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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VANUZIA DOS SANTOS ARAÚJO
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA SANTA TEREZINHA
(GUIRATINGA/MT 1971 - 1998)
CUIABÁ-MT
2009
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VANUZIA DOS SANTOS ARAÚJO
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA SANTA TEREZINHA
(GUIRATINGA/MT 1971 - 1998)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação na Área de
Concentração Teorias e Práticas na Educação
Escolar, Linha de Pesquisa Educação e Linguagem.
Orientadora: Profª. Drª. Cancionila Janzkovski Cardoso
Cuiabá-MT
2009
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A658p
ARAÚJO, Vanuzia dos Santos.
Práticas de alfabetização na Escola Santa Terezinha (Guiratinga/
MT 1971-1998). /Vanuzia dos Santos Araújo – Cuiabá (MT): A Autora,
2009.
400 p.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Drª. Cancionila Janzkovski Cardoso.
Inclui bibliografia.
1. História da alfabetização. 2. Ensino da leitura e da escrita. 3.
Infância. 4. Práticas pedagógicas. 5. Cultura escolar. I. Título.
CDU: 372
EU TENHO VIVA ESPERANÇA E PLENA CONFIANÇA QUE
DIAS MELHORES VIRÃO, PORQUE O SENHOR É O DEUS DO
CONHECIMENTO, VERDADE, PROVIDÊNCIA E JUSTIÇA!
Ofereço este estudo para a minha mamãe, Dirce
DirceDirce
Dirce...
Toda a minha admiração por essa pessoa que lutou muito para que eu e
meus irmãos, Juceny e Juldey, pudéssemos construir e conquistar um
futuro digno.
O amor mais verdadeiro...
Pelo alimento que prepara - o mais saboroso...
O abraço mais protetor e caloroso e o colo mais aconchegante...
Pelas palavras mais sábias e ternas que me conforta e dirige os meus
passos...
Por viver em função de ser “Mãe
MãeMãe
Mãe” com toda plenitude...
Por ser uma mulher virtuosa, temente ao Senhor, corajosa, um referencial
de condutas para mim...
Minha primeira alfabetizadora...
Ensinou-me a ser uma pessoa honesta, cultivar a beleza do interior das
pessoas, a simplicidade de pequenas coisas que surge na vida e a ser
prudente e movida
em tudo por fé em Deus por que: Posso tudo naquEle que
me fortalece!
OS MEUS AGRADECIMENTOS ESPECIAIS...
Findar esta pesquisa foi uma tarefa árdua e um desafio que exigiu muito...
Apesar de todas as pedras e obstáculos que surgiram pelo caminho, se consegui recobrar o ânimo e a vontade
de terminar foi graças a Deus e às pessoas – familiares e amigos – que me cercaram de carinho, umas contribuindo
ativa e diretamente, outras incentivando e apoiando, dando-me seu voto de confiança.
Grata:
- Pelo fôlego de vida e sua soberania sobre todas as coisas no meu viver... Ensinou-me que “um” mais “ELE” é
“maioria”, pois tem o controle de tudo aqui: ao meu Deus.
- Por ter me incentivado de maneira incondicional e irrestrita, pela força e oração, por me ajudar a ver que “não há
nada melhor como um dia atrás do outro”: minha mamãe Dirce.
- Pelo apoio financeiro sempre quando precisei e consideração que tem tido comigo: meu padrasto Orlando.
- Por encarar os desafios e as responsabilidades da vida com tanta firmeza e coragem, agindo como um eterno menino.
Esteve presente e me ajudou significativamente no início deste percurso: meu irmão Juceny.
- Pelo dom de transformar toda tristeza em alegria, tornando vários momentos difíceis deste caminho em muitas
gargalhadas... E também pelo auxílio em todos os momentos quando precisei: meu irmão Juldey.
- Pelo significado e importância que me deu para a sua vida mesmo que eu não tenha esse mérito: meu papai Juvenal.
- Por ter sido prestativo desde o início da minha vida acadêmica: Roberto e sua linda family, meus primos, Evany,
Vinícius e Yasmin.
- Pelo carinho, apoio e abraço aconchegante: os tios, Antônia, Jacira, Sinval e Dande.
- Pela atenção quando necessitava de algo para a pesquisa: Allis.
- Por terem compartilhado muitos momentos importantes da minha vida comigo e pelo aconchego caloroso da sua casa
sempre quando precisei: Dulce e sua filhinha Letícia.
- Pelas mensagens carinhosas e engraçadas e ligações de telefone em momentos tão precisos que amenizava o cansaço
do trabalho árduo da construção dessa pesquisa: Ana Paula.
- Pela professora que foi... Aprendizagem, amizade e incentivo: Julianne Caju.
- Pela amizade carinhosa e contagiante construída da qual não esqueci: Yole Karla.
- Por ter acreditado e colaborado neste estudo desde o início: Ir. Maria de Nazaré.
- Por ter sido sempre atento as minhas necessidades e me ajudado nas buscas das fontes documentais no arquivo da
Escola Santa Terezinha: Teotônio (Tom).
- Por terem se mostrado sempre solícitos as minhas necessidades sempre que eu precisei: funcionários da Escola Santa
Terezinha, especialmente, a coordenadora, Maria José; e as secretárias, Neuzinha e Marileide.
- Por ter sido tão prestativa quando precisava: a colega do mestrado Cláudia Aparecida.
- Pela atenção no final deste estudo: a diretora da escola Ir. Maria Eliete.
- Pela confiança e atenção ao me ceder os depoimentos e materiais da prática pedagógica: as alfabetizadoras Marilu,
Neurelaine, Ir. Maria Auxiliadora, Berenice, Adriana, Silvânia, Karen e Telma.
- Pela amizade, confiança, colaboração e sugestões importantes durante todo o processo da pesquisa: Wanderléia.
- Pelo auxílio na transcrição das entrevistas: Ariane e Elenilda (Nilda).
- Pelo incentivo e colaboração – de algum modo – durante esta trajetória de pesquisa: Ir. Franca, Ir. Célia, Ir.
Teresina, Ir. Josefa, Ir. Ivone Lopes, Ir. Maria de Lima, Erli, Wendell, Rosanna Luzia, Terezinha, Cida, Laura,
Jucedélia, Irani, Pr. Arione e família, Wildmis, Elizete; os primos Roberto Rivelino, Waldenir, Luciane, Sônia,
Junior; e Eliana.
- Pelas orientações esclarecedoras: Professora Cancionila (Kátia).
- Pela aula instigante: Professora Jorcelina.
- Pelo apoio e orientações no estágio de docência: Professora Silvia.
- Por terem sido prestativos e atentos às necessidades dos alunos: funcionários da Pós-graduação do Instituto de
Educação, UFMT, especialmente, Mariana e Luíza.
- Pelas observações pertinentes apontadas durante a qualificação: a banca composta pelas Professoras Francisca
Izabel Pereira Maciel e Filomena Maria de Arruda Monteiro.
- Pelo apoio financeiro: CAPES.
Durante a construção desse estudo escrevi...
- Por me ensinar a cada dia que, diante dos seus 97 anos de idade, o respeito adquirido das pessoas para si é uma
construção a partir do apego com a verdade em qualquer situação da vida: meu vovô paterno Lindolfo.
Contudo, o presente me obriga a reescrever este trecho...
À MEMÓRIA
Do meu querido vovô Lindolfo
vovô Lindolfovovô Lindolfo
vovô Lindolfo.
Pessoa admirável de caráter único.
Como era bom ouvir suas histórias...
Educação sem igual.
Dignidade e moral indiscutível.
Leitor voraz.
Contador de histórias.
Pai, avô, bisavô dedicado e adorável.
Lúcido diante dos seus 97 anos e alguns dias de vida...
Soletrou a leitura e a escrita da aprendizagem da infância passada na Bahia querida.
Viveu e ensinou intensamente...
Partiu repentinamente:
Derrubando a nossa tese que a sua excelente saúde o levaria aos 100 anos de vida;
Estávamos tão acostumados com a sua presença... Que esta sendo tão difícil continuar sem o seu olhar cuidadoso de
chefe de família.
Devolver-lhe, expressar gratidão por tudo o que fez por nós!?!?...
As palavras não possuem significado e dimensão para propagar a grandeza do ser humano e cidadão que foi em vida.
Lembranças à tona a todo instante pretende encarar essa partida, após tantos anos vividos, como natural...
Mas a sua falta persiste nesse cotidiano tão acostumado com essa presença tão representativa que direcionava a nossa
vida...
Diante do baluarte que era pra família e amigos...
Só me resta te dizer que me ensinou muito com a sua história de vida e estamos tentando arrumar a casa para
prosseguir adiante sem a sua preciosa presença...
Eternamente obrigada!
Saudades sempre...
[...] é necessário olhar para frente e para trás, para o passado e para o futuro. O presente está em
processo de formação. O presente é o passado que está em processo de efetivação. A história é, acima
de tudo, o sentido da mudança, das rupturas, das forças em constante tensão pela manutenção e
pela mudança. O papel do historiador é perceber esses momentos de ruptura, a força das mudanças
sociais enquanto fatores de transformação da realidade. Nesse processo contínuo de mudanças e de
permanências, as sociedades humanas constroem representações a respeito do que está ocorrendo,
[...]. As sociedades humanas constroem modelos. É necessário conhecer esses modelos, o processo de
construção dos mesmos e as suas rupturas. [...] Um trabalho em história da educação deve
reconhecer esses modelos, essas representações, as suas origens, continuidades e descontinuidades
nas tentativas de homogeneização cultural através das diferentes formas de ensino.
(PRATTA, 2005, pp. 1-2)
RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da
Universidade Federal de Mato Grosso, na área de concentração de Teorias e Práticas
Pedagógicas, vinculada à área de pesquisa em Educação e Linguagem e ao Grupo de Pesquisa
ALFALE. A proposta da pesquisa, focada na pré-escola e na primeira série da Escola Santa
Terezinha – Guiratinga/MT – é trazer uma contribuição para a compreensão das práticas de
alfabetização originadas nessa instituição. Trata-se de um trabalho de fundo histórico, baseado
na análise de fontes documentais e na história oral de vida de alfabetizadoras, sendo que os
dados obtidos têm relevância num momento em que se busca (re)construir a história da
alfabetização no Estado de Mato Grosso e no Brasil. Portanto, o objetivo foi o de reconstituir
parte da história da alfabetização, por meio da análise das fontes documentais encontradas
(diários de classe, documentos, cadernos, fotos, etc.) e da trajetória de nove profissionais que
deram sua contribuição nessa instituição, reconhecidas como boas alfabetizadoras, pela escola
e pela comunidade. A delimitação temporal levou em conta o ano de 1971, período em que foi
implantada a Lei 5.692, e o ano de 1998, época da implantação do Ciclo Básico no Mato
Grosso. Este estudo baseia-se em teorias que abordam a história cultural; a cultura escolar; a
história da infância e de sua escolarização; a história da alfabetização (Mato Grosso e Brasil);
a linguagem e a alfabetização. Tornou-se possível conhecer, por meio das fontes documentais
e dos relatos das alfabetizadoras, como a escola procedia no ensino da alfabetização no
período de 1971 a 1998. Nas normatizações da pré-escola e da primeira série no país e no
Estado de Mato Grosso pude, através de documentos dos acervos visitados, principalmente do
arquivo da escola em foco, entender aspectos que permearam a cultura e a prática pedagógica
no período focado neste estudo, cujas práticas constituíram as representações do ensino e
aprendizagem da infância na região de Guiratinga. Foram observados também aspectos do
espaço ou instrumento material desenvolvido para alfabetizar da instituição nas fontes
documentais que foram direção no trabalho da prática pedagógica, das quais possibilitaram o
uso de artefatos materiais em diversas atividades para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Por fim, foi analisada a natureza das práticas de alfabetização na Escola Santa Terezinha
descritas nos planos de curso/ensino e nos diários de classe entrecruzada com as narrativas
dos sujeitos entrevistados que ali atuaram, desenvolvendo, criando e recriando formas
relativas ao ensino e à aprendizagem da infância. Constatou-se a existência de uma variedade
metodológica nas práticas alfabetizadoras, com destaque para a utilização de aspectos do
método montessoriano para a pré-escola na década de 1970. No entanto, os métodos de ensino
mais utilizados nas atividades da pré-escola e da primeira série presentes nos cadernos de
classe, registros dos diários de classe, depoimentos das alfabetizadoras e livros didáticos
foram o silábico e misto.
Palavras-chave: história da alfabetização - ensino da leitura e da escrita - infância - práticas
pedagógicas - cultura escolar
ABSTRACT
This research was developed on the Program of Post Graduation, Master’s in Education, of
the Mato Grosso Federal University, in the area of Pedagogic Theory and Practice
concentration, linked to the area of research in Education and Language and to the ALFALE
Research Group. The proposal of the research, focused on the Pre School and the first grade
of the Santa Terezinha School in the city of Guiratinga, in Mato Grosso, is to bring some
contribution for the comprehension of teaching children practices originated in this institution.
It is some research with a historical back, based on the analysis of data sources and life
history told by the Pre School teachers; the data obtained had some relevance in a moment
when you try to (re)build the history of teaching children in the State of Mato Grosso and in
Brazil. Therefore, the aim of this research was to rebuild part of the literacy history, through
the analysis of data sources found (class reports, documents, notebooks, pictures, etc.) and the
route of nine professionals who gave their contribution in that institution, recognized as great
teachers by the school and the community. Temporal boundaries considered the year of 1971,
when the Act 5.692 was introduced, and the year of 1998, time of deployment of the Basic
Cycle in the Mato Grosso state. This study is based on theories that address the cultural
history, the school culture, the history of childhood and its schooling, the history of literacy,
language and literacy. It was possible by means of documentary sources and reports of
literacy, how the school proceeded in the teaching of literacy from 1971 to 1998. Regulations
in the pre-school and first grade in the country and the state of Mato Grosso, I could, through
collections of documents found in the places I visited, especially the file in the school
focused, understand issues that permeated the culture and teaching in the period addressed in
this study, people whose practices were the representations of teaching and learning of
children in the region of Guiratinga. Some aspects of space or a material developed for the
teaching institution in the documentary sources that were directed at the work of teaching
were also observed, which allowed the use of material artifacts in various activities to the
learning of reading and writing. Finally, we analyzed the nature of literacy practices in the
Santa Terezinha School described in the plans of course / teaching and the class reports
intercrossed with the narratives of the people interviewed who worked there developing,
creating and recreating forms related to teaching and learning of childhood. It was observed
the existence of a variety of methodological literacy practices, with emphasis on the use of
aspects of the method used by Montessori for pre-school in the 1970s. However, the teaching
methods most used in the activities of pre-school and first grade in terms of class, the daily
class records, statements of teaching and textbooks were the syllabic and the mixed ones.
Key words: History of Literacy – Reading and Writing Teaching – Childhood – Pedagogical
Practices – School Culture
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Crianças da pré-escola na década de 90 ao lado da Profª. Marilu...............................................
Figura 2 – São João Bosco (1816-1888), fundador da Sociedade Salesiana, das Filhas de Maria
Auxiliadora e dos Cooperadores Salesianos e Me. Maria Domingas Mazarello (1837-1881), Co-
fundadora e primeira Superiora Geral das Filhas de Maria Auxiliadora......................................................
Figura 3 – Padre João Batista Duroure, fundador da “Obra Salesiana em Lageado”...................................
Figura 4 – No ano de 1931, período da fundação da instituição, Dom José Selva com as alunas e Irmãs
que lecionavam no Instituto Santa Terezinha...............................................................................................
Figura 5 – Filhas de Maria Auxiliadora em frente do Instituto Santa Teresinha..........................................
Figura 6 – Filhas de Maria Auxiliadora envolvidas na fundação do Instituto Santa Terezinha no seu
início..............................................................................................................................................................
Figura 7 – Escola Normal D. Camilo Faresin com a data da fundação na fachada do prédio referente ao
ano de 1955...................................................................................................................................................
Figura 8 – Dom Camilo Faresin ao lado de uma FMA, uma autoridade e das alunas normalistas da
época, posando para uma fotografia.............................................................................................................
Figura 9 – Fachada da Escola Santa Terezinha no final da década de 1980.................................................
Figura 10 – Vista aérea da cidade de Guiratinga na década de 90: a localização da Escola Santa
Terezinha indicada pelas setas de cor vermelha...........................................................................................
Figura 11 – Anotações da alfabetizadora Ir. Josefa no “diário de classe manuscrito” do ano de 1974
referentes ao pagamento das alunas da taxa de anuidade escolar.................................................................
Figura 12 – Descrição da estrutura e do espaço nos ambientes da escola em 1971.....................................
Figura 13 – Montagem das fotografias cedidas pela Ir. Nazaré, evidenciando o ambiente da instituição e
as suas práticas pedagógicas.........................................................................................................................
Figura 14 – Gruta Natural feita com pedras típicas da região de frente para a quadra da escola.................
Figura 15 – Anexo II – Do espaço escolar da pré-escola na Requisição da Implantação do Pré-escolar
em 1983.........................................................................................................................................................
Figura 16 – Crianças da pré-escola na sala de aula no ano de 1982.............................................................
Figuras 17 – Os espaços da escola utilizados pelas alfabetizadoras Ir. Nazaré, Marilu e Neurelaine no
cotidiano das aulas da pré-escola..................................................................................................................
Figura 18 – Crianças do Pré-escolar brincando no escorregador no ano de 1977........................................
Figura 19 – Descrição do material de apoio da DREC enviado para a Escola Santa Terezinha destinado
para o auxilio das alfabetizadoras do Pré-escolar em 1979..........................................................................
Figura 20 – Descrição do mobiliário e do material didático escolar na da pré-escola na Solicitação da
Implantação do Pré-escolar em 1983............................................................................................................
Figura 21 – Capa e abertura do caderno escolar II do Pré II da ex-aluna G.N.T. do ano de 1998...............
Figura 22 – Atividades do caderno escolar II do Pré II da ex-aluna G.N.T. do ano de 1998.......................
Figura 23 – Atividades do caderno escolar I do Pré I do ex-aluno D.N.T. do ano de 1999.........................
Figura 24 – Mapa do Movimento Geral do Grupo escolar do Instituto Santa Terezinha, agosto de 1968...
Figura 25 – Mapa do Movimento Geral do Instituto Santa Terezinha, setembro de 1972...........................
Figura 26 – Relatório mensal da Escola Santa Terezinha que comprova a existência da Pré-escola no
ano de 1968 e a quantidade crianças.............................................................................................................
Figura 27 – Características da formação pedagógica da alfabetizadora Ir. Elza Ribeiro para o ensino da
Pré-escola no ano de 1975............................................................................................................................
19
28
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152
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201
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265
267
275
Figura 28 – Objetivos, conteúdos, estratégia e avaliação de Linguagem para o pré no Plano de ensino da
Ir. Nazaré em 1977........................................................................................................................................
Figura 29 – Avaliação bimestral do diário de classe da primeira série da alfabetizadora Ir. Josefa do ano
de 1974..........................................................................................................................................................
Figura 30 – Resumo do Conteúdo ministrado no diário de classe da primeira série do ano de 1976..........
Figura 31 – Resumo de atividades do diário de classe da primeira série do ano de 1977............................
Figura 32 – Plano de aula da primeira série da alfabetizadora Telma..........................................................
279
314
320
321
340
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Descrição da denominação e implantação de cursos na escola: 1931 a 2000...........................
Quadro 2 – Relação de fontes documentais diversas....................................................................................
Quadro 3 – Relação de fontes documentais (normatização).........................................................................
Quadro 4 – Dados biográficos das depoentes...............................................................................................
Quadro 5 – Dados das professoras entrevistadas: início da carreira profissional e início da carreira na
Escola Santa Terezinha.................................................................................................................................
Quadro 6 – Tempo de carreira das alfabetizadoras enquanto profissionais da Escola Santa Terezinha na
pré-escola e na primeira série.......................................................................................................................
Quadro 7 – Cartilhas utilizadas pelas alfabetizadoras aposentadas da cidade de Várzea Grande-MT.........
Quadro 8 – Cursos que as alfabetizadoras participaram para o aperfeiçoamento da prática de
alfabetização nas décadas de 1980 e 1990....................................................................................................
Quadro 9 – Descrição dos recursos materiais e humanos no Plano de Ensino das alfabetizadoras Telma
e Karen do ano de 1987................................................................................................................................
Quadro 10 – Livros didáticos das alfabetizadoras para o ensino preparatório das crianças da pré-
escola.............................................................................................................................................................
Quadro 11 – Caracterização e descrição dos livros didáticos da pré-escola utilizados pelas
alfabetizadoras no ensino para a pré-escola nas décadas de 1980 e 1990....................................................
Quadro 12 – Cartilhas registradas nos documentos da escola......................................................................
Quadro 13 – Cartilhas: utilizadas na própria alfabetização e para alfabetizar..............................................
Quadro 14 – Caracterização e descrição das cartilhas utilizadas na alfabetização e na prática de
alfabetização das alfabetizadoras..................................................................................................................
Quadro 15 – Descrição da disciplina/área para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita nos
planos de ensino/curso..................................................................................................................................
Quadro 16 – Planos de Curso/Ensino da pré-escola.....................................................................................
Quadro 17 – Descrição dos Objetivos dos Planos de Curso/Ensino do pré-escolar na década de
1980...............................................................................................................................................................
Quadro 18 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino do pré-escolar na década
de 1980..........................................................................................................................................................
Quadro 19 – Descrição dos planos de ensino/curso das alfabetizadoras da primeira série na década de
1970...............................................................................................................................................................
Quadro 20 – Descrição dos Objetivos dos Planos de Ensino/Curso das alfabetizadoras da primeira série
na década de 1970.........................................................................................................................................
Quadro 21 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na
década de 1970..............................................................................................................................................
Quadro 22 – Plano de Curso/Ensino da primeira série.................................................................................
Quadro 23 – Descrição dos Objetivos nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na década de
1980...............................................................................................................................................................
Quadro 24 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na
década de 1980..............................................................................................................................................
43
58
60
66
67
68
140
162
203
217
218
235
236
237
270
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283
285
303
304
310
325
326
337
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Quantidade de alunas matriculadas no processo de ampliação do Instituto Santa Terezinha....
Tabela 2 – Grade curricular para o ensino da primeira série prevista no Regimento Interno da Escola
Normal Dom Camilo Faresin do ano de 1974..............................................................................................
Tabela 3 – Grades curriculares para o ensino da primeira série prevista no Regimento Interno de 1975 e
no Plano Global de 1979...............................................................................................................................
Tabela 4 – Livros de literatura Infantil utilizados pelas alfabetizadoras no Pré I registrados nos diários
de classe nas décadas de 1980 e 1990...........................................................................................................
Tabela 5 – Livros de literatura Infantil utilizadas pelas alfabetizadoras no Pré II registradas nos diários
de classe nas décadas de 1980 e 1990...........................................................................................................
Tabela 6 – Livros de literatura Infantil utilizadas pelas alfabetizadoras na primeira série registradas nos
diários de classe nas décadas de 1980 e 1990...............................................................................................
Tabela 7 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura e da escrita nos cadernos escolares do Pré I do
ano de 1999...................................................................................................................................................
Tabela 8 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura e da escrita nos cadernos escolares do Pré II do
ano de 1998...................................................................................................................................................
Tabela 9 – Quantidade de crianças no início da pré-escola.........................................................................
Tabela 10 – Objetivos, conteúdos e procedimentos para o ensino da leitura e da escrita nos Planos de
Curso da Pré-escola na década de 1970........................................................................................................
Tabela 11 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade, leitura e escrita nos dois diários de classe da
Pré-escola do ano de 1978............................................................................................................................
Tabela 12 – Conteúdos e Atividades para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita nos Planos
de Curso/Ensino do Pré na década de 1980..................................................................................................
Tabela 13 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita, leitura e oralidade nos diários de classe do
Pré do ano de 1980........................................................................................................................................
Tabela 14 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita nos diários de classe do Pré I das décadas
de 1980 e 1990..............................................................................................................................................
Tabela 15 – Conteúdos e atividades para o ensino da leitura nos diários de classe do Pré I nas décadas
de 1980 e 1990..............................................................................................................................................
Tabela 16 – Conteúdos e atividades para o ensino da oralidade nos diários de classe do Pré I nas
décadas de 1980 e 1990................................................................................................................................
Tabela 17 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita nos diários de classe do Pré II nas décadas
de 1980 e 1990..............................................................................................................................................
Tabela 18 – Conteúdos e atividades para o ensino da leitura nos diários de classe do Pré II nas décadas
de 1980 e 1990..............................................................................................................................................
Tabela 19 – Conteúdos e atividades para o ensino da oralidade nos diários de classe do Pré II nas
décadas de 1980 e 1990................................................................................................................................
Tabela 20 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o desenvolvimento da oralidade nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1970......................................................................................
Tabela 21 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da leitura nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1970......................................................................................
Tabela 22 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da escrita nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1970......................................................................................
Tabela 23 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade nos diários de classe da primeira série na
década de 1970..............................................................................................................................................
38
192
194
206
208
211
254
259
266
269
280
284
286
289
291
292
293
299
301
306
307
308
316
Tabela 24 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura nos diários de classe da primeira série na
década de 1970..............................................................................................................................................
Tabela 25 – Conteúdos e atividades do ensino da escrita nos diários de classe da primeira série na
década de 1970..............................................................................................................................................
Tabela 26 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o desenvolvimento da oralidade nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1980......................................................................................
Tabela 27 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da leitura nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1980......................................................................................
Tabela 28 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da escrita nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1980......................................................................................
Tabela 29 – Conteúdos e atividades do ensino da escrita nos diários de classe da primeira série nas
décadas de 1980 e 1990................................................................................................................................
Tabela 30 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura nos diários de classe da primeira série nas
décadas de 1980 e 1990................................................................................................................................
Tabela 31 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade nos diários de classe da primeira série nas
décadas de 1980 e 1990................................................................................................................................
316
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347
349
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
Bim. – Bimestre
CAPEs – Centros de Atendimento ao Pré-escolar
CBA – Ciclo Básico de Alfabetização
CEE – Conselho Estadual de Educação
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
COEPRE – Coordenação de Ensino Pré-escolar
CRM – Centro de Reeducação de Menores
CRT – Centro de Reeducação e Triagem
CUR – Campus Universitário de Rondonópolis
DEF – Departamento de Ensino Fundamental
DRE – Delegacia Regional de Ensino
DREC – Delegacia Regional de Educação e Cultura
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FMA – Filhas de Maria Auxiliadora
FUNABEM – Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
Ir. – Irmã
LDB – Leis e Diretrizes da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
NUPED – Núcleo de Pesquisa em Educação
OBRAPE – Organização Brasileira de Atividades Pedagógicas
OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-escolar
Pg. – Pago
PIEMAT – Plano Integrado de Educação em Mato Grosso
PRE – Plano Regional de Educação
SEC – Secretaria de Educação e Cultura
SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura
SEPROEN – Seção de Produtividade de Ensino
SESC – Serviço Social do Comércio
SESI – Serviço Social da Indústria
SRE – Secretaria Regional de Ensino
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNE – União Nacional dos Estudantes
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação
SUMÁRIO
PARTE I
INTRODUÇÃO
TRILHAS PERCORRIDAS NO CAMPO DA PESQUISA...................................................
1 A TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DA PESQUISA – METODOLOGIA, FONTES,
MEMÓRIA E HISTÓRIA.......................................................................................................
1.1 Contexto da pesquisa.........................................................................................................
1.2 A orientação metodológica utilizada na pesquisa..............................................................
1.2.1 Arquivos consultados......................................................................................................
1.2.2 O significado da entrevista.............................................................................................
1.2.2.1 Alfabetizadoras entrevistadas para a pesquisa.............................................................
2 O PERCURSO DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................
2.1 A história: em busca das continuidades e descontinuidades da prática.............................
2.2 História Cultural: instrumento de leitura da realidade.......................................................
2.2.1 As afinidades construídas no exercício de leitura e escrita entre a escritura e o
ledor.........................................................................................................................................
2.3 Maneiras de alfabetização e cultura escolar.......................................................................
2.3.1 A cultura escolar como objeto de pesquisa histórica......................................................
2.3.2 O processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita: algumas
considerações...........................................................................................................................
2.4.3 Entre normatizações e tematizações: as práticas de ensino da língua para
alfabetização da infância..........................................................................................................
3 A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO PARA A INFÂNCIA...........................................
3.1 A história da infância e da escolarização para a infância..................................................
3.1.1 Breve histórico do atendimento à criança no Brasil e em Mato Grosso: jardim de
infância e pré-escola................................................................................................................
3.2 Breve histórico do ensino no Brasil e em Mato Grosso....................................................
PARTE II
4 NORMATIZAÇÕES PARA O ENSINO DA PRÉ-ESCOLA E DA PRIMEIRA SÉRIE
(1971 - 1998)...........................................................................................................................
4.1 As diretrizes que normatizavam a cultura escolar.............................................................
5 REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DOS MATERIAIS UTILIZADOS NA ESCOLA
SANTA TEREZINHA.............................................................................................................
5.1 O ambiente e o tempo da instituição..................................................................................
5.2 Materiais utilizados no cotidiano escolar...........................................................................
5.3 A prática da leitura por meio de livros...............................................................................
5.3.1 A literatura infantil para o desenvolvimento da leitura..................................................
5.3.2 Ensinar a ler e escrever e contar através das atividades dos livros didáticos do pré-
escolar......................................................................................................................................
5.3.2.1 O ensino preparatório para a infância: conteúdos e atividades dos livros didáticos
da pré-escola............................................................................................................................
5.3.3 A presença das cartilhas..................................................................................................
5.3.3.1 Práticas de alfabetização nas cartilhas das alfabetizadoras utilizadas na própria
alfabetização e para alfabetizar................................................................................................
5.4 O caderno escolar como instrumento na consolidação da escrita......................................
19
26
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246
6 PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA PRÉ-ESCOLA E NA PRIMEIRA SÉRIE DA
ESCOLA SANTA TEREZINHA............................................................................................
6.1 A cultura escolar da prática das alfabetizadoras na instituição..........................................
6.1.1 O cenário do ensino para a infância na década de 1970: etapa de desenvolvimento
para evitar o fracasso escolar no Primário...............................................................................
6.1.2 O pré-escolar nas décadas de 1980 e 1990: o ensino para a criança em duas etapas.....
6.1.3 Primeira série na década de 1970: desenvolvimento da oralidade e da escrita..............
6.1.4 Novas trilhas para as práticas de alfabetização entre 1980 e 1990: conflito entre
diretrizes e práticas..................................................................................................................
TECENDO AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA A INFÂNCIA NA ESCOLA SANTA
TEREZINHA (1971 a 1998)....................................................................................................
REFERÊNCIAS
1 Arquivos consultados............................................................................................................
2 Fontes documentais impressas..............................................................................................
3 Fontes documentais manuscritas..........................................................................................
4 Alfabetizadoras entrevistadas...............................................................................................
5 Cursos, projetos relatórios, dissertações e teses...................................................................
6 Artigos de periódicos e comunicações de congressos..........................................................
7 Livros....................................................................................................................................
ANEXOS
ANEXO A – Ofício entregue a escola.....................................................................................
ANEXO B – O roteiro das entrevistas.....................................................................................
ANEXO C – Carta de cessão de direitos sobre depoimento oral (e fotos ou outros
conteúdos)................................................................................................................................
ANEXO D – Questionário de identificação.............................................................................
ANEXO E – Descrição dos diários de classe da pré-escola de 1978 a 1994...........................
ANEXO F – Descrição dos diários de classe da primeira série de 1974 a 1994.....................
ANEXO G – Ofício Nº 13/79: Relatório do Pré-escolar.........................................................
ANEXO H – Instrução Nº 004/82...........................................................................................
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397
19
INTRODUÇÃO
TRILHAS PERCORRIDAS NO CAMPO DA PESQUISA
Figura 1 – Crianças da pré-escola na década de 1990 ao lado da Profª. Marilu. Fonte: Fotografia cedida pelo ex-
aluno A.S.B.
O local deste estudo, a Escola Santa Terezinha
1
, é uma instituição da cidade de
Guiratinga, localizada no sudeste do Estado de Mato Grosso, que teve grande importância no
ensino do passado. A escolha da instituição para a pesquisa se justifica devido a preocupação
de resgatar como foi o processo de alfabetização, especialmente em Mato Grosso, na qual esta
pesquisa fornece informações que constituem em indícios na construção dessas práticas de
ensino, vivenciadas por sujeitos que deram a sua contribuição no período de 1971 a 1998.
Considerada pólo educacional da região no passado, a cidade de Guiratinga conta com
um grande número de escolas de origem católica e evangélica para a escolarização de
crianças, de forma que a Escola Santa Terezinha teve importante papel na alfabetização da
infância, principalmente das meninas. Fundada no ano de 1931, no período da Reforma de
Francisco Campos (Romanelli, 2007, p. 131), com destino ao ensino primário a escola se
1
A denominação da escola, “Terezinha”, nos documentos encontrados quando ainda era Instituto se escrevia
com “s”, de tal forma que as fontes documentais a partir do ano de 1974 demonstram que passou a usar o “z” na
escrita, “Escola de 1º e 2º Graus Santa Terezinha”. Porém, atualmente, pelas informações obtidas na Secretaria
da escola, a partir do ano 2000, o nome “Teresinha” voltou a ser identificado com “s” – “Escola Santa
Teresinha” –; mas não existe um documento que justifica e decreta essa mudança. Desse modo, como a pesquisa
abrange o período de 1971 a 1998 em que a escola utilizava o “z” na escrita do “Terezinha”, utilizo essa forma
para me referir a instituição nesta pesquisa.
20
desenvolveu e ampliou os cursos de para a formação de alfabetizadoras por meio do Curso
Normal (1º e 2º Ciclo) e Magistério. Portanto, é nesse contexto que esta pesquisa busca
conhecer as práticas de alfabetização da pré-escola e da primeira série.
Para a compreensão da história da alfabetização no Brasil em toda a sua existência,
também busquei saber se o processo de alfabetizar ainda na infância seria uma norma
exercida ao longo do tempo. Desse modo, verifiquei que o registro da história da infância,
começa retratando uma longa trajetória de descaso e descomprometimento das autoridades
governamentais em relação à sua expansão e organização. As primeiras instituições tinham
como intenção o “cuidado” da criança. Conforme Kuhlmann (2000), nestes 500 anos de
existência da pátria brasileira, a história do cuidar da infância iniciou por volta de 1870. As
instituições educativas para a infância criadas com a denominação de creches (asilos para a
infância), se mantinham de políticas assistencialistas e de pedagogias e tendências
compensatórias. Em geral, Kuhlmann (2004, p. 200) afirma que na história de atendimento a
infância, apesar das propostas das Leis serem de cunho assistencialista, o que observa é que
essas creches e pré-escolas “foram concebidas e difundidas como instituições educacionais”.
De acordo com o período proposto na problematização deste estudo, Mortatti (2000)
relata que o ensino da alfabetização no Brasil passava por momentos de mudanças de
conceitos. No início da década de 70, ainda ocorria a disputa inicial entre defensores do
método misto (analítico-sintético ou sintético-analítico) e partidários do tradicional método
analítico. Devido a essa disputa fez com que diluísse o tom de combate de defesa dos
momentos anteriores e aumentou a tendência de ‘relativização da importância do método’. Já
no final da década de 70, iniciava uma disputa de revolução de conceitos entre partidários da
pesquisadora Emília Ferreiro – construtivismo – e entre os defensores dos tradicionais
métodos, cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de
classificação dos alfabetizandos.
No que diz respeito à normatização de métodos de alfabetização, a LDB nº. 5.692/71,
que não prescreveu claramente uma metodologia, “parece não ter recebido orientações
complementares da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso”. Desse modo, a
Legislação Nacional não preconizava métodos de alfabetização, demonstrando, talvez, “que
essa não se constituía numa preocupação, era assunto já definido que não estaria mais
ocupando espaço nesse nível de decisões” (Cardoso e Amâncio, 2005, p. 56).
Trabalhar com aspectos históricos do ensino da alfabetização nestas duas etapas de
aprendizagem da infância local teve como pretensão conhecer a cultura escolar praticada na
Escola Santa Terezinha pelas alfabetizadoras ao longo desses anos de funcionamento da
21
instituição, tendo em vista que as representações construídas ao longo do período de 1971 a
1998 na prática de alfabetizar crianças na pré-escola e concretizando na primeira série,
estavam focadas na Lei 5692/71 – na “linha tecnicista”; abandonando a “linha liberal”
anteriormente proposta na Lei – 4.024/61 (Hilsdorf, 2003, p.125).
Portanto, o conhecimento dessas apropriações propostas pelo Ministério de Educação
e Cultura nesse período se apoiou na possibilidade de desvelar as representações, apropriações
(Chartier, 2002) estratégias e táticas (Certeau, 2007) do ensino da alfabetização pelas
alfabetizadoras para as crianças na pré-escola e na primeira série no período de 1971 a 1998.
Neste sentido, o trabalho se insere no campo da pesquisa qualitativa, de fundo
histórico que se vale dos estudos da História Cultural e da Educação (notadamente, da
alfabetização), e se realiza por meio de fontes documentais e entrevistas orais; sobretudo, para
desvelar a cultura de escolarização da infância dessa instituição.
Abordar a cultura escolar como objeto da historiografia, buscando conhecer as
práticas dessa instituição escolar, teve como objetivo verificar como as normatizações e
tematizações vigentes na época eram consideradas para as concretizações do ensino da leitura
e da escrita para a criança nesse período (Mortatti, 2000). Desse modo, o foco observado
durante a pesquisa esteve voltado para a prática escolar desempenhada no emaranhado de
regras que determinam informações a ensinar e procedimentos a exercer, como união de
práticas que provocam a difusão de conhecimentos e a inculcação de comportamentos
permeados por normas e desígnios que conduzem a escola, a formação docente e os conteúdos
do ensino (Julia, 2001, p. 10/1).
O principal motivo de pesquisas historiográficas em instituições educativas é a
possibilidade dessas facetas que envolvem a prática pedagógica de alfabetização ser “dada a
ler” (Chartier, 1990 apud Nunes, 1996, p. 67) tendo como foco de estudo o cotidiano escolar
na intenção de descobrir:
[...] modos de construção [...]
2
através de vários itinerários e com outras fontes,
impressas ou não, como os discursos ministeriais, as circulares, os pareceres, os
programas escolares, os relatórios de inspeção, os projetos de reformas, os artigos,
os manuais destinados aos docentes, as polêmicas críticas, os planos de estudo, os
planos de curso, os relatos de bancas examinadoras, os debates de comissões
especializadas, etc. Focalizamos os livros, no entanto, por considerá-los como os
principais mediadores do ato pedagógico, instrumentos materiais e simbólicos que
guardam múltiplos significados e permitem uma leitura diversificada (NUNES,
1996, pp. 67/2-68/1).
2
Utilizo nesse texto dissertativo os colchetes como um critério para assinalar as omissões das falas nas seguintes
situações: nos textos dos autores (para não ressaltar determinada fala ou assunto), nas fontes documentais (para
não ressaltar determinada informação) e também nas falas das alfabetizadoras (quando estas não completavam a
idéia ou ratificavam e/ou expressavam o assunto com mais detalhes).
22
Desse ponto de vista, as fontes documentais que guardam esses significados dessas
práticas, constituem em narrativas recuperadas de uma estrutura em “processo crítico-
analítico que evidencia a multidimensionalidade das relações e processos que perpassam a
base material e a base de gestão. Narrativas que reconstroem as relações da escola com seu
entorno” (Werle, 2004, p. 32). Entrecruzando essas narrativas históricas com as fontes orais,
abre-se o caminho para novas possibilidades de investigação, por meio das informações
cedidas pelos sujeitos identificados nas fontes documentais. A partir da observação nas fontes
documentais e a localização desses sujeitos que vivenciaram o período, existe a possibilidade
de encontrar novos focos e/ou abordagens de estudo e expor numa aproximação mais do
“original histórico” (Thompson, 1992, p. 34), contribuindo para elucidar essas práticas de
ensino utilizadas no passado.
Para isso, o trabalho histórico, conforme Le Goff (2003, p. 47), necessita de uma
tarefa de periodização para que se torne “historicamente pensável” a “duração do vivido” e o
“instrumento ganhe inteligibilidade” das “mudanças significativas”. Portanto, no início da
pesquisa, a idéia era fechar o foco no período em que a Pré-escola funcionou na escola entre
os anos de 1956 a 2001, a fim de observar como os sujeitos exerciam a prática de
alfabetização no contexto de uma etapa para outra – ou seja, entre a pré-escola e a primeira
série. Contudo, devido à falta de fontes documentais e sujeitos alfabetizadores que
vivenciaram o início desse período, optei nesta pesquisa abrir o foco no ano de 1971, época da
implantação da Lei 5.692, fechando-o em 1998, época da implantação do Ciclo Básico de
Alfabetização.
O estudo da cultura escolar da Escola Santa Terezinha foi enfatizado na tentativa de
compreender o contexto histórico do ensino da alfabetização pelos sujeitos que vivenciaram
este período, tendo em vista as normatizações propostas por parte do poder público e as
apropriações representadas na prática por meio das estratégias e táticas utilizadas no cotidiano
da sala de aula da pré-escola e na primeira série no período de 1971 a 1998.
Como fundamentação teórica para este estudo, autores que contemplassem as práticas
em sua diversidade foram utilizados na tentativa de compreender essa conjuntura de
representações de alfabetização na Escola Santa Terezinha.
Nesse sentido, estabeleci como questão central: Quais foram as práticas
pedagógicas de alfabetização desenvolvidas no ensino da pré-escola e da primeira série
na Escola Santa Terezinha, em Guiratinga, no período de 1971 a 1998?
23
OBJETIVOS
Essa pesquisa teve como objetivos gerais contribuir para a construção de uma história
de alfabetização no Estado de Mato Grosso e compreender as práticas de alfabetização da
Escola Santa Terezinha nas décadas de 1971 a 1998. A partir dessas intenções mais gerais
foram seguidos os seguintes objetivos específicos: levantar, reunir e selecionar fontes
documentais primárias e secundárias sobre as políticas de pré-escola e de alfabetização do
Estado de Mato Grosso; localizar fontes orais – alfabetizadores da pré-escola e da primeira
série na Escola Santa Terezinha (1971 a 1998); e descrever e analisar as fontes documentais e
orais encontradas.
ESTRUTURAÇÃO
Na primeira parte, abro o foco do estudo com um percurso de conhecimento das
práticas de alfabetização para a infância, o qual consiste de três capítulos em que faço menção
ao contexto da pesquisa e à orientação e/ou fundamentação metodológica e teórica.
No primeiro capítulo, abordo o contexto da pesquisa, o processo de entrada nos
arquivos consultados e os sujeitos entrevistados, tendo em vista a orientação metodológica na
qual me embasei na construção dessa pesquisa: fontes documentais e história oral.
No segundo capítulo, explicito os pressupostos teóricos utilizados como
fundamentação para a construção dessa pesquisa, principalmente, os conceitos que norteavam
o rumo da minha investigação e da análise das fontes documentais e das entrevistas na
perspectiva da pesquisa histórica.
No terceiro capítulo, apresento uma breve retrospectiva histórica da infância e da
escolarização e alfabetização, no Brasil e no Estado de Mato Grosso.
Na segunda parte, fecho o foco com a análise das práticas de alfabetização, dando
ênfase à cultura da Escola Santa Terezinha, que se divide nos últimos três capítulos, nos quais
cotejo as informações voltadas para o ensino da pré-escola e para a primeira série, tais como:
os documentos e normas para a educação; a cultura material da instituição; e as práticas de
alfabetização exercidas pelos sujeitos que vivenciaram o período proposto neste estudo.
Assim, no quarto capítulo inicio a análise dos dados utilizando os documentos que
direcionavam a cultura da escola.
24
No quinto capítulo faço a análise das fontes documentais e orais que especifica as
representações e práticas sobre o espaço e os materiais utilizados na Escola Santa Terezinha.
Na intenção de conhecer o espaço escolar que propiciava a alfabetização das crianças que
estudaram durante esse período foram abordados os seguintes aspectos: o ambiente da
instituição; a estrutura material; os livros escolares; as cartilhas; o caderno escolar; e as
atividades aplicadas no cotidiano das aulas.
No sexto capítulo explicito a trajetória das práticas de alfabetização na cultura da
escola, tendo o seu foco voltado para as representações e práticas de alfabetização utilizadas
para o ensino da leitura e da escrita pelas alfabetizadoras encontradas nos documentos e nas
narrativas orais.
Finalmente, teço as considerações finais acerca do desenvolvimento das práticas de
alfabetização na Escola Santa Terezinha, entre normatizações e concretizações durante o
período de 1971 a 1998.
25
[...] O passado é uma construção e uma reinterpretação constante e tem um futuro que é parte
integrante e significativa da história. Isto é verdadeiro [...], porque o progresso dos métodos e das
técnicas permite pensar que uma parte importante dos documentos do passado esteja ainda por se
descobri. Parte material: a arqueologia decorre sem cessar dos monumentos desconhecidos do
passado; os arquivos do passado continuam incessantemente a enriquecer-se. Novas leituras de
documentos, frutos de um presente que nascerá no futuro, devem também assegurar ao passado
uma sobrevivência – ou melhor, uma vida –, que deixa de ser “definitivamente passado”. À relação
essencial presente-passado devemos, pois, acrescentar o horizonte do futuro.
(LE GOFF, 2003)
26
1 A TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DA PESQUISA:
METODOLOGIA, FONTES, MEMÓRIA E HISTÓRIA
Neste capítulo, explicito a história da região, da instituição e o percurso da pesquisa. A
intenção é apresentar a origem da cidade e a história da escola em função da falta de pesquisas
nesses temas, de forma que leve o leitor a conhecer a cultura e a prática direcionada para
alfabetizar as crianças da região; e o porquê do caminho percorrido na busca das fontes
documentais e orais para a construção da pesquisa.
Assim, a seguir, descrevo o contexto da pesquisa e a orientação metodológica.
1.1 Contexto da pesquisa
A Escola Santa Terezinha tem a sua história entrecruzada com o desenvolvimento do
município de Guiratinga. Para entender o processo da instituição na escolarização das crianças
da região, cotejo algumas informações da história da cidade de Guiratinga e da idealização da
escola para a educação das meninas da região no passado, na qual transcorre a cultura escolar
do período delimitado nesta pesquisa.
Primeiramente, o município de Guiratinga
3
tem a sua história marcada pelo
desbravamento e trabalho proveitoso de riquezas, tais como, diamantes e outros minérios.
Situado no sudeste mato-grossense, o município
4
possui uma área de 5.695 km2, a uma
distância da capital de cerca de 317 km por rodovia asfaltada.
A ocupação do território que atualmente compreende o município de Guiratinga teve o
seu início quando as expedições de Antonio Candido de Carvalho, seguido de João José de
Moraes – o Cajango, Luiz Antonio de Moraes e João Balbino de Moraes, que segundo
Ferreira (1997, p. 389) com a intenção de “explorar a agricultura e a pecuária”, chegaram à
3
Ainda são raras as pesquisas que desvelam a história de colonização da cidade de Guiratinga, de forma que
busquei dados: na síntese da formação histórica e política de Mato Grosso (FERREIRA, 1997, pp. 389-392); nas
crônicas do Instituto Santa Terezinha; e no Histórico de Guiratinga da DREC – 10 (Delegacia Regional de
Ensino e Cultura). No que tange a fundação do Instituto Santa Terezinha, cotejei algumas informações das obras
de Azzi (2002 e 2003) e do caderno traduzido do italiano das crônicas do Instituto Santa Terezinha pela Ir. Maria
de Lima. Acerca da origem da cultura escolar da Escola Santa Terezinha, busquei auxílio nas obras de Francisco
(2006) e Lopes (2006).
4
Limita-se com os municípios de Poxoréo, Rondonópolis, Alto Garças, Torixoréu e Tesouro.
27
região formando diversos estabelecimentos nas terras que hoje abrangem os municípios de
Alto Garças, Alto Araguaia, Itiquira, Rondonópolis e Guiratinga.
Mas a povoação do município de Guiratinga se deu a partir do ano de 1890, quando
Antonio Cândido de Carvalho entrou na região leste mato-grossense, conforme Ferreira
(1997, p. 389) “ocupada por povos indígenas da nação Bororó”. Conseqüentemente, daí a
razão do nome do município de Guiratinga ser de origem indígena tupi: “gyra”, significa
garça, enquanto que “tinga” é igual a branca. Isto porque na região existiam muitas garças
brancas que proporcionavam um raro espetáculo ao lugar.
Outro grupo de colonização, conforme o Histórico de Guiratinga
5
, a Missão Salesiana
do Brasil, chegou à região em 1894, fundando uma de suas dependências com o fim especial
de pacificar a tribo dos Bororos. Recebeu a denominação de “Colônia Indígena do sagrado
Coração de Jesus”.
Os salesianos fazem parte de uma instituição, idealizada pelo padre preocupado com a
educação dos jovens da Itália: Giovanni Bosco ou São João Bosco.
Conforme Francisco (2006, p. 11), São João Bosco ou Dom Bosco, como é chamado
pelos seus devotos, fundou em 1859 a “Sociedade São Francisco de Sales para expandir os
valores da fé católica as diferentes classes sociais por meio da educação”. No ano de 1872,
cita Lopes (2006, p. 29), Dom Bosco inicia oficialmente o trabalho do Instituto das Filhas de
Maria Auxiliadora em Mornese, Itália, ao lado de “Maria Domingas Mazzarello”.
5
Este Histórico de Guiratinga é de autoria da Secretaria de Educação e Delegacia Regional de Educação e
Cultura enviada para a Escola Santa Terezinha pela equipe Intermediária de Supervisão (DREC - 10). As
informações evidenciam que o documento tinha como finalidade ser um conteúdo didático para transmitir aos
alunos em sala de aula (talvez para o ginásio e o Magistério), uma vez que, após a capa, consta o mapa do
município, a bandeira do município, seguido do histórico, detalha informações como se fosse para a prática de
ensino. A data pressupõe-se que seja de 1980, pois coincide com a informação do nome do prefeito em vigência
na época (Sr. Vanderlandes Marques Vieira) e com os dados referentes às escolas do meio rural.
28
Figura 2 – São João Bosco (1816-1888), fundador da Sociedade Salesiana, das Filhas de Maria Auxiliadora e dos
Cooperadores Salesianos e Me. Maria Domingas Mazarello (1837-1881), Co-fundadora e primeira Superiora
Geral das Filhas de Maria Auxiliadora. Fonte: Carta Pastoral Comemorativa do 50º aniversário da Missão
Salesiana de Mato Grosso (1944), pertencente ao arquivo da Diocese de Guiratinga/MT.
Na prática das suas instituições, o educador Dom Bosco criou a sua própria maneira de
ensinar, dando ênfase na relação fraterna de família entre aluno e professor, cuja pedagogia
6
se justifica como “a educação é coisa do coração” (Lopes, p. 26), na qual se expandiu pelo
mundo em missões realizadas pelos religiosos missionários da congregação, com vistas à
catequização das comunidades nas quais chegavam.
No Brasil, os missionários se instalaram em 1883, fundando liceus de artes e ofícios,
primeiramente, em Niterói-RJ e em São Paulo. Em Mato Grosso, após solicitações do bispo
de Cuiabá
7
e de garantias de auxilio do governo local, os missionários chegaram em 18 de
Junho de 1894, “vindos de Montevidéu ao longo do Rio Uruguai” (Francisco, 2006, p. 14).
Nesta região de Mato Grosso, a missão ficou sob “a direção do padre João Batista Duroure,
que era de origem francesa” (Ferreira, 1997).
6
Conhecido como Sistema Preventivo calcado na Razão – pedagogia do diálogo; Amorevolezza – “Quem
percebe que é amado, torna-se também capaz de si e amar os outros”; e Religião – busca do sentido da vida e a
alegria de viver (LOPES, 2006, p. 39).
7
Aquino Francisco José Corrêa.
29
Figura 3 – Padre João Batista Duroure, fundador da “Obra Salesiana em Lageado”. Fonte: Acervo pessoal do
colecionador de fontes históricas da cidade de Guiratinga e região: Wendell Xavier de Souza.
A religiosa, Irmã Maria de Lima, na sua tradução
8
dos cadernos de crônicas
9
do
Instituto Santa Terezinha do período de 1931 para o NUPED/CUR/UFMT
10
, descreve a
importância desse momento, início do século XX, na descoberta do diamante na região, na
confluência do córrego Cassununga com o rio Garças, de tal modo que a notícia se espalhou
pelo país atraindo pessoas de vários Estados, principalmente de Minas Gerais e Bahia, “os
quais entraram pelos córregos que formam a Bacia do Garças”. No ano de 1908, surgiu o
primeiro garimpo que se chamou Celebra, que segundo Ferreira (1997) “mais tarde passou a
ser denominado de Garimpo Velho”. Nesse período, “o território ainda pertencia ao município
de Araguaia, que foi criado em 1913”.
Em 1920, o mineiro Augusto Alves construiu o seu rancho nas margens do córrego
Lageadinho, iniciando o núcleo populacional de Lageado
11
, citado por Ferreira (1997)
“exatamente onde situa-se a sede municipal do município de Guiratinga”.
Em 1921, segundo as crônicas traduzidas pela Irmã Maria de Lima, “havia no Leste
mato-grossense apenas um Município: o do Registro do Araguaia, atual Araguaiana”. Nessa
mesma época, houve um desmembramento de parte do território Araguaia, constituindo um
8
A tradução foi realizada no ano de 2003.
9
Os cadernos estavam com a escrita na língua italiana.
10
Núcleo de Pesquisa em Educação, Campus Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato
Grosso.
11
Conforme Ferreira (1997), o local passou a ser conhecido de Lageadinho devido a esse córrego de igual nome,
do lado da corrutela formada por forasteiros mineiros e baianos.
30
novo município - Santa Rita do Araguaia, “atual Alto Araguaia”. Assim sendo, Lageado e
todos os garimpos do Vale do Garças passaram a fazer parte do novo município, o qual foi
designado para se transferir para o local o Bispo prelado, Dom Antonio Malan
12
, juntamente
com a sede da Prelazia
13
. Durante esse período, apresenta o Histórico de Guiratinga, um outro
fato também chamou a atenção de todos da região: a revolução Morbeck Carvalhinho
14
,
incentivando muitas pessoas a se radicar em Lageado com suas respectivas famílias, vindos
de Minas Gerais
15
, tornando a localidade um povoado; atraídos e fascinados pelas notícias do
diamante.
Terminado o conflito, outro fato importante se dava na região: no dia 12 de Junho do
ano de 1926, a Lei nº. 961 alterou a denominação de Lageadinho para Lageado. De acordo,
com Ferreira (1997) a separação de terras, considerada devolutas, para a constituição do
patrimônio de Lageado, aconteceu em 8 de Agosto de 1929 pelo Decreto Lei nº. 870
16
. Nesse
12
Segundo Lopes (2006, p. 37, nota de rodapé nº. 16), Dom Antonio Malan foi o “1º. Diretor salesiano em Mato
Grosso, 1º. vice-inspetor, 1º. Inspetor no Mato Grosso, 1º. Bispo salesiano no Brasil”, foi a pessoa encarregada
pelas Irmãs FMA no período de 1895 até 1907. Porém, mesmo com a separação das “Congregações masculinas e
femininas”, o sacerdote continuou a “ser presença marcante” ao lado das obras das Irmãs.
13
Segundo as crônicas da Irmã Maria de Lima, no ano de 1919 nesse local, já havia sido fundada uma capela
dedicada a Maria Auxiliadora.
14
O motivo dessa luta tem a sua raiz nas questões em torno dos garimpos. Ferreira (1997, p. 240) aponta que,
José Morbeck, liderava uma parte de garimpeiros e passou a atacar o governo do Estado devido à criação em
Santa Rita do Araguaia de uma Agência Geral das Minas, para arrecadação de tributos. Nesse meio tempo, o
líder Morbeck acirrou os ânimos dos garimpeiros a “regime fiscal permanente”, fundando o Partido Democrata
Morbequista. Em viagem a capital federal, Rio de Janeiro, Morbeck tinha consigo o objetivo de “transformar a
região garimpeira em território independente”; impedindo a fiscalização “e hostilizar o Intendente de Santa Rita
do Araguaia, Major Carlos Hugueney, injustamente acusado de anticlerical”. Tornando-se amigo do Senador
Azeredo, Morbeck explorou a amizade para ampliar o seu conhecimento no meio político e se candidatar a
“Intendente de Santa Rita do Araguaia pelo Partido Morbequista”. Num desses encontros com o Senador
Azeredo, Morbeck carteava e depois de um tempo começou a “impor condições para cooperar com o governo na
arrecadação dos impostos e nas medidas de pacificação dos ânimos”, tendo como desculpa para a modificação de
foco um telegrama do Presidente do Estado ao Delegado de Cassununga. Com a posse do novo Agente Geral das
Minas, Sinfronio de Lins, os garimpeiros se rebelaram, de forma que teve mudar o novo agente para a nomeação,
do Capitão Manoel Pereira da Silva – “que se fez acompanhar de um destacamento até Cassununga, aonde
chegou a 28 de dezembro de 1923, retirando-se um mês depois, [...] sendo substituído por Severino de Queiroz,
também capitão da Policia Militar”. O conflito perdurou do ano de 1923 a 1926, com muitos garimpeiros e
forasteiros mortos. A organização legal aconteceu após o envio de “tropas governamentais ao leste mato-
grossense, que após sucessivos combates derrotaram as forças de Morbeck, que refugiou em Goiás, onde
reconstituiu sua força e marchou novamente para Santa Rita do Araguaia”.
15
Os Estados, Goiás e Minas Gerais, passaram a ser o ponto de passagem de todo o movimento das pessoas que
migravam para o povoado de Lageado.
16
Ainda, segundo o Histórico de Guiratinga: “a revolução administrativa do município é assim condensada – Lei
nº. 1.023 de 25/09/1929, passou à categoria de Vila o povoado de Lageado, pertencente ao município de Santa
Rita do Araguaya. O Decreto Lei nº. 291 de 02/08/1933, DEU A LAGEADO, O NOME DE GUIRATINGA, A
CATEGORIA DE CIDADE. O Decreto Lei Estadual nº. 145 de 29/03/1938 estabeleceu ao município de
Lageado, tendo 5 distritos de paz: Lageado, Alcantilado, Baliza, Cassununga e Tesouro. Em 31.02.1943, Decreto
Lei Estadual nº. 545, o Município de Lageado passou a denominar-se GUIRATINGA, permanecendo os mesmos
cinco distritos, tendo o de Baliza a designação mudada para Torixoréu. As Leis 664 e 665 de 10.12.1953, a 1ª
alteração pela Lei nº. 370 de 30.07.1954, passou a pequena faixa de terras de Guiratinga para Alto Garças.
Atualmente o município de Guiratinga, compreende cinco distritos: Vila Nova, Buriti, Alcantilado, Estrela do
Leste e Vale Rico”.
31
contexto, o local ainda continuava sendo jurisdicionado pelo município de Santa Rita do
Araguaia, conforme o Histórico de Guiratinga, até que o povoado de Lageado sofre um
grande estrago no seu desenvolvimento devido à invasão das forças rebeldes de Luiz Carlos
Prestes e Siqueira Campos. Após o fim das lutas, “a cidade tomou o ritmo normal e o seu
progresso foi reavivado”.
Em 1927, a Madre Francisca Lang
17
, observando a necessidade de ter uma instituição
que pudesse ensinar a leitura e a escrita para os filhos dos colonizadores da região, envia uma
comunidade
18
dirigida pela Irmã Marta Cerruti a Santa Rita do Araguaia, juntamente com os
salesianos ali situados, “para fundar o Instituto Maria Auxiliadora”. Nesse período, segundo a
Irmã Maria de Lima, a Prelazia estava na direção de um “administrador apostólico em virtude
da transferência do Bispo Dom Antonio Malan para Petrolina-BA, onde em 1924, tomou
posse daquela diocese”.
Nesse ano, a Vila de Lajeado “é freqüentemente visitada pelo administrador apostólico
Dom João Batista Couturon”, ex-diretor do Colégio São Gonçalo de Cuiabá, recém chegado
da França a convite do inspetor, Bispo Dom Antonio Malan
19
, para estabelecer uma
comunidade de salesianos fundadores dos primeiros templos: a igreja Imaculada e a matriz
São João Batista. Dom Couturon, com os mesmos ideais do seu antigo superior, abriu escolas
para favorecer a evangelização.
No ano de 1931, os salesianos conduzidos pelo Padre João Duroure, atendendo a
paróquia São João Batista, capelas e povoado do local, “não tinham condições de abrir uma
escola para o ensino primário das meninas” da região, de forma que solicitou a Inspetora das
Filhas de Maria Auxiliadora, Francisca Lang, a abertura de um instituto “titular” de ensino
por nome Santa Terezinha em homenagem a padroeira dos missionários.
Nesse período, Padre Antonio Dalla Via, a Inspetora Francisca Lang e sua secretária
Irmã Angelina Borgarello, juntamente com Dom Tirone e seu secretário Dom Pedro
Ghislandi, partem de Cuiabá em visita às comunidades do leste mato-grossense, sendo a
região de Sangradouro a primeira a ser visitada. Nessa ocasião, a comunidade dos salesianos e
das Filhas de Maria Auxiliadora “dão início ao retiro espiritual do ano”. Conforme Irmã
Maria de Lima, nesse retiro chega o administrador apostólico da Prelazia do Araguaia, Dom
17
IV Inspetora, que deixou suas marcas nas duas Inspetorias: de S. Afonso e de Maria Auxiliadora. Uma mulher
considerada forte no aspecto da escritura. A localização da Inspetoria da Congregação das FMA, nesse período,
estava concentrada em Campo Grande. Fonte: Carta Pastoral Comemorativa do 50º aniversário da Missão
Salesiana de Mato Grosso (1944). Disponível: Arquivo da Diocese de Guiratinga/MT.
18
Um grupo de Irmãs FMA.
19
Devido ao interesse do Bispo Malan pela evangelização dos garimpeiros, a sede diocesana para a progressista
Vila de Lageado.
32
Couturon, decidindo pela fundação do Instituto Santa Terezinha sob a direção das Filhas de
Maria Auxiliadora na nova comunidade: “Irmã Branca Bozza como diretora; Irmã Antonia
Prado, professora; e também, Irmã Assunta Fabri, especializada em alfabetização e catequese
infantil”.
As religiosas se empenharam na construção da nova instituição de ensino, pois
segundo Irmã Maria de Lima “era um motivo de júbilo para a inspetoria que assim iniciaria
um apostolado evangelizador em plena região garimpeira”. Conforme Azzi (2002), devido ao
fato da cidade de Lageado em 1930
20
contar apenas com a Escola Rural Mista, cuja professora
que lecionava era a Srta. Mariana Rondon Ribeiro, os Srs. Jovino Lopes e Antonio Pires,
providenciaram a vinda das primeiras Irmãs, que chegaram a Lajeado no dia 31 de agosto
21
. A
irmã Branca Bozza, que foi a primeira diretora, Antonia Prado e Assunta Fabbri, foram
recebidas pela população e com uma peça de teatro com o título de ‘Letícia’ encenada por
moças e meninas da vila que ainda não era sede de município
A instituição, segundo Azzi (2002), foi instalada no mesmo local que funciona hoje,
em casinhas de construção simples e separadas. Aos domingos as meninas tinham o direito de
freqüentar o Oratório Festivo que consistia em jogos, vários brinquedos e uma hora de
catecismo. O horário que as meninas deviam entrar na instituição era compreendido em dois
períodos: das 8h às 11h e das 13h às 17h. Durante esses dois períodos, as aulas eram divididas
em horas aulas diferentes com trabalhos manuais, de modo que, no final do ano eram
apresentados em uma exposição; e também muitas horas de estudo assistidas por uma irmã
que orientava as tarefas.
20
Irmã Maria de Lima ressalta que, no ano de 1930, Lageado contava com o Instituto Dom Bosco de origem
salesiana para o ensino dos meninos. Atualmente, o antigo prédio do Instituto é ocupado pela Escola Luiz
Orione.
21
No entanto, a ata da fundação do novo imóvel educacional foi redigida no dia 6 de agosto do ano de 1931,
com o aval de todas as autoridades que regiam a Igreja Católica naquela época, tendo como finalidade o
externato, semi-internato, oratório festivo e catecismo paroquial.
33
Figura 4 – No ano de 1931, período da fundação da instituição, Dom José Selva com as alunas e Irmãs que
lecionavam no Instituto Santa Terezinha. Fonte: Acervo de fotografias da Casa das Filhas de Maria Auxiliadora
em Guiratinga.
A Carta Pastoral Comemorativa do 50º aniversário da Missão Salesiana de Mato
Grosso
22
, pertencente à Diocese de Guiratinga, ressalta o trabalho das Irmãs de Maria
Auxiliadora, cujo trabalho possibilitou a afeição e “as simpatias daquele povo que com
ilimitada confiança lhes entregou a educação das filhas”. Nesta carta, a fundação do Instituto
Santa Terezinha data do ano de 1932, na qual os cadernos de crônicas da Casa das Filhas de
Maria Auxiliadora e os documentos do arquivo da escola contradizem esse período,
retificando a data de fundação no ano de 1931. Na época, a carta relata que as Irmãs
mantinham na instituição externato, Internato de curso primário em cinco anos e florescente
Oratório Festivo. Abaixo, a figura 3 demonstra a fachada da instituição.
22
O ano de 1944 pode ser a data provável da publicação, conforme algumas felicitações descritas de
representantes importantes dos salesianos no Brasil.
34
Figura 5 – Filhas de Maria Auxiliadora em frente do Instituto Santa Teresinha. Fonte: Carta Pastoral
Comemorativa do 50º aniversário da Missão Salesiana de Mato Grosso (1944), pertencente ao arquivo da
Diocese de Guiratinga/MT.
No ano de 1936 chegou à cidade de Lajeado a Irmã Alzira Bastos com a função de
diretora, trazendo progresso ao longo do tempo, com a sua maneira de trabalhar. Devido ao
aumento do número de alunas, a Irmã alugou uma casa em frente da instituição, de forma que,
pôde aumentar a quantidade de salas de aula.
Porém, enfrentavam um problema com o aumento do número de salas de aula, devido
à falta de carteiras, que pudessem comportar todas as alunas. Zoe, uma das irmãs, achou a
solução junto com outras alunas, já no final do dia para não atrapalhar o andamento das aulas:
construíam carteiras com caixotes de querosene.
As irmãs e alunas estavam sempre envolvidas na preparação de festas. O regresso do
superior da Prelazia Monsenhor Couturon para a Europa, foi um desses motivos que levou
meses para as irmãs preparar o evento para receber o substituto, pois foi necessário ensinar
todas as formalidades para as alunas que não conheciam como, por exemplo, ensaios de canto,
de peças de teatro e como beijar o anel.
