( PDF ) A avaliação de ações de educação ambiental: um estudo exploratório no âmbito da gestão pública sob uma perspectiva crítica

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Luiza Maria Abreu de Mattos

A AVALIAÇÃO DE AÇÕES DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: um estudo exploratório no âmbito da

gestão pública sob uma perspectiva crítica

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Psicossociologia de Comunidades e

Ecologia Social - EICOS, Instituto de Psicologia,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos

requisitos necessários à obtenção do título de Mestre

em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social

Orientador: Carlos Frederico Bernardo Loureiro

Rio de Janeiro

2009

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Luiza Maria Abreu de Mattos

A AVALIAÇÃO DE AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: um estudo

exploratório no âmbito da gestão pública sob uma perspectiva crítica

Rio de Janeiro, ........ de .......... de 2009

_________________________________________________________

Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Prof. Dr., Universidade Federal do

Rio de Janeiro

_________________________________________________________

Simone Ouvinha Peres , Prof. Dr., Universidade Federal do Rio de

Janeiro

_________________________________________________________

Victor Novicki, Prof. Dr., Universidade Estácio de Sá

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DEDICATÓRIA

A todos aqueles que lutam por um mundo mais justo,

e especialmente ao Cristiano e ao João

que me fazem acreditar que isso é possível

AGRADECIMENTOS

Ao Fred, toda palavra é pouco.. Muito obrigada pelo exemplo de pessoa que você é e por ter

me aceitado como sua orientanda.

Ao programa EICOS/UFRJ, por ter permitido o desenvolvimento deste trabalho e

especialmente às pessoas que tiveram uma participação mais direta nesse processo, à

professora Simone Ouvinha Peres e ao secretário Ricardo Fernandes, muito obrigada.

Aos integrantes da Banca Examinadora desta Dissertação e do Exame de Qualificação

deste mesmo projeto, obrigada por aceitar o convite e por contribuir de forma tão

comprometida e preciosa para o trabalho.

À equipe do projeto Pólen da UFRJ, ao IBAMA e à Petrobras, por terem aceitado contribuir

para essa pesquisa e dado todas as condições para que esta pudesse ser realizada. Aos

entrevistados, que além de terem me fornecido os dados de pesquisa, me ensinaram muito.

Especialmente ao Pólen, por ter me permitido fazer parte da equipe executora desta bela

iniciativa e agora retornar ao projeto com um olhar de pesquisadora.

Aos amigos do LIEAS/UFRJ, “co-orientadores” da dissertação e da vida, pelas valiosíssimas

contribuições teórico-metodológicas, ideológicas e pelos exemplos de vida.

Aos colegas das turmas do EICOS de 2007 e 2008, especialmente à turma de Metodologia

de Pesquisa, por todas as contribuições ao longo deste processo.

Ao Cristiano e ao João por darem sentido à minha vida e por terem topado fazer esse

mestrado junto comigo. Ao Cris por segurar a onda todas as vezes que eu preciso, e ainda

assim, querer dividir sua vida comigo, eu “canto e danço só você”, hoje e sempre. Ao João

por me ensinar o que a vida tem de mais belo e saber me dizer quando apertar “aquele

quadrado vermelhinho” na parte de cima da tela.

Aos meus pais e ao meu irmão, por terem me ensinado as coisas fundamentais da vida. Ao

meu pai por ser a minha principal referência moral e ética, ao meu irmão por ter me

ensinado quase tudo, e à minha mãe pelo apoio e orgulho incondicionais, é graças a ela que

eu consigo ser mãe, mulher, professora, mestranda, amiga, etc. tudo ao mesmo tempo.

À minha família como um todo, tios, primos, sogros, sobrinhos, cunhados, avós, bisavós,

todos fazem parte de quem eu sou e de quem eu escolhi ser.

A aqueles que eu chamo de amigos, que sabem o que isso significa para mim, e que me

fazem uma pessoa melhor, dividindo sonhos, visões de mundo, angústias e crises. Alguns

amigos em especial contribuíram mais diretamente para a conclusão deste mestrado, dentre

os quais eu não poderia deixar de citar: Maria e Mel, Alice, Titi, Alê, Margarida e Joelma.

Aos amigos do Corcovado, especialmente à Teresa Cristina por todo apoio pessoal e

institucional, à Denise por me ensinar tanto sobre a escola e a vida e por me prevenir de

“não jogar a dissertação pela janela”, ao Daniel por compreender plenamente minha relação

paradoxal com a academia e com a escola, ao Danilo e à Simone pelas valiosíssimas

discussões sobre trabalhos de Educação Ambiental no dia a dia da escola e ao Paulo

Carvalho pelo apoio técnico no áudio.

Aos amigos que dividiram comigo projetos, aprendizagens e sonhos na área da Educação

Ambiental, do projeto ÉA Vila, ao trabalho nas turmas 5 do Corcovado, passando por

Instrumentação em Ensino de Ecologia, pelo Projeto Pólen, entre outros, todos contribuíram

de alguma forma para esse trabalho e para a minha formação na área. Muito obrigada!

RESUMO

MATTOS, Luiza Maria Abreu de. A avaliação de ações de Educação Ambiental: um

estudo exploratório no âmbito da gestão pública sob uma perspectiva crítica. Rio de Janeiro,

2009. Dissertação (Mestrado em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social) –

Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.

Neste trabalho realizamos um estudo sobre o tema da avaliação no campo da

Educação Ambiental sob uma perspectiva crítica, nos centrando no contexto da gestão

pública. A avaliação é uma das principais lacunas que dificultam o desenvolvimento deste

campo e em função da escassez de trabalhos sobre o tema optamos pela realização de um

estudo exploratório. Nossa abordagem se baseia no entendimento de que a Educação

Ambiental deve ter como principal objetivo promover a transformação das relações

socioambientais atualmente estabelecidas e nesse sentido, a gestão ambiental pública é um

contexto privilegiado no qual os conflitos por usos e formas de apropriação dos recursos

naturais se explicitam e no qual o Estado possui o poder de se opor à dominação dos

interesses particulares, em prol do bem estar da população, de forma democrática e em

favor da justiça social. Sendo assim, realizamos um levantamento bibliográfico sobre o tema

em geral, e analisamos de que forma a avaliação de projetos de Educação Ambiental está

presente no contexto da gestão ambiental pública, tanto na sua formulação enquanto

política pública quanto no seu exercício prático, nesse caso estudando especificamente o

caso de um projeto no contexto do licenciamento ambiental de atividades ligadas à

exploração de petróleo offshore, o Projeto Pólen, através da realização de análises

documentais e entrevistas. Observamos no nosso levantamento que as poucas publicações

da área relacionadas ao assunto da avaliação estão mais focadas em identificar as

dificuldades no processo avaliativo, do que em propor estratégias e possibilidades novas,

apontando que as especificidades do campo da Educação Ambiental e a amplitude dos seus

objetivos seriam os principais dificultadores do processo avaliativo. Nos documentos

fundadores da área e nas políticas públicas nacionais analisadas – PNEA e ProNEA – a

relevância da avaliação é oficialmente reconhecida, mas há uma escassez de orientações

sobre sua execução. Nas políticas públicas há indicativos de que a avaliação é concebida

como espaço de participação popular e controle social para a justiça ambiental, no entanto

isso ainda parece ser um processo muito incipiente. No Projeto Pólen a avaliação se baseia

principalmente nas diretrizes do IBAMA, que assumem uma perspectiva crítica alinhada às

políticas públicas nacionais. As três instituições envolvidas com o projeto, UFRJ, Petrobras e

IBAMA, se mostram comprometidas com esta perspectiva. No entanto, na prática,

reconhecem que os processos avaliativos realizados não se mostram eficientes em avaliar

se de fato o projeto foi capaz de contribuir para a mudança socioambiental da região,

especialmente no sentido de inclusão dos grupos atingidos pelos impactos nos processos

decisórios relativos à sua mitigação. A avaliação realizada se mostra bastante complexa

agregando diversos aspectos informais e subjetivos, além de estratégias avaliativas

complementares à proposta original. Em geral os processos avaliativos se centram nos

objetivos e na tomada de decisão incluindo em momentos específicos a participação de

outros envolvidos, porém sem grande autonomia na tomada de decisão. As estratégias

utilizadas são muito variadas e incluem aspectos subjetivos e objetivos, e instrumentos

qualitativos e quantitativos. Nossas conclusões indicam que o avanço nos processos

avaliativos depende principalmente: da concepção de suas estratégias junto à proposta dos

projetos de acordo com a perspectiva crítica adotada, visando avaliar não só sua execução,

mas também e principalmente as transformações socioambientais causadas por ele; da

inclusão de variados instrumentos avaliativos centrados em objetivos, tomada de decisão,

participação e especialistas e que incluam aspectos objetivos e subjetivos e instrumentos

qualitativos e quantitativos; e da proposição de novos instrumentos de avaliação ligados às

transformações socioambientais.

ABSTRACT

MATTOS, Luiza Maria Abreu de. A avaliação de ações de Educação Ambiental: um

estudo exploratório no âmbito da gestão pública sob uma perspectiva crítica. Rio de Janeiro,

2009. Dissertação (Mestrado em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social) –

Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.

In this work we conducted a study on the subject of evaluation in the field of

Environmental Education under a critical perspective, focusing on the context of public

management. Evaluation is one of the key gaps that hinder the development of this field and

based on the scarcity of papers on the subject, we have chosen to conduct an exploratory

study. Our approach is based on the understanding that Environmental Education should

have as main objective to promote the transformation of social relations currently

established. Accordingly, the public environmental management is a major context in which

conflicts of uses and forms of ownership of natural resources are explicit and in which the

State has the power to oppose the domination of private interests, for the welfare of the

population in a democratic way promoting social justice. Therefore, we conducted a literature

review on the subject in general, and analyzed how the evaluation of projects of

Environmental Education is stablished in the context of public environmental management,

both in its development as public policy and in its practice. We studied the case of a project

in the context of environmental licensing for offshore oil exploration, the “Projeto Pólen”, by

carrying out desk reviews and interviews. We observed in our survey that the few

publications in the area related to the subject are more focused on identifying the problems in

the evaluation process, rather than to propose strategies. The main difficulties pointed are

the specificities of the Environmental Education field and the breadth of its objectives. In the

founding documents of the area and in national public policies analyzed – PNEA and

ProNEA - the relevance of the theme is officially recognized, but there is a shortage of

guidance on its implementation. The public policy indicates that evaluation is designed as a

space for popular participation and social control to promote environmental justice, however

it still seems to be a very sluggish process. The “Projeto Pólen” evaluation is based mainly

on the guidelines of IBAMA, which endorse a critical perspective aligned to national public

policies. The three institutions involved in the project, UFRJ, IBAMA and Petrobras, are

committed to this view. However, in practice, they acknowledge that the evaluation process

is not made effective in assessing whether in fact the project was able to help change the

environmental and social area, especially towards the inclusion of groups affected by the

impacts in decision making processes concerning their mitigation. The assessment is very

complex, aggregating various informal and subjective aspects and complementary evaluative

strategies to the original proposal. In general, the evaluation processes focus on objectives

and decision making, and in specific moments includes the participation of others

stakeholders, but without much autonomy in decision making. The strategies used are very

varied and include subjective and objective aspects, and qualitative and quantitative tools.

Our findings indicate that the advance in the evaluation process depends mainly on: the

design of their strategies with the proposed project in accordance with the critical perspective

adopted, not only to evaluate its performance, but also and mainly the social transformations

caused by it; the inclusion of a variety of evaluation tools focusing on goals, decision making,

participation and expertise and to include objective and subjective aspects and qualitative

and quantitative tools; and for proposing new instruments of evaluation related to social and

environmental transformations.

LISTA DE SIGLAS

CIEAS Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental

CGEAM Coordenação Geral de Educação Ambiental do IBAMA

CGPEG Coordenação Geral de Petróleo e Gás do IBAMA

ELPN Escritório de Licenciamento de Petróleo e Nuclear do IBAMA

(antigo nome da CGPEG utilizado até abril de 2006)

IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais e

Renováveis

MDS Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome

MEC Ministério da Educação

MMA Ministério do Meio Ambiente

PARNA Parque Nacional

Petrobras Petróleo Brasileiro S.A.

PIEA Programa Internacional de Educação Ambiental

PLACEA Programa Latino-americano e Caribenho de Educação

Ambiental

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

PNMA Política Nacional do Meio Ambiente

ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental

PÓLEN Projeto Pólos Educativos do Norte Fluminense

Rio’92 Conferência do Rio/Conferência das Nações Unidas sobre

Desenvolvimento e Meio Ambiente ocorrida no Rio de Janeiro,

em 1992

SISNAMA Sistema Nacional do Meio Ambiente

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

V CIAEA V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1: Síntese das categorias estruturantes da abordagem teórico-metodológica

..................................................................................................................................51

Quadro 2: Indicadores do Projeto Pólen (UFRJ, 2005)..........................................104

Quadro 3: Avaliação do Projeto Pólen (UFRJ, 2005).............................................108

Quadro 4: Relatórios técnicos semestrais analisados.............................................109

Quadro 5: Pareceres técnicos do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisados .........114

Quadro 6: Atas de reuniões do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisadas.............119

Quadro 7: Ofícios do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisados.............................120

Quadro 8: Planejamento das entrevistas ...............................................................123

Quadro 9: Roteiro de entrevista ..............................................................................123

Quadro 10: Síntese dos principais dados obtidos nas entrevistas.........................124

Figura 1: Abordagens e tendências da avaliação. Adaptado de Worthen et al. (2004)

..................................................................................................................................56

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................12

1.1. JUSTIFICATIVA..........................................................................................15

1.1.1. Avaliação como princípio da Educação Ambiental e suas dificuldades......... 15

1.1.2. A avaliação em Educação Ambiental na gestão ambiental e o Projeto Pólen

como caso de estudo..................................................................................................... 17

1.1.3. Avaliação em Educação Ambiental como motivação pessoal....................... 20

1.1.4. Concluindo a justificativa................................................................................ 21

1.2. OBJETIVOS E HIPÓTESE DE TRABALHO ...............................................22

1.2.1. Objetivo geral................................................................................................. 22

1.2.2. Objetivos específicos..................................................................................... 22

1.2.3. Hipótese de trabalho...................................................................................... 23

1.3. METODOLOGIA .........................................................................................24

1.3.1. Levantamento bibliográfico sobre o tema (objetivo específico 1) .................. 25

1.3.2. Levantamento descritivo e análise crítica das principais políticas e programas

nacionais (objetivo específico 2).................................................................................... 25

1.3.3. Estudo de caso sobre o Projeto Pólen com análise documental, entrevistas

semi-estruturadas e análise crítica (objetivo específico 3)............................................ 25

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA..........................................29

2.1. O CAMPO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: BREVE HISTÓRICO................29

2.1.1. Constituição do campo: documentos e princípios fundadores....................... 30

2.1.2. A heterogeneidade de propostas atuais ........................................................ 35

2.2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA........................................................38

2.2.1. Perspectiva adotada ...................................................................................... 38

2.2.2. Pressupostos ................................................................................................. 41

2.3. CATEGORIAS ESTRUTURANTES DA ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA .................................................................................................43

2.3.1. Práxis............................................................................................................. 43

2.3.2. Justiça Ambiental........................................................................................... 44

2.3.3. Participação ................................................................................................... 46

2.3.4. Controle Social............................................................................................... 47

2.3.5. Autonomia na tomada de iniciativa ................................................................ 49

2.4. A AVALIAÇÃO: PRINCÍPIOS E TENDÊNCIAS ..........................................52

2.4.1. A avaliação normativa objetivista/utilitarista/quantitativa e a investigação

avaliativa subjetivista/intuicionistas-pluralista/qualitativa............................................... 53

2.4.2. Tipologia de Worthen et al. (2004)................................................................. 55

3. LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL.............................................................................................................58

3.1. DOCUMENTOS FUNDADORES DO CAMPO E A AVALIAÇÃO................58

3.1.1. Carta de Belgrado, 1975................................................................................ 58

3.1.2. PIEA – Tbilisi, 1977........................................................................................ 59

3.1.3. Conferência de Moscou, 1987....................................................................... 59

3.1.4. Agenda 21, 1992............................................................................................ 60

3.1.5. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, 1992..................................................................................... 60

3.2. REVISÃO DE OUTROS ESTUDOS SOBRE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL ..........................................................................................................61

3.2.1. Outros estudos sobre avaliação em Educação Ambiental............................. 61

3.2.2. As dificuldades na avaliação em Educação Ambiental.................................. 65

4. AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A AVALIAÇÃO69

4.1. AS PRINCIPAIS POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: PNEA E PRONEA...........................................................................69

4.1.1. A PNEA.......................................................................................................... 69

4.1.2. O ProNEA ...................................................................................................... 75

4.2. A AVALIAÇÃO SEGUNDO A PNEA...........................................................80

4.2.1. Levantamento descritivo da avaliação na PNEA ........................................... 80

4.2.2. Análise crítica da avaliação na PNEA............................................................ 81

4.3. A AVALIAÇÃO SEGUNDO O PRONEA .....................................................82

4.3.1. Levantamento descritivo da avaliação no ProNEA........................................ 82

4.3.2. Análise crítica da avaliação no ProNEA......................................................... 84

4.4. ANÁLISE DE OUTROS DOCUMENTOS RELEVANTES SOBRE

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS...........86

4.4.1. O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global............................................................................................... 86

4.4.2. O Portfólio do Órgão Gestor da PNEA........................................................... 87

4.5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES..................................................................89

5. UM ESTUDO DE CASO SOBRE OS PROCESSOS AVALIATIVOS EM UM

PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO DO LICENCIAMENTO: O

PROJETO PÓLEN....................................................................................................91

5.1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O LICENCIAMENTO DE PETRÓLEO.......91

5.1.1. Bases legais................................................................................................... 93

5.1.2. As diretrizes pedagógicas do IBAMA para o licenciamento de petróleo........ 95

5.2. O PROJETO PÓLEN E OS PROCESSOS AVALIATIVOS.......................100

5.2.1. Análise documental...................................................................................... 102

5.2.1.1. Documentos avaliativos produzidos pela UFRJ....................................... 102

5.2.1.1.1. Texto original do Projeto Pólen................................................................ 103

5.2.1.1.2. Relatórios técnicos semestrais................................................................. 109

5.2.1.2. Documentos avaliativos produzidos pela Petrobras ................................ 112

5.2.1.3. Documentos avaliativos produzidos pelo IBAMA..................................... 113

5.2.1.3.1. Pareceres técnicos................................................................................... 113

5.2.1.3.2. Atas de reuniões e ofícios........................................................................ 119

5.2.1.3.3. Algumas considerações sobre os documentos avaliativos do IBAMA..... 121

5.2.2. Entrevistas ................................................................................................... 122

5.2.2.1. Resultados das entrevistas...................................................................... 124

5.2.2.2. Análise das entrevistas ............................................................................ 126

5.2.2.2.1. A influência do pioneirismo do projeto nos seus processos avaliativos... 127

5.2.2.2.2. Os diferentes papéis institucionais na avaliação e o IBAMA como

impulsionador de uma perspectiva crítica.................................................................... 129

5.2.2.2.3. Avaliação formativa e somativa de acordo com os papéis institucionais. 130

5.2.2.2.4. Tendências do processo avaliativo entre intuicionista-pluralista e utilitarista

132

5.2.2.2.5. Dificuldades encontradas......................................................................... 133

5.2.2.2.6. Questões específicas do IBAMA.............................................................. 134

5.2.2.2.7. Questões específicas da Petrobras ......................................................... 135

5.2.2.2.8. Questões específicas da UFRJ................................................................ 136

CONCLUSÕES.......................................................................................................138

REFERÊNCIAS.......................................................................................................149

1. INTRODUÇÃO

A avaliação é um tema considerado muito complexo na opinião da maioria dos

autores que se dedicam ao tema (WORTHEN et al., 2004). Para a Educação

Ambiental, esse tema tem se mostrado uma das principais lacunas que prejudicam o

avanço do campo (LAYRARGUES, 2000). Seja pela inadequação dos instrumentos

avaliativos tradicionais ou pela ausência de instrumentos específicos, a avaliação de

ações de Educação Ambiental tem se configurado como uma questão problemática

nos últimos anos (TOMAZELLO, 2001). A escassez de trabalhos que tratem

especificamente sobre esse assunto é evidente, demonstrando que essa discussão

ainda se encontra em um estágio bastante imaturo de desenvolvimento. Diante

desse cenário, optamos por realizar um estudo exploratório a partir de uma

perspectiva crítica, com o intuito de desenvolver algumas análises preliminares

sobre essa questão, que possam servir de base para estudos posteriores mais

aprofundados.

Propomos uma abordagem baseada no entendimento de que a crise ambiental é

indissociável do modelo social vigente e das desigualdades sociais decorrentes

deste e portanto, a educação deve ser entendida como elemento de transformação

social, através da emancipação dos sujeitos e da compreensão crítica da realidade.

Sendo assim, sustentamos que a Educação Ambiental deve ter como principal

objetivo promover a transformação das relações socioambientais atualmente

estabelecidas, na busca por uma sociedade socialmente mais justa e

ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,

solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade. A

perspectiva adotada se baseia, principalmente, em uma perspectiva crítica adotada

nas políticas públicas brasileiras relativas à Educação Ambiental e no Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,

produzido pela sociedade civil em evento paralelo à Conferência Oficial da ONU no

Rio em 1992 e reconhecido internacionalmente (LOUREIRO, 2002).

Dessa forma, optamos por realizar um estudo no âmbito da gestão ambiental

pública, por entender que esse é um contexto privilegiado para o desenvolvimento

da Educação Ambiental Crítica, no qual a regulação dos bens comuns públicos

realizada pelo Estado, deve se opor à dominação dos interesses particulares, em

prol do bem estar da população, de forma democrática e em favor da justiça social.

Nesse cenário, os conflitos por usos e formas de apropriação dos recursos naturais

se explicitam e cabe à Educação Ambiental garantir que os diferentes segmentos

sociais tenham condições efetivas de intervirem no processo de gestão, diminuindo

as assimetrias características do modelo social vigente. Primeiramente é importante

esclarecer que, nessa perspectiva, a gestão ambiental é concebida como mediação

de interesses e conflitos. A partir do entendimento de que o processo de apropriação

e uso dos recursos ambientais envolve interesses e conflitos (potenciais e explícitos)

entre atores sociais que atuam de alguma forma sobre os meios físico-natural e

construído, cabe ao poder público definir o modo como devem ser apropriados os

recursos ambientais na sociedade, assegurando o direito ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum da população (QUINTAS,

2004). Sendo assim, quando o Estado assume determinada postura diante de um

problema ambiental, está de fato definindo quem ficará, na sociedade e no país, com

os custos, e quem ficará com os benefícios advindos da ação antrópica sobre o

meio, seja ele físico, natural ou construído (QUINTAS & GUALDA, 1995). Nesse

sentido, é importante compreender que o modo de perceber determinado problema

ambiental, ou mesmo a aceitação de sua existência, é mediada por interesses

econômicos, políticos e posições ideológicas, de forma que um mesmo dano ou

risco ambiental que é tido como inaceitável por um ator social, pode ser considerado

desprezível ou inexistente por outro. Ou seja, a sustentabilidade, entendida como

ações realizadas para a satisfação de necessidades humanas presentes e futuras,

não é apenas um problema técnico que pode ser resolvido por meio da escolha de

práticas propostas unicamente por especialistas em várias áreas de conhecimento.

Nesse caso, os espaços de avaliação são fóruns de decisão privilegiados, que

permitem a intervenção direta nas ações decorrentes das políticas públicas,

podendo refletir diretamente na prática a perspectiva adotada.

Para compreender esse contexto e avançar na discussão proposta, realizamos

primeiramente um levantamento de estudos anteriores sobre o tema, no intuito de

dialogar com os poucos avanços já realizados e verificar a escassez de trabalhos

existentes previamente percebida. Em seguida, realizamos uma análise crítica sobre

a abordagem dos processos avaliativos presente nas principais políticas públicas

nacionais sobre Educação Ambiental, buscando entender e discutir as orientações

oficiais sobre o assunto que norteiam as decisões ligadas à avaliação das ações no

âmbito da gestão ambiental pública. Por fim, realizamos um estudo de caso, no

intuito de analisar como a avaliação está se dando de forma empírica em um projeto

de Educação Ambiental no contexto da gestão. Nesse caso, trabalhamos com um

projeto exigido no âmbito do licenciamento ambiental de atividades de produção de

petróleo, o Projeto Pólen, e analisamos os processos avaliativos empregados pelas

instituições envolvidas no projeto, a UFRJ e a Petrobras, enquanto executoras do

projeto e o IBAMA, enquanto órgão licenciador requerente da medida.

1.1. JUSTIFICATIVA

1.1.1. Avaliação como princípio da Educação Ambiental e suas dificuldades

Nos principais documentos fundadores do campo e na literatura relacionada à

área em geral, a avaliação sempre aparece como uma questão indissociável da

realização de qualquer ação de Educação Ambiental. Um dos primeiros documentos

a definir princípios, metas, objetivos e diretrizes para o campo, a Carta de Belgrado

de 1975, já estabelece como um dos seus principais objetivos o desenvolvimento da

capacidade de avaliação. Historicamente, todos os outros documentos fundadores

da área, como as recomendações de Tbilisi, a Agenda 21 e o Tratado de Educação

Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (que serão

detalhadamente analisados no item 3.1) reafirmam, de alguma forma, a avaliação

como um dos princípios básicos da Educação Ambiental.

No Brasil, a Educação Ambiental só começou a se consolidar como política

pública em 1994, com a aprovação do Programa Nacional de Educação Ambiental

(ProNEA) (LOUREIRO, 2002). A versão desse programa aprovada em 2004, após

ampla discussão com educadores ambientais e com representantes de governos

municipais e estaduais, determina, logo em sua apresentação, que todos os

segmentos sociais e esferas de governo são co-responsáveis pela sua aplicação,

execução, monitoramento e avaliação. O programa institui o monitoramento e a

avaliação de políticas, programas e projetos de Educação Ambiental como uma de

suas linhas de ação e dentro desta sugere certas estratégias como a utilização de

indicadores e diagnósticos socioambientais.

Observando esses documentos, podemos perceber que as principais referências

nacionais e internacionais do campo estão de acordo com a Política Nacional de

Educação Ambiental (PNEA), formalizada através da Lei n

9.795/99, quando esta

estabelece que a “permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo”

é um dos princípios básicos da Educação Ambiental. Entendemos, então que a

relevância dos processos avaliativos para a área é absolutamente legitimada pelos

seus principais documentos de referência.

Na prática há sérias dificuldades de fazer valer o princípio da “avaliação crítica e

permanente”. Os problemas relacionados à sua realização estão presentes em todos

os foros de discussão desse campo e são muitos os autores que reconhecem essas

dificuldades (TOMAZELLO, 2001; ANDRADE e LOUREIRO, 2001; SATO, 2002).

Segundo Tomazello (2001) há uma unanimidade entre os autores sobre a

importância do desenvolvimento de instrumentos adequados, evidenciando a

deficiência das avaliações realizadas atualmente e a carência de instrumentos de

boa qualidade. Andrade e Loureiro (2001) apontam que são poucas as organizações

que conseguem realizar o monitoramento e a avaliação de projetos na área de

Educação Ambiental de forma satisfatória e sistemática, confirmando que a grande

maioria dos projetos tem dificuldades nesse sentido. O Grupo de Trabalho dedicado

à avaliação no V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental (VCIAEA),

realizado em 2006, concluiu que as dificuldades de se avaliar os projetos são

evidentes, visto que praticamente não há dados e resultados acerca dos programas

e projetos nesse campo realizados nos últimos 30 anos no Brasil (VCIAEA, 2006).

Assim, o grupo aponta uma enorme necessidade de um maior diálogo e reflexão

sobre esses processos de avaliação para que se possa avançar nessa discussão e

superar as dificuldades encontradas hoje. A ausência de mecanismos de avaliação

também é considerada pelo Programa Latino-americano e Caribenho de Educação

Ambiental (PLACEA, 2003) como um dos principais obstáculos ao processo de

desenvolvimento da Educação Ambiental na Região.

Dessa forma, entendemos que os problemas relativos às dificuldades de realizar

avaliações adequadas nos projetos de Educação Ambiental, a escassez de

trabalhos desenvolvidos nesse sentido e os prejuízos causados por essa deficiência,

estão claramente evidentes na literatura da área, o que justifica a importância do

desenvolvimento de trabalhos como o aqui proposto.

1.1.2. A avaliação em Educação Ambiental na gestão ambiental e o Projeto

Pólen como caso de estudo

Como colocado anteriormente, optamos por analisar os processos avaliativos

inseridos em ações de Educação Ambiental no contexto da gestão pública, por

entender que é nesse contexto que a Educação Ambiental com perspectivas críticas

tem maior potencial de se concretizar. Segundo orientações do próprio IBAMA -

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais e Renováveis, a

educação no processo de gestão tem um papel fundamental em garantir o controle

social na elaboração e na execução de políticas públicas através da participação

individual e coletiva, com conhecimento, nos processos decisórios sobre o acesso e

uso de recursos ambientais no Brasil (IBAMA, 2002). A avaliação de projetos, nesse

contexto, é um espaço privilegiado, pois permite a interferência direta da população

em ações que resultam das políticas públicas durante seu processo de execução.

Especialmente no licenciamento, a Educação Ambiental é vista como

importante instrumento para a gestão ambiental democrática e participativa como

verificado por vários autores da área (QUINTAS, 2002; ANELLO, 2006; UEMA,

2006). Nesse contexto, a Coordenação Geral de Petróleo e Gás (CGPEG) do

IBAMA assumiu um papel pioneiro ao exigir que os programas de Educação

Ambiental realizados como medidas mitigadoras e/ou compensatórias para a

emissão de licenças ambientais no âmbito do licenciamento do petróleo

efetivamente seguissem diretrizes que estivessem de acordo com a Política

Nacional de Educação Ambiental - PNEA. A alta relevância econômica dos

empreendimentos ligados ao petróleo coloca os projetos de Educação Ambiental

gerados nesse cenário em uma situação privilegiada no que se refere à

disponibilidade de recursos para sua realização. Dessa forma, entendemos que o

estudo dos projetos nele inseridos seja de alta relevância e tenha grandes

possibilidades de contribuir para o avanço das discussões acerca dos processos

avaliativos em Educação Ambiental na atualidade, especialmente no que se refere à

avaliação como espaço de participação popular e forma de democratização da

gestão pública.

Inserido nesse contexto, o Projeto Pólen (Pólos Educativos do Norte

Fluminense) (anexo 1), surgiu como exigência do IBAMA como medida

compensatória para a emissão da licença ambiental para um empreendimento da

Petróleo Brasileiro S.A. (Petrobras), que consiste na produção e escoamento de

petróleo e gás natural do campo de Espadarte e da área leste do campo de

Marimbá, Bacia de Campos (FPSO-Espadarte da Petrobras/UN-BC). O projeto está

sendo executado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) desde 2005,

e abrange os municípios de Saquarema, Araruama, Arraial do Cabo, Armação de

Búzios, Cabo Frio, Casimiro de Abreu, Rio das Ostras, Macaé, Carapebus,

Quissamã, Campos dos Goytacazes, São João da Barra e São Francisco de

Itabapoana. O projeto inclui variadas ações de Educação Ambiental como:

capacitação de profissionais como técnicos das Secretarias de Educação e Meio

Ambiente e lideranças locais; elaboração de material de apoio de forma participativa;

e implementação de pólos e projetos municipais de Educação Ambiental

permanentes que serão ao final do projeto geridos pelos atores capacitados.

Formalmente, o projeto tem como objetivos gerais:

Promover condições para que diferentes atores sociais construam e

resgatem saberes significativos, metodologias e valores necessários para

fortalecimento da autonomia individual e coletiva, compreensão da

diversidade e complexidade das questões ambientais, suas causas, efeitos

e inter-relações e desenvolvimento de ações mobilizadoras junto a outros

atores que contribuam para o encaminhamento da resolução de questões

socioambientais (UFRJ, 2005).

Além de estar no contexto do licenciamento do petróleo como descrito

anteriormente, o projeto possui algumas características que o tornam

particularmente interessante como caso de estudo de questões relevantes do campo

da Educação Ambiental, como é o tema da avaliação. Destacamos os seguintes

aspectos:

• envolve processos formais e não formais de Educação Ambiental;

• está de acordo com as políticas públicas no sentido de promover uma

Educação Ambiental que busca contribuir para o desenvolvimento da

gestão ambiental democrática e participativa, e para a articulação e

integração comunitária, intra e interinstitucional;

• é um projeto pioneiro como medida compensatória do setor de petróleo

que leva em conta a importância do diagnóstico socioambiental, dos

processos participativos, e da transformação da realidade através de

ações duradouras;

• possui um caráter integrador no sentido de ser uma iniciativa desenvolvida

em parceria entre uma empresa de grande porte (Petrobras) e uma

universidade pública (UFRJ), com o órgão licenciador como mediador do

processo (IBAMA);

• fomenta a participação da universidade no processo de gestão ambiental,

atuando nos campos da pesquisa e da extensão;

• é um projeto de grande amplitude, envolvendo treze municípios,

atualmente em andamento, com previsão de continuidade até 2009 e

acessível à autora deste estudo, que participou como parte integrante da

equipe executora.

Dessa forma, entendemos que o Projeto Pólen tem um excelente potencial

como objeto de pesquisa no campo da Educação Ambiental, especialmente com

relação à questão da avaliação como formulada nesse trabalho, devido ao contexto

em que está inserido. Em função das características descritas, nos propomos a

analisar os processos avaliativos instituídos nesse projeto pelas instituições nele

envolvidas: UFRJ e Petrobras, enquanto instituições executoras e IBAMA, como

órgão licenciador requerente. O texto original do Projeto Pólen se encontra em

anexo (anexo 1), caso haja necessidade de eventuais consultas sobre informações

mais específicas do projeto.

1.1.3. Avaliação em Educação Ambiental como motivação pessoal

Os aspectos apontados anteriormente puderam ser percebidos pessoalmente

pela autora desse trabalho através de experiências profissionais como educadora

ambiental que mostraram na prática como a carência de processos avaliativos

adequados gera limitações para o desenvolvimento e continuidade dos projetos,

dificultando o avanço do campo de modo mais sistematizado. Tanto atuando no

âmbito da Educação Ambiental informal como no âmbito formal, o momento da

avaliação das atividades sempre se configurou como uma questão problemática

visto que os instrumentos disponíveis, de uma maneira geral, se mostram precários

e insuficientes diante da realidade. Mais recentemente, a participação no Projeto

Pólen, objeto de pesquisa desse trabalho, levou a estudos mais aprofundados sobre

a Educação Ambiental no processo de gestão, situação na qual se insere esse

projeto por se configurar como medida mitigadora para emissão de licença ambiental

para exploração de petróleo. Nesse contexto, a questão da avaliação de projetos de

Educação Ambiental se configura como um espaço potencial de participação popular

na gestão ambiental, possibilitando a interferência direta da população

tradicionalmente excluída, nos processos decisórios relativos ao uso e à apropriação

dos recursos ambientais. Nesse sentido, a avaliação pode servir diretamente à

transformação socioambiental, possibilitando a participação democrática nas

políticas públicas e nos processos de gestão ambiental. Esse aspecto da avaliação

em Educação Ambiental se mostrou bastante interessante e pertinente e suscitou o

desejo de realizar estudos mais qualificados nesse sentido.

1.1.4. Concluindo a justificativa

Procuramos nesse tópico demonstrar de forma clara e objetiva os motivos e

motivações que nos levaram às escolhas e recortes presentes nesse trabalho.

Descrevendo o cenário atual sobre a relevância da questão da avaliação para a

Educação Ambiental, as sérias dificuldades constatadas pelos autores da área e de

que forma essa questão se insere no contexto da gestão e do licenciamento

ambiental e no Projeto Pólen, esperamos ter justificado de forma fundamentada a

sua relevância, assim como das opções realizadas. Buscamos com isso contribuir

para a superação dessa grande lacuna do campo em estudo, que é o processo de

avaliação, acreditando que é possível avançar nas discussões sobre o tema, apesar

de sua complexidade e das dificuldades operacionais existentes.

1.2. OBJETIVOS E HIPÓTESE DE TRABALHO

1.2.1. Objetivo geral

Diante do cenário descrito, esse trabalho tem como objetivo geral:

Analisar sob uma perspectiva crítica os processos avaliativos de projetos de

Educação Ambiental no âmbito da gestão ambiental pública.

1.2.2. Objetivos específicos

Nesse sentido traçamos os seguintes objetivos específicos:

1) Realizar um levantamento dos trabalhos publicados sobre a

avaliação de ações de Educação Ambiental no âmbito

nacional.

2) Analisar como a avaliação de ações de Educação Ambiental

está formulada nas principais políticas públicas e programas

nacionais – PNEA e ProNEA.

3) Analisar os processos avaliativos instituídos em um projeto de

Educação Ambiental no âmbito do licenciamento de petróleo, o

Projeto Pólen, pelas instituições realizadoras do projeto UFRJ

e Petrobras e pelo órgão licenciador requerente IBAMA.

1.2.3. Hipótese de trabalho

De acordo com esses objetivos, nossa principal hipótese de trabalho consiste

em que os problemas nos processos avaliativos em Educação Ambiental decorrem

principalmente de uma formulação equivocada do princípio da avaliação.

Geralmente, o princípio da avaliação das ações de Educação Ambiental está

centrado nos resultados relativos à eficiência na execução dos projetos em si, e não

em sua capacidade de transformação da realidade. O equívoco está justamente em

basear a avaliação nos “resultados”, compreendidos como simples execução das

ações previstas e não no seu processo de desenvolvimento e nos seus impactos

sobre a realidade. A avaliação crítica e permanente, como prevista pelas políticas

nacionais de Educação Ambiental deve garantir que essas ações estão sendo, de

fato, capazes de transformar a sociedade em algo mais justo e igualitário, buscando

a superação dos problemas estruturais da nossa sociedade e das contradições do

modelo de desenvolvimento atual, através de alternativas que decorram de práticas

conscientes dos envolvidos por uma nova relação sociedade/natureza (LOUREIRO,

2002). Dessa forma, a avaliação deve estar centrada no processo de

desenvolvimento das ações de Educação Ambiental, de forma participativa e

contínua buscando avaliar as transformações causadas pelas ações, e não

unicamente a execução dos projetos.

A maioria dos projetos considera como resultados o cumprimento de metas

pré-estabelecidas, formalmente realizadas e não avaliam de fato se houve

mudanças significativas na realidade por conta dos projetos. Além disso,

freqüentemente as avaliações acabam tendo sentido de verificação quantitativa do

cumprimento dos objetivos, sem considerar outras variáveis e não é raro se

resumirem a relatórios que não significam um processo sistemático de avaliação

crítica, tal como previsto em lei. Frequentemente a avaliação não é contemplada no

planejamento dos projetos, sendo incorporada apenas no momento formal de

prestação de contas. Dessa forma a avaliação não se configura como uma parte

integrante do projeto, que se desenvolve ao longo de todo o processo como uma

reflexão permanente das ações, mas sim como uma mera ferramenta de

constatação dos resultados obtidos ao final de sua execução. Nesse sentido, os

projetos no contexto da gestão pública estariam negligenciando o pressuposto

básico da transparência na divulgação da intervenção pública, ao realizar a

avaliação de suas ações apenas quando já essas foram finalizadas. Sendo assim, a

partir dessas hipóteses de trabalho, delineamos a seguinte metodologia para atingir

nossos objetivos.

1.3. METODOLOGIA

Em termos metodológicos essa pesquisa se caracteriza como um estudo

exploratório, que visa levantar os principais aspectos sobre a temática desenvolvida

e iniciar o tratamento das questões através de uma análise crítica, de forma a servir

de base para estudos posteriores mais aprofundados. Essa opção se justifica pelo

estado prematuro das discussões acerca desse tema, que praticamente não foi

desenvolvido anteriormente, e em função disso, não permite no atual momento,

análises mais aprofundadas em uma pesquisa de dissertação de mestrado.

1.3.1. Levantamento bibliográfico sobre o tema (objetivo específico 1)

Primeiramente realizou se um levantamento dos documentos de referência do

campo, fundadores de seus princípios e parâmetros básicos, corroborados pela

literatura da área. Em seguida, foi realizada uma busca nos principais periódicos da

área, que se revelou pouco eficiente em função da evidente escassez de trabalhos

sobre o tema. Por fim, buscamos trabalhos, artigos em periódicos e capítulos de

livros indicados diretamente por autores da área, e encontrados como referências de

outros trabalhos que tangenciavam o tema.

1.3.2. Levantamento descritivo e análise crítica das principais políticas e

programas nacionais (objetivo específico 2)

Para o objetivo específico 2, traçamos como metodologia primeiramente o

levantamento descritivo dos aspectos relativos à avaliação presentes nas principais

políticas e programas nacionais de Educação Ambiental brasileiras - ProNEA

(BRASIL, 2005) e PNEA (BRASIL, 1999). Esses dois documentos foram escolhidos

pela sua relevância como principais referências oficias da área no âmbito nacional.

Esse levantamento descritivo teve como objetivo subsidiar a análise crítica, baseada

nos fundamentos teórico-metodológicos que serão explanados nos capítulo2.

1.3.3. Estudo de caso sobre o Projeto Pólen com análise documental,

entrevistas semi-estruturadas e análise crítica (objetivo específico 3)

No objetivo especifico 3 realizamos um estudo de caso, que tem como objeto de

estudo os processos de avaliação do Projeto Pólen realizados pelas instituições

executoras do projeto UFRJ e Petrobras e pelo órgão licenciador requerente IBAMA.

Essa estratégia foi escolhida pois é uma modalidade de pesquisa pela qual se tenta

entender fenômenos complexos em curto espaço de tempo visando, com uma série

de evidências, à generalização de pressupostos e conclusões por método indutivo

(YIN, 2005), o que é adequado aos nossos objetivos de pesquisa. Segundo Yin

(2005), determinadas características do nosso trabalho como as questões do tipo

“como?” e “por quê?”, foco em um fenômeno contemporâneo, e o fato do

pesquisador ter pouco controle sobre os eventos são características apropriadas à

utilização deste método.

Para o estudo de caso, utilizamos como instrumentos de pesquisa:

• a análise documental de textos avaliativos produzidas no âmbito do

projeto, como seu texto de origem, relatórios de acompanhamento e

pareceres técnicos;

• entrevistas semi-estruturadas com profissionais das instituições em

questão envolvidas com a avaliação do projeto, como os professores da

UFRJ coordenadores do Projeto Pólen, a profissional responsável pelo

seu acompanhamento na Petrobras e os técnicos do IBAMA responsáveis

pelo acompanhamento e monitoramento do projeto.

A análise documental, técnica de pesquisa qualitativa realizada a partir de

documentos considerados cientificamente autênticos - no nosso caso, textos oficiais

disponibilizados pelas instituições envolvidas com o projeto - busca identificar

informações factuais nos documentos a partir de questões de interesse da pesquisa

(LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Dessa forma, como estipulado por Lüdke e André (1986),

utilizamos a análise documental no intuito de subsidiar e complementar as

informações obtidas em outra técnica, que nesse caso são as entrevistas.

A entrevista é uma forma privilegiada de interação social com o objetivo de

construir informações pertinentes para o objeto de pesquisa (MINAYO, 2008). Nesse

caso, optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas, que combinam questões

abertas e fechadas, pois temos a intenção de que os entrevistados discorram sobre

o tema a partir de algumas questões previamente formuladas mas sem se prender

unicamente a essas indagações. Também optamos por realizar entrevistas coletivas,

reunindo em um mesmo grupo os principais responsáveis pelo processo avaliativo

de cada uma das instituições. Dessa forma entrevistamos os técnicos do IBAMA

ligados ao processo avaliativo do Pólen conjuntamente, assim como os

coordenadores do Pólen da equipe da UFRJ. No caso da Petrobras a entrevista

realizada foi individual pois havia uma pessoa principal responsável pelo projeto.

Essa opção se justifica pelo fato de que para o nosso objetivo de pesquisa, as

entrevistas devem ser fontes de informações institucionais, que nos permitam

analisar o processo empregado em cada uma das três instituições em questão, e

não as divergências internas de cada uma delas. Dessa forma, consideramos que as

entrevistas coletivas seriam mais proveitosas, pois permitiriam que os profissionais

de uma mesma instituição dialogassem e se complementassem, passando para nós

uma visão institucional única. Os entrevistados foram escolhidos junto com a equipe

executora do Pólen, que nos ajudou a identificar os responsáveis diretos pelos

processos avaliativos do projeto nas três instituições, informação que foi confirmada

diretamente com cada um deles.

