suporte digital
Os fóruns de discussão são interfaces de comunicação
assíncrona, pois permitem o registro e a partilha das narrativas e
sentidos entre os sujeitos envolvidos. Emissão e recepção se
imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada
seja comentada por todos os sujeitos do processo de comunicação.
“Por intermédio de mundos virtuais, podemos não só trocar
informações, mas verdadeiramente pensar juntos, pôr em comum
nossas memórias e projetos para produzir um cérebro cooperativo”
(LÉVY, 1998, p. 96).
Estas interfaces são, praticamente, as mais utilizadas na
educação online. A maioria das plataformas e ambientes virtuais de
aprendizagem disponibilizam a interface fórum, com o objetivo de
mediar a comunicação assíncrona entre os sujeitos da comunicação.
Por possibilitar diálogos online entre sujeitos geograficamente
dispersos e favorecer a criação coletiva do conhecimento podemos
dizer que os fóruns de discussão configuram, na maioria dos casos,
a sala de aula online. Cada sujeito na sua singularidade e diferença
pode expressar e produzir saberes, desenvolver suas competências
comunicativas, contribuindo e construindo a comunicação e o
conhecimento coletivamente.
A interface fórum permite a construção, estruturação,
organização e registro das narrativas e autorias dos sujeitos a partir
da multiplicidade e pluralidade de seus discursos. Mediar a partilha
de sentidos, garantindo a participação individual e compartilhada
dos discursos é um dos grandes desafios da prática docente. Só é
possível construir coletivamente o conhecimento quando dispomos
da contribuição singular de cada participante. Assim, é preciso fazer
emergir ambiências de comunicação e aprendizagem onde cada
229
pesquisador possa se sentir como membro do grupo, atuar como
pesquisador-coletivo.
Em nossa pesquisa-formação utilizamos várias estratégias de
comunicação a partir da interface fórum. Procuramos criar ramos de
discussões variados, incentivando todos os participantes a postarem
mensagens de acordo com os interesses individuais e coletivos.
Assim, observamos que é de fundamental importância a mediação
pedagógica amorosa, cuidadosa, que respeite e valorize as
diferenças de opiniões, problematizando e incentivando a
continuidade do diálogo. “A escrita tende a uma certa
informalidade, menor monitoração e cobrança pela fluidez do meio
e a rapidez do tempo” (MARCUSCHI, 2004, p. 29).
Ademais, não devemos só ilustrar o potencial dos fóruns de
discussão como interfaces e dispositivos de comunicação
assíncrona, mas também como um tipo emergente de gênero
textual ou de discurso. “Não devemos confundir um programa com
um gênero, pois mesmo diante da rigidez de um programa, não há
rigidez nas estratégias de realização do gênero como instrumento
de ação social. O que deveria investigar é qual a real novidade das
práticas e não a simples estrutura interna ou a natureza da
linguagem” (MARCUSCHI, 2004, p. 29). Vejamos a seguir um
trecho
46
de um ramo de discussão de um dos fóruns da nossa
pesquisa-formação:
152004EUI00A : Edméa
Pesquisar
Index >> Palestra2 Macedo :
Reflexão inicial
Rigor da pesquisa e noções
subsunçoras / O que é rigor
Criado por:
Alexandra
46
Os trechos foram transcritos diretamente para este trabalho sem
alterações no formato do texto, seja no aspecto estrutural, seja do
aspecto ortográfico.
230
hermenêutico?
Autor Tópico
Reflexão inicial
Posted: 04-05-2004 10:56 AM
Refletir sobre o ri
g
or da interpreta
ç
ão
em pesquisas, principalmente, em
pesquisas práticas das quais sou
iniciante...me leva a ima
g
inar que o
ri
g
or vá depender do
pesquisador...visto que o produto final
da pesquisa é um aberto...um
construtono decorrer da investi
g
a
ç
ão.
Certo? O pesquisar com sua forma
ç
ão,
suas experiências...cria sua
metodolo
g
ia, desenha sua tra
j
etória
de análise...num holomovimento.
DAL
200.217.112.153
RE: Reflexão inicial DAL
Posted: 05-05-2004 01:42 PM
Dando continuidade a nossa reflexão
sobre o ri
g
or hermenêutico
consideramos muito importante o "dar
o tempo" de acordo com a
problemática-necessidade existente no
campo da pesquisa. Verificamos
especificidades únicas li
g
adas ao
contexto campo de pesquisa-ob
j
eto da
pesquisa. Que dados serão
superficiais? Como estão se colocando
os "fatos", com quais fun
ç
ões
subsun
ç
oras estão os envolvidos na
investi
g
a
ç
ão? Passada a peneira temos
dados suficientes para a solução de
nosso problema?
Uma análise necessita de conteúdo
consistente para que o produto se
j
a de
qualidade. Como poderemos nos valer
da fenomenolo
g
ia para avaliarmos o
conteúdo existente a ponto de não
231
voltarmos ao campo?
200.164.38.181
RE: RE: Reflexão inicial Edméa
Posted: 05-05-2004 07:51 PM
Quote
Dando continuidade a nossa
reflexão sobre o rigor
hermenêutico consideramos
muito importante o "dar o
tempo" de acordo com a
problemática-necessidade
existente no campo da
pesquisa. Verificamos
especificidades únicas li
g
adas ao
contexto campo de pesquisa-
objeto da pesquisa. Que dados
serão superficiais? Como estão
se colocando os "fatos", com
quais funções subsunçoras
estão os envolvidos na
investigação? Passada a peneira
temos dados suficientes para a
solução de nosso problema?
Uma análise necessita de
conteúdo consistente para que o
produto seja de qualidade.
Como poderemos nos valer da
fenomenologia para avaliarmos
o conteúdo existente a ponto de
não voltarmos ao campo?
Oi Dal!oi gente!
O objeto se desvela no campo de
pesquisa e este é movimento. A
pesquisa qualitativa permite em
visitemos o campo de pesquisa várias
232
vezes se for necessário. O objeto em
educação é vivo! A pesquisa é obra
aberta. Contudo, o pesquisador
precisa ensaiar sua síntese e por isso
precisa delimitar seu tema, relacionar
teoria e empiria e escrever sua
síntese. Nada impede o revisitar o
campo até porque as etapas na
pesquisa qualitativa etnográfica não
são linerares, primeiro isso...depois
aquilo...A PESQUISA É ESPAÇO DE
FLUXO!
152.92.162.146
RE: Reflexão inicial
Posted: 05-05-2004 08:42 PM
Méa, A pesquisa é um movimento, é o
campo, certo? Seu objeto está
imbutido na pesquisa e portanto no
movimento que é realizado
(holomovimento). Sim, mas...o tempo
necessário ao término da pesquisa
dependerá também do número de
revisitações mnecessárias às
interpretações...às apreensões das
informações para sua
conclusão(considerações)?
DAL
200.164.38.181
RE: RE: Reflexão inicial Edméa
Posted: 06-05-2004 09:25 AM
Quote
Méa, A pesquisa é um
movimento, é o campo, certo?
Seu objeto está imbutido na
peaquisa e portanto no
movimento que é
realizado(holomovimento). Sim,
mas...o tempo necessário ao
233
término da pesquisa dependerá
também do número de
revisitações mnecessárias às
interpretações...às apreensões
das informações para sua
conclusão(considerações)?
Dal, temos um crono
g
rama , um
tempo, prazos ....estes precisam ser
administrados sem dúvida! Por isso o
pro
j
eto precisa ser bem cuidadoso e
g
estado pelo pesquisador. O que tinha
colocado foi só a questão da
FLEXIBILIDADE/conexão entre as
etapas da pesquisa. Daí mesmo se
você estiver escrevendo o relatório
final da pesquisa e se sentir
necessidade do retorno ao campo é
um possibilidade.
beijos
méa
200.165.216.202
RE: Reflexão inicial
Posted: 06-05-2004 01:53 PM
Concordo plenamente com você, Méa.
a tradi
ç
ão fenomenoló
g
ica manda que
se reduza. Isto si
g
nifica re
g
istrar o
essencial, certo?
DAL
200.217.101.65
Comentários sobre o texto SilvioYoshiro
Posted: 08-05-2004 01:45 PM
Não entendi o que si
g
nifica estraté
g
ia
acadêmica, que aparece no início do
texto.
Será que a academia aceita a
pluralidade como "medida" da
confiabilidade das pesquisas (pa
g
. 2) ?
234
Há na academia, pelo menos em
economia, *i
g
re
j
inhas* que tem visões
diferentes do mundo, assim, é difícil
você ser pluralista; adota-se uma
linha de pensamento e é sobre ela que
se caminha.
Será que é fácil dentro da academia,
estar aberto a todas as referências de
saberes (pg. 3)? Repetindo o que
escrevi anteriomente e acrescentando
que na minha opinião todos tem
j
uízos
de valores, não existindo ciência
*pura*.
Será que a academia aceita o que não
se fale pela boca da teoria (p
g
5). Para
a academia tudo tem que ter
fundamentação teórica.
Esses três questionamentos são de
uma visão conservadora da academia,
onde existem al
g
umas re
g
ras não
escritas, ou melhor, não explícitas e
dos quais muitos de nós
j
á tivemos
consequências advindas delas.
É
interessante a proposta de
procedimento de valida
ç
ão das
conclusões com os atores (p
g
. 6),
entretanto, em al
g
uns ramos das
ciências sociais aplicadas, é de difícil
aplicação.
200.158.214.197
RE: Comentários sobre o texto Edméa
Posted: 08-05-2004 08:49 PM
Quote
Não entendi o que si
g
nifica
estraté
g
ia acadêmica, que
aparece no início do texto.
235
Será que a academia aceita a
pluralidade como "medida" da
confiabilidade das pesquisas
(pa
g
. 2) ? Há na academia, pelo
menos em economia,
*i
g
re
j
inhas* que tem visões
diferentes do mundo, assim, é
difícil você ser pluralista; adota-
se uma linha de pensamento e é
sobre ela que se caminha.
Será que é fácil dentro da
academia, estar aberto a todas
as referências de saberes (p
g
.
3)? Repetindo o que escrevi
anteriomente e acrescentando
que na minha opinião todos tem
j
uízos de valores, não existindo
ciência *pura*.
Será que a academia aceita o
que não se fale pela boca da
teoria (p
g
5). Para a academia
tudo tem que ter
fundamentação teórica.
Esses três questionamentos são
de uma visão conservadora da
academia, onde existem
al
g
umas re
g
ras não escritas, ou
melhor, não explícitas e dos
quais muitos de nós
j
á tivemos
consequências advindas delas.
É
interessante a proposta de
procedimento de valida
ç
ão das
conclusões com os atores (p
g
.
6), entretanto, em al
g
uns ramos
das ciências sociais aplicadas, é
de difícil aplicação.
Oi Silvio!
236
Pois é...
Poucos são os orientadores e
acadêmicos que contemplam a
complexidade e a
multirreferencialidade e pluralidade de
saberes. A
g
rande maioria valoriza
mesmo a "ado
ç
ão"de um referencial
teórico para relacionar com os dados
do campo de pesquisa. Na perspectiva
trazida no texto do Roberto os dados
do campo devem ser tratados e
le
g
itimados com o mesmo valor dos
dados teóricos. O su
j
eito é le
g
ítimo e
conhece! Mas vai falar disso para os
positivistas!!!!
200.165.216.202
RE: Reflexão inicial DAL
Posted: 11-05-2004 04:53 PM
No alcance da transcendência – no
dançar do pensamento– as no
ç
ões
subsunçoras são renovadas e/ou
construídas, conforme competência
teórico-prático do pesquisador. São
diversas habilidades e competências
pessoais (análise/síntese) exi
g
idas que
vão imprimir a qualidade da
investi
g
a
ç
ão...em tempo,
planejamento, alcance de objetivos e
um produto de valor. Pela
característica da pesquisa qualitativa
verifica-se a existência da pluralidade
de conhecimentos técnicos a ser
dominado pelo pesquisador. Macedo
fala em técnica da trian
g
ula
ç
ão que se
resume na Multirreferencialidade.
Muitas referências para a
investi
g
a
ç
ão...Certo? Para que a
pesquisa qualitativa atenda
plenamente ao caráter multireferencia
se faz necessário que se
j
a viva. A
pesquisa se torna viva à medida que
os atores se coloquem, falem,
participem... Quanto mais recurso
237
forem utilizados mais RIGOR se
observará no estudo. Mas, como
or
g
anizar a apresenta
ç
ão da pesquisa
com tantos recursos envolvido?
201.8.70.125
RE: Comentários sobre o Texto
Posted: 14-05-2004 11:43 AM
A partir da última frase do texto de
Macedo:
"Garantiriamos assim, a desconstru
ç
ão
da estrutura "dura" do ri
g
or fisicalista,
trazendo para este cuidado a no
ç
ão de
ri
g
or fecundo, mediado por uma
epistemologia social implicada"
g
ostaria de comentar o conceito de
"estrutura dura do ri
g
or fisicalista" que
só aceita como válida a lin
g
ua
g
em da
Física, tornando-a única para toda a
Ciência.
Acho que aqui
cabe per
g
untar, de qué
Física estamos falando? pois um novo
paradi
g
ma está vi
g
ente a partir da
Física Quântica que lida com a Ló
g
ica
Difusa (Fuzzy), com a Teoria do Caos,
com a Complexidade, relação Sujeito-
Ob
j
eto, e que acena para uma
aproximação ou conver
g
ência
epistemoló
g
ica com as outras
lin
g
ua
g
ens científicas, notadamente
aquelas das Ciências Humanas.
Esta aproxima
ç
ão epistemoló
g
ica me
parece extremamente si
g
nificativa e
fecunda ao entender, como Khun, que
a Ciência é uma a
ç
ão coletiva e um
produto histórico.
Silvia
200.17.25.8
238
Categorias san
Posted: 17-05-2004 09:15 AM
Oi pessoal, li os comentários e me
animei a arriscar uns 'pensamentos',
aqui com o pessoal da educa
ç
ão
ambiental, a interdisciplinariedade e
multirreferencialidade são necessárias,
estudadas e discutidas, se bem que
ainda estamos tentando entender suas
distinções, contribuições, 'estraté
g
ias
e táticas' (lembrei disso a
g
ora,
desculpem se forcei)
g
ostei muito da contribui
ç
ão do Silvio:
nosso
g
rupo faz questão de sempre
deixar claro qual é a nossa op
ç
ão
teórica, pois que é tb política (P. Demo
que diz que toda a
ç
ão educativa é
política?). Mesmo que interdisciplinar,
mas construímos nossa
aborda
g
em/referencial a partir do
pressuposto de q vivemos numa época
de profundas desi
g
ualdades sociais, e
além disso, a saída para a
problemática ambiental se dará no
respeito a diversidade, pois ela
g
arante diferentes olhares/pensares
na busca de solu
ç
ões para a
constru
ç
ão de sociedades mais
j
ustas
e i
g
ualitárias.
Se houvesse 1 caminho linear poderia
ser diferente, até ditador...mas não há
(ainda bem, né?). Por isso se fala
tanto em redes, tessituras...aí os
valores humanos poderão ser
destacados...esse é o
g
rande desafio,
compreender os nexos entre tudo, o
nosso sentimento de perten
ç
a
contribuindo para um movimento de
inclusão, participa
ç
ão de todos num
mundo novo...sustentável para as
mais diversas formas de vida.
239
143.107.215.64
Heidegger
Posted: 17-05-2004 09:22 AM
Em tempo,
1)estou come
ç
ando a aprofundar as
cate
g
orias para análise dos meus
dados...al
g
uém tem al
g
um outro texto
sobre isso?
2)estou come
ç
ando (e adorando!) a
ler Heide
gg
er, porém sou zootecnista,
lembram-se? sem qualquer forma
ç
ão
na Filosofia...al
g
uém
j
á leu? têm
al
g
um livro? pode/quer me a
j
udar a
discutir?
bjs
san
143.107.215.64
O fórum como gênero textual
Os fóruns de discussão foram criados ao longo do processo
da pesquisa sempre a partir da emergência polifônica dos sentidos
do pesquisador-coletivo. Não criamos fóruns estáticos e impostos
como normalmente tem acontecido em práticas de EaD online, nas
quais o professor ou tutor costuma disponibilizar os tópicos ou
ramos de discussão com temas específicos a partir de roteiros e
desenho instrucional disponibilizados a priori. Os tópicos principais
surgiam do debate e empate das discussões na prática de pesquisa
de todos os envolvidos. Além disso, procuramos algumas vezes
lançar temas e questões como provocações a fim de fazer emergir a
participação, para além do concordar ou não com o assunto
240
proposto. A interface permitiu que todos postassem e comentassem
as mensagens de todos numa relação interativa de
bidiredicionalidade e de hibridação como nos sugere Silva (2000).
Para Patrícia Wallace apud Marcuschi (2004) O fórum de
discussão assíncrono “forma um ambiente para discussões de temas
específicos, listas de grupos e assim por diante. As relações são
continuadas e movidas por interesses comuns. É um ambiente que
envolve vários gêneros” (MARCUSCHI, 2004, p. 27). Assim,
procuramos, incentivar em nossa pesquisa e prática docente a
emergências de gêneros variados como, por exemplo: conversações
abertas em grupos, conversações duais (casuais), entrevista com
convidados, aulas específicas para dicas técnicas ou esclarecimentos
conceituais, reunião de equipes e grupos de trabalho, diários,
anotações, agendas entre outros. Vejamos o quadro a seguir:
Índice geral do fórum de discussão
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index
00 – Módulo II Critérios de Avaliação
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Como
avaliar
mapas?
Após ter
elaborado
mapas, ter
visto os mapas
dos colegas e
também
construído
mapas
coletivamente...
2 23 28-05-
04
11:15
am
241
que critérios
são importantes
para avaliar
mapas?
01 – Módulo II Mesa-Redonda
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Palestra1
Moraes
Teoria & Prática
em
Holomovimento
/ O que é esse
movimento?
5 25 19-05-
04
11:34
am
Palestra2
Macedo
Rigor da
pesquisa e
noções
subsunçoras /
O que é rigor
hermenêutico?
2 18 19-05-
04
12:03
pm
Palestra3
Cañas
Mapas
conceituais / O
que são
modelos de
conhecimento?
1 10 18-05-
04
01:21
am
Palestra4
Zeiliger
Construtivismo
e Cartografia /
O que é modelo
construtivista?
1 10 26-05-
04
11:21
pm
02 – Módulo II Texto em Grupo
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Grupo1
ESBOÇO
Como a
cartografia
facilita o esboço
da
investigação?
4 9 19-05-
04
12:06
pm
Grupo2
TEORIA
Como um mapa
se torna um
modelo de
conhecimento e
permite
aprofundar a
teoria?
2 6 13-05-
04
02:22
pm
Grupo3
ANALISE
DE DADOS
Como o rigor
emerge nos
mapas e facilita
a análise de
3 5 17-05-
04
09:17
am
242
dados?
Grupo4
ESCRITA
Como mapas
permitem
evocar teoria-
prática e
facilitar a
escrita?
1 5 17-05-
04
11:03
pm
77 – Módulo I – Trabalho em Grupo
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Discutindo
conceitos
Após ver na
Agenda a
divisão de
grupos,
participe do
fórum
discutindo em
grupo: "Que
conceito você
gostaria de
aprofundar
decorrente das
leituras
realizadas?"
Abraços... bom
trabalho!
6 83 16-05-
04
05:25
pm
88 – Introdução
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Discussão
em grupos
4 60 25-05-
04
09:15
pm
Introdução
ao curso
2 20 15-05-
04
05:24
pm
Projeto de
investigação
9 42 15-05-
04
11:49
pm
99 – Ajuda
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Dúvidas 15 34 20-06-
244
O quadro anterior é o índice com os tópicos ou ramos de discussões
principais do fórum de discussão do nosso AVA. Cada tópico
principal contém desdobramentos variados ou subtópicos. Estes
desdobramentos emergiram da necessidade do pesquisador-coletivo
de compartilhar o desejo de aprender como a cartografia cognitiva e
o uso de softwares poderiam contribuir para a pesquisa qualitativa.
