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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO (CCE)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGED)
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARY GRACY E SILVA LIMA
A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL: desvelando
significados do ser professor de didática
TERESINA – PI
MAIO/2009
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MARY GRACY E SILVA LIMA
A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE:
desvelando significados do ser professor de didática
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Piauí, na linha de
pesquisa: Ensino, Formação de Professor e
Práticas Pedagógicas, para defesa oral como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, orientada pela Profª.
Dr
ª
. Antonia Edna Brito.
TERESINA – PI
2009
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MARY GRACY E SILVA LIMA
A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE:
desvelando significados do ser professor de didática
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Piauí, na linha de
pesquisa: Ensino, Formação de Professor e
Práticas Pedagógicas, para defesa oral como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, e aprovada pela seguinte
banca examinadora:
_____________________________________________________
Profª. Drª. Antonia Edna Brito - UFPI
Presidente
_____________________________________________________
Profª. Drª. Bárbara Maria Macedo Mendes – UFPI
Examinadora Interna
_____________________________________________________
Profª. Drª. Shara Jane Holanda Costa Adad – UESPI
Examinadora Externa
_____________________________________________________
Profª. Drª. Maria da Glória Soares Barbosa Lima – UFPI
Examinadora Suplente
TERESINA (PI), MAIO DE 2009
4
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho à minha querida e admirável mãe, Maria das
Graças e Silva Lima, pelos ensinamentos dados durante nossa formação, por
conceber a educação como prioridade em nossa vida, pelo apoio constante em
nossos projetos de vida e por acreditar em nosso potencial como pessoa e
profissional, bem como pelo exemplo de grandeza como pessoa por sua identidade
de mulher, mãe, companheira sempre nos conduzindo no caminho da esperança e
da perseverança na busca de nossos objetivos.
A todos os profissionais da educação que acreditam no valor da docência
e principalmente, às interlocutoras desta pesquisa, por compartilharem suas
reflexões sobre as suas trajetórias de formação e de atuação profissional no
processo de constituição das identidades profissionais como professoras de didática.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, agradecemos pela sua bondade infinita, por todas as oportunidades de
aprendizagens pessoais e profissionais, e por tudo que nos tem proporcionado ao
longo de nossa história de vida.
À Prof. Drª Antonia Edna Brito, orientadora desta pesquisa, primeiramente por ter
acreditado e investido em mim como sua orientanda, pela maneira como estabelece
a relação harmoniosa entre professor e aluno, pela competência e sabedoria
repassada no ato de ensinar, pelas orientações dadas e por sua serenidade e
segurança na realização de sua tarefa como educadora. Um exemplo a ser seguido.
Às minhas irmãs Mary Any, Marcia Raika, Mara Raquel e meu irmão Marcos Airton
pela parceria familiar e por torcerem por mim sempre.
Aos meus sobrinhos, Marcos Júnior, Matheus Diêgo, Marcela Raissa e Maryllya
Gabriele, amores da tia, aos quais dedico um carinho especial.
Aos meus familiares, por acreditarem em meus sonhos e entenderem minhas
ausências neste período da nossa vida.
Agradeço sinceramente às professoras interlocutoras da pesquisa, pela adesão,
parceria e contribuição efetiva com a nossa pesquisa. Obrigada por revelarem-se
como professoras competentes e comprometidas com a formação de professores.
À UEMA, pelas condições oportunizadas e pelo investimento feito para a efetivação
da nossa qualificação profissional docente.
À UESPI, pela oportunidade dada para a nossa formação continuada como
professora-pesquisadora.
Às professoras que participaram do exame de qualificação e da defesa da
dissertação, Profª Drª Antonia Edna Brito (orientadora), Profª Bárbara Maria Macedo
Mendes, Profª Drª Shara Jane Holanda Costa Adad, pela dedicação e contribuições
relevantes para a nossa pesquisa.
Aos demais professores do programa de pós-graduação Mestrado em educação da
UFPI, pelo apoio e conhecimentos socializados e pelos encaminhamentos dados
para a minha formação como pesquisadora.
6
Aos colegas da 14ª turma do Mestrado, pela parceria nesta jornada de formação
profissional. Em especial aos companheiros Cleide Arraes, Neuton Araújo, Carla
Andréia e Samyla Monte, pelos momentos de socialização das descontrações,
felicidades, angústias, dúvidas e conflitos nos percalços do curso e da pesquisa,
bem como pelos momentos comemorativos e festivos que foram determinantes para
o nosso desenvolvimento pessoal e profissional.
À Georgyana Andréia, pela amizade construída a partir do momento da entrevista e
que foi consolidando-se na trajetória do curso, obrigada pelo apoio e parceria.
A todos os amigos e colegas, que apoiaram e torceram por mim e, principalmente,
pela compreensão dos desencontros, pela aceitação e respeito às minhas ausências
e pelas palavras de otimismos no decorrer destes anos em que priorizamos este
momento da formação profissional.
7
RESUMO
A temática da identidade profissional docente tem sido foco de diferentes pesquisas
e estudos nas diferentes áreas do conhecimento das Ciências Humanas e Sociais,
em virtude da preocupação em compreender como o professor se percebe e se vê
como sendo professor a partir do seu próprio olhar sobre si e sobre os outros,
vivenciando, assim, momentos de reflexões e de ações concretas no
redirecionamento da sua própria prática. No âmbito desta pesquisa, focalizamos
investigar o processo de constituição da identidade profissional do professor de
didática, ressaltando que a categoria identidade docente é uma temática relevante e
bastante discutida no âmbito das pesquisas educacionais na contemporaneidade.
Este estudo, portanto, desenvolveu-se no sentido de compreender os significados
atribuídos pelos professores de didática à sua atividade profissional. A presente
pesquisa resulta de investigação realizada com três professoras de didática que
atuam na Universidade Estadual do Piauí (UESPI). No que se refere à produção e
análise dos dados o estudo efetivou-se através de pesquisa qualitativa, tendo como
abordagem a pesquisa narrativa, haja vista o interesse em desenvolver um trabalho
que valorize as vozes cotidianas, as histórias anônimas e importantes de
professores que fazem a docência no ensino superior. Desse modo, ressaltamos a
importância de se buscar compreender a identidade profissional do professor,
contemplando enfoques na perspectiva sociológica, apoiadas nas idéias de Dubar
(2005). Para o autor, a constituição da identidade é um processo dinâmico resultante
de sucessivas socializações, sinalizando a constituição da identidade profissional
como movimento envolvendo o sujeito em sua totalidade nas relações estabelecidas
no contexto sócioprofissional no exercício da profissão. As análises nesta área
convergem para a compreensão de que a construção identitária é um processo
inacabado e contínuo, indicando que a identidade pessoal e profissional transforma-
se acompanhando o movimento da realidade socialmente construída, o que implica
mudanças nas histórias pessoais e profissionais do professor, bem como nas
diferentes relações que estabelece em sua trajetória de vida pessoal e profissional.
As reflexões teórico-metodológicos fundamentam-se, entre outros, nos seguintes
autores: Brezenziski (2002), Bardin (2004), Berger; Luckman (1985), Bueno (1998),
Candau (2004), Catani (1998), Ciampa (2007), Cunha (2005), Dubar (2005), Franco
(2007), Guimarães (2004), Hall (2005), Josso (2004) Libâneo (2004), Nóvoa (1995,
2000), Moreira (2006), Pimenta (1997, 1999, 2005) e Souza (2006). Constatamos, a
partir do estudo, que as imagens construídas pelas interlocutoras da pesquisa, sobre
como se vêem e como se percebem como professoras, revelam identidades
afirmadoras do ser professora em constante metamorfose na busca de emancipação
na situação profissional. Essas identidades resultam dentre outras coisas, dos
constantes investimentos nos percursos formativos e das experiências profissionais
docentes a partir da (re)significação da condição de professoras de didática e das
diferentes transformações e interações vivenciadas na prática pedagógica
Palavras-chave: Identidade profissional docente. Formação de professor. Professor
de didática. Pesquisa Narrativa.
8
ABSTRACT
The theme of teachers professional identity has been the focus of many researches
and studies in different areas of knowledge in humanities and social sciences,
because of concern in understand how the teacher perceives and see himself/herself
as a teacher starting from his/her own view at himself/herself and on the other view,
giving moments of reflections and concrete actions in their own practice redefinition.
In this study, we investigated the formation process of professional identity of
didactics professors, stressing that teachers’ identity is a relevant and much
discussed topic in the context of contemporary educational research.Therefore, this
study was developed trying to understand the meanings assigned by didactics
professors for their professional career. This research is a result of an investigation
with three didactics female professors who work at Universidade Estadual do Piauí.
Initially, we made the professors professional profile by an application of a
questionnaire. The data production and analysis was made through qualitative
research with a narrative approach, because this way we give value to the daily
voices, anonymous and important stories of teachers who teach in higher education.
Thus, we stress the importance in understand the teacher's professional identity
including approaches in sociological perspective, supported by Dubar’s ideas (2005)
For the author, the identity formation is a dynamic process formed by successive
socializations, signaling the formation of professional identity as a movement
involving the subject and its established relations in social context in their profession
routine.The analysis in this area shows us that the identity construction is an ongoing
and unfinished process, indicating that personal and professional identities can
change, following the notion of socially constructed reality, which involves changes in
teacher personal and professional stories of life, and in different relationships in her
path.The theoretical and methodological reflections were based on these authors,
among others: Brezenziski (2002), Bardin (2004), Berger, Luckman (1985), Bueno
(1998), Candau (2004), Catani (1998), Ciampa (2007), Cunha (2005), Dubar (2005),
Franco (2007), Guimarães (2004), Hall (2005), Josso (2004) Libâneo (2004), Nóvoa
(1995, 2000), Morreira (2006), Pimenta (1997 , 1999, 2005) and Souza (2006).The
images constructed by the research interlocutors about how they see themselves and
how they perceive themselves as professors, have shown affirmed identities in being
professors and in constant changes searching emancipation of their professional life.
These identities arise, among other things, from many investments in training
courses and teaching experience from the (re) signification of the condition of
didactics teachers and teaching of different transformations and interactions
experienced in teaching.
Keywords: Teachers professional identity. Teachers training. Didactics Professor.
Narrative approach.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------- 12
CAPÍTULO 1 – PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA: descrevendo a
produção dos dados ---------------------------------------------------------------------------- 23
1.1 A pesquisa e suas singularidades-------------------------------------------------------- 23
1.1.1 O espaço da narrativa como opção de pesquisa---------------------------------- 25
1.2 Caracterização do contexto institucional da pesquisa ------------------------------ 28
1.3 Caracterização das interlocutoras da pesquisa--------------------------------------- 29
1.4 O processo de produção dos dados----------------------------------------------------- 34
1.4.1 Considerações sobre o uso do questionário---------------------------------------- 35
1.4.2 Considerações sobre o uso da entrevista ------------------------------------------- 36
1.4.3 Considerações sobre a narrativa escrita--------------------------------------------- 38
1.4.4 Análise de dados --------------------------------------------------------------------------- 41
CAPÍTULO 2 - IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: diferentes abordagens
---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 45
2.1 Aspectos demarcadores do tornar-se professor: discutindo a formação e a
prática pedagógica -------------------------------------------------------------------------------- 46
2.2 A didática no processo de constituição da identidade profissional docente -- 53
2.3 Uma discussão sobre identidade docente: aspectos conceptuais--------------- 60
2.4 A constituição da identidade profissional numa perspectiva sociológica ------ 74
CAPÍTULO 3 - QUANDO FALAM AS PROFESSORAS DE DIDÁTICA: revelações
da pesquisa----------------------------------------------------------------------------------------- 83
3.1 EIXO 1: Ser professora de didática ------------------------------------------------------ 89
3.1.1 O encontro com a docência na área da didática----------------------------------- 94
3.1.2 A professora de didática e os desafios da prática pedagógica ---------------- 99
3.1.3 A professora de didática analisando a própria prática---------------------------- 105
3.2 EIXO 2: O percurso profissional como professora de didática ------------------- 110
3.2.1 Como se tornou a professora que é hoje?------------------------------------------- 110
10
3.2.2 Consolidando as ações como professora de didática...................................115
3.2.3 Investimento na formação profissional ----------------------------------------------- 121
3.3 EIXO 3: A identidade profissional das professoras de didática------------------- 127
3.3.1 A narrativa de Luana ---------------------------------------------------------------------- 128
3.3.2 A narrativa de Soley ----------------------------------------------------------------------- 132
3.3.3 Narrativas de Mariana--------------------------------------------------------------------- 137
CONSIDERAÇÕES FINAIS -------------------------------------------------------------------- 144
REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------ 154
APÊNDICES ---------------------------------------------------------------------------------------- 161
11
12
INTRODUÇÃO
É sabendo de onde se vem que se pode saber
para onde se vai. (Provérbio africano)
No presente estudo focalizaremos o processo de constituição da
identidade profissional do professor de didática, ressaltando que a categoria
identidade docente é uma temática relevante e bastante discutida no âmbito das
pesquisas educacionais na contemporaneidade. As reflexões acerca desta temática
perspectivam desvelar os significados atribuídos pelos professores de didática à
atividade profissional, ou seja, explicitar como esses profissionais identificam-se com
a profissão “professor”.
A temática da identidade, conforme mencionamos é discutida em
diferentes áreas do conhecimento das ciências humanas e sociais. No caso
específico dessa pesquisa, as reflexões teóricas contemplam enfoques na
perspectiva sociológica. As análises nesta área, em suas diferentes nuances,
convergem para a compreensão de que a construção identitária é um processo
inacabado e contínuo, ou seja, indicam que a identidade pessoal e profissional
transforma-se, acompanhando o movimento da realidade socialmente construída, o
que implica mudanças nas histórias pessoais e profissionais do professor, bem como
nas diferentes relações que estabelece em sua trajetória de vida.
No que refere à perspectiva da psicologia social é importante destacar a
idéia de identidade vinculada às metamorfoses humanas, ou seja, às transformações
que o indivíduo sofre, a partir das interações partilhadas no contexto social, numa
relação dialética de movimento que possibilita o redimensionamento do ser mundo.
Na abordagem da Psicologia social, segundo Pedro (2006), a identidade emerge
13
como fenômeno histórico-social resultante dos significados que o indivíduo atribui a
si próprio e a sua profissão. Essa identidade, portanto, é construída e re-construída
socialmente, a partir dos dados pessoais, da história de vida e dos valores e crenças
(conferidos por si e pelas outras pessoas), acompanhando o movimento do mundo
social, isto é, trata-se de um processo de construção do sujeito historicamente
situado que perpassa o ingresso na profissão, a formação profissional e os
diferentes espaços e tempos de vivência do mister profissional.
Ciampa (2007), ao analisar a temática explicita a idéia de identidade
enquanto movimento e metamorfose visando à autonomia e a emancipação do
sujeito. A identidade, neste sentido, é vista como totalidade e não apenas no
sentido da multiplicidade dos personagens que se desempenha na história de vida,
ou seja, os estudos sobre identidade devem considerar a totalidade de elementos
que a constituem, tais como: os biológicos, psicológicos e sociais, entre outros. As
reflexões acerca da identidade, portanto, implicam no resgate das atividades e da
consciência do sujeito, do movimento e da dialética da definição de si mesmo para
captar as representações e significações do estar sendo no mundo.
Compreendemos, pois, o homem como um ser histórico e social e a historicidade do
devir humano nas esferas pessoais e profissionais.
No campo da socialização profissional, abordagem norteadora deste
estudo, as análises sobre identidade valorizam tanto a dimensão pessoal, subjetiva,
no contexto da análise sociológica, quanto à dimensão coletiva enfatizando o caráter
de totalidade do indivíduo na compreensão da sua identidade. Segundo Dubar
(2005), a identidade é produto de sucessivas socializações, apresenta-se como
resultado, ao mesmo tempo, estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e
objetivo, biográfico e estrutural de vários processos de socialização que, em
conjunto, formam os indivíduos e definem as instituições. É fato que a identidade
jamais é concedida. Ela é sempre construída e re-construída em ambientes de
incerteza, de dilemas, de conflitos e de transformações, mais ou menos duráveis,
implicando em um processo constante de movimento e de transformação do sujeito.
A partir do exposto, ressaltamos a polissemia do termo identidade e a
complexidade desta temática, o que de certa forma, realça a importância de estudos
e pesquisas visando compreender os processos de constituição da identidade
profissional do professor. Reiteramos que o enfoque dado à identidade neste estudo,
orienta-se conforme a perspectiva da socialização profissional, apoiando-se nas
14
ideias de Dubar (2005). Neste sentido, concebemos a identidade docente como uma
construção individual e coletiva, que comporta reflexões sobre os saberes e as
competências exigidas no exercício da profissão docente e no estabelecimento da
relação de identificação com a profissão, ou seja, na relação de pertencimento à
profissão de professor, pois de acordo como as posições pessoais e profissionais
que assumimos nos identificamos-nos profissionalmente, configurando nossas
formas de ser na profissão, bem como exercê-la, ou seja, de fazer a profissão. A
análise da temática identidade profissional do professor, neste estudo, tecida a partir
de uma abordagem sociológica de identidade, fornece subsídios para a melhor
compreensão da constituição da identidade profissional do professor de didática,
como um processo dinâmico que enfoca a adaptação do professor ao seu contexto
profissional a partir da trajetória de formação e da experiência profissional. Para
tanto, o presente estudo fundamenta-se nos seguintes teóricos: Dubar (2005),
Nóvoa (1992, 1999, 2000), Pimenta (1997, 1999, 2005) e Schaffel (2002), dentre
outros.
Assim, a identidade profissional docente, no contexto do presente estudo,
revela-se como processo de construção e de significação individual e coletiva do ser
professor. A análise da constituição da identidade profissional demanda, pois,
reflexões acerca da formação de professores, bem como exige leituras e releituras
da prática pedagógica, isto é, implica compreender como o professor estabelece
suas relações com a profissão, constituindo na trajetória profissional o ser professor,
evidenciando como se vê e como se sente sendo professor, neste caso particular,
como professor de didática.
Realçamos, ainda, que compreender a identidade profissional requer
pensá-la como aspecto norteador que distingue uma profissão da outra, delimitando
seus contornos, sua especificidade e complexidade. A identidade profissional é um
processo que se constrói historicamente pela significação social de uma
determinada profissão e da revisão constante dos significados atribuídos a atividade
profissional, ou seja, identidade se constitui a partir da inserção dos indivíduos em
determinados espaços sociais, de vida e de trabalho. Concordamos, pois, com
Pimenta (1997) ao afirmar que a identidade profissional articula-se ao significado
pessoal e social que a profissão tem para a pessoa na sua coletividade com os
pares. Ressalta, inclusive, que a constituição da identidade profissional docente
decorre:
15
[...] do significado que cada professor, como ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano com base em seus valores, seu
modo de situar-se no mundo, sua história de vida, suas
representações, seus saberes, de suas angústias e seus anseios, no
sentido que tem em sua vida o ser professor, bem como em sua rede
de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e
em outros agrupamentos. (PIMENTA, 1997, p. 42).
A constituição da identidade profissional do professor demanda, portanto,
o resgate da trajetória do professor através de narrativas, sobre a sua formação e
atuação, de modo que reflita acerca do percurso do próprio desenvolvimento
profissional a partir da re-significação dos saberes que alicerçam a docência e das
imagens que constrói de si e da profissão na trajetória profissional.
A identidade, nesta acepção, pode ser instituída e sustentada em
diferentes tempos, culturas e espaços construídos historicamente. Trata-se, então,
de um sentimento de pertença profissional, vinculados aos aspectos subjetivos e
objetivos da realidade social. A identidade é compreendida como um processo
dialético, caracterizado por mudanças e transformações através dos quais o
indivíduo constroi e reconstroi sua identidade pessoal.
Neste contexto, o professor formador, notadamente o de didática tem o
desafio de superar a didática exclusivamente instrumental, com ênfase na dimensão
técnica do ensino, ou seja, com o “como fazer”, preocupação com o uso de técnicas
de ensino sem valorizar as questões relativas à aprendizagem dos alunos. O que se
postula é a construção de uma didática fundamental que valorize a reflexão crítica, a
sistematização e a avaliação qualitativa dos elementos constituintes do processo de
ensino-aprendizagem. A perspectiva fundamental da didática assume a
multidimensionalidade do processo ensino aprendizagem, evidenciando a
importância da interdisciplinaridade nas abordagens dos conhecimentos e preconiza
a articulação na prática docente, das dimensões, técnica, humana e política. Nessa
concepção, propõe-se a elaboração da reflexão didática a partir da análise e da
reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a
relação teoria-prática, concebendo assim, o ensino como uma prática social.
(CANDAU, 2004).
Algumas questões pertinentes, neste entorno, referem-se à necessidade
de definição sobre quem é o professor de didática, como se vê, como e onde, deve
ser formado, que competências e saberes permeiam seu saber-fazer na atividade
16
docente, visto que todos estes elementos contribuem nos processos de construção e
re-construção da identidade desse profissional do magistério. Face ao exposto,
reafirmamos a relevância do presente estudo por contribuir como reflexões acerca
dos percursos de vida pessoal e profissional do professor de didática, descrevendo
seu desenvolvimento profissional, no sentido de identificar os aspectos que norteiam
a significação dos processos de tornar-se professor de didática.
Conforme referido, o objeto de estudo é a constituição da identidade
profissional do professor de didática compreendendo essa identidade como
processual, dinâmica e resultante da trajetória pessoal e profissional docente no
movimento de tornar-se professor de Didática. O objetivo da pesquisa é investigar
como ocorre o processo de constituição da identidade profissional do professor de
didática. Por essa razão, delimitamos como questão central da pesquisa a seguinte
indagação: Como ocorre a constituição da identidade profissional do professor de
didática? Para a efetivação da proposta e como desdobramento do problema de
pesquisa, apresentamos as questões norteadoras do estudo:
• Qual perfil identitário profissional do professor de didática e as suas
implicações na formação de professores?
• Quem é o profissional docente que atua no ensino de Didática nos cursos
de formação de professores?
• Como esse profissional se vê como professor de Didática?
• Quais são os elementos constitutivos da identidade profissional do
professor de didática?
• Como os docentes se constituem professores de didática?
Discutir acerca da constituição da identidade profissional do professor de
didática emerge como possibilidade de compreender as peculiaridades do ensino da
didática na formação de professores. É notório que a didática, por si só, não
possibilitará ao educador em formação o acesso e o domínio do conhecimento
científico e pedagógico e de habilidades de ensino. A didática, todavia, deve ser uma
disciplina articuladora dos vários saberes requeridos no trabalho docente, ou seja,
no contexto da sua sala de aula. O ensino da didática nos cursos de licenciaturas
deve articular os saberes disciplinares, pedagógicos e experienciais tendo como
17
objeto de estudo a aula, de modo que a didática instrumental, de caráter tecnicista,
seja superada, dando espaço para a didática fundamental, articuladora da teoria e
prática, considerando a multidimensionalidade do processo de ensino-
aprendizagem.
Para uma nova abordagem no ensino da didática, partindo da atuação do
professor que atua nesta área, faz-se necessário considerar o professor de didática
no cotidiano da ação docente, refletindo e revelando o que faz na profissão e na
ação docente que desenvolve. É importante conhecer o que faz o professor de
didática, o que ensina e como ensina. Notadamente é importante considerar como
sua trajetória profissional demarca a identidade de professor.
A análise desses aspectos possibilitou refletir acerca dos processos de
formação docente e dos percursos profissionais dos professores, no sentido de
resgatar o processo de consolidação do ser professor de didática, focalizando o
exercício da profissão e da prática pedagógica no desenvolvimento da identidade
profissional.
As reflexões desenvolvidas permitem sublinhar que nosso interesse pela
temática tem suporte nas diferentes experiências que vivenciamos, a priori, como
acadêmica do curso de pedagogia e, posteriormente, como professora de didática
no Centro de Estudos superiores de Caxias - Universidade Estadual do Maranhão
(CESC/UEMA), refletindo acerca do papel da didática na formação do professor. Na
experiência como professora da disciplina, foi possível perceber que a Didática tem
sido objeto de questionamentos no que concerne às suas contribuições na formação
docente tanto por parte dos alunos, quanto dos professores dos cursos de
licenciaturas. Esses questionamentos acerca do ensino da didática nos processos
formativos da profissão docente apontam para a necessidade de seu
redirecionamento na perspectiva de superação da racionalidade técnica bem como
no sentido de articulação teoria/prática, ou seja, compreendendo que a ação
pedagógica do professor, de didática ou não, requer considerar a necessidade de
articulação entre as dimensões técnica, humana e política.
A proposição do presente estudo, portanto, fundamenta-se na
possibilidade de contribuir com análises crítico-reflexivas a respeito da formação e
da atuação docente, tendo como foco as vozes dos professores decorrentes de
narrativas de suas histórias sobre a trajetória profissional, a formação, os saberes e
18
os aspectos pertinentes à vivência da prática pedagógica como professores de
didática.
Acerca do interesse pela temática, é importante ratificar a necessidade de
estudos sobre a prática pedagógica e identidade do professor de Didática,
investigando suas peculiaridades nos processos de formação do professor. Nessa
perspectiva, delineamos o interesse de especificar como interlocutores da pesquisa
professoras de didática, reconhecendo o significativo papel dessa disciplina como
articuladora dos processos de formação teórico-prático do professor, bem como
realçando sua importância no desenvolvimento do saber, do saber-ser e do saber-
fazer docente. Ou seja, compreendemos que a didática caracteriza-se como
componente formativo que possibilita reflexões críticas sobre o saber ensinar,
articulando diferentes dimensões do processo didático.
A didática, na acepção deste estudo, emerge como importante
componente de formação do professor em face de ter a aula, em suas diferentes
dimensões, como objeto de estudo. A Razão do presente estudo focaliza o processo
de constituição da identidade profissional do professor de didática que atua na
Universidade Estadual do Piauí, pois consideramos este contexto empírico da
pesquisa, como instituição de ensino superior, contribui significativamente na
formação de professores no Estado do Piauí. Acreditamos ainda, que o estudo pode
contribuir com reflexões acerca do ensino da didática e da identidade do professor
que atua nesta área de ensino.
Considerando o exposto apresentamos um breve relato sobre a nossa
história profissional e a relação com a temática pesquisada, a identidade profissional
do professor de didática. No percurso da formação profissional ingressamos, no final
dos anos 80 no curso de Licenciatura plena em Pedagogia para o magistério de 2º
grau na Universidade Federal do Piauí – UFPI. Optamos por este curso por
acreditar que teríamos mais chance de ingressar no mercado de trabalho,
compreendendo que a condição social e, também, o nível de conhecimento escolar
adquirido na escolarização na rede pública de ensino nos encaminhava para o
magistério. Ser professora, portanto não foi a primeira opção profissional. No
decorrer da trajetória de profissional buscamos, entretanto, investir na qualificação,
na formação continuada na área da educação.
Realçamos que o primeiro contato com o ensino da didática ocorreu como
aluna no curso de pedagogia. O encontro com a didática proporcionou indagações e
19
conflitos sobre qual seria realmente o objeto de estudo da didática e seus elementos
constitutivos. Neste entorno, preocupava-nos a desarticulação da teoria e prática no
processo-ensino aprendizagem e do ensino descontextualizado. Essa realidade
vivenciada no ensino da disciplina, no período em que cursamos a graduação,
atrelada aos desafios da prática pedagógica como docente da área, nos cursos de
formação de professores, fomentou o interesse e o investimento na consolidação
desta pesquisa no mestrado em educação da UFPI.
Em nossa trajetória formativa após a conclusão da graduação, retornamos
aos estudos na UFPI, cursando a habilitação em Supervisão Escolar, função que
exercemos em escolas da rede pública e privada de ensino. Repensando o percurso
profissional constatamos aspectos pertinentes e coincidentes com as interlocutoras
da pesquisa tanto no que se refere aos modos de consolidação do ser professora de
Didática, quanto ao que concerne aos investimentos na formação profissional. Ao
investirmos na formação continuada buscamos uma pós-graduação, Lato Sensu,
através de uma especialização em Psicopedagogia pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro - UFRJ, na modalidade à distância.
Na vivência da profissão, assumimos a função de professora auxiliar do
Departamento de Educação em 2001, do Centro de Ensino Superior de Caxias da
Universidade Estadual do Maranhão (CESC/UEMA) na cidade de Caxias – MA,
ministrando disciplinas da área de Legislação Educacional e Metodologias de
Ensino. Essa experiência, neste momento, indicou uma nova perspectiva na vida
profissional. No entanto, somente em 2005 tivemos o encontro com a Didática, na
condição de docente do ensino superior. Ensinar didática inicialmente foi um grande
desafio. Em primeiro lugar diante da complexidade de seu objeto de estudo: a aula,
em segundo devido ao sentimento de insegurança pela falta de embasamento
teórico-prático na área das disciplinas pedagógicas, principalmente da didática. Esse
sentimento foi, posteriormente, superado através do investimento na formação
continuada e da experiência como docente na referida área de ensino.
No ano de 2006 ingressamos como professora auxiliar na Universidade
Estadual do Piauí- UESPI, lotada no Campus Clóvis Moura, em Teresina (PI). Pela
própria necessidade de sobrevivência nesta sociedade capitalista com preceitos
neoliberais, primeiramente procuramos adquirir certa estabilidade através de
vínculos efetivos profissionais, em duas IES. E assim, como exigências para o
prosseguimento na carreira de docente do ensino superior procuramos, investir na
20
formação continuada no sentido de adquirir novas competências e novos saberes
norteadores do exercício desta docência. Percebendo que:
[...] aprende a sê-lo mediante processo de socialização em parte
intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina de “outros”. Isso se explica,
sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como
professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou
menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de
ensino que predomina no sistema universitário e as relações de seus
alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do
professorado. Mas ela é insuficiente (BENEDITO, 2005, p. 131 apud
ANASTASIOU; PIMENTA 2005, p. 36)
Com o objetivo de investir na formação profissional e partindo da
preocupação em atender às novas exigências profissionais postas ao exercício da
docência no ensino superior, ingressamos no curso de Mestrado em Educação da
UFPI em 2007, tendo como objeto da pesquisa a identidade profissional do
professor de didática.
No percurso da docência como professoras de Didática nos deparamos
com desafios inerentes ao processo de ensinar a aprender, tais como a necessidade
de atualização e de estudos constantes, a crença dos alunos atribuída à Didática
como disciplina que realmente contribui com a atividade profissional. Nesta
perspectiva, percebemos os significados atribuídos à prática pedagógica do
professor de didática, e, assim, percebemos a necessidade de refletir essa prática
no sentido pedagógico do professor de didática. O interesse pela presente
investigação científica conforme referido anteriormente, é oriundo também dos vários
questionamentos feitos sobre a importância da didática na formação docente. É,
pois, com esta compreensão que postulamos o desenvolvimento desta pesquisa.
A partir dessas reflexões afirmamos que as experiências vivenciadas na
formação e na atuação profissional fizeram compreender como nos tornamos
professora de profissão. As reflexões sobre as significações sociais, pessoais e
profissionais proporcionam a certeza de que é válido investir no aperfeiçoamento
contínuo da profissão, sempre buscando uma identificação com o míster profissional.
Creio que esta pretensão não é uma utopia, mas um sonho de um profissional que
acredita no poder do ensino como prática social.
No que concerne à descrição e caracterização metodológica da pesquisa
realçamos a opção pela pesquisa narrativa em face de possibilitar a reflexão dos
21
envolvidos sobre a trajetória profissional, bem como por favorecer a produção de
dados consistentes no âmbito da investigação. A perspectiva é compreendermos,
através das narrativas das interlocutoras, como se deu (se dá) a constituição da
identidade profissional de professora de Didática.
Com base nesta proposição, organizamos o presente estudo em quatro
capítulos. No capítulo 1, intitulado “Percurso metodológico do estudo: revelando
a produção dos dados”, descrevemos os caminhos trilhados na pesquisa,
caracterizando tanto o contexto institucional da investigação, quanto as
interlocutoras do estudo e o processo de produção dos dados.
O capítulo 2, “Identidade profissional docente: diferentes
abordagens” apresenta os aportes conceptuais da pesquisa, enfatizando diferentes
significações do ensino da didática e da categoria identidade. Ressaltamos que,
neste contexto, focalizamos a perspectiva sociológica da identidade profissional
como orientação analítica.
Na perspectiva de efetivarmos a análise dos dados produzidos na
pesquisa, no capítulo 3, “Quando falam as professora de Didática: revelações da
pesquisa”, registramos, através de uma leitura crítico-analítica os achados da
pesquisa. De modo similar, realizamos a análise interpretativa das narrativas
escritas, perspectivando revelar a constituição da identidade profissional das
interlocutoras da pesquisa, a partir de reflexões acerca de diferentes componentes
de suas trajetórias profissionais e dos determinantes da constituição da identidade
profissional docente. Nas considerações finais apresentamos a conclusão da
pesquisa apontando algumas reflexões e constatações do estudo.
22
23
CAPÍTULO 1
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA: descrevendo a
produção dos dados
A pesquisa e seus resultados facilitam a
reflexão, a crítica e a maior compreensão do
processo educacional, que por sua vez
ajudam a melhorar a prática pedagógica.
(MOREIRA; CALEFE, 2006).
Neste capítulo delineamos o
percurso metodológico da pesquisa,
caracterizando os processos de produção e de análises dos conteúdos dos dados
produzidos. Inicialmente, analisamos as peculiaridades da pesquisa educacional e a
consolidação da narrativa no cenário das pesquisas em educação. Na seqüência,
situamos a pesquisa narrativa, através da escrita de si, como abordagem
metodológica pertinente aos estudos acerca da constituição da identidade
profissional docente. Concluindo esta parte do estudo, apresentamos o processo de
produção e de análise dos dados da pesquisa, especificando o contexto empírico da
investigação, o perfil dos interlocutores, bem como definindo os caminhos
percorridos para a produção dos dados da pesquisa.
1.1 A pesquisa e suas singularidades
As pesquisas no campo da educação vêm se consolidando impulsionadas
pelo crescimento e pela qualidade dos cursos de pós-graduação no Brasil, que têm
24
contribuído efetivamente com reflexões relativas às práticas educacionais. A
pesquisa educacional na contemporaneidade tem sido ressaltada por focalizar a vida
e a pessoa do professor, tendo como prioridade “[...] recolocar os professores no
centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação”. (NÓVOA,
2000, p. 15).
A construção do conhecimento científico a partir da investigação sobre o
saber, o fazer e o ser docente, como uma exigência atual para melhorar a qualidade
do ensino escolar torna evidente que as pesquisas em educação estão
fundamentadas em um novo paradigma que propõem a superação da visão
reprodutivista da educação, cerne dos paradigmas educacionais conservadores.
A abordagem da pesquisa qualitativa em educação evidencia que a
realização desse tipo de pesquisa é norteada, influenciada ou determinada pela
visão de mundo assumida e concebida pelos interlocutores participantes da
pesquisa e pelos pesquisadores. Neste sentido, realçamos que as pesquisas
qualitativas contribuem significativamente para a análise crítica da educação
brasileira, principalmente sobre o cotidiano escolar propondo a articulação da
formação com a prática pedagógica do professor através de ações reflexivas e
colaborativas.
Conforme Moreira e Calefe (2006), a pesquisa educacional ou a pesquisa
na sala de aula está baseada no mundo da educação e diz respeito ao processo de
obter informações e de analisar os dados produzidos de forma crítica e reflexiva. Os
autores ressaltam que, devido à complexidade da relação ensino/pesquisa, a
investigação educacional contribui significativamente para o entendimento do
processo educativo, podendo levar, de certa forma, a uma melhoria da qualidade de
ensino, na escola, pois:
[...] a pesquisa pode gerar perguntas sobre como ensinar e como
aprender, explorar, testar teorias e explicações existentes, como
também ser usada para desvelar áreas difíceis e problemáticas na
sala de aula e na escola. (MOREIRA; CALEFE, 2006, p. 19).
No âmbito da pesquisa em educação, tendo como base a pesquisa
qualitativa, a tendência que se delineia indica a importância de dar vez e voz ao
professor como interlocutor da formação, da prática e dos percursos do
desenvolvimento profissional em busca da produção de uma identidade profissional.
25
Assim, optamos pela pesquisa qualitativa por possibilitar a descrição profunda dos
significados que os sujeitos elaboram no decorrer da vivência profissional. Neste tipo
de pesquisa, as ações humanas são analisadas com base nos significados pessoais
e sociais, tais como crenças, intenções, entre outras. Por isso, a pesquisa qualitativa
coaduna-se com os propósitos deste estudo, haja vista que possibilita a análise dos
fenômenos para além das aparências, explicitando os ditos e os não-ditos.
1.1.1 O espaço da narrativa como opção de pesquisa
Pesquisar a constituição de identidades profissionais docentes nos
mobilizou a buscar uma modalidade de investigação que possibilitasse às
interlocutoras do estudo revelar suas múltiplas identidades, as relações complexas
que envolvem a definição de si na relação com o outro e com o mundo. Para tanto,
realizamos a investigação através da pesquisa narrativa, desenvolvendo a produção
de dados no sentido de potencializar as vozes cotidianas, as histórias anônimas e,
sem dúvida, importantes de professoras que fazem a história da didática no âmbito
da docência no ensino superior. No sentido de fundamentar teoricamente a
utilização da pesquisa narrativa buscamos suporte nos estudos desenvolvidos por:
Catani et al (2003); Brito (2006); Cunha (1997); Galvão (1995); Gomes; Anastasiou
(2008); Josso, (2004); Oliveira (2006); Souza (2006), dentre outros teóricos.
A utilização da pesquisa narrativa, no âmbito desta investigação, pautou-se
em seu caráter social e em sua natureza explicativa. A narrativa como relato pessoal
constitui método de investigação que possibilita compreender como professores vêm
se produzindo na condição de atores sociais. De modo especial, optamos pela
narrativa em face de suas potencialidades na explicitação das subjetividades dos
indivíduos. O uso da narrativa, seja oral ou escrita, proporciona aos interlocutores o
desenvolvimento de reflexões acerca da própria experiência profissional e,
possibilita, ainda, que acompanhem as trajetórias das investigações.
No âmbito da narrativa escrita, os escritos de si aproximam os narradores
da dinâmica de suas existências, oportunizando a percepção crítica dos cenários de
vida. Neste caso, as narrativas escritas constituíram caminhos produtivos através
dos quais as interlocutoras da pesquisa puderam refletir sobre como vêm produzindo
26
a profissão docente, assim como acerca da produção de suas identidades
profissionais. A escrita da narrativa tem um efeito formador por si só. Significa
entender que a narrativa escrita objetiva trabalhar com o conhecimento experiencial
ao longo da vida e as possibilidades formativas construídas nas experiências vividas.
(SOUZA, 2005).
Acreditamos que a reflexão e a escrita de si e, sobre si mesmo implica em
aprendizagens significativas que resultam em possíveis modificações das condutas
pessoais e profissionais. Neste sentido, ressaltamos que:
[...] Falar de si, escrever sobre si, com uma intenção proposta por um
pesquisador, de pesquisa em si, auxiliado por imagens fotográficas,
transporta-nos para outros tempos, a outros espaços (muitas vezes
mitificados no nosso imaginário), as outras práticas discursivas
permitindo que se compreenda o deslocamento de sentidos
individuais e coletivos na sociedade e de um grupo social específico,
no nosso caso, o professor. (OLIVEIRA, 2006, p. 186).
A utilização da narrativa para investigar a constituição da identidade
profissional docente, torna-se pertinente, em conseqüência de suas múltiplas
potencialidades: como processo de investigação em educação, como processo de
reflexão pedagógica e como processo de formação. A narrativa oral ou escrita como
processo de investigação oferece ao pesquisador uma profusão de dados, ou seja,
nos permite aderir ao pensamento experiencial do professor, ao significado que dá
as suas experiências, concepções e modos de praticar a profissão (GALVÃO, 2005).
As revelações através das narrativas apontam significados e
interpretações da realidade, seja através da lembrança de situações significativas,
seja suprimindo episódios, negando etapas ou pelo esquecimento de fatos, isto é,
através da autopercepção do sujeito sobre si, bem como de sua relação com o outro
e com a sua profissão visto que esses dados são extremamente relevantes para o
pesquisador que utiliza esta abordagem de produção de dados. Dessa forma,
entendemos que a análise das narrativas, considerando suas dimensões formativas,
evidencia a relação investigação/formação, implicando em aprendizagens
personalizadas que resultam das reflexões desenvolvidas pelos interlocutores.
Através das narrativas de vida pessoais profissionais e sociais podemos
decodificar e interpretar situações nas quais estamos mergulhados. Dessa forma, é
possível a construção de um percurso individual feito no cruzamento com as
27
histórias singulares e plurais que vivemos na constituição da identidade profissional.
As narrativas de professores, no caso deste estudo, favoreceram os processos de
análise e de reflexão acerca do ser e do estar na profissão, além de possibilitar a
manifestação de necessidades e interesses, potencializando aprendizagens, o
redimensionamento dos modos de ser e de estar na profissão e a construção/re-
construção das identidades individuais e coletivas. Nesse sentido, podemos afirmar
que:
[...] A ação narrativa da história de cada um se configura como um
ato de conhecimento para além da “contação” de uma história, e ao
mesmo tempo e reflexão sobre as práticas. Uma cadeia de
elementos significantes reveladora de uma forma de representação
de mundo e da profissão anuncia ao mesmo tempo uma dada
realidade social e a produção de desejos e, conseqüentemente, de
necessidades, potencializando apropriações e aprendizagens
profissionais. Ao narrar, o educador constrói na forma lingüística e
reconstrói, por sua vez, o discurso relativo à prática. (ANASTASIOU,
GOMES, 2008, p. 126).
Compreendemos, portanto, que a narrativa, seja oral ou escrita, favorece
a interação pesquisador/interlocutores da pesquisa uma vez que se estabelece
como um meio de expansão das vozes através das quais se começa a entender a
cultura sob seu ponto de vista, ao passo que promove a reflexão dos percursos de
formação, de atuação pedagógica e dos sentimentos de (não) pertencimento a um
grupo social ou profissional. Assim, torna-se evidente que a narrativa é um
importante recurso de investigação, pois possibilita dar vez e voz aos interlocutores
viabilizando a socialização dos acontecimentos, das histórias de vida pessoal e
profissional.
1.2 Caracterização do contexto institucional da pesquisa
A presente pesquisa teve como contexto institucional a Universidade
Estadual do Piauí-UESPI, Campus Poeta Torquato Neto, situado no bairro Pirajá, em
Teresina-Piauí. Trata-se de uma instituição de ensino superior autorizada pelo
decreto Federal de 25 de fevereiro de 1993. A opção pelo Campus Torquato Neto
28
deu-se em virtude de ser o campus central desta IES (Instituição de Ensino Superior).
A UESPI com sede em Teresina foi criada em 1984, sob a denominação de
Fundação de Apoio ao Desenvolvimento da Educação do Piauí – FADEP. No ano de
1985, foi autorizado o funcionamento do Centro de Ensino Superior, através do
Decreto Federal nº 91.851, oferecendo os cursos de Pedagogia, Ciências e Letras e
Administração. A foto 01 apresenta a fachada da UESPI, campus Poeta Torquato
Neto.
Foto 1 - Contexto empírico da pesquisa - jan 09
Fonte - Arquivo da pesquisadora
No processo de seleção do contexto empírico da pesquisa optamos por
uma instituição de ensino superior pública, como lócus significativo de formação de
professores, acreditando que neste contexto encontraríamos o número de
participantes que atendessem aos critérios propostos para seleção dos interlocutores
da pesquisa. A escolha da UESPI como contexto empírico da pesquisa, portanto,
ocorreu em virtude de sua contribuição, como instituição de ensino superior, na
formação de professores no estado do Piauí.
No atual momento histórico a UESPI oferece cursos de graduação nas
modalidades de Bacharelado e de Licenciaturas em diferentes áreas, bem como
mantém oferta de cursos de pós-graduação (lato sensu), contando com 18 Campi em
todo o estado do Piauí. Em Teresina encontram-se dois Campus, um situado na zona
norte (Campus Poeta Torquato Neto) e outro localizado no bairro Dirceu Arcoverde,
zona sudeste do município (Campus Clóvis Moura), caracterizam-se como unidades
universitária funcionando permanentemente com oferta de cursos regulares.
29
1.3 Caracterização das interlocutoras da pesquisa
No desenvolvimento deste estudo definimos como interlocutoras da
pesquisa professoras efetivas da UESPI, lotadas na coordenação do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí no Campus Torquato Neto. Trata-se
de três professoras de Didática que se encontram em efetivo exercício da ação
docente. Para preservar as identidades das interlocutoras da pesquisa e respeitando
os posicionamentos das mesmas, estas serão identificadas através de codinomes
(Luana, Soley e Mariana). Os codinomes foram pensados aleatoriamente, visando
garantir o anonimato das parceiras da pesquisa na efetivação do processo de
análise e de interpretação dos dados da pesquisa. A propósito, as interlocutoras do
estudo podem ser caracterizadas conforme descrição analítica apresentada no
quadro 1:
Quem é Mariana?
Mariana é graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. Tem especialização na
área da Educação. É pós-graduada Mestrado em Ciências da Educação. Atuou na
docência da Educação Básica por mais 11 anos. Como professora do Ensino Superior
atua há mais de 21 anos e no ensino de didática há mais de 11 anos. Possui vínculo
efetivo com a IES com 40 h semanais.
Quadro 1 – Caracterização das interlocutoras
Fonte: Dados do Questionário (Ficha perfil dos interlocutores da pesquisa).
Quem é Luana?