As alunas do internato só tinham permissão para saídas acompanhadas de uma irmã
assistente, usando o uniforme listrado de mangas três quartos, que era muito desajeitado, e
também, deveriam andar durante todo o percurso em fila e falando baixo, sendo esta a
condição exigida pelas irmãs, para terem o direito de se deslocar um pouco do recinto da
escola.
35
Revda. Me. Marta Cerruti
Inspetora
Veteranas Irmãs Missionárias: 1) Ir. Angelina
Pagani, diretora de Araguaiana; 2) Ir. Branca
Bozza, diretora do Merure; 3) Ir. Helena
Michetti; 4) Ir. Luiza Michetti.
Madre Francisca Lang
Inspetora – a mulher forte da escritura.
Ir. Alzira Bastos
Diretora
Ir. Maria de Abreu
Alfabetizadora e catequista infantil
Ir. Angelina Borgarello
Secretária
Figura 6 –
Filhas de Maria Auxiliadora envolvidas
na fundação do Instituto Santa Terezinha no seu início. Fonte: Carta
Pastoral Comemorativa do 50º aniversário da Missão Salesiana de Mato Grosso (1944), pertencente ao arquivo da Diocese de
Guiratinga/MT.
Ao completar dez anos do Instituto, Azzi (2002) menciona que as Irmãs tinham
restrições: organizaram uma grande festa, da qual, contaram com a participação somente das
senhoras, pois não eram permitidas as entradas de seus maridos e nem dos filhos. Ao passar
do tempo, o regimento escolar das irmãs passou a ter outras categorias de ensino, além da
instrução, que foram ganhando espaço significativo como, por exemplo, a educação física,
educação cívica e educação artística.
Azzi (2003), na obra sobre a expansão do Instituto, menciona que em 1931, ano da
fundação do Instituto Santa Terezinha, funcionava o curso elementar ou primário e a Escola
Normal Rural, sendo a partir do ano de 1940, o trabalho de ampliação dos cursos. Para a
36
ampliação de novos cursos, no final da década de 50, foi projetada a construção de um novo
prédio para a Escola Normal.
Figura 7 – Escola Normal D. Camilo Faresin com a data da fundação na fachada do prédio referente ao ano de
1955. Fonte: Arquivo da Escola Luiz Orione.
No dia 24 de Dezembro de 1955, o Governador do Estado de Mato Grosso, sob
decreto Nº. 2.296, conforme a atribuição que lhe conferia no artigo 33, Item I, da Constituição
do Estado, outorga, “de acordo com o decreto federal nº. 839, de 30 de Dezembro de 1949,
mandato ao Instituto Santa Terezinha da cidade de Guiratinga para que ministre o Curso do
Normal do 1º Ciclo”.
37
Figura 8 – Dom Camilo Faresin ao lado de uma FMA, uma autoridade e das alunas normalistas da época,
posando para uma fotografia. Fonte: Acervo de fotografias da Casa das Filhas de Maria Auxiliadora em
Guiratinga.
Azzi (2003) comenta esse momento por meio da descrição relatada na Crônica do
Instituto Santa Terezinha:
Em 19 de março de 1957 a cronista assinala: “Festa de São José. Missa festiva e
comunhão das alunas. À tarde, missa vespertina no pátio do futuro prédio da Escola
Normal, celebrada por D. Camilo Faresin, com a assistência das autoridades do
povo. S. Excia benzeu a pedra fundamental, explicando ao povo o seu significado.
Falou o secretário do prefeito, Dr. Genésio Araújo, e Dr. João Neto, em nome da
Assembléia do Estado, sobre a instrução e a pedagogia de Dom Bosco. Após o
lançamento da pedra fundamental, coquetel”. 21 de maio de 1957: “Chega a
Inspetora e Madre Marta Cerruti de Barra do Garças. “Após a visita inspetorial, vai
ao local da construção da nova Escola Normal”. No dia 1 de abril do ano seguinte,
nova visita da Madre Inspetora às obras da construção. 22 de maio de 1958:
“Aniversário do bispo D. CAMILO Faresin, e inauguração do prédio da Escola
Normal. Missa festiva na paróquia. Em homenagem ao prelado, fala o diretor Pe
José Bosio. Ao meio dia, no nosso salão, banquete oferecido pelas alunas a S. Excia
e autoridades locais e de Cuiabá. De tarde solene inauguração do prédio, com a
presença de autoridades e povo. No encerramento, D. Faresin faz a doação do prédio
às Filhas de Maria Auxiliadora”. Em Junho do ano seguinte a diretora do Colégio
obtém da Madre Inspetora autorização para a construção de um local para cozinha e
lavanderia (AZZI, 2003, pp. 364-365).
38
A partir da ampliação do Instituto Santa Terezinha outros cursos foram criados, dentre
eles o Jardim da Infância:
Em 1956 começa a funcionar o Jardim da Infância, com 36 crianças matriculadas;
no ano seguinte o número sobe para 50 alunas. Em 1957 tem inicio a Escola Normal
Regional, 1º ciclo, com 50 alunas matriculadas. Em 1958 eram 67 as normalistas.
No dia 5 de dezembro de 1959 realiza-se a festa de formatura da primeira turma de
normalistas do 1º ciclo, no salão do Centro Pio XII, da Prelazia, inaugurado no mês
anterior. A solenidade conta com a presença de autoridades e famílias, sendo
escolhido como paraninfo D. Camilo Faresin. As novas formandas tinham direito a
matricular-se na escola Normal de 2º grau, bem como a serem nomeadas para as
escolas rurais, e para as localidades onde não houvesse normalistas de 2º grau, o que
ocorria na maioria dos municípios de Mato Grosso. Estes cursos, de fato, apenas
existiam nos grandes centros urbanos: Cuiabá. Campo Grande e Corumbá (AZZI,
2003, p. 365).
A seguir, apresento o registro de matrículas apontado por Azzi (2003, p. 365), após a
ampliação do Instituto Santa Terezinha:
Tabela 1 – Quantidade de alunas matriculadas no processo de ampliação do Instituto Santa Terezinha
Ano Internato Externato
Oratório Festivo
23
1950 40 192 125
1951 35 151 137
1952 30 154 _
1953 23 198 150
1954 34 185 208
1955 38 170 110
1956 38 236 380
1957 70 350 450
1958 86 250 _
1959 80 170 _
Essa cultura da Escola Santa Terezinha tem as suas origens fincadas na idealização de
Dom Bosco. Conforme Lopes (2006, pp. 31-32), Dom Bosco na busca de uma solução que
resolvesse a situação dos jovens do meio rural, “procurou um modo de educar para a
cidadania e a honestidade, fundamentando a educação na fé cristã e na profissionalização”. As
23
Conforme o Pe. João Carlos da Rede Vida, o Oratório Festivo é uma proposta adaptada por Dom Bosco para a
educação no tempo livre nas escolas de origem salesiana, através do esporte, de atividades recreativas e lúdicas.
Realizado, sobretudo, nos finais de semana, com campeonatos, passeios, etc. A intenção de Dom Bosco quando
criou o Oratório Festivo era que esta “seria uma atividade ideal para ajudar os meninos pobres a viverem
intensos momentos de alegria e festa, cultivando valores positivos como amizade, cordialidade, honestidade e
religiosidade. Dom Bosco e os seus salesianos, em cada final de semana, acompanhavam centenas de
adolescentes em suas brincadeiras e jogos, como bons amigos, ajudando a criar um ambiente organizado e
fraterno. Além dos jogos, eles ofereciam também espaço para formação religiosa e assistência da Missa
dominical. Logo, logo o Oratório tornou-se uma grande comunidade de adolescentes barulhentos e felizes,
acompanhados de perto por jovens educadores que estavam sempre ao seu lado, como bons companheiros”.
Fonte de pesquisa: http://www.padrejoaocarlos.com.br/programa/index.php?id=3, 03/09/2008.
39
leis e programas de ensino eram construídos e regulamentados nos “Asilos das Salesianas na
Itália (1885)”, equiparados de prática moral e científica pelos “métodos aportiano e
froebiliano [...], baseados em Vitorino Feltre, Ferrante Aporti e Friedrich Wilhelm August
Froebel”, de tal forma que esta proposta de educação era também utilizada no Estado de Mato
Grosso como demonstra a fala de Lopes:
Quanto ao ensino, seguiam-se integralmente, os programas e os regulamentos
governativos aplicados à escola primária. O Regulamento do Educandário de Nizza
Monferrato de 1879 [...] em grande parte foi aplicado pelas irmãs salesianas no
Asilo Santa Rita/MT. [...] Ao saírem como missionárias pelo mundo, as irmãs
levavam esta experiência para tentar colocar em prática ao chegar ao novo ambiente.
O documento, Collezione di Elementi di Metódica ed Altre Norme per la maestra,
detalhava o que ensinar e como ensinar nas escolas salesianas foi colecionado e
escrito, em 1907, por P. P. Scaglione, tendo por fundamento as orientações da
Madre Clélia Genghini, secretária da Madre Vigária Enriqueta Sorbone
24
,
encontrado no arquivo da Inspetoria S. Catarina de Sena – São Paulo. [...] “a
intenção do documento é normatizar as posturas das diferentes casas das salesianas
da Inspetoria do Brasil, buscando uniformizar as práticas dos diferentes colégios,
tendo em vista a fidelidade aos princípios da casa Matriz na Itália” (LOPES, 2006,
pp. 32-33). (Grifos da autora)
A proposta pedagógica aconselhada neste documento das práticas exercidas nas
instituições por essas Irmãs FMA, segundo Lopes, no Estado de Mato Grosso – manual do
“Colégio Santa Catarina e, após 1922, no Asilo Santa Rita” –, seguia estes princípios:
Ensino do Idioma: 1 – A prática das lições e coisas; 2 – A leitura: mecânica (própria
da 1ª. Classe), explicada, comentada na 2ª. elementar; leitura expressiva nas classes
mais adiantadas. A leitura era o centro do cotidiano da escola elementar, era um
tempo que, se bem empregado, não era perdido. [...] O método de aprendizagem da
leitura e escrita era o silábico ortográfico, iniciado com um método preparatório; 3 –
Leitura fora da classe era recomendada, especialmente quando se iniciam os
exercícios de revisão das leituras para as classes superiores. [...] A Mestra devia
despertar nas alunas o gosto e o desejo de ocupar-se lendo e para isso devia instruir-
se e educar-se também nos momentos de ócio e férias; 4 – A leitura e comentário de
poesias decoradas e recitadas na classe com graça e fineza de gestos e sentimentos; 5
– O conhecimento da gramática que consistia numa prática de observação e de
exercícios práticos [...]; 6 – Regulado e inteligente uso do vocabulário.
Caligrafia: A Mestra devia estar atenta à posição da aluna ao escrever, corrigindo a
posição, para formar uma atitude que não seja nociva à vista, à respiração e à saúde
das alunas. [...] A caligrafia é para a escrita daquilo que são o vestir e os modos
gentis para as pessoas. O cuidado com a caligrafia demonstra respeito por quem lê.
O método para o ensino da caligrafia é o da caligrafia vertical [...] A caligrafia
oblíqua cessou de ser usada no princípio do século XIX. [...] Quase todos os anos os
governos dos países muito cultos e muito interessados nos assuntos pedagógicos,
surpresos com o grande número de miopia nas escolas, concluíram que adotando a
escrita vertical se afastava em grande parte a causa geradora miopia. As regras para
uso da escrita vertical que passou a dar são frutos da leitura da bela monografia do
24
Segundo a autora deste trecho, “foi por muitos anos a responsável pelas escolas das FMA no mundo todo”
(nota de rodapé nº. 14).
40
ilustre higienista e pedagogista Dr. Sacadura, verdadeira luz do pensamento lusitano
(SILVA, 2001, pp. 105-106 apud LOPES, 2006, pp. 33-34).
A estrutura da Escola Santa Terezinha foi planejada e construída, para internato e
externato, conforme o sistema de preventivo salesiano de Dom Bosco, segundo Francisco
(2006), com a finalidade de proteção, na qual atribui “aos agentes educativos “total
25
disposição e independência dos internos”“. O espaço físico da instituição, atualmente, contém
salas de aula, dentre elas, algumas que eram antigos dormitórios do internato
26
; capelinha; um
salão para apresentações; refeitório; a casa das FMA; quintal espaçoso com plantações; uma
área coberta para acolhida dos alunos; quadra cercada para a prática de esportes; gruta de
pedra com a imagem da santa devota da escola em frente da quadra de esporte; imagens
expostas em quadro ou esculpidas de Dom Bosco, Me. Mazarello, Laura Vicunha e outros
27
.
Figura 9 – Fachada da Escola Santa Terezinha no final da década de 1980. Fonte: Acervo da Casa das Filhas de
Maria Auxiliadora em Guiratinga/MT.
Finalizando o contexto da pesquisa, em relação à educação, no período que
compreende de 1890 a 1926 durante a colonização e desbravamento do território, não se tem
informações de nenhum tipo de educação formal para o ensino das crianças. Isso pressupõe a
25
Grifo do autor.
26
As informações por parte das alfabetizadoras entrevistadas dão conta de que o ano de 1987 a instituição
deixou de oferecer internato para as meninas da região.
27
Durante a investigação nos arquivos da Casa das FMA e da escola, a impressão é que essas religiosas que
comandam a instituição construíram e preservam, a todo custo, o controle dos espaços para manter a cultura
escolar na organização, seleção e transmissão de saberes, como propõe o sistema preventivo de Dom Bosco. Em
meio às mudanças ocorridas no processo educativo do país, transparece ao olhar (documentos e ambientes) e
escutar que as práticas das alfabetizadoras eram adaptadas e supervisionadas, conforme o “Regulamento da
Congregação de São Francisco de Sales – Sistema Preventivo Salesiano: conjunto de orientações e normas
práticas que tinha na orientação religiosa, na racionalidade e no afeto seus pressupostos fundantes”
(FRANCISCO, 2006, p. 18) (Grifos do autor).
41
atividade da educação doméstica, ou seja, as famílias que tinham conhecimento ensinavam a
leitura e a escrita aos filhos em seus próprios domicílios.
No período delimitado para esta pesquisa, 1971 a 1998, a cidade de Guiratinga, na
zona urbana
28
, contou com nove escolas, além da Escola Santa Terezinha: sendo duas
confessionais ao Catolicismo (Escola Luiz Orione, durante um bom tempo só atendia apenas
os meninos, e o antigo Patronato São José com salas mistas), uma Evangélica (Escola
Reverendo Domingues Fernandes), quatro escolas criadas pelo Governo Estadual para atender
a demanda da região existente na época passada (Bel Júlio Müller, Estevão de Mendonça,
Augusto de Moraes, Maria de Lourdes Ribeiro Fragelli e Garça Branca); e uma Municipal
(Tenente Daniel Aluízio Nazário). Atualmente, das escolas mencionadas, três foram fechadas
(Patronato São José, Reverendo Domingues Fernandes e Julio Müller) por falta de alunos para
suprir as vagas existentes. Isto porque a cidade de Guiratinga há algum tempo, sofre com a
migração da população para outras regiões em busca de melhores condições de vida: trabalho,
estudo, etc.
De acordo com o Histórico de Guiratinga, nesse contexto a Delegacia Regional de
Educação e Cultura, sob a direção do Profº. José Francisco Macedo, define a educação como
processo:
[...] que visa orientar o educando para um estado de maturidade que o capacite a
encontra-se conscientemente com a realidade, para, nela, atuar de maneira eficiente
e responsável, a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações pessoais e
coletivas. [...] deve levar em conta o homem e a realidade, sendo que esta como foi
visto, pode desdobrar-se em sociedade, natureza e transcendentalidade. Notadamente
no Estado de Mato Grosso, devido ao surto de progresso que se descortina, o fluxo
migratório de outros estados vem acarretando problema no setor educacional, em
conseqüência de vertiginoso crescimento do déficit de atendimento à demanda
escolar, notadamente na zona rural. Como pudemos notar, as dificuldades no setor
educacional são em todo o Brasil, e também no município de Guiratinga, vê-se que
os problemas são cada vez mais crescentes, sendo necessário equacioná-los, para
que as soluções sejam encaminhadas adequadamente a cada nível de decisão, pois a
educação é um problema de responsabilidade conjunta dos três poderes: Federal,
Estadual e Municipal, e se relaciona diretamente com as diretrizes de
desenvolvimento mais geral da região considerada.
28
No ano de 1980, havia 3.640 alunos matriculados, sendo 3.030 concentrados na zona urbana e 610 alunos
matriculados nas escolas do meio rural: Escola Rural Mista do Vale Rico, Sítio Todos os Santos, Escola
Municipal Augusto Alves, Escola Rural Mista Baixo Areia, Escola Rural Mista de Campo Limpo, Escola Rural
Mista do Entroncamento do Prata, Escola Rural Mista do Tarumã, Escola Rural Mista Salústio Areias, Escola
Rural Mista Fazenda Jatobá, Escola Rural Mista Alto da Boa Vista, Escola Rural Mista Alto Rodoviário, Escola
Rural Mista do Retiro do Morro, Escola Rural Mista de Alcantilado, Escola Rural Mista de Paulinópolis, Escola
Rural Mista Fazenda Taboca, Escola Mista de Vila Nova, Escola Rural Mista Fazenda Andorinha e Escola Rural
Mista Fazenda Areia. Fonte: Histórico de Guiratinga da DREC – 10.
42
Atualmente, com setenta e três anos de emancipação, o município de Guiratinga luta
para ser pólo educacional novamente, como já foi no passado, na escolarização de crianças e
jovens da região.
Figura 10 – Vista aérea da cidade de Guiratinga na década de 90: a localização da Escola Santa Terezinha
indicada pelas setas de cor vermelha. Fonte: Acervo de fotografias da Casa das FMA em Guiratinga.
Devido à migração da população
29
para outras regiões do Estado e do país, o número
de crianças, na idade do ensino fundamental, diminuiu consideravelmente
30
. No momento, na
zona urbana da cidade, há uma escola municipal de ensino básico (infantil e fundamenta)
31
,
uma escola privada de educação infantil
32
, quatro escolas pública de ensino básico
(fundamental)
33
e uma de ensino médio
34
. Quanto ao ensino superior conta com uma
29
O Histórico de Guiratinga DREC – 10 ressalta que “o recenseamento geral no ano de 1975, conforme
estimativa do IBGE”, o município de Guiratinga, na época, contava com uma população de 19.802 habitantes,
“sendo desses 12.123 habitantes da zona rural. A seguir, enfatiza que no período vivenciado da elaboração do
histórico, a cota populacional da cidade era de aproximadamente 22.000 habitantes, “sendo desses
aproximadamente 13.000 habitantes na zona rural. Atualmente, o recenseamento declara que há na região de
Guiratinga, aproximadamente, 14 mil habitantes.
30
Esta tem sido uma das preocupações constantes da Assessoria Pedagógica de Guiratinga e da Secretaria de
Educação e Cultura.
31
Escola Municipal Tenente Daniel Aluízio Nazário.
32
Unidade de Educação Infantil Reforço do Saber.
33
Escola Garça Branca; Escola Augusto de Moraes, Escola Estevão de Mendonça, Escola Luiz Orione e Escola
Santa Terezinha.
34
Escola Maria Lourdes Ribeiro Fragelli.
43
faculdade privada
35
para aquelas pessoas que se identifica com o ensino virtual e não querem
se deslocar para a cidade de Rondonópolis
36
para realizar a formação acadêmica. Já a Escola
Santa Terezinha, atualmente é designada ao ensino fundamental (1ª. Fase à 2ª fase do I ciclo
até a 3ª fase do II ciclo, sob a responsabilidade de uma religiosa (FMA)
37
.
A partir da sistematização desse contexto, procurei compreender a instituição e
comecei a buscar fontes documentais e orais de como ocorreu à prática de alfabetização, na
intenção de desvelar o ensino desenvolvido pelas Irmãs e alfabetizadoras a partir da
assimilação das normatizações propostas no período de 1970 a 1998, tendo como finalidade a
construção de uma história da cultura escolar de alfabetização da Escola Santa Terezinha.
Desse modo, a partir dos dados coletados que passarei a descrever no próximo tópico,
apresento o percurso da Escola Santa Terezinha do período de 1931 a 2000 no quadro 1 a
seguir:
Quadro 1 – Descrição da denominação e implantação de cursos na escola: 1931 a 2000
Denominação da
instituição no percurso
de 1931 a 2000
Classes Cursos e/ou Mudanças Ano
Instituto Santa Terezinha Primário, internato, externato e
oratório festivo
- 1931
Escola Normal Regional
de 1º Ciclo Dom Camilo
Faresin
Primário, internato, externato e
oratório festivo
Ensino Normal de 1º Ciclo 1956
Instituto Santa Terezinha Primário, internato, externato e
oratório festivo
Jardim de infância 1956
Instituto Santa
38
Terezinha e Escola
Normal Dom Camilo
Faresin
Primário (internato, externato e
oratório festivo) e Normal de 1º
Ciclo
- 1968
Instituto Santa Terezinha
e Escola Normal Dom
Camilo Faresin
Primário (internato, externato e
oratório festivo) e Normal de 1º
Ciclo
Extinção gradativa do Normal de 1º
Ciclo
1970
Instituto Santa Terezinha
e Escola Normal Dom
Camilo Faresin
Primário (internato, externato e
oratório festivo) e Normal
equivalente ao 2º Grau
Normal de 2º Ciclo 1970
Instituto Dom Camilo
Faresin
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
- 1972
35
EADUCON – (Pedagogia, Assistente Social e Administração de Empresas – a instituição oferece também
cursos de extensão e de pós-graduação em nível de Lato Sensu, em algumas áreas do conhecimento); e UNIC –
Universidade de Cuiabá (Licenciatura em Biologia).
36
Em média, cerca de 80 a 90 alunos se deslocam em dois ônibus todos os dias, tendo como finalidade a
formação nos cursos superiores das instituições de ensino do Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT);
Faculdade do Sul de Mato Grosso (CESUR); Faculdades Integradas de Rondonópolis (UNIR); Universidade
Sobral Pinto (UESP); Universidade de Várzea Grande (UNIVAG); e Universidade de Cuiabá (UNIC).
37
No início da pesquisa, a direção da escola estava sob a responsabilidade da Irmã Maria de Nazaré Gonçalves
de Lima. Mas, no início do ano de 2008, a direção da escola e da casa das Filhas de Maria Auxiliadora ficou aos
cuidados da religiosa, Eliete Maria de Souza.
38
Unificação do Instituto Santa Terezinha e a Escola Normal Regional Dom Camilo Faresin.
44
Instituto Dom Camilo
Faresin
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
Convênio
39
com a SEC 1973
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
- 1975
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
Portaria nº. 5778 para a reestruturação
do ensino de acordo com a Lei 5.692/71
e
Reconhecimento do ensino de 2º Grau
pela SEDUC
1977
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
Autorização para os Estudos Adicionais
na área de Comunicação e Expressão
1977
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Jardim de Infância, Primário e
Normal de 2º Ciclo
Autorização para funcionamento do
ensino de 2º Grau das habilitações:
Técnico em Enfermagem e Magistério
de 1º Grau
1978
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Pré-escola, Primário, Técnico
em Enfermagem e Magistério
de 1º Grau
Reforma dos estatutos 1978
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Pré-escola, Primário, Técnico
em Enfermagem e Magistério
de 1º Grau
Autorização para o ensino de 2º grau,
dos Estudos Adicionais em ciências
1979
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Pré-escola, Primário, Técnico
em Enfermagem e Magistério
de 1º Grau
Autorização do ensino de 2º Grau e dos
Estudos Adicionais na área Pré-escolar
1983
Escola de 1º e 2º Graus
Santa Terezinha
Pré-escola, Primário, Técnico
em Enfermagem e Magistério
de 1º Grau
Reconhecimento do ensino de 1º grau –
nível I a VIII
1985
Escola de 1º Grau Santa
Terezinha
Pré-escola e Primário Ensino Fundamental de I a IV e
Implantação gradativa do CBA
1998
Escola de 1º Grau Santa
Terezinha
Pré-escola (particular) e Ensino
Fundamental
Ensino em Ciclos 2000
40
Fonte: Descrição em folhas datilografadas sem apontar a finalidade sobre o percurso da escola cedida pela Secretaria da instituição.
No decorrer da investigação, ficaram nítidos alguns aspectos em torno da cultura
escolar da instituição. As filhas, netas e irmãs das alunas estudaram e acabaram se formando
professoras no Curso Normal (1º e 2º Ciclo) e no Magistério
41
na própria escola (1931 –
1998), alfabetizando gerações ao longo do século XX. Essas alunas e professoras, hoje
aposentadas e no fim de carreira, que vivenciaram essa realidade, possuem imagens, valores
construídos naquele projeto da prática pedagógica que obtinha resultados no ensino da leitura
e da escrita. As professoras das gerações mais contemporâneas, de certa maneira,
assimilaram, e integraram as experiências da prática partilhada pelas alfabetizadoras do
passado permanecendo o mesmo discurso e regras na conduta de alfabetização das crianças.
39
Até este período a instituição atendia somente no regime particular.
40
A partir do ano de 2002, a escola está atendendo a 2ª fase do 1º ciclo até a 3ª fase do 2º ciclo.
41
Nos diários de classe do Magistério, dos últimos anos de funcionamento há um número bem discreto (de 1 a 3
no máximo) de rapazes que se profissionalizavam no curso.
45
1.2 A orientação metodológica utilizada na pesquisa
Conforme Luiz Hanns (apud Meihy, 2007, p. 70), “mais do que definir técnica de
pesquisa é necessário saber aplicá-la bem”. A partir dessa orientação, com o objeto de estudo
e o período delimitado, delineio o percurso metodológico de pesquisa adotado neste estudo no
que se refere às fontes documentais e a história oral.
Como apresentei na abertura deste estudo, o trabalho de fundo histórico na área da
educação exige do pesquisador um “olhar para frente e para trás, para o passado e para o
futuro”, apresentando os modelos das representações do período abordado, “as suas origens,
continuidades e descontinuidades nas tentativas de homogeneização cultural através das
diferentes formas de ensino” (Pratta, 2005, pp. 1-2).
Dessa maneira, para realização desse trabalho de fundo histórico, primeiramente me
fundamentei teoricamente, como proceder na pesquisa histórica, e segui alguns passos
definidos no projeto que me auxiliaram no caminho da busca de dados, o que me possibilitou
esclarecer a problemática proposta. Nesse sentido, Cardoso (2001, p. 82) aponta que após a
identificação e a problemática a pesquisar, é necessário delimitar o tema da pesquisa;
especificar; justificar; detalhar; os critérios de relevância; o critério de viabilidade em termos
de recurso e acesso; e, por último o critério de originalidade. Do ponto de vista de Lucien
Febvre, o autor destaca que esses critérios devem cotejar a perspectiva social e cientifica.
[...] a História é ao mesmo tempo ciência do passado e ciência do presente: é a forma
pela qual o historiador atua na sua época, na sua sociedade, e deve ajudar a explicar
o social no presente (e, assim, auxiliar a preparação do futuro). Isto significa que a
escolha de temas de pesquisa histórica deve estar atenta às prioridades sociais do
momento que se vive (FEBVRE apud CARDOSO, 2001, p. 83).
Na fase de busca de documentação, foquei na coleta de fontes nos arquivos
selecionados e visitados, observando os critérios definidos por Cardoso (2001), a respeito das
fontes primárias (manuscritas e impressas – “surgiram como decorrência do tema
pesquisado”) e secundárias ou indiretas (majoritárias – arqueológicas, iconográficas, orais,
etc.). Posteriormente a coleta das fontes, passei a etapa prevista de crítica e elaboração dos
dados e a construção da síntese histórica retornando ao “geral, agora com conhecimento pleno
dos seus componentes e das relações entre si: o que permite a comprovação, correção ou
abandono das hipóteses de trabalho formuladas” (Idem, p.109).
Durante essas buscas de fontes primárias e secundárias, o percurso foi trilhado
paralelamente com o embasamento teórico, na qual me permitiu “finalmente a formulação de
46
um tema preciso de pesquisa, delimitando-o no tempo, no espaço e como universo de análise
(definição dos fatores pertinentes)” (Cardoso, 2001, p. 90). Desse modo, a temática envolveu
estudos que contemplassem a história institucional das políticas de educação das quais
construíram direção para as representações de cultura e tradição da educação na Escola Santa
Terezinha.
Para a realização da pesquisa, foi importante incorporar a literatura relacionada às
fontes documentais impressas, manuscritas e às entrevistas orais com os sujeitos que se
dispuseram a narrar a própria prática pedagógica.
É preciso ressaltar que a maioria dessas
professoras que vivenciaram esse percurso de ensino da alfabetização para as crianças durante
o período de funcionamento da escola, em sua maior parte Filhas de Maria Auxiliadora, não
estão mais vivas ou se deslocaram para outras regiões do Estado e do país; entretanto, as
concepções e as representações criadas no período em questão estão presentes.
A presença de uma cultura própria representada nesta conjuntura de práticas e relações
dos sujeitos, entrecruzadas nas informações das fontes documentais e entrevistas orais, esteve
nítida em todo o tempo de construção do objeto. Por ser uma escola com princípios de ordem
confessional católica e sob a direção das religiosas Filhas de Maria Auxiliadora, o cotidiano
de ensino na sala de aula ganhou aspectos inerentes e diferenciados de outras escolas da
região.
Ginzburg (2006, p. 95) explica que o “encontro da página escrita com a cultura oral é
que formava”, na cabeça do personagem histórico Menocchio narrado em sua obra, “uma
mistura explosiva”. A cultura dominante, os inquisidores, não significou para o moleiro recuar
da sua afirmação quanto à origem do mundo. Mesmo havendo culturas e representações
diferenciadas, a cultura foi apresentada de forma igual dos dois lados, entretanto, o discurso
do outro não foi assimilado por nenhuma das partes. Trago essa reflexão para evidenciar que,
apesar de um conjunto de normas direcionadas para uma determinada cultura, as instituições,
tais como, a Escola Santa Terezinha, criam o seu próprio universo se apropriando de
representações, da qual a cultura escolar concebia durante esses anos de funcionamento da
escola. O fato da existência de normatizações para uma determinada cultura de ensino, a
articulação com a prática se dava com a representação que a realidade demonstrava conforme
as necessidades da estrutura social da região foram produzindo. Nesse sentido, “o social acaba
adquirindo sentido nas práticas culturais e os grupos constroem uma identidade à medida que
formulam justificações mentais através dos símbolos de uma realidade contraditória”
(Chartier 1988, apud Pratta, 2005, p. 7).
47
A partir desse entendimento de uma identidade no contexto de uma escola de origem
confessional, a busca de fontes documentais e relatos orais foram caminhos trilhados no
intuito de constatar as estratégias e as táticas utilizadas na prática diante das representações
direcionadas a uma cultura escolar de alfabetização.
As fontes documentais foram buscadas na Casa das Filhas de Maria Auxiliadora
(acervo iconográfico) localizada dentro da instituição, no arquivo da escola e na Diocese de
Guiratinga. A partir daí, observei a necessidade de delimitar o estudo no período que
compreendia 1971 a 1998, pelo fato dos anos anteriores – 1931 a 1967, não ter encontrado
nenhuma informação das práticas de ensino de alfabetização na escola.
Conforme Pratta (2005, p. 8), as fontes documentais carregam em si valores
inquestionáveis e, para mergulhar neste passado, é necessária uma análise minuciosa de
documentos existentes da qual um pesquisador bem “posicionado politicamente, cujo trabalho
reflete e condiciona, dialeticamente, os seus interesses e as suas lutas pessoais e sociais”, pode
colaborar na construção da história vivenciada no passado. Posteriormente à classificação e
seleção das fontes documentais, a busca foi direcionada para as alfabetizadoras, cujos nomes
estavam mencionados nessas fontes, as quais corroboraram com informações orais e recursos
utilizados no período para construção e interpretação dessas representações e práticas
exercidas no contexto dessa escola. Pratta (2005, p. 8) afirma, ainda, que as “reminiscências
de um professor, de um aluno ou de uma religiosa professora são um instrumental para dar
voz àqueles que não se expressam normalmente nos registros documentais, como afirma
Thompson (apud Prins, 1992)”.
O entrecruzamento de informações das fontes documentais e das entrevistas orais,
aliada a leitura pertinente ao estudo, ajudou a esclarecer elementos dessa cultura escolar de
alfabetização. Nesse sentido, Chartier (2002, p. 63-64) menciona que o historiador tem a
função de realizar a leitura, neste caso das fontes documentais e orais, localizando essas
fontes para “interpretar temporalmente o artefacto”, cujas linhas se revelam “diacrônicas”, na
qual “estabelece a relação de um texto ou de um sistema de pensamento com as manifestações
anteriores no mesmo ramo de actividade cultural, (pintura, política, etc.)”; e a “horizontal, ou
sincrônica”, determinando a “relação do conteúdo do objecto intelectual com o que vai
surgindo ao mesmo tempo noutros ramos ou aspectos de uma cultura”.
Para resgatar essas práticas de ensino da leitura e da escrita que possibilitaram
alfabetizar a infância ainda na pré-escola e solidificar o aprendizado na primeira série,
Darnton aconselha reportar as “técnicas de escrita e vida cotidiana” de leitura; neste caso, dos
livros e das cartilhas utilizadas pelas alfabetizadoras, no sentido de entender o caminho de
48
alfabetização de crianças representado nestes recursos utilizados na prática para a apropriação
do universo da leitura e da escrita no passado. Para esse autor,
[...] há de ser possível desenvolver uma história, bem como uma teoria da reação do
leitor. Possível, mas não fácil, pois os documentos raramente mostram os leitores em
atividade, modelando o sentido a partir dos textos, e os próprios documentos
também são os textos, o que requer interpretação. [...] os historiadores do livro já
trouxeram à luz grandes quantidades de informações sobre a história externa da
leitura. Tendo-a estudado como um fenômeno social, eles podem responder a muitas
perguntas sobre “quem”, “o quê”, “onde” e “quando”, o que pode ser de grande
auxílio para tratar as perguntas mais difíceis sobre os “comos” e os “porquês”
(DARNTON, 1990, pp. 148-149).
Desse modo, abordar o universo da prática de alfabetização no contexto de uma
cultura escolar pertencente a uma instituição confessional – Igreja Católica –, é penetrar no
universo de mulheres que buscaram se enquadrar, conforme Pratta (2005, p. 9), no “modelo
de conduta [...] da professora abnegada, mais vocacionada [...] para a disseminação dos seus
novos estereótipos” da eficiência e da produtividade com dedicação e participação na
transmissão das práticas às colegas.
Assim, para começar a pesquisa nos arquivos, busquei conhecimento acerca das fontes
documentais para facilitar o processo de seleção e separação para a análise de dados.
Conforme Lombardi e Nascimento (2004), na Antiguidade “a história e narrativa se
confundiam”, de tal modo que o historiador quando não tinha presenciado o que ocorreu,
buscou conhecer as fontes para esclarecimento dos “fatos e acontecimentos”. Desse modo,
atualmente, as fontes documentais se tornaram objeto de estudo para desvelar fatos do qual o
pesquisador ainda desconhece para interpretar, periodizar, determinar a abrangência da
pesquisa e relatar as considerações acerca das contribuições que auxiliem a historiografia.
O interesse pela historiografia da Escola Santa Terezinha possui como fator
preponderante resgatar a memória dessa instituição, cujo local porta “um arsenal de fontes e
de informações fundamentais para a formulação de interpretações sobre elas próprias e,
sobretudo, sobre a história da educação brasileira” (Gatti Junior, 2002, p. 4).
Saviani (2004, p. 4) ressalta que a busca das fontes documentais é um “ponto de
apoio”, tendo em vista que nelas se encontram toda a origem e detém os “elementos que
atendem a determinada necessidade”.
As fontes estão na origem, constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio
da construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do
objeto histórico estudado. Assim, as fontes históricas não são a fonte da história, ou
seja, não é delas que brota e fluía a história. Elas, enquanto registros, enquanto
testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é,
49
é delas que brota, é nelas que se apóia o conhecimento que produzimos a respeito da
história (SAVIANI, 2003, pp. 5-6).
Portanto, as fontes documentais possuem relevância na medida em que desvelam a
história da instituição numa operação de leitura do cotidiano de escolarização, neste caso
dessa pesquisa, da alfabetização para a infância.
Para escrever sobre as representações e práticas da alfabetização de uma instituição no
passado, a utilização das fontes documentais são suportes que desvelam a cultura escolar por
meio de informações acerca dos “últimos acontecimentos ocorridos em datas que nele não
estavam contempladas” (Werle, 2004, p. 17). Assim sendo, os documentos da instituição
escolar são memórias que se reconstroem “pelo poder de perpetuação de suas bases; mas é,
fundamentalmente, história narrada a partir da crítica ao monumento, marca de poder de uma
época, de uma sociedade” (Idem, p. 21).
Para alargar a compreensão dessas memórias, a pesquisa historiográfica abarca as
entrevistas orais para o entrecruzamento com as informações pertinentes dos documentos
encontrados no arquivo da instituição. Ou seja, o entrecruzamento das fontes documentais
com as fontes orais é essencial, pois esta é uma estratégia de diálogo que a ajuda na
(re)construção da história, na medida do possível, em sua totalidade do objetivo proposto no
estudo.
O mecanismo das entrevistas orais “são momentos de encontro, escuta troca em que a
memória desempenha papel importante” (Werle, 2004, p. 26), “no qual recebe destaque a
concatenação de atos, fatos e datas, bem como os esquecimentos e silêncios” (Idem, p. 27).
Acerca das fontes documentais e entrevistas orais, a autora aconselha para o
pesquisador evitar tomar as narrativas na íntegra “como se falassem por si”; deixando de
apresentar a “história da instituição” como “fator construtor da identidade da instituição, uma
forma de representá-la objetivando um certo olhar sobre si mesma” (Ibidem, p. 31).
Souza (Nunes e Carvalho, 1983, p. 8 apud 2005) aponta que a problematização da
pesquisa é fator decisivo na busca de fontes para a construção da historiografia da educação.
Todavia, essa investigação deve ser acompanhada pelos conceitos “da nova história cultural e
suas relações com a história da educação”.
É nesta perspectiva que as fontes documentais se constituem: pontos de vestígios e ou
indícios, testemunho histórico, da qual criamos por exigência do objeto de estudo para apoio
na análise crítica (Idem, 2005, pp. 5-7).
50
Dessa maneira, Ribeiro cita que a análise comporta uma explicação das fontes a prova
na entrevista, cujo papel cabe ao entrevistador para organizar as informações encontradas nos
documentos.
a) o exercício do registro das novas e das diferentes informações e explicações
existentes nos testemunhos;
b) o exercício do pedido das razões das explicações diferentes;
c) o exercício da apresentação à pessoa que presta o testemunho das informações e
explicações diferentes que sua versão provisória comporte, não como a sua versão
de investigador/a, mas como uma interpretação possível e que necessita ser
contestada criteriosamente;
d) o exercício da apresentação das informações e explicações diferentes, obtidas de
outros testemunhos, também como uma interpretação possível de ser contestada
criteriosamente;
e) o exercício da reelaboração da versão inicial tantas vezes quantas forem possíveis
e necessárias;
f) o exercício de voltar a falar com as pessoas, se preciso for (RIBEIRO, 2004, pp.
93-94).
Por sua vez, este exercício da historiografia ganha caráter de relevância, pois “busca
dar conta, sim, da historicidade, mas o faz ao tratar de determinado fenômeno numa época
passada anterior àquela de quem o investiga” (Idem, p. 93).
Entretanto, este exercício, considera Sanfelice (2004, pp. 98-100) pode ter em vista um
recorte do estudo que aborda as fontes das políticas educacionais; sobretudo, porque este
tratamento oferece uma visão do “papel das políticas educacionais têm exercido nas
sociedades”. Desse ponto, “as fontes para a história das políticas educacionais não são
necessariamente distintas daquelas fontes que se oferecem à história da educação, pois uma
implica necessariamente a outra” (Idem, p. 103).
Embora não haja diferença, é preciso ressaltar a “inacessibilidade a certas fontes e o
excesso de fontes primárias, dado o mundo burocratizado, documentado e inquiridor”
42
(Ibidem, p. 105). Certamente, o trabalho com essas fontes possibilitaria “a compreensão de
42
Inclusive, na intenção de compreender as representações e práticas de alfabetização da Escola Santa
Terezinha, fui até a Assessoria Pedagógica da cidade de Guiratinga (antiga Delegacia Regional de Ensino e
Cultura - DREC 10), na procura de documentos das políticas normatizadoras da prática pedagógica entre as duas
instituições da década de 70 em diante e encontrei um grande obstáculo: todo o arquivo desse período foi
incinerado devido à “falta de espaço” - justificativa do funcionário. As informações é que havia um número
considerável de documentos e informações que teriam sido pertinentes para desvelar a história da educação da
região e da instituição foco dessa pesquisa, de forma que não se tem notícias de nenhuma investigação desse
arquivo. Para mudar esse quadro, a sugestão da criação de projetos e políticas para a preservação da história
desses arquivos escolares, é uma viabilidade para evitar incinerações como neste caso. Segundo Barleta (2005, p.
107 apud SANTOS, 2000, p. 25) uma política de preservação tem que conter medidas que propõem: “facilitar a
preservação por meio de técnicas apropriadas; permitir o acesso a todo tipo de acervo, levando em conta as
técnicas de preservação; disseminar informações, as mais completas possíveis, sobre a existência dos acervos;
promover a divulgação dos acervos por meio de produtos, assegurando uma ampla divulgação”.
51
que as peculiaridades da educação regional apontam para outras interpretações do modo de
organização e funcionamento da educação brasileira” (Miguel, 2004, p. 115).
Porém, para o pesquisador, esta autora aconselha, ampliar o olhar no levantamento de
documentos nos arquivos existentes para a identificação de outras informações que
demarcaram o período proposto no estudo.
Nesse sentido, o levantamento de fontes proporciona ao trabalho da análise crítica dos
documentos mais informações, de forma que está inserida na história da educação. Diante
disso, o trabalho historiográfico tem que destacar a produção de conhecimento na área da
história da educação existente para contribuir na construção de:
[...] buscar entender o conteúdo da relação parte-todo, isto é, de buscar avançar na
percepção de que a especificidade do regional é, necessariamente, construída na
relação com o nacional e que este, por sua vez, é (ou deveria ser, no âmbito do
conhecimento) expressão das especificidades dos vários regionais (o que
possibilitaria, [...] generalizações mais consistentes e condizentes com o processo
histórico), num movimento evidenciador de conexões internas capazes de expressar,
ao mesmo tempo, que o nacional é um todo estruturado e em estruturação,
constituído e em constituição, e que, portanto, também ele se encontra em curso de
desenvolvimento, em processo de autocriação (AURAS, 2004, p. 130).
A compreensão desse entrecruzamento de informações deve ser permeada pela
história, sobretudo, em função de mostrar “o conjunto de conhecimentos sobre as
transformações do passado” (Lombardi, 2004, p. 142). Desse modo, pressupõe que a
fundamentação da pesquisa ajude no processo e no “resultado da construção do conhecimento
histórico
43
” (Idem, p. 146).
[...] nenhum pesquisador é neutro, nenhum procedimento científico é asséptico, e
muito menos o conhecimento produzido por ele é dotado de neutralidade em relação
às questões de seu tempo. Ao contrário, todo conhecimento produzido implica e
pressupõe métodos e teorias que enformam (no sentido de dar forma) o processo e o
resultado da construção do conhecimento científico, sendo estes igualmente produtos
sociais e históricos. Mesmo quando os trabalhos não explicitam métodos e as teorias
utilizadas, é evidente que, apesar de esta dimensão ficar subjacente ao texto, não se
deixa de adotar pressuposições ontológicas e gnosiológicas, posto que estas
permeiam toda produção de conhecimentos, todo processo e resultado do pensar do
homem (Ibidem, 146). (Grifos do autor)
Assim, conforme a autora, o objetivo do trabalho historiográfico com as fontes
documentais, é investigar “as produções históricas que estudam a educação”, cuja ênfase,
nesta pesquisa, está voltada para a ampliação do conhecimento histórico do qual envolve a
organização e interpretação dos dados com os seus aspectos e características explicitados num
43
Grifo do autor.
52
contexto social da história da educação. Nesse sentido, como já foi mencionado, as entrevistas
são suportes importantes neste percurso de conhecimento da história, de modo que o
pesquisador precisa se apropriar dos termos e conceitos para a captação que a “história oral”
abarca.
Também utilizo a história oral como instrumento de investigação para responder aos
objetivos propostos nesta pesquisa. Por meio das narrativas das alfabetizadoras, tornou-se
possível conhecer as práticas de alfabetização no contexto da Escola Santa Terezinha.
Bernardes (Grotta, 2000 apud 2005, p. 15) destaca que “a história oral ganhou
representatividade na academia brasileira no final da década de 70 e no decorrer dos anos 80
do século XX”. Assim, de posse dessa metodologia, a prática pedagógica passou a ter mais
atenção nas investigações adquirindo relevância em suas descobertas.
Depois de três décadas consagradas à análise da externalidade dos processos
educativos, sublinhando a longa duração das suas mudanças e das suas
continuidades, chegou o tempo de olhar com mais atenção para a internalidade do
trabalho escolar, nomeadamente nos momentos de conflito e ruptura (NÓVOA,
1995, p. 3 apud BERNARDES, 2005, p. 16).
A pesquisa na área da educação com a história oral tem como característica a
possibilidade de “conhecimento” mais ampliado provocado por um questionamento,
sobretudo, pelo enfoque de novas “perspectivas, novos modos de olhar e reavaliar
interpretações consagradas” (Souza, 2006, p. 49). Creditar a este método a compreensão de
aspectos que as fontes documentais não explicitam com mais clareza, ajuda a contribuir no
confronto da análise documentais selecionadas (propostas pedagógicas, diretrizes
pedagógicas, portarias, planos de ensino, caderno de atividades, diários de classe, regimentos,
livros, material escolar).
Neste caso, o estudo dessas fontes documentais primeiramente, é de suma importância
para estabelecer um diálogo com o sujeito que vivenciou o período citado. Amâncio e
Cardoso (2005) relatam acerca do cuidado com os depoimentos, uma vez que estes podem
complementar e enriquecer outras fontes, utilizadas na prática do passado desvelando a
pluralidade da diversidade existente no período das representações sociais, determinando
regras nas estratégias e táticas de ensino.
Na medida em que se trabalha com a história oral, é preciso se ater na prática acerca
dos conceitos e definições que envolvem esse método. Os depoimentos adquiridos nas
entrevistas representam a característica principal dessa metodologia, “a manifestação do que
se convencionou chamar de documentação oral”, ou seja, a função de registro da “fonte oral”
53
(Meihy, 2007, p. 14). Ainda conforme este autor, “a história oral é uma parte do conjunto de
fontes orais e sua manifestação mais conhecida é a entrevista” (Idem, p. 14).
Portanto, produzir conhecimento histórico, é imprescindível investigar tendências de
um período passado da educação, na qual a entrevista é tida como aliada no processo de
construção na medida em que as narrativas das memórias das alfabetizadoras podem
contribuir como
[...] campo de investigações em que se torna cada vez mais necessário dar
visibilidade aos seus diferentes objetos: a escola, o professor, os alunos, materiais
escolares; processos e formas de aprendizagem, entre tantos outros (VEIGA, 2003,
p. 19).
A captação das narrativas desses sujeitos participantes no percurso histórico
delimitado na pesquisa exige, conforme Meihy (2007), a ação de alguns procedimentos:
elaboração de um projeto; estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas;
planejamento da condução das gravações; definição dos locais; tempo de duração; transcrição;
autorização do entrevistado para divulgação acompanhado de uma carta de cessão;
arquivamento; publicar; e devolver o fruto gerado aos protagonistas geradores que
provocaram a história.
Na realidade, questionar esses aspectos da cultura, neste caso, de uma instituição
educativa exige sujeitos dispostos a relatar para documentar essas representações que
documentos oficiais e convencionais guardados nos arquivos não esclarecem com detalhes.
Logo, a entrevista oral justifica-se pelo fato da história carregar:
1 – [...] versões diferentes da história oficializada;
2 – se elabora uma “outra história” com base em documentos efetuados para
circunstâncias em que a interdição não permitiu registros ou apenas gerou um tipo
de registro;
3 – estudos de memória, construção de identidade e formulação de consciência
comunitária (MEIHY, 2007, p. 24).
A apreensão das informações históricas durante a entrevista deve levar em conta a
questão da memória do entrevistado, cuja percepção, Thompson (1992, p. 150), o
entrevistador deve articular “em categorias, percebendo como as informações se ajustam”,
possibilitando “reconstruí-la numa ocasião futura” para ordenar os dados numa perspectiva
cronológica.
O processo da memória depende, pois, não só da capacidade de compreensão do
individuo mas também de seu interesse. Assim, é muito mais provável que uma
54
lembrança seja precisa quando corresponde a um interesse e necessidade social
(THOMPSON, 1992, p. 153).
Construir a história, por meio de entrevistas orais, é penetrar em “esconderijos da
memória” de um período remoto da história oficial que parece passar despercebida “de uma
grande parte da população” (Montenegro, 2007, p. 74). Entretanto, a participação em
determinados fatos “incorporados a história”, deixa marcas na memória das quais as
narrativas podem elucidar as maneiras de fazer, representações e práticas exercidas no
contexto da instituição em foco.
Desse modo, as estratégias e táticas aparecem na medida em que um indivíduo narra
as suas lembranças do “ponto de vista sobre a memória coletiva” (Bosi, 1994, p.413). As
lembranças constituem um exercício da memória em que as informações desenham
acontecimentos significativos sobre o passado, cujo enfoque leva o historiador a “perceber
como uma pergunta está sendo respondida da perspectiva de uma outra
44
pessoa” (Thompson,
1992, p. 179).
No trabalho de história oral, vale ressaltar a necessidade de escolher os sujeitos, cujas
lembranças estejam voltadas para a “experiência pessoal direta” com o foco da pesquisa
(Idem, 1992, p. 244). A partir da escolha dos sujeitos, os questionamentos devem ser
conduzidos na medida em que tragam à tona a memória do sujeito para “estudar os meios, os
modos, os recursos criados coletivamente no processo de produção e apropriação da cultura”
(Smolka, 2000, p.186).
Sem a pretensão de explorar a fundo a especificidade da memória, mas com o intuito
de esclarecer a importância dela para o esboço da conjuntura histórica proposta nesta
pesquisa, a entrevista com as alfabetizadoras exigiu da minha parte a idéia de pesquisa
enquanto:
[...] salvamento, exaltação da memória coletiva não mais nos acontecimentos mas ao
longo do tempo, busca dessa memória menos nos textos do que nas palavras, nas
imagens, nos gestos, nos ritos e nas festas; é uma conversão do olhar histórico (LE
GOFF, 2003, p. 466).
Assim, a proposta deste trabalho esteve voltada para a análise da cultura escolar da
instituição focada neste estudo, da qual fontes documentais e fontes orais foram entrecruzadas
para elucidar o passado de modo que transparecesse no presente.
44
Grifo do autor.
55
[...] o passado, o tempo de diferença, se aproxima de nós, tornando-se cada vez mais
difícil ignorá-lo, do mesmo modo que não nos é mais possível ignorar a arte negra, a
arte índia ou a arte pré-colombiana: ela nos queima os dedos. As diferenças de todas
as idades nos assediam, contudo nossa percepção ingênua, imediata, continua
sempre sendo de nosso próprio presente, único ponto de ancoragem no tempo (LE
GOFF, 2005, p. 232).
O uso das fontes documentais e fontes orais como metodologia de investigação nessa
pesquisa não tem como objetivo demonstrar diferenças ou formas de aculturação que
privilegiam, mas contribuir para a construção de uma história da alfabetização da infância da
região que poderá definir quais as representações e práticas exercidas no Estado de Mato
Grosso no contexto do período histórico delimitado.
A seguir, apresento os procedimentos adotados dessa abordagem, tais como a busca,
registro, tabulação e apresentação dos dados, além de informar sobre as fontes documentais
encontradas, os sujeitos participantes desta pesquisa, local e acesso ao campo.
1.2.1 Arquivos consultados
Segundo Vidal (2005, p. 71), “os arquivos escolares têm emergido nos últimos dez
anos como temática recorrente no campo da história da educação”. Assim, aponta Mogarro
(2005, p. 77), a investigação em arquivos de instituições escolares permite verificar o lugar, a
natureza e potencialidades dos documentos, uma vez que pode ajudar a construir a história da
cultura escolar e da ”memória educativa” com:
[...] informações que permitem introduzir a uniformidade na análise realizada sobre
os vários discursos que são produzidos pelos actores educativos – professores,
alunos, funcionários, autoridades locais e nacionais têm representações diversas
relativamente à escola e expressam-nas de formas diversificadas (MOGARRO,
2005, p. 77).
Os documentos guardam a memória da prática da instituição escolar no passado, pois
possuem a “consistência das suas informações e pela segurança que transmitem aos
investigadores” (Idem, p. 86). Desse modo, através dos instrumentos da história cultural as
informações ganham consistência, na medida em que se busca a “subjectividade inerente às
relações sociais e os sentidos e estratégias que são desenvolvidos” na região pelos indivíduos
(Chartier, 1994 apud Ibidem, 2005, p. 89), para contextualização e compreensão do campo
educativo das representações e práticas exercidas na cultura escolar.
56
Portanto, os documentos encontrados nos arquivos são entendidos como informações
que possuem características e particularidades nas atividades exercidas no passado no
cotidiano da instituição escolar.
a) sua natureza é orgânica, isto é, possui relação umbilical com o produtor;
b) é original, logo, possui unicidade;
c) tem sua capacidade de ser avaliada em termos de idade e de utilização;
d) sua primeira particularidade é a natureza limitada de seus suportes –
convencionais ou eletrônicos;
e) sua segunda particularidade refere-se à noção de acumulação das informações
produzidas ou recebidas por um indivíduo ou um organismo, desde que sejam
informações capazes de ter significação;
f) sua terceira particularidade refere-se às atividades geradoras, que podem ser
administrativas, técnicas ou científicas;
g) sua quarta particularidade refere-se ao fato de ser a primeira forma tomada por
uma informação registrada, quando de sua formação (LOPES, 1998, p. 48 apud
BARLETTA, 2005, p. 104).
Desse modo, os documentos carregam respostas para pesquisas historiográficas que se
constituem em conhecimento para assistência aos futuros educadores, pois:
[...] os trabalhos científicos, os textos e as ferramentas profissionais, os debates de
idéias em torno das apostas presentes ou das missões futuras da escola são dos
gêneros discursivos que somente tomam sentido se relacionados a uma realidade
escolar supostamente conhecida, designada sem cessar mas descrita, a não ser de
maneira incidental ou indireta. O que é invocado, mas ausente, é o que se faz na
escola, o que se faz hoje ou o que é sempre feito, enfim, a prática escolar
(CHARTIER, 2000, p. 157).
O tratamento desses documentos é que vai desvelar a cultura exercida da prática
escolar e tem respostas acerca dos métodos utilizados para alfabetizar:
Os materiais didáticos ou pedagógicos, encontrados nos arquivos escolares, são a
prova do princípio que defende a colocação nos arquivos, determinados objetos.
Embora colecionados ou adquiridos, eles refletem as práticas dos métodos
pedagógicos, ou seja, as atividades fim da instituição escolar, que vinculam as
funções formais às suas práticas. Apesar de não serem considerados documentos
arquivísticos, no seu significado mais purista, trazem em si informações inegáveis
do funcionamento dessa instituição (BARLETTA, 2005, p.110).
A pesquisa nos arquivos, principalmente da Escola Santa Terezinha, foi de suma
importância para encontrar as fontes documentais com as informações para (re)construção das
representações e práticas da cultura de alfabetização da instituição.
Portanto, o estudo dos documentos encontrados no arquivo, compreende, justifica Le
Goff (2003), uma “revolução conceitual”, pois:
57
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da
sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só
a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-
lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa
(LE GOFF, 2003, pp. 534-535).
Antes da apresentação oficial da pesquisa
45
, estive na Casa das Filhas de Maria
Auxiliadora de Guiratinga, localizada dentro da escola, para pesquisa no acervo iconográfico
da instituição. Barletta (2005, p. 117) afirma que o acervo iconográfico é composto de
“fotografias avulsas e álbuns que mostram o universo institucional” do passado, de forma que
foram encontrados vários álbuns que desvelam muito da prática da escola, mas,
principalmente, do trabalho das FMA; ou seja, as fotografias são consideradas como
testemunho de trabalho e da história delas para outras irmãs da posteridade.
Em busca de documentos que pudessem me auxiliar na reconstituição das práticas de
alfabetização, no primeiro momento, me reuni com a direção e funcionários da Escola Santa
Terezinha, a fim de entregar o ofício
46
que me apresentava como pesquisadora sobre a
pesquisa na área da Educação e Linguagem – práticas pedagógicas de ensino da leitura e da
escrita vivenciados pelas alfabetizadoras – e comentar acerca do processo e do trabalho a ser
realizado com o foco voltado para as fontes. Nesta conversa, delineei os passos que deveriam
ser buscados nas fontes para se organizarem e dispor o material solicitado, tais como, planos
de ensino, diários de classe e documentos que contextualizava a história da escola,
principalmente, sobre como se dava a prática pedagógica de ensino da alfabetização. A
necessidade de um tempo para essa organização do material solicitado se deve ao fato de que
não possuem um local específico para manuseio público.
Conhecer as fontes foi uma estratégia para saber como ocorriam os procedimentos da
escola em relação ao cotidiano das aulas, auxiliar na criação do roteiro de entrevista e para ter
dimensão se o arquivo respondia a problematização do meu projeto proposto inicialmente. A
outra estratégia por meio do conhecimento dessas fontes documentais existentes, tinha como
meta a escolha para a análise posterior e localizar sujeitos que trabalharam na escola desde a
pré-escola até a primeira série, que se dispusesse a falar como era prática de alfabetização
durante o período que lecionaram na instituição.
Durante o trabalho no arquivo, como recomenda Faria Filho (2003), estive atenta
quando olhava os documentos/monumentos para que na análise estivessem os dados
concernentes as representações e práticas da cultura de escolarização da instituição. Assim,
45
A pesquisa no acervo iconográfico ocorreu no mês de fevereiro do ano de 2007.
46
Ver em anexo A o ofício na íntegra.
58
dentre as fontes documentais, após leitura e seleção criteriosa, tendo em vista o objeto de
estudo proposto para a pesquisa, o procedimento tomado teve como pretensão separar
somente aqueles documentos que transmitiam conhecimentos, “como eixo articulador de seus
sentidos e significados” (Idem, 78) dos quais me auxiliariam para conhecer a história das
práticas de alfabetização, conforme a descrição do Quadro 2 a seguir:
Quadro 2 – Relação de fontes documentais diversas
Descrição da Fonte Quant. Ano
Diários de classe da pré-escola 40 1978 a 1994
Diários de Classe da primeira série 34 1974 a 1994
Planos de Ensino/Curso da Pré-escola 5 s.d.
47
Planos de Ensino/Curso do primário 12 s.d.
Calendário escolar e grade curricular - 1978 a 1983
Plano Global da Escola Santa Terezinha 1 1979
Regimento Interno 2 1974 e 1979
Diários de Classe do Magistério – Técnicas de Alfabetização 2 1981 a 1994
Diários de Classe do Magistério – Literatura Infantil 1 1981
Termos de Visita do Instituto D. Camilo Faresin 1 1973
Relatório das atividades da Seção de Inspeção e Administração 1 1977
Solicitação/projeto para a Implantação do Pré-escolar 1 1982
Plano de Ensino do 1º e 2º Semestre – Didática, Metodologia, Técnicas de
Alfabetização, Ensino Religioso
1 s.d
Plano de Curso do 4º ano do Magistério Adicional – Literatura Infantil 1 s.d.
Plano de Ensino do 3º ano do Magistério do 2º Semestre – Português e Literatura
Brasileira/Literatura Infantil
1 s.d.
Plano de Ensino do 4º ano do Magistério Adicional do 2º Semestre – Literatura
Infantil
1 s.d.
Relatório mensal da Escola Santa Terezinha 1 1968
Plano de Curso do 3º Magistério do 1º e 2º Semestre – Literatura Infantil 1 1977
Plano de Curso Anual do 3º Magistério – Técnicas de Alfabetização 1 1987
Plano de Ensino do 1º, 2º e 3º ano do Magistério e Adicional do 1º Semestre –
Didática, Metodologia, Técnicas de Alfabetização, Ensino Religioso
1 1983
Plano de Curso do 4º ano do Magistério Adicional do 1º Semestre do Magistério
Adicional – Literatura Infantil
1 s.d.
Plano de Ensino do 1º ao 4º ano do Magistério Adicional do 2º Semestre – Didática,
Metodologia, Técnicas de Alfabetização, Ensino Religioso
1 1983
Plano de Curso do 3º Magistério do 1º Semestre - Português e Literatura Brasileira
– Literatura Infantil
1 s.d.
Diário de Classe dos Estudos Adicionais – Metodologia da Língua Portuguesa e
processos de Alfabetização
1 1994
Sugestão para planejamento de ensino pela Secretaria de Educação e Cultura 1 1982
Programa das Disciplinas profissionalizantes do Magistério de 1º Grau 1 s.d.
Formação de professores e a Lei 5692 – professores em nível de 2º grau 1 1973
Orientação programática para o Magistério – Comunicação e Expressão 1 1973
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
O arquivo demonstrou uma riqueza quanto ao número e diversidade de fontes
documentais acerca das práticas de alfabetização da escola. Conforme Luporini (2005), os
documentos preservados podem aparecer como registros da história e do universo político.
47
Os planos de curso/ensino descritos como sem data foram considerados para esta pesquisa, pois estavam
colocados em caixas no arquivo da escola entre as demais fontes documentais da década de 80.
59
Desse modo, alguns documentos podem representar o trabalho do cotidiano de escolarização
da infância.
[...] quando ocorre o zelo na preservação, atinge especialmente os documentos
oficiais e que refletem o trabalho administrativo da escola: atas de reuniões
pedagógicas, de pais e mestres, da cooperativa escolar, de solenidades, termos de
visitas, registros de ocorrências de alunos, funcionários e professores, termos de
posse e exercício, diários de classe, diários oficiais, cópias de regulamentos,
decretos e resoluções (LUPORINI, 2005, p. 5).
Nessa busca e separação de fontes documentais relacionadas à cultura da prática
pedagógica no arquivo, encontrei também alguns documentos de normatização de ensino da
leitura e da escrita proposto pela DREC 10 (Delegacia Regional de Ensino), pela SEDUC e
MEC (Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso e do Ministério da Educação), os
quais me serviram para confronto e análise com as demais fontes documentais anteriormente
localizadas.
Estudar as fontes documentais exige o entendimento que o processo de escolarização é
algo que perpassa a instituição escolar, pois se fundamenta no:
[...] estabelecimento de processos e políticas concernentes à organização de uma
rede, ou redes, de instituições, mais ou menos formais, responsáveis seja pelo ensino
elementar da cultura, da escrita, do cálculo e, no mais das vezes, da moral e da
religião, seja pelo atendimento em níveis posteriores e mais aprofundados (FARIA
FILHO, 2003, p. 78).
A partir desse conhecimento nos documentos de normatizações, nasce a compreensão
dos fenômenos sociais e a cultura escolar para a infância na época. As determinações desse
período para a escolarização é um ponto importante de estudo exercida sobre a cultura, do
qual “permite articular, descrever e analisar, [...] o fenômeno educativo, tais como os tempos,
os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares” (Idem, p. 85). Neste sentido,
a pesquisa ajudou a elucidar as diversas formas de como chegavam as normas até a escola por
meio dos documentos encontrados, conforme demonstra o Quadro 3 a seguir:
60
Quadro 3 – Relação de fontes documentais (normatização)
Descrição da fonte Ano
Lei 3.472 de 11 de Dezembro de 1973 1973
Autorização precária para o exercício da função de estabelecimento de 1º e 2º Graus 1973
Decreto Nº. 72.495 de concessão de amparo técnico e financeiro às entidades particulares e
dá outras providências
1973
Sistema de Supervisão de Ensino de 1º Grau – Mato Grosso 1974
Proposta de Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série 1981
Proposta de Comunicação e Expressão-Língua 1981
Instrução Nº. 004/82 da Secretaria de Educação e Cultura para o pré-escolar 1982
Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC sobre o estabelecimento de normas das classes de
alfabetização
1983
Ofícios Circulares da Secretaria de Educação e DREC 10 1960 a 1990
48
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Como demonstram os quadros, após o processo de separação e quantificação das
fontes documentais, o material apresenta o contexto da qual permite detectar outras
investigações. Todavia, Luporini (2005, p. 5) esclarece que a “perspectiva histórica e
administrativa” da instituição, “prejudica a preservação de outros documentos que
referenciariam o cotidiano escolar como cadernos e trabalhos escolares, produções docentes,
entre outros”.
Assim, como não foram encontrados no arquivo escolar documentos manuscritos da
prática pedagógica do cotidiano da sala de aula, recorri às alfabetizadoras no momento da
entrevista solicitando o empréstimo para a análise. Algumas alfabetizadoras, animadas com a
possibilidade de relatar as suas vidas enquanto profissionais da educação, foram em busca de
alguns materiais em seus “guardados em casa” e na casa de ex-alunos que haviam preservado
o material utilizado na escola na época, tais como: cadernos de classe, livros, fotografias.
A utilização desses materiais escolar na pesquisa, da qual apresento mais adiante na
análise de dados, principalmente dos cadernos de classe e livros (cartilhas), possibilita um
olhar mais apurado da prática de alfabetização; sobretudo, pela descoberta do percurso
trilhado pelas alfabetizadoras com as suas estratégias e táticas – a execução das atividades. Já
o uso das fotografias, se caracteriza como um meio:
[...] de articular os significados que expressam as partes e o todo, a ambigüidade, a
subjetividade presentes na especificidade dessa fonte documental que se articula
pela interpretação de quem a produz - o olho humano - e se circunscreve enquanto
aparato técnico (Idem, 2005, p. 11).
48
Como os ofícios estavam guardados em caixas e pasta de arquivos no meio com outros documentos, foi
impossível contar tendo em vista a quantidade existente.
61
Um outro ponto importante dessa investigação diz respeito a quando cheguei à
instituição para a pesquisa o arquivo da Escola Santa Terezinha, a maioria dos documentos se
encontravam em “caixas próprias para arquivo” numa pequena sala dentro de um armário
espaçoso, tal a sua largura e altura a vista, porém alguns estavam embrulhados ou livres de
proteção em processo de deterioração devido à presença de traças. Após a investigação, o
funcionário me informou que os documentos haviam sido organizados novamente e
guardados Porém, observei a falta de conhecimento no processo de tratamento e organização
do arquivo. Neste caso, caberia ao poder público informar às instituições os fundamentos que
devem ser utilizados no tratamento para a organização dos documentos no arquivo, pois a
compreensão é que estes locais são portadores de “informações valiosas para a pesquisa
histórica, entendimento que se aproxima e tenta transformar o “arquivo morto” em arquivo
permanente ou histórico” (Zaia, 2005, pp. 166-167).