Para a realização e análise das entrevistas nos apoiamos nos procedimentos

estabelecidos por Minayo (2008), no que diz respeito à entrada no campo, aos

registros e à análise e à interpretação de dados. De acordo com essa autora, as

entrevistas devem ser precedidas da mediação com os entrevistados e dos

esclarecimentos acerca da pesquisa, registradas de forma fidedigna através da

gravação consentida em áudio e sua posterior transcrição, procedimento realizado

nessa pesquisa. Optamos por tratar os dados obtidos a partir de uma análise de

conteúdo, na modalidade temática (MINAYO, 2008). Dessa forma, após a leitura

compreensiva e exaustiva do material, estabelecemos formas de classificação inicial

dos fragmentos de texto, buscamos identificar núcleos de sentido e criar categorias

temáticas mais amplas que nos permitem descrever os principais resultados obtidos

e criar inferências a partir das nossas premissas e fundamentação teórica.

Assim como no objetivo 2, a análise crítica dos dados levantados no estudo

de caso se baseou na fundamentação teórico-metodológica de acordo com o

capítulo 2.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

2.1. O CAMPO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: BREVE HISTÓRICO

O termo “Educação Ambiental” foi registrado pela primeira vez há pouco mais

de 40 anos na Grã-Bretanha durante a Conferência de Educação realizada na

Universidade de Keele em 1965 (MMA, 2008). Nesse período, a crise ambiental se

tornava cada vez mais evidente, principalmente em função da intensificação dos

impactos ambientais das atividades humanas. Nesse contexto, a necessidade de se

introduzir na educação dos cidadãos princípios básicos de Ecologia e de

conservação dos recursos naturais levou ao surgimento da Educação Ambiental

(LAYRARGUES, 2003). De lá para cá, esse campo cresceu e se diversificou, se

consolidando como um espaço de atividade e de saber, bastante reconhecido tanto

internacional como nacionalmente (LIMA, 2005).

Atualmente, há uma grande diversidade de concepções e sentidos atribuídos

às práticas pedagógicas relacionadas à questão ambiental (LAYRARGUES, 2004).

Layrargues (2004) afirma que a diversidade de nomenclaturas (Educação Ambiental

Crítica, Transformadora, Emancipatória, Ecopedagogia, Alfabetização Ecológica, e

etc.) retrata um momento da Educação Ambiental que aponta para a necessidade de

se estabelecer identidades relacionadas aos diferentes posicionamentos político-

pedagógicos presentes no campo.

Diante desse cenário, entendemos que, para estabelecer e delinear nosso

referencial teórico-metodológico, é preciso situá-lo nesse contexto, revisando

marcos internacionais fundamentais desse campo e fazendo uma breve análise do

estado da arte da Educação Ambiental.

2.1.1. Constituição do campo: documentos e princípios fundadores

Em 1972, foi publicado um dos primeiros documentos de repercussão mundial

que deflagrava a crise ambiental contemporânea. O relatório “Os Limites do

Crescimento” realizado por especialistas do Massachussetts Institute of Technology

(MIT), por encomenda do Clube de Roma, denunciava que o aumento desenfreado

do consumo levaria, cedo ou tarde, a humanidade a um colapso (DIAS, 1991). Esse

relatório de caráter catastrófico, impulsionou intensamente o debate ambiental na

Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Ambiente Humano

em Estocolmo, Suécia em 1972 (LIMA, 2005). Dessa Conferência, surgiram dois

documentos fundamentais na legitimação do reconhecimento da Educação

Ambiental como uma das principais estratégias de combate à crise socioambiental

no mundo. Destacamos o princípio 19 da "Declaração sobre o Ambiente Humano" e

a recomendação 96 do "Plano de Ação Mundial" que evidenciam esse

reconhecimento:

É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais,

dirigido, seja às gerações jovens, seja aos adultos, o qual dê a devida

atenção aos setores menos privilegiados da população, a fim de favorecer a

formação de uma opinião pública bem informada e uma conduta dos

indivíduos, das empresas e das coletividades, inspiradas no sentido de sua

responsabilidade com a proteção e melhoria do meio, em toda a sua

dimensão humana.

(Princípio número 19 da Declaração sobre o Ambiente Humano da

Conferência das Nações Unidas, Estocolmo, 1972, grifo nosso).

“ (recomenda-se que...) o secretário-geral, os organismos do sistema das

Nações Unidas, em particular da Organização Educacional, Científica e

Cultural das Nações Unidas (Unesco) e as demais instituições interessadas,

após consultarem-se e de comum acordo, adotem as disposições

necessárias a fim de estabelecer um programa internacional de educação

sobre o meio ambiente de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e,

extra-escolar, que abarque todos os níveis de ensino e se dirija ao público

em geral, especialmente ao cidadão que vive nas zonas rurais e urbanas,

ao jovem e ao adulto indistintamente, com o objetivo de ensinar-lhes

medidas simples que, dentro de suas possibilidades, possam tomar para

ordenar e controlar o meio ambiente.”

(Recomendação 96 do Plano de Ação Mundial elaborado da Conferência

das Nações Unidas, Estocolmo, 1972 apud Assis, 1991, grifo nosso)

Esses documentos já apontavam para determinadas características

constitutivas da Educação Ambiental, dentre as quais podemos destacar: caráter

formal e não-formal, enfoque interdisciplinar, público indistinto e atenção aos setores

menos privilegiados da população.

Em resposta à sugestão do estabelecimento de um programa internacional de

educação sobre o meio ambiente na recomendação 96 de Estocolmo, foi realizado

pela UNESCO em 1975 um encontro internacional sobre Educação Ambiental em

Belgrado, antiga Iugoslávia, aonde foram definidos, em um documento intitulado

Carta de Belgrado, princípios, metas, objetivos e diretrizes para esse campo que

pudessem fundamentar o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

Esse documento estabelece como diretrizes:

l. considerar o ambiente em sua totalidade - natural e construído pelo

homem, ecológico, político, econômico, tecnológico, social, legislativo,

cultural e estético.

2. ser um processo contínuo, permanente, tanto dentro quanto fora da

escola.

3. conter uma abordagem interdisciplinar.

4. enfatizar a participação ativa na prevenção e solução dos problemas

ambientais.

5. examinar as principais questões ambientais do ponto de vista mundial,

considerando, ao mesmo tempo, as diferenças regionais.

6. focalizar condições ambientais atuais e futuras.

7. examinar todo o desenvolvimento e crescimento do ponto de vista

ambiental.

8. promover o valor e a necessidade da cooperação em nível local, nacional

e internacional, na solução dos problemas ambientais.

(Carta de Belgrado, 1975)

Reiterando o que havia sido estabelecido em Estocolmo, a Carta de Belgrado

acrescenta alguns aspectos relevantes aos princípios da Educação Ambiental como

a importância de se considerar as múltiplas dimensões do ambiente, a necessidade

de continuidade e permanência dos processos educativos, a ênfase na participação

ativa na prevenção e solução de problemas ambientais, e a necessidade de se

problematizar as questões ambientais em nível global e regional.

A primeira conferência intergovernamental sobre esse campo foi realizada em

1977 em Tbilisi, Geórgia (ex União Soviética) e é considerada por alguns autores

como o ponto culminante do PIEA, contribuindo para precisar a natureza da

Educação Ambiental, definindo seus objetivos, características, recomendações e

estratégias pertinentes no plano nacional e internacional (DIAS, 1991). Reiterando

os pontos estabelecidos em Belgrado, uma das recomendações fundamentais de

Tbilisi foi a integração da Educação Ambiental às políticas nacionais (MEC, 2008).

Em 1987 ocorreu a divulgação do Relatório “Nosso Futuro Comum”, também

conhecido como Relatório Brundtland, da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente

criada pela Assembléia Geral da ONU. Segundo Layrargues (2003), o destaque

desse relatório é a formalização do conceito de desenvolvimento sustentável, que se

baseia principalmente na crença de que o crescimento econômico pode continuar

indefinidamente no mesmo ritmo, desde que ocorram modificações tecnológicas no

sentido de tornar sobretudo os insumos energéticos mais econômicos e eficientes.

Atualmente, esse conceito se faz presente em todos os foros que abordam a

temática ambiental, tendo sido plenamente legitimado após a Conferência do Rio em

1992 e possuindo, consequentemente, uma enorme influência nas concepções

ideológicas que fundamentam as ações de Educação Ambiental (LAYRARGUES,

2003)

A Conferência do Rio, Conferência das Nações Unidas sobre

Desenvolvimento e Meio Ambiente ocorrida no Rio de Janeiro, em 1992, gerou

documentos importantes para a área da Educação Ambiental, como a Agenda 21 e

o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global inserido no Tratado das ONGs, que servem de referência

para a maioria dos educadores ambientais até hoje e são considerados

especialmente relevantes para a Educação Ambiental brasileira. O Capítulo 36 da

Agenda 21 formula propostas gerais para a reorientação do ensino no sentido do

desenvolvimento sustentável, do aumento da consciência pública e da promoção do

treinamento baseadas nos princípios estabelecidos em Tbilisi. O Tratado de

Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

busca expressar o que os educadores de países de todos os continentes pensam

em relação à Educação Ambiental. Sua versão final foi definida em leitura e

discussão com mais de 500 participantes, após dois anos de debates e reforça a

Educação Ambiental como processo educativo capaz de fornecer os elementos

instrumentais e racional-emancipatórios necessários para concretização do ideal de

uma sociedade sustentável e planetária (LOUREIRO, 2002). Esse documento

associa explicitamente a crise ambiental ao modelo social vigente e às

desigualdades sociais decorrentes deste, apontando a necessidade de

compreensão da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro:

As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da

degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no

modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e

superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições para

produzir por parte da grande maioria. Consideramos que são inerentes à

crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não-participação da

quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental

que as comunidades planejem e implementem suas próprias alternativas às

políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade de abolição

dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econômicas que

mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o

ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana.

(Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, 1992)

A idéia de que o atual modelo de crescimento é responsável pelos efeitos

maléficos sobre o ambiente é contraditória com o conceito de desenvolvimento

sustentável estabelecido pela ONU no Relatório Brundtland (1987), que afirma que o

avanço das tecnologias “limpas” seria a principal solução dos problemas ambientais,

dentro da lógica do modelo atual baseado no crescimento econômico. Essa

contradição pode ser considerada uma das principais causas geradoras da

heterogeneidade de propostas de Educação Ambiental atuais e será devidamente

problematizada no item 2.1.2.

Por fim, a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade

realizada em Thessaloniki em 1997, um dos últimos eventos específicos da área de

grande relevância internacional, reafirma que a Educação Ambiental deve ser

implementada de acordo com as orientações de Tbilisi e de sua evolução a partir

das questões globais tratadas na Agenda 21 e conferências da ONU, que

abordaram a educação para a sustentabilidade (LOUREIRO, 2002). Ou seja, reitera

que as bases da Educação Ambiental estão definidas de acordo com os documentos

aqui anteriormente citados.

Em última análise, a partir dos documentos e eventos considerados

fundamentais para a consolidação da Educação Ambiental enquanto campo de

atividade e de saber, podemos extrair como seus principais aspectos característicos,

num plano geral:

• responsabilidade com a proteção e melhoria do meio

• caráter formal e não-formal

• enfoque interdisciplinar

• múltiplas dimensões do ambiente

• continuidade e permanência dos processos educativos

• participação nos espaços de decisão

• problematização das questões ambientais a nível global e regional

• integração da Educação Ambiental às políticas nacionais

• reorientação do ensino formal

• mudança de atitudes individuais e coletivas

Aquelas características que parecem não ser consensuais nas diferentes

abordagens de Educação Ambiental, como o conceito de desenvolvimento

sustentável e a associação entre a crise ambiental e o modelo social vigente, serão

discutidas no próximo item.

2.1.2. A heterogeneidade de propostas atuais

Como apontado anteriormente, a Educação Ambiental se encontra em um

momento no qual a diversidade de propostas político-pedagógicas é uma tônica nas

reflexões acerca do campo. Determinados conceitos e categorias aceitos

internacionalmente passaram a ser tão comuns e recorrentes na fundamentação

teórico-metodológica de projetos na área, que se esvaziaram de sentido, criando a

ilusão de um falso consenso de que todos os educadores ambientais possuem o

mesmo tratamento da questão ambiental (LOUREIRO, 2004b). Na realidade, a

variedade de propostas retrata perspectivas teórico-metodológicas muitas vezes

conflitantes, que diferenciam de forma profunda as ações tanto com relação a suas

finalidades como com relação às metodologias adotadas. Nesse sentido, o Brasil se

destaca pelo seu protagonismo na reflexão e no debate sobre esses significados,

sendo responsável por uma grande fertilidade de idéias sobre as especificidades da

Educação Ambiental na construção da sustentabilidade (LAYRARGUES, 2003). No

entendimento de muitos autores (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004;

LAYRARGUES, 2002a; LOUREIRO, 2004b) as diferentes abordagens da Educação

Ambiental podem ser divididas em dois grandes blocos: a Educação Ambiental

convencional ou conservadora e a Educação Ambiental baseada no pensamento

crítico.

Retomando o debate iniciado no item anterior, podemos assumir que a

principal característica que diferencia essas duas abordagens é a forma de entender

a relação entre crise ambiental e modelo societário. O primeiro bloco se baseia na

crença de que a superação da crise ambiental é possível independente de uma

mudança social; já o segundo, entende a mudança ambiental como forma de

transformação social na busca por justiça social atrelada à proteção da natureza

(LAYRARGUES, 2002a).

Na primeira perspectiva, a Educação Ambiental tem como principal objetivo a

mudança comportamental do indivíduo. Baseada nos paradigmas da sociedade

moderna como o cartesianismo e o antropocentrismo, privilegia os aspectos

racionais e cognitivos do processo pedagógico, acreditando que a transmissão de

conhecimentos ecológicos transformará o comportamento individual e

conseqüentemente a sociedade (GUIMARÃES, 2004). Segundo Guimarães (2004),

a Educação Ambiental conservadora adota uma visão fragmentada da realidade,

sobrepondo o racionalismo à emoção, a teoria à prática, a dimensão tecnicista frente

à política, a disciplinaridade frente à transversalidade, o individualismo diante da

coletividade, promovendo, assim, o conhecimento de forma descontextualizada e

desvinculada da realidade. Para Layrargues (2002), essa abordagem tem um caráter

reprodutivista das condições sociais, se prestando à manutenção das relações de

poder através do uso do discurso ecológico. Esse autor cita como exemplo de ações

reprodutivistas o estímulo a reciclagem de latas de alumínio que apresentam

correlação direta com a concentração de renda da indústria da reciclagem e

exclusão social dos catadores, reforçando o modelo socioeconômico produtivista

baseado na desigualdade social. Outro exemplo citado pelo mesmo autor diz

respeito ao uso das questões ambientais como fator de competitividade entre as

empresas, utilizando a Educação Ambiental como estratégia de marketing dentro de

uma lógica capitalista. Dessa forma, a Educação Ambiental convencional se

caracteriza por possuir um caráter comportamentalista, reducionista ou dualista no

entendimento da relação cultura-natureza (LOUREIRO, 2004b), reforçando as

relações de poder estabelecidas.

Já a Educação Ambiental baseada no pensamento crítico entende-a como

elemento de transformação social para a superação das formas de dominação e

expropriação capitalista (LOUREIRO, 2004b). Segundo Carvalho (2004), nessa

perspectiva a educação é posicionada imersa na vida, na história e nas grandes

questões urgentes do nosso tempo, buscando compreender as relações sociedade-

natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Defende a educação

como formação de sujeitos sociais emancipados e como elemento de transformação

social. Nesse sentido, recusa a crença individualista de que a mudança social se dá

pela soma das mudanças individuais e, ao mesmo tempo, recusa também a

dicotomia entre sujeito e sistema social genérico despersonalizado que deve mudar

primeiro para depois dar lugar à transformação no modo de vida das pessoas,

assumindo uma perspectiva na qual só faz sentido pensar indivíduo e coletividade

em relação (CARVALHO, 2004).

A abordagem utilizada nesse trabalho se insere no bloco da Educação

Ambiental baseada no pensamento crítico. Apesar de haver objetivos comuns

baseados em uma ética compartilhada, existem nuances metodológicas e

conceituais, e algumas ênfases temáticas importantes no seu interior que diferem as

abordagens inseridas nesse bloco (LOUREIRO, 2004b). As especificidades da

fundamentação teórico-metodológica adotada nesse trabalho serão tratadas nos

itens seguintes.

2.2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

2.2.1. Perspectiva adotada

Nesse trabalho adotamos uma perspectiva da Educação Ambiental que se

origina no escopo das pedagogias críticas e emancipatórias, especialmente

dialéticas, em suas interfaces com a teoria da complexidade, de acordo com

Loureiro (2004a, 2004b, 2002, 2007b). Sendo assim, entendemos a educação como

elemento de transformação social, através da emancipação dos sujeitos e da

compreensão crítica da realidade, articulando as variáveis crítica, emancipatória e

transformadora.

A Educação Ambiental baseada no pensamento crítico possui como marca

principal o entendimento de que esta, por ser tratar de uma prática social, necessita

vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de

intervir na realidade e de existir na natureza (LOUREIRO, 2007a). Nesse sentido, se

contrapõe à visão tradicional do ambientalismo, que apoiada no conservacionismo

biocêntrico e nas pesquisas ecológicas, prioriza a dimensão ecológica das questões

ambientais, sobrepondo-a às outras dimensões. Segundo essa perspectiva, a

construção de um debate consistente sobre as questões ambientais se torna inviável

se não considerarmos as estruturas sociais nas quais essas questões estão

inseridas. Para Loureiro (2002), a Educação Ambiental plena, contextualizada e

crítica necessita evidenciar os problemas estruturais da nossa sociedade,

reconhecendo as desigualdades de classe existentes e sua relação com o modelo

societário atual e estruturas de dominação decorrentes. A busca por transformação

social e justiça ambiental (categoria explanada no item 2.3.2) só é possível a partir

de um entendimento crítico da realidade, que possibilite uma compreensão profunda

dos motivos que levam às situações de injustiças atuais para que se possa atuar

sobre eles. Dessa maneira, é preciso que a reflexão subsidie a prática

permanentemente, em um movimento dialético constante. Na mesma linha,

Guimarães (2004) enfatiza que a instrumentalização dos atores para a intervenção

social, passa, em primeiro lugar, por desvelar a contraposição de forças sociais nos

embates por hegemonia estruturantes da sociedade moderna. É preciso, então,

reconhecer as desigualdades entre as forças sociais presentes nos conflitos

ambientais e compreender suas causas, para que se possa atuar sobre eles de

forma consciente e efetiva. A partir do entendimento de que os problemas

ambientais têm relação indissociável com os modelos socioeconômicos produtivistas

atuais e suas contradições, a Educação Ambiental crítica tem como principal objetivo

a mobilização pelo exercício da cidadania ativa em processos de intervenção na

realidade (GUIMARÃES, 2004) através de uma compreensão crítica de suas

estruturas socioambientais.

O caráter emancipatório da Educação Ambiental se refere à concepção de

liberdade e autonomia como finalidades do processo educativo e se traduz na

transformação de comportamentos, valores, atitudes, estilos de vida e formas de

produção dominantes na sociedade (LOUREIRO, 2007b). Nesse sentido, o processo

emancipatório almeja a construção de uma nova sociabilidade e organização social

na qual os limites que se objetivam na política, na educação, nas instituições e nas

relações econômicas possam ser superados democraticamente pautando-se na

igualdade e na justiça social, pelo respeito à diversidade cultural, pela participação e

pela autogestão (LOUREIRO, 2007b). Dessa forma, a educação emancipatória é

aqui entendida como o processo educativo através do qual os sujeitos se tornam

livres e autônomos pelo exercício da democracia e através da realização da justiça

social, passando não só pela mudança de comportamentos, valores e atitudes

pessoais, mas também e, principalmente, pela capacidade de transformação da

organização social. É importante ressaltarmos que, enquanto processo que se

vincula às condições e às possibilidades de uma sociedade em determinada época,

a emancipação deve ser compreendida sempre de forma contextualizada, na história

e na natureza (LOUREIRO, 2007b).

Através da compreensão crítica da realidade e do processo educativo

emancipatório, o fazer educativo ambiental possui como finalidade a transformação

dos patamares civilizacionais e societários atuais (LOUREIRO, 2004b). Esse atributo

deu origem ao termo Educação Ambiental transformadora, que, segundo Loureiro

(2004b), começou a se configurar com mais clareza em função da aproximação de

educadores junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas. Esses dois

grupos tinham como foco comum a transformação societária e o questionamento

radical aos padrões industriais e de consumo consolidados no capitalismo. Indo ao

encontro da educação emancipatória e do pensamento crítico, a Educação

Ambiental passou, então, a ser entendida como práxis social que contribui para o

processo de construção de uma sociedade pautada em novos patamares

civilizacionais e societários distintos dos atuais, na qual a sustentabilidade da vida, a

atuação política consciente e a construção de uma ética que se afirme como

ecológica seja seu cerne (LOUREIRO, 2004a). Para a Educação Ambiental

transformadora, a dialética entre teoria e prática e forma e conteúdo deve se realizar

de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer

educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e

conjunturais, econômicas e culturais.

2.2.2. Pressupostos

Dentro dessa perspectiva crítica que se articula com as vertentes

emancipatória e transformadora, são pressupostos teóricos da Educação Ambiental,

de acordo com Loureiro (2002):

a. Unidade Ecológico-social: totalidade complexa, rompimento com a

fragmentação inerente ao paradigma cartesiano e vinculação com os

princípios de contextualização, de historicidade e dialética. Trabalha as

contradições como movimento interno da própria existência compreendendo a

realidade como dinâmica e diversa e considerando suas múltiplas facetas.

b. Interdisciplinaridade: diálogo de saberes, pressupõe a reciprocidade, a

mutualidade, o fim da compartimentalização, por uma percepção unitária do

ser e a compreensão do humano enquanto parte da natureza. Constitui-se

como reação não só ao modelo científico, mas ao socioeconômico existente,

propondo a formação de uma postura de compromisso coletivo capaz de

superar o individualismo tão exaltado na sociedade industrial.

c. Participação: é igualdade de poder nos processos, respeito pelas

experiências acumuladas por cada indivíduo e construção coletiva em busca

da cidadania plena. Deve problematizar toda a realidade a partir de uma

realidade específica e é considerada o âmago da democracia e da cidadania.

d. Caráter Político: aspecto inerente a qualquer prática educativa, pois é o

espaço de atuação humana no social, onde ele forma a si mesmo e molda as

características objetivas que o cercam. A formação política torna o indivíduo

capaz de compreender e de atuar no meio de forma consciente.

e. Aplicação das Metodologias da Educação Ambiental nos Diversos Espaços

Pedagógicos da Sociedade: a Educação Ambiental deve estar presente em

todos os espaços sociais como um processo global de conscientização e

mobilização no sentido de uma real melhoria da qualidade de vida, pautado

em metodologias e instrumentos de aprendizagem variados

f. Adequação do Processo Educativo à Realidade Cotidiana: deve-se partir do

concreto, possibilitando a construção de um senso de pertencimento a uma

localidade definida e à sociedade, ser um cidadão local para sê-lo no nível

planetário. Os valores devem ser construídos conjuntamente a partir do que

se tem mais próximo. Ao mesmo tempo, atividades locais devem ser

articuladas como processos educativos, para não se restringirem ao plano da

instrumentalização.

g. Sensibilização e Aquisição de Conhecimentos e Habilidades Necessários na

tomada de Iniciativas no Ambiente: o primeiro passo no processo educativo é

sensibilizar para um dado problema que é construído e definido socialmente.

É preciso então ter conhecimento para poder agir sobre o problema e para

mudar a realidade é preciso estar devidamente instrumentalizado para isto

criando habilidades e competências.

2.3. CATEGORIAS ESTRUTURANTES DA ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

A partir da fundamentação teórica anteriormente explanada, definiremos aqui

as principais categorias conceituais que servirão como base e como parâmetros

para nossa análise sobre as políticas públicas e os processos de avaliação em

Educação Ambiental no licenciamento. São elas: a práxis, a justiça ambiental a

participação, o controle social e a autonomia na tomada de iniciativa

2.3.1. Práxis

A práxis se define como atividade concreta pela qual o sujeito se afirma no

mundo, modificando a realidade objetiva e sendo modificado de forma reflexiva pelo

autoquestionamento, remetendo teoria à prática (KONDER, 1992 apud LOUREIRO,

2004b). Segundo Netto e Braz (2007) a categoria práxis inclui todas as objetivações

humanas, tanto as formas voltadas para o controle e uso da natureza criando meios

de vida e satisfazendo necessidades materiais (trabalho), quanto as formas voltadas

para influir no comportamento e na ação dos homens, de maneira que seus produtos

podem ser materiais e/ou ideais. Segundo Loureiro (2005) é uma atividade relativa à

liberdade e às intencionalidades, criada pela interação dialógica e pelas mediações

que estabelecemos com o outro, a sociedade e o mundo.

A práxis é um conceito central para a educação e, particularmente, para a

Educação Ambiental, uma vez que conhecer, agir e se perceber no ambiente deixa

de ser um ato teórico-cognitivo e torna-se um processo que se inicia nas impressões

genéricas e intuitivas e que vai se tornando complexo e concreto na práxis. Nesse

sentido, compreender o processo educativo através da práxis é compreendê-lo

como atividade humana coletiva, mediadora de nossas relações sociais na natureza,

com sujeitos localizados temporal e espacialmente (LOUREIRO, 2004b). A práxis

educativa transformadora é aquela que fornece condições para a ação modificadora

e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais, trabalhando a partir da realidade

cotidiana e visando a superação das relações de dominação e de exclusão da

sociedade capitalista.

Nesse trabalho, assumiremos a práxis como uma das categorias

fundamentais da nossa análise, a partir da compreensão de que é a partir dela que

os embates político-pedagógicos se objetivam na realidade. Nesse sentido, a práxis

educativa transformadora é aquela que fornece ao processo educativo as condições

para a ação modificadora e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais,

garantindo aos sujeitos o sentido de realização ao atuar na história modificando-a e

sendo modificados no processo de construção de alternativas ao modo como nos

organizamos e vivemos em sociedade (LOUREIRO, 2005).

2.3.2. Justiça Ambiental

Entende-se por justiça ambiental:

[...] o conjunto de princípios que asseguram que nenhum grupo de pessoas,

sejam grupos étnicos, raciais ou de classe, suporte uma parcela

desproporcional das conseqüências ambientais negativas de operações

econômicas, de políticas e programas federais, estaduais e locais, bem

como resultantes da ausência ou omissão de tais políticas.

(Herculano, 2002)

O conceito de justiça ambiental surge através de lutas sociais e étnicas nos

Estados Unidos da América a partir da década de 1980, em um contexto no qual

cidadãos pobres e de etnias socialmente discriminadas se viam mais expostos a

riscos ambientais, tais como condições inadequadas de saneamento, contaminação

química e radioativa de locais de moradia e trabalho e disposição indevida de lixo

tóxico (Herculano, 2002). Segundo Acselrad (2000) os grupos tradicionalmente

excluídos suportam uma maior carga dos danos ambientais, e são justamente os

menos favorecidos pela exploração dos recursos, evidenciando que a desigualdade

social em que se baseia a nossa sociedade é determinante para a questão

ambiental e gera situações de desigualdade e injustiça ambiental. Dessa forma, os

pobres estão mais expostos aos riscos ambientais como vulnerabilidade de suas

moradias a enchentes, desmoronamentos e à ação de esgotos a céu aberto,

havendo conseqüentemente uma forte correlação entre indicadores de pobreza e a

ocorrência de doenças associadas à poluição por ausência de água e esgotamento

sanitário ou por lançamento de rejeitos sólidos, emissões líquidas e gasosas de

origem industrial. Nesse sentido, a categoria justiça ambiental se refere à aplicação

dos princípios universalistas de igualdade de direitos tanto na exposição aos riscos

ambientais como no acesso aos benefícios trazidos pelos recursos naturais

enquanto bens coletivos. A partir do reconhecimento que atualmente existe uma

associação entre degradação ambiental e injustiça social, a justiça ambiental

demanda por políticas públicas capazes de impedir que também no meio ambiente

vigorem os determinantes da desigualdade social e racial (Acselrad, 2000).

Como a nossa análise se refere à gestão ambiental no contexto da mediação

de conflitos, adotaremos uma categoria decorrente da justiça ambiental que é o

conflito ambiental. Segundo Acselrad (1995), o conflito ambiental pode ser definido

como “conflitos sociais que se dão em torno da apropriação do meio ambiente

comum, opondo-se o interesse público e interesses privados”. Ou seja, o conflito

ambiental ocorre quando dois grupos sociais possuem interesses conflitantes com

relação às formas de uso e apropriação dos recursos ambientais comuns. É

importante ressaltar que na maioria das vezes esses conflitos envolvem atores

sociais em posições assimétricas de poder político e econômico. No Brasil, é papel

do Estado através da gestão ambiental mediar as situações de conflitos e apoiado

na legislação decidir as melhores resoluções que atendam ao interesse público. No

entanto, definir o que é melhor para o interesse público não é simplesmente uma

decisão técnica, pois o que é benéfico para um determinado grupo pode ser

prejudicial para outro. Essa questão será retomada quando abordarmos o tema da

gestão ambiental.

2.3.3. Participação

A categoria participação utilizada nesse trabalho está de acordo com a

seguinte definição:

Participar é compartilhar poder, respeitar o outro, assegurar igualdade na

decisão, propiciar acesso justo aos bens socialmente produzidos, de modo

a garantir a todos a possibilidade de fazer a sua história no planeta, de nos

realizarmos em comunhão. Participação significa o exercício da autonomia

com responsabilidade, com a convicção de que a nossa individualidade se

completa na relação com o outro no mundo, em que a liberdade individual

passa pela liberdade coletiva. (LOUREIRO, 2004c)

Assim, entendemos que o conceito de participação deve estar diretamente

relacionado à redistribuição de poder de decisão nos processos políticos. Nesse

sentido, a participação permite aos cidadãos atualmente excluídos dos processos

políticos e econômicos promover reformas sociais significativas que lhes permitam

compartilhar dos benefícios da sociedade (ARNSTEIN, 1969). Existem graus

bastante variados de poder de decisão atribuído à participação cidadã pelos

diferentes projetos sociais, que vão desde a simples consulta até a delegação real

de poder. Nesse estudo, estamos assumindo a participação como o poder e o

controle efetivos nos fóruns de decisão e na gerência dos projetos e dessa forma,

entendemos que a participação com responsabilidade e autonomia se configura

como o exercício pleno da cidadania na construção coletiva de uma sociedade

democrática.

Como colocado anteriormente, a participação exige o respeito pelas

experiências acumuladas por cada indivíduo e não deve se limitar a um fato

concreto e sim problematizar toda a realidade a partir de uma realidade específica

na conquista de direitos e compromisso coletivo (LOUREIRO, 2002). Segundo

Loureiro (2002) a participação é um processo sem fim, contínuo, sem produtos

acabados ou quantitativos, pois sempre se problematiza o que existe na busca de

novas alternativas e conhecimentos individuais e coletivos, visando à melhoria das

condições de vida. A dominação e o individualismo característicos da sociedade de

classes, tornam a participação uma conquista, tendo em vista os processos

históricos de alienação e de práticas manipuladoras nos espaços participativos

(Loureiro, 2002). Especificamente com relação à Educação Ambiental, Loureiro

(2004c) define duas implicações profundas decorrentes da acepção da participação

como um de seus pressupostos: i) a negação das práticas assistencialistas e

paternalistas; ii) vinculação educação-cidadania-participação considerando a

sustentabilidade como uma construção permanente e decorrente das mediações

(sociais e ecológicas) que nos constituem.

2.3.4. Controle Social

O conceito de controle social da forma como será utilizado neste trabalho foge

às discussões tradicionalmente associadas a essa categoria no campo das Ciências

Sociais sobre os mecanismos de regulação e controle dos comportamentos na

sociedade contemporânea. Carvalho (1996 apud CAMPELLO, 2003) esclarece que

esse termo sofreu recentemente uma inversão de seu significado original

estabelecido pela sociologia e pela psicologia. De conceito descritivo do processo de

influência e domínio coletivo (Estado) sobre o individual (grupos sociais), transforma-

se em conceito operacional para designar o processo e os mecanismos de controle

da sociedade civil sobre o Estado (CARVALHO, 1996 apud CAMPELLO, 2003).

Assim, utilizaremos a categoria controle social de acordo com o seu significado no

âmbito político, que é definida em documentos oficias do governo brasileiro da

seguinte maneira:

O Controle Social é a participação da sociedade civil nos processos de

planejamento, acompanhamento, monitoramento e avaliação das ações da

gestão pública e na execução das políticas e programas públicos. Trata-se

de uma ação conjunta entre Estado e sociedade em que o eixo central é o

compartilhamento de responsabilidades com vistas a aumentar o nível da

eficácia e efetividade das políticas e programas públicos.

(MDS, 2007)

Ou seja, entendemos o controle social enquanto processo de participação da

sociedade nos processos decisórios com vistas a garantir que todos os grupos

sociais afetados por determinada decisão pública possam intervir no processo de

gestão fazendo valer seus direitos. Nesse sentido, de acordo com as políticas

ambientais, a Educação Ambiental deve proporcionar as condições para o

desenvolvimento das capacidades necessárias para que grupos sociais, em

diferentes contextos socioambientais do país, exerçam o controle social da gestão

ambiental pública (QUINTAS, 2004). A nova política ambiental integrada se refere

textualmente ao exercício do controle social sobre as ações do Poder Público na

conservação da diversidade biológica e reafirma a participação e o controle social no

processo de licenciamento como uma das diretrizes da Política Nacional do Meio

Ambiente (MMA, 2006a).

2.3.5. Autonomia na tomada de iniciativa

Segundo Paulo Freire (1996), o ser humano se tornou uma presença no

mundo capaz de reconhecer outras presenças e de pensar a si mesmo, como

presença que intervém, transforma, que fala do que faz e do que sonha, que

constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. A própria consciência da

presença no mundo, já significa a possibilidade de interferir na construção da

presença em si e impõe às pessoas a responsabilidade e a ética em suas ações.

Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, e sociais a que

estamos submetidos, mas significa reconhecer que somos seres condicionados e

não determinados pela História (Freire, 1996). É dentro dessa perspectiva que

trataremos a categoria autonomia nesse trabalho.

No Estado neoliberal, a categoria autonomia foi incorporada como forma de

estimular o individualismo e a competitividade e justificar o não investimento na

gestão pública. A Educação Ambiental com vistas à transformação social se opõe a

essa definição, assumindo que o conceito de autonomia é intrínseco à idéia de

democracia e cidadania e se refere à criação de novas relações sociais que se

opõem às relações autoritárias existentes (GADOTTI, 1994). Segundo Gadotti

(1994) cidadão é aquele que participa do governo e só pode participar do governo

(participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia

para exercê-lo. Dessa forma, na Educação Ambiental crítica, a autonomia se

configura não como meta, mas como meio a ser construído no cotidiano

(LAYRARGUES, 2000). Através de processos emancipatórios, nos quais as relações

sociais se pautam na igualdade, na justiça social, no respeito à diversidade, na

participação e na autogestão, a Educação Ambiental contribui para o

desenvolvimento da autonomia de sujeitos livres da tutela ou coerção de empresas,

partidos, filantropos, elites ou do próprio Estado (LOUREIRO, 2007b).

Na página seguinte apresentamos um quadro que sintetiza as informações

acerca das categorias conceituais aqui colocadas.

Quadro 1: Síntese das categorias estruturantes da abordagem teórico-metodológica

2.3.1 Práxis 2.3.2 Justiça Ambiental 2.3.3 Participação 2.3.4 Controle Social 2.3.5 Autonomia na

tomada de iniciativa

Conceito

Atividade concreta através da

qual o sujeito se afirma no

mundo seja pelo controle e uso

da natureza ou pela influência

no comportamento e na ação

dos homens.

Princípios universalistas de

igualdade de direitos tanto na

exposição aos riscos

ambientais como no acesso

aos benefícios trazidos pelos

recursos.

Compartilhamento poder.

Controle da sociedade sobre

o Estado.

Possibilidade de interferir

na construção da própria

presença no mundo, de

forma livre das relações

autoritárias.

Contexto

Conhecer, agir e se perceber no

ambiente deixa de ser um ato

teórico-cognitivo e torna-se um

processo que se inicia nas

impressões genéricas e

intuitivas e que vai se tornando

complexo e concreto na práxis.

Situação atual de associação

entre degradação ambiental e

injustiça social, que se

explicita através de conflitos

ambientais entre grupos com

poderes assimétricos em

torno da apropriação do meio

ambiente comum, opondo-se

o interesse público e

interesses privados.

Negação das práticas

assistencialistas e

paternalista.

Intuito de aumentar o nível

da eficácia e efetividade das

políticas e programas

públicos.

Se opõe ao individualismo

e a competitividade como

forma de estimular e

justificar o não

investimento na gestão

pública pelo Estado neo-

liberal.

Pressupostos

Os sujeitos modificam a

realidade objetiva e são

modificados de forma reflexiva

pelo autoquestionamento,

remetendo teoria à prática

(dialética)

O processo educativo é

entendido como atividade

humana coletiva, mediada pela

natureza, com sujeitos

localizados temporal e

espacialmente.

É papel do Estado através da

gestão ambiental mediar as

situações de conflitos.

A mediação de conflitos não

é simplesmente uma decisão

técnica, pois o que é prejuízo

benefício para determinado

grupo não o é para outros.

Nossa individualidade se

completa na relação com o

outro no mundo, pois nos

realizarmos em comunhão

(dialética).

Sustentabilidade é

entendida como uma

construção permanente e

decorrente das mediações

(sociais e ecológicas) que

nos constituem.

Vinculação entre educação-

cidadania-participação.

Se pretende a ação conjunta

entre Estado e sociedade

tendo como eixo central é o

compartilhamento de

responsabilidades.

Somos seres

condicionados e não

determinados pela

História.

Autonomia é um conceito

intrínseco à noção de

democracia e de

cidadania, na qual

cidadão é aquele que

participa das tomadas de

decisão pois tem poder,

liberdade e autonomia

para exercê-lo.

Proposições

A práxis educativa

transformadora deve fornecer

condições para a ação

modificadora e simultânea dos

indivíduos e dos grupos sociais

para a superação das relações

de dominação.

Demanda por políticas

públicas capazes de impedir

que também no meio

ambiente vigorem os

determinantes da

desigualdade social e racial

É um processo sem fim,

que deve sempre

problematizar toda a

realidade na busca de

novas alternativas e

conhecimentos individuais e

coletivos e não se limitar a

um fato concreto.

A Educação Ambiental deve

proporcionar condições para

que grupos sociais, em

diferentes contextos

socioambientais do país,

exerçam o controle social da

gestão ambiental pública.

A autonomia como meio a

ser construído no

cotidiano.

2.4. A AVALIAÇÃO: PRINCÍPIOS E TENDÊNCIAS

Para auxiliar nossas análises sobre a avaliação em Educação Ambiental,

iremos apresentar aqui um breve resumo das principais tendências, princípios e

abordagens sobre a avaliação de projetos e programas, que irão auxiliar ao

embasamento das nossas análises.

De uma forma bastante ampla e de acordo com definição da maioria dos

dicionários, a avaliação pode ser definida como o ato de determinar ou estabelecer

valor de alguma coisa, examinar, julgar. Para Worthen et al. (2004), todas as

abordagens da avaliação têm o mesmo objetivo comum que é determinar o mérito

ou valor de um programa ou parte dele. Para esse autor a avaliação tem sido usada

por vários teóricos para se referir a um grande número de fenômenos distintos, que

se diferem em função das diferentes maneiras pelas quais essas avaliações serão

usadas. Nesse sentido, apesar de se basear em um objetivo básico e comum, a

avaliação pode assumir diferentes papéis em diferentes contextos, no que se refere

ao seu uso e a suas atividades essenciais. Comumente, distingue-se a avaliação em

formativa/somativa e interna/externa (WORTHEN et al. 2004). A avaliação formativa

teria o papel de fornecer informações para a melhoria de um programa, enquanto a

somativa visa gerar julgamentos de valor ou mérito em relação a determinados

critérios. Já a distinção entre avaliações internas e externas se refere à realização

da avaliação pela equipe do próprio programa ou por pessoas de fora.

2.4.1. A avaliação normativa objetivista/utilitarista/quantitativa e a

investigação avaliativa subjetivista/intuicionistas-pluralista/qualitativa

Para Minayo (2005) a avaliação pode ser dividida em duas modalidades

principais: a avaliação normativa e a investigação avaliativa. A primeira se refere aos

processos mais tradicionais de avaliação que enfatizam a tecnologia, a medição e a

comparação da avaliação através da aplicação do método científico para investigar a

efetividade dos programas, isolados de interferências do seu contexto. A avaliação é

concebida como uma intervenção externa aos sujeitos e objetos avaliados. Já a

investigação avaliativa surge a partir de análises críticas sobre as avaliações formais

e se contrapõe a elas principalmente por conceber a avaliação não como um evento

isolado, mas sim como um processo no qual o contexto é determinante e deve ser

considerado. Nesse sentido, a avaliação deve integrar avaliadores e avaliados

através de metodologias interativas que visam o aperfeiçoamento dos indivíduos,

grupos, instituições e programas e os critérios avaliativos devem ser elaborados de

forma negociada e explícita.

Na mesma linha, Worthen et al. (2004) também separa as conceituações da

avaliação em dois grandes blocos, a partir de uma análise mais abrangente das

crenças filosóficas e ideológicas, preferências metodológicas e opções práticas dos

autores. De forma sintética, o autor classifica as abordagens entre

objetivista/utilitarista/quantitativa e subjetivista/intuicionista-pluralista/qualitativa. As

diferenças entre o subjetivismo e o objetivismo nas abordagens de avaliação se

referem ao seu sentido epistemológico. O objetivismo se baseia em informações

cientificamente reproduzíveis e verificáveis de forma externa aos sujeitos, enquanto

o subjetivismo tem base na experiência interna, no saber tácito cuja validade

depende da relevância da formação, das qualificações e das percepções do

avaliador (WORTHEN et al. 2004). Em relação aos princípios de atribuição de

valores, as avaliações objetivistas tendem a seguir as abordagens utilitaristas, que

determinam o valor baseados no impacto global de um programa no sentido de

beneficiar o maior número de pessoas possível, de acordo com os critérios

selecionados. Já as abordagens subjetivistas, usualmente se baseiam na avaliação

intuicionista-pluralista, que considera que o valor depende do impacto do programa

sobre cada indivíduo, de acordo com sentimentos e apreensões individuais e de

grupos. Nessa abordagem, os indicadores podem ser uma pluralidade de critérios e

juízos que devem envolver como avaliadores todos os indivíduos ou grupos afetados

pelo processo avaliado (WORTHEN et al. 2004). Os métodos de coleta de dados

estão intimamente ligados à epistemologia, à filosofia e à metodologia da avaliação.

Os métodos quantitativos enfatizam a abordagem experimental e os métodos

estatísticos. Seguindo os modelos tradicionais das ciências naturais que se centram

na padronização, precisão, mensuração e reprodutibilidade dos dados, eles se

direcionam, geralmente, para o modelo objetivista/utilitarista descrito acima. Já os

métodos qualitativos enfatizam a descrição substantiva do avaliador, se

concentrando nos processos sociais e nos diferentes significados dados pelos

diferentes pontos de vista. Empregam múltiplos métodos de coleta e utilizam uma

abordagem indutiva na análise dos dados, se afinando com a abordagem

subjetivista/intuicionista-pluralista (WORTHEN et al. 2004).

Considerando que as definições dadas por Minayo (2005) convergem com

Worthen et al. (2004), iremos levar em conta os aspectos apontados por ambos os

autores no sentido de analisar as tendências dos tipos de avaliação presentes na

Educação Ambiental segundo os dois grandes blocos definidos por eles: a avaliação

normativa objetivista/utilitarista/quantitativa e a investigação avaliativa

subjetivista/intuicionistas-pluralista/qualitativa, entendendo que essas tendências

podem ser aplicadas tanto para avaliações internas, quanto externas, assim como

para avaliações somativas e formativas.