Contudo, cada pesquisador é um sujeito em seu contexto específico,
as singularidades, necessidades individuais e dilemas pessoas
tinham que ser contempladas e garantidas. Procuramos, assim, não
encarar as diferenças como problema e sim, como vantagem.
Conforme podemos observar no índice do fórum, ramos ou
tópicos diversos foram criados ao longo do curso com objetivos
variados. Nas primeiras semanas, procuramos mapear quais as
necessidades de cada pesquisador promovendo a socialização dos
projetos de pesquisa de cada participante. Daí abrimos o ramo
chamado Projeto de investigação. A visibilidade das produções
individuais é condição sine qua non para a emergência de grupos
colaborativos e cooperativos de trabalho de aprendizagem.
Neste sentido, verificamos quais eram os desejos,
necessidades e interesses de cada participante e como seu projeto
poderia contribuir com outros projetos e com o projeto de todo o
coletivo. A partir desse mapeamento inicial, verificamos a
emergência dos grupos de trabalho não só do interesse temático
como também pela confluência dos momentos específicos ou fases
da pesquisa. Vejamos o trecho a seguir:
245
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index >> Projeto de investigação :
Pesquisa em Educação Online
Criado por: Cogeae
Autor Tópico
Pesquisa em Educação Online
Posted: 01-04-2004 08:33 AM
Oi!
Como sabemos, e estamos vivenciando
neste curso, o espaço da internet com
seus ambientes virtuais de aprendizagem
estão se configurando com um espaço
legítimo de aprendizagem. Nesse sentido,
muitos pesquisadores estão tentando
compreender esta nova realidade e
campo de pesquisa que tem suas
particularidades por conta de algumas
características fundamentais deste
espaço. Que características são essas?
Como pesquisar em educação online?
Como interagir com os sujeitos da
pesquisa? Como coletar e analisar dados?
Qual o papel do pesquisador em educação
online? Que epistemologias e técnicas
poderão subsidiar uma pesquisa
qualitativa na internet? COMO O USO
DOS MAPAS PODE AJUDAR?
Estas são algumas das minhas
inquietações atuais. Meu doutorado se
configura nestas dúvidas.
Conto com vocês nessa empreitada.
TODOS NÓS SOMOS SUJEITOS DESTA
PESQUISA!!!
Edméa
201.8.30.22
RE: Pesquisa em Educação Online
SilvioYoshiro
Posted: 01-04-2004 09:35 AM
246
oi Méa,
Por um tempo estive como diretor do
Centro de Estudos Estratégicos na
Secretaria da Fazenda de SP e fui um dos
coordenadores de um curso que tinha
dois módulos com educação à distância,
um de matemática financeira e outro de
economia. Bom, para avaliar
o curso, fizemos um pequeno questionário
aos alunos. A caracteristica dos alunos
eram serem servidores públicos de nível
médio. Fizemos também um questionário
com o perfil dos alunos. O número de
alunos foi cerca de 1500, se não me falha
a memória.
Silvio
200.158.213.32
RE: Pesquisa em Educação Online
Posted: 01-04-2004 01:46 PM
Edméa, Compreender a realidade(espaço
internet) e seus ambientes virtuais de
aprendizagem... está fazendo parte de
nossos anseios no momento. Tenho
experimentado tão somente a construção
de hipertextos com meus alunos, a cada
semestre. Colocarei aqui um exemplo
para que dê sua opinião. DISCIPLINA:
Fundamentos da Educação na Graduação.
Tema: Pluralidade Cultural e Educação.
Partimos da leitura de texto e fazemos
um debate sobre o conteúdo do texto.
Retiramos palavras -chaves. Cada equipe
se responsabiliza de pesquisar via internet
sobre uma palavra chave. Retiram os
textos, ficham e passam ao restante do
grupo o produto, a construção realizada.
Marcamos um novo debate(conversa) e
após re-construção cria-se o hipertexto,
muitas das vezes incluindo atividades
práticas.O que acha? Quero melhorar
ainda mais este trabalho...
DAL
201.8.69.195
RE: RE: Pesquisa em Educação
247
Online Edméa
Posted: 09-04-2004 08:16 PM
Quote
Edméa, Compreender a
realidade(espaço internet) e seus
ambientes virtuais de
aprendizagem... está fazendo parte
de nossos anseios no momento.
Tenho experimentado tão somente
a construção de hipertextos com
meus alunos, a cada semestre.
Colocarei aqui um exemplo para
que dê sua opinião. DISCIPLINA:
Fundamentos da Educação na
Graduação. Tema: Pluralidade
Cultural e Educação. Partimos da
leitura de texto e fazemos um
debate sobre o conteúdo do texto.
Retiramos palavras -chaves. Cada
equipe se responsabiliza de
pesquisar via internet sobre uma
palavra chave. Retiram os textos,
ficham e passam ao restante do
grupo o produto, a construção
realizada. Marcamos um novo
debate (conversa) e após re-
construção cria-se o hipertexto,
muitas das vezes incluindo
atividades práticas.O que acha?
Quero melhorar ainda mais este
trabalho...
oI daL!
A atividade é muito boa. Gostei! A partir
de um texto outros textos são criados
construindo coletivamente um hipertexto.
Assim vocês ampliam as discussões
abrindo e sistematizando mais e mais
debates. Você utiliza interfaces para essa
atividade? Usam chats, fóruns e listas de
248
discussão? Como os grupos são
formados? Vocês usam que programas
para desenvolver os hipertextos? O
software Nestor pode ajudar muito, pois
ele mapeia as páginas publicadas na web
e além disso você pode converter os
mapas para html e criar sites com mapas.
Veja o site www.projeto.org.br/cartografia
QUE TAL CRIAR JUNTOS AQUI UMA
ATIVIDADE COMO ESTA UTILIZANDO
NOSSO AMBIENTE COGEAE??VAMOS
NESSA? QUE TAL DEBATERMOS O TEXTO
DA AGENDA 1 E ELABORANRMOS
COLETIVAMENTE UM HIPERTEXTO
USANDO O NESTOR?
Parabéns pela idéia
mé@
200.101.236.42
RE: Pesquisa em Educação Online
Posted: 13-04-2004 01:25 PM
Méa, adorei a sua resposta. Vamos
começar amanhã a idéia. Hoje estou
praticamente saboreando as mensagens
do fórum. Recebi uma tarefa extra e
tenho que deslocar-me já. Dedicarei
amanhã aos estudos e já atuando como
você sugeriu.
DAL
200.217.112.85
RE: Pesquisa em Educação Online
DAL
Posted: 14-04-2004 02:15 PM
Méa,disponibilizamos nossos e-mails para
conversarmos. Estamos fazendo um
"ritual de iniciação" na Universidade sobre
esta metodologia... Os laboratórios de
informática são utilizados para
aulas...tradicionais...Eu pego uma
brecha...estou me
entranhando...tentando modificar a forma
de transformar o conhecimento
curricular...
Nossos alunos, apesar de universidade
particular, não possuem em sua maioria
249
computadores. Utilizam horários extras na
própria Universidade... outra conquista.
Cadastram seus endereços eletrônicos...
Ficam encantados– todo brasileiro tem
direito a ter seu endereço eletrônico...
A turma se divide em equipes num
primeiro momento por conveniência
(conhecimento, local de moradia, etc.)
São turmas grandes. Após navegarem
algumas equipes se modificam devido aos
textos encontrados e, no final, cumprem
suas responsabilidades como alunos...
Alguns conseguem ir além, e participam
da nossa jornada científica. Formamos
mesas redondas por turmas...
Estou procurando, portanto realizar
mudanças.
200.217.106.185
RE: Pesquisa em Educação Online
Posted: 14-04-2004 02:18 PM
Méa, como organizar sua proposta? Posso
começar aqui, agora o debate sobre o
texto da Agenda 1. Certo? Ah! Mandarei
um e-mail para você...deve ter na
apresentação...
DAL
200.217.106.185
RE: RE: Pesquisa em Educação
Online
Edméa
Posted: 14-04-2004 10:56 PM
Quote
Méa, como organizar sua proposta?
Posso começar aqui, agora o
debate sobre o texto da Agenda 1.
Certo? Ah! Mandarei um e-mail
para você...deve ter na
apresentação...
250
Oi Dal!
Que tal encaminharmos essa atividade
pela lista de discussão? Poderemos copiar
nosso diálogo aqui no fórum para
contextualizarmos os colegas que ainda
não entraram no cogeae/fórum. Assim,
poderemos agendar o chat de debate do
texto e a partir do mesmo podemos
mediar a produção de outros textos e
mapas coletivamente. Vamos lá ! fique a
vontade NESSA CO-AUTORIA E
MEDIAÇÃO.
beijos
mé@
200.165.216.111
RE: Pesquisa em Educação Online
Posted: 15-04-2004 05:11 PM
Estou feliz com a idéia. Estou organizando
a atividade... pesquisei o
www.projeto.org.br/cartografia e gostei
muito...Mas a correria tb é grande...Logo
a noite...
DAL
200.217.130.254
RE: Pesquisa em Educação Online
Posted: 16-04-2004 08:51 AM
Méa, organizei uma atividade que lhe
mandei via e-mail para observações,
certo?
DAL
200.217.142.97
Conforme o trecho anterior, além da partilha dos projetos e
intenções de pesquisa, os grupos foram formados também pela
identificação do perfil de cada pesquisador. Assim, criamos o ramo
Discussão em grupo, que apresentou o seguinte desdobramento:
251
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index >> Discussão em grupos
Criado por: Cogeae
Título Autor
Msgs
Mais
Recente
APROFUNDAMENTO
TEÓRICO
Alexandra
25
25-05-
04
09:15
pm
ESBOÇO
Alexandra
18
25-05-
04
09:01
pm
ANÁLISE DE DADOS
Alexandra
11
16-05-
04
03:15
pm
ESCRITA E FASE FINAL
Alexandra
6
15-04-
04
12:58
pm
Além das discussões específicas por grupos de trabalho,
procuramos garantir pontos de encontros onde todo grupo pudesse
interagir para além das discussões do grupo específico.
Aproveitamos a emergência das dúvidas iniciais e organizamos os
tópicos: Introdução e Ajuda. No ramo Introdução do curso
procuramos orientar e esclarecer questões específicas sobre o
funcionamento das interfaces e dispositivos, bem como orientar a
instalação e acesso aos softwares utilizados para a potencialização
das técnicas de cartografia (Nestor e CMAP). Neste ramo,
procuramos também mapear o conceito inicial sobre pesquisa de
cada participante. Vejamos:
252
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index >> Introdução ao curso :
Introdução ao curso
Criado por: Cogeae
Autor Tópico
Introdução ao curso
Posted: 27-03-2004 01:34 AM
Caros colegas, vamos iniciar nossa
primeira discussão... Durante o
curso estaremos abordando uso de
software na pesquisa qualitativa...
O que é "pesquisa" para você? Por
quê mapear?...
Alexandra
200.171.157.39
RE: Introdução ao curso
Posted: 27-03-2004 10:06 PM
Boa noite, Alexandra! Considero
que a pesquisa é a busca do
conhecimento. A pesquisa está
voltada para a solução de
problemas, nos quais se utilizam
métodos para investigar e analisar
as soluções nesse processo do
conhecimento.
MarialdaChristoffel
200.220.22.73
RE: Introdução ao curso
SilvioYoshiro
Posted: 28-03-2004 11:15 AM
Pesquisa é encontrar respostas
para um problema científico
através de uma metodologia,
hipóteses, análise de dados e
referenciais teóricos. O
mapeamento pode nos ajudar a
organizar as informações coletadas
253
assim como sistematizar o caminho
percorrido de forma a poder pensar
melhor a respeito da solução do
problema.
200.158.214.84
RE: Introdução ao curso
Posted: 28-03-2004 10:12 PM
A pesquisa é a busca do
conhecimento, através da
desconstrução-reconstrução da
realidade que queremos investigar.
Ela nasce de uma inquietação do
pequisador, a partir de sua
reflexão/ crítica sobre determinado
objeto de estudo.
Para obter sucesso em sua busca,
o pesquisador precisa fazer o
mapeamento do estudo. Comparo
o mapeamento ao referencial
teórico e metodológico, ou seja, ele
é o eixo integrador, a espinha
dorsal, que delineia, define e
coordena todas as etapas da
pesquisa. Deste modo, o processo
de pesquisar é facilitado e se corre
menos risco de percorrer caminhos
tortuosos e desnecessários.
angel
200.141.96.121
RE: Introdução ao curso
Posted: 28-03-2004 11:54 PM
Vocês disseram tudo: pesquisa é a
busca por conhecimentos que
tragam respostas para um
problema que nasceu de uma
inquietação do pesquisador. O
mapeamento, ao organizar os
dados coletados, facilita a
percepção de relações, coerência,
fundamentação.
miua
201.0.192.223
254
RE: Introdução ao curso
Posted: 29-03-2004 06:31 PM
Pesquisar é investigar, é um
exercício intelectual em busca do
conhecimento. O ser humano
necessita movimentar-se em busca
de melhoria para sua vida, para
seus afazeres e, é nesse sentido
que iremos investigar o uso de
sofware em pesquisa qualitativa.
Para tanto, o uso de recursos que
facilite nossa investigação, que
melhore o acesso às informações
se torna indispensável nos dias de
hoje onde, as horas voam na
concretização de nossos afazeres.
Mapear é o ato de colocar em
determinada ordem as informações
que facilitarão as análises a serem
feitas no decorrer da investigação
(pesquisa). Acredito eu... Dal
DAL
200.217.146.186
RE: Introdução ao curso
Fernando
Posted: 30-03-2004 12:01 AM
Na opinião de alguns historiadores,
a segunda metade do século XX
nos teria revelado uma "aceleração
da história". Nas palavras de Ciro
Flamarion, "O passado se torna
história (...) a um ritmo alucinante:
a história corre atrás de nós, está
em nossos calcanhares." Na
"Supermodernidade" há um
excesso de acontecimentos
simultâneos e interdependentes
considerados relevantes, o que
dificulta a apreensão de um volume
cada vez maior de informações
processadas a cada minuto. Isso
poderia nos conduzir a um certo
desnorteamento, o que nos
introduz numa busca de sentido
para um presente cada vez mais
obscuro e complexo. Eis aí (talvez)
o papel da pesquisa e do
255
pesquisador: iluminar esta
realidade vivida. Neste contexto, o
mapeamento, a possibilidade de
antecipar caminhos e trilhas produz
em mim uma expectativa
reconfortante: a de dominar uma
técnica a mais capaz de me
oferecer um pouco mais de
respostas às minhas indagações
sobre o meu tempo.
200.140.106.64
RE: Introdução ao curso
Posted: 30-03-2004 09:11 AM
Refletindo em Fernando, iluminar a
realidade vivida
mapeando...técnica possível para
organização de nossas atividades
não só de pesquisas como na
vida?!
DAL
200.217.130.193
RE: Introdução ao curso
Posted: 31-03-2004 12:58 PM
Terminei a leitura do primeiro
texto, agora e adorei...é isto que
estou procurando para expandir
meus conhecimentos em como
realizar uma pesquisa acadêmica
pela internet com sucesso... e
como dar mais agilidade a busca
em meus projetos de
pesquisas...e....e aquilo... falta
porém a habilidade...espero
alcançá-la neste curso que estou
adorando...
DAL
201.8.78.171
RE: RE: Introdução ao curso
Edméa
Posted: 01-04-2004 08:15 AM
256
Quote
Refletindo em Fernando,
iluminar a realidade vivida
mapeando...técnica possível
para organização de nossas
atividades não só de
pesquisas como na vida?!
Oi, gente! DAL e Fernando...
Falem um pouco mais sobre essa
coisa de "ILUMINAR A REALIDADE
VIVIDA". O que seria essa
realidade e como nós
pesquisadores estaríamos nesse
contexto?
mé@
201.8.30.22
RE: Introdução ao curso
Posted: 01-04-2004 11:44 AM
Pesquisar é aprender com a
experiência da humanidade, fazer
uso do conhecimento acumulado
com o intuito de construir uma
resposta à uma inquietação a
respeito de um tema específico,
mapear é fundamental na
organização e qualificação das
informações, quando obtemos um
resultado prático para sociedade,
acredito que tenhamos iluminado a
realidade vivida, citado pelo
Fernando.
pmelo
200.212.174.2
RE: Introdução ao curso
DAL
Posted: 01-04-2004 01:16 PM
Segundo Berger em A construção
social da realidade (2002,p35),
..."a análise sociológica da
257
realidade...do conhecimento que
dirige a conduta na vida
diária...devemos começar pelo
esclarecimento dessa realidade".
Portanto, o mapeamento vai
proporcionar esclarecimento a
nossa realidade do momento, do
nosso objetivo no curso. Assim
iluminará nossas aquisições vividas
neste momento importante...
Não sei se os colegas pensaram
neste sentido.
201.8.69.195
RE: Introdução ao curso
Posted: 01-04-2004 07:23 PM
Agora minha senha está
funcionando e poderei estar
participando...
Então vamos lá
Pesquisa e Como disse a Marialda é
a busca do conhecimento, é
encontrar respostas para algumas
angustias (pode parecer
exagerado) pois o pesquisador é
para mim um eterno angustiado
MonicaMandaji
200.148.19.124
RE: Introdução ao curso
Fernando
Posted: 02-04-2004 09:04 AM
Olá, Edméa.
A DAL está certa. Lançar luzes,
clarear, esclarecer, demonstrar,
podem ser sinônimos de iluminar.
Sem dúvida, o ato ou efeito de
mapear pode nos dizer (e nos diz)
muito daquilo que ainda não
conhecemos e, talvez, até mesmo,
daquilo que já pensamos conhecer.
Contudo, qual será o objetivo:
compreender (esclarecer/iluminar)
melhor nossos objetos de estudo
ou explicá-los? Seremos capazes
de dar uma explicação em relação
ao nosso objeto, enquanto sujeitos
envolvidos no processo da
258
pesquisa, ou lançaremos apenas
alguns fachos de luz para a
compreensão do tema que
abordamos ou sobre o território
desconhecido no qual navegamos?
Neste sentido, iluminar, de
qualquer forma, precede ou
antecede (para aqueles que
pretendem fazê-lo) o ato da
explicação. Quanto a mim, espero
apenas aprender um pouco mais
mapeando com vocês e seguir
iluminando ainda mais a nossa
história (e a minha história). Na
verdade, sinto-me como um
explorador dos mares
desconhecidos dos séculos 15 e 16,
maravilhado com uma nova
descoberta: a possibilidade de me
orientar e me guiar por mapas.
200.101.47.108
RE: Introdução ao curso
Posted: 02-04-2004 01:10 AM
Olá colegas! Cheguei tarde, mas
cheguei!
Para mim pesquisa é o ganha pão
pois trabalho com pesquisa de
mercado. Além disso, é um prazer
pois, em geral, envolve um enigma
a ser desvendado já que os clientes
só pedem pesquisa de produtos ou
serviços-problema em situações
em que precisam das informações
para tomar decisões. Acredito que,
para esse tipo de pesquisa, mapear
serve a dois propósitos: organizar
as informações de uma forma
visual e muitas vezes explicativa e
comunicar as relações entre os
assuntos levantados de uma
maneira sucinta e de fácil
apreensão.
Cristina
200.204.117.151
MAPAS E ILUMINAÇÃO
DAL
Posted: 02-04-2004 10:27 AM
259
Interessante o que nos disse
Fernando. Refletindo penso que o
nosso objeto de estudo nos leva a
em cada mapa, clareá-lo melhor.
Cada momento e cada contexto em
que o objeto é investigado recebe
uma iluminação específica.
"Iluminar" em Fernando parece a
voz de um poeta– lembra
Camões:"...mares nunca antes
navegados..., em outros Rubens
Alves e a pedagogia do
amor...Quem sabe tudo se trate
das "subjetividades" nossas?!!!
200.217.130.31
CARTOGRAFIA COGNITIVA
Posted: 02-04-2004 12:04 PM
Não sei se faz parte desse Index,
comentar mas, o texto nos aponta
para os novos desafios que
teremos no curso. É bom, espero
que consiga vencê-los através da
máquina... ainda não consegui
utilizar bem (processo de envio) os
softwares Nestor e Cmap. Realizo
os mapas e...
já vem o Mind...técnica de
mapeamento"Mapa da Mente"?