Logo após a pesquisa no arquivo da escola, fui até a Diocese de Guiratinga em busca
de fontes documentais da prática pedagógica do período de 1931 a 1970. A hipótese que estes
documentos poderiam se encontrar nesta instituição, se justifica, pois, no seu início, as Irmãs
FMA trabalhavam em conjunto com a ala masculina dos salesianos na ”Obra Salesiana de
Lageado” que comentarei adiante. Os documentos encontrados desvelam parte da história do
trabalho dos salesianos: uma carta pastoral da “Missão Salesiana no Estado de Mato Grosso”
(1944); dois esboços elaborados pelo Pe. Cornélio Faresin
49
, acerca da história “Da Prelazia
de Registro do Araguaia à Diocese de Guiratinga” (1982) e dos “37 anos de Dom Camilo
Faresin” como Bispo na região de Guiratinga (1992) – na área da educação, hospitalar e
filantrópica. A leitura dos documentos me auxiliou a situar temporalmente diversos aspectos
históricos da criação e manutenção da Escola Santa Terezinha.
Depois da seleção das fontes documentais, prossegui a pesquisa em busca da memória
da instituição escolar, uma vez que, só foi possível reconstruí-la, pela “história narrada a partir
da crítica ao monumento, marca de um poder de uma época, de uma sociedade” (Werle, 2004,
p. 21).
49
Irmão de Dom Camilo Faresin.
62
1.2.2 O significado da entrevista
Meihy (2007) ressalta que a entrevista tem como objetivo central da apreensão de
narrativas para documentação através de meios eletrônicos; sendo, nesta pesquisa, o uso do
gravador como facilitador na captação dos depoimentos a partir de um roteiro de entrevista
50
elaborado após a seleção e leitura das fontes documentais.
A investigação delineou os passos da história oral, tendo em vista que o processo
utilizou a entrevista para responder a proposta do projeto. O diálogo permeado entre duas
pessoas (entrevistadora e entrevistada) fluiu explicitando as representações e práticas para
registro do oral para o escrito, conforme Montenegro (2007, p. 149), uma vez que as
transcrições possibilitam o apontamento das memórias no estudo em foco.
Durante a entrevista, a intervenção esteve presente em alguns momentos com
perguntas, a fim de captar a “memória como ela foi construída” (Montenegro, 2007, p. 150).
As perguntas surgiam, buscando descrever os acontecimentos com maiores detalhes; sempre
acompanhada de gestos e olhares e sinais para que fluísse a fala naturalmente e estimular a
memória.
Quando a alfabetizadora entrevistada se cansava ou não conseguia se lembrar de algo,
acrescentava algum detalhe, como assinala Montenegro (2007, p. 151), para ajudar a resgatar
peculiaridades sobre o “assunto em tela”.
A entrevista ganhava significado quando as alfabetizadoras entrevistadas percebiam
que o resgate de suas memórias evocava lembranças, das quais consideravam, antes da
entrevista durante a combinação e preparação do depoimento, terem se esquecido dos
momentos vivenciados na Escola Santa Terezinha. De acordo com Thompson, a subjetividade
da memória e as lembranças é um instrumento que deve ser trilhado para alcançar os objetivos
propostos:
Toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte
oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas da memória, cavar
fundo em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta (THOMPSON,
1992, p. 197).
Ao entrevistá-las, as alfabetizadoras percebendo a existência do método da história
oral como importante instrumento para evocar esse período passado do qual contribuíram no
ensino da alfabetização para a infância da região. De posse dos dados, percebi que as
50
Ver em anexo B o roteiro das entrevistas.
63
entrevistadas, após os depoimentos, me procuravam se prontificando para acrescentar fatos e
acontecimentos que não se lembraram no momento da gravação. Ao elucidar algumas
informações, as alfabetizadoras percebiam que haviam participado de um projeto do qual
eram testemunhas com “afirmações” (Thompson, 1992, p. 315) e seriam comparadas com as
demais narrativas das colegas e com as fontes documentais encontradas no arquivo da escola.
Desse ponto de vista, as alfabetizadoras, conforme Simião (Neves, 2002 apud 2006, p.
24), após a entrevista, se encontravam no processo de reconstrução da memória, "do
individual como para o coletivo”, como projeção consistente de acontecimentos vividos no
passado. Em ouras palavras, Bosi (1994, p. 53) comenta essa reconstrução como “a lembrança
é a sobrevivência do passado. O passado, conservando-se no espírito de cada ser humano,
aflora à consciência na forma de imagens-lembrança”.
Diante desse diálogo permanente propiciado pelas lembranças, o diálogo permanecia
com as alfabetizadoras ao trazerem materiais (cadernos de classe de ex-alunos, cartilhas,
caderno de planos, fotos) para comprovar a veracidade do que narraram durante o
depoimento. Neste sentido, me amparei nas palavras de Thompson (1992), do qual aponta o
diálogo como ferramenta na captação do fato real com mínimos detalhes quando as
alfabetizadoras me procuravam.
[...] Deve-se, pois, procurar obter a prova da explicação a partir de dentro do caso
singular, submetendo a evidência o mais possível e detalhada contraprova e
avaliando a probabilidade de nela haver um viés total (THOMPSON, 1992, p. 317).
Diante do exposto, o processo corroborou na delimitação do objeto de estudo e na
tabulação para a análise de dados, a partir de fatos reais disponíveis nas fontes documentais e
entrevistas orais, seguida do diálogo permanente, no andamento da construção da pesquisa.
1.2.2.1 Alfabetizadoras entrevistadas para a pesquisa
As fontes documentais encontradas no arquivo da Escola Santa Terezinha permearam
a escolha das possíveis alfabetizadoras da pré-escola e da primeira série das quais constavam
os nomes foram: os planos de ensino/curso e os diários de classe. O critério para demarcar a
quantidade de entrevistas foi estabelecido, como diretriz básica para o desenvolvimento da
pesquisa, que as entrevistas seriam com as alfabetizadoras que por mais tempo trabalharam
com a pré-escola e primeira série na instituição.
64
A decisão desses critérios deu-se porque a instituição, até o início da década de 70,
possuía no seu quadro docente um número mais elevado de religiosas, das quais eram
nomeadas pela Inspetoria da Congregação das FMA para trabalhar na instituição. As
alfabetizadoras religiosas, ao longo dos anos, sempre tiveram como tradição, exercer o
trabalho por um período de no máximo três anos até serem transferidas para um outro local do
Estado que possuía trabalhos nesta mesma direção
51
. Nota-se, a partir do convênio da
instituição com a SEDUC, que o número de religiosas diminuiu, consideravelmente, no
quadro de profissionais da instituição. A partir do convênio, alfabetizadoras aprovadas em
concursos foram designadas pela antiga DREC 10, para exercerem as atividades na escola
durante o período delimitado neste estudo.
Encontrei a seguinte dificuldade no percurso: a quantidade de alfabetizadoras para a
entrevista, tal o número de pessoas que haviam contribuído na pré-escola e na primeira série
em períodos e tempo da prática distinto. Desse modo, localizar essas alfabetizadoras
religiosas, mesmo tendo lecionado em períodos curtos na pré-escola e na primeira série (dado
o tempo do qual tinham para residir na Casa das FMA em Guiratinga dentro da escola e
lecionar quando sobravam salas de aulas), foi difícil, uma vez que algumas delas já eram
falecidas e outras residiam em locais muito longínquos no Estado.
Quanto às outras alfabetizadoras, algumas exerceram as suas atividades durante todo
esse tempo ou se aposentaram impetradas na pré-escola ou na primeira série. Como algumas
alfabetizadoras que exerceram mais tempo as atividades residiam em outros Estados
52
,
considerei relevante também entrevistar algumas professoras que lecionaram na pré-escola e
na primeira série, pelo menos, por um ou dois anos. Isto porque, da década de 70, o número
de alfabetizadoras encontradas é muito pequeno, de tal forma que as informações cedidas por
elas ganharam relevância para esclarecimentos da prática de alfabetizar as crianças nesta
instituição durante esse período.
Assim, o estudo sobre a trajetória de vida dessas alfabetizadoras possui períodos e
histórias distintas num espaço temporal dentro de uma instituição que significaram muito na
formação e trabalho de alfabetizar a infância na região da cidade de Guiratinga; abordando
aspectos regionais sócio, político, econômico-culturais, teorias e práticas pedagógicas.
Seguindo a linha de trabalho, como já havia realizado o meu trabalho monográfico da
especialização na instituição, as alfabetizadoras já tinham conhecimento acerca da pesquisa e
51
Por sua vez, esta ainda é uma prática da Inspetoria dessas Irmãs: após o retiro espiritual, sempre em algum
lugar de Mato Grosso, se reúnem para dividir as tarefas entre as religiosas e designar quem irá ficar na direção da
casa das FMA e escolas pertencentes à Congregação.
52
Goiás, São Paulo.
65
já imaginavam e estavam na expectativa de serem convidadas para narrar suas próprias
histórias, crenças, visões de mundo e práticas pedagógicas de ensino da leitura e da escrita
quando atuaram na pré-escola e na primeira série. Os contatos foram realizados por telefone,
por meio de pesquisa na lista telefônica ou por indicação do número pela secretária da Escola
Santa Terezinha.
As alfabetizadoras ficaram envaidecidas com o convite e no dia da entrevista
compareciam com fotografias ou materiais dos quais utilizaram na prática. Assim, as
narrativas das alfabetizadoras possuem relevância, pois explicitam momentos estabelecidos de
vidas particulares e entrecruza com os próprios recursos analisados utilizados na prática. As
alfabetizadoras, ao depor, tiveram a oportunidade de apresentar a trajetória vivida na
instituição, sendo possível rever a prática de ensino de alfabetização dentro da instituição;
enquanto profissionais que contribuíram para a história da instituição.
Portanto, para este estudo, as alfabetizadoras entrevistadas foram definidas, a partir da
quantidade tempo que lecionaram na instituição. A captação da entrevista foi realizada na
casa das alfabetizadoras ou na instituição de ensino na qual trabalhavam
53
. De acordo com a
assinatura de uma carta de cessão de direitos sobre depoimento oral (e fotos ou outros
conteúdos), apresento as alfabetizadoras que consentiram na publicação dos relatos das
entrevistas; usando os seus próprios nomes como vontade apontada na conversa de
esclarecimento da pesquisa e assinatura na qual deram após ler os termos da divulgação do
trabalho. Acredito que aceitaram relatar as trajetórias vivenciadas nesta instituição, pelo
orgulho que demonstram sentir por terem sido ou ainda serem alfabetizadoras da Escola Santa
Terezinha, cuja instituição tem o reconhecimento pela população da região pelo trabalho
realizado no ensino da alfabetização e formação de crianças no passado. A eficiência da
direção das Irmãs Filhas de Maria Auxiliadora, prevaleceu uma cultura escolar da prática da
alfabetização, cujas vagas eram bastante solicitadas pelas famílias da região que confiavam no
trabalho de alfabetizar os filhos
54
.
Agora, passo a apresentar as nove depoentes com alguns de seus dados biográficos,
mencionados no questionário de identificação
55
, no quadro a seguir e adiante:
53
Aliás, as entrevistas com as alfabetizadoras Neurelaine e Telma, foram realizadas na sala da Coordenadora,
Maria José, que gentilmente nos cedeu o espaço da Escola Santa Terezinha.
54
Principalmente a pré-escola, conforme depoimentos, que levavam os pais a fazer fila de madrugada no dia da
matrícula para garantir a vaga do filho (a).
55
Ver em Anexo D. O questionário teve como objetivos verificar a formação e carreira das alfabetizadoras
entrevistadas.
66
Quadro 4 – Dados biográficos das depoentes
Depoentes Dados biográficos
Ir. Maria
Auxiliadora
Proença
Nasceu em Poconé no dia 30/03/1940. Fez a primeira e segunda série na cidade de Poconé,
sendo transferida para o Asilo Santa Rita-Cuiabá/MT onde cursou a 3ª e 4ª série devido à
mudança dos pais de fazenda onde residiam. Concluiu o ginásio na Escola Coração de Jesus e
realizou o Magistério numa instituição das FMA em Campo Grande sob a direção da Ir.
Marta Cerruti. Em meio a quatro transferências da Congregação das FMA, retornava para a
Casa das FMA em Guiratinga a pedido dos pais, com o intuito de lecionar e coordenar o
jardim de infância/pré-escola da Escola Santa Terezinha até se aposentar no ano de 1991,
após quase 20 anos de trabalho nesta região. Realizou vários cursos de capacitação pela
DREC/SEDUC. Exerce, no momento dessa pesquisa, a função de Coordenadora de
Comunidade na Inspetoria das FMA em Cuiabá
56
.
Berenice
Barbosa Lima
Nasceu em Guiratinga no dia 15/08/1944. Ingressou na terceira série na Escola Luiz Orione
com mais ou menos 20 anos, após realizar uma prova para constatar o nível de alfabetização
na qual o pai havia ensinado na fazenda onde residiam nas proximidades da cidade de
Guiratinga. Formou-se em História e trabalhou nas escolas: Santa Terezinha; Julio Müller;
Patronato São José; Estevão de Mendonça; e Reverendo Domingues Fernandes. Realizou
vários cursos de capacitação e atualização pela DREC 10/SEDUC. Atualmente, após 25 anos
de exercício da profissão, está aposentada e não exerce nenhuma outra função.
Ir. Maria de
Nazaré
Gonçalves de
Lima
Natural de Vila de Forte Coimbra-MS, próximo a Corumbá, é Irmã Filha de Maria
Auxiliadora, Pedagoga e, no início desse estudo, exercia a função de diretora da Escola Santa
Terezinha conforme o regimento da escolha da Congregação FMA. Sua primeira experiência
educacional como alfabetizadora da Pré-escola na instituição em questão se deu em 1977,
quando veio para Guiratinga realizar o curso de Técnico em Enfermagem na escola e resolveu
lecionar, porque começou a cursar o Magistério após constatar que não haveria o curso que de
Enfermagem do qual pretendia. Já passou por diversos locais do Estado como religiosa
atuando nas instituições das FMA, de modo que no momento da conclusão desse estudo,
encontrava-se em Alta Floresta.
Telma
Auxiliadora de
Moraes Ribeiro
Nasceu em Guiratinga no dia 07/07/1955. No ano de 1962, ingressou na escola rural
multiseriada com sete anos de idade. Em 1977, iniciou o Magistério na Escola Santa
Terezinha, após conclui o curso de Contabilidade e começar a ser alfabetizadora na Escola
Maria de Lourdes Ribeiro Fragelli. Formou-se em Pedagogia e, no período da entrevista,
cursava uma especialização na área da Educação Infantil. Trabalhou numa escola da cidade
Mineiros-GO e depois no seu retorno para a cidade de Guiratinga, foi convidada novamente
para lecionar na Escola Santa Terezinha, tendo 31 anos de atuação como professora. Realizou
vários cursos de capacitação e atualização pela SEDUC. Exerce, no momento dessa pesquisa,
a função de professora na Escola Santa Terezinha para a etapa de alfabetização.
Marilu
Aparecida Silva
Dias
Nasceu em Guiratinga no dia 24/04/1962. No ano de 1970, ingressou na Escola Santa
Terezinha com seis anos de idade quando deu início a sua formação: pré-escola até o
Magistério - Estudos Adicionais. Formou-se em Pedagogia e cursou uma especialização na
área de Didática Geral. Trabalhou todo esse tempo na Escola Santa Terezinha, tendo 27 anos
de atuação como professora. Realizou vários cursos de capacitação e atualização pelo
Positivo e SEDUC. Exerce, no momento dessa pesquisa, a função de professora na Escola
Santa Terezinha.
Neurelaine
Fonseca de
Paiva
Nasceu em Guiratinga no dia 27/08/1963 Foi alfabetizada na Escola Guarda Mirim com seis
anos de idade no ano de 1970. Realizou o Magistério na Escola Santa Terezinha; formou-se
em Letras cursou uma especialização na área de Didática Geral. Trabalhou nas escolas Julio
Müller e Santa Terezinha, tendo 26 anos de atuação como professora. Realizou vários cursos
de capacitação e atualização pelo Positivo e SEDUC. . Exerce, no momento dessa pesquisa, a
função de professora na Escola Santa Terezinha.
56
Em seguida, apresento nos quadros 5 e 6 os dados das professoras entrevistadas (início da carreira profissional
e início da carreira na instituição) e o tempo de carreira das alfabetizadoras enquanto profissionais da Escola
Santa Terezinha na pré-escola e na primeira série.
67
Adriana
Rodrigues
Pacheco Vieira
Nasceu em Guiratinga no dia 06/10/1964. No ano de 1970, ingressou na Escola Santa
Terezinha com seis anos de idade quando deu início a sua formação: pré-escola até o
Magistério - Estudos Adicionais. Formou-se em Letras. Trabalhou nas escolas: Patronato São
José (uma sala de primeira série), Santa Terezinha (6 anos com a pré-escola) e Luiz Orione
(Ensino Fundamental), tendo 24 anos de atuação como professora. Realizou vários cursos de
capacitação e atualização sobre “métodos de alfabetização”. Exerce, no momento dessa
pesquisa, a função de professora na Escola Luiz Orione.
Karen Brito de
Arruda
Nasceu em Guiratinga no dia 30/08/1964. No ano de 1970, ingressou na Escola Santa
Terezinha com seis anos de idade quando deu início a sua formação: pré-escola até o
Magistério. Formou-se em Pedagogia e cursou uma especialização na área de Educação
Infantil. Iniciou a carreira profissional na Escola Maria de Lourdes Ribeiro Fragelli no ano de
1985, tendo 24 anos de atuação como professora. Afirma que já realizou vários cursos de
capacitação e atualização para alfabetização. Exerce, no momento dessa pesquisa, a função de
professora de “informática educativa” na Escola Maria de Lourdes Ribeiro Fragelli.
Silvânia
Cristina
Oliveira
Nasceu em Guiratinga no dia 05/05/1969. Após a conclusão da pré-escola na Escola
Reverendo Domingues Fernandes, no ano de 1977, ingressou na primeira série na Escola
Julio Müller com sete anos de idade. Em seguida, passa a estudar na Escola Santa Terezinha,
onde continuou o resto da formação até o Magistério. Formou-se em Pedagogia e cursou uma
especialização. Iniciou sua carreira profissional na Escola Augusto de Moraes e passou
também pela escola do distrito do Vale Rico, Pedro Ferreira, e também na Escola Maria de
Lourdes Ribeiro Fragelli; sendo 20 anos de atuação como professora. Realizou cursos de
capacitação e atualização - CBA. Exerce, no momento dessa pesquisa, a função de professora
na Escola Santa Terezinha.
Diante do exposto, as alfabetizadoras possuem histórias de vida distintas. Os dados
coletados nas entrevistas foram elementos importantes para entrecruzar com as fontes
documentais reunidas e selecionadas. Apesar da diferença de idade entre uma e outra
alfabetizadora, denota-se que elas iniciaram a carreira em períodos diferentes, porém,
Neurelaine e Adriana, iniciaram a carreira juntas na instituição.
Quadro 5 – Dados das professoras entrevistadas: início da carreira profissional e início da carreira na Escola
Santa Terezinha
Nome Início da Carreira Início da Carreira na
Instituição
Ir. Maria Auxiliadora Proença
*
1971
Berenice Barbosa Lima
*
1985
Ir. Maria de Nazaré Gonçalves de Lima 1977 1977
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1977 1977
Marilu Aparecida Silva Dias 1982 1982
Neurelaine Fonseca de Paiva 1982 1992
Adriana Rodrigues Pacheco Vieira 1983 1992
Karen Brito de Arruda 1984 1987
Silvânia Cristina Oliveira 1988 1989
Antes da entrevista, a leitura acerca das fontes documentais me revelava o tempo de
atuação que as alfabetizadoras haviam contribuído com a instituição. Porém, observando as
*
Não se lembra.
*
Idem.
68
narrativas durante a elaboração da análise dos dados, o questionário de identificação e os
depoimentos gravados demonstraram que as alfabetizadoras contribuíram muito mais tempo
na instituição investigada do que mencionavam as fontes documentais encontradas. O quadro
5, a seguir, evidência esse aspecto importante da atuação das alfabetizadoras na pré-escola e
na primeira série no período de 1971 a 1998.
Quadro 6 – Tempo de carreira das alfabetizadoras enquanto profissionais da Escola Santa Terezinha na pré-
escola e na primeira série
Nome Carreira no
Jardim de
Infância e/ou Pré
Tempo de atuação no
Jardim de Infância e/ou Pré
Carreira na
primeira série do
primário
Tempo de atuação
na primeira série do
primário
Ir. Maria
Auxiliadora
Proença
X Aproximadamente
20 anos
- -
Berenice Barbosa
Lima
- - X 2 anos
Ir. Maria de Nazaré
Gonçalves de Lima
X 1 ano - -
Telma Auxiliadora
de Moraes Ribeiro
- - X 31 anos
Marilu Aparecida
Silva Dias
X 15 anos
57
X 2 anos
Neurelaine Fonseca
de Paiva
X 9 anos - -
Adriana Rodrigues
Pacheco Vieira
X 7 anos X 1 ano
Karen Brito de
Arruda
- - X -
Silvânia Cristina
Oliveira
- - X 20 anos
Esse estudo sobre as práticas de alfabetização possibilitou-me a compreensão das
“artes de fazer” (Certeau, 2007), ou seja, as maneiras de proceder das alfabetizadoras da
Escola Santa Terezinha nos aspectos sociais e políticos da educação regional. Nas áreas da
cultura e política, ficaram claras características importantes do processo de escolarização da
infância por essa instituição no período de 1971 a 1998.
57
São 27 anos de profissão, sendo 15 anos dedicados ao ensino da pré-escola; 7 anos como coordenadora da pré-
escola; e 2 anos como alfabetizadora da primeira série.
69
[...] Caracterizar algumas cenas nas quais a cultura escrita se encarna em mulheres e homens
concretos, centrando o olhar em um monte de experiências educativas, a partir dos rastros delas que
podemos resgatar, para perguntar-nos que saberes tentaram transmitir esses professores, para
perguntar-nos que saberes tentaram transmitir esses professores, que usos da cultura escrita
podemos verificar nas atividades desenvolvidas nessas escolas, e que concepções da cultura escrita,
mais ou menos explicitas, estão implicadas nesses usos.
(GVIRTZ & LARRONDO, 2008, p. 36 apud PABLO COLOTTA, 2006, p. 6)
70
2 O PERCURSO DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No capítulo anterior, explicitei o contexto e o caminho metodológico da investigação,
que me possibilitou encontrar e selecionar as fontes documentais e captar as entrevistas orais
para a análise encontrada nos capítulos a seguir. Sendo assim, organizei este capítulo
destacando os principais conceitos utilizados por diversos estudiosos da área da História
Cultural, com ênfase na cultura escolar, e da área da Educação, com ênfase na linguagem. A
intenção é refletir, sem pretensão de determinar um modelo de julgamento, abordando
relações, rupturas e conservações nas elucidações no conjunto das obras analisadas,
destacando as facetas dessas teorias que me auxiliaram na construção da pesquisa.
Aliás, considero esse momento de realização das leituras para embasamento teórico,
fundamental para a construção deste estudo, as quais me orientaram, conforme Pierre Bordieu
(apud Chartier, 2001 p. 248), “inconscientemente” deixando as suas marcas durante o
processo de análise de dados; ou seja, a leitura das teorias caminhou junto com a análise,
sendo suporte de constituição de conhecimento das práticas de alfabetização na pré-escola e
na primeira série da Escola Santa Terezinha.
A seguir apresento uma síntese dos principais conceitos utilizados nesta investigação.
2.1 A história: em busca das continuidades e descontinuidades da prática
Dentre muitas obras que relatam a historiografia, escolhi Le Goff (2003) na sua obra
intitulada, História e Memória
58
, na qual destaca a história como um conceito sobre “a história
na sua temporalidade”. O autor situa a “própria ciência histórica nas periodizações da
história”, buscando “não reduzí-la à visão européia, ocidental”, tendo em vista que é, ainda,
impossível o conhecimento na sua totalidade sobre documentação.
Le Goff (2003) discorre alguns aspectos acerca dos sentidos que a história tomou nas
obras escritas por diversos historiadores. Trata a história como à “procura das ações realizadas
pelos homens” que necessita de “uma série de acontecimentos”, que requer após a ação a
narração dos fatos ocorridos.
Destaca “o saber e o poder”, especialmente do século XIX, como um momento em que
58
Especialmente, no seu primeiro capítulo, História.
71
alguns historiadores
59
definiram a consciência histórica, cujas obras foram “uma forma de
atividade simultaneamente poética, científica e filosófica” (Idem, p.37). Fugindo desses
conceitos, insiste no fato de que “o historiador deve respeitar o tempo que sob diversas
formas, é a condição da história e que deve fazer corresponder seus quadros de explicação
cronológica à duração do vivido” (Le Goff, 2003, p. 47). Desse modo, ressalta que o
historiador precisa datar os fatos e acontecimentos dentro de um parâmetro de “periodização –
para que a datação se torne historicamente pensável”.
De acordo com o autor, “a mentalidade histórica”, é entendida como a cultura
histórica, sendo importante tanto para a memória quanto para a história como, por exemplo,
“a passagem do oral ao escrito é muito importante, quer para a memória, quer para a história”,
entretanto a “oralidade e escrita coexistem em geral nas sociedades, e esta coexistência é
muito importante para a história”; e “a história, se tem como etapa decisiva a escrita, não é
anulada por ela, pois não há sociedade sem história” (Le Goff, 2003, p. 53).
A primeira forma de história existente, em sociedades primitivas, se dava pela
memória que se organizava em “séries cronológicas por meio da genealogia”. Levando isto
em consideração, nota-se que a história sempre existiu como uma arma contra o “fanatismo”,
sendo um campo “fechado onde razão e preconceitos se defrontam” (Idem, p. 72).
Na França, o ensino da cultura histórica foi difundido após a Revolução francesa, na
qual impulsionou e desenvolveu “progressos do ensino escolar – primário, secundário e
superior” (p.75); por meio da propagação e observação de compêndios escolares que estavam
à disposição para o estudo das mentalidades.
Le Goff (2003, p. 85), afirma que apesar dos esforços dos filósofos das “Luzes” em
tornar a história racional, “aberta as idéias de civilização e de progresso, não subsistiu a
concepção de história exemplar, e a história ficou de fora da grande revolução dos séculos
XVII e XVIII”. Logo, surge o historicismo na Alemanha em Göttingen, entre o século XVIII
para o XIX. Desse modo, a história se transforma em “matéria de profissionais e
especialistas” acabando com “a vitória do erudito sobre o filósofo”. Vários historiadores das
escolas de pensamento do século XIX escreveram a respeito do historicismo como, por
exemplo, Darwin, que teve a sua teoria sobre o evolucionismo apoiada com o conceito de
progresso. Marx Weber, ao contrário, combatia o historicismo nas duas vertentes abordadas
na época: positivismo e idealismo.
59
“Michelet é o realismo histórico, entendido como romance; Ranke, o realismo histórico como comédia;
Tocqueville, o realismo histórico como tragédia; Burckhardt, o realismo histórico como sátira; Hegel, a poética
da história e da vida para além da ironia; Marx, a defesa filosófica da história em termos metonímicos; Nietzche,
a defesa poética da história em termos metafísicos; e Croce, a defesa filosófica da história em termos irônicos”.
72
As discussões de Marx e outros filósofos prosseguiram ao longo do tempo por
diversos historiadores: uns defendendo o historicismo e outros combatendo como, por
exemplo, o momento em que Marx Weber escreve um capítulo e termina fazendo referência
aos dois últimos grandes historiadores alemães do século XIX: Ernst Troesltsch e Friedrich
Meinecke. Dentre esses vários historiadores, as discussões de Marx Weber (que possuía uma
concepção materialista da história) e Michel Focault (havia se dedicado a segregação dos
desviados) ocuparam lugar no campo dessa análise. A posição do historicismo de Michel
Focault define a dimensão da “análise e dos elementos que para ele são pertinentes” (p.104),
propondo “uma filosofia original da história, estritamente ligada a prática e à metodologia da
disciplina histórica”. Estrutura as práticas fixando os seus conceitos no contexto da história
tradicional. Na visão desse autor,
[...] Toda a história é arqueologia por natureza e não por escolha: explicar a história
consiste em começar por apercebê-la na sua totalidade, conduzir os pretensos
objetos naturais às práticas datadas e raras que os objetivam e explicar essas práticas
não a partir de um motor único, mas de todas as práticas vizinhas em que se apóiam
(FOCAULT, 1969, p. 385 apud LE GOFF, 2003, p. 105).
Para a história ter caráter de ciência, Le Goff (2003, pp. 105-106) afirma que o
historiador precisa se ater às técnicas, métodos e ser ensinada. Embora alguns historiadores,
Langlois e Seignobos e Lucien Febvre restringem a história como ciência de estudo orientado
ou o estudo de documentos da história. Enfatiza que o fato histórico “só passa a ser
documento na seqüência de uma investigação e de uma escolha” e o historiador “deve decidir-
se sobre aquilo que irá considerar documento e o que irá rejeitar” para análise minuciosa dos
fatos. Com relação a documentação histórica, relata que há um “caráter multiforme”, uma vez
que, conforme Lucien Febvre, a história nasceu por meio de documentos escritos, mas na falta
desses registros documentais a história pode ser feita “com tudo que a engenhosidade do
historiador permite utilizar” (Febvre, 1949, p. 428 apud Le Goff, 2003, p. 107).
Conforme ainda Le Goff (2003, p. 123), o século XIX foi importante para essa
construção de história acerca do método e seus resultados na análise dos “documentos que
interessam ao historiador”, unindo a história pela narrativa dos documentos e a erudição. A
história atual, enquanto prática científica, segundo o autor, teve a colaboração da sociologia e
da antropologia para alterações do significado de história do século XX, sob a influência de
Marx Weber, dos sociólogos e antropólogos. A “história oral” nasce de maneira precoce, onde
a pesquisa histórica e a “reflexão sobre a história desenvolvem-se hoje num clima de critica e
desencanto perante a ideologia do progresso e, mais recentemente, de repúdio pelo marxismo”
73
(Le Goff, 2003, p. 127).
Em meio às discussões marxistas, os historiadores consideram que a revista Annales
criada em 1929, obra de March Bloch e Lucien Febvre, foi “um ato que fez nascer a nova
história”. A partir das idéias surgidas na revista, funda-se em 1947 uma “instituição de
investigação e de ensino de investigação em ciências humanas e sociais
60
”, os Annales (Le
Goff, 2003, p. 129). Em suma, após a fundação da instituição, novos problemas e novas
abordagens e novos objetivos da história surgiram com base em três eixos estipulados para
investigações: a história econômica e social, a história das mentalidades e as investigações
preliminares. O objetivo dessas pesquisas, principalmente depois da Segunda Guerra
Mundial, estava sendo focado em respostas aos povos, as nações, aos estados, que esperam ter
construída a sua própria história pela continuação e desenvolvimento. Enfatiza que a “história,
com sua especificidade e os seus perigos, é uma fonte” e “deve escapar a uma identificação
entre história e política”, sobretudo porque se trata de um trabalho “pela sociedade, sem o
qual a história será o pior instrumento de todo e qualquer poder” (Le Goff, 2003, p. 139).
De acordo com Le Goff (2003, pp. 140-141), a história tem se defrontado no contexto
das investigações nas instituições com dois problemas: “a história global, geral, a tendência
secular de uma história que não seja universal e sintética [...], mas integral ou perfeita, como
dizia La Popeliniére, ou global, total, como diziam os Annales de Lucien Febvre ou March
Bloch”. O autor menciona que fugir dessas tendências estipuladas como, por exemplo, o
regresso ao acontecimento posto nesta contemporaneidade, requer uma reflexão dos
historiadores para vencer esses desafios impostos nas investigações, onde, sobretudo, possa
criar uma história com “presença do saber histórico em toda ação científica ou em toda
práxis”.
De certo modo, parece ser uma exigência da humanidade de hoje, segundo os
diversos tipos de sociedade, cultura, relação com o passado, orientação para o futuro
que ela conhece. Talvez não aconteça o mesmo num futuro mais ou menos
longínquo, não porque não exista necessidade de uma ciência do tempo, mas porque
este saber poderia adquirir outras formas, diferentes daquelas a que convém o termo
“histórico”. O saber histórico encontra-se, ele próprio, na história, isto é, na
imprevisibilidade, o que apenas o torna mais real e mais verdadeiro (LE GOFF,
2003, p. 144).
Segundo Le Goff, essa imprevisibilidade do saber histórico ganha relevância pela
necessidade de pesquisa em fontes para orientação do futuro, principalmente a respeito das
60
Segundo Le Goff (2003, p. 129), é considerada “a sexta seção (das ciências econômicas e sociais) da École
Pratique des Hautes Études, prevista por Victor Duruy no momento da fundação da escola em 1868, mas que não
tinha podido concretizar-se”.
74
práticas em sua diversidade, uma vez que a pesquisa historiográfica se constitui como a leitura
do passado e tem um futuro “porque o progresso dos métodos e das técnicas permite pensar
que uma parte importante dos documentos do passado esteja ainda por se descobrir”.
Portanto, este estudo perpassa documentações que contém informações
normatizadoras e das práticas utilizadas pelas alfabetizadoras que direcionaram a cultura de
ensino pela instituição em foco nesta pesquisa, só foi possível após o conhecimento dos
conceitos que compreendem a história cultural. Nesse sentido, busquei me apropriar desse
instrumento de pesquisa, após as leituras que abordavam a historiografia.
Portanto, pesquisar um período passado é preciso compreender as questões que
envolvem a história, principalmente como fazer (relatar, narrar) essa história. Desse modo, a
história cultural tem se constituído como um instrumento eficaz na busca e compreensão do
passado.
2.2 História Cultural: instrumento de leitura da realidade
Prosseguindo, após o entendimento da história nas suas dimensões entre o fazer
história e o ensinar história como propõem os historiadores, apresento alguns teóricos que se
destacaram no contexto da História Cultural, uma vez que a pesquisa possui esse marco
teórico, com as contribuições de Chartier (2002) e Certeau (2007), em especial, definindo o
conceito construído acerca da historiografia nas suas várias facetas de estudo ao longo do
tempo.
Primeiramente, Peter Burke (2005), em sua obra, O que é História Cultural?, ressalta
que a história cultural não é uma descoberta ou uma invenção nova, pois já era praticada na
Alemanha com esse nome (Kulturgeschichte) há mais de 200 anos. Anteriormente as histórias
eram separadas das áreas de filosofia, pintura, literatura, química, linguagem e assim por
diante, vindo a mudar, a partir de 1870, com histórias da cultura humana, regiões ou nações.
Neste sentido, Chartier (2002, p. 17) afirma que a história cultural, “tem por principal
objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social é construída, pensada, dada a ler”, de maneira que necessita das classificações,
delimitação, divisão dos caminhos na pesquisa para obtenção da percepção e apreciação da
realidade – representação e práticas.
Para o entendimento do conceito de representação, o autor afirma que é construção
para “compreender o funcionamento da sociedade ou definir as operações intelectuais que
75
lhes permitem apreender o mundo” (Chartier, 2002, p. 23). A partir dessa concepção, a
representação permite outras articulações da “relação com o mundo social”:
[...] em primeiro lugar, o trabalho de classificação e delimitação que produz as
configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é
contraditoriamente construída pelos diferentes grupos; seguidamente, as práticas
que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de
estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as
formas institucionalizadas e objectivadas graças às quais uns “representantes”
(instancias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a
existência do grupo, da classe ou da comunidade (CHARTIER, 2002, p. 23).
(Grifos do Autor)
Para entender o sentido do conceito de apropriação, Chartier (2002, p. 26-27)
menciona que esta é uma prática diferenciada da história cultural, cujo objetivo é o todo para
interpretar as suas determinações fundamentais – “que são sociais, institucionais, culturais” –
e são determinantes nas “práticas especificas”. De acordo com o autor, no sentido
foucaultiano, “há sempre uma vontade de monopólio, de controle, de propriedade, e que a
apropriação não se dá por si mesma, mas como resultado de um conflito, de uma luta, de uma
vontade em confronto com outra” (Chartier, 2001, p.116-117).
Nesse contexto de busca das representações, práticas e apropriações conceituais,
Chartier (2002, pp. 27-28) chama a atenção para pensar a história cultural como “análise do
trabalho de representação”, ou seja, das “classificações e das exclusões que constituem na sua
diferença radical, as configurações sociais e conceptuais próprias de um tempo ou de um
espaço”. Em outras palavras, a representação seria a pesquisa de algo que estabelece
definições, sendo direcionada as práticas pela pluralidade de significações e contradições que
abarca a totalidade. Para esse autor:
Daí a caracterização das práticas discursivas como produtoras de ordenamento, de
afirmação de distâncias, de divisões; daí o reconhecimento das práticas de
apropriação cultural como formas diferenciadas de interpretação (CHARTIER,
2002, pp. 27-28).
Assim, verificar como as políticas da educação exerceram uma direção das práticas
escolares, cita Kramer (2006, p. 40), é se envolver em “mediações de natureza econômica,
política e cultural onde o papel da pesquisa é muito importante”. Em outras palavras, implica
conhecer fundamentações que expliquem “as políticas” e “as práticas escolares”, na qual a
pesquisas podem ajudar a esclarecer e:
76
[...] compreender o passado e a pensar o presente, sem ter necessariamente
conseqüência para a intervenção. [...] na produção e na formulação de propostas
pedagógicas e alternativas de ação permeáveis a tais contribuições. Porém, trata-se
de uma conjuntura contraditória, onde convivem iniciativas de leitura e de escrita
vividas como práticas produzidas social e culturalmente, inseridas, criadas,
exercidas ao lado de práticas tradicionais, mecanicistas, lineares, centradas no ensino
formal de normas e regularidades, e que concebem a língua como objeto desprovido
de sua historicidade. Tal contradição – ou ambivalência dialética (Bakhtin, 1987) –
marca as ações de natureza social, cultural e histórica como são, neste caso, a leitura
e a escrita (KRAMER, 2006, p. 40).
Portanto, utilizo a abordagem certeauriana, pois possibilita a reconstituição da “arte de
fazer” das práticas no cotidiano, na qual assimila “modos de emprego”, dessas “maneiras de
fazer”, que permite observar o “jogo mediante a estratificação de funcionamentos diferentes e
interferentes” (Certeau, 2007, p. 92). Esse historiador das “artes de fazer” do cotidiano, me
ajudou a compreender esse universo de trabalho do qual se difunde “as técnicas culturais que
camuflam a reprodução econômica”, das quais as operações instituídas por fenômenos de
aculturação surgem como uma maneira de “fazer” “pela identificação com o lugar”. Cotidiano
onde os indivíduos são os consumidores da produção cultural produzida e distribuída à
sociedade com uma linguagem própria das práticas. Dessa forma, o autor aponta a
necessidade de analisar os usos da língua.
Considera as práticas da língua, o lugar dos “contextos de uso” do cotidiano,
especificando o ato de falar e o seu enunciado. Portanto, dessas práticas ou operações da
língua as relações são definidas pelas forças e “combates ou jogos entre o forte e o fraco, e
das “ações” que o fraco pode empreender” (p. 97). A partir dessas práticas, os indivíduos
traçam trajetórias organizadas em lugares específicos e tempo programado, representando
uma seqüência espacial de pontos onde os indivíduos estabelecem outro traçado, articulando
novas operações “por uma gestão funcionalista do espaço” sob o esquema das estratégias e
táticas (pp. 98-99).
Desse modo, recorri aos conceitos utilizados por esse autor a respeito das práticas
operadas por indivíduos, para identificação e análise deste estudo das práticas das
alfabetizadoras, tendo em vista suas estratégias e táticas e efeitos “sobre o tempo” no
“domínio dos lugares e divisão do espaço”, definindo o poder do saber por essa capacidade de
transformar as incertezas da história em espaços legíveis (pp. 99-100). Do ponto de vista do
autor, as Estratégias são a organização das “ações” que, de posse de um determinado de uma
propriedade criam preceitos e narrativas totalizantes, para um determinado local, articuladas
em uma conjuntura de lugares físicos onde as forças se distribuem (p. 102). Já as Táticas são
ações medidas e determinadas pela falta de um ser favorável, operando de “golpe por golpe,
77
lance por lance”, aproveitando o momento para obter vantagens, “aumentar a propriedade e
prever saídas”. Por sua vez, esta arte das estratégias e táticas pertence ao fraco, que se
desdobra para conseguir sobressair do poder bem mais visível, uma vez que a astúcia pertence
ao fraco como “último recurso” – pois se as forças lançadas são fracas as estratégias têm uma
possibilidade muito maior de virem submetidas de astúcia, ou seja, “tanto mais se torna
tática” (Certeau, 2007, pp. 100-101).
Entretanto, pensar as práticas do cotidiano dos usos e consumo da língua, supõe
observar que esses procedimentos se encontram ancorados nos indivíduos que tentam vencer
as estratégias:
[...] das instituições históricas, mas também o corte instaurado pela própria
instituição da consciência. Garantem continuidades formais e a permanência de uma
memória sem linguagem, do fundo dos mares até as ruas de nossas megalópoles.
[...] Cada vez mais as táticas vão saindo de órbita. Desancoradas das comunidades
tradicionais que lhes circunscreviam o funcionamento, elas se põem a vagar por toda
a parte num espaço que se homogeneíza e amplia. Os consumidores se tornam
migrantes. O sistema onde circulam é demasiadamente amplo para fixá-los em
alguma parte, demasiadamente regulamentado para que possam escapar dele e
exilar-se alhures. Sendo assim, o modelo ‘estratégico’ também muda, como que
perdido no seu sucesso: repousava na definição de um ‘próprio’ distinto do resto;
torna-se o todo (CERTEAU, 2007, pp. 104-105).
Assim, o estudo das táticas cotidianas, sem esquecer de onde provêm e onde poderiam
ir, resgataria passados ou futuros essenciais na reconstituição de “instituições e os
mecanismos de repressão”, na medida em que pudesse constatar as resistências e “mudanças
perpétuas”. Conforme o autor:
A paisagem imaginária de uma pesquisa sempre tem algum valor, mesmo que
destituída de rigor. Restaura aquilo que se indicava um dia sob o rótulo de ‘cultura
popular’, mas para mudar em uma infinidade móbil de táticas daquilo que se
representava como uma força matricial da história. Mantém, portanto presente a
estrutura de um imaginário social de onde a questão não cessa de assumir formas
diferentes e de surgir sempre de novo. Previne também contra os efeitos de uma
análise que, necessariamente, não é capaz de apreender essas práticas a não ser nas
extremidades de um aparelho técnico, onde alteram ou distorcem os seus
instrumentos (CERTEAU, 2007, pp. 105-106).
Sob essa perspectiva, Certeau (2007, p. 110) recomenda que um trabalho de pesquisa
deva partir do coletivo, de modo que permita a obtenção da prática no real para não camuflar
“as condições de produção do discurso de seu objeto, [...] explicitando as condições e as
regras de sua produção e, em primeiro lugar, as relações de onde nasce”.
Como a minha pesquisa recorre a recursos escrituristicos utilizados nas práticas pelas
alfabetizadoras da escola pesquisada, no que tange a leitura, me embasei em Certeau (2007)
78
para entender os usos e consumos de cartilhas e livros para a alfabetização das crianças no
cotidiano do período delimitado para a investigação. Conforme o autor, a multidão que
consome arte pertence à elite e se beneficia dessa produção, de forma que a cultura é somente
para os ricos e a massa não circula nesse meio, mas se encontra aprisionada pela mídia: TV,
imprensa e o livro – gerando um movimento crescente do espaço. Nesse contexto, se opõe a
idéia de representação por parte dos consumidores, uma vez que a ideologia da “informação”
pelo livro são as imagens não exibidas as claras dos produtores com o intuito de “dar forma”
às práticas sociais.
Desse modo, esses compêndios, na fala de Certeau (2007), mesmo na visibilidade de
poder no processo, os consumidores tendem a ser modelados pelos produtos, porém não
apreendem devidamente o ato de “consumir”. Por outro lado, o sentido do processo ganha
outro esboço quando, conjetura-se que a “assimilar” constitui fundamentalmente a igualdade
“daquilo que se absorve, e não “torná-lo semelhante” ao que se é, fazê-lo próprio, apropriar-se
ou reapropriar-se dele” (p. 261). Mesmo após as convicções das instituições escolares das
Luzes, o autor concorda que, ainda hoje, a sociedade recorre às formas delineadas na educação
do sistema passado, sendo preciso discutir essas forças que ainda permeiam esse universo de
relações “intersubjetivas da aprendizagem tradicional”, na qual acredita que as iniciativas são
frutos de “laboratórios técnicos” que normatizam uma direção técnica. Neste sentido, o autor
menciona que:
[...] a análise da repressão exercida pelos dispositivos técnicos desse sistema de
enquadramento disciplinar postula ainda um público passivo, “informado”, tratado,
marcado e sem papel histórico.
A eficácia da produção implica a inércia do consumo. Produz a ideologia do
consumo-receptáculo. Efeito de uma ideologia de classe e de uma cegueira técnica,
esta lenda é necessária ao sistema que distingue e privilegiam autores, pedagogos,
revolucionários, numa palavra, “produtores” em face daqueles que não o são.
Recusando o “consumo”, tal como foi concebido e (naturalmente) confirmado por
essas empresas de “autores”, tem-se a chance de descobrir uma atividade criadora ali
onde foi negada, e relativizar a exorbitante pretensão de produção (real mas
particular) de fazer a história “informando” o conjunto do país (CERTEAU, 2007, p.
262).
Em função dessas concepções, o autor aponta que a leitura – aspecto parcial e
essencial do consumo, numa sociedade escriturística - pode mudar os rumos para operações
de escrita-leitura e refazer a sua história numa intensa “troca entre ler e escrever”. No entanto,
a escola com a incumbência de ensinar a leitura e da escrita, local esperado que efetive essa
prática, dissocia a aprendizagem dos alunos, rapidamente em várias situações, o “ler apenas”
79
e o escrever. Assim, é “preciso interrogar-se sobre os caminhos próprios tomados pela leitura
ali onde se casou com a escrita” (Certeau, 2007, p. 263).
Desde que pesquisas na área da “psicolingüística da compreensão” distinguiram a
leitura entre o “ato léxico” do “ato escriturístico”, demonstraram que “a criança escolarizada
aprende a ler paralelamente a sua aprendizagem da decifração e não graças a ela: ler o sentido
e decifrar as letras corresponde a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem” (Idem,
2007, pp. 263-264). A memória cultural oral divulgada exerce o papel de facilitar a produção
da criança na decifração de textos escritos, cuja leitura vem acompanhada de um processo de
apropriação ou correção de entendimento no momento do consumo. Portanto, neste
imperialismo escriturístico,
[...] o funcionamento social e técnico da cultura contemporânea hierarquiza essas
duas atividades. Escrever é produzir o texto; ler é recebê-lo de outrem sem marcar aí
o seu lugar, sem refazê-lo. [...] O que se deve pôr em causa não é, infelizmente, essa
divisão do trabalho (é muito real), mas o fato de assimilar a leitura a uma
passividade. Com efeito, ler é peregrinar por um sistema imposto (o do texto,
análogo a ordem construída de uma cidade ou de um supermercado) (CERTEAU,
2007, p. 264).
Diante do exposto, o sentido da leitura acontece por um conjunto de aplicações e
expectativas organizadas pelo leitor. E caso o leitor parta para uma análise combinatória de
“cifras” ou “textos cifrados” como, por exemplo, utilizado pelo autor sobre Descartes há mais
de três séculos, Certeau (2007, p. 266) enfatiza que “a operação codificadora, articulada a
partir dos significantes, faz o sentido que não é, portanto definido por um depósito, por uma
‘intenção’ ou por uma atividade autoral”. Dessa forma, a leitura fica obliterada por:
[...] uma relação de forças (entre mestres e alunos, ou entre produtores e
consumidores), das quais ela se torna o instrumento. A utilização do livro por
pessoas privilegiadas o estabelece como um segredo do qual somente eles são os
“verdadeiros” interpretes. Levanta entre o texto e seus leitores uma fronteira que
para ultrapassar somente eles entregam os passaportes, transformando a sua leitura
(legítima, ela também) em uma “Literalidade” ortodoxa que reduz as outras leituras
(também legitimas) a ser apenas heréticas (não “conformes” aos sentidos do texto)
ou destituídas de sentido (entregues ao ouvido). Deste ponto de vista, o sentido
“literal” é o sinal e o efeito de um poder social, o de uma elite. Oferecendo-se a uma
leitura plural, o texto se torna uma arma cultural, uma reserva de caça, o pretexto de
uma lei que legitima, como “literal”, a interpretação de profissionais e de clérigos
socialmente autorizados (CERTEAU, 2007, p. 267).
Para o autor, a autonomia do leitor nasce das suas próprias experiências com as
relações sociais. Assim sendo, esta obra possibilitou me apropriar dos conceitos de práticas
em seus espaços de jogos e astúcias entrelaçadas, as quais me auxiliaram a compreender os
80
aspectos de ensino da leitura e da escrita pelas alfabetizadoras que possibilitaram a
alfabetização de crianças num contexto sócio-cultural de tradição estipulada pela escola Santa
Terezinha ao longo desses anos. Para tanto, deve se levar em conta que as práticas de leitura
das alfabetizadoras, há muito tempo efetivas, foram acompanhadas por políticas articuladas
das quais tornaram-se “politizáveis” (Certeau, 2007, p. 268).
2.2.1 As afinidades construídas no exercício de leitura e escrita entre a escritura e
o ledor
Pesquisar as relações sociais de ensino da leitura exercidas no passado como, por
exemplo, dessa instituição escolar de importância para o ensino nesta região de Mato Grosso,
principalmente de meninas, pode contribuir para a construção da pesquisa historiográfica
dessa área.
Os estudos realizados revelam que a prática da leitura, conforme Batista e Galvão
(2005, p. 11), “que se ensina e que se aprende”, tornou-se objeto de pesquisa ao confrontar
com a escrita os modos de ler a escrita. O uso, portanto, da escrita é que vai definir os modos
e consumos de leitura para os leitores, na qual o ser humano sempre buscou, principalmente,
durante “a instrução na cultura escolar”.
No entanto, a escrita tem como objetivo o leitor que não aparece na história da leitura
enquanto consumidor (Abreu, 2005). Nesse sentido, esse tipo de pesquisa ganha valor ao
demonstrar os usos e consumos e os recursos utilizados durante a atividade que levaram
gerações a ser alfabetizadas no contexto de uma instituição escolar.
Os relatos históricos dão conta que os impressos eram escassos nas escolas do país,
mas que não impediram os leitores de exercer a prática da leitura escriturística porque os
“papeis velhos e avulsos tornam-se impressos” (Batista, 2005, p. 88).
Como prática histórica, a leitura se “associa à adoção do alfabeto como forma de
comunicação e à aceitação da escola como instituição responsável pela aprendizagem”
(Zilberman, 2005, p. 7). Como finalidade de comunicação, a aprendizagem da criança será o
resultado da continuidade na trajetória de escolarização.
Percorrer as formas de produção para a alfabetização é mergulhar na trama de recursos
da prática da leitura que dava suporte de textos para o leitor.
81
Portanto, a leitura está intrínseca com a literatura, cujo conhecimento é obtido através
de programas de ensino (disciplinas de português, o livro didático, etc.); sendo esta uma
competência direta para ser exercida por uma instituição escolar.
Enquanto prática e/ou componente que facilita a alfabetização, a leitura visa à
aprendizagem da “língua pátria”, na medida em que o texto é aceito e acontece a
[...] alteridade com a qual um sujeito dialoga e perante a qual se posiciona. A leitura
implica a aprendizagem, quando a subjetividade do leitor é acatada e quando o
leitor, ele mesmo, aceita-se como o eu que perde a ganha sua identidade no
confronto com o texto. Que nem todos os leitores admitem as regras desse processo
[...]; que instituições como a escola ainda não descobriram como trabalhar com esse
jogo entre identidade-alteridade, mostra-o a trajetória da leitura no ensino da língua
portuguesa (ZILBERMAN, 2005, p. 85).
Desse modo, este estudo percorre o caminho de descobrir a leitura na prática das
alfabetizadoras e, portanto, na cultura escolar no período delimitado para a pesquisa. A busca
por essa maneiras de ler nos registros das fontes documentais e orais podem desvelar o
desenvolvimento cognitivo da relação texto e leitor.
Por sua vez, a história cultural constitui como instrumento inteligível para abarcar a
realidade do cotidiano escolar do passado. A partir desse entendimento, a busca pela trajetória
das práticas de leitura que alfabetizava na escola está baseada em Chartier (2001) porque
compreende este universo da situação entre leitura e leitor como “plurais”.
Pautado em modos discursivos, durante muito tempo o ensino do país dava direção na
aprendizagem das crianças através das normatizações que direcionavam a cultura de ensino
nas escolas. Porém, nota-se que a partir da década de 80 a prática da leitura ganhou outras
conotações para a aprendizagem das crianças ao relevar a apropriação do código e os sentidos
da construção do texto realizado pelo leitor.
Entender essa revolução das práticas da leitura é observar “as dimensões
metodológicas” realizadas em cada período estipulado nas diretrizes da Educação para a
cultura escolar, cujo olhar do autor da citação abaixo demonstra bem como proceder na
investigação e analise do estudo:
Este debate revela-se interessante porque tem dimensões metodológicas: como pode
e deve-se estabelecer e a dimensão política na história sociocultural, que é a que
mais nos interessa, mas sem reduzi-la a uma história do político, que significa a
história das teorias e das instituições políticas (que traduzem estas teorias políticas)
e, em certa medida, das práticas políticas. Não obstante, parece-me que esta
definição oferece uma dimensão muito estreita. Observo que as dimensões do
político devem ser reintroizidas na história cultural de outra maneira. Vejo-o _ com
a ajuda de Foucault _ no tema dos poderes, o que ele chamava a microfísica do
82
poder, que era o estudo da dispersão das relações de poder dentro da sociedade em
seu conjunto. Vejo-o à maneira de Nobert Elias, um tanto complementar, que
consiste em pensar que a forma de exercício do poder central supõe condições
sociais para sua possibilidade ao mesmo tempo em que produz novas configurações
sociais (CHARTIER, 2001, pp.119-120). (Grifo do autor)
Sendo assim, compreender o universo da cultura escolar é verificar como estas
representações das normatizações de cunho político davam operacionalidade na prática das
alfabetizadoras na escola. Daí a importância de observar os recursos textuais utilizados por
esses sujeitos no âmbito do currículo escolar nas dimensões do tempo e espaço que
proporcionava os saberes escolares que abarcava a cultura da escola.
Como menciona Darnton (1990, p. 169), se “todos os textos têm propriedades
tipográficas que guiam a reação do leitor”, nesta perspectiva a prática das alfabetizadoras
possibilitava e/ou sociabilizava a construção do conhecimento da leitura e da escrita, de igual
modo, para todas as crianças.
2.4 Maneiras de alfabetização e cultura escolar
Como foi apontado até aqui, o estudo também foi embasado teoricamente na história
cultural, a partir dos conceitos de Representação, Práticas, Apropriações, Táticas e Estratégias
– para verificar os preâmbulos que envolveram a cultura escolar da Escola Santa Terezinha.
Assim, busquei compreender essas concepções, tratadas por alguns autores na área de cultura
escolar, para entender o universo das práticas plurais impregnadas nessa prática dos sujeitos
que vivenciaram este período na instituição escolhida para a pesquisa.
As fontes documentais encontradas no arquivo escolar apontavam para uma cultura
escolar da instituição em foco, sendo que os autores mencionados foram imprescindíveis para
a análise, no que tange às práticas de alfabetização inerentes à cultura da Escola Santa
Terezinha,
sendo o foco voltado para:
as normas da educação; a cultura material; e as práticas de
alfabetização das alfabetizadoras que atuaram no período proposto para este estudo. Portanto,
dialogo com alguns autores, no tópico a seguir, que me embasaram este estudo no momento
da sua construção.
83
2.4.1 A cultura escolar como objeto de pesquisa histórica
Conforme Souza (2005, p. 74), “cultura escolar, cultura da escola, culturas escolares”,
poderia compreender um problema para o pesquisador no que tange a terminologia. No
entanto, acontece que o termo da cultura escolar ganhou relevância e atribuições relevantes
para a pesquisa, pois compreende um:
[...] conjunto das teorias, idéias, princípios, normas, pautas, rituais, inércias, hábitos,
práticas – formas de agir e pensar, mentalidades e comportamentos – sedimentados
ao longo do tempo em forma de tradições, regularidades e regras do jogo não
compartilhadas por seus atores no seio das instituições educativas, tendo como
traços característicos a continuidade e persistência no tempo (SOUZA, 2005, pp. 74-
75).
Para Faria Filho (2004, p. 150), a cultura escolar, enquanto campo de investigação na
história da educação brasileira, está dividido em “três grandes eixos norteadores: saberes,
conhecimentos e currículos; espaços, tempos e instituições escolares; e materialidade escolar
e métodos de ensino”. Desse modo, cotejo algumas contribuições de estudiosos que abordam
estes eixos na área da cultura escolar, na intenção de elucidar a temática e o entendimento na
análise de dados.
Dominique Julia ao discutir a “cultura escolar” e suas especificidades, na tentativa de
compreender este universo de ensino no passado, ressalta que o foco da pesquisa deve se
voltar para a prática escolar como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas que
não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes
que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos
pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores
primários e os demais professores (JULIA, 2001, p.10/1). (Grifos do autor)
Como encontrei uma diversidade de documentos que normatizavam o espaço escolar,
essa asserção de Julia (2001) foi um suporte importante na análise das normas da educação
que direcionavam a cultura escolar.
No contexto da história da educação, o estudo da cultura escolar, conforme Julia
(2001), é possível através da análise das relações dos textos que remetem às práticas
84
conflituosas ou pacíficas ocorridas no interior da escola, bem como, observando os
determinantes sociais da época: “cultura religiosa, cultura política ou cultura popular”.
Nessa perspectiva, o estudo da cultura escolar concernente aos “exercícios escolares”,
ganha relevância, pois demonstra “uma cultura especificamente escolar em seu modo de
difusão e origem” (Chervel, 1990, 1998 apud Souza, 2005, pp. 74-75). Desse modo, nos
interessa observar a cultura escolar de como se alfabetizava “pelas normas que regem a
escola”, ressaltando a tranqüilidade e as adversidades ocorridas nesse universo escolar, que
ajudam a apreender quais as normatizações foram designadas para o processo educativo nos
“textos reguladores” e nos “projetos pedagógicos” e averiguar os “conteúdos ensinados e
práticas escolares” (Julia, 2001, p. 19 a 33).
Conhecer as práticas pedagógicas, segundo Julia, tem como sentido saberes que não
tratavam apenas de alfabetização, pois forjam:
[...] uma nova consciência cívica por meio da cultura nacional e por meio da
inculcação de saberes associados à noção de “progresso”. [...] uma nova diretriz
redefine as finalidades atribuídas ao esforço coletivo, os antigos valores não são, no
entanto, eliminados como por milagre, as antigas divisões não são apagadas, novas
restrições somam-se simplesmente às antigas (2001, p. 23).
Dentre as fontes de registro da cultura escolar destaca-se o caderno escolar.
Instrumento quase obrigatório na prática pedagógica do alfabetizador nas atividades exercidas
pelas crianças, o caderno escolar, segundo Hébrard (2001, p. 118), é visto como um artifício
que possibilita ao aluno “anotar acima da linha a explicação, dada pelo regente da aula, sobre
o texto” pretendido pelo alfabetizador na prática do dia-a-dia.
Portanto, cadernos escolares dos ex-alunos são elementos importantes ao estudo da
cultura escolar, uma vez que são dispositivos nos quais foram desenvolvidos saberes por meio
dos programas chegados até a instituição “que acompanham as reformas de cima ou as
inovações do campo” (Chartier, 2007, p. 11). Diário do cotidiano das atividades exercidas na
sala de aula, o caderno escolar desvela as práticas conduzidas pelas alfabetizadoras, na
medida em que se percebem os “desempenhos gráficos de cada criança” e “as produções
escritas”; cujos escritos possuem um ritual de como proceder no espaço da folhas/páginas
sendo engrenados “aos dos dias precedentes”, tendo em vista as “matérias previstas a cada
semana”.
Dessa maneira, o uso de atividades mimeografadas na prática das alfabetizadoras, a
autora ressalta que:
85
[...] abundantemente coladas nos cadernos e que, sob um título escrito à mão,
constituem o único traço de uma atividade: elas aproximam o caderno do manual,
introduzem esquemas, cartas, quadros e textos impressos entre os exercícios
manuscritos, sobretudo nas matérias específicas (CHARTIER, 2007, p. 21).
Assim, o caderno escolar é um objeto de registro da prática do alfabetizador,
elaborado pelo aluno, que se divide em:
[...] Cadernos de deveres (deveres da escola e deveres de casa, separados ou
juntados), cadernos reservados a uma disciplina particular (escrita para as classes
dos primeiros anos escolares, história, geografia, lições de coisas, redações para os
alunos maiores), mais raramente cadernos de correções de deveres, constituem o
essencial do fundo (HÉRBRARD, 2001, p. 121).
Por sua vez, as atividades ganham conotações diferenciadas, na qual o ditado aparece
soberano, principalmente “nas classes dos primeiros anos escolares pelo exercício de escrita”,
precedido do “exercício gramatical ou sintático e de exercícios de vocabulário (famílias de
palavras, homônimos, sinônimos, antônimos, definições)”, de forma que a aritmética fica em
segundo plano (Idem, p. 123).
Anne-Marie Chartier (2008) menciona que o caderno escolar pode ser visto como
instrumento de análise da prática pedagógica realizada pelo professor. Para tanto, a análise
pode ser trilhada a partir da escrita como elemento de organização dos saberes transmitidos
pela instituição escolar para todos os demais que freqüentaram naquele período observado. O
conhecimento de quais textos circulava? E quais textos eram aplicados? E como se articulava
oralidade e escrita, são constatações que se pode fazer através de um caderno escolar.
As concepções desenvolvidas na prática do professor podem ser evidências da sua
prática de ensino da oralidade e da escrita, a partir dos conteúdos ministrados até a formação
de textos em que a aluno articula os conhecimentos obtidos em suas experiências na cultura
da escola.
Em suas considerações, a autora aponta três pontos importantes da cultura escrita e
cultura oral na escola para o pesquisador observar nos cadernos escolares, sendo eles:
1 – Os conteúdos da cultura escolar transformam-se ao longo do tempo, o que
refletiu na modificação da hierarquia dos saberes e das práticas de escrita. Não é
fácil apreender essa evolução nos textos nem nos programas oficiais, mas ela é
visível nos cadernos dos alunos.
2 – No entanto [...], se essa importante evolução das práticas de escrita modificou os
conteúdos ensinados, ela não transformou a relação da escola primária com a cultura
escrita. A língua dos “saberes de escrita” não servia prioritariamente para a
expressão nem para a comunicação, mas sim para a etapa, através das disciplinas
científicas.
86
3 – É preciso que indaguemos sobre o desaparecimento desse modelo nos anos de
1960, numa conjuntura em que todo o mundo ocidental se urbanizou, a escolaridade
se prolongou para todos e a escrita, onipresente no mundo social (como os livros de
bolso, os jornais, as revistas), competiu com as novas tecnologias da comunicação
áudio-visual (CHARTIER, 2008, pp. 31-31).
Dessa forma, o que a autora considera é que os cadernos escolares “têm muito a nos
ensinar” (Idem, p. 32), pois, retomando, os temas trabalhados na prática pedagógica, podem
sinalizar o ensino voltado para: uma “cultura geral”; os saberes dos alunos relacionados com a
aprendizagem de conhecimentos científicos “através de experiências familiares”; e constatar
como os recursos sociais de comunicação (livros, jornais, televisão, etc.) chegavam até a
oralidade e a escrita das atividades registradas nos cadernos desses alunos.
Por outro lado, nas atividades do caderno escolar, também podem ser constatadas as
disciplinas representadas na prática das alfabetizadoras. Às vezes camufladas em alguns
exercícios, disciplinas carregam instruções impregnadas em conteúdos, na qual “a escola
termina por gerar uma infinidade de exercícios a partir de uma limitada base inicial de
conteúdos de conhecimentos ou técnicas” (Hébrard, 2001, p. 124).
Julia (2001, p. 33) explicita que os conteúdos ensinados e práticas escolares referem
ao estudo das disciplinas, cuja prática é um “produto específico da escola, que coloca em
evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar”.
Entendida como uma fonte de saberes, as disciplinas escolares, conforme Chervel
(2004 apud Julia, p. 33), desvelam a cultura escolar, pois “são inseparáveis das finalidades
educativas”, no sentido amplo do termo “escola”, e constituem “um conjunto de complexo
que não se reduz aos ensinos explícitos e programados”.
Em consonância com as palavras de Chervel, o estudo de Menegazzo (2001 apud
Pessanha, Daniel & Menegazzo, 2004, p. 58) afirma que a análise da disciplina escolar deve
ser vista como “um produto e processo que impõem significado as práticas humanas”.
A partir dessa concepção, para o desenvolvimento da aprendizagem dos conteúdos
propostos nas disciplinas da escola, a organização do caderno escolar aparece na prática de
ensino como um trabalho em que o aluno desenvolve no cotidiano da “página aí manifestado.
Pois os exercícios não são inscritos apenas com letras bem traçadas; estas são dispostas sobre
a página segundo cânones relativamente estáveis”. A organização do caderno escolar pode ser
também demonstrada através da arrumação dos parágrafos, margens, títulos; de tal forma que,
na perspectiva de uma hipótese, há “uma descrição do exercício escolar” (Hébrard, 2001, p.
124).
87
De acordo com o autor, a prática de copiar denota uma organização da página do
caderno escolar, cuja exigência é dirigida ao aluno para que preencha “cada linha e cada
página”, por “uma densidade máxima de escrita que, ainda que respeite os espaços entre as
palavras e a pontuação”. Portanto, a cópia se constitui um recurso de alfabetização “quando
esta se propõe a ensinar não somente a ler, mas também a escrever” (Hébrard, 2001, p. 125).
A escrita ganha outros sentidos, menciona o autor, na medida em que aparece uma
diversidade de grafismos que podem economizar o espaço em formas de lista ou tabelas.
Desse modo, depreende-se que a escrita passa a exercer uma função de reescrita (palavras,
frases, ou operações), mas que sofrem transformações na apresentação gráfica em que exige a
reestruturação das maneiras de refletir.