2.4.2. Tipologia de Worthen et al. (2004)

Para uma análise mais detalhada das diferentes estratégias avaliativas,

estaremos dialogando também com a tipologia definida por Worthen et al. (2004),

que distingue seis diferentes abordagens conceituais da avaliação de acordo com o

que consideram ser sua força motriz, ou seja, seus objetivos ou interessados. São

elas:

• a avaliação centrada em objetivos;

• a avaliação centrada na administração/tomada de decisão;

• a avaliação centrada no consumidor;

• a avaliação centrada em especialistas/experiência;

• a avaliação centrada no adversário/em opiniões contrárias;

• a avaliação centrada no participante/ na participação.

A avaliação centrada em objetivos se concentra na determinação de metas para

o projeto avaliado e na determinação da medida em que essas metas foram ou não

atingidas. A avaliação centrada na administração ou tomada de decisão busca

identificar e atender as necessidades de informação dos administradores do objeto

avaliado para subsidiar a sua tomada de decisões. A avaliação centrada no

consumidor visa avaliar diferentes produtos de forma a embasar a escolha dos

consumidores. A avaliação centrada em especialistas ou na experiência depende da

aplicação direta de conhecimentos especializados de profissionais para julgar o que

está sendo avaliado. A avaliação centrada no adversário ou em opiniões contrárias

visa opor pontos de vista de diferentes avaliadores, apontando aspectos prós e

contras relativos ao que está sendo avaliado. E, por último, a avaliação centrada no

participante ou na participação é aquela em que o envolvimento dos interessados no

objeto de avaliação é crucial.

Worthen et al. (2004) relaciona ainda as abordagens definidas com as dimensões

utilitarista e intuicionista-pluralista da seguinte forma: as abordagens centradas nos

objetivos e na administração seriam aquelas mais próximas da dimensão utilitarista,

seguidas da abordagem centrada no consumidor. A abordagem centrada na

experiência estaria entre a avaliação utilitarista e a intuicionista-pluralista, já a

centrada no adversário tenderia mais para a dimensão intuicionista-pluralista

enquanto a centrada na participação seria completamente intuicionista-pluralista.

Essa relação entre as diferentes abordagens e suas tendências com relação às

grandes dimensões da avaliação se encontra representada abaixo de acordo com

figura baseada em Worthen et al. (2004):

Figura 1: Abordagens e tendências da avaliação. Adaptado de Worthen et al. (2004)

Assim, nos apoiaremos nas definições de Minayo (2005) e Worthen et al. (2004),

com relação às duas grandes modalidades da avaliação: a avaliação normativa

objetivista/utilitarista/quantitativa e a investigação avaliativa subjetivista/

intuicionistas-pluralista/qualitativa e ainda nas seis diferentes abordagens de

avaliação de acordo com seus objetivos definidos por Worthen et al. (2004) para

analisar as tendências dos processos avaliativos estudados no âmbito desse

trabalho. Relacionando essas definições com a nossa fundamentação político-

pedagógica da Educação Ambiental e com as categorias estruturantes definidas,

concluímos esse capítulo entendendo que essas são bases apropriadas para

analisarmos a avaliação de ações de Educação Ambiental no âmbito da gestão

pública, como aqui proposto e apresentado nos capítulos seguintes.

3. LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

3.1. DOCUMENTOS FUNDADORES DO CAMPO E A AVALIAÇÃO

Como colocado anteriormente, nos principais documentos fundadores do

campo e na literatura relacionada à área em geral, a avaliação sempre aparece

como uma questão indissociável da realização de qualquer ação de Educação

Ambiental. No entanto, não parece haver um consenso acerca da definição do que

seja essa avaliação, e nem tampouco sobre a forma mais adequada de realizá-la.

Geralmente se dá muita ênfase ao alto grau de relevância da avaliação, mas há

poucos registros sobre o desenvolvimento dos processos avaliativos em si.

3.1.1. Carta de Belgrado, 1975

A Carta de Belgrado de 1975 coloca como um dos seus principais objetivos o

desenvolvimento da capacidade de avaliação e estabelece que a Educação

Ambiental deve “estimular os indivíduos e os grupos sociais a avaliarem as

providências relativas ao ambiente e aos programas educativos, quanto aos fatores

ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais” (CARTA DE

BELGRADO, 1975). A partir de uma concepção de meio ambiente que considera

suas múltiplas dimensões, esse documento estabelece a avaliação por parte dos

indivíduos ou grupos envolvidos em ações de Educação Ambiental em dois sentidos:

i) a avaliação das ações que afetam o meio ambiente em si; e ii) a avaliação dos

próprios programas educativos relacionados a essas questões. No entanto, não

estabelece de forma mais específica de que maneira isso deve ser feito.

3.1.2. PIEA – Tbilisi, 1977

Em 1977, fundamentado na Carta de Belgrado, o Programa Internacional de

Educação Ambiental (PIEA) durante a primeira conferência intergovernamental em

Tbilisi, Geórgia (ex União Soviética) estabelece a natureza da Educação Ambiental e

define seus objetivos, características, recomendações e estratégias pertinentes no

plano nacional e internacional (UNESCO-PNUMA, 1978). Nas recomendações de

Tbilisi, a avaliação aparece com o objetivo de “melhorar decisões políticas de

educação”. Juntamente com a pesquisa, a avaliação deve garantir que as mudanças

institucionais e educacionais necessárias à incorporação da Educação Ambiental

aos sistemas nacionais de ensino não se baseiem unicamente na experiência.

Nesse sentido recomenda-se aos governos que se dê particular atenção à

preparação de instrumentos de avaliação que possam medir a influência dos

programas de estudo desenvolvidos e que se tomem medidas para proceder a

avaliação do sistema de ensino.

3.1.3. Conferência de Moscou, 1987

A Conferência de Moscou, de 1987, reuniu centenas de especialistas para avaliar

efeitos da Conferência de Tbilisi e traçar estratégias para a década seguinte no

campo da Educação Ambiental. Entre as prioridades estabelecidas nesse evento,

estão as “pesquisas sobre avaliação comparada nos diferentes componentes do

processo educacional” (DIAS, 1993). Segundo as recomendações de Moscou, “a

avaliação, freqüentemente descuidada, deverá ser pesquisada de modo a se

estabelecer a real efetividade do processo e a execução dos ajustes necessários

para a sua melhoria”. Indica-se ainda nessa conferência o método de simulação dos

problemas ambientais como o mais adequado para a avaliação, além de se enfatizar

a importância de pesquisas sobre vantagens e desvantagens de diferentes

estratégias, velhas ou novas, concebidas para a organização e transmissão das

mensagens educativas.

3.1.4. Agenda 21, 1992

Na Agenda 21, documento elaborado durante a Conferência das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento ocorrida no Rio de Janeiro, em 1992, a

avaliação no contexto do ensino aparece novamente nos dois sentidos

estabelecidos pela Carta de Belgrado: a avaliação por parte da população dos

problemas e necessidades ambientais e a avaliação das estratégias utilizadas nesse

contexto. Nesse documento, enfatiza-se a importância da cooperação de todos os

setores da sociedade nesses processos e a participação do público nos debates

sobre políticas e avaliações ambientais.

3.1.5. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, 1992

O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, documento elaborado durante evento da sociedade civil

paralelo à conferência Rio92, destina uma parte específica do seu texto para

sistemas de coordenação, monitoramento e avaliação das ações de Educação

Ambiental e nela ressalta a importância do acompanhamento e da avaliação da

implementação dos elementos do próprio Tratado por organizações, grupos de

ONGs e movimentos sociais. Além disso, o documento destaca também o

importante papel das redes, encontros e ações articuladas nacional e

internacionalmente para a coordenação, monitoramento e avaliação da Educação

Ambiental.

Podemos perceber, então, que as principais referências nacionais e

internacionais do campo reafirmam constantemente a avaliação como um dos

princípios básicos da Educação Ambiental. No entanto, também é possível observar

que não há muito debate sobre essa questão, e que os aspectos levantados pelos

diferentes documentos são bastante variados.

3.2. REVISÃO DE OUTROS ESTUDOS SOBRE AVALIAÇÃO EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

3.2.1. Outros estudos sobre avaliação em Educação Ambiental

Após um breve levantamento sobre a literatura da área que aborda o tema em

questão, reafirmamos que a escassez de referências é evidente, havendo poucos

estudos que abordam o tema da avaliação em Educação Ambiental. Destacamos

apenas dois trabalhos que discutem o tema de forma mais profunda.

Tomazello (2001) busca destacar as discussões sobre critérios de avaliação

de projetos na visão de vários especialistas. Segundo essa autora, há uma premissa

comum a todos os autores em relação à avaliação que é a mudança de valores, no

entanto as proposições são bastante diferenciadas. De forma resumida, as principais

proposições apontadas pela autora são:

• Para Glasgow et al (1995 apud TOMAZELLO, 2001) o mais importante

da avaliação é a definição clara e precisa de seus objetivos, pois para

este autor a maior dificuldade da planificação da avaliação em

Educação Ambiental está em definir os seus objetivos.

• Alba e Gaudiano (1997 apud TOMAZELLO, 2001) enfatizam a

necessidade de que a avaliação seja contínua e ocorra ao decorrer de

todas as fases do desenvolvimento das atividades.

• Guimarães (1995 apud TOMAZELLO, 2001) destaca a necessidade da

avaliação qualitativa da produção de conhecimentos.

• Para Guerra (1993 apud TOMAZELLO, 2001) a avaliação de projetos

em Educação Ambiental deve ser: processual, qualitativa, dialógica,

compreensiva e construtiva, independente, não neutra, democrática,

participativa, realizada em equipe, com a colaboração externa, sem

objetivar o julgamento do programa ou dos seus responsáveis.

• Diaz (1995 apud TOMAZELLO, 2001) distingue três níveis de

avaliação: alunos, nos quais se avalia as mudanças de atitude a

capacidade de analisar os problemas, tomar decisões e intervir no

meio ambiente; os professores, avaliados em relação à capacidade de

elaborar, concluir e participar de um projeto interdisciplinar e/ou

transdisciplinar, de integrar os objetivos da Educação Ambiental nas

diferentes disciplinas e determinar um marco conceitual comum, além

de apreciar e responder às necessidades da comunidade local com a

perspectiva de um desenvolvimento sustentável, e de introduzir uma

dimensão mais global da Educação Ambiental; e do projeto educativo

que é avaliado de acordo com seus objetivos, recursos previstos,

formas de relação entre os próprios alunos e entre alunos e

professores, metodologia e o próprio sistema de avaliação.

• Mayer (1989 apud TOMAZELLO, 2001) se refere à necessidade de

três grupos de indicadores de qualidade: para a mudança de valores,

atitudes, hábitos e crenças dos alunos; para a estratégia educacional

do projeto sob o ponto de vista cognitivo (relevância local do projeto,

enfoque multi/inter/transdisciplinar); e, para a estratégia educacional do

projeto do ponto de vista afetivo (interações entre alunos, professores,

família, comunidade e autoridades).

Assim, observando o estudo realizado por Tomazello (2001), percebemos que

há uma variedade muito grande de orientações acerca da avaliação de ações de

Educação Ambiental, que apontam nas mais variadas direções: a importância da

definição dos objetivos, da continuidade da avaliação, do uso de diferentes níveis de

avaliação, de indicadores de qualidades, etc. Entendemos que essa

heterogeneidade de propostas para a avaliação da Educação Ambiental, reflete a

situação atual do campo, que como exposto anteriormente, por ser se encontrar

ainda em fase de constituição, apresenta uma grande heterogeneidade de propostas

e tendências político-pedagógicas variadas. Dessa forma, a avaliação, assim como

outras questões fundamentais, se configura ainda por meio de questões em fase de

elaboração e espaço de disputas entre as diferenças perspectivas e tendências.

No estudo de Andrade e Loureiro (2001), os autores abordam as estratégias

de avaliação dos processos de Educação Ambiental e se referem a uma série de

aspectos que devem ser considerados. Destacamos:

• a abordagem dos aspectos racional, emocional e comportamental;

• o equilíbrio entre vertentes qualitativas e quantitativas;

• a valorização das técnicas de observação;

• o estabelecimento dos objetivos do monitoramento e da avaliação de

projetos em Educação Ambiental de acordo com o público-alvo do

projeto, suas características e seu contexto;

• a aplicação dos princípios da Educação Ambiental como participação e

continuidade;

• a diversificação das estratégias para coleta de dados, coletivos e

individuais como entrevistas, oficinas, etc.;

• a adequação da estratégia de análise de dados;

• a importância da apresentação clara dos resultados, através de tabelas

e matrizes;

• o uso de indicadores.

Nesse caso, os autores já apontam em uma perspectiva mais específica da

avaliação, havendo uma ênfase na adequação das estratégias e objetivos ao

contexto, na diversificação de metodologias, na continuidade e na participação de

diferentes grupos no processo avaliativo. Dessa forma, entendemos que a

perspectiva desses autores se identifica com a concepção de avaliação enquanto

espaço de participação e transformação social, adequado à realidade e contextos

específicos.

3.2.2. As dificuldades na avaliação em Educação Ambiental

Em relação exclusivamente às dificuldades relacionadas à avaliação em

Educação Ambiental, há outros trabalhos que se referem a esse tema, mas que não

realizam uma discussão mais profunda. O Grupo de Trabalho dedicado à avaliação

no V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental (VCIAEA), realizado em

2006, concluiu que as dificuldades de se avaliar os projetos são evidentes, visto que

praticamente não há dados e resultados acerca dos programas e projetos nesse

campo realizados nos últimos 30 anos no Brasil (VCIAEA, 2006). Assim, o grupo

aponta uma enorme necessidade de um maior diálogo e reflexão sobre esses

processos de avaliação para que se possa avançar nessa discussão e superar as

dificuldades encontradas hoje. A ausência de mecanismos de avaliação também é

considerada pelo Programa Latino-americano e Caribenho de Educação Ambiental

(PLACEA, 2003) como um dos principais obstáculos ao processo de

desenvolvimento da Educação Ambiental na Região. Esse documento defende que

o desenvolvimento de mecanismos que promovam a implementação de critérios

para a avaliação dos processos educativos ambientais deve ser uma das ações

prioritárias para a consolidação as políticas públicas de Educação Ambiental.

Os motivos que geram dificuldades no processo de avaliação apontados pela

bibliografia do campo são muito amplos e variados. Sato (2002) considera que os

problemas nos processos avaliativos decorrem da dificuldade de avaliar as

mudanças de atitudes humanas em relação ao ambiente, que segundo essa autora

seria o principal objetivo da Educação Ambiental. De acordo com Sato, Tomazello

(2001) também coloca que a abrangência dos objetivos e dos temas da Educação

Ambiental são os motivos principais para as dificuldades dos processos avaliativos.

Para essa autora, o uso de processos de avaliação mais quantitativos, que

requerem respostas objetivas, pode prescindir de elementos fundamentais a

Educação Ambiental, como a incorporação e consolidação de valores, atitudes e

hábitos ao longo da vida e a concepção de uma realidade complexa. No entanto, a

autora acrescenta que os vários processos educativos existentes no campo também

contribuem para essas dificuldades. Segundo Tomazello (2001), os resultados das

ações de Educação Ambiental não têm uma relação direta com uma única atividade

ou com um estudo que possa ser avaliado de forma isolada e independente.

Depresbiteris (2001) reforça que as formas de avaliação tradicionais não se

adéquam à perspectiva de transversalidade e internacionalização de valores da

Educação Ambiental. Na visão da autora, a avaliação desses processos não pode

se restringir somente a uma perspectiva de análise e deve levar em conta diversos

aspectos da realidade e recorrer a diversas dimensões do conhecimento, o que gera

uma grande dificuldade metodológica. O Grupo de Trabalho de Educação Ambiental

e Avaliação do V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental (VCIAEA,

2006) também aponta a subjetividade e a complexidade das questões relacionadas

à Educação Ambiental como um dos principais motivos geradores de dificuldades

nos processos avaliativos, mas acrescenta ainda que os diversos conceitos de

Educação Ambiental existentes e o uso de categorias muito amplas e generalistas

como comportamento e conhecimento são também aspectos complicadores. O

grupo aponta ainda que a não incorporação da Educação Ambiental nos processos

de gestão e a ausência de cursos de capacitação em métodos de avaliação são

fatores que dificultam o desenvolvimento dos processos avaliativos. Por fim,

Andrade e Loureiro (2001) relacionam as dificuldades de avaliação em projetos de

Educação Ambiental ao fato de se tratarem de projetos sociais e educativos, que

precisam levar em conta tanto a complexidade das organizações sociais e a

dinâmica contraditória da sociedade quanto a dimensão educativa do processo.

Nesse sentido, os autores ressaltam que uma ação educativa não pode se restringir

a práticas de sensibilização e transmissão de informação e que os processos

avaliativos devem levar em conta a avaliação do processo educativo em si, sem

reducionismos.

Dessa forma, podemos perceber que há alguma convergência entre os autores

no que diz respeito à complexidade de objetivos da Educação Ambiental dificultar

seus processos avaliativos. Em geral, há uma grande dificuldade em se definir

claramente o foco da avaliação a ser realizada, havendo freqüentemente confusão

entre avaliações de resultados, de impacto, de projeto ou de comportamentos,

sinalizando que não se sabe exatamente o que se quer nem o que se pretende

exatamente com a avaliação. No entanto, na visão dos diferentes autores há uma

grande variedade de outros aspectos relevantes que devem ser levados em conta

quando se trata das dificuldades em avaliar ações de Educação Ambiental, como a

definição de seus objetivos, a utilização de categorias e conceitos muito subjetivos e

abrangentes, a perspectiva transversal adotada e a própria avaliação do processo

educativo.

Da mesma maneira, muitos são os problemas apontados como decorrência da

ausência ou deficiência de processos de avaliação adequados. Destacamos como

pontos mais relevantes:

• a limitação da percepção e reconhecimento dos resultados frente aos

objetivos dos projetos, visto que nem todos os avanços e processos são

identificados (ANDRADE e LOUREIRO, 2001);

• a diminuição da identificação de dificuldades, limitações e erros que

poderiam ser superados (ANDRADE e LOUREIRO, 2001);

• a desvalorização dos programas e projetos (VCIAEA, 2006);

• as debilidades em aspectos institucionais e na conquista de avanços

significativos da área (PLACEA, 2003).

4. AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A AVALIAÇÃO

4.1. AS PRINCIPAIS POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: PNEA E PRONEA

Primeiramente, faremos uma breve análise geral das principais políticas e

programas nacionais de Educação Ambiental - PNEA e ProNEA, para em seguida

tratarmos especificamente da abordagem sobre o tema da avaliação nesses

documentos.

4.1.1. A PNEA

A lei federal n° 9795 de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental (PNEA) no Brasil, é a primeira lei na América Latina que torna

oficial o seu reconhecimento como um instrumento educativo para a busca de

padrões mais sustentáveis de sociedade (LOUREIRO, 2002). É considerada pelos

autores do campo como um instrumento muito relevante ao desenvolvimento de

suas atividades (VELASCO, 2000) e que visava à instauração de uma nova ética na

relação estabelecida entre a sociedade brasileira e a natureza (LAYRARGUES,

2002b). Segundo Layrargues (2002b), trata-se da consolidação de um processo de

inclusão da dimensão ambiental na educação, que ocorreu ao longo de pouco mais

de duas décadas de esforços dos educadores ambientais, favorecido pela

disseminação progressiva de uma consciência ecológica em função da crise

contemporânea. Diante desse contexto, a Educação Ambiental foi definida pela Lei

n° 9.795/99 como:

“ (...) os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.”

“(...) componente essencial e permanente da educação nacional, devendo

estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do

processo educativo, em caráter formal e não-formal.”

(Lei 9.795 de 27 de abril de 1999, BRASIL, 1999)

A definição presente na PNEA dá ênfase à construção de capacidades para a

conservação do meio ambiente e à inclusão de todos os níveis e modalidades de

ensino nessa tarefa. Sem fazer uma discussão mais ampla acerca da definição de

meio ambiente em si, muitos autores consideram que esse conceito tratado de forma

restrita à conservação ambiental, não deixa claro que ambiente se define pela

inserção humana ativa (LOUREIRO, 2002). Considerando-se que historicamente a

Educação Ambiental convencional se configurou a partir da vertente

conservacionista do movimento ambientalista, que, baseada nas Ciências Naturais

positivistas, defende a preservação das áreas de natureza original livres da

interferência humana (ALIER, 2007), podemos assumir que a ausência de uma

indicação clara sobre a importância de considerarmos a interferência humana como

parte integrante do meio ambiente, indica, de certa forma, a assunção de que a

Educação Ambiental se presta basicamente à preservação da natureza,

independente do contexto social no qual está inserida. Tal concepção desconsidera

que o próprio conceito de conservação, assim como os conceitos de qualidade de

vida, sustentabilidade e propriedade coletiva que a lei menciona, não são objetivos e

nem estão dados de forma homogênea na nossa sociedade, mas possuem uma

relação direta com a estrutura societária desigual e baseada no acúmulo de capital

em que estamos inseridos. Assim, a definição de Educação Ambiental como está

colocada na PNEA desconsidera a importância de relacionarmos o fazer educativo

com a práxis e com as situações de injustiça ambiental em que vivemos, se

ausentando dessa discussão.

Outros aspectos relativos à lei 9.795/99 que merecem destaque dizem

respeito a: seu caráter interdisciplinar e transversal, incluindo todos os níveis e

modalidades de ensino; e a importância da participação de todos na sua promoção,

de acordo com as diretrizes de Tbilisi (LOUREIRO, 2002). Nesse sentido, incumbe-

se ao Poder Público, às instituições educativas, aos órgãos integrantes do Sistema

Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA, aos meios de comunicação de massa, às

empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas e à sociedade como

um todo, a tarefa de promover a Educação Ambiental (BRASIL, 1999).

A lei n° 9.795/99 estabelece ainda disposições gerais da Política Nacional de

Educação Ambiental, disposições acerca do ensino formal e não formal e de sua

execução, além de definir os princípios básicos e os objetivos fundamentais da

Educação Ambiental. Regulamentada em 25 de junho de 2002 pelo decreto n° 4.281

(BRASIL, 2002), a PNEA deve ser coordenada, segundo esse documento, pelo

Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, dirigido pelos Ministros

de Estado do Meio Ambiente e da Educação. O decreto define ainda as

competências do Órgão Gestor e cria o Comitê Assessor composto por

representantes das áreas de educação e meio ambiente de entidades reconhecidas

nacional e localmente dos setores público, privado e da sociedade civil.

Uma breve análise desses documentos, a partir das categorias conceituais

previamente definidas nesse estudo – práxis, justiça ambiental, participação,

controle social e autonomia na tomada de iniciativa -, revela que a participação é a

única categoria que aparece explicitamente no texto da lei 9.795/99 e do seu decreto

regulamentador, evidenciando que no texto legal não se atribui nenhuma ou pouca

relevância às outras categorias. Eventualmente o controle social, a autonomia e a

práxis aparecem de forma tácita, geralmente relacionados aos conceitos de

participação, cidadania e democracia. A categoria de justiça ambiental pode ser

observada de forma implícita às poucas referências existentes sobre justiça social.

Destacamos alguns trechos dos princípios básicos e dos objetivos

fundamentais da lei 9.795/99, a partir dos quais é possível se fazer uma discussão

acerca da abordagem dessas categorias na PNEA:

• o princípio básico I da Educação Ambiental determina “o enfoque

humanista, holístico, democrático e participativo”, se remetendo à

importância da participação e da democracia como itens prioritários do

fazer educativo ambiental, sem maiores definições acerca do contexto

ou da forma como isso se dá;

• o princípio IV se refere à “vinculação entre a ética, a educação, o

trabalho e as práticas sociais”, que embora de forma muito concisa,

podemos interpretar como um movimento no sentido de definir os

processos educativos e o trabalho enquanto práticas sociais realizadas

de forma indissociável da ética, remetendo-se à idéia de práxis e à

interdependência entre teoria e prática;

• “o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual

e cultural”, princípio VIII, visa, de certa forma, garantir a autonomia dos

diferentes grupos sociais, evitando a discriminação e garantindo o

direito de todos de serem considerados de forma igualitária

considerando-se as diferenças culturais;

• os objetivos fundamentais II e III se referem respectivamente à

“democratização das informações” e à “consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social” e também podem ser compreendidos

como estratégias para garantir a autonomia dos grupos sociais através

da capacitação e da qualificação para a atuação sobre os problemas

ambientais;

• o objetivo IV discorre sobre a “participação individual e coletiva,

permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio

ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um

valor inseparável do exercício da cidadania” e, assim como o objetivo

VII que também faz referência ao “fortalecimento da cidadania”,

vincula educação, cidadania e participação como forma de garantir a

preservação ambiental, destacando a importância da educação para o

exercício da cidadania, aqui entendida como participação nos

espaços políticos;

• o objetivo V afirma o “estímulo à cooperação entre as diversas regiões

do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção

de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios

da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,

responsabilidade e sustentabilidade”. Não faz referência direta à

justiça ambiental, no entanto valoriza a justiça social como um dos

princípios fundantes de uma nova sociedade como forma de se opor

às situações de injustiça sociais e ambientais da sociedade atual,

através da democracia, da liberdade, da igualdade e da solidariedade.

Ou seja, podemos observar que a PNEA aborda essas categorias de forma

bastante breve e superficial, e não deixa clara a perspectiva da Educação Ambiental

assumida, no que diz respeito ao seu caráter transformador ou reprodutivista.

Observando a literatura acerca da PNEA, destacamos ainda duas críticas

bastante pertinentes tecidas pelos autores da área, que nos ajudam a entender

melhor as questões controversas relativas a essa lei, assim como o contexto na qual

ela está inserida. Loureiro (2002) aponta a ausência de definições precisas acerca

dos recursos financeiros destinados à Educação Ambiental como um dos principais

problemas na formulação da PNEA. Essa ausência é contraditória com todos os

pontos da lei que ressaltam a relevância da Educação Ambiental, pois não prevê de

que forma suas ações irão se concretizar na prática, objetivando essa relevância, já

que a falta de recursos na sociedade capitalista impede a realização de qualquer

atividade. Layrargues (2002b) destaca também a ausência de parâmetros

normativos claros na lei, como obrigações, regras ou sanções punitivas a quem

desrespeitá-la. Para esse autor, isso ilustra o fato de que o que está contido no texto

legal não afeta possíveis interesses econômicos que se caracterizem como entraves

ao enfrentamento das questões ambientais. Segundo Layrargues (2002), esses

problemas podem ser explicados pela precocidade da criação da PNEA, que

antecedeu às condições sociais para a realização de um debate nacional a respeito

da necessidade de sua criação. Fatores como: “(a) ausência de oposição política; (b)

ausência de uma base social profissional minimamente articulada em torno de uma

comunidade de educadores ambientais; (c) inexistência de um corpo teórico

estruturado a respeito da Educação Ambiental; (d) indefinição de um campo político-

ideológico estabelecido em torno dos modelos pedagógicos possíveis” são

indicativos de que a PNEA possui um caráter muito mais assistencialista do que

transformador, não envolvendo disputas de interesses conflitantes ou o equilíbrio de

forças sociais desiguais através da mediação do Estado, mas sim, servindo à

reprodução social e possuindo traços de assistencialismo (LAYRARGUES, 2002b).

4.1.2. O ProNEA

O ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental, aprovado em 1994

pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Meio Ambiente, em parceria com o

Ministério da Cultura e o Ministério da Ciência e Tecnologia, surgiu a partir da

intenção de superar os limites da análise feita à época da Conferência Rio’92 e do

reconhecimento de que a Educação Ambiental não estava formalmente consolidada

como política pública no país até então (LOUREIRO, 2002). No intuito de atender

aos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil e ao mandato Constitucional

que define como responsabilidade do Poder Público a promoção da Educação

Ambiental, foram estabelecidas, neste documento, sete linhas de ação (BRASIL,

2005). Após amplo processo de consulta pública e revisão, o ProNEA atualmente

em sua 3ª edição, apresenta uma reformulação das linhas de ação e estratégias,

além de diretrizes, princípios e missão que orientam suas ações, delimitando os

objetivos e a estrutura organizacional do Programa. Seu texto destaca, logo no início

da apresentação, a sintonia do Programa com o Tratado de Educação Ambiental

para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e a necessidade de sua

implementação por parte do poder público federal e de todos os segmentos sociais e

esferas de governo (BRASIL, 2005).

A análise feita a partir das nossas categorias conceituais revela que, de uma

maneira geral, o ProNEA dá um destaque muito maior a essas categorias do que a

PNEA, explorando-as de forma mais elaborada e consonante com as nossas

definições conceituais. A participação e o controle social são termos recorrentes

nesse documento, sendo que o conceito de participação aparece com uma

frequência particularmente expressiva e em diversas partes do texto, geralmente

associado à idéia de empoderamento e inclusão social. A justiça ambiental e a

autonomia são categorias que aparecem apenas de forma subentendida,

principalmente nas discussões acerca das relações entre justiça social e as

questões ambientais, participação e controle social. O conceito de práxis foi

percebido no documento através das orientações que dizem respeito às atividades

concretas realizadas pelos sujeitos pelas quais esses podem se afirmar no mundo e

modificar a realidade objetiva, como através da interferência direta na formulação e

execução de políticas públicas e da qualificação e participação na gestão.

Destacamos alguns trechos que ilustram como o ProNEA aborda essas

categorias:

• Logo na justificativa o texto se refere à necessidade de “garantir o

efetivo controle e a participação social na formulação e execução de

políticas públicas, de forma que a dimensão ambiental seja sempre

considerada” e nesse contexto destaca-se o importante papel da

educação de “propiciar os processos de mudanças culturais em

direção à instauração de uma ética ecológica e de mudanças sociais

em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades

que se encontram em condições de vulnerabilidade em face dos

desafios da contemporaneidade”. Dessa forma, entendemos que há

uma orientação no sentido de que a participação e o controle social se

prestem à inclusão dos grupos vulneráveis, através do

desenvolvimento da autonomia e do compartilhamento de poder

político nos espaços de decisão em prol da justiça social. Relaciona-se,

então, a participação e o controle social à justiça ambiental e à

autonomia nos processos decisórios, enquanto estratégias para a

superação das desigualdades de poder da sociedade contemporânea,

e de forma a evitar a dominação dos processos decisórios por parte de

determinados grupos.

• A “democracia e a participação social” são também uma das diretrizes

do ProNEA, e segundo o próprio documento devem permear as

estratégias e ações “sob a perspectiva da universalização dos direitos

e da inclusão social”, de forma que tanto a participação quanto o

controle social se destinem ao empoderamento dos grupos sociais

para intervirem, de modo qualificado, nos processos decisórios sobre o

acesso aos recursos ambientais e seu uso. Nesse sentido, a Educação

Ambiental deve buscar superar assimetrias típicas da nossa sociedade

pautada na desigualdade e a injustiça social, através da qualificação

dos grupos excluídos para a participação, reforçando a idéia de que a

participação e o controle social devem ser entendidos como estratégias

para se atingir a justiça social.

• O princípio relativo ao “enfoque humanista, histórico, crítico, político,

democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e

emancipatório” se mostra consonante com a PNEA, mas aprofunda a

vinculação do conceito de participação à idéia de inclusão dos grupos

tradicionalmente excluídos através do compartilhamento e da

igualdade de poder político nos espaços de decisão como forma de

garantir acesso justo aos bens produzidos e a emancipação,

novamente reforçando a estreita relação entre a participação e a justiça

ambiental.

• O primeiro objetivo estabelecido pelo ProNEA se refere à promoção de

“processos de educação ambiental voltados para valores humanistas,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam

para a participação cidadã na construção de sociedades sustentáveis”,

mais uma vez destacando a participação como um dos principais

objetivos da Educação Ambiental, de uma maneira geral. O caráter

político a que a participação se refere fica mais claro em um objetivo

posterior que menciona a garantia “da participação da população nos

processos decisórios sobre a gestão dos recursos ambientais.”

Observando a literatura da área, destacamos a análise feita por Loureiro

(2004c) sobre o ProNEA, na qual são pontos relevantes: “a ênfase no caráter

educativo da Educação Ambiental”, no sentido de articular o aprendizado às

mudanças sociais, nas quais devem se inserir e não priorizar apenas a geração de

novos comportamentos como se as idéias e valores se objetivassem

automaticamente; a retomada do pressuposto da educação, “em consonância com

perspectivas pedagógicas críticas e emancipatórias: a transformação simultânea das

condições individuais e coletivas, objetivas e subjetivas, materiais e simbólicas, que

expressa a concretude do ato educativo na superação das formas alienadas de

existência e das dicotomias entre sociedade/natureza, originadas no marco do

capitalismo e potencializadas em sua expressão contemporânea globalizada”, ou

seja, o entendimento do fazer educativo enquanto práxis através da qual os sujeitos

modificam a realidade objetiva e são modificados de forma reflexiva, remetendo

teoria à prática; “o reconhecimento de que a definição dos sujeitos do processo

educativo passa pela identificação dos grupos sociais em condições de

vulnerabilidade ambiental, decorrentes dos riscos a que estão submetidos em

função de preconceitos e/ou desigualdade econômica na sociedade”, destacando-se

a importância de considerarmos o contexto das relações sociais na natureza e da

dinâmica societária para que se possa pensar a humanidade .

Dessa forma, podemos perceber que nossas observações acerca da

abordagem do ProNEA sobre as categorias conceituais relevantes para o nosso

trabalho, estão de acordo com a análise de Loureiro (2004c) no que diz respeito à

perspectiva nesse documento de uma Educação Ambiental emancipatória com

vistas à transformação social, com ênfase na participação, no controle social e na

justiça ambiental através da práxis.

Assim, levando-se em conta a relevância da PNEA e do ProNEA para o

cenário da Educação Ambiental brasileira e as questões apontadas pelos autores da

área sobre esses documentos, entendemos que devemos analisá-los de forma

crítica quando se trata de aspectos fundamentais do campo como é o caso da

avaliação, no intuito de auxiliar a consolidação dessas políticas públicas. Por conta

disso, iremos discutir nos itens seguintes de que forma, especificamente, o tema da

avaliação é abordado nesses dois documentos e analisar essa abordagem segundo

a nossa fundamentação teórico-metodológica.

4.2. A AVALIAÇÃO SEGUNDO A PNEA

4.2.1. Levantamento descritivo da avaliação na PNEA

A legislação sobre a PNEA faz referência aos processos avaliativos das

atividades de Educação Ambiental em três momentos:

• no texto da lei n° 9.795/99, Art.4º, o item VI define “a permanente avaliação

crítica do processo educativo” como um dos princípios básicos da Educação

Ambiental;

• no Art. 8º, da mesma lei, o item IV define como uma das linhas de atuação

para o desenvolvimento das atividades vinculadas à PNEA “acompanhamento

e avaliação” (BRASIL, 1999);

• e, no decreto-lei 4.281/2002 que regulamenta a PNEA (BRASIL, 2002), são

definidas no Art. 3º algumas competências do Órgão Gestor relativas à

avaliação, enquanto responsável pela coordenação da PNEA:

1) no item III “apoiar o processo de implementação e avaliação da Política

Nacional de Educação Ambiental em todos os níveis, delegando

competências quando necessário”;

2) no item VII “indicar critérios e metodologias qualitativas e quantitativas

para a avaliação de programas e projetos de Educação Ambiental”;

3) no item VIII “estimular o desenvolvimento de instrumentos e

metodologias visando o acompanhamento e avaliação de projetos de

Educação Ambiental;

4) e no item XI “assegurar que sejam contemplados como objetivos do

acompanhamento e avaliação das iniciativas em Educação Ambiental :

a) a orientação e consolidação de projetos; b) o incentivo e

multiplicação dos projetos bem sucedidos; e, c) a compatibilização com

os objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental”

4.2.2. Análise crítica da avaliação na PNEA

Percebemos que a avaliação é legitimada pela PNEA tanto como um de seus

princípios fundamentais quanto como uma de suas linhas de ação, deixando claro

que essa é uma etapa essencial à realização de qualquer atividade de Educação

Ambiental. O texto explicita seu caráter crítico e permanente, porém não dá maiores

definições acerca dos objetivos e fundamentos dessa avaliação.

No decreto n° 4.281/2002 (BRASIL, 2002), estão previstas de forma mais

detalhada quatro atribuições do Órgão Gestor, com relação à avaliação. O apoio à

avaliação da própria PNEA se refere à necessidade de que a política seja avaliada,

mas não indica nenhuma orientação sobre como ou com que objetivo isso deve ser

feito. A necessidade de indicação de metodologias de avaliação qualitativas e

quantitativas e o estímulo ao desenvolvimento de instrumentos e metodologias

avaliativas apontam para a necessidade de adequação e diversificação das

metodologias avaliativas, novamente sem estabelecer claramente ou dar indicativos

dos fundamentos desse processo. O último item se refere à atribuição do Órgão

Gestor de assegurar que os objetivos da avaliação estão sendo cumpridos e define

tais objetivos, de forma resumida como:

• a orientação e a consolidação de projetos;

• a multiplicação de iniciativas bem sucedidas;

• e a compatibilização dos projetos com os objetivos da PNEA.

Nesse caso é possível identificarmos que, em termos práticos, a avaliação

deve ser entendida como estratégia tanto para a consolidação dos projetos em si

como para a reprodutibilidade destes. A necessidade de consonância com os

objetivos da PNEA apontam para que os processos avaliativos tenham um

direcionamento teórico-metodológico mais claro, de forma que sinalizem se esses

objetivos estão sendo ou não cumpridos. No entanto, como já analisamos

anteriormente, os objetivos da Educação Ambiental estabelecidos pela PNEA não se

aprofundam em termos de concepção político-pegagógica, sendo assim,

consequentemente, a avaliação pautada nesses objetivos sofrerá da mesma forma

com a ausência de um caráter político-pedagógico claro. Da mesma maneira, a

ausência de maiores definições acerca dos objetivos e fundamentações da

avaliação nesse documento também expressa uma falta de orientação com relação

ao caráter político e ao papel da avaliação, apontando para uma concepção

superficial e genérica do conceito de avaliação.

4.3. A AVALIAÇÃO SEGUNDO O PRONEA

4.3.1. Levantamento descritivo da avaliação no ProNEA

O ProNEA (BRASIL, 2005) se refere à avaliação das ações nos seguintes

trechos:

• Logo no início da apresentação do Programa, são definidos como

competências do poder público federal, assim como de todos os segmentos

sociais e esferas de governo, sua aplicação, execução, monitoramento e

avaliação.

• No texto que discute suas diretrizes, a avaliação aparece junto com a

formulação, a implementação, a fiscalização e as decisões sobre

investimentos e monitoramento das políticas ambientais, como espaço de

participação social.

• A permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo é

colocada também pelo ProNEA como um dos princípios básicos da Educação

Ambiental.

• A produção e aplicação de instrumentos de acompanhamento, monitoramento

e avaliação das ações é definida como um dos objetivos do Programa.

• Uma das cinco linhas de ação definidas pelo Programa é o “Monitoramento e

Avaliação de Políticas, Programas e Projetos” que inclui:

a) análise, monitoramento e avaliação de políticas, programas e projetos de

educação ambiental, por intermédio da construção de indicadores;

b) apoio à construção e à divulgação de indicadores que subsidiem a avaliação

dos resultados esperados no âmbito da Política e do Programa Nacional de

Educação Ambiental;

c) incentivo à realização de diagnósticos socioambientais nos estados;

d) estímulo à avaliação e ao acompanhamento, pelas CIEAs (Comissões

Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental) e pelos organismos

municipais, dos programas de educação ambiental inseridos nos projetos para

licenciamento ambiental dos empreendimentos;

e) verificação se os programas de gestão ambiental priorizam, em suas

propostas, as causas dos problemas socioambientais e não apenas seus efeitos.

4.3.2. Análise crítica da avaliação no ProNEA

Na apresentação, nos princípios e nos objetivos do ProNEA, a avaliação é

colocada como uma etapa tão fundamental das ações de Educação Ambiental,

como sua própria execução, reiterando esse mesmo aspecto apontado pela PNEA.

Além de destacar seu caráter crítico e permanente, o ProNEA também indica que a

avaliação deve ser construtiva, enfatizando a importância dos processos avaliativos

para o próprio desenvolvimento das ações em si. Seja como princípio, competência

ou através do objetivo de desenvolvimento e aplicação de instrumentos, neste

momento a avaliação está sendo apenas reafirmada repetidamente como parte

inerente ao fazer educativo ambiental, sem muitas considerações acerca do tipo de

avaliação a ser realizada ou de seu caráter político-pedagógico.

Já no trecho que diz respeito às diretrizes do Programa, já há um indicativo

bastante claro dos objetivos e tendências da avaliação proposta, no sentido de se

afinar com o caráter participativo e democrático do Programa, com vistas à

transformação social. A linha de ação direcionada para a avaliação, também

confirma esse caráter, quando valoriza os diagnósticos socioambientais, as CIEAs e

as causas dos problemas socioambientais como foco principal da abordagem das

questões ambientais, e não apenas seus efeitos. Os diagnósticos socioambientais

são entendidos, por definição, como metodologias de intervenção crítico-

transformadora na realidade, baseando-se no princípio de que a educação,

enquanto pedagogia crítica deve ser contextualizada, levando-se em consideração

as desigualdades/diversidades social, cultural e ambiental (NOVICKI, 2006). Já as

CIEAs - Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental, segundo

definição do próprio Órgão Gestor (MMA/MEC, 2006b) se configuram como:

“(...) espaços públicos colegiados instituídos pelo poder público estadual,

com o papel de mapear a situação da educação ambiental no âmbito de sua

unidade federativa, promover o intercâmbio de informações, o debate de

opiniões e a sistematização de propostas de ação, podendo aproximar a

diversidade dos atores sociais do campo da Educação Ambiental,

estimulando e apoiando a participação, o controle social e a democratização

do acesso de todos à formulação, implementação e avaliação de projetos,

programas e políticas públicas estaduais”.

(MMA/MEC, 2006)

Ou seja, as CIEAs são espaços para a elaboração e implementação da PNEA

de forma descentralizada, democrática e participativa, que deveriam, pelo menos em

teoria, contribuir para a participação popular e o controle social. O foco nas causas

dos problemas ambientais se configura também como uma forma de reafirmar a

visão crítica no entendimento das questões ambientais, relacionando-as com as

estruturas sociais nas quais essas questões estão inseridas e problematizando essa

relação.

O ProNEA menciona ainda a construção e divulgação de indicadores que

subsidiem a avaliação dos resultados esperados no âmbito da PNEA e do ProNEA.

Nesse sentido, entendemos que o conceito de indicadores é um tanto quanto vago,

pois indica, de uma maneira geral medidas ou atribuição de números a objetos,

acontecimentos ou situações, que podem assumir diferentes valores e se referir a

uma grande variedade de informações mensuráveis, independentemente das

técnicas ou abordagens de coleta (RUA, 2004).

Ainda assim, podemos perceber que o ProNEA aborda a questão da

avaliação de uma forma mais profunda e politizada que a PNEA, deixando claro que

esse deve ser entendido como espaço de participação popular e controle social com

vistas à transformação social no sentido da justiça ambiental. O documento sugere

ainda estratégias para a consolidação desta concepção na prática, elaborando de

forma propositiva a avaliação enquanto práxis.

4.4. ANÁLISE DE OUTROS DOCUMENTOS RELEVANTES SOBRE

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Neste tópico iremos fazer uma breve discussão acerca de outros documentos

que nos ajudam a entender a formulação da avaliação nas políticas públicas de

Educação Ambiental analisadas, ProNEA e PNEA.

4.4.1. O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global

Devido ao fato do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992) ser a principal referência do

ProNEA, julgamos ser interessante analisar de que forma esse documento aborda a

questão da avaliação. Como já foi colocado anteriormente, observamos que o

Tratado dedica um de seus seis tópicos exclusivamente para “Sistemas de

Coordenação, Monitoramento e Avaliação”, demonstrando a alta relevância atribuída

pelo documento a essa questão (os outros tópicos se referem a introdução,

princípios, plano de ação, grupos a serem envolvidos e recurso). Nele, o documento

destaca o importante papel de ONGs, movimentos sociais, redes, encontros e ações

articuladas nacional e internacionalmente para a coordenação, monitoramento e

avaliação da Educação Ambiental, assim como para o acompanhamento e a

avaliação da implementação dos elementos do próprio Tratado. Nesse sentido,

destaca a importância da avaliação baseada na opinião de diversos grupos sociais,

o que indica uma abordagem no sentido de considerar que a avaliação do impacto

dos programas é variável com a visão de cada grupo de indivíduos, exigindo uma

pluralidade de critérios, juízos e avaliadores. Essa abordagem, nos parece indicar a

preocupação da inclusão social nos processos avaliativos, o que, de fato, se faz

presente no ProNEA.