Meu referencial teórico cresceu
muito...em uma semana.
Obrigada!!!
DAL
200.217.130.31
RE: Introdução ao curso
Posted: 21-04-2004 03:54 PM
Pesquisa é a procura de respostas
científicas para os problemas que
nos são pertinentes. Neste caso é
fundamental o estabelecimento de
métodos que nos auxiliam nesta
caminhada.
Tere
200.195.20.178
260
RE: Introdução ao curso
Posted: 21-04-2004 09:57 PM
É a busca de conhecimento
específico e de forma estruturada
sobre um tema. Por exemplo e
busco conhecimento sobre o uso de
software em pesquisa qualitativa
e...estou tentando criar uma
estruturação...adequada...através
dos softwares indicados pelas
monitoras do curso..sistematizei?
DAL
201.8.89.75
O tópico Ajuda foi desdobrado em dois ramos de discussões:
Dúvidas Pedagógicas e Suporte Técnico. Em Dúvidas
Pedagógicas procuramos interagir com discussões referentes aos
conteúdos – conceituais e procedimentais – a partir dos hipertextos
e objetos de aprendizagem disponibilizados no projeto ou desenho
educacional do curso. Já para questões mais específicas de ordem
técnica procuramos organizar os debates no ramo Suporte
Técnico, no qual contamos com o apoio dos técnicos do COGEAE
47
.
É fundamental que os formadores em educação online
conheçam o funcionamento das interfaces e do AVA como um todo.
Entretanto, nos deparamos com questões que fogem de nossa
competência de bons usuários. A parceria com um profissional
especializado é fundamental. Os problemas técnicos são de variados
tipos. Encontramos desde problemas com o AVA propriamente dito
a problemas técnicos nos computadores pessoais de cada
participante que se não pudesse contar com uma ajuda
especializada poderia ter evadido do curso. Vejamos um exemplo de
dúvida técnica:
47
Neste sentido, contamos com o apoio de Paula e Waldemir, técnicos do
COGEAE-PUC.
261
Autor Tópico
Material da Midiateca
Posted: 28-05-2004 08:39 AM
Olá, pessoal do suporte!
Não estou conseguindo abrir o último arquivo
disponível na midiateca (tutorial do Cmap).
Mando salvar no Cmap e tudo bem. Quando
mando abrir, não abre!
Parece que ele não salva o arquivo como
.cmap, mas em html. Neste caso, o Front
Page também não o abre.
Como devo proceder para salvá-lo em meu
computador e utilizá-lo?
Cordialmente,
Fernando
Fernando
200.101.47.175
RE: Material da Midiateca
Posted: 28-05-2004 10:48 AM
Olá, Fernando
Este arquivo está em um servidor fora da
COGEAE, e não é um endereço com um
arquivo como extensão final, e por isso você
não pode salvá-lo em sua máquina, pois ele
virá com a extensão "cmap.htm", e você não
conseguirá abrí-lo com nenhum software.
Uma alternativa é a seguinte: você abre a
página normalmente, clicando no nome do
arquivo na mídiateca, e no browser você
seleciona Arquivo > Salvar Como > Página da
Web Completa. Deste modo você salvará a
página como HTML, junto com uma pasta com
as imagens.
Qualquer dúvida, entre em contato.
[ ]s
Paula – Suporte
Paula –
Suporte
200.144.148.134
Muitos foram os hipertextos navegados e que serviram de
pretextos para a produção de novas estratégias de pesquisa. A
262
partir da interação e dos desdobramentos de leitura e escrita,
muitos conceitos novos e ressignificados invadiram o universo
conceitual de todos os participantes. Dúvidas, problematizações,
partilhas de sentidos, emergiram aquecendo os debates e
estruturando a inteligência coletiva no tópico Trabalho em grupo
onde criamos o ramo Discutindo conceitos. Assim, como em
outros ramos de discussão, diversos desdobramentos emergiram
por iniciativas de pesquisadores variados. A cada nova discussão,
novas problematizações, trocas e descobertas. Vejamos o trecho:
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index >> Discutindo conceitos :
Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Após ver na Agenda a divisão de
grupos, participe do fórum
discutindo em grupo: "Que conceito
você gostaria de aprofundar
decorrente das leituras realizadas?"
Abraços... bom trabalho!
Criado por:
Alexandra
Autor Tópico
Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 20-04-2004 12:05 AM
Olá caros colegas! Vamos começar o trabalho em grupo... Após as
leituras realizadas, existe algum conceito relacionado com "o uso
de software na pesquisa qualitativa" que você gostaria de
aprofundar? Registre aqui... No dia 21/04 (se possível) o grupo
deverá entrar em consenso e decidir um conceito para aprofundar
o estudo através de um Mapa Conceitual Coletivo...
Alexandra
200.171.157.39
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
DAL
Posted: 20-04-2004 12:48 AM
Beltrina, Miua e Silvia, que o processo de mapeamento de
informações facilita a construção do conhecimento tenho a
certeza...mas, como facilitar a busca...Como sistematizar ...O que
seriam conceitos subsunçores? Será proveitosa essa discussão?
263
201.8.88.8
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 22-04-2004 04:51 PM
Colegas de grupo,
Sugeri o conceito "noções subsunçoras" a partir da leitura do
texto da Edméa "O diálogo entre a teoria e a empiria ...". Ainda
não tive tempo para procurar outras fontes. Espero uma
confirmação do grupo quanto à escolha definitiva.
Silvia
200.17.25.8
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 22-04-2004 10:47 PM
Como estão nossas noções subsunçoras ao final deste módulo
1?Criamos categorias de análise em função do nosso projeto?
Surgiram novos significados para o nosso grupo, a partir das
leituras...
DAL
200.217.93.231
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 22-04-2004 10:48 PM
Melhor dizendo a partir da leitura e da relação dialógica
estabelecida pelo grupo?
DAL
200.217.93.231
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Beltrina
Posted: 23-04-2004 12:57 AM
Não pude até agora participar do chat, é humanamente impossível
conciliar em feriados, finais de semana e certos horários, o ser
mulher, mãe, dona de casa, docente e pesquisadora. Peço
compreensão dessas minhas ausências. Venho acompanhando
algumas leituras e, esta última, especialmente, me deixou
incomodada justamente pelo "noções subsunçoras", que me
parece que foi o conceito escolhido para ser aprofundado, ou
estou enganada? Primeiro porque precisei procurar no dicionário o
que vinha a ser esta palavra e, segundo, particularmente a acho
"feia" (e aí não está minha abstração, mas minha sensorialidade),
difícil de ser pronunciada e quando uma palavra tem que ser
explicada para dizer o que vem a ser ao leitor, já fico com certas
dúvidas. Concordo com Edméa que no processo de pesquisa deve
haver uma relação dialógica, e dela surgem as categorias com as
quais o pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar
conhecimentos, senão ficamos na reprodução, como grande parte
264
de muitos de nossos colegas. Sinceramente não sei que termo
utilizar, ou se há necessidade de um conceito para explicar a
relação dialógica não só com os autores chamados para a
pesquisa inicialmente, como aqueles que serão convidados depois
da pesquisa de campo que vai apresentar e exigir outras
categorias. Se assim for, prefiro trabalhar outros conceitos:
conexões efêmeras, conexões pontuais, associações pulsantes em
movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se relacionar
também via e-mail, como Dal vem fazendo. Para mim facilita
muito. Mas estas são apenas "minhas noções subsunçoras" desta
aprendizagem. Ainda não posso dizer significativa... Na realidade,
já nem sei o que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que
já falei muita abobrinha!!!
200.168.121.210
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Silvia
Posted: 23-04-2004 10:48 AM
Colegas e Beltrina em especial,
Concordo plenamente com tudo o que v. disse, inclusive foi esse o
motivo de ter sugerido este conceito para discutir no grupo.
Também procurei no dicionário, etc., etc.
Estou tentando amadurecer minha interpretação fazendo uma
ponte entre os conceitos de Ausubel sobre aprendizagem
significativa e sua aplicação na pesquisa.
Neste momento diria que entendo as "noções subçunsoras" como
a bagagem cognitiva que permite ao pesquisador identificar ou
não as categorias que emergem da relação dialógica. Ou seja, o
conhecimento prévio que o pesquisador tem determinaria a
interpretação dos dados e a identificação das categorias.
Concordam ?
Também tenho dificuldade em participar dos chats e prefiro
discutir via e-mail que, apesar de não ser tão dinâmico, permite
uma reflexão maior. Como o grupo é pequeno não vale a pena
criar uma lista de discussão, poderiamos enviar e-mails com cópia
para todos os participantes. Meu e-mail é:
Quote
265
Não pude até agora participar do chat, é humanamente
impossível conciliar em feriados, finais de semana e
certos horários, o ser mulher, mãe, dona de casa,
docente e pesquisadora. Peço compreensão dessas
minhas ausências. Venho acompanhando algumas
leituras e, esta última, especialmente, me deixou
incomodada justamente pelo "noções subsunçoras",
que me parece que foi o conceito escolhido para ser
aprofundado, ou estou enganada? Primeiro porque
precisei procurar no dicionário o que vinha a ser esta
palavra e, segundo, particularmente a acho "feia" (e aí
não está minha abstração, mas minha sensorialidade),
difícil de ser pronunciada e quando uma palavra tem
que ser explicada para dizer o que vem a ser ao leitor,
já fico com certas dúvidas. Concordo com Edméa que
no processo de pesquisa deve haver uma relação
dialógica, e dela surgem as categorias com as quais o
pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar
conhecimentos, senão ficamos na reprodução, como
grande parte de muitos de nossos colegas.
Sinceramente não sei que termo utilizar, ou se há
necessidade de um conceito para explicar a relação
dialógica não só com os autores chamados para a
pesquisa inicialmente, como aqueles que serão
convidados depois da pesquisa de campo que vai
apresentar e exigir outras categorias. Se assim for,
prefiro trabalhar outros conceitos: conexões efêmeras,
conexões pontuais, associações pulsantes em
movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se
relacionar também via e-mail, como Dal vem fazendo.
Para mim facilita muito. Mas estas são apenas "minhas
noções subsunçoras" desta aprendizagem. Ainda não
posso dizer significativa... Na realidade, já nem sei o
que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que já
falei muita abobrinha!!!
200.17.25.8
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 23-04-2004 11:59 AM
Silvia e Beltrina, espero receber o encaminhamento do e-mail de
vcs. Enviarei um para vcs sobre minha reflexão teórica a partir
desse curso. Silvia, vc não vai participar nem mesmo do Blog?
DAL
201.8.78.45
266
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 23-04-2004 01:43 PM
Pensando bem, acho que podemos nos valer também desta
ferramenta que o curso nos oferece visto que Ale e Méa devem
estar supervisionando nossa produção...Assim, e-mail e forum se
complementarão. Tenho vínculo de estudos com a Dra. Márcia
Simão. Ela publicou um artigo "O conhecimento científico e
filosófico, a preponderância conforme o pensamento do homem."
Ela cita Habermas como pertencente ao método compreensivo;
fala em Hegel como dialético;Kosik como dialética do
concreto...Ausubel
vem(www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm)
apontando para a implicação da aprendizagem como modificações
na estrutura cognitiva e não só acréscimos...uma nova informação
ao relacionar-se com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do sujeito (conceito subsunçor). As representações
das experiências realizadas pelo sujeito através das sensações. Eu
e a Beltrina estamos tendo sensações de muitas informações e,
assim, não pudemos estruturar ainda todas as informações...aos
poucos vamos relacionando essas informações com aspectos de
nossas estruturas cognitivas. Mas, refletindo...terão nossas
estruturas cognitivas ancoradores suficientes apra tantas novas
informações?Concordam?Me ajudem a compreender apra eu
poder seguir com minha reflexão...
DAL
201.8.77.57
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 24-04-2004 12:40 PM
Dal, Bel e Silvia... a discussão está bem rica
A mensagem anterior da Dal traz aspectos essenciais p/ reflexão:
<b> "Como estruturar todas as informações? Terão nossas
estruturas cognitivas ancoradores suficientes para tantas novas
informações?"</b>
Acho que são duas questões ótimas... Que tal discutirmos um
pouco sobre isso?
Observo que é fundamental selecionar o que é relevante e isto
está muito relacionado com a experiência prévia de cada um, o
contexto pessoal e coletivo na qual estamos inseridos... Nas
diversas interações, nosso olhar vai se ampliando à medida que o
que é novo... é refletido, discutido... articulado com prática... e
assim o significado é construído... ao invés de simples
memorização de informação...
Alexandra
200.171.157.39
267
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 24-04-2004 10:21 PM
Dal,
Posso utilizar o Blog sim, porém eu entendi que é para ser usado
em outra atividade – o "Memorial Reflexivo" – e que seria de
carater individual. Estou errada ???
Quote
Silvia e Beltrina, espero receber o encaminhamento do
e-mail de vcs. Enviarei um para vcs sobre minha
reflexão teórica a partir desse curso. Silvia, vc não vai
participar nem mesmo do Blog?
Silvia
200.100.125.107
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 25-04-2004 10:47 AM
Silvia,como você ainda não introduziu seu Blog...seu "Memorial
Reflexivo"...
DAL
200.217.141.205
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 25-04-2004 10:52 AM
Ale, vou fazer uma reflexão maior...organizar a mente...e
responderei a sua informação valiosa.
DAL
200.217.141.205
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Alexandra
Posted: 25-04-2004 08:54 PM
Silvia e Dal... o BLOG tem um caráter aberto antes de tudo...
Pode ser utilizado para escrever como um diário pessoal... Num
dos Chats a Méa trouxe alguns conceitos de BLOG...
Blog é muito usado como um espaço pessoal que pode ser
compartilhado e estar aberto a comentários de outros colegas e
apreciações...
Nós sugerimos iniciar o BLOG como um Memorial reflexivo... pois
é uma das técnicas bem utilizadas em pesquisa... como um
"diário intinerante". Barbier no livro "Pesquisação" traz um
conceito muito bom e dicas de como utilizar o diário intinerante...
268
Abraços ALE
200.171.157.39
Aprendizagem significativa
Posted: 25-04-2004 09:43 PM
Ale falou: "selecionar o que é relevante .. "experiência prévia".
Meu pensamento foi até ao domínio do uso da máquina e língua
inglesa... fatores importantes, ancoradores tornar significativa a
aprendizagem do Nestor...
Ao pensar na busca do Referencial Teórico para o projeto acessei
o www.projeto.org.br/cartografia e em seguida /ABED. O volume
de informações novas me foram tantas que entrei numa luta...
rever Ausubel... e aprender Nestor. Tem a ver, Ale/Méa?
Sabemos que aprendizagem mecância leva a uma armazenagem
arbitrária (sem significação para a estrutura cognitiva, certo? A
aprendizagem significativa para Ausubel pode ser
representacional(quando se segnifica por símbolos), de conceitos
(quando se significa por eventos ou objetos) e proposicional
(quando se significa idéias em forma de propprosições). Mas, um
fator importante é a capacidade de assimilação da estrutura
cognitiva, certo? Nova informação (significativa) => relacionada e
assimilada por conceito subsunçor já existente na estrutura
cognitiva => a um produtointeracional ou seja =>subsunçor
modificado, ok?!
DAL
200.217.103.82
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 26-04-2004 12:11 AM
Pessoal, estamos falando o tempo todo de informação, como
organizá-la, etc.. Mas gostaria de acirrar mais esta discussão ao
trazer a questão da informação propriamente dita, e digo isso
como pesquisadora: com a avalanche e bombardeio de
informações dos meios de comunicação, praticamente grande
parte de nossas informações a respeito de quase tudo provém
justamente dos meios de comunicação. Mas um número grande
de informações não garante a produção de conhecimento. Ora,
como pesquisadores o que queremos é produzir conhecimento, e
é claro que esta produção tem como ponto de partida nossa visão
de mundo, é ela que irá filtrar, interpretar, analisar, e ela se dá a
partir do corpo como paisagem. Repito aqui o que Damásio diz em
"Erro de Descartes": os nossos mais refinados pensamentos e as
nossas melhores ações, as nossas maiores alegrias e as nossas
mais profundas mágoas usam o corpo como instrumento de
aferição. Pensemos nisso para não reproduzir a separação corpo e
mente.
Recado para Ale: ainda não trabalhei com o Nestor. Quero ver se
faço esta semana. Falta de tempo mesmo!!
Beltrina
200.168.121.210
269
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 26-04-2004 01:41 AM
Sim Bel mas,"... a estrutura cognitiva de quem aprende é o
primeiro e o mais importante fator cognitivo a ser
considerado..."Ausubel– autor em discussão
DAL
200.217.26.35
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 26-04-2004 07:38 AM
Como fui realocada neste grupo, estou me interando das
discussões para poder participar. Acredito que a quantidade de
atividades que precisamos coordenar ao mesmo tempo, é um
entrave no aprofundamento teórico, (também sou mãe,
estudante, profissional, esposa... ) entrave porque como o volume
de informações disponíveis hoje é muito grande, é necessário
muito cuidado na escolha do que é relevante. Quando é preciso
interromper seguidamente a leitura, por motivos também
importantes, a pesquisa não avança. Também concordo que
apesar do volume de informações disponíveis, o que nos ajuda na
seleção, é nosso "olhar clínico", ou seja, nossos desejos, e
aspirações em relação ao que desejamos, de fato, aprender.
Tere
200.195.20.213
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 26-04-2004 12:57 PM
Pessoal,
Acabo de fazer uma pesquisa no Google sobre noções
subsunçoras através do Nestor. Como não sei como incluir o mapa
gerado aqui, mandarei em anexo a e-mail para a lista. Desde já
adianto que só consegui um artigo do Macedo.
Alquém poderia indicar alguma base de dados específica para
realizar este tipo de pesquisa ?
Silvia
200.17.25.8
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
DAL
Posted: 26-04-2004 04:04 PM
No estudo do Ausubel sobre aprendizagem significativa existe o
conceito de subsunçor/subsunçor modificado/papel do professor
na identificação dos subsunçores relevantes...
270
201.8.61.38
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 27-04-2004 09:22 AM
Quote
No estudo do Ausubel sobre aprendizagem significativa
existe o conceito de subsunçor/subsunçor
modificado/papel do professor na identificação dos
subsunçores relevantes...
Oi Gente!
Que fórum curioso e instigante. Pelo visto o conceito de "noçôes
subsunçoras" tem provocado amor e ódio. Maravilhoso!
Dal você buscou o conceito em Ausubel? Fala mais sobre suas
descobertas? que relação podemos fazer entre " conceitos
subsunçor" em Ausubel com "categorias" na pesquisa?
Ah! estou acompanhando o debate de vocês, viu? estou adorando
e aprendendo muito. O chat de quinta-feira dia 29/04 será ótimo
para debatermos online essas questões polêmicas.
axé
méa
Edméa
200.244.137.5
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Edméa
Posted: 27-04-2004 09:33 AM
Quote
Não pude até agora participar do chat, é humanamente
impossível conciliar em feriados, finais de semana e
certos horários, o ser mulher, mãe, dona de casa,
docente e pesquisadora. Peço compreensão dessas
minhas ausências. Venho acompanhando algumas
leituras e, esta última, especialmente, me deixou
incomodada justamente pelo "noções subsunçoras",
271
que me parece que foi o conceito escolhido para ser
aprofundado, ou estou enganada? Primeiro porque
precisei procurar no dicionário o que vinha a ser esta
palavra e, segundo, particularmente a acho "feia" (e aí
não está minha abstração, mas minha sensorialidade),
difícil de ser pronunciada e quando uma palavra tem
que ser explicada para dizer o que vem a ser ao leitor,
já fico com certas dúvidas. Concordo com Edméa que
no processo de pesquisa deve haver uma relação
dialógica, e dela surgem as categorias com as quais o
pesquisador vai trabalhar e assim acrescentar
conhecimentos, senão ficamos na reprodução, como
grande parte de muitos de nossos colegas.