Luana atua como professora de didática há mais de 15 anos, com vínculo efetivo e
carga horária de 40 h na docência do ensino superior. Tem uma vasta experiência
como docente da educação básica e atua há mais de 10 anos no ensino superior. È
formada em Licenciatura plena em Pedagogia, habilitação em Orientação Educacional
e Supervisão Escolar pela UFPI. É Pós-graduada, lato Sensu, em Ensino,
Planejamento Educacional e Supervisão Escolar. É professora de didática há mais de
16 anos.
Quem é Soley?
Soley é graduada em Pedagogia. Tem três especializações na área da educação.
Iniciou a docência atuando como professora do ensino fundamental. Atua como
professora do Ensino Superior há mais de 10 anos. Possui mais de 6 anos como
professora de didática. Possui vínculo efetivo com a IES, com carga horária de 20 h
semanais.
30
No processo de seleção das interlocutoras da pesquisa fizemos o
levantamento dos professores que estavam ministrando a disciplina de Didática no
primeiro semestre letivo de 2008, período em que iniciamos o processo de coleta de
dados. Diante dessas informações, ressaltamos que apenas três professoras, dentre
os seis professores que atuam no ensino de didática no Campus Poeta Torquato
Neto, foram selecionadas para colaborar com a pesquisa, pois somente estas
atendiam aos critérios propostos. Para a seleção das interlocutoras tomamos como
referência os seguintes critérios:
Atuar na docência do ensino superior em cursos de formação de
professores e, na área de didática, por no mínimo cinco anos;
Ter vínculo empregatício efetivo com a instituição de ensino superior,
e;
Aderir voluntariamente à pesquisa.
De acordo com os critérios estabelecidos para seleção das interlocutoras
da pesquisa, fizemos o levantamento do número de professores que ministram a
disciplina de Didática na instituição de referência. Assim, verificamos que a UESPI
contava com 06 (seis) professores de didática, sendo 03 (três) substitutos e 03 (três)
professores efetivos. Os dados comprovam a realidade vivenciada na IES que conta
com grande contingente de professores substitutos, isto é, a maior parte do corpo
docente da UESPI pertence a um quadro provisório com contrato de tempo
determinado.
Dentre os professores que atuam no ensino de didática, encontramos
apenas um do sexo masculino, enquanto que as demais pertencem ao sexo
feminino, o que evidencia a presença marcante das mulheres no magistério, ou seja,
encontramos no cenário da formação docente a feminização do magistério. De modo
similar, no contexto da docência do ensino superior, principalmente quando nos
referimos às disciplinas pedagógicas, como a Didática, observamos maior inserção
feminina. Acerca dessa questão, Louro (1997, p. 94-95) afirma que a partir da
segunda metade do século XIX, permitiu-se o acesso das mulheres nas salas de
aula e, gradativamente, ocorreu o seu predomínio como docente, isto é: “[...]
Magistério e escola, como atividades ou instituições sociais, transformam-se
31
historicamente. [...] Entre as mudanças que marcam de forma evidente esse
processo de transformação está a feminização do magistério”.
As professoras que aderiram à pesquisa ministram a disciplina de Didática
nos diversos cursos de licenciatura desta IES há mais de 05 (cinco) anos. Vale
ressaltar que a didática é uma das disciplinas pedagógicas que compõem o núcleo
estrutural dos cursos de formação de professores. O estabelecimento de três
interlocutoras na pesquisa, representando a totalidade de efetivos que atuam nesta
área de ensino, resulta do excessivo número de professores com vínculo temporário
de dois anos junto à UESPI. Isto posto, compreendemos ser necessário contar com
a colaboração de professores efetivos, considerando que têm vivenciado a
consolidação do processo de constituição da identidade profissional enquanto
professoras de didática. Por essa razão, acreditamos que o professor do quadro
efetivo, com pelo menos cinco anos de atuação na docência do ensino superior,
encontra-se em um período considerado, conforme Huberman (2000), de
estabilidade profissional, marcado pelo desenvolvimento de um sentimento de
pertença a uma categoria profissional. Esse período, no caso das interlocutoras da
pesquisa é demarcado pela identificação com a profissão e pelo vínculo efetivo
estabelecido com a IES. Nesse período, também, vão consolidando o conhecimento
profissional, atribuindo sentidos e significados ao ser professor, à formação
profissional e à prática pedagógica e, dessa forma, constituindo a identidade com a
profissão.
Após três anos de entrada na carreira, o professor cessa o impacto do
percurso inicial rumo à docência, inicia-se a fase de medição das conseqüências do
comprometimento definitivo com uma profissão. Esse período, principalmente para
aqueles que escolheram a docência como profissão com certa hesitação e
descontentamento, representa espaço/tempo de análise das relações com a
profissão, como também de possibilidade da cristalização do ser professor, portanto
é importante problematizar esse processo. Para pesquisar, portanto, as questões
referentes à identidade profissional é pertinente dialogar com os profissionais que
estão inseridos na fase de adesão ou estabilização do ciclo de vida profissional, por
terem, supostamente, uma percepção mais consistente da constituição da identidade
profissional docente:
32
[...] as pessoas “passam a ser” professores, quer aos seus olhos,
quer aos olhos dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda
a vida, mas, ainda assim, por um período de 8 a 10 anos, no mínimo,
pois nesta fase gradativamente vai se consolidando a atuação
pedagógica de forma progressiva e positiva, ou até de pleno agrado
pelos profissionais. (HUBERMAN, 2000, p. 40 - 41, grifo do autor).
Considerando os diferentes aspectos analisados nesta parte do estudo,
ratificamos a seleção das partícipes da pesquisa, compreendendo que dialogar com
professoras experientes nos permite saber mais acerca do ser professora de
Didática, da constituição da identidade profissional e dos significados atribuídos ao
trabalho docente. Considerando ainda a questão central deste estudo, a partir da
utilização de questionários, foi possível fazer o mapeamento do perfil profissional
das interlocutoras da pesquisa conforme apresentado no quadro 2.
INTERLOCUTORAS
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
TEMPO DE
EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL
NO ENSINO
SUPERIOR
DISCIPLINA
QUE MINISTRA
TEMPO DE
ATUAÇÃO
COMO
PROFESSORA
DE DIDÁTICA
LUANA
Lic. Plena em Pedagogia
habilitação em
Orientação educacional e
supervisão escolar
Especialização em
Planejamento
educacional, Ensino,
Supervisão escolar
10 a 20 anos
Didática;
planejamento
educacional; e
avaliação da
aprendizagem
16 a 20 anos
MARIANA
Lic. Plena em Pedagogia;
Especialização em
planejamento e
Avaliação; e Mestrado
em Ciências da
Educação
21 a 30 anos Didática 11 a 15 anos
SOLEY
Lic. Plena em Pedagogia,
Especialização em
Planejamento
educacional, Metodologia
do ensino superior; e
Gestores em educação
10 a 20 anos Didática 06 a 10 anos
Quadro 2 - Perfil dos interlocutores da pesquisa
Fonte: Dados do Questionário (Ficha perfil dos interlocutores da pesquisa).
Os dados apresentados no quadro 2 revelam que as interlocutoras do
estudo possuem formação inicial em Licenciatura Plena em Pedagogia. As
professoras têm investido na formação continuada, buscando o desenvolvimento
profissional através da participação em cursos de especialização Lato Sensu. Por
33
exemplo, Luana é especialista em Planejamento Educacional, Ensino e Supervisão
Escolar. Mariana tem mestrado em Ciências da Educação e Soley possui
especialização em três áreas distintas. Os dados evidenciam que as professoras, na
condição de docentes do ensino superior, necessitam investir no desenvolvimento
da profissionalidade docente de modo a responder às exigências formativas postas
no atual contexto da universidade brasileira.
Analisando os dados referentes ao tempo de experiência profissional no
ensino superior, constatamos que as parceiras da pesquisa apresentam larga
experiência como docentes atuantes na área de Didática. Dessa forma, podemos
reconhecer que no âmbito das experiências vivenciadas na atividade docente foram
consolidando a carreira profissional, produzindo saberes relativos ao trabalho
pedagógico e, de modo particular, forma redimensionando o saber, o saber-fazer e o
saber-ser no campo da Didática.
Conforme indicam os dados, as professoras atuam há mais de cinco (05)
anos no ensino da Didática o que lhes possibilita lançar mão de um saber que é
produzido na prática e que orienta suas respectivas ações, fortalece a identificação
com a atividade docente e com o ofício de ensinar. Ressaltamos, todavia, a
necessidade de considerar pelo menos dois aspectos neste entorno: por um lado,
cabe alertar que professores experientes podem cristalizar as vivências
profissionais, atuando conforme a lógica construída nas rotinas da profissão. Por
outro lado, se a prática pedagógica for vivenciada de acordo com os princípios da
racionalidade crítica, há maior probabilidade de se produzir novas configurações
para o ser e o fazer na profissão, revisitando-se, assim, os processos de
identificação com o mister profissional.
As professoras encontram-se inseridas em uma fase da carreira
profissional em que buscam experimentar, diversificar, inovar suas atividades
educativas, articulando os saberes disciplinares e pedagógicos com os saberes da
experiência, no sentido de manter o entusiasmo pela profissão, visando a uma
progressão profissional (HUBERMAN, 2000). Dessa forma, de acordo com o tempo
de experiência e, tendo em vista a faixa etária das interlocutoras, verificamos tratar-
se de um grupo de profissionais experientes, cuja prática pedagógica pode
sobressai-se como fonte de aprendizagens docentes e de re-significação da
identidade profissional.
34
1.4 O processo de produção dos dados da pesquisa
O processo de pesquisa foi desenvolvido através de diferentes etapas
que se interligaram na produção do objeto de estudo. Na etapa de produção dos
dados do estudo foi necessário perspicácia, um olhar treinado e engenhosidade para
penetrar no cotidiano dos interlocutores e fazer pesquisa com eles e não sobre eles.
Razão por que, selecionamos procedimentos de produção de dados que
permitissem às parceiras da investigação revisitar suas histórias na construção
identitária no exercício do magistério. Nesta perspectiva, utilizamos técnicas e
instrumentos de investigação qualitativa tais como: questionário, entrevistas semi-
estruturadas e narrativas escritas.
Vale ressaltar que a produção dos dados teve início no mês de abril de
2008, estendendo-se até novembro do mesmo ano. Foi um longo e intenso período
de contatos e de abordagens para responder aos desafios da pesquisa científica.
Nessa caminhada o acesso ao campo de pesquisa foi sendo construído nos
diversos contatos mantidos na instituição. Assim, divulgamos os objetivos da
pesquisa e obtivemos, prontamente, a adesão das interlocutoras da pesquisa
(explicitada no termo de consentimento livre e esclarecimento – APÊNDICE 1),
iniciando, na seqüência a produção dos dados.
No processo da produção da pesquisa definimos algumas etapas para
otimizar as ações do estudo. Iniciamos a produção dos dados com a aplicação dos
questionários para traçar o perfil destas interlocutoras (APÊNDICE 4 – Ficha perfil
dos interlocutores da pesquisa). Na perspectiva de obtermos informações
pertinentes aos processos de formação profissional e de atuação do professor no
ensino de Didática na IES, realizamos as entrevistas semi-estruturadas (APÊNDICE
5- Roteiro para entrevista). Articuladas às entrevistas e à aplicação de questionários,
mobilizamos as interlocutoras para a produção de narrativas escritas sobre os
percursos de formação, de atuação docente e constituição dos modos de ser
professora. Para caracterizar de forma detalhada como os dados foram produzidos
apresentamos, nesta parte do estudo, a descrição dos procedimentos de pesquisa.
35
1.4 .1 Considerações sobre o uso do questionário
A utilização do questionário (APENDICE 4 – Ficha perfil dos interlocutores
da pesquisa), no âmbito do estudo, como instrumento de produção de informações
foi fundamental para o contato inicial com as interlocutoras da investigação no
sentido de produzir dados referentes aos aspectos de formação e de atuação
profissional docente, para traçar o perfil das parceiras do estudo e caracterizá-las no
contexto da pesquisa.
A aplicação do questionário permitiu, ainda, a descrição adequada de
características das interlocutoras, no que concerne aos seguintes aspectos:
formação acadêmica, tempo de atuação profissional, disciplinas que ministram,
dentre outros. O questionário, portanto, possibilitou uma descrição objetiva e
adequada das características dos envolvidos, beneficiando a análise dos dados. A
utilização do questionário foi essencial para construção do perfil identitário das
professoras colaboradoras do estudo. De acordo com Richardson (2008, p. 205)
uma das vantagens da opção pelo questionário decorre o fato de que “[...] a
tabulação dos dados pode ser feita como maior facilidade e rapidez que outros
instrumentos”.
A aplicação do questionário e sua conseqüente devolutiva transcorreram
no tempo acordado com as interlocutoras da pesquisa, contradizendo a afirmação
de Moreira e Caleffe (2006, p.98) de que uma das desvantagens do questionário é a
“baixa taxa de retorno” devido o distanciamento entre pesquisado/pesquisador e do
desinteresse do pesquisado em colaborar com a pesquisa. Entretanto, concordamos
com Richardson (2008, p. 196), quando este afirma que a aplicação do questionário
oportuniza contato direto com o sujeito da pesquisa, seja em casa, no trabalho e na
rua, ou onde for melhor para os protagonistas da pesquisa, pois “[...] dessa maneira,
há menos possibilidades de os entrevistados não responderam ao questionário e ou
deixarem algumas perguntas em branco”.
Convém explicitar que o questionário contendo questões fechadas e
abertas foi testado, através do teste-piloto, a fim observarmos aspectos relativos ao
tempo de aplicação e à objetividade das questões propostas. A testagem serviu para
dirimir as dúvidas e rever algumas questões, evitando ambiguidades. Desse modo,
solicitamos que o questionário fosse respondido em nossa presença para que
36
constatássemos o grau de compreensão dos itens elaborados ou para a
reestruturação das questões, caso fosse necessário. Verificamos, por meio desse
procedimento, não haver necessidade de reestruturação do questionário em apreço.
Compreendemos, no entanto, que nenhum instrumento de pesquisa é completo e,
por essa razão, às vezes, é necessário complementar, retificar ou explicar algumas
proposições contidas no instrumental de pesquisa.
1.4.2 Considerações sobre o uso da entrevista
A opção pela entrevista semi-estruturada (APÊNDICE 5 – Roteiro para
entrevista) na produção dos dados desta pesquisa foi decorrente de concebermos
que essa técnica possibilita a interação pesquisador/pesquisados, oportunizando o
desenvolvimento das questões propostas através de uma conversa de certa forma
informal, mas com um propósito definido de possibilitar o relato oral dos
interlocutores acerca dos questionamentos feitos de forma interativa e dialógica. No
que concerne à entrevista concordamos com Moreira e Caleffe (2006, p. 167) ao
reconhecerem as potencialidades desta técnica nas pesquisas científicas:
[...] é possível exercer um certo tipo de controle sobre a conversação,
embora se permita ao entrevistado alguma liberdade. Ela também
oferece a oportunidade para esclarecer qualquer tipo de resposta
quando for necessário, é mais fácil de ser analisada do que a
entrevista não-estruturada, mas não tão fácil quanto a entrevista
estruturada.
A entrevista utilizada, no âmbito de nossa pesquisa, contempla o caráter
interativo, o espaço relacional, a relação face a face, compreendendo que a
natureza das relações entre entrevistador/entrevistado influencia o curso da
entrevista, demarcando o tipo de informação obtida. Além disso, conforme afirma
Szymanski et al (2008, p.12), esta técnica torna-se eficiente na obtenção de
significados subjetivos, “[...] em que estão em jogo as percepções de si e do outro,
das expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas:
entrevistado e entrevistador”. Esses significados são decorrentes da complexidade
37
das temáticas pesquisadas no âmbito da pesquisa educacional e exigem extrapolar
as questões fechadas e padronizadas.
No processo de produção dos dados, mesmo compreendendo que é
necessário o estabelecimento de relações cooperativas e de conquista e não de
obrigatoriedade, podem emergir situações em que os parceiros ocultem dados, ou
mesmo omitam fatos ou até de distorçam informações e revelações repassadas para
os pesquisadores. Daí a necessidade da competência do pesquisador na análise
das significações e no confronto dos dados complementares, produzidos por meio
de outras técnicas ou instrumentos como o questionário e a narrativa oral e/ou
escrita. Para tanto, ao fazer referência à entrevista pontuamos que:
[...] Nesse procedimento metodológico, destacamos a noção de
entrevista em profundidade que possibilita um diálogo intensamente
entre pesquisador e informante. [...] Nela geralmente acontece a
liberação de um pensamento crítico reprimido e que muitas vezes
nos chega em tom de confidência. É um olhar cuidadoso sobre a
própria vivência ou sobre determinado fato. Este relato fornece um
material extremamente rico para análise do vivido. Nele podemos
encontrar o reflexo da dimensão coletiva a partir da visão individual.
(MINAYO, 2002, p. 59).
No desenvolvimento da pesquisa realizamos a entrevista observando um
roteiro contendo questões abertas, tendo como foco a constituição da identidade
profissional docente, objeto desta investigação. Assim, para realizarmos as
entrevistas buscamos garantir o acesso ao campo de pesquisa. Para tanto,
inicialmente, realizamos no mês de março de dois mil e oito, duas visitas à
coordenação do curso de pedagogia para o levantamento de dados sobre os
professores de didática que estavam lotados naquele contexto. Os contatos iniciais
culminaram com a aplicação dos questionários, conforme descrito anteriormente.
As entrevistas tiveram inicio no final do mês de abril de 2008 e foram
realizadas em encontros fora da IES em que atuam as interlocutoras. Essa medida
foi importante para assegurarmos a participação das parceiras da pesquisa. Desse
modo, as entrevistas foram realizadas em contextos variados. Uma foi realizada em
outra instituição de atuação de uma das interlocutoras e, as demais, ocorreram nas
residências de duas das interlocutoras, atendendo solicitação destas, pois a UESPI
se encontrava em greve.
38
Na perspectiva de tornar a entrevista uma interlocução descontraída e
produtiva, iniciamos as entrevistas entregando o roteiro e, através de conversas
informais, ratificamos a proposta do estudo. Para a efetivação das entrevistas
utilizamos gravações, em aparelho eletrônico MP3, após o consentimento das
interlocutoras. É salutar informarmos que se fez necessário fazer algumas
intervenções no sentido de provocar as interlocutoras, e de tornar mais clara e
objetiva alguma questão feita, sem, contudo interferir nas respostas.
Procedidas as entrevistas realizamos as transcrições e organização das
informações e dos dados produzidos, organizando-os em eixos de análises. Após o
processo de organização dos dados decorrentes de leituras e releituras,
constatamos que somente as respostas orais apresentadas pelos interlocutores nas
entrevistas não seriam suficientes e não contemplariam, em sua totalidade, o
objetivo central da pesquisa. No sentido de complementarmos e reafirmarmos os
dados produzidos no questionário e da entrevista optamos pela produção de
narrativas escritas pelas interlocutoras da pesquisa, proporcionando a escrita de si,
abordando aspectos marcantes da formação profissional, da prática pedagógica
como professora de Didática e sobre o ser professora de Didática na
contemporaneidade.
A entrevista, na perspectiva deste estudo, permitiu perceber as
motivações, as atitudes, os valores e as crenças que consolidam as práticas
pedagógicas das interlocutoras da pesquisa. Ressaltamos que a partir das
entrevistas realizadas, foi possível apreender os significados do ser professora de
didática, revelando como as professoras se reconhecem na profissão e quais
significações atribuem às suas práticas e as suas identidades profissionais.
1.4.3 Considerações sobre o uso da narrativa escrita
Na perspectiva da utilização da narrativa (APÊNDICE 6 – Narrativa escrita
sobre histórias de professores de didática), como ferramenta de produção de dados
e de reflexão, concebemos que este tipo de técnica possibilita ao professor, à
medida que relata determinados acontecimentos de seu cotidiano, de suas
experiências, compreender as causas e conseqüências de suas ações, bem como
39
criar novas estratégias no processo de ação-reflexão-ação. Neste caso,
concordamos com Cunha (1997), quando afirma que o interlocutor, através de
relatos de suas experiências, realiza uma auto-análise, pois:
[...] percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos
significados. Assim, a narrativa não é verdade literal dos fatos mas,
antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma,
pode ser transformadora da própria realidade. (p. 39).
A narrativa tem o mérito de desencadear a reflexão crítica e de
potencializar uma riqueza de dados, permitindo ao pesquisador vasto conhecimento
sobre o objeto pesquisado. Neste sentido, Oliveira (2006, p. 186) ressalta que “[...]
através das histórias de vida contadas oralmente ou por meio da escrita
autobiográfica, [...] nos aproximamos de imagens reconstruídas no presente, a partir
dos significados atribuídos às trajetórias”.
A preferência pelos relatos escritos, através da produção de narrativas
escritas, complementando o uso específico da comunicação oral estabelecida na
entrevista realizada, decorre da relevância da utilização de uma estratégia que
possibilitasse às interlocutoras uma atitude reflexiva acerca de diferentes aspectos
da formação profissional e das suas trajetórias de vida profissional como professora
de didática. Ao discutir sobre a escrita da narrativa é pertinente afirmar que:
[...] as narrativas escritas oferecem-nos a oportunidade de trabalhar
sobre esta questão das experiências formadoras que, numa boa
parte, são constituídas pela narração de micro-situações
(designadas, às vezes, por episódios significativos) que
pressupomos não estarem lá por acaso [...]”. (JOSSO, 2004, p. 139).
No contexto desta investigação, as narrativas foram produzidas a partir de
um roteiro orientador, versando sobre elementos constitutivos da identidade
profissional das parceiras do estudo. A escrita de si, os relatos escritos favorecem o
auto-conhecimento, a reflexão sobre o ser, o saber e o saber-fazer. A narrativa,
conforme delineada nesta investigação ocorreu através da revisão e da modificação
do próprio texto. As interlocutoras escreveram suas narrativas de forma livre e,
posteriormente, retomaram seus textos para promoverem alterações que acharam
pertinentes. Destacamos, pois, que a utilização da narrativa escrita como recurso
metodológico de produção de dados foi determinante para a efetivação deste
40
estudo, embora a produção dos relatos tenha sido tarefa difícil para as
interlocutoras, considerando as diferentes atividades profissionais que assumem no
dia-a-dia da profissão. Por essa razão, insistimos, de modo paciente e
compreensivo, com uma das interlocutoras que não encontrava tempo para escrever
sua história. Concordamos que escrever sobre si próprio, apresentando aspectos
marcantes pessoais e profissionais é autorevelar-se, nas situações de nosso
cotidiano reconhecemos que a oralidade tem presença marcante, entretanto, no
âmbito desse estudo, consideramos que a escrita de si é como recurso privilegiado
de tomada de consciência de si mesmo e do seu percurso profissional, pois “[...]
permite atingir um grau de elaboração lógica e de reflexibilidade, de forma mais
acabada do que na expressão oral”
. (
CATANI et al, 2003, p. 42).
Realçamos, assim, as dimensões formativas e autoformativas das
narrativas da trajetória e de formação, situando o relato como espaço/tempo de
desenvolvimento de trabalho reflexivo para potencializar as vozes cotidianas, as
histórias anônimas e importantes de professores que fazem a docência no ensino
superior. Compreendemos que possibilitar às parceiras da pesquisa a produção de
relatos escritos desencadeou reflexões sobre a prática docente, sobre a
identificação com a profissão e, também, em relação a autoformação das
professoras. Segundo Souza (2006, p. 42), “[...] as histórias de vida, as
representações e as narrativas de formação marcam aprendizagens tanto da
dimensão pessoal quanto profissional [...]”.
Realçamos, ainda, que durante a elaboração dos relatos pelas
interlocutoras percebemos certa resistência à escrita decorrente do
desconhecimento sobre a pesquisa narrativa. Em conseqüência desse fato, tivemos
que negociar e renegociar os prazos acordados previamente para a devolutiva da
produção escrita. As dificuldades encontradas nesta etapa da produção da narrativa
escrita “[...] era de se esperar, já que ela é sempre uma extensão da pessoa que se
revela a si mesma e aos outros”, na realidade, falamos mais de nós mesmos do que
escrevemos. (CATANI et al, 2003, p. 42).
41
1.4.4 Análise de dados
A reflexão acerca da categoria identidade como transformação, como
movimento é muito relevante e bastante pertinente para a construção do “eu”, para
definição e compreensão de si mesmo, da sua relação com os outros e do papel do
indivíduo no desenvolvimento do projeto de sociedade diante da identidade
pressuposta pelo contexto social. A atitude reflexiva deve contemplar todas as
dimensões da pessoa para que ela se torne partícipe das transformações sociais
emergentes no cenário contemporâneo, através da cultura e da educação.
É salutar que se valorize e compreenda o movimento e a metamorfose
dos papéis desempenhados pelo indivíduo em diferentes momentos históricos,
percebendo o que estes representam na constituição de seu perfil identitário, bem
como diante da tomada de decisões no contexto em que as crises de identidades
pessoais e profissionais atormentam os sujeitos na atualidade. Nesta perspectiva,
torna-se necessário refletir sobre a concepção de identidade presumida ou
pressuposta e acerca dos reflexos dos determinantes do processo de constituição da
identidade do indivíduo nas suas relações sociais e profissionais, visando sua
autonomia através da emancipação.
Ressaltamos que na presente pesquisa os resultados têm revelado que a
construção da identidade profissional docente é um processo dinâmico e singular de
metamorfose pessoal e profissional em torno do qual o indivíduo se referencia,
constrói e reconstrói a si, e ao seu coletivo, isto é, desenvolve a formação e a
autoformação no processo de identificação com a sua atividade profissional. Assim
sendo, acreditamos que este estudo poderá contribuir com análises e reflexões
acerca da formação e da prática pedagógica docente no ensino superior, por
analisar aspectos constituintes da identidade profissional docente.
Realçamos assim, que o processo de constituição da identidade
profissional docente articula os significados pessoal e social que a profissão tem
para o professor, bem como os investimentos no seu desenvolvimento profissional e
os processos relativos a como se fez e faz-se professor. Dessa forma, entendemos
que o processo de constituição da identidade docente deve proporcionar uma
reflexão sobre o seu papel social e profissional, o vínculo empregatício, regime de
trabalho, investimento na formação continuada, isto é, sobre as condições de
42
trabalho do profissional professor, oportunizadas pela instituição em que está
inserido.
Nesta perspectiva, a partir dos dados produzidos nas entrevistas e nas
narrativas escritas dos interlocutores da pesquisa, considerando os objetivos
propostos para esta pesquisa, organizamos as análises de dados através de eixos
temáticos e de indicadores no sentido de sistematizar as informações do estudo.
Para realizarmos as análises do conteúdo das mensagens verbais (orais e escritas)
consideramos as condições contextuais de vivência dos interlocutores, ou seja, o
significado pessoal que atribuem ao ser professor de Didática através da dinâmica
interacional que estabelecem o pensar, o refletir e o agir no desvelamento da
identidade profissional docente. Para organização e desenvolvimento da análise dos
dados optamos pela análise de conteúdo tendo como base as idéias de Bardin
(2004) e de Franco (2007).
No bojo da interpretação dos dados produzidos percorremos diferentes
etapas, caracterizadas por: leitura dos dados para conhecimento do teor das
entrevistas e narrativas, releitura dos dados para organizá-los conforme suas
peculiaridades, partir de determinados sentidos e significados. Realizamos, ainda, a
descrição, interpretação e análise resultante de leituras críticas dos componentes
cognitivos, subjetivos, afetivos, valorativos e historicamente mutáveis das
mensagens. Desse modo, compreendemos que:
[...] o domínio da análise de conteúdo é efetivada a partir de um
conjunto de técnicas parciais e complementares que consistem na
explicitação e sistematização do conteúdo das mensagens e da
expressão deste conteúdo, com a contribuição dos indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens. (
BARDIN, 2004,
p. 37).
Neste sentido, segundo Franco (2007, p. 13), para a efetivação da análise
dos dados de uma pesquisa é salutar que se extrapole a análise das mensagens
que se expressam apenas por palavras, pois na análise do conteúdo “[...] é
indispensável conhecer novas possibilidades de identificação e de uma análise
consistente e substantiva do conteúdo das mensagens que expressam crenças,
valores e emoções a partir de indicadores figurativos”.
43
Procuramos, pois, extrapolar as análises dos dados e das informações,
realizando inferências a partir dos ditos e dos não-ditos, visando atribuir relevância
aos significados das mensagens produzidas nas entrevistas e narrativas docentes.
44
45
CAPÍTULO 2
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: diferentes abordagens
O lócus de formação se constitui em instância
que perpassa todo o campo simbólico da
profissão e do profissional. No caso da
profissão docente, em que o lócus da
formação apresenta a mesma natureza do
trabalho – espaço escolar -, os seus atores
sociais assumem uma dimensão estruturante
e estruturadora na articulação e na
incorporação da identidade profissional do
professor. (SCHAFEL, 2002, p. 114)
Neste capítulo tratamos da questão da identidade profissional, focalizando
a identidade docente. Inicialmente, enfocamos o processo de formação e a prática
pedagógica como elementos demarcadores da identidade do professor. Em seguida,
apresentamos uma breve exposição sobre o ensino da Didática no processo de
constituição da identidade profissional docente. E finalizamos com uma discussão
conceptual de identidade como um processo dinâmico, flexível e constituído em um
contexto socialmente construído, registrando que o presente estudo fundamenta-se
nas idéias de Dubar (2005), sobre a identidade profissional como construção
relacional, oriunda de sucessivas e diferentes socializações.
46
2.1 Aspectos demarcadores do tornar-se professor: discutindo formação e
prática pedagógica
A proposição de uma reflexão acerca dos processos demarcadores do
percurso profissional do tornar-se professor, aspectos que pretendemos delinear
neste tópico, é de fundamental relevância quando tratamos da constituição da
identidade profissional docente, como um dos elementos necessários ao exercício
profissional competente, haja vista que oportuniza refletir sobre a formação inicial e
continuada de professores, sobre sua prática pedagógica, a relação com os pares e
com os alunos e com a instituição em que exercem a sua atividade profissional,
dando suporte para definirmos como nos vemos e sentimos como sendo professor e
como nos identificamos com o ser professor.
A escolha de uma atividade profissional requer uma tomada de decisão
das mais importantes na história de vida de um indivíduo, pois muitos são os fatores
que contribuem para tal decisão, dentre estes, destacamos aspectos relacionados à
questão da tradição familiar, interesses dos pais, status da profissão, e
principalmente, a opção se dá pelo status social que a profissão pode determinar
para a pessoa, bem como pela afinidade e o grau de satisfação pessoal e
profissional. A compreensão de como nos tornamos um profissional competente é
fundamental para a construção da identidade profissional e, dessa forma, para nos
comprometermos (ou não) com excelência no exercício da atividade profissional.
Nesta perspectiva, ser professor demanda assumir a profissão
reconhecendo o sentido dos investimentos nos processos de autoformação e do
estabelecimento de uma relação de pertencimento à categoria profissional. E esse
fato, requer investimento na formação inicial e continuada, aliada a vivência de uma
prática reflexiva no ser e no fazer-se professor, isto é, exige um constante
movimento nos processos de construção e reconstrução da atividade docente,
definindo e redefinindo os aspectos demarcadores do tornar-se professor, tais como:
a formação inicial e continuada e a prática pedagógica docente.
Neste sentido, Nóvoa (1992), ressalta que nos cursos de formação de
professores não se formam apenas profissionais, mas se produz uma profissão,
evidenciando que esses cursos devem ser repensados e reestruturados como um
todo, abrangendo as dimensões da formação inicial, e da formação contínua,
47
preparando professores que não sejam apenas técnicos seguidores de modelos
profissionais, pois, “[...] o processo de formação pode assim considerar a dinâmica
em que se vai construindo a identidade de uma pessoa” (NÓVOA, 1992, p. 15).
É muito comum constatar que nos cursos de formação de futuros
professores é considerado como condição suficiente para ser professor, para o
exercício da atividade docente, a exigência apenas do domínio de um campo
específico de conhecimento, quando na verdade se sabe que os conteúdos de
ensino articulados aos procedimentos metodológicos ensinados na disciplina
Didática, possibilitam ao professor refletir sobre a complexidade da prática
pedagógica, assegurando um desempenho profissional eficiente, evidenciando o
fato de que apenas o domínio do conteúdo de ensino não é suficiente para ser
professor.
O exercício da profissão docente exige muito mais, pois a prática de
ensinar é multifacetada. O professor precisa saber planejar, executar o
planejamento, avaliar o ensino e a aprendizagem entre outras coisas relativas à
ação docente. Considerando, pois, às múltiplas exigências da prática pedagógica,
compreendemos que a formação profissional deve alicerçar-se em saberes de
natureza diversas para que o professor possa responder às atuais exigências da
formação integral do educando e, de modo especial, assumindo e investindo no
ensino de qualidade.
Percebemos, no entanto, que nem as universidades nem as escolas são
capazes, isoladamente, de responder às demandas da prática pedagógica. Tratar da
formação de professores, neste sentido, é realizar investimentos nos projetos da
escola, ressaltando o papel dos professores como protagonistas ativos nas diversas
fases da formação, na perspectiva de pensarmos os processos formativos como
espaço de ação-transformação. Nestes termos:
[...] É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e
das práticas de formação. Instituindo novas relações dos
professores com o saber pedagógico e científico. A formação passa
pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos
de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre sua
utilização. A formação passa por processos de investigação,
diretamente articulados com as práticas educativas. (NÓVOA, 1992,
p. 28).
48
Repensar a formação inicial e continuada de professores na
contemporaneidade é uma proposta atual e necessária para compreender a
identidade do professor no percurso do tornar-se um bom profissional docente.
Neste sentido, Candau (1997), ressalta a relevância dos caminhos de uma nova
perspectiva de formação continuada de professores centrada na superação do
modelo clássico. A esse respeito destaca que considera a escola como lócus de
formação continuada, evidenciando o valor dos saberes da experiência construídos
cotidianamente através de uma prática reflexiva e coletiva. Ressalta, ainda, que os
programas de formação devem partir das necessidades reais dos professores
através da pesquisa-ação, valorizando o saber docente.
A autora enfatiza também, a necessidade de a academia reconhecer e
valorizar o saber do professor, proporcionando a interação destes saberes como
diferentes aspectos determinantes na construção de uma formação contínua que
desperte no docente o interesse de avaliar e redirecionar a sua práxis pedagógica.
Para analisar a formação de professores é preciso abordar os saberes destes,
refletindo sobre a problemática de tais conhecimentos e sua implicação para a
definição/re-definição do papel do professor e a constituição de identidade
profissional.
Na perspectiva de refletir sobre os saberes profissionais do professor,
recorremos às contribuições de Gauthier (1998), que aponta três posições em
relação à existência de um conjunto de saberes que configuram a identidade e a
profissionalidade docente. Para o autor, essa temática pode ser analisada pensando
o ensino como o ofício sem saberes, saberes sem ofício e um ofício feito de saberes.
A categoria ofício sem saberes abrange a falta de sistematização de um saber
próprio do docente, ou seja, considerar a docência um ofício sem saberes revela a
compreensão de que para ensinar basta ter bom senso, intuição, experiência, entre
outros atributos. Os saberes sem ofício são caracterizados pela formalização do
ensino que se torna não condizente com a realidade. A Percepção da docência
como ofício feito de vários saberes, implica pensar que diferentes saberes são
mobilizados pelo professor em sua prática, envolvendo o saber disciplinar,
(conteúdos a ser ensinado); o saber curricular (como os programas de ensino, das
ciências da educação), saber profissional específico da tradição pedagógica (da
experiência), e o julgamento privado, responsável pela jurisprudência de truques, o
saber experiencial, representa e compreende a especificidade da profissão docente.
49
Ao afirmar que a prática pedagógica do professor no contexto da sala de
aula envolve a utilização, mobilização e produção de saberes específicos ao ofício,
evidenciamos a relevância e a necessidade dos estudos sobre a ação docente para
contribuir com o redimensionamento da formação docente. A prática pedagógica, no
que tange à formação do professor, deve ser considerada como situação real que
fornece pistas fundamentais para articular os conhecimentos da formação básica, ao
exercício da profissão docente, pois a partir de um olhar crítico reflexivo direcionado
ao exercício profissional docente, é possível compreender o processo de aprender a
ensinar, articulando o conhecimento teórico-acadêmico às exigências do contexto
escolar e da prática docente. Neste âmbito, é mister realçar a complexidade do
trabalho docente em sala de aula, o sucesso ou insucesso, limitações e dilemas
profissionais devem ser compreendidos sempre no condicional, pois dependem de
múltiplos aspectos sociais e políticos. (GUARNIERI, 2005).
Cabe enfatizar, portanto, que se delineia um novo paradigma de formação
docente vislumbrando o professor como um profissional que pode gerar novos
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem, o que com certeza refletirá no
cenário da construção da identidade docente na contemporaneidade. A partir dessas
reflexões, ressaltamos:
Há, portanto, a necessidade de se delinear um processo de
formação do professor em que a prática se transforme num local de
produção de saber, capacitando-o a compreender, entre outros
aspectos, a peculiaridade/heterogeneidade dos alunos, a função
social da escola e a especificidade da ação docente, bem como
valorizando os saberes e práticas dos professores, ampliando,
assim, sua autoformação pessoal e profissional. (BRITO, 2008, p.
45).
No desenvolvimento dos processos de tornar-se professor, educar para e
na reflexão é essencial se quisermos construir uma sociedade que valorize e
respeite as diversidades, isto é, que acredite num projeto social complexo
perspectivando formar mentes reflexivas para acreditar e agir num projeto de
inovação que rompa com as formas e os modelos tradicionais de educação, partindo
da prática reflexiva do professor.
Abordar a formação de professores, no contexto deste estudo, é bastante
significativo, visto que é também no processo de formação que se processa a
constituição da identidade profissional do professor. Para o direcionamento das
50
questões acerca das experiências vivenciadas, dos conhecimentos específicos, e
das questões pedagógicas vinculados ao ser professor de, um modo geral, tem-se
que articular a formação profissional com a ação docente tendo como foco a
realidade da escola, suas necessidades (sem devaneios e propostas ideais e
irreais), seus saberes e suas dificuldades e limitações. Enfatizamos, portanto, que os
cursos de formação de professores devem estruturar e organizar seus currículos,
partindo do desenvolvimento das capacidades reflexivas dos professores com base
na sua própria prática, no seu fazer com consciência. Perrenoud (2001), neste
contexto, defende um modelo de formação profissional no qual a prática pedagógica
é considerada instância de “produção” de saberes e de competências. Na prática
pedagógica articulam-se e integram-se os diversos saberes, dentre os quais:
saberes específicos e saber da experiência (ou da prática) e o saber didático-
pedagógico, entre outros.
Para a efetivação deste modelo formativo, os cursos de formação de
professores devem ser estruturados e organizados de acordo com as necessidades
da prática pedagógica efetivada no contexto da sala de aula. Portanto, a
compreensão da natureza da prática no contexto da formação de professor,
possibilita investir na mudança e no desenvolvimento profissional, fundamentando a
teorização da prática pedagógica. A formação de professores deve estar alicerçada
na reflexão crítica e na pesquisa, no sentido de valorizar a compreensão do
professor como produtor de saberes dotando-o de competências e habilidades para
analisar a realidade contextual e as condições que determinam suas ações e sua
profissão.
No tocante ao trabalho do professor, como atividade complexa, a ênfase
deve caminhar para promover a autoformação contínua, através de um processo
participativo de valorização do saber da experiência, percebendo a "práxis"
pedagógica como lócus da produção desse saber. A prática docente pressupõe,
portanto, a atuação do professor norteada por conhecimentos específicos da
profissão, fundamentada numa base de conhecimentos teórico-práticos que o
professor deve dominar, articular e transformar no contexto do ensino, mantendo-se
coerente com a dimensão ética dessa prática. Assim, percebemos que na prática
pedagógica, a troca de experiências entre os professores conduz não só a reflexão
sobre a prática, mas também, ao questionamento sobre esta e à socialização dos
51
saberes, fazendo com que o professor assuma tanto o papel de formador, quanto o
de investigador da prática.
No contexto da prática pedagógica muito se discute atualmente acerca da
questão da competência exigida para o exercício da atividade profissional docente.
É fundamental na efetivação desta prática que o professor tenha competência
humana, política, social, técnica, dentre outras habilidades, em sua atuação como
formador de pessoas e de profissionais. No entanto, a concepção de competência
decorre do paradigma educacional que alicerça o processo de ensino aprendizagem.
Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), as competências podem ser
caracterizadas partindo de várias situações ou premissas, tais como: a competência
é mostrada em contexto real; a competência se baseia em um conjunto de recursos;
a competência exige o saber-mobilizar e o saber de seu saber fazer; a competência
como saber agir é uma prática intencional; a competência é um projeto, é uma
finalidade; uma competência é uma potencialidade de ação; o agir competente é um
ato bem sucedido, é imediato e eficiente; e uma competência é uma capacidade de
agir com estabilidade.
Neste sentido, é preciso compreender o que é ser professor competente
no contexto da prática pedagógica. Na discussão sobre as dimensões da
competência pedagógica do saber e do fazer do professor no exercício da docência
é pertinente propor uma reflexão sobre estas quatro questões norteadoras da ação
docente: Por que eu ensino? O que ensino? Como ensino? A quem ensino? Aqui
vale ressaltar que o ensino é sempre situado, com alunos reais em situações
definidas. Dessa forma, devemos compreender que o termo competência é
polissêmico e tem recebido vários significados, portanto o conceito de “bom
professor” é valorativo, com referência a um tempo e a um lugar determinado
historicamente.
Contribuindo com estudos sobre esse tema Cunha (1989) afirma que o
conceito de competência é multidimensional, dependendo do professor, dos alunos,
da situação educacional e dos valores sociais que servem de base ao ajuizamento
desta competência. Nessa visão a competência é vista como algo abrangente e
dependente de vários fatores. Dentre estes estão os valores sociais. Estes fatores
evidenciam um paradigma criado em dado momento da sociedade, paradigma
resultante de uma ideologia dominante ou repassada por um grupo socialmente
hegemônico. Naturalmente esta visão de competência passará a determinar ou a
52
influenciar as ações do professor dentro da sala de aula,e, do mesmo modo, servirá
de reflexo através do qual os alunos perceberão quem é o bom professor.
Ser professor competente implica, pois, produzir um saber fazer
pedagógico contextualizado, reflexivo e comprometido com as mudanças e as
inovações contextuais. Não basta somente levar em conta o saber, mas é preciso
querer saber fazer de forma reflexiva e, assim, torna-se necessário ter a percepção
da percepção, ou seja, a percepção crítica da trajetória profissional, de como se dá o
seu envolvimento e os investimentos com a atuação docente, no sentido de ensinar
e aprender no cotidiano do trabalho educativo, consciente das suas implicações e do
rumo a seguir. O professor compreenderá as dimensões de sua competência na
prática pedagógica quando perceber o alcance de seu saber e se estiver predisposto
a usar uma visão crítica da realidade, para fazer intervenção crítica na sociedade.
Implica, portanto, em tomar partido, sair da neutralidade, assumir compromissos
inerentes à ação educativa.
Tornar-se, então, um professor competente é envolver-se no processo
reflexivo de sua prática e do ensino-aprendizagem, ultrapassando os limites da
simples memorização e da repetição automática de saberes. É ser alguém envolvido
em uma prática pedagógica que privilegia a investigação e a reflexão da atividade
pedagógica, valorizando a troca de experiências com os pares. Enfim, é alguém que
tem a intencionalidade no ensinar e exige uma intencionalidade no aprender
reconhecendo, também, que ser bom professor não acontece por um ato apenas, de
uma vez só e para sempre, mas é um caminho a ser trilhado, uma postura a ser
conquistada dia a dia na prática docente, ou seja, é um constante movimento no
devir- a- ser como um profissional que constrói sua identidade docente, refletindo
acerca dos aspectos que marcam significativamente o exercício da profissão de
professor.
Diante disso, parece surgir uma nova concepção de professor aprendiz,
evidenciando a complexidade da docência a partir da percepção mais ampla dos
processos formativos, e, principalmente, no que se refere desmitificar que o tornar-
se professor resulta, somente, a partir de cursos de formação inicial e contínua.
Atualmente no exercício da profissão docente as receitas prontas sobre como
ensinar, baseados na racionalidade técnica vêm sendo superadas pelas incertezas,
pelos dilemas, evidenciando que “[...] o professor toma decisões, processa
53
informações, atribui sentidos, fundamentado no que sabe; sua subjetividade é
mesclada de teorias, vivências, crenças e valores” (FURLANETTO, 2003, p. 12).
É evidente, portanto, a existência de um forte vínculo entre os processos
formativos, o espaço do exercício profissional e as significações profissionais e
sociais no movimento de tornar-se professor, isto é, da dinamicidade do processo de
constituição da identidade profissional. Em seguida, enfocaremos o ensino da
didática como um fundamento pedagógico importante na formação docente e na
constituição da identidade profissional do professor.
2.2 A didática no processo de constituição da identidade profissional docente
O ensino da didática deve ser compreendido no contexto das concepções
pedagógicas de ensino, bem como situado no bojo dos interesses da sociedade e da
escola, focalizando dessa forma a complexidade do trabalho docente. Portanto, a
Didática orienta-se de acordo com a concepção de homem, de educação e de
sociedade. Dessa forma serve a propósitos sócio-políticos e pedagógicos
determinados para a educação escolar que pode ser instrumento de alienação ou de
transformação social.
A Didática apresenta diversas significações no contexto da história da
educação, podendo ser considerada como sendo a arte de ensinar; ou como o
método de ensinar; ou ainda como o jeito próprio de ensinar de cada um; ou como
viabilizar uma boa aula. Trabalhar bem os conteúdos, ou seja, ainda enfatizar o
“como”, o “por que” e o “para que” ensinar. Os vários significados atribuídos a esta
disciplina nos permite compreendê-la em sua historicidade, bem como evidenciam
as dificuldades na compreensão do papel da didática na contemporaneidade, tanto
na perspectiva do aluno, quanto do professor.