4.4.2. O Portfólio do Órgão Gestor da PNEA

Segundo a própria PNEA (BRASIL, 2002), o Órgão Gestor é o principal órgão

responsável por apoiar os processos avaliativos, indicar e estimular o

desenvolvimento de instrumentos e metodologias de avaliação e assegurar que seus

objetivos sejam cumpridos. Em função disso, julgamos ser necessário observar de

que forma o Órgão Gestor vem trabalhando a questão da avaliação, para

entendermos como as determinações da PNEA vêm sendo colocadas em prática.

Optamos, então, por analisar um documento produzido pelo órgão, que se propõe a

apresentar suas ações e descrever seus objetivos e metodologias, intitulado

“Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental” (MMA/MEC,

2006b).

Nesse documento, a avaliação aparece novamente em vários momentos junto

a formulação, elaboração, implementação, planejamento, gestão e monitoramento

de programas e políticas, reafirmando o caráter indispensável da avaliação em

qualquer ação de Educação Ambiental. Em vários projetos desenvolvidos pelo

Órgão Gestor apresentados no Portfólio, a avaliação aparece como uma das etapas

a ser desenvolvida. Apresentando metodologias variadas, como a realização de

seminários, criação de indicadores e estratégias de avaliação participativa, de uma

maneira geral, os projetos não dão muita ênfase à descrição das metodologias de

avaliação, e se restringem a citá-las sem maiores descrições, reforçando a ausência

de uma definição mais precisa acerca do caráter da avaliação, como observado na

PNEA.

No entanto, uma das modalidades de apoio e fomento à Educação Ambiental

estabelecidas pelo Órgão Gestor, a “Concessão de Chancela a Projetos de

Educação Ambiental”, se refere especificamente a critérios de avaliação de projetos,

pois se propõe a dar o apoio institucional do Órgão Gestor, aos projetos avaliados

como consonantes com os princípios e diretrizes da PNEA e do ProNEA. Segundo o

documento, o intuito desse projeto é “estimular e promover ações que

descentralizem as atividades dos diversos atores sociais na educação ambiental” e

nessa seção são estabelecidas orientações acerca da elaboração de projetos a

serem submetidos e esclarecimentos sobre o processo e os critérios de análise dos

projetos. Os critérios considerados envolvem a clareza das informações, sua

consonância com os princípios e diretrizes do Órgão Gestor da PNEA e, também, a

análise da instituição proponente e de seus parceiros. Destacamos como pontos de

maior relevância dentre aqueles que devem ser observados na avaliação dos

projetos:

• estar em consonância com a PNEA e com o Decreto n° 4.281/2002;

• apresentar conformidade com os princípios do ProNEA;

• contribuir para o alcance dos objetivos do ProNEA, sendo orientado pela sua

missão;

• enquadrar-se em pelo menos um dos programas e ações do Órgão Gestor da

PNEA;

• apresentar, quando for o caso, referência a documentos de referência como

Agenda 21, Programas e Planos Nacionais no âmbito do MMA e MEC,

Tratados e Protocolos Internacionais;

• contribuir com a problematização do tema, ponderando visões e interesses

diversos, permitindo abordagem crítica e reflexiva do educando, estimulando-

o tanto a compreender as complexas relações causais da problemática

abordada, como a tirar suas próprias conclusões sobre como posicionar-se e

intervir diante da realidade em que se situa;

• estimular o interesse pela mobilização e participação do educando em ações

cidadãs em prol da sustentabilidade, tanto em ações individuais como

coletivas.

A avaliação dos projetos pelo Órgão Gestor aponta para a atribuição de um alto

grau de relevância à adequação dos projetos às propostas dos documentos oficiais,

em favor da valorização das políticas públicas e de sua consolidação. Também são

aspectos valorizados a abordagem crítica, a compreensão das relações causais das

problemáticas ambientais e o estímulo à mobilização e a participação do educando

em ações cidadãs, indicando que a compreensão crítica e a participação também

estão sendo aspectos considerados relevantes.

Assim, nos parece que o Órgão Gestor também sofre de uma certa carência

acerca de definições mais aprofundadas dos processos avaliativos a serem

realizados, embora já apresente indicações no sentido de uma perspectiva crítica e

de valorização e consolidação das políticas públicas.

4.5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Essas primeiras análises acerca das abordagens da avaliação em Educação

Ambiental nas políticas públicas e na literatura da área, nos levam a crer que ainda

há uma ausência muito grande acerca de definições claras e precisas sobre essa

questão, o que gera uma considerável variedade de abordagens e pouco

aprofundamento teórico e metodológico. Há indicativos de que as políticas públicas

caminham no sentido de uma abordagem crítica da avaliação enquanto espaço de

participação popular e controle social para a justiça ambiental, mas isso ainda

parece ser um processo incipiente.

Atribuímos esse resultado ao estágio de maturidade do campo, que por estar

ainda se consolidando, se configura como um espaço de disputa de concepções

políticas e pedagógicas que refletem diretamente nas questões práticas, como é o

caso da avaliação. No nosso entender, é importante que os processos avaliativos

em Educação Ambiental se consolidem enquanto política pública, no sentido de

garantir que os projetos estarão atuando para diminuir as assimetrias existentes na

nossa sociedade e ajudar a construir um novo modelo civilizatório baseado na

justiça social e ambiental. Assim, através das análises sobre a avaliação,

entendemos que as políticas públicas, assim como o campo da Educação Ambiental

como um todo caminham nessa direção, mas que ainda há muito a ser feito,

discutido e problematizado, para que essa perspectiva possa, de fato, se consolidar.

No intuito de contribuir para essa consolidação, no capítulo seguinte, iremos

problematizar de forma mais específica como essas questões ocorrem na prática, no

contexto de um projeto de Educação Ambiental no âmbito da gestão ambiental,

particularmente no processo de licenciamento ambiental de atividades de exploração

de petróleo.

5. UM ESTUDO DE CASO SOBRE OS PROCESSOS AVALIATIVOS EM UM

PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO DO LICENCIAMENTO:

O PROJETO PÓLEN

5.1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O LICENCIAMENTO DE PETRÓLEO

No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituição Federal, cabe ao Poder

Público ordenar as múltiplas e diversificadas práticas de apropriação e uso dos

recursos ambientais promovendo o que se denomina de gestão ambiental pública

(QUINTAS, 2004). A Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), lei nº 6.938, de 31

de agosto de 1981 tem como princípio a Educação Ambiental em todos os níveis de

ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para

participação ativa na defesa do meio ambiente. Segundo o decreto nº 99.274, de 6

de junho de 1990, que regulamenta a PNMA, cumpre ao Poder Público orientar a

educação, em todos os níveis, para a participação ativa do cidadão e da

comunidade na defesa do meio ambiente. Dessa forma, entende-se que a gestão

ambiental deve contar com a participação dos diferentes segmentos sociais, tanto na

formulação de políticas para o meio ambiente, quanto na concepção e aplicação de

decisões que afetam a qualidade do meio natural, social e cultural, cabendo à

Educação Ambiental garantir que os diferentes segmentos sociais tenham condições

efetivas de intervirem no processo de gestão ambiental (IBAMA, 1995).

Especialmente no licenciamento ambiental, a Educação Ambiental é vista

como importante instrumento para a gestão ambiental democrática e participativa

como verificado por vários autores da área (QUINTAS,2002; ANELLO, 2006; UEMA,

2006). Uema (2006, p.129 e 130) se refere à capacidade da Educação Ambiental em

influenciar positivamente os processos de licenciamento ambiental, particularmente

no que diz respeito às audiências públicas, na definição de medidas mitigadoras e

compensatórias e no monitoramento subseqüente à implantação dos

empreendimentos licenciados, sendo esse último aspecto aquele que nos interessa

particularmente nesse trabalho. É importante ressaltar que nessa perspectiva, o

licenciamento ambiental deve ser entendido como um instrumento da gestão

ambiental que, para além das questões meramente técnicas, possui relevante papel

mediador de conflitos entre grupos sociais com interesses distintos em relação ao

uso/apropriação dos recursos naturais. De acordo com o modelo de sociedade

vigente, esses grupos sociais têm capacidades diferenciadas de intervenção no

meio ambiente e cabe à Educação Ambiental se empenhar em diminuir as

assimetrias decorrentes dessas desigualdades (UEMA, 2006).

Anello (2006) destaca que, muitas vezes, os espaços de participação da

comunidade em processos de licenciamento como as audiências públicas, são

pouco eficientes devido ao seu caráter pouco resolutivo e à incapacidade de

população de se apropriar do debate posto. Segundo essa autora isso pode ocorrer,

pois geralmente as metodologias utilizadas não consideram o processo de

envolvimento e participação das comunidades e não preveem espaços de avaliação,

o que pode estar diretamente relacionado à forma de realização dos projetos de

Educação Ambiental no âmbito do licenciamento e aos processos avaliativos

utilizados nos mesmos.

Dentro desse contexto, a Coordenação Geral de Petróleo e Gás (CGPEG) do

IBAMA, assumiu um papel pioneiro ao exigir que os programas de Educação

Ambiental realizados como medidas mitigadoras e/ou compensatórias para a

emissão de licenças ambientais no âmbito do licenciamento do petróleo

efetivamente seguissem diretrizes que estivessem de acordo com a Política

Nacional de Educação Ambiental, e para isso, desenvolveu um documento intitulado

“Orientações pedagógicas do IBAMA para elaboração e implementação de

programas de educação ambiental no licenciamento de atividades de produção e

escoamento de petróleo e gás natural”.

No item seguinte, explanaremos as bases legais nas quais as ações de

Educação Ambiental no âmbito do licenciamento encontram respaldo, para, em

seguida apresentar as diretrizes pedagógicas desenvolvidas pelo IBAMA para o

licenciamento de petróleo.

5.1.1. Bases legais

O artigo 225 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) estabelece que: “Todos

têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do

povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à

coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras

gerações.” Dessa forma, assume-se como princípio que todas as ações

relacionadas à defesa do meio ambiente, enquanto bem coletivo, devem contar com

a ação do Estado e com a participação popular. No seu parágrafo primeiro, esse

artigo estabelece como estratégias para a defesa do meio ambiente a exigência

legal de estudos prévios de impacto ambiental para atividades poluidoras e a

promoção da Educação Ambiental, incumbindo essas tarefas ao poder público.

Um dos instrumentos legais para o controle das atividades poluidoras é o

processo de licenciamento ambiental instituído pela Política Nacional do Meio

Ambiente (PNMA - Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981). No contexto do

licenciamento, os programas de Educação Ambiental se inserem de acordo com o

decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002 que regulamenta a da Lei que institui a

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA - Lei nº 9.795, de 27 de abril de

1999), que estabelece em seu Artigo 6º que:

Para o cumprimento do estabelecido neste Decreto, deverão ser criados,

mantidos e implementados, sem prejuízo de outras ações, programas de

educação ambiental integrados (...) às atividades de conservação da

biodiversidade, de zoneamento ambiental, de licenciamento e revisão de

atividades efetivas ou potencialmente poluidoras, de gerenciamento de

resíduos, de gerenciamento costeiro, de gestão de recursos hídricos, de

ordenamento de recursos pesqueiros, de manejo sustentável de recursos

ambientais, de ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental.

(Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, grifo nosso)

Sendo assim, os órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente

(SISNAMA), como o IBAMA, que é responsável pelo licenciamento ambiental

federal, devem “promover ações de educação ambiental integradas aos programas

de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente” (Artigo 3º do Capítulo 1

da PNEA). Cabe às empresas “promover programas destinados à capacitação dos

trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de

trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio

ambiente” (Artigo 3º do Capítulo 1 da PNEA). Ou seja, legalmente as atividades de

licenciamento devem integrar programas de Educação Ambiental, de forma que as

empresas e os órgãos integrantes do SISNAMA promovam tais programas,

envolvendo, por princípio, a participação popular.

De acordo com essas bases legais, os programas de Educação Ambiental

integrados às atividades de licenciamento são freqüentemente exigidos como

medida compensatória e/ou mitigadora para a emissão de licenças ambientais. No

entanto, a forma como isso deve se dar ainda é motivo de confusão tanto para as

empresas requerentes do licenciamento, quanto para o IBAMA, o que indica que a

Educação no Processo de Gestão Ambiental enquanto política pública, ainda não se

encontra completamente consolidada (UEMA, 2006). Diante desse cenário, o IBAMA

vem elaborando documentos de orientações pedagógicas para a implementação de

programas de Educação Ambiental no licenciamento, como forma de orientar e

normatizar as relações licenciador/licenciado neste campo e estabelecer de forma

mais específica e detalhada os componentes obrigatórios dos programas, dentre os

quais os processos avaliativos que nos interessam em particular.

No item seguinte, abordaremos as orientações pedagógicas do IBAMA para a

implementação de programas de Educação Ambiental especificamente no

licenciamento de atividades de produção e escoamento de petróleo e gás natural,

âmbito no qual se encontra o nosso caso de estudo.

5.1.2. As diretrizes pedagógicas do IBAMA para o licenciamento de petróleo

As orientações pedagógicas do IBAMA para elaboração e implementação de

programas de Educação Ambiental no licenciamento de atividades de produção e

escoamento de petróleo e gás natural se inserem na perspectiva da Educação no

Processo de Gestão Ambiental, proposta desenvolvida pela equipe de educadores

do IBAMA entre 1992 e 2007. Essa proposta de caráter transformador e

emancipatório se referencia na Educação Ambiental Crítica, partindo do princípio de

que as decisões envolvendo aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais são

as que condicionam a existência ou inexistência de agressões ao meio ambiente

(QUINTAS, 2004). Nesse sentido, o esforço da Educação Ambiental deveria ser

direcionado para a compreensão e busca de superação das causas estruturais dos

problemas ambientais por meio da ação coletiva e organizada, sob a ótica da

complexidade do meio social. Em termos metodológicos, isso significa exercer um

modo de conhecer que supere a visão fragmentada sobre a realidade e organize os

processos de ensino-aprendizagem através da construção coletiva do conhecimento

sobre a realidade, num processo dialético de ação-reflexão, ou seja, de exercício da

práxis. Dessa forma, a proposta do IBAMA para a Educação no processo de gestão

defende que o processo decisório não deve levar em conta apenas os aspectos

técnicos, mas também e principalmente princípios que garantam transparência e

justiça social, assumindo um compromisso com aqueles segmentos da sociedade

brasileira, que na disputa pelo controle dos bens naturais do país, historicamente

são sempre excluídos dos processos decisórios e ficam com o maior ônus da

exploração de recursos.

As orientações pedagógicas do IBAMA para o licenciamento de petróleo

(CGEAM, 2005) se baseiam na proposta da Educação para a Gestão. Esse

documento parte da discussão dos riscos ambientais e tecnológicos para considerar

a agenda de incertezas e a indeterminação como potenciais fontes de risco, assim

como o fato de que a percepção de risco responde, principalmente, a fatores sociais

e culturais. Sendo assim, se baseia no princípio de que, para o gestor ambiental que

se ocupa da condução de processos de licenciamento, é preciso somar às suas

certezas de “perito” as contribuições do “saber popular” e, para tanto, a educação

exerce papel fundamental ao abrir espaço para negociações e debates sociais.

Baseado também na Política Nacional de Educação Ambiental, esse

documento define como processo de Educação Ambiental eficaz, aquele que

possibilita ao indivíduo perceber-se como sujeito social capaz de compreender a

complexidade da relação sociedade-natureza, bem como de comprometer-se em

agir em prol da prevenção de riscos e danos socioambientais causados por

intervenções no ambiente físico natural e construído. A gestão ambiental é

compreendida como mediação, em nome do interesse público, de disputas pelo

acesso e uso dos recursos ambientais numa sociedade complexa. Nesse sentido a

Educação Ambiental deve proporcionar as condições para o desenvolvimento das

capacidades necessárias, para que grupos sociais, em diferentes contextos

socioambientais do país, exerçam o controle social da gestão ambiental pública de

forma que as conseqüências dos riscos e danos ambientais para a sociedade bem

como a assimetria na distribuição de custos e benefícios decorrentes de tais riscos

passem a ser evidentes para os grupos sociais envolvidos em processos educativos.

Para isso, espera-se que os processos educativos sejam capazes de:

• superar a visão fragmentada da realidade ultrapassando as fronteiras

disciplinares das várias áreas de conhecimento necessárias à

compreensão de qualquer problema.;

• reafirmar o papel estratégico da organização e da participação da

coletividade, na gestão dos recursos naturais e na busca de um meio

ambiente ecologicamente equilibrado;

• viabilizar a participação qualificada dos grupos sociais afetados pelo

processo de licenciamento, o qual tem, historicamente, sido fonte de

conflitos socioambientais na gestão ambiental pública do país.

Dessa maneira, as orientações do IBAMA apontam no sentido de que as

ações educativas desenvolvam capacidades (conhecimentos, habilidades e

atitudes), para que os diferentes grupos sociais afetados por empreendimentos

objeto de licenciamento:

• percebam a escala e as conseqüências explícitas e implícitas dos

riscos e danos socioambientais decorrentes destes empreendimentos

no seu cotidiano;

• se habilitem a intervir, de modo qualificado, nos diversos momentos do

processo de licenciamento ambiental, produzindo, inclusive, suas

agendas de prioridades.

O documento ressalta ainda que a minimização e a prevenção de impactos

que afetam o meio ambiente e, por conseqüência, a qualidade de vida das

populações vai depender substancialmente, de como se pretende envolver essas

populações, na construção, acompanhamento, execução e avaliação dos programas

e ações de Educação Ambiental, sendo necessário que as ações educativas

promovam processos que habilitem os grupos sociais a atuarem, efetivamente, na

formulação, implementação e avaliação destes programas e ações.

São definidos, ainda, dois componentes obrigatórios para os programas de

Educação Ambiental para o licenciamento:

- Componente (I) – Educação Ambiental no Contexto das Medidas

Mitigadoras e Compensatórias e dos Projetos de Monitoramento e

Controle Ambiental;

- Componente (II) – Capacitação continuada dos trabalhadores envolvidos

com a implantação e implementação do empreendimento.

No âmbito do componente I, define-se que os diferentes projetos e/ou ações

deverão estar integrados em um Programa que contemple toda a área de influência

da bacia sedimentar de forma interrelacionada e vinculada a empreendimentos da

área geográfica da bacia. Esses projetos deverão ser construídos e implementados

em conjunto com os grupos sociais da área de influência do(s) empreendimento(s)

em questão, passíveis de sofrerem impactos negativos e positivos, diretos e

indiretos. É fornecido um roteiro para a elaboração dos programas, orientando sua

estrutura de acordo com os seguintes itens: contextualização, justificativa, objetivos,

metodologia, descrição das ações, especificação das metas, cronograma de

atividades, cronograma físico-financeiro, equipe e avaliação.

Em relação ao componente II, destaca-se a necessidade de implementação

de um componente de Educação Ambiental voltado para capacitação continuada

dos trabalhadores envolvidos direta e indiretamente com a atividade objeto do

licenciamento. Os trabalhadores devem ser capazes de avaliar as implicações dos

danos e riscos ambientais e tecnológicos na esfera da saúde e segurança do

trabalho e as conseqüências para a população afetada (no meio físico-natural, na

saúde e segurança e nos planos socioeconômico e cultural) decorrentes da

implantação e implementação do empreendimento. Todo o efetivo de profissionais

envolvidos deverá receber as informações necessárias ao bom entendimento das

interfaces existentes, entre as atividades desempenhadas e seus impactos efetivos

e potenciais. Conforme prevê o Inciso V do Art. 3º da Lei 9.795/99, é incumbência

das empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, a realização

deste componente, “visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de

trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio

ambiente”.

Especificamente sobre os processos avaliativos, esse documento se refere à

importância do envolvimento da população nessa etapa, assim como em suas outras

etapas dos projetos, para a minimização e prevenção de impactos ambientais,

destacando a participação popular como parte essencial dos processos avaliativos.

Baseando-se no princípio da “avaliação crítica permanente” estabelecido pela PNEA

(Lei n° 9795/99), os processos avaliativos de todos os eventos integrantes do

programa devem ser claramente indicados no projeto, e a avaliação do programa em

100

si deve ser explicitada apresentando-se o que será avaliado e os mecanismos e

instrumentos que serão utilizados, de acordo com as seguintes orientações:

• utilização de indicadores quantitativos e qualitativos que possibilitem o

monitoramento e a avaliação do programa;

• instâncias de monitoramento e avaliação do programa, composta por

representantes dos diferentes grupos sociais envolvidos (conselho,

observatório, fórum etc);

• supervisão e acompanhamento para avaliação permanente do

programa, com a contratação de especialistas definidos pelo IBAMA.

Ou seja, segundo as orientações do IBAMA, os objetos a serem avaliados e

as metodologias utilizadas devem estar claramente delineadas na formulação dos

projetos e devem contar com metodologias quantitativas e qualitativas e com a

participação dos diferentes grupos sociais envolvidos, assim como com

especialistas.

Uma breve análise desse documento à luz da nossa fundamentação teórico-

metodológica nos indica que, por se basear também na Educação Ambiental Crítica,

as diretrizes convergem com as nossas categorias teóricas, no sentido de defender

uma Educação Ambiental direcionada para a justiça ambiental, através do controle

social e da participação, baseada em ações que possibilitem o desenvolvimento da

autonomia na tomada de decisão e a realização na práxis dessa concepção.

5.2. O PROJETO PÓLEN E OS PROCESSOS AVALIATIVOS

O Projeto Pólen (Pólos Educativos do Norte Fluminense), inserido no contexto

descrito acima, surgiu como exigência do IBAMA como medida compensatória para

101

a emissão da licença ambiental para um empreendimento da Petróleo Brasileiro S.A.

(Petrobras), que consiste na produção e escoamento de petróleo e gás natural do

campo de Espadarte e da área leste do campo de Marimbá, Bacia de Campos

(FPSO-Espadarte da Petrobras-UN-BC). Como colocado anteriormente, o projeto

está sendo executado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), desde

2005, e abrange os municípios de Saquarema, Araruama, Arraial do Cabo, Armação

de Búzios, Cabo Frio, Casimiro de Abreu, Rio das Ostras, Macaé, Carapebus,

Quissamã, Campos dos Goytacazes, São João da Barra e São Francisco de

Itabapoana. Como principais características, esse projeto:

• possui como objetivo geral: “Promover condições para que diferentes

atores sociais construam e resgatem saberes significativos,

metodologias e valores necessários para fortalecimento da autonomia

individual e coletiva, compreensão da diversidade e complexidade das

questões ambientais, suas causas, efeitos e inter-relações e

desenvolvimento de ações mobilizadoras junto a outros atores que

contribuam para o encaminhamento da resolução de questões

socioambientais” (UFRJ, 2005);

• inclui variadas ações de Educação Ambiental, formal e não formal

como: capacitação de profissionais como técnicos das Secretarias de

Educação e Meio Ambiente e lideranças locais; elaboração de material

de apoio de forma participativa; e implementação de pólos e projetos

municipais de Educação Ambiental permanentes que serão ao final do

projeto geridos pelos atores capacitados;

• é um projeto de grande amplitude, envolvendo treze municípios,

atualmente em andamento, com previsão de continuidade até 2009

102

• busca contribuir para o desenvolvimento da gestão ambiental

democrática e participativa, e para a articulação e integração

comunitária, intra e interinstitucional;

• leva em conta a importância do diagnóstico socioambiental, dos

processos participativos, e da transformação da realidade através de

ações duradouras;

• possui um caráter integrador no sentido de ser uma iniciativa

desenvolvida em parceria entre uma empresa de grande porte,

Petrobras e uma universidade pública, UFRJ, com o órgão licenciador

como mediador do processo, IBAMA.

Sendo assim, observadas essas características, iremos analisar nos itens

seguintes os processos avaliativos instituídos nesse projeto, através de uma análise

documental dos textos relativos à avaliação fornecidos pelas três instituições

envolvidas – UFRJ, Petrobras e IBAMA - e da realização de entrevistas com os

profissionais das mesmas instituições responsáveis pelo projeto e ligados

diretamente à sua avaliação.

5.2.1. Análise documental

5.2.1.1. Documentos avaliativos produzidos pela UFRJ

Ao solicitarmos aos coordenadores do Projeto Pólen da equipe da UFRJ os

documentos escritos relativos à avaliação deste projeto, nos foram fornecidos,

inicialmente, relatórios técnicos semestrais. Esses relatórios, segundo seu próprio

texto, atendem a uma solicitação da CGPEG – Coordenação Geral de Petróleo e

103

Gás do IBAMA – relativa às obrigações da Petrobras para obtenção da Licença de

Operação do empreendimento que levou à exigência de implementação do projeto.

Dessa forma, os relatórios técnicos são produzidos semestralmente desde 2006 pela

equipe da UFRJ e contemplam as atividades realizadas naquele período. Esses

relatórios são apresentados para a Petrobras e posteriormente encaminhados ao

IBAMA como atendimento à condicionante da licença citada acima.

Ao fazermos uma primeira leitura desse material, percebemos que para

compreendermos os processos avaliativos nele presentes, precisaríamos ter acesso

ao texto original do projeto, aonde esses processos foram inicialmente descritos.

Sendo assim, solicitamos à equipe da UFRJ acesso a esse material, que nos foi

encaminhado em uma versão reduzida (anexo 1), que excluía informações internas

administrativas do projeto, como seu orçamento. Em termos de análise, para uma

compreensão mais lógica dos processos descritos, iremos apresentar primeiramente

as análises relativas ao texto original do projeto, e, em seguida, as análises relativas

aos relatórios semestrais.

5.2.1.1.1. Texto original do Projeto Pólen

O texto original do Projeto Pólen (anexo 1), produzido pela equipe da UFRJ,

após um longo processo de ajustes junto à Petrobras e ao IBAMA, se refere a

processos avaliativos em dois itens distintos. O primeiro se refere às metas

estabelecidas para cada fase do projeto e aos seus respectivos indicadores, e o

segundo diz respeito a um item específico no projeto sobre acompanhamento e

avaliação.

No primeiro item que se refere aos indicadores, não há no texto do projeto

104

nenhum tipo de discussão acerca desse conceito, ou sobre seu potencial como

instrumento avaliativo, embora o texto dê a entender que ele seria utilizado para

indicar se as metas propostas foram ou não alcançadas. Reproduzimos em seguida

um quadro do texto original do projeto que apresenta os indicadores utilizados, as

metas, os objetivos e as etapas do projeto a que se referem, como forma de tornar

mais claro como esse conceito é abordado:

Quadro 2: Indicadores do Projeto Pólen (UFRJ, 2005)

Fase Objetivos Metas Indicadores

Diagnóstico

Conhecer a realidade de

cada município e fomentar

parcerias entre as

Secretarias de Educação e

Meio Ambiente.

Estabelecer contato e

promover parceiras

nos treze municípios

durante três meses;

Identificar os 40

atores diretos que

participarão da

primeira equipe de

alunos do curso;

Conhecer as treze

localidades e as

iniciativas de

Educação Ambiental

já existentes.

Cadastro dos

profissionais que

estarão envolvidos no

curso;

Mapas contendo: as

parcerias estabelecidas no

diagnóstico

institucional/ambiental

Módulo 1

Estimular a percepção dos

atores para os processos

existentes nos ambientes

naturais e construídos, de

modo a sensibilizá-los para

questões ambientais.

Incentivar e assessorar

a produção de material

educativo,

contemplando os

ecossistemas da

região e da percepção

do homem como

agente transformador

do meio;

Realizar visitas nos

ecossistemas de cada

localidade,

identificados a partir

dos dados obtidos na

fase de diagnóstico, as

quais ocuparão 50%

da carga horária.

Mapas mentais realizados

durante o módulo;

Atividades, propostas

durante o curso,

concretizadas nos 4

meses subseqüentes a

este módulo;

Material didático

elaborado.

Curso

Módulo 2

Construir conjuntamente com

os atores envolvidos no

processo conhecimentos

fundamentais para o manejo

racional do ambiente por meio

da educação ambiental e

desenvolver ações

mobilizadoras entre os

diversos setores da sociedade.

Possibilitar, aos

cursistas, a

identificação de

impactos físicos e

sociais decorrentes de

problemas ambientais;

Promover discussões

sobre Legislação

Ambiental visando seu

conhecimento e análise

Diagnóstico dos

problemas sócio-

ambientais dos treze

municípios, produzido

pelos professores.

105

crítica;

Identificar lideranças

locais da gestão

pública e da sociedade

organizada para

atuação conjunta nos

subprojetos.

Módulo 3

Capacitar profissionais para

desenvolver ações que

permitam o uso sustentável do

ambiente.

Possibilitar a criação de

20 subprojetos

desenvolvidos de forma

participativa.

Sub-projetos criados e

implementados nos treze

municípios (verificados via

Fichas de

Acompanhamento).

Módulo 4

Capacitar profissionais para

avaliar as ações de Educação

Ambiental.

Desenvolver processos

de avaliação dos 20

subprojetos.

Avaliações quali-

quantitativas dos 20 sub-

projetos.

Visitas de

acompanhamento

Acompanhar o

desenvolvimento das

atividades propostas durante

os 4 módulos do curso.

Realizar uma visita

mensal a cada

município no tempo de

vigência do curso.

Fichas de

acompanhamento dos 20

subprojetos.

Fóruns realizados

entre os módulos

Fortalecer a construção

coletiva das ações.

Promover um encontro

bimestral para

discussão do

andamento dos

subprojetos.

Participação dos

profissionais nos fóruns;

Documento contendo as

propostas encaminhadas

pelos cursistas.

Implementação dos subprojetos

Dar continuidade as ações

promovidas durante os cursos

fomentando a EA nos treze

municípios

Implementar 13* dos

subprojetos

(*) 1 por município

Fichas de

acompanhamento dos 20

subprojetos

Cálculo do índice de

efetividade de

implantação dos

subprojetos nos pólos

Curso de Princípios para a Gestão

Ambiental

Fornecer subsídios para que

lideranças locais da gestão

pública e da sociedade

organizada participem dos

subprojetos e atuem nos

pólos;

Proporcionar a

participação de no

mínimo dois dos atores

identificados no módulo

Lideranças locais

incorporadas e atuantes na

equipe dos subprojetos;

Divulgação dos resultados dos

subprojetos à PETROBRAS,

Secretarias Municipais, comunidade

científica e sociedade civil organizada

da área de atuação do projeto.

Mediar para sociedade os

conhecimentos abordados

durante o projeto e resultados

obtidos.

Criação de cd-rom com

os materiais

construídos;

Criação de website,

divulgação de materias

didáticos gerados no

curso com

questionários

anexados;

Participação em

eventos relacionados à

Educação.

Número de exemplares

distribuídos;

Número de acessos no

website;

Pesquisa com a

comunidade local.

Diante da grande diversidade de indicadores apontados, que incluem:

realização de cadastros, preenchimento de fichas, diagnóstico sócio-ambiental,

mapas conceituais, concretização de atividades durante o curso de capacitação,

106

elaboração de material didático e documentos, implementação de projetos,

participação dos profissionais envolvidos no projeto e das lideranças em suas

diferentes etapas, cálculo do índice de efetividade de implantação dos projetos,

pesquisa com a comunidade local, e avaliação quali e quantitativa dos sub-projetos;

podemos perceber que há uma grande heterogeneidade de tipos de informações e

níveis de profundidade distintos entre os diferentes aspectos propostos. São

considerados indicadores tanto a realização de atividades muito simples como a

produção de cadastros, assim como a própria concretização das atividades

propostas, sem nenhum tipo de qualificação, e ainda a realização de avaliações

quali e quantitativas dos sub-projetos e cálculo do índice de efetividade dos

mesmos, sem maiores explicações de como e baseado em que isso seria realizado.

Dessa forma, entendemos que nesse momento do projeto em que se apontam

indicadores para as metas traçadas, foi considerado todo o tipo de informação que

pudesse sinalizar de alguma forma que aquilo que estava sendo proposto no projeto

aconteceu, sem maiores preocupações com uma avaliação acerca da qualidade das

realizações. Assim, tanto o preenchimento de cadastros quanto a realização de uma

pesquisa com a comunidade local, nesse momento, estão sendo apontados como

resultados capazes de “indicar” que as atividades propostas no projeto realmente se

realizaram, sem maiores preocupações com relação aos processos avaliativos

relacionados a esses indicadores.

De acordo com a definição de Rua (2004), os indicadores são medidas que

nos permitem aferir os resultados de alguma coisa, servindo de subsídio para

avaliações mais aprofundadas. Nesse caso, a maioria dos indicadores estabelecidos

pelo texto original do Projeto Pólen, de fato correspondem a medidas que podem

quantificar os resultados das metas estabelecidas, embora alguns itens como

107

pesquisa com a comunidade local e avaliação quali e quantitativa dos sub-projetos

não se adéquem exatamente a essa definição, podendo indicar processos

avaliativos mais aprofundados. No entanto, nesse item do projeto não há nenhuma

descrição ou discussão acerca desses processos, o que nos impossibilita de realizar

uma discussão mais aprofundada nesse momento. Dessa forma, seguiremos para a

análise do item específico sobre avaliação do projeto, para posteriormente retornar à

discussão sobre os indicadores apontados e sua relação com os processos

avaliativos previstos no projeto.

No item avaliação e acompanhamento, dá-se ênfase à necessidade de

diversificação dos instrumentos de coleta de dados e ao redirecionamento das ações

ao longo do desenvolvimento do projeto com base nos resultados obtidos. Dessa

forma, o projeto prevê variados instrumentos avaliativos, que deverão ser aplicados

continuamente em todas as atividades desenvolvidas, a partir dos quais as ações

poderão ser modificadas de acordo com as necessidades percebidas. Além disso,

propõe-se também a formação de um conselho de acompanhamento formado por

representantes dos cursistas, da equipe executora, de lideranças locais das

secretarias de meio ambiente e educação, das UCs e da sociedade organizada.

A princípio, os pressupostos nos quais se baseiam a proposta de avaliação

indicada se assemelham ao bloco da investigação avaliativa

subjetivista/intuicionistas-pluralista/qualitativa como definido anteriormente de acordo

com Minayo (2005) e Worthen et al. (2004), pois valorizam a diversificação de

abordagens, a avaliação ao longo de todo o processo de desenvolvimento do projeto

e o envolvimento de diferentes grupos afetados pelo processo avaliado. Esse último

ponto também nos parece indicar que o projeto busca criar espaço para a

participação, como discutida nas nossas categorias teóricas, a partir da criação do

108

conselho de acompanhamento com participação de representantes da sociedade

civil.

No entanto, o texto do projeto se restringe a apresentar de forma bastante

resumida e em linhas gerais e a perspectiva adotada, e, em seguida, apresenta em

tópicos as estratégias avaliativas previstas no projeto sem maiores descrições ou

debates. Dessa forma, novamente o texto do projeto não nos permite realizar uma

análise mais extensa dos processos avaliativos previstos, mas apenas concluir que

a ausência de um debate mais profundo sobre os processos avaliativos deve indicar

um baixo valor atribuído a esses processos no momento da concepção do projeto ou

pouco conhecimento sobre esse assunto por parte da equipe que o elaborou.

Novamente reproduzimos abaixo o quadro que resume as ações de

acompanhamento e avaliação previstas no projeto, para elucidar o ponto colocado

acima:

Quadro 3: Avaliação do Projeto Pólen (UFRJ, 2005)

Acompanhamento Avaliação

Análise do cadastro dos profissionais envolvidos no curso;

Análise dos materiais, informações e dados gerados a cada

módulo do projeto;

Realização de visitas aos municípios para acompanhamento

das atividades propostas a cada módulo;

Acompanhamento das implementações das resoluções

formuladas durante os fóruns de discussões;

Avaliação das representações individuais dos atores;

Reuniões de avaliação (da equipe executora) ao final de cada

módulo;

Relatórios realizados pelos cursistas e reelaboração de

propostas;

Relatórios anuais da equipe executora;

Número de projetos implementados pelos cursistas e

resultados obtidos a partir de suas próprias avaliações

específicas;

Cálculo do índice de efetividade de implantação de pólos;

Avaliação da atuação conjunta entre os cursistas, equipe

executora, lideranças locais das secretarias de meio ambiente

e educação, das ucs e da sociedade organizada no projeto;

Esse quadro de ações nos parece indicar que entre as estratégias avaliativas

adotadas há uma predominância de relatórios e reuniões, embora em função da

109

ausência de uma descrição mais detalhada sobre esses instrumentos, a maioria das

estratégias não esteja claramente delineadas, como: a avaliação das

representações individuais dos atores; os resultados obtidos a partir das próprias

avaliações específicas dos cursistas; o cálculo do índice de efetividade de

implantação de pólos; e a avaliação da atuação conjunta entre os cursistas, equipe

executora, lideranças locais das secretarias de meio ambiente e educação, das ucs

e da sociedade organizada no projeto. Sendo assim, retornaremos a esses aspectos

que ficaram deficientes, no momento da entrevista com a equipe da UFRJ

responsável pela produção do texto original do projeto e por sua execução.

5.2.1.1.2. Relatórios técnicos semestrais

Os relatórios técnicos semestrais analisados e os seus complementos se

encontram resumidos no quadro abaixo, de acordo com o período a que se referem:

Quadro 4: Relatórios técnicos semestrais analisados

Documento Período a que se refere

Relatório semestral Do início do projeto em Outubro de 2005 a 31 de Julho de 2006

Complemento do relatório semestral 2006-2 De Agosto a Dezembro de 2006

Relatório semestral – Agosto 2007 De Fevereiro a 31 de Julho de 2007

Complemento do relatório semestral – 2007-1 Março e Abril de 2007

Relatório semestral De Agosto de 2007 a 31 de Janeiro de 2008

Relatório semestral De Fevereiro a 31 de Julho de 2008

Primeiramente é importante colocar que os relatórios técnicos semestrais

analisados não são exatamente instrumentos de avaliação do projeto, mas sim um

texto de apresentação e descrição das atividades realizadas e do andamento do

projeto produzido pela equipe da UFRJ para a Petrobras e para o IBAMA. A própria

equipe da UFRJ ao nos passar esses documentos, nos esclareceu em relação a

110

isso e afirmou que eles não possuíam nenhum outro documento escrito de caráter

unicamente avaliativo e que os relatórios seriam os documentos mais

representativos dos processos avaliativos utilizados no projeto. Dessa forma, esse

documento se assemelha mais a uma descrição do que foi feito, do que a uma

avaliação propriamente dita sobre o projeto. A própria organização da estrutura do

relatório expressa essa característica:

• se inicia com uma repetição resumida da introdução e dos objetivos do

texto do projeto original;

• retoma os objetivos, as metas e os indicadores do período referente ao

relatório em questão da forma como estavam previstos;

• descreve a metodologia dos trabalhos desenvolvidos;

• apresenta e discute os resultados;

• apresenta ainda dados técnicos como a equipe do projeto e o seu

cronograma.

O texto basicamente descreve as atividades realizadas e tece algumas

considerações acerca dos resultados e das dificuldades encontradas. Embora não

haja um item específico sobre avaliação do projeto nos relatórios, pela forma como

as atividades são descritas e discutidas no texto, é possível perceber que alguns

aspectos avaliativos perpassam esse documento, em determinados momentos

claramente explicitados e em outros de forma implícita à própria descrição das

atividades e aos seus resultados.

De uma forma geral, os momentos de avaliação relatados se concentram

basicamente nas reuniões internas da equipe da UFRJ, mais freqüentes (em geral

em torno de uma reunião por semana que inclui momentos de avaliação entre outros

111

assuntos), e eventualmente em reuniões com a Petrobras e o IBAMA. Também são

relatados momentos de avaliação de atividades específicas, geralmente com a

colocação dos outros participantes do projeto, principalmente os cursistas que estão

participando dos módulos do curso de capacitação e serão os gestores dos pólos

educativos implantados, através de questionários e fichas de avaliação ou

colocações orais ao final de eventos. A relação entre as descrições e discussões

realizadas nos relatórios e os instrumentos avaliativos e indicadores previstos no

projeto original nem sempre ficam claras, e não há nenhuma menção nos relatórios

analisados sobre o conselho de acompanhamento previsto. A responsabilidade

técnica dos relatórios é assumida pelos coordenadores da equipe da UFRJ

responsáveis pelo projeto, o que nos parece indicar que tanto a redação desse

documento, quanto as avaliações implicadas nas descrições e considerações

colocadas são, em última instância, análises feitas diretamente pelos

coordenadores, a partir de contribuições dos outros membros da equipe.

O que podemos analisar desses documentos no que se refere à avaliação do

projeto nos indica que a descrição das atividades claramente demonstra que a

equipe está constantemente refletindo sobre o desenvolvimento do projeto e sobre

as ações realizadas, ajustando e redirecionando as atividades de acordo com as

necessidades percebidas, ou seja, realizando uma avaliação formativa. No entanto,

isso não é feito de forma sistematizada, de maneira que a equipe não parece ter

uma fundamentação claramente estabelecida para a avaliação do projeto e

tampouco instrumentos avaliativos previamente determinados sendo aplicados de

forma satisfatória. Desde o início do projeto até agora, nos parece que a

preocupação com a questão avaliativa vem crescendo, o que é claramente

demonstrado nos relatórios que passam a se referir aos processos avaliativos com

112

uma freqüência cada vez maior ao longo do tempo. Dessa forma, nos parece que as

deficiências acerca dos processos avaliativos estão sendo ao longo do

desenvolvimento do projeto diagnosticadas pela equipe executora, que vem

tentando trabalhar as lacunas observadas, buscando as bases ausentes e os

instrumentos para realizar uma avaliação adequada.

Em relação às tendências apresentadas pelo tipo de avaliação realizada no

projeto, percebemos que há nos relatórios constantemente a afirmação de que as

“avaliações realizadas pelos cursistas foram consideradas” para o planejamento das

atividades. No entanto, não há maiores considerações acerca da participação de

atores da região afetada que não fazem parte das instituições UFRJ, Petrobras e

IBAMA diretamente. Ou seja, percebemos que há o intuito de incluir a opinião do

público alvo do projeto no gerenciamento de suas ações, mas ainda não ocorre uma

participação com poder real de tomada de decisão nos rumos do projeto pelos

atores envolvidos. Dessa forma, a avaliação abre espaço para a colocação de outros

atores, mas o poder de decisão se restringe à equipe realizadora do projeto da

UFRJ com concordância da Petrobras, e eventualmente reorientada de acordo com

as exigências do IBAMA.

5.2.1.2. Documentos avaliativos produzidos pela Petrobras

A Petrobras declarou em comunicação oral não possuir nenhum documento

avaliativo escrito sobre o Pólen que seja produzido exclusivamente pela empresa,

esclarecendo que considera o relatório semestral produzido pela UFRJ o principal

documento avaliativo do projeto, que em última instância, pertence também à

empresa, para a qual a UFRJ está prestando serviço. Dessa forma, como os

113

relatórios já foram analisados no item anterior, não foi possível realizar uma análise

de documentos avaliativos específicos da Petrobras, em função da inexistência dos

mesmos.

5.2.1.3. Documentos avaliativos produzidos pelo IBAMA

Em relação ao IBAMA, obtivemos uma resposta semelhante a da UFRJ

quando solicitamos os documentos escritos relativos à avaliação do projeto: os

analistas ambientais responsáveis pelo seu acompanhamento nos informaram que

esse tipo de documento não existia e nos forneceram outros textos referentes ao

processo de licenciamento e acompanhamento do empreendimento que resultou na

criação e implementação do Pólen, que segundo eles, seriam o mais próximo de um

registro sobre o tipo de avaliação ao qual o projeto é submetido no IBAMA. Dessa

forma, nos foram encaminhados pareceres técnicos, atas de reuniões e ofícios

relativos ao Pólen, documentos estes públicos e disponíveis nos arquivos do IBAMA

que serão analisados a seguir.