Em consonância com o estudo do caderno escolar e das disciplinas aplicadas, a
constituição do espaço físico escolar como, por exemplo, os livros, os relatórios, o regimento
interno, o plano global da escola, o plano de ensino/curso, o diário de classe, encontrados
durante a investigação no arquivo também têm significado na análise, pois denotam
especificidades exercidas da cultura escolar na instituição.
Neste sentido, o edifício escolar é tido como “lócus à medida que seus ocupantes
experimentam e interpretam esse espaço e dele apropriam-se, atribuindo-lhe significados e
valores” (Pessanha, Daniel & Menegazzo, 2004, p. 64).
A pesquisa no espaço de escolarização da instituição tem relevância, pois abrange os
“aspectos da materialidade espacial da cultura escolar [...], na medida em que se busca a
compreensão das relações existentes entre a alfabetização e o local destinado à instrução [...],
assim como das implicações que esse espaço (físico e simbólico) acarretava no ensino”
(Xavier, 2007, p. 55).
A forma da estrutura pode determinar o uso do edifício escolar, cujas práticas também
estão impressas no material e nos outros atributos que acabam definindo posturas sobre o
homem, ou equivale:
[...] sua capacidade de absorver e comunicar significado determina o efeito que a
forma pode ter sobre os seus usuários, e, inversamente, o efeito dos usuários sobre a
forma [...]. Como as palavras e as frases, as formas dependem do modo como são
“lidas” e das imagens que são capazes de suscitar para o “leitor” [...]. a capacidade
de absorver significados e também de abandoná-los sem mudar essencialmente, faz
da forma um portador de significado – em suma, significável (HERTZBERGER,
1996, p. 150 apud PESSANHA, DANIEL & MENEGAZZO, 2004, p. 64).
Decodificar esse espaço físico da escola constitui um diálogo entre os sentidos
determinantes nas regras e modos de ensino e aprendizagem em que educaram muitas
88
crianças, definindo um clima e a cultura escolar no cotidiano das aulas (Viñao Frago, 2000
apud Pessanha, Daniel & Menegazzo, 2004, p. 65).
Neste sentido, Viñao Frago (1995, p. 68) aponta a cultura escolar como um “conjunto
de aspectos institucionalizados que caracterizam a la escuela como organización, posee varias
modalidades o niveles”.
Sendo assim, concebe o “conjunto de aspectos institucionalizados” como o tempo e o
espaço que dão vida na criação da arquitetura escolar e na prática do cotidiano do lugar, cujo
território é carregado de simbologia escolar, ou seja:
Prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos – la historia cotidiana del hacer
escolar –, objetos materiales – función, uso, distribución en espacio, materialidad
fisica, simbologia, introduction, transformación, desaparición... —, y modos de
pensar, así como significados e ideas compartidas. Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto,
la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y
conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto
hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, en el sentido de que son
elementos organizadores que la conforman y definen. De entre ellos elijo dos a los
que he dedicado alguna atención en los últimos años: el espacio y el tiempo
escolares. Otros no menos importantes, como las prácticas discursivas y lingüísticas
o las tecnologías y modos de comunicación empleados, son ahora dejados a un lado.
Estas tres dimensiones o aspectos — el espacio, el tiempo y el lenguaje o modos de
comunicación — afectan al ser humano de lleno, en su misma conciencia interior, en
todos sus pensamientos y actividades, de modo individual, grupal y como especie en
relación con la naturaleza de la que forma parte. Conforman su mente y sus
acciones. Conforman y son conformados, a su vez, por las instituciones educativas.
De ahí su importancia (VIÑAO FRAGO, 1995, pp. 68-69).
Portanto, qualquer mudança na disposição do espaço compreende que isto levará à
mudanças na cultura e na prática educativa. Nesse contexto, o professor entra como um
arquiteto na medida em que controla a ordem do espaço e do tempo escolar.
Assim, as normatizações ocorridas durante o processo de ensino são inseridas pelo
professor, dando origem a
[...]discontinuidades y rupturas, las inercias y persistencias, la diversidad de
prácticas, los elementos determinantes de dicha diversidad y, en último término, la
triple naturaleza de la distribución del trabajo escolar como medio disciplinario,
mecanismo de organización y racionalidad curricular e instrumento de control
externo; es decir, como aspecto básico condicionado por y condicionante de la
cultura escolar (Idem, p. 75).
Para tanto, as conseqüências das mudanças formam representações e similitudes
impregnadas na oralidade, na escrita e nas imagens, cuja cultura escolar da aprendizagem
desses saberes elementares constitui o núcleo do processo de escolarização e alfabetização.
89
Bem como, o tempo escolar, construção ao longo da história da educação, dá ritmo as
práticas de alfabetização, cujo calendário escolar assume importante papel no
desenvolvimento do trabalho na cultura da escola. Segundo a autora abaixo, o calendário
escolar,
[...] segue, pois, uma cronologia civil, religiosa e cívica. Estabelece os parâmetros,
os limites temporais de funcionamento da escola - início e término do ano letivo, o
tem pode trabalho e de descanso, as férias, os recessos, as interrupções. Ele realiza
uma dupla operação: incorpora o tempo social na organização das atividades
educativas harmonizando-se com este, e acrescenta a ele o tempo próprio da escola,
ritma do pelas cadências das atividades tipicamente escolares: o início das aulas, a
conclusão da série, os exames finais, os horários de aula, o recreio, as festas de
encerramento do ano letivo (SOUZA, 1999, p. 133).
Nesse sentido, o livro didático também aparece como um elemento constitutivo na
aprendizagem da leitura e da escrita, na qual “esse tipo de fonte pode servir como um
indicador de projeto de formação social desencadeado pela escola” (Corrêa, 2000, p. 13).
Sendo assim, o universo do livro didático denota uma cultura escolar, pois as
apropriações desses dispositivos efetuados são realizadas pelas normas que regem a escola,
cita Julia (2001), muitas vezes, resultados dos programas oficiais com finalidades educativas
como ressalta Chervel (apud Corrêa, 2000, p. 6).
Desse modo, conhecer e compreender “os usos que os diferentes sujeitos escolares
tiveram e fizeram das normas e determinações” sociais da época na cultura da escola. Ou seja:
O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, não integra essa cultura
arbitrariamente. É organizado com uma intencionalidade, já que o portador de uma
dimensão da cultura social mais ampla. Por isso, esse tipo de material serve como
instrumento, por excelência, da analise sobre a “mediação” que a escola realiza entre
a sociedade e os sujeitos em formação, o que significa interpretar parte de sua
função social (CORRÊA, 2000, p. 19).
Portanto, além de transmissão de conhecimentos, o livro didático desenvolve hábitos
de leitura condizentes com a prática que a escola possui na sua cultura de currículo, na qual
inclui desde as disciplinas, os conteúdos e as tarefas escolares.
No entanto, a busca desse estudo está focada nas cartilhas de alfabetização que
também não deixa de serem vistas como um livro didático pela “transposição didática”
exercida no cotidiano da cultura escolar.
Conforme Forquin (1992, p. 33) o termo transposição deriva da concepção que o
ensino é um processo em que interioriza, “pois que se trata não apenas de fazer compreender;
mas também de fazer aprender, isto é, de fazer de forma que o saber se incorpore ao individuo
90
sob a forma de esquemas operatórios ou de habitus”; enquanto que a didática é o “estado do
conhecimento” e o “estado do conhecente”, ou seja, “os estados do ensinado e do ensinante,
sua posição respectiva com relação ao saber e a forma institucionalizada da relação que existe
entre um e outro, em tal ou qual contexto social”.
Neste sentido, o autor menciona que há duas vertentes analíticas da cultura escolar,
cada qual com especificidade própria, como demonstra a citação abaixo:
Mas é preciso ir mais longe na análise e reconhecer que estes conceitos de
transposição didática ou de rotinização acadêmica da cultura não permitem dar conta
de certos aspectos mais específicos dos saberes escolares enquanto objetos de
ensino. Pode-se perguntar se de fato todos os saberes ensinados nas escolas não são
verdadeiramente senão o resultado de uma seleção e de uma transposição efetuadas
a partir de um corpo cultural pré-existente, e se não se pode considerar a escola
como sendo também produtora ou criadora de configurações cognitivas e de habitus
originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura
escolar sui generis (Idem, pp. 34-35). (Grifo do autor)
Logo, conhecer estes instrumentos de ensino da leitura, neste caso, o livro didático, é
olhar para as suas peculiaridades/materialidades que incluem desde o “formato, capa,
qualidade do papel e a relação entre signos e imagem” (Oliveira & Souza, 2000, p. 29).
Portanto, “a instrução da moral da criança no dia-a-dia da escola”, da prática do
alfabetizador, muitas vezes, estão relacionadas aos temas abordados nestes compêndios
(Idem, p. 32). Para tanto, as autoras ressaltam que estes recursos podem revelar outras
peculiaridades, tais como: “as diferentes faces do livro de leitura”, cuja pretensão é “legitimar
a escola, como instituição responsável por introduzir conhecimentos básicos atinentes às
ciências naturais, além da formação moral e cívica do cidadão” (Ibidem, p. 37).
Sob outra perspectiva, menciona Mortatti (2000), estes recursos didáticos são
instrumentos de concretização dos métodos de ensino efetuados pela instituição escolar. Por
exemplo, a cartilha
61
que na prática do alfabetizador depreende uma cultura escolar ensina a
língua por meio de textos (com ênfase, às vezes, nas sílabas, palavras ou frase)
61
Conforme Boto (2004, p. 495), “o termo cartilha constitui um desdobramento da palavra ‘cartinha’ que, por
sua vez, era usada — em língua portuguesa — desde o princípio da Idade Moderna, para identificar aqueles
textos impressos cujo propósito explícito seria o de ensinar a ler, escrever e contar. Apresentavam usualmente o
abecedário, a construção das palavras e suas subdivisões, alguns excertos simples com conteúdos moralizadores,
quase sempre precedidos de excertos de orações ou de salmos, posto que a religiosidade era a marca daquele
ensino primário que, pouco a pouco, se constituía. A palavra cartilha, que vem de cartinha, remonta, por seu
turno, às situações mais corriqueiras e freqüentes: até o século XIX, boa parte (muitas vezes a maioria) dos
textos escritos que as crianças traziam de casa para utilizá-los na escola como materiais de ensino da leitura eram
manuscritos: dentre esses, as cartas eram uma fonte privilegiada... Muitos eram os meninos e meninas que, em
Portugal, aprenderam a ler inicialmente mediante a leitura de cartinhas... À semelhança e por analogia, elabora-
se — para os primeiros textos impressos com a finalidade alfabetizadora — a expressão ‘cartinha de leitura’. Daí
vem à cartilha”.
91
proporcionando a leitura e a escrita pelos alunos para a alfabetização durante o período de
escolarização.
No que tange ao uso da cartilha, Boto ressalta que a cultura de ensino desenvolvida
pela escola,
[...] requer a formação do leitor; mas de um leitor comedido, disciplinado; não
demasiadamente curioso pelo decifrar da cultura impressa. A mesma escola que
ensina a ler ensina o quê deverá ser lido, como se deve ler, quanto e quando se
deverá ler.
A Cartilha — como primeiro livro do aluno — é o seu passaporte para a cultura das
letras. Existe nisso um ritual de iniciação; um dado suporte simbólico de imagens do
país — imagens essas que deverão ser decalcadas pela escola (BOTO, 2004, pp.
508-509).
Assim, os conteúdos deste instrumento didático
62
devem ser analisados, pois
constituem: uma cultura de ensino da língua na escola “que nos precede, ultrapassa, institui e
constitui como seres humanos e sujeitos sócio-históricos” (Mortatti, 2000, p. 49); identifica os
conteúdos para o desenvolvimento cognitivo e simbólico; “institui e perpetua certo modo de
pensar, sentir, querer e agir (Idem, p. 50); que se relaciona “com a imagem idealizada de
linguagem/língua” (Ibidem, p. 51); na intenção de verificar como aprendia a ler e escrever no
passado por esses recursos.
No intuito de conhecer os conteúdos do livro didático nesta pesquisa, busquei saber a
respeito da “complexidade desse objeto” e a “multiplicidade de suas funções, a coexistência
de outros suportes educativos e a diversidade de agentes que ele envolve” (Choppin, 2004,
p.552).
A partir do olhar de Choppin (2004, p. 552) acima, a compreensão é que na prática
pedagógica o livro didático exerce “funções essenciais, que podem variar consideravelmente
segundo o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as
formas de utilização”, sendo elas:
1. Função referencial, também chamada de curricular ou programática, desde que
existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradução do
programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis
interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos
conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que
um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações.
2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem,
propõe exercícios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a
memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências
62
Neste caso, a autora fala da cartilha, mas também, creio que a sua compreensão, pode ser relevante para o
olhar no livro didático – como no caso deste estudo em que analiso o livro da pré-escola e as cartilhas utilizadas
tanto pela alfabetizadora como pelas crianças.
92
disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou
de resolução de problemas, etc.
3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX,
com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto,
dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores
essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento
privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como
a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido,
assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar — e, em
certos casos, a doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita,
até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia,
implícita, mas não menos eficaz.
4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua
leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja
observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno.
Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é
encontrada — afirmação que pode ser feita com muitas reservas — em ambientes
pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua
autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado dos professores
(CHOPPIN, 2004, p. 553). (Grifos meu)
Mesmo não sendo a proposta fazer a história da cultura escolar em torno do livro
didático, depreende-se que nestes instrumentos de transmissão de saberes escolares em seus
conteúdos detém aspectos ideológicos e cultura sob uma perspectiva epistemológica
63
.
Concernente ao currículo, Forquin (2000) ressalta que “nas sociedades modernas, a
escola se apresenta como uma instituição de natureza universalista por excelência”, cujo
significado denota:
[...] seu modo formal de funcionamento (que inclui procedimentos que devem
obedecer a regras escritas de transparência e de eqüidade), como aos conteúdos de
ensino (que se consideram estarem inscritos integralmente em uma esfera de saberes
“públicos”, dotados de alto nível de generalidade, potencialmente acessíveis a todos
e cuja validade ou pertinência tendem a ser independentes de contextos particulares)
(FORQUIN, 2000, p.52).
Dessa maneira, a escola mantém uma cultura escolar unânime, uma vez que possui a
incumbência de ensinar os saberes fundamentais, “explicitamente formulados e controlados”;
ou seja, “os saberes escolares são essencialmente gerais ou dotados de um alto nível de
generalidade” (Idem, p. 58).
Sob outra perspectiva, o autor explicita que a cultura escolar é uma cultura:
geral, não no sentido de que seja uma amostra ou um amontoado de tudo (não é uma
cultura dispersa, eclética), nem no sentido de que pretenda desenvolver “idéias
gerais” que não favoreçam conhecimentos precisos ou competências específicas
(não é uma cultura de verbalismo abstrato), mas sim no sentido de ser responsável
pelo acesso a conhecimentos e a competências estruturalmente fundamentados, isto
63
Na verdade, a análise epistemológica do livro didático aparece a partir dos anos de 1970.
93
é, capazes de servir de base ou de fundamento, isto é, capazes de servir de base ou
de fundamento a todos os tipos de aquisições cognitivas “cumulativas”. Essa idéia
de generalização é inseparável da idéia de organizações em rede, por oposição à
idéia de acumulação ao acaso de informações heteróclitas, característica do que
Abraham Moles (1967) chama de “cultura do mosaico”. Como essa cultura geral
está baseada em saberes geradores, organizadores e integradores, “saberes-
esquema”, mais que em saberes factuais ou pontuais, ela é uma cultura aberta,
flexível e capaz de se estender infinitamente. Podemos ver, então, na generalidade, o
caráter fundamental da cultura escolar, a razão primeira de seu universalismo. O que
a cultura escolar traz ela traz potencialmente para todos, porque se trata dos
fundamentos de toda atividade intelectual e de todo desempenho cognitivo possíveis
(FORQUIN, 2000, pp. 58-59).
Logo, depreende-se que a cultura anda atrelada ao ensino proposto no currículo, na
qual a cultura escolar tem como papel ensinar as crianças a compreender “as múltiplas vozes
que se ouvem” no mundo.
Para conhecer as práticas de alfabetização na cultura escolar no entrecruzamento de
fontes documentais, me reportei a Mortatti (2000, p. 21) na tentativa de compreender o
processo de tratamento dos documentos – o conceito de configuração textual – utilizado na
construção da sua obra intitulada, Os sentidos da Alfabetização
64
, no conhecimento do
passado e compreensão da diversidade histórica; ou seja, de possível “investigação
relativamente ao ensino da leitura e escrita na fase inicial de escolarização de crianças,
inserindo-a na problemática relativa às pesquisas em Ciências Humanas, neste final de
século”. De acordo com Le Goff, documento é:
uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que
o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a
viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo
silêncio (LE GOFF, 1984, p. 103 apud MOTATTI, 2000, p. 30).
Desse modo, para realizar um tratamento adequado aos documentos abordei os
mesmos conceitos Mortatti (2000, p. 32), “visando a materialização discursiva” das fontes
documentais encontradas, ajuntadas, escolhidas e “organizadas, privilegiando a análise da
configuração textual dos documentos considerados emblemáticos”, a fim de descrever com
mais detalhes “os documentos menos conhecidos”. Em sua pesquisa, a autora considerou a
64
A obra teve a sua origem por meio de uma pesquisa desenvolvida a partir do ano de 1992, com o intuito de
“compreender as relações entre teorias e práticas contemporaneamente operantes no ensino da língua materna, na
escola pública brasileira”. A delimitação cronológica desse estudo é compreendida entre os anos de 1876, ano de
publicação da cartilha Maternal, do poeta João de Deus, e 1994, por conta do encerramento da pesquisa
documental em que a autora estava inserida - próximo do início de algumas mudanças na política educacional
paulista e brasileira. A delimitação espacial recaiu na situação da educação paulista, mediante o grande papel que
a província/Estado recebeu na organização do sistema público de ensino no Brasil. Isto porque nesta região,
desde meados do século XIX, se concentrava um grande número de intelectuais, administradores públicos e
legisladores empenhados na consecução de um projeto modernização social fundamentado na cultura e na
educação (MORTATTI, 2000, pp. 17-21).
94
metodologia de ensino da leitura e da escrita como o foco principal de sua pesquisa, dividindo
em quatro momentos cruciais
65
o período delimitado, devido à história “em torno dos métodos
de alfabetização assim como para o duplo movimento de constituição”.
Conforme Mortatti (2000, p. 29), durante a pesquisa, os documentos foram
classificados sob critérios que se ajustavam na compreensão do objeto, dos quais utilizo neste
estudo como direção na análise, que se relaciona “ao conteúdo, finalidade e forma de
veiculação”, sendo eles: Tematizações (artigos, conferências, relatos de experiência livros
teóricos e de divulgação, teses acadêmicas, prefácios e instruções de cartilha e livros de
leitura); Normatizações (legislação de ensino - leis, decretos, regulamentos, portarias,
programas e similares); e Concretizações (cartilhas e livros de leitura, guias do professor,
memórias, relatos de experiências e material produzido por professores/as e alunos no
decorrer das atividades didático-pedagógicas).
2.4.2 O processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita: algumas
considerações
De acordo com Faria Filho, Vidal e Peres (1999, p. 14), no Brasil, a preocupação com
a escolarização teve início no século XIX para as camadas consideradas “inferiores”, cuja
intenção se constituiu como “instrumento de civilização e estratégia de desenvolvimento
econômico e social”. Independente do domínio português na época, o país sob o discurso de
dirigentes, políticos e demais personalidades, o método de ensino mútuo foi propagado pela
Lei da Instrução Primária de 1827, como a “solução cabal para a necessidade de escolarizar
rapidamente a população brasileira branca e livre”.
65
Conforme Mortatti (2000, p. 25), no primeiro momento destacam-se as disputas entre os partidários do
“método João de Deus” que era considerado novo e revolucionário para o ensino da leitura e da escrita baseado
na palavração. O segundo momento é caracterizado pela disputa entre partidários do “então novo e
revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que permaneciam na defesa dos métodos
tradicionais” (sintéticos – silabação), criando “cartilhas neles baseados”. O terceiro momento, (meados de 1920),
é caracterizado pela “disputa inicial entre defensores do método misto (analítico-sintético ou sintético-analítico)
e partidários do tradicional método analítico” (p.26). A partir dessa concepção, os alfabetizandos são
classificados por nível de maturidade e a temática passa a “permear em tematizações, normatizações e
concretizações relativas a alfabetização, fundando-se uma nova tradição: alfabetização sob medida” (p. 26). E,
por último, o quarto momento, se caracteriza por uma disputa de revolução de conceitos, no final da década de
1970, entre partidários da pesquisadora argentina Emília Ferreiro – construtivismo –, e entre os defensores “dos
tradicionais métodos, cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos
alfabetizandos” (p. 27).
95
Durante essa difusão da aprendizagem e do exercício da escrita, conforme os autores
acima, a introdução das ardósias pequenas para os alunos propiciou mobilidade e intensificou
as atividades que eram voltadas para o coletivo, inovou aquele momento em que a educação
brasileira se encontrava: “[...] principalmente a partir da introdução da seriação e do método
simultâneo
66
– em que o professor dá aula para um grupo supostamente homogêneo de
alunos, método ainda hoje praticado em nossas escolas” (Faria Filho, Vidal e Peres, 1999, p.
15) O uso de materiais escolares de papel aconteceu “gradativamente modificando e
revolucionando o ensino da escrita nas escolas primárias brasileiras”, mas, por outro lado, o
uso das ardósias ainda fez parte em muitas escolas do interior do Brasil no ensino das
crianças.
Cardoso e Amâncio (2006)
67
, na publicação concernente as práticas e compêndios
utilizados na alfabetização no Estado de Mato Grosso, afirmam que “a questão da
alfabetização no Brasil e a definição de suportes materiais para sua concretização continuam a
demandar esforços na constituição de sua compreensão, apesar dos estudos já produzidos a
esse respeito”. Souza (2006) em sua dissertação, Alfabetização na escola primária em
diamantino – Mato Grosso 1930 a 1970 –, buscou conhecer as práticas e os compêndios
utilizados pelas alfabetizadoras no ensino dessa cidade, de forma que para se fundamentar
realizou um percurso teórico com relação às pesquisas correlatas sobre alfabetização no
Brasil. Dentre essas pesquisas, aponta Trindade (2004) apud Souza (2006), que há uma
“significativa ausência de trabalhos sobre cartilhas e livros de leitura adotados nas escolas
gaúchas, o que confirma que pesquisas históricas e culturais sobre alfabetização no estado têm
iniciado recentemente”.
Para a pesquisadora, as pesquisas que ganharam relevância no país acerca da
alfabetização pertencem a:
Trindade (2004) ilustra o movimento da alfabetização com os estudos realizados por
Soares (1989) sobre o período de 1954 a 1986. Estudos de Brandão, Baeta e Rocha
(1985) discutem a evasão, a repetência e a promoção, até a década de 70, e para a
década de 80 com Soares (1989) e, especialmente, para a década de 90, com a
produção acadêmica divulgada pela ANPEd (de 1990 a 1996) com uma
multiplicidade de abordagens e de referenciais como da lingüística e da história.
Estudos recentes sobre letramento/alfabetização, a autora ilustra a partir dos estudos
históricos e lingüísticos de Graff (1989, 1990 e 1995), Kleiman (1995) e Soares
(1996 e 1998). Com as contribuições da lingüística, realizados por Geraldi (1984),
sobre a questão dos textos nas cartilhas ou livros de leitura inicial, Lemle (1991) e
Tasca (1986). Os estudos da concepção psicolingüística realizados por Ferreiro e
66
Grifos dos autores.
67
Artigo intitulado, Circulação de cartilhas e ensino de leitura em Mato Grosso: uma contribuição à história da
alfabetização (1927-1977), 2006, pp. 1-13.
96
Teberoski (1985), discursiva com Smolka (1988) e sociolingüística com Braggio
(1992). Destaca, ainda, as teses de doutorado nessa área de Monarcha (1994),
Magnani (1997) e Mortatti (2000) (SOUZA, 2006, p. 61).
Apesar de este estudo não ter a pretensão de analisar o percurso de pesquisas e
temáticas abordadas sobre alfabetização no Brasil, busquei me informar a respeito de alguns
autores que trataram da alfabetização em sua totalidade e diversidade das práticas escolares no
passado em Mato Grosso.
Acerca do percurso histórico das práticas pedagógicas e métodos de ensino utilizados
no Brasil, Barbosa (1994) em sua obra Intitulada, “Alfabetização e Leitura”, apresenta
aspectos que permearam as discussões entre partidários do dos métodos de caminho sintético
e partidários dos métodos de caminho analítico. Desse modo, o autor ressalta que na
abordagem tradicional, o ensino coletivo e simultâneo teve a sua origem na década de 1880,
na Europa, na qual consistia dos seguintes métodos: Sintéticos (alfabético, silábico, fônico),
Analíticos (palavração, sentenciação, conto) e o Analítico-sintético; cujas concepções e
características apresentadas nestes métodos são:
Teoria: Empirismo, Psicologia Associacionista, Lingüística, Sociolingüística;
Concepções de escrita: a língua como objeto de análise e objeto de uso, sistema
simbólico de segunda ordem, subordinado a fala, sem autonomia quanto ao
significado; e o saber estava subordinado a escola;
Concepção de aprendizagem: tem como objetivo alfabetizar baseada no método de
ensino da escrita, de modo que despreza as aquisições extra-escolares exigindo
outras atitudes do aluno como, por exemplo, apresentar uniformizado, freqüência,
pontualidade, etc.;
Concepção de escola: abarca a escrita, pois considera ser o local que gera a
aprendizagem da leitura tendo em vista um tipo de escrita escolar padrão;
Pré-requisitos: maturidade para leitura e escrita;
Etapas de ensino: previstas na escola são - pré-alfabetização (pré-escola),
alfabetização e pós-alfabetização;
Recursos de leitura: cartilha, quadro de giz, silabário/jogos/carimbos e literatura
infantil;
Papel do professor: ensinar e transmitir seu saber por uma técnica programada, das
quais as suas ações estavam voltadas para informar, demonstrar e corrigir;
Estratégia de leitura: correspondência som/grafia, transformado em sinais sonoros
para extrair (ou não!) um significado do texto;
Função da decifração: causa da aprendizagem da leitura;
Características da leitura: decifração, silabada (lenta, hesitante), paralisada no
tempo, sentido no texto falado, dificuldade na compreensão, disposição à
vocalização e subvocalização, intenção à regressão do texto, e monovalente e
integral;
Características do leitor: tinha que desenvolver o hábito de sonorizar a escrita
(letras);
Atividades de Escrita: cópia, ditado, redação, leitura oral, problemas ortográficos
como se pronuncia e simulações de redação escolar;
Avaliação: conforme a capacidade de reproduzir o que foi ensinado através da
leitura oral;
97
Base Filosófica: promoção da individualidade, seletividade por meio da repetência,
utilizando a Pedagogia como instrumento de uma política baseada na desigualdade
da distribuição do saber (BARBOSA, 1994, pp. 147-150). (Grifos meu)
As características demonstradas permitem observar os avanços propostos das práticas
de alfabetização e constatar as permanências aos novos avanços. A nova abordagem, surgida
“nos anos 70, a partir das pesquisas desenvolvidas pela Psicolingüística sobre o
comportamento do leitor no ato da leitura”, sob o ideário do método da “Pedagogia do Projeto
(situações funcionais de leitura)”, possui as seguintes características:
Teoria: Fisiologia da visão, Psicologia da Gestalt, Psicologia Cognitiva,
Psicolingüística e da Teoria da Informação;
Concepção de escrita: a língua tem a função de objeto de uso e objeto de análise
(como “sistema de linguagem, paralelo e equivalente à linguagem oral), autonomia
ligada à fala (sob a perspectiva do “saber social”);
Concepção de aprendizagem: tinha como objetivo inserir a criança no mundo da
escrita, tendo como prática a construção do percurso em função de promoções e/ou
intervenções, informação, troca, familiaridade de leitura e da escrita, etc.;
Concepção de escola: não detém mais o poder da escrita, mas sim um espaço em que
a criança é estimulada a um conjunto de intervenções a aprender a leitura, por meio
de pré-requisitos de experiências que pudesse fixar a escrita sob o aspecto social.
Pré-requisitos: prevê a construção individual (equilíbrio, contradição, novo
equilíbrio) da compreensão escrita como comunicação social, interpessoal, no
coletivo e no social;
Recursos de leitura: Informações diversas de acontecimentos do mundo, a biblioteca
e o centro de documentação;
Papel do professor: exerce a função de interventor na etapa do processo, articulando
estratégias na prática para criar situações de desenvolvimento do aluno;
Estratégias de leitura: revelam conhecimento com palavras e frases; exploração
direta da escrita, portadora de sentido sem mediação oral; movimentação do
conhecimento e experiência do leitor, anterior e exterior à escrita; instigar o
questionamento do texto; flexibilidade; hipótese, antecipação, verificação,
identificação; e recursos de pesquisa para leitura e escrita;
Função da decifração: é uma conseqüência do conhecimento adquirido;
Características da leitura: é composta de sentido, fluência, flexibilidade, informação
de mundo; “leitura silenciosa”; “uso de múltiplas estratégias”; e
“polivalente/seletiva”;
Características do leitor: é tido com capacidade de propor, “sabe que pode encontrar
respostas relevantes na escrita e domina estratégias diversificadas de exploração do
texto”;
Atividades de escrita: possui significado no conjunto, baseada na exploração da
ortografia e expressão pessoal;
Avaliação: processual busca organizar a intervenção da prática;
Base filosófica: promoção coletiva na “esperança de democratização da escola e d
leitura, permitindo a todos a possibilidade de acesso a informações diversas e ao
acervo do conhecimento, acumulado pela humanidade e depositado nos
textos/livros” (BARBOSA, 1994, pp.147-150). (Grifos meu)
A propósito, Mortatti (2000, pp. 26-27) afirma que neste momento da nova abordagem
– década de 80 – acontece no país a “revolução conceitual” fundamentada no
98
“construtivismo” de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), na qual passo a narrar no tópico
a seguir.
2.4.3 Entre normatizações e tematizações: as práticas de ensino da língua para
alfabetização da infância
O percurso da alfabetização e/ou ensino da língua é marcado por uma trajetória, cujas
normas da educação tiveram importante influência; uma vez que a partir daí é que nasceram
resultados de pesquisas que deram origem a diversas tematizações que ainda são muito
discutidas na área da educação por diversos estudiosos.
Nesse sentido, a pesquisa historiográfica busca entrecruzar as diretrizes indicadas
pelas normas da educação, consoantes com as tematizações desenvolvidas no período, e as
práticas de ensino da língua desenvolvidas no âmbito da instituição escolar em foco para
alfabetizar crianças.
Analisar a prática pedagógica de ensino da língua dentro de uma instituição implica
“entender os processos ligados ao espaço e ao tempo em que as disciplinas escolares se
construíram historicamente” (Pereira, 2005, p. 29). No caso deste estudo, trata-se da disciplina
que envolve as práticas de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, a linguagem,
cujo foco era alfabetizar as crianças, iniciando esse processo ainda na pré-escola e
continuando-o na primeira série da Escola Santa Terezinha.
Para se conhecer as práticas de ensino da língua no contexto de uma disciplina é
necessário se atentar sobre os conteúdos e atividades ministradas no cotidiano escolar. Os
textos que permeavam a prática de ensino das alfabetizadoras na instituição também são
fatores constitutivos da alfabetização, dentre os quais o livro didático revela como eram
regulados os objetivos propostos no currículo pelas normas.
Nesse sentido, o livro didático aparece como instrumento ideológico construído pelo
sistema político voltado para uma proposta de educação, cuja prática dos alfabetizadores no
uso deste artefato designa as formas desenvolvidas na criança na oralidade, interpretação e
escrita. Entre escutar, ler e escrever as palavras destes materiais, assim os dispositivos
compostos em cada página é que compunham a cultura da escola na prática dos
alfabetizadores para a estimulação da alfabetização; sendo, muitas vezes, utilizados para o
exercício da escrita nas atividades do ditado ou cópia (Bittencourt, 1996, p. 103).
99
Por meio dessas atividades de ensino, a utilização do livro didático na prática das
alfabetizadoras pode apresentar, segundo Choppin (2004, p. 553) “quatro funções essenciais,
que podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a época, as
disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização”.
Nota-se que as funções elementares aplicadas no livro didático dão características e
instrumentos para as maneiras de fazer na prática de ensino da linguagem. Desse modo, as
representações sob forma de conteúdos propostos no livro didático inferem também na cultura
material escolar, uma vez que as representações propostas nos conteúdos são regulamentadas
pelas normas e diretrizes educacionais.
Sob prescrições ideológicas “a escrita nos livros não foi usada apenas para auxiliar o
aluno na apreensão do conhecimento específico das disciplinas escolares. Ela se prestou a
outras formas de comunicação” (Bittencourt, 1996, p. 105). Portanto, o livro didático é um
projeto que, “passando pelos editores e autores, possuiu outra história nas mãos dos
professores e dos alunos”; “cujos valores e ideologias marcaram a leitura que realizavam,
mesmo considerando o caráter impositivo e diretivo com que o livro didático construía o texto
a ser lido” (Ibidem, p. 106).
O ensino da língua era instituído por normas que atuavam para a transmissão de
saberes no espaço escolar. Assim sendo, os métodos de ensino eram o caminho para aplicar e
desenvolver os conhecimentos da disciplina para a aprendizagem da leitura e da escrita;
conforme previam as diretrizes promulgadas no cenário nacional
68
.
Observa-se que a partir da LDB 5.692/71 o ensino da língua foi introduzido nas
escolas como “elemento básico de unidade nacional” para expressar a cultura brasileira
(Taguchi, 1994, 110). Esse ideário de ensino da língua proposto na Lei esta em consonância
com as necessidades político-econômica e educacional do período.
Sob a denominação “Comunicação e Expressão” o ensino da língua aparece nesse
período, porém, camuflada com propósitos, concepções, ideologias, crenças em conformidade
com as necessidades do sistema. Portanto, as alfabetizadoras deveriam na prática ensinar a
língua na perspectiva da denominação “Comunicação e Expressão” no contexto de uma
disciplina escolar, imbuída de metodologia, extensão, gradação e amplitude.
No entanto, conforme Taguchi (1994), o ensino da língua somente foi fixado no
currículo escolar a partir de outras leis, resultados de pesquisas e resoluções, devido às
reclamações e descontentamentos das várias instituições de ensino (universidades, comissões
68
No capítulo 3, aponto a história da alfabetização e dos métodos de ensino utilizados no ensino para a infância
na pré-escola e nas séries iniciais – em Mato Grosso e no Brasil.
100
de exames de concursos e vestibulares), das quais visavam ampliar a possibilidade de
entendimento para a prática, sendo elas:
A Resolução nº. 8/71, anexa ao Parecer 853/71, incluía o ensino de “Comunicação e
Expressão” como matéria. Entretanto, chamava a atenção, em seguida, “para o fato de que
como conteúdo específico da matéria fixada dever-se-ia incluir, obrigatoriamente – a Língua
Portuguesa” (Taguchi, 1994, pp. 114-115).
Entretanto, a Lei nº. 5.692/74 é que vai ampliar a concepção de ensino da língua para
as instituições de ensino como “um sistema de sinais socialmente institucionalizado, porém
que só se completa com o cultivo de várias outras formas de linguagens” (Idem, p.128).
No final da década de 1970, são desenvolvidas teorias e práticas que:
[...] põem de lado, em parte, os dispositivos da Lei em vigor. É outro momento do
processo que se caracteriza por dois fenômenos: um, a necessidade reclamada por
nova reforma; outro, a urgência de obtenção de resultados, parciais que fossem dos
experimentos das teorias às práticas de língua em desenvolvimento (TAGUCHI,
1994, p. 129).
Em consonância com este momento, é criada a Lei nº. 7044/82 que “altera dispositivos
da Lei nº. 5.692/71, referentes à profissionalização do Ensino de 2º Grau”, reformando as
matérias de formação geral e “propiciou ao sistema de ensino redimensionar, pelo menos
administrativamente, a importância do ensino da língua materna no processo educativo” (p.
130).
As mudanças importantes ocorridas na lei nº. 7044/82 encorajaram “os educadores, os
legisladores, os técnicos ao encaminhamento de proposições de outras mudanças das
diretrizes gerais da educação e do ensino” (Ibidem, p. 131), de forma que resultou na
Resolução 6/86 – do CFE – com uma nova proposta de ensino da língua em que o núcleo
comum dos currículos consistia de matérias – Português, Estudos Sociais, Ciências,
Matemática. Desse modo, o estabelecimento de ensino passou a organizar o seu plano de
curso e desenvolver a prática em todos os períodos letivos, “assegurado pelos demais
componentes curriculares no desenvolvimento das linguagens oral e escrita dos alunos”
(Resolução Nº. 6, de 26/11/1986 apud Taguchi, 1994, pp. 132-134)
69
.
69
A partir daí, aliada com as discussões que permeavam os “experimentos laboratoriais” que deu origem a
inúmeras produções acadêmicas – que abordavam a “variação lingüística, norma culta e ensino de Língua
Materna” (Castilho, Ataliba, 1988); Linguagem: uma perspectiva social (Soares, 1986); Linguagem e poder
(Gnerre, Maurizio 1991; Vanoye, 1981) –, esta lei foi ponto elementar para transição da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (TAGUCHI, 1994, p. 139).
101
A partir desse percurso, nota-se uma tentativa de adequar o ensino e a aprendizagem
da língua por meio do contato com a cultura. No obstante, as práticas sociais desenvolvidas
pela escola no país permaneceram ineficazes ao apresentar dados irrelevantes da
aprendizagem e compreensão dos alunos acerca da leitura e da escrita.
Desenvolver o conhecimento da língua na criança implica práticas de instrução que
dão “acesso ao conhecimento, ao pensamento crítico, pois é necessário estudá-la e conhecê-la
pelo menos na medida em que ela possa franquear ao indivíduo conhecer aquilo que não é
permitido ao homem ignorar. Isto requer um saber que está além da ‘alfabetização’, como esta
tem sido normalmente entendida” (Taguchi, 1994, p. 144).
As tematizações desenvolvidas neste período discutiam esse aspecto da prática para
alfabetizar as crianças, as quais ainda têm sido objeto de análise e discussão nas diversas
instâncias de pesquisas e programas de educação. Desse modo, a historiografia tem apanhado
as normas educacionais e as tematizações construídas na década de 1970 em diante, para
análise das práticas de ensino da língua ocorridas no contexto das instituições escolares.
Como instrumento de conhecimento desse passado, essas leis promulgadas aliadas as
discussões nas diferentes instâncias educacionais possuem uma trajetória de busca da prática
pedagógica efetiva na alfabetização das crianças para solucionar o analfabetismo e o fracasso
escolar existente nas instituições escolares.
As novas tematizações surgidas no cenário nacional emanadas das Universidades e
centros de pesquisa, entretanto, só conseguiram chegar as escolas brasileiras por meio dos
relatos de experiência bem sucedidos. Com base num discurso oficial acadêmico a
alfabetização é divulgada com base numa teoria-metodológica, concernente da: sociologia,
filosofia e história; psicologia; e lingüística (Mortatti, 2000, p. 253).
Portanto, a partir dos anos 1980 a prática de ensino de enfoque construtivista
70
para a
aprendizagem das crianças passa a ser delineada nas cartilhas tidas como “construtivistas”,
“sociocontrutivistas” ou “construtivista-interacionistas”.
70
Conforme Mortatti (2004, pp. 73 a 76), o enfoque construtivista permeava nas discussões do país e veio
“questionar as concepções até então defendidas e praticadas a respeito desse ensino, em particular as que se
baseavam na centralidade do ensino e, em decorrência, dos métodos, dos testes de maturidade e das cartilhas de
alfabetização”; de forma que passou a “designar a aquisição, por partes de crianças, da lectoescrita, ou seja, da
leitura e da escrita, simultaneamente” através da implantação do Ciclo Básico (CB), iniciado no Estado de São
Paulo em 1983. Portanto, a obra de Ferreiro e Teberosky utilizada na proposta CB, dava uma nova dimensão na
relação da prática de ensino e aprendizagem, pois a leitura e a escrita é entendida “como atividades lingüísticas”;
sendo considerada a criança alfabetizada a partir do momento em que “sabe ler e produzir textos, com
finalidades que extrapolam a situação escolar e remetem às práticas sociais de leitura e escrita, algo próximo à
leitura e escrita ‘do mundo’”. (Grifo da autora)
102
A obra que traz como título, “Psicogênese da língua escrita” é o embasamento para
essa revolução conceitual adotada como uma nova concepção da prática pelas alfabetizadoras
na tentativa de desenvolver a aprendizagem das crianças. Traduzida no país, sob a tese do
aprendizado da criança no desenvolvimento pela elaboração de hipóteses, as autoras, Ferreiro
e Teberosky (1999), se baseiam no pensamento, do epistemólogo e psicólogo Jean Piaget, a
teoria trouxe novas concepções e práticas para alfabetizar crianças. Enfatizam a pressuposição
da construção da escrita pela criança em conhecimentos prévios, assimilações e
generalizações que dependem da interação com o outro e com os usos da leitura e da escrita.
Por meio de hipóteses, a criança imagina e representa a quantidade de letras. O erro é
considerado um processo de atividade em que a criança está elaborando hipóteses e
desenvolvendo seu conhecimento lingüístico.
Desse modo, no país a instituição escolar que adotava uma aprendizagem oral, leitura
e escrita reprodutiva até o fim da década de 1970, a concepção da prática pedagógica refletia a
alfabetização “em termos exclusivamente metodológicos enquanto atribui, implicitamente, à
criança, uma série de noções sem preocupar-se de investigar se elas as adquiriram” (Ferreiro
& Teberosky, 1999, p. 290).
No que diz respeito a essa prática de ensino da língua pelas escolas, as autoras
comentam que:
Na sua proposição tradicional, a escola ignora esta progressão natural, e propõe um
ingresso imediato ao código escrito, acreditando facilitar a tarefa se se desvendam,
de saída, todos os mistérios. Porém, ao fazê-lo, ocorre que contribui para criar o
mistério: as crianças não compreendem que esses ruídos que se fazem diante das
letras têm algo a ver com a linguagem; não entendem que essas “frases para
destravar a língua”, as quais passam por orações, tenham algo a ver com o que elas
sabem sobre a linguagem; tudo se converte numa pura convenção irracional, numa,
“dança das letras” que se combinam entre si de maneira incompreensível. Em algo
no qual não se pode pensar (Idem, p. 290).
Contrapondo essa abordagem, as autoras identificaram que a criança na fase pré-
escolar deve ser avaliada conforme a aprendizagem proporcionada de leitura e escrita pela
alfabetizadora. Assim, a avaliação ocorre quando a compreensão da escrita pela criança foi
elaborada por “hipóteses a respeito de nosso sistema de escrita”. Em outras palavras, na
prática a alfabetizadora constataria as apropriações da criança, na medida em que esta:
[...] superou conflitos, buscou regularidades, outorgou significado constantemente.
A coerência lógica que elas exigiram de si mesmas desaparece frente às exigências
do docente. A percepção e o controle motor substituirão a necessidade de
compreender; haverá uma serie de hábitos a adquirir no lugar de um objeto para
conhecer. Haverá que deixar o próprio saber lingüístico e a própria capacidade de
103
pensar até que logo se descubra que é impossível compreender um texto sem
recorrer a eles (Ibidem, p. 290).
Em seguida, Magda Soares (1985) se destacou com as suas discussões em torno das
facetas que envolvem a alfabetização, de tal forma que em um texto intitulado, As muitas
facetas da Alfabetização, afirma que os aspectos sociais e políticos são os condicionantes da
aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa maneira, o fracasso escolar, tão discutido no
cenário nacional no campo da educação, é explicado pela complexidade que envolve o
processo da prática de ensino nas classes populares onde havia mais incidência do péssimo
desempenho na aprendizagem das crianças. O motivo desse fracasso estaria na escola, local
de aprendizagem, pois essa valoriza a língua escrita e censura a língua espontânea que se
afasta muito da norma culta padrão estipulada pela classe sócio-econômica privilegiada.
Consonante com os resultados de estudos desenvolvidos nos anos 1980, Smolka
(1987) identificou durante a sua pesquisa que a linguagem nas escolas é desenvolvida como
interação no contexto escolar para alfabetizar as crianças. Portanto, a concepção de
“construção individual do conhecimento” da linguagem pela criança na psicogênese
desenvolvida por Piaget e Ferreiro, foi “situada levando-se em conta o processo de
internalização dos papéis e funções sociais apontadas por Vygotsky” (Idem, p. 60). Esta
concepção tem fundamento, uma vez que
[...] as análises epistemológicas de Ferreiro, Teberosky e Palácio não podem dar
conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Porque,
se bem que elas apontem para o significado e a importância das interações, elas
investigam e procuram explicar o processo individual do desenvolvimento das
noções infantis sobre a escrita, independentemente das relações sociais e das
situações de ensino (formais ou informais). Elas mostram mais um fator que precisa
ser conhecido e observado no processo de alfabetização, mas não resolvem – nem
pretendem resolver – o problema (SMOLKA, 1987, p. 60). (Grifos da autora)
Adaptada na prática para o ensino da língua, as concepções de Ferreiro e Teberosky e
Palácio eram temidas pela autora, pois o desenvolvimento da criança, antes tido como
maturacionista de “prontidão” e o de “carente cultural”, é substituído para uma avaliação
cognitiva na qual poderia fixar rótulos.
Por meio de um “trabalho de elaboração, de produção do conhecimento nas
interações” no exercício da escrita em que se questionava se as crianças diziam de fato o que
pensavam na escola, foi possível verificar que elas aprendiam a ler e escrever em espaços
intersubjetivos e interdiscursivos do conhecimento para aquisição da linguagem escrita na
104
suas produções de textos. Neste sentido, a autora esclarece que na prática de interação as
produções das crianças apresentaram saberes, conhecimentos referentes:
[...] as dúvidas e as perguntas (implícitas ou explícitas) – sobre a vida, o nascimento
e a morte; sobre as relações familiares e sociais; a rotina, os preconceitos; o trabalho,
a poesia; as emoções, a violência, reivindicações... – emergem nos textos em que
jogam as condições de vida e os processos de simbolização e representação das
experiências infantis. O que se pode perceber, então, é um intenso movimento
intertextual – os outros falam no meu texto, eu incorporo e articulo a fala dos outros;
eu falo o/no discurso de outros que, ao mesmo tempo, ampliam o meu dizer... É o
próprio jogo da intersubjetividade marcado no trabalho de escritura. Cada texto, um
momento de enunciação. Em cada momento, muitas vozes (SMOLKA, 1987, p.
130).
A partir desse olhar, na prática de ensino da língua eram necessárias formas de
alfabetização voltadas para o momento histórico e a realidade na qual a criança se encontrava
para “operar transformações”.
Porém, antes dessa discussão em torno da alfabetização como processo discursivo,
Geraldi
71
, em 1984, promove discussões apontando para uma prática de ensino de língua
portuguesa por meio de textos, que fossem trabalhados em momento de interação. Nesse
sentido, compreende que a tarefa do professor na sua prática de ensino da língua portuguesa
deve
[...] ter presente que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o
domínio de outra forma de falar predominantemente em sua família, em seu grupo
social, etc. Isso porque é preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a
linguagem é um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear – e disso ninguém
duvida –, também serve para romper o bloqueio (GERALDI, 2006, p. 44).
Portanto, a prática do alfabetizador deve também abranger atividades “em torno do
ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a metalinguagem, quando a
descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo final do domínio da língua,
em sua variedade padrão” (Idem, p. 46).
Assim, na prática o alfabetizador lançaria mão de recursos textuais
72
, longos ou curtos,
que pudessem desenvolver a leitura e também a produção de textos, para “tentar ultrapassar,
apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da
71
Refiro-me a obra organizada no ano de 1984, pelo lingüista João Vanderley Geraldi, intitulada, O texto na sala
de aula – reeditada, muitas vezes, sendo usada nesta pesquisa a edição publicada em 2006.
72
Desse modo, na prática o alfabetizador deveria lançar mão dos usos de textos diferentes, sendo eles: “contos,
crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, editoriais, etc.”; “romances e novelas” (Idem, p. 60).
105
linguagem; possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio da língua padrão em
suas modalidades oral e escrita” (Ibidem, p. 106).
Para isso, práticas que propiciem momentos de interação por meio de textos lidos e
ouvidos no cotidiano da aula, são momentos em que o dizer pode “levar a leituras de textos”,
no intuito de ampliar os horizontes da aquisição da língua. Desse modo, a aprendizagem da
criança tem como objetivo inicial o desenvolvimento da fala até se concretizar na escrita as
competências adquiridas no processo.
Assim, Geraldi (1997, p. 179) aponta que o trabalho com gêneros e suportes textuais
deve levar em conta o processo de ensino como um exercício social, pois exige da criança “ao
aprender a língua”, outras construções “através dela”; ou seja, “constrói-se uma imagem da
realidade exterior e da própria realidade interior”. Desse modo, o alfabetizador exerce o papel
de interlocutor nesse processo dialógico.
Em conformidade com este autor, Cagliari (2007, p. 28) adverte que as práticas de
ensino da língua escrita e oral devem ser aplicadas para o desenvolvimento social em
diferentes situações da vida; cuja tarefa do professor é ensinar a língua às crianças de maneira
que evidencie as suas “propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da
sociedade e dos indivíduos com relação aos usos lingüísticos, nas mais variadas situações da
de suas vidas”.
Para tanto, os novos conceitos práticos discutidos no âmbito da educação do país,
apontam novas práticas para alfabetizar e letrar uma criança. É aconselhado que na prática o
alfabetizador proponha momentos no cotidiano da aula que desenvolvam a língua, tendo em
vista o conceito, a descrição e as reflexões sobre o uso dentro e fora da instituição de ensino
exigem estratégias e táticas do alfabetizador para a aprendizagem da criança. As maneiras de
fazer apontadas pela autora Jânia Ramos na obra, “O espaço da oralidade na sala de aula”,
deixam claras as representações e práticas da língua portuguesa nos níveis de funcionamento
da linguagem para o conhecimento dos usos e formas (oral e escrita) na modalidade oral e
escrita.
Dentre vários aspectos conceituais e práticos da obra citada acima, a autora aconselha
práticas de reanálise e sugestões de como tratar os “erros” das produções de textos
73
das
crianças: concordância, pontuação, acentuação, ortografia, regência verbal e nominal, coesão
e coerência.
73
Grifo meu.
106
Desse modo, a experiência das crianças de construir e reenalisar as produções de
textos apontam significados para novas práticas de uso da oralidade e da escrita. Sendo
assim, a revisão textual é apresentada como instrumento pertinente na aprendizagem das
crianças para a apropriação de novas habilidades textuais, uma vez que:
[...] na medida em que se considera que, durante a produção da primeira versão do
texto, o aprendiz tem sua atividade centrada em aspectos como: o que dizer; como
dizer; que palavras usar... Durante o processo de revisão, o aluno tem possibilidade
de centrar esforços em questões pertinentes ao plano textual-discursivo, como dizer
mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito, visando ao sucesso da
interlocução enquanto “proposta de compreensão” feita ao leitor, como também
pode focalizar questões relativas às normas gramaticais e às convenções gráficas –
concordância, ortografia, caligrafia – que são igualmente importantes para o bom
funcionamento da interação mediada pela escrita (ROCHA, 2003, p. 73).
Nota-se que nesta busca de vencer os obstáculos na aprendizagem das crianças, os
alfabetizadores insistiram numa reforma ortográfica da língua portuguesa do país – que já
vinha ocorrendo desde 1911 na esfera da Academia Brasileira de Letras sendo promulgada
pelo Congresso Nacional para as normas de ensino. Verifica-se dentre as reformas ocorridas
nas normas do país que, em 1971, um parecer entre as academias do Brasil e de Portugal
introduziu mudanças na ortografia de ambos os países, no intuito de chegar a um
entendimento no uso oral e escrito da língua – por meio da Lei 5.765 de 18/12 que
desconsiderava, por exemplo, “o acento diferencial (mêdo/medo)” (CAGLIARI, 1998 p. 347).
Depois desta reforma, em 1986-7 foi proposta pelo acadêmico Antonio Houaiss uma
nova reforma imbuída de intenções de unificação da língua entre o Brasil e Portugal.
Contudo, após “tantas reformas, sobraram poucos detalhes para unificar as duas ortografias”,
de tal forma que a problemática girou em torno das maneiras de “escrever” dos dois países
que não correspondiam às formas de uso fonético e escrito da língua portuguesa. Desse modo,
no Brasil, o sistema de ensino utilizava formas diferentes na prática da disciplina nas escolas
para a aprendizagem das crianças, tendo em vista que não fazia parte da nossa cultura entre as
pessoas este assunto; sendo a única saída para a implantação das reformas por meio das leis.
No que tange ao ensino da ortografia, Cagliari (1998, p. 349) menciona que as escolas
alfabetizam a criança na norma culta por meio de práticas envolvendo conteúdos e atividades
ortográficas na intenção de acertar a grafia das palavras. Entretanto, o autor considera que “o
melhor é explicar todos esses problemas de maneira clara, de tal modo que ele vá aprendendo
as diferenças entre fala e escrita, e as formas de escrever as palavras, seguindo ou não a
ortografia”. Assim, o uso da modalidade oral serve como estratégia para vencer as variações
107
lingüísticas adotadas no cotidiano da criança, uma vez que “voltar a usar o alfabeto como um
código para fazer transcrição fonética é destruir a essência da ortografia”.
Na década de 1990, as normatizações promulgadas não apontam reformas em torno do
ensino da ortografia. Desse modo, a LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é promulgada com ênfase numa nova concepção de
filosofia de currículo escolar. O Art. 26 ressalta a maneira em que as instituições escolares
deveriam tratar o currículo, de forma que obedecessem as “características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Ainda de acordo com a Lei
74
, no seu 1º
inciso, aparece uma recomendação quanto ao ensino da língua para “os currículos a que se
refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política”
(Monlevade, 2001, p. 143).
Sob uma concepção moderna de ensino da língua, decorrente da antiga Lei 5.692/71 e
dos sucessivos Pareceres e Resoluções do CNE, a nova Lei tentava dimensionar a prática
pedagógica no currículo tendo em vista as diferentes etapas de Educação: Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena,
Educação Rural e Educação Profissional.
Na Educação Infantil
75
a Lei 9.394/96 não dispunha objetivos claros quanto ao
desenvolvimento da linguagem, enquanto que para o Ensino Fundamental, na Seção III no
Art. 32 no item I, cabe ao alfabetizador a tarefa de desenvolver no aluno a “capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”
(Idem, p. 147).
Após a promulgação da Lei, outras tematizações referentes ao ensino e aprendizagem
da linguagem e suas peculiaridades surgiram no país, desenvolvidas por Universidades por
meio de pesquisas em instituições de ensino.
74
Concomitantemente com a promulgação da Lei, segundo Mortatti (2004, p. 72), foram aprovados os
Parâmetros Curriculares Nacionais – divulgados a partir do ano de 1997 pelo MEC – “para o ensino
fundamental e, posteriormente, para o ensino médio, e um conjunto de iniciativas estaduais e nacionais relativas,
especialmente, ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita, articuladas com o desenvolvimento de estudos e
pesquisas acadêmicos sobre educação e alfabetização”. (Grifo da autora)
75
Para a Educação Infantil o MEC disponibilizou o Referencial curricular nacional para a Educação Infantil
somente a partir do ano de 1998. Para o ensino da língua oral e escrita o Referencial traz recomendações em
torno do desenvolvimento da linguagem oral e escrita destinado a crianças de 0 a 6 anos, por meio de objetivos,
conteúdos e orientações para a prática do alfabetizador – observação, registro e avaliação formativa. Fonte:
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e
do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
108
Até os anos 1980 a prática das alfabetizadoras para o ensino da leitura e da escrita
estava voltada para a aprendizagem da escrita, principalmente sob o uso das cartilhas. Após
esse período, o foco para a prática pedagógica da leitura e da escrita passa a
[...] ser na conceitualização da língua escrita, no processo de compreensão da
criança sobre o sistema, realizado na interação com diferentes gêneros e portadores
de textos “reais”. A expressão “alfabetização com texto” é colocada como
alternativa ao uso das cartilhas, agora tidas como tradicionais (CARDOSO, 2008, p.
15).
Entretanto, devido ao fracasso escolar persistente, as concepções em torno da
alfabetização, após os anos 1980, foram acrescidas do termo letramento. Soares (1985)
descreve que existe um exagero ao considerar a Alfabetização como um processo permanente,
de maneira que é “preciso diferenciar um processo de aquisição de língua (oral e escrita) de
um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita)”.
Segundo Soares (2003, p. 90), os conceitos de alfabetização e letramento no Brasil
são freqüentemente confundidos. Ressalta, ainda, que a confusão está na compreensão dos
termos: alfabetização que é distinta do letramento, mas que “altera-se e reconfigura-se no
quadro do conceito de letramento, como também é dependente daquele”.
Soares (2003) relata que a confusão tem gerado várias discussões:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do
conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica
habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes
objetivos (SOARES, 2003, p. 91).
Desta forma, Soares (2003) interpreta a Alfabetização como um processo de
“representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)” (p.51),
de modo que a criança deve construir para si uma teoria adequada sobre a relação entre sons e
letras no seu idioma. No entanto, este processo não basta para a sua inserção na cultura escrita
atual, devendo ser complementado por processos de letramentos.
109
[...] com toda razão, nos últimos três séculos aprender a escrever define a iniciação por excelência
em uma sociedade capitalista e conquistadora. É a sua prática iniciática fundamental. Foi preciso
sentir os efeitos inquietantes de um tão prodigioso avanço para que suspeitássemos ser a formação
da criança moderna uma prática escriturística.
(
CERTEAU, 2007)
110
3 A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO PARA A INFÂNCIA
Neste capítulo, cotejo uma breve retrospectiva da história da infância e de sua
escolarização e da história da alfabetização do Brasil e no Estado de Mato Grosso. O intuito é
trazer à tona o percurso da infância e da escolarização para a infância, uma vez que o
conhecimento desse percurso foi importante para o entrecruzamento de informações (das
fontes documentais e orais) na análise de dados.
Desse modo, em seguida, apresento algumas obras e pesquisas correlatas.
3.1 A história da infância e da escolarização para a infância
Como a pesquisa envolve uma etapa de educação para a infância, considerei relevante
compreender os sentidos e as significações históricas que os adultos tinham e têm em relação
às crianças. Portanto, recorri ao estudo de Ariès (2006), cuja temática destaca que na arte
medieval e nas representações iconográficas até o século XIII, as figuras de crianças são
apresentadas como adultos com um tamanho menor e sem descrições pueris. Nesse período, o
sentimento da infância tinha “à consciência da particularidade infantil, essa particularidade
que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (Ariès, 2006, p. 99).
No século XIII, a infância passa a ter outras características, sendo representada por
traços infantis, como, por exemplo, a reprodução da figura do Menino Jesus com sua mãe,
cuja imagem alimentou densamente os conceitos de família que, instituídas por crianças junto
de seus pais, confirmam sentimentos antes não ressaltados – como a ternura e o carinho. Por
outro lado, Ariès (2006) enfatiza que nesse período também aparecem aspectos de crianças no
interior do mundo adulto – nas atividades de produção, nas reuniões adultas, nos jogos, em
meio à multidão –, o entendimento é que compartilhavam no cotidiano, das atividades do
mundo adulto de maneira cômoda e não-diferenciada.
Até o século XVI, para o Ariès (2006), as crianças viviam em casa de outras famílias,
de forma que a escola ainda não era uma necessidade da sociedade, sendo apenas o local de
ensino técnico voltado para a instrução de “jovens ou velhos”. Desse modo, as crianças não
tinham uma idade definida para ir à escola, sendo “freqüentada ao mesmo tempo por crianças
de 10 a 13 anos e adolescentes de 15 a 20 anos” (Ariès, 2006, p.124).
111
No século XVII, “as queixas contra as pequenas escolas mistas e o ensino das
ursulinas indicam uma tendência geral em favor da escolarização feminina”, iniciando após
dois séculos de atraso (Ariés, 2006, p.126).
O século XVIII representa o início do ensino duplo, onde a idade não correspondia a
um apelo social e a capacidade para a aprendizagem escolar: primário e secundário para os
burgueses. Assim, o sentimento de infância começou a nascer em meio a estes burgueses que
planejaram os liceus e os colégios para os seus filhos, sendo “esclarecidos, admiradores de
Greuze e leitores do Émile ou de Pámela”. Todavia, Ariès (2006) menciona que esse ideário
de vida ainda persistiu
[...] quase até nossos dias nas escolas populares, submetidas por menos tempo à
ação da escola. Teríamos até mesmo razão em perguntar se nesse ponto não houve
uma regressão durante a primeira metade do século XIX, sob a influência da
demanda de mão-de-obra infantil na indústria têxtil. O trabalho das crianças
conservou uma característica da sociedade medieval: a precocidade da passagem
para a idade adulta. Toda a complexidade da vida foi modificada pelas diferenças do
tratamento escolar da criança burguesa e da criança do povo (ARIÈS, 2006, p. 129).
A criança tratada como adulto durante um longo período da história humana ganhou
outros aspectos de tratamento, tanto de cuidados físicos, afetivos e educacionais, cujas
representações no Brasil e no Estado de Mato Grosso, cotejo algumas informações,
concernentes ao século XIX até o fim proposto na delimitação desta pesquisa, através de
algumas obras literárias.
3.1.1 Breve histórico do atendimento à criança no Brasil e em Mato Grosso:
jardim de infância e pré-escola
Conhecer a literatura que aborda o ensino para a infância evidenciou aspectos
importantes acerca da prática pedagógica, principalmente do Estado de Mato Grosso, efetuada
nas instituições escolares; de tal forma que apresento algumas considerações, abordadas por
Silva (1982) Kramer (1992); Kuhlmann (1998, 2000, 2005) e Sá (2007), as quais
contribuíram para elucidar a problemática proposta no projeto inicial do estudo em questão.
O ensino “Pré-Escolar” (MEC. Educação pré-escolar – uma nova perspectiva nacional.
Brasília, 1975, p. 12 apud Silva, 1982, p. VII), neste período, é definido como a etapa que
compreende “a faixa etária das crianças de zero a seis anos, independente de se dar ou não
qualquer atendimento a essas crianças”.
112
As instituições pré-escolares surgiram no mundo, primeiramente, em “sociedades
industriais” com fins assistenciais, devido a Revolução Industrial ocorrida no século XIII,
para atender as “crianças submetidas ao trabalho precoce” (Silva, 1982, p. 11).
Após investigações governamentais acerca dos trabalhadores da França e da
Inglaterra, na segunda metade do século XIX os resultados levaram a denúncias do estado
precário de trabalho que os “empregados e, em particular, as crianças” eram submetidas.
Para afastar as crianças pobres desse sistema precário de trabalho, foi apresentado por
Robert Owen em New Lanark, na Inglaterra, cita Silva, um “modelo sócio-econômico de
sociedade planejada dentro de um complexo industrial” (Idem, p. 11). Conforme a autora:
A tentativa socializante de Owen fracassou, mas o autor da experiência escolar
James Buchanan mudou-se para Londres, e lá desenvolveu suas idéias sobre a
educação infantil, criando escolas e estimulando pessoas e instituições a fazerem o
mesmo. Fundadas mais com fins filantrópicos do que propriamente educacionais,
eram escolas que se voltavam para a guarda e recuperação de crianças órfãs e filhas
de pais trabalhadores (SOUZA, 1979, p. 2 apud Ibidem, pp. 11-12).
A França foi o primeiro país em que as idéias de Buchanan chegaram, através da
criação das “escolas maternais”, porém voltadas para as camadas inferiores, na tentativa de
educar as crianças pertencentes a essas famílias. A mudança desse modelo de educação nas
escolas maternais deve-se a Pauline Kergonard, “onde todas as crianças, e não apenas as
desvalidas, teriam a oportunidade de receber os estímulos reclamados pelo seu
desenvolvimento físico, moral e intelectual”.
Outros países também aderiram a este movimento de atendimento para as crianças,
criando suas próprias instituições infantis, tais como: Alemanha – sob a forma de jardim de
infância, inspirada na obra de Froëbel (em 1837, fundou o seu primeiro Kidergarten
76
em
Blankenburg); e Estados Unidos – sob o ideário de Froëbel, foi criado o primeiro jardim de
infância por Elizabeth Peabody, em 1860, em Boston. As discrepâncias no modelo de criação
da pré-escola, nestes países, vinculam-se ao fato de que na França e Estados Unidos o
objetivo de atendimento estava focado na prática filantrópica, “tendo chegado à condição
escolar muito tempo depois, ao passo que na Alemanha, com Froëbel”, embora tivesse a
moldura assistencialista em seu cotidiano, “a pré-escola já nasceu dentro de molduras
estritamente pedagógicas” (Idem, Ibidem, p. 12).
76
Grifo da autora.
113
Acerca da concepção de Froëbel de ensino para a infância, Sá menciona que a
expressão Kindergarten
77
, nome dado ao seu primeiro estabelecimento, possuía como
fundamento educacional para a criança
[...] estar em contato estreito com a natureza, possui o seu jardinzinho e o cultiva, é
comparada, ela própria, a uma planta, e seu professor a um jardineiro que dela cuida.
Daí o seu primeiro nome “viveiros infantis”, que Froëbel substituiu mais tarde por
“jardins de infância” (ÈVRARD-FIQUEMONT, 1958, p. 28 apud SÁ, 2007, p. 41).
No Brasil, relata Kuhlmann (2000), até o ano de 1874, o atendimento da infância se
dava por meio de instituições sem finalidade de educação e para crianças abandonadas – a
criança do povo –, como a “Casa dos Expostos” ou a “Roda”, para crianças pequenas, e a
“Escola de Aprendizes Marinheiros”, fundada em 1873 para adolescentes a partir dos 12 anos.
A partir de 1874 a 1889, surgem os primeiros empreendimentos particulares de higienistas
preocupados com o número da mortalidade infantil que acontecia no país.
O cenário do ensino para a infância iniciou em 1883, após a viagem do Inspetor da
Instrução Pública, Souza Bandeira, a França, Suíça, Áustria e Alemanha, “para obter
informações sobre o jardim-de-infância e outras instituições de educação infantil” (Idem, p.
41).
Souza Bandeira notou que eram raros os Kindergarten
78
gratuitos, sendo mantidos por
associações, as quais priorizavam a admissão dos filhos dos associados, “pertencentes à
família abastadas” (Kuhlmann Jr., 2001, p. 4 apud Ibidem, p. 42).