A didática está, histórica e culturalmente, articulada ao saber-fazer e ao
saber ensinar, ou seja, o ensino da didática tem sido situado com ênfase no
tecnicismo, na racionalidade técnica do ensino. Historicamente a didática trilhou uma
trajetória oscilando da negação à exaltação para consolidar-se como disciplina
pedagógica, deixando de ser meramente normativa para tronar-se crítica, reflexiva e
essencial para formação de professores. Na concepção da pedagogia tradicional
54
tem-se o entendimento da didática como sendo um conjunto de normas e regras
formais e prescritivas sobre o fazer docente, totalmente desvinculados da prática
social, onde o professor é a autoridade e o aluno o aprendiz que segue os seus
ensinamentos do mestre.
Por muito tempo a educação escolar ignorou a vida além dos muros da
escola, colocando a Didática como variável do processo educativo que desconsidera
o contexto político-social. Com o avanço da tecnologia educacional, à Didática foi
direcionado o atendimento aos alunos sob uma visão meramente técnica. Ao
professor competia ensinar seguindo, sem restrições, manuais e o livro didático. Era
assim a identidade da didática no âmbito das reformas e das concepções de ensino.
Não obstante, a referida disciplina vem se afirmando, no campo da pesquisa em
educação, como disciplina essencial na formação dos profissionais da educação. É
pertinente afirmar que a prática pedagógica do professor dessa área de ensino e a
percepção desse professor sobre o que é ser professor são fundamentais para a
afirmação da sua identidade profissional. (MELO; URBANETZ, 2008).
Acerca dessa questão Candau (2004), nos anos 80, coordenou ampla
discussão sobre o papel da Didática na formação de professores, questionando a
didática instrumental e perspectivando a denominada didática fundamental, numa
perspectiva multicultural, apontando a sua multidimensionalidade, em suas
dimensões técnica, humana e política, propondo assim, sua ressignificação. Ou seja,
Candau (2004) apresenta o desafio de re-significação desta área de ensino, visando
evidenciar o caráter formativo, reflexivo e, também, investigativo da prática docente,
diante da necessidade das inovações pedagógicas e de formação de professores.
A perspectiva fundamental desta disciplina pedagógica, exaltada como
norteadora da prática reflexiva do professor e da compreensão da complexidade do
ensino e da aprendizagem, assume a multidimensionalidade do processo de ensinar
e aprender, realçando a contribuição dos conhecimentos específicos de cada área e
das disciplinas pedagógicas. A dimensão humana do processo da aprendizagem
chama atenção para a importância do clima de afetividade e de responsabilidade
pelo sucesso e fracasso da aprendizagem escolar e do interesse da disciplina por
compreender que esse processo se realiza através da socialização, das relações
afetivas e interpessoais entre alunos, professores e toda a comunidade escolar.
Em decorrência da predominância da concepção tecnicista do ensino no
contexto de algumas práticas educativas, o professor que atua nos cursos de
55
formação na área de Didática, com uma percepção de ensinar de uma forma
contextualizada, tem o desafio da superação de uma didática com ênfase na
dimensão técnica centrada na abordagem metodológica do ensino, ou seja, do como
fazer, para a construção de uma Didática fundamental que valorize a reflexão crítica
e a sistematização dos elementos constituintes do processo de ensino-
aprendizagem.
Na concepção da Didática fundamental, propõe-se a elaboração da
reflexão didático-pedagógica a partir da análise e reflexão sobre experiências
concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática,
concebendo, assim, o ensino como uma prática social. Com isso, exige-se que a
disciplina proporcione uma formação no sentido de efetivar um ensino de qualidade,
atendendo às reais necessidades do sistema educacional no que se refere a cumprir
o papel social da escola que é fazer com que o aluno realmente aprenda os
conteúdos ensinados e se aproprie destes saberes em seu cotidiano. Acerca da
proposta de re-significação da didática, a partir da investigação da prática
pedagógica, encontramos respaldo em Pimenta (1997, p. 53) ao afirmar que:
Enquanto área da pedagogia a didática tem no ensino seu objeto de
investigação. Considerá-lo como uma prática educacional em
situações historicamente situadas, significa examiná-lo nos contextos
sociais nos quais se efetiva - nas aulas e demais situações de ensino
das diferentes áreas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de
ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo os nexos entre
eles [...].
Diante disso, as novas possibilidades da didática surgem das pesquisas
sobre o ensino enquanto concretude da prática social. A didática tem como função
primordial articular os conhecimentos acadêmicos, pedagógicos e técnicos obtidos
na formação profissional docente. A didática, por ser uma disciplina obrigatória nas
licenciaturas, tem como objeto de estudo o processo de ensino aprendizagem,
devendo proporcionar orientação mais segura para o trabalho profissional docente,
contribuindo, assim, com a formação do professor no sentido de atender à
especificidade do trabalho docente o saber ensinar a partir da ação reflexiva de sua
prática docente.
Se pensarmos a didática como espaço de expressão e de troca de
sentidos e significados entre os diferentes atores do processo de ensino-
56
aprendizagem, estaremos incluindo naquilo que o senso comum propõe: uma
ampliação desses significados, não mais apenas tendo foco na metodologia do
ensino, no como fazer, num fazer que modifique a situação de sala de aula e os
sujeitos nela envolvidos, isto é, na sistematização do trabalho docente de forma
crítica e reflexiva.
A didática, como mediadora do processo de constituição da identidade
docente, deve oportunizar a experiência efetiva do discente com a docência, com a
prática de ensino na sala de aula, pois só se aprende a ensinar ensinando. Nos
cursos de formação docentes é preciso compreender o ensino como realidade social
e, para isso é salutar que haja a mobilização dos conhecimentos da didática e das
teorias educacionais. Neste cenário de formação espera-se que o professor de
Didática “[...] desenvolva nos alunos a capacidade de investigar a própria atividade
para, com base nela, constituir e transformar os seus saberes-fazeres docentes num
processo contínuo de construção de suas identidades como professores [...]”.
(PIMENTA, 1997, p. 41).
Assim, o professor, diante dos saberes didáticos, tem o papel de instigar e
desafiar o aluno para que este realmente aprenda, isto é, para que vá além do ponto
em que está e produza conhecimento em situação de aprendizagem. Desse modo,
é fato que a didática ocupa um lugar especial no conjunto de estudos indispensáveis
à formação teórica e prática dos professores.
Compreende-se que o ensino da didática nos cursos de formação inicial
tem como objetivo central oportunizar ao aluno a compreensão, explicação e
investigação do processo ensino-aprendizagem. Assim, o profissional em formação
percebendo-se e identificando-se como professor nas situações reais e conflitantes
da escola de acordo com a natureza da atividade docente para dessa forma tornar-
se um bom professor e desenvolve ainda conhecimentos e habilidades, valores e
atitudes possibilitando continuamente a construção dos seus saberes-fazeres
docentes adequando-os às necessidades e aos desafios do ensino como prática
social contextualizada. No sentido de concretizar a proposta de uma didática como
sendo uma disciplina constitutiva do curso de formação de professores, reafirmando
sua singularidade no exercício da docência, ao mesmo tempo em que se reflete
sobre ela. Nesta perspectiva, o ensino da didática na formação de professores,
também:
57
[...] apóia-se na reflexão coletiva e interdisciplinar, em atividades
pedagógicas como: vivências discentes e/ou docente, análise de
propostas pedagógicas desenvolvidas ou em desenvolvimento,
entrevistas realizadas com docentes, observação em sala de aula.
Essa reflexão, coletiva e interdisciplinar, ao buscar na teoria
elementos que iluminem a prática, permite a elaboração de sínteses
teórico-práticas que servirão de subsídios à futura prática profissional
do aluno, momento em que sua formação adquirirá formas mais
concretas. (CALDEIRA; AZZI, 2006, p. 100)
A relevância da Didática na formação docente parte do pressuposto de
que o futuro professor necessita de uma formação teórica, técnica e prática visando
à preparação profissional específica para a docência e para que o professor oriente
competentemente o processo de ensino-aprendizagem, criando a sua própria
didática, ou seja, realizando sua prática de ensino em situações didáticas
específicas articuladas à realidade contextual em que atua.
Nesse contexto, é relevante quem se ponha em reflexão os seguintes
questionamentos: como o professor se constitui historicamente? Qual o papel da
didática, nessa constituição? Como mobiliza, em sala de aula, os conhecimentos
didáticos que sabe e domina? Como expressa sua subjetividade, suas crenças e
valores, suas significações pessoais e profissionais sobre o ser professor? A partir
das respostas dadas a tais questionamentos, veremos que a didática vivenciada em
sala de aula pelo professor de acordo com a concepção de homem e sociedade que
quer formar, revelará expressões de sua identidade, pois Identificar-se como sendo
professor é articular cotidianamente a nossa maneira de ensinar com a nossa
maneira de ser, entendendo que:
[...] A identidade do professor, consequentemente, define-se num
equilíbrio entre as características pessoais e profissionais, do que se
conclui que suas ações traduzem a plenitude de sua pessoa, da
mesma forma que a compreensão da humanidade do docente ajuda
a compreender a prática profissional. (GRILO, 2006, p. 79)
A constituição do campo teórico e prático da didática ocorre na atividade
de ensino, através da mobilização dos saberes e das práticas docentes, “[...] como
os conteúdos das diversas áreas de conhecimento, os métodos investigativos da
ciência ensinada e os saberes pedagógicos próprios da profissão [...]”. O domínio
destes conhecimentos pelo professor é determinante para o saber-fazer docente e,
neste contexto, a Didática tem que considerar as relações entre o ensino realizado e
58
a aprendizagem significativa dos conteúdos ensinados, superando o significado
atribuído por muito tempo à didática como a arte de ensinar, tendo como foco os
procedimentos de ensino. (LIBÂNEO, 2008, p. 59).
Entendemos, portanto, a didática como sendo a reflexão sistemática
sobre o processo de ensino-aprendizagem valorizando a análise de conteúdo
específico, os métodos investigativos da ciência e os processos de aprender.
Postulamos que tal disciplina envolve a mobilização dos saberes referentes ao
processo de ensino-aprendizagem, atrelados às particularidades desse processo no
ensino das disciplinas escolares, desse modo:
[...] integrando necessariamente outros campos científicos,
especialmente a teoria do conhecimento (que investiga métodos
gerais do processo do conhecimento), a psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem (que investiga os processos
internos da cognição), os métodos e técnicas particulares das
ciências e artes ensinadas, os conhecimentos específicos que
permitem compreender os contextos socioculturais e institucionais da
aprendizagem e do ensino [...]. (LIBÂNEO, 2008, p. 60).
Realçamos, assim, o papel significativo da didática no pensar, no fazer e
no re-significar do trabalho docente na realidade escolar, isto é, que a partir da
formação inicial já se recorra ao exercício da reflexão da própria prática. No decorrer
da experiência profissional, esta competência poderá ser desenvolvida e se tornar
norteadora da ação docente. Isto posto, acreditamos na importância do ensino e da
pesquisa sobre a prática docente como eixo da Didática, haja vista que
proporcionará uma preparação para um olhar mais atento às questões didáticas e
sua complexidade relacionada à problemática da realidade educacional, pois como
afirma André (1997, p. 32), essa perspectiva da didática “[...] consiste no
desenvolvimento de uma atitude investigativa diante dos desafios da prática
pedagógica”.
Desse modo, no ato do exercício da atividade docente não tem como
separar os momentos do ensinar e do pesquisar, ou seja, não há como desvincular
as reflexões e as aprendizagens das questões da sala de aula, tais como: a relação
professor-aluno, a seleção de recursos e técnicas de ensino, a questão da
avaliação, importância do trabalho coletivo na escola e a construção do projeto
59
político pedagógico, dentre outros temas do processo ensino-aprendizagem. Diante
da relevância do papel da didática na formação docente destacamos que:
[...] Ainda que um curso de Didática consiga colaborar com o
processo identitário do professor, fá-lo-á sempre como possibilidade,
uma vez que a identidade se constrói na dinâmica pessoal e social,
portanto não se conclui, e uma vez que é no próprio processo de ser
professor e refletir sobre sua própria atividade docente,
compartilhando-a e fertilizando-a com as experiências e os saberes
de outros, que os professores vão significando para si o ser
professor.
(
PIMENTA, 1997, p. 55)
Para que a didática tenha um papel relevante na formação de professores
precisa ser redirecionada e superada na forma como o seu ensino vem sendo
realizado nos cursos de formação de professores, ou seja, a didática que transcende
às questões técnicas e metodológicas do ensino.O redirecionamento proposto para
o ensino de didática deverá contemplar de maneira crítica o desenvolvimento de
uma prática educativa reflexiva, pautada em um projeto histórico e social que será
efetivado coletivamente pelo professor, pelos alunos e a por toda a sociedade.
Desse modo, para que a didática atenda ao seu papel, como mediadora na
construção da identidade do professor, deverá promover a articulação da relação
professor – aluno - conhecimento, bem como “[...] apresentar-se como elo tradutor
de posicionamentos teóricos em práticas educacionais”, [...] de decisões filosófico-
políticas e epistemológicas, de um projeto histórico de desenvolvimento do povo”
(LUCKESI, 2004, p. 34).
A didática considerada como teoria e prática do ensino, realçando “o que”
fazer, “o como” fazer e “o para que” fazer, integra e articula os conteúdos das várias
disciplinas dos cursos de formação de professores buscando atender a função da
atividade docente de ensinar a ensinar. Como componente pedagógico da formação
docente, a didática possibilita a construção do ser professor em sua trajetória
profissional, quando se pensa o ensino inserido em um contexto historicamente
situado. No ensino da Didática é necessário compreender a complexidade e o
funcionamento do ensino e suas implicações estruturais no sentido de analisar as
relações internas das práticas de ensinar visando à aprendizagem significativa. As
reflexões de Pimenta (1997, p. 39) acerca do papel da Didática na formação do
60
professor, considerando suas experiências no ensino de didática nos cursos de
licenciatura e de pós-graduação, realçam que:
[...] na licenciatura, o desafio é colaborar na formação (inicial) de
professores, colocando a produção da pesquisa na Didática a serviço
da reflexão dos alunos e da constituição de suas identidades como
professores. Ao mesmo tempo, problematizando-a diante da
realidade do ensino nas escolas, procurando desenvolver nos alunos
uma atividade investigativa. Na pós-graduação, o desafio é colaborar
na formação de pesquisadores.
É pertinente, pois, conceber que na formação de professores articulam-se
diferentes dimensões: científica, pedagógica, profissional e pessoal, todas com o
intuito de atender às exigências postas aos professores, no que concerne às
competências e aos saberes profissionais, requeridos na contemporaneidade. Com
isso, a didática torna evidente a responsabilidade social do professor com o trabalho
que realiza na formação de pessoas e de formar o professor-pesquisador e
investigador da própria prática docente. Dessa forma, esta disciplina contribui
significativamente com a construção do processo identitário docente, pois segundo
Luckesi (2004) o educador em formação deverá ser contextualizado em sua prática,
sendo um construtor de sua história de vida profissional, na medida em que age
conscientemente no exercício da profissão docente vai construindo o processo de
constituição da identidade profissional docente.
No próximo item apresentaremos aspectos conceituais acerca da temática
da identidade e da identidade docente e, posteriormente discorremos sobre a
perspectiva sociológica da identidade.
2.3 Uma discussão sobre identidade docente: aspectos conceptuais
Iniciamos esta temática com uma breve reflexão acerca das concepções
de sujeito desenvolvidas no processo histórico da sociedade humana que
constituem bases teóricas de análises do ser humano, da sua identidade individual e
cultural e de educação também produzidas historicamente. Apresentamos, ainda,
aspectos conceituais da identidade como uma categoria social, valorativa, política e
61
histórica e, dentro desta perspectiva, enfatizamos as abordagens da identidade no
âmbito sociológico e da psicologia social, pois compreendemos que estas
concepções de identidade possibilitam a compreensão da constituição da identidade
profissional docente no sentido de traduzir a forma pela qual os indivíduos se
definem e são definidos por outros, o desvelar do seu ser, seu fazer, ou seja, sua
posição no mundo do trabalho diante dos aspectos que delineiam o que somos e o
que nos diferencia dos outros, criando imagens e significações sobre aquilo que é o
seu vir-a-ser como profissional. As reflexões e análises nesta parte do estudo
fundamentam-se nas idéias de Brzenziski (2002), Berger; Luckman (1985); Brito
(2006), Ciampa (2007), Dubar (2005), Nóvoa (1999, 2000), Pimenta (1991, 1999),
Sacristan (1999), Silva (2007), dentre outros teóricos da área.
A cada momento o ser humano confronta-se com situações e desafios
que provocam a necessidade de investigação dos problemas pertinentes a sua
realidade social, bem como provocam a busca da identidade individual, exigindo a
assunção de uma atitude filosófica através de questionamentos e de interrogações
reflexivas acerca do seu papel enquanto pessoa e profissional, do seu ser e agir no
meio social.
A concepção de sujeito é norteada pelo contexto sócio-histórico em que
este está inserido e deve ser fundamentada a partir da reflexão filosófica da
concepção de mundo, de educação e de cultura como aspectos historicamente
construídos. A tradição clássica e humanista evidencia a abordagem do homem
culto, educado, cultivado sendo possuído e moldado pela cultura objetivada. No que
se refere à concepção moderna, emerge uma dimensão subjetiva, considerando que
o sujeito é o ser necessitado da cultura substantiva, dignificado por esta, cujo caráter
é moldado por ela e seu eu governado pela razão. Na modernidade o ser humano é
considerado cultivado-educado no sentido de tornar-se mais perfeito e melhor a
partir do acesso e da apropriação da cultura objetivada, sendo esta externa aos
sujeitos, visto que a formação supera a condição natural do ser humano e nutre a
dimensão espiritual do progresso. Dessa forma:
[...] o sujeito da modernidade é um ser que se torna humano pela
cultura, alguém dignificado e membro de uma comunidade mais
universal, graças à mesma. È um sujeito que também tem
possibilidade de ser ator em sua reconstrução (alguns mais do que
outros), dirigido de maneira autônoma devido à sua capacidade de
reflexão disciplinada, devidamente formada. (SACRISTÁN, 1999, p.
161).
62
As concepções de sujeito desenvolvidas no processo histórico da
sociedade humana constituem bases teóricas da concepção de ser humano, da sua
identidade individual e cultural e de educação também produzidas historicamente.
Com os movimentos revolucionários dos séc. XIX e XX, foram incorporados as
dimensões moral e democrática foram incorporadas na formação do sujeito,
atribuindo à educação o papel de redimir os homens, cultivá-los para o sucesso de
uma nova sociedade e formá-los como cidadãos, por isso, o acesso ao saber deve
estar à disposição de todos e tornar-se universal, no sentido de evitar a exclusão
num contexto repleto de diversidades. Reforçando esta questão Sacristán (1999 p.
191), afirma que “[...] preservando a liberdade e autonomia dos sujeitos, a
identificação com algo comum é, por outro lado, um mecanismo de integração social
importante numa época de acentuado individualismo”, nos contextos que primam os
interesses de cunho material como determinante da supremacia social.
Nas sociedades democráticas, o respeito pela identidade individual está
acima de padrões culturais coletivos. A identidade cultural, no entanto, é condição
que alguém atribui a si próprio ou que lhe é atribuída ou reconhecida e tem um peso
muito significativo na construção da identidade individual. Dessa forma,
compreendemos que:
A identidade equivale à interpretação que uma pessoa faz de quem
é e das características que o definem como indivíduo. Envolve
conhecimento de si e reconhecimento por parte dos outros, e é uma
necessidade básica. Quando o conhecimento próprio e o
reconhecimento dos outros não são congruentes, podem ocorrer
processos importantes de ruptura pessoal. A falta desse
reconhecimento ou o fato de que este seja falso pode ser uma forma
de opressão. (SACRISTÁN, 1999, p. 191)
O processo de construção da identidade do sujeito deve proporcionar
reflexões e posicionamentos sobre as concepções identitárias que são preconizadas
pelo ideário social, partindo da identificação que o sujeito tem de si próprio e do
outro enquanto sujeitos históricos de uma realidade, do seu papel social e
profissional, das formas de relações interpessoais, do investimento na formação e
sobre as condições de trabalho do profissional, oportunizadas pelas instituições
empregatícias contextualizadas na sociedade contemporânea, pois estes fatores
63
influenciam significativamente no desenvolvimento pessoal e profissional, do
indivíduo no projeto social, político e cultural de sua coletividade
Neste sentido, o estudo da identidade, partindo da construção de sentidos
e significados pessoais e sociais que o indivíduo tem de si e dos seus pares, deve
receber contribuições teóricas das diversas áreas do conhecimento que integram a
complexidade do ser humano, ou seja, que envolvem aspectos subjetivos e objetivos
do indivíduo nas suas interações pessoais. Estas dimensões são elementos
constitutivos da identidade pessoal e profissional e devem ser contemplados em
qualquer discussão acerca deste tema no sentido de compreender a relevância da
articulação destas dimensões no processo de constituição de qualquer perfil
profissional.
O estudo da identidade pessoal e profissional do sujeito demanda uma
postura interdisciplinar, pois as ciências humanas e sociais trazem significativa
contribuição. No contexto deste estudo, contemplamos a abordagem da psicologia
social e a sociológica da identidade. Na perspectiva da socialização profissional,
foco deste estudo, Dubar (2005, p. 107), afirma que a identidade não é nem dado
objetivo nem sentimento subjetivo, mas um constructo social que trata de “[...]
mundos construídos mentalmente pelos indivíduos a partir de sua experiência
social”.
Do ponto de vista da Psicologia Social, os estudos sobre identidades
propõem uma forma de conhecimento psicossocial reflexivo, crítico e dialógico de
busca e construção de um projeto mais amplo de alternativas em direção à
emancipação humana. Assim, encontramos em Ciampa (2007), o entendimento da
identidade enquanto metamorfose, visando à alteridade, rumo à emancipação do
sujeito, diante do enfrentamento da relação indivíduo e sociedade. Esta identidade é
vista como um todo não apenas no sentido da multiplicidade dos personagens, mas,
também, no que se refere ao conjunto de elementos biológicos, psicológicos e
sociais que a constituem. Partindo desta concepção, compreendemos que a
identidade se constitui no agir, no fazer e no dizer do indivíduo em relação com os
outros, ou seja, esta categoria possibilita revelar as mudanças, as transformações no
movimento de tornar-se pessoa e profissional.
Atualmente muitas são as discussões e estudos sobre a construção
identitária pessoal e profissional frente às novas exigências da sociedade atual em
inserir no mercado de trabalho profissionais qualificados, eficientes, competitivos,
64
produtivos e reflexivos que atendam aos requisitos empresariais e estatais,
fundamentados nos preceitos neoliberais. Sendo assim, é imprescindível uma
análise sobre o perfil pessoal e a formação profissional dos professores, pois estes
são os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes.
Para tanto, temos um grande desafio social, que é de responsabilidade
também da educação que, além da qualificação profissional, deve promover a
capacidade de afirmação da condição do indivíduo como cidadão considerando
necessário que o conhecimento seja um processo de busca de identidade do sujeito,
como um dar-se constante, que evidencia o movimento do social, a partir da
transformação e afirmação das suas visões de mundo e de si mesmo no contexto
social e profissional.
Contudo, vale ressaltar que a identidade passa necessariamente pela
dimensão espaço-temporal que direciona e significa o processo de constituição e
transformação do indivíduo. Propor uma reflexão acerca desta categoria, desse
modo, é oportunizar condições de reflexão, conhecimento de si, conhecimento do
outro e suas implicações no âmbito pessoal, social e profissional. Isto posto,
construir a identidade docente significa o movimento contínuo de construção da
compreensão do significado da atividade docente, para que se constate aquilo que
estamos em busca de construir a fim não de descobrir somente o que se é, mas
para projetar e possibilitar o vir-a-ser como profissional.
No âmbito da psicologia social é notória a preocupação com a relação
indivíduo social no processo de construção da identidade. Torna-se evidente que o
homem é biologicamente constituído para construir e viver uma relação interativa
como os outros, e “[...] na dialética entre a natureza e o mundo socialmente
construído, o organismo humano se transforma. Nesta mesma dialética o homem
produz a realidade e com isso se produz a si mesmo.” (BERGER; LUCKMAN, 1985,
p. 240). Isto significa que a identidade é um fenômeno psicossocial que deriva da
dialética entre um indivíduo e a sociedade e, para os referido autores, a identidade é
considerada como “[...] um elemento-chave da realidade subjetiva e, como tal, acha-
se em relação dialética com a sociedade. A identidade é formada por processos
sociais” (1985, p.228), ou seja, ela pode ser mantida, modificada ou mesmo
remodelada pelas relações sociais de acordo com o modo de reagir do indivíduo
reage diante do contexto da estrutura social.
65
Portanto, como afirma Ciampa (2007), a identidade deve ser vista não
apenas como questão científica nem meramente acadêmica, mas concretamente
como uma questão social e uma questão política que possibilita ao homem as
condições para construir sua própria natureza e tornar-se humano. A questão
básica da psicologia social, que se propõe estudar o indivíduo como pessoa é tornar
evidente a metamorfose-humana, entendendo-a como sendo uma progressiva e
infindável concretização histórica do vir-a-ser humano na superação das condições
subjetivas e objetivas, nos diversos e variados contextos sócio-históricos.
A identidade considerada como uma formação social e histórica é
transformação, pois é um processo contínuo, extremamente complexo que sempre
se constitui como metamorfose no percurso de vida. Concordamos com Silva (2007,
p. 21) quando ressalta “[...] que o homem não nasce humano, mas torna-se humano
por meio da interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano
e o meio social-histórico e cultural em que está inserido” e, que as funções
psicológicas são resultantes determinações sociais construídas na relação interativa
do indivíduo e do social, ou seja, realizam o percurso do mundo objetivo ao mundo
subjetivo.
Dessa forma, podemos compreender que existem diversos e complexos
modos do homem interagir com o meio social, tais como a linguagem, a atividade e
as experiências vivenciadas e que, neste contexto interativo, é que ele vai se
constituindo no processo de construção do ser humano.
A reflexão acerca dos
processos de construção da identidade pessoal e profissional no contexto da
psicologia social ressalta o processo de humanização do indivíduo e do social. Para
isso, Ciampa (2007), apresenta o tripé conceptual nas suas discussões sobre
identidade, formando um sintagma: identidade - metamorfose - emancipação.
Compreendemos, então, que a categoria identidade para ser desvelada
na perspectiva psicossocial exige que se leve em conta aspectos da subjetividade,
do psiquismo humano e das condições sócio históricas, uma vez que no processo de
constituição identitária, do ser e estar sendo, é preciso ter a compreensão da
trajetória pessoal e profissional visando sempre à autonomia e à emancipação, um
constante movimento de alterização e emancipação do sujeito ator/protogonista da
sua história de vida na constituição da identidade pessoal e profissional.
No contexto dessas reflexões sobre identidade, e diante do objetivo a que
nos propomos neste estudo, recorremos as idéias de Dubar (2005), como
66
norteadora deste trabalho. O autor analisa o conceito de identidade profissional
relacionando-o ao mundo ocupacional do professor, ou seja, à socialização
profissional, que se refere aos processos de adaptação do professor ao seu meio
profissional. Assim, concordamos com Nóvoa (2000, p. 16) ao afirmar que “a
identidade é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.
No tocante ao professor, compreendemos que sua atividade é bastante
complexa e especializada, tanto no que se refere ao seu saber profissional, sua luta
pela legitimação do estatuto da profissão, bem como em relação ao seu processo de
formação e desenvolvimento profissional, o que implica e exige uma
formação/socialização profissional, atribuindo uma nova dimensão à identidade
social do sujeito. Dessa forma, é possível compreender que a construção da
identidade profissional, do ponto de vista social, é resultante da adequação entre a
Identidade para si e a Identidade para outrem. Nesta perspectiva:
A identidade para “si” ou “desejada” tem deste modo subjacente um
processo biográfico. E a “identidade para outrem” ou “atribuída” tem
subjacente um processo relacional. A articulação entre estas duas
faces heterogêneas é a chave do processo da construção da
identidade profissional. Para Dubar “não basta que eu me considere
competente, é necessário que os outros me reconheçam como tal
(CARROLO, 1997, p. 27).
Desse modo, compreendemos que para tematizar acerca da identidade
profissional do professor é preciso concebê-la como uma construção individual e
coletiva, que comporta reflexões sobre os saberes e as competências exigidas para
o exercício da profissão. E que analisar a constituição da identidade profissional
demanda reflexões acerca da formação de professores, bem como exige leituras e
releituras da prática pedagógica, isto é, implica compreender como o professor
estabelece suas relações com a profissão, constituindo na trajetória profissional o
ser professor, evidenciando, assim, como se vê e como se sente sendo professor,
neste caso particular, como professor de Didática.
Refletir sobre a questão da construção da identidade profissional requer
conceber que a identidade está profundamente envolvida no processo de
pertencimento, de significação, e que todas as identidades estão localizadas no
espaço e tempo simbólico, isto é, a identidade é construída quer contra, quer a favor
de algo. A formação de uma identidade pode ser instituída e sustentada em
67
diferentes tempos por empregadores, Estados e professores aliados de movimentos
sociais. Dessa forma, torna-se evidente que identidade com a profissão diz respeito
ao significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa, pois se o
professor perde o significado do trabalho tanto para si próprio como para a
sociedade, perde a identidade com a profissão (LIBÂNEO, 2004).
Para Hall (2005), estamos convivendo com a descentralização do sujeito
moderno e a percepção de identidade como fixa e contínua cede lugar a uma
concepção inacabada, fragmentada, aberta e contraditória. Nesta perspectiva, o
autor apresenta três concepções de identidade: o sujeito do Iluminismo (o centro
essencial do Eu era a identidade de uma pessoa); o sujeito sociológico (a identidade
é formada na interação entre o Eu e a sociedade); e o sujeito pós-moderno (a
identidade é definida historicamente, formada e transformada continuamente em
relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas
culturais que nos rodeiam).
Estas concepções de identidade possibilitam a compreensão das nuances
apresentadas nas mudanças de identidade do sujeito no decorrer da história da
humanidade como um ser unificado com pouca ou nenhuma autonomia pessoal,
submetido a um grande número de determinações das instituições socializadoras
num contexto mais tradicional, bem como possibilita compreender também a
concepção de sujeito com uma identidade constituída em um dado contexto espaço-
temporal, variável de acordo com os interesses e necessidades do próprio indivíduo
e, também, do coletivo social da contemporaneidade. Assim, agregou-se à
identidade o caráter fluido, polissêmico e mutável, dando lugar aos processos
identitários autoconstruídos e autodeterminados, pois estes são constituídos
socialmente e apontam escolhas políticas de grupos humanos.
Na construção da identidade profissional docente, o professor formador
confronta-se com o desafio de trabalhar com alunos de cursos variados, diferentes
linguagens, discursos e significações acerca da atividade docente, apresentando
suas descrenças em relação ao curso, à profissão, à didática e também com
algumas crenças na didática prescritiva e de instrumentalização técnica do fazer
pedagógico. Em relação aos cursos de licenciatura, esperamos que formem o
professor ou que colabore para a sua formação, para o exercício da sua atividade
docente, promovendo a mobilização dos conhecimentos da teoria da educação e da
didática necessária à compreensão do ensino como realidade social, desenvolvendo
68
neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem
e transformarem o seu saber-fazer e saber-ser docente, num processo contínuo de
construção de suas identidades como professores.
A profissão de professor, como todas as profissões, emerge de naturezas
diversas, em contextos específicos e em diferentes momentos históricos como
respostas às necessidades exigidas pelas sociedades, adquirindo, assim, estatuto
de legalidade. A profissão docente é uma prática social, portanto exige-se
atualmente a sua transformação para que adquira novas características para as
quais respondam às novas demandas da sociedade. Concordamos com Pimenta
(1999, p. 18) ao afirmar, que “[...] a identidade é um processo de construção do
sujeito historicamente situado” e de que a identificação do sujeito com a profissão
articula-se ao significado pessoal e social que ela tem para a pessoa na sua
coletividade profissional com os seus pares e, inclusive, que a construção da
identidade profissional docente decorre:
[...] de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios,
do sentido que tem em vida o ser professor, assim como a partir de
sua rede de relações com outros professores, nas suas escolas, nos
sindicatos e em outros segmentos. (PIMENTA, 1999, p. 83).
A afirmação de Pimenta sobre como se constrói a identidade profissional
docente apresenta importante contribuição quando se discute elementos
constitutivos da ação educativa do professor, como os saberes da docência sendo
alicerce na construção da identidade no processo de desenvolvimento profissional e
da prática pedagógica no contexto da sala de aula. No contexto dessas análises,
destacamos que a mobilização e articulação dos saberes da experiência, saberes do
conhecimento e saberes pedagógicos como norteadores do saber e fazer educativo
são elementos essenciais no ser professor.
Pimenta (1997) conceitua os saberes da experiência como aqueles
construídos pelo professor por meio de um processo permanente de reflexão de sua
prática, mediatizada pela prática desenvolvida pelos colegas de trabalho. Afirma,
ainda, que mobilizar os saberes da experiência é o primeiro passo no curso de
didática que se propõe mediar o processo de construção de identidade dos futuros
professores. Dessa forma, um dos desafios postos aos cursos de formação inicial é
69
o de colaborar no processo de encaminhamento da profissionalização docente, isto
é, contribuir na construção da identidade profissional do professor para atingir a
profissionalização docente.
Considerando que a identidade profissional docente é mutável e
heterogênea, é salutar entender que a profissão de professor sofre as
determinações e precisa responder às necessidades sócio-históricas, o que exige
desta profissão constantes modificações e reconstituições ao longo do tempo, o que,
de certa forma, proporciona crise de identidade profissional e a não identificação
com o ser professor, bem como provoca (des) contentamento com a atividade
profissional. Diante do quadro de (des) valorização da profissão no contexto social, é
necessário compreender, “[...] como as pessoas lidam com as situações da estrutura
social mais ampla que se lhes apresentam em seu cotidiano, transformando-a em
espaço de imaginação, de luta, de acatamento, de resistência [...]”.
(VASCONCELOS (2007, p. 9).
No que concerne a essa temática, Pimenta (1999), aponta aspectos
determinantes da constituição da identidade docente tais como: a significação social
da profissão; a revisão constante desse significado; a reafirmação de práticas
consagradas culturalmente; o confronto entre teorias e as práticas, na análise
sistemática das práticas à luz das teorias existentes; na construção de novas teorias.
Assim, a constituição da identidade profissional do professor demanda o
resgate da memória do professor através de narrativas sobre a sua formação e sua
atuação como professor para que reflita acerca do percurso de seu desenvolvimento
profissional a partir da re-significação dos saberes que alicerçam a docência e das
imagens que os professores constroem de si e da profissão em sua trajetória
profissional.
Nóvoa (2000) considera a formação como um dos componentes do
profissionalismo no percurso da constituição da identidade, que devem ser
integrados aos demais: o exercício da atividade docente em tempo integral, o
estabelecimento de suporte legal para o exercício da profissão, a constituição de
associação de classe, o conjunto de conhecimentos e técnicas de instrumentação
profissional. Esses componentes possuem o eixo norteador, o estatuto social e
econômico dos profissionais, elementos constitutivos da identidade de qualquer
profissão. O professor que se assume como profissional da docência concebe-se
como sujeito de uma identidade profissional forjada em múltiplas e diversas redes de
70
formação. Portanto, sobre o processo identitário, é míster compreendermos que:
[...] identidade não é um dado adquirido não é uma propriedade, não
é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um
espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão.
Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a
mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente
e se diz professor. (NÓVOA, 2000, p. 16).
No contexto dessa idéia sobre o papel da formação de professores,
Brzenzinski (2002), afirma que a formação dos profissionais em cursos próprios e a
formulação de uma carreira que assegure as condições dignas de ingresso e de
atuação profissional docente constituem um dos componentes essenciais para o
profissionalismo do magistério, evidenciando que a mobilização dos vários
elementos que constituem o processo de ensino aprendizagem na prática educativa
do professor, atrelada às políticas públicas para valorização da carreira do
magistério, e as condições de trabalho no contexto da instituição de ensino são
imprescindíveis para uma relação significativa do professor e da sociedade com a
profissão professor.
Assim, a formação do docente exige reflexão sobre seus valores, saberes,
e percepção do sentido do processo de escolarização presentes nas situações as
quais os profissionais encontram em exercício, através de reflexão na ação. Neste
contexto, a proposta de formação de professores deve especificar o que deve ser
“um bom professor” e quais ações pedagógicas dos formadores preparam o
professor para atuar no âmbito escolar com um perfil e uma identidade profissional
docente definida e construída continuamente nas situações didático-pedagógicas em
desenvolvimento, haja vista que:
[...] muitos professores estão em conflito com o dever-ser e estão à
procura de uma nova relação que implique a redefinição de seu
papel. Isto significa dizer que em muitas situações eles exercem
atitudes de acordo com as expectativas do dever-ser, mas em outras
procuram construir um novo papel, um novo dever-ser, que responde
a uma nova idéia de professor (CUNHA, 1989, p.156)
Nesta perspectiva, entendemos que no movimento de constituição da
identidade docente há ainda uma evolução da racionalidade técnica, que perpassa
por muito tempo a concepção de ensino, em detrimento de uma prática reflexiva,
71
pois tornar-se professor reflexivo, consciente e crítico, não se faz somente a partir de
uma boa formação teórico metodológica, considerando que os cursos de formação
não conseguem dar subsídios suficientes para que um professor se torne reflexivo,
mesmo que este tenha sido graduado. Para tal fim, isso se dá também pela
concretização coletiva de ações pensadas e da ação reflexiva de sua prática
pedagógica.
Para Pimenta (1999), o profissional ao inserir-se no exercício da docência
traz no seu repertório de saberes e vivências diversas experiências pré-profissionais,
a partir de suas interações pessoais e sociais, do que é ser professor. Nesta direção
apresenta alguns aspectos a serem considerados no processo de construção e
consolidação dos modos de ser professor de profissão. Inicialmente, dá-se a
mobilização dos saberes docentes na formação inicial referente à sua vivência como
alunos, ou as experiências socialmente acumulada sobre o que é ser professor,
entendendo que os saberes da experiência são aqueles produzidos pelo professor
no dia a dia do desempenho de sua ação docente. Outro encaminhamento rumo à
constituição da identidade do professor, diz respeito á inserção do conhecimento
específico no contexto da contemporaneidade. Neste sentido, compete ao professor
compreender o significado e sentido do conhecimento visando superar uma prática
de reprodução do conhecimento, perspectivando dessa forma, realizar um ensino
voltado para os paradigmas emergentes da produção do conhecimento no ambiente
da escola.
O passo seguinte em direção à construção da identidade docente diz
respeito à contextualização do conhecimento da realidade escolar na complexidade
e singularidade do ensino realizado neste contexto, no sentido de confrontá-lo
articuladamente com os saberes pedagógicos produzidos. Para que haja uma
compreensão sobre a complexidade do ato de ensinar, o professor precisa estar
ciente de que a aprendizagem não se dá através da aplicação de conhecimentos
produzidos por outros, pois o sujeito é que assume sua prática a partir dos
significados que ele e o coletivo lhes dão, num saber-fazer, proveniente de suas
próprias atividades, a partir das quais eles as estruturam e orientam conscientes de
operar mudanças que ultrapassem o imediatismo.
Partindo da compreensão de que a formação e o exercício profissional da
atividade docente constituem elementos imprescindíveis no processo identitário
como professor, é importante lembrar que a identidade profissional é um processo
72
sócio-histórico, intencional e temporal e que:
[...] a construção e o fortalecimento da identidade profissional
precisam fazer parte do currículo e das práticas de formação inicial e
continuada. Nos últimos anos, os estudiosos da formação de
professores vêm insistindo na importância do desenvolvimento
pessoal e profissional no contexto de trabalho, mediante a educação
ou formação continuada. Os cursos de formação inicial têm um papel
muito importante na construção dos conhecimentos, atitudes e
convicções dos futuros professores necessários à profissão. Mas é
na formação continuada que essa identidade se consolida, uma vez
que ela pode desenvolver-se no próprio trabalho. (LIBÂNEO, 2004, p.
77).
Desta maneira, reforçamos a idéia de que a formação de qualquer
profissional pressupõe envolvimento com as questões próprias da profissão. E
procurar saber se (e como) o curso de formação propicia o vínculo dos profissionais
com a profissão é fundamental para que o professor desenvolva uma imagem
positiva da profissão docente, apesar da realidade de desvalorização do professor
no Brasil, do pessimismo e da baixa auto-estima generalizados, impostas pelo
contexto social e condição profissional vivida pela docência.
A significação dada pelo docente sobre o que é ser professor, como se
sente exercendo a profissão de professor e como reage diante das representações
sociais sobre a sua profissão em detrimento das outras áreas de formação é
imprescindível para o desenvolvimento da sua função formativa no contexto social, o
de formar indivíduos críticos e conscientes para o exercício da cidadania. A
identidade com a profissão docente configura-se como um processo complexo de
construções individuais e sociais de como o professor se apropria dos significados
das suas aprendizagens e experiências, dos acontecimentos e das pessoas que
marcaram sua trajetória de vida. Desse modo compreendemos que:
A identidade profissional, no caso do professor, refere-se ao
desenvolvimento de conhecimento, requisitos profissionais e
disposições mais ou menos duráveis em relação à profissão. Tais
disposições são estruturadas em toda a existência do indivíduo,
predominantemente na formação e na atuação profissional e, ao
mesmo tempo, vão estruturando a maneira como o professor assume
e representa a profissão. (GUIMARÃES, 2004, p. 92).
A identidade profissional docente está interligada às aprendizagens e
73
experiências pessoais e profissionais e é construída também, pelo significado que
cada professor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir dos seus
valores de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
significações sociais, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que
tem, em sua vida, o ser professor nas suas relações profissionais, culturais e sociais.
Ou seja, “[...] compreende-se que se tornar professor, notadamente professor de
profissão, dá-se num processo dinâmico de construções de significados referentes à
educação, ao ensino e à aprendizagem”, articulando o processo de constituição da
identidade com a realidade socioeducacional. (BRITO, 2006, p. 44).
Desse modo, torna-se evidente que a identidade profissional do professor
é um espaço de construção das maneiras de ser e de estar na profissão. Ela se
constitui tanto em relação a uma definição mais geral do trabalho e do trabalhador
quanto às dimensões mais particulares que definem o âmbito e a especificidade da
função docente, referente à formação e a produção do conhecimento. Diante desta
afirmação, importa compreender que os cursos de formação inicial têm um grande
desafio que “[...] é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o
professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua
identidade de professor”, sendo que neste contexto os saberes da experiência são
fundamentais mas não bastam. Por isso, há necessidade da mobilização dos
saberes docentes. (PIMENTA, 1997, p. 50).
Cada professor, ao interagir com as diversas dimensões profissionais e
pessoais da profissão, acaba compondo um modo individual de ser professor.
Assim, o estudo desta temática deve levar em conta as dimensões da vida, da
carreira e da (auto) biografia destes profissionais, alicerçando-se no exame e na
compreensão do professor como pessoa e profissional, inserido no seu lócus de
trabalho. Dessa forma, deve proporcionar reflexão sobre o percurso desenvolvido
para a construção da sua identidade profissional nos cursos de formação de
professores e nos processos de formação continuada
O estudo sobre o processo de construção da identidade profissional
docente deve proporcionar uma reflexão e posicionamentos sobre as concepções
identitárias que são pressupostas pelo ideário social, partindo da identificação que o
sujeito tem de si próprio e do outro, ou seja, requer que seja representante de seu
74
ser real através da negação da negação, deixar de repor uma identidade
pressuposta, ser movimento, ser processo, enfim ser metamorfose. E neste
movimento de ação-reflexão é que se constitui a identidade como sujeito histórico de
uma realidade, do seu papel social e profissional, das formas de suas relações
interpessoais, bem como do investimento na formação e das condições de trabalho
oportunizadas pelas instituições empregadoras contextualizadas na sociedade
contemporânea.
2.4 A constituição da identidade profissional numa perspectiva sociológica
No presente tópico elaboramos uma discussão acerca da constituição da
identidade profissional docente, enfocando a perspectiva sociológica. A identidade
resulta em significado cultural e social atribuídos ao professor e à sua profissão. As
análises e reflexões nesta parte do estudo referem-se ao como se constitui o ser
professor, bem como indicam os percursos marcantes no (re)encontro com a
docência. Neste contexto, destacamos as contribuições de Dubar (2005), ao discutir
a identidade como um processo que envolve sucessivas socializações que têm
inerentes à dimensão subjetiva, vivida, psíquica no contexto sociológico
A constituição da identidade do professor, na perspectiva deste estudo,
tem como foco a abordagem da identidade como processo de socialização
profissional, haja vista que a socialização consolida o processo de identificação, de
construção identitária no âmbito da profissão, fortalecendo as relações de
pertencimento a uma categoria ou classe profissional. Por essa razão, nos
apoiamos na abordagem sociológica da identidade profissional, tendo como aportes
teóricos as idéias de Dubar (2005), que têm como cerne os processos de adaptação
do professor ao seu meio profissional, entendendo a identidade profissional como
formas de construções sociais marcados pela interação entre os percursos
individuais e as relações e vínculos empregatícios, de trabalho e de formação.