5.2.1.3.1. Pareceres técnicos

Foram analisados os seguintes pareceres técnicos relativos ao processo de

licenciamento no qual se insere o Projeto Pólen:

114

Quadro 5: Pareceres técnicos do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisados

Parecer Data Assunto

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA NO 128/04

10 de

agosto de

2004

Esclarecimentos e complementações ao Estudo de Impacto

Ambiental – EIA para o licenciamento ambiental da atividade de

Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no Campo de

Espadarte, Bacia de Campos.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA NO 171/04

29 de

outubro de

2004

Esclarecimentos e complementações (Revisão 02) ao Estudo de

Impacto Ambiental – EIA para o licenciamento ambiental da atividade

de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no Campo de

Espadarte, Bacia de Campos.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA NO 230/04

16 de

dezembro

de 2004

Sistema de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no

Campo de Espadarte e da área leste do Campo de Marimbá, Bacia

de Campos: análise da resposta ao Parecer Técnico ELPN/IBAMA

N° 171/04.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA Nº 020/05

28 de

fevereiro de

2005

Sistema de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no

Campo de Espadarte e da área leste do Campo de Marimbá, Bacia

de Campos: análise das Complementações e Esclarecimentos

(Revisão 04) ao Estudo de Impacto Ambiental – EIA; análise do

Plano de Controle Ambiental - PCA; e acompanhamento do

atendimento às Condicionantes da Licença de Instalação nº

288/2004, com vistas à emissão da LO.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA Nº 027/05

07 de

março de

2005

Sistema de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no

Campo de Espadarte e da área leste do Campo de Marimbá, Bacia

de Campos: análise das Complementações e Esclarecimentos ao

Estudo de Impacto Ambiental – EIA e análise da revisão do Projeto

de Controle Ambiental - PCA, com vistas à emissão da LO.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA Nº 116/05

25 de

agosto de

2005

Ampliação do Sistema de Tratamento e Escoamento de Óleo da fase

2 do Campo de Marlim, Bacia de Campos, a ser realizado através da

instalação da Unidade FPSO P-47.

PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA NO 123/05

31 de

agosto de

2005

Ampliação do Sistema de Tratamento e Escoamento de Óleo da fase

2 do Campo de Marlim, Bacia de Campos, a ser realizado através da

instalação da Unidade FPSO P-47.

PARECER TÉCNICO

CGPEG/IBAMA Nº 186/06

4 de julho

de 2006

Acompanhamento do Projeto de Educação Ambiental referente ao

licenciamento ambiental da Ampliação do Sistema de Tratamento e

Escoamento da fase 2 do Campo de Marlim e do Sistema de

Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no Campo de

Espadarte e da área leste do Campo de Marimba, Bacia de Campos,

RJ.

PARECER TÉCNICO

CGPEG/DILIC/IBAMA Nº

044/07

26 de

janeiro de

2007

Sistema de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural no

Campo de Espadarte e da área leste do Campo de Marimbá, Bacia

de Campos: análise do atendimento às condicionantes da Licença de

Instalação nº 288/04 e da Licença de Operação nº 432/2005.

PARECER TÉCNICO

CGPEG/DILIC/IBAMA Nº

298/07

20 de

setembro

de 2007

Ampliação do Sistema de Tratamento e Escoamento de Óleo da fase

2 do Campo de Marlim, Bacia de Campos, utilizando a Unidade

FPSO P-47: atendimento às condicionantes da LO nº 477/2005.

Esses documentos podem ser divididos em dois grandes grupos:

• pareceres relativos à proposta do projeto, anteriores ao seu início

(outubro de 2005) que indicam os ajustes necessários para sua

aprovação, geralmente solicitando esclarecimentos e

complementações ao Estudo de Impacto Ambiental (EIA) que inclui o

projeto de Educação Ambiental, para a emissão da licença ambiental

115

requerida;

• pareceres de acompanhamento do projeto, relativos ao seu período de

execução propriamente dita, que geralmente solicitam ajustes para

garantir que as condicionantes exigidas estejam sendo atendidas e

encaminham orientações, recomendações e sugestões relativas aos

resultados observados pela equipe de acompanhamento do IBAMA.

No primeiro grupo de pareceres, a concepção do IBAMA sobre a avaliação e

o acompanhamento das ações se refere ao “exercício permanente e comprometido

com as repercussões de um projeto ao longo de sua realização” e o órgão solicita

que “a mesma deva ser utilizada como meio de melhorar o projeto, aprimorando o

conhecimento sobre sua execução e contribuindo para seu planejamento futuro”

(PARECER TÉCNICO ELPN/IBAMA N

128/04). Nesse sentido, os pareceres

técnicos orientam que como estratégias de avaliação os indicadores devem ser

formulados de forma a explicitar os aspectos quantitativos e qualitativos dos

resultados obtidos com a implementação das metas (PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA N° 020/05) e deverão ser apresentados relatórios técnicos referentes

às atividades desenvolvidas no Projeto de Educação Ambiental, com periodicidade

semestral, a contar da data de emissão da licença, contendo as seguintes

informações:

1. Discussão sobre o alcance dos objetivos e metas propostos, com base na

avaliação do grau de implementação do projeto a partir dos indicadores

relativos a cada meta;

2. Apresentação e análise de resultados parciais para cada meta;

3. Avaliação do indicador utilizado, informando se foi (está sendo)

representativo. Deverão ser apontados, também, os problemas e

dificuldades encontrados durante a atividade, bem como as ações

implementadas para sua solução ou aprimoramento.

4. Fotos e/ou outras formas de documentação visual que ilustrem as etapas de

implementação das metas do Projeto.

(PARECER TÉCNICO ELPN/IBAMA 123/05)

116

Além disso, o IBAMA deixa transparecer nesses documentos outros aspectos

relevantes do projeto que são utilizados como critérios para a avaliação da proposta

no que se refere à sua aprovação. Dentre esses, destacamos:

• A concepção de Educação Ambiental do projeto deve adotar uma

perspectiva sócio-ambiental participativa, que esteja de acordo com as

diretrizes do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA),

integrando de forma equilibrada as múltiplas dimensões da

sustentabilidade – ambiental, social, ética, cultural, econômica,

espacial e política.

• As ações do projeto devem visar à formação de cidadãos

ambientalmente conscientes e atuantes, através da construção de uma

consciência ambiental coletiva e do desenvolvimento de uma visão que

integra o homem a natureza (em oposição a uma visão

preservacionista ligada estritamente ao ensino de Ecologia), de forma a

gerar o envolvimento e a participação social na proteção e

conservação ambiental e a manutenção dessas condições em longo

prazo.

• As ações devem ser adequadas ao público-alvo e a diversidade

ambiental e cultural dos municípios abrangidos, prevendo estratégias

de mobilização dos atores sociais envolvidos e devendo se ampliar ao

longo da duração do empreendimento, de forma que seus

desdobramentos estejam previstos no projeto.

• As ações e os objetivos do projeto devem ser claramente apresentados

e suas metas devem ser “mensuráveis (refletir a quantidade a ser

117

atingida), específicas (remeter-se a questões específicas, não

genéricas), temporais (indicar prazo para a sua realização),

alcançáveis (serem factíveis, realizáveis) e significativas (devem

possuir relação com os resultados que se quer obter, ou com o

problema a ser solucionado ou minimizado)” (PARECER TÉCNICO

ELPN/IBAMA N° 020/05).

• O projeto deve levar em conta a perspectiva sobre Educação

Ambiental adotada pelas Unidades de Conservação ligadas

diretamente às suas ações, assim como considerar às colocações de

seus gestores, caso esses queiram se pronunciar.

• As referências utilizadas no projeto devem contemplar temas

relacionados à legislação ambiental e os principais autores da área de

Educação Ambiental.

A partir da análise desses pareceres, não parece haver nenhuma estratégia

avaliativa claramente determinada pelo IBAMA, mas sim documentos balisadores

como o PRONEA e algumas concepções consolidadas relacionadas à proposta da

Educação para a Gestão que norteiam a avaliação realizada. Dessa forma, não

havendo instrumentos avaliativos delineados, a avaliação do projeto depende ainda

bastante da concepção sobre Educação Ambiental da equipe de analistas

ambientais que se encontra responsável pela emissão da licença. No caso do

Projeto Pólen, essa concepção enfatiza a importância da participação popular na

gestão ambiental e a necessidade de se considerar a realidade local e as

necessidades específicas do público-alvo do projeto, enquanto sujeitos das medidas

mitigadoras realizadas no âmbito do empreendimento. Nesse sentido, encontra

118

respaldo na categoria teórico-metodológica de justiça ambiental, ao buscar diminuir

as assimetrias existentes, convertendo parte dos benefícios concebidos aos

empreendedores que estão explorando os recursos ambientais na melhoria das

condições de vida das populações que poderão ser potencialmente atingidas pelo

empreendimento e que tradicionalmente sofrem processos de exclusão, como a

população pesqueira, e os alunos de escolas públicas municipais da região afetada.

Dessa forma, a exigência de projetos de Educação Ambiental que atendam às

demandas específicas da população atingida pelo empreendimento licenciado, vai

de encontro a uma proposta real de mitigar os prejuízos causados e redistribuir os

benefícios ambientais de forma mais igualitária. Através de ações que visem o

desenvolvimento da autonomia pelo conhecimento de conteúdos ligados às

questões ambientais como a legislação e os problemas locais e da criação de

espaços de participação na gestão do projeto, os atores envolvidos poderão de fato

exercer o controle social sobre os projetos desenvolvidos com o objetivo de atendê-

los, evitando que se perpetuem projetos genéricos que não geram praticamente

nenhum benefício para a população envolvida. Os pontos realçados pelo IBAMA na

avaliação da proposta do Projeto Pólen nos indicam que esta concepção adotada

está em acordo com nossa proposta de categorias teórico-metodológicas. No

entanto, em relação ao desenvolvimento de processos avaliativos específicos que

contemplem essa concepção, o IBAMA parece ter avançado muito pouco, não

demonstrando fazer uso de nenhum instrumento específico de avaliação nesse

momento.

Em relação aos pareceres técnicos relativos ao acompanhamento do projeto,

as colocações do IBAMA se restringem a exigências burocráticas, como a solicitação

de apresentação de atas de reuniões e fotos nos relatórios semestrais, a

119

considerações acerca da necessidade de cumprimento do cronograma e a

sugestões e orientações metodológicas, acerca das dificuldades encontradas. A

equipe de acompanhamento do IBAMA realiza algumas visitas no decorrer do

desenvolvimento do projeto para acompanhar determinadas atividades e avaliar se

estão ocorrendo de acordo com o esperado. No entanto, os pareceres técnicos não

demonstram quais são os processos avaliativos utilizados no decorrer dessas

visitas. Dessa forma, por conta das poucas informações contidas nesses pareceres,

não foi possível realizar uma análise acerca dos processos avaliativos desenvolvidos

ao longo do desenvolvimento do projeto, pois praticamente não havia nenhuma

referência sobre eles nos pareceres de acompanhamento analisados. Assim,

concluímos que em relação ao acompanhamento do projeto, os pareceres técnicos

nos parecem indicar que os processos avaliativos se tornam ainda mais escassos na

fase de acompanhamento do projeto, do que havia sido percebido na sua fase de

elaboração.

5.2.1.3.2. Atas de reuniões e ofícios

As atas de reuniões analisados estão resumidos abaixo:

Quadro 6: Atas de reuniões do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisadas

Referência

da Ata de

Reunião

Data de

emissão

Objetivo da reunião Instituições

representadas

002-04 15.01.2004 Discutir a proposta enviada ao IBAMA pela Comissão

Organizadora da Agenda 21 de Macaé, visando o

direcionamento de parte das medidas compensatórias

(projeto de educação ambiental) relativas ao licenciamento

ambiental da atividade de produção de petróleo e gás

natural no Campo de Espadarte para a consolidação da

Agenda 21 no município de Macaé, RJ.

- ELPN/IBAMA

- Petrobras

- Comissão

Organizadora da

Agenda 21 de

Macaé

005/05 24.01.2005 Alinhar as informações sobre os projetos de Educação

Ambiental, propostos como medidas compensatórias para

os empreendimentos de Espadarte e P-47, com as

diretrizes propostas pelo Ibama

- ELPN/IBAMA

- NEA-RJ/IBAMA

- Petrobras

- NUPEM/UFRJ

120

- PARNA de

Jurubatiba

009/05 02.03.2005 Apresentação da Petrobras do material impresso relativo

ao Projeto de Comunicação Social Continuado das

embarcações lançadoras de linhas e dutos utilizadas na

Bacia de Campos, aprovado pelo ELPN por meio do

Parecer Técnico ELPN/IBAMA Nº 152/04 de 03.09.2004.

- ELPN/IBAMA

- Petrobras

47/08 23.07.2008 Integração dos projetos de Educação Ambiental da

Petrobras UN-Rio e UN-BC

- CGPEG/IBAMA

- NEA/IBAMA

- Petrobras

- UFRJ

Os ofícios analisados no processo relativo ao Pólen eram todos endereçados

à Petrobras e estão resumidos abaixo:

Quadro 7: Ofícios do IBAMA sobre o Projeto Pólen analisados

Ofício Data Assunto

Nº 680/06 -

CGPEG/DILIC/IBAMA

4 de

setembro de

2006

Projeto Pólen de Educação Ambiental, Bacia de Campos

Nº 753/06 -

CGPEG/DILIC/IBAMA

18 de

setembro de

2006

Projeto Pólen de Educação Ambiental, Bacia de Campos

N° 938/06 –

CGPEG/DILIC/IBAMA

16 de

novembro de

2006

Reunião para alinhamento das informações sobre o andamento

dos Projetos de Educação Ambiental desenvolvidos na Bacia de

Campos e o PEA-BC.

N° 1.003/06 –

CGPEG/DILIC/IBAMA

8 de

dezembro de

2006

Resposta à proposta da Petrobrás para a realização de Reunião

para alinhamento das informações sobre o andamento dos Projetos

de Educação Ambiental desenvolvidos na Bacia de Campos e o

PEA-BC.

As atas de reuniões descrevem os assuntos abordados nos encontros

presenciais entre os analistas do IBAMA, os representantes da Petrobras e

eventualmente os técnicos da equipe executora da UFRJ. As atas que nos foram

encaminhadas reportam encontros eventuais marcados de acordo com as

necessidades percebidas, a maioria deles de esclarecimentos sobre as adequações

necessárias do projeto proposto às orientações e exigências do IBAMA para

aprovação do projeto e emissão da licença. Já os ofícios são documentos

basicamente burocráticos que registram a comunicação entre o IBAMA e a

Petrobras com relação à marcação de reuniões, solicitações de mudanças no

cronograma do projeto, etc.

121

Por essa razão, esses documentos não nos foram muito úteis no que diz

respeito à análise dos processos avaliativos em questão, embora tenham nos

servido para uma compreensão mais clara do processo de negociação entre as três

instituições envolvidas no projeto como um todo e dos encaminhamentos dados aos

rumos do projeto.

Dentre os aspectos relevantes observados nos documentos em questão que

podem nos auxiliar na análise dos processos avaliativos, destacamos:

• a tentativa de aproximação pelos analistas do IBAMA dos técnicos

responsáveis diretamente pela execução dos projetos de Educação Ambiental

com vistas a facilitar um trabalho mais integrado que garanta a real

compreensão das orientações do IBAMA e um diálogo direto com a equipe

executora;

• o esforço por parte do IBAMA de alinhar os diferentes projetos de Educação

Ambiental executados na mesma região no âmbito de medidas mitigadoras

para emissão de licenças de petróleo, em função das dificuldades percebidas

pelas equipes executoras no que diz respeito à sobreposição de ações nos

mesmos municípios sem nenhum tipo de comunicação ou diálogo entre suas

equipes.

5.2.1.3.3. Algumas considerações sobre os documentos

avaliativos do IBAMA

Em termos de análise dos processos avaliativos desenvolvidos pelo IBAMA

presentes nos documentos estudados, percebemos que os pareceres relativos aos

ajustes necessários para a aprovação do projeto deixam muito mais claros os

122

critérios exigidos pelo IBAMA para avaliação do projeto, do que os pareceres da fase

de acompanhamento do projeto, ofícios ou atas do processo, indicando que o

IBAMA deu muito mais ênfase à avaliação do projeto durante seu processo de

elaboração do que durante sua fase de execução. Isso pode estar relacionado ao

fato de que o IBAMA tem um maior poder de ação no momento em que está

exigindo adequações para a emissão da licença, do que depois que a licença já foi

emitida e que as ações estão sendo apenas acompanhadas.

Ainda assim, como colocado anteriormente, mesmo nas avaliações acerca

dos ajustes necessários para a emissão da licença, não parece haver nenhuma

estratégia avaliativa claramente determinada, mas sim documentos balisadores

como o PRONEA e algumas concepções consolidadas relacionadas à proposta da

Educação para a Gestão que norteiam a avaliação realizada. Sendo assim, a

concepção de avaliação do IBAMA parece ir de encontro à nossa proposta de

categorias teórico-metodológicas, no entanto, os instrumentos avaliativos em si não

puderam ser analisados com mais detalhes nesses documentos, pois através deles

não podemos perceber nenhuma estratégia específica de avaliação adotada além

das visitas de acompanhamento e da elaboração dos pareceres técnicos.

Esperamos que esses pontos sejam melhor esclarecidos através das entrevistas

realizadas com os analistas ambientais do IBAMA responsáveis pelo

acompanhamento do Projeto Pólen.

5.2.2. Entrevistas

Como descrito em item anterior sobre metodologia, as entrevistas foram

realizadas em grupos que incluíam os responsáveis diretos pelo Projeto Pólen de

123

cada uma das três instituições em questão, de acordo com o quadro a seguir:

Quadro 8: Planejamento das entrevistas

Instituição

representada

Nome dos

entrevistados

Função no Projeto Pólen

Data da

realização da

entrevista

Monica Serrão

IBAMA

Anderson Vicente

Analistas Ambientais da CGPEG

responsáveis pelo acompanhamento

do projeto

19/02/2009

Reinaldo Bozelli

UFRJ

Laísa Santos

Coordenadores da equipe executora

do projeto

20/02/2009

Petrobras Suely Ortega

Consultora técnica representante da

Petrobras no projeto

06/03/2009

As entrevistas foram previamente agendadas, realizadas nas sedes das

respectivas instituições e registradas em áudio. De acordo com a metodologia de

entrevista semi-estruturada, seguimos um roteiro básico de perguntas para todos os

entrevistados, que previa a inclusão de perguntas específicas e outros temas ao

longo da entrevista, no intuito de permitir que os entrevistados falassem de forma

aberta porém orientada. O roteiro utilizado é apresentado a seguir:

Quadro 9: Roteiro de entrevista

Roteiro de entrevista

1. Como a instituição avalia o Projeto Pólen? De que maneira, utilizando quais processos ou

instrumentos?

2. O processo avaliativo se concentra nos objetivos do projeto? Na participação? Na tomada de

decisão?

3. A abordagem adota uma perspectiva qualitativa ou quantitativa?

4. As informações coletadas possuem um caráter mais objetivo ou subjetivo?

5. Quem são os envolvidos no processo avaliativo?

124

6. O processo avaliativo leva em conta a participação dos atores envolvidos no projeto? Equipe

executora, público-alvo do projeto, sujeitos atingidos pelo empreendimento licenciado? De que

maneira? Esses atores possuem na prática algum poder de decisão em relação aos rumos do

projeto?

7. Existe algum tipo de especificidade no processo avaliativo do Pólen se comparado a outros

projetos de Educação Ambiental pelo fato desse projeto se encontrar no âmbito do licenciamento

de petróleo e da gestão pública?

8. Esse tipo de avaliação tem sido considerado satisfatório por vocês?

9. Quais são as principais dificuldades encontradas em relação aos mecanismos avaliativos

adotados?

10. Se surgiram dificuldades ao longo do processo avaliativo, como elas tem sido solucionadas?

11. Na sua avaliação o projeto está atingindo seus objetivos? Como? Por quê? Como percebem

isso?

5.2.2.1. Resultados das entrevistas

Organizamos os resultados obtidos nas entrevistas em categorias criadas de

acordo com os núcleos de sentido observados através de uma análise de conteúdo

temática (MINAYO, 1994).

O quadro apresentado a seguir sintetiza esses resultados:

Quadro 10: Síntese dos principais dados obtidos nas entrevistas

TEMAS CATEGORIAS IBAMA UFRJ Petrobras

Formativa/Somativa

Formativa e

somativa

Formativa Formativa e

somativa

Formal/Informal

Formal e

informal

Formal e informal Formal e

informal

Centrada em

objetivos/administração/

especialistas/participantes

Objetivos,

administração,

especialistas

Objetivos,

administração,

participantes

Objetivos,

administração

Interna/Externa

Externa Interna e Externa Interna e

Externa

TIPO DE

AVALIAÇÃO

Avaliadores (equipe interna da

instituição, outras instituições,

cursistas, especialistas

externos,etc.)

Equipe interna,

informalmente

Petrobras,

IBAMA e

Equipe interna,

Petrobras, IBAMA

e cursistas

Equipe

interna,

IBAMA e

cursistas

125

cursistas

Cumprimento das metas do

projeto (verificação dos

indicadores)

Sim Sim Sim

Fidelidade aos princípios da

educação para a gestão (visão

socioambiental)

Sim Sim Sim

Impactos socioambientais finais

do projeto

Sim Sim Sim

Capacidade de mitigação do

impacto causado pelo

empreendimento

Sim Sim Sim

Capacitação da equipe

Não Sim Não

Exercício da função de extensão

da universidade

Não Sim Não

Aprovação da Petrobras

Não Sim Não

CRITÉRIOS

PARA A

AVALIAÇÃO

Aprovação do IBAMA

Não Sim Sim

Visitas de

acompanhamento/observações

de campo

Sim Sim Sim

Indicadores de metas previstos

no projeto original

Sim Sim Sim

Verificação do cumprimento dos

itens previstos no convênio

interinstitucional

Não Não Sim

Dinâmicas especificas para

determinadas etapas do projeto

(ex: módulo)

Não Avaliação dos

módulos,

acompanhamento

dos pólos e de

determinadas

atividades

Não

Questionários

Não Não, mas há a

intenção

Não

Reuniões internas

Sim

Produção de documentos

avaliativos escritos

(relatórios/pareceres)

Pareceres Relatórios

semestral e

mensal

Não

Leitura de documentos escritos

(relatórios/pareceres)

Sim, dos

relatórios

semestrais

Sim, dos

pareceres do

IBAMA

Sim, dos

relatórios

mensais e

semestrais e

dos pareceres

Espaços de participação popular

formais ou informais (dos

cursistas, gestores municipais,

gestores do pólo, lideranças

locais, etc.)

Informais

Formais e

informais

Informais

INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO

Reuniões e outras comunicações

orais formais ou informais

interinstitucionais

(IBAMA/UFRJ/Petrobras)

Formais e

informais

Formais e

informais

Formais e

informais

Sistematização das informações

Sim Sim Sim

Equipe: tempo, quantidade e

capacitação de pessoal

Sim Sim Não

Ausência de instrumentos de

avaliação adequados à Educação

Ambiental crítica, para a gestão,

no sentido de avaliar os

impactos socioambientais

pretendidos

Sim Sim Sim

DIFICULDADES

ENCONTRADAS

Ausência de um diagnóstico

socioambiental capaz de gerar

as informações necessárias para

a avaliação dos impactos do

projeto

Não Não Sim

126

A avaliação do Pólen traz a

especificidade deste ser um

projeto pioneiro no sentido do

cumprimento dos princípios da

EA para gestão e nesse sentido

ser um espaço de aprendizado

para todos os envolvidos

Sim Sim Sim

Dentro do IBAMA a equipe da

CGPEG realiza uma avaliação

mais cuidadosa dos projetos de

EA do que outras coordenações,

inclusive dentro do próprio

licenciamento (DILIC)

Sim Não Não

OUTROS

No momento da entrevista, o

IBAMA estava iniciando um novo

processo avaliativo para todos

os programas de EA no

licenciamento de petróleo.

Sim Não Não

As categorias utilizadas se remetem à nossa fundamentação teórica, e em

função disso dispensam mais detalhamentos. Em anexo (anexo 2), disponibilizamos

este mesmo quadro acrescido com citações das falas dos entrevistados, descrições

e inferências (de acordo com Minayo, 1994), que demonstra de forma mais

detalhada o processo através do qual os dados foram trabalhados. No item a seguir,

analisaremos esses resultados de forma mais aprofundada.

5.2.2.2. Análise das entrevistas

Analisamos as entrevistas à luz das nossas categorias teóricas buscando

complementar os resultados obtidos na análise documental dos textos avaliativos

produzidos no âmbito do projeto realizada anteriormente.

Pudemos observar alguns aspectos gerais relativos à avaliação do Projeto

Pólen que foram convergentes em todas as entrevistas realizadas, indicando

semelhanças e complementaridades no processo avaliativo das três instituições em

questão: UFRJ, IBAMA e Petrobras. Em relação esses aspectos gerais, discutimos

abaixo os principais pontos observados.

127

5.2.2.2.1. A influência do pioneirismo do projeto nos seus

processos avaliativos

Os processos avaliativos realizados pelo IBAMA pela Petrobras e pela UFRJ

refletem o pioneirismo do Projeto Pólen no que se refere ao fato deste ser um dos

primeiros projetos no âmbito do licenciamento que atendem às exigências das

diretrizes do IBAMA baseadas na Educação para a gestão, perspectiva que

converge de uma forma geral com a nossa abordagem teórica, como analisado

anteriormente. Nesse sentido, há uma preocupação comum às três instituições de

avaliarem o projeto de acordo com os princípios estabelecidos pelas diretrizes,

adotando critérios avaliativos relacionados a uma perspectiva socioambiental crítica,

como a formação para a participação qualificada nos processos decisórios e a

mobilização da população atingida pelo empreendimento licenciado em relação aos

impactos socioambientais da atividade na região. Por exemplo, as três instituições

se referiram nas entrevistas à importância da fidelidade do projeto aos princípios da

Educação para a gestão, definindo este como um critério de avaliação do projeto.

Também demonstraram estar caminhando no sentido de incluir de forma mais

efetiva a participação de todos os envolvidos no projeto nos seus processos

avaliativos, desenvolvendo a autonomia na tomada de decisão desses grupos em

relação ao próprio projeto em si, enquanto espaço de execução de uma política

pública. E as três demonstraram ainda uma forte preocupação em avaliar as ações

finalísticas do projeto, buscando analisar sob uma perspectiva crítica de que maneira

o projeto foi capaz de contribuir para a mudança socioambiental da região em prol

da justiça ambiental, especialmente no sentido de inclusão dos grupos atingidos

128

pelos impactos nos processos decisórios relativos à sua mitigação.

No entanto, isso não significa que os processos avaliativos desenvolvidos de

fato dão conta de atender de forma satisfatória a esses critérios. Pelo contrário, as

três instituições apontam dificuldades nesse sentido. O próprio pioneirismo do

projeto contribui para essas dificuldades, pois em função da ausência de

experiências anteriores desse tipo, há uma lacuna no desenvolvimento de

instrumentos avaliativos nesse contexto. A adoção das diretrizes como documento

balizador do projeto e de sua avaliação e o reconhecimento da necessidade de um

processo avaliativo de qualidade nesse sentido, não garantem que a avaliação

realizada na prática de fato considere efetivamente a participação com autonomia e

seja capaz de avaliar sua contribuição para o controle social e para a justiça

ambiental na região. É preciso que essa perspectiva se objetive através da adoção

de parâmetros avaliativos adequados, até então inexistentes e que estão

começando a se desenvolver no Projeto Pólen. Nesse sentido, o projeto deve ser

entendido como uma iniciativa piloto e um espaço de laboratório para o

desenvolvimento dessas estratégias. A criação de espaços de participação popular

dentro do próprio projeto é um exemplo de desenvolvimento de estratégias nesse

sentido, assim como a avaliação das ações finalísticas do projeto na realidade

socioambiental da região. Além disso, sugerimos que poderiam contribuir como

parâmetros avaliativos do projeto relacionados à participação e ao controle social o

índice de participação popular nas decisões políticas da região, e dentro de uma

perspectiva de justiça ambiental, os índices de mobilização social e de

inclusão/exclusão socioambiental, antes, durante e após a realização do projeto.

129

5.2.2.2.2. Os diferentes papéis institucionais na avaliação e o

IBAMA como impulsionador de uma perspectiva crítica

As três instituições demonstram estar seriamente comprometidas com a

realização de um processo avaliativo de qualidade, demonstrando envolvimento e

empenho sobre a questão. No entanto elas possuem papéis diferenciados nesse

processo em função das relações interinstitucionais estabelecidas. Como esse é um

projeto desenvolvido no contexto do licenciamento ambiental, cabe ao IBAMA

enquanto órgão público representante do Estado, garantir o interesse público em

relação à utilização dos recursos naturais enquanto bens comuns e dessa forma, em

última instância, o IBAMA possui um poder de decisão maior em relação à

aprovação ou não do projeto. Por conta disso, a Petrobras por ser a empresa

requerente da licença ambiental, se encontra subordinada às exigências do IBAMA e

a seus critérios avaliativos, assim como a própria UFRJ enquanto executora do

projeto. A UFRJ por sua vez, além de atender às exigências do IBAMA, também se

encontra na posição de atender ao convênio estabelecido com a Petrobras, que em

última análise contratou a universidade para a prestação de um serviço

estabelecendo uma relação entre as duas instituições de contratante-contratado.

Dessa forma, existem determinados papéis estabelecidos entre as instituições, que

refletem uma hierarquia com relação ao poder de decisão e de avaliação sobre o

projeto, no qual o IBAMA possui um papel superior nesse sentido, a Petrobras um

papel intermediário e a UFRJ está subordinada à avaliação dessas duas outras

instituições. No entanto, é importante ressaltarmos aqui, que a UFRJ, na condição

de universidade pública, possui um papel diferenciado das empresas que

corriqueiramente prestam esse tipo de serviço em projetos de Educação Ambiental,

primeiramente, em função da autonomia da universidade enquanto órgão público

130

com objetivos e recursos próprios e em segundo lugar em função das contribuições

da universidade para o desenvolvimento do projeto enquanto instituição de

pesquisa, extensão e formadora de recursos humanos.

Observando as relações interinstitucionais estabelecidas, observamos que os

processos avaliativos realizados pelas três instituições estão subordinados em

última instância às exigências do IBAMA, que possui o poder final de aprovar ou não

projeto. A partir disso, podemos perceber que a perspectiva crítica assumida pelas

três instituições no que se refere à avaliação do projeto foi impulsionada

originalmente pelo IBAMA ao exigir que o projeto estivesse de acordo com as suas

diretrizes. Dessa maneira, quando a Petrobras demonstra considerar a mobilização

social dos atores da região no sentido de garantir a efetiva mitigação de impactos

como critério de avaliação, valorizando a participação, o controle social e a

autonomia nesse processo, podemos assumir que essa perspectiva é reflexo da

ação do IBAMA enquanto poder público mediador do processo de gestão dos

recursos naturais em favor da justiça ambiental. No caso da UFRJ, entendemos que

a perspectiva assumida pelo IBAMA encontrou respaldo na universidade, enquanto

instituição pública crítica e consonante com a mesma política.

5.2.2.2.3. Avaliação formativa e somativa de acordo com os

papéis institucionais

As três instituições enfatizam o caráter formativo da avaliação, adotando uma

perspectiva que visa contribuir para a melhoria do projeto ao longo do seu

desenvolvimento, redirecionando seus rumos e reajustando as estratégias de

trabalho conforme as necessidades percebidas. Nesse sentido, a UFRJ, sendo a

131

equipe interna do projeto subordinada às outras duas instituições, realiza

unicamente a avaliação formativa, e não possui nesse momento o papel de avaliar o

projeto com relação a uma perspectiva somativa, no sentido de realizar um

julgamento de valor ou mérito do projeto ou de decidir por sua continuidade ou não.

Já a Petrobras e a UFRJ, que não são parte diretamente da equipe executora do

projeto, e por conta disso podem ser considerados avaliadores externos, realizam

avaliações do tipo somativa, além da avaliação formativa, pois em determinados

momentos essas duas instituições precisam realizar julgamentos de valor do projeto

no sentido de aprovar ou não a sua continuidade. A Petrobras realiza essa avaliação

em relação ao convênio estabelecido com a UFRJ, verificando se as etapas

propostas neste documento estão sendo cumpridas pela equipe executora

contratada, e o IBAMA verifica se as condicionantes exigidas para emissão da

licença relacionadas ao projeto estão sendo atendidas, podendo vir a suspender a

licença caso essa avaliação seja negativa. É importante ressaltar no entanto, que de

uma maneira geral, tanto a Petrobras quanto o IBAMA dão uma ênfase muito maior

à importância da avaliação formativa do que à somativa, e que muitas vezes esses

papéis de avaliadores internos e externos não se mostram tão claramente

estabelecidos, pois os entrevistados da Petrobras e do IBAMA se mostram muito

integrados à equipe executora, se colocando em determinados momentos como

parte da equipe interna do projeto, embora haja na realidade uma diferenciação no

papel das três instituições com relação ao projeto, como apontado anteriormente.

132

5.2.2.2.4. Tendências do processo avaliativo entre intuicionista-

pluralista e utilitarista

Os processos avaliativos observados nas três entrevistas se mostraram

extremamente complexos, variados e fortemente carregados de aspectos informais.

As três instituições apontaram uma grande variedade de instrumentos avaliativos,

como visitas de acompanhamento, relatórios, reuniões, uso de indicadores previstos

no projeto original, etc., assim como uma alta relevância de outros aspectos não

formais que são considerados parte integrante da avaliação, como as colocações

orais de pessoas envolvidas no projeto em momentos de encontros presenciais,

mesmo que informais, as impressões pessoais a partir das observações no campo,

por exemplo sobre o desenvolvimento dos pólos e o envolvimento dos cursistas.

Além disso, existe a intenção de centrar cada vez mais o processo avaliativo na

participação de todos os envolvidos no projeto. Atualmente essa participação ocorre

em momentos pontuais, como na avaliação realizada ao final dos módulos do curso

que visa avaliar apenas etapas específicas e não se caracteriza como um espaço de

decisão direta sobre os rumos do projeto. Neste momento, as três instituições

demonstram a intenção de tornar essa participação mais efetiva, por exemplo

através do recém criado Conselho de Acompanhamento do Projeto Pólen (CAPP)

que conta com representantes dos cursistas e das três instituições. Na prática a

participação ainda não pode ser considerada um elemento central na avaliação

realizada, pois atualmente o poder de decisão em relação à avaliação do projeto se

concentra realmente nos coordenadores e responsáveis pelo projeto das três

instituições. No entanto, a valorização da participação, assim como a utilização de

múltiplos instrumentos avaliativos e a forte carga de aspectos informais subjetivos na

avaliação podem ser considerados indicativos de uma tendência subjetivista-

133

intuicionista-pluralista da avaliação realizada pelas três instituições. Em contraponto,

os entrevistados das três instituições colocaram de forma muito clara que a

avaliação do projeto se concentra nos objetivos e na tomada de

decisão/administração do projeto, descrevendo que os processos avaliativos formais

do projeto são feitos com base nos objetivos previamente estabelecidos e no

redirecionamento das ações a partir das necessidades percebidas para alcançar

esses objetivos. Essa é uma característica típica de uma abordagem utilitarista da

avaliação, se contrapondo à tendência subjetivista-intuicionista-pluralista apontada

anteriormente. Assumimos, então que os processos avaliativos realizados pela

UFRJ, Petrobras e IBAMA possuem elementos das duas tendências e se encontram

em uma condição intermediária entre as duas.

5.2.2.2.5. Dificuldades encontradas

As três instituições consideram que os processos avaliativos realizados

necessitam de melhorias. As dificuldades encontradas se concentram principalmente

na insuficiência e na inadequação dos instrumentos previstos e utilizados e na

incapacidade de sistematizar e trabalhar com todas as informações levantadas que

podem subsidiar a avaliação. Nesse sentido, as instituições reconhecem que os

instrumentos avaliativos previstos não dão conta das necessidades percebidas ao

longo do projeto. Por exemplo, o uso dos indicadores previstos não é apontado

como um aspecto tão relevante como estava proposto originalmente no projeto e

outros instrumentos de avaliação como reuniões e visitas de acompanhamento se

mostram fundamentais embora não estivessem previstos. Uma outra forte

dificuldade apontada se refere à avaliação dos impactos socioambientais do projeto

134

relacionados à sua ação finalística, no que diz respeito à mitigação de impactos sob

uma perspectiva crítica. As três instituições destacam a relevância dessa questão

para a avaliação do projeto e apontam que atualmente não dispõem nem de

instrumentos, nem de uma capacitação adequada que permita a avaliação dessa

questão de forma satisfatória. Nesse sentido, as instituições apontam a necessidade

de se avaliar os reais impactos do projeto na realidade socioambiental da região, de

acordo com uma perspectiva centrada da Educação para a gestão, ou seja, visando

a mobilização social e a justiça ambiental. Apesar de reconhecer a relevância deste

aspecto da avaliação, as três instituições afirmam não conhecer instrumentos

avaliativos adequados e satisfatórios para isso, apontando esta como uma das

principais lacunas no processo avaliativo realizado.

Em relação aos aspectos específicos de cada uma das instituições

observados nas entrevistas, ressaltamos:

5.2.2.2.6. Questões específicas do IBAMA

A entrevista com os técnicos do IBAMA confirmou algumas questões

observadas na análise documental como a escassez de instrumentos avaliativos

pré-determinados (o único documento formalmente previsto é a análise dos

relatórios semestrais de acordo com os indicadores aprovados no projeto) e a

fundamentação da avaliação baseada em documentos balisadores como as

diretrizes e a literatura relacionada à linha de Educação para a Gestão. Isso

confirma alguns aspectos analisados anteriormente que dizem respeito à tendência

do IBAMA de realizar uma avaliação subjetivista e baseada em uma perspectiva

crítica, no sentido de que a avaliação centrada na Educação para a Gestão tem uma

135

fundamentação crítica, mas não possui instrumentos claramente delineados,

dependendo muito do avaliador a forma como esse processo avaliativo irá se

desenvolver. Há também uma tendência recente por parte do IBAMA em investir

cada vez mais no acompanhamento dos projetos, principalmente em atividades de

campo, caracterizando uma avaliação mais próxima durante o desenvolvimento dos

projetos, com aspectos fortemente qualitativos. É importante ressaltar que dentro do

IBAMA, essas tendências são iniciativas especificamente da CGPEG, que a partir da

percepção da importância e necessidade de um investimento maior nos processos

avaliativos do projeto vem buscando desenvolver novos caminhos nesse sentido de

forma pioneira dentro do próprio órgão.

5.2.2.2.7. Questões específicas da Petrobras

A entrevista com a Petrobras mostrou um forte comprometimento dos

consultores envolvidos diretamente com o Projeto Pólen no que diz respeito à

realização de um projeto de qualidade zelando pelo cumprimento dos princípios

estabelecidos pelas diretrizes do IBAMA. A consultora entrevistada pareceu estar

bastante convencida da relevância dos aspectos estabelecidos pelas diretrizes,

inclusive destacando a participação da própria Petrobras no processo de elaboração

desse documento. No entanto, parece ainda haver espaço dentro da empresa para

interpretações menos compreensivas desses critérios avaliativos estabelecidos junto

ao IBAMA, que podem ser eventualmente encarados como exigências legais que

criam empecilhos burocráticos. Destacamos, ainda, que a Petrobras foi a única

instituição que se referiu à importância do diagnóstico socioambiental como forma de

subsidiar as avaliações do projeto, o que entendemos ser um aspecto bastante

136

relevante pela originalidade e potencialidade da sugestão. No sentido proposto, o

diagnóstico socioambiental realizado na primeira fase do projeto poderia ser um

instrumento fundamental para a avaliação dos reais impactos do projeto na realidade

socioambiental da região, que foi uma das principais dificuldades apontadas, desde

que tivesse sido realizado com esse intuito, o que não aconteceu. Dessa forma,

surge aí a sugestão de que os diagnósticos feitos no início do projeto tenham o

objetivo de embasar as avaliações dos impactos socioambientais do projeto ao

longo do seu desenvolvimento e após a sua conclusão, no sentido da avaliação de

sua ação finalística enquanto medida mitigadora baseada em uma perspectiva

crítica baseada na justiça ambiental.

5.2.2.2.8. Questões específicas da UFRJ

A UFRJ, assim como o IBAMA, confirmou uma série de observações

realizadas na análise documental, como: o caráter formativo da avaliação; o

destaque para as reuniões e os relatórios como os principais instrumentos

avaliativos e a pouca relevância atribuída aos indicadores; a realização da avaliação

centrada principalmente nos coordenadores do projeto, embora haja uma tendência

de se considerar cada vez mais a participação dos cursistas; e a percepção ao longo

do desenvolvimento do projeto acerca da relevância da avaliação e das suas

dificuldades. A equipe executora do projeto possui um papel privilegiado em relação

à sua práxis, e por conta disso também é privilegiada em relação às informações

disponíveis e às possibilidades para sua avaliação. No entanto, a quantidade de

informações e a dificuldade na sua sistematização, além da concorrência com outras

atividades essenciais do projeto e a necessidade de atender às demandas da

137

Petrobras e do IBAMA, acabam dificultando que o processo de avaliação interna da

UFRJ ocorra de forma mais eficiente e satisfatória. Além disso, é importante

destacar também que a UFRJ traz como uma característica adicional ao seu

processo avaliativo a especificidade do seu papel institucional enquanto formadora

de recursos humanos e assume esta capacidade de formação como mais um critério

de avaliação interna, que embora não esteja formalmente previsto é um critério

absolutamente legítimo.

Em seguida buscaremos concluir esse trabalho de pesquisa, sintetizando e

integrando as análises realizadas e pontuando nossas principais contribuições sobre

o tema em questão.

138

CONCLUSÕES

Nesse trabalho nos propusemos a realizar um estudo exploratório sobre o

tema da avaliação no campo da Educação Ambiental sob uma perspectiva crítica,

nos centrando no contexto da gestão pública. Partimos da percepção de que este é

um tema apontado pela maioria dos autores como uma das principais lacunas que

dificultam o desenvolvimento do campo e é portanto de fundamental importância que

seja mais trabalhado. Considerando a escassez de publicações sobre o tema, que

evidencia o estágio de pouca maturidade das discussões atuais, optamos pela

realização de um estudo exploratório, que acreditamos contribuir mais neste

momento para o avanço da questão do que um trabalho com um recorte mais

específico.

Assim, nos propusemos a avançar sobre o tema a partir de uma abordagem

crítica, que se baseia no entendimento de que a crise ambiental é indissociável do

modelo social vigente e das desigualdades sociais decorrentes deste e que portanto

a Educação Ambiental deve ter como principal objetivo promover a transformação

das relações socioambientais atualmente estabelecidas. Nesse sentido, a gestão

ambiental pública é um dos principais contextos no qual os conflitos por usos e

formas de apropriação dos recursos naturais se explicitam e no qual o Estado possui

o poder de se opor à dominação dos interesses particulares, em prol do bem estar

da população, de forma democrática e em favor da justiça social. A partir desta

perspectiva, realizamos um levantamento bibliográfico sobre o tema em geral, e

analisamos de que forma a avaliação de projetos de Educação Ambiental está

presente no contexto da gestão ambiental pública, tanto na sua formulação

enquanto política pública quanto no seu exercício prático, nesse caso estudando

especificamente o caso de um projeto no contexto do licenciamento de petróleo, o

139

Projeto Pólen.

Nossa hipótese de trabalho se baseia na idéia central de que as dificuldades

relativas à avaliação de ações de Educação Ambiental são decorrência

principalmente de uma formulação equivocada da proposta avaliativa. Nesse

sentido, o principal problema é que os processos avaliativos não são previamente

concebidos e não possuem um foco claramente estabelecido, muitas vezes se

concentrando em relatar a execução do projeto em si e não em avaliar de fato seus

impactos. Mesmo os projetos que adotam uma perspectiva crítica, não conseguem

realizar uma avaliação adequada se este processo não for claramente concebido na

origem do projeto com o intuito de avaliar se a execução das ações previstas está

promovendo a transformação das relações socioambientais estabelecidas ou não.

Sendo assim, ao constatar no nosso levantamento que as poucas publicações

da área relacionadas ao assunto da avaliação estão mais focadas em identificar as

dificuldades no processo avaliativo, do que em propor estratégias e possibilidades

novas, confirmamos que existem questões fundamentais relacionadas à concepção

da avaliação e não apenas uma escassez de propostas. Parece haver uma

percepção geral de que as avaliações realizadas não são satisfatórias, mas não se

tem clareza do que se espera de uma boa avaliação, ou seja, não se sabe

exatamente o que se quer. Isso explicita uma dificuldade relacionada à concepção

da avaliação em si e não apenas uma questão metodológica. Não é possível

elaborar estratégias pertinentes, se as bases e os objetivos do processo avaliativo

são confusos. Dessa forma, as raras colocações propositivas sobre o assunto

geralmente são superficiais e apontam em direções muito variadas, se mostrando

fracas contribuições para o avanço da questão, pois não abordam a raiz do

problema.