A partir do conhecimento obtido nessa viagem, o Inspetor enfatizou a criação de
instituições no país com fins assistencialistas que pudessem atender as crianças pobres, de
forma que o ensino pré-escolar foi implantado sob uma educação dual: “os jardins-de-infância
para as crianças da elite e as creches e escolas maternais para a classe popular” (SÁ, 2007, p.
42)
O Rio de Janeiro foi o primeiro estado do país que criou o “jardim-de-infância”,
somente para crianças da elite, em 1875, “funcionando no Colégio Menezes Vieira”, que
recebeu o nome de “Jardim de Crianças
79
”, tendo como metodologia a concepção difundida
por Pestalozzi e as atividades indicadas por Froëbel e Mme. Pape-Carpentier (Bastos, 2001
apud Idem, p. 42); defendendo a concepção que:
77
Grifo da autora.
78
Idem.
79
A instituição foi idealizada por Menezes Vieira, funcionando “em um dos melhores bairros do Rio de Janeiro,
com instalações apropriadas para atender a uma clientela de elite de 3 a 6 anos” (SÁ, 2007, p. 42).
114
na alta sociedade, os espetáculos líricos os passeios da Rua do Ouvidor, às estações
de Petrópolis e Friburgo não permitem que as crianças recebam todo desvelo de que
carecem. Se não vagam pelas ruas, vivem com os fâmulos e com os escravos, cuja
influência desgraçadamente nenhum brasileiro pode ignorar (BASTOS, 2001, p. 75
apud SÁ, 2007, p. 43).
O estado de São Paulo se destaca com a instalação do jardim-de-infância na Escola
Americana, em 1877, “sob a orientação de norte-americanos”; seguida, em 1888, da
implantação do Kindergarten Modelo
80
, pela professora Guilhermina Loureiro de Andrade.
Os jardins de infância só foram instalados no setor público após a Proclamação da
República, sendo a principal característica deste século XIX, a expansão de instituições
infantis de cunho assistencialista. A prática pedagógica, era instituída através da didática de
obras estrangeiras traduzidas para orientar o cotidiano das aulas, abordando cantos, marchas,
exercícios de linguagem e intervalo para o lanche (Monarcha, 2001, p. 83-4 apud Sá, 2007, p.
43).
Desse modo, as evidências desse período notificam uma prática pré-escolar “exposta a
segregação social” na criação de instituições dualistas “para atender a criança pobre e a da
elite” (Sá, 2007, p. 45).
Portanto, a falta de instituições educacionais infantis marca o século XIX por
discussões das “propostas de instituições de educação infantil”, enquanto que o século XX é
caracterizado pela implantação e propagação delas (Kuhlmann, 2005, p. 183).
No século XX, menciona Kuhlmann (2000), a infância brasileira tomou outros rumos
com os projetos de ações por parte do poder público ressaltando novas concepções de infância
para o atendimento das crianças pequenas. O projeto focalizado no aspecto popular das
creches apoiava as famílias e as mães que trabalhavam. Segundo Kramer (2006, p. 58), a
infância passou a ter tratamentos institucionais importantes, visando novos artifícios na “[...]
assistência à infância, tais como lactários, jardins de infância, gotas de leite, consultórios para
lactantes, escolas maternais, policlínicas infantis”. Nesse período, foram aguçadas as
discussões em torno da “defesa das creches e do atendimento público à infância”
desamparada.
No ano de 1932 – justamente no período em que a Escola Santa Terezinha exercia o
segundo ano de ensino primário para as meninas da região –, o Manifesto da Escola Nova,
segundo Kuhlmann (2000), enfatizava a defesa da educação pública com qualidade e inserção
das crianças com idade de 0 a 6 anos. As discussões sobre a infância brasileira propiciaram
várias ações e movimentos como, por exemplo, congressos, seminários, organização de
80
Grifo da autora.
115
creches e jardins de infância e a criação de órgãos especializados à assistência à infância
brasileira (Departamento da Criança no Brasil em 1919; Diretoria de Proteção à Maternidade
e à Infância em 1934; Departamento Nacional da Criança em 1942, entre outros).
Após treze anos para aprovação, no ano de 1961 é aprovada e promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024/61), ressaltando a educação das crianças de 0 a 6
anos como proposta do Estado que se responsabilizaria apenas a auxiliar as empresas a criar e
a manter instituições infantis para cuidar das crianças pertencentes às camadas trabalhadoras.
Contudo, neste período, o descomprometimento por parte das autoridades no que diz respeito
à educação da criança pequena, foi destacado pela assistência científica e em preconceitos
pela pobreza, como dádivas e não como direitos legítimos.
No ano de 1971, marco deste estudo, é promulgada a LDB, (LDB 5.692/71), cujo
atendimento para a infância foi enfatizado com uma proposta voltada para as instituições
educativas infantis, das quais, teriam prioridade para crianças de 0 a 6 anos de idade. Nesta
época, ocorreram agitações entre instituições públicas e particulares no acordo de parcerias
para a organização dessas instituições infantis (Kuhlmann, 2000). Desse modo, o
entendimento da educação para infância é tido como um passo de preparação para a educação
primária, uma vez que tinha a função de “compensar carências culturais”.
Pouco tempo depois da promulgação da LDB, Silva (2007, pp. 12-13) ressalta que a
perspectiva de trabalho para o ensino pré-escolar ganhou outro foco, dada as considerações
propostas na reunião realizada em 1973-1974 pela UNESCO, sendo discutido “o
desenvolvimento da educação das crianças em idade pré-escolar” como estratégia educativa
dos anos setenta. Portanto,
Trata-se pois de organizar duma maneira flexível e livre a educação das crianças em
idade pré-escolar (a partir dos dois ou três anos) procurando os melhores meios de
associar a família e a comunidade local às tarefas e às despesas (o que implica a
formação de quadros relativamente pouco numerosos, encarregados de organizar no
seu setor de educação pré-escolar de maneira não formal, e a instrução das próprias
famílias, por meio de escolas de pais e outras instituições similares). Trata-se
também de aproveitar as técnicas de comunicação de massas, que podem prestar
grandes serviços sempre que se tenha a preocupação de estender, sem perda de
tempo, o ensinamento pré-escolar a um grande número de crianças especialmente às
que vivem em ambientes de fraca impregnação cultural (FAURE, pp. 284-5 apud
Idem, p. 13).
Em seguida, na décima oitava reunião da UNESCO, em 1975-1976, a recomendação
partiu para o contexto da organização do ensino pré-escolar, tendo em vista “a igualdade da
Educação” com a abertura das estruturas nas atividades “formal e não-formal” para que o
exercício da prática tivesse interação mútua. (BRASIL, MEC, DEF, CODEPRE, Boletim nº.
116
5, Brasília, 1976, pp. 8-9 apud Silva, p. 13). Essa recomendação se tratava de uma
continuidade das propostas discutidas na reunião anterior, cuja intenção estava voltada para a
“democratização do ensino”.
Desse modo, na década de 70, no Brasil, o ensino pré-escolar tem como característica
uma clientela de criança entre os 3 e 6 anos de idade, visando assegurar-lhes “um
desenvolvimento físico, intelectual e social-emocional adequados” (Idem, p. 26). Contudo, o
MEC, considera adequada a educação para a criança na faixa etária aproximada dos quatro
anos de vida em diante.
Nesse período, a educação pré-escolar no Brasil ganhou relevância na Legislação e
planos de governo, a partir do Censo de 1970, na qual identificou uma população de
93.139.037 habitantes, sendo 19.437.344 crianças entre 0 a 6 anos de idade e 19.693.089 do
grupo de 7 a 14 anos; de tal forma que, “ao todo, 20,87% da população era constituída por
pré-escolares” (Ibidem, p. 31).
O ano de 1975 se destacou quando o cenário governamental do país enfatizou a
educação pré-escolar com mais atenção. Após um diagnóstico no âmbito Federal e Estadual,
verificou o problema no aspecto “sócio econômico-cultural de significativa parcela da
população brasileira”. A partir dessa constatação, o governo criou propostas para atender o
pré-escolar, tendo em vista uma prática reunida que se reforçava nas áreas de Nutrição e
Saúde; Assistência Social; e Educação.
As ações sociais realizadas por projetos no país se propagaram, tais como, Projeto
Casulo e LBA, cujo objetivo estava focado na assistência a criança, tendo o envolvimento dos
Ministérios da Saúde e da Previdência.
As pretensões do Projeto Casulo possuíam como objetivo:
[...] atender às especificidades concretas de crianças, consideradas as diferenças
locais, encarando o atendimento ao pré-escolar como dotado de atuação limitada. O
atendimento à criança não é visto como solução para os problemas sociais, mas ao
contrário, considera-se que a sua eficácia será tanto maior quanto mais for
“executado num contexto de medidas mais amplas, em áreas mais estratégicas como
a política e a econômica” [...] (KRAMER, 2006, p. 74).
Enquanto isso, a LBA partia para uma posição contrária. Apesar de ser uma área em
que o Casulo estava subordinado, no período de 1978-80, destacam a “pré-escola como
solução para os problemas de baixo rendimento da escola de 1º grau, além de destacarem a
necessidade primeira da alimentação” (Idem, pp.74-75).
117
No que tange as legislações, Silva menciona que na área da educação não houve
omissão tendo em vista os outros ministérios, pois foram criadas duas leis (4.024 de 20 de
dezembro de 1961 e a Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971) que dedicam dois (três) artigos ao
problema da educação pré-escolar:
Lei 4.024/61: Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores até sete
anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão
estimuladas a organizar e manter por iniciativa própria ou em cooperação com os
poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
Art. 19 da Lei 5.692/71: § 2º - Os sistemas de ensino velarão para que as crianças
em idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais,
jardim de infância e instituições equivalentes (MATO GROSSO. SEDUC, Revista
Educação em Mato Grosso, nº. 1, ano 2, Cuiabá, 1978, p. 6 apud SILVA, 1982, p.
36).
Porém, estas “duas leis não tiveram a força necessária para que o Ministério da
Educação desse início a uma educação pré-escolar”, de forma que a ação se deu pelo CFE ao
dispor a seriedade do ensino pré-escolar e a necessidade de desenvolvê-la nos diversos
sistemas de ensino, para propiciar um desempenho mais eficaz na fase da escolarização
regular.
Por sua vez, este episódio “deu origem ao Parecer nº 2.018/74, no qual o Conselheiro
Paulo Natanael Pereira de Souza” demonstra os resultados positivos obtidos acerca do
desempenho dos alunos “na primeira série do ensino de 1º grau” que freqüentaram a pré-
escola. Em compensação, o reconhecimento e o incentivo foram ampliados para assistência às
instituições que desenvolviam o ensino pré-escolar.
Em 1975 ocorreu o primeiro “Encontro Nacional de Coordenadores DE Educação pré-
escolar do MEC e das Secretarias de Educação dos Estados, Territórios e Distrito Federal”, no
intuito de discutir “os princípios gerais da educação pré-escolar que se pretendia implantar e
de estabelecer as bases para o planejamento em cada Unidade da Federação, fornecendo assim
orientação” que deu origem ao documento que definiu as orientações para o Programa de
Desenvolvimento de Educação Pré-escolar no Brasil
81
.
81
Em suma, o documento preconizava os seguintes “princípios básicos” para a educação pré-escolar: 1º “[...]
oferecer condições para o desenvolvimento da criança, de acordo com sua idade e suas necessidades; 2º Os
aspectos de educação, nutrição e saúde serão sempre integrados, tendo em vista sua intercomplementação no
desenvolvimento humano, principalmente infantil; 3º A família e a comunidade farão parte integrante das
atividades de educação pré-escolar; 4º Todo o pessoal envolvido em programas de educação pré-escolar será
preparado, não somente para o desempenho de suas funções como para uma compreensão geral da problemática
do pré-escolar carente, suas necessidades e formas de atendimento; 5º Em todas as modalidades de atendimento
ao pré-escolar, as atividades desenvolvidas, bem como a linguagem e a simbologia utilizadas deverão ser
calcadas na cultura nacional; 6º Todos os programas de pré-escolar serão objeto de constante e supervisão, com o
objetivo de elevar a produtividade de cada aspecto e do global, detectar problemas e sugerir soluções,
118
Contudo, foi impossível atender a demanda da educação pré-escolar, devido à
ausência de “recursos humanos e financeiros, estabeleceu-se a carência econômica como
critério prioritário”, tendo em vista uma clientela de áreas periféricas de cidades com mais de
20 mil habitantes e outros agravantes contra a infância (Silva, 1982, p. 42).
Tendo em vista esse modelo de atendimento pré-escolar, o educador Vital Didonet
destacou o objetivo dessa área da seguinte maneira:
O objetivo da educação pré-escolar é o desenvolvimento global e harmônico da
criança. Global, por que inclui todos os aspectos da pessoa humana, por exemplo, o
corpo, a mente, a afetividade, a consciência moral, a integração social. Harmônico,
porque todos esses aspectos devem desenvolver equilibradamente, paralelamente,
sem exagero de um detrimento de outro (BRASIL. MEC, DEF, Coordenação de
Educação Pré-escolar. Atendimento ao pré-escolar, vol. I, Educação e Psicologia, 3.
Ed. Brasília, 1980, p. 49 apud SILVA, 1982, p. 43).
Portanto, o objetivo geral da educação pré-escolar
82
tinha em vista os aspectos do
desenvolvimento do ser humano, cujas áreas o professor deveria conhecer e refletir em sua
prática em cada faixa etária, sendo elas: físico motor; cognitivo; emocional; e social.
As instituições privadas também desenvolviam o ensino pré-escolar, paralelo ao
desenvolvido pelo MEC, sendo as que mais se destacaram no país: SESI
83
, SESC
84
, CNEC
85
e
OMEP
86
.
realimentando os executores periodicamente por meio de reuniões, seminários e cursos de atualização; 7º [...]
utilizar sempre os espaços físicos disponíveis na comunidade, evitando a construção de prédios específicos [...];
8º Empregar-se-ão os meios de comunicação de massa, principalmente a Televisão Educativa, como instrumento
auxiliar, seja como veículo capaz de sensibilizar a comunidade para a problemática da educação pré-escolar e
conclamá-la a participar efetivamente dos programas seja como meio didático junto às crianças”. (MATO
GROSSO, DEF. Setor de Educação Pré-escolar. Educação pré-escolar – uma nova perspectiva nacional. Brasília,
1975, pp. 12-14 apud SILVA, 1982, pp. 40-41)
82
Pela COEPRE – Coordenação de Educação Pré-escolar.
83
Serviço Social da Indústria – visava o atendimento por meio de seus “Departamentos Estaduais, Centros de
Atividades Sociais e Recreativas para industriários e suas famílias, em todas as capitais de Estados e em
considerável número de outras cidades”; voltada para a faixa etária de 5 e 6 anos (SILVA, 1982, pp. 44-45).
84
Serviço Social do Comércio – em consonância com as atribuições do SESI, do qual se difere “apenas por ser
uma clientela constituída de empregados em atividades terciárias (comercio e serviço)”; voltado para a faixa
etária de 4 a 6 anos (SILVA, 1982, p. 45).
85
Campanha Nacional de Escolas da Comunidade – “tem por finalidade principal oferecer à comunidade de
nível econômico baixo, oportunidades de educação formal de 1º grau” (SILVA, 1982, p. 45).
86
Organização Mundial de Educação Pré-escolar, segundo Kramer (2006, pp. 80-82), criada no ano de 1948 e
“tem contratos de trabalhos com a UNESCO, tendo como finalidade atender as crianças na faixa etária de zero a
sete anos, de todas as classes sociais”; sendo “uma organização educativa internacional e não-governamental,
podendo receber adesões de qualquer pessoa ou organização que o desejar, sem que haja distinção de raça,
religião ou nacionalidade”. No Brasil, a OMEP foi fundada “no Rio de Janeiro, em 1953, participando, a partir
de 1956, das Assembléias Mundiais” em 1978. No ano de 1968, estendeu o atendimento da OMEP-Brasil, que
deu origem a vários Centros de Atendimento ao Pré-escolar (CAPEs) em comunidades desprivilegiadas do Rio
de Janeiro, de forma que teve o apoio e/ou convênios com Ministérios (Saúde e Trabalho) e LBA. A ajuda
financeira vinha de “convênios com órgãos oficiais”, e “também de doações particulares e contribuições de
sócios”.
119
No Brasil a situação do pré-escolar no Brasil e seu atendimento, em 1970 no Censo
Demográfico, demonstram que a procura pela educação pré-escolar é crescente nas classes
média e alta. Nas instituições particulares a expansão do ensino é notória, comprovada pelo
número de matrículas – 44% –, enquanto que na rede pública se observa “a não expansão e
até a diminuição do número de vagas oferecidas pelas redes estaduais” – de 44,64% para
24,11%. Apesar da participação relevante dos municípios – de 16,18% para 30,46% – o Brasil
“não conseguiu compensar a perda das redes estaduais” (Silva, 1982, pp. 50-51).
Os resultados apontados acima apontaram também outros fatores sociais, que levavam
a criança a “privação cultural” que a prejudicava no seu desenvolvimento, tais como: a sua
origem sócio-econômica; e as desigualdades culturais das famílias estabelecidas a partir da
classe social a que pertencem.
Na década de 80, conforme Kuhlmann (2000), o aumento do número de matrículas e a
criação de instituições infantis no país culminaram em definições normativas para a LDB de
1988 e da Lei 9.394/96. Os documentos promulgados confirmaram e reconheceram as
instituições de Educação Infantil como instituições constituintes do sistema educacional
brasileiro, sendo a Educação Infantil estabelecida como a primeira etapa da Educação Básica.
No ano de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é criado com a
pretensão de defender os direitos das crianças e dos adolescentes, defendendo o direito à
saúde, à educação e aos cuidados básicos para o seu pleno desenvolvimento. Em 1999 foi
elaborado pelo Ministério da Educação e da Cultura o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, para orientar e debater as propostas e práticas acerca da temática que
envolve a Educação Infantil. Dessa forma, essas novas definições propostas colaboraram para
que a Educação Infantil fugisse dos conceitos nomeados nos documentos anteriores de
programas assistencialistas e compensatórios. Todavia, os desafios apresentados, no que
concerne a organização e funcionamento das instituições infantis, ainda são muitos. Sob esta
perspectiva, Kuhlmann (2000) menciona que “não há uma linha contínua que nos leva ao
progresso, os problemas do presente fazem questões ao passado: o que surge como novidade
deixa transparecer suas histórias” (Kuhlmann, 2000, p. 496).
Nessa trajetória, o ensino foi repensado a partir das novas tecnologias criadas a serviço
da comunicação, de tal forma que a infância contemporânea tem se constituído de um
momento de tensões, cujo “advento da televisão na segunda metade do século XX”, tem
levado “as fronteiras entre infância e idade adulta” se desgastarem “ao invés de se
enrijecerem” (Postman, 1999 apud Salgado, 2005). Isto porque o projeto educativo atual não é
o mesmo de anos anteriores, pois os brinquedos, desenhos animados, filmes, revistas,
120
canções, danças e uma série de outros produtos culturais que produzem entretenimento e
educação são outros.
Corsino
87
afirma que, a partir da Modernidade, todo procedimento de escolarização
das crianças teve como intuito a aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, o ensino
voltado para o conhecimento prático do dia-a-dia da leitura e da escrita. As aulas de ensino da
linguagem tinham como metodologia uma avaliação quantitativa da aprendizagem do aluno
por meio da ‘decoreba’ e da repetição da escrita. Atualmente, todo esse processo prático de
ensino para a infância foi tomado pelas discussões em pesquisas divulgadas pela academia
sobre a apropriação do conhecimento da leitura e da escrita construídas pelas crianças.
Desse modo, a compreensão é que a aprendizagem da linguagem ganhou outros
aspectos peculiares e inerentes que pesquisas etnográficas têm buscado mostrar os resultados
da prática de alfabetizadoras no ensino da infância. No entanto, observar estas representações
na prática atual das alfabetizadoras, necessita de um olhar na trajetória de ensino no passado
para a infância, cujas pesquisas históricas são importantes para desvelar as permanências e
mudanças propostas no âmbito social da cultura escolar.
Conforme Silva (1982), o ensino pré-escolar em Mato Grosso era “precário”. Em
1979, através de um diagnóstico sócio-econômico, os resultados apresentados nas
microrregiões
88
demonstraram que o nível de ensino padece em alguns aspectos do seu
funcionamento, tais como: deficiência de salas de aula; falta de professores e formação para
qualificação dos professores existentes na rede de ensino; e poucas escolas de ensino pré-
escolar na zona rural e a presença de professores leigos
89
.
Na microrregião do Garças, lugar em que se localiza a cidade de Guiratinga e
respectivamente a Escola Santa Terezinha, os dados do diagnóstico apontaram que:
[...] deficiência e a falta de assistência à criança em idade pré-escolar.
Dos 9 municípios que a compõem, apenas em 6 era oferecido o ensino pré-escolar,
num total de 19 unidades escolares. Destas, 78,9%, estavam situadas na zona
urbana, e 21,1% na zona rural.
Somavam-se, nestas unidades, 29 salas de aula, todas funcionando em dois turnos
diários. É no município de Poxoréu que se concentrava o maior número delas, num
total de 11 salas, quase todas localizadas na zona urbana.
87
CORSINO, Patrícia. Letramento na Educação Infantil: questões para pensar a prática pedagógica (prelo
IESDE).
88
Para o Diagnóstico Sócio Econômico do Estado de Mato Grosso, a Secretaria de Planejamento do Estado,
observou dados dos municípios através das microrregiões, sendo elas: Norte Matogrossense (18 municípios);
Alto Guaporé – Jauru (1 município); Alto Paraguai (5 municípios); Baixada Cuiabana (8 municípios);
Rondonópolis (5 municípios); Garças (9 municípios).
89
Dentre todas as microrregiões, apenas a baixada Cuiabana apresentava melhores condições de ensino para o
pré-escolar. Mas, por outro lado, as escolas particulares que ajudavam elevar esse índice positivo, atendiam
somente crianças pertencentes às camadas privilegiadas.
121
A demanda verificada para a matrícula, em 1979, foi de 973 alunos em toda a
microrregião. A maior percentuagem deste total, 77,8%, provinha da zona urbana,
sendo a grande maioria absorvida pela rede estadual (90%).
Para atender a esta clientela, a região do Garças contava com 40 docentes, dos quais
47,5% possuíam formação completa para o magistério, e 20%, a mesma formação,
mas incompleta. Os restantes 32,5% possuíam cursos incompletos de 1º ou 2º graus.
O maior número de professores qualificados estavam sediados em Poxoréu, que
detinha também o maior contingente de matricula demandada pela região (SILVA,
1982, pp. 65-66).
Por um lado, a autora considera que estes dados não deviam ser relevantes no que
tange ao funcionamento do ensino pré-escolar nos aspectos internos e externos das
instituições, uma vez que os fatores sociais são os condicionantes desse quadro. Sendo assim,
apontou que a solução poderia ser buscada na política educacional adotada pelos demais
estados quem compõem o país para a melhoria da situação.
Por outro lado, aponta que o ensino passava por transformações na década 70, das
quais têm sido influenciadas por diversos fatores, sendo a principal a Lei 5.692/71 que
preconizava em seu Capítulo II, Art. 19, inciso 2 – a implantação de instituições infantis para
a educação de crianças com idade inferior a sete anos em escolas maternais, jardins de
infância e instituições equivalentes.
A partir dessa concepção, o Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Educação
e Cultura, se propôs a implantar a referida lei por meio do PIEMAT/1971/1975, no intuito de
atender as crianças “fora da obrigatoriedade escolar”. Dessa maneira, estabeleceu convênio
com a OBRAPE para realizar as atividades almejadas, na formação dos professores da região
na concepção da prática pedagógica montessoriana.
Para isso, foram criadas várias modalidades de “Casas-Escolas” para o ensino infantil,
seguindo a trajetória descrita abaixo:
1) 1971 – “Casa Escola, o Infantil do Bom Senso” – idealizada na concepção da
médica italiana Dra. Maria Montessori (Casa Del Bambini). O trabalho se difundiu e
foi instalado em 7 municípios do Estado, em escolas da rede estadual, cujos
requisitos deveriam obedecer alguns critérios para funcionar a referida “Casa”,
sendo eles: a localização em um bairro de classe média com área livre; os
professores deveriam ter recebido treinamento para esse tipo de trabalho; a
instituição deveria possuir o material pedagógico essencial, a ser utilizado pelas
crianças e professores”;
2) 1978 – “O Pré-escolar Imediato” – correspondente ao jardim de infância, passou
a funcionar em escolas estaduais de 1º grau, onde aos poucos oi adquirindo
mobiliário escolar para seu funcionamento, tendo como objetivo o atendimento das
crianças que ainda não podiam ser atendidas na primeira série do 1º grau;
3) “Unidade Estadual de Educação Pré-Escolar
90
” – foi implantada no município de
Poconé, tendo um prédio para o atendimento, de forma que, além dos professores,
ocupavam-se dos trabalhos os pais e as pessoas que se inscreviam como amigos da
90
Data não informada pela autora.
122
pré-escola, para prestar sua colaboração. Administrativamente, estava subordinada à
Delegacia Regional de Educação e Cultura;
4) 1976-1977 – “Educação Compensatória” – para desenvolver nas férias de
dezembro a fevereiro desse período, com o objetivo de atender crianças de bairros
periféricos, na idade de 6 anos, para dar-lhes condição de iniciar e manter
posteriormente seus estudos regulares, tendo em vista sua produtividade no sistema
escolar;
5) “Pré-escolar Carente
91
” - foi implantada objetivando atender àquelas crianças
oriundas das camadas sociais menos favorecidas, com o funcionamento em creches
e instituição filantrópica situadas nos bairros periféricos, ocupando os espaços
ociosos de clubes ou igrejas
92
(SILVA, 1982, pp. 71-74). (Grifo da autora)
Em meio ao atendimento para a criança carente, as escolas da rede particular se
destacavam como uma modalidade de “assistência às crianças na faixa etária de 0 a 6
anos” Porém, somente aquelas crianças que residiam “nos bairros de classe média alta da
cidade, com melhores condições de atendimento, o que denuncia a discriminação do
ensino já desde o seu início” (Idem, p. 74).
Outro setor, Divisão de Educação Pré-escolar, ligado a Secretaria de Educação e
Cultura, no período de 1975 a 1979, foi de suma importância para o desenvolvimento de
atividades para o ensino pré-escolar, sendo elas:
[...] cursos de atualização para a equipe técnica central e para os professores atuantes
no ensino pré-escolar, sobre os fundamentos e conceitos montessorianos, para serem
adaptados e aplicados às crianças situadas na faixa etária de 3 a 6 anos; encontros a
nível estadual, nos quais se reúnem as equipes técnicas central e coordenadoras das
“Casas Escolas – O Infantil do Bom Senso”, para estudos, discussões e análise da
problemática do ensino pré-escolar. Estes encontros são mantidos como uma
atividade a ser realizada a cada ano consecutivo, com o objetivo de se fazer uma
avaliação dos trabalhos efetuados no ano anterior e traçar diretrizes para o ano
seguinte. [...] também são realizados seminários sobre educação e saúde do pré-
escolar, envolvendo técnicos e professores atuantes na área. Além dessas tarefas, a
equipe técnica central executou diversos projetos, tais como: o de “Assistência
Técnica às Delegacias Regionais de Educação e Cultura”, o de “Integração das
Escolas Estaduais, Particulares e Municipais” e o de “Atendimento à Criança Pré-
escolar Carente de Mato Grosso”. Criou também um Boletim bimestral, de
circulação estadual, objetivando prestar orientação e fornecer informações sobre
educação pré-escolar a todos os professores que trabalhavam neste nível de ensino
(SILVA, 1982, p. 74). (Grifo da autora)
91
Idem.
92
O Estado de Mato Grosso aderiu a outros projetos de âmbito nacional, tais como: LBA (psicossocial – para
crianças de 0 a 6 anos, na parte medica, dentária e nutricional, dentro da própria comunidade – e também na
instrução de atividades produtivas com as famílias – para ingresso no mercado de trabalho); FEBEMAT – órgão
diretamente ligado a FUNABEM (que desenvolve o seu trabalho através do CRT (oferece tratamento médico e
psico-social, efetuado por uma equipe inter-profissional) e do CRM (destinado a atender as crianças com
condutas anti-social), na intenção de reeducação dos menores para a reintegração na sociedade) (SILVA, 1982,
p. 73).
123
Em geral, essas atividades emanadas das diretrizes e orientações do MEC
93
, nas
observações da autora durante sua pesquisa, mantiveram regularidade até o ano de 1979
para o ensino pré-escolar.
Através da aprovação do Decreto nº. 539, de 23 de julho de 1980, “do Regimento
Interno da Secretaria de Educação e Cultura, o ensino pré-escolar ficou subordinado à
Coordenadoria do Ensino de 1º e 2º graus”. Entretanto, entre os anos de 1980 e 1981,
“não houve continuidade dos trabalhos que, até então vinha sendo desenvolvidos”, na qual
tudo indica, menciona a autora, que se devem as mudanças ocorridas na estrutura da
Secretaria e, também, como o gestor, do ensino pré-escolar, se orienta nas normas e baixa.
Em janeiro de 1981, “foi proibida a implantação dessa modalidade de ensino a nível
estadual”, de tal forma que ficou confiado para as escolas que mantinham essa modalidade
de ensino antes daquela data.
A partir desta proibição, a situação demonstrou as inoperâncias desenvolvidas pela
Secretaria, pois, na medida em que foi “baixada a instrução nº. 009, em 22 de maio de
1981, estabelecendo critérios para a implantação do Pré-escolar" – para que os
estabelecimentos da rede dessem prioridade ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos de
idade –, a contradição ficou evidente conforme as normas na instrução baixada quatro
meses antes.
Em suas considerações finais, a autora ressalta acerca das suas observações
durante a pesquisa entre a década de 70 e início da década de 80, sobre o atendimento pré-
escolar em Mato Grosso, a seguinte situação:
[...] não são desalentadores os resultados da aplicação de programas para a pré-
escola. A ineficácia dos programas, de que tratam as avaliações constantes dos
estudos a âmbito nacional, parece repetir-se com cores e formas semelhantes, talvez
mais vivas, no contexto estadual de Mato Grosso. Isso certamente se explica pelo
fato de apresentar esse Estado, pela sua estrutura sócio-econômica, as características
identificáveis no contexto mais amplo. Veja-se, por exemplo, que se observa no
Estado a tendência de tentar resolver os problemas estruturais com “remendos”
administrativos e metodológicos. Essa tendência reflete a crença na relação positiva
entre pré-escola e escola, ou que a primeira garante sucesso da segunda. É o que
pode explicar o fato de, num determinado período, o Estado ampliar a rede de pré-
escolas, sob a justificativa de que o “jardim de infância” é pré-requisito para a
alfabetização, por desenvolver habilidades que compensarão quaisquer carências
com que as crianças entram na escola (SILVA, 1982, p. 102).
93
Isto porque o Estado de Mato Grosso ainda não tinha regulamentado o funcionamento do ensino pré-escolar.
124
3.2 Breve histórico do ensino da alfabetização no Brasil e em Mato Grosso
A prática da alfabetização no Brasil foi realizada pelos jesuítas, quando chegaram em
1549, tendo como missão da Coroa Portuguesa catequizar os indígenas conforme os padrões
da civilização ocidental cristã. Porém, até 1759 não tiveram nenhuma influência em Mato
Grosso, apesar de terem passado por aqui em 1751 e serem expulsos pelo Marquês de Pombal
(Persona, 1993).
Desse modo, no período colonial, não foram encontradas informações “sobre a
existência de escolas em Mato Grosso”. A falta de professores que pudessem instruir as
crianças e jovens da região foi o motivo dos pais da capitania, ressalta Mendonça (1970),
levarem os filhos para serem educados em outros lugares ou em casa pela família.
A escolarização em Mato Grosso, segundo Siqueira (2000), foi iniciada no século
passado dentro de um sistema de unidades – a instrução pública –, tendo como estrutura de
organização o Ministério do Império, seguido por presidentes de província, dos Inspetores
Gerais, dos Inspetores Paroquiais e, nas fimbrias desse sistema, os professores e alunos.
Em 15 de outubro de 1827, no Brasil, é criado o primeiro Decreto, para esse novo
processo de ensinar a população, na qual foram estabelecidos métodos no ensino e
aprendizagem dos alunos. O Decreto dava à Instrução Pública diretriz mais clara, quanto a sua
forma de organização e funcionamento, cuja recomendação enfatizava a prática pedagógica
conforme a realidade em que se encontrava o aluno.
[...] preconizava em seu Art. 4º que as escolas de primeiras letras, instaladas nas
cidades, vilas e lugares mais populosos, deveriam ser regidas pelo Método de Ensino
Mútuo. A opção por essa metodologia específica vinculava-se à própria realidade
nacional, onde a maioria da população livre era analfabeta, vivendo na oralidade e,
por ele, poderiam ser rapidamente “alfabetizada” (SIQUEIRA, 2000, p. 196).
Para isso, foi nomeado o Ministro da Guerra que no dia 29 de abril enviou para cada
província um ofício requerendo que fosse enviado para o Rio de Janeiro elemento que
pudesse ser treinado no método Lancasteriano, o que a autora dessa obra afirma não ter
documentos ou notícias que a província de Mato Grosso tenha enviado seu representante.
A prática pedagógica do ensino Mútuo, criado pelo escocês André Bell, ministro da
igreja Anglicana em 1797, versava etimologicamente no que se corresponde de parte a parte,
recíproco, ou seja, aluno instruía o outro colega. Essa prática de ensino era um meio do
Estado mudar e avançar na área da Educação. Conseqüentemente, o ensino Mútuo constituía-
se
125
[...] num poderoso instrumento dos governos para “meter” a massa nas escolas, pois
instruir mantinha uma estreita aproximação como moralizar, catequizar, ‘civilizar’.
O Estado desejava regenerar as crianças e, por extensão, sua família, considerada
nefasta a educação dos filhos, uma vez que os hábitos e costumes da Casa não era
condizentes com os novos ‘valores’ que a escola pública lutava por incutir nas
crianças (SIQUEIRA, 2000, p. 198).
O sistema do ensino mútuo exigia por parte do professor a tarefa de supervisionar as
aulas e atribuir notas, de forma que cabia aos alunos mais adiantados ministrar o conteúdo em
decúrias (Idem, 2000, p.199).
Siqueira (2000, p. 204) afirma que ”em Mato Grosso as escolas de ensino mútuo não
chegaram a serem instaladas tendo por base o seu modelo original, preferindo-se adotar outro
modelo de método, o simultâneo”, uma vez que era semelhante ao lancasteriano, mas que se
diferenciava na dinâmica da sala de aula e a participação do mestre.
Em 1829, conforme Leite (1970) o Governo Imperial determina uma Lei (15 de
outubro) para a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades e povoados de Mato
Grosso. Contudo, devido à falta de mestres e recursos financeiros, a instrução da colônia
caminhou “errada”, “má”, “desorientada e quase inexistente” até a Independência.
Concernente a este fato, Persona menciona:
A precariedade da Instrução Pública no final do período colonial ganha visibilidade
nas fontes documentais da época. Essas fontes revelam que em Cuiabá, um dos
maiores centros populacionais da capitania, havia apenas uma escola de primeiras
letras.
Com a promulgação do Ato Adicional de 1834, descentraliza-se a instrução,
delegando-se às Assembléias Legislativas, providências e poderes para legislarem
sobre o ensino. Essa descentralização agravou ainda mais a situação do ensino,
porque as assembléias não dispunham de recursos financeiros e humanos para
garantirem a consecução do objeto proposto. Desta forma, a instrução quase nula,
reduz-se ainda mais a partir de medidas drásticas que determinavam o fechamento
das poucas escolas mato-grossenses funcionando apenas as aulas de Cuiabá, Poconé
e Vila Bela (1993, pp. 68-69).
Devido à precariedade do ensino, uma nova regulamentação foi criada, Lei número 8
de 5 de maio de 1837, a qual determinava e orientava os professores, tanto na parte
administrativa quanto na parte pedagógica. Dividido em dois graus, o ensino da instrução
primária teve a sua prática voltada: no primeiro grau, para a leitura, escrita e a resolução das
quatro operações aritméticas e princípios religiosos; e no segundo grau, conhecimentos mais
aprofundados acerca da “leitura, aritmética, até proporções, “gramática da Língua Nacional”,
noções gerais dos deveres religiosos e morais” (Idem, 1970, p.19).
126
Entretanto, o mau estado do ensino da instrução persistia, de forma que, em 1846, o
presidente da província Ricardo José Gomes Jardim, aponta na sessão ordinária da
Assembléia as condições precárias, tais como, a falta de pessoas capacitadas para o exercício
da prática pedagógica no ensino primário; a insuficiência de recursos financeiros para
pagamento dos mestres; e o descomprometimento dos pais na educação dos filhos.
Desse modo, segundo Persona (1993, pp. 69-70), o presidente da Província Augusto
Leverger, ao assumir em 1851, mostrou o desejo de mudar a situação presente, munindo-se de
outras estratégias para a saída da dificuldade no ensino público. Apesar da Lei de número 8
garantir a educação primária gratuita para os filhos das famílias que não possuíam recursos
para dar educação aos filhos, (Leite, 1970), Augusto Leverger resolve implantar novas
disposições e inovações para a instrução primária da Província de Mato Grosso para atender a
demanda social da época.
O presidente pensava que seria preferível deixar todas as exigências dos regulamentos
e semi-alfabetizar a população jovem, desenvolvendo o exame dos candidatos interessados no
cargo de professor do primeiro grau, de modo que, sendo aprovado, teria que obedecer ao
rigoroso regime das escolas. Este tratava de pontos importantes das disposições e inovações
colocadas no Regulamento de Leverger, sendo eles:
[...] Além de exigir as condições comuns: exatidão, asseio, silêncio, regularidade do
professor e decência social nos trajes, determinava que os mestres acompanhassem
os alunos aos exercícios religiosos nos domingos e dias santos de guarda, “assistindo
com eles aos ofícios Divinos e velando em que ali guardem a devida circunspencção
respeito”. Os professores não podiam sair da freguesia nos dias letivos sem
permissão do Inspetor Paroquial, que daria, por motivo urgente, até 3 dias
consecutivos. [...] os escravos não podiam aspirar à matricula nas escolas. Havia 2
turnos: um de oito às onze horas e o segundo das duas às cinco. As férias duravam
exatamente 22 dias [...]. as escolas não funcionavam nos dias santos de guarda, que
se acumulavam nos calendários imperiais, nos dias de entrudo, que a própria
circunspencção do tempo admitia e respeitava, na semana santa, na Páscoa etc... [...]
seriam distribuídos, no fim do ano, prêmios aos que se colocassem em melhores
lugares, devendo ser no máximo até cinco em cada escola. As listas iam às mãos do
Presidente da Província. A entrega dos ditos prêmios fazia-se com certa solenidade,
havendo a clássica exortação do mestre (LEITE, 1970, pp. 31-32).
Para a organização dos dados estatísticos das escolas, era dever do professor elaborar
“mapas mensais e semestrais com o movimento geral de matrículas e freqüências” (Idem, p.
32).
No entanto, apesar de todas essas mudanças regulamentadas pela instrução neste
período, o sistema escolar instituiu uma prática pedagógica péssima na instrução da
127
população. No país, a educação também não era diferente, mesmo porque pouco se conhecia
de métodos apropriados para aperfeiçoar a qualidade do nosso primário.
Apesar de Mato Grosso não ter implantado o ensino mútuo, possuía informações de
tudo o que ocorria sobre os métodos modernos lançados na Corte. Em 1871, recebeu a notícia
da Corte a respeito de um novo método por nome “BACADAFÁ”, fundamentado numa
história de personagens indígenas (Siqueira, 2000, p. 204).
De outra forma, o ensino Bacadafá não obteve tanto êxito em Mato Grosso devido à
rejeição da população por ensinos “relâmpagos”, além do que os adultos não se interessavam
em sua alfabetização. Segundo Siqueira (2000, p. 206), o fracasso da implantação desse
método, possivelmente, se deu pelo fato de que o povo indígena possuía um modelo de
organização e representação de sociedade, cujos valores não eram considerados adequados
para o desenvolvimento da mente da nação brasileira.
No ano de 1872 esta organização do ensino ainda era considerada um tanto simples,
ficando as aulas das poucas escolas que havia, para os filhos da elite. Um fato interessante é
que esse quadro só veio a se modificar após a Lei do Ventre Livre, quando escravos e outros
da classe baixa puderam ter acesso à escolarização como os filhos da burguesia.
O governo da província se aproveitou de conhecimentos e experiências, devido ao
bom desempenho das escolas particulares e expandiu o número da estatal no âmbito da
instrução na província de Mato Grosso. Com a modernização da escola pública, entre os anos
de 1870-1879, as escolas particulares sofreram uma retraída, sendo invertido e tomando a
frente novamente, entre 1880-1889, após as transformações que a escola pública não
conseguia antecipar, tal como o ensino misto, o ensino de música e o sistema de internato,
dentre outras.
Mesmo tendo essas modernizações no âmbito das escolas particulares no Brasil, não
tinha liberdade e independência pedagógicas durante os anos que esteve em elevação (1870-
1889), uma vez que as linhas de ensino eram estabelecidas pelo poder público. No entanto,
em Mato Grosso essas escolas conseguiram tratamentos diferenciados nas reformas e
regulamentos de instrução
94
.
94
Segundo Siqueira (p. 171-173), os professores das escolas particulares recebiam por parte do Inspetor Geral
exigências acerca da moralidade, sendo, a partir da década de 1870, realizadas mudanças nestas escolas, com
maior organização e com estrutura da instrução pública, de modo que a fiscalização ganhou força (mais eficaz) e
enraizou-se no âmbito das escolas em geral. O objetivo era unificar e homogeneizar o ensino em toda a província
fundamentado nos regulamentos de 1837 e 1854. Todavia, a proposta da reforma do ano de 1872 é que vai
determinar o ensino particular como “[...] livre a quem quer que se proponha a exercê-lo, sujeito apenas no que
disser respeito à moral, ordem pública e higiene, a inspeção do governo” (Regulamento da Instrução Pública da
Província de Mato Grosso, de 17 de setembro de 1872. Capítulo 4º, Art. 14º, 1º a 3º. APMT – Regulamentos).
128
A feminilização do Magistério primário, segundo Siqueira (2000, p. 191), favoreceu a
co-educação, ao mesmo tempo em que passa a idealizar a mulher como se fosse um ser que
possuía “natural” vocação para a função. Esta atividade está compreendida na extensão das
atividades diárias do lar, fazendo com que todas as mulheres assumissem e reproduzissem
esse novo papel.
Referente aos métodos de ensino no Brasil, a autora enfatiza, que as discussões em
torno dessa temática ocorreram após a Independência, época em que se tornava fundamental
para o novo cidadão brasileiro saber ler e escrever, para ser classificado na categoria de uma
pessoa ativa, ou se pelo contrário, era considerada como uma pessoa não-ativa.
No que diz respeito a esse período, uma pequena parcela da população brasileira é tida
como letrada, neste caso, a elite. Nessa época, passaram a ser discutidos na Assembléia
Constituinte de 1823 assuntos referentes à Instrução Nacional, para abolir com o
analfabetismo da herança colonial.
A necessidade de um método específico para Mato Grosso passou a vigorar após o
período de 1870, no momento em que a elaboração do projeto por Cardoso Júnior, Da ordem
geral das escolas
95
, enfatizava a problemática do método na prática, nos artigos 29 e 30:
Artigo 29º – O ensino deverá ser simultaneamente dado pelos professores e
monitores. Fica [legível] a qualquer professor o direito de empregar qualquer outro
método, mediante aprovação do Inspetor geral das aulas.
Artigo 30º - Da classe mais ad
iantada, designará o professor monitores para fazerem repetição nas classes
inferiores (Regulamento Orgânico da Instrução Pública da Província de Mato
Grosso, em 17 de setembro 1880. APMT – Regulamentos apud SIQUEIRA, 2000,
p. 207).
O ensino simultâneo proposto para os procedimentos das atividades da leitura e da
escrita exigia habilidades dos professores e adiantamentos por parte dos alunos. A
implantação do método simultâneo oficial em Mato Grosso ocorreu “a partir do Regimento
Interno das Escolas Públicas de Instrução Primária” desta Província, dado a público em 15 de
dezembro de 1873 pelo Presidente da Província José de Miranda da Silva Reis” (SIQUEIRA,
2000, p. 209).
A criação do Regulamento Orgânico de 1873 gerou o “Conselho Literário
96
” e
“Gabinete de Leitura
97
”, com o papel de sugerir sobre o Regimento Interno e na padronização
Esse apontamento acarretou severas críticas por parte dos professores, afirmando que a proposta visava somente
a fiscalização governamental, pois a prática deveria ser exercida assim como nas escolas públicas.
95
Grifo da autora.
129
dos livros a serem adotados nas escolas públicas do governo. Neste período, os primeiros
livros adotados foram: a “Gramática da Infância”, de D. Fernandes Pinheiro; “O Novo
Expositor Português”, de Lacerda; “A Cartilha”, do Abade Pimentel e a “História Bíblica”, do
Bispo D. Antonio de Macedo Costa (Persona, 1993, p. 71).
Em 1889, no último regulamento realizado no período colonial, ficou decidido que a o
assunto “do método foi remetida para o regime interno das escolas”, de forma que isto
demonstra a existência da consolidação de métodos em Mato Grosso adaptados à realidade da
região (Siqueira, 2000, p. 220). Desse modo, o ensino simultâneo foi aplicado após
transformar-se “naquilo que os mato-grossenses intitularam Simultâneo-Mútuo”,
considerando os aspectos da realidade da província para a formação escolar da população,
conforme as condições financeiras dos recursos públicos.
Portanto, este período de introdução de métodos de ensino em Mato Grosso, afirma
Siqueira (2000, p. 221), denota aspectos importantes: “tempo enquanto valor, fiscalização,
hierarquia e divisão racional do trabalho”.
Em Mato Grosso, Amâncio (2000), realizou um estudo sobre o ensino da leitura, que
abrangeu como fontes os Regulamentos da Instrução Pública, os Relatórios de Inspetores da
província e as cartilhas mais utilizadas no Estado. A pretensão do estudo foi contribuir para a
produção de uma história do ensino inicial de leitura no Brasil, principalmente no Mato
Grosso nas primeiras décadas do século XX, a partir das reformas de 1910 e de 1927,
analisando o discurso institucional quando florescia a preocupação do governo com a
educação do povo mato-grossense.
Desse modo, a autora constatou que o ensino inicial de leitura, que possibilitou elevar
Mato Grosso na área de ensino, foi organizado por professores paulistas. Na década de 1910,
os professores contratados chegaram com a função de elevar o parâmetro educacional do
Estado aos outros estados brasileiros, pois estavam preparados com a metodologia da Escola
Normal de São Paulo e deviam implantar e organizar a instrução pública de Mato Grosso.
Para garantir o funcionamento das escolas e uma aprendizagem eficiente da leitura e
da escrita, o presidente do Estado, Pedro Celestino trouxe os professores paulistas para
96
Segundo Siqueira, “a introdução do universo letrado na longínqua província de Mato Grosso ensejou a criação
do Gabinete de Leitura, espaço público que concentrava, tal como uma biblioteca, a maioria das obras de
referência e especializadas. Esse espaço serviu para o aprimoramento daquelas crianças que, saídos do curso
primário elementar, pudessem prosseguir nos estudos”. Fonte de pesquisa:
http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev14/desvendando_um_projeto_educacio.html, 20/09/2008.
97
Em Mato Grosso, “o Conselho Literário, era uma espécie de tribunal que, além dessa atribuição, dirimia,
avaliava e solucionava as principais questões do ensino”. (Idem).
130
concretizar e reorganizar a instrução pública, pois eram considerados os mais preparados para
acompanhar e modificar o cenário em que se deparava a educação mato-grossense.
Neste percurso, devido a sua atuação na organização de regulamentos e regimentos
concernentes ao ensino mato-grossense, o professor normalista paulista Leowigildo Martins
de Mello ganhou destaque nesse processo de reforma de ensino em Mato Grosso, dando a sua
colaboração na criação da primeira Escola Normal do Estado.
O método de alfabetização mais utilizado, descreve a autora, era o de soletração
(aplicado largamente, sobretudo, durante todo o século XIX) concretizado nas Cartas ABC
(utilizadas nas escolas durante o período de ensino no século XIX e grande parte do século
XX), considerado rápido para aprender a ler e a escrever.
O uso das cartilhas era restringido devido à escassez, de maneira que isso contribuiu
para a desigualdade de ensino.
A partir da reforma de 1910, foi realizada a reorganização da instrução pública no
Estado de Mato Grosso, contratados mais professores paulistas
98
e criada a primeira Escola
Normal.
No que concerne à educação nacional, Persona em sua investigação (1993), focada no
período compreendido entre os anos de 1934 a 1988, constatou os seguintes aspectos:
Iniciado no período de 1549 a 1930 – modelo de economia e escolarização assinalado
como agro-exportador da nossa economia realizado por uma política quase inexistente de
política estatal;
De 1930 a 1964 – é caracterizado pela substituição de importação pela instalação do
Estado populista desenvolvimentista, com políticas públicas de educação para o aumento
da oferta da escola pública e de alfabetização para adolescentes e adultos;
De 1964 até a década de 90 – caracterizado pelas relações capitalistas, da política
educacional visando o desenvolvimento econômico e social.
Conforme as autoras, Shiroma, Moraes e Evangelista (2002),
sob o ideário de reformas
de ensino e modernização da administração, o ano de 1930 se destacou pelo caráter de
urgência e de discussão em torno dos problemas sociais, econômicos ou políticos – uma
espécie de educação como redenção para o Brasil. Acreditava-se que a mudança da sociedade
começaria por uma reforma do ensino, de modo que o governo de Vargas deu ênfase à escola
98
Segundo Amâncio (2000), os professores paulistas eram encarregados da escolha da metodologia de ensino de
leituras, cartilhas, livros e as regras de funcionamento dos grupos escolares e da Escola Normal do Estado de
Mato Grosso. Em 1912, introduziram o método analítico e a primeira cartilha Analítica do professor paulista
Arnaldo de Oliveira Barreto.
131
como sendo uma “questão social”, para conter a migração do campo para as cidades dos
trabalhadores rurais.
Com a implantação do governo provisório na Revolução de 1930, criava o Ministério
dos Negócios da Educação e Saúde Pública, tendo em vista um “ensino mais adequado à
modernização que se almejava para o país”; entretanto o processo nunca pode ser um sistema
de educacional integrado. Mas, por outro lado, o novo sistema propiciou “uma estrutura
orgânica ao ensino secundário, comercial e superior que se estendeu em todo o território
nacional”, na qual uma série de decretos foram efetivados pelas chamadas “Reformas de
Francisco Campos”, dentre eles, o “Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o
Conselho Nacional de Educação” e o “Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o
ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país” (Shiroma, Moraes e
Evangelista, 2002, p. 18).
A igreja católica desde o ano de 1920, sob a direção de D. Sebastião, mobilizava e
exigia participação e atuação na construção do novo espaço de ensino, pois tinha o interesse
de “recristianização do país”, já que havia uma ruptura entre a religião e o Estado. No entanto,
as resistências contra a proposta do:
[...] projeto da igreja encontrou forte reação entre políticos, intelectuais e
educadores que desejavam ver a educação em outros moldes, do ensino brasileiro.
[...]
Agrupados sob a genérica denominação de “reformadores” ou “pioneiros” [...]
esse grupo não hesitava em atribuir à educação um importante papel na constituição
da nacionalidade tendo em vista as novas relações sociais que se objetivavam no
país (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2002, p. 21).
Como a igreja Católica continuava insistindo em projetos, já que possuíam um grande
poder sobre a opinião da população, “Vargas e Campos procuraram conciliar as
reivindicações divergentes e, sempre que puderam, manipularam-nas em seu proveito” (p.
22). Depois de articulações desenvolvidas, a autora relata que os pioneiros obtiveram êxito
quando aconteceu IV Conferência Nacional de Educação promovida pela ABE em 1931,
momento em que Getulio Vargas e Francisco Campos levaram adiante o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova” – 1932, como um programa de reconstrução educacional em
âmbito nacional. Deste modo, os principais princípios da nova proposta tinham como base
uma “diversidade teórica e ideológica” voltada para uma nova escola pública, leiga,
obrigatória e gratuita e do ensino comum a todos os sexos (co-educação).
Depois de tantos debates entre o grupo dos pioneiros e a igreja, veio à acomodação por
parte do governo devido aos interesses divergentes. Contudo, aconteceram algumas
132
aprovações como, por exemplo, do ensino primário obrigatório e gratuito para todos, porém
faltava resguardar a autonomia dos estados e municípios em adaptar as novas determinações
federais. Desta maneira, a Constituinte conferiu ao Conselho à tarefa de organizar um “Plano
Nacional de Educação que visasse garantir recursos para o sistema educativo” (p. 25). Por
outro lado, o grupo católico conseguiu as aprovações das suas exigências quanto ao
[...] ensino religioso nas escolas, a manutenção da liberdade de ensino, ao
reconhecimento de estabelecimentos particulares e à isenção de impostos de
estabelecimentos privados de ensino tido como idôneos, bem como do papel
desempenhado pela família na educação (SHIROMA, MORAES E
EVANGELISTA, 2002, p. 25).
Dedicando menos espaço a educação em “questões sociais”, o projeto do Estado Novo
foi implantado em 1937, colocando de vez um fim nos debates entre os grupos que tinham
interesse, demarcando os termos da política educacional.
Os primeiros anos do Estado Novo possuem como principal característica o
fechamento político e suspensão das liberdades civis, de maneira que houve pouca circulação
de idéias e “nenhuma movimentação por parte do governo em políticas para a educação até o
ano de 1942” (p.26). Nesse mesmo período, o então Ministro da Educação e Saúde Pública,
Gustavo Capanema, “implementou uma série de reformas que foram chamadas de Leis
Orgânicas do Ensino”, de maneira que flexibilizava e expandia as Reformas de Campos, que
executava várias áreas da educação como, por exemplo, o Ensino Industrial; o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Ensino Secundário; Ensino Comercial;
Ensino Primário e Normal; o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial; e o Ensino
Agrícola. A diferença dessas novas Leis Orgânicas, é que estas podiam “estabelecer diretrizes
sobre todos os níveis da educação nacional”, ao contrário “das Reformas de Campos que, do
ponto de vista do ensino profissional, só atentaram para o ensino comercial” (Shiroma,
Moraes e Evangelista, 2002, p. 27).
Com o fim da ditadura em 1945, foi promulgada em 1946 uma nova Constituição, de
maneira que a Carta defendia “a liberdade e a educação dos brasileiros”. O documento com
ideais de democracia, cita Romanelli (2007, p.176) “tão próprio das reivindicações sociais do
século em que vivemos”, porém, fugia da inspiração econômica dos séculos anteriores para
criar políticas de cunho sociais do século XX.
Foi, pois, baseado na doutrina elaborada pela Carta de 1946, que o então Ministro da
Educação, Clemente Mariani, constituiu uma comissão de educadores com o fim de
estudar e propor um projeto de reforma geral da educação nacional. Em 1948, esse
133
projeto dava entrada na Câmara Federal, seguido de mensagem presidencial.
Começa, então, um dos períodos mais fecundos da luta ideológica em torno dos
problemas da educação, luta iniciada no final da década de 1920 [...]
(ROMANELLI, 2007, p. 171).
O projeto de lei aprovado após 13 anos, bastante debatido para decidir os rumos da
escola pública, que tinha como direção o Professor Lourenço Filho, (Shiroma, Moraes e
Evangelista, 2002, p. 31) foi apresentado ao Congresso como uma nova proposta no ano de
1961 e promulgado como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional _ Lei 4.024 de 20
de dezembro do mesmo ano. O acontecimento se deve ao apoio “das forças conservadoras e
privatistas”, muitos prejuízos dos recursos públicos distribuídos e “à ampliação das
oportunidades educacionais”.
Conforme Romanelli (2007) o sistema conservador da educação “foi mantido”, sendo
organizado da mesma forma da lei anterior: Ensino pré-primário (maternal e jardim de
infância); Ensino primário (4 anos, com chance de ser acrescido de 2 anos mais, com
instruções de artes); Ensino superior (sob a mesma estrutura da lei anterior). Nessa época,
Florestan Fernandes descrevia a educação, assim como noutros países desenvolvidos para
desenvolver o cidadão e capacitá-lo para o mercado de trabalho, mesmo utilizando todos “os
recursos materiais, humanos e técnicos, mobilizados efetivamente, acabam sendo explorados
de maneira extensamente irracional e produtiva” (Romanelli, 2007, p. 183).
Durante esse período, comenta Shiroma, Moraes e Evangelista, (2002, p. 31),
“Movimentos de Educação Popular” foram organizados em todo território nacional, tais
como, os Centros Populares de Cultura da UNE que levavam o teatro; Movimentos de Cultura
Popular com programas de alfabetização; e o Movimento de Educação de Base com sistema
de radiodifusão educativa. Observou-se um grande interesse por parte dos políticos em
alfabetizar a população com a finalidade de aumentar o número de eleitores, já que “o voto
não era facultado aos iletrados”. De acordo com as autoras, Paulo Freire, um educador
brasileiro, desenvolveu um método eficiente de alfabetização de alfabetização de adultos com
o objetivo de conscientizar o analfabeto à palavra escrita com a consciência de sua situação
política. Este método, não foi abolido, mas serviu de inspiração para o governo de João
Goulart no ano de 1964 que tinha o objetivo de alfabetizar 5 milhões de brasileiros até 1965,
de maneira que teve vida curtíssima com a extinção imposta pelo golpe militar em abril de
1964, colocando no lugar o tecnocratismo.
Romanelli (2007, pp. 186-187) destaca que nesse período as estatísticas revelaram que
a “produtividade interna do sistema”, prevendo que uma parcela da população estivesse no
134
ensino médio, os dados apontaram que esses alunos ainda permaneciam no primário. A escola
primária daquele momento impediu traçar novos rumos a não ser prever a redução de
reprovação em massa que havia no sistema. Portanto, a aplicação de recursos foi tema de
discussão e meta que destinou as escolas particulares, como demonstra o trecho abaixo da
autora:
[...] Se o problema mais grave está na escola primária, de vez que ela, além de não
conseguir estender-se a toda população escolar, ainda reprova em massa, ocorre
então indagar se ela não deve ter prioridade na destinação das verbas consignadas à
educação, ao menos para resolver, em definitivo, o problema da reprovação. Se a
maior parte da população que ela atinge pertence às camadas menos favorecidas e se
sabe que as condições econômicas dessas camadas as colocam em situação
desvantajosa, para competir no esquema seletivo do nosso ensino, e ainda se um
mínimo de eficácia na educação elementar precisa ser assegurada, cabe indagar
também se não seria justo e mais produtivo que, ao invés de o Governo distribuir
bolsas de estudos a “alunos pobres”, para pagarem colégios particulares, fossem
essas bolsas convertidas num fundo de assistência ou mesmo em bolsas de
manutenção [...], para alunos pobres das escolas públicas. Assim, a bolsa iria
beneficiar diretamente o aluno
99
(ROMANELLI, 2007, pp. 186-187).
Portanto, as principais características dos anos de 1960 e 1970 são: o duro regime
econômico e político no país imposto pelos militares; tortura; e as reformas na área da
educação que tinham como base recomendações internacionais de relatórios, após assinar o
acordo da “Carta de Punta del Este” (1961). Durante esse período, cita Shiroma, Moraes e
Evangelista, (2002, pp. 33-34), a reforma da educação tinha como objetivo o desenvolvimento
de “capital humano”, por meio do ensino na preparação técnica para as empresas que exigiam
capacitação por parte do trabalhador, atualização na cultura de “consumo, integração da
política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do
Estado, repressão e controle político ideológico da vida intelectual e artística do país”. Dessa
maneira, as reformas eram criadas e promulgadas visando o atendimento dos interesses
econômicos vigentes, sobretudo da educação que deveria assegurar “a consolidação da
estrutura de capital humano do país, de modo a acelerar o processo de desenvolvimento
econômico”, tanto que os planejamentos da educação foram elaborados por economistas.
Continuando, conforme as autoras, em busca de uma unidade que pudesse dirigir a
totalidade do país, houve mais uma série de implementações legislativas das quais buscavam
uma aproximação para regulamentação de alguns locais da estrutura do sistema, tais como, a
Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964 (participação estudantil); Lei 4.440, de 27 de outubro de
99
Conforme a autora do trecho acima, a instituição dessa pesquisa devia receber essas bolsas do Governo para
auxílio da manutenção das alunas (os) pobres, de forma que isso explica o porquê do Instituto / Escola Santa
Terezinha ter se mantido enquanto instituição particular por tantos anos, até ser conveniada pela SEC/MT a
partir do ano de 1973 em diante.
135
1964 (salário-educação, regulamentado no Decreto 55.551); Decreto 57.634, de 14 de janeiro
de 1966 (suspensão das atividades da UNE); Decreto 53, de 18 de novembro de 1966, e 252,
de 28 de fevereiro de 1967 (reestruturação das universidades federais e modificação da
representação estudantil); Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967 (permissão para reitores
e diretores participarem do movimento estudantil na legislação pertinente); Lei 5.540, 28 de
novembro de 1968 (fixação de normas para organização e funcionamento do ensino superior);
Decreto-lei 477, de fevereiro de 1969 e suas portarias 149-A e 3524 (proibição de
manifestações políticas nas universidades por parte de professores, alunos e funcionários
administrativos); Lei 5.370, de 15 de dezembro de 1967 (cria o MOBRAL , regulamentado
em setembro de 1970); Lei 5.692, de 11 de 1971 (fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º
e 2º Graus); e Lei 7.044, de 18 de outubro de 1982 (alterou os dispositivos da Lei 5.692,
concernentes à profissionalização no ensino de 2º grau).
A Lei 5.692/71, marco inicial deste estudo, introduzia mudanças no ensino vigente do
país, sem disputas, principalmente, entre defensores da escola pública e laica e a Igreja
Católica “assegurando espaço para o ensino religioso e ampliava o princípio privatizante,
garantindo amparo técnico e financeiro à iniciativa privada”. (p.38). Uma das principais
mudanças foi a ampliação da “obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos
cursos primários e ginásio”, instituindo “a obrigatoriedade escolar para a faixa etária entre os
sete e os 14 anos”, eliminando-se assim o excludente exame de admissão ao ginásio”
(Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002, p. 38-39). No entanto, segundo as autoras, essa lei
privilegiou somente o aspecto quantitativo deixando de lado a qualidade de ensino. Como não
bastasse, ainda “diminuiu drasticamente os recursos para a educação alcançando os mais
baixos índices da história” (p.39), indicando que havia um grande descompromisso com a
educação pública, o qual, abriu espaço para que a educação escolar, em todos os seus níveis,
se transformasse em um negócio altamente lucrativo. Assim,
[...] as empresas privadas envolvidas com a educação contavam com todo tipo de
facilidades, incentivos, subsídios fiscais, crédito e mesmo com a transferência de
recursos públicos. O favorecimento ao capital privado, aliado ao clientelismo, ao
desperdício, à corrupção, a burocracia e à excessiva centralização administrativa,
minguou, por assim dizer, a fonte de recursos para as escolas públicas (SHIROMA,
MORAES E EVANGELISTA, 2002, pp. 40-41).
Assim, nos anos 70, a crise econômica coincidiu com a crise internacional, cujas
mudanças, também no campo da educação, apareceram na forma de políticas sociais na
intenção de resolver a situação de desigualdade social que predominava. Para isso, foram
136
criados vários projetos, a fim de acabar com a crise econômica e social, dos quais sofriam de
vícios estruturais. Os projetos, elaborados de forma centralizada em nível de governo federal,
não permitiram que os recursos alcançassem as necessitadas escolas das regiões ou
localidades a que se dirigiam. Por outro lado, (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002, p. 42), o
governo ainda insistia em manter o controle das finanças centralizado, cuja função só cabia ao
executivo federal decidir quando e o que descentralizar.
Por sua vez, “a eleição direta de governadores, a partir de 1982, [...] possibilitou uma
relativa autonomia dos Estados e Municípios para implementar políticas educacionais
próprias”, cujas circunstâncias ajudou a reunir os secretários de educação do país e organizar
o Fórum de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), “com o objetivo de defender os
interesses comuns de melhoria da educação pública nacional, bem como o de subsidiar o
MEC na busca de soluções que respondessem às diversidades regionais” (Idem, 2002, p. 43).
Apesar desses “esforços” por parte do governo na melhoria da educação e resolver os
problemas sociais vigentes os dados no decorrer do tempo apresentaram comprometimento da
estrutura e do sistema de ensino:
Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era dramático:
crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 1º grau; uma boa
percentagem da população era analfabeta; 23% dos professores eram leigos e 30%
das crianças estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1º tinham
mais de 14 anos, e 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries
que reuniam mais de 70% das reprovações (SHIROMA, MORAES E
EVANGELISTA, 2002, p. 44).
Para Persona, o quadro da história e da alfabetização no Brasil e em Mato Grosso,
entre 1920 a 1970, é compreendido da seguinte forma:
De 1920 a 1940: Brasil - foram elaboradas várias campanhas contra o analfabetismo,
divulgadas e conclamadas para a sociedade, a fim de que colaborasse com o
processo de alfabetizar a população, sendo solicitados, até mesmo, a ajuda dos
soldados alfabetizados; Mato Grosso
100
– escolhidos soldados que haviam
concluído o curso do Liceu Cuiabano (5º ano), e que ao serem licenciados do serviço
militar encontravam-se corretamente alfabetizados.
De 1950 a 1970: Brasil: a escolarização do país se destaca pela organização
administrativa dos sistemas estaduais de ensino, a criação de Secretarias de
Educação, e planos educacionais elaborados a partir da realidade sócio-econômica
de cada Estado brasileiro; Mato Grosso – também se inseriu nesse processo de
modernização administrativa, criando o seu próprio sistema estadual de educação
100
Conforme Alves (1998, p. 147), durante quatro décadas em Mato Grosso, 1910 a 1946, o ensino encontrou-se
defasado devido a fatores sócio-econômicos e políticos no processo de expansão escolar no Estado. Por outro
lado, o ensino visava apenas o atendimento educacional para a classe dominante “e não os anseios da
população”.
137
com o órgão gestor, com um grande problema que ainda permanece até os dias de
hoje, “o desafio da democratização” (PERSONA, 1993, pp. 75-77). (Grifos meu)
Romanelli (2007, p. 242) enfatiza que a Lei 5.692/71 apresentou um sentido melhor
quanto a metodologia de ensino do conteúdo, utilizando os termos “atividades, áreas de
estudo e disciplina”
101
, sendo “as primeiras definidas como experiências vividas, deveriam ser
predominantes nas primeiras séries do 1º grau”. Desta maneira, a educação desse período foi
mantida com o mesmo modelo herdado do regime militar, principalmente no que se refere ao
financiamento. Com a descentralização dos recursos, passou a acontecer vários conflitos entre
a UNDIME e o MEC. Isto porque, eram estabelecidas condições as quais um ou outro órgão
não aceitava.