Na abordagem sociológica, é fundamental ao processo de construção das
identidades sociais a articulação entre os sistemas de ação que propõem
identidades virtuais e as trajetórias no interior das quais se forjam as identidades
75
reais a que aderem os indivíduos, nesse sentido:
[...] a socialização se constitui em um processo de identificação, de
construção de identidade, ou seja, de pertença e de relação. Para
Percheron, referenciado por Dubar, socializar-se é assumir o
sentimento de pertencimento a grupos (de pertença ou de
referência), ou seja, assumir individualmente as atitudes e
comportamentos dos grupos que, inconscientemente, guiam as
nossas condutas, os nossos desejos, as nossas preferências.
(SCHAFFEL, 2002, p. 103).
A identidade, no contexto das análises empreendidas neste estudo, é
considerada como um processo, uma construção, algo em movimento, inacabado,
heterogêneo e sempre (re)construído socialmente. Ao discutir a identidade
profissional docente propomo-nos, portanto, a compreendê-la como um processo
contínuo e subjetivo vinculado às condições objetivas de exercício profissional, às
trajetórias individuais e sociais que têm como possibilidade o fortalecimento das
relações de pertencimento à profissão, a construção/reconstrução, do significado de
ser professor decorrente do sentido e significado atribuído à atividade profissional e
a auto-imagem social construída na esfera da profissão de professor, legitimada,
também, a partir da relação de pertencimento à profissão e às diversas
transformações vivenciadas no exercício da atividade.
Consideramos a identidade profissional docente, no contexto desta
pesquisa, como um processo de significação do ser professor de profissão, isto é,
implica compreender como o professor estabelece suas relações com a profissão,
como vem se constituindo na trajetória profissional o ser professor, evidenciando
assim, a consolidação dos modos de ser e tornar-se professor. De acordo com essa
análise a identidade profissional é concebida como o nosso modo de ser e estar na
profissão, “[...] é, portanto, de suma importância compreender as particularidades
dos modos de interagir que vão construindo os modos de ser que nos identificam
inclusive como professor”
(SILVA, 2007, p. 27).
O processo de desvelamento da constituição da identidade pressupõe um
maior conhecimento de si, do outro, condições essenciais para o exercício
profissional. A autopercepção individual é fundamental na realização pessoal aliada
ao projeto profissional. A identidade com a profissão e a representação pessoal e
social da profissão geralmente são associadas à atividade com a qual alguém se
identifica, aquela que não inibe a expressão do seu ser, que facilita a construção do
76
seu eu, em detrimento daquela profissão que possibilita apenas o reconhecimento e
status social.
A identidade profissional, conforme vimos analisando, avulta como eixo
que distingue uma categoria profissional de outra. No caso específico da identidade
do professor, revela sua forma de ser no mundo e sua história no contexto do
trabalho pedagógico que realiza. Com isso, entendemos que a identidade
profissional não é dada, mas construída nas relações de trabalho, e é por meio de
ações interativas que o professor constrói sua forma de pensar, sentir e agir no
exercício da atividade profissional, uma vez que “[...] essa identidade é originada
pelo próprio docente, a partir do processo de individuação por ele desenvolvido em
suas relações com os outros indivíduos e as instituições com as quais compartilha”
(SABBAG, 2007, p. 28).
Refletir sobre a questão da construção da identidade profissional requer
conceber que a identidade está profundamente envolvida no processo de
significação do ser professor e que todas as identidades estão localizadas no
espaço e tempo simbólico, isto é, a identidade é construída quer contra, quer a favor
de algo. A formação de uma identidade pode ser instituída e sustentada em
diferentes tempos por empregadores, Estados e professores, aliados a movimentos
sociais.
Desta forma, no cenário da realidade das sociedades modernas urge
visualizarmos caminhos para a construção de novas identidades e produção de
novos sujeitos através de rupturas, igualdades, desigualdades e transformações
partindo da construção e reconstruções de identidades individuais e coletivas. Os
discursos acerca da identidade propõem uma reflexão sobre a gestão da identidade
do professor quer para controle, quer para a mudança e transformação social. Nos
anos 80, a idéia da identidade do professor foi limitada ao contexto escolar e de sala
de aula. Aos professores era atribuído o papel de serem profissionais competentes e
responsáveis, negligenciando o seu caráter de reconstrução social.
Segundo Lawn (2001), devido à complexidade e à flexibilidade do
trabalho nas escolas, faz-se necessária a utilização de novas tecnologias, na era da
globalização, exigindo um novo profissional com novas competências e atitudes.
Com isso, emerge um leque de identidades de professor relacionadas com os novos
papéis e tarefas de diferenciação do trabalho na escola. Nesta perspectiva, é
evidenciado, ainda, na atualidade, que o saber-fazer é valorizado como competência
77
a ser dominada e adquirida pelos profissionais para o exercício eficiente de tarefas
educativas em detrimento dos saberes norteadores da docência. Sobre essa
questão destacamos que:
[...] estas novas competências criam uma cultura de excelência e de
aperfeiçoamento do ensino. As novas políticas educativas requerem
novos tipos de professores, com novas competências. Para tornar
possível a gestão do seu trabalho, os professores serão regulados no
contexto de um discurso que acentua a idéia do desempenho,
individualização e liderança. A nova identidade do professor
(identidades) é montada a partir destes requisitos.
(LAWN, 2001, p.
128)
A relação com o trabalho construída no âmbito das relações sociais,
torna-se um elemento constitutivo de identidade profissional, significando que o
profissional se reconhece e é reconhecido por sua relação com os objetivos comuns,
com uma atividade profissional específica. E, dessa forma, há efetivamente a
construção de identidade profissional, “[...] mas geralmente induzida por
manipulação, através de uma ideologia subjacente, através do argumento da
construção de si mesmo na identidade pessoal e coletiva”. (WAUTIER, 2001, p. 47).
Dubar (2005), afirma que a identidade social apresenta uma articulação
entre duas identidades: a identidade para outrem (atribuição dada ao indivíduo) e a
identidade que o indivíduo quer construir para si (reivindicada). Desse modo, essa
identidade é um processo dinâmico e flexível, que pode transformar-se, que se
constrói sobre a capacidade de elaborar, de reconhecer projetos oriundos de uma
história pessoal e profissional, em suas dimensões espaço, tempo e relacionais.
Em face disto, convém compreender que a identidade docente é
constituída por diversos fatores objetivos e subjetivos e pelas suas interações nos
contextos específicos das trajetórias de vida docente. Assim, é preciso analisar a
dinâmica da socialização destes fatores no sentido de desvelar como os professores
estão se tornando, quem são e como se vêm como profissionais, contribuindo para o
estabelecimento de identidades individuais e coletivas, com a consequente
identificação em relação à função docente.
O entendimento dos processos de socialização e dos processos de
construção social das identidades sociais e profissionais, bem como as revelações
das significações pessoais e sociais dos indivíduos em sua coletividade tornam-se
78
bases para que se perceba os processos de identificação. Dessa forma,
concordamos com Dubar (2005), quando realça que as identidades sociais e
profissionais não são expressões psicológicas de personalidades individuais, nem
são resultados de estruturas externas ao indivíduo, mas resultam de construções
sociais em que há a interação de diferentes sistemas de referência sempre
precários, reconstruídos nos processos de socialização.
Neste entorno, Dubar (2005), apresenta quatro formas de identidades
profissionais típicas que foram reconstruídas na esfera sócioprofissional, mas não se
resumem à identidade do trabalho, mobilizando categorias oficiais. As possibilidades
de construção das identidades podem ser configuradas nos seguintes moldes: da
continuidade (espaço potencialmente unificado de realização); da ruptura (é
preciso mudar de espaços); do reconhecimento social (legitima a identidade
visada pelo indivíduo) e do não-reconhecimento (não coincidência entre as
pretensões individuais e institucionais). Essas formas identitárias podem ser
interpretadas a partir de modos de articulação entre transação objetiva e subjetiva,
resultante de compromissos “internos” entre identidade herdada e identidade visada,
mas também de negociações “externas”, entre identidade atribuída por outrem e
identidade incorporada por si.
O conceito de construção da identidade social considera que as
identidades sociais são construídas pela história dos indivíduos, assim como são
construtoras de sua história futura, sendo que a socialização é um construto social
da realidade, admitindo a interação e a incerteza como centro desta construção,
definida como confrontação entre lógicas de ação funcionalmente heterogêneas.
Nesta perspectiva, cada indivíduo é confrontado com uma dupla exigência de ter
que, simultaneamente, aprender a ser reconhecido pelos outros e a cumprir o melhor
desempenho possível dentro do grupo. Na compreensão do construto social para o
entendimento do perfil identitário é notório que a capacidade de elaboração interna
de significados pessoais é tão relevante para o sujeito quanto a sua capacidade de
interiorizar modelos e valores coletivamente partilhados.
A socialização se constitui em processo de identificação, de construção
de identidade, ou seja, de pertencimento. Assim, a construção da identidade
profissional assume uma importância particular no campo do trabalho, do emprego e
da formação, legitimando o reconhecimento da identidade social e da atribuição do
status no mundo profissional, que se centram nos processos de adaptação do
79
professor ao seu meio profissional, pois a superação do estágio da formação inicial e
a efetivação de sua prática são componentes que integram o processo de
construção da identidade profissional, visto que pessoas as quais atuam no trabalho
em uma mesma empresa podem construir identidades profissionais diferentes.
A identidade, nesta abordagem, além de construída partindo da
convivência com os seus pares, pressupõe um processo complexo de
relacionamento do grupo profissional perpassados por mudanças nos diferentes
espaços sociais. As identidades profissionais são construções sociais que implicam
a interação entre as trajetórias individuais e sistema de emprego, de trabalho e de
formação. De acordo com isso, essas identidades são oriundas de processos de
socialização e constituem formas sociais de construção de individualidades.
(DUBAR, 2005).
Os avanços tecnológicos, os paradigmas educacionais e sociais
emergentes proporcionam mudanças na vida dos indivíduos e dos profissionais
culminando com a existência de crises identitárias, isto é, nos deparamos com
identidades em conflito. Reforçando esta discussão, Hall (2005) afirma que o
processo de globalização e seus efeitos acelerados ampliam o espectro de
identidades e reforçam a fragmentação dos sujeitos face à multiplicidade de
identidades pressupostas.
Atualmente vivenciamos momentos em que identidades construídas
historicamente pela cultura são sujeitas às transformações, confrontando as velhas
certezas e a produção de novas formas de posicionamento, de sentir e viver
diferentes contextos. As identidades estão em constante movimento e essa dinâmica
de desestruturação/reestruturação, quando estão assentadas em algumas práticas
para uma atividade incerta, pouco reconhecida ou problemática, se constituem
“crises de identidades”. Esta crise resulta de conflitos individuais e sociais, supondo
questionamentos radicais de um modelo de identidade, de um sistema de crenças e
valores (sobre si, os outros, o mundo) socialmente construídos. (DUBAR, 2005),
Constantemente nos deparamos com uma série de identidades que nos
atraem, a partir das quais fazemos escolhas, compreendendo que o sujeito assume
identidades diferentes em momentos diversos. A dinâmica da constituição da
identidade profissional leva-nos a concebê-la como resultado transacional entre o
indivíduo, o grupo social e o contexto institucional. Compreendemos, então, a
identidade profissional docente como o processo de construção e de significação
80
individual e coletiva do ser professor de profissão. Desse modo, uma análise sobre
esta categoria demanda reflexões acerca da formação profissional, da prática
pedagógica na sua complexidade, dos dilemas e os desafios, das aprendizagens e
experiências de professor no processo de ensino aprendizagem escolar.
Isto quer dizer que a constituição da identidade docente é alicerçada,
baseada e construída através da prática pedagógica no cotidiano do saber-fazer,
implicando compreensão de como o professor estabelece suas relações com a
profissão, com o seu exercício profissional, constituindo na trajetória profissional o
“ser professor”, evidenciando como se vê e como se sente sendo professor, ou seja,
possibilitando revelações acerca das reflexões sobre o movimento de tornar-se
professor.
Dessa forma, constatamos que a identidade de professor é assumida no
processo de estar sendo professor, nas suas experiências, no contato com os alunos
e com os seus pares de profissão e ainda nas reflexões que realiza a partir de sua
atuação profissional, isto é, no ser, tornar-se e sentir-se professor. Os significados e
as identidades vão se entrecruzando ao longo do processo vital e profissional
vivenciado pelo docente. Diante dessa questão:
[...] velhas identidades de professores estão sendo superadas e vêm
sendo substituídas? Penso que sim, em parte, e em parte penso que
não. Devem-se detectar nas práticas de professores, e em suas
significações, os indícios de sujeitos iluministas, sociológicos e pós-
modernos no que tange à docência.
(MARIN, 2003, p. 70).
Contudo, vale ressaltar que a identidade passa necessariamente pela
dimensão espaço-temporal que direciona e significa seu processo de constituição e
de transformação. Propor uma reflexão acerca desta categoria é oportunizar
condições de reflexão, conhecimento de si, conhecimento do outro e de suas
implicações no âmbito pessoal, social e profissional.
A concretização do projeto de vida em busca de uma atividade e
identidade com a profissão no contexto da sociedade capitalista é validada pela
importância dada ao trabalho no exercício da profissão. A condição de trabalho e o
investimento feito no desenvolvimento profissional e na profissionalização tornam-se
componentes significativos na constituição de uma identidade, pois esta condição
se caracteriza pela proletarização da força produtiva que depende do ponto de vista
81
da sociedade, ou seja, que pode ser classificada historicamente como progressiva
ou regressiva.
Concebemos, portanto, que a identidade profissional diz respeito aos
saberes, habilidades, competências, atitudes e valores que definem e orientam com
especificidade o fazer no exercício do trabalho do professor, isto é, na docência.
Com isso, propomos a análise das narrativas das professoras parceiras da pesquisa
sobre a formação profissional, sobre a performance didático-pedagógica do ser
professora de Didática, acerca da trajetória profissional e dos saberes que alicerçam
a docência, bem como no que concerne às significações e imagens que estas têm
do ofício de professora.
Assim sendo, acreditamos que a partir do desvelamento da multiplicidade
de identificação do professor com a sua profissão, do explicitar as relações com as
suas formas de se produzir no mundo e da análise das formas de inserir-se e atribuir
significados da atuação profissional como docente, será possível compreendermos
como se constitui historicamente o processo de constituição da identidade
profissional do professor de didática na formação de professores.
82
83
CAPÍTULO 3
QUANDO FALAM AS PROFESSORAS DE DIDÁTICA: revelações da
pesquisa
A narrativa de si faz adentrar em territórios
existenciais, em representações, em
significados construídos sobre a docência e
sobre as aprendizagens elaboradas a partir
da experiência (OLIVEIRA, 2006, p. 182).
No presente capítulo apresentamos os dados produzidos na entrevista e
nas narrativas escritas, pois entendemos que as informações orais e escritas se
complementam. Assim, a partir da transcrição dos dados das entrevistas e dos
registros escritos, articulando-o ao objetivo da pesquisa e com as questões
norteadoras, delineamos os eixos temáticos de análises e seus respectivos
indicadores. Nos dois primeiros eixos, abordamos a análise dos dados produzidos
na entrevista e nas narrativas escritas concomitantemente quando foi possível
estabelecer uma relação entre os mesmos, ou seja, no sentido de confirmar,
confrontar ou reafirmar aspectos apresentados tantos nos relatos orais quanto na
escrita.
No primeiro eixo, denominado Ser professor de Didática, analisamos
aspectos norteadores do processo de constituição da identidade profissional do
professor de Didática, realçando a construção identitária como decorrente de
diferentes interações dos indivíduos. Seja nos processos formativos, seja na vivência
da prática pedagógica. No segundo eixo temático, nomeado como O percurso
profissional como professora de Didática, destacamos os processos de tornar-se
professor, discutindo como os professores têm ressignificado e consolidado os
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modos de ser professoras de didática. No terceiro eixo, A identidade profissional do
professor de Didática revelada na narrativa escrita, apresentamos as análises da
escrituras de si, tendo como foco a constituição da identidade profissional como
professoras de didáticas reveladas pelas interlocutoras através dos dados
produzidos na narrativa escrita.
Nesta perspectiva, analisamos os dados produzidos nas entrevistas e nas
narrativas escritas das interlocutoras da pesquisa, utilizadas para que as professoras
narrem suas trajetórias de formação e de atuação profissional, rememorando
aspectos marcantes dos percursos vivenciados como docente do ensino superior e
as relações produzidas na constituição da identidade profissional.
A opção pela narrativa escrita neste estudo é decorrente da crença de
que o registro escrito possibilita uma autoreflexão revelando os sentidos que
atribuimos a nós mesmos e à nossa profissão. Utilizamos narrativa escrita, portanto,
como abordagem metodológica de coleta de dados da pesquisa para assegurar um
maior repertório de informações acerca da formação e da prática pedagógica do
professor de Didática para que este revele os processos de constituição da sua
identidade profissional.
A epígrafe que ilustra o presente capítulo evidencia as potencialidades da
narrativa no sentido de recolocar os narradores em suas próprias existências
desencadeando processos reflexivos que são essenciais nos atos de conhecimento
de si, do mundo, dos outros e dos objetos. Narrar é revelar-se, é implicar-se em um
processo de transformação tornando visível a complexidade dos percursos de
produção da vida.
A consideração da narrativa escrita como importante recurso no processo
de produção de dados, resulta do entendimento de que através de processos de
auto-reflexão, e da análise das suas relações pessoais e profissionais. Os atores
sociais que atuam na área da educação possam revisitar seus percursos
pessoais/profissionais, bem como compreenderem as formas particulares de ser e
viver a profissão docente em face da diversidade e subjetividade de informações
relativas às histórias de vida profissional no processo de sentir-se e tornar-se
professor. Para Galvão (2005), a análise narrativa pressupõe uma abordagem em
que se dá a exploração não só do que é dito, mas, também, sobre o como é dito.
Olha-se para o conteúdo e para a forma, podendo examinar-se o modo figurativo
como a linguagem é usada.
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Dessa maneira, neste estudo, acreditamos que as narrativas escritas
criam espaço para os interlocutores falarem de si, refletirem e compreenderem a si
mesmos e aos outros e, de modo particular, até mesmo para questionarem-se sobre
o próprio percurso profissional. Desse modo, a narrativa docente, além de caráter
investigativo, possui um papel formativo e autoformativo, haja vista, que proporciona
atitudes reflexivas sobre si mesmo enquanto profissional, bem como pode provocar
transformações no saber/fazer docente.
Nesta acepção, no presente estudo, tem o objetivo dedesvelar a
constituição da identidade profissional, através da narrativa escrita de professoras de
Didática. Para tanto, ao propormos a narrativa escrita, organizamos um roteiro
contemplando aspectos demarcadores de sua formação profissional, de sua prática
pedagógica, bem como acerca da relação das interlocutoras com o ensino da
Didática.
No bojo deste estudo, ressaltamos o significado da Didática como
articuladora do processo de formação teórico-prático do professor, bem como
realçamos sua importância no desenvolvimento e na produção dos saberes
docentes, ou seja, compreendemos que a didática caracteriza-se como componente
formativo que potencializa ao professor uma gama de conhecimentos especializados
sobre o saber ensinar, articulando diferentes dimensões do processo didático. Os
desafios da Didática, portanto, vinculam-se à necessidade de colaborar na formação
profissional docente tomando como referência as situações concretas de ensino-
aprendizagem. As reflexões de Pimenta (1997, p. 39) acerca do papel da referida
disciplina na formação do professor, considerando suas experiências no ensino de
didática nos cursos de licenciatura e de pós-graduação, realçam que:
[...] na licenciatura, o desafio é colaborar na formação (inicial) de
professores, colocando a produção da pesquisa na Didática a serviço
da reflexão dos alunos e da constituição de suas identidades como
professores. Ao mesmo tempo, problematizando-a diante da
realidade do ensino nas escolas, procurando desenvolver nos alunos
uma atividade investigativa. Na pós-graduação, o desafio é colaborar
na formação de pesquisadores.
É pertinente, pois, conceber que a formação de professores articule
diferentes dimensões, científica, pedagógica, profissional e pessoal no sentido de
atender as exigências postas aos professores no que concerne às competências e
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aos saberes profissionais, requeridos na contemporaneidade. Trata-se de pensar a
formação profissional, envolvendo um duplo processo: o de autoformação docente,
confrontando saberes e experiências profissionais e o de formação nas instituições
em que atuam, perspectivando, assim, formar “[...]
um profissional preparado
científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional
que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre”
(ANASTASIOU; PIMENTA, 2005, p. 100)
Neste sentido, comporta propor programas de formação a partir do
paradigma do professor reflexivo empreendendo um projeto humano emancipatório,
partindo das necessidades reais dos professores, valorizando o saber docente, a
reflexão e natureza do fazer docente. É preciso, então, superar a crença na
supremacia do saber acadêmico em detrimento dos saberes da experiência, razão
porque a academia deve reconhecer e valorizar o saber do professor
proporcionando a interação deste saber com os demais saberes oriundos da
formação profissional, das experiências de vida, entre outros como aspectos
determinantes na construção de uma formação contínua que desperte no professor
o interesse de avaliar e de redirecionar sua práxis pedagógica. Vale salientar que o
profissional docente pode reconstruir seu saber-fazer a partir da análise do próprio
fazer, isto é, refletindo sobre o que faz.
Analisando a temática dos saberes docentes, Tardif (2002) ressalta que
um saber, mais desenvolvido e formalizado é resultante de longo e complexo
processo de aprendizagem, o que, por sua vez, exige processos de formalização e
de sistematização adequados. Nesta perspectiva, os saberes adquiridos através das
experiências profissionais constituem, para o professor, o fundamento de sua
competência, pois são submetidos às certezas construídas na prática e na
experiência. Valorizar, portanto, estes saberes é o primeiro passo no curso de
Didática que se propõe mediar o processo de construção de identidade dos futuros
professores. Diante desta afirmação é salutar compreender que:
[...] o desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de
colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o
professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de
construir a sua identidade de professor. Para que os saberes da
experiência não bastam (PIMENTA, 1997, p. 50).
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Ressaltamos, ainda, o significado dos saberes experiencias para o
professor como sendo uma via pertinente de maior aproximação entre teoria e
prática, considerando-os ferramentas que potencializam a melhoria da formação do
professor e sua identificação com a profissão. O que postulamos, portanto, é que o
ensino de didática contribua como um dos mais relevantes componentes da
formação de professores, de modo singular, com os processos de teorização sobre a
prática docente, a partir da reflexão sistemática do saber-fazer e do saber-ser
docente no contexto formativo e autoformativo. Além disso, a didática é desafiada a
mobilizar elementos que possibilitem ao futuro professor identificação com a
docência. Neste aspecto, recorremos a Pimenta (2000, p. 15) ao reconhecer que a
formação de professores deve efetivar-se como “[...] movimento que valoriza os
profissionais como construtores de saberes a partir de suas práticas docentes,
confrontados com os conhecimentos teóricos [...]” sobre as práticas pedagógicas
que desenvolvem na atividade docente.
A partir das reflexões empreendidas neste estudo, deduzimos que o
professor de didática deve dominar os saberes específicos desta área de ensino, ou
seja, além de dominar os conteúdos, é desafiado a conhecer e compreender os
meandros do processo de ensino-aprendizagem, isto é, os limites e as
possibilidades da área como campo de conhecimento e disciplina escolar inerente
aos currículos dos cursos de formação de professores, haja vista, a superação do
dogmatismo no tratamento do saber didático, compreendendo que:
[...] cabe aos professores, e sobretudo a nós professores de Didática,
acompanhar o desenvolvimento dessa área – que estuda,
exatamente o ensino -, conhecer seus desafios, e contribuir para a
sua superação, por meio de um trabalho didático que encontra no
estudo e na pesquisa um instrumento de autoformação e formação
de novos docentes (OLIVEIRA, 2008, p.130).
No cenário da formação docente, muitos são os dilemas e conflitos
enfrentados pelos professores de didática no desempenho de suas atividades
docentes, o que os leva a refletir sobre o que é ser professor, notadamente sobre o
que significa ser professor de Didática. Este fato gera crises de identidade
profissional, considerando que o processo de construção da identidade docente está
relacionado ao enfrentamento dos dilemas da profissão, bem como aos sentimentos
de pertença à categoria profissional na qual está inserido. E assim, vivenciando o
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sentido de tornar-se professor, a partir da sua formação inicial, das experiências
profissionais e dos investimentos no seu desenvolvimento profissional, o professor
constrói sua trajetória em busca do reconhecimento e da valorização social da
profissão.
Compreendemos, nesta perspectiva, a constituição identitária como
construída no contexto sócio-histórico, ou seja, demarcada na dimensão espaço-
temporal, decorrente da trajetória de vida pessoal e profissional do professor, bem
como alicerçada nos diferentes espaços formativos, nas experiências profissionais.
Partindo desta acepção, definimos os eixos temáticos de análise do estudo
sintetizando os dados da pesquisa.
As informações obtidas por meio das entrevistas e das narrativas a partir
do objetivo da pesquisa, neste sentido, foram organizadas em eixos temáticos, com
os respectivos indicadores temáticos, objetivando analisar, sob a ótica das
interlocutoras do estudo, as significações sobre quem é o professor de Didática
assim como sobre aspectos marcantes nos percursos profissionais como
professoras de Didática a fim de delinear como se deu o processo de constituição da
identidade profissional das professoras de didática que colaboraram com o
desenvolvimento do presente trabalho. Para melhor percepção do processo de
organização dos dados, apresentaremos a seguir a figura 1.
Figura 1: Eixos temáticos de análises
EIXOS TEMÁTICOS DE ANÁLISES
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3.1 EIXO 1: Ser professora de didática
O papel da Didática na formação do professor tem sido um tema bastante
discutido no cenário educacional do Brasil, principalmente no que concerne à
docência superior. Neste sentido, Luckesi (2004) afirma que esta disciplina, para
assumir um papel significativo na formação, deverá apresentar-se como articuladora
entre teorias e práticas educacionais, mostrando que para formar o professor é
preciso criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, científica e
afetivamente para a ação que vai exercer. Assim, diante das exigências do atual
contexto sócio-educativo sobre a formação e atuação docente, é necessário
compreendermos quem é professor de Didática que atua nos cursos de formação de
professores.
Neste sentido, situamos a didática na condição de área do conhecimento
pedagógico que, preocupa-se com a formação docente como constante movimento
de atitudes reflexivas, oportunizando aprendizagens sobre os diversos saberes e
conhecimentos pertinentes à função docente e, principalmente, competindo à
Didática fomentar o desenvolvimento de atitudes dialeticamente críticas sobre o
mundo e sobre a prática pedagógica, articulando as dimensões técnica, humana e
político-social nas análises sobre o fazer docente. A articulação dessas dimensões
nas reflexões didáticas poderá ampliar a identificação do professor com o ofício que
exercer por possibilitar no contexto da formação inicial a análise da docência de
forma holística, a identificação do professor com a sua atividade profissional a partir
da preparação do ser pessoa/professor no mundo globalizado.
O processo de construção da identidade profissional docente, a
identificação que o sujeito tem de si próprio e do outro emerge como movimento,
processo, enfim, como processo de metamorfose que pode levar o indivíduo a
autonomia, a emancipação. Neste movimento de vir-a-ser, ou seja, de constituir-se
professor, o sujeito vai constituindo sua trajetória, sua identidade como sujeito
histórico de uma dada realidade, assumindo seu papel social e profissional,
vivenciando intensamente as relações interpessoais, as diferentes nuances do
trabalho docente, lembrando que as práticas de ensinar consolidam os modos de ser
professor e re-significam a identidade, mostrando que a trajetória vivenciada no
exercício profissional possibilita a metamorfose dos indivíduos que, na dinâmica da
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vida, vão redimensionando suas concepções, suas crenças, seus modos de ser e
estar na profissão e, consequentemente, suas identidades pessoais e profissionais.
Neste cenário, é comum a percepção da Didática como disciplina que
possibilita aprendizagens sobre ensinar. O discurso sobre a valorização da Didática
remete a análises sobre a necessidade de articulação das diversas áreas de ensino
na produção do conhecimento sobre a prática pedagógica e na formação docente,
na vertente inicial e continuada, tendo como referência a responsabilidade política e
social dos processos de formação dos futuros professores. Face ao exposto, é
pertinente indagar: Quem é o professor de Didática? No sentido de compreender as
concepções que o professor tem do que é realmente ser professor de Didática, as
escritas dos professores revelam:
INTERLOCUTORA ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
[...] É o professor que deve possuir
conhecimentos e habilidades necessárias ao
exercício de professor, como também ser
capaz de transmitir a mensagem, os
instrumentos e/ou recursos essenciais para
o magistério. Neste contexto deve o
professor estar informado da exigência
básica de competências e saberes que se
renovam constantemente. Outro aspecto que
deve ser lembrado diz respeito à consciência
de suas possibilidades e limitações, por essa
razão o professor não poderá deixar à
margem o estudo e atualização.
[...] O professor de didática na atualidade deve
possuir um aprofundamento teórico-prático, pois
há um nível de exigência de maior abrangência
dado ao contexto do momento de conflitos
existenciais, bem como a própria evolução
tecnológica que cobra do professor
conhecimentos do momento atual. Dessa forma,
este profissional, como qualquer outro, deve
partir para cursos de formação continuada como
mestrado, doutorado e outros cursos de
aperfeiçoamento que possibilite uma melhor
visão do contexto social do momento.
MARIANA
Eu vejo assim toda formação na licenciatura,
ela já encaminha para as questões didáticas,
você trabalhar com ensino, agora mais
especificamente na didática é... a gente vê a
preocupação não sei se a gente diria do
ensinar a ensinar, eu vejo... passa por aí.
Nos cursos todos de licenciatura a gente
observa que há uma preocupação por
exemplo, da construção do conhecimento.
[...] Achando sempre que o ensinar vai
culminar com a didática. É na didática vai
ser o apogeu das questões relacionadas ao
ensino...na formação de professor.
No caso específico do Professor de Didática no
ensino superior, o saber didático constitui-se em
uma via de mão dupla porque se constitui em
espaço para ensinar e aprender ao mesmo
tempo, exigindo coerência na prática do ensino,
pesquisa e extensão, necessária ao saber fazer
critico da Didática.
SOLEY
Ser professor de Didática é exercer o papel
de agente de transformação da realidade do
ser do educando no processo de concepção,
compreensão, reflexão, ação. É talvez ser
um agente da pedagogia da compreensão,
da pedagogia crítica, da pedagogia que
acredita ser a educação um processo de
transformação pessoal e social num
contexto/realidade igualmente histórico e
social. Nos parece que esta é a essência do
professor de Didática. Se você compreende
a realidade, você tem como encontrar meios
para modificá-la, ou seja, o processo da
ação-reflexão-ação que Paulo Freire,
Dermeval Saviani dentre outros teóricos,
pontuam como fundamental.
Ser professor de Didática hoje é mais do que
possibilitar condições de aprendizagens
técnicas, é mais do que elencar conceitos e
teorias apenas como arcabouço informativo... È
talvez a consciência de que o ser humano,
aluno, está inserido em um contexto específico
e global, histórico e político, no qual e com o
qual age e interage, conectado às múltiplas
dimensões da existência humana. Ser professor
de Didática é contribuir com a formação de uma
nova sociedade que deve ser caracterizada
como ética, cidadã, igualitária, pacífica,
sustentável, onde homem e natureza se
reconhecem como inseparáveis.
91
Na análise dos dados da entrevista e da narrativa escrita percebemos que
Luana ressalta o professor de Didática como aquele ator responsável pela formação
docente que deve ter competência técnica no sentido de instrumentalizar de forma
teórico-prática o profissional em formação e deve saber dominar e mobilizar os
saberes necessários ao exercício da docência. Podemos constatar que a referida
professora atribui ao professor de didática grande responsabilidade na preparação
do futuro professor. Assim ressalta também a relevância do ensino da didática neste
contexto. Ela deixa bem claro, ainda, a importância da reflexividade sobre a prática
para que constate as possibilidades e limitações do fazer docente e com isso,
ressignificar o seu saber fazer docente. Para tanto, indica a necessidade constante
de estudos, atualização e formação profissional, compreendendo que o professor é
um eterno aprendiz que está em constante transformação e com isso apresenta
diferentes identidades.
Em sua narrativa, Luana reafirma a necessidade constante de formação
do professor, principalmente em cursos de pós-graduação stricto sensu como
requisitos para uma maior compreensão do contexto sócio-educacional no sentido
de atender às exigências atuais da educação e dos avanços tecnológicos da
sociedade assim como articular a relação professor-aluno-conhecimento no
processo de produção ensino-aprendizagem, buscando aprendizagens significativas
da docência no processo de tornar-se professor. A percepção da identidade,
construída a partir das aprendizagens e das experiências vivenciadas no exercício
da atividade docente, fundamenta-se na idéias de Dubar (2005) que as identidades
constituem formas sociais de construções de individualidades e que as identidades
profissionais são construções sociais que implicam a interação entre as trajetórias
individuais e relações empregatícias e de formação profissional que perpassam por
mudanças nos diferentes espaços sociais.
De acordo com Mariana, o ensino da Didática está relacionado ao ensinar
a ensinar, lembrando que nos cursos de licenciatura quanto se fala em Didática
focalizam-se as questões pertinentes ao como ensinar. Os alunos licenciandos
acreditam que nessa disciplina serão preparados do ponto de vista teórico e,
principalmente, prático para aprender a ser professor. Dessa forma, a partir de sua
fala podemos compreender que Mariana demonstra que há uma grande crença na
responsabilidade do ensino de Didática na formação docente. Portanto, ser
professor de Didática é ter responsabilidade com a formação dos futuros
92
professores. É ser um professor com habilidades e competências didático-
pedagógicas para ensinar, para ensinar a ensinar o ofício de professor. Na narrativa
de Mariana é destacado, ainda, que ser professor de didática é compreender que no
processo de ensinar também se aprende. No cotidiano da ação docente o professor
segue ensinando e aprendendo de exercício da sua prática pedagógica.
Para Soley, o professor de Didática tem um papel fundamental, podendo
contribuir para a transformação da sociedade, pois tem a responsabilidade de
contribuir com a formação de profissionais críticos e comprometidos com o processo
educativo de transformação da realidade social. Para tanto, a esse professor
compete ter compromisso com o trabalho que realiza, bem como deve ter uma
prática educativa crítica e reflexiva. Soley evidencia em seu discurso na educação
como meio de transformar e de superar as desigualdades sociais. O professor é uma
agente desse processo. Portanto, ser professor de Didática é ser um profissional que
contribui com a tarefa de transformação da realidade através da educação, da
prática pedagógica crítico-reflexiva que desenvolve no seu trabalho docente, ou
seja, o professor de Didática apresenta neste contexto, uma identidade de agente
transformador da sociedade.
Soley, ao escrever sobre a Didática, ressalta o papel relevante do
professor dessa área na formação de profissionais comprometidos com o
desenvolvimento humano e social, com a interatividade entre as pessoas e das
pessoas com a natureza. Assim, afirma que ser professor de Didática é ser um
profissional responsável pela formação teórico-prático dos alunos para a docência,
mas, principalmente, ser responsável pela formação ética e social para exercer a
profissão de forma solidária e respeitosa no contexto em que está inserido.
Os dados da pesquisa analisados nesta parte do estudo explicitam as
percepções das interlocutoras sobre ser professora de Didática, indicando que as
professoras reconhecem a necessidade de atuação como profissionais competentes
e comprometidas com o processo ensino- aprendizagem na perspectiva de
extrapolar a reprodução de saberes e para a realização de uma prática pedagógica
reflexiva. Neste sentido, postulam uma ação docente como lócus de contínua
formação profissional, valorizando a articulação dos diversos saberes peculiares ao
exercício da atividade do professor na produção do conhecimento. Conforme Brito
(2008) é necessário que se delineie mudança de paradigma de formação de
professores para a constituição de professores como profissionais que possam gerar
93
novos conhecimentos na/da prática pedagógica, entendendo esta prática como local
de produção de saberes, de formação e de auto-formação pessoal e profissional, o
que certamente refletirá nos modos de constituição da identidade profissional
docente.
Diante disso, é pertinente ressaltar que ser professora de Didática, na
perspectiva das interlocutoras, é ser um profissional competente da educação que
domina e mobiliza saberes docentes na formação de professores. É ser um agente
transformador da realidade de seus alunos através da sua prática docente reflexiva,
crítica e comprometida. Ser professor de didática é ter consciência das limitações e
possibilidades como profissional e, dessa forma, buscar constantemente investir em
sua formação profissional no sentido de redirecionar o seu fazer docente.
Verificamos, portanto, que as interlocutoras têm a percepção do ser
professor de Didática como um profissional competente e comprometido com o
processo de ensino-aprendizagem que extrapole a reprodução dos saberes
pedagógicos e que realizem uma prática pedagógica reflexiva que impulsione o
educando para uma efetiva aprendizagem mobilizando os diversos saberes
docentes no exercício da atividade como professor na produção do conhecimento
acadêmico.
No entanto, apesar de no discurso as professoras enfatizarem a
importância da reflexão na prática docente, ressaltando a questão da
contextualização do conhecimento da realidade para o educando, a relevância da
articulação da teoria e prática no saber-fazer do professor, percebemos que há,
ainda, enfâse por parte de Luana e de Mariana, na questão do saber-fazer,
enfatizando a racionalidade técnica do ensino, o “como fazer” ensinar em detrimento
das outras dimensões do “por que” e “para que” ensinar. Dessa forma, identificamos
o professor de Didática como sendo detentor de habilidades e competências
técnicas e políticas no processo de ensinar.
Com isso, registramos que, através das narrativas, foram oportunizados
momentos de reflexão acerca da ação docente no sentido de construir ou reconstruir
o seu saber fazer. Para sintetizar as análises apresentadas neste item, temos a
Figura 2
94
Figura 02: Ser professora de didática
Fonte: Dados da entrevista e da narrativa escrita
4.1.1 O encontro com a docência na área de Didática
A docência, segundo Grilo (2006, p. 78), apresenta-se como “[...] uma
atividade complexa, pela convergência concomitante de questões teóricas e
práticas, com origens no enfrentamento do cotidiano escolar”. Nessa análise, a
prática é situada como ação complexa e multideterminada e, assim, a docência
emerge como atividade que envolve o professor na totalidade como pessoa e
profissional. A prática docente, nesta acepção, é resultado do saber, do fazer e,
principalmente, do ser, o que significa exigência de um compromisso consigo próprio
e com a transformação da sociedade a partir de uma prática docente reflexiva e
crítica.
No que se refere à Didática, importa realçar a importância de ressignificar
seu papel na formação docente como mediadora na construção da identidade do
professor. Nessa perspectiva, tomando-se “[...] o ensino de didática na formação de
professores como objeto de pesquisa, pode se constituir em caminho fértil na
ressignificação da Didática como ciência e disciplina” (PIMENTA, 1997, p. 67). Por
isso, a didática deve consolidar-se de modo a transcender a uma abordagem
95
meramente instrumental que permeia historicamente o ensino nesta área, marcada
pelo caráter normativo e disciplinar.
A perspectiva é que a didática propicie ao futuro professor as bases para
compreender a natureza e a especificidade do processo ensino-aprendizagem, a
partir de uma abordagem interdisciplinar, propiciando-lhe a vivência de uma proposta
formativa que contemple a pesquisa e a reflexão sobre e na prática. Desse modo, a
Didática possibilita ao futuro professor a construção de sínteses teóricas sobre o
fazer docente. Diante das diferentes possibilidades da Didática na formação
docente, fizemos o seguinte questionamento: o que mobiliza o profissional de ensino
a tornar-se professor de didática? A esse respeito, as interlocutoras da pesquisa
informam:
INTERLOCUTORA
ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
O primeiro contato que tive com
didática foi no curso de ensino
médio. Essa parte também de
formação sempre me interessou
essa parte prática de ensino,
como ensinar, como trabalhar no
ensino, como dar uma boa aula...
É foi a partir do ensino médio e
deu-se a continuidade no ensino
superior. Eu sempre me
interessei pela orientação para o
professor e então praticamente
esta outra parte é um
complemento. Quando eu
comecei a minha... como
profissional, como professor do
ensino superior, eu comecei
trabalhar com Didática, realmente
era área do meu interesse,
coincidiu com a área do meu
interesse .
O primeiro contato que tive com a
disciplina de didática foi no curso de
ensino médio, antigo curso normal ou
pedagógico. A partir do curso normal,
isto na disciplina de prática de ensino
iniciou o meu interesse pela área de
ensino, questionando a melhor forma de
trabalhar na sala de aula. [...] Dando
continuidade este processo de prática
de docência, aconteceu como marca da
Didática na vida profissional, o próprio
exercício do magistério na disciplina
Didática a nível superior e outras
correlatas como metodologia do ensino
das ciências e matemática,
planejamento educacional e
planejamento e avaliação da
aprendizagem.
MARIANA
Como atividade docente mesmo,
eu iniciei logo após a minha
formação com magistério, ensino
médio. Eu fiz o pedagógico, e a
partir daí já iniciei a trabalhar no
ensino, no fundamental, no
infantil, trabalhando com creches,
depois ensino fundamental e o
ensino médio... O encontro com a
docência foi após a minha
formação de nível médio, no
magistério. No ensino superior
também foi logo após minha
formação, né, eu terminei em 78...
e em 80...82 eu iniciei como
professora substituta, e já
[...] Os conhecimentos didáticos foram
sempre meu direcionamento
principal.[...] O Prosseguimento de
minha formação profissional a nível
superior se deu no ramo de atividade
que já vinha desempenhando, através
do curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Piauí. Após a conclusão
passei a realizar o trabalho de
magistério e orientação educacional
compatível com a habilitação que
escolhi no terceiro grau. [...] Isto
direcionou minha opção para trabalhar,
no magistério do ensino superior, a
disciplina didática. Como Professora de
didática, iniciei na Universidade Federal
96
trabalhando na área de didática.
Comecei o trabalho com didática.
do Piauí como Professora Substituta, foi
uma experiência valiosa para minha
formação profissional tendo em visto
que, muitos alunos e também
professores no ensino fundamental, no
transcorrer da disciplina associavam
suas experiências com os
conhecimentos ali apresentados e
discutidos buscando compreender sua
prática.
SOLEY
O meu encontro com a Didática
ocorreu em função da mudança
de regime de trabalho.
Então passei a trabalhar com
Didática que a carga horária é de
60h. Como a disciplina era
trabalhada mais em sua dimensão
técnica, repensei a sua dinâmica
em sala de aula para que o
licenciando percebesse e
compreendesse a importância da
Didática em seu processo de
formação. Até hoje o trabalho com
Didática exige que a
fundamentemos historicamente,
filosoficamente, conceptualmente,
que o professor tenha segurança
teórico/prática... As dificuldades
do encontro foram também de
ordem estrutural da IES. Apesar
disso... Sou apaixonada pelo
processo de ensino-
aprendizagem.
[...] Meu processo de formação inicia-
se com a minha mãe, professora
leiga, ainda criança no convívio
familiar e escolar. [...] Sou aprendiz de
professora, ainda criança, com a
minha mãe, cujas marcas didáticas
são a dedicação, disciplina, estudo
permanente, valorização da
criatividade, o afloramento de idéias e
o espírito empreendedor/ ativo.
Em relação ao encontro com a docência no ensino de Didática,
constatamos que as interlocutoras tiveram, através do curso magistério do 2º grau,
atual Ensino Médio, o primeiro contato com a disciplina.
Segundo Luana, desde sua formação inicial para o magistério, seu
interesse pela área de ensino foi despertado, ou seja, motivou-se para o trabalho
educativo do professor e, exercendo a função de supervisora, atuou com a formação
de professores, bem como orientando e acompanhando a parte didático-pedagógica
do trabalho docente no contexto escolar. Luana revela que seu encontro com a
Didática como docente se deu efetivamente quando ingressou na docência do
ensino superior na Universidade Estadual do Piauí.
Em seus relatos, Soley informa que inicialmente tornou-se professora de
Didática por necessidade de adequar-se a uma nova realidade a ser vivenciada na
Instituição de Ensino Superior. O que se observa é que as interlocutoras, antes do
encontro com a docência do Ensino Superior, vivenciaram aproximações
97
significativas com a didática, despertando o interesse pelas temáticas focalizadas na
área. As experiências no ensino de didática balizam as reflexões e análises das
interlocutoras no que concerne às peculiaridades do ensino. Desse modo, Soley
reconhece, através da sua fala, que ser professora de Didática “[...] é uma
tarefa muito difícil, eu sempre relutei bastante em trabalhar com didática até porque
nós temos as diferentes licenciaturas na Universidade”, isso torna evidente a
complexidade do ensino desta disciplina na formação de professores.
Perceber a complexidade da Didática na formação docente, observando
os desafios e a complexidade desse componente formativo, confere ao professor
formador competência para redimensionar seu trabalho, numa perspectiva crítico-
reflexiva. Revendo os dados da pesquisa, constatamos o acesso das interlocutoras
da pesquisa à condição de professoras de Didática a partir de motivações diferentes.
Assim, Soley ressaltou que, apesar de o encontro inicial com a docência da Didática
não ter sido intencional e nem espontâneo, passou a identificar-se com o ensino da
disciplina e tem procurado realizar com competência seu trabalho formativo na área.
Realçamos, portanto, que as motivações para o encontro com a docência no ensino
da Didática com certeza marcam a construção da identidade como uma professora
competente e comprometida com esta área de ensino. Para Dubar (2005), não se
constrói a identidade das pessoas sem que elas participem desse processo, e,
também não podemos dispensar os outros para forjar a própria identidade, pois a
identidade é constituída no processo de sucessivas socializações, na relação
interativa do indivíduo e do social, isto é, no entrelaçamento e na construção de
significações do mundo objetivo e subjetivo.