Sinceramente não sei que termo utilizar, ou se há
necessidade de um conceito para explicar a relação
dialógica não só com os autores chamados para a
pesquisa inicialmente, como aqueles que serão
convidados depois da pesquisa de campo que vai
apresentar e exigir outras categorias. Se assim for,
prefiro trabalhar outros conceitos: conexões efêmeras,
conexões pontuais, associações pulsantes em
movimento, etc. Gostaria que o grupo pudesse se
relacionar também via e-mail, como Dal vem fazendo.
Para mim facilita muito. Mas estas são apenas "minhas
noções subsunçoras" desta aprendizagem. Ainda não
posso dizer significativa... Na realidade, já nem sei o
que estou escrevendo, melhor dormir pois acho que já
falei muita abobrinha!!!
Oi Bel!
Suas questôes e motivos são muito bem vindos e respeitados
pelos teóricos mais renomados sobre a questão da formação
docente. Um espaço de aprendizagem que não considera a
história de vida e as questões de GÊNERO não pode ser
legitimado como espaço de aprendizagem. Conciliar o cotidiano de
trabalho e aprendizagem com vida pessoal é difícil. Contudo, É
FORMATIVO. Isso nos difere dos outros seres pensantes!! Então
fique tranquila e aproveite a nossa capacidade de viver no
HIPERTEXTO. Outro dia li nas páginas amarelas da Veja uma
entrevista de uma antopóloga falando que nós MULHERES
aprendemos a lidar com situações variadas de forma simultânea
exatamente por conta do nosso processo histórico:cuidar da casa,
dos filhos, conquistar outros espaços...enfim...
------------------
Abra seu "coração" ao conceito de noções sunsunçoras até porque
ele tá muito próximo dos conceitos de " conexões efêmeras,
conexões pontuais, associações pulsantes em movimento, etc" . É
272
apenas mais uma referência! mais um sabeer.
Adorei "associações pulsantes em movimento" !!!!
beijos
méa
200.244.137.5
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 27-04-2004 10:44 AM
Conforme as diretrizes abaixo, acho que nos deveriamos organizar
melhor para cumprir as atividades solicitadas.
***************************
2– No período de 22/04 até 26/04, cada cursista deverá mapear
no Nestor referenciais da internet sobre o conceito e elaborar um
resumo (consulte Nestor – Dicas de Texto <= aguarde a
publicação 21/04) referente à pesquisa realizada. Compartilhar os
mapas em Produções.
O coordenador deverá montar um único mapa (consulte Nestor –
Reunião de Mapas <= aguarde a publicação 21/04) e nos enviar
até 27/04.
3– No dia 22/04 na Midiateca (consulte Nestor – estética dos
mapas <= aguarde a publicação 21/04) para elaborar o melhor
design... isso facilitará a construção do mapa do grupo.
********************************
Já mandei meu mapa do Nestor por e-mail, porém, as instruções
deste Módulo pedem para compartilhar os mapas colocando-os
em "Produções". Ontem e hoje visitei esse espaço mas ainda não
abriram uma opção para colocar os mapas. Como fazer ?
Também não achei na Midiateca o texto da Alexandra sobre
Estética dos Mapas.
Alguém pode ajudar ?
Silvia
200.17.25.8
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
DAL
Posted: 27-04-2004 01:29 PM
Não consegui, ainda fazer o quote...Mas, para Bel e Méa,
principalmente tenho o seguinte, que os outros colegas poderão
opinar, também:
O que Bel diz lembra a "qualidade" da nossa produção e que no
meu entender não é metafísica visto que significamos de
diferentes formas. À medida que a nossa produção vai sendo
construída, através das "interfaces" do curso, vamos formalizando
conceitos que previamente não foram definidos. Esses conceiros
273
serão praticamente definidos a partir "desta" ocasião sem par de
troca dialógica e passarão a integrar o currículo de "nosso" curso.
É durante a "discussão", "a participação e interação" que
sistematizamos e que formalizamos avançando " patamares". Os
"patamares" formam o alicerce(subsunçores) para a estrutura
cognitiva, certo?Um passo para a significação, visto que trazemos
aspectos relevantes– a cada um de nós– para a "discussão". Estes
aspectos relevantes a cada um, são os que se encontram
disponíveis em nossas estruturas cognitivas.
As interfaces são então os recursos e, portanto, influenciadores da
estrutura cognitiva dos participantes. Nisso, a linguagem utilizada
na interação via interface.... a mediação
oferecida...(excelência.....!!!!)"clarifica os significados" (Ausubel)
tornando-os "transferíveis. REFLEXÃO;Precisamos descobrir os
conceitos, os princípios, as proposições para uso adequado....em
nosso projeto grupal???
www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm
200.217.94.50
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Edméa
Posted: 27-04-2004 06:00 PM
Quote
Não consegui, ainda fazer o quote...Mas, para Bel e Méa,
principalmente tenho o seguinte, que os outros colegas
poderão opinar, também:
O que Bel diz lembra a "qualidade" da nossa produção e que
no meu entender não é metafísica visto que significamos de
diferentes formas. À medida que a nossa produção vai
sendo construída, através das "interfaces" do curso, vamos
formalizando conceitos que previamente não foram
definidos. Esses conceiros serão praticamente definidos a
partir "desta" ocasião sem par de troca dialógica e passarão
a integrar o currículo de "nosso" curso. É durante a
"discussão", "a particiapação e interação" que
sistematizamos e que formalizamos avançando "
patamares". Os "patamares" formam o
alicerce(subsunçores) para a estrutura cognitiva, certo?Um
passo para a significação, visto que trazemos aspectos
relevantes– a cada um de nós– para a "discussão". Estes
aspectos relevantes a cada um, são os que se encontram
disponíveis em nossas estruturas cognitivas.
As interfaces são então os recursos e, portanto,
influenciadores da estrutura cognitiva dos participantes.
Nisso, a linguagem utilizada na interação via interface.... a
274
mediação oferecida...(excelência.....!!!!)"clarifica os
significados" (Ausubel) tornando-os "transferíveis.
REFLEXÃO;Precisamos descobrir os conceitos, os princípios,
as proposições para uso adequado....em nosso projeto
grupal???
www.dcc.unicamp.br/~heloisa/MO642/AUSUBEL/sld001.htm
Oi Gente!
para apimentar um pouco...
O conceito de noções subsunçoras emerge da perspectiva da
teoria da aprendizagem significativa e apropriada pela
etnometodologia. Fazendo uma analogia as metodologias clássicas
de pesquisa equivale a noção de categorias. Entretanto, a
etnometodologia usa a expressão "subsunçoras" para agregar um
"mais comunicacional"– significado– a noção de categoria. Uma
categoria pode emergir de uma leitura ou apropriação teórica ou
empírica. A noção subsunçora é a categoria analítica e sistemática
da APREENSÃO do pesquisador. Aquilo que o mesmo SIGNIFICOU
cognitivamente e existencialmente seja na pesquisa teórica e ou
empírica. As noções subsunçoras emergem no estabelecimento de
relações e ou conexões com seu repertório conceitual e o universo
da pesquisa.
Muitas vezes – maioria das vezes – o pesquisador lê um monte de
textos. Adota as categorias dos teóricos e vai a campo apenas
confirmar ou refutar as mesmas categorias.(AS NOÇÕES
SUBSUNÇORAS SÃO MAIS QUE ISSO! SÃO SIGNIFICAÇÕES) Isso
é um processo mecânico de produzir conhecimento.
200.141.86.91
Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 28-04-2004 12:06 PM
É Méa vc coloca a pimenta, mas primeiramente vamos ao
chocolate...Precisamos assimilar.... Mas selecionando a
informação, ou melhor, discriminando. Isto exige criatividade
(competências e habilidades) ligada ao pensar..., certo o
raciocínio?A aprendizagem mecânica nesse caso, não necessita
necessariamente de associação a conceitos da estrutura
cognitiva.É o caso da manuseio dos softwares...vc segue os
passos da informática...sua armazenagem é arbitrária. Já a
fundamentação teórico do uso do software...o produto...o
conteúdo dos mapas realizados...necessitam de princípios
teóricos...Estou indo...dando significado ao que precisamos
discutir?
DAL
200.217.93.152
275
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 28-04-2004 10:18 PM
Silvia e colegas, a discussão está ótima! Quantas mensagens
hein!
Aviso aos navegantes... Os mapas podem ser enviados pela lista
(e-mail é o modo mais rápido de chegar... E se cada grupo colocar
no título da Mensagem "Grupo02 – Discutindo Conceitos – Mapa"
vai permitir que só os interessados abram a mensagem.
Outra opção é deixar o Mapa em produções ( cada participante
pode ir fazendo a sua versão e publicar lá) A opção ficou
disponível hoje.
Sobre estética e reunião de Mapas (estes textos estarão em breve
na Midiateca) Abraços ALE
Alexandra
200.171.157.39
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Edméa
Posted: 29-04-2004 10:04 AM
Quote
É Méa vc coloca a pimenta mas primeiramente vamos
ao chocolate...Precisamos assimilar.... mas
selecionando a informação ou melhor, discriminando.
Isto exige criatividade (competências e habilidades)
ligada ao pensar..., certo o raciocínio?A aprendizagem
mecânica nesse caso, não necessita necesariamente de
associação a conceitos da estrutura cognitiva.É o caso
da manuseio dos softwares...vc segue os passos da
informática...sua armazenagem é arbitrária. Já a
fundamentação teórico do uso do software...o
produto...o conteúdo dos mapas
realizados...necessitam de princípios teóricos...Estou
indo...dando significado ao que precisamos discutir?
Oi gente!
Numa recente conversa com meu orientador o professor Roberto
Sidney Macedo ele me disse o seguinte: "os conceitos
subsunçores são agregadores e macro-atratores que organizam
cognitivamente uma compreensão mais relacional e portanto
ampliada e significativamente mais rica, eles acolhem de forma a
abrigar conceitos menos inclusivos. São, portanto, construtores de
patterns,ou seja compreensões que totalizam relacionalmente
276
informações diversas de uma situação a se conhecer. ",
(MACEDO, 2004)
Vamos debater e matutar?
bjs
mé@
200.141.86.91
RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 29-04-2004 10:10 AM
Colegas,
Já enviei meu mapa por e-mail para a lista e hoje o coloquei em
"PRODUÇÕES" com o nome silviaativ3.map.
Silvia
200.17.25.8
RE: RE: Grupo 02 – Aprofundamento Teórico
Posted: 29-04-2004 10:46 AM
Edméa e grupo,
Gostei da definição abaixo. Comentando...
As noções subsunçoras como "construtores de patterns", na
minha interpretação, seriam os "princípios organizadores" dos
"padrões" de um sistema que, conforme o pensamento sistêmico,
constituem o aspecto qualitativo (onde acontecem as relações e
portanto os significados -> informação -> conhecimento) a partir
da "estrutura" que seria o aspecto quantitativo (dados).
[/quote]
Numa recente conversa com meu orientador o professor Roberto
Sidney Macêdo ele me disse o seguinte: "os conceitos
subsunçores são agregadores e macro-atratores que organizam
cognitivamente uma compreensão mais relacional e portanto
ampliada e significativamente mais rica, eles acolhem de forma a
abrigar conceitos menos inclusivos. São, portanto, construtores de
patterns,ou seja compreensões que totalizam relacionalmente
informações diversas de uma situação a se conhecer. ",
(MACEDO, 2004)
Vamos debater e matutar?
[/quote]
Silvia
200.17.25.8
277
Os tópicos e ramos acima citados agregaram discussões
variadas fazendo emergir identificações, partilhas de sentidos,
projetos individuais e configurações variadas de grupos de pesquisa
a partir do momento ou fase específica do processo de investigação
de cada pesquisador. Defendemos a idéia de pesquisa como uma
rede que se auto-organiza sem linearidades. Entretanto, sabemos
que devemos estruturar o projeto em momentos específicos
(abertos, interligados e flexíveis uns aos outros) que nos ajudem a
otimizar processos e gerir o cronograma de trabalho. Por esse
motivo, novos grupos de trabalho foram criados a partir do
agrupamento dos pesquisadores pelo momento em que cada um se
encontrava em sua pesquisa.
Assim, estruturamos para cada grupo um tópico específico,
mas aberto a contribuições e entradas de outros grupos. Esta
organização nos ajudou também a formar grupos colaborativos
interdisciplinares. Vejamos:
9 Grupo 1 – Esboço – tópico formado por pesquisadores
que estavam elaborando seus preprojetos de pesquisa
para mestrado e ou doutorado;
9 Grupo 2 – Teoria – tópico formado por pesquisadores
interessados pelo mapeamento dos seus quadros
teóricos;
9 Grupo 3 – Análise de dados – tópico formado por
pesquisadores preocupados com interpretações e
análise dos dados;
9 Grupo 4 – Escrita – tópico formado por pesquisadores
preocupados com a sistematização do relatório final da
pesquisa, estrutura dos capítulos.
278
02 – Módulo II Texto em Grupo
Forum Descrição Tópicos
Msgs
Mais
Recente
Grupo1 ESBOÇO Como a
cartografia
facilita o
esboço da
investigação?
4 9 19-05-
04 12:06
pm
Grupo2 TEORIA Como um mapa
torna um
modelo de
conhecimento e
permite
aprofundar a
teoria?
2 6 13-05-
04 02:22
pm
Grupo3 ANALISE DE DADOS Como rigor
emerge nos
mapas e facilita
a análise de
dados?
3 5 17-05-
04 09:17
am
Grupo4 ESCRITA Como mapas
permitem
evocar teoria-
prática e
facilitar a
escrita?
1 5 17-05-
04 11:03
pm
Conforme já explicitamos, os grupos de trabalho foram
criados a partir dos interesses dos próprios participantes. Contudo,
os mesmos não potencializaram conforme tínhamos planejado o
debate e o diálogo nos ramos de discussões. Notamos uma queda
considerável na participação dos debates. Por conta da pouca
participação em atividades colaborativas em grupos específicos de
trabalhos, procuramos investir na mediação pedagógica a partir de
uma nova proposta de trabalho, acreditando ainda na possibilidade
de trabalhar em grupo de forma colaborativa. Conforme
explicitamos no capítulo II uma das principais características da
educação online é a aprendizagem cooperativa e interativa mediada
pelas interfaces em AVA. Não queríamos abrir mão dessa
possibilidade investindo apenas em situações de auto-
279
aprendizagem, até porque percebemos que em tópicos anteriores a
aprendizagem colaborativa pôde ser constatada.
Notamos que a participação no ramo Discutindo conceitos,
no tópico Trabalho em grupo, foi bastante produtiva. Inspiradas
nesta realidade criamos o desenho e projeto do Módulo II sugerindo
o aprofundamento e retomada de conceitos debatidos no ramo
Discutindo conceitos. Daí criamos um novo tópico chamado
Mesa-redonda com ramos específicos para debates a partir da
disponibilização de textos-palestras de professores doutores, nossos
parceiros intelectuais, que nos inspiraram em nossas pesquisas
tanto no que se refere ao aspecto epistemológico-metodológico
(Moraes e o Macedo) como também o técnico-metodológico
(Cañas
48
e Zeiliger
49
)
50
. Os textos foram gentilmente cedidos pelos
professores que se colocaram à disposição para emitir um parecer
sobre a síntese dos debates de cada equipe. As sínteses enviadas
foram disponibilizadas na midiateca
51
do AVA e novamente
comentadas pelos pesquisadores no fórum de discussão.
152004EUI00A :
Edméa
Pesquisar
Index >> Palestra1 Moraes :
O conflito produz a transcendência
Teoria & Prática em Holomovimento
/ O que é esse movimento?
Criado por:
Alexandra
Autor Tópico
48
Autor do software Cmap
49
Autor do software Nestor
50
Apenas a professora Maria Cândida Moraes e o professor Ramon Zeiliger
tiveram disponibilidade para participar dos debates nos fóruns de
discussão.
51
Ver anexo o índice com o conteúdo disponibilizado na midiateca. Esta
área procurou sistematizar todo o conteúdo do curso agrupando-os num
único ambiente.
280
O conflito produz a transcendência
Posted: 06-05-2004 06:46 PM
Achei interessante a análise da relação
sujeito/objeto colocada a partir de uma visão
holística, total, una, interdependente,
dialética, complementar. Por outro lado,
teoria e prática ocorrem como parte de uma
mesma realidade, sincronicamente, numa
relação de complementaridade. O símbolo do
infinito nos dá a idéia de um movimento
interminável, sem fim. É este na verdade o
princípio do conhecimento através da
experiência do sujeito no mundo, cujo
processo ocorre como uma onda. A ruptura
gera a continuidade, o conflito produz a
transcendência. Assim, ora predomina a
estabilidade, ora o alvoroço. Desta forma,
quando achamos que chegamos a algum
lugar, é preciso reler, rever, refazer e a
pesquisa retoma seu ritmo no interior das
carências de orientação próprias da ciência.
Fernando
200.140.106.67
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 06-05-2004 08:51 PM
Fernando e pessoal, também vejo o conflito
como um elemento potencializador de
transcendência! Quantas e quantas vezes
durante a pesquisa nos sentimos perdidos...
ora sem dados... ora num mar sem fim de
informações.
E no meio do caos surge grandes insights...
Entretanto, ao nos deparar com o conflito,
ele pode nos conduzir para um momento
construtivo num nivel mais elevado... um
outro lugar...Ou então, ele pode nos
desestruturar... e nos trazer aquela sensação
de que não chegamos a lugar nenhum...
Como lidar com isso? Como lidar com este
movimento de estabilidade e alvoroço?
Alexandra
200.171.157.39
RE: O conflito produz a transcendência
DAL
Posted: 07-05-2004 01:05 AM
281
Ale e Fernando, não seria este movimento de
estabilidade e alvoroço o gerador da
tranformação que Paulo Freire (1979)
comenta como como gerador de
transformação? Fruto da ação-reflexão...já
que a estabilidade...após o conflito...a
turbulência, sempre traz uma nova
compreensão. Concordam?
200.217.177.72
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 07-05-2004 02:21 AM
É exatamente assim que estou me sentindo:
no meio do caos, sob uma avalanche de
novas informações, vislumbrando um
caminho tão diferente daquele que tenho
trilhado. Conflito e medo é o que sinto.
Como lidar com isso? Com serenidade,
permitindo que o conflito se manifeste e nos
dando a oportunidade de transcender. Numa
situação de conflito, eu procuro deixar o
agente provocador em "banho-maria",
enquanto vou refletindo, analisando,
medindo... até emergir uma luz/insight.
miua
201.0.192.52
RE: A transcendência reproduz o
conflito
Fernando
Posted: 07-05-2004 09:26 PM
Pessoal, permitam-me viajar!
Se teoria e prática decorrem de um mesmo
movimento, então todas as consequencias
provenientes desta situação corroboram para
a transcendencia e superação dos conflitos,
mesmo que, posteriomente, conduzam a
novas situações conflituosas. Esta é a logica
do movimento. Contudo, deve haver um
princípio de "certeza", de "confiança" ou
mesmo de "esperança" ou "expectativa" que
faz com que o sujeito (nós) não se desespere
ou permita que o caos se sobreponha aos
seus (nossos) esforços. No fundo buscamos
esta certeza, que nos encoraja, nos estimula
e, provavelmente, nos faz ou nos impele a
sempre tentar novamente, a reler, a rever e
reavaliar. A verdade é que este movimento,
282
além de ser inerente à teoria e à prática,
transcende a própria relação entre sujeito e
objeto: ele perpassa a própria natureza
através da qual o conhecimento ocorre no
interior do ser que quer conhecer. E conhecer
é trocar o velho pelo novo (ou, às vezes, o
novo pelo velho), sempre! Este salto pode
provocar medo, insegurança, mas integra a
ação para a transição necessária. Até que o
novo se torne velho impelindo-nos (de novo)
em busca do novo... Como lidar com isso?
Talvez a resposta seja a busca de um
método (caminho) ou mecanismo confiável e
capaz de nos nortear e orientar. E por que
não a cartografia? Mapear nossos caminhos
percorridos e a percorrer pode nos garantir
um porto seguro nas turbulências do mar
revolto e instável do conhecimento.