Desse modo, o “Núcleo comum” das matérias estabelecidas pelo Conselho Federal de
Educação, espelhava a formação básica de qualquer cidadão “na perspectiva do
Conhecimento Humano” (Idem, 2007, p. 242), não priorizando informações das quais as
atividades das primeiras séries estavam voltadas para o ensino de Comunicação e expressão,
Integração Social, Iniciação as Ciências.
Entretanto, após o regime militar e uma herança de problemas, Shiroma, Moraes e
Evangelista (2002, p. 46) destacam que o governo Sarney iniciava um governo de
democratização com uma forte crise econômico-financeira no início de 1987, cujos
movimentos em torno da área educacional propunham como bandeira de luta, “a erradicação
do analfabetismo e universalização da escola pública visando a formação de um aluno
crítico”. Para isso, o movimento requisitava alguns delineamentos, sendo eles voltados para: a
qualidade de ensino; valorização e qualificação dos profissionais da educação;
democratização e gestão da escola; financiamento da educação; e, por último, a “ampliação da
escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-escola, primeiro e segundo graus,
significando que a obrigação do Estado na oferta educacional ampliava-se para o período de 0
a 17 anos” (Idem, 2002, pp. 48-49).
De acordo com Monlevade (2001, p. 115), em 20 de dezembro de 1996 é tramitada a
nova LDB – 9.394/96, visando “a escola pública, gratuita, universal, democrática e de
qualidade”, na qual se dirige “à educação escolar” como um “processo social global” –
articulação entre trabalho e práticas sociais durante a formação do indivíduo. Nesse contexto,
a nova Lei no Art. 11 inova e direciona incumbências aos Municípios, porém a organização e
o desenvolvimento são estabelecidos por:
101
Grifo da autora.
138
[...] cada Município tem o direito de se constituir em sistema de ensino, o que
significa pelo menos três coisas. Uma rede de escolas mantidas e administradas pelo
Poder Público municipal; um órgão gestor, que na maioria dos Municípios se chama
de Secretaria Municipal de Educação; e um órgão normativo, o Conselho Municipal
de Educação, com um corpo de leis e normas válidas para seu sistema. É a
consagração da autonomia municipal na área da educação.
Mas a Lei, além desta forma de organização em sistema autônomo, embora não
recomende, outras três alternativas:
a) consórcio inter-municipal de sistemas;
b) integração ao sistema estadual, como era antes da CF e LDB;
c) composição de sistema único de ensino no âmbito de um Estado, o que supõe a
adesão de todos os Municípios através de seus respectivos Poderes Legislativos – é a
proposta indicada na Constituição do estado do Mato Grosso, ainda não realizada, e
que existe no DF, por falta de Municípios... (MONLEVADE, 2001, p. 130).
Contudo Cury (2002, p. 160) afirma que “hoje, a maior parte dos municípios sofre as
conseqüências dos ônus de múltiplas atribuições que deveriam ter como suporte a efetivação
do regime de colaboração”. Desse modo, a Educação Básica é voltada para todos os cidadãos
na sua formação, cujo Art. 23 “que trata das formas de organização das escolas”, qualificando
o seriado como uma etapa de repetições sem significado em fragmentos em que a
“multiplicação de barreiras, ao monolitismo de rotinas que reduziram aos recreios e às férias o
lado alegre da escola e tornou o ensino-aprendizagem um peso para alunos e professores”
(Monlevade, 2001, p. 140).
Nesse decorrer de tempo a LDB 9.394/96 tem apresentado peculiaridades, das quais
emendas e lei complementar surgiram no intuito de adequar algumas pertinências que o
sistema necessitava. Entretanto, ainda precisa de regulamentações, onde a reforma tributária
ajudaria como demonstra no trecho abaixo:
[...] Só esse regime cooperativo pode internamente desatar o “nó górdio” da reforma
tributária. Se a emenda 14/96 buscou, pela subvinculação, uma forma de regime
cooperativo na destinação das verbas públicas, se a lei complementar 101/00 busca a
responsabilidade fiscal dos governos, ambas só atingirão seus objetivos maiores se e
quando uma reforma tributária federativa e cooperativa estiver em sua base (CURY,
2002, p. 160).
Ainda são raras as pesquisas que tratam da alfabetização no Estado de Mato Grosso,
principalmente da década do ano de 1971, período em que promulgada a Lei 5.692,
impulsionando, no país, as discussões em torno da apropriação do conhecimento da leitura e
da escrita pela criança.
No período abordado neste trabalho, outras pesquisas apontaram dados significativos
em relação às práticas de alfabetização no Estado de Mato Grosso. Conforme Faria (2008), o
uso do método sintético (da parte para o todo), descrito nas fontes documentais, voltado para a
139
etapa de ensino da alfabetização na Escola Estadual “Dom Galibert” em Cáceres-MT,
predominou na prática das alfabetizadoras durante o período de 1975 a 2000. Na prática do
cotidiano as alfabetizadoras relataram o uso recorrente do método sintético, ensinando
gradativamente as vogais, sílabas simples e complexas, alfabeto, palavras e frases, porém
alternavam entre as atividades em que utilizavam a palavra como temas geradores –
demonstrando o uso do método da palavração. Além desses dados, observou a autora que da
década de 90 em diante, as atividades envolviam produção – textos, leitura e interpretação de
textos diversos – e reprodução – através de cópias como pretexto para enfatizar a gramática.
Dessa forma, a pesquisadora concluiu que as práticas das alfabetizadoras indicam
permanências e inovações conforme as propostas de mudanças estipuladas na época.
Ao contrário da autora citada acima, Amaral (2008) focou a sua pesquisa nos relatos
das alfabetizadoras aposentadas que lecionaram no período de 1985 a 2005 na cidade de
Várzea Grande-MT. Constatou que a prática das docentes possuía cunho pedagógico e social
entrelaçados com as necessidades do cotidiano. A pesquisadora identificou nos diários de
classes que as atividades aplicadas pelas alfabetizadoras na década de 80 e 90, visavam à
apropriação da leitura e da escrita, por meio de escrita de pequenos textos, ditado de frases e
produção de texto narrativo. Por outro lado, dentre essas duas décadas, averiguou as
mudanças evidentes ocorridas na didática de alfabetização:
“Comparação de palavras quanto à presença de silabas iguais / diferentes”; “Leitura
de livro infantil, feita pela professora”; “Escrita de palavra como souber”; Escrita de
palavra com auxílio do professor; “Produção de texto narrativo”; “Produção de texto
como souber” (AMARAL, 2008, p. 183).
As cartilhas utilizadas denotam a presença do “método de ensino da leitura e da escrita
que orientava as práticas pedagógicas na década de 80 e 90 é o denominado misto ou
eclético
102
” (Idem, p. 199), sendo elas:
102
Conforme a autora, “os métodos mistos ou ecléticos combinam as duas metodologias, analítica e sintética. As
cartilhas que trabalham com ele partem de palavras-chave destacadas de uma frase para, logo a seguir, realizar
sua decomposição em sílabas, compondo-se com estas sílabas novas palavras” (nota de rodapé nº. 70).
140
Quadro 7 – Cartilhas utilizadas pelas alfabetizadoras aposentadas da cidade de Várzea Grande-MT
Cartilhas da década de 80 Cartilhas da década 90
•
Cartilha ABC (D’ Olim Marote)
• Bolhas Mágicas de Sabão (Paulo N. de
Almeida, Maria de F. P. Zanetini e Mercedes A.
Trigueiro)
• Zanetini e Mercedes A. Trigueiro
• Cartilha Parabéns (Cecília Ávila Pessoa)
• Este Mundo Maravilhoso (Ester Sarli e Eny
Garcia Sarli)
•
Porta de Papel (Angiolina Bragança, Isabella P.
de Melo Carpaneda e Regina Nassur)
•
Caminho Suave (Branca Alves de Lima)
• Cartilha Como é Fácil! (Maria Emília Correia e
Mauro Galhardi)
• Mundo Mágico (Lídia Maria de Moraes)
• Pirulito (Andréa Martins)
• Alegria de Saber (Lucina Maria Marinho Passos)
• Este Mundo Maravilhoso (Ester Sarli e Eny
Garcia Sarli)
• Conhecendo a Alfabetização (Ângela Cristina
Bocchile)
• Porta de Papel (Angiolina D.Bragança, Isabella P.
de M. Carpaneda e Regina Iara M. Nassur
• ALP (Maria F. Cócco e Marco Antonio Hailer)
• Nova Geração (Josefina Cosomano)
• A Toca do Tatu (Regiane Garcia)
• Marcha Criança (Maria Tereza Marsico...[et.al.] )
• Pipoca (Paulo Nunes de Almeida)
Fonte: AMARAL (2008). Quadro elaborado a partir da pesquisa da autora: diários escolares, entrevistas e formulário para indicação do livro
didático.
Rocha (2008) também desenvolveu uma pesquisa histórica nesta área, acerca da
trajetória da alfabetização na cidade de Alta Floresta/MT, compreendida entre 1978 a 2000.
Dentre várias fontes documentais, utilizou os diários de classe para descobrir a rotina das
aulas, da qual observou:
[...] que o ensino da língua materna, depende de pré-requisitos (cognitivos,
psicológicos, perceptivo-motores, lingüísticos), ou seja, buscava-se no aluno a razão
de seu próprio fracasso; o aluno não aprendia por não dispor dessas habilidades
prévias. O fracasso era “culpa” do aluno e se concentrava nas crianças das famílias
mais pobres; normalmente era explicado por uma suposta incapacidade das próprias
famílias proporcionarem estímulos adequados (ROCHA, 2008, p. 137).
Os dados obtidos na pesquisa também apontaram o caminho do ensino da leitura e da
escrita, tendo em vista as normas que direcionavam a organização dos conteúdos da qual
instrumentalizava a aprendizagem. Durante a prática, cita a autora, o ensino era ministrado
tendo em vista:
A organização dos conteúdos trabalhados seguia a normatização promulgada no
início dos anos 1970 – Lei nº 5692/71, [...] tinha uma perspectiva instrumental,
permanecendo assim até o final da década de 1970 e primeiros anos da década de
1980. Essa Lei estabelecia que a língua nacional deveria se destacar como um
instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira. Assim, o nome
das disciplinas verificadas nos diários escolares, seguia essa orientação. Logo, a
disciplina que até então se chamava Português, ou Língua Portuguesa, passa a
denominar-se Comunicação e Expressão (quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (quatro últimas séries).
Com essa perspectiva instrumental, o ensino das primeiras letras passa a ser
essencialmente prático e utilitário, privilegiando o desenvolvimento e
141
aperfeiçoamento dos comportamentos dos alunos, com vistas ao desenvolvimento de
habilidades de expressão e compreensão de mensagens, ou seja, ao uso da língua.
Até meados da década de 1980, todos os diários analisados, têm em seus registros,
coisas como: leitura oral, em coro e individual; exame de leitura; trabalho com as
vogais, suas junções e ensino repetitivo de sílabas. As disciplinas principais eram
“Português e Matemática”; as outras só existiam “oralmente”, de acordo com as
próprias professoras entrevistadas (ROCHA, 2008, pp. 150-151).
Gomes (2007) em sua pesquisa histórica em alfabetização em Mato Grosso pautou o
foco nas duas últimas décadas, de modo que verificou que as alfabetizadoras, diante da
revolução conceitual, ocorrida nesta época, construíram uma nova concepção de ensino e
aprendizagem. A prática das alfabetizadoras se deve às apropriações da perspectiva
construtivista e interacionista, permitindo uma avaliação processual no cotidiano da sala de
aula. Isto porque a prática das alfabetizadoras estava fundamentada no conhecimento
adquirido durante a formação profissional ou continuada, e na relação de troca com as
colegas.
Portanto, depreende-se que esses percursos dessas pesquisas historiográficas
realizadas denotam aspectos importantes do ensino da alfabetização para a infância no país e
no Estado de Mato Grosso. Porém, ainda há muitos lugares e/ou instituições importantes para
serem desbravadas pela pesquisa historiográfica.
Assim, este capítulo teve como objetivo traçar o panorama do ensino no país para o
pré-escolar, para a primeira série do primeiro grau e retomar alguns estudos realizados sobre
alfabetização em Mato Grosso, uma vez que foi necessário para o entendimento da
escolarização para o entrecruzamento com os dados (das fontes documentais e orais) da
Escola Santa Terezinha, nestas duas etapas importantes, para a aprendizagem da infância no
passado.
142
Seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico corresponde um tipo único de
documentos, especializado para esse uso... Que historiador das religiões se contentaria em consultar
os tratados de teologia ou as recolhas de hinos? Ele sabe bem que, sobre as crenças e as
sensibilidades mortas, as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos santuários, a disposição
e o mobiliário das tumbas têm pelo menos tanto para dizer quanto muitos escritos.
(MARC BOCH)
143
4 NORMATIZAÇÕES PARA O ENSINO DA PRÉ-ESCOLA E DA
PRIMEIRA SÉRIE (1971 - 1998)
Nos capítulos anteriores foram abordados os conceitos de fundamentação teórica, a
história do ensino para a infância e alguns aspectos constitutivos do processo para a educação,
que me alicerçaram para obter o conhecimento das práticas de alfabetização na Escola Santa
Terezinha. Desse modo, a partir do conhecimento teórico-histórico da educação e da prática
de alfabetização no país e no Estado de Mato Grosso pude, através de documentos dos
acervos visitados, principalmente do arquivo da escola em foco, entender aspectos que
permearam a cultura e a prática pedagógica no período focado neste estudo; cujas práticas
constituíram as representações do ensino e aprendizagem da infância na região de Guiratinga.
Portanto, neste capítulo, tomei como subsídio para a construção da análise os
documentos que circulavam nas diversas instâncias do sistema educacional até chegar às
práticas pedagógicas da escola.
Este capítulo está organizado da seguinte maneira: na primeira, intitulada As diretrizes
que normatizavam a cultura escolar, examino as práticas de alfabetização por meio de
documentos das políticas de educação e tramitação dessas políticas desenvolvidas na esfera
do currículo da instituição, de forma que ressalto o caminho das determinações e intenções
destacadas nos documentos encontrados, cuja observação teve como finalidade entender as
representações para descrever as maneiras de fazer para a prática pedagógica na época no
capítulo 5 adiante.
Para compreender o caráter dos documentos e normas da educação para o ensino da
pré-escola e da primeira série, tentei responder às seguintes perguntas: Quais os documentos
oficiais de 1971 a 1998 e o que preconizavam para a prática da alfabetização?
4.1 As diretrizes que normatizavam a cultura escolar
Os aspectos das legislações que nortearam a cultura escolar ganham importância nesta
pesquisa, na medida em que se busca o conhecimento de como se entrecruzavam as
normatizações com as práticas pedagógicas de alfabetização destinadas para o ensino das
crianças na etapa da pré-escola e da primeira série no país, em Mato Grosso e, especialmente,
na Escola Santa Terezinha.
144
Na conjuntura da história, a história da educação tem se destacado com uma
especificidade da área, na qual as pesquisas buscam conhecimento das representações e
práticas exercidas no passado através do aporte teórico da história cultural. Neste sentido,
Veiga (2003, p. 23) explicita que o estudo das políticas possibilita o entendimento da
realidade de uma época, de forma que compreenda as articulações realizadas para o aspecto
do desenvolvimento social.
A educação escolar, enquanto prática política, denota as representações e apropriações
do ideário de sociedade, na qual são exercidas práticas pacíficas e conflituosas para a
organização e “difusão da instrução”. Assim, busco entender as práticas de alfabetização na
instituição em foco, como:
[...] possibilidade de analisá-la sob o enfoque macropolítico, na perspectiva de
monopolização dos saberes e na perspectiva micro, de discutir as formas discursivas
e simbólicas pelas quais os diferentes sujeitos representaram o lugar da
escolarização e também as formas como o poder se manifestou nas práticas políticas
de ordenamento da vida escolar (Idem, 2003, p. 36).
Portanto, a pretensão de conhecer as diretrizes que normatizavam no passado a Escola
Santa Terezinha possui como objetivo primordial o “entendimento da educação como prática
social e cultural que se articula a outras diferentes práticas” (Ibidem, p. 36). Assim, a pesquisa
demonstrou uma grande riqueza de fontes documentais normatizadoras, guardadas no arquivo
escolar, de modo que o zelo por esses documentos pelos sujeitos que vivenciaram neste
período compreendido na pesquisa, demonstra a importância que deram para o funcionamento
da instituição em foco e para o desenvolvimento da prática pedagógica.
Portanto, dos documentos encontrados, foi possível identificar que as instituições
escolares recebiam normas da educação para organizar e planejar, provenientes do MEC,
CFE, SEC, CEE, DRE/DREC, sendo elas emanadas através de: Lei; Decreto; Parecer;
Relatório; Ofício e Portaria, Instrução, Propostas, Resolução, Informativos, Boletins e
Diretrizes Educacionais.
Ao receber esses documentos com recomendações normativas, a instituição se
organizava e adaptava na prática pedagógica, cujos conteúdos e atividades se desenvolviam
no emaranhado de regras que compunham a cultura da escola. Dentre esses documentos
encontrados no arquivo escolar, observa-se a concretização dos aspectos que representavam a
prática da alfabetização no período compreendido na pesquisa, cujos dados aponto mais
adiante entrecruzando com as falas das alfabetizadoras, sendo eles: Plano de Curso/Ensino,
Grade Curricular, Calendário Escolar, Regimento interno, Plano Global e Plano Curricular.
145
O panorama do ensino contido nas Propostas, Decretos, Pareceres Relatórios, Ofícios
e Portaria, Instrução, Resolução, Informativos, Boletins e Diretrizes Educacionais, demonstra
as representações que foram apropriadas para a prática pedagógica no cotidiano da sala de
aula. Esta conjuntura de normatizações estava carregada de estratégias e táticas para a
escolarização das crianças, com objetivos e uma organização estrutural que possibilitava a
alfabetização. Assim, na medida do possível, percebe-se que estes documentos apresentam
normas para o ensino da pré-escola e da primeira série, cuja proposta possuía um modelo de
“currículo” que norteou a prática de alfabetização no Estado de Mato Grosso.
De acordo com Romanelli, “a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixa o objetivo geral
da educação de 1º e 2º graus da seguinte forma”:
Art. 1º. _ O ensino de 1º. e 2º. graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania (ROMANELLI, 2007, p. 235).
Em consonância com os objetivos desta Lei, caberia à escola a seguinte prática:
[...] prover-se, de um lado, de conteúdo e métodos que possibilitem, além da cultura
geral básica, uma real educação para o trabalho e, de outro lado, de formas de
relacionamento humano em que estejam proscritos, de uma vez por todas, seus
aspectos autoritários e inibidores (Idem, p. 237).
A partir dessa concepção, a escola ficou organizada em dois planos complementares,
sendo que:
a) No plano vertical – a junção do curso primário e do curso ginasial num só curso
fundamental de 8 anos;
b) No plano horizontal – a eliminação da escola secundária e escola técnica, com a
criação de uma escola única de 1º e 2º graus – para a formação da educação geral
fundamental, à formação profissional de grau médio com vistas à iniciação no
mercado de trabalho (Ibidem, pp. 237-238).
É possível perceber a incorporação dessas mudanças propostas na lei na conjuntura da
escola através das fontes documentais guardadas no arquivo escolar, tais como, diários de
classe, plano de ensino/curso, regimento e outros. A nomenclatura da instituição descrita
nestes documentos desvela o percurso da escola e as prescrições, principalmente da Lei,
5.692/71. No quadro 1 do primeiro capítulo, aponto este momento de unificação entre o
ensino fundamental e ensino médio, ocorrido na instituição no ano de 1975, voltado-se para a
146
formação profissional. Embora o 1º. e 2º. graus organizados em instituições separadas
103
,
possuíam vínculos devido à presença das religiosas FMA na prática de ensino para a
formação das profissionais em educação ou na área de auxiliar de enfermagem.
A Escola Santa Terezinha no período compreendido nesta pesquisa recebia da parte da
Delegacia Regional de Ensino (DREC 10) e Secretaria de Educação e Cultura (SEC),
recomendações normatizadoras para a prática pedagógica do ensino fundamental e de grau
médio. O arquivo da escola possui um número relevante de documentos referentes a estas
mudanças ocorridas a partir dessa lei, cujo entendimento é que a direção dava ênfase a essas
normatizações durante esse período
104
.
Neste sentido, a Resolução Nº 019, de Junho de 1972, “fixa normas preliminares de
implantação do ensino de 1º Grau, instituído pela Lei Federal Nº. 5.692, de 11 de agosto de
1971”, estabelecendo a organização e denominação dos estabelecimentos de ensino.
Conforme o Artigo 1º, o “Ensino de 1º Grau” corresponderia ao conjunto de oito séries:
primário (quatro anos) e o ciclo ginasial (quatro anos).
Os estabelecimentos de ensino teriam que exercer algumas funções administrativas de
organização do currículo (criação do regimento escolar, didática e disciplinar), tendo em vista
as normas do Conselho Federal de Educação.
No Artigo 13, o funcionamento do estabelecimento deveria obedecer:
[...] os períodos letivos regulares, para, além de outras atividades, proporcionar
estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente, bem como,
desenvolver programas de aperfeiçoamento de Professores e realizar cursos
especiais de natureza supletiva (MATO GROSSO, Conselho Estadual de Educação
de Mato Grosso, Resolução Nº. 019, 28 de Junho de 1972).
Portanto, as evidências demonstram a preocupação em torno do currículo que pudesse
proporcionar a aprendizagem e evitar o fracasso escolar, tanto que a recuperação dos alunos é
uma medida ressaltada como compensação aliada à programas de formação para os
professores da época. Logo, a pesquisa historiográfica pode contribuir ao explicitar essa
cultura do currículo utilizado no passado “como uma realidade social” (Young, 1996, p. 116),
de forma que fuja dos conceitos predominantes nas publicações como o currículo com
permanências e resistências a mudanças pelos professores.
103
As instituições eram localizadas na mesma avenida, sendo uma de frente da outra.
104
Isto porque aparecem em alguns documentos grifos, rascunhos da análise da conjuntura da instituição para
responder a DREC-10 ou a SEC.
147
O currículo escolar pode ser apresentado como uma série de portas de entrada para o
mundo da competência adulta, embora os educadores tenham a tendência de buscar
todo tipo de justificativa para as relações bastante tênues entre a competência
definida pela escola e o que qualquer pessoa precisa para sobreviver no mundo, ou
compreendê-lo para mudar este mundo para o qual, supostamente, estão sendo
preparados. Comumente apresenta-se um mundo de matérias ordenadas, até mesmo
quando assumem a forma de estudos integrados, constituindo-se em novas matérias
ou integração delas, mesmo quando as velhas já foram novas um dia (YOUNG,
1996, p. 121).
Desse modo, compreende-se que o currículo considerado um dia velho e que um dia já
foi novo, guarda em si uma cultura de representações e práticas da qual a escola adequou ao
seu ambiente. Neste sentido, com suas normas e inculcação de comportamentos tidos como
corretos, a escola sempre excedeu nos seus objetivos expostos para o plano curricular, pois
[...] aparentemente continua a ser, um ambiente efetivo para o treinamento em
padrões aprovados de conduta – isto é, na inculcação de comportamentos
normativos. A organização racional da escola atua como um “sedutor escondido”
que contribui com regras aprendidas para a ação pessoal. Consciente e
inconscientemente, formal e informalmente, a organização das relações trabalhistas
e sociais está implicitamente encerrada no microcosmo da escola a ser
compreendido e assimilado (GRAFF, 1995, p. 69).
Nesse sentido, as propostas pedagógicas demonstram bem essas intenções de atuação
no currículo escolar ao abordar considerações em torno da prática de ensino que integra um
conjunto de atividades para desenvolver a aprendizagem da criança. Embora camufladas de
aptidões, o interesse das propostas de ensino para o currículo escolar é sempre remetido ao
interesse político eminente na época.
Por exemplo, no ano de 1973 em Mato Grosso, o “Plano de Aplicação do Programa
Educacional do Ensino Pré-Escolar” da SEC enviado a DREC de Guiratinga, ressalta que “as
atuais condições do mundo moderno modificaram muitos aspectos da vida em família”. Desse
modo, “os educadores devem atentar para a criança no sentido do ajustamento social” e do
“desenvolvimento de habilidades específicas, para o posterior ensino sistematizado” (p. 2),
lembrando que:
[...] o ensino sistematizado não é da educação Pré-Escolar, o importante é
proporcionar o desenvolvimento da habilidade de pensar levando a criança a
enfrentar situações novas a usar os conhecimentos que já possui e a obter
informações de que necessita.
O professor consciente da necessidade da Educação Pré-Primária, deve então
promover uma relação amistosa entre a escola e o Lar (MATO GROSSO, Secretaria
de Educação e Cultura, Seção de Educação Pré-Escolar, Plano de Aplicação do
Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar, Julho, 1973, p. 2). (Grifo meu)
148
Conforme o Plano de Aplicação de Educação e Cultura, a alfabetizadora na prática da
etapa do Pré-escolar deveria atentar somente para o “desenvolvimento da habilidade de
pensar” da criança, ou seja, desenvolver a capacidade da criança de construir, relacionar e
discriminar situações dentro da escola e no lar. A prática dessa norma para as alfabetizadoras
demonstra o interesse para o desenvolvimento da aprendizagem, apenas no sentido da
sociabilização e da coordenação motora, cuja prática reflete os anseios do ensino da década de
1970 para a preparação da criança para o ensino sistematizado posteriormente. Quer dizer,
superar as carências culturais a fim de evitar o fracasso escolar na etapa seguinte que
corresponde ao período da alfabetização.
Ainda de acordo com o texto, cabe a professora:
[...] planejar adequadamente, levando em consideração as diferenças individuais,
aproveitando situações ocasionais, orientando a realização das atividades; pois é do
conhecimento, da aceitação e do planejamento adequado que irá surgir o clima
emocional favorável a um efetivo e livre participação de todos nas atividades da
classe (MATO GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura, Seção de Educação
Pré-Escolar, Plano de Aplicação do Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar,
Julho, 1973, p. 3). (Grifo meu)
Portanto, a alfabetizadora tinha como recomendação planejar bem as suas atividades
levando em conta “as diferenças individuais”, bem como as situações de interação para o
desenvolvimento social das crianças. O planejamento dessas atividades tinha como objetivo
uma sequência para favorecer um ambiente adequado e a “participação de todos nas
atividades de classe”, de modo que evitasse a discriminação racial, cultural e social. Nesse
sentido, as diretrizes para a educação do pré-escolar estavam carregadas de intenções que
pudessem mudar a prática do “cuidar” das instituições de ensino; ou seja, as instituições de
ensino deveriam sim preparar as crianças para a fase posterior, proporcionando o
desenvolvimento psicológico e social para que a criança alcance um excelente desempenho no
ensino sistematizado das séries posteriores.
Para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem nas escolas com classes de pré-
escola, o Plano de Aplicação do Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar (1973, p. 4)
estabelece que “mensalmente as professoras juntamente com a diretora da escola deve
preparar um minucioso relatório de todas as ocorrências e, através da DRE, enviarão para o
DSU – a fim de ser feita a avaliação”. Em outras palavras, o intuito dessa verificação, por
149
meio do relatório
105
, era observar se o programa elaborado pela SEC estava sendo cumprido
na prática pedagógica das escolas; cujo documento era elaborado anualmente pela escola
Santa Terezinha, sendo relatado o número de classes que atendiam as crianças da região, os
conteúdos e procedimentos didáticos, as orientações por parte da DREC, os recursos
utilizados no cotidiano das aulas, esclarecimentos quanto ao pagamento da taxa da anuidade
escolar e a necessidade de convenio e auxilio do governo para as crianças pobres
106
.
Em 1977, o Boletim de nº. 4, Mundo Infantil e suas descobertas
107
, editado pela
equipe da SEPROEN
108
, informava que naquele ano recebeu comunicação da “Organização
Brasileira de Atividades Pedagógicas”, oferecendo cursos na área da Educação Pré-Escolar e
apostilas sobre o Método Montessori, evidenciando a necessidade de educação para a criança
na faixa etária dos 4 anos de idade em diante e a maneira de alfabetizar no contexto nacional e
local.
A concepção de ensino compreendida pela médica italiana Maria Montessori para a
infância, é decorrente de suas experiências, cujo método se fundamenta na perspectiva
biológica de desenvolvimento, entre o aspecto psicológico e o social. As propostas de Maria
Montessori se caracterizam como uma corrente vitalista, que se insere na perspectiva da
educação renovada (escola nova), que aparece no cenário nacional a partir da década de 1920.
Segundo essa concepção:
Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para
substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a
personalidade humana pudesse conquistar sua independência, de um meio para
libertá-la das opressões, dos preconceitos antigos sobre educação”, então, tudo se
tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de educação que vamos
considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a
proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de
conceber a educação (MARIA MONTESSORI, s.d., p. 12 apud ALMEIDA, 2002,
p. 10).
A partir desse entendimento, observa-se que o Boletim nº. 4 (1977) explicava essas
etapas de desenvolvimento da linguagem e aconselhava na prática das professoras da Pré-
escola o trabalho em torno da criança, pois este é um momento em que ela se encontra
reprisando aquilo que:
105
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Ofício encaminhando o Relatório pré-escolar de 1979
à Chefe da Seção da Educação Pré-escolar não mencionada. Guiratinga, 16 de Mai. 1979. Fonte: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
106
Ver o documento na integra no Anexo G.
107
Acervo do Núcleo de Pesquisa em educação /ICHS/CUR/UFMT.
108
Seção de Produtividade de Ensino, sendo a equipe formada pelas professoras Elizabet Aguirre, Maria
Mercedes Curvo e Nilda Nobre Malheiros.
150
[...] ouve, e quando diz algo feio não adianta sabão (pequenas repreensões) para
limpá-las; o importante é procurar evitar que a criança participe de momentos em
que a linguagem possa interferir na conversação posterior que muitas vezes fazem
com que os pais se sintam envergonhados com as atitudes das crianças.
O adulto deve procurar para o bom desenvolvimento da linguagem da criança: “A
linguagem cintilante dos belos poemas, conversas, e estórias bem contadas, para
aumentar a vivacidade da linguagem infantil, que aprende muito depressa as
expressões novas” (MATO GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura, Divisão de
Educação Pré-escolar, Departamento de Educação, O Mundo Infantil e suas
descobertas. Boletim nº. 4, 1977, pp. 16-17).
No Boletim de nº. 3
109
(1977, p. 10) está explícito que cabe a professora a “arte” de
planejar as atividades para o desenvolvimento da criança, uma vez que ajuda na “completa
realização” do trabalho no “ensino para o desenvolvimento da personalidade do educando; da
eficácia do ensino depende a estrutura harmoniosa dessa personalidade”.
Para alcançar esses resultados para o ensino da língua observa-se que a SEC do Estado
de Mato Grosso também tinha a preocupação com o planejamento do ambiente escolar:
estrutura física, mobília e materiais didáticos. A Instrução Nº. 004/82
110
dá as atribuições
legais para a implantação do Pré-escolar numa instituição educativa, da qual a Escola Santa
Terezinha seguiu o roteiro para a Requisição da implantação do Pré-escolar
111
no ano de
1983, da qual aponto no capítulo 6.
Esclarecendo, segundo Young (1996, p. 124), as propostas que normatizavam o
espaço escolar podem ser entendidas como uma maneira de ordenamento do conhecimento na
estrutura da escola, cujo “processo tem dado, às práticas de sala de aula realizadas entre
professores e alunos, a consideração de realidades educacionais como matérias, currículo e
capacidade inerentes a eles próprios ou como seus atributos”. Assim sendo, a compreensão é
que esse emaranhado de regras que as propostas carregam, norteiam as representações e
práticas construídas ao longo do tempo na instituição escolar. Podem se constituir como um
movimento inovador, porém os professores possuem autonomia para exercer a própria
atividade “como uma reflexão sobre as limitações de uma teoria que se atém àquilo que
acontece na escola” (p.128).
Souza (2005, p. 83) destaca a relevância do “estudo das prescrições curriculares – as
deliberações formais impositivas estabelecidas pelos poderes públicos –, quanto o estudo das
práticas educativas”. Conhecer a cultura escolar contida nas práticas de alfabetização
109
Anterior ao mencionado na citação acima.
110
Ver em Anexo G o documento na integra: MATO GROSSO. Secretaria de Educação e Cultura. Instrução Nº.
004/82 sobre a implantação do pré-escolar. Cuiabá, 1982.
111
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Implantação do pré-escolar. Guiratinga, 1982. Fonte:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
151
expressas pelo currículo ajuda a elucidar as representações em torno dos “processos
educativos”, dos textos escolares e do que verdadeiramente ocorreu nas salas de aula.
O estudo do panorama do ensino nesta instituição por meio dos documentos e normas
existentes no arquivo escolar, inclusive do currículo, possibilitou o conhecimento no âmbito
da instituição a partir das adequações estipuladas na LDB 5.692/71. Após um ano de
promulgação da lei, em 1972, o Instituto Santa Terezinha unifica o ensino fundamental e o
nível médio como uma única instituição, passando a Escola Normal Dom Camilo Faresin a
ser denominada Instituto Dom Camilo Faresin – voltado para o ensino do Jardim de Infância,
Primário e Normal de 2º Ciclo. A partir do ano do ano de 1973, a instituição ganha nova
peculiaridade para o ensino, na medida em que conseguiu estabelecer convênio para o ensino
fundamental junto a SEC.
Das finalidades da Lei 5.692/71, no ano de 1973 o Serviço Público Federal/MEC/CFE
envia Parecer às instituições de ensino sobre “autorização precária para o exercício da função
de estabelecimento de 1º e 2º graus”. O relatório, expedido pela Consa. Edília Coelho Garcia,
expõe a necessidade clara da falta de recursos humanos qualificados para a prática
pedagógica. Em seguida, aponta a necessidade quanto à formação do diretor, de maneira que
seria desejável que os “administradores escolares” completem a formação numa Licenciatura
de Pedagogia
112
.
Nesta mesma época, a Lei Nº. 3.472, de 11 de Dezembro de 1973, dá nova redação a
Lei Nº. 3.148/A de 31 de Dezembro de 1971, quanto à “anuidade” escolar nas escolas
estaduais para os alunos provenientes de famílias abastadas. Deste modo, o governador do
Estado de Mato Grosso, José M. F. Fragelli, sanciona para ficarem isentos da taxa somente
aqueles alunos que se enquadravam na descrição abaixo:
Art. 3º - Considera-se insuficiente de recursos na rede escolar de ensino pré-escolar
supletivo de 1º e 2º graus o aluno cujos genitores ou responsável legal tiver
rendimento equivalente ou inferior a 3 salários mínimos regionais.
Parágrafo Único – A prova de insuficiência do recurso poderá ser feita através:
a) – da DECLARAÇÃO DE IMPOSTO DE RENDAS do exercício imediatamente
anterior ao ano de inscrição;
b) – da apresentação de carteiras de trabalho pelos genitores ou responsável legal;
c) – da DECLARAÇÃO expressa do EMPREGADOR (MATO GROSSO,
Assembléia Legislativa do Estado de Mato Grosso, Lei 3.472, Cuiabá, 11 de Dez.
1973).
112
Contudo, não há documentos quanto à ocorrência de mudanças na direção da instituição desta pesquisa nessa
época ou busca de formação de nível superior da parte da direção – neste caso, das FMA.
152
Conforme o Art. 5º desta Lei, os recursos recolhidos do pagamento da taxa da
anuidade, eram destinado 60% (sessenta por cento) para os planos de aplicação das DRECs
aprovados pela SEC e 40% (quarenta por cento) administrados pelo Fundo Estadual de
Educação para os planos de aplicação nas escolas carentes aprovados pelo CEE.
No que tange a esta prática de recolhimento da taxa de anuidade escolar na Escola
Santa Terezinha, pude constatar através das anotações da alfabetizadora no seu diário de
classe da primeira série referente ao ano de 1974. O diário de classe elaborado pela
alfabetizadora FMA, Ir. Josefa, em caderno de brochura de folha quadriculada
113
. A
constatação aconteceu após mostrar o documento a uma ex-aluna que fazia parte da turma
desse período, e verificou que a alfabetizadora anotava a lápis a sigla “pg.” para as alunas que
haviam efetuado o pagamento mensal enviado pelos pais.
Figura 11 – Anotações da alfabetizadora Ir. Josefa no “diário de classe manuscrito” do ano de 1974 referentes ao
pagamento das alunas da taxa de anuidade escolar. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
113
Segundo Ir. Josefa, por meio de contato telefônico, devido à falta do documento oficial destinado às
anotações diárias da prática pedagógica, os dados foram anotados neste caderno como se fosse o diário de classe.
153
O ano de 1975 é que vai apresentar a mudança visível na instituição, conforme estava
previsto nos objetivos propostos na Lei 5.692, uma vez que essa passou a ser denominada
como Escola de 1º e 2º Graus Santa Terezinha.
Acerca das finalidades desta nova lei para o ensino das instituições escolares no país,
as autoras abaixo declaram que os objetivos estavam em conformidade com os ideais do
regime vigente em relação ao desenvolvimento da economia, quais sejam:
[...] criar as condições para a formação de uma mão-de-obra qualificada para os
escalões mais altos da administração pública e da indústria e que viesse a favorecer
o processo de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o
país (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2002, p. 36).
Portanto, daí se depreende que a escola possuía, em grande parte, uma clientela que
tinha condições para efetuar o pagamento, de modo que aquelas crianças, conforme
informações, que não podiam pagar a taxa eram bolsistas das FMA. Assim, a compreensão é
que a criança que pertencia a uma família que não podia pagar a taxa na época não
freqüentava o ambiente escolar, tendo em vista uma educação voltada para a elite.
Nesse período é que começam as discussões sobre o fracasso escolar na alfabetização,
ligando-o às crianças pobres. Isto porque a educação “é uma progressiva e lenta conquista das
camadas populares, em sua luta pela democratização do saber, através da democratização da
escola” (Soares, 2002, p. 8). Para resolver esse problema vários programas educacionais
foram lançados no país para compensar essas “carências culturais” de aprendizagem da
língua, de tal forma que a avaliação foi uma das regulamentações para tentar solucionar a
questão do fracasso escolar, principalmente da aprendizagem da língua.
Conforme Taguchi (1994, p. 128), a Lei nº. 5.692/74 é que vai ampliar a concepção de
ensino da língua para as instituições de ensino como “um sistema de sinais socialmente
institucionalizado, porém que só se completa com o cultivo de várias outras formas de
linguagens”; de modo que isto supõe que a avaliação nessa área se dava na escola dentro do
contexto do artigo 11 e 14 da referida Lei que foi regulamentado pela Portaria Nº. 3.226 da
SEC/MT de 1974. O documento preconiza no Parágrafo único para a prática do professor “a
correção de trabalhos de pesquisas, relatórios, testes, etc.”, observando “a qualidade, do que a
quantidade de conteúdo.
Para isso, Artigo 4º, parágrafo único, fica a Diretoria encarregada, “junto a Secretaria e
professores providenciar a organização os horários das provas bimestrais” (Idem, p. 3), de tal
modo que, no Artigo 5º determina que fica “atribuída a nota Zero ao aluno cujo rendimento
154
escolar não for feito até a data fixada para a entrega”; ou seja, no ensino da língua no
cotidiano escolar não era avaliada a sua aprendizagem no cotidiano – somente no dia
estipulado pela direção escolar. Por outro lado, isto denota que a as normas da educação
davam sim direção a cultura escolar, pois os diários da escola possuem estas descrições dessa
diretriz, principalmente das várias notas de provas lançadas pelas alfabetizadoras, como
regulamenta no Parágrafo Único, e no Artigo 5º e 6º da Portaria Nº. 3.226 da SEC/MT de
1974.
Foi observado também que os diários de classe possuíam várias notas de provas por
bimestre (entre duas ou três no máximo) que somava e dividia numa única nota, sendo que no
final do ano letivo possuía – uma para cada bimestre – quatro notas entre 0 a 10 conforme
estabelece o Artigo 7º do documento. No fim do quarto bimestre, conforme Artigo 9, era
realizada a recuperação – mediante tarefas, exercícios e trabalhos (Artigo 13) – para as
crianças da primeira série que não tinham alcançado a nota da disciplina/área de
estudo/atividade, sendo que a nota mínima para ser aprovado teria que ser igual ou acima de
5 segundo inciso 2 do Artigo 17.
A Justificativa dessa Portaria Nº. 3.226 faz ressalvas que “o processo de avaliar inclui
além da constatação, análise, inferência e julgamento do resultado da aprendizagem”,
sobretudo a aprendizagem dos ensinamentos intelectuais e a do comportamento geral do aluno
“como ser humano, que tem o próximo, no outro, um complemento, de sua formação como
homem em condições de atuar na vida que a sociedade lhe propõe’. Além do aspecto
informativo, também o aspecto formativo” (p. 3).
Observa-se que a criança na escola era avaliada tanto na sua postura diante de realizar
os conteúdos e atividades quanto na maneira como de socializava no meio escolar, ou seja, a
criança era avaliada tendo em vista as regras da instituição de ensino, no caso dessa pesquisa,
numa escola confessional. Portanto, a avaliação da aprendizagem, segundo o Artigo 1º da
mesma Portaria Nº. 3.226, era “feita de maneira contínua e acumulada, ao longo de todo
período letivo, através de:
a – atividades como provas, testes, argüições, verificações, trabalhos de pesquisas,
exercícios, trabalhos em equipe, trabalhos individuais, análise e outros;
b – observação constante do aluno considerando a atenção, o interesse, o senso de
responsabilidade, aplicação ao estudo, a pontualidade e assiduidade no cumprimento
das tarefas, a participação nos trabalhos de classe;
c – outros processos dinâmicos, dando-se liberdade a iniciativa do professor (MATO
GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura. Justificativa da Portaria Nº. 3.226 e
Portaria Nº. 3.226, Cuiabá, 19 de Mai. 1974).
155
De acordo com essas regulamentações, entre normas e práticas, a Escola Santa
Terezinha apresenta uma cultura escolar “onde nada separa intenções de resultados” (Julia,
2001, p. 12) para ensinar e avaliar a criança. A fala da alfabetizadora Silvânia abaixo
demonstra bem as intenções de ensino e a credibilidade quanto ao tipo de resultados na
cultura da instituição acerca de uma sala apenas para meninas e uma sala de aula mista:
Eu te falo como professora eu acho uma injustiça, porque os meninos não têm culpa
de ter vindo menino, mas dar aula só pra meninas é uma coisa, agora dar aula
pra uma sala mista é outra totalmente diferente. Porque você tem condições de
trabalhar tudo, postura, comportamento, valor da vida, respeito. É diferente. Olha
pra você, você é uma menina, mulher, é diferente a estrutura, não adianta é
diferente. Tudo! Não é a energia. A energia é muito difícil você misturar [...] assim
uma matéria, apesar de que são meninos [...] é estrutura física criada por Deus, eu
falo que é Deus, você não viu o meu aqui pulando no sofá pra cima e pra baixo,
então é isso. Na Escola Santa Teresinha nós não trabalhávamos isso, nós
trabalhávamos meninas [...] Boa tarde irmã Diretora! Escola de irmã era aquela
disciplina rígida, depois que os menininhos entraram, nós não conseguimos
controlar mais nada, porque o espaço se tornou pequeno. A escola entrou com a
defesa de que o espaço era pequeno pra menino, não, mais não era pra entrar [...]
Eles entraram na primeira série, no outro ano eles foram pra segunda série, e aí
vieram os outros, e aí eles foram puxando a turma (Profª. Silvânia, 12/05/2008).
(Grifo meu)
Ou seja, as normas educacionais eram adequadas dentro do contexto da escola para
alcançar os resultados da imagem que proporcionava para as crianças/familiares e pessoas da
região, de maneira que os documentos indicam que “sempre pode descobrir os antecedentes
de uma nova idéia ou de um novo procedimento” “que tal iniciativa pedagógica representaria”
para aquela determinada instituição de ensino (Julia, 2001, p. 15).
Por sua vez, essas diretrizes apontam os novos rumos que a educação no país e no
Estado de Mato Grosso começava a situar, uma vez que é nesse período que os
questionamentos em torno das teorias e práticas da formação e atuação dos professores para
desenvolver a apropriação do conhecimento na criança despontam por meio dos estudos de
Emília Ferreiro. Acerca desse momento Taguchi (1994, p. 129) ressalta que foram colocados
de lado, parte dos “dispositivos da Lei em vigor”, pois foi um “momento do processo”
educacional nacional que se caracterizava “por dois fenômenos: um, a necessidade reclamada
por nova reforma; outro, a urgência de obtenção de resultados, parciais que fossem dos
experimentos das teorias às práticas de língua em desenvolvimento”.
A Proposta Curricular da Secretaria de Educação e Cultura de Comunicação e
Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série (1981, p. 3), ainda ressalta o ensino conforme a
Lei 5.692/71 no Capítulo I, do artigo 4, inciso segundo, na qual preconiza o “estudo da língua
Nacional como instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira”.
156
A resolução nº 8 em seu artigo 3º, estabelece que “além dos conhecimentos,
experiências e habilidades inerentes as matérias fixadas, o disposto no artigo anterior, o
ensino visará” para a área de ensino:
a) em Comunicação e Expressão, o cultivo de linguagem que enseje ao aluno o
contato coerente com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua
personalidade nos aspectos físicos, psíquicos e espirituais, ressaltando-se a Língua
Portuguesa, como expressão da cultura brasileira (MATO GROSSO, Secretaria de
Estado de Educação, Coordenadoria de Ensino de 1º e 2º Graus, Divisão Técnico
Pedagógica. Proposta de Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª
série. Cuiabá, 1981, p. 3).
Portanto, o “sistema educacional deve adequar-se à nova realidade sócio-econômica e
as novas exigências culturais do nosso contexto social”, uma vez que surgem “grupos sociais
mais amplos e complexos” e por isso justifica a necessidade de desenvolver na criança a
“linguagem oral, nesta fase pela escola” para que ela adquira as competências e autonomia
para integrar-se ao meio “social a que pertence”. Para isso, o currículo escolar deve se
constituir de elementos básicos, dos quais a prática deve estar em contato com a realidade
para o conhecimento de “mundo” e para automatizar o “vocabulário e estruturas: falando,
ouvindo, lendo e escrevendo” (Idem, pp. 3-4).
Desse modo, se depreende que essa Proposta Curricular para o ensino de
Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série (1981) da Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso ainda não estava contextualizada com as novas
pesquisas que começavam a surgir em torno da apropriação da língua pela criança, ou seja, os
conceitos como diretriz para a prática pedagógica ainda visava a oralidade e a escrita – a
reprodução textual das cartilhas e livros textos.
Com 7 anos a criança era considerada apta para ingressar na primeira série para
desenvolver a percepção dentro da sua própria realidade por meio de “experiências pelas
quais tenha passado”. Dessa forma, a alfabetizadora devia planejar as suas atividades em
torno de “temas de estudo” para desenvolver os conhecimentos, “hábitos e habilidades” do
uso da língua “por meio de experiências vivenciais e pela freqüência do uso”, uma vez que é
instrumento de:
Transmissão de pensamento, idéias e de preservação de cultura. Trabalhar-se-á
como conteúdo para comunicação aquilo que é evidenciado no meio ambiente,
situações de vida, o mundo, tudo que nos rodeia – fatos espaço, tempo (Ciências e
Estudos Sociais). Apoiar-se-á portanto em situações de vida real para efetivação do
processo de Comunicação (MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação,
Coordenadoria de Ensino de 1º e 2º Graus, Divisão Técnico Pedagógica. Proposta de
157
Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série. Cuiabá, 1981, pp.
4-5).
Sendo assim, as demais disciplinas que compunham a área de estudo de Comunicação
e Expressão, Ciências e Estudos Sociais deviam integrar-se ao ensino da língua para efetivar a
comunicação do educando, por meio da “língua padrão considerada ‘culta’ fazendo” e de
conteúdos e atividades num “programa flexível” e planejado para que a criança traduza,
compreenda, aplique, analise e sintetize
114
.
Em outras palavras, a alfabetizadora da primeira série devia atentar para o ensino dos
conteúdos e atividades para avaliar a criança, tendo em vista que a língua é um trinômio -
oralidade, leitura e escrita – que está:
[...] constante no planejamento das atividades diárias, sem perder de vista a gradação
de dificuldades, o desenvolvimento do raciocínio, de atitudes hábitos e habilidades.
Nas atividades escritas – redação, o professor não deve se preocupar tanto com a
correção gramatical e ortográfica, mas valorizará o trabalho produzido pelo aluno,
cuidando dos aspectos de sequencia lógica, clareza, objetividade e uso diversificado
de vocabulário, riqueza vocabular e adequação do uso.
A língua é um instrumento de comunicação e o aluno precisa aprender a usá-la,
vendo-a como o código mais usado pela sociedade para expressão do que se passa
no meio ambiente.
A avaliação deverá ser um processo contínuo, progressivo e cooperativo. Avaliar o
aluno deve ser verificar até que ponto ele adquiriu e desenvolveu hábitos, atitudes e
habilidades indispensáveis à sua integração na sociedade; até que ponto adquiriu,
aplicou, e enriqueceu vocabulário, favorecendo sua integração e comunicação no
meio em que está inserido.
Para fazer jus a linha de trabalho, o professor e a escola providenciarão, para uso em
sala pelos alunos, dicionários evitando-se martirizá-los com excessiva preocupação
ortográfica e facilitando-lhes o enriquecimento de experiências através de leitura,
provendo, para que isso ocorra, a unidade escolar de minibiblioteca com acervo de
livros de literatura infanto-juvenil.
O professor deverá ter o cuidado de dispor de uma biblioteca funcional e atualizada
o que facilitará seu crescimento profissional e o de seus alunos (MATO GROSSO,
Secretaria de Estado de Educação, Coordenadoria de Ensino de 1º e 2º Graus,
Divisão Técnico Pedagógica. Proposta de Comunicação e Expressão da Língua
Portuguesa de 1ª a 4ª série. Cuiabá, 1981, pp. 6-7). (Grifos meu)
Ou seja, por outro lado, essa Proposta curricular para o ensino da língua no ano de
1981, já expressa alguns anseios por mudanças na prática pedagógica, pois tem como
diretrizes para o alfabetizador se organizar no cotidiano das aulas “atividades diárias” num
“processo contínuo” para desenvolver as capacidades da criança ao longo do período letivo;
tendo como recursos aliados nessa prática dicionários – que também possibilitava ampliar o
vocabulário – e leitura de literatura infanto-juvenil.
114
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação, Coordenadoria de Ensino de 1º e 2º Graus, Divisão
Técnico Pedagógica. Proposta de Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série. Cuiabá,
1981, pp. 5-6. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
158
Na prática das alfabetizadoras da primeira série da Escola Santa Terezinha constatou-
se que havia esse tipo de atividade em torno da leitura de literatura infantil nas aulas; porém, a
análise dos diários de classe desse período, apontados no capítulo 5, evidenciou que as
alfabetizadoras liam histórias e solicitavam atividades em torno do título do material utilizado,
mas não registraram tanto quanto as alfabetizadoras da pré-escola, de modo que isto supõe
que davam mais ênfase à leitura da cartilha e do livro texto.
Desse modo, para desenvolver a oralidade, a leitura e a escrita, a Proposta Curricular
Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série (1981) sugere alguns livros para
a prática do alfabetizador
115
: a bibliografia de orientação da prática
116
, bibliografia de livros
textos
117
e de leitura “literatura infanto-juvenil”. Os livros indicados para o ensino de primeira
a quarta série nessa diretriz e que foram encontrados nos registros das fontes documentais e
informados nas entrevistas orais das alfabetizadoras da Escola Santa Terezinha para o ensino
da primeira série são: Caminho Suave (Branca Alves de Lima); Escolinha Cartilha (Luciana
M. M. Passos e Maria Regina Mariano); e Brincando com as Letrinhas (Neusa Maria P.
Romano & Thereza Silva Mesquita). Assim, no entrecruzamento dessas informações –
entrevistas orais e fontes documentais – tudo leva a crer que estes materiais foram os que mais
se sobressaíram na prática das alfabetizadoras e, talvez, nas demais escolas da região ou, até
mesmo, no Estado de Mato Grosso.
Enquanto essa proposta direcionava a prática das alfabetizadoras no ano de 1981, uma
nova a Lei nº. 7044/82 é criada para alterar “dispositivos da Lei nº. 5.692/71, referentes à
profissionalização do Ensino de 2º Grau”, no intuito de reformar as matérias de formação
115
Sendo eles: “Era uma vez um Reino Encantado” (Josué Guimarães); “Alegres desventuras de um Relógio de
pulso” e “Rua do Sol” (Orígenes Lessa); “A vaca e o Hipogrilo” (Mário Quintana); “A dança dos pica-paus”
(Sidônio Muralha); “Os meninos da Rua Praia” (Sérgio Caparelli); “O caos Vosso de cada dia” (Carlos Eduardo
Novaes); “A casa das Quatro Luas” (Josué Guimarães); “A língua de fora” (Carlos Eduardo Novaes); “Pé de
Pilão” (Mário Quintana); “Luli” (Maria Eduarda Bianchi); “É tarde para pensar” (Josué Guimarães); “A serra
dos dois meninos” (A. Praga Lima); “Uma idéia toda azul” (Marina Colasanti); “O caçador de Esmeraldas”
(Hermani Donato); “Enquanto a noite não chega” (Josué Guimarães); “O velho careta” (Pedro Bloch); “O
mistério do cinco estrelas” (Marcos Rey); O menino azul” (Maria Lúcia Amaral); “Jonas, o macaquinho” (Júlio
Borges Gomide); “O cachorrinho samba na fazenda” (Maria José Dupré); e “Sandra na Terra do antes” (Fausto
Molff).
116
Na bibliografia são ressaltados os seguintes temas: Psicomotricidade (Costallat, 1974); a inteligência pelo
movimento (Cratty, 1975); Treinamento da percepção visual (Machado, 1974); Psicomotricidade e
aprendizagem (Nascimento, 1976); Alfabetização (Poppvic, 1968); Aprendizado a aprender (Simpson, 1968);
Preparando a alfabetização (Souza e Silva, 1976); e A origem do caráter da criança (Wallon, 1971).
117
Os livros indicados são: Cartilha Pingo de gente (Araci Setembrina da Silva & Marli Maria Stella Ginellio);
Caminho Suave (Branca Alves de Lima); Escolinha Cartilha (Luciana M. M. Passos e Maria Regina Mariano);
Ada e Edu: para classes de alfabetização (Rosa Maria Jorge Persona, ET alii.); Davi meu amiguinho: caderno de
atividades (Eunice Teresa Alves); Mágica das palavras (Sônia Junqueira); Brincando com as Letrinhas (Neusa
Maria P. Romano & Thereza Silva Mesquita); Cartilha da Mônica (Mauricio de Souza); Gente Nova (Jaci Lena);
Estudo Dirigido de Português (Reinaldo Matias Ferreira); e Comunicação e Expressão em Português (Jairo F.
Martins).
159
geral de futuros docentes para propiciar “ao sistema de ensino redimensionar, pelo menos
administrativamente, a importância do ensino da língua materna no processo educativo”
(Taguchi, 1994, p. 130).
A partir daí, nota-se o quanto o ensino da língua estava entre os interesses políticos,
principalmente no Estado de Mato Grosso, na medida em que a Secretária de Educação e
Cultura, Maria das Graças Pinto Alencar, atribui na Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC
sobre o estabelecimento de normas das classes de alfabetização pela Secretaria de Educação e
Cultura, aponta a situação do momento da educação no Estado de Mato Grosso da seguinte
maneira:
1 – a universalização do ensino de 1º Grau constitui a meta fundamental do Sistema
de Educação;
2 – a alfabetização tem constituído um dos entraves a consecução dessa meta;
3 – a análise dessa situação do Ensino de 1º Grau revela, além da retenção, da
evasão escolar e da defasagem idade/série, o despreparo docente e a inadequação do
currículo e de sua abordagem metodológica;
4 – a carência de material didático e escolar mínimo necessário ao desenvolvimento
do processo ensino aprendizagem;
5 – a alfabetização vem constituindo meta prioritária no planejamento de ensino do
Estado (MATO GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura. Instrução Nº.
13/83/DAE/CEPS/SEC, Cuiabá, 12 de Dez. 1983, p-1). (Grifos meu)
Para tanto, é possível identificar entre essas atribuições da Secretaria de Educação de
Mato Grosso, Maria das Graças Pinto Alencar, algumas preocupações em torno dos rumos da
educação nas escolas do Estado, sendo elas consideradas como uma meta para atingir, tais
como: a universalização do ensino de alfabetização como prioridade para evitar a “retenção,
da evasão escolar e da defasagem idade/série, o despreparo docente e a inadequação do
currículo e de sua abordagem metodológica”; porém, para isso seria necessário material
didático para as escolas e continuar como uma das metas prioritárias do planejamento de
ensino do Estado.
A partir dessas considerações, a então Secretaria de Educação na época estabelece
para o ensino de alfabetização:
01. A organização das turmas de alfabetização seja feita observando critérios
pedagógicos (idade, nível e experiência), ou seja, turmas compostas de alunos:
provenientes da Pré-escola, Novos (que nunca frequentaram escola), e ou repetentes;
02. As turmas de alfabetização sejam constituídas de 30 a 35 alunos;
03. A direção do Estabelecimento de Ensino indique os professores e Supervisores
que participarão do treinamento de Alfabetização;
04. Os professores da primeira série e o Supervisor Escolar deverão receber
treinamento específico
na área de alfabetização;
160
05. Deverão ser relacionados para as primeiras séries, professores que apresentem
aptidão e interesse por classe de alfabetização para garantir o processo de ensino e
aprendizagem;
06. No decorrer do processo de alfabetização, mediante acompanhamento e
avaliação sistemática do desempenho, do aluno, SEJA FEITO PLANEJAMNETO
CONTÍNUO DO MESMO com o objetivo de manter certa homogeneidade da turma
e melhor eficácia do processo ensino-aprendizagem;
07. Após o remanejamento, os alunos, que apresentarem maior dificuldade deverão
ficar com o professor que demonstra maior desempenho no processo de
alfabetização;
08. Os materiais permanentes, em uso, sejam recolhidos pelo professor e
cuidadosamente guardados no Estabelecimento de Ensino para utilização no ano
seguinte;
09. O supervisor escolar preste orientação aos professores no desempenho da ação
da alfabetização, acompanhando sua execução;
10. Bimestralmente seja encaminhado pela Direção da Escola ao órgão competente o
relatório das atividades desenvolvidas, através de Delegacia Regional de Educação e
Cultura;
11. No final do ano letivo e/ou em caso de transferência, incluir-se-á na ficha
individual uma observação indicando grau de dificuldade atingida pelo aluno
(MATO GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura. Instrução Nº.
13/83/DAE/CEPS/SEC, Cuiabá, 12 de Dez. 1983, p-1). (Grifos meu)
A análise dessas diretrizes que estão estabelecidas nessa Instrução
13/83/DAE/CEPS/SEC revelam as normas que regiam a instituição nas suas práticas, pois o
documento aponta regras para o “funcionamento real das finalidades atribuídas à escola”
(Julia, 2001, p. 19) para alfabetizar as crianças que haviam concluído o ensino Pré-escolar ou
não. Dentre essas normas a Instrução indica regras das quais a prática da Escola Santa
Terezinha se adequou, uma vez que é possível identificar essas atribuições nos registros das
fontes documentais e nas entrevistas orais das alfabetizadoras, pois:
“A organização das turmas de alfabetização” era realizada por faixa-etária
constituindo uma sala com 30 a 35 alunos para evitar salas vazias ou super lotadas com
crianças vindas, principalmente da Pré-escola;
A instituição indicava as professoras da primeira série e, talvez, o supervisor escolar
também para participar do treinamento de alfabetização, como demonstra o registro de
atividades dos diários de classe
118
, na intenção de que a prática desenvolvesse de forma
harmônica numa única linguagem entre todos os componentes dessa etapa de ensino;
Os diários de classe e os planejamentos de ensino demonstram que entre 1971 a
1998 houve uma regularidade do nome das alfabetizadoras na primeira série
119
, de forma
que isto leva a crer que a direção da escola esteve atenta para apontar as pessoas que mais
118
Adiante, aponto alguns dos cursos que as alfabetizadoras participaram e registravam nos diários de classe
como dias letivos.
119
Ver o Anexo F.
161
identificavam com essa etapa de ensino para evitar transtornos no processo de
aprendizagem das crianças;
No capítulo 6 é possível identificar que as alfabetizadoras na década de 1980 tinham
o costume de planejar os conteúdos e atividades para o ensino da língua para o bimestre e
semestre ou para o ano inteiro;
Não foi possível identificar a prática de remanejamento de crianças para ficar com a
alfabetizadora que mais identificava, entretanto, sabe-se que as famílias já tinham
conhecimento de quais eram as alfabetizadoras que lecionavam na primeira série e
estabeleciam contato assim que a criança terminava a pré-escola;
Nas fontes documentais e nas entrevistas das alfabetizadoras não foi possível
verificar se a escola tinha o costume nesse período de recolher os materiais para a
utilização no ano seguinte. Porém, supõe que esta prática existia, uma vez que foi
encontrada uma regularidade no uso de alguns materiais didáticos, tais como, as cartilhas;
As alfabetizadoras mantinham contato com a supervisão escolar realizada sempre
por uma das FMA “no desempenho da ação da alfabetização, acompanhando sua
execução”, como demonstra a figura 32 apontada no Capítulo 6 do caderno de
planejamento da alfabetizadora Telma, cuja imagem explicita o visto do acompanhamento
das religiosas no cotidiano das aulas;
Todavia, não foi encontrada nenhuma fonte documental que pudesse comprovar o
procedimento de relatar as práticas de alfabetização em cada bimestre para a DREC e
também registros nas fichas individuais das crianças para apontar o grau de dificuldade
atingida.
Desse modo, o documento preconiza que essas diretrizes deviam ser trabalhadas na
prática, uma vez que “esta Instrução entrará em vigor na data de sua publicação”, revogando
“as Instruções Nºs. 006/82, 007/82 e 012/82” (MATO GROSSO, Secretaria de Educação e
Cultura. Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC, Cuiabá, 12 de Dez. 1983, p-2).
No terceiro quesito que a Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC estabelecia, quanto a
participação das alfabetizadoras nos cursos de aperfeiçoamento da prática de alfabetização,
foi possível constatar esses acontecimentos por meio dos registros de atividades dos diários de
classe. Contudo, observa-se que esses cursos estavam voltados tanto para as alfabetizadoras
da primeira série e também da pré-escola, como demonstra o quadro 8 abaixo:
162
Quadro 8 – Cursos que as alfabetizadoras participaram para o aperfeiçoamento da prática de alfabetização nas
décadas de 1980 e 1990
Nº.
Etapa de
Ensino
Curso/Reunião/Temática Diário de Classe da
Alfabetizadora
Local Data
1
Pré I Curso promovido pela DREC Marilu Aparecida
Silva Dias
DREC Maio de
1985
2
Pré I Reunião na DREC - DREC 1987
3
Pré I Treinamento dos professores Mônica Boaventura
Carvalho Martins
- 29/05/1991
4
Pré I Reunião Pedagógica Mônica Boaventura
Carvalho Martins
- 06/07/1991
5
Pré I Encontro dos professores da Pré-escola Adriana Rodrigues
Pacheco &
Neurelaine Fonseca
de Paiva
- 11 a
15/05/1992
6
Pré I Oficina Pedagógica: alfabetização, artes e
desenhos mimeografados e
Fundamentação da Proposta Curricular da
Pré-escola
Adriana Rodrigues
Pacheco &
Neurelaine Fonseca
de Paiva
- 25 a
28/11/1994
7
Pré II Cursinho para aprendizagem com o
pessoal de Cuiabá
Ir. Erli Terezinha de
Almeida
- 23/05/1985
8
Pré II Curso com os professores da pré-escola Luzia de Lourdes
Silva Dias de Souza
- 15/05/1992
9
Pré II Curso de fundamentação da Proposta
Curricular do pré-escolar e Oficina
Pedagógica com os seguintes conteúdos:
alfabetização, artes e desenhos
mimeografados
Luzia de Lourdes
Silva Dias de Souza
Promovido
pela DRE
25 a
28/11/1994
10
Primeira
série
Curso de Professores convocado pela
DREC / Repasse de treinamento “Ensino
por atividades”
120
Telma Auxiliadora
de Moraes Ribeiro &
Zulmira Barbosa
Araújo
DREC Julho de
1986
11
Primeira
série
Curso de alfabetização com apostila e
trabalhos em grupo/exposição
Vera Lucia Souza
Oliveira
- 09 e
10/04/1985
Fontes: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
A frequência das alfabetizadoras da pré-escola nesses cursos com a temática voltada
para a alfabetização é visível e denota que as diretrizes preconizavam normas para o ensino
respectivo ao da alfabetização, mas já preparava muito mais o alicerce – as alfabetizadoras da
pré-escola – para garantir a aprendizagem da criança na fase posterior.
A década de 1980 é marcada também pelas várias tentativas de mudanças quanto a
prática de alfabetizar a criança. A maneira como as alfabetizadoras organizavam a sua prática
também possuía diretrizes que direcionavam o “fazer” no cotidiano das aulas, principalmente
no planejamento de ensino; de tal forma que isto depreende que a SEC do estado de Mato
120
Nos registros das atividades das alfabetizadoras nos diários de classe estava a descrição do curso seguido da
notificação de “Atividade extraclasse para as alunas”, na qual indica que elas saiam para participar e deixavam
várias tarefas para as alunas realizarem em casa, no intuito de contar como dias letivos.
163
Grosso tentava, a todo custo, ter o controle da prática pedagógica na tentativa de alcançar
resultados, como demonstra o documento do ano de 1982
121
.
O planejamento é tido como a “previsão das atividades a serem realizadas durante um
determinado período”, de forma que consiste de uma ação “metódica”, “processual” a partir
de objetivos declarados para “atingir resultados previstos de forma mais eficiente e
econômica” (p. 1). Portanto, os planejamentos das alfabetizadoras da Escola Santa Terezinha
para o ensino da língua
122
refletiam os seguintes aspectos: educacional (observando os
interesses globais do país para o progresso); didático (para que o professor esclareça as
finalidades da prática, sendo elas, o que lecionar, porque lecionar, a quem lecionar e como
lecionar); curricular (para que a unidade escolar estabeleça a finalidade e o processo da
previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada, em consonância com os
objetivos educacionais para nortear o trabalho desenvolvido); e de ensino (é a ação concreta
prevista a partir do planejamento curricular da escola, na qual o professor estabelece para
execução do trabalho para o ensino e aprendizagem, estruturado da seguinte maneira:
objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos e avaliação).