A professora Mariana afirma que ensina a disciplina Didática desde a sua
atuação como professora no curso de magistério no Ensino Médio e posteriormente
no Ensino Superior, como professora substituta e posteriormente como professora
efetiva nos cursos de licenciaturas em universidades públicas. Percebemos, assim,
que a professora vem percorrendo uma longa trajetória como professora de Didática,
desde a sua formação inicial aos dias atuais atuando nesta área de ensino, o que de
certa forma evidencia pelo tempo de atuação no ensino de didática que esta vem
consolidando a sua identidade como professora de Didática, construindo modos de
agir no fazer pedagógico.
Mediante as reflexões empreendidas no contexto das análises sobre a
docência na área de Didática, é salutar entender que a docência é uma atividade
98
profissional complexa e requer saberes diversificados. Isso significa reconhecer que
os saberes da experiência dão sustentação à docência e que o exercício da
docência exige uma formação profissional na perspectiva teórica e prática.
Compreendendo a complexidade da docência, concordamos com Anastasiou e
Pimenta (2005) ao referirem que as identidades docentes são construídas nos
processos formativos e são decorrentes dos sentidos e significados da vivência do
professor com o ensino, pois o profissional ao ingressar na carreira de docente traz
consigo variadas experiências que revelou o que é ser professor, construídos nas
suas vivências como aluno de diferentes professores no decorrer da sua vida
escolar, nas relações com outras pessoas do seu convívio social e, portanto, é a
partir dessas experiências que o professor vai constituindo e compreendendo a sua
maneira de ser professor.
A partir dos dados apresentados, percebemos que desde o encontro
inicial com o ensino de Didática na formação profissional, seja como discente ou,
posteriormente, como docente, há, por parte das parceiras do estudo, uma
supervalorização e grande interesse por essa área do conhecimento, fortalecendo
os processos de identificação com a Didática. Consolidando nesse sentido, as
experiências docentes no desenvolvimento da prática pedagógica como professoras
de didática. Sintetizamos essa análise com a figura 03.
Figura 03: O encontro com a docência da Didática
Fonte: Dados da entrevista e da narrativa escrita
99
3.1.2 A professora de Didática e os desafios da prática pedagógica
As discussões acerca da Didática têm colocado em xeque suas
contribuições na formação do professor, indicando a necessidade de redefinição de
suas bases conceituais, para transcender a abordagem instrumental na perspectiva
de considerar a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem.
Compreendemos a Didática uma disciplina pedagógica que potencializa a
articulação entre teoria e prática no processo de ensino na formação de futuros
professores. Sendo assim, constitui uma grande responsabilidade e, também um
grande desafio ser professor de didática, haja vista suas possibilidades de contribuir
com a construção da identidade profissional docente. Neste entorno, Pimenta (1997)
enfatiza as possibilidades de a Didática colaborar com o processo identitário do
professor, entretanto lembra que a identidade não é um dado pronto e acabado, mas
que se constrói dinamicamente, envolvendo o professor como pessoa e profissional.
Destaca, ainda, que vivenciar experiências das práticas de ensinar, refletindo sobre
essas práticas e partilhando experiências, possibilita aos professores construírem
significados sobre ser professor.
Diante das considerações sobre a importância e a complexidade da
Didática na formação de professores, compreendemos que um de seus desafios é
fomentar reflexões críticas acerca do processo de ensino aprendizagem,
notadamente focalizando a aula e suas idiossincrasias. Dessa forma, o professor de
didática, deve assumir a responsabilidade pela formação dos futuros professores,
considerando as diferentes dimensões da docência e do processo ensino-
aprendizagem. Neste sentido, as interlocutoras da pesquisa, ao refletirem os
desafios da prática pedagógica do professor de Didática, no contexto da profissão
docente, destacam:
100
INTERLOCUTORA ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
[...] Ah! tem uma grande
responsabilidade ser professor na
área de Didática. [...] Eles tem a
idéia de que a didática é que
forma o professor... e que as
outras disciplinas não têm muita
importância... Eles até delegam
muito insignificância às outras
disciplinas. Eu sempre estou
falando na legislação, na
psicologia, na sociologia como
complemento da Didática... Mas
eles dão a maior importância com
relação à didática, as outras não
complementam, quem vai dar a
maior importância mesmo é a
Didática.
O exercício do magistério a nível
superior contribui significativamente
para construção de aprendizagens
necessárias a prática pedagógica,
fundamentada em conhecimentos
adquiridos em cursos de
especializações e somada às
informações atualizadas em cursos
da área de ensino e na própria
vivência de prática pedagógica com
base nos saberes disciplinares,
curriculares e de formação
pedagógica bem como as
competências estudadas e
trabalhadas na sala de aula.
MARIANA
[...] Vamos dizer assim, uma
preocupação de quem está na
licenciatura muito para quando
eu for observar, quando eu for
participar, quando eu for pagar
a disciplina Didática, achando
sempre que o ensinar vai
culminar com a Didática...
Então a preocupação muito
forte de quem está entrando...
Ou de quem já está lá mesmo
no dia-a-dia da docência...
sempre que é na Didática vai
ser o apogeu das questões
relacionadas ao ensino....na
formação de professor.
Hoje, posso vislumbrar o papel da
Didática na formação do educador
como elemento central e norteador de
sua prática pedagógica. É no fazer
pedagógico que se expressa à síntese
do saber, através das habilidades
técnicas que os conteúdos de Didática
entram como sustentação.
SOLEY
[...] Pois é... Ser professora de
Didática é uma tarefa muito
difícil, eu sempre relutei
bastante em trabalhar com
Didática até porque nós temos
as diferentes licenciaturas na
Universidade, e eu
particularmente sempre
trabalhei com essas diferentes
licenciaturas que não
necessariamente a Pedagogia.
Na verdade eu sempre trabalhei
com Química, Física,
Matemática, História, Letras
Português, Letras Espanhol,
Biologia... Em cada curso com
o qual você se defronta é um
outro objeto/realidade...
precisa-se voltar a estudar ou
começar a estudar. Então ser
professora de Didática
realmente é um desafio.
[...] Os pressupostos didáticos de
atuação do professor, portanto se
circunscrevem na ética, cidadania,
sustentabilidade ambiental,
desenvolvimento humano, respeito à
condição humana, respeito à vida como
algo transcendente. [...] Defendo que o
professor de Didática necessita levar o
aluno de licenciatura a compreender
que, para ensinar a matéria que
aprendeu precisa ser capaz de adaptá-
la ao conhecimento do aluno para que
assim ele possa servir de mediador
entre o saber constituído e o saber a
construir pelo aluno.
101
Os dados realçam a compreensão da didática como a principal área de
formação de professores. A partir das falas das interlocutoras percebemos que a
Didática é concebida como disciplina de componente formativo da profissão docente.
De modo especial, ela é postulada como a principal disciplina que forma o professor.
Neste caso, evidencia-se sua supervalorização e do saber-fazer, a Didática como
disciplina que forma o docente, ou seja, como componente formativo que oferece ao
professor o conhecimento sobre o saber-ensinar. A partir desse posicionamento,
emerge a Didática Normativa que instrumentaliza o professor para exercer o seu
mister. Emerge, também, a idéia de Didática como área de conhecimento indefinida,
apoiando-se em diferentes disciplinas ou ciências para explicitar as peculiaridades
do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com os relatos, para Luana, muitos são os desafios da prática
pedagógica do professor de Didática, dentre os quais destaca que o professor deve
dominar os conhecimentos específicos da área de atuação, bem como deve ter
habilidade e competências necessárias ao processo de ensinar e aprender e
exigidos para a eficiência da função docente. Enfocando a relevância que os alunos
atribuem à disciplina de Didática como aquela que forma o docente. A referida
docente afirma que é um desafio ao professor de Didática desmistificar a perspectiva
de maximização da responsabilidade dada a disciplina e ao professor de didática na
formação do futuro professor, articulando-a às demais áreas do conhecimento.
Assim, no ensino da didática devem ser valorizados os saberes inerentes à
formação docente, enfatizando a contribuição das disciplinas pedagógicas à
Didática, ou seja, ao professor de Didática, além de dominar os aspectos teórico-
práticos dos conteúdos curriculares que ensinam a ensinar, compete saber integrar e
articular as diversas áreas do conhecimento que complementam a formação de
professores.
Um aspecto interessante ressaltado por Luana diz respeito às
aprendizagens construídas para a efetivação da prática pedagógica como
professora de Didática. A interlocutora ressalta que o desenvolvimento da
capacidade de superar os desafios dessa prática é decorrente não só do
exercício
da docência no ensino superior
como também do pragmatismo dos conhecimentos
adquiridos em cursos de especializações e de cursos na área da educação e da
didática, bem como das vivências da própria prática docente. Recorrendo a Dubar
(2005), compreendemos que no processo de construção da identidade docente tem-
102
se como base os processos de adaptação do professor ao seu meio profissional,
implicando a interação entre os percursos individuais e profissionais, consolidando,
assim, o processo de identificação, de construção identitária com a profissão e o
fortalecimento das relações de pertencimento ao grupo de trabalho através dos
investimentos na qualificação profissional.
A fala da professora Mariana converge com a de Luana quando refere-
se à constatação de que é no ensino da disciplina Didática que os alunos acreditam
que aprenderão tudo que é relacionado ao ensino, ou seja, aprenderão a ser
professores, embora se frustrem quando não são atendidos em suas expectativas.
Mariana afirma que considera a Didática como elemento central e norteador na
formação do professor, para a prática pedagógica docente, pois é elemento chave
para sistematização do saber e das habilidades técnicas de ensino.
Ensinar didática não é uma tarefa fácil, afirma Soley. Segundo suas
reflexões o professor ao assumir a prática pedagógica dessa disciplina deve
comprometer-se com seu estudo e das áreas afins. Deve ter a competência técnica
e humana para administrar as relações com as diversas clientelas dos vários cursos
e para mobilizar os saberes das diversas áreas do conhecimento, pois o ensino da
Didática consta no currículo das várias licenciaturas. Para Soley, o grande desafio
do professor de didática na sua prática docente diz respeito ao saber lidar com a
complexidade do ensino com as relações interativas no processo de formação do
professor investindo nos estudos no sentido de saber administrar de forma
competente e comprometida o ensino da Didática, valorizando e buscando
compreender as diversidades, as peculiaridades e as especificidades de cada
realidade da sala de aula nos diversos cursos de formação docente.
A prática pedagógica do professor de Didática está fundamentada nos
preceitos da formação docente e, sendo assim, sua atuação deve extrapolar o
âmbito da reprodução do conhecimento e abranger os aspectos éticos, de cidadania
e de respeito e valorização do meio ambiente e, consequentemente, da vida humana
visto que este é o ideário da formação integral do indivíduo a ser efetivado também
na instituição escolar e, principalmente, nos processos formativos de futuros
formadores. Soley enfatiza que compete ao professor de didática, no exercício da
sua prática, ser o mediador na produção do conhecimento dos alunos, bem como
possibilitar a compreensão dos alunos de que não basta saber os conteúdos
específicos da respectiva área de formação, mas apropriar-se dos conhecimentos
103
didático-pedagógicos para dar o tratamento didático necessário à realidade de seus
alunos a fim de que realmente a aprendizagem seja significativa e que os alunos
resolvam situações-problemas contextualizando os conhecimentos adquiridos no
cotidiano de sua realidade.
Nesse contexto, segundo as interlocutoras, torna-se evidente que a
didática é referenciada como sendo a disciplina que realmente trará instrumental
teórico-prático à formação como professor, o que deixa notório a supremacia da
dimensão técnica da prática pedagógica docente, as condições objetivas e racionais
que favorecem a aprendizagem. Refletindo sobre esse tema Candau (2004, p. 15)
reconhece que quando se supervaloriza o fazer, isto é, o tecnicismo no processo de
ensino “[...] a dimensão técnica é privilegiada, analisada de forma dissociada de
suas raízes político-sociais e ideológicas e vista como algo ‘neutro’ e meramente
instrumental”. Nesta perspectiva, torna-se fato a importância da Didática na
formação do professor, tendo o saber-fazer como eixo principal. Sendo assim,
percebemos que um dos maiores desafios da prática pedagógica do professor de
didática é a superação da ênfase na competência técnica no processo de ensino
aprendizagem, em detrimento dos aspectos referentes à dimensão política e social
do ensino.
A concepção de ensino da didática, orientada por pressupostos
meramente instrumentais na formação do professor, de acordo com a lógica da
competência técnica, em detrimento da competência política e humana,
desconsidera os aspectos indispensáveis para a formação integral do indivíduo.
Desse modo, recorremos novamente a Candau (2004, p.16) para realçar que é
preciso superar a visão reducionista dos processos formativos, pois a didática deve
ser compreendida na “[...] perspectiva de uma multidimensionalidade que articule
organicamente as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem”.
Conforme suas reflexões, as professoras reconhecem que a prática
pedagógica requer do professor de didática, entre outros aspectos, o domínio de
uma base de conhecimentos inerentes ao mister docente. Além disso, é cabível
frisar que as colaboradoras da pesquisa percebem a provisoriedade do
conhecimento, bem como têm noção de que o professor é um profissional em
construção cuja prática é marcada por tensões de naturezas diversas. Isso é
reforçado na narrativa escrita de Soley quando enfatiza que “[...] O professor de
104
didática constrói-se permanente e continuamente no processo de ensino-
aprendizagem”.
Enfatizamos, portanto, que de acordo com os relatos das professoras, um
dos grandes desafios da prática pedagógica do professor de Didática é mostrar a
importância e a contribuição do ensino de didática na formação do futuro professor,
desmitificando a supremacia que aos alunos depositam nesta disciplina como a
única responsável em ensinar o professor a ensinar, desconsiderando as
contribuições das outras disciplinas pedagógicas. Cabe, pois, aos professores no
exercício da sua prática docente ressaltar o papel da Didática na formação docente,
abordando a questão da carga horária, da ementa proposta para o ensino dessa
disciplina e a necessidade de articular as diversas áreas do currículo do curso na
teoria e na prática da atuação profissional.
Neste contexto, percebemos que as professoras de Didática encontram
vários desafios em sua prática pedagógica os quais que devem ser superados no
exercício de sua própria prática docente. Dentre os desafios podemos destacara
habilidade de articular as diversas dimensões do ensino. Realçamos, ainda, dentre
os vários desafios, que é evidente a questão da competência na articulação da
teoria e da prática na abordagem dos conteúdos significativos da função de
professor e dos saberes docentes no que tange às vivências de situações de
aprendizagens da docência, na sala de aula, no lócus onde o ensino realmente
acontece. Impõe-se ainda, a esse professor, a função de orientar o profissional em
formação sobre a relevância de uma prática pedagógica reflexiva e de pesquisa de
sua prática como fundamentais para a (re) significação de seu saber e de seu saber-
fazer docente para estimular a produção do conhecimento na prática pedagógica do
professor de Didática.
O professor de Didática é desafiado, ainda, a oportunizar vivências de
situações e de reflexões acerca do que é ser professor, das possibilidades e dilemas
no exercício da profissão para demonstrar o significativo papel da Didática no
processo de constituição da identidade docente. Neste entorno, nos deparamos com
situações estruturais que se tornam desafios no ensino da didática, que extrapolam
a competência do professor de didática, como a questão da carga horária da
disciplina e dos conteúdos propostos para serem trabalhados por esse professor,
bem como acerca das condições físicas e materiais para a efetivação de um ensino
de melhor qualidade. Estes aspectos com certeza também são determinantes na
105
constituição da identidade com a profissão docente. Apresentamos a figura 04 para
ilustração da análise dos dados sobre os desafios da prática pedagógica docente.
Figura 04: Desafios da prática docente
Fonte: Dados da entrevista e da narrativa escrita
3.1.3 A professora de didática analisando a própria prática
No cenário da pesquisas em educação encontramos estudos sobre o que
é ser um bom professor como o de Cunha (1989, p.155), o qual afirma que o
conceito de bom professor “[...] é valorativo, com referência a um tempo e a um
lugar. Como tal é também ideológico, isto é, representa a idéia que socialmente é
construída sobre o professor”. No contexto do presente estudo, os dados
possibilitaram às interlocutoras o desenvolvimento de reflexões de reflexões sobre a
própria prática. Nesta direção, os dados revelam:
INTERLOCUTORA
ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
[...] E como eu me vejo, me vejo
como uma bom professor, não um
excelente, mas um bom professor...
Remeto um pouco do recado... Dou
um pouco do recado... Atendo
algumas expectativas do aluno. É
que sempre me interesso pela
formação, estou sempre estudando a
formação de professor... tenho
especialização na área... A própria
formação me garante isso. E deveria
[...] Numa análise, na minha prática
pedagógica constato que houve
uma mudança significante, isto
porque com as mudanças
conceituais na atuação do
professor transfere
automaticamente para uma visão
de docente que atue de forma
questionadora, utilizando portanto
os diversos saberes na prática
docente. A didática tem um papel
106
ter mais... deveria ter mestrado... E
aí me daria todo e total suporte na
disciplina no curso.
crucial na formação dos
professores em virtude desta
disciplina oferecer subsídios
básicos para a sua gerência de sala
de aula, fundamentado em
conhecimentos teórico-práticos da
preparação pedagógica. É válido
não deixar a margem às outras
disciplinas como psicologia,
legislação, sociologia e filosofia que
constituem referências ou âncoras
no percurso de sua formação na
docência[...].
MARIANA
[...] Sou professor de didática porque
tenho de responder a um
compromisso social para a qual a
minha formação me habilitou, então
eu sou professor de didática porque
devo contribuir com processo de
formação do homem, para melhoria
da humanidade, eu vejo por aí... Sou
professor de didática por isso...
Como me vejo? Como professor de
didática... A resposta tá dentro dessa
outra aqui... Me vejo com uma
responsabilidade de estar
contribuindo como... na formação do
homem, também considerando que
este processo de formação ele é
cíclico, eu acredito que se eu tentar
fazer as coisas de forma
transparente, reflexiva, de forma
consciente.....eu posso estar
formando o outro, para que esse
outro forme o outro também de forma
consciente. Então me vejo como
professor de didática como
responsável neste ciclo da formação.
[...] Como professora de Didática,
no ensino superior, com os alunos
a aquisição dos conhecimentos
teóricos pertinente à literatura da
área, bem como as habilidades
adquiridas ao longo de minha
formação se constituí como troca
que oportuniza o refazer de
conceitos sobre o fazer do
professor [...].
SOLEY
[...] Eu só sou professora de Didática
porque esse é o meu papel social,
político, e é uma gota que
colocamos neste oceano da
formação de professores, desse
mundo desacreditado, desse mundo
que nós, professores, não chegamos
na hora certa em sala de aula, não
ministramos o tempo integral da
aula... [...] Identifico-me como uma
professora interessada, sim, uma
professora de certa forma exigente,
que meus alunos me reconheçam...
Só faço chamada uma semana,
algumas turmas precisam de uma
maior regulagem, aí eu falo, vamos
chamar Skinner para montarmos o
nosso esquema, duas semanas
depois não se faz mais chamada e
todos estamos na sala para os
encontros marcados [...].
[...] Minha mãe foi minha primeira
professora, me influenciou de
modo decisivo a ser professora. Na
sala de aula eu era a sua substituta
quando ela precisava se ausentar
para resolver alguma questão
burocrática da escola. Sou
aprendiz de professora, ainda
criança, com a minha mãe, cujas
marcas didáticas são a dedicação,
disciplina, estudo permanente,
valorização da criatividade, o
afloramento de idéias e o espírito
empreendedor/ ativo. Como
professora de Didática tenho
primado pela construção pelo
próprio aluno (licenciando) do
saber ou saberes (saber ser, saber
fazer), para edificar as linhas
estruturantes do saber-fazer
didático [...].
107
A partir dos relatos, percebemos que Luana considera-se uma boa
professora por acreditar que cumpre o seu papel de ensinar visando conquistar os
objetivos propostos no atendimento às expectativas do aluno no processo de
formação docente. A professora ressalta, ainda, que através da formação
profissional (inicial e continuada), adquire suportes teórico-práticos para tornar-se
uma boa professora de Didática. Na fala da professora fica evidente a consciência
da importância e da necessidade de investir em constantes estudos, na formação
profissional através de um curso de mestrado. Reconhece que este curso lhe daria
maior competência e suporte no ensino da didática. Sendo assim, percebemos que
a professora destaca que a formação docente perpassa todo o contexto simbólico da
profissão e do profissional, contribuindo com o redirecionamento da sua prática
inicial para ser o que é hoje. Nas análises de Dubar (2005), a constituição das
identidades profissionais extrapolam o âmbito da formação profissional. Essas
identidades são definidas através da experiência de vida, no mundo do trabalho, da
trajetória socioprofissional e do tipo de formação vivenciado, uma vez que a
identidade profissional docente se constitui, também, no embate entre a formação e
a experiência.
O entendimento de Mariana realça que ser professora de didática é ter
que atender ao compromisso social de formar pessoas e profissionais do ensino, a
partir das aprendizagens da docência adquiridas no seu processo formativo e, dessa
forma, contribuir com a transformação da sociedade. Para Mariana, a formação é um
processo contínuo e inacabado. Em suas reflexões transparece a idéia de que o
professor de didática é responsável pelo ciclo de formação profissional em suas
diversas dimensões.
Isto deixa claro que “[...] o processo socio-histórico da produção
inacabada da identidade do professor, enquanto grupo profissional, é todo
atravessado por mudanças nestes diferentes espaços sociais. (SCHAFFEL, 2000,
p.113).
As interlocutoras, ao analisarem as dimensões de suas práticas
pedagógicas como professoras de Didática, realçam que os investimentos na
formação garantem ao docente o conhecimento necessário ao desenvolvimento da
ação docente. Reconhecem a grande responsabilidade de serem formadoras de
professores.
Neste sentido, Soley destaca, para além da formação técnica, que o
professor formador tem papel político-social nos processos formativos. O relato de
108
Soley sobre essa questão vai ao encontro do pensamento de Mariana, ao afirmar
que ser professor de didática é assumir o papel político e social considerando as
diferentes dimensões essenciais do ser professor. É pertinente ressaltar que a
professora enfatiza a complexidade do processo de formação docente, ressaltando
que a didática é uma disciplina pedagógica que tem um papel fundamental neste
contexto, por focalizar a sistematização e a reflexão do processo de ensino-
aprendizagem na prática docente, no entanto não deve ser considerada a única
responsável pela formação teórico-prático do professor.
Soley destaca, ainda, que além da formação profissional docente e do
domínio dos saberes profissionais, é salutar que este profissional comprometa-se
com as atividades do trabalho docente que realiza, compreendendo a
responsabilidade com a formação dos futuros professores, promovendo uma relação
integrada entre os seus pares. Nesse sentido, considera-se uma professora de
didática interessada, exigente e que cumpre a sua responsabilidade social,
estabelecendo relações afetivas de respeito mútuo com os seus alunos, no processo
de formação profissional. Para Pimenta (1997, p. 59), o conceito de bom professor é
polissêmico e seu significado depende dos contextos e momentos histórico-sociais e
pessoais vivenciados pelos professores e dos valores atribuídos à sua prática
docente. E dessa forma, “[...] compreende que ser bom professor não depende
somente de condições e esforços pessoais. E também que ser bom professor não é
uma conquista perene. [...]. É uma identidade em permanente construção”.
Os relatos das professoras apontam os significados atribuídos às suas
práticas docentes no entendimento de como se vêem como professoras de didática.
O que se observa é que nossas interlocutoras denominam-se boas professoras de
didática, e que são conscientes de seu papel como formadoras diante da
complexidade do processo ensino-aprendizagem. Demonstram conhecer a grande
responsabilidade de suas ações junto à comunidade acadêmica que integra os
cursos de formação de professores. Trata-se de profissionais que, ao longo da
prática docente, produzem os próprios significados que atribuem ao ensino da
Didática. Depreendemos, pois, a partir de suas falas, a percepção de que o ensino
de didática requer uma prática transformadora, articulando as dimensões técnica,
humana e político-social da prática pedagógica do professor nos processos
formativos. Dessa forma, para Schaffel (2002, p.113), a transição da etapa inicial na
docência “[...] para o de consciência da incongruência entre a formação e sua prática
109
é um dos componentes que integram, sem dúvida, o processo de construção de sua
identidade profissional”
É notório que o ensino dessa disciplina possibilita aos professores, em seu
processo formativo, a construção de significados sobre o ser professor suas
possibilidades e limitações. A didática emerge como disciplina propiciadora da
constituição do processo identitário com a profissão de professor. Isto posto,
reafirmamos que a identidade não é um dado pronto e acabado, mas (re) constrói-se
continuamente em contextos situados historicamente, envolvendo a pessoa e o
profissional professor.
Enfim, neste primeiro eixo de análise, comporta destacar que a vivência da
prática, como professora de didática implica compreender as construções de
aprendizagens profissionais no redimensionamento do ser professor em diferentes
épocas e contextos, bem como uma análise interpretativa do percurso profissional
docente e dos investimentos feitos na consolidação do ser professora de Didática.
Através da figura 05 sintetizamos as análises das professoras acerca de suas
próprias práticas docentes.
Figura 05: O professor de didática analisando a sua própria prática
Fonte: Dados da entrevista e narrativa escrita
110
3.2 EIXO 2: O percurso profissional como professora de didática
Neste segundo eixo temático, apresentamos uma análise crítico-
interpretativa dos indicadores do estudo, tendo como base as expectativas e os
caminhos por meio dos quais as interlocutoras da pesquisa tornaram-se professoras,
os modos de consolidação do ser professora de didática e os investimentos na
formação profissional.
3.2.1 Como se tornou o professor que é hoje?
Tornar-se professor é percorrer uma trajetória profissional no sentido de
conhecer, dominar e articular os elementos constitutivos do trabalho docente e,
principalmente, é construir e consolidar as diferentes competências exigidas na
tarefa de ensinar. Dessa forma, constitui um processo complexo, resultante da
articulação de elementos marcantes da formação e da atuação docente. Este
processo, de tornar-se professor implica articular questões didáticas às realidades
de ensino, ou seja, contemplar no saber-fazer em sala de aula as dimensões teórico-
científicas, pedagógicas, e técnico-práticos, no sentido de preparar-se
competentemente para ensinar. Ser professor requer uma sólida formação teórico-
prática de modo que o professor desenvolva potencial para refletir e re-significar sua
prática em busca da qualidade do trabalho pedagógico.
Viver a docência implica produzir sentidos sobre o ensinar/aprender,
desafiando o professor a reinventar o vivido a partir das intensas experiências que o
ofício de ensinar proporciona. As experiências vividas na trajetória profissional
docente produzem marcas indeléveis no ser professor. Essas marcas remetem a
processos de re-significação dos percursos e das identidades profissionais são (des)
construídas e (re) construídas no exercício da docência/do magistério. Desse modo,
concebemos que o processo de tornar-se professor está configurado a partir da
dimensão individual e coletiva de vivência da profissão, caracterizando-se como
devir, uma constante mudança do que se era para ser o que se é no processo de
tornar-se professor.
111
O processo de tornar-se professor, conforme já referendado neste estudo,
é instituído cotidianamente nas histórias singulares de cada indivíduo. As histórias
docentes são tecidas na complexidade do trabalho do professor, no viver a profissão
como processo de formação, de autoconhecimento de aprendizagens. Nessa
tessitura, portanto, constitui-se o seu perfil identitário, que se desenvolve através das
relações do professor com o saber, com o fazer, com o saber-ser, nas relações com
os outros e com os conhecimentos e saberes através dos quais as experiências se
efetivam no exercício da profissão. Reconhecendo o processo de tornar-se professor
como um constante investimento pessoal e profissional, as interlocutoras do estudo
informam:
INTERLOCUTORA
ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
Quando assumi na docência superior
já tinha as três especializações. Pela
formação... que eu tenho, e deveria
ter até mais, o mestrado, isso me
garante, seria excelente se tivesse já
mestrado, eu acho complementar...
Mas nem isso garantiria minha visão
profissional, me vejo... me tornei por
isso..Porque tenho essas
especializações que me ajudaram,
de certa forma me deram suporte e
meu interesse pela área, em estudar
a área, sempre eu estou estudando.
O exercício do magistério a nível
superior contribui significativamente
para construção de aprendizagens
necessárias a prática pedagógica,
fundamentada em conhecimentos
adquiridos em cursos de
especializações e somada às
informações atualizadas em cursos da
área de ensino e na própria vivência
de prática pedagógica com base nos
saberes disciplinares, curriculares e
de formação pedagógica bem como
as competências estudadas e
trabalhadas na sala de aula.
MARIANA
Eu vejo assim, o professor de hoje...
na busca, vamos dizer assim, de
tentar estar respondendo, não é, ou
alimentando ... o que o social, o que
a comunidade, o que contexto hoje
busca...da gente. Então eu vejo...ser
professor hoje como uma resposta do
que a gente precisa dar para que
hoje tem. Formar um professor hoje
da mesma maneira como eu fui
formada eu estou retroagindo. Então
a gente busca se tornar o professor
hoje para atender uma necessidade
hoje, do mercado. É uma leitura que
a gente deve fazer constante, até
porque daqui a 5-10 anos, a gente já
vai ter que buscar uma outra forma,
outra maneira, uma outra forma de
estudar, de construir, de alimentar a
construção do processo desse
professor.
Como professora de Didática, no
ensino superior, com os alunos a
aquisição dos conhecimentos teóricos
pertinente à literatura da área, bem
como as habilidades adquiridas ao
longo de minha formação se constituí
como troca que oportuniza o refazer
de conceitos sobre o fazer do
professor. Hoje, posso vislumbrar o
papel da Didática na formação do
educador como elemento central e
norteador de sua prática pedagógica.
É no fazer pedagógico que se
expressa à síntese do saber, através
das habilidades técnicas que os
conteúdos de Didática entram como
sustentação.
112
SOLEY
Eu vou lhe responder como disse o
Gonzaguinha “Eu sou muito e
diferente, gente onde quer que eu
vá, eu nunca estou sozinha por mais
que eu pense estar”. Sou fruto de
tantas batalhas, tantas lutas, tantas
pessoas... Não sou determinada
como diz o Rousseau... Que todas
as produções posteriores têm a sua
origem na história do pensamento
humano e que o aperfeiçoamento
deste se compromete quando
voltado apenas para atender
necessidades do imediatismo
humano. Sócrates: “Conhece-te a ti
mesmo e só sei que nada sei.
E assim sendo, creio que construí
com os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem a
professora de didática atual. Algumas
práticas e sinais que me identificam: A
defesa intransigente de que o saber é
histórico, humano e político – a
didática é defendida historicamente
através de linha do tempo da
antiguidade à contemporaneidade
[...]E assim sendo, creio que construí
com os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem a
professora de didática atual [...].
Através dos investimentos na trajetória profissional, através dos relatos
das interlocutoras, constatamos que os caminhos, os acessos à condição de
professoras de Didática foram decorrentes de motivações diversas e que a prática
docente, vivenciada pelas parceiras do estudo sofre transformações decorrentes dos
investimentos na formação continuada e as experiências do fazer como professor de
didática. Os investimentos na formação e a experiência docente contribuíram para
revisitar o saber, o saber ser e o saber fazer, revelando que a identidade profissional
docente está em constante transformação, redimensionando-se nas diferentes
interações vivenciadas no interior da profissão.
Segundo Luana, na ressignificação de sua identidade como professora de
didática foi determinante investir na formação contínua, através de cursos de pós-
graduação lato sensu, bem como foi essencial investir na atualização profissional por
meio de estudos sistemáticos contemplando conhecimentos específicos exigidos
para o exercício da docência na referida área. De acordo com Luana exercer a
docência universitária exige a ampliação dos processos formativos, o que implica
pensar o professor como sujeito desafiado a formar-se continuamente. E neste
entorno, explicita que sua condição atual como professora de Didática,
considerando-se uma profissional competente é resultado dos investimentos na
formação e da experiência pedagógica desenvolvida.
Para Mariana, o modo de ser professor sofre constantes transformações
no contexto socio-histórico. Esse profissional tem que acompanhar as exigências
constantes da realidade em que está
inserido. E essa realidade demanda reflexão
sobre a formação, sobre a prática de ensinar para redirecionar a ação docente. Ou
113
seja, a interlocutora revela que se tornou a professora que é hoje, refletindo sobre a
sua prática pedagógica e sobre a formação profissional, inicial e continuada,
percebendo a necessidade de ressignificação dos processos formativos e da
atuação profissional diante das exigências sociais e da necessidade de adequar-se
à realidade do mercado de trabalho. Nesta direção, Mariana afirma perceber os
desafios e exigências formativas postas nesta nova realidade e de ter que se
adequar a uma nova realidade que exige um profissional docente atualizado, ligado
às exigências e desafios da sociedade do conhecimento.
Desse modo, o que se observa é que a identidade das professoras vai
sendo demarcada nos diferentes cenários de vivência da profissão docente diante
das novas competências, novos conhecimentos requeridos no exercício do
magistério. Segundo Sacristán (1999), é relevante que o professor analise o
significado da prática educativa, buscando compreender a influência dessa prática
na reestruturação do currículo dos cursos de formação de professores e do estatuto
da profissão docente visto que os processos formativos contribuem
significativamente para estabelecer vínculos como a profissão docente, ou seja, os
cursos de formação de professores possibilitam a constituição da identidade
docente.
Os relatos de Soley evidenciam que se tornou a professora que é hoje
tanto por uma imposição da realidade social quanto por ter que se adequar às novas
exigências socioeducacionais, bem como pela relação afetiva e interativa com os
alunos e com seus pares. Reconhece, todavia, que as mudanças em seus modos de
ser, em seu saber e em seu saber-fazer são frutos de reflexões desenvolvidas no
percurso como profissional e, principalmente, são reflexos das aprendizagens
construídas na convivência com outras pessoas.
A propósito as reflexões das interlocutoras do estudo realçam que se
tornaram as professoras que são hoje por um processo de construção cotidiana
envolvendo interações com os alunos, com os pais, com a comunidade escolar e
com os pares. Suas identidades são reflexos das aprendizagens construídas na
convivência com outras pessoas, bem como resultantes dos investimentos na
formação continuada e no desenvolvimento de uma prática pedagógica reflexiva. As
professoras especificaram, ainda, que as reflexões acerca da
formação inicial e da
114
prática de ensinar, no início da carreira docente, norteiam o redirecionamento das
atividades docentes tanto por uma imposição da realidade sócio-histórica quanto por
terem que se adequar às exigências pessoais e/ou institucionais.
Santos (2003) refere-se aos processos de tornar-se professora
confirmando-os como decorrentes não só das diferentes interações que o professor
vivencia no cotidiano de sua ação como também da gestão crítico-reflexivo dos
conflitos e dilemas inerentes às práticas de ensinar. Essa afirmativa confirma que o
processo de tornar-se professor, o vir-a-ser, isto é, as identidades docentes na
perspectiva da socialização constroem-se através dos processos e relações sociais,
configurando-se em um processo inacabado e contínuo modificado através dos
tempos.
As imagens construídas pelas interlocutoras da pesquisa, sobre como se
vêem e como se percebem como professoras revelam identidades em constante
metamorfose na busca de emancipação de sua situação profissional. Essas
identidades resultam entre outras coisas, dos constantes investimentos nos
percursos formativos e das experiências profissionais docentes a partir da (re)
significação condição de professoras de Didática e das diferentes transformações e
interações vivenciadas na prática pedagógica
A partir da análise de como se tornaram as professoras que são hoje,
percebemos que a construção da identidade profissional docente implica em se fazer
parte de uma profissão inserida em constante processo de revisão de seus
significados sociais. Recorremos a Pimenta (1999) para confirmar que a identidade
profissional docente é processual, situada historicamente e decorrente dos
significados e sentidos que o ser professor atribui a si e a sua profissão. Diante
disso, percebemos que as interlocutoras percorreram trajetórias de formação e de
atuação docente, investindo na qualificação profissional. A atividade docente, o
ensinar/aprender, nesta perspectiva, deve ser consolidados continuamente nos
diversos momentos e contextos socio-históricos. Para ilustrar na figura 06
apresentamos uma síntese revelando como as interlocutoras se tornaram as
professoras que são hoje.
115
Figura 06: Tornando-se o professor que é hoje
Fonte: Dados da entrevista e narrativa escrita
3.2.2 Consolidando as ações como professoras de didática
No cenário da formação de professores, o papel da didática tem sido
bastante discutido diante da realidade de ensino no contexto brasileiro. Atualmente,
encontram-se na pauta de críticas questões relativas às competências do professor
para ensinar, indicando que os cursos de formação não estão atendendo ao objetivo
de formar profissionais qualificados para o exercício da docência. Neste contexto,
surgem questionamentos quanto ao sentido da Didática na formação dos
professores, colocando-a em xeque como uma disciplina essencial no currículo dos
cursos de formação e na prática docente. A Didática, em diferentes momentos de
sua história foi exaltada como importante componente formativo e foi também
caracterizada como disciplina que não promove a integração e articulação das
teorias das ciências da educação no saber fazer docente concretizado na escola, ou
seja, a Didática é vista, muitas vezes, como disciplina que pouco oportuniza a
reflexão da e na prática e sobre as necessidades reais do ensino e da aprendizagem
Como se tornou a professora que é hoje?
Redirecionamento contínuo da
prática pedagógica docente;
Atendimento às exigências e
interesses da sociedade
contemporânea;
Um constante vir-a-ser como
professor;
Assumindo a responsabilidade na
formação de professores.
Reflexividade sobre a formação e
sua prática;
Construção cotidiana envolvendo
as interações vivenciadas na ação
docente;
Exercício e consciência da
docência no ensino superior;
Investimentos pessoais (afetivos) e
profissionais.
116
escolar, e, com isso, a Didática perde o seu caráter formativo e reflexivo nas
aprendizagens docentes.
No momento de grande questionamento, nos anos 80 do século XX, a
Didática foi criticada em seus fundamentos e enfrentou um grande desafio, por ser
considerada como uma disciplina sem objeto e conteúdos próprios e por valorizar,
reflexões sobre o como fazer, desarticulado de o que e porquê fazer na sala de aula,
provocando um fosso entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
Vale enfatizar que a questão por que ensinar Didática, surgiu devido ao fato de esta
ter sido exaltada pela supervalorização dos aspectos psicológicos no processo de
ensinar/aprender, em detrimento das diversas áreas, bem como em face do “[...] seu
caráter instrumental-tecnicista, em sua pretensa neutralidade político-ideológica, em
sua ausência de cientificidade, sem objeto e conteúdos próprios, em sua importância
na formação e na prática docente [...]” (PIMENTA, 1997, p. 37).
Emerge, neste contexto, a proposição e o desafio de re-significação da
didática visando evidenciar o seu caráter formativo, reflexivo e, também,
investigativo da prática docente diante das inovações pedagógicas e de formação de
professores na contemporaneidade. Postula-se ressignificar a didática, ressaltando
que a esta como componente formativo proporcione uma formação que, através da
prática pedagógica do professor, efetive um ensino de qualidade atendendo às reais
necessidades do sistema educacional.
Para viabilizar o processo de ressignificação da Didática, faz-se
necessário investigar o ensino considerando-o como uma prática social
contextualizada. A Didática reflete a concepção de homem e sociedade e, dessa
forma, está atrelada aos propósitos sociopolíticos e pedagógicos almejados para a
educação escolar frente à realidade social. Diante do exposto, ser professor desta
disciplina é um grande desafio que requer a consolidação do conhecimento didático,
no contexto da formação docente como um saber ligado às práticas de ensinar. Em
resposta a esse desafio as interlocutoras registram como vêm se consolidando os
modos de ser professora de didática:
117
INTERLOCUTORA ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
[...] A graduação eu fiz em
Supervisão e Orientação
educacional, no tempo que eu fiz
não era obrigatório fazer o
magistério, que hoje é obrigatório
em todas as Universidades. Aí eu
fiz Docência. Depois... Fiz
especialização em ensino, que
agora é Docência. Através de
estudos, sempre estudando, lendo
livros de interesse da área, fazendo
cursos, outros cursos. Eu venho me
constituindo dessa forma.
[...] cursei graduação em Pedagogia
na Universidade Federal do Piauí.
Esta fase inicial de minha vida
profissional constituiu um prenúncio
para minha dedicação posterior ao
magistério, na área de ensino, em
virtude das habilitações cursadas, em
especial a supervisão escolar
forneceu bases para o conhecimento
do ensino. Terminado o curso de
graduação em Pedagogia,
especialmente supervisão escolar,
senti a necessidade de acrescentar,
de ampliar esta formação inicial,
então cursei três especializações
“Lato Sensu” que foram:
planejamento educacional,
supervisão escolar e Educação -
Ensino. Neste período de conclusão
dos três cursos de especializações,
marcou de fato uma formação,
continuação na minha preparação
como professora de didática [...]
MARIANA
[...] Com questão de disciplina, com
questão de metodologias, essas
questões da didática, da vivência da
didática, que é o fazer, que se
constitui no fazer, e a gente se
constrói desta forma, você busca as
alternativas no que o contexto... o
que a literatura na docência na
academia lhe permite, mas não,
nada pronto, nada fechado, nada
acabado, é a construção mesmo, é
uma busca.
[...] No desempenho de minhas
atividades profissionais sempre
procurei colocar em prática os
conhecimentos didáticos
internalizados ao longo de minha
formação na coordenação da creche,
dos cursos, nas aulas, reuniões de
pais e elaboração de materiais, tais
como cartazes, planejamento e
avaliação das atividades e outros. Os
conhecimentos didáticos foram
sempre meu direcionamento
principal[...]. [...]Como professora de
Didática, no ensino superior, com os
alunos a aquisição dos
conhecimentos teóricos pertinente à
literatura da área, bem como as
habilidades adquiridas ao longo de
minha formação se constituí como
troca que oportuniza o refazer de
conceitos sobre o fazer do professor.
SOLEY
Existe uma realidade
preconceituosa, mas também
construída quanto às disciplinas
chamadas pedagógicas nos cursos
de licenciaturas por alunos e
também professores, isto é fato.
Então esta constituição se faz,
exatamente, por conta desta
realidade que precisa ser
transformada, dos referenciais da
filosofia, da psicologia, da
sociologia, dessa minha busca
incessante de saber mais alguma
coisa, de saber que a nossa
[...] É sabido que o conjunto de
valores e crenças que acompanham
a vida, ou seja, que constituem o
espaço da performance do docente é
fruto de sua história de vida, de suas
experiências o que condiciona o seu
desempenho.
118
população é analfabeta e
precisamos fazer alguma coisa por
isso. Então a gente se constitui
alguma coisa é a partir mesmo
desses anseios, dessas
perspectivas, dessas motivações e
a minha não foi ganhar muito
dinheiro, mas as motivações
políticas, ideológicas, no sentido de
que a gente precisa ter uma
sociedade melhor, com um
desenvolvimento muito maior,
porque nós temos como parâmetro
já confirmado que o
desenvolvimento humano, o
desenvolvimento social é fruto do
processo educativo de qualidade.
A escola, embora tenha suas
dificuldades e limitações, também é
espaço próprio de mudança. Gosto
muito de uma palavrinha que
Roland Barthes usa em seu livro
Aula... Sapiência: é um pouco de
saber, é um pouco de conhecimento
e o máximo de sabor possível. É
assim que na sala de aula o
professor é artista, que extravasa,
que comunga com outras idéias,
que se encontra tantos mundos
diferentes. [...] É uma coisa que dá
vida.
A consolidação dos modos de ser professor é efetivada no exercício da
prática pedagógica, ou seja, é a partir do efetivo desempenho do trabalho docente
que o professor aprende a ensinar, articulando os saberes da formação as
demandas da prática de ensinar/aprender. A construção do ser professor, portanto,
é norteada pela articulação entre o conhecimento teórico-profissional adquirido na
formação e o contexto da escola, da sala de aula. Nesta perspectiva, Guarnieri
(2005, p. 9), reitera que “[...] o exercício da profissão é condição para consolidar o
processo de tornar-se professor [...]”.
A esse respeito, os relatos das interlocutoras da pesquisa indicam que o
exercício profissional constitui cenário de aprendizagens sobre a profissão docente e
sobre o ser professor.
Para Luana, a consolidação da ação profissional como professora de
didática se deu através da formação inicial, reforçada pela qualificação profissional
através dos cursos de especializações nas áreas afins à disciplina de Didática. Em
119
seus relatos no entanto, não ressalta a questão das vivências e das reflexões na
prática pedagógica neste percurso. A interlocutora deixa transparecer que a
ressignificação da ação docente decorre principalmente da formação continuada e
do acesso ao conhecimento produzido na área. Nóvoa (2000) considera formação
como um dos determinantes da identidade docente, afirmando, no entanto, que
devem ser integrados aos demais aspectos constituintes da identidade profissional,
tais como: o exercício da atividade docente, a valorização do profissional nos
aspectos legais, institucionais e sociais, e, ainda, o domínio dos saberes docentes.
Ao reportar-se a esta temática, Mariana deixa claro que as vivências dos
processos didáticos na prática pedagógica tanto na atuação como docente, quanto
em outras funções no contexto da escola, exige a reflexão sistemática sobre o
processo de ensino-aprendizagem, bem como a busca de atualização da formação
profissional, através do acesso aos conhecimentos e às pesquisas atuais produzidas
pela academia são as principais ações efetivas no processo de consolidação do ser
professora.
Em seus relatos a interlocutora salienta, ainda, a preocupação em aplicar,
no bojo da docência do ensino superior, os conhecimentos didáticos e as
habilidades de ensino adquiridas ao longo da sua formação, informando que isso
tem oportunizado o refazer conceitos sobre o saber-fazer do professor de didática, e,
portanto, possibilitando a identificação com a profissão, ou seja, consolidação dos
seus modos de ser professora de Didática. Esse relato é corroborado pelo
pensamento de Guarnieri (2005), quando reconhece que é na atividade docente que
realmente se aprende a ensinar, a realmente ser professor.