200.140.106.182
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 11-05-2004 11:32 AM
Colegas, prefiro sistematizar e contextualizar
para um término de discussão do texto, nãos
sei se posso:
Para mim fica evidente o movimento dialético
teórico-prático citado por Moraes como
"dança do pensamento". com o movimento
que realizei neste curso.Interiorizei novos
processos – um referencial enorme e uma
prática nova tanto no uso do ambiente
quanto nos mapeamentos. Integrei todos os
conceitos?! Talvez não, porém,
transcendi...Dancei um
ritmo...acelerativo...Que tal batizarmos o
ritmo desta dança de que Moraes se
preocupou em investigar?
DAL
201.8.70.125
RE: O conflito produz a transcendência
verasa
Posted: 11-05-2004 08:39 PM
Oi Dal,
Adorei o seu comentário, que te parece o
nome "ritmo vivo"? Explico: a imagem do
anel de Moebius parece com a hélice dupla
do DNA e, afinal, a vida se faz entre teoria e
prática.
283
Que lhe parece?
200.98.17.139
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 11-05-2004 11:58 PM
Excelente Verasa!Vamos ver a opinião da
Méa e da Ale e do Fernando?
DAL
201.8.71.83
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 12-05-2004 08:58 AM
Vejo que nos conflitos inerentes ao processo
de aprendizagem que fomos submetidos
neste curso, que para mim foi novo, já que
nunca fiz um curso a distância, consegui
transcender. Mesmo ainda tendo dúvidas,
espero agora poder chegar ao porto seguro,
guiada pelos mapas, na pesquisa teórica que
estou desenvolvendo. Transcender dá um
certo equilíbrio momentâneo até que novas
dúvidas aparecem. Mas este o processo que
vivência o pesquisador, até para avançar. O
que era velho, é ultapassado pelo novo, ou
vice versa, mas nunca estacionamos. Novos
conflitos sempre virão para continuarmos a
caminhada, e chegarmos a transcendência
de novo.
Tere
200.195.20.218
RE: O conflito produz a transcendência
Posted: 12-05-2004 09:13 PM
Concordo plenamente com você . Como
transcendemos!!!O movimento realizado foi
para mim enorme...Movimentei-me por
inteiro na busca do alcançar(construir) novos
conhecimentos e já modifiquei em muito o
meu modelo...de aprender...os mapas( cmap
e Nestor) já estão integrados, internalizados
e utilizados.
DAL
200.217.142.51
284
Os debates e atividades foram realizados pelos participantes
de forma colaborativa tendo como fruto desse processo de autoria,
mapas variados. Produzimos mapas da mente, mapas conceituais e
webmaps
52
individuais e em grupos cooperativos. Assim,
procuramos também através de debates no fórum de discussão
compartilharmos nossas impressões sobre o conceito de avaliação e
discutir como avaliaríamos nossas produções. Para este fim
específico criamos o tópico Critérios de Avaliação, no qual a partir
do ramo Como avaliar mapas? criamos coletivamente um
dispositivo para avaliarmos os trabalhos a partir das contribuições
do fórum. Vale ressaltar, que todas as produções foram
disponibilizadas e avaliadas também a partir da interface portfólio
conforme veremos adiante.
Os tópicos e ramos de discussão se configuram como espaços
formativos, pois procuramos agregar valor às discussões fazendo
emergir vários discursos e narrativas de formação. A orientação dos
trabalhos individuais e em grupo, o aprofundamento e emergência
de discussões, foram processos mediados pela tela interativa do
fórum de discussão. A tela do fórum é interativa “porque é lugar de
diálogo, mas também porque é meio desse diálogo” (SILVA, 2000,
p. 116). Assim, todos os participantes foram autores e co-autores
da pesquisa e da prática docente.
52
Na abordagem da interface portfólio aprofundaremos os
conceitos e técnicas de cartografia cognitiva utilizados em nosso
curso online.
285
Chat
O suporte
Do ponto de vista da interface o chat é um canal de
comunicação síncrono do ciberespaço. O chat também é chamado
de bate-papo pelos sujeitos da cibercultura. Esta interface permite
que sujeitos geograficamente dispersos possam de encontrar e se
comunicar pela possibilidade de sincronização do espaço e
espacialização do tempo. Assim, o chat se configura como um
espaço virtual onde os sujeitos interagem num mesmo tempo físico
estando em lugares geograficamente dispersos.
O uso do chat tem sua origem na década de 80 do século
passado. Inicialmente a tecnologia, chamada de IRC – Internet
Relay Chat –, era restrita aos amigos de seu criador que só
utilizavam este canal providos de senhas específicas. Apenas nos
anos 90 do século passado a tecnologia IRC foi popularizada,
passando a se chamar A-net – Anarchy net. Nesta fase da interface
foi permitido que qualquer sujeito com conexão à internet pudesse
utilizar este novo canal livremente (MARCUSCHI, 2004).
Atualmente o chat é uma das interfaces mais conhecidas do
ciberespaço e também fora dele. No nosso cotidiano podemos
observar que a mídia de massa de uma forma geral, a tv e o rádio
entre outras, estão incluindo os chats em sua programação.
Diariamente somos convocados pelos reality shows, telejornais ou
programas de auditório a participar de chats a convite do
apresentador desses programas.
Os chats também vêm transformando as clássicas mídias
permitindo que, com a convergência de suas linguagens, as mídias
de massa venham se tornando em potência interativas. Um
286
exemplo concreto é o caso das tvs disponíveis do ciberespaço, que
agregam além da transmissão digital da imagem, interfaces
síncronas como os chats. A ALLTV
53
é um exemplo dessa
convergência de mídias. Enquanto um programa vai sendo
apresentado, os internautas vão interagindo entre si e com os
apresentadores a partir da interface chat disponibilizada no portal
do canal na internet. Assim, podemos criar juntos a pauta do
programa, rompendo com a lógica de comunicação de massa que
separa o pólo da emissão do pólo da recepção.
Várias iniciativas de convergência de mídias vêm se
instituindo seja pelos canais de comunicação mercadológicos, seja
pelos utilizados por movimentos políticos, sociais e educacionais. No
Fórum Social Mundial de 2005, que aconteceu na cidade de Porto
Alegre, vários canais de comunicação fizeram a cobertura interativa
do evento a partir da convergência de mídias, sendo o chat a
interface de comunicação entre as pessoas que estavam na cidade
de Porto Alegre com outras pessoas espalhadas pelo mundo inteiro.
Não só a mídia de massa vem lançando mão das
possibilidades comunicacionais dos chats. No meio educacional
muitos docentes e organizações no exercício de suas práticas,
sejam estas presenciais ou não, estão utilizando os chats como
possibilidades de extensão de suas salas de aula, onde convidados
são convocados, trabalhos em grupo são incentivados, entre outras
estratégias formativas.
Podemos afirmar que o chat e seus desdobramentos, a
exemplo dos programas de comunicação instantânea que utilizam
os recursos do audiovisual, são os recursos de comunicação
síncrona mais utilizados pelos usuários do ciberespaço.
53
Para acessar a ALLTV, clique em www.alltv.com.br.
287
Gênero textual
Por ser um canal de comunicação entre os sujeitos e suas
narrativas a interface chat vem condicionando a emergência de um
novo tipo de texto. O texto é “o tecido dos significantes que
constitui a obra, porque o texto é o próprio aflorar da língua”
(BARTHES, 1978, p. 17). Assim, toda vez que estamos diante de
certas regularidades, características específicas, situadas e
contextualizadas num cenário cultural, estamos diante do conceito
de gênero textual.
Os chats são textos emergentes da cultura digital. Os sujeitos
da cibercultura se comunicam na e pela interface de forma caótica e
hipertextual. A interface permite que todos se comuniquem com
todos num mesmo espaço virtual. Dessa forma se, por exemplo, 50
pessoas utilizam ao mesmo tempo a interface chat todos poderão
emitir e receber as mensagens de todos. Podemos ter uma
infinidade de possibilidades: 1 pessoa falando para 49, 25 falando
com 25, enfim diversos arranjos dialógicos podem emergir.
Esta forma de comunicação síncrona vem caracterizando um
novo gênero textual que apresenta as seguintes características,
conforme ilustra Marcuschi:
a) São produções escritas no formato de diálogo
numa seqüência imediata e retornos rápidos com o
sistema de seleções de parceiros descrito em (1),
podendo ocorrer muitas confusões pela multiplicidade
de indivíduos na sala.
b) São produções síncronas apesar de escritas. Mas
existe a possibilidade de não ocorrer a sincronia
esperada no caso de respostas não imediatas, quando
288
o parceiro responde muito tarde ou interage com
vários simultaneamente.
c) As contribuições são em geral curtas, não indo
além de umas poucas linhas, mas podem chegar a
textos maiores; caracterizam-se como turnos quando
olhadas nas relações que se estabelecem no contexto
da interação em andamento.
d) A possibilidade de operar comandos e praticar
ações que nem sempre são bilaterais. Ocorre a
possibilidade de eu ter selecionado alguém e somente
ele, mas esta pessoa estar comigo e também estar
respondendo a outros de modo que eu não saiba e
nem possa controlar (MARCUSCHI, 2004, p. 47).
Nas salas livres ou temáticas de bate-papo encontramos
várias possibilidades de diálogos que vamos travando a partir das
nossas formas éticas, estéticas e políticas de nos relacionarmos com
o outro. Para Souza (2002):
Não seria surpreendente se os avanços da
tecnologia fizessem com que no futuro
desapareçam os chats, substituídos por
comunicação viva-voz ou televisiva. Enquanto
isso não acontece, a presença entre nós desta
forma de comunicação, que talvez para muitos
represente uma expressão de decadência do
uso da escrita por sua rebeldia ao
convencionado, abre possibilidades de olhares
instigantes. Nela, grafemas são usados num
jogo semiótico complexo, e por meio deles,
buscam-se maneiras inovadoras de se realizar
o que é tipicamente realizado por fonemas,
prosódia, expressão facial, olhar e gestos
(SOUZA, 2002, p. 117).
289
Log do Chat 16/05/2004 21h30
21:14:35 [DAL] Oi Fátima, boa noite.!
21:18:42 [Fati] Oi Dal Boa Noite! É a já está conectada, mas não entrou
na sala e você não está indicada conexão!!!
21:19:47 [DAu] Eu estava aproveitando para visitar os foruns. Fiz alguns
comentários nas suas participações, com grande alegria.
21:20:27 [DAu] Espero que goste...
21:21:12 [Fati] Que legal vou lá verificar Ainda não acabei de ler os
textos de Cañas e Do autor do Nestor mas estou quase
acabando
21:22:14 [DAu] Tivemos muito trabalho por aqui, mas...pela sua
experiência conseguirá avançar rapidamente. Você já tem
algum grupo?
21:22:31 [Fati] Imagino que você trocou Dal por dau porque teve
problema de reentrar? Isto també ocorreu comigo!!!
21:23:07 [DAu] Sim. acho que é nossa prática...não tenho tanta...e vc?
21:23:33 [Fati] Sobre grupos ainda não tenho não Andei dando uns
pitacos no grupo de cartografia cognitiva as estou u pouco
perdida com os trabalhos de grupo!!!
21:23:46 [DAu] Já viu isto...aprendi aqui no chat...Ale
21:24:38 [Fati] Bem meu teclado está com problema no m---
21:25:02 [Fati] Como é que você faz estas animações
No contexto da cibercultura, as pessoas que se comunicam
por e com os chats, fazendo chat, costumam não se preocupar com
a atenção exclusiva da audiência, como muitas vezes vivenciamos
nas salas de aula baseadas pelo conceito de educação bancária.
Neste sentido, podemos nos comunicar com quem quisermos sem
nos preocupar necessariamente com a atenção dos outros
participantes. Entretanto, todos são em potência interlocutores de
todos. Assim, temos a possibilidade da conversa paralela numa rede
290
que se auto-organiza a partir dos fios já puxamos, ou não, com os
outros nós da rede. Vejamos a figura
54
a seguir:
Na educação online e em nossa pesquisa-formação
O chat é interface comum na maioria dos AVAs. É uma das
interfaces mais conhecidas em educação online, mas não tão
utilizada como o fórum, por exemplo. Por necessitar que todos os
sujeitos estejam em comunicação síncrona, muitas vezes é difícil
reunir todos os participantes ou grupos específicos para aulas ou
debates online mediados pelo chat. Uma das principais
características da educação online é a flexibilidade do tempo de
estudo e interatividade entre os participantes e destes com os
conteúdos de aprendizagem. Por esta flexibilidade, muitas pessoas
estão atualmente buscando a educação online.
54
Figura retirada do livro MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário: o
desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo: EDUSP, 1993, p. 187.
291
Percebemos que muitos participantes preferem a
comunicação dos fóruns de discussão, dos blogs, enfim das
interfaces assíncronas. Em nossa prática e pesquisa-formação
procuramos promover dias e horários variados para que todos os
participantes pudessem vivenciar a ambiência comunicacional dos
chats em sua formação online. Estabelecemos dois dias e horários
específicos
55
. Assim, os participantes se organiziram e participaram
da experiência. Procuramos incentivar os chats entre os grupos de
trabalho, duplas de pesquisa, além de nos colocarmos à disposição
para encontros fora do calendário estabelecido e acordado pela
maioria dos participantes.
Tela do Chat do AVA – COGEAE
55
Promovemos enquetes online e chegamos ao acordo de que nossos
chats seriam realizados às quartas-feiras às 21h e aos domingos às 22h
após o horário do Fantástico, programa da Rede Globo de Televisão. Neste
sentido, verificamos também a influência da programação televisiva na
agenda do final de semana de alguns participantes. É a mídia de massa
convivendo com o cotidiano e a cibercultura.
292
Em nossa pesquisa, percebemos que a comunicação síncrona
dos chats promove o sentimento de pertença, o vínculo afetivo e o
calor humano por conta da “adrenalina” de se sentir conectado em
tempo real. Segundo Lévy:
O objetivo de todo texto é o de provocar em
seu leitor um certo estado de excitação da
grande rede heterogênea de sua memória, ou
então orientar a sua atenção para uma certa
zona de seu mundo interior, ou ainda disparar
a projeção de um espetáculo multimídia na tela
de sua imaginação (LÉVY, 1993, p. 24).
Vejamos um trecho de um de nossos chats:
Log do Chat 16/05/2004 21h30
21:40:50 [Fati] méa o que voce chaa de silencio virtual no grupo?
21:40:56 [méa] Silvio como anda seu trabalho com a Vânia?
21:41:39 [silvio] Méa. Pois é. Paulistana... é ruim. A gente fez um chat
na segunda e não andamos mais.
21:42:14 [verasa] DAu> vc é uma sortuda,
21:42:20 [méa] O silêncio virtual é própria do singular. Da introspecção
criativa do sujeito. No grupo não pode ter silêncio virtual, pois
é necessário troca, partilha de sentidos, APRENDIZAGEM
COLETIVA!
21:42:54 [DAu] Sim e dou muitas graças...
21:42:58 [Fati] Em que grupo devo me agregar? Só tenho algu tempo
durante o fim de semana!!!
21:43:10 [verasa] méa> faz todo o sentido esta visão...
21:43:10 [méa] Que pena Silvio. Mas vamos essa dupla dinâmica!
21:43:22 [silvio] Méa. Fiquei também adoecido – faringite – a partir de
terça e tive um concurso interno de promoção na sexta, assim,
estou desorientado sem mapa...
21:44:03 [verasa] DAu> vc tá aproveitando bem o curso, bacana viu
21:44:24 [silvio] *coitadinho* de mim...;(
21:44:39 [DAu] Obrigada...eu desejei muito fazer este curso...e corri
muito...
21:44:53 [méa] Dau é uma lider mesmo! Todo grupo precisa de uma
liderança que se renove sempre!
21:45:35 [DAu] coitadinho...você está dodói ou por causa do
mapa.?
21:46:10 [silvio] por causa do mapa...lá vai o kill...risos...o olho do verde
tá até fechado
293
21:46:10 [verasa] méa> Por falar em liderança gostei da integração dos
professôres......
21:46:49 [DAu] Obrigada méa, mas sempre existe um porquê...eu não
queria perder um detalhe do curso...aproveitá-lo ao ma´ximo.
Se vc perceber estava aprendendo com Fati
21:46:54 [Fati] Será que voCês teria vontade de e contar o que os grupos
estão fazendo?
21:47:25 [méa] Oi Fátima! O grupo da Dal, Tere, Bel...tá no pique. O
Silvio tá com a Vânia, acho que podes escolher. Que tal Silvi,
fazer dupla/trio com a Fátima?
21:47:54 [silvio] Será um prazer, Fátima.
21:48:04 [Fati] O que estão fazendo?
21:48:21 [DAu] Olha que vai ser excelente esse trio...estou gostando
muito da troca com Fati...
21:48:33 [méa] Fátima , Silvio é muito legal e articulado. Precisa só de
alguém como ele e com iniciativa!
21:49:30 [méa] Marquem um chat para um papo de planejamento. O
nosso chat fica disponível sempre!
Por conta dessas possibilidades comunicacionais procuramos
em nossa pesquisa fazer emergir textos mais próximos da lógica da
rede do que das clássicas salas de aula, onde a lógica é muitas
vezes baseada na permanência do falar-ditar do mestre. Contudo,
sabemos que a intencionalidade pedagógica muitas vezes nos
convoca a preleção e esta, pode ser bastante bem-vinda como
possibilidade de engendramento de novas autorias livres e plurais,
mais próximas da estética do hipertexto.
Vejam o trecho a seguir:
Log do Chat 15/04/2004 20h
20:50:52 [Fernando] Introduzir páginas explicativas parece-me
necessário para esclarecer melhor os caminhos que propomos
nos mapas.
20:51:19 [méa] Para começar sugiro que enviem os textos em word e os
mapas no nestor. Mas isso tudo depois de discutirmos os
conceitos que cada um irá pesquisar a partir das dúvidas dos
textos fontes.
20:51:41 [méa] Explica melhor Fernando...
294
20:52:38 [Ale] Fernando sua observação é importante... os textos
explicativos auxiliam na compreensão do mapa... e o NESTOR
possibilita criação de textos em html (muito simples e fácil)
20:53:07 [Fernando] Posso criar um link dentro de um mapa para uma
página criada por mim para explicar ou introduzir o leitor nos
caminhos de meu mapa.
20:53:44 [méa] Perfeito ! Agora entendi.
20:54:32 [cristina] como um help num programa?
20:54:45 [Ale] Pessoal a déia da Méa é ótima para ete início. Sabems
qiue cad um ao explorar o Nestor vai quere mais informações...
Por isso na Prox semana estarem so disponibilizando masi
recursos. O objetivo é a partir da exploração de vocês e das
necessidades ... trazer mas informação do Nestor
20:55:43 [Fernando] Por exemplo, num mapa de referencias
bibliográficas pode haver divisões e sub-divisões: teses,
artigos, livros, documentos, entrevistas. Um texto inicial para
cada parte do mapa pode facilitar a navegação.
20:56:12 [cristina] ok, agora eu entendi
20:56:25 [Ale] Desculpem a pressa ... minha digitação deixou a
mensagem horrível
20:57:32 [méa] O próprio mapa no texto pode virar página html. Primeiro
salve o mapa– MAP FILE SAVE. O Nestor cria o arquivo de
extensão .map. Depois converta o mapa para html usando o
comando MAP FILE/CONVERT MAP TO HTML FILE
20:58:02 [cristina] Depois desse aperitivo fiquei com vontade de voltar
ao Nestor e explorar mais ...
20:58:03 [Fernando] Ah!!!
20:58:14 [Ale] Pessoal... acho que o chat de hoje foi ótimo para elucidar
alguns tópicos! Vamso aguardar a DAL pois acredito que as
leituras poderão ser mais aprofundadas e discutidas com a
proposta dela! Estamos chegando no fim do chat... e a
proposta é...
20:59:07 [méa] Tendo o arquivo convertido é só levá-lo para algum
editor e concetar com outras páginas html.
20:59:29 [cristina] Dá para enviar o mapa por e-mail ou é preciso entrar
naquele modo em que se compartilha os mapas?