Diante do exposto, verifica-se que as diretrizes que normatizavam o ensino do Estado
de Mato Grosso, eram também a representação da maneira de como as escolas atuavam na
prática; uma vez que os a planos de ensino/curso apresentam essas mesmas características
indicadas no documento acima
123
. Por outro lado, é convincente a suposição que a Escola
Santa Terezinha também exercia o seu papel de direcionar novas práticas nas ações
pedagógicas para alfabetização das crianças da região. Isto porque no ano de 1987 um
Seminário de Alfabetização foi proposto, conforme (Faria,
2008, p. 93), com a finalidade de
organizar a sociedade “para discutir os rumos que deveria tomar o ensino das séries iniciais no
Estado, resultando ao que parece em um marco divisor para a Educação de Mato Grosso”;
cujas diretrizes “para soluções no que se refere aos problemas da alfabetização no Estado”
(Idem, p. 96) da SEC desse período foram normatizadas a partir da realidade do ensino local
da região – ou seja, a DREC da cidade de Guiratinga apontou dados das instituições de ensino
da região que colaboravam para tomar ações dentro do contexto local. .
A partir dessa discussão, foram levantados vários questionamentos quanto ao “uso ou
não de cartilha; sistematização do Plano Global Escolar ou Projeto Escola; discussões sobre
roteiro do plano curricular no Estado”; apresentando “orientações sobre o ensino nas séries
121
MATO GROSSO. Secretaria de Educação e Cultura, Delegacia Regional de Educação e Cultura.
Planejamento de Ensino 1982. Guiratinga, 1982. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
122
Apontados no Capítulo 6 adiante.
123
Ver no Capítulo 6.
164
iniciais para coordenadores e professores, como também, conceitos de alfabetização, leitura e
escrita vigentes, naquele momento” (Idem, p. 93).
A ação iniciou com a SEC do Estado de Mato Grosso, “por meio da Divisão do Ensino
de 1º Grau
da Coordenadoria de Educação do Pré, 1º e 2º Graus estabelece como meta
prioritária a melhoria da qualidade do ensino nas primeiras séries” (Ibidem, p.94), de modo
que foram tomadas algumas decisões para o conhecimento da realidade local de cada
microrregião:
[...] em atendimento às solicitações dos educadores, feitas por ocasião dos encontros
e cursos realizados durante o ano de 1986. Ocorreu, porém que os contatos
estabelecidos entre a equipe técnica da Divisão do Ensino de 1º Grau e os
educadores das diversas regiões provocaram reflexões que permitiram visualizar a
necessidade, não apenas dos cursos e reciclagens com vistas à discussão de métodos
e técnicas de alfabetização, mas principalmente de definição de uma política de
alfabetização que garantisse ‘uma unidade de trabalho, não de meios ou de formas,
mas unidade de pensamento’ (MATO GROSSO, 1987, p. 03 apud FARIA, 2008, p.
94).
Sendo assim, o Estado de Mato Grosso realizou um diagnóstico, por meio das
DRECs
124
das regiões, a partir de um questionário “com alunos, pais, professores,
coordenadores e equipe técnica administrativa” das escolas de cada microrregião “para se
conhecer a situação administrativa e pedagógica das primeiras séries”; uma vez que “os
resultados dessa pesquisa retornariam discriminados por região para a sua respectiva
Delegacia Regional de Educação e Cultura” (Faria, 2008, p. 95).
Portanto, esses questionamentos levantados para o conhecimento da realidade quanto à
forma e os resultados alcançados na alfabetização de crianças no Estado de Mato Grosso,
“remete a necessidade de concretizar um pressuposto básico desse momento de ruptura, que
concebe a leitura como uma atividade de produção de sentidos”; ou seja, as discussões de
Ferreiro em torno da apropriação da língua pela criança ganhavam novas definições sociais na
prática pedagógica para evitar o fracasso escolar. A partir desse olhar, o ensino das
instituições escolares tinha como objetivo desenvolver “habilidades que podem ser aprendidas
ensinadas e que podem ser mais consistemente planejadas pelo professor”, tendo em vista
novos conceitos de leitura e escrita “relevantes para o ensino-aprendizagem” (Marinho, 1998,
p. 75).
124
Conforme Faria (2008, p. 95), nesse momento as DRECs de Mato Grosso organizavam da seguinte maneira:
DREC 01- Cuiabá; DREC 02- Rondonópolis; DREC 03- Cáceres; DREC 04- Barra do Garças; DREC 05- Alto
Araguaia; DREC 06- Guiratinga; DREC 07- Poconé; DREC 08- Poxoréu; DREC 09- Alto Paraguai; DREC 10-
Rosário Oeste; DREC 11- Santo Antonio do Leverger; DREC 12- Várzea Grande; DREC 13- Sinop; DREC 14-
Colíder; DREC 15- Barra do Bugres; DREC 16- São Felix do Araguaia; DREC 17- Sub-DREC- Mirassol
D’Oeste; DREC 18- Sub-DREC- D. Aquino (Mato Grosso, p. 04, s.d.).
165
Em busca de uma nova prática que trouxesse soluções no currículo escolar para a
alfabetização, a SEC do Estado de Mato Grosso realizou uma mobilização na qual:
[...] são eleitos alguns representantes de cada município, que atuariam como
delegados durante o Seminário Estadual de Alfabetização. O Seminário Estadual de
Alfabetização tem como objetivo a definição das diretrizes gerais para a elaboração
da proposta político-pedagógica de alfabetização. Nesse encontro, é discutido,
novamente, o resultado da pesquisa diagnóstica com olhares voltados para os
problemas recorrentes no estado, como também, evidenciadas as propostas de
solução para os problemas da alfabetização, sugeridas na Mobilização Popular.
Nesse evento, além dos dados coletados em pesquisa e propostas discutidas e
elencadas, por região, propõem-se realizar apresentações de “experiências de
alfabetização desenvolvidas neste e outros estados” (FARIA, 2008, p. 96). (Grifos
meu)
Desse modo, esses aspectos apontados na pesquisa de Faria significam que a cidade de
Guiratinga elegeu o seu representante para o para a “definição das diretrizes gerais para a
elaboração da proposta político-pedagógica de alfabetização”, na qual também levantadas
discussões do resultado da pesquisa diagnóstica – com alunos, pais, professores,
coordenadores e equipe técnica administrativa de cada escola das microrregiões – na tentativa
de encontrar soluções para os problemas de alfabetização das crianças da região.
Por um lado, é impossível realizar uma análise minuciosa desses aspectos da
participação da DREC de Guiratinga no Seminário Estadual de Alfabetização
125
e,
principalmente, dos dados levantados da Escola Santa Terezinha nesse período
126
. Mas, por
outro lado, na pesquisa da autora acima, ela cita os rumos que a comissão da DREC deu a
alfabetização em Guiratinga após os debates, dos quais chegam à seguinte conclusão:
- Maior autonomia para as escolas pedagogicamente e administrativamente.
- Pré-escolar obrigatória nas escolas públicas e conveniadas.
- Curso de reciclagem, colocando-se como ponto fundamental a prática e que
estejam de acordo com a realidade local.
125
No documento a autora constatou que “o evento foi realizado no Clube Dom Bosco de 28/09 a 02/10 de
1987” e “na programação do Seminário encontram-se as seguintes atividades: Apresentação e debate de
experiência em Alfabetização por Marília Claret G. Duran; Apresentação e debate de experiência em
Alfabetização por Alice Santana Passos da Secretaria Estadual de Educação (SEE) de Goiás; Apresentação e
debate de experiência em Alfabetização por José Boaventura Teixeira da SEE de Minas Gerais; Apresentação e
debate de experiência em Alfabetização por João de Oliveira da Universidade Federal de Pernambuco;
Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Beleni Grando da SMEC/Cuiabá; Programa ALFA
por Helena de Brito da Casa Alfa/SP; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Rosa Persona
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por
representante da SME/ Barra do Bugres; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por
representante de Barra do Garças, de Rondonópolis e de Paraíso do Leste (notas de rodapé nºs. 55 e 56).
126
Isto porque o arquivo da instituição foi incinerado e no arquivo da instituição dessa pesquisa não foi
encontrado nenhum documento que pudesse desvelar o rumo dessas medidas no contexto da prática escolar.
166
- Maior entrosamento da SEC com os problemas de cada município, através de
visitas periódicas.
- Rigorosidade nos critérios para a escolha de professores de 1ª série (experiência,
gosto. Criatividade).
- Trabalhos de diagnósticos (sondagem) devem-se estender um trabalho integrado de
professor, supervisor, orientador e comunidade.
- Autonomia para o professor estender o período de diagnose para que ele próprio
tenha condições de adequar o currículo à clientela.
- Reciclagem para o professor da área profissionalizante do magistério e
Universidade.
- Curso de Magistério e Universidade ofereça aos alunos oportunidades de formação
(FARIA, 2008, pp. 108-109).
Desse modo, é possível constatar as seguintes situações nas maneiras de fazer da
Escola Santa Terezinha durante esse período:
Verifica-se que algumas dessas conclusões que a DREC de Guiratinga chegou, fazem
ressonância as normas estabelecidas na Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC para
alfabetização no Estado de Mato grosso, da qual a Escola Santa Terezinha já tinha
conhecimento e já adotava na cultura escolar, principalmente, na formação das
alfabetizadoras para aperfeiçoar a prática de alfabetização;
As fontes documentais e orais denotam que a Escola Santa Terezinha possuía, de
certa maneira, liberdade para efetuar a própria metodologia de ensino tida, muitas vezes,
pela comunidade como eficaz no ensino-aprendizagem das crianças como apontavam a
maioria dos resultados da aprovação nos finais de ano letivo nos registros dos diários de
classe;
A escola oferecia o ensino gratuito para as crianças da pré-escola a partir do ano de
1983, após requisitar e ter autorização dentro dos termos do “Art. 14 da Resolução nº.
39/76 C.E.E. e da Educação nº. 009/81/SEC a implantação do ensino PRÉ-ESCOLAR –
SANTA TEREZINHA”
127
– e da Instrução
Nº 004/82
;
As alfabetizadoras da escola participavam de cursos de alfabetização, mas não há
conhecimento se a temática estava contextualizada com a realidade;
As alfabetizadoras da primeira série possuem uma regularidade de tempo no ensino
da primeira série, de forma que supõe que havia sim “rigorosidade nos critérios para a
escolha de professores de 1ª série”, conforme a experiência, gosto e criatividade (Faria,
2008, pp. 108-109);
Não existem fontes documentais ou informações por parte das alfabetizadoras que
comprovem práticas de “trabalhos de diagnósticos”;
127
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Implantação do pré-escolar. Guiratinga, 1982. Fonte:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
167
As alfabetizadoras concluíam O magistério na própria escola, enquanto que para
realizar a graduação as alfabetizadoras se deslocavam uma vez por mês a cidade de Jales
no Estado de São Paulo, com os próprios recursos, para freqüentar o que, na época se
chamava “curso vago”.
No que concerne ao ensino Pré-escolar e “possíveis excepcionalidades”, a comissão da
DREC de Guiratinga resolve que havia a necessidade de “materiais didáticos e de pesquisa
eficiente e suficiente” e de “rever a cartilha sem a necessidade de aboli-la, usar dela como
instrumento de apoio e complementação ao trabalho do professor” (Mato Grosso, DREC -
Guiratinga, 1987, apud Faria, 20008, p. 109). Ou seja, começou a preocupação em torno dos
usos restritos dos materiais didáticos existentes na escola – cartilhas e livros didáticos –,
discutindo essa temática para que as instituições pudessem perceber e ampliar as
“possibilidades de suportes textuais” (Marinho, 1998, p. 81).
Por fim, a comissão considera que “as dificuldades da Educação não estão restritas
somente à escola, mas são estendidas aos fatores sociais, de maneira que isto depreende que a
aprendizagem da língua pela criança não estaria apenas na responsabilidade da escola; porém,
não aponta uma resposta “e conclui que o ‘cerne da questão’”, “pode ser detectado num
estudo mais minucioso dos cursos profissionalizantes em nível de Magistério e Universidade”
(Faria, 2008, p. 109).
Em se tratando dessas normatizações direcionadas pela DREC da cidade de
Guiratinga, a religiosa Maria Auxiliadora, alfabetizadora e coordenadora da pré-escola relata
que essas medidas, muitas vezes, quando eram cumpridas pela escola havia reclamação, de
maneira que começaram a aderir àquilo que consideravam eficiente para a preparação e
desenvolvimento das crianças da pré-escola para a primeira série como demonstra a sua
narrativa abaixo:
Oh! A DREC brigava! Teve uma época que a DREC nos reuniu e falou que veio
uma orientação do governo que era proibido alfabetizar, que pré-escola era só pra
socialização e brincar, mas eles estavam doidos pra aprender ler eu tinha criança
que lia a bíblia chegava todo dia cedo: “Tia vamos ler a bíblia!”. Chegava lá na
sala lia um texto pra mim, aí eu ia ficar segurando essas crianças, tinha duas mães
que trabalharam na DREC, elas tinham filho lá, um dia elas me encontraram lá e
puseram lá no [...] “Tia Dora!”. Elas me chamam de “tia Dora”. Nós queremos
nossas filhas lendo no final do ano, eu falei “Vocês são gozadas né!”, vocês fazem
reunião proíbem e depois vocês me põem na parede dizendo que quer alfabetizar.
Mas eles aprendiam assim brincando, eu não forçava ninguém: aquelas fichas de
leitura eu pregava na parede de ponta a ponta e eles chegavam cedo doidinhos pra
ler quem não sabia ficava curioso e ia aprendendo. - Então, a senhora recebia
alguma orientação da DREC quanto ao ensino do Jardim ou do Pré? M. A -
Olha tinha reunião, eu ia as reuniões, mas o que eles falavam ou eu já fazia ou eu
168
achava algo melhor. Mas eu não me lembro, eu não os seguia não, iguais, por
exemplo, eles chamavam os professores lá e disseram que não era para alfabetizar
eu questionei, mas como que não vai alfabetizar se essa criança já teve o Jardim I, o
Jardim II, agora ta no Pré. [...] Essa criança vai ficar desestimulada na pré-escola
com seis anos, entrou com quatro, já fez todas as atividades depois foi para o Pré II
continuou, agora se no pré não pode alfabetizar o que ela vão fazer? Não tem o que
elas fazer, elas já têm coordenação motora ótima, dois anos fazendo coordenação
motora, fazer o que? Então falava, “Marilu vamos alfabetizar!”, e as mães queriam
que as alfabetizasse. - Então era uma escolha de vocês professoras? M. A -
Quando a DREC proibiu foi escolha nossa e das duas de lá que pediram [...] como
é que ela chama, acho que ela mora pra cá agora, uma que falava, gesticulava, uma
morena, é Sirena a Sirena foi uma, e a outra foi [...] não me lembro o nome não, ela
tinha um menino que estudava comigo, a Izaurina. Foram essas duas que falavam:
“Nós queremos nossas filhas lendo no final do ano”. Então vamos ensinar a ler (Ir.
Maria Auxiliadora, 25/06/2008). (Grifos meu)
Pode se perceber como essas relações entre as diretrizes e a prática pedagógica da
Escola Santa Terezinha tinham, muitas vezes, o tratamento no contexto da cultura escolar,
gerando conflitos e ingerências. A aprendizagem da leitura e da escrita realizada pelas
alfabetizadoras na instituição era tão “importante”, “conhecida” e “convincente” por todos
que em meio a algumas dessas mudanças nesta época, as próprias pessoas que estabeleciam as
normas se rendiam as práticas efetuadas pelas alfabetizadoras anteriormente para ensinar a
leitura e a escrita para suas filhas.
Portanto, a formação de conhecimento desses instrutores da DREC pela SEC
evidencia que não tinha uma boa estrutura teórica e prática, era devido o fato de que as
funcionárias acabavam se rendendo as “maneiras de fazer” das FMA e alfabetizadoras da
escola.
Para o ensino no Estado de Mato Grosso na década de 1990, a Proposta Pedagógica do
ano de 1996 traz uma reflexão na “tentativa de encontrar caminhos que avancem na
perspectiva da ‘produção do conhecimento’, no dia-a-dia escolar”
128
para o alfabetizador;
sobretudo, com o “propósito de contribuir para a realização de um ensino público de
qualidade”, planejado para ‘pôr em prática, processos educativos, ordenados, lógicos,
coerentes, que tenham sequência e perspectiva e que permitam apreender criticamente a
realidade para transformá-la”.
Sendo assim, a Coordenadoria de Educação enfatiza que tem como motivação a
elaboração dessa Proposta Pedagógica, contribuir com a Escola Pública em Mato Grosso, de
tal forma que seja:
128
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Proposta pedagógica: articulação, estratégia,
participantes, modalidade, formação, currículo. Cuiabá, 1996, pp. 18-19. Disponível: Acervo do Núcleo de
Pesquisa em educação /ICHS/CUR/UFMT.
169
[...] um laboratório de “fermentação do saber e do fazer”, de interpretação da
realidade, de instrumentalização teórico-prática dos recursos envolvidos com as
práticas educativas escolares, de modo que se tornem capazes de atuar e intervir na
problemática social com espírito crítico; analisando, avaliando e transformando o
contexto escolar e social em, que estão inseridos (MATO GROSSO, Secretaria de
Estado de Educação. Proposta pedagógica: articulação, estratégia, participantes,
modalidade, formação, currículo. Cuiabá, 1996, pp. 18-19). (Grifos meu)
Ou seja, a Proposta pedagógica apresenta os elementos dos quais as propostas e
diretrizes anteriores das décadas de 1970 e 1980 buscavam a todo instante para resolver a
questão da apropriação da língua pela criança e evitar o fracasso escolar incisivo,
principalmente na primeira série. Nesse sentido, o “saber” e o “fazer” integra uma nova visão
de prática pedagógica, da qual envolve um processo de ensino e aprendizagem “para abarcar
todas as capacidades da pessoa” (Zabala, 1999, p. 7).
A partir dessa premissa, a Proposta Pedagógica dá a entender que os conteúdos serão
“capazes de atuar e intervir na problemática social com espírito crítico”. Dessa maneira, supõe
que o ensino e aprendizagem sejam por meio de conteúdos atitudinais, procedimentais e
conceituais, dos quais permitiria ao alfabetizador ao ensinar a língua uma prática processual
que envolveria análise e a avaliação para transformar o contexto escolar e social; uma vez que
“discute e delineia os princípios básicos do ensino público” da seguinte forma:
- ter caráter científico e sistemático;
- ser compreensíveis e possíveis de serem assimilados e reconstruídos;
- assegurar a relação conhecimento/prática social;
- estabelecer na unidade ensino e aprendizagem, garantindo a solidez dos
conhecimentos adquiridos e reelaborados, levando à vinculação trabalho
coletivo/individual (MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Proposta
pedagógica: articulação, estratégia, participantes, modalidade, formação, currículo.
Cuiabá, 1996, pp. 18-19). (Grifo meu)
A vantagem dessa nova visão dessa Proposta Pedagógica, das quais as outras diretrizes
das décadas anteriores não tratavam, é que os conteúdos conceituais aplicados para a criança
durante o ensino da língua seriam apropriados a partir dos conteúdos procedimentais – fazer –
e permitiria o domínio demonstrado por meio as atitudes nas atitudes – saber. Portanto, daí
surge uma nova concepção de prática voltada para o aspecto social por meio de um currículo
globalizador, da qual não era discutida nas diretrizes das décadas de 1970 e 1980 com o
objetivo de ensinar a língua dentro da realidade da criança para transformar a própria
realidade.
Desse modo, o objetivo dessa Proposta Pedagógica é desenvolver “um ‘saber’ e ‘saber
fazer’ educação escolar para as camadas majoritárias da população”, por meio do Plano
170
Regional de Educação que é a síntese do Plano Global Escolar que reflete as diretrizes gerais
da Escola Pública no processo educativo, bem como as decisões tomadas pela comunidade
escolar
129
.
Desse ponto de vista, a concepção de currículo para o ensino da língua é tida como um
instrumento para preparar o indivíduo para o exercício da cidadania, de modo que exige uma
prática com “atividades realizadas sistematicamente pela escola, buscando possibilitar ao
educando a apropriação/redescoberta/construção do conhecimento” e uma avaliação
processual “abrangente, que implica numa reflexão crítica sobre a prática, no sentido de
captar seus avanços, resistência às mudanças, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o quê e como fazer”
130
.
Ou seja, essa concepção de currículo da Proposta Pedagógica (1996) estava
“sintonizada com algumas tendências ditas contemporâneas dos estudos na área de
linguagem”, “muitas vezes incipiente, particularmente tendências pragmáticas e
enunciativas”; porém, ao optar por esse olhar “caberia um mapeamento conceitual mais claro
e uma incorporação de referências da Psicolingüística e das Práticas Sociais da Escrita”
(Marinho, 1998, pp. 86-87).
Para isso, o alfabetizador poderia ser considerado a “peça-chave” para obter todos
esses conhecimentos teóricos e práticos, porém o alfabetizador é considerado na proposta
como uma “peça-chave” na atuação da “proposta político-pedagógica da escola” ao se
comprometer com a tarefa de educador. Diante dessa concepção, a prática de ensino da língua
estava embasada de competências técnicas – saber, saber-fazer e fazer-saber. Entretanto, para
o educador obter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, demanda vontade dele
próprio “para ajudar o educando, (sujeito concreto), a apreender a multidimensionalidade da
realidade, como instrumento de luta visando sua emancipação política, econômica e social”,
na medida em que deve:
[...] planejar e colocar em prática um ensino que possibilite ao educando a
aprendizagem dos conhecimentos elaborados, não como um fim em si mesmo, mas
como mediações que auxiliem na superação da prática social alienada e
espontaneista.
Para o alcance dessa meta maior, o planejamento e realização das horas-atividades
tornam-se elementos fundamentais no processo de construção de uma prática
pedagógica sistematizada e coerente (MATO GROSSO, Secretaria de Estado de
Educação. Proposta pedagógica: articulação, estratégia, participantes, modalidade,
formação, currículo. Cuiabá, 1996, pp. 18-19). (Grifos meu)
129
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Proposta pedagógica: articulação, estratégia,
participantes, modalidade, formação, currículo. Cuiabá, 1996, pp. 20-21.
130
Idem, pp. 21-22.
171
A Proposta Pedagógica apresenta um novo panorama da prática pedagógica ao propor
um horário para o planejamento das atividades, da qual tem os seus efeitos para o
desenvolvimento social. Isto porque nesse momento das horas-atividades o alfabetizador tem
um tempo para realizar uma ação de pesquisa de conteúdos e criar estratégias para a aplicação
dos mesmos. Desse modo, é possível verificar as representações de currículo na Proposta
Pedagógica (1996, p. 26) ao conceber a função das práticas escolares como “um conjunto das
atividades trabalhadas de forma sistematizada na escola e que possibilita ao educando a
reconstrução/construção do conhecimento histórico-social e científico”.
A proposta não apresenta uma construção adequada quanto ao “conteúdo e a
linguagem”, a “definição de um conteúdo e de uma metodologia ainda parece ser recorrente
no universo do leitor potencial desse texto” e uma explicação para os “problemas formais e
conceituais encontrados” para estar em “sintonia com os desejos e possibilidades da
comunidade educacional” (Marinho, 1998, pp. 87-88). Assim, as maneiras de proceder diante
das tarefas indicadas no documento para ação do professor na prática, ou seja, o como fazer,
exige um exercício de leitura do professor que, muitas vezes, necessitaria uma leitura “do para
quê e como ele lê” (Idem, p. 87) para direcionar de fato a sua prática pedagógica; da qual o
documento aponta nas competências no item 3.5.1. abaixo:
3.5.1. Elaborar o seu projeto de realização das Horas-atividades, que deverá fazer
parte do seu planejamento anual e do P.G.E. da escola;
3.5.1.2. Desenvolver as atividades programadas no projeto acima citado, e que
podem ser, entre outras, as seguintes:
a) refletir sobre a sua prática pedagógica, avaliar os resultados dessa prática,
reorientá-la, caso seja necessário, e enriquecê-la considerando o dinamismo do
processo;
b) realizar o planejamento de ensino vinculado à proposta político-pedagógica da
escola (P.G.E.), buscando, através da flexibilidade e coerência, a melhoria do
processo de ensino aprendizagem;
c) dar a contribuição da sua experiência, assim como estimular e receber a dos
colegas em relação aos conhecimentos teóricos didáticos e metodológicos e, ao
saber originado da prática cotidiana;
d) avaliar os avanços e dificuldades de seus alunos nas atividades, escritas ou não,
registrá-los, bem como buscar novas estratégias para superar as dificuldades
diagnosticadas;
e) estudar, discutir e propor alterações para o Plano Global Escolar (P.G.E.),
Legislação do Ensino, Estatuto do Magistério, Regimento Escolar e outros
documentos afins;
f) atualizar-se em relação aos aspectos teóricos e didático-metodológicos referentes
a as práxis através do estudo, da pesquisa e da participação em reuniões ou outros
eventos ligados ao ensino (seminários, congressos, cursos de especialização, etc.);
g) elaborar sozinho ou com outros colegas material didático para subsidiar a prática
pedagógica;
h) registrar conteúdos, notas e freqüências, preencher fichas e elaborar os
instrumentos que se fizerem necessários;
172
i) elaborar, com o grupo, instrumentos para acompanhamento e avaliação das horas-
atividades;
j) realizar o planejamento de aulas de forma individual e/ou coletiva, buscando,
através da flexibilidade e coerência, a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
3.5.1.3. Avaliar, periodicamente, com os demais professores, o próprio desempenho
e o dos colegas, inclusive o da equipe técnico-pedagógica, em relação á utilização
das horas-atividades (MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Proposta
pedagógica: articulação, estratégia, participantes, modalidade, formação, currículo.
Cuiabá, 1996, pp. 26-27).
Numa outra perspectiva, essas competências direcionadas ao professor na proposta
apresentam elementos que no ensino da língua propiciavam uma ação processual e didática de
planejamento e construção da prática e uma análise/avaliação do cotidiano das aulas – ação-
reflexão-ação. As diretrizes indicam práticas de uma escola democrática com a finalidade de
produzir conhecimento com qualidade para a transformação social da criança, de modo que o
ensino da língua partiria para o aspecto da produção e apropriação dentro do contexto da
realidade da criança; por meio de “diagnóstico e reorientação do trabalho coletivo” “na busca
da compreensão das relações imbricadas na realidade cotidiana” – ou seja, a escola e a
comunidade escolar (Idem, p. 38).
Para as etapas de ensino, de acordo com a Coordenadoria de Educação, o objetivo da
Proposta Pedagógica é operacionalizar ações para o ensino Pré-escola e ensino Fundamental
(que corresponde também a primeira série no período), a fim de discutir e definir “junto à
Rede Oficial de Ensino – (SER e EU) propostas pedagógicas compatíveis com a realidade
histórico-social e cultural do estado”. Entretanto, observa-se que há na Proposta pedagógica
(1996) uma preocupação quanto as intencionalidade nessas discussões e definições nas SREs
“na construção de conhecimentos que propiciem a melhoria em qualidade de vida e trabalho à
maioria da população; de modo que define para o cotidiano da Educação pré-escolar e Ensino
Fundamental as seguintes ações:
a) assegurar através de assessoramento contínuo e sistemático o aperfeiçoamento e
atualização dos profissionais de educação da rede estadual;
b) assessorar as Superintendências de acordo com as necessidades levantadas no
PRE, garantindo suporte técnico e pedagógico para implantação e avaliação do PGE;
c) elaborar e/ou divulgar instrumentos de apoio, tais como: cadernos pedagógicos,
textos, programa para vídeos, livros e outros;
d) acompanhar e avaliar com as Superintendências todos os Programas/Projetos da
Educação Pré-escolar e Ensino Fundamental;
e) articular com órgãos educacionais visando a cooperação técnica em caráter
permanente e direto, observando a concepção dialética de construção do
conhecimento;
f) orientar pedagogicamente também as escolas municipais e particulares que se
mostrarem interessadas;
173
g) subsidiar as SRE e EU no processo de elaboração da Proposta Curricular da
Educação Pré-escolar da rede pública de Mato Grosso;
h) acompanhar, subsidiar e avaliar a implantação da Proposta curricular para o
ensino fundamental em todas as SREs (MATO GROSSO, Secretaria de Estado de
Educação. Proposta pedagógica: articulação, estratégia, participantes, modalidade,
formação, currículo. Cuiabá, 1996, pp. 30-31). (Grifos meu)
Diante do exposto, verifica-se que o ensino proposto no documento possui uma
integração da ação da prática pedagógica, na qual a aprendizagem da criança não estaria
somente destinada para o alfabetizador da pré-escola e da primeira série. Quer dizer, todas as
instâncias do ensino deveriam se integrar nessa ação – como num ciclo ininterrupto – para
alcançar resultados que transformasse os índices de evasão e repetência das escolas de Mato
Grosso. Daí também se compreende que esta proposta corroborou para a implantação do CBA
de alfabetização, uma vez que contempla parte da visão desse projeto de ensino iniciado no
Estado no ano de 1998.
Finalmente, é possível levantar algumas considerações sobre as normatizações
apresentadas. Os documentos normatizadores analisados possuem elementos que chamam a
atenção da instituição escolar quanto às maneiras de proceder na parte da estrutura da escola,
organização administrativa e também do planejamento curricular da pré-escola e da primeira
série. Para a prática da alfabetização, nota-se que a partir da década de 1980 é que começaram
a ocorrer mudanças nas diretrizes educacionais, principalmente, a partir da Proposta
Curricular da Secretaria de Educação e Cultura de Comunicação e Expressão da Língua
Portuguesa 1ª a 4ª série (1981); da Instrução Nº. 13/83/DAE/CEPS/SEC; e das conclusões da
comissão da DREC de Guiratinga em decorrência do diagnóstico regional e do Seminário de
Alfabetização que vai incidir Proposta Pedagógica do ano de 1996.
Por um lado, algumas normatizações possuem elementos contraditórios para o ensino
da língua, na medida em que apresentam maneiras de proceder que não se adéquam com a
realidade da educação e nem com o contexto social, pois ora chamam a atenção para a prática
do professor e recursos materiais, ora chamam a atenção para a formação continuada
explicitando quase que o mesmo discurso, como se fossem a solução para os problemas da
alfabetização nesses dois aspectos; mesmo com os dados dos diagnósticos que apresentam
fatores que poderiam constituir para a construção de novas diretrizes.
Por outro lado, observa-se que as normatizações passaram por um processo, cujas
representações evidenciam os anseios políticos na formação do cidadão, de maneira que a
174
Proposta Pedagógica do ano de 1996 é que vai apresentar elementos constitutivos – conteúdos
e atividades que levassem a criança a ação-reflexão-ação – de um ensino processual para a
transformação da realidade. Ou seja, o alfabetizador não tinha mais a função de reproduzir os
conhecimentos dos materiais didáticos utilizados no período, evidenciando que na prática
pedagógica outros suportes textuais deveriam ser usados, no intuito de desenvolver a
apropriação da língua na criança.
De acordo com o panorama apresentado nas normatizações, o quadro está configurado
da seguinte forma para o ensino da língua nos documentos que ressaltam a alfabetização, da
qual a Escola Santa Terezinha buscava se emoldurar nas normas, mas sem perder de vista
suas maneiras de fazer na cultura escolar exercida pelas FMA como ressaltou a religiosa Ir.
Maria Auxiliadora:
Na década de 1970 e 1980 o ensino pré-escolar era mais voltado para a questão da
socialização e do desenvolvimento da coordenação motora em todos os sentidos, com o
objetivo de preparar a criança para o ensino sistematizado que estava por vir – a primeira
série;
As práticas de reprodução textual na leitura e na escrita dos materiais didáticos
cartilhas e livros didáticos – continuam sendo incentivados nas prescrições da década de
1980, apesar das discussões em torno da apropriação da língua;
A indicação de suportes textuais – tais como, a literatura infantil – para as instituições
escolares no Estado de Mato Grosso, por meio da Proposta Curricular da Secretaria de
Educação e Cultura de Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série
(1981), supõe que o Estado não oferecia este tipo de recurso material e a Escola Santa
Terezinha adquiria por conta própria, pois não confere com os títulos registrados das
atividades nos diários de classe (apesar de ser desconhecida a maneira da aquisição);
A reciclagem do professor é incentivada, mas o Estado não oferece recursos para a
profissionalização e incentiva apenas a participação de cursos temporários na DRE e/ou
DREC, como demonstram os registros nas atividades dos diários de classe apontado no
quadro 8;
Em outras palavras, as conclusões da comissão da DREC também foram subsídios
importantes na democratização da prática educativa exercida na escola, uma vez que essas
medidas foram importantes, como ressalta Faria (2008, p. 96), para projetar as
transformações do Projeto “Escola Ciclada” a partir do ano de 1998 na Escola Santa
Terezinha – CBA.
175
A Proposta Pedagógica do ano de 1996 é que vai dar uma nova concepção de prática
pedagógica para as instituições escolares do Estado de Mato Grosso. Nesse sentido, dá a
entender que o ensino da língua estava em sintonia com os estudos em evidência na época
na área de linguagem, “muitas vezes incipiente” (Marinho, 1998, pp. 86-87), porém
possibilitava ações para o alfabetizador que pudessem refletir, articular, elaborar
estratégias, participar, observar modalidades, realizar a formação e desenvolver um
currículo que proporcione conhecimento e transforme o aspecto social da criança. Noutra
perspectiva, observa-se que esta proposta foi subsídio importante para a implantação
gradativa do CBA no Estado de Mato Grosso a partir do ano de 1998, uma vez que possui
elementos importantes que são discutidos e definidos na Escola Ciclada – ensino
processual.
176
A história fez-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando há. Mas pode fazer-se, deve fazer-
se sem documentos escritos, se não existirem [...] Faz-se com tudo o que a engenhosidade do
historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as flores habituais: com
palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campo e com más ervas; com eclipses da lua e
arreios; com peritagens de pedras, feitas por geólogos, e análises de espadas de metal, feitas por
químicos. Em suma, com tudo o que, sendo próprio do homem, dele depende, lhe serve, o exprime,
torna significante a sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser.
(LUCIEN FEBVRE, 1949, p. 428 apud LE GOFF, 2003, p. 107)
177
5 REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DOS MATERIAIS UTILIZADOS
NA ESCOLA SANTA TEREZINHA
A partir da análise dos documentos e normas da educação para o ensino da pré-escola
e da primeira série no capítulo anterior, o processo resultou o entendimento da possibilidade
de examinar as normatizações que direcionaram as representações dos materiais utilizados na
instituição.
Assim, são focalizados aspectos da instituição que se entrecruzam e/ou possibilitaram
ser um meio, espaço ou instrumento desenvolvido para alfabetizar. Desse modo, analisei as
fontes documentais que foram direção no trabalho da prática pedagógica, das quais
possibilitaram o uso de artefatos materiais em diversas atividades para a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Este capítulo está organizado em cinco seções. Na primeira, intitulada O ambiente e o
tempo na instituição, faço a análise dos documentos que ressaltam a estrutura, os espaços e o
horário escolar para as atividades propostas ao longo do período nas concretizações das
práticas. Na segunda, intitulada Materiais utilizados no cotidiano escolar, destaco a utilização
de artefatos no cotidiano escolar nas práticas das alfabetizadoras, me reportando aos
documentos analisados nas seções anteriores. Na terceira, intitulada A prática da leitura por
meio de livros, enfatizo o uso de compêndios escriturísticos pela instituição com o objetivo de
compreender o percurso das práticas de alfabetização para a infância representada nestes
recursos utilizados para a apropriação do universo da leitura e da escrita no passado. Na
quarta, intitulada O caderno escolar como instrumento na consolidação da escrita, analiso
cadernos de ex-alunos da pré-escola na intenção de verificar a organização escriturística no
espaço e no tempo, bem como dos instrumentos metodológicos das alfabetizadoras durante a
própria prática.
Na tentativa de conhecer as representações e práticas contidas nos materiais, uma
questão surgiu: O que os documentos normativos da época estipulavam como recurso material
para a alfabetização e quais são os recursos utilizados na prática pelas alfabetizadoras?
178
5.1 O ambiente e o tempo na instituição
Entender a organização do espaço na Escola Santa Terezinha teve como intuito
conhecer aspectos da alfabetização utilizada na “construção da instituição escolar relacionada
à produção de seus mecanismos, de sua cultura e de seus imperativos próprios” (FARIA
FILHO, 2005, p. 143); de forma que os documentos analisados demonstram bem estes locais
em que davam sentidos a cultura da prática pedagógica efetuada pelas alfabetizadoras.
A escola Santa Terezinha guarda detalhes da construção, da ampliação do prédio e da
organização do tempo nesses ambientes.
Segundo as informações do caderno de tradução da Ir. Maria de Lima, apenas um
pavilhão escolar foi inaugurado em 29.06.1932 com a presença da Inspetora Me. C. Storti, da
seguinte maneira: 1 Sala de visitas; 1 Diretoria (derrubada);1 Varanda de acesso as salas de
aula; 1 Salão de teatro; 1 Palco com porão dentro do salão de teatro; 3 Salas de aula com piso
de tábuas. Ainda conforme a religiosa, o terreno possuía declínio; até 1960 o piso do salão era
de tijolão trocado pela fabrica ladrilhos de D. Camilo; e Antes de 1969 Irmã Eudir trocou o
piso da entrada e sala de visitas com grande aprovação de D. Camilo Faresin.
A escola no seu início tinha apenas um pavilhão que foi ampliado com novas salas de
aula e outros recintos que compõem o prédio atualmente. Como não encontrei outros sujeitos
que vivenciaram durante todo o período para descrever o percurso dessas novas alas, passo a
narrar os dados documentais de expansão da escola, por meio dos novos cursos implantados
ao longo do tempo. Em 1956 foi implantado, gradativamente, o Ensino Normal de 1º Ciclo,
sob o nome de “Escola Normal Regional de 1º Ciclo Dom Camilo Faresin”, em homenagem
ao idealizador da escola e doador do prédio escolar, Dom Camilo Faresin, conforme registro
de estatutos sob nº. 693, livro B, nº. 8 no cartório de títulos, documentos e personalidade
jurídica da cidade de Guiratinga (Cartório de 1º Ofício).
No que se refere à década de 1970, alguns documentos foram encontrados que
pudessem desvelar a cultura escolar no ambiente da instituição. Algumas partes que davam
significado a cultura escolar é perceptível, por meio de documentos, fotografias, Regimentos
Internos, Plano Global, etc.
Em seguida, apresento um documento que a escola enviou a DREC de Guiratinga em
1971, dando conta das atuais condições do ambiente, direção, corpo docente e outras
peculiaridades que constituíam a cultura e a prática da instituição na época.
179
Figura 12 – Descrição da estrutura e do espaço nos ambientes da escola em 1971. Fonte: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
O documento apresenta a estrutura da escola como capaz de oferecer o espaço para um
número considerável de alunos por sala (45 alunos); ambiente para pesquisa e
desenvolvimento da oralidade e da escrita ou da leitura (biblioteca); sala para o planejamento
da prática pedagógica para os professores; espaço adequado para as necessidades físicas
(sanitários); área coberta para recreação; etc.
180
Acerca do ensino da pré-escola na década de 1970, a alfabetizadora Ir. Nazaré, que
lecionou para o Jardim II em 1977, cedeu para a pesquisa algumas fotografias que desvelam
partes importantes da estrutura da instituição e de momentos do cotidiano das aulas, como
demonstram as imagens a seguir:
Figura 13 – Montagem das fotografias cedidas pela Ir. Nazaré, evidenciando o ambiente da instituição e as suas
práticas pedagógicas. Fonte: Acervo particular da religiosa.
Conforme as fotografias, nas duas primeiras da parte de cima, são perceptíveis o
tamanho do espaço da sala de aula e a decoração do ambiente. As duas fotografias abaixo,
demonstram a ocupação de outros espaços da estrutura da escola por essa etapa de ensino para
a infância, dos quais pode observar a religiosa no palco do salão de apresentações com as
crianças em trajes de quem estavam encenando uma peça de teatro. A outra fotografia
demonstra o uso do pátio de concreto da escola para a recreação, cujo ambiente fica defronte
ao pedestal da santa, Nossa Senhora Auxiliadora, e também para os corredores que levam as
salas de aulas para a etapa do primário.
No Plano Curricular do ano de 1983, a situação da, então, estrutura da escola é descrita
no item 4.1.3 “quanto ao aspecto físico do Prédio”, de tal forma que “a Escola em seu aspecto
físico geral apresenta-se em boas condições, com previsões de ampliação e reformas”
181
Em seguida, o item 4.1.5 apresenta o “projeto de reforma e ampliação da escola da
seguinte maneira:
* Reforma da cozinha (já realizada);
* Trocar o piso do refeitório das Irmãs (já realizado);
* Equipar melhor a Biblioteca: Enciclopédia Internacional NIRATOR (conseguido);
* Comprar o terreno ao lado da escola (já efetuado);
* Vender o terreno dos fundos;
* Colocar azulejo no Refeitório das internas;
* Reformar a Escada da entrada da Escola;
* Construir uma Gruta Natural como marco Cinqüentenário da Escola;
* Colocar um painel de MADRE MAZZARELLO comemorando o 1º Centenário de
sua morte;
* Colocar o nome da Escola na fachada dos prédios (ESCOLA SANTA
TEREZINHA. Plano Curricular, Guiratinga, 1983, p. 4).
A importância que a direção efetuada pelas FMA dava para a expansão e melhoria da
escola é observada, de modo que isto também dava características únicas a escola. Dessa
maneira, o formato adquirido nessas reformas e ampliações deu uma cultura própria à
instituição como, por exemplo, a construção da Gruta Natural que ainda existe no prédio
dando o diferencial na visão do interior da estrutura, como demonstra a figura 14 abaixo:
Figura 14 – Gruta Natural feita com pedras típicas da região de frente para a quadra da escola. Fonte: Fotografia
cedida para a pesquisa pela alfabetizadora Marilu.
Ainda no documento fica claro que os recursos para a construção e ampliação dos
espaços eram provenientes dos “vencimentos das Irmãs – Professoras – Subvenções –
Promoções – Ofertas – Doações” (Idem, p. 4).
Portanto, no “Diagnóstico da Escola” o documento se refere ao espaço escolar
localizado em 2 prédios como aponta o item 5 descrito abaixo:
PRÉDIO I - * Sala de visitas; * Portaria; * Salão de Atos; * Sala de Datilografia; *
Sala de Promoção Social; * Quarto de Hospedes; * Tesouraria; * Biblioteca Geral; *
Sala de Supervisão; * Secretaria; * Capela; * Sacristia; * Sala das Irmãs e
Professoras; * Sala de Reunião (Biblioteca Catequética); * Clausura das Irmãs (10
quartos individuais com banheiros e serviço sanitários); * Dormitórios das Internas:
2; * Enfermaria; * Refeitório das Irmãs; * Refeitório das Internas; * Estudo das
Internas; * Refeitório de Hóspedes – Copas Cozinha – Despensa – Lavanderia e
182
Engomaria – Sala de Costura; * Sala de Pré-Varandas Cobertas: 4 – Sanitários: 20 –
Banheiros: 10 – Vestiário: 2 – Quadra de Esporte: 1.
PRÉDIO II - * Hall Entrada – Sala de Professores – 9 Salas de aula; * Cantina –
Sanitários: 5 – Banheiro: 1 – Varandas Cobertas: 3 – Pátio: 2; * Sala de Ambientes:
Sala Catequética – Salão Audiovisuais (ESCOLA SANTA TEREZINHA. Plano
Curricular, Guiratinga, 1983, pp. 4-5). (Grifo meu)
Em todo o período de existência da escola, segundo as informações dos documentos,
fotografias e entrevistas orais, o Prédio I é o lugar que correspondia para o ensino da pré-
escola e primário; já a descrição do Prédio II se refere a estrutura construída pelo Bispo Dom
Camilo Faresin, no ano de 1955, para o ensino e formação de professores – a Escola Normal
de 1º Ciclo Dom Camilo Faresin, sendo unificada com o Prédio I em 1972 passando a ser
denominado como Instituto Dom Camilo e, em 1973, mudou a denominação para Escola de
1º e 2º Graus Santa Terezinha, conforme estabelecia a Resolução Nº 019, de Junho de 1972
do CEE de Mato Grosso.
Portanto, como demonstra a citação anterior do Plano Curricular, o Prédio I possuía
uma ampla estrutura que possibilitava um bom manejo e organização da prática pedagógica.
Além do espaço que dava suporte à cultura religiosa das FMA no desenvolvimento do
trabalho delas para a inserção dos alunos neste universo, os outros espaços apresentam boas
condições de atendimento para a prática pedagógica e necessidades dos alunos. No que tange
a prática pedagógica para o ensino da língua, nota-se uma preocupação relevante em dispor o
assunto da leitura, pois há uma sala exclusiva para a biblioteca com as obras de cunho
pedagógico, voltadas para a educação, identificadas como “geral”, e outra sala para biblioteca
com as obras catequéticas. Quanto ao atendimento das necessidades físicas dos funcionários
e dos alunos, o espaço escolar ainda dispunha de sala de enfermagem (para o acaso de alguma
criança ou funcionário vir a passar mal e/ou machucar); banheiros; sanitários; copa; cozinha.
O documento da “Implantação do Pré-escolar” em 1983 revela também peculiaridades
dos materiais e estrutura da escola. O anexo I aponta a “capacidade de matrículas e
organização das classes” para o ensino da infância, de maneira que a descrição leva a
compreender a quantidade de alunos que habitavam o ambiente escolar, conforme está
exposto a seguir:
- DA CAPACIDADE DE MATRICULA:
Atualmente a Escola conta com uma sala de aula devidamente equipada para alunos
de JARDIM II e que está disponível para as atividades Pré-escolares nos dois
Turnos: MATUTINO e VESPERTINO, permanecendo o TOTAL de 2 (duas)
classes com capacidade para 52 alunos.
- DA ORGANIZAÇÃO DAS CLASSES:
A escola não dispõe de equipamentos para atender Creche, Maternal e Jardim I.
183
As turmas foram organizadas diante dos seguintes critérios: de 5 anos e 6 meses e 6
anos e seis meses – JARDIM II.
De acordo com o Regimento Interno da Escola de 1º e 2º Graus SANTA
TEREZINHA, serão matriculados alunos do sexo masculino e feminino, em regime
de externato, provenientes de famílias de todas as classes sociais, sem discriminação
de raça e convicções políticas, filosóficas e religiosas (REQUISIÇÃO DA
IPLANTAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR, Guiratinga, 10 Agosto 1983, p. 2).
A partir desse registro, observam-se vários pontos que identificam o ambiente de
ensino voltado para a área da pré-escola em momentos distintos, tais como: 1) anteriormente o
ensino pré-escolar era realizado em apenas uma sala para cada turno voltada para a etapa que
compreendia o Jardim II; a separação por faixa etária em espaços diferentes; e o atendimento
misto no ensino, sendo os alunos provenientes de qualquer classe social ou de qualquer
ideologia filosófica de vida das famílias.
Nesta perspectiva as crianças matriculadas na escola possuíam um espaço a disposição
para a aprendizagem que incluía sala de aula, sala de administração, área para recreação,
cozinha, sanitários, muro em volta do pátio e biblioteca.
Para Viñao Frago (1995) estes espaços organizam a escola em vários níveis de
aprendizagem, de forma que a estrutura física é que vai dar a direção para as alfabetizadoras
no cotidiano de ensino, mas principalmente para atender as necessidades e cuidados das
crianças na faixa etária proposta para o atendimento escolar, sendo eles descritos na figura do
documento a seguir:
184
Figura 15 – Anexo II – Do espaço escolar da pré-escola na Requisição da Implantação do Pré-escolar em 1983.
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Por meio da descrição do documento percebe-se que é inegável que a escola, nesse
período, era bem estruturada no seu espaço físico, uma vez que o ambiente possuía a mobília
para o atendimento adequado no ensino das crianças da pré-escola. Isto porque o documento
obedece as normas legais – da estrutura do espaço físico – determinadas pela SEC na
Instrução Nº 004/82 para a Implantação do Pré-escolar
131
.
Com relação ao ambiente da sala de aula, conforme a descrição no documento acima,
duas fotos coladas na solicitação demonstram o ensino para a etapa da pré-escola referente ao
ano de 1982 no espaço da sala de aula:
131
Ver em Anexo H a Instrução na íntegra.
185
Figura 16 – Crianças da pré-escola na sala de aula no ano de 1982. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
A partir das imagens, verifica-se a idealização na arquitetura da estrutura física, sendo
que as salas eram arejadas pelas janelas que se abriam como se fossem portas; os recursos
didáticos eram guardados numa espécie de balcão feito de concreto; e parte das paredes
possuía um estilo rústico com tijolos a vista.
Desse modo, as considerações de Viñao Frago (1995) têm pertinência ao dizer que a
escola guarda em si uma cultura formada por um conjunto de aspectos dos quais definem a
organização das alfabetizadoras para o tempo de desenvolvimento das práticas pedagógicas
para a aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, a ação das alfabetizadoras é construída para o ensino da leitura e da
escrita, conforme o espaço determinado em cada ambiente na qual define a prática. Por outro
lado, nota-se que a cultura escolar que representava essa escola mantém relações com as
normatizações da época; uma vez que, por exemplo, no documento de requisição da pré-
escola a aprovação aconteceu devido a esses detalhes que davam pertinência ao atendimento
de ensino para o pré-escolar mediante o que prescreviam as diretrizes da Lei 5.692.
A partir daí, a linguagem desenvolvida para a aprendizagem da criança são
arquitetadas pelas alfabetizadoras, através de práticas que utilizavam recursos (mobília, livros
didáticos, etc.), em que dão significado aos saberes elementares; como se pode observar nas
outras características descritas adiante neste capítulo.
É perceptível que a estrutura da escola oferecia um espaço amplo para o cotidiano das
aulas na sala; área para recreação com os brinquedos, talvez, os mais adequados e
recomendados da época para o desenvolvimento motor e de interação social da criança; a
cozinha é descrita como o local de onde provinha a alimentação adequada – a merenda
escolar; as condições da estrutura da instalação sanitária revelam o tipo adequado de higiene
que a criança deveria realizar, dentre elas, o banho (banheiros com chuveiros) e lavar as mãos
186
e/ou, quem sabe, escovar os dentes na pias; a segurança que os muros proporcionavam; e
varandas com sombras para quando estivesse muito ensolarado para ocupar os espaços
abertos; e a biblioteca, da qual explicito algumas informações mais adiante no terceiro tópico.
Nota-se que o ensino para as crianças na etapa da pré-escola era realizado na mesma
estrutura física da etapa que corresponde ao primário, de forma que utilizava uma sala de aula
que possuía o mesmo espaço físico, porém, a mobília era voltada para a criança na faixa etária
que corresponde a essa etapa de ensino. Tem descrição dessa mobília? As informações dos
funcionários dão conta que os horários de merenda e recreação eram diferentes para as duas
etapas de ensino, sendo que a área de recreação descrita neste documento era voltada para a
pré-escola.
Desse modo, depreende-se que durante as aulas as crianças da pré-escola já possuíam
dimensão do ensino posterior, uma vez que a estrutura da escola permitia que elas vissem o
cotidiano das aulas das séries subseqüentes. Portanto de algum modo, as crianças entravam
preparadas e conscientes da prática no espaço escolar pertencentes à etapa de ensino mais
elevada.
A estrutura física do espaço escolar também pode ter outros significados para a
alfabetização das crianças. Isto porque as atividades da prática das alfabetizadoras da pré-
escola representavam o saber do qual as crianças deveriam desenvolver de aprendizagem de
leitura e escrita, devido à presença da alfabetização nas maneiras de fazer das professoras das
séries seguintes perceptível no cotidiano delas. De algum modo, o olhar da criança na etapa da
pré-escola para as representações e práticas para o período seguinte, a fazia reconhecer o
universo de aquisição da qual deveria ter acerca da leitura e da escrita.
Assim, a escola construída pela Congregação das FMA dava dimensão ao saber do
qual propunha na sua cultura, capaz de ser uma instituição social de alfabetizar “com
acomodações apropriadas para a realização de atividades pedagógicas de quaisquer
disciplinas escolares” (Xavier, 2007, p. 63).
A seguir, apresento os espaços da escola utilizados pelas alfabetizadoras no cotidiano
das aulas para o desenvolvimento físico, emocional e social, de maneira que foi elemento
chave na prática para a apropriação da linguagem oral e escrita das crianças, como
demonstram as cinco primeiras fotografias da década de 1970, seguida de mais duas
fotografias da década de 1980 e as demais da década de 1990, logo abaixo:
187
Na sala de aula
Fotografia do Jardim de Infância do ano de 1973
132
Apresentação de teatro ou cantos no salão
Fotografia do ano de 1977
133
Fotografia do ano de 1977
Fotografia do ano de 1977
Fotografia do ano de 1977
132
Fotografia cedida para a pesquisa pela ex-aluna do Jardim de Infância Rosanna Luzia Silva ao lado dos
colegas e da sua alfabetizadora Ir. Elza Ribeiro.
133
As fotografias do ano de 1977 foram cedidas pela religiosa Ir. Maria de Nazaré Gonçalves de Lima do
período que lecionou para a turma do pré-escolar.
188
Fotografia dos anos de 1980
134
Fotografia dos anos de 1980
Fotografia dos anos de 1990
135
Fotografia dos anos de 1990
Na fila
Fotografia do ano de 1977
Fotografia dos anos de 1980
No pátio/cobertura da escola: comemoração de festa junina/dia da criança, recreação e acolhida
Fotografia do ano de 1977
136
134
As fotografias do ano de 1980 foram cedidas pela alfabetizadora Marilu.
135
As fotografias da década de 1990 foram cedidas pelas alfabetizadoras Marilu e Neurelaine.
136
A festa junina retratada ocorreu no mês de agosto. A escola ainda mantém a cultura de realizar todos os anos
a festa junina, sendo as comemorações entre os meses de junho a agosto com a participação dos alunos e suas
famílias, docentes / técnicos e auxiliares que atuam na instituição e das pessoas da região.
189
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografias dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Na piscina
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
190
Comemoração de aniversário e festas folclóricas entre o corredor e o pátio da escola
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Na capela
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
191
Na formatura
Fotografia do ano de 1982
137
Fotografia dos anos de 1990
Fotografia dos anos de 1990
Figuras 17 – Os espaços da escola utilizados pelas alfabetizadoras Ir. Nazaré, Marilu e Neurelaine no cotidiano
das aulas da pré-escola. Fonte: Acervo particular de fotografias das alfabetizadoras, da ex-aluna Rosanna Luzia
Silva e do arquivo da Escola Santa Terezinha.
Pode-se constatar que todas as situações em que as crianças aparecem nos espaços das
imagens há a presença da linguagem oral ou escrita. A freqüência do uso da linguagem é
notada através das situações de interação propiciada pelas alfabetizadoras em forma de
objetos para lidar com a língua na sala de aula (em redor dos alunos na fotografia de 1970),
apresentação (teatro, cânticos) e recreação (no pátio, na piscina, nos corredores).
Nota-se também a presença da escrita nas paredes (salão de apresentações, corredores,
capela) e no chão do pátio da escola (por meio do desenho gráfico da brincadeira da
amarelinha), cuja escrita tem como intuito estimular a leitura devido às cores e formas dadas
as letras e o sentido da mensagem que estimulava a criança na ocasião da presença no
local/ambiente para assistir ou participar de algum acontecimento.
137
Fotografia utilizada pela religiosa Ir. Irenilda L. de Vasconcelos na capa do Plano de Ensino do Magistério do
para as disciplinas de Didática / Metodologia / Técnica de Alfabetização, do Curso de Habilitação ao Magistério,
do 1º, 2º e 3º Séries do Segundo Grau, do primeiro Semestre da Guiratinga, 1982. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
192
Dentre as frases destacadas nas imagens, foi possível identificar o assunto abordado
como temática no recinto no período: Viva o papai! (no salão de apresentações – cuja
apresentação teria como destino comemorar o dia dos pais); Parabéns Criança! Criança é
alegria, Criança é amor! (no pátio da escola pela alfabetizadora Marilu em forma de coração
– para expressar as crianças o significado delas enquanto sujeitos na instituição e na
sociedade); “Se houver acesso igual aos bens do nosso chão, justiça e paz para então se
abraçar” e “[...] de um mundo melhor” (na capela – na intenção de apresentar para as
crianças os valores entre o aspecto de indivíduos enquanto cidadão e cristão na sociedade,
tendo em vista o sentido dos textos socializantes e o local destinado a reflexão religiosa).
A partir desses textos escritos no ambiente identifica-se uma linguagem própria
desenvolvida pela instituição. Portanto, a escola possuía tipos de textos que permeava a
transmissão de saberes que dava significados as regras e a cultura, de forma que também
possibilitava a aquisição da leitura e da escrita.
Embora, sejam imagens com crianças e alfabetizadoras da pré-escola, outra leitura é
possível desses ambientes para a prática das alfabetizadoras com crianças da primeira série.
Primeiro, as crianças que chegavam à primeira série haviam passado por todos esses locais e
presenciado todos os acontecimentos que envolviam a oralidade e a escrita, porém não teriam
mais a prioridade em alguns locais como, por exemplo, a piscina – local próprio da pré-escola
para o desenvolvimento, principalmente, físico e social. Segundo, as crianças na primeira
série não utilizavam, com tanta freqüência, o pátio para as recreações como no pré-escolar,
uma vez que a grade curricular para essa etapa preconizava um tempo bem inferior para
atividades nestes locais, exigindo mais tempo de aprendizagem em áreas mais especificas que
não ocupavam tanto esses espaços.
Nesta perspectiva, o espaço da escola no currículo cumpre:
[...] algumas determinadas funções culturais e pedagógicas, pode ser instrumentada
também no plano didático, toda a vez que define o espaço em que se dá a educação
formal e constitui um referente pragmático que é utilizado como realidade ou como
símbolo em diversos aspectos do desenvolvimento curricular (ESCOLANO, 2001,
p. 47).
Neste sentido, o espaço escolar possui objetivo e finalidades das diretrizes que regem a
educação para as normas que regem e direcionam a instituição. Por exemplo, os Regimentos
da escola dos anos de 1974 (Título III, Da Estrutura escolar, Capítulo I, Do Calendário
Escolar, no Art. 44) e 1975 (no seu Capítulo III, Do Calendário Escolar, no Art. 73)
193
estabeleciam que “o ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª série, terá no mínimo 720 (Setecentas e
vinte) horas de atividades anualmente”.
O espaço da escola, intrínseco também ao tempo escolar, é organizado tendo em vista
a grade curricular, sendo ela a direção para o planejamento da prática dos professores. A
seguir, apresento a grade curricular para a primeira série descrita no Regimento Interno do
Instituto Dom Camilo Faresin para as disciplinas do ano de 1974, na qual o tempo aparece
dividido em horas – semana e ano:
Tabela 2 – Grade curricular para o ensino da primeira série prevista no Regimento Interno da Escola Normal
Dom Camilo Faresin do ano de 1974
*
1974
ATIVIDADES 1ª série
Horas
semana/ano
I. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
1. Linguagem escrita e oral
2. Educação Artística (1)
3. Educação Física
4. Língua Inglesa (optativa)
12 360
II. INTEGRAÇÃO SOCIAL
1. Introdução aos Estudos Sociais
2. Educação Moral e Cívica
3. Orientação Religiosa
4 120
III. INICIAÇÃO ÀS CIÊNCIAIS
1. Elementos de Matemática
2. Iniciação às Ciências Naturais
3. Programas de Saúde (2)
9 270
TOTAL 25 750
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Entretanto, o tempo escolar descrito acima para o ensino da primeira série como 750
horas no quadro das atividades no final do Regimento Interno do ano de 1974 não confere
com o Art. 44 do Título III, Da Estrutura escolar, Capítulo I, Do Calendário Escolar, uma vez
que descreve o tempo escolar para 1ª e 8ª séries como 720 horas durante todo o ano letivo
para o desenvolvimento das atividades do currículo. Ou seja, a grade curricular proposta pela
escola contemplava 30 horas a mais do previsto em seu próprio regimento
Segundo o regime do currículo pleno do Regimento Interno do ano de 1974 do
“Parágrafo único” do Capítulo IX do Regimento, o tempo é como a “organização do
currículo”, de maneira que “cada matéria será tratada na forma de atividades, áreas de estudo
e disciplinas e o seu conteúdo adequar-se-á ao nível e maturidade dos alunos” (Regimento
Interno do Instituto Dom Camilo Faresin, 1974, p. 12).
194
Para o ensino da língua o Regimento Interno prevê a área intitulada “Comunicação e
Expressão”, sendo composta pelas matérias de Linguagem escrita e oral, Educação Artística,
Educação Física e Língua Inglesa (optativa). No entanto, não descreve quanto tempo de
duração da aula durante um dia, de tal forma que as matérias da área deviam ser aplicadas
durante 12 horas na semana até atingir um total de 360 horas no ano.
Desse modo, o tempo utilizado para o ensino da língua era mais voltado para a questão
da oralidade da criança, pois as matérias da área dão ênfase à prática de atividades que
envolvem a linguagem oral, como apontado na segunda observação após o quadro do
currículo do Regimento Interno para a primeira série a seguir:
OBSERVAÇOES:
1. A partir da 4ª série as atividades passam gradativamente a ser sistematizadas.
2. A Educação Artística será dada através das atividades no campo da música, do
teatro e das artes plásticas.
3. A Formação para a Saúde será feita através de programas especiais, como
palestras, demonstrações, primeiros socorros, precauções e cuidados sanitários
(REGIMENTO INTERNO DO INSTITUTO DOM CAMILO FARESIN, 1974, p.
14). (Grifo do documento)
Portanto, a organização do espaço da escola e da prática de ensino está presente em
“todas as disciplinas do currículo” (Escolano, 2001, p. 57), sendo que o tempo é distribuído
nessas matérias em forma de conteúdos e atividades que forjam o “processo de criação dos
sistemas nacionais de ensino nos quais se consolida também uma nova organização
administrativa e pedagógica da escola” (Souza, 1999, p. 129).
Os tempos da escola são marcados por ritmos e regularidades, pelo tempo de longa
duração (a obrigatoriedade escolar) e pelo tempo de curta duração (o ano letivo, a
jornada, os horários de aula). Da perspectiva pedagógica, este tempo se constitui em
um dispositivo de organização escolar; do ponto de vista econômico, ele se para a
infância e a adolescência do tempo do trabalho, compreendendo uma preparação
para este. De fato, a escola impõe hábitos de pontualidade, ordem e aproveitamento
máximo do tempo – aprendizagens importantes para a vida adulta. Encerra ainda,
uma dimensão disciplinar (Idem, 1999, p. 129).
Em outras palavras, o espaço da escola é carregado de representações que dirige o
tempo previsto no currículo direcionado pelas normatizações do período vivenciado, de tal
forma que as práticas das alfabetizadoras estavam aliadas as estratégias criadas para
regulamentar o ensino; porém, é preciso ressaltar que a escola estava administrada com o
intuito de socializar a infância por meio da educação, mas sem perder de vista a sua própria
cultura para atender a demanda social de alfabetizar as crianças das famílias da região.
195
Neste sentido, as grades curriculares previstas no Regimento Interno de 1975 e no
Plano Global de 1979 para o ensino da primeira série, apresentam algumas mudanças quanto
ao tempo e a organização das disciplinas para a prática pedagógica. As disciplinas estão
distribuídas e divididas em 4 horas diárias, 24 horas na semana e 720 horas anuais:
Tabela 3 – Grades curriculares para o ensino da primeira série prevista no Regimento Interno de 1975 e no Plano
Global de 1979
*
1975 1979
ATIVIDADES 1ª série
Horas
semana/ano
1ª série
Horas
semana/ano
IV. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
5. Língua Portuguesa
6. Educação Artística (2)
7. Educação Física
10 450
10
02
03
V. INTEGRAÇÃO SOCIAL
4. Introdução aos Estudos Sociais
5. Educação Moral e Cívica
6. Org. S. P. do Brasil
7. Orientação Religiosa
8 240
02
02
02
02
VI. INICIAÇÃO ÀS CIÊNCIAIS
4. Elementos de Matemática
5. Iniciação às Ciências Naturais
6. Programas de Saúde (3)
10 300
05
02
03
TOTAL 33 900 33
Fontes: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
O restante das horas que faltava para cumprir às 720 horas anuais, ficaria a cabo das
atividades em horário extra, tais como: comemorações, festas, tardes ou manhãs esportivas,
dias de formação para as crianças maiores, passeios com fins previstos, etc.
Conforme os números registrados acima na tabela, observa-se uma grande relevância
no tempo que se dedicava a prática de ensino da língua, de forma que o espaço escolar estava
praticamente uma boa parte do tempo envolvido no desenvolvimento da oralidade, da leitura e
da escrita para alfabetizar nessa etapa prevista.
Assim o horário escolar estaria dentro do previsto na Lei 5.692/71, de maneira que,
conforme o Regimento Interno de 1974 seria “organizado de acordo com a carga horária e a
duração das habilitações profissionais, ou conjunto de habilitações afins” (Art. 46);
respeitando a ordem curricular que teria “um núcleo comum e uma parte diversificada,
conforme as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades legais (Parecer 45/72 –
CFE)” (Art. 92).
Neste sentido, a avaliação é um instrumento legal e diversificado que a escola cria a
partir das normas de ensino nacional do período para avaliar os conhecimentos dos alunos,
196
cuja relação esta intrínseca com o espaço, com as áreas de ensino/matérias/disciplinas
escolhidas e com o tempo da escola.
Sendo assim, a prática das alfabetizadoras prevista no Regimento Interno do ano de
1974, no Capítulo VI, no Art. 70, no seu segundo inciso, destaca a “verificação do rendimento
escolar” no sentido também de desenvolver saberes para avaliar o processo no espaço e no
tempo da instituição; ou seja, as “atitudes” e os “conhecimentos” da criança obtida no
processo tinham que ser demonstrada no desempenho de cada disciplina, “contínua e
acumulada”, por meio de:
[...] trabalhos e provas demonstrativas do progressivo amadurecimento, da
capacidade de investigação e pesquisa, de juízo e crítica, de generalização e
transferência, de associação e criatividade, análise e síntese, de demonstrações
práticas e entrevistas, e outros processo dinâmicos dando se liberdade à iniciativa do
professor (REGIMENTO INTERNO DO INSTITUTO DOM CAMILO FARESIN,
1974, p. 12).
Desse ponto de vista, o tempo escolar para a avaliação da aprendizagem da criança é
representado da seguinte maneira no Parágrafo Único do Art. 73 do Regimento Interno de
1974: “o aluno que num bimestre, obtiver conceito regular ou inferior, terá direito (por parte
da Escola) e obrigação (de sua parte) de recuperar
138
durante o bimestre seguinte” (p. 12).