140

As dificuldades apontadas de uma maneira geral estão relacionadas às

especificidades do campo da Educação Ambiental e à amplitude dos seus objetivos.

A proposta de trabalho em espaços formais e não-formais, ligado à realidade

cotidiana e que leva em conta à importância da participação política da população, já

é por si só uma proposta difícil de ser avaliada. Somando a isso os objetivos muito

amplos e densos da Educação Ambiental, ligados a sensibilização, informação e

transformação socioambiental, para os quais não há indicadores plenamente

satisfatórios, o processo avaliativo, especialmente sob uma perspectiva crítica se

torna realmente muito complexo, exigindo uma clareza prévia do que se quer e

metas plausíveis, o que nem sempre se observa.

Essa complexidade também se torna evidente nos documentos fundadores da

área, como a Carta de Belgrado, o PIEA, a Agenda 21 e o Tratado de Educação

Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade, e nas políticas

públicas nacionais – PNEA e ProNEA. Nesses documentos atribui-se um elevado

nível de relevância à avaliação das ações de Educação Ambiental, havendo um

consenso geral sobre a legitimidade e a pertinência do assunto. No entanto, pouco

se fala sobre a forma como esse processo deve ser realizado, demonstrado que a

relevância da avaliação é oficialmente reconhecida, mas que há também uma

escassez de orientações oficiais sobre sua execução, que refletem a complexidade

do assunto.

Especificamente em relação às políticas públicas, há claramente uma

perspectiva crítica da Educação Ambiental nesses documentos e por conta disso, há

indicativos de que essas caminham no sentido de uma concepção de avaliação

enquanto espaço de participação popular e controle social para a justiça ambiental.

No entanto isso ainda parece ser um processo muito incipiente devido à variedade

141

de abordagens apontadas em geral, que nem sempre correspondem a uma

perspectiva crítica, e ao pouco aprofundamento teórico e metodológico presente nas

formulações presentes nesses documentos.

Dessa forma, o caso do Projeto Pólen estudado, se encontra no contexto

acima descrito, em que apesar da reconhecida relevância dos processos avaliativos,

há uma escassez de orientações e discussões sobre o tema na área como um todo,

e dentro do cenário da política nacional e da gestão ambiental pública, há breves

indicativos de uma perspectiva crítica da avaliação, que são no entanto pouco

substanciais. Assim, a avaliação realizada no Projeto Pólen se baseia principalmente

nas diretrizes do IBAMA para projetos de Educação Ambiental no licenciamento de

petróleo e nos princípios da educação para a gestão, que assumem uma perspectiva

crítica alinhada às políticas públicas nacionais. Dessa forma, as três instituições

envolvidas com o projeto, UFRJ, Petrobras e IBAMA, se mostram comprometidas

com esta perspectiva na concepção do projeto como um todo e especificamente em

relação à sua avaliação. No entanto, na prática, as próprias instituições reconhecem

que os processos avaliativos realizados não se mostram eficientes em avaliar se de

fato o projeto foi capaz de contribuir para a mudança socioambiental da região,

especialmente no sentido de inclusão dos grupos atingidos pelos impactos nos

processos decisórios relativos à sua mitigação. Tanto nos documentos relativos à

avaliação do Pólen analisados, quanto nas entrevistas com os responsáveis diretos

pelo seu processo avaliativo, a avaliação realizada no projeto se mostrou ser

caracterizada por:

• Se basear nos princípios da Educação Ambiental crítica ao buscar

avaliar as transformações socioambientais geradas pelo projeto no

sentido da justiça ambiental e do controle social. No entanto as

142

estratégias avaliativas utilizadas ainda não dão conta de alcançar isso

efetivamente.

• Ser mais complexa do que o previsto originalmente no projeto,

agregando diversos aspectos informais e subjetivos, além de

estratégias avaliativas complementares. A necessidade de adequação

do processo avaliativo ao longo do desenvolvimento do projeto

demonstra que a avaliação planejada na sua concepção não abrangia

as necessidades reais. Dessa forma, a tentativa de aprimorar o

processo avaliativo ao longo do desenvolvimento do projeto, pode se

mostrar bastante produtiva em diversos momentos, porém há

determinados aspectos da avaliação que não são passíveis de

modificações no meio processo.

• Se centrar nos objetivos e na tomada de decisão sobre o projeto por

parte de seus coordenadores e responsáveis, incluindo em momentos

específicos a participação de outros envolvidos, porém sem grande

autonomia na tomada de decisão. Logo, a participação está presente

nos processos avaliativos do projeto, porém de forma ainda muito

incipiente. As estratégias utilizadas são muito variadas e incluem

aspectos subjetivos e objetivos, e instrumentos qualitativos e

quantitativos. Dessa forma, o processo de avaliação realizado possui

uma tendência intermediária entre utilitarista e intuicionista-pluralista,

demonstrando que para atingir as necessidades avaliativas

relacionadas tanto à eficiência na execução do projeto quanto à sua

eficácia com relação aos objetivos finais de uma ação de Educação

Ambiental crítica, é necessária a utilização de uma diversidade de

143

estratégias avaliativas previamente planejadas com esse intuito.

Um outro aspecto bastante relevante relacionado à avaliação dos projetos de

Educação Ambiental no contexto do licenciamento, diz respeito às relações

institucionais estabelecidas nesse processo. Nesse sentido, o Estado que possui o

papel de regulador da utilização dos recursos naturais enquanto bens comuns, é

responsável por determinar a perspectiva assumida nos projetos exigidos, tanto

através da formulação das políticas públicas quanto da ação dos seus órgãos

executores, nesse caso, o IBAMA. Assim, a perspectiva crítica assumida no Projeto

Pólen, é resultado em última análise, da ação do poder público, comprometido em

garantir uma maior justiça social na distribuição dos benefícios e prejuízos da

exploração dos recursos naturais. Nesse caso específico, percebemos que a

exigência de que o projeto atendesse de fato a esses princípios, possuiu uma

relação direta com o comprometimento de determinados grupos dentro do IBAMA,

como a CGEAM e a CGPEG. Dessa forma, apesar de estar cumprindo

determinações legais, esse grupo possui um papel pioneiro dentro do próprio IBAMA

no sentido de efetivar o cumprimento dessas exigências. O Pólen foi e está sendo

avaliado dentro do IBAMA, de acordo com a perspectiva crítica assumida nas

políticas públicas, desde a exigência de que o projeto estivesse de acordo com

essas bases para ser aprovado, até o acompanhamento do projeto no campo e o

desenvolvimento de novas estratégias de avaliação por parte do órgão ambiental.

Da mesma forma, a universidade enquanto órgão público contratado para a

prestação de serviço, também possui um papel diferenciado no desenvolvimento

desse projeto do que outras instituições privadas que atuam de forma semelhante. A

UFRJ, enquanto universidade pública, é uma instituição que se constitui enquanto

144

formadora de recursos humanos, centro de pesquisa e extensão, que possui um

projeto político pedagógico próprio e autônomo. Dessa forma, apesar de estar nesse

contexto específico submetida às exigências do IBAMA e da Petrobras (enquanto

empresa contratante), a contribuição da UFRJ para o projeto possui um caráter

muito além de simples prestação de serviço, e agrega além da visão crítica da

universidade, a possibilidade de desenvolvimento do campo teórico-metodológico da

Educação Ambiental, enquanto área do conhecimento e práxis, especialmente fértil

no espaço da universidade pública.

Sintetizando as nossas conclusões, podemos afirmar que a nossa hipótese de

trabalho foi em grande parte confirmada, pois embora haja no contexto da gestão

pública uma perspectiva crítica da avaliação de ações de Educação Ambiental, na

prática as avaliações ainda se concentram principalmente na execução dos projetos,

e não nas transformações socioambientais geradas por ele. De acordo com as

nossas análises isso decorre principalmente do fato de que o processo avaliativo

não é previamente planejado para realizar esse tipo de avaliação, de maneira que

não se dá a atenção devida aos processos avaliativos no planejamento dos projetos

e tampouco se tem clareza da importância e dos objetivos das estratégias

avaliativas adotadas. Aparentemente essa percepção tende a ocorrer apenas ao

longo do desenvolvimento do projeto, quando já não é mais possível adequar

totalmente o processo avaliativo em andamento.

Dessa forma, buscamos abaixo pontuar algumas possíveis contribuições da

nossa pesquisa para o desenvolvimento de processos avaliativos mais adequados

às ações de Educação Ambiental de acordo com uma perspectiva crítica :

• O processo avaliativo deve ser concebido junto à proposta do projeto

de acordo com uma perspectiva crítica, ou seja, deve ser planejado

145

para avaliar não só a execução do projeto, mas também e

principalmente as transformações socioambientais causadas por ele,

de forma coerente com a fundamentação teórico-metodológica

adotada.

• A avaliação crítica de um projeto de Educação Ambiental deve ser

compreendida enquanto processo complexo e heterogêneo que

necessita de variados instrumentos avaliativos centrados em objetivos,

tomada de decisão, participação e especialistas e que incluam

aspectos objetivos e subjetivos e instrumentos qualitativos e

quantitativos.

• As ciências sociais podem ter um grande potencial em contribuir com

instrumentos de avaliação ligados às transformações socioambientais,

no sentido de abordar a sociedade como objeto de estudo,

complementando os aspectos ecológicos provenientes da Biologia e

pedagógicos da Educação que tradicionalmente estão presentes na

Educação Ambiental. Por exemplo, índices de renda, de mobilização

social, de participação popular nas decisões políticas da região, e de

inclusão e exclusão socioambiental podem contribuir como parte das

estratégias de avaliação, assim como a realização de diagnósticos

socioambientais antes, durante a após a realização do projeto, desde

que concebidos como estratégias avaliativas de acordo com a

perspectiva adotada.

Por fim, gostaríamos de colocar algumas questões que surgiram ao longo do

desenvolvimento da pesquisa e que não puderam ser totalmente esgotadas nesse

146

trabalho, mas que podem vir a auxiliar o desenvolvimento de estudos posteriores:

• Como as nossas análises se basearam em documentos escritos e na

fala dos entrevistados que retratam somente a visão dos

representantes das três instituições responsáveis e envolvidas

diretamente com o gerenciamento do projeto (IBAMA, Petrobras e

UFRJ), não verificamos na prática se os processos avaliativos como

relatados estão de fato acontecendo ou não, tampouco a visão dos

outros participantes do projeto (público direto – cursistas/gestores

municipais e público indireto – população atingida pelos impactos do

empreendimento). A priori, isto fez parte das nossas opções teórico-

metodológicas, e se justifica pelo fato do estudo se caracterizar como

um estudo exploratório, baseado nos processos instituídos

(documentos oficias, produção científica, leis, programas oficiais de

governo), e nesse caso estar trabalhando com os dados oficialmente

instituídos sobre o Projeto Pólen que são produzidos pelas três

instituições em questão. No entanto, podemos perceber que há espaço

para desdobramentos da pesquisa, principalmente no sentido de

analisar a visão dos outros participantes do projeto com relação à sua

participação nos processos avaliativos instituídos e suas necessidades

com relação a isso.

• É possível relacionar as vertentes da avaliação, às vertentes da

Educação Ambiental? Por exemplo, a Educação Ambiental crítica teria

uma tendência maior à avaliação intuicionista-pluralista (não

unicamente subjetiva, qualitativa, mas sim no sentido mais pluralista,

de mesclar estratégias e instrumentos, quali-quanti, valorizando tanto

147

aspectos objetivos quanto subjetivos, participação e administração,

etc..) e a Educação Ambiental conservadora (pela própria tradição

cartesiana, ecológica – das ciências duras) uma tendência maior à

avaliação utilitarista?

• Há diferença entre a avaliação de uma etapa ou um evento do projeto,

e do projeto como um todo? Por exemplo, os CAPPs, comitês de

acompanhamento do Projeto Pólen do qual participam os gestores do

Pólo, servem para avaliar o Projeto Pólen, ou avaliar o andamento dos

pólos? É possível separar essas duas coisas?

• Como garantir que a avaliação realizada nos projetos de Educação

Ambiental no contexto da gestão está sendo realmente crítica e não

voltada apenas para a prestação de contas à empresa financiadora ou

ao órgão ambiental?

• Se a proposta é ser um projeto participativo e inclusivo, as estratégias

avaliativas do próprio projeto não deveriam ser participativas e

inclusivas? Dentro de uma perspectiva crítica, se o projeto tem

objetivos críticos, democráticos, participativos, que visem o

desenvolvimento do controle social e da justiça ambiental, isso tem que

começar pela práxis do próprio projeto, o projeto deve ser democrático

e deve prever espaços de participação democráticos?

• Como podemos garantir que a avaliação não será preterida em função

de necessidades consideradas mais urgentes em relação à

implementação dos projetos?

Dessa forma, finalizamos o trabalho proposto, esperando termos contribuído

148

para o avanço do tema, assim como apontado possíveis direções para o seu

desenvolvimento.

149

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Anexo 1

TEXTO ORIGINAL DO PROJETO PÓLEN

6) PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

6.1) Justificativa

Sustentabilidade e Educação Ambiental

O desenvolvimento e a preservação do meio ambiente, apesar de apresentarem conceitos

aparentemente contraditórios, podem se reforçar mutuamente. Para que isto ocorra, decisões

integradas devem ser tomadas durante o planejamento de um ciclo de desenvolvimento, no momento

em que as metas e os programas da sociedade estão sendo estabelecidos e não na retaguarda, depois

que a sociedade e a economia já incorreram nos custos de um desenvolvimento insustentável.

Entretanto, uma condição crítica para o desenvolvimento sustentável é a manutenção de um estoque

básico de capital natural de uma comunidade ou de uma nação (Macneill,1992) e apesar de já estarmos

vivenciando situações que refletem um desenvolvimento insustentável, é possível que ainda haja

tempo para concretizar ações que busquem a transição necessária para formas mais sustentáveis de

desenvolvimento.

O conceito de desenvolvimento sustentável (incorporado à linguagem econômica política e

administrativa) apresenta três vertentes principais: desenvolvimento econômico, equidade social e

equilíbrio ecológico. Inclui-se ainda, neste contexto, o sentido de responsabilidade comum,

representada como processo no qual a exploração dos recursos materiais, os investimentos financeiros

e as rotas de desenvolvimento tecnológico devem adquirir um sentido de continuidade, hoje e nas

futuras gerações. O nível de consciência ambiental depende de variáveis econômicas, sociais e

culturais da sociedade, nos diferentes grupos sociais e ainda dos múltiplos conflitos de interesses entre

os diferentes atores envolvidos (Macneill,1992).

O conhecimento da dinâmica econômica e ambiental ainda é limitado. Mesmo sendo possível indicar

as direções em que o desenvolvimento deve avançar a fim de ser mais sustentável, ainda não é factível

a definição das condições precisas de sustentabilidade a respeito de cada desenvolvimento específico.

Neste ponto é possível encarar a sustentabilidade como uma meta social e como um critério para o

desenvolvimento. Esta nova postura requer a mudança de paradigmas presentes em nossa sociedade. E

para que haja essa reconstrução e que seja eficaz, a educação ambiental torna-se fundamental para

promover ampla discussão sobre a importância da conservação do ambiente, para que o indivíduo

visualize criticamente as suas próprias atitudes e, finalmente, exerça seu dever e direito de cidadão.

A primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, ocorrida em Tbilisi, na

Geórgia, foi estruturada pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura,

em cooperação com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente e representou o grande e

decisivo marco para o desenvolvimento de ações voltadas para Educação Ambiental (Savastano,

1998). Hoje, o Brasil já tem uma lei (N.9.795, de 25 de abril de 1999) que dispõe sobre a Educação

Ambiental e institui sobre a Política Nacional de Educação Ambiental.

No artigo 1º da lei N.9.795, de 25 de abril de 1999, entende-se como Educação Ambiental os

processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

O ProNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental), criado , em 94, como fruto da ECO-92 e

executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC (Ministério da Educação e Cultura) e

pelos setores correspondentes do MMA/IBAMA (Ministério do Meio Ambiente/Instituto Brasileiro do

Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis), previu três componentes para as ações de

Educação Ambiental: i. capacitação de gestores e educadores; ii. desenvolvimento de ações

158

educativas; iii. desenvolvimento de instrumentos e metodologias (Brasil, 2004). Estas contemplam as

seguintes linhas de ação:

- Educação ambiental por meio do ensino formal;

- Educação Ambiental no processo de gestão ambiental;

- Campanhas de Educação Ambiental para usuários de recursos naturais;

- Cooperação com meios de comunicação e comunicadores sociais;

- Articulação e integração comunitária;

- Articulação intra e interinstitucional;

- Rede de centros especializados em Educação Ambiental em todos os Estados.

A proposta de formar educadores, de modo sistemático, para atuar no processo de gestão ambiental

constitui uma das metas do ProNEA para diminuir a carência de educadores atuantes em diversos

setores da sociedade, cuja finalidade está voltada para gestão integrada do meio ambiente (IBAMA,

1995).

Deste modo, este projeto prevê a realização dos três componentes para as ações de Educação

Ambiental indicados pelo ProNEA, no âmbito do ensino formal, no processo de gestão ambiental,

articulação e integração comunitária e articulação intra e interinstitucional. Além disso, alguns

aspectos de suas diretrizes (transversalidade, sustentabilidade, descentralização institucional e

participação e controle social) serão princípios norteadores do projeto. Com essa preocupação, no

âmbito do público alvo determinado (professores, lideranças locais, técnicos do meio ambiente), esta

proposta consiste na : i. reorientação para o ensino criando oportunidades para a modificação de

atitudes e comportamentos por meio da aquisição de conhecimentos e valores; ii. capacitação de

profissionais para reflexão e promoção de ações relacionadas à questões ambientais nos municípios

que são área de influência do empreendimento.

As atividades e metas previstas para este projeto também estão em conformidade com os objetivos e

princípios básicos da Educação Ambiental da lei Nº.9.795, de 25 de abril de 1999. Neste sentido, o

projeto atenderá educadores pela capacidade multiplicadora que têm e pessoas que exercem papel

central nas municipalidades quanto à questão ambiental. De forma democrática e pelo diagnóstico

inicial montaremos a turma de professores. Estes, em suas primeiras ações de retorno aos locais de

origem auxiliarão na escolha das lideranças que participarão dos cursos para gestores.

Ambas as linhas de ação partirão de momentos de formação que evidenciem a interdependência entre

o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade e na perspectiva

transdisciplinar. E é por isto que temas como ética, o trabalho e as práticas sociais, bem como aspectos

da organização social e história das classes sociais serão abordados como tópicos de formação e serão

requisitados como temas dos subprojetos que serão obrigatoriamente desenvolvidos com os

professores em formação. Estes buscarão também sua articulação com aqueles atores que passarem

pelos cursos de formação de gestores.

Da forma como organizado, o curso prevê vínculos permanentes do pessoal em formação com os

formadores através dos módulos de formação, das visitas mensais aos pólos e dos subprojetos que

serão propostos e executados neles.

Portanto, o curso de formação de educadores ambientais e o curso para gestores serão estruturados em

seus conteúdos, sua proposta pedagógica e nas metas e produtos buscados pelos atores em formação,

de forma a desenvolver uma compreensão integrada do meio ambiente, a garantir a democratização

das informações ambientais, a estimular e fortalecer uma consciência crítica sobre a problemática

ambiental, a incentivar a participação individual e coletiva permanente e responsável na preservação

do equilíbrio do meio ambiente. Para isso, a equipe executora será composta por profissionais de

diferentes áreas do conhecimento.

Histórico da Parceria Petrobras – UFRJ: Projeto ECOLagoas

159

O ECOlagoas é um projeto que tem como objetivo monitorar parâmetros físicos, químicos e

biológicos das lagoas costeiras Imboassica, Cabiúnas, Comprida e Carapebus. O projeto é resultado de

convênio de mais de 13 anos entre o Laboratório de Limnologia da UFRJ e a Petrobras e proporcionou

as condições para a formação de mais de 20 mestres e doutores em Ecologia cujos resultados foram

publicados em mais de 50 publicações de artigos em revistas nacionais e internacionais e em dois

livros. Este projeto possibilitou a criação do NUPEM (Núcleo de Pesquisas Ecológicas de Macaé) e

muitos outros benefícios para a região, como veremos mais adiante.

Além das pesquisas ecológicas, este projeto vem, ao longo de 10, anos mantendo com a população de

Macaé e municípios adjacentes algumas atividades que permitem a divulgação de informações

importantes geradas no campo da pesquisa científica. Estas atividades realizadas têm o objetivo de

contribuir para a melhoria do ensino na área de ciências, através do contato com ecossistemas do

Complexo da Mata Atlântica existentes na região de Macaé. Esta iniciativa resultou na formação de

uma nova linha de pesquisa no Laboratório de Limnologia e no programa de Pós-Graduação em

Ecologia.

Já foram realizados 3 cursos de Capacitação em Ecologia para professores de Ciências e Biologia, com

carga horária de 120 horas, 7 de 20 horas e, como decorrência destes, 12 cursos de Educação

Ambiental com carga horária de 40 horas para professores do Ensino Fundamental. Nestes cursos

participaram mais de 800 professores dos municípios de Macaé, Carapebus, Quissamã, Rio das Ostras,

Conceição de Macabu, Casimiro de Abreu, Búzios, Cabo Frio, São Pedro da Aldeia, Araruama,

Arraial do Cabo, Campos, São Fidelis, Nova Friburgo, Saquarema e Macuco.

Os cursos indicaram aumento no uso dos ambientes para atividades extraclasse, contudo os

professores salientavam a ausência de uma estrutura adequada para atender às necessidades das

escolas dos municípios mais próximos ao Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba. Então, em 2002,

teve início, ainda no âmbito do projeto Ecolagoas, uma atividade ampla de visitação ao Parque,

denominada Jurubatiba uma sala de aula, que já atendeu mais de 5500 alunos do ensino fundamental

e médio, bem como algumas turmas de supletivo e adultos da comunidade. Estas atividades atenderam

principalmente os municípios de Quissamã, Carapebus, Macaé, Rio das Ostras e Casimiro de Abreu.

Mas mesmo os professores que realizaram os cursos já citados indicaram, através de avaliações, que

ainda faltavam subsídios para a abordagem de assuntos relacionados à estrutura e funcionamento dos

ecossistemas locais. Assim, percebeu-se a necessidade de um complemento teórico, que pudesse servir

como material didático para pesquisa sobre assuntos relacionados, principalmente, ao aspecto que se

refere ao conhecimento dos ecossistemas litorâneos, que são as áreas de influência das populações

locais e também sobre a alteração que o homem vem causando neles. Para atender a mais esta

demanda foram elaborados os primeiros volumes dos Cadernos NUPEM (ANEXO 4) e das Fichas dos

Seres (ANEXO 5). Parte deste material já foi trabalho com 1857 alunos em 27 escolas de Macaé,

Carapebus e Quissamã. Especialmente o volume 1 do Cadernos NUPEM, que retrata em detalhes o

embate histórico e cheio de dificuldades para a criação do Parque, é utilizado pelo professor antes ou

após a visita ao Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba.

Visto que a demanda é sempre crescente e cada vez mais professores de regiões distantes de Macaé

também procuram o curso, decidiu-se ampliar as propostas atuais, de modo a realizar um extenso

curso de capacitação de profissionais de diferentes localidades.

Ainda no âmbito do Ecolagoas, os trabalhos de extensão passaram a contemplar, também, a

comunidade pesqueira. Entretanto, esta comunidade não será público alvo do projeto proposto, uma

vez que a PETROBRAS já realiza uma série de atividades com os pescadores, desenvolvendo projetos

como o “Mosaico” e “Recifes Artificiais”, com as comunidades situadas nas áreas de influência do

empreendimento e diretamente ligados à pesca.

Atividades do NUPEM no PARNA Jurubatiba

O ECOlagoas gerou subsídios científicos para a criação do PARNA Jurubatiba e os pesquisadores do

projeto participaram de forma ativa na criação desta Unidade de Conservação (Anexo 6).

160

O Conselho Consultivo do Parque tem uma vaga para representante do NUPEM que, atualmente, é o

Professor Alex E. Prast, o que contribui para chancelar de forma democrática e participativa as

atividades propostas para o PARNA Jurubatiba e seu entorno. Além disto, o NUPEM fornece parte da

mão-de-obra especializada e gera subsídios científicos que contribuem para as discussões do Plano de

Manejo desta unidade de conservação.

O NUPEM e o PARNA Jurubatiba visam o crescimento de ações de Educação Ambiental na região de

Macaé e, assim, desenvolvem atividades complementares. O NUPEM entende que as atividades de

Educação Ambiental realizadas por esta instituição e pelo PARNA Jurubatiba não são excludentes e

sim coexistem cooperativamente de modo paralelo havendo diferença quanto ao público alvo, pois o

NUPEM trabalha de modo mais efetivo com a educação formal e o PARNA Jurubatiba desenvolve

atividades com outros atores além do universo escolar.

No ano de 2002 o NUPEM/UFRJ sediou oficinas para gestão participativa realizadas pela equipe de

consultores(as) do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase) com o conselho

consultivo do PARNA Jurubatiba. Este processo foi iniciado pelo NEA/RJ em consonância com a

CGEAM (Coordenação Geral de Educação Ambiental). Ainda neste ano o NUPEM/UFRJ participou

do projeto Jurubatiba Sustentável conduzido pela ONG Amigos PARNA Jurubatiba. Além disto, e de

forma continuada o NUPEM/UFRJ realiza atividades pontuais e sistematizadas no PARNA Jurubatiba

com muitas escolas da região, incluindo aquelas que se situam em grande parte do entorno dele.

6.2) Objetivos

Ö Objetivo Geral

Promover condições para que diferentes atores sociais ligados à educação formal e não formal, da área

de influência do empreendimento FPSO-Espadarte da Petrobras-UNBC, na Bacia de Campos,

construam e resgatem saberes significativos, metodologias e valores necessários numa prática

dialógica para: i) fortalecimento da autonomia individual e coletiva necessárias à organização e

progresso social; ii) compreensão da diversidade e complexidade das questões ambientais, suas

causas, efeitos e inter-relações e iii) desenvolvimento de ações mobilizadoras junto a outros atores que

contribuam para o encaminhamento da resolução de questões ambientais.

Ö Objetivos Específicos

- Conhecer a realidade de cada município e fomentar parcerias entre as Secretarias de Educação e

Meio Ambiente;

- Estimular a percepção dos atores para os processos existentes nos ambientes naturais e

construídos de modo a sensibilizá-los para questões ambientais;

- Construir conjuntamente com os atores envolvidos no processo conhecimentos fundamentais

para o manejo racional do ambiente por meio da educação ambiental e desenvolver ações

mobilizadoras entre os diversos setores da sociedade;

- Capacitar profissionais para desenvolver ações que permitam o uso sustentável do ambiente;

- Fornecer subsídios para que lideranças locais da gestão pública e da sociedade organizada

participem dos subprojetos e atuem nos pólos.

- Dar continuidade as ações promovidas durante os cursos fomentando a EA nos treze municípios

6.3) Metas

A construção de aprendizagens significativas possibilitará maior articulação dos indivíduos dentro de

suas comunidades. As ações de Educação Ambiental no âmbito deste projeto proporcionarão a

capacitação de profissionais por meio do desenvolvimento de ações educativas com professores e

técnicos, bem como a inclusão de outros atores em subprojetos gerados no processo de

desenvolvimento profissional. Somado a isso, será incentivada a elaboração de material de apoio de

161

forma participativa, possibilitando a mediação do conhecimento científico gerado na região e

resolução de problemas identificados pelos atores durante o processo de capacitação. Para que os

objetivos sejam alcançados algumas metas foram delineadas com seus respectivos indicadores

(Quadro 1).

Quadro 1: Metas e Indicadores das etapas do projeto proposto.

Fase Objetivos Metas Indicadores

Diagnóstico

Conhecer a realidade de

cada município e fomentar

parcerias entre as

Secretarias de Educação e

Meio Ambiente.

Estabelecer contato e

promover parceiras nos

treze municípios durante

três meses;

Identificar os 40 atores

diretos que participarão

da primeira equipe de

alunos do curso;

Conhecer as treze

localidades e as

iniciativas de Educação

Ambiental já existentes.

Cadastro dos

profissionais que

estarão envolvidos no

curso;

Mapas contendo: as

parcerias estabelecidas

no diagnóstico

institucional/ambiental

162

Quadro 1: Metas e Indicadores das etapas do projeto proposto (continuação).

Fase Objetivos Metas Indicadores

Módulo 1

Estimular a percepção

dos atores para os

processos existentes nos

ambientes naturais e

construídos, de modo a

sensibilizá-los para

questões ambientais.

Incentivar e assessorar

a produção de material

educativo,

contemplando os

ecossistemas da região

e da percepção do

homem como agente

transformador do meio;

Realizar visitas nos

ecossistemas de cada

localidade,

identificados a partir

dos dados obtidos na

fase de diagnóstico, as

quais ocuparão 50% da

carga horária.

Mapas mentais

realizados durante o

módulo;

Atividades, propostas

durante o curso,

concretizadas nos 4

meses subseqüentes a

este módulo;

Material didático

elaborado.

Módulo 2

Construir conjuntamente

com os atores envolvidos

no processo

conhecimentos

fundamentais para o

manejo racional do

ambiente por meio da

educação ambiental e

desenvolver ações

mobilizadoras entre os

diversos setores da

sociedade.

Possibilitar, aos

cursistas, a

identificação de

impactos físicos e

sociais decorrentes de

problemas ambientais;

Promover discussões

sobre Legislação

Ambiental visando seu

conhecimento e análise

crítica;

Identificar lideranças

locais da gestão pública

e da sociedade

organizada para atuação

conjunta nos

subprojetos.

Diagnóstico dos

problemas sócio-

ambientais dos treze

municípios,

produzido pelos

professores.

Módulo 3

Capacitar profissionais

para desenvolver ações

que permitam o uso

sustentável do ambiente.

Possibilitar a criação de

20 subprojetos

desenvolvidos de forma

participativa.

Sub-projetos criados e

implementados nos

treze municípios

(verificados via Fichas

de Acompanhamento).

Curso

Módulo 4

Capacitar profissionais

para avaliar as ações de

Educação Ambiental.

Desenvolver processos

de avaliação dos 20

subprojetos.

Avaliações quali-

quantitativas dos 20

sub-projetos.

163

Visitas de

acompanham

ento

Acompanhar o

desenvolvimento das

atividades propostas

durante os 4 módulos do

curso.

Realizar uma visita

mensal a cada

município no tempo de

vigência do curso.

Fichas de

acompanhamento dos

20 subprojetos.

Fóruns

realizados

entre os

módulos

Fortalecer a construção

coletiva das ações.

Promover um encontro

bimestral para

discussão do

andamento dos

subprojetos.

Participação dos

profissionais nos

fóruns;

Documento contendo

as propostas

encaminhadas pelos

cursistas.

Implementação dos

subprojetos

Dar continuidade as

ações promovidas

durante os cursos

fomentando a EA nos

treze municípios

Implementar 13* dos

subprojetos

(*) 1 por município

Fichas de

acompanhamento dos

20 subprojetos

Cálculo do índice de

efetividade de

implantação dos

subprojetos nos pólos

Quadro 1: Metas e Indicadores das etapas do projeto proposto (Continuação).

Fase Objetivos Metas Indicadores

Curso de Princípios para a

Gestão Ambiental

Fornecer subsídios

para que lideranças

locais da gestão

pública e da

sociedade

organizada

participem dos

subprojetos e atuem

nos pólos;

Proporcionar a participação

de no mínimo dois dos

atores identificados no

módulo 2.

Lideranças locais

incorporadas e

atuantes na equipe

dos subprojetos;

Divulgação dos resultados dos

subprojetos à PETROBRAS,

Secretarias Municipais,

comunidade científica e

sociedade civil organizada da

área de atuação do projeto.

Mediar para

sociedade os

conhecimentos

abordados durante o

projeto e resultados

obtidos.

Criação de cd-rom com os

materiais construídos;

Criação de website,

divulgação de materias

didáticos gerados no curso

com questionários anexados;

Participação em eventos

relacionados à Educação.

Número de

exemplares

distribuídos;

Número de acessos

no website;

Pesquisa com a

comunidade local.

6.4) Indicadores de implementação das metas

164

Cadastro dos profissionais que estarão envolvidos no curso;

Mapas contendo: as parcerias estabelecidas no diagnóstico institucional/ambiental;

Mapas mentais realizados durante o módulo;

Número das atividades, propostas durante o curso, concretizadas nos próximos 4 meses subsequentes a

este módulo;

Elaboração participativa e aplicação de material didático;

Elaboração das atividades propostas durante o curso;

Diagnóstico dos problemas sócio-ambientais dos treze municípios produzido pelos professores;

Sub-projetos criados e implementados nos treze municípios (verificados via Fichas de

acompanhamento);

Avaliações quali-quantitativas dos 20 sub-projetos;

Fichas de acompanhamento dos 20 subprojetos;

Presença dos profissionais nos fóruns;

Documento contendo as propostas encaminhadas pelos atores;

Lideranças locais incorporadas e atuantes na equipe dos sub-projetos;

Número de exemplares distribuídos;

Número de acessos no website;

Pesquisa com a comunidade local;

Cálculo do índice de efetividade de implantação dos subprojetos nos pólos.

6.5) Público Alvo

DIRETO

Professores, técnicos do meio ambiente e lideranças locais da gestão pública e da sociedade

organizada, que estão à frente das questões socioambientais, constituem os sujeitos da ação educativa

deste projeto por possibilitarem de forma direta a difusão de informações e formação de

multiplicadores de opinião. Os trabalhos serão realizados com professores da rede pública dos

municípios considerados área de influência dos empreendimentos e com técnicos da secretaria de meio

ambiente que estejam envolvidos com Educação Ambiental. O trabalho a ser realizado com as

Secretarias Municipais de Educação e Meio Ambiente de cada região será com o intuito de conhecer

as localidades e diagnosticar suas condições iniciais a fim de fomentar melhorias durante e após o

desenvolvimento do projeto.

INDIRETO

O projeto prevê a participação das comunidades locais, o que se intensificará com o estabelecimento e

progressivo funcionamento dos pólos nos municípios, desta forma, o público indireto consiste em

165

alunos dos professores cursistas, membros de associações de moradores, comunidades de entorno de

Unidades de Conservação entre outros.

6.6) Metodologia

Este projeto, a ser executado com o público-alvo já referido, prevê a criação de um curso de formação

de recursos humanos em Educação Ambiental com a concepção metodológica adaptada de Medina

(1999). Esta está centrada na organização por módulos e realização de projetos de forma participativa

e foi construída dentro dos princípios da educação continuada. Além disto, a qualidade das ações será

privilegiada em detrimento do volume de pessoas atingidas. A capacitação será realizada com 2

turmas de quarenta pessoas (turma 1 e turma 2 - uma a cada 2 anos) e para isto será precedida de uma

fase inicial de diagnóstico e outra final de concretização das ações e avaliação do projeto. Ao final de

cada curso os integrantes das equipes serão incentivados a montar em suas localidades pólos de

Educação Ambiental ou apoiar os Núcleos de Educação Ambiental já existentes – parceria com os

NEAs/IBAMA/RJ. Somado a isto o projeto propõe uma ação pontual com lideranças locais que

representem potenciais parceiros para os cursistas desenvolverem os subprojetos e atuarem nos pólos.

Estas ações pontuais estão previstas para 4 turmas de 40 atores representantes dos 13 municípios1.

Este projeto de formação de recursos humanos para Educação Ambiental converge em vários aspectos

com a proposta “Como o IBAMA exerce Educação Ambiental”(2002).

Com relação a formação da equipe executora, será valorizada a participação de profissionais de

diversa áreas de conhecimento.

Fase de diagnóstico

Durante os seis meses iniciais do projeto serão realizadas visitas aos treze municípios com o intuito de

estabelecer parcerias com as Secretarias Municipais de Educação, Coordenadorias Estaduais de

Educação e Órgãos Ambientais competentes. Nessas ocasiões, o projeto será apresentado aos

representantes destes órgãos. Em conjunto, serão identificadas pessoas envolvidas em ações de EA

que, possivelmente, participarão da primeira turma do curso. A seleção das duas turmas será realizada

por meio de entrevistas promovidas pela equipe executora no último mês da etapa do diagnóstico com

os interessados a fim de avaliar a disponibilidade de tempo para realização do curso, engajamento com

atividades relacionadas à Educação Ambiental, interesse pela proposta e vontade de continuar

desenvolvendo ações relacionadas à gestão ambiental após o curso.

Inicialmente, serão contactados professores e técnicos nos treze municípios perfazendo um

total de quarenta atores diretos que integrarão a equipe do projeto. As vagas serão

disponibilizadas de forma relativa, de acordo com a população residente em cada município

(Tabela 1). Faz-se necessária a participação de, no mínimo, dois professores do mesmo

município para que tenham maior possibilidade de viabilizar os projetos e evitar que os

referidos profissionais fiquem sobrecarregados em suas tarefas.

Tabela 1: População residente e distribuição do curso de vagas por município.

Municípios População residente Número de vagas no curso

Campos dos Goytacazes 407.172 6

Macaé 132.468 4

Cabo Frio 126.829 4

Araruama 82.799 4

Saquarema 52.459 4

São Francisco de Itabapoana 41.478 3

Rio das Ostras 36.425 3

São João da Barra 27.681 2

1 Os atores serão identificados de forma participativa pelos cursistas durante o segundo módulo do curso de capacitação (detalhado no

item Detalhamento dos Módulos)

166

Arraial do Cabo 23.880 2

Casimiro de Abreu 22.144 2

Armação dos Búzios 18.215 2

Quissamã 13.677 2

Carapebus 8.665 2

Fonte: IBGE, 2000.

Nesta fase, ainda serão realizadas entrevistas com o público-alvo e com as secretarias.

Estas permitirão avaliar as representações sociais dos grupos envolvidos no momento inicial

do projeto. Este trabalho será continuado ao longo do projeto por meio de entrevistas anuais

que permitirão avaliar mudanças nas representações.

Além disso, serão realizadas visitas aos ecossistemas locais a fim de se avaliar as

particularidades de cada município e utilizar estas informações no primeiro módulo do curso.

E ao final será elaborado um relatório com os resultados obtidos e propostas geradas para

direcionamento das ações. Deste modo o diagnóstico será realizado em três etapas

distintas: i. formalização das parcerias (1º e 2º mês); ii. Visitas aos ecossistemas dos

municípios (3º e 4º mês); iii. Entrevistas, seleção e realização de relatório (5º e 6º mês).

O curso

A concepção teórica do curso será construída por intermédio de ações coletivas,

considerando a importância de uma equipe formada por profissionais de diferentes áreas do

conhecimento. Tal proposta é ressaltada por Sato (2001) no trecho a seguir:

Somente um estudo interdisciplinário pode

compreender a complexidade ambiental. É preciso

inovar na ética dos sujeitos para um novo olhar das

técnicas, da produção econômica e das relações

sociais .(...) A dimensão ambiental deve estar

presente nas diversas áreas do conhecimento,

respeitando as organizações, os objetos e as

necessidades das múltiplas relações. A produção do

conhecimento que aí se constrói deve ser validada e

apropriada pelos grupos sociais

Cada curso terá duração de dois anos, será dividido em módulos como proposto por Medina

(1999) e nos intervalos entre estes, como aspecto inovador desta proposta, serão realizados

encontros mensais com os professores.O curso será realizado nas dependências do

NUPEM/UFRJ no município de Macaé e está estruturado como demonstrado no quadro 2.

Quadro 2. Síntese da estrutura do curso de Capacitação em Educação Ambiental.

Atividade Descrição da atividade Duração em horas Local

Módulo 1

Desenvolvimento do módulo de Percepção

Ambiental: Potencialidades dos

Ecossistemas

40 NUPEM/UFRJ

Visitas aos

municípios

Acompanhamento das atividades

5 horas por grupo/mês

(durante 4 meses)

13 municípios da área

de influência do

empreendimento

Encontros com

toda a equipe

Fóruns de discussões e apresentação de

atividades

8 horas/mês (durante 2

meses)

NUPEM/UFRJ ou

demais localidades

Módulo 2

Desenvolvimento do módulo: Princípios

para Gestão Ambiental

40 NUPEM/UFRJ

Visitas aos

municípios

Acompanhamento das atividades

5 horas por grupo/mês

(durante 4 meses)

13 municípios da área

de influência do

empreendimento

Encontros com Fóruns de discussões e apresentação de 8 horas/mês (durante 2 NUPEM/UFRJ ou

167

toda a equipe atividades meses) demais localidades

Módulo 3

Desenvolvimento do módulo: Conflitos

Ambientais – Potencialidades X

Problemas: Elaboração de Projetos em

Educação Ambiental

40 NUPEM/UFRJ

Visitas aos

municípios

Acompanhamento das atividades

5 horas por grupo/mês

(durante 4 meses)

13 municípios da área

de influência do

empreendimento

Encontros com

toda a equipe

Fóruns de discussões e apresentação de

atividades

8 horas/mês (durante 2

meses)

NUPEM/UFRJ ou

demais localidades

Módulo 4

Desenvolvimento do módulo de

Acompanhamento e Avaliação de Projetos

em Educação Ambiental

40 NUPEM/UFRJ

Visitas aos

municípios

Acompanhamento das atividades

5 horas por grupo/mês

(durante 4 meses)

13 municípios da área

de influência do

empreendimento

Encontros com

toda a equipe

Fóruns de discussões e apresentação de

atividades

8 horas/mês (durante 2

meses)

NUPEM/UFRJ ou

demais localidades

Conclusão

Concretização dos pólos nas escolas

(professores)

56 horas por localidade Nas localidades

TOTAL 360

NUPEM/UFRJ e 13

municípios da área de

influência do

empreendimento

Detalhamento dos Módulos

Este projeto, como método de capacitação em Educação Ambiental, considera que o curso proposto

deve atender ao cumprimento de diversas etapas que vão sendo elaboradas e reconstruídas pelos

grupos de trabalho. Para estas etapas (módulos) estão previstas a abordagem de conhecimentos

teóricos e práticos além de discussões que possibilitam o avanço cognitivo, a aquisição de valores e

postura crítica em relação questões ambientais. Ao final de cada módulo serão propostas atividades

que os profissionais deverão realizar em sua localidade. Isto promove a inclusão de outros atores além

de oportunizar construções em grupo e formação de lideranças capazes de articular a comunidade

(Medina, 1999). O quadro abaixo detalha alguns aspectos dos módulos (Quadro 3).

Quadro 3: Atividades previstas para realização durante os módulos e propostas para implantação nas

diferentes localidades.

Módulo Conteúdos e ações

1] Percepção Ambiental: Potencialidades dos

Ecossistemas

Discussão de conceitos ecológicos a partir de

observações em campo;

Produção e utilização de jogos didáticos;

Criação de uma rede de comunicação entre os

participantes do curso e equipe executora;

Trabalho para a conclusão do módulo (a ser realizado

nas comunidades locais – escolar ou não – em até 4

meses): Determinação, elaboração e utilização de uma

trilha ecológica.

2] Gestão Ambiental

Identificação e reflexão sobre problemas locais,

regionais, nacionais e globais;

Realização de discussões sobre alternativas para a

solução de problemas;

Desenvolvimento de metodologias participativas em

Educação Ambiental;

Discussão sobre Legislação Ambiental;.

Trabalho para a conclusão do módulo (a ser realizado

168

nas comunidades locais – escolar ou não – em até 4

meses): Diagnóstico de problemas socioambientais de

sua cidade com elaboração de pré-projeto;

3] Conflitos Ambientais – Potencialidades X

Problemas: Elaboração de Projeto em Educação

Ambiental

Estabelecimento das inter-relações dos problemas

identificados;

Buscar o desenvolvimento de projetos que

relacionem o meio natural com a sociedade e

seus diversos setores;

Estudo de projetos de Educação Ambiental;

Aspectos sobre a criação e implantação de projetos de

Educação Ambiental;

Noções sobre metodologias de avaliação em EA

Trabalho para a conclusão do módulo(a ser realizado

nas comunidades locais – escolar ou não – a ser

realizado em cerca de 11 meses): Aplicação do

subprojeto elaborado no curso

4] Acompanhamento e Avaliação de Projetos em

Educação Ambiental

Estudo de diversas metodologias de avaliação de

projetos;

Discussão sobre os projetos em andamento;

Trabalho para a conclusão do módulo:

Conclusão e avaliação do subprojeto e consolidação de

um pólo de Educação Ambiental na sua cidade.