Segundo Soley, nos cursos de formação de professores há uma certa
rejeição por parte de alunos e professores por disciplinas pedagógicas e uma
supervalorização das disciplinas específicas. A referida colaboradora da pesquisa
reconhece que compete ao professor a valorização de todas as disciplinas nos
cursos de licenciaturas, promovendo a contextualização dos fundamentos
pedagógicos e dos conhecimentos pertinentes à área específica da formação, pois é
na articulação teoria-prática nas situações concretas de ensino no âmbito da sala de
aula que se pode formar o professor. Essa assertiva converge com a afirmativa de
Furlaneto (2003) de que é neste lócus, a escola, que o professor toma decisões,
produz conhecimento teorizando sua prática, fundamentado nos seus saberes
profissionais e em sua subjetividade.
120
Para Soley os modos de ser professora de didática se efetivam, também,
no resgate da história de vida e suas relações com o ensino. Soley destaca, ainda,
neste contexto, a importância dos saberes docentes numa relação integrada entre
professores e alunos no cotidiano da sala de aula, articulando a dimensão humana,
político-social e técnica na prática docente. Na vivência da prática a professora vai,
adquirindo e socializando conhecimentos e ampliando experiências profissionais
concretas na escola, no sentido de formar-se integralmente o indivíduo para exercer
o seu papel social e político numa sociedade em constante transformação.
E neste contexto, Soley aponta para a necessidade de que os professores
das disciplinas pedagógicas redirecionem suas práticas, buscando atualização
através de estudos e da efetivação de uma prática docente que possibilite aos
futuros professores a compreensão da importância das diferentes disciplinas para a
compreensão dos processos de ensinar e aprender.
As revelações das parceiras do estudo ressaltam que o processo de
consolidação das ações como professora de Didática é decorrente da formação
profissional, da qualificação profissional docente no contexto da formação
continuada como oportunidade de acesso ao conhecimento produzido na área de
atuação. Evidenciamos que os processos formativos possibilitam a identificação das
professoras com a profissão e consolidam os modos de ser professora de Didática.
Ou seja, é durante o próprio exercício profissional que se pode precisar quais são as
competências e saberes da docência e onde também se adquirem e se socializam
os conhecimentos e as experiências profissionais.
Constatamos, a partir dos dados, que as interlocutoras consolidam suas
ações como professoras de didática procurando fortalecer suas práticas investindo
na formação profissional através de cursos e da participação em eventos na área da
docência ou ainda buscando atualização no que concerne ao acesso à literatura da
área da Didática. Os dados registraram que, na prática pedagógica, emergem
desafios inerentes ao trabalho do professor, demarcando que a atividade do
magistério motiva investimentos na formação, na consolidação de interações e na
relação com o saber e, principalmente, na identidade com a profissão. Na figura 07
procuramos sintetizar as revelações apontadas pelas interlocutoras sobre como
consolidam as ações como professoras de Didática.
121
Figura 07: Consolidando as ações como professoras
Fonte: Dados da entrevista e narrativa escrita
3.2.3 Investimentos na formação profissional
O exercício do magistério exige um profissional que invista no
desenvolvimento da profissionalidade no sentido de provocar a ressignificação da
prática pedagógica. Essa prática, na condição de prática social, revela-se como
construção histórica. Desse modo, o ser professor demanda abertura para aprender,
para cooperar e compartilhar conhecimentos e experiências. Ser professor exige,
particularmente, abertura para o desafio de investir na formação profissional,
conforme mostram os dados:
122
INTERLOCUTORA ENTREVISTA NARRATIVA
LUANA
Invisto da seguinte forma, sempre
estudando... sempre fazendo cursos,
trabalhando na área, investindo,
pesquisando, participando de alguns
eventos. Administro minha formação
com certa dificuldade, pouco
investimento na área, em termos de
salário é pouco, principalmente na
Universidade Estadual, então se
torna um pouco mais difícil, também
não há investimento em fazer curso
para o mestrado, lá não há essa
preocupação, é você buscar só. Não
há preocupação em liberar totalmente
o professor para estudar, quer
resultados.
[...] O professor de didática na
atualidade deve possuir um
aprofundamento teórico-prático, pois
há um nível de exigência de maior
abrangência dado ao contexto do
momento de conflitos existenciais, bem
como a própria evolução tecnológica
que cobra do professor conhecimentos
do momento atual. Dessa forma, este
profissional, como qualquer outro, deve
partir para cursos de formação
continuada como mestrado, doutorado
e outros cursos de aperfeiçoamento
que possibilitem uma melhor visão do
contexto social do momento.
MARIANA
O investimento é necessário,
investimento aqui eu considero o
quê? Não só o curso já pré-
formalizado, mas a leitura do dia-a-
dia, a busca constante que a
academia traz, na literatura, nos
resultados das pesquisas, do que a
gente tem mais recente sobre os
problemas atuais. Então essa
formação continuada eu vejo, eu
sinto, como na minha preparação do
dia-a-dia, estar estudando para
minhas aulas, estar buscando, por
exemplo, você termina um período,
você planeja um período achando
que a leitura foi esta, as questões
são estas, a metodologia que vou
conduzir desta forma, mas nem
sempre isto acontece, isto é uma
previsão. E assim as dúvidas que
aconteceram ou os transtornos que
fizeram com que a gente não
realizasse como planejou, eles são
elementos para gente buscar pro
período seguinte ou até para o
mesmo, assim na leitura, em outros
textos, em outras formas, nas
conversas com os próprios alunos
que às vezes a gente, é, vamos dizer
assim, subjuga, e você vai buscar,
pesquisar em outros autores, mas às
vezes na tua discussão do dia-a-dia
com os alunos você encaminha
situações para encaminhamento da
prática que tá bem perto da gente, e
você vai buscar sempre em outro
lugar. Mas a necessidade de você
estar lendo, se inteirando, estar
buscando, estar vendo resultados
das novas pesquisas, estar
investindo, também pesquisando,
essa é a forma de você estar
fazendo sua formação continuada,
administrando-a.
[...] Como Professora de didática, iniciei
na Universidade Federal do Piauí como
Professora Substituta, foi uma
experiência valiosa para minha
formação profissional tendo em visto
que, muitos alunos e também
professores no ensino fundamental, no
transcorrer da disciplina associavam
suas experiências com os
conhecimentos ali apresentados e
discutidos buscando compreender sua
prática. Este foi também momento
para refletir sobre minha formação e as
exigências atuais da minha prática
pedagógica. A partir desta experiência
alimentei minha auto-estima e procurei
tornar-me efetiva no ensino superior,
através de concurso público para
professora de Didática da UEMA.
Como professora do ensino superior,
dei continuidade aos estudos
realizando curso de mestrado em
educação[...].
123
SOLEY
Pois é... Eu nem sei se o
investimento não é mesmo esse
afetivo, do gostar, do querer, do
comprometer-se... Não posso
passar numa livraria dois, três livros
vão comigo, passei para comprar
uma grafite com um dos meus filhos,
aí já comprei o livro sobre laboratório
de matemática... Ah! Pronto! A partir
desse livro aqui já busco um projeto,
fui ao computador atrás de
financiamento... Então para eu me
desenvolver com certeza é
importante o intercâmbio cultural,
participar de eventos científicos,
ouvir e sentir a realidade... Meus ex-
alunos da UESPI já estão aqui no
CEFET como meus colegas de
trabalho!...Nossos alunos são nossos
maiores formadores.
[...] O professor de didática constrói-se
permanente e continuamente no
processo de ensino-aprendizagem.
[...] É sabido também, que o olhar
reflexivo/crítico da prática que se
desenvolve possibilita a ressignificação
das nossas ações. Quero salientar que
esta busca tem sido solitária.
Explicando: a busca de ressignificação
da minha prática docente ter se
restringido ao âmbito da sala aula,
esta tem sido alargada para o espaço
da instituição enquanto espaço coletivo
amplo.
No desenvolvimento deste estudo temos afirmado que o exercício da
docência exige que o professor amplie sua formação, considerando que a prática
pedagógica é marcada por desafios. Investir na formação é uma condição
necessária para que o profissional atue em sintonia com as exigências da sociedade
contemporânea.
Luana ao refletir sobre essa questão, afirma que investe na formação,
através de estudos sobre didática e formação de professores e por meio da
participação em eventos para atualizar os conhecimentos requeridos nas práticas
pedagógicas, bem como ressalta a necessidade do constante aperfeiçoamento
profissional, investindo na formação continuada através de cursos de pós-graduação
como o mestrado. Apesar das dificuldades impostos pela IES para a liberação do
professor. Verificamos, então, que apesar da condição de professora de educação
superior, considera que os investimentos no desenvolvimento profissional devem ser
da maior responsabilidade e interesse da instituição. Essa crença decorre do
entendimento de que a instituição formadora tem necessidade e interesse em
qualificar o quadro de professores. A análise da professora neste momento de sua
carreira profissional, caracterizada com a fase da serenidade (HUBERMAN, 2000),
expressa uma atitude de tolerância diante das dificuldades, dos problemas
enfrentados em sua prática e da ambição e apresenta um apego exagerado a
práticas rotineiras e procura avaliar seu percurso profissional de forma positiva.
124
Soley também demonstra que procura atualizar-se acerca do ensino de
didática e envolve-se afetivamente com o processo educativo e na relação
professor-aluno. É evidente a questão da afetividade com o que fazemos, ou seja, a
dimensão humana do ensino, principalmente quando o trabalho realizado envolve
conviver e colaborar com formação integral das pessoas. O relato da interlocutora
apresenta um interesse pessoal e afetivo, porém percebemos certo desinvestimento
nos planos pessoais e institucionais referentes ao ser professor do ensino superior,
resultante das poucas condições materiais oferecidas pela Instituição de Ensino
Superior no processo formativo.
Para a produção de uma prática competente entendemos que os
professores de qualquer nível de ensino necessitam produzir suas práticas de forma
autônoma e, do mesmo modo, produzir os processos de formação continuada para
responder de forma competente aos desafios do ensinar/aprender. CUNHA (1989)
afirma que os conflitos dos professores com o vir-a-ser profissional implica na
redefinição e na ressignificação de seu trabalho docente. Proporciona, também,
investimentos de acordo com as expectativas do dever-ser, mas, em outras
situações, pensar um novo percurso no exercício da profissional docente.
Os relatos de Mariana, bem como das demais interlocutoras ressaltam,
também, a importância de administrar a própria formação continuada embora
apenas através de leituras específicas da área de ensino e da participação em
eventos sobre educação. Os relatos, de modo geral, destacam a relevância de uma
prática reflexiva, no entanto, não evidenciam a preocupação com a pesquisa e com
a produção de conhecimentos determinantes na atuação profissional. Na instituição
de ensino superior em que atuam como professoras de Didática, o foco central é o
ensino, a reprodução do conhecimento acadêmico em detrimento da produção do
conhecimento. Neste caso específico a instituição não se preocupa em formar o
professor-pesquisador, investigador de sua prática docente, pois não há neste
contexto de formação de professores a tradição da pesquisa científica.
As revelações das professoras sobre os investimentos que fazem na
formação profissional mostram o entrelaçamento de histórias individuais e refletem
histórias profissionais coletivas. Foi possível perceber em cada relato, diferentes
informações pertinentes aos contextos sócio-histórico-culturais nos quais as
interlocutoras da pesquisa se inserem, revelando a dimensão contextualizada da
produção das identidades profissionais conforme postula Dubar (2005). É neste
125
sentido, que afirmamos que a identificação com a profissão, isto é, a identidade
profissional docente vai se constituindo em diferentes tempos/espaços e não tem
como único lócus de produção o curso de formação de professores.
Esta evidência confirma que a construção da identidade docente percorre
diferentes caminhos e atalhos, mostrando a complexidade e os variados elementos
que constituem identidades profissionais diversas e singulares. Anastasiou e
Pimenta (2005) ressaltam que é um desafio enfrentar o processo de transição de
professores para a docência superior. Para alguns professores o saber da
experiência como professor é suficiente para ensinar. Percebemos que, apesar dos
investimentos feitos na formação, pelas interlocutoras, o foco tem sido somente no
ensino. Neste contexto, há a ênfase na docência em detrimento do papel do
professor como pesquisador, exigência decorrente da atuação na docência superior
em uma instituição que tem como base a formação profissional do professor. Dessa
forma, não valorizando, efetivamente, a função da universidade com o ensino-
pesquisa-extensão.
Considerando os dados, percebemos que há por parte de duas
interlocutoras, que há um desencantamento no sentido de investir concretamente na
formação através de curso de pós-graduação stricto sensu. Neste caso, afirmam que
existe certo desinteresse da instituição em investir na qualificação. Elas se
ressentem da desvalorização profissional especialmente no que se refere à questão
salarial. Conforme Nóvoa (2000), os investimentos no desenvolvimento do professor
devem ser metas da instituição empregadora e do próprio professor visto que o
processo identitário é decorrente da competência que temos para exercer com
autonomia a formação e a atividade profissional e, também, pelo sentimento e os
significados atribuídos ao trabalho realizado.
É pertinente destacar que as instituições de ensino superior têm
necessidade de profissionais qualificados para melhorar a qualidade do ensino
oferecido nos cursos e para atender aos critérios de reconhecimento da instituição
pela sociedade no cenário nacional. De forma contraditória, há uma extensa
burocracia e até mesmo desinteresse em liberar o professor para qualificar-se. Esta
situação confirmada nos relatos desenvolvidos pela interlocutora Luana nos leva a
constatar que as pesquisas atuais estão sendo efetivadas graças aos malabarismos
que o professor-pesquisador tem feito para executar, administrar e conciliar o estudo
com o trabalho.
126
Esta constatação propõe uma reflexão sobre a necessidade de iniciativa
do professor universitário e da instituição onde atua, na valorização e no
investimento nos processos de formação contínua através da pós-graduação stricto
sensu. Até porque em decorrência das exigências legais e profissionais, para tornar-
se professor universitário na contemporaneidade é necessário uma formação
profissional a nível stricto sensu. Essa exigência é confirmada por Pimenta (2005),
ao reconhecer que pela atual legislação constata-se a exigência de um percentual
significativo de docentes com conclusão de especialização e um maior percentual de
mestrado e de doutorado nas instituições de ensino superior. No sentido de apontar
os investimentos das professoras na sua prática apresentamos a figura 8.
Figura 8: Investimentos na prática docente
Fonte: Dados da entrevista e narrativa escrita
Para reforçar as análises das entrevistas realizadas, apresentamos a
seguir as narrativas escritas produzidas a partir de um roteiro previamente proposto,
contemplando aspectos demarcadores da formação, atuação profissional, no sentido
127
de desvelar o significado que as professoras conferem à docência no ensino de
Didática.
3.3 EIXO 3: A identidade profissional das professoras de didática
As narrativas, conforme já referido, potencializam reflexões significativas
do ser professor bem como possibilitam compreender o processo de constituição
das identidades profissionais, apresentando singularidades e os significados do ser
professora de Didática.
Acreditamos que ao narrar através da escrita, a trajetória de formação e
de atuação profissional cria-se uma possibilidade de reflexão sobre os modos de
consolidação do ser professoras de Didática, oportunizando o resgate da memória
acerca das experiências pessoais e profissionais vivenciadas em instâncias diversas
como professor de profissão. Tais relatos possibilitam, inclusive, revelar como as
professoras constroem cotidianamente, através das múltiplas relações interativas e
dos sucessivos processos de socialização que têm estabelecidos, os significados
construídos nas histórias de vida pessoal e profissional. A perspectiva do poder
transformador do trabalho com narrativas de vida torna evidente a dimensão
reflexiva, explicitando que a narrativa é “[...] capaz de pôr em evidência, tanto no
plano da exterioridade como da interioridade, os aspectos formadores das
experiências de vida e os fios condutores de sua dinâmica” (JOSSO, 2004, p.150).
Face ao exposto, solicitamos às interlocutoras que produzissem narrativas
escritas sobre suas histórias como professoras de didática a partir de reflexão
acerca das marcas da formação profissional, da prática pedagógica e do papel da
Didática na formação de professores. A organização e análises dos dados das
narrativas produzidas na pesquisa foram feitas através da análise de conteúdo,
partindo da explicitação, interpretação e sistematização do conteúdo das mensagens
e da expressão deste conteúdo, estabelecendo estreita relação com o objeto e
objetivo do presente estudo. Para a análise das escritas produzidas pelas
interlocutoras, tendo como base a análise de conteúdo, foi necessário extrapolar as
mensagens apenas escritas e ditas, ou seja, foi fundamental a percepção, a
identificação e uma análise dos aspectos não-ditos na mensagem, visando detectar
128
os indicadores figurativos que expressam crenças, valores, significações e emoções.
(FRANCO, 2007).
Através da análise dos relatos produzidos percebemos a polissemia da
vida pessoal e profissional e, as identidades profissionais heterogêneas e os
diversos significados singulares dos percursos profissionais compartilhados em
diversos espaços/tempos de vivência da profissão, reconhecendo as interlocutoras
como autoras/atrizes que tecem cotidianamente os fios de suas histórias.
Nesta perspectiva, apresentamos as narrativas das parceiras do estudo
compreendendo que os processos de construção, desconstrução e reconstrução das
identidades profissionais se nutrem em espaço existencial não linear, marcado pela
multiplicidade de relações e interações.
3.3.1 A narrativa de Luana
O primeiro contato que tive com a disciplina de Didática foi no curso de Ensino
Médio, antigo curso normal ou pedagógico. A partir do curso normal, isto na
disciplina de Prática de Ensino iniciou o meu interesse pela área de ensino,
questionando a melhor forma de trabalhar na sala de aula. Em seguida exerci o
magistério de ensino fundamental por 6 (seis) anos em média, quando neste
mesmo período cursei graduação em Pedagogia na Universidade Federal do
Piauí. Esta fase inicial de minha vida profissional constituiu um prenúncio para
minha dedicação posterior ao magistério, na área de ensino, em virtude das
habilitações cursadas, em especial a supervisão escolar fornecer bases para o
conhecimento do ensino. Terminado o curso de graduação em Pedagogia,
especialmente supervisão escolar, senti a necessidade de acrescentar, de
ampliar esta formação inicial, então cursei três especializações “Lato Sensu” que
foram: planejamento educacional, supervisão escolar e Educação - Ensino.
Neste período de conclusão dos três cursos de especializações, década de 80,
marcou de fato uma formação, continuação na minha preparação como
professora de didática. Ainda na década de 80 iniciei o exercício da supervisão
no município de Teresina, quando ocorreu a prática do conhecimento adquiridos
nos cursos de especializações. Dando continuidade este processo de prática de
docência, aconteceu como marca da Didática na vida profissional, o próprio
exercício do magistério na disciplina Didática a nível superior e outras correlatas
como Metodologia do Ensino das Ciências e Matemática, Planejamento
Educacional e Planejamento e Avaliação da Aprendizagem. O exercício do
magistério a nível superior contribui significativamente para construção de
aprendizagens necessárias à prática pedagógica, fundamentada em
conhecimentos adquiridos em cursos de especializações e somada às
informações atualizadas em cursos da área de ensino e na própria vivência de
prática pedagógica com base nos saberes disciplinares, curriculares e de
formação pedagógica bem como as competências estudadas e trabalhadas na
sala de aula. Numa análise da minha prática pedagógica constato que houve
129
uma mudança significante, isto porque com as mudanças conceituais na atuação
do professor transfere automaticamente para uma visão de docente que atue de
forma questionadora, utilizando portanto os diversos saberes na prática docente.
A Didática tem um papel crucial na formação dos professores em virtude desta
disciplina oferecer subsídios básicos para a sua gerência de sala de aula,
fundamentado em conhecimentos teórico-práticos da preparação pedagógica. É
válido não deixar a margem às outras disciplinas como psicologia, legislação,
sociologia e filosofia que constituem referências ou âncoras no percurso de sua
formação na docência. O professor de didática na atualidade deve possuir um
aprofundamento teórico-prático, pois há um nível de exigência de maior
abrangência dado ao contexto do momento de conflitos existenciais, bem como
a própria evolução tecnológica que cobra do professor conhecimentos do
momento atual. Dessa forma, este profissional, como qualquer outro, deve partir
para cursos de formação continuada como mestrado, doutorado e outros cursos
de aperfeiçoamento que possibilite uma melhor visão do contexto social do
momento. (NARRATIVA ESCRITA, JUNHO/2008).
A narrativa de Luana retrata a história singular de uma professora que vê
na docência a demarcação de seus ideiais de profissional do ensino. Luana ao
analisar seu percurso profissional realça a incompletude da formação inicial,
destacando os investimentos no desenvolvimento de sua profissionalidade através
da formação continuada, tendo como foco o processo ensino- aprendizagem. O
interesse em ampliar os processos formativos na área de atuação profissional
contribuiram para que Luana investisse na graduação e três cursos de
especializações, visando ampliar seus conhecimentos acerca do processo de
ensinar do ser professor. Para Libâneo (2004), é pertinente afirmar que os cursos de
formação de professores devem contemplar no seu currículo e nas práticas de
formação profissional a construção e o fortalecimento da identidade profissional, pois
ressalta que a formação profissional e os investimentos no desenvolvimento
profissional têm um papel fundamental na produção dos conhecimentos e dos
saberes inerentes à atividade docente, sendo que neste contexto essa identidade se
consolida, fortalece, sofre metamorfose e pode desenvolver-se na própria prática
pedagógica, num constante vir-a-ser.
Através do relato escrito Luana reconhece que o tornar-se professor se
efetiva no exercício cotidiano e reflexivo da atuação docente, demonstrando que a
atuação profissional revela-se um devir significativo na constituição da identidade
profissional. Essa produção do professor se processa o percurso formativo,
consolidando-se no viver/fazer a profissão docente. Dessa forma, Luana demonstra
ter se identificado com as questões relativas ao ensino e a aprendizagem, objeto de
estudo da Didática, mobilizando-se na ampliação dos conhecimentos adquiridos na
130
formação os quais são significativos para a sua prática profissional por exigirem a
mobilização de diferentes saberes docentes.
A história de Luana, e seus diferentes papéis assumidos no percurso
profissional mostra que não só a experiência como profissional, mas também a
vivência de diferentes situações no processo didático-pedagógico alicerçam-se como
o processo de construção da sua identidade de profissional. O trabalho do professor
nas suas possibilidades pedagógicas marcado por dilemas pessoais e profissionais
no contexto da escola norteiam o seu caminhar na docência do ensino superior
como professora de didática. Nesta direção, reafirmamos que a identidade é
construída por processos sociais conforme o pensamento de Anastasiou e Pimenta
(2005). A identidade profissional do professor é uma construção que permeia o
desenvolvimento profissional envolvendo o momento da opção pela profissão, os
percursos formativos, e a vivência do trabalho docente nos diferentes contextos
institucionais onde se efetiva a profissão.
A narrativa de Luana indica sua preocupação com o saber da prática,
tendo como foco sua área de atuação. Indica, também, o redesenhar de sua forma
de pensar e de viver a docência. Esta revelação deixa claro que a experiência
profissional como professora na Educação Básica foi fundamental para a sua prática
docente no ensino superior como professora de Didática visto que o contexto da
escola é marcado por elementos constitutivos do estudo da disciplina didática e
possibilita experiências, tais como: o efetivo exercício da docência pelo professor no
âmbito da sala de aula, os aspectos determinantes do processo ensino-
aprendizagem, a relação interativa entre a comunidade escolar.
Analisando os relatos de Luana, torna-se notório que a interlocutora vem
investindo na qualificação e no desenvolvimento profissional, configurando sua
identidade como professora no percurso de formação e atuação profissional. Neste
contexto, percebemos as marcas da Didática em sua formação profissional, haja
vista que considera a disciplina como basilar na formação e na prática docente. Em
suas reflexões Luana reconhece que o ensino é um processo complexo e
multireferencial que requer diversos olhares, situando-o no contexto dos diversos
saberes da educação, da pedagogia e da Didática.
As considerações da professora sobre a prática pedagógica evidenciam
que o pensar e o praticar o ensinar/aprender marcam a reestruturação dos saberes,
as aprendizagens docentes e, consequentemente, a constituição da identidade
131
profissional, que vai sendo construída/reconstruída na multiplicidade de ações,
relações e interações partilhadas cotidianamente no viver à profissão professor. É
importante considerar que Luana demonstra perceber que a docência requer um
profissional bem formado, detentor de uma cultura geral, bem como de um
conhecimento especializado. Assim, percebemos que o exercício da docência no
Ensino Superior possibilita significativamente aprendizagens construídas como
professora de didática decorrentes também da formação profissional, envolvendo os
conhecimentos teórico-práticos adquiridos nos cursos de especializações na área da
educação articulados às experiências vivenciadas na prática pedagógica.
Partindo das reflexões da interlocutora, observamos que Luana constatou
mudanças significativas no percurso da sua atuação profissional como professora de
Didática, tendo em vista a dinamicidade do contexto sócio-histórico e as inovações
no cenário educacional e tecnológico exigem a ressignificação do que é ser
professor demandando novas competências e saberes que norteiem o trabalho
docente. Neste sentido, afirma que atualmente desenvolve uma prática pedagógica
transformadora e questionadora e para isso se apropria dos diversos saberes na
prática docente.
A narrativa da professora sobre a Didática ressalta a importância do papel
desta disciplina na formação docente, concebendo-a como propiciadora de
subsídios básicos para a gestão das aprendizagens no contexto da sala de aula,
tendo como fundamento os conhecimentos específicos e pedagógicos necessários
para o exercício da docência. Apesar da relevância dada ao ensino da Didática,
enfatiza a necessidade da integração e da articulação dos saberes da Didática aos
saberes das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores por se
configurarem como referências no percurso de formação docente.
Quem é Luana como professora de didática? Diante das revelações
relatadas por ela, percebemos que a interlocutora percorreu e trilhou um caminho de
investimento na formação profissional para consolidar suas ações como professora
de Didática e assim contribuir significativamente com a formação de futuros
profissionais da educação. Trata-se de uma profissional da educação que, além da
docência do Ensino Superior, atua como supervisora escolar no Ensino
Fundamental, experiência que considera relevante para a sua prática como
professora de Didática. Autodenomina-se professora-aprendiz em busca do
crescimento profissional. Podemos afirmar que Luana consolidou os modos de
132
tornar-se professora através da formação profissional na área do ensino e da
vivência do trabalho docente como professora, revelando uma identidade
profissional em metamorfose, confirmando que a inconclusão dos processos
formativos como profissional exigem uma constante (re) construção do ser professor.
Neste sentido, Dubar (2005), ressalta que a constituição da identidade revela-se
como uma construção que envolve o profissional em sua individualidade como ser
histórico e social decorrente de diferentes socializações revelando-se como
processo inacabado marcado por sucessivas transformações.
3.3.2 A narrativa de Soley
Meu processo de formação inicia-se com a minha mãe, professora leiga, ainda
criança no convívio familiar e escolar. Para explicitar este momento, farei
algumas considerações que julgo pertinentes. Minha mãe professora leiga teve
sua formação primária no colégio das Irmãs, em Picos - Pi, no início dos anos
50. Retornou à sua cidade e iniciou o seu ofício de professora em uma escola
pública, chamada Escola Reunida, onde também exercia a função de “diretora”,
responsável por toda a escola e a aprendizagem dos diferentes alunos e níveis
de conhecimento, ou seja, a escola funcionava com turmas multisseriadas. Isto
posto ressalto as impressões marcantes deixadas por minha mãe/professora na
constituição da minha identidade com o ato de educar, o professor assumiu o
papel de polivalência dos saberes. Minha mãe foi minha primeira professora, me
influenciou de modo decisivo a ser professora. Na sala de aula eu era a sua
substituta quando ela precisava se ausentar para resolver alguma questão
burocrática da escola. Sou aprendiz de professora, ainda criança, com a minha
mãe, cujas marcas didáticas são a dedicação, disciplina, estudo permanente,
valorização da criatividade, o afloramento de idéias e o espírito empreendedor/
ativo. O papel da Didática no processo de formação de professores constitui-se
relevante, fundamental e essencial circunscrito nos encaminhamentos abaixo
descritos: A didática deve otimizar a aquisição de conhecimento que venham
possibilitar a análise dos processos que ocorrem no âmbito da sala de aula sem
que se perca de vista o contexto em que está inserida. Propiciar a formação e
valores éticos, culturais, e políticos da profissão docente, ética profissional,
Utilizar procedimentos/ processos de avaliação que favoreçam o
desenvolvimento do aluno e uma aprendizagem significativa, Desenvolvimento
do senso de justiça social, o afeto pelo outro, a solidariedade, partilha...
Desenvolver a análise histórica da realidade “posta”-sala de aula – a sala de aula
como espaço de estudo da memória dos sujeitos envolvidos com o processo
ensino-aprendizagem. É sabido que o conjunto de valores e crenças que
acompanham a vida, ou seja, que constituem o espaço da performance do
docente é fruto de sua história de vida, de suas experiências o que condiciona o
seu desempenho. É sabido também, que o olhar reflexivo/crítico da prática que
se desenvolve possibilita a ressignificação das nossas ações. Quero salientar
que esta busca tem sido solitária. Explicando: a busca de ressignificação da
minha prática docente ter se restringido ao âmbito da sala aula, esta tem sido
133
alargada para o espaço da instituição enquanto espaço coletivo amplo. Ser
professor de Didática hoje é mais do que possibilitar condições de
aprendizagens técnicas, é mais do que elencar conceitos e teorias apenas como
arcabouço informativo... É talvez a consciência de que o ser humano, aluno, está
inserido em um contexto específico e global, histórico e político, no qual e com o
qual age e interage, conectado às múltiplas dimensões da existência humana.
Ser professor de Didática é contribuir com a formação de uma nova sociedade
que deve ser caracterizada como ética, cidadã, igualitária, pacífica, sustentável,
onde homem e natureza se reconhecem como inseparáveis. Os pressupostos
didáticos de atuação do professor, portanto se circunscrevem na ética,
cidadania, sustentabilidade ambiental, desenvolvimento humano, respeito à
condição humana, respeito à vida como algo transcendente. O professor de
didática constrói-se permanente e continuamente no processo de ensino-
aprendizagem. [...] Defendo que o professor de Didática necessita levar o aluno
de licenciatura a compreender que, para ensinar a matéria que aprendeu precisa
ser capaz de adaptá-la ao conhecimento do aluno para que assim ele possa
servir de mediador entre o saber constituído e o saber a construir pelo aluno.
Nesta perspectiva, a Didática não teria um foco meramente técnico, de
instrumentalização/receituário, mas o professor de Didática que tenho tentado
ser acentua o caráter analítico, reflexivo, ativo, de interface com outros saberes
necessários à prática docente, a indissociabilidade teoria-prática, a interface
científico-pedagógico, visão ampla da complexidade da realidade educativa e
social. Como professora de Didática tenho primado pela construção pelo próprio
aluno (licenciando) do saber ou saberes (saber ser, saber fazer), para edificar as
linhas estruturantes do saber-fazer didático. E assim sendo, creio que construí
com os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a professora
de didática atual. Algumas práticas e sinais que me identificam: a defesa
intransigente de que o saber é histórico, humano e político – a didática é
defendida historicamente através de linha do tempo da antiguidade à
contemporaneidade. A Didática é um saber/ conhecimento onipresente nas
atividades humanas educativas. A didática fundamental/reflexiva/ crítica é
trabalhada/ desenvolvida mediante os encontros em uma disciplina (4º, 5º, 6º
período). Meus ex-alunos me reconhecem pelo nome em qualquer lugar, me
telefonam para conversar, dizer que lograram êxito em concurso, que sentem
saudades e que eu contribuo com a formação deles, principalmente que os
convenci a serem professores. O grande mérito dos alunos: quando o professor
os reconhece como capazes, a pessoa, o ser humano, a partilha, a disciplina
vêm à tona e o cidadão/ ser pensante/ político/ crítico toma o seu espaço neste
contexto social, político e econômico problemático e conturbado. Creio-me
amando o que faço. Meus alunos me ensinaram e eu aprendi que precisamos
aprender sempre na convivência com o outro [...]. (NARRATIVA ESCRITA,
AGOSTO/2008).
A narrativa de Soley revela diferentes nuances de seu pensamento
acerca do ser professora, tornando visível que o cotidiano da vida pessoal e
profissional produz uma multiplicidade de práticas e de aprendizagens que dão
sentido ao ser professor. A leitura da narrativa de Soley nos mostra que o acesso à
condição de professora foi uma experiência que se constituiu afetivamente,
envolvendo a articulação ensinar/educar. Esse fato é notório em face da influência
134
materna em sua opção profissional, pois seu relato discorre sobre aspectos
marcantes da infância e da relação com o ensino nesta fase de sua vida, quando
inicia o exercício da atividade docente ao acompanhar a mãe, uma professora leiga,
no desenvolvimento do trabalho docente. “[...] aprendiz de professora, ainda criança,
com a minha mãe, cujas marcas didáticas são a dedicação, disciplina, estudo
permanente, valorização da criatividade, o afloramento de idéias e o espírito
empreendedor/ ativo”. Recorrendo a Hall (2005), podemos reconhecer que a
identidade não é fixa, mas transforma-se continuamente. Razão porque,
reconhecemos na história de Soley a identidade como resultante das interações, dos
significados e dos valores internalizados cotidianamente nas experiências de vida
pessoal e profissional.
As rememorações de experiências vivenciadas na infância realçam a
construção e a re-construção de conhecimentos sobre o ensinar a ser professora,
denotando aprendizagens pré-profissionais sobre as práticas de ensinar e sobre a
gestão do processo ensino-aprendizagem. No que concerne a esse aspecto, Soley
deixa transparecer o entendimento de que a atividade docente requer articular as
dimensões cognitiva, social e política, bem como a gestão eficiente da relação
professor-aluno. Neste sentido, a narrativa de Soley evidencia que os aprendizados
sobre a docência marcaram sua infância, despertando a idéia de que ensinar requer
muito mais que o conhecimento técnico. Além da referência à mãe/professora, Soley
esclarece que as aprendizagens da docência foram sendo construídas no espaço da
escola, a partir das relações com professores que marcaram significativamente a
formação pré-profissional, impulsionando, assim, a escolha da profissão docente.
Para Nóvoa (2000, p.16) a construção das identidades “[...] é um processo que
necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações,
para assimilar mudanças”.
Para a professora, o papel da Didática no processo de formação de
professores é relevante e fundamental em face de a disciplina ter um caráter
formativo e reflexivo no entorno da ação docente. O reconhecimento dessa
relevância, atribuída à didática aflorou quando de sua formação inicial, subsidiando
as reflexões sobre ser professor. Particularmente, Soley destaca que, no atual
contexto, ser professora de Didática, implica possibilitar ao futuro professor, além
das condições de aprendizagens específicas da profissão docente, outras
aprendizagens significativas referentes aos conhecimentos conceituais, teóricos e
135
práticos, essenciais ao exercício da profissão e à tomada de decisões na história
cotidiana do professor.
Argumenta, ainda, que os pressupostos didáticos de atuação do professor
devem abarcar os aspectos éticos, da cidadania e da sustentabilidade ambiental de
respeito à condição humana, e à vida como algo transcendente, haja vista que estes
são aspectos norteadores da socialização dos indivíduos. Soley afirma que a
Didática articula saberes/conhecimentos inerentes às atividades educativas e,
portanto, defende uma didática fundamental/reflexiva/crítica. Desse modo, segundo
seu entendimento, compete ao professor de Didática possibilitar aos alunos dos
cursos de licenciaturas a compreensão de que para ensinar além dos saberes
disciplinares, o professor mobiliza e articula diferentes saberes docentes necessários
ao processo de ensinar. Comporta perceber que o ofício de ensinar requer tanto o
conhecimento do conteúdo a ser ensinado quanto o conhecimento pedagógico do
conteúdo, ou seja, o conhecimento sobre como ensinar. Guathier et al (1996), ao
discorrer acerca da especificidade do ensino, destaca que para ensinar não basta
saber o conteúdo, mas é necessário o domínio de saberes plurais requeridos na
prática pedagógica.
Nas reflexões empreendidas ao longo de sua narrativa Soley identifica-se
com uma concepção de educação e de ensino que transcende à transmissão de
conhecimentos. Nesta perspectiva, concebe que é preciso superar a idéia de
conhecimento como produto a ser mecanicamente repassado de geração a geração.
Concebe, ainda, que ensinar envolve o domínio de uma gama de conhecimentos
que responda à pluralidade de exigências das práticas de ensinar. De forma
análoga, postula que a Didática seja implementada como uma disciplina que articule
as diferentes dimensões do processo de ensinar/aprender (dimensões técnica,
humana e político-social, entre outras). Acentua o caráter analítico e crítico-reflexivo
da didática na interface com outros saberes vinculados à prática docente, ao saber-
ensinar, postulando a articulação teoria/prática na formação docente.
Ao pensar sua prática reconhece que atua como professora de Didática
valorizando a produção dos saberes da docência pelos próprios alunos, no sentido
de estruturar o saber-fazer didático na prática pedagógica do futuro professor.
Acredita que o domínio de conhecimentos técnico-científicos é indiscutível no fazer
136
docente, mas que o conhecimento didático não pode reduzir-se a isso. Este saber
deve ser mais amplo para que o futuro profissional possa compreender as
peculiaridades do trabalho docente. Partindo dessa compreensão, entende a
Didática como mediadora do processo de constituição da identidade docente
oportunizando efetivamente a experiência do discente com a docência, através da
prática de ensino na sala de aula, pois só se aprende a ensinar ensinando.
Quem é, então, Soley como professora de Didática? Sua forma de
conceber a Didática alimenta a constituição de uma identidade profissional que a
situa como uma profissional que se envolve com este processo, percebendo o
caráter multifacetado do ensino. A profissional é considerada como uma professora
interessada e de certa forma exigente como formadora de professores, valorizando a
complexidade e a multidimensionalidade do ensino na prática docente. Podemos
realçar que a constituição da sua identidade como professora de Didática é
decorrente de um processo dinâmico, que é construído permanente e continuamente
no processo de ensino-aprendizagem e é resultante das relações interativas, isto é,
das sucessivas socializações vividas pela professora na cotidianidade do trabalho
docente. Neste sentido, Dubar (2005) afirma que a identidade profissional docente
tem como cerne os processos de adaptação do professor ao seu meio profissional,
implicando a interação entre os percursos individuais e as relações, os vínculos
empregatícios, de prática e de formação profissional.
O relato narrativo da parceira do estudo evidencia, também, sua
concepção no que concerne à formação docente. Ressalta esse processo formativo
como sendo permanente e inconcluso, tendo em vista que o objeto de trabalho do
professor encontra-se em transformação constante. Percebemos, ainda, que a
professora orgulha-se da prática implementada na ação docente. Ressalta a
valorização, o reconhecimento de seu trabalho pelos discentes. Diante disso,
ressaltamos que ser professora é aprender sempre na relação com o saber e na
convivência com o outro, principalmente com os alunos, ou seja, consolidando os
modos de saber, de saber-fazer e de ser no exercício cotidiano e reflexivo da
profissão de professora.
137
3.2.3 Narrativas de Mariana
O fato de ser filha de uma família simples, muito preocupada com o destino da
minha formação moral e profissional, fez com que recebesse um grande número
de orientações do meu projeto de vida. Dentre estes, o de ser dona de casa
associada à profissão de professora. Para os meus pais pelas condições
econômicas que possuíam não daria para garantir a formação em outra
profissão e ainda afirmavam que ser professora na família se constituía um
grande mérito de uma família pobre. Outro dado justificado pelos meus familiares
é que o acesso para o trabalho ou emprego era mais fácil. Segundo eles não
conheciam professores desempregados e ainda a profissão de professora era
uma contribuição valiosa para a educação dos filhos ou da família a ser
constituída. Assim, fui direcionando meus estudos de educação fundamental e
média, ingressando na Escola Normal Antonino Freire, na cidade de Teresina-Pi,
para realizar estudos no grau ginasial e pedagógico correspondente atualmente
ao ensino Fundamental e Médio. Foram sete anos de preparação para exercício
de professora do ensino primário denominado hoje de séries iniciais. A aplicação
dos conhecimentos adquiridos ao longo de minha formação foi colocada em
prática no exercício da função de agente social, primeiro emprego onde uma das
principais funções era orientar a formação profissional de pessoas, através de
pequenos cursos, responsável pelo trabalho nas creches, no antigo Serviço
Social do Estado – SERSE, seguido do trabalho de Professora Primária em uma
escola da zona periférica da cidade de Teresina. [...]. Na creche a entrega dos
filhos ocorria pela necessidade do trabalho das mães ou pelo suprimento das
necessidades básicas. Aqui experiências e realidades se misturam. Nesse
momento me senti aluna, mãe, professora, pois via exatamente situações
similares a minha. Portanto, No desempenho de minhas atividades profissionais
sempre procurei colocar em prática os conhecimentos didáticos internalizados ao
longo de minha formação na coordenação da creche, dos cursos, nas aulas,
reuniões de pais e elaboração de materiais, tais como cartazes, planejamento e
avaliação das atividades e outros. Os conhecimentos didáticos foram sempre
meu direcionamento principal. Paralelo a esta atividade trabalhei com adultos
que exigiam métodos e técnicas didáticas diferenciadas do ensino regular. O
Prosseguimento de minha formação profissional a nível superior se deu no ramo
de atividade que já vinha desempenhando, através do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Piauí. Após a conclusão passei a realizar o trabalho de
magistério e orientação educacional compatível com a habilitação que escolhi no
terceiro grau. Em estudo de aprofundamento especializei-me em Planejamento e
Ensino pela Universidade Federal do Piauí e Pedagogia da Existência pela
Universidade Federal do Ceará, onde procurei examinar as questões relativas à
didática do processo ensino-aprendizagem. Isto direcionou minha opção para
trabalhar, no magistério do ensino superior, a disciplina didática. Como
Professora de didática, iniciei na Universidade Federal do Piauí como Professora
Substituta, foi uma experiência valiosa para minha formação profissional tendo
em visto que, muitos alunos e também professores no Ensino Fundamental, no
transcorrer da disciplina associavam suas experiências com os conhecimentos
ali apresentados e discutidos buscando compreender sua prática. Este foi
também momento para refletir sobre minha formação e as exigências atuais da
minha prática pedagógica. A partir desta experiência alimentei minha auto-
estima e procurei tornar-me efetiva no ensino superior, através de concurso
público para professora de Didática da UEMA. Como professora do ensino
superior, dei continuidade aos estudos realizando curso de mestrado em
138
educação, no Instituto Caribenho Latino Americano de Cuba conveniado com
IES. Neste procurei aprofundar estudos na área de didática, apresentado como
trabalho final a dissertação intitulada de “O Caráter Formativo da Avaliação na
Disciplina Didática” ou “El Caráter Formativo de la Evaluación em La Disciplina
Didáctica. Um dos momentos marcantes no exercício da prática pedagógica se
deu através da prática de ensino trabalhada com alunos de várias regiões do
interior maranhense. Através dela vivenciei, na prática, a aplicação dos
conhecimentos didáticos adaptados às diferentes realidades do Maranhão. Este
foi um momento rico na construção de conhecimentos e materiais didáticos.
Neste momento foram produzidos cartilhas, manuais de orientações, projetos
didáticos relativos a resgate histórico das cidades, contribuição dos avós a novas
gerações, portfólios de ensino – as diferentes formas de ensinar e aprender.
Atualmente, após aposentar-me, continuo exercendo a prática pedagógica como
Professora de Didática, efetivada através de concurso público, na Universidade
Estadual do Piauí – UESPI. Como professora de Didática, no ensino superior,
com os alunos a aquisição dos conhecimentos teóricos pertinente à literatura da
área, bem como as habilidades adquiridas ao longo de minha formação se
constituí como troca que oportuniza o refazer de conceitos sobre o fazer do
professor. Hoje, posso vislumbrar o papel da Didática na formação do educador
como elemento central e norteador de sua prática pedagógica. É no fazer
pedagógico que se expressa a síntese do saber, através das habilidades
técnicas que os conteúdos de Didática entram como sustentação. No caso
específico do Professor de Didática no ensino superior, o saber didático
constitui-se em uma via de mão dupla porque se constitui em espaço para
ensinar e aprender ao mesmo tempo, exigindo coerência na prática do ensino,
pesquisa e extensão, necessária ao saber fazer critico da Didática. (NARRATIVA
ESCRITA, NOV/2008).
A história de Mariana é similar a de muitas mulheres-professoras que, por
indicação familiar, diante da realidade econômico-social, tiveram de optar pela
profissão de professora, acreditando na possibilidade de inserção imediata no
mercado profissional. A orientação da família influenciou, portanto, significativamente
Mariana em seu encontro com a docência, motivando investimentos na profissão de
professora através da participação em cursos de formação continuada. Desse modo,
a professora Mariana revela que tanto a opção, quanto a trajetória em direção à
atividade docente constituem processos marcados por sua história de vida pessoal e
profissional. Para Dubar (2005), na constituição da identidade profissional
encontramos a articulação entre a identidade para outrem (atribuição dada ao
indivíduo) e a identidade para si (reivindicada), assim, é pertinente afirmar que a
identidade é um processo dinâmico e flexível que pode transformar-se e que se
constroi sobre a capacidade de elaborar, de reconhecer os projetos oriundos de uma
história pessoal e profissional.
Nessa narrativa percebemos diferentes marcas norteadoras da opção
profissional, sejam ligadas à família, sejam determinadas pelas condições sócio-
139
econômicas a que estão submetidos os sujeitos. Para Marin (2003), torna-se
evidente, o significado da presença de processos de socialização marcantes, bem
como a relevância dos mesmos nas opções individuais. A exemplo de Soley,
Mariana assumiu a docência como profissão, percebendo que o ensinar impõe
considerar a formação inicial como insuficiente diante da complexidade dos
problemas que o professor enfrenta no espaço da sala de aula. Por essa razão, ser
professora demanda investimentos na formação continuada para ampliar as
possibilidades de desenvolvimento de uma prática pedagógica reflexiva, fomentando
a produção de conhecimentos.