21:00:15 [méa] Vamos ler os textos indicados , fazer mapas das dúvidas
e conceitos a explorar para discutirmos no próximo chat.
21:00:57 [Ale] vamos mapearmos nossa trajetória com três palavras:
(como entrei no curso) (como me sinto) (o que aguardo)... Ex
Ale=> 1. abertura 2. observadora 3.interação
Mesmo lançando mão dos encontros síncronos para
orientações sistemáticas e preleções, é importante que não
percamos de vista a abertura para o diálogo livre e plural entre os
295
participantes. Não transformemos esta possibilidade comunicacional
e a formação na cibercultura em meios de comunicação de massa,
conforme discutimos no capítulo I.
Produções – Portfólio
No cotidiano de nossa cultura, a palavra “portfólio” remete
quase sempre a uma coleção organizada de uma determinada
produção. Essa organização geralmente é por seleção, ou seja, os
autores do portfólio, estes artistas, profissionais liberais entre
outros, costumam selecionar suas obras por algum critério de
qualidade, como, por exemplo, do trabalho mais importante para o
menos importante; no caso dos prestadores de serviços, dos
clientes mais bem situados para os menos situados no mercado;
para os artistas os trabalhos mais premiados ou mais significativos
e originais, etc. Em síntese, o portfólio não é um acúmulo de uma
produção aleatória, é na maioria das vezes uma coleção das
produções mais pertinentes de um autor. Contudo, muitos são os
sentidos para o termo “portfólio”, segundo ilustra Villas Boas:
Porta-fólio ou portfólio, segundo Ferreira (1999,
p. 1.612), é uma “pasta de cartão usada para
guardar papéis, desenhos, estampas etc.”.
Houaiss e Villar (2001, pp.2.266-2.267) trazem
também as duas formas: porta-fólio e portfólio,
esta última sem o acento agudo. O significado
do portfólio oferecido por estes últimos é o de
“conjunto ou coleção daquilo que está ou pode
ser guardado num porta-fólio (fotografias,
gravuras etc)” e “conjunto de trabalhos de um
artista (designer, desenhista, cartunista,
fotógrafo etc.) ou de fotos de autor ou modelo,
usadas para divulgação entre clientes
prospectivos, editores etc.”; porta-fólio (cartão)
“contendo material publicitário (sugestões de
leiautes, artes-finais, provas etc.) que se leva a
296
um cliente para aprovação” (VILLAS BOAS,
2004, p. 37).
Mas como nós, educadores, pesquisadores e estudantes, nos
apropriamos do conceito de portfólio? Será o portfólio um
depositório físico de dados? Será o portfólio apenas uma coleção
organizada de objetos ou produtos? Segundo Alves (2003), Ceia
(2002) e Villas Boas (2004), o portfólio começou a ser utilizado na
área da educação na década de 90 do século XX, principalmente nos
Estados Unidos, como instrumento alternativo de avaliação escolar
e da aprendizagem. No Brasil, as pesquisas e projetos ainda são
pouco difundidos, contudo, contamos com algumas publicações na
área da educação e na formação de professores.
A citação anterior agrega uma multiplicidade de sentidos à
expressão portfólio. Notamos que pode significar desde a mídia, o
suporte que veicula a mensagem, até o seu conteúdo, a mensagem
propriamente dita. Além da mídia e do conteúdo separadamente, o
portfólio pode significar também a hibridação do suporte com o
conteúdo, ou seja, mídia e mensagem juntas. Do ponto de vista da
mídia, o portfólio pode ser construído a partir de um suporte
atômico a exemplo das pastas arquivos, classificadores, cadernos,
cd-rom, etc. ou a partir do suporte digital a exemplo dos webfólios,
páginas ou sites publicados na internet, ou de interfaces em
ambientes virtuais de aprendizagem, AVA, como utilizamos em
nossa pesquisa. Segundo Alves (2003), o webfólio é um
instrumento que apresenta as seguintes vantagens:
9 Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e
seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a
internet (materiais de ensino colocados na home page do
professor, resultados pedagógicos ou produções dos
estudantes, colocados em suas páginas, com links facilmente
297
estabelecidos para a home page do professor), projetos em
CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software
interativos projetados para servirem como ferramenta de
aprendizado para os estudantes;
9 Esses materiais não são perdidos no transporte entre as
revisões, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos
tradicionais, além do que, cópias de segurança (back up)
podem ser feitas com facilidade;
9 A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que
o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetização
digital tem passado a ser incluída entre os objetivos de ensino
para os estudantes e seria uma contradição descrever apenas
por meio impresso um projeto eletrônico ou uma
apresentação embutida em uma situação de ensino que foi
planejada para ajudar a alcançar as metas e objetivos
pedagógicos. (ALVES, 2003, p. 10-11).
Em parte compartilhamos com Alves (2003) o entendimento
sobre as vantagens do portfólio eletrônico. A vantagem do suporte
digital está na plasticidade, na capacidade de agregar vários tipos
de linguagem (textos, sons, imagens estáticas e dinâmicas).
Contudo, essas vantagens ainda são limitadas ao funcionamento do
portfólio enquanto mídia, ou seja, suporte que veicula a produção
dos seus autores. Mas onde fica a comunicação entre os autores e
suas autorias?
Para nós educadores e pesquisadores que entendemos o
processo de pesquisa e a prática pedagógica como espaços
comunicacionais interativos de aprendizagem e formação, é
necessário agregar em nossos dispositivos não só possibilidades de
acesso, difusão de várias linguagens, mas sobretudo a partilha
desses sentidos. É preciso garantir a comunicação interativa entre
conteúdos e seus autores, que podem estar fisicamente distantes e
298
geograficamente dispersos. O potencial comunicacional do portfólio
digital agregado a uma postura interativa de pesquisa e prática
pedagógica poderá contribuir significativamente na formação dos
sujeitos envolvidos. Afinal como nos alerta Perrenoud:
Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação
formativa. Um professor deve ainda ter os meios
de construir seu próprio sistema de observação,
interpretação e intervenção em função de sua
concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do
contrato didático, do trabalho escolar. Propor
modelos de ação que exigiriam do agente a
renúncia ao que ele é, ao que ele faz de boa
vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode
levar a uma mudança duradoura das práticas
(PERRENOUD, 1999, p. 122).
Neste sentido, procuramos investir na construção e partilha de
portfólios como um híbrido entre interface assíncrona de
comunicação, dispositivo de pesquisa e prática pedagógica e
sobretudo instrumento de avaliação formativa. Assim, concebemos
também as interfaces blog, fórum e chat. No caso da interface blog,
refletimos acerca do processo de aprendizagem individual e
coletivo, a partir da partilha de nossos dilemas pessoais e da prática
profissional. O processo formativo se constituiu nessa partilha
reflexiva e dialogada. Já no caso das interfaces fórum e chat,
compartilhamos e debatemos temas referentes ao conteúdo do
nosso curso, de nossas pesquisas, aprofundando e ressignificando
nossas noções subsunçoras. Nos fóruns nos comunicamos de forma
assíncrona e nos chats de forma síncrona. Além dos conteúdos e
das noções subsunçoras que emergiam e eram ressignificadas a
cada debate, também partilhávamos assuntos diversos do nosso
cotidiano. Mas qual a especificidade do portfólio? Por que utilizar o
portfólio em educação online?
299
Para os pesquisadores, professores e estudantes que gestam
práticas de avaliação formativa, é comum entendermos esse
processo como um acontecimento que não separa o mesmo de seus
produtos e autores. A prática de avaliação formativa é um ato
interativo em que professores e estudantes negociam estratégias de
produção de conhecimentos que são constantemente analisados em
atividades de diagnóstico e planejamento de novas estratégias e
tomadas de decisão para que a aprendizagem seja de fato
alcançada. Assim, são necessários procedimentos e instrumentos
que ilustrem de forma significativa o processo. Neste sentido, não
separamos o processo de seus produtos e muito menos das suas
estratégias de produção.
Partindo desses pressupostos buscamos na prática construtiva
do portfólio um dispositivo que nos desse a visibilidade da produção
de cada sujeito e que o mesmo pudesse compartilhar com todo o
grupo-sujeito esta produção sendo simultaneamente autor e
avaliador não só da sua própria autoria e produção como também
dos seus pares. Quando afirmamos que a avaliação formativa é um
ato interativo acreditamos que cada sujeito que é avaliado deve
também ser um sujeito que pode e deve avaliar. Assim o portfólio
se constituiu como um dispositivo interativo, que permite a:
9 auto-avaliação – o avaliador é o autor da ação, da
produção ou da performance avaliada;
9 co-avaliação – o avaliador é um par da ação, da
produção ou da performance avaliada;
9 hetero-avaliação - o avaliador é um ator mais
experiente, geralmente o professor da atividade, no
tratamento do objeto de estudo a ser avaliado.
300
Exemplos:
Comentário de um portfólio
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Sair
ID: 28 – 02/09/2004 – 18:22:02
Esta pesquisa-ação consta do trabalho pedagógico do
campo e é para ser desenvolvida no espaço do PPI
(Projeto Pedagógico Interdisciplinar) do Currículo do
Curso de Pedagogia. Portanto, consta do Projeto de
Doutorado, ao lado da experiência de sala de aula.
por:
Alexandra
Número: 73
Data:
08/09/04
Hora: 22:09:55
(¤)
Solan
g
e,
g
ostei também desse mapa. No CMAP podemos
fazer mapas dentro de mapas. Isso é bem interessante, pois
você mapeou seu problema de pesquisa e procurou
aprofundar a metodolo
g
ia também com um mapa mais
específico. Excelente. Essa ilustra
ç
ão é muito elucidativa para
facilitar a descri
ç
ão metodoló
g
ica e esclarecer seu futuro
orientador. Sobre esse se
g
undo mapa em particular ve
j
o que
você busca explicitar mais a pesquisa-a
ç
ão. Acho que vale a
pena fazer algumas conexões com o "para quê" do mapa
anterior... No 1o. mapa a finalidade é pesquisar inte
g
ra
ç
ão
entre formação docente inicial contínua (teoria/prática),
forma
ç
ão como princípio co
g
nitivo, tecnolo
g
ia como
media
ç
ão, produ
ç
ão de conhecimentos... Com esse olhar vc
vai para o campo (universo de estudos) realizar a pesquisa-
a
ç
ão... Senti falta dessa conexão... dessa diretriz... que vai
conduzir sua pesquisa-a
ç
ão... Ve
j
o um pouco de rela
ç
ão com
o "para quê" desse se
g
undo mapa... Mas falta destaque
nessa conexão... Não sei se fui clara... Vejo que o mapa 1 te
dá uma lente de pesquisadora que deve estar presente no
mapa 2 também .... Essa lente é o fio condutor que li
g
a um
mapa no outro...OK? Bem,
isso é apenas uma su
g
estão!
Parabéns pelo seu belo trabalho!!!! ALE
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Apresentando o portfólio do AVA
Ao longo do curso online, cada módulo suscitou produções
variadas que desafiaram os pesquisadores a mapearem, com
técnicas de cartografia cognitiva (mapas da mente, mapas
conceituais e web mapas), cada etapa de sua pesquisa. Alguns
pesquisadores estavam na fase de elaboração do anteprojeto,
outros na revisão de literatura, outros na análise dos dados, outras
302
na escrita do relatório final e outros transitando nas diversas
etapas. Afinal as etapas da pesquisa acadêmica e também da
prática pedagógica não são processos lineares nem estanques. É
uma rede que se auto-organiza no movimento entre pesquisador,
objeto de estudo e sujeitos e processos envolvidos.
As técnicas de cartografia cognitiva foram discutidas
conjuntamente com uma teorização reflexiva acerca da abordagem
qualitativa de pesquisa. Nesse contexto, procuramos mediar a
construção de mapas da mente, mapas conceituais e webmapas
que ajudassem o pesquisador a refletir sobre sua pesquisa de forma
significativa e contextualizada. Várias produções foram realizadas.
Contudo, apenas as mais significativas foram incluídas no portfólio.
O portfólio não é um repositório onde se acumulam produções
aleatórias. É uma coleção especial das melhores produções, das
produções-síntese, das produções previamente analisadas e
organizadas pelo autor por meio da auto-avaliação.
Através da construção processual do portfólio, o pesquisador
se reconhece como autor e o sentimento de pertença ante sua
autoria faz com que as produções deixem de ser apenas
instrumentos para prestar contas ao professor que os examina. A
partir do momento que o estudante-pesquisador mostra e tem
visibilidade do seu processo de aprendizagem, sente-se preparado
para comunicar o que aprendeu, defender sua posição frente aos
variados temas do curso, fornecendo suportes para a dialógica com
outros sujeitos envolvidos, sejam colegas estudantes, sejam
professoras-formadoras. Vejamos a tela inicial de construção do
nosso portfólio no AVA do COGEAE:
303
ENVIAR ARQUIVO PARA ÁREA DE ATIVIDADE
Marque o apelido dos alunos que fazem parte do grupo que desenvolveu a atividade que
está encaminhando. Caso tenha realizado esta atividade sozinho marque apenas o seu
apelido.
Aluno Teste Beltrina Carlos Luiz CarmenLidia Cristina
DAL FatimaFernandes
Fernando IreneJeanete JoseHeleno
LuizCarlos MariaMorato MarialdaChristoffel
MonicaMandaji
Silvia
SilvioYoshiro Tere VaniaDohme VaniaRamos angel
fatimaborges
igorcpm miua pmelo san
verasa
Enviar Arquivo
===================================
ÁREA DE ENVIO DE ARQUIVO
===================================
Este mecanismo de envio de atividades por meio de arquivos possui
as seguintes características:
– só aceita arquivo com extensões .doc e .rtf (Word), .txt (texto),
.xls (Excel), .jpg, .cmap e map (Software Cmap).
– não utilize acentuação no nome do arquivo.
– o tamanho do arquivo não pode ultrapassar 1 Mb.
– não é possível enviar um arquivo que já exista na área.
– caso tenha de fazer um reenvio, indique a versão no nome do
arquivo (ex. docume.doc docume1.doc docume2.doc...).
– não é possível apagar arquivos; caso necessário solicite ao
suporte técnico.
– esta área é acessível a todos os alunos, portanto todos terão
acesso aos arquivos.
– o envio deve ser sempre identificado por um ou mais alunos (no
caso de trabalho em grupo).
– o envio é computado como atividade realizada.
Qualquer dúvida ou problema entre em contato com o suporte
técnico.
304
Assim, conforme ilustramos na figura anterior, cada
participante pode incluir sua produção em nosso portfólio digital. A
seguir ilustraremos o processo de construção do portfólio em nossa
pesquisa a partir de alguns exemplos.
A primeira atividade com mapas foi a criação de um mapa de
apresentação. Cada pesquisador procurou apresentar graficamente
um pouco da suas itinerâncias pessoal e profissional. Assim
pudemos coletivamente conhecer um pouco da história de vida de
cada participante da pesquisa bem como mapear o contexto de
onde nasceu o interesse científico e de investigação de cada
pesquisador.
Exemplos:
Mapa de apresentação da pesquisadora Dauci
305
Mapa de apresentação da pesquisadora Solange
Após a apresentação de cada integrante incentivamos a
construção do mapa da mente referente à fase atual de seu
trabalho de pesquisa. O mapa da mente “é uma estratégia
desenvolvida pelo psicólogo Tony Buzan no início dos anos 70 com o
livro Use your head” (OKADA, 2004, p. 4). Esta técnica constitui-se
em expressar o pensamento acerca de um objeto do conhecimento.
No caso do nosso curso online, o objeto do conhecimento é o
projeto de pesquisa de cada participante. O exercício tem como
principal desafio externalizar, através de um diagrama, idéias
aleatórias acerca do pensamento de cada pesquisador.
A técnica tem também como objetivo promover o desbloqueio
frente à organização mental e à dificuldade de externalizar, “colocar
no papel”, idéias e conceitos que foram ou estão sendo
mentalmente significados pelos sujeitos cognoscentes. A falta de
visibilidade acerca do processo de significação muitas vezes dificulta
a aprendizagem pelo fato de o sujeito não exercitar sua capacidade
de refletir sobre ações, leituras e vivências. Estes processos formam
306
o movimento complexo do ato de pesquisar. A técnica do mapa da
mente não apresenta modelos rígidos e muito menos receitas a
serem seguidas. Segundo Okada:
A organização dos mapas mentais refletem como
a mente processa o pensamento à medida que
as idéias vão surgindo. Inicialmente poucas
palavras vão surgindo, mas à medida que elas
vão sendo registradas e articuladas, estimulam o
surgimento de outras... Como construir um Mapa
da Mente? O assunto principal é registrado no
centro do papel através de uma palavra ou
imagem que sejam clara e significativa. A partir
de então, várias perguntas podem ser feitas
para que novas idéias sejam registradas: O que?
Como? Por quê? Para quê? Onde? Quando?
Quem? A medida que as palavras-chave vão
surgindo, novas conexões podem aparecer,
assuntos relacionados vão emergindo
possibilitando cada vez mais novas associações.
Registre sempre idéias evitando escrever
sentenças e sim, palavra-chave ou conceito.
Símbolos significativos podem ser utilizados
como: desenhos, ícones, figuras, indicadores...
Além disso, cores diferentes podem ser
escolhidas para agrupar regiões do mapa,
selecionar e classificar tópicos em comum, ou
então, os mais relevantes, facilitando a
identificação principalmente quando o mapa fica
muito grande (OKADA, 2004, p. 5).
Vejamos alguns exemplos retirados de alguns portfólio:
307
Mapa da mente da pesquisadora Daucy (Dal)
Com o objetivo de sistematizar, refletir e organizar as
categorias e as noções subsunçoras de cada projeto de pesquisa, o
pesquisador-estudante utilizou a técnica dos mapas conceituais. Ao
contrário do mapa da mente, que busca externalizar o pensamento
livremente sem muitas associações e organização hierárquica, o
mapa conceitual deve ser criado para mediar a organização do
pensamento a partir dos conceitos significativos e as relações entre
eles. Assim como a técnica dos mapas da mente, os mapas
conceituais também não apresentam modelos e técnicas rígidas.
Concordamos com Moreira (1988) quando afirma:
O importante é que o mapa seja um instrumento
capaz de evidenciar significados atribuídos a
conceitos e relações entre os conceitos no
contexto de um corpo de conhecimentos. (...) Os
mapas conceituais devem ser explicados por
quem faz o mapa; ao explicá-lo, a pessoa
externaliza significados. Reside aí o maior valor
de um mapa conceitual. É claro que a
externalização de significados pode ser obtida de
outras maneiras, porém mapas conceituais são
308
particularmente adequados por essa finalidade
(MOREIRA, 1997, p. 2).
Neste sentido, a prática dos mapas conceituais foi incentivada
com o objetivo de aprofundar conceitos emergentes no processo de
pesquisa de cada pesquisador-participante, principalmente como
um planejamento ou desenho de futuros textos dissertativos, ou
seja, antes de escrever os capítulos ou subcapítulos do projeto ou
relatório de pesquisa o pesquisador foi orientado a criar o mapa
conceitual desses textos.
Basicamente, a técnica dos mapas conceituais consiste em
associar um ou mais conceitos entre si explicando a natureza dessa
relação. “Os dois conceitos mais as palavras-chave formam uma
proposição e esta evidencia o significado da relação conceitual. Por
esta razão, o uso de palavras–chave sobre as linhas conectando
conceitos é importante e deve ser incentivado na confecção de
mapas conceituais” (MOREIRA, 1997, p. 2). Vejamos exemplo
extraído de um de nossos portfólios:
Sabemos que quanto mais organizamos e sistematizamos
nossas noções subsunçoras, sentimos a necessidade de aprofundá-
las. Assim, em todo processo de pesquisa e prática pedagógica
devemos agregar valor a nossas descobertas. Este processo muitas
vezes acontece na interação com os sujeitos e o campo de
pesquisa, bem como com a interação com outras fontes de dados e
pesquisas. Contemporaneamente podemos contar com as fontes de
dados cientificamente organizadas, seja em bibliotecas físicas seja
em bibliotecas eletrônicas ou virtuais.