Visitas aos municípios

No período entre os módulos os responsáveis pelo curso realizarão visitas mensais aos municípios com

o intuito de acompanhar e orientar o trabalho proposto no fim dos módulos. Nestas oportunidades

serão preenchidas fichas que consistem em um mapa das atividades realizadas a cada mês. Desta

forma, todos os meses entre cada módulo haverá visita nos treze municípios e mapeamento das ações.

Encontros com toda equipe

Além das visitas mensais que tratarão dos trabalhos individualmente, no período entre os módulos

ocorrerá uma vez a cada dois meses um encontro com toda a equipe de alunos do curso, no qual o

grupo terá a oportunidade de ver todos os trabalhos em andamento realizados pelos outros grupos,

promover discussões, e gerar sugestões e encaminhamentos para os trabalhos de seus colegas. Com

isso, a troca de saberes é valorizada, respeitando a pluralidade e a diversidade cultural, gerando novos

saberes de forma participativa.

Curso de Princípios em Gestão Ambiental

Este curso terá duração de 20 horas e será direcionado a atores que farão parte dos subprojetos

propostos pelos cursistas. A identificação destas pessoas será feita de forma preliminar pela equipe

executora durante o diagnóstico e posteriormente pelos cursistas durante a realização e

desdobramentos do Módulo 2. Com isso, estarão envolvidos neste projeto, além dos professores e

técnicos de secretarias de meio ambiente, pessoas que fazem parte ativamente de questões ambientais

em suas localidades.

Desta maneira, espera-se que este curso (Princípios em Gestão Ambiental) de caráter pontual auxilie

os cursistas na articulação com outros atores, e facilite a concretização das propostas dos subprojetos.

Está prevista a realização de quatro cursos com quarenta alunos cada, que acontecerão a partir do

segundo ano de implementação do projeto. A distribuição das vagas obedecerá ao mesmo critério

utilizado para os cursistas do curso de capacitação como demonstrado na Tabela 2. Em conseqüência,

os municípios terão a seguinte distribuição de membros envolvidos nos subprojetos após os 5 anos.

Tabela 2. Demonstração do número total de atores participantes do projeto ao longo dos cinco anos.

169

Municípios

População

residente

Número de vagas em

dois Cursos de

Capacitação durante

cinco anos

Número de vagas nos

Curso de Princípios em

Gestão Ambiental em

cinco anos

Total de atores

envolvidos por

município em cinco

anos

Campos dos Goytacazes

407.172 12 24 36

Macaé 132.468 8 16 24

Cabo Frio 126.829 8 16 24

Araruama 82.799 8 16 24

Saquarema 52.459 8 16 24

São Francisco de Itabapoana 41.478 6 12 18

Rio das Ostras 36.425 6 12 18

São João da Barra 27.681 4 8 12

Arraial do Cabo 23.880 4 8 12

Casimiro de Abreu 22.144 4 8 12

Armação dos Búzios 18.215 4 8 12

Quissamã 13.677 4 8 12

Carapebus 8.665 4 8 12

O conteúdo do Curso de Princípios em Gestão Ambiental permitirá ao participante refletir

sobre problemas locais, regionais, nacionais e globais, bem como promover discussões,

articular ações sobre questões socioambientais. Deste modo, acredita-se que estas pessoas

terão participação ativa no processo de transformação de sua realidade.

Subprojetos desenvolvidos pelos atores

Os atores serão estimulados, durante os quatro módulos, a produzir subprojetos voltados ao

seu município. Em cada módulo, os temas específicos serão apresentados, discutidos entre

os atores e mediadores (responsáveis pelo projeto). Sendo assim, cada subprojeto tem

início nos módulos, onde sua base teórica é construída. No período entre os módulos, várias

atividades serão desenvolvidas com o acompanhamento dos mediadores. Desta forma,

nossa metodologia é caracterizada por ações participativas de todos os envolvidos,

buscando a realização de atividades que permeiem diferentes áreas do conhecimento, tais

como, ambiental, econômica e social.

Ao final de cada curso, 13 subprojetos elaborados pelos atores serão subsidiados. Este

apoio visa promover a continuidade das ações iniciadas durante o curso. A seleção dos

subprojetos será baseada na: i.concepção e contextualização dos subprojetos; ii.viabilidade

logística; iii.receptividade dos órgãos municipais e da população local.

Formação dos pólos

Durante o curso de capacitação os profissionais serão estimulados a implantar, em suas

localidades, pólos de educação ambiental. Estes serão gerenciados pelos próprios atores

com apoio da equipe executora do projeto, que manterá um vínculo com os pólos, tendo

assim vida própria. Para isto serão buscadas novas parcerias visando a manutenção dos

pólos e/ou a realização de novos projetos. Os atores terão como base para o processo de

implementação e consolidação dos pólos as seguintes etapas: 1. Levantamento de

receptividade aos pólos, 2. Estabelecimento dos locais, 3. Apoio à implementação, 4.

Avaliação dos projetos implementados pelos pólos.

Criação de CD-rom e website

Durante o segundo ano de execução do projeto será criado um website que servirá como ferramenta

para divulgação das propostas do projeto, participantes, programas, cronogramas, resultados, materiais

didáticos elaborados durante o curso etc. Além, deste uso promocional e de divulgação, o site também

servirá de instrumento na interação e comunicação dos alunos com a coordenação e equipe de

professores dos cursos.

170

Ao final de cada curso de capacitação, será elaborado um CD rom com o material utilizado, construído

e disponibilizado para os participantes do curso, como também os produtos de cada módulo

desenvolvido pelos grupos dos diferentes municípios. Este material servirá tanto para a divulgação do

projeto como contribuição a outros atores sociais interessados em ações semelhantes.

6.7) Acompanhamento e Avaliação

A avaliação de um projeto de educação ambiental deve adotar uma estratégia de

diversificação dos instrumentos de coleta de dados sendo de fundamental importância a

realização de uma análise que permita a identificação de dados mais relevantes, o

cruzamento destes, o estabelecimento de conclusões e uma clara apresentação dos

resultados que permitam a sua retroalimentação no desenvolvimento do projeto (Andrade e

Loureiros, 2001). Por isto este projeto de Educação Ambiental será continuamente avaliado

de modo a permitir o re-direcionamento das ações. Para que haja esta avaliação contínua

do processo, é necessário que se atribua um instrumento de monitoramento e avaliação

para cada atividade, individual ou coletivo, e mesmo que este seja um momento de reflexão

(Quadro 4). Para que isto ocorra, será proposta a criação de um conselho de

acompanhamento que será formado por representantes dos cursistas, da equipe

executora, de lideranças locais das secretarias de meio ambiente e educação, das UCs e da

sociedade organizada. Este conselho se reunirá, conforme previsto no cronograma, com o

objetivo de avaliar as ações promovidas e propor mudanças (se necessárias) na concepção

do projeto.

Quadro 4: Ações de acompanhamento e avaliação previstas para os cinco anos iniciais do projeto.

Acompanhamento Avaliação

Análise do cadastro dos profissionais envolvidos

no curso;

Análise dos materiais, informações e dados

gerados a cada módulo do projeto;

Realização de visitas aos municípios para

acompanhamento das atividades propostas a cada

módulo;

Acompanhamento das implementações das

resoluções formuladas durante os fóruns de

discussões;

Avaliação das representações individuais dos

atores;

Reuniões de avaliação (da equipe executora)

ao final de cada módulo;

Relatórios realizados pelos cursistas e

reelaboração de propostas;

Relatórios anuais da equipe executora;

Número de projetos implementados pelos

cursistas e resultados obtidos a partir de suas

próprias avaliações específicas;

Cálculo do índice de efetividade de

implantação de pólos;

Avaliação da atuação conjunta entre os cursistas,

equipe executora, lideranças locais das secretarias

de meio ambiente e educação, das UCs e da

sociedade organizada no projeto;

Em virtude da característica construtivista do Projeto de Educação Ambiental, ao final do quinto ano de sua execução será realizada a avaliação que

balizará o planejamento das ações a serem implementadas nos anos seguintes.

6.8) Resultados esperados

Este projeto contribuirá de forma positiva para a geração de profissionais capacitados a desenvolver

171

atividades na área da educação ambiental, já que metodologias serão criadas, executadas e avaliadas.

Com a elaboração dos subprojetos, o público alvo de cada município terá sido motivado a observar,

perceber e discutir questões socioambientais. Estas questões poderão gerar estratégias para encaminhar

respostas a desafios ambientais enfrentados pela comunidade, originando ações concretas.

Lista de possíveis desdobramentos dos projetos construídos de forma participativa e incentivados pela

equipe executora deste projeto:

Realização de oficinas nos pólos de Educação Ambiental ou nos Núcleos de Educação Ambiental já

existentes (Macaé, Campos, Arraial do Cabo e Cabo Frio) – parceria com os NEAs/IBAMA/RJ.

Identificação de problemas socioambientais locais;

Participação nos projetos de Educação Ambiental de UCs visando formação de Agendas 21 locais;

Manejo de áreas degradadas;

Cobrança formal e organizada da efetividade de políticas públicas;

Participação no planejamento de novas leis e diretrizes para os municípios;

Criação e implantação de políticas públicas sustentáveis, em nível local;

Resgate e valorização da cultura local;

Desenvolvimento de ações que visem o desenvolvimento sustentável.

Como estes projetos serão construídos de forma participativa, as ações citadas acima são gerais, porém

após o diagnóstico e as trocas entre todos os envolvidos no projeto estas serão mais detalhadas e

permitirão a intervenção na realidade vivida objetivando sua transformação.

6.12) Responsáveis técnicos

Nome do profissional Função Nº de Registro no IBAMA

Francisco de Assis Esteves Coordenador

348668

Reinaldo luiz bozelli Coordenador

550073

Alexandre ferreira lopes Coordenador 550196

Laísa Maria Freire dos Santos Coordenadora 550105

Obs.: As cópias dos Certificados de Registro no Cadastro Técnico Federal dos técnicos

acima elencados são apresentadas no Anexo 1 deste PCA. As assinaturas do referidos

técnicos encontram-se na versão original do projeto encaminhado em resposta ao Parecer

Técnico ELPN/IBAMA nº 230/04.

6.13) Referências Bibliográficas

ANDRADE, A. L. C.& LOUREIRO, C. F. B. (1992) Monitoramento e Avaliação de Projetos em

Educação Ambiental: Uma Contribuição para o Desenvolvimento de Estratégias 511- 530 In: Santos,

J. E. & Sato, M (1992). A Contribuição da Educação Ambiental à Esperança de Pandora. Editora

RiMa Artes e Textos.604p.

CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO

(1992: Rio de Janeiro) (1995) Agenda 21. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de

Publicações.

DEPRESBITERIS, L. (2001) Avaliação da Aprendizagem na Educação Ambiental – Uma Relação

Muito Delicada 531 – 557. In: Santos, J. E. & Sato, M (2001) A Contribuição da Educação Ambiental

à Esperança de Pandora. Editora RiMa Artes e Textos.604p.

172

IBAMA (1995) Seminário sobre a formação do Educador para atuar no processo de Gestão

Ambiental. Anais do Seminário sobre a formação do educador para atuar no processo de Gestão

Ambiental, 4 a 7 de julho de 1995 – Brasília. IBAMA. 34p.

IBAMA (2002) Como o IBAMA exerce Educação Ambiental/Coordenação Geral de Educação

Ambiental. Brasília: Edições IBAMA.

LOPES, A. F.,2004. A mediação dos conceitos ecológicos e consolidação de uma proposta de trabalho

entre a Escola e Universidade. Rio de Janeiro. Dissertação de mestrado, Rio de Janeiro: Instituto de

Biologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro.90p

MAcNEILL, J., WINSEMIUS, P. & YAKUSHIJI, Y., 1992. Para além da interdependência – a

relação entre a economia mundial a e ecologia da Terra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 146p.

MEDINA, N. M (1997) Educação Ambiental para o Século XXI & A construção do Conhecimento:

suas implicações na Educação Ambiental/ Análise de um programa de Formação de Recursos

Humanos em Educação Ambiental – Brasília: IBAMA. 38p.

MEDINA, N. M (1999) Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação. Editora

Vozes. Petrópolis, RJ.231p.

BRASIL. MMA - Ministério do Meio Ambiente (2004) Programa Nacional de Educação Ambiental.

Brasília. 2ª edição.55p.

SANTOS, L.M.F. & BOZELLI, R.L. (2003) Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba: conhecendo

sua história e seu valor. Cadernos do Nupem, 1:1-22.

SAVASTANO, S.A. & SAVASTANO, M.A. (1998) A contribuição da Educação Ambiental para a

Resolução de Problemas Ambientais. 180-187p. In: Educação Ambiental, desafio do século: um apelo

ético / (orgs) Speranza França da Mata et al. Rio de Janeiro Editora terceiro milênio.358p

UNESCO-PNUMA (1978). Declaração e Recomendações da Conferência Internacional de Tbilisi -

1977. Relatório Final da Conferência de Tbilisi, Tibilisi. URSS.

BRASIL. Lei nº. 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política

Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do

Brasil, Brasília, n. 79, 28 abr. 1999.

Anexo 2

QUADRO SÍNTESE DOS PRINCIPAIS DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS COM CITAÇÕES, DESCRIÇÕES E

INFERENCIAS

TEMAS CATEGORIAS IBAMA UFRJ Petrobras DESCRIÇÃO INFERÊNCIAS

TIPO DE

AVALIAÇÃO

1 - Formativa/Somativa Formativa e

somativa

“(...) e a gente tá

acompanhando,

porque como era

uma coisa muito em

construção também,

acho que a gente

partiu muito desse

princípio, a gente vai

tá junto nisso, vai tá

olhando, vai tá

vendo os relatórios,

e vendo se os

resultados vão ta..

se de fato as

pessoas vão estar

sendo formadas, se

elas vão estar sendo

formadas dentro

dessa linha, (...)” (M)

“E aí a gente, é,

recusou o projeto,

né, não aprovou, e

aí exigiu que fosse

feito um outro (...)”

(M)

Formativa

“(...) acho que nestes

momentos nós, eu

vejo assim, eu como

coordenador, nós

como a coordenação

olha pra isso e a

gente tem pensado

isso sempre como a

gente implementa

mudanças, é.. no

andamento do

projeto.” (R)

Formativa e

somativa

“(...) para a finalidade

de verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

avalia, a cada mês, o

cumprimento do que

foi combinado diante

do cronograma, né,

que foi encaminhado

e a gente emite um

parecer

administrativo,

mas não chega a ser

nem uma página, é

assim, “olha de

acordo com esse

documento

encaminhado”, que é

o relatório, que eu

considero o

documento de

avaliação e também

na verdade a gente

nunca teve um

problema com isso,

porque como a gente

participa, tem

reuniões mensais,

A avaliação da UFRJ

tem caráter

unicamente

formativo no sentido

de que tem a função

de orientar a

continuidade do

projeto, já o IBAMA

e a Petrobras

também realizam

esse tipo de

avaliação mas

paralelamente

também podem

avaliar de forma

somativa, no sentido

de que o IBAMA

pode avaliar que o

projeto não está

atendendo à

condicionante

exigida e por conta

disso não aprovar o

projeto ou suspender

a licença ambiental e

a Petrobras pode

avaliar que o

convênio com a

UFRJ não está se

cumprido e desfazer

o convênio.

A) As três

instituições parecem

estar realmente

comprometidas em

contribuir para o

bom andamento do

projeto, mas ainda

assim, há de fato

uma hierarquia nas

relações de poder

entre as instituições

por conta do próprio

papel institucional de

cada uma, o IBAMA

em última instância é

o órgão que aprova

ou não o projeto, a

Petrobras está

submetida às

exigências do

IBAMA, mas ao

mesmo tempo é

contratante da

UFRJ, ou seja, tem o

poder de exigir da

UFRJ o

cumprimento de

determinadas

exigências, e a

UFRJ neste

momento está

submetida tanto à

Petrobras, enquanto

contratante dos seus

174

nunca aconteceu de

chegar um relatório

que a gente

reprovasse e.. e

considerasse que

não foram realizadas

as metas, cumpridas

as metas,

(...)” (S)

serviços como ao

IBAMA enquanto

órgão regulador do

setor e requerente

direto do projeto.

2 - Formal/Informal Formal e informal

“(...) que o próprio

licenciamento já

estipula é a questão

de você tem o

projeto, que é

aprovado e aí

depois tem os

relatórios e no

próprio projeto tem

que ter os

indicadores,

qualitativos,

quantitativos e tal

(...)” (M)

“(...) a gente não

teve uma

preocupação prévia,

pelo menos eu não

me lembro, da

gente, algum

instrumento formal

de avaliação (...)”

(M)

“(...) a gente discute

e redirecionar o que

é necessário, e é

muito mais produtivo

do que você ficar só

vendo relatório,

distante da

realidade (...)” (M)

Formal e informal

“(...) ao longo do ano

passado a gente

instituiu alguns

momentos mais

formais de avaliação

do projeto e aí eu

destacaria alguns

encontros de

desenvolvimento de

equipe, nos quais a

gente pensou

especificamente

sobre objetivos e

resultados

alcançados. (La)”

“(...) nesse exercício

de pensar e

repensar o projeto a

gente compara um

pouco, né, o vivido

com o modelo

planejado, então

acho que a gente

acaba fazendo uma

avaliação também”

(La)

“Hoje eu vejo como

uma coisa que indica

que a gente avançou

é como você vê o

discurso de

Formal e informal

“(...) é assim, “olha

de acordo com esse

documento

encaminhado”, que é

o relatório, que eu

considero o

documento de

avaliação (...)” (S)

“(...) para a finalidade

de verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

avalia, a cada mês, o

cumprimento do que

foi combinado diante

do cronograma, né,

que foi encaminhado

e a gente emite um

parecer

administrativo, (...)”

(S)

“(...) Então nesse

sentido, ele tem

recebido mais

avaliação do que a

gente na verdade tá

conseguindo

registrar, né, então

Todos relataram

haver instrumentos e

procedimentos de

avaliação formais,

previamente

determinados, e

claramente

estabelecidos, mas

também deram

ênfase a outros

momentos informais

ligados à avaliação,

como suas

impressões no

campo, diálogos

informais com os

participantes do

projeto, etc.

B) O processo

avaliativo na

realidade é muito

mais complexo e rico

do que o que está

formalmente

delineado e inclui

inúmeras e variadas

informações além

daquelas

formalmente

previstas que

compõem a visão do

avaliador. Os

entrevistados das

três instituições dão

bastante ênfase às

informações

subjetivas que

complementam os

instrumentos

formalmente

estipulados, e nesse

sentido indicam uma

avaliação

subjetivista,

intuicionista-

pluralista.

175

determinadas

pessoas que pode

não ser a prática

daqui a pouco que

vai resultar em

transformações no

município, mas o

discurso de algumas

pessoas se

modificou em

direção à uma

educação ambiental

pra gestão

ambiental, né.“ (R)

as pessoas tem

recebido uma série

de processos de

avaliação..“ (S)

3 - Centrada em

objetivos/administração/

especialistas/participantes

Objetivos,

administração,

especialistas

“É, hum, assim,

agora, com relação

aos objetivos, a

gente tem, hoje em

dia, focado muito

mais a avaliação

com base nos

objetivos, a gente

aprova um projeto

com aqueles

objetivos e depois

de um tempo que o

projeto ta

consolidado a gente

vai, a gente passa a

ter a oportunidade

de ver se aquele

projeto está sendo

fiel àqueles

objetivos que forma

aprovados no

começo, e aí isso

ultimamente tem

norteado muito mais

as nossas ações.”

Objetivos,

administração,

participantes

“Eu acho que em

relação às reuniões

internas, elas têm

um papel de

avaliação

processual, já essas

reuniões de DE (se

referindo a reuniões

de desenvolvimento

de equipe) com a

Cândida elas são

mais por objetivos,

né, avaliação de

resultados” (La)

“Nos diferentes

momentos, os outros

envolvidos, aí

pensando em

avaliação formal ali

de um módulo, de

um encontro, de um

fórum, todo mundo.”

(R)

Objetivos,

administração,

especialistas

“Mas a gente se

concentra então nas

outras duas faixas

que você falou, do..

da avaliação de

atendimento de

objetivos, e daquela

outra que é mais, é..

administrativa para a

tomada de decisão.”

(S)

“(...) um primeiro

projeto encaminhado

ao IBAMA que

recebeu um parecer

técnico e a partir de

então eu entrei num

processo que já tinha

sido iniciado, então

eu entrei para

adequar, ajudar a

adequar o projeto ao

que o IBAMA tava

esperando.” ()

Todos consideraram

que a avaliação é

feita basicamente

focada nos objetivos

e com a intenção de

subsidiar a tomada

de decisão com

relação aos rumos

do projeto. Os

analistas ambientais

do IBAMA podem

ser considerados

especialistas pelo

cargo que ocupam,

assim como os

técnicos da

Petrobras. A UFRJ

conta também com a

participação dos

cursistas em

determinados

momentos. Há uma

expectativa da

Petrobras e da UFRJ

de que o CAPP

venha a ser um

espaço de avaliação

participativo.

C) A predominância

da avaliação

centrada em

objetivos e da

avaliação centrada

na administração

sugere uma

abordagem mais

utilitarista da

avaliação por parte

das três instituições.

Há, no entanto, uma

intenção geral de

que a participação

seja considerada na

avaliação, sendo

que a UFRJ já

instituiu alguns

momentos de

avaliação com

participação dos

cursistas. O IBAMA

relatou também a

vontade de contratar

especialistas

externos para

realizar a avaliação

desse tipo de

projeto. Além disso,

176

(A)

“(...) é isso, em

alguns momentos a

coisa vai bem, a

gente consegue ver

resultados bons, por

conta muito do

acompanhamento

que a gente faz, um

acompanhamento

mais propositivo, a

gente não vai lá só

criticar, ou fica

dando canetada, a

gente vai com a

intenção de

construir junto né, e

de melhorar o

processo mesmo.

(...)” (A)

“(...) quem faz parte

desse processo?

São os técnicos do

IBAMA,..” (L)

“(...) O NEA (...) O

pessoal da

socioeconomia da

produção (equipe

interna da CGPEG)”

(M) “(...) – O pessoal

da pós, né (se

referindo à equipe

da pós-Licença da

CGPEG) (...)

eventualmente

Brasília também tá

acompanhando

algumas coisas (...)

A CGEAM”(A)

O IBAMA relatou

“O mais recente é o

CAPP (se referindo

ao Comitê de

Acompanhamento

do Projeto Pólen), né

(...) a gente não

tinha de fato

implementado isso

até o final do ano

passado e agora a

gente ta começando

, já teve a primeira

reunião nessa

semana e.. vai

tentar, é.. fazer com

que esse conselho

seja mais uma

instância de

discussão do projeto,

de discussão das

ações,

planejamentos e

etapas futuras , da

gente compartilhar

alguns

compromissos, né,

que a gente tem

assumido, e discutir

em conjunto, com os

gestores que a gente

quer que cada vez

mais assumam um

papel ai, de

liderança, né, nos

municípios, nos

projetos.” (La)

“O que a gente tem

são realmente

ferramentas que

verificam um

atendimento aos

objetivos, e

ferramentas que

verificam a

efetividade dessas

etapas junto aos

participantes, mas

não considero isso

uma ferramenta de

avaliação da

participação, de

qualificação dessa

participação, agora a

gente tem o

conselho.. esse

comitê, na verdade,

que eu acho que sim,

que é uma

ferramenta que vai

possibilitar..(...)” (S)

as três instituições

incluem pessoas

especialistas na área

de EA na realização

da avaliação do

projeto. Isso indica

que a avaliação não

parece ser

exclusivamente

utilitarista, mas que

há também uma

tendência à

avaliação

intuicionista-

pluralista.

É importante

ressaltar que a

participação

colocada nas falas,

não se refere

exatamente à

categoria

participação como

definida na nossa

abordagem teórica,

pois as falas não

indicam

necessariamente a

participação com

poder de decisão e

autonomia.

177

também a vontade

de contratar

especialistas

externos para

realizar a avaliação

desse tipo de

projeto.

4 - Interna/Externa Externa

“(...) porque o

primeiro projeto

apresentado não era

o Pólen, era um

projeto de foco

conservacionista,

que era aquele de,

de.. Jurubatiba em

sala de aula, que

era pra crianças, pra

fazer trilha, pra

trabalhar direto com

as crianças, não era

nem pra professor, é

pra crianças, né,

poucas crianças por

ano, e deu. E aí a

gente, é, recusou o

projeto, né, não

aprovou, e aí exigiu

que fosse feito um

outro (...)” (M)

“(...)acho que a

gente partiu muito

desse princípio, a

gente vai tá junto

nisso, vai tá

olhando, vai tá

vendo os relatórios,

e vendo se os

resultados vão ta..

se de fato as

pessoas vão estar

Interna e Externa

“(...) acho que varia

de acordo com o

instrumento, se o

instrumento é o

relatório semestral,

ele tem uma.. um

objetivo que é

chegar no IBAMA.

(...). A gente tem um

outro tipo de relatório

que são os relatórios

mensais, que eles

têm o objetivo só de

relatar o que que

vem acontecendo,

entendeu, o

processo, então o

que que a gente fez,

o que que a gente

executou, ele tem o

objetivo de relatar

pra Petrobrás.

Quando tem reunião,

essa coisa assim, é

mais interno mesmo,

não sei..” (La)

Interna e Externa

“(...) para a finalidade

de verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

avalia, a cada mês, o

cumprimento do que

foi combinado diante

do cronograma, né,

que foi encaminhado

(...)” (S)

“(...) mesmo que o

IBAMA seja muito

parceiro, ele tem

acompanhado

mesmo sem emitir

muitos documentos

escritos de avaliação,

ele tem

acompanhado o

projeto, ele tem

participado das

ações e avaliado de

uma forma que á

mais importante, que

é tanto junto durante

as atividades,

discutindo com as

pessoas, é.. e

contribuindo muito

nos próprios

Formalmente o

IBAMA é um

avaliador externo, na

prática

frequentemente age

como interno à

equipe.

Tanto a equipe da

UFRJ como a equipe

da Petrobras

realizam uma

avaliação interna ao

projeto mas também

são avaliados

externamente pelo

IBAMA. No caso da

UFRJ, a avaliação

da Petrobras

também pode ser

considerada externa

à equipe executora.

Todos também

afirmaram levar em

conta as colocações

informais de outras

pessoas ligadas ao

projeto como

informações que

podem ser

consideradas

relevantes na sua

avaliação.

D) Formalmente o

IBAMA é o avaliador

externo do projeto, e

a Petrobras e a

UFRJ fazem parte

da equipe interna.

Na prática em

muitos momentos

esse papéis se

confundem, o

IBAMA se coloca

como parte da

equipe executora do

projeto, participando

ativamente das suas

atividades e

propondo

encaminhamentos, e

em alguns

momentos a

Petrobras se

comporta como

avaliador externo à

equipe executora,

visto que esta

equipe foi contratada

para prestar um

serviço que é o

projeto. Essas

relações também

refletem as relações

de hierarquia

apontadas acima na

inferência A, assim

como o

envolvimento e

178

sendo formadas, se

elas vão estar sendo

formadas dentro

dessa linha, (...)” (M)

encontros, então ali

mesmo já é

processado uma

avaliação e aponta..

onde se aponta

caminhos, olha é

mais ou menos por

aqui que a gestão.. é

isso que se espera, é

isso que é o.. que

o..que o IBAMA, né,

que os

órgãos públicos

esperam da

mitigação de

impactos em

Educação

Ambiental.” (S)

comprometimento

das três instituições

com o projeto. Além

disso, o processo

informal de se

considerar as

colocações de

membros externos

ao projeto, aponta

para a atribuição de

um determinado

grau de relevância

acerca das

avaliações externas

de uma maneira

geral. Dessa forma,

a avaliação do

projeto de uma

maneira geral

parece realmente

incluir elementos de

avaliação utilitarista

e intuicionistas-

pluralista, se

constituindo como

uma avaliação em

um nível

intermediário em

relação à essa

classificação.

5 - Avaliadores (equipe interna

da instituição, outras

instituições, cursistas,

especialistas externos,etc.)

Equipe interna,

informalmente

Petrobras, IBAMA

e cursistas

“quem faz parte

desse processo?

São os técnicos do

IBAMA,..(L)

(...) – O NEA (A)

(...) – O pessoal da

socioeconomia da

produção (equipe

Equipe interna,

Petrobras, IBAMA e

cursistas

“Bom, pensando nas

nossas reuniões,

tanto nas semanais

da gente, quanto nas

de desenvolvimento

de equipe, todos que

nós consideramos

da equipe executora.

Todos participam, é

Equipe interna,

IBAMA e cursistas

“(...) a equipe

consiste em eu e

Marina somos, é,

equipe técnica, né,

de avaliação e tem a

parte administrativa,

né, que tem uma

gestão, uma gerência

do convênio que faz

a avaliação da parte

Formalmente a

avaliação do IBAMA

e da Petrobras é

realizada

exclusivamente por

técnicos das

próprias instituições,

com funções

específicas ligadas a

EA no licenciamento.

Informalmente, o

IBAMA considera

colocações dos

E) Como já

apontado nas

inferências C e D, as

avaliações nas três

instituições são

realizadas

basicamente pela

equipe interna,

formada por

especialistas, com

eventuais espaços

formais ou informais

para a avaliação

179

interna da CGPEG)

(M) (...) – O pessoal

da pós, né (se

referindo à equipe

da pós-Licença da

CGPEG) (A)

- (...) eventualmente

Brasília também tá

acompanhando

algumas coisas (...)

A CGEAM (A)”

“Todas as

manifestações

informais, mesmo

em off são

consideradas” (A)

“ (...)- pra gente

adotar talvez um

esquema de

auditoria externa,

né, você.. porque

isso era o ideal, a

gente, é.. ter

constantemente um

apoio de algum

grupo de

universidade, grupo

de avaliação que

ajudassem a gente

a criar nosso

velho..nossa velha

desejo aqui desde

que a gente entrou

de criar indicadores

pra gente saber se

de fato esses

programas, é.. tão

surtindo efeito, qual

o impacto deles, se

de fato eles estão

transformando a

pra todo mundo. Nos

diferentes

momentos, os outros

envolvidos, aí

pensando em

avaliação formal ali

de um módulo, de

um encontro, de um

fórum, todo mundo.”

(R)

“Tem as duas

coisas, tem coisas

que a gente traduz

numa discussão pra

equipe, mas tem

coisas que é de

coordenação

mesmo. (...) Por que

que a gente se

desviou? Porque..

vários fatores, então

você planejou um

grupo, uma

formação que

começava aqui e

terminava aqui e

eles se posicionaram

em cima disso

dizendo nós

precisamos mais

disso, ou mais

daquilo, ou isso foi

ruim, ou isso foi

bom. Então quando

a gente se dispôs a

ir adiante e mudar

aquilo, a gente está

avaliando, olhou pra

trás, mudou de

direção.” (R)

exclusivamente

administrativa e na

verdade o

coordenador do

Licenciamento

Ambiental (...)“ (S)

“(...) mesmo que o

IBAMA seja muito

parceiro, ele tem

acompanhado

mesmo sem emitir

muitos documentos

escritos de avaliação,

ele tem

acompanhado o

projeto, ele tem

participado das

ações e avaliado de

uma forma que á

mais importante, que

é tanto junto durante

as atividades,

discutindo com as

pessoas, é.. e

contribuindo muito

nos próprios

encontros, então ali

mesmo já é

processado uma

avaliação e aponta..

onde se aponta

caminhos (...)” (S)

“É o Comitê de

Acompanhamento do

Projeto Pólen, que o

CAPP, que acabou

de ser oficialmente

instituído, a gente

teve recentemente a

primeira reunião,

então ele tem

outros participantes

do projeto.

A UFRJ proporciona

espaços de

avaliação dos

demais envolvidos

diretamente no

projeto além da

equipe interna, ou

seja, os cursistas e

os representantes da

Petrobras e do

IBAMA, mas o poder

de decisão se

restringe aos

coordenadores do

projeto da UFRJ.

outros participantes

do projeto, o que

indica um grau

intermediário entre

avaliação utilitarista

e intuicionista-

pluralista.

180

vida das pessoas

(...)” (M)

elementos da UFRJ,

né, dos gestores e da

Petrobras, (...)” (S)

6 - Cumprimento das metas do

projeto (verificação dos

indicadores)

Sim

“(...) no próprio

projeto tem que ter

os indicadores,

qualitativos,

qualitativos e tal, pra

gente, então a gente

avalia quando já

vem no projeto o, é

esses critérios,

então a gente na

verdade, então,

basicamente o

projeto em sim, os

objetivos, as metas

e os indicadores, e a

gente aprova aquilo,

em tese, a gente ta

aprovando um

projeto que já tem

os seus

instrumentos, pelo

menos seus

indicadores e as

formas, pelas quais

a gente vai poder

acompanhar e

avaliar...” (M)

“No caso do Pólen,

ele tá, nesse

momento, é, sendo

avaliado com

relação aos

objetivos que foram

propostos lá atrás”

(A)

Sim

“(...) então nós

tivemos alguns

momentos nos quais

a gente debateu

especificamente a

relação entre os

objetivos traçados no

projeto e o que que a

gente já enxerga, né,

já alcança desses

objetivos.”

“ E tinham vários

indicadores listados

no texto original,

esses indicadores

aparecem no

relatório quase que

idênticos ao que tava

previsto, né, isso

está seno aplicado

da maneira, bem

próxima pelo menos

ao que tava previsto,

né, o uso de

indicadores.” (Lu)

(Reinaldo e Laísa

concordaram

gestualmente)

Sim

“É, os indicadores

propostos no projeto

e os desenvolvidos

posteriormente..(...)

porque alguns foram

substituídos,(...)” (S)

As três instituições

afirmaram se apoiar

nas metas e

indicadores

propostos no projeto

originalmente como

critério para avaliar o

projeto, no entanto,

nenhum dos

entrevistados fez

nenhum tipo de

colocação mais

detalhada acerca do

uso desses

indicadores.

F) A utilização das

metas e indicadores

propostos no projeto

originalmente como

critério de avaliação,

confirma a aplicação

dos processos

avaliativos

previamente

delineados no

projeto. No entanto,

a ausência de uma

colocação

mais extensa acerca

do uso desse

instrumento ou de

sua relevância,

associada à ênfase

dada aos aspectos

informais da

avaliação (colocada

na inferência b),

indicam que esses

instrumentos

previamente

definidos, parecem

não estar se

mostrando

satisfatórios, ou

suficientes, levando

à utilização de

outros critérios e

instrumentos de

avaliação.

CRITÉRIOS

PARA A

AVALIAÇÃO

7 - Fidelidade aos princípios da

educação para a gestão (visão

Sim

As três instituições

apontam para as

G) As três

instituições se

181

socioambiental)

“(...)...na verdade eu

acho que a grande

questão, é que, o

que a gente se

baseou foi, foram na

questão, nas

diretrizes de

Educação Ambiental

para o processo de

gestão, pra gente

começar a pedir

esses projetos como

o Pólen” (M)

“(…) eu vivenciei

pelo menos um

grupo, um quarto do

conjunto ali que

claramente as

pessoas formulam

uma visão de

educação ambiental

na sua maioria

esmagadora

diferente do que é..

até praticavam

anteriormente, né,

incorporaram,

digamos, a questão

da gestão ambiental,

então, para o

objetivo de um curso

de formação, eu

acho que essa é

uma avaliação

positiva , né,

praquele momento,

com aquilo ali,

através do discurso,

a gente vê

mudanças, né, (…)”

(R)

“Uma preocupação

minha é o seguinte,

eu não.. não enxergo

e não quero

alimentar essa coisa

de falar, olha é um

projeto pra

cumprimento de

tabela, então a gente

tem que.. que que a

gente tem que fazer

pra cumprir tabela,

ah a gente tem que

cumprir essas

regrinhas aqui, agora

o projeto legal é esse

aqui, não acredito

nisso, porque as

regrinhas da tabela

foram propostas por

uma galera que ta

querendo fazer

acontecer algo bom,

algo legal, com base

em diretrizes que a

gente até

consensuou, então

tudo tem que

funcionar de uma

forma, que seja pra

ele andar bem, que

seja bom pra todo

mundo, (...)” (S)

diretrizes da EA no

licenciamento,

baseado nos

princípios da EA na

gestão, como um

dos principais

critérios de avaliação

do projeto.

mostram atentas à

necessidade de que

o projeto se

desenvolva de

acordo com as

diretrizes

estabelecidas pelo

IBAMA, baseadas

nos princípios da

Educação para a

gestão. Nesse

sentido, em função

do caráter desse

documento e desta

vertente, as três

instituições estão a

principio levando em

conta as categorias

teóricas por nós

definidas (justiça

ambiental, controle

social, participação,

práxis, autonomia na

tomada de decisão)

como critérios da

avaliação do projeto.

8 - Impactos socioambientais

finais do projeto

Sim

“(...) nossa velha

desejo aqui desde

que a gente entrou

de criar indicadores

pra gente saber se

de fato esses

programas, é.. tão

surtindo efeito, qual

Sim

“(...) da avaliação do

impacto na realidade

socioambiental, na

verdade a gente

precisava também

desse indicador, né,

de vê o que no

município

Sim

“(...) porque o que a

gente quer, que

assim, que haja um

pouco de justiça na

distribuição desses

recursos

relacionados ao

petróleo, que as

O IBAMA tem

claramente uma

percepção de que a

transformação social

no sentido do

questionamento da

estrutura sócio-

econômica vigente é

um critério de

avaliação do projeto.

H) As três

instituições

demonstram

perceber os

impactos

socioambientais do

projeto no sentido da

transformação social

como um critério de

avaliação, no

182

o impacto deles, se

de fato eles estão

transformando a

vida das pessoas,

(...)” (M)

“(...) mas eu acho

que os objetivos

principais centrais,

que é mostrar pra

quem participou ali,

formar uma

consciência critica,

entender da aonde é

que tem que atacar,

que não é ficar

fazendo campanha

pra limpar a praia,

mas sim entender

quais são os

impactos reais e a

questão econômica

que está por trás, a

questão dos

royalties, dos

impostos, né, da

importância da

organização e

da..da mobilização

da sociedade local,

eu achei que tavam

muito bons assim,

tomara que assim,

se metade do que

eles propuseram for

feito, eu acho que a

gente pode começar

a ter de fato um

movimento de

mudança diferente

ali na região.” (M)

“(...) o mais

efetivamente ta

mudando com a

chegada do projeto,

mas a gente não,

não sei se a gente

consegue ter

indicadores de

avaliação pra isso

por exemplo, pra

poder avaliar os

impactos na

realidade

socioambiental de

cada município.” (La)

“Acho que essa

avaliação, se o

projeto surtiu algum

efeito no município,

eu acho que ainda é

cedo, eu acho que

isso não dá, não dá

porque eu acho que

a fase não permite

isso, até agora, a

ação do projeto, não

foi uma ação que

buscasse

efetivamente

movimentar o

município, com suas

ações, né, focado

muito na formação

das pessoas.” (R)

comunidades

possam viver de uma

forma um pouco mais

justa, que tenham

essa possibilidade e

de discutir isso, né,

um espaço de

discussão pra isso, e

nisso eu acho que o

projeto superou

bastante as

expectativas, eu vejo

o pessoal que ta

envolvido com o

projeto, liderando

vários processos

assim na região, bem

importantes.” (S)

A UFRJ tem a

intenção de levar

isso em conta na

avaliação do projeto,

mas ainda não vê

possibilidade de

realizar um processo

avaliativo concreto

nesse sentido. A

Petrobras parece

lavar em conta esse

critério na sua

avaliação, porém de

forma menos

enfática e

esclarecida do que o

IBAMA.

entanto o IBAMA

possui claramente

comprometimento

maior com uma

Educação Ambiental

Crítica que

questiona o modelo

de sociedade

vigente em prol da

justiça

socioambiental, do

que a Petrobras e a

UFRJ. Isso na

verdade deve refletir

seu papel de

detonador do

processo que levou

o Pólen a ser um

projeto de Educação

Ambiental baseado

em uma visão

crítica, de forma que

é natural que o

IBAMA tenha mais

clareza e convicção

nesses objetivos, do

que a Petrobras e a

UFRJ, que estão

realizando o projeto

de acordo com esse

modelo a princípio

por conta da

exigência do IBAMA.

Reafirmando

também a relação de

poder hierárquica

citada na inferência

183

interessante pra

gente enquanto

órgão regulador, o

órgão fiscalizador,

ou seja lá o que for,

ou executor, bom,

vamo lá, sei lá, é.. é

a ação finalística..

(...) entendendo a

ação finalística não

a formação dos

gestores municipais,

mas o alcançar ao

público final,

definitivamente, (...)”

(A)

9 - Capacidade de mitigação do

impacto causado pelo

empreendimento

Sim

“(...) ...na verdade

eu acho que a

grande questão, é

que, o que a gente

se baseou foi, foram

na questão, nas

diretrizes de

Educação Ambiental

para o processo de

gestão, pra gente

começar a pedir

esses projetos como

o Pólen.” (M)

“(...)... porque o

primeiro projeto

apresentado não era

o Pólen, era um

projeto de foco

conservacionista,

que era aquele de,

de.. Jurubatiba em

sala de aula, que

era pra crianças, pra

fazer trilha, pra

Sim

“(...) Eu acho que se

a gente não

responder, é.. de

certa forma pensar

em fechar esse ciclo,

né, que a gente volte

de onde a gente

partiu, parece que

não é o

encaminhamento

certo, né, que a

gente desenvolve o

processo a partir

daquele ponto que é

o licenciamento,

então, se a gente no

meio do caminho,

partir pra uma outra

necessidade de um

município por

exemplo, que se

manifeste até mais

importante do ponto

de vista ambiental,

social, não

Sim

"mas no

licenciamento eu

acho que ela ganha

um outro aspecto,

que é.. a gente

também precisa

incluir algo muito

específico na

avaliação, que é..

mesmo que o projeto

esteja ótimo,

excelente,

maravilhoso, talvez

mesmo assim ele

não esteja mitigando

o impacto da

atividade, e isso não

pode, (...) a gente

tem,

primordialmente, um

compromisso de

mitigar o impacto (...)

não só que é um

projeto apoiado,

financiado pela

O IBAMA não se

refere diretamente à

mitigação do

impacto na sua fala,

mas se refere

repetidamente às

diretrizes, que

estabelece em sua

apresentação que tal

documento se

destina a embasar a

elaboração de

Programas de

Educação Ambiental

com grupos sociais

direta ou

indiretamente

atingidos por

empreendimentos

em processo de

licenciamento,

enfatizando a

importância da

definição de um

publico alvo ligado

diretamente aos

impactos do

I) As três instituições

demonstram ter

clareza de que a

mitigação dos

impactos do

empreendimento

deve ser

contemplada na

avaliação do projeto,

e novamente o

IBAMA parece se

referir a esse critério

com mais clareza

acerca de suas

justificativas

reforçando a

inferência anterior,

H, no que diz

respeito ao papel do

IBAMA de detonador

do processo e a

inferência a acerca

das relações

hierárquicas de

poder.

184

trabalhar direto com

as crianças, não era

nem pra professor, é

pra crianças, né,

poucas crianças por

ano, e deu. E aí a

gente, é, recusou o

projeto, né, não

aprovou, e aí exigiu

que fosse feito um

outro.” (M)

... e a partir do

momento que

nasceu já dentro

dessas diretrizes,

que tavam também

começando a ser

adotadas aqui, aí a

gente foi aprovando,

(...) acho que o foco

foi muito mais o, a

estrutura de garantir

que aquelas

atividades de

Educação que

fossem acontecer

ali, elas

acontecessem

dentro desse olhar,

dessa vertente da

Educação no

processo de gestão

ambiental, né, numa

linha crítica,

socioambiental, que

não fosse

conservacionista..”

(M)

necessariamente a

gente pode seguir

aquela trilha, porque,

por manter esse

vinculo com o

licenciamento, que

ali na frente a gente

vai ser olhado por

ser um projeto

destinado a mitigar

impacto da industria

do petróleo, né.” (R)

Petrobrás e que vai

mitigar, não, ele é

pra isso, e ele é só

pra isso, isso é um

baita diferenciador,

da história, né, ele

tem que apresentar

um indicador, ele tem

que ser avaliado

quanto à mitigação..”