Analisando a história de Mariana, verificamos que sua trajetória formativa
está delineada a partir de uma preparação para a docência, realizada, inicialmente,
por meio do curso de magistério em nível de Ensino Médio que a habilitou para o
exercício do trabalho docente na educação básica. Dando prosseguimento ao
investimento na qualificação profissional ingressou no ensino superior com
graduação na área da educação, especificamente no curso de Pedagogia e,
posteriormente, cursou especializações na área de ensino, ressaltando que desde a
graduação interessou-se pelas questões do processo ensino-aprendizagem e pelo
campo da Didática.
A singularidade de cada narrativa descortina histórias peculiares do viver
e fazer a docência, manifestando as idiossincrasias dos modos de produção da
docência e dos processos identitários das interlocutoras da pesquisa. No percurso
de vivência da profissão, as professoras incorporam personagens variados e
contextualizados nas circunstâncias do cotidiano do ser professor. Neste contexto,
percebemos as identidades variadas como mãe, professora, como pessoa e
profissional. Nesta perspectiva, encontramos respaldo nas idéias de Dubar (2005),
de que a identidade está ligada às opções pessoais e profissionais no contexto das
interações sociais, pois esta não é construída a sua revelia e, portanto, não
podemos ser dependentes dos outros para construirmos a própria identidade
pessoal e profissional, pois a identidade está em constante transformação e por isso
é um processo pessoal, embora singular é também plural, porque é uma construção
vivida no coletivo, sofrendo influência deste e influenciando-o.
É importante destacar que Mariana aponta o papel dos cursos de
formação e a atuação no campo da educação como determinantes no processo de
constituição de sua identidade como professora. Segundo Pimenta (1997), o curso
140
de formação, para que realmente forme o professor, é preciso desenvolver nos
alunos a capacidade de pesquisar a própria prática docente para que a partir dela,
possa constituir e transformar o seu saber-fazer docentes num processo dinâmico e
contínuo de constituição das identidades como professores.
Quem é, então, Mariana? Trata-se de uma mulher-professora que, diante
da complexidade do campo de atuação do pedagogo, atuou em diversos níveis de
escolaridade e de modalidades de ensino, o que lhe exigiu a competência e
habilidades didáticas diversificadas, ampliando o leque de atuação profissional
através da efetivação de experiências concretas. No que se refere ao encontro com
a docência superior na área do ensino de Didática, nos reportamos a uma
professora que iniciou a docência universitária como professora substituta.
Essa experiência, em sua acepção, foi fundamental para desencadear o
interesse pelo estudo na área da Didática, principalmente no que diz respeito à
busca da investigação e da reflexão acerca da prática e das experiências escolares
vivenciadas pelos discentes nos processos formativos. Candau (1997) concebe a
necessidade de seguir novos caminhos rumo à nova perspectiva de formação
continuada de professores centrada na superação do modelo clássico do ensino da
Didática, destacando a escola como lócus de formação continuada, evidenciando o
valor dos saberes da experiência construídos cotidianamente através de uma prática
reflexiva e coletiva.
Segundo Mariana a partir da experiência inicial como professora de
didática foi possível refletir sobre a formação e as exigências da prática pedagógica,
bem como despertou o interesse para investir no ingresso na carreira do magistério
superior. A determinação pessoal e profissional levou Mariana a ingressar com
vinculo efetivo numa instituição pública de Ensino Superior, como professora de
Didática. Como professora do Ensino Superior percebe a necessidade de investir no
desenvolvimento profissional e, por esse motivo, cursou o mestrado em educação,
compreendendo que o ensino superior exige um profissional bem formado.
Não resta dúvida que a narrativa contribui com a reflexão sobre a prática
pedagógica levando os sujeitos envolvidos nos relatos a lembrarem de momentos
marcantes no exercício da prática pedagógica, na construção do conhecimento
vivenciando conhecimentos contextualizados. Mariana afirma que o exercício da
docência nos cursos de formação de professores possibilitou o acesso aos
conhecimentos pertinentes ao processo de ensinar e aprender inerentes à didática,
141
a partir da socialização das experiências profissionais com os seus pares. A
narrativa de Mariana, entretanto, revela ênfase na dimensão técnica da Didática ao
afirmar: “[...] É no fazer pedagógico que se expressa à síntese do saber, através das
habilidades técnicas que os conteúdos de Didática entram como sustentação. No
caso específico do Professor de Didática no ensino superior, o saber didático
constitui-se em uma via de mão dupla porque se constitui em espaço para ensinar e
aprender ao mesmo tempo [...]”.
O ensinar/aprender não implica apenas resgate das habilidades e
competências de ensinar, oriundos do processo formativo e das vivências como
profissional da área de ensino. A Didática deve possibilitar aos futuros profissionais o
exercício da reflexão sistemática sobre a prática pedagógica, constituindo lócus para
(re) construir os modos de pensar e de fazer-se docentes. Nesta perspectiva,
Libâneo (2008), afirma que a constituição do campo teórico e prático da didática é a
atividade de ensino e que esta requer a mobilização dos saberes e das práticas
docentes e, portanto, a didática focaliza os saberes referentes à aprendizagem e ao
ensino articulada diretamente com as peculiaridades do processo de ensino-
aprendizagem das diversas disciplinas escolares.
Como professora de Didática, Mariana vislumbra, portanto, a didática
como elemento central e norteador da prática pedagógica docente, acreditando que
a mobilização dos saberes docentes se efetiva no contexto do fazer pedagógico
através as habilidades técnicas de ensino que são adquiridas no curso dessa
disciplina na formação docente. Reconhecemos que o ensino da didática é
fundamental na formação do professor, mas essa formação deve propiciar uma
visão interdisciplinar e investigativa do ensino. No ato de ensinar torna-se evidente
que os conhecimentos didáticos são essenciais e que os conteúdos devem ter um
tratamento didático-pedagógico de forma que haja a aprendizagem significativa. No
entanto, é salutar afirmar que esse processo apresenta uma complexidade que deve
extrapolar o domínio de conteúdo e das habilidades e competências técnicas para
repassar os conhecimentos acadêmicos, pois o profissional deve ser formado
integralmente contemplando as diversas dimensões do ensino.
Reiteramos, também, a importância da articulação e integração de todas
as disciplinas, específicas e pedagógicas no processo formativo do professor. No
entanto, compreendemos que o ensino da didática precisa delinear-se como saber-
fazer crítico, articulado as demais áreas do conhecimento, mediando as
142
aprendizagens docentes como reflexo da atuação competente e comprometida do
professor de didática. A figura 9 apresenta um panorama apontando os elementos
constitutivos da identidade profissional desvelados na pesquisa.
Figura 09: Constituição da identidade profissional docente
Fonte: Dados das narrativas escritas das interlocutoras da pesquisa
Identidade
profissional: ser
professora de Didática
Significados atribuídos
ao ser professora de
Didática
Atitude reflexiva diante
dos processos formativos
e da própria prática
docente
Construção que
perpassa a vida pessoal
e profissional
O percurso profissional
como professora de
Didática
Mobilização dos saberes
docentes e a socialização
dos processos de ensinar e
aprender
Aprendizagem da
docência (articulação
teoria e prática)
143
144
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De tudo ficaram três coisas.
A certeza de que estamos começando.
A certeza de que é preciso continuar.
A certeza de que podemos ser interrompidos
antes de terminar.
Façamos da interrupção um caminho novo.
Da queda, um passo de dança. Do medo,
uma escada.
Do sonho, uma ponte. Da procura, um
encontro!
(Fernando Sabino)
A epígrafe acima apresenta importante reflexão acerca da complexidade
de ser e de estar no mundo. No caso específico deste estudo, revela que jamais
devemos desistir diante dos obstáculos, das dificuldades e das limitações. Pelo
contrário, nos faz pensar que podemos aprender com as adversidades que surgem
na trajetória de vida pessoal e profissional. Neste entorno, relembrar vivências e
experiências nos faz construir e desconstruir certezas na vida, acreditando na vida
como uma constante busca que se concretiza na efetivação dos sonhos que
permeiam nossa história.
A partir dessa compreensão, a proposta de resgate das lembranças a
respeito da formação e trajetória pessoal e profissional avulta como importante
mecanismo de compreensão do processo de constituição da identidade profissional
docente. Essa perspectiva é pertinente e se torna fascinante por proporcionar um
olhar diferente acerca das significações e vivências, saberes e sentimentos do
professor em sua trajetória profissional. Repensar o passado e fazer projeções do
145
futuro no processo de tornar-se professor de profissão possibilita ao profissional
docente a revisitação de seus modos de ser e de estar na docência. No entanto,
revisitar o passado não é tarefa fácil. É um grande desafio. Dessa maneira, o olhar
a si mesmo torna-se um desafio a ser enfrentado de forma crítica, sinalizando o
entendimento do futuro, não como uma fatalidade, determinismo, mas como
resultado da iniciativa e de decisões conscientes marcadas pelas condições do
contexto sócio-histórico, pelas interações vividas entre o individual e o social. Essa
compreensão nos revela que, enquanto pessoa e profissional, a nossa identidade
vai se produzindo dinâmica e dialeticamente.
A identidade profissional docente, considerada como um processo
inconcluso de (re)construção da pessoa e do profissional é demarcada por certezas
e incertezas sobre ser professor nos levando a perceber que a construção da
identidade é um constante encontro, desencontro que ora gera satisfação, ora pode
gerar frustrações e, consequentemente, crises identitárias. Assim, reconhecemos
que refletir sobre os percursos de nossa história de vida, fazendo dela um constante
caminhar ao encontro da opção profissional nos completa como pessoa, conforme
evidencia a epígrafe apresentada nesta conclusão.
A temática identidade tem sido foco de diferentes pesquisas e estudos nas
diferentes áreas do conhecimento das Ciências Humanas e Sociais em virtude da
preocupação em investigar a formação docente, a prática pedagógica afim de
proporcionar a compreensão sobre como o professor se percebe vivenciando os
meandros da docência..
No caso específico dessa pesquisa, contemplamos a identidade
profissional com enfoque na perspectiva sociológica, Neste caso, as análises, em
suas diferentes nuances, convergem para a compreensão de que a construção da
identidade é um processo inacabado e contínuo. A identidade pessoal e profissional
transforma-se acompanhando o movimento da realidade socialmente construída, o
que implica mudanças nas histórias pessoais e profissionais, bem como nas
diferentes relações que se estabelecem na trajetória de vida, do profissional
professor. É pois, no processo interativo e de sucessivas socializações que a
identidade é atribuída ou presumida.
As reflexões empreendidas neste estudo possibilitaram desvelar os
significados atribuídos pelos professores de Didática à sua atividade profissional,
aos desafios da prática pedagógica, às perspectivas, possibilidades e limitações da
146
ação docente, tanto de ordem estrutural quanto pessoal. Como professoras
envolvidas na formação de futuros profissionais da educação, as interlocutoras
explicitaram que se identificam com a profissão professor, demarcando a
dinamicidade da vivência do magistério no ensino superior.
Neste estudo, as narrativas escritas constituíram caminhos produtivos
através dos quais as interlocutoras da pesquisa puderam refletir como vêm
produzindo a profissão docente na área do ensino de Didática assim como acerca
da construção de suas identidades profissionais. Acreditamos que a reflexão e
escritura de si e sobre si mesmas implicaram aprendizagens significativas que
permitiram possíveis ressignificações de suas condutas pessoais e profissionais e o
desenvolvimento de atitudes reflexivas na prática.
Assim, tornou-se evidente que a narrativa é um importante recurso de
investigação, possibilitando dar vez e voz ao interlocutor, viabilizando a socialização
dos conhecimentos, acontecimentos, das histórias de vidas pessoais e profissionais.
Nesta perspectiva, percebemos que as narrativas oportunizaram a compreensão de
que os processos de construção e de (re)construção das identidades profissionais se
nutrem no espaço existencial não linear e marcado pela multiplicidade de relações e
de interações na trajetória da vida pessoal e profissional.
Repensar a trajetória profissional no processo de tornar-se professora do
ensino superior possibilitou, ainda, um resgate da memória sobre fatos, situações e
dificuldades pessoais e profissionais vivenciadas no exercício da atividade
profissional. Proporcionou, também, reflexões acerca de paradoxos que marcam a
tarefa educativa do professor. Trata-se de reconhecer que, ao mesmo tempo, a
atividade docente é tarefa árdua, difícil e prazerosa. Mesmo diante das precárias
condições de trabalho e da desvalorização profissional nesta sociedade
contemporânea, na qual nos deparamos com as crises de identidades individuais e
coletivas, é possível a construção de valores, de condutas e comportamentos sociais
que privilegiem interesses da formação para a cidadania.
O desenvolvimento deste estudo revela que ao professor de Didática
compete, como mediador das aprendizagens da docência, possibilitar a construção
de conhecimentos sobre as práticas de ensinar, oportunizando, efetivamente, a
experiência do aluno com a atividade docente. O que se postula é que a Didática na
formação inicial efetive um projeto de educação que contemple no âmbito da prática
de ensino no cotidiano da sala de aula, o saber sobre o ensino e o saber-ensinar.
147
A relevância da disciplina Didática na formação, segundo revelam os
dados, tem como pressuposto o fato de que o professor necessita relacionar os
fundamentos teóricos e metodológicos do ensino e da educação em seus aspectos
históricos, filosóficos, psicológicos, sociológicos, dentre outros conhecimentos no
âmbito do fazer docente. A Didática, portanto, é vista como disciplina essencial para
formar o professor de modo que esteja preparado para possibilitar os meios eficazes
de ensino e aprendizagem. Isto quer dizer que a didática revela-se como
componente formativo muito importante na constituição da identidade docente. È
bom frisar que essa identidade, é construída tanto nos espaços formativos quanto
através da prática pedagógica vivenciada no cotidiano do saber e do fazer,
implicando a compreensão de como o professor estabelece suas relações com a
profissão, com o seu exercício profissional no movimento de “tornar-se” e de “ser
professor”.
Ressaltamos que as interlocutoras se autodenominaram professoras de
didática conscientes do papel e da responsabilidade que possuem como formadoras
diante da complexidade do processo ensino-aprendizagem. São profissionais que
ao longo da prática docente estreitaram laços afetivos e de identificação com a
profissão. Essa afinidade com a carreira docente emana dos próprios significados
que atribuem ao ensino da Didática, resultando de como se constituem
cotidianamente o ser professora de Didática e da necessidade e interesses pessoais
e institucionais nos investimentos com a formação profissional.
Percebemos que desde o encontro inicial com o ensino de Didática na
formação profissional, seja como discente ou, posteriormente, como docente há, por
parte das parceiras do estudo, uma supervalorização e grande interesse por essa
área do conhecimento, fortalecendo os processos de identificação com a Didática.
Nesse sentido, consolidam as experiências docentes no desenvolvimento da prática
pedagógica como professoras desta área. Neste interim, nos deparamos com
situações estruturais que se tornam desafios no ensino da Didática, extrapolando a
competência do professor de Didática, tais como a questão da carga horária da
disciplina e dos conteúdos propostos para serem trabalhados por esse professor.
Comporta destacar que a vivência da prática implica em construções de
aprendizagens profissionais e no redimensionamento do ser professor em diferentes
épocas e contextos bem como na análise interpretativa do percurso profissional
docente e dos investimentos feitos na consolidação do ser professoras de Didática.
148
Os relatos produzidos pelas interlocutoras da pesquisa sobre como se
vêem e como se percebem como professoras revelam identidades afirmadoras do
ser professora de Didática em constante metamorfose na busca de emancipação da
situação profissional. Essas identidades resultam, entre outras coisas, dos
constantes investimentos nos percursos formativos e das experiências profissionais
docentes a partir da (re)significação da condição de professoras de Didática e das
diferentes transformações e interações vivenciadas na prática pedagógica.
As professoras, ao longo dos seus relatos, apontam investimentos nos
processos de formação profissional, no entanto percebemos que outros
investimentos devem ser feitos como exigência da docência do ensino superior, tais
como o curso de mestrado e doutorado para a atualização profissional. Apontam,
ainda, a formação profissional e as experiências vivenciadas na prática pedagógica
como fontes de aprendizagens da docência e de (re)significação da identidade
profissional.
As revelações das professoras sobre os investimentos que fazem na
formação profissional mostram o entrelaçamento de histórias individuais e refletem
histórias profissionais coletivas. Observamos, em cada relato, diferentes informações
pertinentes aos contextos sócio-histórico-culturais nos quais as interlocutoras da
pesquisa se inserem, revelando a dimensão contextualizada da produção das
identidades profissionais. Considerando os dados sobre investimentos, percebemos
que há uma espécie de desencantamento no sentido de investir concretamente na
formação através de curso de pós-graduação stricto sensu.
Neste caso, há a afirmativa de que existe certo desinteresse da instituição
em investir na qualificação bem como se ressentem da desvalorização profissional,
especialmente, no que se refere à questão salarial. Esta situação é confirmada nos
relatos desenvolvidos pelas interlocutoras nos levando a constatar que as pesquisas
atuais estão sendo efetivadas graças aos malabarismos que o professor-
pesquisador tem feito não só para executar como ainda para administrar estudo e
trabalho. A análise desses dados nos propõe uma reflexão sobre a necessidade de
iniciativa do professor universitário e da instituição onde atua, na valorização e no
investimento nos processos de formação contínua através da pós-graduação stricto
sensu.
Na prática pedagógica emergem desafios inerentes ao trabalho do
professor, demarcando que a atividade do magistério motiva investimentos na
149
formação, na consolidação de interações e na relação com o saber e,
principalmente, na produção da identidade com a profissão. A partir dos dados,
percebemos que as interlocutoras consolidam suas ações como professoras de
Didática procurando fortalecer suas práticas através da formação profissional,
consolidada através de cursos e da participação em eventos na área da docência
ou, ainda, buscando atualização no que concerne ao acesso à literatura da área da
Didática.
A percepção das professoras de que o ensino de didática requer uma
prática transformadora indica a necessidade de articular as dimensões técnica,
humana e político-social da prática pedagógica do professor nos processos
formativos. Foi possível destacar, também, que as interlocutoras ressaltaram o papel
dos cursos de formação (inicial e continuada) e das experiências vivenciadas no
efetivo exercício da atividade docente no Ensino Superior como determinantes no
processo de constituição da identidade profissional.
Reafirmamos que a identidade de professor só é construída no processo
de estar sendo professor, em suas experiências como professores, no contato com
os alunos e com os seus pares e, ainda, na prática reflexiva que realiza a partir da
sua atuação profissional, ou seja, nas situações concretas que possibilitem o ser, o
tornar-se e o sentir-se professor. Através dessas situações, as identidades pessoais
e profissionais se entrecruzam no decorrer do processo de vida pessoal e
profissional do professor.
A partir do estudo constatamos que na atividade docente desenvolvida
pelas interlocutoras há a supremacia do ensino em detrimento da pesquisa na
formação e na atuação profissional. Atribuímos essa limitação da prática docente
tanto à formação quanto à prática pedagógica vivenciadas pelas professoras no
contexto da IES em que atuam, pois não há, ainda, uma tradição na realização de
pesquisas investigativas da prática docente, visto que a produção do conhecimento
só é ressaltada na etapa final do curso com a elaboração do trabalho de conclusão
de curso. No entanto, somos otimistas, acreditamos que, num futuro próximo, a
pesquisa seja uma prática constante nos cursos de formação de professores,
decorrentes das atuais diretrizes curriculares dos cursos de licenciaturas que
determinam o desenvolvimento da pesquisa a partir dos períodos iniciais dos
referidos cursos.
150
De modo geral, as narrativas das professoras sobre a didática ressaltam a
importância do papel desta disciplina na formação docente, concebendo como
propiciadora de subsídios básicos para a gestão das aprendizagens no contexto da
sala de aula, tendo como fundamento os conhecimentos específicos e pedagógicos
necessários para o exercício da docência. Apesar da relevância dada ao ensino da
Didática, enfatizamos a necessidade da integração e da articulação dos saberes da
Didática aos saberes das disciplinas que compõem os cursos de formação de
professores por se configurarem como referências no percurso de formação
docente.
Diante das revelações do estudo percebemos que as interlocutoras
percorreram e trilharam diferentes caminhos de investimentos na formação
profissional, para consolidar suas ações como professoras de didática e, assim,
contribuir significativamente com a formação de futuros profissionais da educação.
Constatamos, então, que as interlocutoras vêm consolidando os modos de tornarem-
se professoras através da formação profissional na área do ensino e da vivência do
trabalho docente como professora. Ressaltamos, ainda, que a constituição de suas
identidades como professoras de Didática é decorrente de um processo dinâmico,
que é construído permanente e continuamente no processo de ensino-aprendizagem
resultante das relações interativas, consolidando-se no decorrer da experiência e
dos investimentos como professoras efetivas em instituições de ensino superior.
Desse modo, revelam identidades singulares e afirmadoras do ser
professoras de Didática, decorrentes da sua história de vida circunscrita numa
diversidade plural e dos caminhos que envolveram a opção pelo magistério e a
identificação com a profissão. Através das narrativas feitas percebemos que as
professoras se constituem professoras de Didática em um constante movimento de
investimento pessoal e profissional, enfatizando a formação profissional, a
afetividade e a experiência da prática pedagógica como determinantes no processo
de produção das identidades profissionais.
Podemos registrar que as interlocutoras do estudo apresentam identidades
individuais, tecidas na vivência coletiva da profissão docente. Trata-se de sujeitos,
ao mesmo tempo, singulares e plurais. Singulares em face das experiências
particulares que vivenciam no isolamento da sala de aula. Plurais por fazerem parte
de uma categoria profissional que, a partir de interações e de trocas, constroem um
saber profissional que consolida e dá sentido ao ser professor.
151
A partir do exposto, podemos sinalizar que as professoras apresentam
identidades profissionais marcadas por singularidades. Os modos de pensar e viver
a docência revelam concepções diferentes acerca do ensino, da aprendizagem e,
particularmente, a cerca da Didática. Ou seja, percebemos uma mescla de posturas
em relação à Didática. Neste sentido, as identidades das interlocutoras revelam
professora de Didática com perfis identitários diferenciados. Por exemplo,
percebemos, por um lado, nos relatos das interlocutoras que pensam a disciplina
numa dimensão mais crítica e buscam superar o tecnicismo. Por outro, verificamos
que ainda há na prática pedagógica da professora de área de ensino a ênfase na
dimensão tecnista do ensino.
O nosso percurso como professora-pesquisadora, na efetivação deste
estudo, levou-nos a refletir sobre as limitações de nossa formação profissional para
atender as exigências do ser professor reflexivo diante da complexidade e dos
desafios postos no exercício do magistério em nível superior. O grande desafio posto
ao professor de Didática é, pois, de redirecionar o saber-ser e o saber-fazer a partir
de atitudes investigativas na prática docente, dos investimentos pessoais e
profissionais em parceria com a instituição empregadora para que possam vivenciar
situações educativas de formação e autoformação.
Diante dessas constatações destacamos que este estudo poderá contribuir
com reflexões acerca do percurso profissional do professor, dos investimentos na
formação profissional, da vivência e reflexão da prática pedagógica e também dos
processos relativos à constituição de seus modos de ser professor visto que os
aspectos formativos da profissão professor perpassam as interatividades da vida
pessoal e profissional e devem ser compreendidos para que sejam consolidados os
modos de ser professor na constituição da identidade profissional docente.
Possibilitará, ainda, a continuidade desta pesquisa por parte de outros professores-
pesquisadores sobre a constituição da identidade docente e sobre o ensino de
didática.
Assim, a presente pesquisa preconiza uma necessidade contínua de
investigar sobre e com a pessoa do professor, realçando sua voz e perspectivas de
um profissional que deve atender aos seus anseios pessoais e da qualidade do
ensino oferecido à clientela em formação. E isso é um prenúncio de que muitas
questões e reflexões podem ser suscitadas sobre a temática da identidade docente
sobre a formação de professores e do ensino da Didática a partir das constatações
152
evidenciadas e das lacunas que por ventura forem percebidas nesse estudo. Temos
uma certeza de que no percurso dessa produção do conhecimento, sem grandes
pretensões, constituímos uma identidade de professora-pesquisadora, acreditando
que muitos questionamentos surgirão a partir deste estudo como fonte e referência
de pesquisa e de reflexões para outros pesquisadores no cenário educacional.
Entendemos, enfim, que a constituição da identidade docente é um processo
inconcluso e dinâmico que implica mudanças no ser, no saber e no saber-fazer
docente.
153
154
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160
161
APÊNDICE 1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO
O Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí vem
ampliando as atividades de pesquisa com o intuito de contribuir com a melhoria das
práticas pedagógicas dos professores e, conseqüentemente, com qualificação da
educação no Estado.
Neste sentido, gostaríamos de convidá-lo para participar, como voluntário (a), de
uma pesquisa que será realizada sobre a temática “A constituição da identidade
profissional docente: desvelando o ser professor de didática”, proposta pelo
programa de pós-graduação Mestrado em Educação da UFPI.
Este trabalho de pesquisa será realizado pela mestranda MARY GRACY E SILVA
LIMA, sob orientação da Professora Drª ANTONIA EDNA BRITO. Em caso de
dúvida, você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
do Piauí.
ESCLARECIMENTOS SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: “A constituição da identidade profissional docente: desvelando
significados do ser professor de didática”
Pesquisador Responsável: MARY GRACY E SILVA LIMA
Professor Orientador: Drª ANTONIA EDNA BRITO
Endereço: Universidade Federal do Piauí – Centro de Ciências da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação.
Telefone para contato: (86) 3218-2338 / (86) 9986-9809
DESCRIÇÃO DA PESQUISA
Este trabalho de pesquisa pretende investigar o “A constituição da identidade
profissional docente: desvelando o ser professor de didática”.
Para concretização dessa investigação serão observados os seguintes
procedimentos metodológicos:
162
Entrevista semi-estruturada: precisamos dialogar com alguns professores
de didática para coletar informações que nos ajudem a analisar o percurso de
formação e profissional, através de narrativas das histórias de vida. Essas
entrevistas serão gravadas para serem analisadas posteriormente pelo
pesquisador, e posteriormente sendo encaminhada para apreciação do
participante da pesquisa.
Narrativa escrita: Esperamos com esse trabalho de pesquisa colaborar na
construção de reflexões, na formação e autoformação docente, através da
narrativa escrita sobre o percurso de formação e atuação profissional. A
perspectiva é compreendermos, através das narrativas das interlocutoras
como se deu (se dá) a constituição da identidade profissional do professor de
didática.
A sua contribuição será de grande importância para a realização desse trabalho de
pesquisa, no entanto, a participação é voluntária e você terá toda a liberdade de
desistir quando assim avaliar necessário. Como também poderá se recusar a
responder a qualquer questionamento que possa causar-lhe algum constrangimento.
As informações obtidas, durante os vários procedimentos da pesquisa, serão
mantidas em sigilo, a menos que requerido por lei ou por sua autorização. O acesso
aos dados para verificar informações somente será permitido ao próprio
pesquisador, a equipe de estudo e ao Comitê de Ética.
__________________________________________________
MARY GRACY E SILVA LIMA
Coordenadora da pesquisa
163
APÊNDICE 2
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PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezado(a) professor (a),
O Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí vem
ampliando as atividades de pesquisa com o intuito de contribuir com a melhoria das
práticas pedagógicas dos professores e, conseqüentemente, com qualificação da
educação no Estado.
Diante disso, estamos realizando uma pesquisa sobre “ A constituição da identidade
profissional do docente: desvelando significados do ser professor de didática”. Para
tanto, esperamos contar com a sua colaboração.
MARY GRACY E SILVA LIMA
Coordenadora da pesquisa
Orientadora da pesquisa Profª Drª Antonia Edna Brito/ PPGed - UFPI
164
APÊNDICE 3
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PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO COMO COLABORADOR NA
PESQUISA
Eu__________________________________________________________,
RG nº ______________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo, na
condição de participante colaborador(a) e interlocutor(a), fornecendo as informações
necessárias para o desenvolvimento da investigação acerca dos aspectos sobre o “A
constituição da identidade profissional do docente: desvelando significados do ser
professor de didática”. Tive pleno conhecimento das informações que obtive na
descrição sobre o referido estudo. Discuti com a mestranda Mary Gracy e Silva Lima
sobre a minha decisão em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais
são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, e as garantias
de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que
minha participação é isenta de despesas. Concordo, voluntariamente, em participar
deste estudo. Estou ciente que a utilização das informações por mim prestadas são
restritas a esta pesquisa.
Teresina (PI), ______de _______________ de _______.
Nome do responsável: MARY GRACY E SILVA LIMA
Assinatura___________________________________________________
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APÊNDICE 4
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CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FICHA PERFIL DOS INTERLOCUTORES DA PESQUISA
Prezado(a) Professor(a),
Estou desenvolvendo uma pesquisa que tem como objetivo: Investigar
como ocorre o processo de constituição da identidade profissional do professor de
didática, tendo como campo de pesquisa a Universidade Estadual do Piaui- UESPI.
A realização deste estudo é uma das exigências para a conclusão do
curso de Pós – Graduação Mestrado em educação da UFPI, sob a orientação da
Profª Dra. Antonia Edna Brito.
Você está convidado (a) à participar como voluntário(a) desta pesquisa,
respondendo a este questionário, conforme a sua disponibilidade.
Antecipadamente, registro meus agradecimentos por sua colaboração
neste trabalho.
Mary Gracy e Silva Lima
Mestranda em Educação - UFPI
1-IDENTIFICAÇÃO
Nome
(codinome)__________________________________________________________
Faixa etária
( ) De 20 a 30 anos ( ) de 31 a 39 anos ( ) de 40 a 49 anos ( ) de 50 ou
mais anos
166
2 – DADOS PROFISSIONAIS
Tempo de docência em:
a) Educação Básica
( ) Até 10 anos ( ) De 11 a 20 anos ( ) De 21 a 30 anos
b) Ensino Superior
( ) De 01 a 04 anos ( )De 05 a 10 anos ( ) De 10 a 20 anos ( ) De 21 a 30
anos
Vinculo empregatício com a instituição de ensino superior
( ) Substituto ( ) Efetivo
Carga horária na IES
( ) 20h ( ) 40h ( ) Acima de 40h ( ) DE
Disciplinas que leciona na IES: _________________________________________
3 - DADOS SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Nível de formação profissional
a) ( ) Graduação.
Qual?_____________________________________________________________
Ano de conclusão_________
b) ( ) Pós – Graduação) Especialização em _____________________________
Ano de conclusão________
( ) Mestrado em _________________________________________________
Ano de conclusão________
( ) Doutorado em ________________________________________________
Ano de conclusão_______
Tempo de atuação como professor de Didática:
( ) Até 05 anos
( ) De 06 a 10 anos
( ) De 11 a 15 anos
( ) De 16 a 20 anos
( ) Acima de 20 anos
167
APÊNDICE 5
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CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezado(a) Professor(a),
Estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo investigar “A
constituição da identidade profissional do professor de Didática: desvelando
significados do ser professor de didática”, tendo como campo de pesquisa a
Universidade Estadual do Piauí.
O presente estudo é um dos requisitos para elaboração de uma
dissertação de mestrado, bem como para obtenção do título de mestre em Educação
da Universidade Federal do Piauí/UFPI, sob a orientação da Professora Doutora
Antonia Edna Brito.
Neste sentido, você está convidado (a) a participar como voluntário (a)
desta pesquisa respondendo a entrevista em dia, horário e local agendado,
conforme a sua disponibilidade.
Antecipadamente, registramos os nossos agradecimentos por sua
colaboração na realização deste trabalho, assegurando a preservação de sua
identidade.
Mary Gracy e Silva Lima
Mestranda em Educação - UFPI
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1- Qual sua formação para o exercício da docência? E em qual instituição de ensino
superior ocorreu essa formação?
2- Como se deu o seu encontro com a docência na área de Didática?
3- Para você, o que é ser professor de Didática?
168
4- Faça a seguinte reflexão e responda: Por que sou professor de Didática? Como
você se vê como professor de Didática?
5- Como você caracteriza o seu percurso profissional desde sua formação à sua
atuação como docente do ensino superior, na atualidade?
6- Como você se tornou o professor que é hoje?
7- Relate como você vem se constituindo como professor de Didática no ensino
superior a partir do seu percurso profissional?
8- Você investe na sua formação continuada? Como administra esta formação e o
seu desenvolvimento profissional?
9- Relacione os motivos que justifiquem a sua permanência na atividade de
professor de didática, nos cursos de formação de professores?
10- Como você vê e sente a sua relação com a instituição em que atua na
constituição da sua identidade como professor de Didática?
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APÊNDICE 6
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PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezada Professora,
Estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo investigar “A constituição
da identidade profissional docente: desvelando significados do ser professor de
didática”. Neste sentido, você está convidada a participar como voluntária desta
pesquisa, produzindo uma narrativa escrita sobre sua história como professora de
Didática. O presente roteiro, portanto, tem como objetivo coletar dados e
informações para enriquecer nossa pesquisa. Antecipadamente, registramos os
nossos agradecimentos por sua colaboração, assegurando a preservação de sua
identidade.
Mary Gracy e Silva Lima
Mestranda em Educação – UFPI
Narrativa escrita sobre histórias de professoras de Didática
1- Narrativas de professores sobre a formação:
1.1 Marcas da formação inicial e continuada
1.2 Marcas da Didática na formação profissional
2- Narrativas de professores sobre a prática pedagógica:
2.1 Aprendizagens construídas como professora de Didática;
2.2 Aspectos marcantes na vivência como professora de Didática;
2.3 A professora de didática que foi e que é atualmente;
2.4 Aspectos demarcadores de mudanças nos modos de ser professora de didática.
3 - Narrativas de professores sobre a Didática:
3.1 O papel da didática na formação de professores;
3.2 Ser professor de didática no contexto atual.
170
APÊNDICE 7
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CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
NARRATIVA ESCRITA – Interlocutora Luana- julho/08
O primeiro contato que tive com a disciplina de didática foi no curso de
ensino médio, antigo curso normal ou pedagógico. A partir do curso normal, isto na
disciplina de prática de ensino iniciou o meu interesse pela área de ensino,
questionando a melhor forma de trabalhar na sala de aula. Em seguida exerci o
magistério de ensino fundamental por 06 anos em média, quando neste mesmo
período cursei graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Piauí. Esta
fase inicial de minha vida profissional constituiu um prenúncio para minha dedicação
posterior ao magistério, na área de ensino, em virtude das habilitações cursadas, em
especial a supervisão escolar forneceu bases para o conhecimento do ensino.
Terminado o curso de graduação em Pedagogia, especialmente supervisão escolar,
sentir a necessidade de acrescentar de ampliar esta formação inicial, então cursei
três especializações “Lato sensu” que foram planejamento educacional, supervisão
escolar e Educação – Ensino. Neste período de conclusão dos três cursos de
especializações, década de 80, marcou de fato uma formação, continuação na
minha preparação como professora de didática. Ainda na década de 80 iniciei o
exercício da supervisão no município de Teresina, quando ocorreu a prática do
conhecimento adquiridos nos cursos de especializações. Dando continuidade este
processo de prática de docência, aconteceu como marca da Didática na vida
profissional, o próprio exercício do magistério na disciplina Didática a nível superior e
outras correlatas como metodologia do ensino das ciências e matemática,
planejamento educacional e planejamento e avaliação da aprendizagem. O exercício
do magistério a nível superior contribui significativamente para construção de
aprendizagens necessárias a prática pedagógica, fundamentada em conhecimentos
adquiridos em cursos de especializações e somada às informações atualizadas em
cursos da área de ensino e na própria vivência de prática pedagógica com base nos
171
saberes disciplinares, curriculares e de formação pedagógica bem como as
competências estudadas e trabalhadas na sala de aula. Numa análise, na minha
prática pedagógica constato que houve uma mudança significante, isto porque com
as mudanças conceituais na atuação do professor transfere automaticamente para
uma visão de docente que atue de forma questionadora, utilizando portanto os
diversos saberes na prática docente.A didática tem um papel crucial na formação
dos professores em virtude desta disciplina oferecer subsídios básicos para a sua
gerência de sala de aula, fundamentado em conhecimentos teórico-práticos da
preparação pedagógica. É válido não deixar a margem às outras disciplinas como
psicologia, legislação, sociologia e filosofia que constituem referências ou âncoras
no percurso de sua formação na docência. O professor de didática na atualidade
deve possuir um aprofundamento teórico-prático, pois há um nível de exigência de
maior abrangência dado ao contexto do momento de conflitos existenciais, bem
como a própria evolução tecnológica que cobra do professor conhecimentos do
momento atual. Dessa forma, este profissional, como qualquer outro, deve partir
para cursos de formação continuada como mestrado, doutorado e outros cursos de
aperfeiçoamento que possibilite uma melhor visão do contexto social do momento.
172
APÊNDICE 8
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CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
NARATIVA ESCRITA - Interlocutora Mariana-Nov/08
O fato de ser filha de uma família simples, muito preocupada com o destino
da minha formação moral e profissional, fez com que recebesse um grande número
de orientações do meu projeto de vida. Dentre estes, o de ser dona de casa
associada à profissão de professora. Para os meus pais pelas condições
econômicas que possuíam não daria para garantir a formação em outra profissão, e
ainda afirmava que, ser professora na família se constituía um grande mérito de uma
família pobre.
Outro dado justificado pelos meus familiares é que o acesso para o trabalho ou
emprego era mais fácil, segundo eles não conheciam professores desempregados e
ainda a profissão de professora era uma contribuição valiosa para a educação dos
filhos ou da família a ser constituída. Assim, fui direcionado meus estudos de
educação fundamental e média, ingressando na Escola Normal Antonino Freire, na
cidade de Teresina-Pi, para realizar estudos no grau ginasial e pedagógico
correspondente atualmente ao ensino fundamental e médio. Foram sete anos de
preparação para exercício de professora do ensino primário denominado hoje de
séries iniciais. A aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo de minha
formação foram colocadas em prática no exercício da função de agente social,
primeiro emprego onde uma das principais funções era orientar a formação
profissional de pessoas, através de pequenos cursos, responsável pelo trabalho nas
creches, no antigo Serviço Social do Estado – SERSE, seguido do trabalho de
Professora Primária em uma escola da zona periférica da cidade de Teresina.
No trabalho como Agente Social e Professora Primária presenciei, senti a história
dos alunos como sendo também em outro momento minha história, o medo da
escola nos primeiros dias de aula, a esperança dos pais confiando os filhos aos
professores. Na creche a entrega dos filhos ocorria pela necessidade do trabalho
173
das mães ou pelo suprimento das necessidades básicas. Aqui experiências e
realidades se misturam. Nesse momento me senti aluna, mãe, professora, pois via
exatamente situações similares a minha. Portanto, No desempenho de minhas
atividades profissionais sempre procurei colocar em prática os conhecimentos
didáticos internalizados ao longo de minha formação na coordenação da creche, dos
cursos, nas aulas, reuniões de pais e elaboração de materiais, tais como cartazes,
planejamento e avaliação das atividades e outros. Os conhecimentos didáticos foram
sempre meu direcionamento principal. Paralelo a esta atividade trabalhei com
adultos que exigiam métodos e técnicas didáticas diferenciadas do ensino regular.
O Prosseguimento de minha formação profissional a nível superior se deu no ramo
de atividade que já vinha desempenhando, através do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Piauí. Após a conclusão passei a realizar o trabalho de
magistério e orientação educacional compatível com a habilitação que escolhi no
terceiro grau. Em estudo de aprofundamento especializei-me em Planejamento e
Ensino pela Universidade Federal do Piauí e Pedagogia da Existência pela
Universidade Federal do Ceará, onde procurei examinar as questões relativas à
didática do processo ensino-aprendizagem. Isto direcionou minha opção para
trabalhar, no magistério do ensino superior, a disciplina didática. Como Professora
de didática, iniciei na Universidade Federal do Piauí como Professora Substituta, foi
uma experiência valiosa para minha formação profissional tendo em visto que,
muitos alunos e também professores no ensino fundamental, no transcorrer da
disciplina associavam suas experiências com os conhecimentos ali apresentados e
discutidos buscando compreender sua prática. Este foi também momento para
refletir sobre minha formação e as exigências atuais da minha prática pedagógica.
A partir desta experiência alimentei minha alta estima e procurei tornar-me efetiva
no ensino superior, através de concurso público para professora de Didática, na
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA. Como professora do ensino superior,
dei continuidade aos estudos realizando curso de mestrado em educação, no
Instituto Caribeno Latino Americano de Cuba conveniado com a UEMA. Neste
procurei aprofundar estudos na área de didática, apresentado como trabalho final a
dissertação intitulada de “O Caráter Formativo da Avaliação na Disciplina Didática”
ou “El Caráter Formativo de la Evaluación em La Disciplina Didáctica. Um dos
momentos marcantes no exercício da prática pedagógica se deu através da prática
de ensino trabalhada com alunos de várias regiões do interior maranhense. Através
174
dela vivenciei na prática a aplicação dos conhecimentos didáticos adaptados às
diferentes realidades do Maranhão. Este foi um momento rico na construção de
conhecimentos e materiais didáticos, neste momento foram produzidos cartilhas,
manuais de orientações, projetos didáticos relativos a resgate histórico das cidades,
contribuição dos avós a novas gerações, portfólios de ensino – as diferentes formas
de ensinar e aprender. Atualmente, após aposentar-me da UEMA, continuo
exercendo a prática pedagógica como Professora de Didática, efetivada através de
concurso público, na Universidade Estadual do Piauí – UESPI. Como professora de
Didática, no ensino superior, com os alunos a aquisição dos conhecimentos teóricos
pertinente à literatura da área, bem como as habilidades adquiridas ao longo de
minha formação se constituí como troca que oportuniza o refazer de conceitos sobre
o fazer do professor. Hoje, posso vislumbrar o papel da Didática na formação do
educador como elemento central e norteador de sua prática pedagógica. É no fazer
pedagógico que se expressa à síntese do saber, através das habilidades técnicas
que os conteúdos de Didática entram como sustentação. No caso específico do
Professor de Didática no ensino superior, o saber didático constitui-se em uma via
de mão dupla porque se constitui em espaço para ensinar e aprender ao mesmo
tempo, exigindo coerência na prática do ensino, pesquisa e extensão, necessária ao
saber fazer crítico da Didática.
175
APÊNDICE 9
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEd / UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
NARRATIVA ESCRITA – Interlocutora Soley - Agosto 2008
Meu processo de formação inicia-se com a minha mãe, professora leiga, ainda
criança no convívio familiar e escolar. Para explicitar este momento, farei algumas
considerações que julgo pertinentes. Minha mãe professora leiga teve sua formação
primária no colégio das Irmãs, em Picos - PI, no início dos anos 50. Retornou à sua
cidade e iniciou o seu ofício de professora em uma escola pública, chamada Escola
Reunida, onde também exercia a função de “diretora”, responsável por toda a escola
e a aprendizagem dos diferentes alunos e níveis de conhecimento, ou seja, a escola
funcionava com turmas multisseriadas. Isto posto ressalto as impressões marcantes
deixadas por minha mãe/professora na constituição da minha identidade com o ato
de educar, o professor assumiu o papel de polivalência dos saberes. Minha mãe foi
minha primeira professora, me influenciou de modo decisivo a ser professora. Na
sala de aula eu era a sua substituta quando ela precisava se ausentar para resolver
alguma questão burocrática da escola. Sou aprendiz de professora, ainda criança,
com a minha mãe, cujas marcas didáticas são a dedicação, disciplina, estudo
permanente, valorização da criatividade, o afloramento de idéias e o espírito
empreendedor/ ativo. O papel da didática no processo de formação de professores
constitui-se relevante, fundamental e essencial circunscrito nos encaminhamentos
abaixo descritos: A didática deve otimizar a aquisição de conhecimento que venham
possibilitar a análise dos processos que ocorrem no âmbito da sala de aula sem que
se perca de vista o contexto em que está inserida, propiciar a formação e valores
éticos, culturais, e políticos da profissão docente, ética profissional, utilizar
procedimentos/ processos de avaliação que favoreçam o desenvolvimento do aluno
e uma aprendizagem significativa, desenvolvimento o senso de justiça social, o afeto
pelo outro, a solidariedade, partilha. ... Desenvolver a análise histórica da realidade
176
“posta”-sala de aula – a sala de aula como espaço de estudo da memória dos
sujeitos envolvidos com o processo ensino-aprendizagem. É sabido que o conjunto
de valores e crenças que acompanham a vida, ou seja, que constituem o espaço da
performance do docente é fruto de sua história de vida, de suas experiências o que
condiciona o seu desempenho. É sabido também, que o olhar reflexivo/crítico da
prática que se desenvolve possibilitar a ressignificação das nossas ações. Quero
salientar que esta busca tem sido solitária. Explicando: a busca de ressignificação da
minha prática docente ter se restringido ao âmbito da sala de aula, esta tem sido
alargada para o espaço da instituição enquanto espaço coletivo amplo. Ser
professor de Didática hoje é mais do que possibilitar condições de aprendizagens
técnicas, é mais do que elencar conceitos e teorias apenas como arcabouço
informativo... È talvez a consciência de que o ser humano, aluno, está inserido em
um contexto específico e global, histórico e político, no qual e com o qual age e
interage, conectado às múltiplas dimensões da existência humana. Ser professor de
Didática é contribuir com a formação de uma nova sociedade que deve ser
caracterizada como ética, cidadã, igualitária, pacífica, sustentável, onde homem e
natureza se reconhecem como inseparáveis. Os pressupostos didáticos de atuação
do professor, portanto se circunscrevem na ética, cidadania, sustentabilidade
ambiental, desenvolvimento humano, respeito à condição humana, respeito à vida
como algo transcendente. O professor de didática constrói-se permanente e
continuamente no processo de ensino-aprendizagem. Defendo que o professor de
Didática necessita levar o aluno de licenciatura a compreender que, para ensinar a
matéria que aprendeu precisa ser capaz de adaptá-la ao conhecimento do aluno
para que assim ele possa servir de mediador entre o saber constituído e o saber a
construir pelo aluno. Nesta perspectiva a Didática não teria um foco meramente
técnico, de instrumentalização/receituário, mas o professor de Didática que tenho
tentado ser acentua o caráter analítico, reflexivo, ativo, de interface com outros
saberes necessários à prática docente, a indissociabilidade teoria-prática, a interface
científico-pedagógico, visão ampla da complexidade da realidade educativa e social.