Muitas dessas bibliotecas estão disponíveis no ciberespaço e
podem ser mapeadas e arquivadas em nossos computadores
pessoais. Além de bibliotecas virtuais, que são fontes científicas
legitimadas pela comunidade científica, podemos lançar mão de
fontes aleatórias de dados publicadas por pessoas comuns e
309
também acadêmicos na internet. Por ser uma incubadora de mídias,
a internet é um meio de comunicação interativo por ter o pólo da
emissão liberado. Isso significa que qualquer cidadão pode publicar
suas produções na internet sem necessariamente ter que submetê-
las a determinadas equipes e comissões científicas. Assim, podemos
utilizar a técnica dos webmapas para criar bibliotecas iconográficas
a partir dos centros de interesse de cada pesquisador.
Em nossa pesquisa os participantes criaram webmapas,
mapas de URLs, utilizando o software Nestor Web Cartographer
criado para este fim específico. Inicialmente, o Nestor mapeia todo
o percurso de navegação do usuário na internet. No mapa, por
exemplo, a representação dos elementos e conexões (a ordem do
caminho navegado) foi organizada por categorias de acordo a
necessidade da pesquisa.
O programa permite “editar” o mapa, ou seja, novos links
podem ser criados, os endereços (URLs), os documentos e outros
arquivos do mapa podem ser agrupados em novos mapas,
possibilitando a construção de um hipermapa. Com o mapa editado,
é possível identificar o que foi sistetizado pelo pesquisador, quais
foram as interpretações, reflexões elaboradas neste processo, o que
foi significativo neste processo de interconexões de dados que com
o webmapa se tranformam em informações pertinentes e
organizadas para o pesquisador.
A prática do portfólio, associada às técnicas de cartografia
cognitiva, permitiu que cada participante pensasse sobre seu
próprio pensar – metacognição –, sobre sua itinerância na prática
da pesquisa-formação. Para Villas Boas:
Os pensamentos metacognitivos incluem o que a
pessoa conhece sobre sua representação
interna, como ela funciona e como a pessoa se
sente em relação a ela. Para os propósitos de
aprendizagem, torna-se importante conhecer
310
quando, onde, por que e como a pessoa aprende
melhor e quais são os padrões aceitáveis em
uma variedade de contextos (VILLAS BOAS,
2004, p. 45).
Assim pudemos exercitar em nossa pesquisa a construção de
portfólio que evidenciou a aprendizagem, permitindo que o
pesquisador e seus pares (colegas e professoras) pudessem
acompanhar o processo de aprendizagem. A visibilidade da
produção individual, associada à interação com a itinerância de
aprendizagem de outros colegas pesquisadores, tornou a prática da
avaliação da aprendizagem um ensaio concreto de avaliação
formativa que culminou na construção de um webfólio denominado
por nós de e-mapbook
56
(http://www.projeto.org.br/emapbook).
Pois constatamos:
9 A possibilidade de incluir vários tipos de produções e
recursos em várias linguagens;
9 A singularidade e a pluralidade das produções
articuladas ao desenvolvimento de uma prática
pedagógica intencional, contexto de um curso online;
9 É uma forma dinâmica de avaliação formativa,
principalmente pelo fato de acompanharmos o processo
de mudança frente à aprendizagem referente ao objeto
de estudo específico do curso bem como o processo e o
objeto de estudo de cada pesquisa na sua singularidade;
9 Sentimento de pertença e de autoria. Cada pesquisador
se deu conta do seu processo de aprendizagem e
podendo ter controle e auto-regulação do mesmo;
Vale ressaltar que, mesmo diante das constatações acima, o
desafio da avaliação formativa é muito grande e uma conquista
56
O site foi desenhado pela professora Alexandra Okada.
311
constante. Uma utopia conforme afirma Hadji (2001). Nossa história
e vivência avaliativa ainda é baseada na prática dos exames,
mesmo quando ensaiamos e temos a oportunidade de vivenciar
novas práticas de avaliação. Nossa pesquisa constatou também a
dificuldade que temos quando estamos diante do desafio da co-
avaliação. Muitas vezes a avaliação ainda é uma prática
unidirecional, professor para aluno. É preciso investir em ações
multidirecionais e interativas, em que todos possam avaliar todos.
Notamos essa dificuldade tanto em nossa prática quanto na
literatura específica sobre o tema. Para Barton e Collins (1997, p. 2)
citados por Villas Boas (2004, p. 43) o portfólio apresenta as
seguintes características:
1- Incluem múltiplos recursos, porque permitem avaliar
a variedade de evidências;
2- São autênticos, porque as produções dos alunos se
articulam ao trabalho em desenvolvimento;
3- É uma forma dinâmica de avaliação pelo fato de
constatar o desenvolvimento e as mudanças dos
alunos ao longo do tempo;
4- É a explicitação dos seus propósitos. Antes de a
construção ter início, os alunos conhecem o que se
espera deles;
5- Integração. Isso significa que as evidências de
aprendizagem selecionadas estabelecem
correspondência entre atividades escolares e
experiências de vida;
6- Pertencimento do trabalho;
7- É multiproposital. Podem ser usados tanto como
procedimento de avaliação da aprendizagem dos
alunos como elo instrucional entre séries, anos ,
disciplinas, professores.
312
Neste sentido, autores como Alves (2003), Barton e Collins
apud Villas Boas (2004) também não destacam a questão da
interatividade entre o autor do portfólio e os demais autores do
curso. O portfólio na maioria das vezes é um dispositivo individual e
no máximo um elo de ligação – interface – entre o autor com sua
produção e o professor ou formador. Em nossa pesquisa, criamos
um dispositivo que procurou incentivar a auto-avaliação, a hetero-
avaliação e a co-avaliação entre os autores do portfólio. Contudo,
mesmo dispondo do potencial tecnológico, comunicação todos-
todos, poucos foram os pesquisadores que comentaram, criticaram
e sugeriram mudanças nos trabalhos dos colegas. Os comentários
entre colegas foram tímidos. É preciso desenvolver nas próximas
pesquisas estratégias que incentivem a co-avaliação. Vejamos um
exemplo:
A produção:
Os comentários no portfólio:
313
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Sair
ID: 34 – 06/09/2004 – 00:46:27
Revisão de Vida... Mais estudo do Cmap...
Por: Alexandra
Número:
63
Data:
08/09/04
Hora:
18:09:44 (¤)
Neli, seu mapa está mais enredado, com mais conexões... O
tripé transformou-se num tecido colorido... um patchwork
(arte de tecer retalhos)... Sinto que você está mais
inspirada! No entanto, tenho mais sugestões para você...
Acho importante a compreensão mais clara dessa obra...
Como eu já vi o mapa anterior, consigo navegar no mapa e
entender um pouco as cores... e os agrupamentos. No
entanto, para navegantes de primeira viagem, você poderia
montar uma pequena legenda para cada cor...O que acha?
Aspectos pessoais e afetivos, Aspectos profissionais,
Aspectos acadêmicos.... Outra dica quanto à estética, acho
que colorido nas descrições das setas polui um pouco a
visualização. O q vc pode fazer é deixar negrito, se perceber
que as letras ficaram apagadas ao invés de pôr um fundo...
Se precisar diferenciar, use letras coloridas... Ao ver um
mapa, gosto de bater os olhos nos conceitos... e depois só
nas conexões para saber o que são elementos si
g
nificativos e
depois ver as rela
ç
ões... Por isso, que as cores a
j
udam muito
nas identificações... Se tudo tem fundo colorido, fica mais
difícil ver tais elementos... Sobre conteúdo, seria muito
significativo se você olhasse para essa rede de articulações e
conectasse também à pergunta da pesquisa.... Vejo que seu
desafio é a formulação da questão problema.... Eis o
momento para mapear e fazer emergir essa questão... Aí o
mapa da mente pode contribuir... Veja meus comentários no
outro mapa...Por enquanto é só... Parabéns! Ale
por:
SaburoOkada
Número:
103
Data:
25/10/04
Hora:
15:10:20 (¤)
Gostei de ler o comentário feito pela Alexandra e tb de ver
seu Mapa Neli. Isso me deu algumas idéias... Saburo
por: Neli Número: Data: Hora:
314
115 28/10/04 22:10:15 (¤)
Saburo... Conte-me a respeito das suas idéias... { ]sss Neli
Maria Mengalli [email protected]
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Assim, entendemos a avaliação da aprendizagem como um
processo pedagógico intencional onde tanto professores quanto
estudantes possam mapear seus percursos de aprendizagem
numa dinâmica inclusiva e crítica da realidade. Os percursos
explicitam mais sobre o desenvolvimento de competências do
que seus resultados analisados separadamente. Essa abordagem
prima pela ênfase nos processos, na cultura, sendo os produtos
resultados dessa prática interativa em que os sujeitos poderão
acompanhar os acontecimentos, imprevistos, manifestações
observáveis, interpretar uma multiplicidade de significantes.
315
Utilizando o diálogo como princípio, a avaliação se
constituirá na troca de saberes que serão diagnosticados,
criticados e reorientados por todo o grupo. As interfaces e
dispositivos de avaliação (chats, listas de discussão, fóruns,
webfólios, diários de aula online) deverão se configurar como
espaços de avaliação personalizada, onde cada sujeito
expressará sua trajetória individual, se identificando ou não com
outros sujeitos. Desse modo, poderão surgir grupos de trabalho
cooperativos em função dos projetos e parcerias.
Estes espaços devem procurar registrar a autoria dos
estudantes, permitindo a publicação de produções escritas,
imagéticas e até mesmo mixadas como uma espécie de
incubadora de produções onde os aprendentes possam acessar e
manipular as produções de todos. A visibilidade das autorias
possibilita a comunicação entre os participantes promovendo a
interatividade e negociação dos sentidos. Do ponto de vista da
avaliação da aprendizagem, configura-se como um dispositivo
fecundo para a gestão de um processo de avaliação em suas
diversas dimensões.
316
Para avaliar o processo de aprendizagem na perspectiva
indicada, é necessário utilizar dispositivos de registro nos quais
através da visibilidade das produções, os autores possam
questionar seus percursos de criação refletindo na/sobre a ação
desse processo, decidindo e criando novas ações. A avaliação
deverá ser percebida como um espaço onde saberes serão
diagnosticados, exigindo uma postura avaliativa de tomada de
decisões, ou seja, novos encaminhamentos, novas orientações,
novos cenários.
A dimensão diagnóstica da avaliação pode ser entendida como
o reconhecimento do que Vygotsky (1993, 1994) denomina de
conhecimento real – aquilo que já sabemos sobre um determinado
objeto de conhecimento. De posse dessa avaliação inicial,
expressada a priori pelos sujeitos nas interfaces de comunicação, o
professor-tutor poderá encaminhar novas propostas de trabalho –
novas produções – que busquem criar zonas de desenvolvimento
proximais, expandindo sua prática de avaliação diagnóstica para
uma avaliação formativa, mediada por novos desafios, novas
experiências e conseqüentemente novas produções de
conhecimento.
Concluímos esta pesquisa com a certeza de que autorias se
constituíram a partir das experiências vividas e narradas como texto
coletivo e autorizado por todos os sujeitos envolvidos no processo.
Esperamos que cada participante em sua singularidade continue
juntando o máximo de certezas para continuar enfrentando as
incertezas. Conhecer é uma aventura! Que a pesquisa seja a ação
detonadora de novas e melhores autorias.
317
(IN)CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
Nem tudo o que escrevo resulta numa
realização, resulta mais uma tentativa. O
que também é um prazer. Pois nem tudo
eu quero pegar. Às vezes quero apenas
tocar. Depois, o que toco às vezes floresce
e os outros podem pegar com as duas
mãos.
Clarice Lispector
A emergência histórica das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TICs) vem possibilitando inúmeros
mecanismos de processamento, armazenamento e circulação
de informações e conhecimentos variados. Vem provocando
mudanças radicais nos modos e meios de produção e de
desenvolvimento em várias áreas, como a transformação dos
clássicos processos de comunicação e sociabilidade, assim
como de educação e aprendizagem.
De acordo com Lévy:
O saber-fluxo, o trabalho-transação de
conhecimento, as novas tecnologias da
inteligência individual e coletiva mudam
profundamente os dados do problema da
educação e da formação. O que é preciso
aprender não pode mais ser planejado nem
precisamente definido com antecedência. Os
percursos e perfis de competências são todos
singulares e podem cada vez menos ser
canalizados em programas ou cursos válidos
para todos. Devemos construir novos
modelos do espaço dos conhecimentos, no
lugar de uma representação em escalas
lineares e paralelas, em pirâmides
estruturadas em “níveis”, organizadas pela
318
noção de pré-requisitos e convergindo para
saberes “superiores”, a partir de agora
devemos preferir a imagem de espaços de
conhecimentos emergentes, abertos,
contínuos, em fluxo, não-lineares, se
reorganizando de acordo com os objetivos ou
os contextos, nos quais cada um ocupa uma
posição singular e evolutiva (LÉVY, 1999, p.
158).
A cibercultura é o cenário sociotécnico em que esses
processos vêm se instituindo. Neste trabalho, procuramos
mapear, as principais características da cibercultura tanto no
que se refere à infra-estrutura tecnológica quanto nas
mudanças nos processos comunicacionais, culturais,
sociológicos, sobretudo nas mudanças e possibilidades
educacionais trazidos pelo conceito de educação online.
A convergência de mídias e linguagens, a emergência do
computador conectado, a liberação do pólo da emissão e sua
hibridação com o pólo da recepção, a emergência de tribos e
de comunidades virtuais de aprendizagem na cidade e no
ciberespaço são apenas algumas características que ilustram a
cibercultura como um fenômeno sociotécnico, o que não pode
ser analisado apenas como uma questão de infra-estrutura
tecnológica, mesmo reconhecendo que esta seja uma de suas
principais dimensões.
Sem a infra-estrutura tecnológica a cibercultura não
existiria nem se desenvolveria. Por outro lado, sem a
emergência dos fenômenos da cibercultura em suas diversas
formas de sociabilidade, a infra-estrutura que cresce e se
transforma a cada dia tampouco se desenvolveria. De acordo
com Morin:
319
Uma sociedade é produzida pelas interações
entre indivíduos e essas interações
produzem um todo organizador que retroage
sobre os indivíduos para co-produzi-los
enquanto indivíduos humanos, o que eles
não seriam se não dispusessem da instrução,
da linguagem e da cultura. Portanto, o
processo social é um círculo produtivo
ininterrupto no qual, de algum modo, os
produtos são necessários à produção daquilo
que os produz (MORIN, 1998, p. 182).
A relação entre a infra-estrutura tecnológica e os
fenômenos da cibercultura, é recursiva e implicada. Muitas são
as soluções tecnológicas que emergiram a partir da
necessidade dos sujeitos que habitam o ciberespaço e que
coletivamente fazem cultura, ou seja, a própria cibercultura.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são um exemplo
concreto. Formados por um conjunto de interfaces de
comunicação síncronas e assíncronas, que permitem habitar
conteúdos em diversos formatos e linguagens (objetos de
aprendizagem). As soluções tecnológicas desses AVA vão se
transformando e evoluindo a partir das necessidades de seus
participantes, bem como, pelas possibilidades comunicacionais
e tecnológicas potencializadas pela plasticidade das TICs.
A transformação e evolução das interfaces
comunicacionais interativas e de conteúdos multimidiáticos e
hipertextuais emergentes das tecnologias do ciberespaço e dos
ambientes virtuais de aprendizagem pode potencializar
processos significativos de aprendizagem. Entretando, não
garantem por si só a emergência de processos formativos de
320
boa qualidade. Processos estes que façam emergir autorias
individuais, coletivas e, sobretudo, autorias cidadãs.
Em pesquisa realizada no curso de mestrado, bem como
em outras experiências e vivências constatadas nesta tese, a
exemplo do caso ilustrado no capítulo I, constatamos que o
potencial comunicacional interativo das interfaces do
ciberespaço e dos AVAs como um todo vem sendo
subutilizado. Em vez de potencializar experiências formativas
dialógicas e significativas, as TICs vêm servindo como cenário
para o exercício de práticas curriculares baseadas nos
conceitos e práticas da educação “bancária” e dos clássicos
modelos de EaD. Tudo isso, norteado pelos conceitos e
práticas do modelo unidirecional da comunicação de massa,
como também foi mapeado por nós no referido.
Para que o potencial comunicacional e interativo das TICs
não seja subutilizado é necessário um profundo investimento
epistemológico e metodológico em práticas curriculares, de
ações docentes e de pesquisa que apresentem conceitos e
dispositivos que dialoguem com o potencial sociotécnico da
cibercultura. Assim, procuramos no exercício desta pesquisa
de doutorado vivenciar uma experiência docente que procurou
combinar o potencial das tecnologias com a implicação
metodológica e epistemológicada pesquisa-formação. Assim,
procuramos convergir cibercultura com pesquisa-formação e
vivenciar um processo formativo de pesquisa e prática
pedagógica em educação online conforme descrevemos e
analisamos nos capítulos III e IV.
É importante ressaltar que tal investimento só foi
possível por conta da recursividade e dialogicidade entre o
321
potencial comunicacional das TICs com os princípios e
dispositivos da pesquisa-formação. Reconhecemos a
importância da pesquisa-formação como uma articulação
epistemológica e metodológica que potencializa a emergência
de autorias cidadãs, principalmente por considerar que:
O formador forma-se a si próprio, através de
uma reflexão sobre os seus percursos
pessoais e profissionais (auto-formação); o
formador forma-se na relação com os outros,
numa aprendizagem conjunta que faz apelo
à consciência, aos sentimentos e às emoções
(hetero-formação); o formador forma-se
através das coisas (dos saberes, das
técnicas, das culturas, das artes, das
tecnologias) e da sua compreensão crítica
(eco-formação) (NÓVOA, 2004, p. 16).
Entretanto, não seria possível criar, professorar e
pesquisar uma experiência em educação online baseada nos
princípios da pesquisa-formação e da cibercultura sem o uso
das interfaces comunicacionais das TICs como dispositivos
dessa formação. Tal afirmação pode ser ainda mais polemizada
a partir das seguintes questões:
9 Como então poderíamos fazer emergir experiências
formativas norteadas pelos princípios da pesquisa-
formação com os sujeitos do processo
geograficamente dispersos e sem a possibilidade de
interagirem de forma síncrona e assíncrona
assegurando a manutenção e socialização da
memória de suas narrativas e autorias a qualquer
tempo e espaço?
322
9 Como garantir a auto, hetero e ecoformação a
partir do uso de dispositivos que não agregam em
seu suporte físico o potencial tecnológico da
comunicação dialógica e interativa e que, além
disso, limitam os encontros dos sujeitos e de suas
narrativas nas clássicas categorias de tempo e
lugar, a exemplo dos encontros meramente
presenciais?
A educação online não é simplesmente sinônimo de
educação a distância, conforme ilustramos no capítulo II. A
educação online é uma modalidade de educação que pode ser
vivenciada e exercitada tanto para potencializar situações de
aprendizagem mediadas por encontros presenciais; totalmente
a distância, caso os sujeitos do processo não possam ou não
queiram se encontrar face a face; ou híbridos, onde os
encontros presenciais podem ser combinados com encontros
mediados por tecnologias telemáticas.
O que caracteriza a educação a distância é
principalmente a separação física entre os sujeitos
aprendentes e/ou formadores e seus dispositivos e narrativas
de formação, a exemplo dos conteúdos, tecnologias, objetos
de aprendizagem e o próprio universo cultural e
comunicacional dos sujeitos. Já no caso da educação online os
sujeitos podem até encontrar-se geograficamente dispersos,
entretanto, estão juntos e próximos, compartilhando
informações, conhecimentos, seus dispositivos e narrativas de
formação a partir da mediação tecnológica das e com as
323
interfaces e dispositivos de comunicação síncronas e
assíncronas e de conteúdos hipertextuais disponíveis no
ciberespaço a partir do AVA.
Em nossa pesquisa, esse conceito de educação online foi
defendido com um evento da cibercultura e não apenas como
uma modalidade de EaD. Muitas vezes, instituições e pessoas
divulgam experiências de EAD como experiências de educação
online apenas por causa do uso dos AVAs ou das tecnologias
telemáticas, subutilizando seu potencial formativo e
comunicacional, principalmente por ignorar o evento da
cibercultura e de como seus sujeitos utilizam as tecnologias do
e no ciberespaço.