(S)

empreendimento e

do foco

socioambiental em

oposição ao

conservacionismo. A

UFRJ e a Petrobras

se referem à

mitigação do

impacto como uma

exigência inerente à

concepção do

projeto.

10 - Capacitação da equipe Não Sim

“E uma coisa que a

gente tem sempre

Não

A UFRJ, enquanto

instituição de

formação por

princípio, assume

J) A UFRJ possui

interesses próprios

no projeto, ligados

ao seu papel

185

que frisar, e isso a

Laísa já frisou, a

gente tem um olhar

também pra dentro

da equipe, que eu

acho que era um

outro desafio que

veio simultâneo, né,

desenvolver um

projeto de educação

ambiental no norte-

fluminense, ligado ao

licenciamento, mas

também trabalhar

internamente dentro

da universidade na

promoção de

recursos humanos

pra isso, né, abrir um

espaço, abrir um

espaço físico, um

espaço mental, vaga

se possível um dia

na universidade para

o trabalho com

educação ambiental,

especialmente pra

gente no contexto da

biologia, do Instituto

de Biologia, do

departamento de

Ecologia. Isso a

gente não deve

deixar de falar,

porque é um objetivo

nosso, não no

enunciado

claramente no texto

do Pólen, mas

enquanto equipe que

assumiu isso,

enquanto

universidade que

como um objetivo

próprio não explícito

do projeto a

capacitação de

profissionais.

institucional como

universidade e isso é

utilizado

implicitamente como

um critério

específico de

avaliação do projeto

dessa instituição.

186

assumiu esse

desafio, a gente

queria sim que isso

acontecesse. E a

gente eu acho que

tem isso, tem

formado gente que

ta saindo do Pólen e

leva essa bagagem

e vai trabalhar com

educação ambiental,

(...)” (R)

11 - Exercício da função de

extensão da universidade.

Não Sim

“(...) você conseguir

levar questões que a

universidade discute

e extrapolar esses

muros da

universidade, eu

acho que a gente

consegue.” (La)

Não

A UFRJ, enquanto

instituição

universitária que

deve por princípios

exercer um papel

extensionista, utiliza

esse critério como

parte de sua própria

avaliação.

L) A UFRJ possui

interesses próprios

no projeto, ligados

ao seu papel

institucional como

universidade e isso é

utilizado

implicitamente como

um critério

específico de

avaliação do projeto

dessa instituição.

Reafirma a

inferência anterior, J.

12 - Aprovação da Petrobras Não Sim

“E a mesma coisa

quando, o

financiador, a

Petrobras, em

determinadas

situações apresenta

uma imagem do

Pólen como

justificativa de

alguma coisa

dizendo: olha,

estamos

desenvolvendo isso,

ou enuncia até que

tem acompanhado o

Não

A UFRJ leva em

conta aprovação da

Petrobras sobre o

bom andamento do

projeto como critério

de avaliação.

M) A UFRJ precisa

contar com a boa

avaliação da

Petrobras para dar

continuidade ao

projeto, visto que a

UFRJ foi contratada

pela Petrobras para

prestar um serviço,

logo há uma relação

hierárquica entre as

duas instituições

nesse sentido.

Reafirma a

inferência A.

187

projeto e entende

que o projeto tem

credibilidade dentro

da empresa, isso pra

mim é um processo

de avaliação, eu

entendo aquilo como

positivo. Assim como

quando ele diz que:

olha, tal coisa não

ficou bem, não deu

mito certo. São as

coisas mais objetivas

que eu enxergo

nesse momento

assim.” (R)

13 - Aprovação do IBAMA Não Sim

“Então, tivemos

determinado

encontro, esse

encontro no final

uma pessoa do

IBAMA presente fala:

olha, percebemos

que nesse encontro,

é.. o que o IBAMA

em termos de

pressupostos de

educação ambiental

estão sendo

aplicados por isso,

por isso, por isso,

isso pra mim.. (...) eu

me apoiava nisso,

então essas coisas

eu entendo como

avaliação. (R)

Sim

“(...) mesmo que o

IBAMA seja muito

parceiro, ele tem

acompanhado

mesmo sem emitir

muitos documentos

escritos de avaliação,

ele tem

acompanhado o

projeto, ele tem

participado das

ações e avaliado de

uma forma que á

mais importante, que

é tanto junto durante

as atividades,

discutindo com as

pessoas, é.. e

contribuindo muito

nos próprios

encontros, então ali

mesmo já é

processado uma

avaliação e aponta..

A UFRJ e a

Petrobras levam em

conta a aprovação

do IBAMA sobre o

bom andamento do

projeto assim como

suas orientações

como critérios de

avaliação.

N) Reafirma a

inferência H, no que

diz respeito ao

IBAMA enquanto

detonador do

processo e a

inferência A sobre as

relações

hierárquicas de

poder.

188

onde se aponta

caminhos, olha é

mais ou menos por

aqui que a gestão.. é

isso que se espera, é

isso que é o.. que

o..que o IBAMA, né,

que os

órgãos públicos

esperam da

mitigação de

impactos em

Educação

Ambiental.” (S)

INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO

14 - Visitas de

acompanhamento/observações

de campo

Sim

“(...) eu nunca vi

relatório do Pólen,

toda a minha

avaliação que eu fiz

foi in lócus, é no

local porque aqui eu

particularmente não

tinha tido tempo

ainda de ver

nenhum relatório do

Pólen, eu conhecia

todo o processo,

mas não tinha lido e

formalizado isso

(...)” (M)

“E aí, é, no nosso

entendimento, a

gente, a pretensão é

dar cada vez mais

poder ao pós-

licenciamento, é

você simplificar a

aprovação dos

projetos entre aspas

e aumentar o

Sim

“(...) é o processo é..

da Lívia, junto aos

pólos que.. que

trabalha um pouco

pra sentir e ver como

é que as equipes

nos pólos estão se

relacionando e ela

programa uma

intervenção e traz

um resultado. Então

ao final desse

processo de

intervenção que dura

lá algum tempo em

todos os municípios

ela fecha um

relatório e nesse

relatório ela tenta

indicar todas de

cada pólo que está

indo bem, a relação

pessoal, a relação

com as secretarias,

(...)” (R)

Sim

“(...) as visitas de

acompanhamento e

esses diários de

campo, né, são

percepções

importantes e os.. os

encontros, né,

aqueles momentos..

tem o momento dos

encontros, esses

encontros pra mim

são também

elementos

fundamentais pra

gente medir várias

coisas, né, do

conjunto do projeto e

das especificidades

também, né, nos

municípios também,

os encontros são

muito importantes.”

(S)

O IBAMA relatou

que as visitas de

acompanhamento

são os principais

instrumentos de

avaliação, mais do

que a leitura dos

relatórios e a

observação do

cumprimento dos

indicadores. O

acompanhamento

em campo dos

projetos tem se

intensificado e há

uma intenção do

IBAMA nesse

sentido.

A UFRJ relata que

há alguns

instrumentos

avaliativos de visitas

acompanhamento,

como fichas de de

atividades e

relatórios e que

geralmente as

O) As três

instituições realizam

e valorizam as

visitas de

acompanhamento

como um bom

instrumento de

avaliação. O IBAMA

destaca as visitas de

acompanhamento

como mais

relevantes do que a

leitura dos relatórios

e o uso de

indicadores, dando

maior ênfase aos

instrumentos ligados

a uma avaliação

mais subjetiva do

que objetiva.

189

esforço no

acompanhamento”

(A)

“Porque eu acho que

os elementos em

muitos casos a gente

tem, quando a gente

pensa de novo no

pólo,além da ação

da Lívia, a gente

tem.. seriam fichas

acompanhamento.

Vai ter uma

atividade, a pessoa

vai com uma ficha

com determinados

itens que deveriam

ser acompanhados

viajem após viajem,

visita após visita, no

final pode até traçar

um gráfico do

desempenho, da

freqüência no pólo,

é.. do

desenvolvimento de

ações no pólo.” (R)

“Cada coordenador

de região quando

volta e fala que no

seu município está

acontecendo isso, as

outras pessoas

opinam e às vezes

até a experiência de

uma outra região

ajuda naquela

região.” (R)

“ (...)aquilo começa

provavelmente numa

observação de

campo que veio e

avaliações nas

reuniões internas se

iniciam com as

impressões da

equipe no campo.

A Petrobras também

atribui um alto grau

de relevância às

visitas de

acompanhamento

como parte do

processo avaliativo.

190

sentiu aquilo, foi

refletido dentro de

uma reunião de

equipe (...) (R)

15 - Indicadores de metas

previstos no projeto original

Sim

“(...) no próprio

projeto tem que ter

os indicadores,

qualitativos,

qualitativos e tal, pra

gente, então a gente

avalia quando já

vem no projeto o, é

esses critérios,

então a gente na

verdade, então,

basicamente o

projeto em sim, os

objetivos, as metas

e os indicadores, e a

gente aprova aquilo,

em tese, a gente ta

aprovando um

projeto que já tem

os seus

instrumentos, pelo

menos seus

indicadores e as

formas, pelas quais

a gente vai poder

acompanhar e

avaliar...” (M)

Sim

“E tinham vários

indicadores listados

no texto original,

esses indicadores

aparecem no

relatório quase que

idênticos ao que tava

previsto, né, isso

está seno aplicado

da maneira, bem

próxima pelo menos

ao que tava previsto,

né, o uso de

indicadores.” (Lu)

(Reinaldo e Laísa

concordaram

gestualmente)

Sim

“É, os indicadores

propostos no projeto

e os desenvolvidos

posteriormente..(...)

porque alguns foram

substituídos,(...)” (S)

Todos afirmaram se

apoiar nos

indicadores previstos

no projeto original,

mas nenhum relatou

com mais detalhes o

uso desses

indicadores ao longo

da entrevista.

P) Reafirma a

inferência F, no que

diz respeito tanto à

confirmação da

aplicação dos

processos

avaliativos

previamente

delineados no

projeto, quanto à

indicação de que os

indicadores parecem

não estar se

mostrando

satisfatórios, ou

suficientes, vista a

ausência de

atribuição de

relevância a essa

questão por parte

dos entrevistados.

16 - Verificação do

cumprimento dos itens

previstos no convênio

interinstitucional

Não Não Sim

“(...) para a finalidade

de verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

A Petrobrás utiliza o

convênio assinado

com a UFRJ como

uma avaliação

administrativa do

projeto no sentido de

verificar o

cumprimento das

etapas propostas. A

Q) A Petrobras

avalia também o

desempenho da

UFRJ em executar o

projeto de acordo

com o convênio

estabelecido entre

as instituições,

reafirmando a

191

avalia, a cada mês, o

cumprimento do que

foi combinado diante

do cronograma, né,

que foi encaminhado

e a gente emite um

parecer

administrativo, mas

não chega a ser nem

uma página, é assim,

“olha de acordo com

esse documento

encaminhado”, que é

o relatório, que eu

considero o

documento de

avaliação (...)” (S)

“(...) o convênio na

Petrobrás é um

instrumento de

avaliação

administrativo e aliás

ele é uma baita

ferramenta e

inclusive a gente tem

se esforçado muito e

se capacitado pra

construir melhor um

corpo de convênio

que seja bem.. que

deixe assim o projeto

correr bem tranqüilo,

que uma boa

ferramenta pra várias

coisas, inclusive pra

avaliar, pra medir,

para possibilitar a

atuação (...)” (S)

Petrobras sinaliza

que pretende tornar

esse documento um

instrumento

avaliativo mais

consistente.

inferência A.

17 - Dinâmicas especificas para

determinadas etapas do projeto

(ex: módulo)

Não Avaliação dos

módulos,

acompanhamento

dos pólos e de

Não

A UFRJ relatou

realizar dinâmicas

especificas de

avaliação em

R - Os processos

avaliativos de

determinadas etapas

do projeto devem

192

determinadas

atividades

“Acho que nos

momentos

marcantes do projeto

a gente tem

mecanismos mais

objetivos de

avaliação. Então

durante o curso de

formação dos

módulos você tinha

lá momentos

dedicados a que as

pessoas envolvidas

avaliassem (...)” (R)

“(...) é o processo é..

da Lívia, junto aos

pólos que.. que

trabalha um pouco

pra sentir e ver como

é que as equipes

nos pólos estão se

relacionando e ela

programa uma

intervenção e traz

um resultado. Então

ao final desse

processo de

intervenção que dura

lá algum tempo em

todos os municípios

ela fecha um

relatório e nesse

relatório ela tenta

indicar todas de

cada pólo que está

indo bem, a relação

pessoal, a relação

com as secretarias,

então aqui me

determinados

momentos, como ao

final dos módulos,

ao acompanhar as

atividades dos pólos

e para algumas

atividades

específicas do

projeto.

fazer parte da

avaliação geral do

projeto, mas não

substituem a

necessidade de uma

avaliação do

andamento do

projeto como um

todo.

193

parece sistematizado

de alguma forma, né.

Mas assim, é como..

como a situação

pontual da

existência, do

funcionamento do

pólo em cada

município, não é pro

todo do projeto,

então acho que

carece isso, eu..

assim.. nós não

temos isso eu

acho..(R)

“(...) Vai ter uma

atividade, a pessoa

vai com uma ficha

com determinados

itens que deveriam

ser acompanhados

viajem após viajem,

visita após visita, no

final pode até traçar

um gráfico do

desempenho, da

freqüência no pólo,

é.. do

desenvolvimento de

ações no pólo.” (R)

18 - Questionários Não Não Não, mas há a

intenção

“Esse aqui tem

sempre uma idéia

que a gente nunca

conseguiu fazer (se

referindo ao

Anderson) de fazer

isso na Educação

Ambiental de

trabalhadores que é

O IBAMA relatou a

intenção não

concretizada de em

determinados

momentos aplicar

questionários ao

público participante

dos projetos como

forma de avaliar o

desenvolvimento do

mesmo.

S - Existe uma

necessidade de se

desenvolver para

alguns momentos

específicos mais

instrumentos

avaliativos objetivos.

194

uma outra função

nossa, né, que a

gente ainda não

conseguiu chegar lá

com a vontade que a

gente gostaria, com

a..com a..

profundidade que a

gente gostaria, que é

você poder quando

vai fazer a vistoria de

uma plataforma ter

uns questionários

padrões pra você

aplicar

aleatoriamente,

agora chama esses

trabalhadores aqui e

vamo vê se o cara

sabe responder

sobre questões

cruciais de meio

ambiente que a

gente considera que

deveriam ter sido

exploradas no

programa de

educação ambiental

de trabalhadores,

seria um instrumento

de avaliação que a

gente nunca

conseguiu construir.”

(M)

19 - Reuniões internas

“Isso, isso..então, o

que acontece, para

a finalidade de

verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

Sim

“(...) Acho que a

equipe ela se

organizou de uma

forma no cotidiano

tendo,

principalmente, um

momento que é uma

“Até onde a gente

sabe, a iniciativa de

uma equipe de pós-

licença surgiu com a

gente aqui, até onde

a gente sabe, dos

órgãos que a gente

A UFRJ considerou

as reuniões internas

de equipe um dos

principais

instrumentos de

avaliação do projeto,

embora a

sistematização

desse processo só

T - Os instrumentos

de avaliação que se

mostram mais

relevantes no

decorrer do projeto,

não

necessariamente

foram previstos

originalmente ou

195

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

avalia, a cada mês,

o cumprimento do

que foi combinado

diante do

cronograma, né, que

foi encaminhado e a

gente emite um

parecer

administrativo, mas

não chega a ser

nem uma página, é

assim, “olha de

acordo com esse

documento

encaminhado”, que

é o relatório, que eu

considero o

documento de

avaliação e também

na verdade a gente

nunca teve um

problema com isso,

porque como a

gente participa, tem

reuniões mensais,

nunca aconteceu de

chegar um relatório

que a gente

reprovasse e.. e

considerasse que

não foram

realizadas as metas,

cumpridas as metas,

então nesse sentido

a gente também ta

muito satisfeito e

muito tranqüilo,

porque não houve

necessidade de

alguma reparação

no processo, ele foi

reunião semanal, de

encontro, em que,

ela exerce a

avaliação do que ta

acontecendo no

projeto” (R)

“(...) ao longo do ano

passado a gente

instituiu alguns

momentos mais

formais de avaliação

do projeto e aí eu

destacaria alguns

encontros de

desenvolvimento de

equipe, nos quais a

gente pensou

especificamente

sobre objetivos e

resultados

alcançados.“ (La)

tem conhecimento

não tem essa práxis

de você é,

acompanhar o

desdobramento dos

projetos que são

condicionantes das

licenças.” (A)

“(...)a gente discute e

redirecionar o que é

necessário, e é muito

mais produtivo do

que você ficar só

vendo relatório,

distante da

realidade..” (M)

tenha ocorrido ao

longo do projeto a

partir da percepção

dessa necessidade.

O IBAMA e a

Petrobras não se

referiram durante as

entrevistas a

reuniões internas

voltadas para a

avaliação do Pólen,

no entanto, deram a

entender que a

avaliação do projeto

é realizada em

equipe e debatida

internamente,

caracterizando

encontros internos

da equipe da

instituição

relacionados à

avaliação.

possuem uma

sistemática

claramente

delineada, como é o

caso das reuniões

internas de equipe,

especialmente para

a UFRJ.

196

todo sempre

discutido, e todas

as.. as alterações

necessárias foram

discutidas,

aprovadas,

consensuadas” (S)

20 - Produção de documentos

avaliativos escritos

(relatórios/pareceres)

Pareceres

“Quando a gente ta,

lá, são consideradas

na nossa análise,

tanto quanto você

vai lá para fazer um

parecer, ou quando

você tem um

relatório, que você

faz alguma

associação e tal,

qualquer informação

que a gente tem

quando encontra o

pessoal do Pólen as

vezes até em outros

eventos a gente

costuma trazer e

considerar,(...)” (A)

“(...) então eu acho

que na verdade

também teve uma

questão de uma

avaliação nesses

momentos, que era

uma avaliação que

visava redirecionar,

então não é uma

avaliação strictu

sensu da gente, é, ir

lá, emitir um

parecer, um

acompanhamento

ou ler um relatório

Relatórios

semestral e mensal

“se o instrumento é o

relatório semestral,

ele tem uma.. um

objetivo que é

chegar no IBAMA.

(...). A gente tem um

outro tipo de relatório

que são os relatórios

mensais, que eles

têm o objetivo só de

relatar o que que

vem acontecendo,

entendeu, o

processo, então o

que que a gente fez,

o que que a gente

executou, ele tem o

objetivo de relatar

pra Petrobrás.”

“(...)mudanças,

dificuldades,

possíveis problemas

que a gente já

percebe, então

quando se

transfigura esse

cenário político que

ameaça a

permanência dos

pólos, a gente

começa a discutir

isso entre a gente,

Não

“(...) não tem uma

instância dentro da

Petrobras que faça

uma outra avaliação

que não as que já

existem dentro do

projeto.. “ (S)

“(...) o relatório é a

tradução do que,

assim, se.. se, ah, a

gente pensou em

fazer isso,

conseguimos fazer

isso aqui e o próximo

passo vai ser esse,

tem sempre uma

conclusão do

próximo passo, e tem

essa riqueza, né, eu

considero.. nem tanto

os mensais, porque

os mensais são mais

de verificação, mas

os semestrais têm

muita riqueza nesse

sentido, ou deveriam

ter e isso agora a

gente ta percebendo

o quanto a gente

pode melhorar a

disponibilização

dessa informação

que era considerada

O IBAMA emite

eventualmente

pareceres de

acompanhamento do

projeto, no entanto

este não é

considerado pelos

entrevistados o

principal instrumento

de avaliação

utilizado.A UFRJ

produz relatórios

mensais e

semestrais sendo

que os últimos são

identificados como o

principal documento

formal de avaliação

do projeto. A

Petrobras declarou

não produzir

documentos

avaliativos escritos

produzidos

exclusivamente pela

equipe da Petrobras,

e considera os

relatórios produzidos

pela UFRJ os

principais

documentos

avaliativos escrito.

U - A equipe

executora produz

documentos

avaliativos escritos,

que são os

relatórios, que

apresentam o que

tem sido feito no

projeto e as

impressões

avaliativas da equipe

para serem

encaminhados para

a Petrobras e para o

IBAMA, reafirmando

a relação de

hierarquia

estabelecida em A.

A princípio esse

documento existe

por conta dessa

exigência do IBAMA

e consequentemente

da Petrobras de

acompanhar os

projeto através de

relatórios, não

necessariamente

este seria o

documento avaliativo

produzido pela

equipe executora

para avaliar o

projeto. O IBAMA e

a Petrobras por sua

vez, não

197

(...)” (M) mas depois isso

acaba no relatório,

que a gente quer

que o IBAMA saiba

disso e que a

Petrobras saiba

disso, que a gente ta

observando essas

coisas.” (R)

muito administrativa

e para atendimento

da condicionante

independente de

servir para o próprio

projeto e pros

gestores. (S)

desenvolvem

nenhum processo

contínuo de registro

das avaliações

realizadas.

21 - Leitura de documentos

escritos (relatórios/pareceres)

Sim, dos relatórios

semestrais

“(...) eu nunca vi

relatório do Pólen,

toda a minha

avaliação que eu fiz

foi in lócus, é no

local porque aqui eu

particularmente não

tinha tido tempo

ainda de ver

nenhum relatório do

Pólen, eu conhecia

todo o processo,

mas não tinha lido e

formalizado isso

tanto que gente

pediu pro NEA, né,

a Lidia foi a primeira

pessoa que fez isso

formalmente (...)”

(M)

Sim, dos relatórios

mensais e

semestrais e dos

pareceres

“(...) porque quando

eu entrei nesse

processo na verdade

o Pólen já tinha uma

primeira, é.. um

primeiro projeto

encaminhado ao

IBAMA que recebeu

um parecer técnico e

a partir de então eu

entrei num processo

que já tinha sido

iniciado, então eu

entrei para adequar,

ajudar a adequar o

projeto ao que o

IBAMA tava

esperando.” (S)

“(...) o relatório não é

aquela coisa

burocrática,

administrativa, o

relatório é a tradução

do que, assim, se..

se, ah, a gente

pensou em fazer

isso, conseguimos

fazer isso aqui e o

O IBAMA realiza a

leitura dos relatórios

como estratégia para

avaliar o projeto,

mas esta não é

considerada a

principal estratégia

de avaliação, e sim

as visitas de

acompanhamento. A

UFRJ não fez

referência à leitura

de qualquer

documento

avaliativo. A

Petrobras afirmou

considerar os

pareceres do IBAMA

como orientações

para redirecionar o

projeto e

considerar os

relatórios semestrais

como o principal

instrumento de

avaliação do projeto,

mesmo não sendo

produzido

diretamente por sua

equipe interna.

V - O IBAMA e a

Petrobras não

desenvolvem

nenhum processo

contínuo de registro

das avaliações

realizadas a partir da

leitura dos relatórios

ou de outros

processos

avaliativos.

Reafirmando a

inferência U.

O IBAMA realiza a

leitura dos relatórios

como forma de

avaliação do projeto,

mas dão preferência

às visitas de

acompanhamento

como instrumento

mais adequado de

avaliação,

reafirmando a

inferência O. A

Petrobras avalia o

desempenho da

UFRJ através dos

relatórios, e

considera se

subordina as

avaliações

produzidas pelo

IBAMA nos

198

próximo passo vai

ser esse, tem sempre

uma conclusão do

próximo passo, e tem

essa riqueza, né, eu

considero.. nem tanto

os mensais, porque

os mensais são mais

de verificação, mas

os semestrais têm

muita riqueza nesse

sentido, (...)” (S)

“(...) não gosto de

enxergar, ou que as

pessoas tentem

enxergar alguma

parte do processo

como ah, isso aqui,

ah é a coisinha chata

que a gente vai

escrever no relatório

só pra constar, mas a

atividade é essa,

não, o relatório faz

parte do processo de

reflexão.” (S)

pareceres,

reafirmando Q, U e

22 - Espaços de participação

popular formais ou informais

(dos cursistas, gestores

municipais, gestores do pólo,

lideranças locais, etc.)

Informais

“Todas as

manifestações

informais, mesmo

em off são

consideradas.” (A)

“Quando a gente ta,

lá, são consideradas

na nossa análise,

tanto quanto você

vai lá para fazer um

parecer, ou quando

você tem um

relatório, que você

Formais e

informais

“Nos diferentes

momentos, os outros

envolvidos, aí

pensando em

avaliação formal ali

de um módulo, de

um encontro, de um

fórum, todo mundo.”

(R)

“(...) vai tentar, é..

fazer com que esse

conselho (se

Não

Informalmente os

entrevistados da

UFRJ e do IBAMA

levam em

considerações

colocações de

outros atores

relacionados ao

projeto na sua

avaliação.

A UFRJ proporciona

também alguns

espaços formais de

avaliação com a

participação dos

cursistas, como nos

X - O IBAMA dá a

entender que

considera importante

a opinião dos atores

envolvidos no

projeto que não

sejam da equipe

executora e que leva

isso em conta no

processo avaliativo,

no entanto não

estabelece espaço

formal para que isso

ocorra. A UFRJ

possui alguns

momentos de

199

faz alguma

associação e tal,

qualquer informação

que a gente tem

quando encontra o

pessoal do Pólen as

vezes até em outros

eventos a gente

costuma trazer e

considerar, (...)” (M)

referindo ao CAPP)

seja mais uma

instância de

discussão do projeto,

de discussão das

ações,

planejamentos e

etapas futuras , da

gente compartilhar

alguns

compromissos, né,

que a gente tem

assumido, e discutir

em conjunto, com os

gestores que a gente

quer que cada vez

mais assumam um

papel ai, de

liderança, né, nos

municípios, nos

projetos.” (La)

“(...) Por que que a

gente se desviou?

Porque.. vários

fatores, então você

planejou um grupo,

uma formação que

começava aqui e

terminava aqui e

eles se posicionaram

em cima disso

dizendo nós

precisamos mais

disso, ou mais

daquilo, ou isso foi

ruim, ou isso foi

bom. Então quando

a gente se dispôs a

ir adiante e mudar

aquilo, a gente está

avaliando, olhou pra

trás, mudou de

momentos de

avaliação dos

módulos, e há a

expectativa que isso

se intensifique com o

CAPP, no entanto

não há claramente

um espaço de

tomada de decisão

por parte dos

cursistas. No entanto

o IBAMA e a

Petrobras não

relataram qualquer

espaço formal de

avaliação do projeto

com participação

popular.

avaliação que inclui

a participação dos

cursistas

especificamente, e

não da população

dos municípios como

um todo, e nesses

momentos não

parece haver um

real poder de

tomada de decisão,

cabendo esse aos

coordenadores do

projeto. A Petrobras

não se refere à

participação popular

nos processos

avaliativos, o que

reflete o seu não

interesse nesse

assunto, em função

da própria lógica

empresarial.

200

direção.”(R)

23 - Reuniões e outras

comunicações orais formais ou

informais interinstitucionais

(IBAMA/UFRJ/Petrobras)

Formais e

informais

“Eu fiquei lembrando

daquelas reuniões

que a gente chamou

algumas vezes pra

tentar conciliar a

bacia de campos

UN Rio, UN BC que

a gente chamava de

integradoras, sei lá,

tinha um nome, que

a gente chamava o

Almir e o Aldo com

os projetos pra

gente tentar ver p

que ta acontecendo

e integrar, (...)” (M)

“(...) tanto quanto

você vai lá para

fazer um parecer, ou

quando você tem

um relatório, que

você faz alguma

associação e tal,

qualquer informação

que a gente tem

quando encontra o

pessoal do Pólen as

vezes até em outros

eventos a gente

costuma trazer e

considerar (...)” (M)

Formais e

informais

“(...) eram esses

momentos que a

gente criava, ou de

módulo, ou de fórum,

em que a gente tinha

pessoas externas ao

projeto, palestrantes,

IBAMA, enfim e

pessoas faziam

intervenções num

determinado

momento, e nessas

intervenções elas

geravam alguma

afirmação com

relação ao conteúdo

do projeto, a

estratégia do projeto,

isso pra mim sempre

soou como

avaliação, né “(R)

“E a mesma coisa

quando, o

financiador, a

Petrobras (...) diz

que: olha, tal coisa

não ficou bem, não

deu mito certo. São

as coisas mais

objetivas que eu

enxergo nesse

momento assim.“ (R)

Formais e informais

“, para a finalidade

de verificação do

atendimento das

etapas propostas no

convênio com a

UFRJ que realiza o

projeto, a gente

avalia, a cada mês, o

cumprimento do que

foi combinado diante

do cronograma, né,

que foi encaminhado

e a gente emite um

parecer

administrativo, mas

não chega a ser nem

uma página, é assim,

“olha de acordo com

esse documento

encaminhado”, que é

o relatório, que eu

considero o

documento de

avaliação e também

na verdade a gente

nunca teve um

problema com isso,

porque como a gente

participa, tem

reuniões mensais,

nunca aconteceu de

chegar um relatório

que a gente

reprovasse e.. e

considerasse que

não foram realizadas

as metas, cumpridas

as metas, então

nesse sentido a

gente também ta

A Petrobras relatou

se reunir

mensalmente com a

equipe da UFRJ

para avaliar o

andamento do

projeto. O IBAMA

eventualmente se

reúne com a

Petrobras e com a

UFRJ de acordo

com as

necessidades

percebidas. Todos

relataram levar em

conta as colocações

dos representantes

das três instituições

em espaços formais

de avaliação do

projeto (como ao

final dos módulos)

ou informalmente em

outros espaços de

diálogo.

Z - Há uma

comunicação

bastante intensa

entre as três

instituições, no que

diz respeito à troca

de informações e

encaminhamentos.

201

muito satisfeito e

muito tranqüilo,

porque não houve

necessidade de

alguma reparação no

processo, ele foi todo

sempre discutido, e

todas as.. as

alterações

necessárias foram

discutidas,

aprovadas,

consensuadas,

aprovadas junto ao

órgão ambiental de

acordo com a

necessidade” (S)

DIFICULDADES

ENCONTRADAS

24 - Sistematização das

informações

Sim

“(...) a questão da

avaliação ela não tá

explicitada ainda,

embora a gente

saiba da

necessidade disso

porque isso é

crucial.” (M)

Sim

“(...) Agora eu

particularmente sinto

é que a gente não,

não tem a

capacidade de

sistematização

dessas avaliações,

não, não sei se eu

diria.. não, não

houve a previsão de

momentos formais

de avaliação.” (R)

Sim

“(...) não é uma

exclusividade desse

projeto, né, eu

acompanho outras

coisas também não

só na empresa, mas

como também em

outras situações,

onde a gente tem

uma dificuldade as

vezes do que fazer

com aquele tanto de

informação

importante,

qualitativa, né, ta

bom, uma coisa ta

registrado que essa

situação se dá dessa

forma, ah não, tem

uma diferença de..

de percepções e isso

é um bom indicador

Todos apontam para

a dificuldade de

sistematização da

avaliação de uma

maneira geral.

AA – Os

entrevistados

confirmam os

pressupostos de que

a avaliação de

projetos é uma

questão complexa e

especialmente a

avaliação em EA

não possui

metodologias

claramente

estabelecidas e

adequadas, o que

torna a organização

e eficácia dos

processos

avaliativos muito

dificultosa.

202

pra gente tomar um

rumo diferente, ou

melhorar (...)” (S)

25 - Equipe: tempo, quantidade

e capacitação de pessoal

Sim

“(...) mas a gente

precisaria ter um

espaço maior e mais

específico com

pessoas mais

qualificadas pra isso

pra gente criar os

nossos

instrumentos, né.

(...)” (M)

“(...) porque tem

tantos desafios na

implementação

disso, questões

burocráticas,

questões de equipe,

de qualificação

técnica, tanto da

gente de ter gente

suficiente quanto da

empresa contratar

as equipes que

saibam fazer o que

a gente quer,

entende o que a

gente ta falando,

que é um problema.

Então, é.. a questão

dos convênios, das

execuções, então, é

tanta questão que a

questão da

avaliação ela não ta

explicitada ainda,

embora a gente

saiba da

necessidade disso

Sim

“Mas enfim, quando

estamos

desenvolvendo o

projeto, eu sinto uma

carência de

sistematização

disso, né, e aí têm

vários problemas,

tem a nossa

limitação técnica de

fazer isso, tem a

nossa limitação de

pessoal e de tempo,

de prioridades.” (R)

“Porque eu acho que

os elementos em

muitos casos a gente

tem (...) Mas isso

não chega no

momento de

sistematização final,

né, parece que as

coisas.. mas aí

também não sei se..

talvez seja um pouco

de incapacidade

nossa de lidar com

os dados que a

gente gerou, ou até

mesmo conseguir

sintetizar esse

amontoado de fichas

preenchidas.” (R)

Não

O IBAMA assim

como a UFRJ

reconhecem que as

dificuldades com

relação à avaliação

estão relacionadas à

falta de capacitação

da equipe, e à

quantidade pessoas

na equipe em

relação ao tempo em

que todas as

atividades devem

ser realizadas.

BB - A falta de

capacitação da

equipe percebida

pelo IBAMA e pela

UFRJ com relação à

questão da

avaliação pode

refletir uma

escassez de

profissionais com

essa formação ou

uma menor

atribuição de

importância a essa

questão no momento

de criação das

equipes e da

distribuição dos

recursos dos

projetos. A Petrobras

não aponta essa

dificuldade talvez

pelo situação

econômica da

empresa que não

gera esse tipo de

limitação.

203

porque isso é

crucial.” (M)

26 - Ausência de instrumentos

de avaliação adequados à

Educação Ambiental crítica,

para a gestão, no sentido de

avaliar os impactos

socioambientais pretendidos

Sim

“(...) nossa velha

desejo aqui desde

que a gente entrou

de criar indicadores

pra gente saber se

de fato esses

programas, é.. tão

surtindo efeito, qual

o impacto deles, se

de fato eles estão

transformando a

vida das pessoas,

isso tudo a gente..

ainda não tem esses

instrumentos (...)”

(M)

“(...) o mais

interessante pra

gente enquanto

órgão regulador, o

órgão fiscalizador,

(...) ou executor (...)

é a ação finalística..

isso a gente ainda

não tem condição

de avaliar o Pólen

com relação à ação

finalística dele,

entendendo a ação

finalística não a

formação dos

gestores municipais,

mas o alcançar ao

público final,

definitivamente, que

com relação ao

público intermediário

Sim

(...) da avaliação do

impacto na realidade

socioambiental, na

verdade a gente

precisava também

desse indicador, né,

de vê o que no

município

efetivamente ta

mudando com a

chegada do projeto,

mas a gente não,

não sei se a gente

consegue ter

indicadores de

avaliação pra isso

por exemplo, pra

poder avaliar os

impactos na

realidade

socioambiental de

cada município.” (La)

Sim

“(...) porém a gente

tem ainda que

desenvolver,

algumas ferramentas

pra ajudar nessa

avaliação, porque

não tem claro os

instrumentos é pra

identificar esses

impactos, e que são

impactos indiretos

difusos e misturado

com uma série de

outras coisas aqui,

especialmente nessa

região.” (S)

“(...) mas a gente

tem,

primordialmente, um

compromisso de

mitigar o impacto e

isso é tão difícil de

medir, a gente não

tem se quer a

medida do impacto

(...)” (S)

As três instituições

apontaram a

ausência de

instrumentos

adequados para

avaliar os impactos

socioambientais

pretendidos em um

projeto de EA

baseado em

princípios críticos, de

transformação

social.

CC - Os

entrevistados

confirmar a realidade

do campo que é de

escassez de

instrumentos

avaliativos

adequados à uma

EA crítica.

204

entre aspas, que é o

gestor, que é o

objeto central da

proposta do Pólen,

né, de capacitação,

ta satisfatório,

plenamente

satisfatório, só que

daí, em se

desenrolarem em

ações finalísticas

que atinjam os

nossos anseios, né,

aí a gente não tem

essas respostas

ainda.” (A)

27 - Ausência de um

diagnóstico socioambiental

capaz de gerar as informações

necessárias para a avaliação

dos impactos do projeto

Não Não Sim

“ (...) então talvez a

gente tivesse que

propor isso de uma

forma diferente, a

gente tivesse que

primeiro sem falar

que ia desenvolver

um projeto de

Educação Ambiental

com esses gestores,

percebido melhor

esse espaço..a gente

até fez um

diagnóstico né, tem

previsto no começo

do projeto um

diagnóstico, né, mas

eu também percebo

que ele foi.. que a

gente não, não

conseguiu.. (...), a

gente não conseguia

pegar esse

diagnóstico, que

apontava algumas

Na Petrobras há a

percepção de que o

diagnóstico

socioambiental

deveria ter sido feito

já com o foco de

avaliar a realidade

socioambiental da

região de acordo

com os princípios

críticos da EA para

gestão, o que não foi

feito no projeto.

DD - O diagnóstico

socioambiental feito

já com o foco de

avaliar a realidade

socioambiental da

região de acordo

com os princípios

críticos da EA para

gestão, pode

subsidiar a avaliação

do projeto.

205

percepções sobre o

impacto, não

profundamente

porque ele não foi

feito pra isso, o

diagnóstico era pra

dar uma mapeada

em cada ambiente,

em cada região, pra

propor o conteúdo

programático dos

módulos, não

especificamente pra

diagnosticar os

impactos, porque a

gente também

naquela época não

atentou pra focar

mais nisso, pra se

aprofundar nisso, e

aí, ficou assim, ta

aqui o diagnóstico,ta

aqui esse retrato, e o

trabalho não espelha

assim exatamente o

atendimento a esse

diagnóstico, não

mesmo, porque não

era esse

compromisso

também, o

diagnóstico não tinha

esse compromisso,

não tinha esse

objetivo, então o

objetivo dele foi

atendido, mas aí eu

vejo isso, que a

gente poderia é, usar

melhor essas

percepções e que

elas se espelhem

nos frutos disso, nos

206

projetos, nos

conteúdos, nas

discussões, né,

dentro do projeto, eu

acho assim,

fundamental.” (S)

OUTROS 28 - A avaliação do Pólen traz a

especificidade deste ser um

projeto pioneiro no sentido do

cumprimento dos princípios da

EA para gestão e nesse sentido

ser um espaço de aprendizado

para todos os envolvidos

Sim

“a partir do

momento que

nasceu já dentro

dessas diretrizes,

que tavam também

começando a ser

adotadas aqui, aí a

gente foi aprovando,

mas teve um

processo de

construção, de

reuniões e tal, (...) e

a gente tá

acompanhando,

porque como era

uma coisa muito em

construção

também,acho que a

gente partiu muito

desse princípio, a

gente vai ta junto

nisso, vai ta

olhando, vai ta

vendo os relatórios,

e vendo se os

resultados vão ta, se

de fato as pessoas

vão estar sendo

formadas, se elas

vão estar sendo

formadas dentro

dessa linha, então

foi muito, os projetos

que vão, que virão

surgir e tal, então,

Sim

“ (...) porque eu acho

que só o fato de

você formular uma

proposta, né,

diferente de várias

propostas de

educação ambiental

que acontecem lá,

que aconteciam na

bacia de campos e

você conseguir

sustentar essa

proposta e ter, hoje,

né, o apoio de..

sabe, diferentes

pessoas na região,

(...)”

“(...) trabalhar

internamente dentro

da universidade na

promoção de

recursos humanos

pra isso (...)

enquanto

universidade que

assumiu esse

desafio, a gente

queria sim que isso

acontecesse. E a

gente eu acho que

tem isso, tem

formado gente que

ta saindo do Pólen e

leva essa bagagem

Sim

“Além disso, ele

também tem, carrega

um compromisso de

ser um bom

laboratório para a

gestão pública

relacionada à

Educação Ambiental,

então eles tão

investindo no Pólen

como um piloto pra

poder promover

uma.. pra qualificar

até os outros

processos de

Educação Ambiental

no licenciamento..”

(S)

As três instituições

parecem ter clareza

que Poe ser um

projeto pioneiro

estão todos

aprendendo a

realizá-lo e

consequentemente

avaliá-lo. Para a

UFRJ, o Pólen

também possui um

papel pioneiro no

sentido do

envolvimento da

universidade nesse

tipo de projeto ligado

à gestão.

EE - As questões

avaliativas nesse

projeto tem um

ganho enorme no

sentido de se

aproximar de uma

forma inédita da EA

na gestão, dos

princípios de uma

EA crítica, mas

também por conta

disso devem ser

analisados

considerando-se o

grau de imaturidade

desse processo.

207

acho que foi muito

esse olhar da gente

enquanto instituição,

né” (M)

e vai trabalhar com

educação ambiental,

..” (R)

29 - Dentro do IBAMA a equipe

da CGPEG realiza uma

avaliação mais cuidadosa dos

projetos de EA do que outras

coordenações, inclusive dentro

do próprio licenciamento

(DILIC)

Sim

“Até onde a gente

sabe, a iniciativa de

uma equipe de pós-

licença surgiu com a

gente aqui, até onde

a gente sabe, dos

órgãos que a gente

tem conhecimento

não tem essa práxis

de você é,

acompanhar o

desdobramento dos

projetos que são

condicionantes das

licenças. E aí, é, no

nosso

entendimento, a

gente, a pretensão é

dar cada vez mais

poder ao pós-

licenciamento, é

você simplificar a

aprovação dos

projetos entre aspas

e aumentar o

esforço no

acompanhamento

(A)- Que é um

esforço específico

da CGPEG, né? (L)

- Até onde a gente

sabe sim, da DILIC

com certeza

Não Não

O Pólen passa por

uma avaliação no

IBAMA mais

criteriosa e fiel aos

princípios da EA na

gestão pelo fato de

se encontrar no

licenciamento de

petróleo, e por

conseqüência na

CGPEG que é uma

equipe de ponta

nesse sentido.

FF - O pioneirismo

da CGPEG

corrobora a

inferência EE, que

diz respeito ao

ineditismo e

imaturidade do

processo de

desenvolvimento do

projeto.

208

absoluta, agora das

outras

coordenações da

DILIC (A) - O

máximo que faz é

ler relatório, né,

dificilmente.. (M)

Quem faz, lê

relatório, que

normalmente tem

um relatório,

registra, mas nem

emite parecer, de

relatório.. (A) -

Então, é, eu acho

que essa é a grande

diferença, e a outra

diferença é o grupo

de sócio-

economia..(M) -

Isso, que.. instituído,

um grupo técnico

formado com o

intuito de elaborar

procedimentos e de

melhorar os

procedimentos. E

uma outra coisa

também é, trabalhar,

na aprovação do

projeto, via de regra,

você solicita um

projeto e na medida

em que ele é

apresentado , via de

regra, isso já é

considerado

atendido (A) – E

aqui não, são várias

revisões..(M) É, a

gente trabalha

arduamente na

revisão dos projetos,

209

né, também é um

diferencial, é quase

o trabalho de

consultor né, muitas

vezes..(A) – As

vezes a gente faz

mais o projeto.. (M)”

30 - No momento da entrevista,

o IBAMA estava iniciando um

novo processo avaliativo para

todos os programas de EA no

licenciamento de petróleo.

Sim

“ Mas, na verdade,

é.. aí, aqui que que

a gente ta fazendo,

a CGPEG ta

fazendo um

levantamento, aí

pela primeira vez se

parou par se

construir um

questionário..

Depois vocês

podiam até passar

pra Lu (falando com

o Anderson).. Que

ele pegaram todos

os.. bacias, e

dividiram por bacia

aqui o pessoal, da

sócio-economia,

cada um ta

levantando um ou

dois programas ou

empresas, o critério

é por bacia, pra o

que que.. pra poder

ter esse resu..

sistematizar

resultados, então

que estágio, que tá,

quantas pessoas,

rararararara, porque

aí sim a gente vai

ter um retrato atual

de como que tão os

Não Não

O IBAMA está

iniciando um

processo de

levantamento e

avaliação de todos

os projetos de EA

em andamento no

contexto do

licenciamento de

Petróleo.

São percebidas

necessidades de

melhorar o sistema

de avaliação de

projetos de EA

dentro do IBAMA, e

nesse sentido há

tentativas

especialmente da

CGPEG de avançar

nessa questão.

210

programas de

Educação Ambiental

no licenciamento de

petróleo, então na

verdade a gente já

começou a criar,

vamos dizer, um

primeiro, não é nem

de uma avaliação,

mas um diagnóstico

que no fundo já traz

algum indício de

avaliação mas a

gente precisaria ter

um espaço maior e

mais específico com

pessoas mais

qualificadas pra isso

pra gente criar os

nossos

instrumentos, né.

(...)” (M)

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