Como professora de Didática tenho primado pela construção pelo próprio aluno
(licenciando) do saber ou saberes (saber ser, saber fazer), para edificar as linhas
estruturantes do saber-fazer didático. E assim sendo, creio que construí com os
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a professora de didática
atual. Algumas práticas e sinais que me identificam: A defesa intransigente de que o
177
saber é histórico, humano e político – a didática é defendida historicamente através
de linha do tempo da antiguidade à contemporaneidade. A didática é um saber/
conhecimento onipresente nas atividades humanas educativas. A didática
fundamental/reflexiva/ crítica é trabalhada/ desenvolvida mediante os encontros em
uma disciplina (4º, 5º, 6º período). Meus ex-alunos me reconhecem pelo nome em
qualquer lugar, me telefonam para conversar, dizer que lograram êxito em concurso,
que sentem saudades e que eu contribuo com a formação deles, principalmente que
os convenci a serem professores. O grande mérito dos alunos: quando o professor
os reconhece como capazes, a pessoa, o ser humano, a partilha, a disciplina vêm à
tona e o cidadão/ ser pensante/ político/ crítico toma o seu espaço neste contexto
social, político e econômico problemático e conturbado. Creio-me amando o que
faço. Meus alunos me ensinaram e eu aprendi que precisamos aprender sempre na
convivência com o outro.
178
APÊNDICE 10
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Quadro comparativo de Respostas das Entrevistas
INTERLOCUTOR
PERGUNTAS
1- Qual sua formação para o exercício da docência? E em
qual instituição de ensino superior ocorreu essa formação?
LUANA
A formação que eu tenho é de especialista. Três cursos de
especialização, seria Lato Sensu, não é? Foi de Docência do
ensino...de ensino, supervisão e planejamento. Na instituição foi a
Universidade Federal do Piauí. Graduação também foi na
instituição... na Universidade Federal do Piauí.
Eu fiz também o antigo curso normal no interior do Maranhão.
MARIANA
Minha formação é em Licenciatura plena em Pedagogia, e a
instituição foi a Universidade Federal do Piauí – UFPI.
SOLEY
Olha ser professor na verdade é uma história de formação, né,
você não tem um curso que lhe habilita a realizar esta docência,
legalmente falando sim, mas do ponto de vista da sua atuação é
claro que a gente precisa pensar de forma multidisciplinar,
interdisciplinar, precisamos pensar na questão principalmente, né,
desse mundo cultural com o qual você conviveu.
Mais a minha formação é em Licenciatura plena em Pedagogia,
eu fiz na Faculdade de Filosofia do Crato no Ceará. Nessa época
eu já participava de grupo de teatro, de canto e coral, né, eu
sempre fui uma pessoa que quis... que a minha área ela não se
ficasse restrita única e exclusivamente aos fundamentos de
formação, até por que eu já tinha o curso de, é, técnico, eu fiz
normal, Escola normal, então isso já me despertou para essas
outras habilidades, ou a perspectiva daquele professor artista, do
professor que valoriza outras dimensões do processo de formação
educativa do...do educando. Então eu nunca vi a sala de aula
como espaço apenas do conteúdo em si, mas idéia do conteúdo
cria vida, que cria outros projetos e tal.
È... dando continuidade a este processo de formação, logo que
eu sai do Crato, eu vim pra cá, me parece que era assim uma
segunda turma sei exatamente, você pode ver junto à
Universidade Federal, nesta época eles ofereceram dez vagas
para um Curso de planejamento educacional a nível de
Especialização, eu fiz fui classificada, fiz o curso, então eu fiz este
curso. Em seguida eu fui para Minas fiz Metodologia do Ensino
Superior, depois entrei no curso de Supervisão não achei
interessante, inclusive foi na UESPI mesmo, acho que assim, nem
179
conclui a monografia, não sei eu acho que tenho alguns recortes
dela.
E Fiz psicopedagogia também como semipresencial, pela
Universidade, era associado o Exército e a UFRJ.
Ai veja bem, então eu me constitui como professora de Didática
eu fiz o concurso da UESPI, foi primeiro concurso da instituição
em 1992. Quando eu fiz este concurso eu já trabalhava na
Secretaria de Educação como planejador educacional mesmo, eu
havia feito a transposição do cargo de professor para planejador e
era professora também do Município.
Fiz o concurso e logrei êxito e comecei a trabalhar na
Universidade com Filosofia da Educação, mas logo em seguida eu
vi que não dava para sobreviver com o nosso salário da
Universidade, e ai porque eu pedi exoneração da Prefeitura, pedi
exoneração da prefeitura...Ai logo em seguida eu fiz também um
concurso na Federal para Pedagogo, e eu me lembro que foi
quando eu tive meu filho e não aceitei assumir o trabalho, e então
fiquei no banco de reserva, como diz a história, e logo em seguida
sim, isso foi em junho e quando foi em abril do ano seguinte eu fui
convidada à assumir no CEFET, ainda era Escola Técnica, eu não
conhecia a Escola técnica, fui lá analisei, e como eu nunca tive
muita afinidade com a Universidade Federal, embora tenha
estudado Filosofia também, e este curso de especialização, mas
eu nunca tive muita afinidade, com a Universidade Federal. Então
resolvi aceitar, era uma escola pequena, a educação profissional
era desconhecida pra mim, e assim continuei.
No CEFET eu sempre tive a oportunidade de me capacitar para
assumir, para comprar livros, investir no meu processo de
formação, porque da UESPI eu nunca tive qualquer formação,
nunca... Então todo o meu processo de formação depois que eu
me constitui professora de Didática ele ocorre indiretamente, via
Centro Federal de Educação Tecnológico. Particularmente que eu
compro livro, inclusive estou como uma cópia aqui, meus alunos
também... E sempre foi um interesse meu, de pesquisa minha.
2- Como se deu o seu encontro com a docência na área de
didática?
LUANA
O primeiro contato que tive com didática foi no curso de ensino
médio. Essa parte também de formação sempre me interessou,
essa parte prática de ensino, como ensinar, como trabalhar no
ensino, como dar uma boa aula...é foi a partir do ensino médio ai a
continuidade no ensino superior. Eu sempre me interessei pela
orientação para o professor e então praticamente esta outra parte
é um complemento.
MARIANA
Como atividade docente mesmo, eu inicie logo após a minha
formação com magistério, ensino médio. Eu fiz o pedagógico, e a
partir daí já iniciei a trabalhar no ensino, no fundamental, no
infantil, trabalhando com creches, depois ensino fundamental e o
ensino médio... O encontro com a docência foi após a minha
formação de nível médio, no magistério.
No ensino superior também foi logo após minha formação né, eu
180
terminei em 78...e em 80...82 eu iniciei como professora
substituta, e já trabalhando na área de didática. Comecei o
trabalho com didática.
SOLEY
Eu fiquei algum tempo com a Filosofia, acho que anotei lá no
questionário o período...
O meu encontro com a Didática ele ocorreu em função dessa
redução da minha carga horária, quando eu reduzi a minha carga
horária, eles não queriam que eu tivesse apenas uma turma, que
é de 90h a disciplina de Filosofia da Educação, no caso seria 6
horas semanais, então eles nunca aceitaram isso, então eu passei
a trabalhar com Didática que eu pegava três turmas, e agora
finalmente estou assim com duas, mas geralmente eu tenho 03
turmas, tenho 12 horas semanais.
É, então a Didática ela... por ela se constituir mesmo a partir
desses outros fundamentos, eu considero assim, né, eu acho que
elas possuem realmente seu objeto, mas esse objeto precisa
ser iluminado por outras áreas do conhecimento, principalmente
os fundamentos da sociologia , fundamentos da filosofia, e como
eu já de certa forma caminhava e passeava por essas áreas que
eu sempre gostei, então isso facilitou um pouco, é tanto que
alguns depoimentos de alunos, eles indicam que a gente trabalha
de certa forma tem uma linha de trabalho que diferencia assim um
pouco dessa nossa Didática que a gente trabalha mais a
dimensão técnica.
3- Para você, o que é ser professor de Didática?
LUANA
Ah! tem uma grande responsabilidade ser professor na área de
didática.
Primeiro é porque eles têm uma imagem muito idealista do que
seria um professor de didática, aquela pessoa que sabe dar aula,
sabe tirar todas as dúvidas, eh!.Sabe resolver todos os problemas
de sala de aula...Eles têm essa imagem...Todo início de aula...de
turma que eu inicio, eu pergunto qual a imagem que vocês têm de
didática? Eu vou aprender tudo...Vou me relacionar bem em sala
de aula, vou saber tudo..Eu não vou ter dificuldade quando entrar
na sala de aula...Eu já tenho dificuldade em sala de aula, já
trabalho como estagiária. Eles sempre contam essas histórias.
Então eles têm aquela imagem muito idealista de que o professor
de didática sabe tudo, que de como resolver problemas, que não
erra de jeito nenhum, que não tem erro.
Eles têm a idéia de que a didática é que forma o professor...e que
as outras disciplinas não tem muita importância ....Eles até
delegam muito insignificância às outras disciplinas. Eu sempre
estou falando na legislação, na psicologia, na sociologia como
complemento da didática...Mais eles dão a maior importância com
relação a didática, as outras não complementam, quem vai dar a
maior importância mesmo é à didática.
È o professor que deve possuir conhecimentos e habilidades
necessárias ao exercício de professor como também ser capaz de
transmitir a mensagem dos instrumentos e/ou recursos essenciais
para o magistério. Neste contexto deve o professor está informado
181
da exigência básica de competências e saberes que se renovam
constantemente.
Outro aspecto que deve ser lembrado diz respeito a consciência
de suas possibilidades e limitações, por essa razão o professor
não poderá deixar a margem o estudo e atualização.
MARIANA
Eu vejo assim toda, toda formação na licenciatura, ela já
encaminha para as questões didáticas, você trabalhar com ensino,
agora mais especificamente na didática...é...a gente vê a
preocupação não sei se a gente diria do ensinar a ensinar, eu
vejo... passa por aí. Nos cursos todos de licenciatura a gente
observa que há uma preocupação por exemplo... da construção
do conhecimento, mas há uma...vamos dizer assim, uma
preocupação de quem está na licenciatura muito para quando eu
for observar, quando eu for participar, quando eu for pagar a
disciplina didática. Achando sempre que o ensinar vai culminar
com a didática...Então a preocupação muito forte de quem está
entrando....Ou de quem já está lá mesmo no dia a dia da
docência.....sempre que é na didática vai ser o apogeu das
questões relacionadas ao ensino....na formação de professor.
SOLEY
Pois é...ser professora de Didática é uma tarefa assim muito difícil,
eu sempre relutei bastante em trabalhar com didática até porque
nos temos as diferentes licenciaturas na Universidade, e eu
particularmente sempre trabalhei com essas diferentes
licenciaturas que não necessariamente a Pedagogia. Na
verdade Eu sempre trabalhei ou química, física ou
matemática, ou História, letras português, letras espanhol, então
em cada lugar que eu chego eu preciso voltar a estudar ou
começar estudar, agora mesmo a matemática porque eu trabalhei
com a matemática já há algum tempo, voltei a estudar a área,
inclusive andei comprando uns livros aqui para vê se incentivo a
Universidade, vamos tentar montar um projeto para ver se a gente
consegue montar um laboratório de matemática de forma
interdisciplinar, fazendo com que todos os alunos das
licenciaturas, se voltem para isso, eu estava vendo o
financiamento pelo MEC, mas só tem para os Centros federais, ou
seja, para a educação profissional, porque hoje todo investimento
tá em cima da educação profissional.
Então ser professor de Didática para mim é um desafio, é uma
tarefa extremamente difícil até porque eu acho que... pelas
limitações da Universidade e as próprias limitações profissionais
mesmo minhas e tudo, esse espaço de 60h pra mim se constitui
insuficiente, é tanto que eu nunca ministrei só 60h,
é sempre
70,72 é 80h, então os registros dos meus diários de classe dá pra
ver isso, porque? Porque eu gosto muito de trabalhar esta
dimensão mais política, mais filosófica, histórica para poder a
gente se compreender fazendo alguma coisa no sentido mais
instrumental, mais técnico. E eu costumo dizer assim, que se a
gente compreende, né, uma realidade fica mais fácil de você
intervir através de ações técnicas mesmo, fica mais fácil de eu
compreender assim que tipo de projeto eu vou colocar bem aqui
que vai alterar essa realidade, então talvez eu assim... penso
muito, não de forma separada teoria prática, mas assim o
182
processo de concepção compreensão, talvez uma pedagogia da
compreensão, se você compreende essa realidade, você tem
como encontrar meios para modificar essa realidade talvez fosse
assim o próprio processo da reflexão ação que o Paulo Freire, o
próprio Demerval Saviani e outros teóricas, só para citar os nosso
para sermos mais próximos.
Então ser professora de Didática realmente é um desafio, mas
Graças a Deus meus alunos sempre me esperam na sala depois
de uma semana ou duas semanas de aula
4- Faça a seguinte reflexão e responda: Por que sou
professor de Didática? Como você se vê como professor de
Didática?
LUANA
Eu sou professor de didática...Primeiro aconteceu quando eu
iniciei a minha prática na docência do ensino superior... Então a
disciplina que eu me interessei mais para ministrar e que estava
na vacância era didática e coincidiu que era uma disciplina do
meu interesse era uma disciplina prática...eu já tinha formação em
supervisão..... então era complementar ai eu me interessei mais
pela disciplina...e eu sou professor por esta razão me interesso
pelas disciplinas de prática do professor, e eu trabalho com
supervisão de ensino na prefeitura, então o que venha a
complementar, não é nem complementar é dar fundamentação,
dar base para a prática da docência é a didática...A mestra é a
didática...Então eu me interessei por isso...
E como eu me vejo, me vejo como um bom professor, não um
excelente, mas um bom professor...Remeto um pouco do
recado...Dou um pouco do recado...Atendo algumas expectativas
do aluno.
È que sempre me interesso pela formação, estou sempre
estudando a formação de professor...tenho especialização na
área...A própria formação me garante isso. E deveria ter
mais...deveria ter mestrado...E ai me daria todo e total suporte na
disciplina no curso.
MARIANA
Bem...Por eu que sou professor de didática? Eh...Se a gente
tivesse pensando na proposta em educação, no contexto social
,né, nos momentos históricos, econômicos, já passei durante a
minha formação toda...Professor de didática eu vejo como...
Sou professor de didática porque tenho de responder a um
compromisso social da qual a minha formação me habilitou, então
eu sou professor de didática porque devo contribuir com processo
de formação do homem, para melhoria da humanidade , eu vejo
por ai...Sou professor de didática por isso.
Como me vejo? Como professor de didática... A resposta tá dentro
dessa outra aqui...Me vejo com uma responsabilidade de estar
contribuindo como... na formação do homem, também
considerando que neste processo de formação ele é cíclico, eu
acredito que se eu tentar fazer as coisas de forma transparente,
reflexiva, de forma consciente.....eu posso está formando o
outro, para que esse outro forme o outro também de forma
consciente
Então me vejo como professor de didática como responsável
neste ciclo da formação.
183
SOLEY
Diante desse desafio assim, que eu acho que foi um desafio ter
assumido esta disciplina, até porque quando eu a recebi é como
se eu fosse norteada pelos colegas que lá estavam, até eu
construir um arcabouço mesmo definido, concebido por mim a
partir dessa realidade prática com a qual estava convivendo turma
a turma foi um longo caminho, né.
Então hoje eu já me sinto assim, mais segura, é pesquiso mais,
leio mais, tenho mais compreensão desta disciplina, da
necessidade dos nossos alunos e eu costumo dizer quando eu
chego na dimensão prática, é o seguinte, eu só sou professora de
Didática hoje porque esse é meu papel social e é uma gota que eu
coloco neste oceano da formação de professores, desse mundo
desacreditado, desse mundo que nós professores não chegamos
na hora certa em sala de aula , não ministramos o tempo integral
da sala de aula, então eu até inclusive ganhei um livro de um
aluno que ele dizia assim, professora este livro...antigo com as
páginas todas amarelas um romance assim...Um estranho no
ninho, tenho este livro guardado foi um aluno de língua
portuguesa que me deu esse livro.
E então hoje ser professora de didática pra mim, é porque tenho
já de certa forma um equilíbrio financeiro que me permite ser uma
voluntária na Universidade Estadual para ser professora de
Didática, então eu defendo mesmo, né, ser professora de didá
tica
chegue na sala de aula pra dizer que a didática está ali no
currículo não é por acaso, e a gente tenta justificar desde os pré
socráticos até chegarmos na atualidade, e eu faço assim essa
defesa, pra dizer para eles que quando estou defendendo este
conhecimento é porque cada químico, cada matemático, cada
físico, que cada licenciado que faz letras portuguesa ou espanhol
ou inglês ele tem necessariamente que defender o conhecimento
que ele está buscando, então se ele defender isso com certeza,
se ele tiver paixão mesmo, porque para gente querer conhecer,
para a gente conhecer nós precisamos dessa paixão. E eu
terminava de ver aqui o Edgar Moran porque estou querendo
montar uma dramatização, uma peça com eles com aqueles
capítulos do livro, eu quero que eles leiam por completo e depois
a gente consiga fazer uma encenação, uma teatralização, uma
dramatização, alguma coisa que eu faça neste sentido, pra gente
ter uma leitura também de como é o livro, que seja pertinente, que
seja mais lúdico.
Me vejo primeiro como uma profissional que se envolve com este
processo, dedicada, perseverante, crente...
Nesta transformação da educação, eu me vejo como uma boa
professora de didática neste sentido, assim de que eu estou lá
fazendo o trabalho mesmo de ressignificação deste nosso papel
de ser professor, levo as estatísticas para os meus alunos, até
aquele livro professor refém pra ver aqueles quantitativos, aqueles
discursos... e parece assim muito é... jornalístico, numa linguagem
que não é muito assim aprazível à leitura e tal, parece mais
markenting, mais todos estes quantitativos a gente vai atrás e
tudo, e mais do que nunca precisamos nos posicionar como
profissionais da educação, como educadores que é pra que a
gente possa se firmar neste mercado, pra que a gente sobreviva,
tenha dignidade, tenha acesso a grandes bibliotecas pelo mundo,
que a gente possa viajar mesmo, como as estatísticas dizem que
184
nós fazemos turismo cultural e fazemos mesmo, então é porque a
gente tem interesse de conhecer de saber mesmo...
Então eu me digo uma professora interessada sim, e uma
professora de certa forma exigente, mais que meus alunos não
reconheçam... Só faço chamada assim, uma semana, algumas
turmas precisam de uma maior regulagem, ai eu falo, digo pra
eles vamos chamar Skinner para a gente montar aqui o nosso
esquema, ai duas semanas ninguém faz mais chamada e tá todo
mundo lá, agora mesmo com a grave eles me telefonaram sabe, e
eu disse... ou vou apoiar, vou apoiar meus colegas, vou me apoiar
porque eu só ganho 500 reais também...né quer dizer eu acho que
a gente precisa disso porque vai chegar um ponto e que nem eu
mesma, porque sinceramente eu te digo Mary Gracy, eu quero
me aposentar aqui no CEFET e ir para Universidade e
exatamente para a Estadual, quando eu olho naqueles jovens, e
eu costumo começar minhas aulas dizendo isso: eu estou aqui
porque sei que existem pessoas que estão me esperando, e se
elas estão me esperando eu preciso encontrá-las.
5- Como você caracteriza o seu percurso profissional desde
sua formação à sua atuação como docente do ensino
superior, na atualidade?
LUANA
Quando eu comecei a minha... como profissional, como professor
do ensino superior, eu comecei trabalhar com Didática, realmente
era área do meu interesse, coincidiu com a área do meu interesse.
Eu já exercia orientação... Eh! Exercia essa parte de orientação de
ensino...Orientação educacional...Não exercia já a supervisão de
ensino, então é uma área fundamental à didática, de como dar
aula, que ele atende melhor o aluno, atende melhor os
resultados.Então ai começou o meu percurso como profissional na
área de ensino.
MARIANA
Olha eu vejo assim...Eu terminei meu curso em 78...79, mais ou
menos ai, neste intervalo ai, mais me parece 78, não tenho a data
bem precisa...78, onde a sociedade tinha toda uma história, um
contexto histórico, político econômico e social, e até pela minha
formação, a gente faz uma leitura hoje, eu fui formada no
momento assim onde a questão da técnica, da formação técnica
era uma exigência, .... Era o quê...A década de 70...É tão tal que
fiz a minha didática, eu fiz naquele...na modalidade que eles
chamam programada, ensino programado, assim, gente recebia
os blocos, estudava, né, voltava, a gente tinha que cubrir, vamos
dizer assim, 100% do que a gente pegou naquele bloco...Voltava
e recebia outro bloco, sê vê uma coisa bem técnica mesmo....
Você recebia todo...A didática todinha foi dada dessa
forma...Estudava, voltava, respondia aqui, recebia outro bloco e
voltava de novo. Quer dizer tudo muito técnico.
Se a gente observa, também logo quando eu sai, como trabalhei,
já não foi nesta modalidade, mas ainda, ainda uma necessidade
de você fazer assim muito sistematizado, organizadinho, né,
muito estruturado.
Hoje eu já não vejo, até porque o próprio contexto já não permite
que vc trabalhe dessa forma, a gente tá formando profissional que
185
tá, deverá atender uma demanda do mercado...Então como a
gente fazer isso, é uma coisa muito dinâmica, então a formação
hoje do professor de didática exige que você veja a realidade,
traga a universidade, confronte os conhecimentos com que você
viu lá, volte de novo, então muita dinâmica.
Então eu já não me vejo, ainda com resíduos do que aprendi do
que me formei é claro, você não tira assim, mas hoje é totalmente
diferente de como eu me formei, a realidade hoje é outra.
E há uma necessidade, hoje da gente buscar essa forma mais
dinâmica, mais articulada do observar, do vir, do refletir, né, essa
postura mesmo da ação – reflexão-ação.
Então hoje como professor de didática da atualidade, eu acho que
a forma que eu fui...é, me formei, né, ele não corresponde as
exigências hoje, então é um percurso muito de busca, de análise,
reflexão que não tem nada haver hoje com o que me formei, em
hipótese alguma.
SOLEY
Pois é que eu sou...Tem um percurso anterior né que termina
chegando lá. Olha eu ainda era estudante de pedagogia quando
fiz concurso aqui era gestão do Hugo Napoleão, e eu vim fiz
concurso fui aprovada e não podia assumir ainda porque estava
ainda em processo de formação, mas eu pedi um adiamento de
posse, consegui, guardo até hoje o adiamento de posse digitado
lá no Sai, porque eu tenho uma prima que morava no Saci e fui lá
e nós digitamos esse pedido de adiamento de posse, me foi
concedido, mais logo em seguida em 86 comecei a trabalhar, e
em seguida fiz concurso para a Prefeitura fui trabalhar na zona
rural, na Alegria, depois trabalhei com Naica, e tal e tal, então é
uma longa história. O lugar que mais me tornou sensível à prática
ou ação pedagógica, ação docente foi na alegria, porque eu recebi
uma série composta de alunos com 15,18, 16, 8 anos 9 anos, né,
então com uma heterogeneidade até mesmo assim em termos de
faixa etária, você imagina em termos de conhecimento mesmo da
turma,e a questão afetiva e emocional e tal, então acho que foi um
momento singular na minha prática docente que me estimulou a
ter diferentes perspectivas de abordagens numa sala de aula, a
tentativa de atender a esta heterogeneidade,a multiplicidade que
estava colocada ali, e acho que ai... eu já começava a ver a
questão das próprias inteligências múltiplas, então fiz muitos
trabalhos... Hoje eu reencontrei depois de 20 anos, reencontrei
uma colega que trabalha com moda e tudo que ela tá aqui e ela
brincou comigo, disse alguma coisa e eu disse pois é... eu estou
aqui.
Mas é assim é lá na sala de aula que me sinto realizada, então
este percurso é o percurso que me dá o maior sentido ao meu
trabalho, é esta experiência, por quê? Porque eu sei que aqueles
com os quais estou trabalhando o processo de formação eles
retornam pra ali, é o lócus verdadeiro do trabalho deles, Então
gosto de contar essa histórias também rapidamente na sala de
aula e tudo, porque as vezes a gente fica com aqueles discursos
da dicotomia de falseações de teoria e prática, e ai eu brinco com
eles e digo nada do que a prática com uma boa teoria.
Então Mary Gracy o percurso dentro da Universidade Estadual é
um percurso difícil desde o ponto de vista do próprio material de
186
referência bibliográfica, isso quer dizer é comprado por mim e
tudo, a Universidade praticamente não disponibiliza um acervo
atualizado, é o tempo é mínimo e acho que precisávamos mesmo
é de um laboratório de didática e que ele fosse multidisciplinar
mesmo, que a gente pudesse trabalhar com matemática, química,
física e tal...tal
Agora é como professora que eu me sinto um grande profissional.
06
Como você se tornou o professor que é hoje?
LUANA
Quando assumi na docência superior já tinha as três
especializações.
Pela formação...que eu tenho, e deveria ter até mais, o mestrado,
isso me garante, seria excelente se tivesse já mestrado, eu acho
complementar...Mas nem isso garantiria minha visão profissional,
me vejo...me tornei por isso..Porque tenho essas especializações
que me ajudaram, me certa forma me deram suporte e meu
interesse pela área, em estudar a área, sempre eu estou
estudando
MARIANA
Eu vejo assim, meu professor de hoje... na busca, vamos dizer
assim, de tentar tá respondendo, não é, ou alimentando o que... o
que o social, o que a comunidade, o que contexto hoje busca...da
gente. Então eu vejo minha...meu prof. hje como uma resposta do
que a gente precisa dar pro que hoje tem. Formar um professor
hje da mesma maneira como eu fui formada eu tô retroagindo.
Então a gente busca se tornar o professor hoje para atender uma
necessidade hoje, do mercado. E uma leitura que a gente deve
fazer constante, até porque daqui a 5-10 anos, a gente já vai ter
que buscar uma outra forma, outra maneira, uma outra forma de
estudar, de construir, de alimentar a construção do processo
desse professor.
SOLEY
. Eu vou lhe responder como diz o Gonzaguinha “Eu sou muito
diferente de gente onde quer que eu vá, eu nunca vou estar
sozinho onde quer que eu vá”, não é porque eu sou fruto de tantas
batalhas, o ser humano é...eu não sou determinada como diz o
Rosseau pelo meio ambiente e hoje eu vinha discutindo com o
meu marido é dizendo assim, ele me relatando que um jovem de
14 anos tá fazendo mestrado em matemática e tudo tal, eu não vi
a reportagem, ai eu disse por isso que eu acho que nós só
fizemos produção do conhecimento só na idade antiga, eu disse
pra ele, depois disso é tudo cópia, eu brinco com ele, porque se
tem idealismo é a partir de lá, realismo é a partir de lá eu fico
brincando, se tem a dialética é a partir de lá, então eu disse pra
ele acho mesmo que as coisas estão circunscritas lá na nossa
mente, hoje estou igual a Platão hoje, eu disse pra ele, acho que
tem uma singularidade ai, em relação a nossa existência mental a
nossa estrutura mental que ninguém consegue ver ainda, talvez.
Olha, pra mim Piaget, Vygotsky e Wallon todo mundo disse a
mesma coisa mesmo você tem que está em contato mesmo, tem
que tá desvelando, então a realidade está posta e você tem que
fazer esta leitura, acho que é assim. E como resultado de todo
esse processo eu sempre fui enchirida, metida a querer saber das
coisas, a me relacionar com pessoas mais velhas, eu sempre
187
gostei de pessoas mais velhas, mais experientes para conversar,
fui muito danada, rebelde neste sentido de não aceitar qualquer
argumentação, então eu acho que a minha formação mesmo
sempre tive uma leitura muito independente.
7- Relate como você vem se constituindo como professor de
didática no ensino superior a partir do seu percurso
profissional?
LUANA
A graduação eu fiz em Supervisão e Orientação educacional, no
tempo que eu fiz não era obrigatório fazer o magistério, que hoje é
obrigatório em todas as Universidades. Aí eu fiz Docência
depois...Fiz especialização em ensino, que agora é Docência.
Através de estudos, sempre estudando, lendo livros de interesse
da área, fazendo cursos, outros cursos. Eu venho me constituindo
dessa forma.
MARIANA
Olha eu vejo assim, o fato de você trabalhar com 40-30 alunos, e
esses às vezes já serem professores, ou então estarem
constantemente nas escolas, porque hoje a gente sabe que nos
curso de pedagogia os alunos, eles adentram nas questões do
fazer mesmo, né , da observação duma escola muito cedo, muito
cedo não, eu acho até que... muito cedo
porque no início do curso, mas no momento certo. Então nós
somos alimentados na universidade, porque nem sempre a gente
tem, também está trabalhando no ensino fundamental, são poucos
os professores que ao mesmo tempo que estão no ensino
superior estão também no ensino fundamental.
Então eu vejo assim, os alunos que estão conosco no ensino
superior e fazem esta busca nas escolas, no sentido de ficar
construindo conhecimentos, está confrontando as teorias da
universidade com a prática lá fora, eu acho que a gente alimenta
muito... a nossa busca a nossa inquietação e a vontade de está
estudando para fazer este confronto, entre o que os alunos trazem
de inquietação, de problemas, de dúvida, e a gente não tem
pronto isso, a gente busca na fundamentação dos autores, em
outras realidades, na própria realidade com os alunos, no
encaminhamento das questões a partir de que as soluções a
gente possa construir com o que eles estão vendo, com o que tem
na universidade, então o caminhar é sempre este, é ver as
situações, é tentar relacionar com as teorias, é tentar fomentar
uma possível solução com base nessas duas coisas, o
conhecimento e a realidade,e a prática, e que às vezes a gente
se sente muito impotente porque os alunos chegam eles querem,
acham que a gente tem uma resposta pronta, eles querem uma...
como se fosse uma receita, e nem sempre a gente tem porque é
uma situação de ensino aprendizagem é muito complexo, são
realidades diferentes, situações diferentes e às vezes a gente se
acha impotente, no como fazer, você ver aluno que chega no final
da prática, geralmente o aluno passa mais tempo, com aluno que
está exercendo a docência, e a gente ouve muitas inquietação, e
ai o que fazer? Com questão de disciplina, com questão de
metodologias, essas questões da didática, da vivência da didática,
que é o fazer, que se constitui no fazer, e a gente se constrói
desta forma, você busca as alternativas no que o contexto...o que
a literatura na docência na academia lhe permite, mas não, nada
pronto, nada fechado, nada acabado, é a construção mesmo, é
188
uma busca.
SOLEY
A Universidade tem essas coisas. Então eles disseram assim,
olhe, acho que até porque a maioria das pessoas não tem
afinidade, não querem trabalhar com Didática, porque
podem...Sentem dificuldade mesmo, porque existe de certa forma
preconceito dos próprios alunos, isto está espalhado no mundo
inteiro, disciplina pedagógica.Então esta constituição se deu
exatamente, por conta dos referenciais da filosofia, da psicologia,
da sociologia, dessa minha busca incessante de saber mais
alguma coisa, de saber que a nossa população é analfabeta e
precisamos fazer alguma coisa por isso. Então a gente se constitui
alguma coisa é a partir mesmo desses anseios, dessas
perspectivas, dessas motivações e a minha não foi pra eu me dá
bem, ganhar muito dinheiro, mais são dessas motivações mais
políticas, mais ideológicas, né, no sentido de que a gente precisa
ter uma sociedade melhor, com um desenvolvimento muito maior,
porque nós temos como parâmetro mesmo já confirmado que o
desenvolvimento humano, desenvolvimento social é fruto do
processo educativo. Então a escola pra mim, embora ela tenha
suas dificuldades e limitações também que ela possa e faz parte
dessas determinações de quem domina e tal e tal e tal, mas eu
acho que a gente sempre pode subir na mesa, né, de vez em
quando a gente sobe na mesa. Então é, eu gosto muito de uma
palavrinha que Bart (nome do autor????) o usa naquele livrinho a
aula, sapiência é um pouco de saber é um pouco de
conhecimento e o máximo de sabor possível.
Então é assim eu acho que na sala de aula a gente é artista, que
a gente extravasa, que a gente comunga como outras idéias, que
a gente encontra tantos mundos diferentes, menino que vai cheio
dessas coisinhas que eu não sei nem o nome, de tatuagem, de
tudo sabe..., me relaciono como eles, é uma coisa que dá vida.
8- Você investe na sua formação continuada? Como
administra esta formação e o seu desenvolvimento
profissional?
LUANA
Invisto da seguinte forma, sempre estudando...sempre fazendo
cursos, trabalhando na área,....investindo, pesquisando,
participando de alguns eventos.
Administro minha formação com certa dificuldade, pouco
investimento na área, em termos de salário é pouco,
principalmente na Estadual, então torna-se um pouco mais difícil,
também não há investimento em fazer curso para o mestrado, lá
não há essa preocupação, é você buscar só. Não há preocupação
em liberar totalmente o professor para estudar, que resultados.
MARIANA
O investimento é necessário, investimento aqui eu considero o
quê? Não só o curso já pré-formalizado, mas a leitura do dia a dia,
a busca constante que a academia traz, na literatura, nos
resultados das pesquisas, do que a gente tem mais recente sobre
os problemas atuais, então essa formação continuada eu vejo, eu
sinto, como na minha preparação do dia a dia, está estudando
para minhas aulas, está buscando, por exemplo você termina um
189
período, você planeja um período achando que a leitura foi esta,
as questões são estas, a metodologia vou conduzir desta forma,
mas nem sempre isto acontece, isto é uma previsão. E assim as
dúvidas que aconteceram ou os transtornos que não fizeram com
que a gente realizasse como planejou, eles são elementos para
gente buscar pro período seguinte ou até para o mesmo, assim na
leitura, em outros textos, em outras formas, nas conversas com os
próprios alunos que as vezes a gente, é, vamos dizer assim,
subjuga, e você vai buscar, pesquisar em outros autores, mas as
vezes na tua discussão do dia dia com os alunos você encaminha
situações para encaminhamento da prática que tá bem perto da
gente, e você vai buscar sempre em outro lugar, mas a
necessidade de você tá lendo, se inteirando, está buscando, tá
vendo resultados das novas pesquisas, está investindo também
pesquisando, essa é a forma de você está fazendo sua formação
continuada, administrando-o.
SOLEY
Pois é eu nem sei se o investimento mesmo é esse afetivo, né do
gostar do querer, então eu termino... não posso passar numa
livraria dois, três livros vão comigo, passei para comprar um
grafite com o meu filho do meio, o pescoção, ai já comprei o livro
sobre laboratório de matemática e ai digo... Ah! pronto pois agora,
a partir disso aqui já é uma busca, um projeto, ai fui no
computador atrás de financiamento e tudo, e tudo... que a
Universidade não faz, ai tinha pra educação profissional, eu digo
meus colegas também não fazem, nos temos gerentes de pós-
graduação, de desenvolvimento institucional, todas as
coordenações e ninguém fez um projeto... pra conseguir um
dinheiro, dinheiro fácil... a balde, para a construção de laboratório,
especificamente para o laboratório de matemática, para formação
de professores, especificamente financiamento de 39 milhões, o
que é isso é muito dinheiro, nós só precisamos de um laboratório
de matemática com algumas peças chaves e o restante a própria
UESPI dava para fazer...
Então para eu me desenvolver com certeza eu vou participar de
congressos na maioria das vezes é aqui do CEFET, eu gosto
muito do CEFET por isso porque tem muito dinheiro, ai eu estudo
pra ser professora na UESPI... tudo em prol da educação, não é?
Então meus próprios ex-alunos da UESPI já estão aqui no CEFET
como meus colegas são tantos que as meninas dão ciumeira
porque eles me pegam, me botam no braço, pois é...
9- Relacione os motivos que justifiquem a sua permanência
na atividade de professor de didática, nos cursos de
formação de professores?
LUANA
Primeiro motivo foram os três cursos que fiz, dá um grande
suporte. Outro motivo é minha prática profissional, trabalho na
Prefeitura como supervisora pedagógica, então
estou sempre acompanhando professor. Um outro suporte é que
eu gosto da área, eu me identifico muito a área, desde o início de
carreira me identifico com a área de formação de professores.
Preocupo muito como trabalhar melhor, como obter melhores
resultados. E outro motivo é sempre o meu interesse por essa
área, além do interesse eu gosto de estudar e estou estudando
essa área
190
MARIANA
Olha eu vejo que fazer, eu nem gosto muito bem desse termo,
fazer, mas eu vejo assim...Na didática a gente tem uma
oportunidade, de está mais perto da gente a percepção de como o
ensino aprendizagem acontece, deixa vê se sou mais clara...Os
cursos geralmente de formação, eles têm na organização do
curso... nós temos as partes de fundamentos, das metodologias,
das pesquisas, dos estágios e eu percebo que na didática, na
disciplina só não, porque você vai ter a didática como um meio,
um meio que eu digo que curso, que você fazer você relacionar o
quê, os fundamentos com o que vem em seguida que são as
metodologias, eu vejo que a didática ela te coloca bem próximo da
forma como o ensino aprendizagem está acontecendo, a
organização disso, do que os alunos são capazes de fazer uma
relação entre o que eles estudaram, o que eles se planejam, o que
podem executar e avaliar, então eu vejo como meio, que liga toda
essa história, todos esses conteúdos dos fundamentos para uma
coisa mais metodológica, então é como se fosse ... um
intercâmbio entre os fundamentos que eles precisam saber, as
metodologias e o encaminhar para que as coisas aconteçam.
SOLEY
Por diferentes momentos, Mary, eles já disseram assim, não
professora vá trabalhar com isso aqui...Eu disse como é? Agora
eu já fiz todo um investimento material, de estudo, de tempo e
agora eu vou ser é professora de Didática. Não, eu já bati o pé em
relação a isso, quantas vezes... É porque a professora só dá
Didática. Eu digo, engraçado, com esse salário professora, com a
minha dedicação, a senhora acha mesmo que eu estou sendo
irresponsável que estou negando participação, colaboração com a
Universidade, pelo contrário professora. Eu acho na verdade eu
sou uma voluntária, lhe digo não é com soberba, achando que sou
isso, sou aquilo, de jeito nenhum, mas eu tenho certeza, é porque
você não sabe, mas eu sei bordar, sei costurar, sei fazer um
monte de coisa, e eu sei o quanto custa você mandar bordar ou
comprar alguma coisa bordada, leva tempo leva, mais é uma
coisa que eu faço com muito prazer. Mais como eu gosto de gente
eu tenho que estar no meio dos meninos, eu digo que são meus
meninos.
Então eu adoro a Uespi com todas as dificuldades, permaneço
professora de Didática porque eu tenho tido estes embates, mas
de vez em quando assim quando me chamavam para ministrar
outras disciplinas eu também passeava por lá, e tal e tal...
E hoje assim, parece que a gente descobre um ser, né, de ser
uma professora, ai diz será que se faz as mesmas coisas?
Quando eu não faço as mesmas coisas naquela sala... Eu digo as
mesmas coisas, claro que é outro momento, um outro dia... Eles
cobram, ah não professora, porque às vezes eles conversam com
outras turmas, eles dizem: a outra turma diz que a senhora fez
isso, fez aquilo, teve feijoada pois vai ter que fazer com a gente,
eu digo agora tá bom...Então eu já decidi não vou discutir
programa da disciplina com vocês porque vai ser o mesmo.
Mas não sempre todo semestre a gente faz outras leituras, leituras
mais direcionadas à área deles, agora mesmo estou tentando
montar com eles de forma interdisciplinar a história e a
matemática pra gente fazer uma exposição, no período agora que
191
tá comemorando o dia da matemática, agora em maio e com a
greve...mesmo assim eu mandei via e-mail pra eles não pararem
com a pesquisa porque a gente tá querendo fazer em forma de
banner, alguma coisa ainda vamos decidir sobre isso pois tem a
questão dos custos, mais queremos fazer uma exposição assim
historicizar um pouco a matemática dentro desta perspectiva
mesmo de se interessar pela matemática, gostar da matemática,
que a matemática não é coisa de outro mundo.
O que eu gosto muito, porque até o álbum seriado eu faço, porque
tem área que eles precisam muito, lá numa escola simples não
vão ter acesso a outros materiais e tal e tal...Então ter um álbum
prontinho de determinados assuntos é excelente, até mesmo
porque os alunos eles mesmos façam o seu álbum.
10-
Como você vê e sente a sua relação com a instituição em que
atua na constituição da sua identidade como professor de
didática?
LUANA
A instituição deveria ...Eu acho...A relação é de certa forma é uma
relação desfacelada, não é? Por que ela não investe na formação,
pelo tempo que estou lá deveria ter investido no mestrado, até
doutorado. Ela deveria investir muito mais na formação, muito
mais interesse... principalmente nos funcionários mais antigos que
trabalham na instituição.
MARIANA
Eu não sei se estou compreendendo tua pergunta, porque a
minha relação com a instituição, seria o quê? Na escolha da
disciplina no currículo naquele semestre para continuar o
trabalho? E... os meios? Eu acho...Está duvidoso pra mim ... A
minha relação com a instituição é boa! Agora minha atuação nela
como professor, eu acho que o que compete em si, é conhecer a
proposta do curso, ela me propicia isso, me propicia a discussão
com o outros professores do curso, eu acho...eu vejo pra mim tá
duvidosa esta pergunta, mas pra mim é eu conhecer, fazer parte
do conhecimento do projeto de curso da instituição, a condição
que ela me dá é de me propiciar mesmo a realização do meu
trabalho.
A outra coisa que eu vejo assim que é uma condição que ela me
proporciona por exemplo, a gente como professora de didática, no
curso no CCE, a gente tem relação com os outros cursos de
licenciatura, as condições que a gente observa, não sei se é isso
que você está querendo...é o de poder trabalhar o conteúdo que é
da pedagogia, a gente tem a liberdade de trabalhar da mesma
forma nos outros cursos, embora a gente questione porque a
didática na pedagogia tem 75h e nos outros cursos 60h, nos
aspectos didático-pedagógicos não é salutar, não sei se isso
influencia na identidade do professor, pois os alunos questionam:
professora porque a didática na pedagogia tem 75h e no nosso só
60h, visto que tudo é formação de professores?
Olha eu sou cheia de coisa, muito pouco mística assim em relação
às coisas que eu tenho acesso. Então aquele lugar ali simples, né,
agora tá até bonito botaram piso e tudo, mas de vez em quando
eu arrancava as unhas, teve um mês que arrancou e tudo, não
192
SOLEY
tem móveis e tal, então estes lugares muito simples despojados
de qualquer luxúria e tal...E assim às vezes eu digo assim isso
aqui é uma Universidade mesmo, né.
Eu fiz parte da primeira comissão que a gente estava formatando
a criação da Universidade, né, porque ela era apenas uma
Fundação, então isso criou um vínculo, foi criado um vínculo muito
forte entre mim e essa Universidade, né, o espaço físico, as
pessoas... Eu lido com elas muito bem, né, às vezes me chamam
de menina danada quer dizer, é uma relação tranquila.
Agora sim, esse essa perspectiva mesmo de ser uma instituição,
de que quem coordena de quem é gestor que vai atrás dos seus
professores, quer saber o que eles estão fazendo mesmo e o que
não está fazendo.
Agora com a professora, sou péssima de nome, todas as turmas
eu aplico técnicas para aprender nome porque eu não sei de nada
... A coordenadora do nosso Centro, lá do CCE? Eu pouco tenho
contato com ela, uma moreninha... Ela me ligou uma vez me
perguntando se eu não queria sair para o mestrado e tal, então foi
uma pessoa que teve esse interesse da gente... E até porque a
Universidade tá necessariamente tendo que fazer isso, então eu
disse pra ela que no momento ainda não, porque estou envolvida
com esse meu projeto também, tenho três filhos que são pré-
adolescentes. E como eu passei muito tempo da minha vida
sozinha, meu marido no interior, só veio mais recente, passei nove
anos sozinha, então agora dei uma parada para namorar, para
sair, ver os meus filhos, cuidar da vida pessoal.
Como sou estudiosa empresto meus livros para os meninos
estudarem tanto na Federal como em outros lugares, então
continuo estudando professora, e o meu prejuízo é só não receber
o dinheiro lá do mestrado, do doutorado. Mas não se preocupe
que eu vou voltar para a Universidade e vocês vão ver como
minha dissertação já está pronta e só defendo e vou para o
doutorado não se preocupe. È uma decisão pessoal mesmo, é
uma decisão pessoal, ai assim isso implica na minha prática?
Acho que sim, mas eu gosto assim quando eu saio para estudar
eu gosto de estudar fora, eu tenho um sonho de que eu vou sair
para estudar educação, não vou estudar educação aqui, né, e ai
eu tô dando um tempo, apesar de tudo, da idade, e eu só volto a
estudar quando os meninos tiverem na Universidade, como a
Salete Maria, Salete foi assim.
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