Além de ignorarem os fenômenos da cibercultura,
principalmente no que se refere à performance que as crianças
e os jovens do nosso tempo desenvolvem com as TICs,
conforme mapeamos alguns exemplos no capítulo I, muitos
profissionais da educação, da comunicação e das diversas
áreas do conhecimento que atuam nos processos educacionais,
também ignoram os novos paradigmas de gestão do
conhecimento na contemporaneidade, a exemplo das teorias
da complexidade, multirreferencialidade, pesquisa-ação,
pesquisa-formação, construtivismo, entre outros. Infelizmente,
ainda encontramos experiências educacionais, formativas e
acadêmicas meramente tecnicistas, instrucionistas e
positivistas.
Por conta dessa problemática é que buscamos em nossa
pesquisa de doutorado vivenciar a educação online inspirada
na inter-relação entre cibercultura e pesquisa-formação,
entendendo a formação como um processo coletivo e dialógico
324
entre os sujeitos-pesquisadores e aprendentes. A palavras de
Nóvoa recordam-nos “ninguém forma ninguém e que pertence
a cada um transformar em formação os conhecimentos que
adquire ou as relações que estabelece; recordam-nos a
necessidade de prudência, que nos convida à modéstia, mas
também a uma exigência cada vez maior na concepção dos
dispositivos de formação” (NÓVOA, 2004, p. 15) (grifos do
autor).
Neste sentido, nossa pesquisa aponta perspectivas
interessantes para a educação online e a formação do docente
pesquisador na cibercultura, por “perceber que o que faz a
experiência formadora é uma aprendizagem que articula,
saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significação,
técnicas e valores num espaço-tempo que oferece a cada um a
oportunidade de uma presença para si e para a situação, por
meio da mobilização de uma pluralidade de registros”.
(JOSSO, 2004, p. 39).
Assim, procuramos mobilizar uma experiência formadora
em educação online fundamentada pelo uso de interfaces
tecnológicas de comunicação síncronas e assíncronas, que se
constituíram como dispositivos de pesquisa e formação onde
vários gêneros do discurso emergiram, convocando e
configurando a autoria dos sujeitos-aprendentes. As interfaces
não foram concebidas em nossa pesquisa como ferramentas
ou meros canais de difusão de informações e muito menos de
instruções programadas.
Ampliando o binômio espaço-tempo sugerido por Josso
(2004), procuramos promover em nosso ambiente virtual de
aprendizagem vários arranjos espaço-temporais de formação
325
graças à potencialidade comunicacional das TICs trazendo em
destaque as interfaces-dispositivos dos fóruns de discussão,
chats, diário eletrônico (blog), portfólio e o e-mapbook.
Conforme analisamos no capítulo IV, estes dispositivos
permitiram mobilizar uma pluralidade de registros e gêneros
de discursos. Dessa forma, os dispositivos não se configuraram
como ferramentas apenas para coletar dados, concebendo os
sujeitos da pesquisa como meros objetos a serem
pesquisados. O sujeito na pesquisa-formação é o ser humano
que tem voz. “A linguagem não é utilizada como “meio”. É
reconhecida como matéria-prima” (ARDOINO, 2003, p. 93).
Concordamos com Freitas quando diz que:
Diante dele, o pesquisador não pode limitar
ao ato contemplativo, pois encontra-se
perante ao sujeito que tem voz, e não pode
apenas contemplá-lo, mas tem de falar com
ele, estabelecer diálogo com ele. Inverte-se,
desta maneira, toda situação, que passa de
uma interação sujeito-objeto para uma
relação entre sujeitos. De uma orientação
monológica para uma relação dialógica. Isso
muda tudo em relação à pesquisa, uma vez
que o investigador e investigado são sujeitos
em interação. O homem não pode ser
apenas objeto de uma explicação, produto
de uma só consciência, de um só sujeito,
mas deve ser também compreendido,
processo esse que supõe duas consciências,
dois sujeitos, portanto, dialógico (FREITAS,
2002, p. 24-25).
Experiências de pesquisa-formação constumam criar
ambiências e dispositivos de pesquisa que fazem emergir o
registro e a expressão de narrativas. Os sujeitos são
326
incentivados a expressarem suas itinerâncias formativas,
promovendo, muitas vezes, a troca e o compartilhamento com
outros sujeitos envolvidos no processo. São exemplos de
dispositivos: o diário de bordo ou itinerância, os memoriais de
pesquisa e prática profissional, entrevistas abertas, entre
outros. Dialógica esta, potencializada pelos modelos de
comunicação um-um, um-todos e todos-todos. Contudo, na
maioria das vezes encontramos limitações no exercício do
diálogo devido às limitações dos encontros presenciais face a
face e do suporte midiático dos dispositivos de registro das
narrativas.
Não queremos aqui negligenciar ou refutar a importância
desses dispositivos ou inviabilizar outras experiências legítimas
de formação. Apenas estamos sinalizando suas limitações
comunicacionais frente ao potencial comunicacional das TICs.
Concordamos com Lévy, que diz:
Cada nova interface transforma a eficácia e a
significação das interfaces precedentes. É
sempre questão de conexões, de
reinterpretações, de traduções em um
mundo coagulado, misturado, cosmopolita,
opaco, onde nenhum efeito, nenhuma
mensagem pode propagar-se magicamente
nas trajetórias lisas da inércia, mas deve,
pelo contrário, passar pelas torções,
transmutações e reescritas das interfaces
(LÉVY, 1993, p. 176).
Neste sentido, constatamos em nossa pesquisa um mais
comunicacional
57
entre os clássicos dispositivos e os
57
Expressão utilizada por Silva quando conceitua a interatividade como “
a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo
327
dispositivos digitais interativos. Os dispositivos digitais são
disponibilizados no ciberespaço através da configuração do
AVA. Assim, podem ser acessados e compartilhados de forma
síncrona ou assíncrona no modelo de comunicação todos-
todos. Ao contrário do diário no suporte atômico que é
utilizado pelo autor das narrativas e só é compartilhado com
outros sujeitos envolvidos no processo quando encontros
presenciais são promovidos pelo formador. Já o diário
eletrônico pode ser utilizado pelo autor e compartilhado por
todos os sujeitos no ambiente virtual de aprendizagem. Do
mesmo modo, pode acontecer com os outros dispositivos e
interfaces, como o chat, o fórum de discussão e o portfólio
eletrônico.
Além de garantir ambiências de expressão e partilha das
narrativas de formação, é fundamental criar ambiências que
potencializem os processos de leitura e escrita gestando
formas plurais de aprendizagem online. Nossa inteligência
humana é em potência e ato hipertextual. Como nos esclarece
Lévy:
Dar sentido a um texto é o mesmo que ligá-
lo, conectá-lo a outros textos, e, portanto, é
o mesmo que construir um hipertexto. É
sabido que pessoas diferentes irão atribuir
sentidos por vezes opostos a uma mensagem
idêntica. Isto porque, se por um lado o texto
é o mesmo para cada um, por outro o
hipertexto pode diferir completamente. O
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as
interações existentes e promovendo mais e melhores interações – seja
entre usuário e tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações
“presenciais” ou “virtuais” entre seres humanos (SILVA, 2000, p. 20).
328
que conta é a rede de relações pela qual a
mensagem será capturada, a rede semiótica
que o interpretante usará para captá-la.
(LÉVY, 1993, p. 72).
Neste sentido, além da interatividade e da
hipertextualidade promovidas pelo uso e compartilhamento
das narrativas e dos variados textos criados por todos os
sujeitos-aprendentes nas interfaces e dispositivos de
comunicação síncrona e assíncrona, destacamos também em
nossa pesquisa (ver capítulos II e IV) o potencial do conteúdo
hipertextual e dos objetos digitais de aprendizagem utilizados
ao longo dos estudos e debates dos módulos do nosso curso
online.
Criando e manipulando hipertextos, interagindo e se
expressando nas interfaces, criando e recriando outros textos
a partir da aprendizagem das técnicas de cartografia cognitiva,
os docentes-pesquisadores exercitaram e vivenciaram
situações diversas de aprendizagem que se constituíram em
experiências formativas significativas. Algumas dessas autorias
estão organizadas no e-mapbook
(
www.projeto.org.br/emapbook) e ao longo de todo o AVA,
conforme apresentamos no capítulo IV. Não estamos aqui
afirmando que o nosso dispositivo de pesquisa-formação é a
melhor solução para a educação online. Entretanto, nossa
experiência reconhece e legitima que contribuiu para formação
dos sujeitos implicados com suas pesquisas. Esperamos que
novas experiências formadoras possam emergir na interação
sociotécnica entre cibercultura da pesquisa-formação e o
próprio fazer educação online.
329
Não temos receitas e nem um modelo estruturado de
pesquisa e prática docente em educação online. Contudo,
temos uma experiência formativa para (com)partilhar. Esta
permitiu “aprender pela experiência direta, a observar essas
experiências dos quais podemos dizer, com mais ou menos
rigor, em que elas foram formadoras” (JOSSO, 2004, p. 39).
Assim, convido os colegas docentes e pesquisadores a
“pegarem com as duas mãos” este trabalho, fazendo
“florescer” outras experiências formativas.
330
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chat. In: COSCARELLI, C. (org.). Novas Tecnologias, novos textos,
novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 111-
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nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed,
2001.
TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irreversível
ascenção da geração net. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1999.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho
pedagógico. São Paulo: Papirus, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. Org. Michael Cole...[et al.];
341
tradução José Cipolla Neto [et al.], São Paulo, Martins Fontes,
1994.
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Camargo, São Paulo: Martins Fontes, 1993.
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desenvolvimento profissional. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
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práticos dos professores. Lisboa: Porto Editora, 1994.
342
ANEXOS
Ficha de inscrição
Questionário: USO DO SOFTWARE NA PESQUISA QUALITATIVA
Turma:
==========================================
==
Aluno:
Formação:
Profissão:
Cidade:
UF:
==========================================
==
1. Informe um breve currículo.
2. Indique quais são os seus temas de interesse de pesquisa.
3. Faça uma síntese de seu projeto de pesquisa (se houver).
4. Informe quais são suas expectativas em relação a este curso.
343
Proposta e site com divulgação do curso: Uso de
Software na Pesquisa Qualitativa
Apresentação Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco
Inscreva-se
Número de Matrícula:
Senha:
Acessar
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
O software Nestor Web Carto
g
rapher foi desenvolvido no
Centro Nacional de Pesquisa Científica – CNRS – em Lyon, na
França, e está disponibilizado na internet para dowload
g
ratuito. O seu principal ob
j
etivo é mapear informa
ç
ões
significativas da internet
ou de arquivos do próprio
computador, possibilitando or
g
anizar diversos fluxos de
dados de modo articulado. Neste sentido, o Nestor é
considerado extremamente relevante para mapeamento da
informação na atual Sociedade do Conhecimento.
Um dos
g
randes benefícios deste curso de extensão é
preencher uma lacuna no mercado em relação à aplica
ç
ão da
tecnolo
g
ia em pro
j
etos de investi
g
a
ç
ão científica,
principalmente no tocante à pesquisa qualitativa. Assim, o
pesquisador acadêmico, partindo do seu tema de interesse
poderá carto
g
rafar diversas fontes biblio
g
ráficas, aprofundar
estudo teórico, editar informa
ç
ões
j
á existentes, tecer
comentários, mapear cate
g
orias da teoria e da prática,
entrela
ç
ar vários mapas e facilitar o processo de análise,
interpretação e escrita.
Público-alvo: professores e orientadores de pós-
graduação, pesquisadores mestrandos e doutorandos,
profissionais interessados ou envolvidos em pesquisa
acadêmica.
COGEAE/PUC-SP
Rua João Ramalho, 182 – Perdizes – São Paulo – SP – CEP: 05008-000
Tel.: (11) 3670-3300 / Fax: (11) 3670-3301
http://cogeae.pucsp.br / [email protected]
344
Apresentação Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco
Inscreva-se
Objetivos
Os ob
j
etivos específicos deste curso, parte a distância, parte
presencial, são:
• discutir conceitos relevantes sobre mapas e a pesquisa
qualitativa (sua complexidade e dinâmica não-linear);
• conhecer alguns exemplos de mapas utilizados em pro
j
etos
acadêmicos e refletir sobre benefícios, dificuldades,
obstáculos e novas aplicações;
• conhecer e aplicar al
g
uns recursos do software Nestor Web
Cartographer;
• elaborar mapas para facilitar a análise na pesquisa
qualitativa.
Apresentação Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco
Inscreva-se
Funcionamento
A metodolo
g
ia compreende aulas expositivas e práticas,
debates e reflexões, atividades e estudos de casos, divididos
em:
• 24 horas de atividades remotas, correspondentes a oito
semanas com aulas de três horas, com problematiza
ç
ões e
desafios, constru
ç
ões e análises de mapas, com a respectiva
media
ç
ão, discussões e debates sobre pesquisa qualitativa
com alguns professores especialistas; e
• 6 horas em dois encontros presenciais de 3 horas cada.
Apenas para quem mora fora de São Paulo haverá a
possibilidade desses encontros serem acompanhados de
maneira síncrona, com instrumental adequado (chat, forum,
agenda).
O ambiente virtual favorece a análise e o mapeamento da
informa
ç
ão, a colabora
ç
ão e a constru
ç
ão individual e
coletiva, que se concretizam pela intera
ç
ão entre os
participantes no desenvolvimento de atividades,
disponibilizadas em porta-fólios, com mediação no fórum,
chat, mapas, textos e mensagens por correio eletrônico.
345
A nave
g
a
ç
ão será anunciada na a
g
enda do próprio ambiente,
com mapas para orientação da trajetória do aluno.
Além dos professores, o curso contará com um pesquisador
monitor, que dará suporte ao aluno.
Sistema de Avaliação
Nota i
g
ual ou superior a 7,0 (sete), resultante da média de
notas obtidas nas atividades e estudos de casos, e 75% de
freqüência nas atividades a distância.
Configuração mínima para acessar o curso:
Computador Pentium 100 32mb ram, Kit multimídia, fax
modem 36600 e acesso à internet.
Apresentação Objetivos Funcionamento Equipe Fale Conosco
Inscreva-se
Equipe
Coordenadores e professores:
Fernando José de Almeida – Filósofo e
Pedagogo; Pós-Doutor na Universidade de
Lyon – Fran
ç
a, Professor Doutor do
Programa de Pós-Gradua
ç
ão em Educa
ç
ão:
Currículo na PUC-SP; Coordenador de
diversos Pro
j
etos em EAD e de Investi
g
a
ç
ão
Acadêmica Nacional e Internacional.
Alexandra Lilaváti P. Okada –
Tecnólo
g
a;
graduada em computação no ITA, pós-
g
raduada em Comunica
ç
ão e Marketin
g
na
ESPM, mestre e doutoranda em
Educação:Currículo na PUC-SP, professora
no Ensino Fundamental do Colé
g
io Dante
Alighieri e no curso de Pós-Gradua
ç
ão da
Universidade Mackenzie, pesquisadora do
GEPI – Grupo de Estudos e Pesquisas da
Interdisciplinaridade.
346
Pesquisadora Assistente:
Edméa Oliveira dos Santos –
Peda
g
o
g
a,
g
raduada na UCSAL, mestre e doutoranda
em Currículo, Comunica
ç
ão e Cultura na
FACED/ UFBA. Foi professora concursada do
curso de Pedago
g
ia da UNEB. Pesquisadora
do FORMACCE – grupo de forma
ç
ão de
professores daFACED/UFBA.
FALE CONOSCO
PUC-SP
COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização Aperfeiçoamento e
Extensão
O Uso de Software em Pesquisa Qualitativa
(Atenção: os campos Nome e E-mail são de preenchimento obrigatório)
Nome :
E-mail: (Informe apenas um endereço de e-mail válido)
Se você tem alguma sugestão ou crítica a fazer escreva no campo abaixo.
347
(Antes de fazer sua consulta certifique-se se a informação desejada realmente não esteja no site)
Cadastre-me na lista. Gostaria de receber, sempre que houver, informações por e-mail
sobre abertura de novas turmas, inscrição e valores das atividades a distância da PUC-
SP/COGEAE.
Observação: Nenhuma das informações pessoais especificadas acima serão utilizadas por outra
instituição/empresa que não faça parte da Pontifícia Universidade Católica PUC-SP.
Nós da PUC-SP/Cogeae agradecemos a sua participação.
Se deseja excluir seu e-mail da lista Clique aqui.
348
1999– 2005© – PUC-SP – COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização Aperfeiçoamento e Extensão
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virtuais
o Logs do Chat
16/05/2004 21h30 – Domingo
25/04/2004 21h30 – Domingo
21/04/2004 20h – Quarta-Feira
15/04/2004 20h – Quinta-Feira
31/03/2004 20h – Quarta-Feira
o Comentários dos especialistas da mesa-
redonda
1 – Maria Cândida Moraes – MesaRedonda1MC.doc – 174Kb –
Versão: DOC
4 – Romain Zeiliger – MesaRedonda4RZ.doc – 141Kb – Versão:
DOC
o Manuais e Roteiros
29/05 – Compartilhando Mapas no CMAP – PowerPoint
21/05 – CMAP –
Tutorial desenvolvido pelo professor Ítalo
Modesto do Colégio de Aplicação da UFRGS
11/05 – Construindo Ambientes Virtuais de Aprendizagem:
do leitor/navegante ao autor da Web.
– Versão Completa
PDF 4307Kb | ZIP 3190Kb
– Em Partes:
Conhecendo o Nestor-tutorial-part-1
PDF 1234Kb | ZIP 949Kb
Conhecendo o Nestor-tutorial-part-2 PDF 1473Kb | ZIP 999Kb
Conhecendo o Nestor-tutorial-part-3 PDF 1748Kb | ZIP 1259Kb
04/05 – Nestor reunião de Mapas
350
– Versão PPT [NestorUniaoMapa.ppt] 159Kb
– Versão ZIP [NestorUniaoMapa.zip] 118Kb
04/05 – Nestor – Estética dos Mapas
– Versão PPT [NestorEstetica.ppt] 359Kb
– Versão ZIP [NestorEstetica.ppt] 306Kb
01/04 – Como começar a navegação e mapeamento no Nestor?
– Versão PPS [nestor.pps] 459Kb
– Versão ZIP [nestor.zip] 345Kb
o Referências
22/05 – Apresentação do Segundo Encontro Presencial.
22maio04.ppt – 653k (PowerPoint)
05/04 – Ementa do Curso
ementa.doc – 53kb
o Textos
03/05 – Implementing a Constructivist Approach to Web
Navigation support. – Romain Zeiliger
Navigationsupport.doc – 298Kb – Versão: DOC | HTML
03/05 – Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de
Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales – Alberto Cañas
rigorhermeneutico.doc – 40Kb – Versão: DOC | HTML
03/05 – Análise e interpretação dos "dados" em etnopesquisa
crítica.
Uma itinerância do rigor hermenêutico em pesquisa – Roberto
Sidnei Macedo
rigorhermeneutico.doc – 40Kb – Versão: DOC | HTML
03/05 – Teoria e Prática em Holomovimento – Maria Cândida
Moraes
teoriaepratica.doc – 35Kb – Versão: DOC | HTML
05/04 – Navegar sem Mapa– Alexandra Okada e Fernando
Almeida
navegarsemmapa.doc – 220Kb – Versão: DOC | HTML
19/04 – O diálogo entre a teoria e a empiria:
mapeando as noções subsunçoras com o uso de software – Edméa
Santos
texto3.doc – 110kb – Versão: DOC | HTML
351
20/04 – Trabalhando texto no software NESTOR WEB
CARTOGRAPHER – Alexandra Okada
nestor2.doc – 100Kb – Versão: DOC | HTML
02/04 – Cartografia Cognitiva – Concept Maps, Mind Maps e Web
Maps – Alexandra Okada
texto2.php – 100Kb – Versão: HTML
29/03 – Uso de software na pesquisa qualitativa: ponto de partida.
– Alexandra Okada
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