Nesse meio tempo, é preciso ressaltar que o ensino da língua não possuía uma
avaliação processual no cotidiano, de tal forma que a compreensão acerca desta diretriz é que
as crianças com um desempenho mais lento podem ter sido prejudicadas ao tentar recuperar o
seu conceito “regular” nos conteúdos e atividades do segundo bimestre; uma vez que a
aprendizagem da língua nesse período seguia um cronograma sequencial dos conteúdos e
atividades para a aprendizagem da oralidade a escrita, o que dificultaria o acompanhamento e
o progresso no desenvolvimento da criança.
O principal motivo dessa prática, conforme Cagliari (1998, p. 75), o problema estaria
na escola que exige para a criança ter promoção, ao longo do tempo, o conhecimento da
leitura e da escrita, sendo esta uma tarefa para a primeira série para ser fixado na etapa
seguinte – segunda série. Desse modo, o autor aponta que para alfabetizar a criança e para a
alfabetizadora alcançar o êxito no fim do ano letivo poderia ser da seguinte maneira:
• Saber ler algo novo que lhe é apresentado.
• Produzir textos espontâneos, não importando os erros de ortografia.
138
Grifos do documento.
197
• Ser capaz de corrigir individualmente um texto, de modo a eliminar os erros
de ortografia, com o auxílio de um dicionário ou fichário de palavras.
• Participar das atividades escolares.
• Reproduzir oralmente textos que lê (com total liberdade para fazê-lo a seu
modo).
• Preparar e ler um texto no dialeto padrão.
• Escrever com letras de fôrma e com letras cursivas (Idem, 1998, p. 76).
Assim, a escola respeitaria as diferenças das crianças e com esforço e trabalho
cotidiano da prática a alfabetizadora alcançaria resultados respeitando as diferenças, de
maneira que a recuperação estaria presente em todos os dias no espaço da escola.
Neste sentido, para compreender os elementos que alfabetizavam neste ambiente da
instituição, o estudo da mobília e dos materiais didáticos da escola ganha relevância por
representar as condições das práticas e maneiras de fazer com os utensílios que faziam parte
do cotidiano das atividades desenvolvidas nas aulas.
5.2 Materiais utilizados no cotidiano escolar
Em consonância com a estrutura física do ambiente da instituição, a mobília escolar e
o material didático formam o conjunto para a prática de ensino, uma vez que é no ambiente da
escola que os suportes materiais deram significados as práticas que propiciaram os saberes
elementares de uma época remota para a infância.
No Plano Global (1979, p. 6), o item 4.1.4 descreve a situação da escola no seu
aspecto físico “em boas condições”, de forma que os recursos materiais obtém o conceito
“relativamente bom”; sendo eles de cunho didático e áudio visual: flanelógrafo; mapas;
cartazes; gravuras; slides em variedade; diafilmes em variedades; projetores; TV; rádio;
eletrola; cassetes; discos; material de recreação; material de educação física; bandinha rítmica;
fanfarra; piano; violão; melódica; biblioteca; ventilador; e bebedouros.
Para o mesmo ano de 1979, a escola pretendia ainda adquirir os seguintes materiais:
“aquisição de material de Educação Física; aquisição de Slides; equipar melhor a biblioteca;
equipar a discoteca” (Plano Global, 1979, p. 7).
Na figura 15 do tópico anterior, é possível identificar alguns suportes materiais que
compunham o espaço físico da Recreação, tais como: “03 gangorras; 01 escorregador; 03
198
balanços. A seguir apresento uma fotografia do ano de 1977 que comprova a existência desse
material no espaço da escola para a recreação das crianças:
Figura 18 – Crianças do Pré-escolar brincando no escorregador no ano de 1977. Fonte: Fotografia cedida pela
alfabetizadora religiosa Ir. Maria de Nazaré Gonçalves de Lima.
Na fotografia, é possível observar o uso de outros materiais pelas crianças, tais como,
o uniforme escolar (idênticos nas duas crianças) e a lancheira que a criança sentada no
escorregador colocou pendurada no braço. Desse modo, a fotografia demonstra que desde o
final da década de 1970 a escola já tinha uma boa estrutura material para o desenvolvimento
da infância.
Noutro documento do ano de 1979, a DREC envia a Escola Santa Terezinha materiais,
porém para o apoio e auxílio da prática pedagógica das alfabetizadoras do Pré-escolar, como
aponta a figura em seguida:
199
Figura 19 – Descrição do material de apoio da DREC enviado para a Escola Santa Terezinha destinado para o
auxilio das alfabetizadoras do Pré-escolar em 1979. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Na descrição é possível ver esses materiais que serviam para orientar e direcionar as
alfabetizadoras, ou seja, diretrizes para a prática pedagógica da pré-escola na época, sendo
200
eles: 1 Apostila Plano Piloto, 1 Apostila Instrução Nº 01/77 e 2 exemplares dos Boletins “O
Mundo Infantil e suas descobertas” Nºs. 8 e 9.
Desse modo, apesar de não ter encontrado esses materiais para a análise de dados, foi
possível constatar por meio dos Boletins “O Mundo Infantil e suas descobertas” Nº. 3 e 4
(arquivados no NUPED/CUR/UFMT) as concepções e diretrizes para a alfabetizadora ter
como direção para elaborar as suas estratégias de ensino para as crianças apontados no
capítulo 4.
Um outro ponto importante desse documento da DREC de 1979 é a observação feita
com próprio punho pela direção e/ou coordenação da DREC para a Escola Santa Terezinha:
“Não dispomos ainda de material de consumo, assim que chegar enviaremos”. Entretanto, não
descreve que tipos de materiais seriam estes e quais funcionários da escola iriam fazer uso
desses materiais.
Por outro lado, um dos vários documentos arquivados na escola pode dar notícias
dessa história do envio desses materiais. Isto porque há na descrição de um “Recibo”
139
da
Escola Santa Terezinha da “Unidade Pré-escolar”, assinado pela professora responsável pelo
material, Ir. Maria Auxiliadora Proença, os seguintes materiais enviados pela Seção de
Educação Pré-escolar da DREC para a escola no ano de 1979: cola tenaz, lápis de cor, fita
colorida, fita gomada, stencil a álcool, pincel atômico, guache, cordão, anelina, cola grande e
papel crepon.
Conforme a descrição, os materiais demonstram que serviam tanto para auxiliar nas
estratégias de organização dos conteúdos e atividades das alfabetizadoras, bem como para o
manuseio das crianças na sala de aula.
Desse modo, a fonte documental tem esse poder de contar a história, pois guarda em si
uma narrativa de um cotidiano passado que possui potencialidades para ajudar construir a
história da cultura escolar e da ”memória educativa” com informações “sobre os vários
discursos que são produzidos pelos actores educativos – professores, alunos, funcionários,
autoridades locais” e “têm representações diversas relativamente à escola e expressam-nas de
formas diversificadas” (Mogarro, 2005, p. 77).
Por exemplo, a Requisição para a Implantação da Pré-escola na etapa que corresponde
ao Jardim II em 1983, na qual demonstra as representações, a variedade e a quantidade de
materiais existentes na escola; cujo documento tentava comprovar que possuía condições
materiais para o exercício da prática pedagógica, além da estrutura física mencionado no
139
Tudo leva a crer que se trata de uma cópia para o arquivo da escola para comprovar o recebimento e a
descrição dos materiais.
201
tópico anterior para ensinar crianças na etapa do pré-escolar. Portanto, no documento abaixo,
eram apontados a mobília da sala de aula de nº. 11 e o material didático:
Figura 20 – Descrição do mobiliário e do material didático escolar na da pré-escola na Solicitação da
Implantação do Pré-escolar em 1983. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Este documento demonstra uma variedade de materiais para a organização do espaço
da sala de aula, bem como para atuação da alfabetizadora no cotidiano escolar da pré-escola.
Para o mobiliário escolar a escola possuía 26 mesas, 26 cadeiras, 2 ganchos para
colocar as lancheiras e toalhas, 1 quadro, 3 armários e 1 ventilador. No tópico anterior,
202
apresento nas fotografias o uso e a organização das cadeiras, mesas e armários no espaço da
sala de aula com a presença das crianças.
Os materiais didáticos que a escola dispunha para o uso da alfabetizadora na prática
são: 2 flanelógrafos, 3 murais didáticos, 2 cartazes de pregar, gravuras (3 jogos de construção,
2 jogos de quebra-cabeça, 2 jogos de dominó e 2 jogos de encaixe). Desse modo, o
documento da Implantação do Pré-escolar estava dentro das normas legais estabelecidas pela
SEC na Instrução Nº 004/82
140
.
Alguns materiais se encaixam perfeitamente para o desenvolvimento da linguagem,
pois os “outros” “materiais didáticos” identificados no documento acima se encaixam
perfeitamente como material de apoio na aplicação de conteúdos e atividades da área, tais
como, letras de murais, letras de lixa, material simbólico, dispositivo, slides, histórias
(discos), gravador, toca (disco) e projetor.
De acordo com o documento, “a professora é muito criativa e está sempre inventando
novidades...”; ou seja, com estes materiais a alfabetizadora poderia criar muitas situações, mas
também dá a idéia que poderia ir mais além e buscar mais outros materiais para se aliar aos
que a escola dispunha e inventar/ criar novas estratégias para mudar a prática no cotidiano das
aulas da pré-escola.
Para o ensino da primeira série, as alfabetizadoras dessa etapa também utilizavam
alguns desses materiais citados no documento acima para o ensino da pré-escola e outros
referentes ao ensino previsto para essa etapa, como aponta a narrativa da alfabetizadora
Silvânia abaixo:
[...] apresentavam alguns joguinhos de letras, palavras, dominó de palavras, fora a
cartilha e outros livros que nós buscávamos eles tinham (Profª. Silvânia,
12/05/2008).
Nesse sentido, a alfabetizadora Karen ressalta que as suas alfabetizadoras da pré-
escola e da primeira série na Escola Santa Terezinha “usavam fichas com as letras, sílabas,
cartazes, flanelógrafos” e “figuras”, e aliados a esses, outros materiais didáticos se
destacavam no ensino da alfabetizadora, tais como “a primeira cartilha e ao término da
mesma passava a leitura no livro texto”; de modo que apresentavam as seguintes
características na década de 1970:
140
Ver em Anexo H a Instrução na íntegra.
203
Na época que eu estudava os primeiros livros possuíam poucas figuras, quase não
eram coloridos. Eram mais figuras pretas e brancas, uma linguagem [...] todos os
desenhos e a linguagem era fora da minha realidade. Mostrava uma família
perfeita, se dando bem com os avôs, era trem de ferro e mostrava umas figuras fora
da realidade de Guiratinga, fora da realidade mato-grossense: era foguete, eram
assim, uns desenhos e uns textos fora da nossa realidade (Profª. Karen, 14/05/2008).
Além do livro e da cartilha como materiais didáticos da primeira série, a alfabetizadora
Berenice ressalta que para desenvolver a aprendizagem da escrita na criança utilizava o
caderno de caligrafia para melhorar a qualidade da letra, como ela descreve na narrativa a
seguir:
Livro, cartilha, às vezes, a gente fazia alguma coisa, escrevia [...] Fazia alguma
coisa assim pra passar pra eles, pra levar já prontinho assim [...] que tinha aluno
que ainda não sabia, estava na primeira série e tinha que passar pra ele [...]
caligrafia que ele não sabia, estava muito feia a letra (Profª. Berenice, 15 /05/2008)
Ou seja, o intuito do caderno da caligrafia era desenvolver a coordenação motora e o
tipo de letra considerada correta para uma criança ser considerada alfabetizada, tanto na
leitura da cartilha e do livro texto como na escrita.
Nos Planos de Ensino/Curso também foram encontrados vários recursos materiais, os
quais tinham como finalidade a prática da alfabetizadora para a apropriação das crianças dos
conteúdos e atividades propostas para o ensino da língua. Para o conhecimento de alguns
desses materiais utilizados para alfabetizar a criança, a seguir, apresento no quadro 8 abaixo
os recursos propostos no Plano Anual de Ensino das alfabetizadoras Telma e Karen da
primeira série no ano de 1987:
Quadro 9 – Descrição dos recursos materiais e humanos no Plano de Ensino das alfabetizadoras Telma e Karen
do ano de 1987
RECURSOS
MATERIAIS HUMANOS
Lápis, caderno, figuras, tesoura, cera, lápis de cor,
chamex, folhas mimeografadas, relógio, cronometro,
globo terrestre, lâmpada, vela, objetos variados,
revistas, tesoura, fichas cartazes, objetos do meio
ambiente, bastante areia, lixa, etc
.
O próprio aluno, Professor, alunos, comunidade
escolar
Supervisora, Professora de apoio
Cartilha, texto, gravuras, papel pardo, cartolina, cola,
placas de sinalização, letreiros de propagandas, livros
de histórias, jornal, etc.
Alunos, Professor, pais, elementos da comunidade,
Polícia Civil, etc.
Figuras, desenhos, mimeógrafo, tintas, argila, palitos,
sucatas, etc.
Alunos, Professor, elementos ligados a artes
Bola, corda elástica, a própria sala de aula, pátio da
escola, bastões, arcos, pneus, etc.
Aluno, Professor, professor de Educação Física,
Professora de Apoio
Fonte disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
204
Desse modo, nota-se que aparecem também os espaços da escola que foram propostos
para serem utilizados para o manuseio desses materiais.
Nos diários de classe da década de 1970, 1980 e 1990, tanto da pré-escola como da
primeira série, foram encontrados registros das alfabetizadoras nos conteúdos e atividades,
utilizando o caderno de caligrafia, o livro texto (também de outras disciplinas/áreas de
estudo), a cartilha e outros materiais escolares, sendo eles: caderno escolar, folha de sulfite,
lápis de cor, giz de cera, tinta guache, cola, slide (para contar histórias), livros de literatura
infantil, fichas, revista e jornal (para colagem)
141
.
Sendo assim, a análise de alguns desses materiais torna-se pertinente, pois desvela a
história das práticas pedagógicas e as maneiras de fazer adotadas no cotidiano das aulas pelas
alfabetizadoras para o ensino da leitura e da escrita para a infância no passado. Por outro lado,
é possível também perceber as prescrições das normatizações para o ensino na época nos
materiais, tais como, os livros, as cartilhas e os cadernos escolares por meio dos conteúdos e
atividades.
5.3 A prática da leitura por meio de livros
Nota-se, por meio das fontes documentais que normatizavam o espaço escolar ou a
prática pedagógica ou, ainda, nas entrevistas orais, que para a aprendizagem das crianças na
pré-escola e na primeira série as alfabetizadoras recorriam aos livros didáticos como suportes
que incrementavam e facilitavam a prática pedagógica para o desenvolvimento da linguagem.
A diversidade de livros presentes no período de 1971 a 1998 no cotidiano da prática
das alfabetizadoras indica permanência do uso destes recursos na conjuntura educacional do
país e do Estado de Mato Grosso para alfabetizar as crianças. Por outro lado, estes materiais
desvelam o cuidado nos detalhes na cultura escolar para propor outros universos de leitura
que auxiliassem na escrita e interpretação de textos; nesse âmbito, os registros das atividades
dos diários de classe das alfabetizadoras, apontados no capítulo adiante, demonstram com
precisão esse percurso da prática e das táticas cotidianas.
141
Nos Planos de Ensino/Curso também consta o nome desses materiais nos objetivos e nos procedimentos,
demonstrando que as alfabetizadoras planejavam o bimestre e o ano letivo da prática pedagógica para facilitar a
apropriação da leitura e da escrita.
205
5.3.1 A literatura infantil para o desenvolvimento da leitura
De acordo com Silva
142
a literatura infantil constituiu-se como gênero a partir do
“século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam
repercussões no âmbito artístico”, de modo que o aparecimento desse material “decorre da
ascensão da família burguesa, do novo ‘status’ concedido à infância na sociedade e da
reorganização da escola”. A partir daí, esse material foi associado “com a Pedagogia, já que
as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela”, cuja origem é
marcada pelo “livro escolar” que funcionava na didática da prática de ensinar a ler e escrever.
Acerca dessa associação com a Pedagogia e com o livro escolar Silva menciona que:
A primeira manifestação consciente da produção de literatura específica para
crianças foram os livros de leitura usados nas escolas. Acabou sendo difícil
estabelecer uma separação entre os livros de entretenimento puro e o de leitura para
aquisição de conhecimentos e estudo nas escolas.
Logo se pode dizer que a Literatura Infantil é um gênero literário vinculado com a
escola, pois possui um critério didático pedagógico, é, portanto impossível
desvinculá-lo da escola, pois ele vem desde sua gênese
143
.
Desse modo, conclui-se que a literatura infantil foi um material didático inserido aos
poucos na cultura escolar da Escola Santa Terezinha para aliar a prática de ensino da leitura e
da escrita a uma leitura mais prazerosa, pois nessa há um envolvimento do leitor e/ou ouvinte
com o imaginário propiciado no texto e nas imagens dos materiais.
Portanto, a escolha de um artefato nessas últimas décadas para o cotidiano das aulas na
Escola Santa Terezinha supõe que as alfabetizadoras realizavam uma “escolha de um texto
para ser contado”, na qual havia sempre a intenção de “determinar conteúdos a serem
estudados”; porém poderia supor também que as alfabetizadoras realizavam a leitura da
“história contada” para “criar um espaço lúdico” e “formar uma nova atmosfera: não mais a
da cobrança, mas a do encantamento”
144
.
Isto porque nos diários de classe aparece o trabalho com literatura infantil nos
registros das atividades do cotidiano das aulas, de modo que é possível se depreender que a
142
Ver SILVA, Ariana Lourenço da. Literatura infantil: qual a sua contribuição para o desenvolvimento da
leitura nas séries iniciais? Disponível em:
literatura%20infantil%20qual%20a%20sua%20contribui%C3%A7%C3%A3o%20para%20o%20desenvolvimen
to, 21/03/2009.
143
Idem.
144
Ver RADMANN, Luciana Bluhm; FIGUEIREDO, Márcio Xavier Bonorino. Literatura infantil na pré-
escola: uma experiência de encantamento. Disponível em:
http://www.ufpel.tche.br/cic/2007/cd/pdf/CH/CH_00736.pdf, 21/03/2009.
206
instituição mantinha uma rotina de leitura para o desenvolvimento da linguagem das crianças
por meio destes materiais didáticos.
Nas atividades das aulas foram encontrados os registros do uso da literatura infantil
envolvendo as práticas de leitura, interpretação de texto e o desenho livre e criativo referente
à história lida, os quais comentarei no capítulo 6 adiante. Vale lembrar que na prática de
registrar essas atividades as alfabetizadoras não descreviam se eram com o título da história
lida. Contudo dá pra entender que sim, pois em seguida ou após um ou outro conteúdo e
atividade apareciam os registros com as atividades da literatura infantil.
Em outras palavras, essa prática de registrar as histórias lidas nos diários existentes na
escola da pré-escola e da primeira série vai aumentando gradativamente ao longo do tempo.
Assim, compreende-se que os títulos das histórias registradas nos diários foram aumentando
ao longo dos anos, a partir das aquisições da instituição para a biblioteca escolar. A tabela 4, a
seguir, demonstra o aumento da quantidade dos títulos de Literatura Infantil utilizada pelas
alfabetizadoras no Pré I registradas nos diários de classe entre as décadas de 1980 e 1990:
Tabela 4 – Livros de literatura Infantil utilizados pelas alfabetizadoras no Pré I registrados nos diários de classe
nas décadas de 1980 e 1990
Nº.
Literatura Infantil – PRÉ I
1984 85 86 87 88 1991 92 93 94
1
O pato: o que come, onde mora
- X - - - - - - -
2
A florzinha azul
- X - - - X - - -
3
Saci
- - X - - - - - -
4
O bonequinho doce
- - - - - X - - -
5
O patinho feio
- - - - X X X X -
6
O coelhinho desobediente
- - - - X - X - -
7
Como girafinha flor fez uma descoberta
- - - - X - X - -
8
João sem medo
- - - - X - - - -
9
Pinóquio
- - - - - X X X X
10
O peixinho dourado vai passear
- - - - - X X X -
11
Chapeuzinho vermelho
- - - - - X X X -
12
Os três porquinhos
- - - - - X X X X
13
A tartaruga
- - - - - X X - -
14
O coelhinho desobediente
- - - - - X - - -
16
O jacaré egoísta
- - - - - X - - -
17
Bambi
- - - - - X - - -
18
A flauta mágica
- - - - - X - - -
19
A aposta de Joabolão
- - - - - X - - -
20
Aviso ao rei leão
- - - - - X X X -
21
Rapunzel
- - - - - X X X X
22
O burrinho feliz
- - - - - X - - -
23
O monstro da neve
- - - - - X - - -
24
O gatinho perdido
- - - - - X X X X
25
A bola de neve
- - - - - X - - -
26
O ratinho
- - - - - X - - -
27
O sapo e a princesa
- - - - - X - - -
28
Meu jardim de infância
- - - - - X - - -
29
O bicho floral
- - - - - X - - -
30
Peter Pan
- - - - - X - - -
207
Nº.
Continuação da Literatura Infantil – PRÉ I
1984 85 86 87 88 1991 92 93 94
31
O soldadinho de chumbo
- - - - - X X - -
32
Ali-babá e os 40 ladrões
- - - - - X - X -
33
O jacarezinho egoísta
- - - - - X - - -
34
O camelo e o rato
- - - - - X - - -
35
Rente que nem pão quente
- - - - - X - X X
36
Porque o urso tem rabo curto
- - - - - X - - -
37
A bonequinha preta
- - - - - X - - -
38
Cinderela
- - - - - X
39
João e Maria
- - - - - X X X X
40
O palhacinho Quim Quim
- - - - - X - - -
41
Os novos amigos é achado e não roubado
- - - - - X - - -
42
A rainha das neves
- - - - - X - - -
43
Neve Branca e Rosa Vermelha
- - - - - X - - -
44
Meu jardim de infância
- - - - - X - - -
45
A sementinha bailarina
- - - - - X - - -
46
A serpente branca
- - - - - X X X X
47
O isqueiro mágico
- - - - - X X X -
48
A cabra e os sete cabritinhos
- - - - - X X - -
49
Pluminha procura amigos
- - - - - - X X X
50
Um cachorrinho para kakau
- - - - - - X - -
51
A tartaruga infeliz
- - - - - - X X X
52
O canguruzinho fujão
- - - - - X X X -
53
A galinha dos ovos de ouro
- - - - - - X - -
54
A bela adormecida
- - - - - - X - -
55
Banzé e a gatinha
- - - - - - - X -
56
Lunalva
- - - - - - - X -
57
Onde está a mamãe
- - - - - - - X -
58
O burro falante
- - - - - - - X -
59
A aposta de zebulão
- - - - - - - X -
60
Festa no céu
- - - - - - - X -
61
O gatinho valente
- - - - - - - X X
62
O rato do campo e o rato da cidade
- - - - - - - X -
63
A cigarra e a formiga
- - - - - - - X -
64
A pomba e a formiga
- - - - - - - X -
65
A fada afobada
- - - - - - - X -
66
Retalhinho branco
- - - - - - - X -
67
O lobo e o cordeiro
- - - - - - - X -
68
A roupa do rei
- - - - - - - - X
69
O peixinho de ouro
- - - - - - - - X
70
O sonho da vaca
- - - - - - - - X
71
Magli, o menino lobo
- - - - - - - - X
72
A casa do João de barro
- - - - - - - - X
73
Noite e dia
- - - - - - - - X
74
O trem
- - - - - - - - X
75
O coelhinho caçador
- - - - - - - - X
76
A roça
- - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Os diários de classe das alfabetizadoras, os anos de 1984 e 1987, não possuem
nenhum registro de títulos de literatura infantil para o ensino do Pré I. Todavia, possuem
registros de “leituras” e “atividades” de histórias.
A partir do ano de 1991 aumentou significativamente o número de títulos de literatura
infantis registrados como “leitura de histórias” ou “leitura de estórias”. Em outras palavras,
208
isto pode ter relação com as informações adquiridas pelas alfabetizadoras, das quais dão conta
que houve uma aquisição de um número considerável de histórias de literatura infantil para o
acervo da prática das alfabetizadoras – que não dá pra dizer a quantidade e a proveniência
desse material existente na instituição
145
–, ocorreu a partir da década de 1990. Entretanto, nos
diários de classe aparece o registro de atividades com literatura nas décadas 1970 e 1980,
embora insignificante diante da década de 1990.
Com setenta e seis títulos de histórias infantis registradas nos diários de classe entre
1984 e 1994, as alfabetizadoras diversificaram a temática abordada nos títulos para ler para as
crianças.
Alguns desses títulos a alfabetizadora Neurelaine utilizou na prática de leitura de
histórias como demonstra a sua narrativa abaixo:
Ah! Nós tínhamos uma coleção muito grande de história. Tinha “Chapeuzinho
vermelho” [...] Eles gostavam do “Peixinho dourado vai passear” [...] Essa história
é muito bonita. - Esse “Peixinho dourado”, estou lembrando que o aluno A.S.B.
me contou... eu me lembro que ele me disse que tinha até uma música? N – É
isso [...] a gente contava a história aí colocava a música e eles cantavam. - Ai
depois é que ia para a parte dos desenhos, é isso? N – Enquanto eles estavam
desenhando ouvia aquela música, aí memorizava a história. - Ah! Ele falou mesmo
[...] N – Do “Peixinho dourado”, me lembro [...] (Profª. Neurelaine, 28/08/2007).
(Grifos meu)
Conforme a alfabetizadora, a coleção de literatura infantil da escola era “muito
grande”, ou seja, bem diversificada. Os títulos, “Chapeuzinho Vermelho” e “Peixinho
dourado vai passear”, conforme a fala da alfabetizadora, evidencia que, além do livro
impresso, possuíam algum instrumento de tecnologia de som (disco, fita k/7 ou CD) para
tocar para as crianças ouvir e cantarolar enquanto realizavam as atividades.
Observando a tabela 4, vários títulos das histórias que foram registrados pelas
alfabetizadoras nos diários de classe do Pré I também eram utilizados pelas colegas da
alfabetizadora Neurelaine no ensino do Pré II e possui apenas um livro a menos nos registros
como demonstra a tabela 5 abaixo:
Tabela 5 – Livros de literatura Infantil utilizadas pelas alfabetizadoras no Pré II registradas nos diários de classe
nas décadas de 1980 e 1990
Nº.
Literatura Infantil – PRÉ II
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
1
Rapunzel
- - X - - - X X X -
2
Os três porquinhos
- - - - - X X X - X
3
O patinho feio
- - - - - - X X - -
145
Isto porque parte desse material que ainda existe estava sendo utilizado pelas alfabetizadoras e crianças na
biblioteca da escola durante a investigação.
209
Nº.
Continuação da Literatura Infantil –
PRÉ II
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
4
Peixinho dourado vai passear
- - - - - - X X - -
5
A tartaruga infeliz
- - - - - - X - X -
6
Aviso ao rei leão
- - - - - - X X X -
7
O jacarezinho egoísta
- - - - - - X X - -
8
A aposta de zebulão
- - - - - - X X X -
9
Bambi
- - - - - - X - - -
10
A festa no céu
- - - - - - X - - -
11
Ali babá e os 40 ladrões
- - - - - - X - - -
12
Um cachorrinho para kakau
- - - - - - X X - -
13
A galinha de ovos de ouro
- - - - - - X X - X
14
O gatinho perdido
- - - - - - X X - -
16
Branca de neve e os sete anões
- - - - - - X - - -
17
Peter Pan
- - - - - - X - - -
18
O camelo e o rato
- - - - - - X - - -
19
Rente que nem pão quente
- - - - - - X - - -
20
Por que o urso tem rabo curto?
- - - - - - X - - -
21
O ninho dos pássaros
- - - - - - X - - -
22
Bonequinha preta
- - - - - - X - - -
23
Onde está a mamãe?
- - - - - - X - - -
24
João e Maria
- - - - - - X - - -
25
O pequeno polegar
- - - - - - X X - X
26
O cavalinho
- - - - - - X - - -
27
A rainha das neves
- - - - - - X - - -
28
Jardim de infância
- - - - - - X - - -
29
A serpente branca
- - - - - - X X - X
30
A flauta mágica
- - - - - - X X - -
31
O isqueiro mágico
- - - - - - X X - -
32
O burrinho feliz
- - - - - - X X - -
33
Como girafinha flor
- - - - - - X - - -
34
Cinderela
- - - - - - X X - -
35
O carro falante
- - - - - - X X - -
36
O palhaço listrado
- - - - - - X - - -
37
Chapeuzinho vermelho
- - - - - - X - - -
38
A semente bailarina
- - - - - - X - - -
39
Pinóquio
- - - - - - X X - X
40
O aviãozinho perdido
- - - - - - X - - -
41
Zezinho virou um passarinho
- - - - - - X - - -
42
A baleia Mobidique
- - - - - - X - - -
43
Papai Noel chegou
- - - - - - X - - -
44
Um presente para Jesus
- - - - - - X - - -
45
A escolinha do papagaio
- - - - - - - X - -
46
A lebre e a tartaruga
- - - - - - - X X -
47
O gato de botas
- - - - - - - X X -
48
Pluminha procura amigos
- - - - - - - X - -
49
O soldadinho de chumbo
- - - - - - - X - -
50
Compadre Macaco
- - - - - - - X - -
51
Travessuras de Lelé e Rabicó
- - - - - - - X - -
52
Zaqueu
- - - - - - - X X -
53
A bela adormecida
- - - - - - - X X -
54
Lunalva
- - - - - - - X - -
55
A lua feliz
- - - - - - - - X -
56
Currupaco Papaco
- - - - - - - - X -
57
Jabuti Sabido
- - - - - - - - X -
58
Macaco metido
- - - - - - - - X -
29
Vaidade no terreiro
- - - - - - - - X -
60
Uma verdadeira princesa
- - - - - - - - X -
210
Nº.
Continuação da Literatura Infantil –
PRÉ II
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
61
O palhacinho Quim Quim
- - - - - - - - X -
62
Neve branca e Rosa vermelha
- - - - - - - - X -
63
O burro falante
- - - - - - - - X -
64
Conversa vai, Conversa vem
- - - - - - - - X -
65
As aventuras do coelhinho Ronaldo
- - - - - - - - - X
66
A roupa do rei
- - - - - - - - - X
67
A família Microbim
- - - - - - - - - X
68
Negrinho do Pastoreio
- - - - - - - - - X
69
O despertar de Doradue
- - - - - - - - - X
70
O peixinho de ouro
- - - - - - - - - X
71
A casa do João-de-barro
- - - - - - - - - X
72
Dia e noite
- - - - - - - - - X
73
Chuva!
- - - - - - - - - X
74
A bota do bode
- - - - - - - - - X
75
A tartaruga e a águia
- - - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Com setenta e cinco títulos registrados nos diários de classe do Pré II entre os anos de
1984 e 1994, algumas evidências ficam nítidas ao comparar as duas tabelas com os registros
dos títulos do Pré e do Pré II:
As alfabetizadoras liam histórias na década de 1970 para as crianças, mas não tinham
o hábito de registrar os títulos e também não se tem conhecimento se esses materiais
pertenciam ao acervo da escola;
Nos diários de classe, a partir do ano de 1984, as alfabetizadoras registram a leitura e
as atividades com as histórias infantis, porém o número é muito pequeno – sete histórias
no Pré I e duas histórias no Pré II;
Na década de 1990, o número de registro de histórias lidas pelas alfabetizadoras
cresceu consideravelmente bem como o número de títulos registrados;
E fica claro que o ano de 1991 foi o período em que a escola adquiriu um número
significativo e diversificado de histórias de literatura infantil, enquanto que no ano de
1994 outros títulos novos surgem, porém inferior ao número do período que foi feita
aquisição para o acervo das alfabetizadoras – nove no Pré I (“A roupa do rei”; “O
peixinho de ouro”; “O sonho da vaca”; “Magli, o menino lobo”; “A casa do João de
barro”; “Noite e dia”; “O trem”; “O coelhinho caçador”; e “A roça”) e onze no Pré II (“As
aventuras do coelhinho Ronaldo”; “A roupa do rei”; “A família Microbim”; “Negrinho do
Pastoreio”; “O despertar de Doradue”; “O peixinho de ouro”; “A casa do João-de-barro”;
“Dia e noite”; “Chuva!”; “A bota do bode”; e “A tartaruga e a águia”).
211
Alguns desses contos e outros títulos de histórias foram utilizados pelas
alfabetizadoras da pré-escola, bem como pelas alfabetizadoras da primeira série como se pode
observar na tabela 6 abaixo:
Tabela 6 – Livros de literatura Infantil utilizadas pelas alfabetizadoras na primeira série registradas nos diários
de classe nas décadas de 1980 e 1990
Nº.
Literatura Infantil – 1ª SÉRIE
1980 82 83 84 85 86 87 89 1991 93 94
1
Chapeuzinho Vermelho
X X - - - - - - - - -
2
Cinderela
- X - - - - - - - - -
3
Aventuras do amarelinho
- - - - - X - - - - -
4
O pluminha
- - - - X - - - - - -
5
O gigante preguiçoso
- - - - X - - - - - -
6
O coelhinho
- - - - X - - - - - -
7
O patinho feio
- - - - - - - - - X -
8
O carrinho azul
- - - - - - - - - X -
9
A fada que tinha idéias
- - - - - - - - X -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Observando a tabela acima é possível verificar que os títulos “Aventuras do
amarelinho”, “O gigante preguiçoso”, “O coelhinho”, “O carrinho azul” e a “A fada que tinha
idéias” não foram registrados pelas alfabetizadoras da pré-escola
146
. Assim, supõe que estes
materiais teriam sido de algum acervo particular de alguma alfabetizadora ou de recursos
materiais somente destinados ao ensino da primeira série. Isto porque algumas das
alfabetizadoras lecionaram na instituição muito tempo e muitas delas fizeram carreira na
primeira série e as colegas da pré-escola deveriam ter os próprios materiais para manuseio no
dia-a-dia; ou, se as alfabetizadoras da pré-escola utilizaram não foi encontrado em nenhum
registro dos diários de classe existentes no arquivo da escola.
Outro ponto importante, embora não tenha feito uma pesquisa de quantas vezes
apareceram as atividades de leitura de histórias na primeira série, dá para perceber que o
número é menor com relação aos dados registrados nos diários de classe da pré-escola.
Sendo assim, a compreensão é que esses materiais eram utilizados mais na pré-escola
como um instrumento para aguçar o prazer da leitura e da escrita ao realizar as atividades
solicitadas pelas alfabetizadoras. Enquanto isso, o uso desses materiais na primeira série foi
menor devido o uso de outros textos da cartilha e do livro texto que as alfabetizadoras
146
Não foram encontrados nos diários de classe nenhum dos livros de literatura infanto-juvenil sugeridos na
Proposta Curricular Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série, indicada pela Secretaria de
Estado de Educação/ Coordenadoria de Ensino de 1º e 2º Graus, Divisão Técnico Pedagógica no ano de 1981
descrito no capítulo 4.
212
utilizavam no dia-a-dia, dos quais carregavam textos com histórias – em alguns casos
truncados – que poderiam desenvolver a leitura e a escrita na criança
147
.
Desse modo, a leitura de histórias era parte do lúdico que também propiciava a leitura
na primeira série, porém a criança era avaliada a partir da aquisição do texto da lição da
cartilha ou do livro texto sem levar em conta as apropriações que uma leitura de história de
literatura infantil propicia para a criança no momento das atividades propostas das
alfabetizadoras. Isto porque, como veremos em um dos tópicos adiante desse capítulo, as
cartilhas utilizadas na escola eram ecléticas e silábicas com atividades para a apropriação da
língua em torno dessa metodologia; ou seja, seus textos, na maioria delas, fragmentados e sem
sentido, sem levar em conta a apropriação e o ato de reflexão que a criança poderia
desenvolver para produzir outros textos.
Para fechar esse tópico, fundamentada em Corsino (2002, p. 5), deixo alguns
questionamentos em aberto para pesquisas posteriores sobre os livros de literatura infantil,
porém, numa perspectiva histórica, sendo eles: que tipo de voz as alfabetizadoras dirigiam à
criança? Como se dirigiam? Que assuntos e temas eram abordados, e com que objetivos?
Como o texto desses materiais era estruturado? Como texto, ilustração e projeto gráfico se
complementavam e ampliavam as possibilidades de leitura? Que livros e histórias podiam
nutrir a criança pela vida afora? Quais os que se reduziam a meros produtos de consumo
imediato?
Por sua vez, poderia constatar também a história do livro de literatura infantil “no
tempo e no espaço, e em todas as suas relações com outros sistemas, econômico, social,
político e cultural, no meio circundante” (Darton, 1990, p. 112). De posse de um modelo de
pesquisa histórica sobre esses artefatos, esse mesmo autor recomenda observar algumas
especificidades, no caso dessa pesquisa, o papel na construção deste material escolar sobre:
quem eram os autores; os editores; os impressores; os expedidores; as livrarias que vendiam;
os leitores e os textos.
147
Por outro lado, nos diários de classe da primeira série encontram-se vários registros de títulos de leitura de
histórias nos slides, enquanto que nos diários de classe da pré-escola esse número de registros é bem menor. Ou
seja, a leitura na primeira série era direcionada para outro tipo de suporte textual.
213
5.3.2 Ensinar a ler e escrever e contar através das atividades dos livros didáticos
da pré-escola
Como material de aprendizagem da leitura e da escrita, o livro didático prescreve usos
e formas na prática pedagógica das alfabetizadoras, cujas maneiras de fazer significam
[...] a apreensão de um conhecimento mais elaborado, divulgando o saber erudito e
sistematizado com o qual os alunos poderiam ampliar sua visão de mundo embora as
práticas de leitura dos livros didáticos estabelecidas pelo ritual escolar fossem
também instrumentos de dominação ideológica tanto pelo seu conteúdo explicito
como pelo seu “conteúdo oculto” (BITTENCOURT, 1996, p. 107).
Suporte importante na aprendizagem da língua e produção de textos assimila “posturas
hierarquizadas frente ao saber, de submissão a um conhecimento que impedia dúvidas e
questionamentos” (Bittencourt, 1996, p. 107).
Na prática das alfabetizadoras da pré-escola na instituição, além do conteúdo proposto
nos planejamentos indicado pelas normas da educação, utilizava livro didático como suporte
material escolar que auxiliava no desenvolvimento da linguagem pela criança.
Segundo a alfabetizadora Marilu, a escola possuía “bastante material”. A compra
desses materiais didáticos da escola, principalmente dos livros didáticos da pré-escola, aponta
a presença de outra cultura de material escolar, pois era proveniente de outro Estado. Desse
modo, as maneiras de fazer com estes materiais didáticos possuíam uma linguagem
pertencente à outra região, de forma que a narrativa da alfabetizadora abaixo desvela bem esse
caminho até chegar a criança:
[...] teve outro material não lembro o nome dele [...]. Dom Camilo que comprou pra
gente. Ele foi a São Paulo e comprou e mandaram o material errado. Ele tornou
voltar em uma viajem a São Paulo tornou levar e trazer, nós usamos vários tipos de
livros, era irmã Auxiliadora que escolhia, a gente encomendava e a gente vendia
para os pais lá na escola (Profª. Marilu, 16/05/2008).
A fala da alfabetizadora Marilu demonstra a importância da busca pelo material. O
local da compra significava também inovações e modernidade para a prática das
alfabetizadoras.
Essa preocupação também é evidente na fala da alfabetizadora Ir. Auxiliadora, no
intuito de manter a qualidade do ensino da pré-escola, por meio do livro didático; tanto para a
alfabetizadora quanto para a criança, quando discutiam em reuniões até chegar à escolha do
214
material adequado. Para isso, não mediam esforços para obter os livros para os alunos, apesar
de serem caros, de maneira que:
[...] decidia os livros das editoras, aí a gente sentava, olhava pra ver qual era
melhor, via o preço, nós usamos acho que dois ou três anos o Positivo de Curitiba.
Muito bom! Mas caro também. A gente fazia assim: a gente dava um jeitinho de
comprar para aqueles que não podiam, então, iam pagando de pouquinho e
ninguém ficava sem livro. Todo mundo tinha livro, porque tinha muita atividade
naquele livro, naquela apostila daquele tempo. Não sei se você conhece o Positivo
só que depois tornou muito caro e aí a gente deixou de usar livros, nós seguíamos a
apostila de Curitiba, mas rodava (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Porém, durante a investigação de possíveis fontes documentais das práticas das
alfabetizadoras, deparei-me com exemplares da coleção do Positivo referente aos anos de
1996/1997 (pertencente à alfabetizadora Adriana) e 2001 (de um ex-aluno da pré-escola); de
maneira que isto confirma o uso também pelos alunos. Entretanto, considero que a fala da
alfabetizadora não há desmerecimento quanto à veracidade, pois pode ter ocorrido que
durante um dos vários anos que esteve atuando na escola, deve não ter tido condições
financeiras para comprar o material didático como aponta a alfabetizadora Marilu quando
ressaltava a prática de ensino para o Pré I na sua narrativa a seguir:
No Pré I sempre foi mais leve, porque nós trabalhamos muito material do Positivo
[...] Não sei se você conhece [...] Nós trabalhamos bastante aquele material do
Positivo na época da Irmã Maria Auxiliadora. Era muito caro o material. A gente
parou uma época, mais sentiu a necessidade de se trabalhar porque o material é
melhor o material do Positivo é muito rico. Na época eles davam cursos pra gente,
a gente ia a Cuiabá, eles vinham aqui bastante dar orientação [...] o material do
Positivo é bem moderno (Profª. Marilu, 16/05/2008).
É perceptível na fala da alfabetizadora que, apesar das professoras estarem seguindo o
material didático da coleção do Positivo, a ausência do material no cotidiano para as crianças
deixavam a desejar no ritmo de aprendizagem dos quais vinha obtendo quando utilizava; tanto
que voltaram a utilizar na prática.
Concernente ao uso do material didático do Positivo, abaixo apresento a narrativa da
alfabetizadora Adriana que revela o uso por ela em conjunto com a alfabetizadora Neurelaine
quando começaram a lecionar em 1992 para a pré-escola.
Teve uma época que trabalhamos com o Positivo, e a outra época com outras
cartilhas, eu ainda tenho elas, parece que é Brilho e Alegria [...] Então, nós não
tínhamos nada, sabe, um desafio, você assim pega assim [...] o primeiro ano, foi eu
e a Neurelaine, nós falamos assim, nós não vamos adotar, porque os pais
reclamando [...] Então, nós não estávamos assim [...] não chegamos [...] só que
erramos em não arquivar, sabe, montando assim diariamente, pesquisava em livros
215
e montava por semana, por mês, então foi o ano em que as crianças que nós
esforçamos mais e as crianças parece que teve um desempenho melhor.
Normalmente você ensina letra bastão, de forma, nós fomos diretos para a
manuscrita, pra criança (Profª. Adriana, 12/05/2008).
Confirmando o uso dos livros didáticos do Positivo, a alfabetizadora Neurelaine
ressalta a qualidade desses recursos na prática para o desenvolvimento das crianças.
O material do positivo, inclusive depois que a pré-escola fechou aqui pelo Estado,
nós trabalhamos quatro anos particular. Aí, trabalhamos com o material do
Positivo, material muito rico assim [...] Seria interessante se houvesse continuidade,
começa da pré-escola e vai até o segundo grau [...] Material muito bom! (Profª.
Neurelaine, 28/08/2007).
Nota-se, a importância da coleção do Positivo na trajetória da prática das
alfabetizadoras, uma vez que dava direção a outras estratégias e táticas para alfabetizar a
criança. Dessa maneira, as alfabetizadoras se apropriavam dos conhecimentos práticos das
alfabetizadoras mais antigas e adaptavam o material didático do Positivo para a realidade
local, tendo em vista o objetivo de alfabetizar a criança.
Neste sentido, outros materiais concretos eram utilizados e/ou confeccionados, de
forma que pudesse auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem da criança a partir do
contexto local; pois o material do Positivo possuía uma linguagem referente a realidade de
outras regiões do país – São Paulo e Paraná: região Sudeste.
Para vencer esses obstáculos que não condizia com a realidade das crianças da cidade
de Guiratinga, durante a entrevista a alfabetizadora Adriana respondeu:
Quais os recursos que você sempre levava pra sala de aula, preparando a criança
pra aprendizagem? Recursos concretos? A - Concreto? Nós tínhamos letras
grandes, assim, quebra cabeça, cartazes, nós fazíamos cartazes com a letra [...]
uma letra que nós íamos ensinar, por exemplo, o “V”, a gente fazia o cartaz e
colocava a vaca, colocava vários [...] assim, coisas, objetos do dia a dia das
crianças, mas também não ia colocar lá, por exemplo: um vulcão, ou coisa assim e
colocar lá, que eles nem iam saber o que era aquilo lá [...] São coisas do dia a dia,
porque as cartilhas e os livros não são feitos aqui no nosso estado [...] E tem coisa
que não tem a realidade, nada a ver com [...] aí coloca lá: Metrô. Uma criança que
nunca saiu de Guiratinga, o máximo que ela já foi, foi em Cuiabá, vai saber o que é
um metrô? - É verdade. Lá tem mesmo! Na coleção do Positivo. A - Tem. Então,
nós falávamos, explicava o que é aquilo lá, mas nós pegávamos coisas assim, além
do material, outras pra colocar com coisas do [...] - Vocês estavam bem
preparadas, porque vocês conseguiram atinar pra esses tipos de coisas? A - É
porque se você for cair na realidade, você vai ver que é tão superficial, que é até
difícil pra ele memorizar a letra depois (Profª. Adriana, 12/05/2008). (Grifos meu)
As evidencias são claras que a alfabetizadora Adriana tentava facilitar as apropriações
da língua oral e escrita na prática, tanto que, entre ela e as demais alfabetizadoras, havia uma
216
espécie de acordo na prática de preparar a aprendizagem da criança. Ao lecionar para o Pré-I
utilizando estes materiais didáticos em conformidade com a coleção do Positivo, estava
preparando para entregar as crianças desenvolvidas no Pré-II da colega Marilu que,
conseqüentemente, também estava se dedicando para aprofundar os conhecimentos e
aquisições da criança para chegar à primeira série alfabetizada.
A seguir, apresento a narrativa da alfabetizadora Adriana, na qual demonstra a
consciência em torno do uso desses materiais no cotidiano das aulas para alfabetizar a criança
para alcançar os objetivos propostos pela colega:
É que nós seguíamos a mesma linha, do Pré II da Marilu, então, nós seguíamos
assim, não tinha assim [...] entende? Teve um ano que nós trabalhamos [...] e
conseguimos. Eu sinceramente, tudo bem colocar aquilo ali, eu sou meio radical
com aquilo ali, eu sou contra [...] não sou a favor daqueles conteúdos diário, você
pode mentir, fazer bonito lá, que todo mundo fica encantado e não aplicar (Profª.
Adriana, 12/05/2008).
Sendo assim, a alfabetizadora Adriana tentava fazer do livro didático não “um simples
espelho”, pois, em conformidade com Choppin, acredita que este recurso material tem como
intenção modificar:
[...] a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada,
esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações contrárias à
moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos
delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados (2004, p. 557).
Além da coleção do Positivo, decisiva nas práticas de ensino para a infância das
demais alfabetizadoras descritas até aqui, uma outra coleção de livros didáticos exerceu
também papel importante para o ensino da pré-escola, na qual apresento na narrativa da
alfabetizadora Marilu a seguir:
Olha no começo quando fui pra pré-escola, fui assim crua não tinha nem idéia de
como trabalhar comecei a trabalhar com Pré I naquela época então eu não tinha
assim idéia de como trabalhar, o que fazer, sabe, o que trabalhar eu ficava perdida,
mas a irmã Auxiliadora ela orientava a gente, tinha material, porque naquela época
não era uma das pré-escolas do município que era equipada que tinha tudo que
precisasse pra pré-escola funcionar, cada parte de material didático, como
ambiente tudo era próprio pra pré-escola, então ela me orientou bastante, tinha de
tudo lá e ela ia me mostrando, tinha material, a gente tinha [...] naquela época
tinha livro já que a gente trabalhava na pré-escola, eu lembro que a gente
trabalhou com uma coleção chamada Carrossel, acho que ainda tem na escola, no
outro ano acho que nós trabalhamos uma [...] Até esses dias atrás a Adriana me
emprestou, a Adriana tem também, uma da capa verde
148
, a gente tinha material,
148
Trata-se do livro didático “Brilho e Alegria na Pré-escola: Pré II” (Leni Mª Navolar Bornemann).
217
então você tinha por onde [...] eu não tinha idéia do que era, mas a partir do
material aí eu fui me situando lá e sabendo o que é que eu tinha que trabalhar na
pré-escola (Profª. Marilu, 16/05/2008). (Grifos meu)
Ao torna-se alfabetizadora na pré-escola em 1982, a alfabetizadora foi orientada e
amparada com os recursos didáticos provenientes da escola ou da Ir. Maria Auxiliadora –
coordenadora da pré-escola na época. Assim, a coleção que vigorava neste período, era
intitulada “Carrossel”, da qual pode ter sido utilizada pela religiosa tendo em vista que foi a
mesma que indicou para a alfabetizadora Marilu, mas que não se lembrou durante a
entrevista.
5.3.2.1 O ensino preparatório para a infância: conteúdos e atividades dos livros
didáticos da pré-escola
Para Vidal (2005, p. 65) todo objeto que envolve a escrita no contexto da cultura
escolar possui relevância, pois denota “os usos, os modos como os sujeitos lidaram com os
materiais que foram distribuídos e/ou impostos a eles, perceptíveis nos vestígios do tempo por
vezes inscritos nos espaços estratégicos do poder”.
Portanto, o registro historiográfico das práticas desses sujeitos que contribuíram para
esta instituição de ensino no passado demonstra que não caminharam sozinhos, uma vez que
suas estratégias estavam aliadas e incorporadas por esses materiais didáticos, neste caso, o
livro para o ensino preparatório da pré-escola para a infância.
Assim, os títulos de livros didáticos utilizados na prática de ensino das alfabetizadoras
para a pré-escola são:
Quadro 10 – Livros didáticos das alfabetizadoras para o ensino preparatório das crianças da pré-escola
Nome Livros
Ir. Maria Auxiliadora Proença Positivo
Marilu Aparecida Silva Dias Positivo
Carrossel
Neurelaine Fonseca de Paiva Positivo
Adriana Rodrigues Pacheco Vieira Positivo
Brilho e Alegria na Pré-escola (Leni Mª Navolar Bornemann)
A partir desse conhecimento das narrativas mencionadas pelas alfabetizadoras, recorri
ao próprio material emprestado pelas alfabetizadoras Marilu e Adriana, durante a entrevista,
218
para análise das principais características que compunham o livro, bem como, os seus
pressupostos teóricos e metodológicos.
Quadro 11 – Caracterização e descrição dos livros didáticos da pré-escola utilizadas pelas alfabetizadoras no
ensino para a pré-escola nas décadas de 1980 e 1990
Livro didático Caracterização e descrição dos livros didáticos da pré-escola
Carrossel - Não foi encontrada essa coleção para a caracterização e descrição dos conteúdos e
atividades para o ensino da leitura e da escrita.
Coleção do Positivo:
Jardim III-1º
Bimestre
s.d.
- O livro (apostila) com espiral mede 27,5 cm de comprimento por 21 cm de largura e
não possui o nome do ilustrador, núcleo temático, manual para o professor, chancela,
pressupostos metodológicos declarados e data de publicação pela Distribuidora Positivo
de Curitiba Paraná. Possui diários de tarefas para o professor e um conjunto de
conteúdos e atividades divididos em áreas de estudo, sendo eles: Conceitos Básicos,
Hábitos, Motricidade, Grafismo, Língua Portuguesa (parte “A” e “B”),, Matemática,
Ciências e Programas de Saúde, Integração Social. Os exercícios propostos têm como
objetivo o período preparatório.
- A capa inicia com o slogan do livro com bordas na cor preta seguido do título do livro
centralizado em letra de imprensa também na cor preta, tendo como fundo a cor laranja
bem clara. Em seguida, aparece uma gravura com balões de festa com várias fitas
coloridas sobrevoando o céu, de modo que aproxima das nuvens e do arco-íris; e numa
das nuvens está escrito em letras de imprensa na cor preta “Jardim III – 1º Bimestre”.
- A contracapa é a abertura da primeira área de estudo com fundo azul claro. Inicia com a
descrição para a etapa de “Prontidão Jardim III” para a área de estudo de “Conceitos
Básicos 1º Bimestre – A”, seguido de um desenho, apenas com o contorno na cor
preta, de uma professora demonstrando um círculo nas mãos para cinco crianças
sentadas em suas mesinhas de frente pra ela.
- Procedimento metodológico: Trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
da coordenação motora/visomotora/espacial/temporal e com noções de quantidades. Para
o ensino da língua na parte “A”possui atividades que envolvem a coordenação motora e
visomotora. Na parte “B”, a prática pedagógica proposta no material envolve exercícios
para desenvolver a oralidade (som e letra), a escrita de vogais e o alfabeto (trabalho em
torno da letra da seguinte maneira: letra de imprensa e manuscrita nas formas maiúscula
e minúscula; identificação e comparação das letras e suas formas; treino nos pontilhados;
caligrafia; relacionar a letra na figura e na pessoa; escrever a letra inicial que identifica a
figura; cópia; desenho e recorte de figuras que inicia com a letra solicitada). Todos os
conteúdos e atividades para o ensino da língua e das demais áreas são para resolver no
próprio material.
(Livro cedido pela alfabetizadora Marilu para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
Jardim III-2º
Bimestre
s.d.
- O livro/apostila tem as mesmas características do livro anterior analisado do 1º
bimestre e não apresenta o mesmo número das áreas de estudo, sendo elas: Língua
Portuguesa (com os conteúdos e atividades na cor verde – parte “A” e “B”), Matemática
(na cor azul), Ciências e Programas de Saúde (na cor verde) e Integração Social (na cor
marrom). Os exercícios propostos têm como objetivo o período preparatório.
- Na capa a única diferença está na descrição da etapa de ensino: “Jardim III – 2º
Bimestre”.
- A contracapa também apresenta a abertura da primeira área de estudo, com fundo
branco, inicia-se com a descrição para a etapa de “Jardim III” para a área de estudo de
“Língua Portuguesa 2º Bimestre – A”, seguido de um balão (com bordas na cor
verde) com a seguinte fala “Venham, amiguinhos! Vamos logo conhecer o belo
mundo das letras para tudo compreender” que dá na direção para uma criança em
pé com braços abertos demonstrando que fala para outras crianças – que não aparecem
na paisagem descrita no desenho com árvores e plantas (com bordas na cor verde).
- Procedimento
metodológico: O livro tem conteúdos e atividades para o ensino em todas
as áreas para resolver no próprio material. Para o ensino da língua na parte “A” do livro,
os conteúdos e atividades que se destacam são: as vogais; o alfabeto (as letras V, D); os
219
encontros vocálicos; formação de sílabas; junção de sílabas; separação de sílabas; letra
manuscrita (maiúscula e minúscula); comparando as letras manuscritas com as letras de
imprensa (maiúscula e minúscula). Já na parte “B”, os conteúdos e atividades envolvem
a oralidade e a escrita, tais como: pronuncia e escrita da letra (manuscrita maiúscula e
minúscula) das letras do alfabeto (L, M); formação de sílabas; diferenciar maiúscula e
minúscula das letras; cópia das sílabas; caligrafia das letras; emprego da letra
manuscrita; escrita de palavras; leitura; cópia e desenho da palavra; completar a palavra
com a sílaba que falta conforme a figura; ditado de palavras; separação de sílabas;
diferenciar maiúscula e minúscula da letra manuscrita; comparar as letras manuscritas e
de imprensa; escrever palavras com a letra “M”; emprego da letra manuscrita na letra de
imprensa; cruzadinha; e formação de palavras. Portanto, há neste livro uma prática mais
intensa entre a oralidade e a escrita da criança, sempre pedindo nos enunciados das
atividades para escrever, relacionar, comparar, identificar e pronunciar as letras, sílabas e
palavras.
(Livro cedido pela alfabetizadora Marilu para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
apostila do professor
Jardim III-4º
Bimestre
s.d.
- O livro/apostila tem as mesmas características gráficas dos livros anteriores analisados,
apresentando as áreas de estudo da seguinte maneira: Língua Portuguesa (parte “A” e
“B” – com os conteúdos e atividades na cor verde), Matemática (parte “A” e “B” – na
cor azul), Ciências e Programas de Saúde (parte “A” e “B” – na cor verde) e Integração
Social (parte “A” e “B” – na cor marrom). Os exercícios propostos têm como objetivo o
período preparatório e o desenvolvimento da criança: a oralidade, a leitura e a escrita.
- Na capa as diferenças estão antes do slogan da editora a descrição que o livro é uma
“APOSTILA DO PROFESSOR” seguido do título e da etapa de ensino: “Pré-Escola
- Jardim III – 4º Bimestre”.
- A contracapa inicia-se com a descrição para a etapa da “Pré-Escola” no “Jardim III
– 4º Bimestre”, seguido do “CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS” –
seguido de um quadro com a descrição da disciplina, unidades temáticas, cronograma
proposto para um total de 35 dias. Porém, do lado do “cronograma proposto” aparece um
espaço para o “cronograma da escola” em branco, de modo que isto significa que o
material do Positivo deixa a declarar uma proposta com livre arbítrio para a
alfabetizadora escolher em quanto tempo deve aplicar.
- Procedimento metodológico: Todos os conteúdos e atividades para o ensino da língua e
das demais áreas são para resolver no próprio material. Especificamente para o ensino da
língua, a prática pedagógica dos conteúdos e atividades possui um cronograma de
conteúdos e atividades que envolvem: grafismo; a pronúncia da letra; escrita da letra
manuscrita; diferenciar a letra minúscula da letra maiúscula manuscrita; comparar as
letras minúsculas e maiúsculas na forma manuscrita e de imprensa; escrever palavras
utilizando uma das consoantes; associar palavras a frase; ilustrar frases; identificar o
“z”no final das palavras; completar frases; leitura e cópia das sílabas; ditado de sílabas e
palavras; separar sílabas; cópia; ligar as letras formando sílabas; e ligar os desenhos aos
nomes.
(Livro cedido pela alfabetizadora Marilu para a análise dos dados)
Brilho e Alegria na
Pré-escola: Pré II
7ª. ed. s.d.
(Leni Mª Navolar
Bornemann)
- Ilustrada por Gilberto Yamamoto, o livro não tem chancela e data de publicação pela
editora Arco-íris no Estado do Paraná; não consta manual para o professor anexado ao
livro; não indica pressupostos metodológicos declarados; possui exercícios
complementando os desenhos para auxiliar a alfabetizadora no desenvolvimento da
preparação das atividades para a prática de ensino da leitura e da escrita; e mede
28 cm
de comprimento por 20,5 cm de largura.
- A capa inicia com o título do livro centralizado em letra de imprensa na cor branca e
com bordas na cor preta. Como fundo aparece uma gravura de uma paisagem da pra uma
pequena na cor branca, com telhado vermelho, construída em meio a um gramado com
inclinações. Como protagonista da paisagem, uma arvore frondosa se destaca por ter
embaixo um menino vestido de palhaço sentado no chão com o material escolar
encostado na perna, segurando e apontado um livro para uma menina vestida com vestes
de bailarina. Alinhado a direita está descrição na qual é destinado o livro - “Pré II” - e no
fim da página a edição e o nome da autora. No fim do tronco da arvore aparece o nome
do ilustrador e o ano do qual atribui a sua criação em letras de imprensa pintadas na cor
bege - 1989.
220
- A contracapa possui duas bordas, sendo que a primeira é na cor cinza – de 2 cm em
volta da página – e a segunda é o centro da página na cor branca que inicia-se com o
nome da autora seguido pelo título do livro centralizado na cor preta e com letra
minúscula de imprensa. A seguir, aparece a gravura da capa que mede 8,5 cm de
cumprimento por 8 cm de largura; de forma que do lado da bolsa do menino vestido de
palhaço está o número 1 que mede aproximadamente 2 cm de altura; do lado direito a
descrição “PRÉ II” em letras de imprensa maiúscula; e no meio a edição do livro.
Abaixo da gravura, no centro, esta o slogan seguido pelo endereço da editora em
Curitiba - PR.
- No verso da contracapa aparece uma dedicatória da autora para familiares e amigos e
algumas informações técnicas da elaboração do livro pela editora. A seguir, aparece a
mesma gravura da capa, mas sem cores com um balão no início da página apontado para
o menino vestido de palhaço, na qual menciona: “Criança! Queremos levá-la a
descobrir a beleza do verde e a importância da água, o brilho da luz e a alegria da vida
e montar como você um mundo de amor e de esperança que permaneça dentro de nós de
segunda-feira a segunda-feira nas semanas todas do período letivo que agora se inicia.
Vamos começar?”. Desse modo, o livro traz atividades com gravuras para colorir com o
tema voltado para o meio ambiente/natureza.
- Procedimento metodológico: trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
da coordenação motora e noções de leitura e escrita; exercícios envolvendo a
coordenação motora/visomotora/espacial/temporal; noções de quantidade; recorte e
colagem; identificação das vogais e dos numerais de 1 a 10.
(Livro cedido pela alfabetizadora Adriana para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
apostila do professor
Jardim II-1º
Bimestre
1996
- O livro/apostila com espiral, mede 27,5 cm de comprimento por 20,5 cm de largura e
não possui o nome do ilustrador, local de publicação, chancela e pressupostos
metodológicos declarados. Publicado pela SOCIEDADE EDUCACIONAL DO
POSITIVO, consta o manual para o professor anexado no início do livro. Possui quadro
programático que aborda cinco áreas de estudo, sendo elas: Língua Portuguesa,
Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Em todo o livro há apenas um núcleo temático
intitulado, “A criança e os grupos sociais” para trabalhar as áreas do quadro
programático. Os exercícios propostos têm como objetivo o período preparatório, de
maneira que as atividades nas gravuras são colocadas para que a criança desenvolva a
coordenação motora interação. Por meio da interação, percepção, discriminação e
construção, a criança vai se desenvolvendo suas potencialidades e construindo seu
próprio conhecimento centrado no universo que condiz com a fase de vida em que estão
– próprio corpo, brinquedos, família, escola e natureza.
- A capa inicia informando que o exemplar é uma “APOSTILA DO PROFESSOR” e
do slogan (um desenho de uma mão com um gesto de positivo/afirmação) com bordas na
cor laranja e do nome da que dá título à obra em letras garrafais, seguido da fase de
ensino, no quadro amarelo alinhado à direita: “JARDIM II 1º bimestre”. Não possui
descrição de referência bibliográfica, que normalmente vem especificando em toda obra
publicada, tais como, o nome do autor, a edição, nome da editora e ano de publicação. A
seguir, aparece uma gravura de uma tela de computador com a imagem de um arco-íris
que reflete no eletrônico com o desenho de uma tartaruga em cima da tela e uma abelha
sobrevoando na direção da imagem da tela. No lado esquerdo da tela, aparecem os
botões para manusear e uma pequena tela que informa a hora. Na imagem da tela, há
duas janelas abertas, sendo a menor a imagem de um homem que dá instruções para duas
crianças sentadas em dois suportes, com teclados e fones para comandar o computador
acompanhado de um palhaço que demonstra estar ajudando/orientando a atividade na
segunda janela aberta (com a descrição “Abelha produz mel” na cor vermelha).
No verso da capa aparece uma planilha com o horário de aulas, sendo composto 6
tempos diferentes para a semana (de segunda-feira a sábado); seguido por um espaço
para o preenchimento do nome da criança, turma e número. Por último em letras de
imprensa pequena, aparecem os dados da editora e a recomendação de proibição de
reprodução do material conforme as normas em vigor da época.
- A contracapa, após o manual do professor, inicia os conteúdos e atividades do 1º
Bimestre com o tema gerador intitulado “A criança e os grupos sociais” alinhado à
esquerda com letras garrafais maiúscula; e do lado direito aparece um quadro medindo
5,5 cm de largura e 6,7 cm de comprimento na cor cinza claro com a seguinte
221
informação: EDUCAÇÃO INFANTIL JARDIN II 1º BIMESTRE. Em seguida, aparece
um quadro com a gravura de uma paisagem com árvores, montanha, lago e um gramado
com uma professora sentada num banco conversando com cinco crianças (sendo duas
meninas – uma sentada no chão prestando atenção na fala da professora e outra pintando
um quadro virado pra direção do rio – e três meninos – dois sentados no gramado e um
pé recostado no tronco da árvore com o olhar atento na direção da professora).
- Procedimento metodológico: trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
da coordenação motora, cujo quadro programático para a área de Língua Portuguesa é
composto de conteúdos que envolvem atividades na perspectiva oral – ampliação de
vocabulário; descrição de pessoas, objetos, cenas e situações; transmissão de avisos e
recados, relatos de experiências; histórias, poesias, músicas, adivinhações, rimas,
diálogos; narração, reprodução e criação de textos (individual e coletivamente);
dramatização de histórias, situações vividas e situações criadas; exercícios
fonoarticulatórios; interpretação de cenas e histórias; identificação e interpretação de
símbolos – e escrita – desenho de pessoas, objetos, cenas e situações; produção livre de
desenho e escrita; identificação e escrita do nome (próprio, dos colegas) e de palavras
contextualizadas; identificação e escrita do alfabeto: A-E-I-O-U-V-D-L-B-P-M-F-T-S-
C-N-J-G-R-X-Z-Q-H; criação e reprodução de textos significativos (individual e
coletivamente). Os demais exercícios apresentam atividades para identificar quantidade e
formas geométricas; recorte e colagem.
(Livro cedido pela alfabetizadora Adriana para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
apostila do professor
Jardim II-2º
Bimestre
1997
- O livro/apostila com espiral não possui o nome do ilustrador, local de publicação,
chancela, pressupostos metodológicos declarados e mede 27,5 cm de comprimento por
20,5 cm de largura. Publicado pela SOCIEDADE EDUCACIONAL DO POSITIVO,
possui diário de tarefas e orientações metodológicas do material de apoio para
desenvolver as atividades de coordenação psicomotora da criança, utilizando apenas um
núcleo temático intitulado “A criança e as necessidades básicas”. As atividades
propostas têm como objetivos reforçar o período preparatório desenvolvido
anteriormente no 1º bimestre, de tal forma que pretende estabelecer relações das partes
com o todo; desenvolver a organização espacial, percepção visual e coordenação motora
fina; perceber que um objeto pode ser decomposto (análise) e recomposto (síntese);
identificar, nomear, relacionar, reconhecer e promover a participação em jogos com
regras; permitir a multiplicidade das operações classificatórias; identificar as
características dos elementos (cor, forma, tamanho) e agrupá-los; resolver situações
problema; justificar o pensamento verbalmente; estimular a memória e o raciocínio;
desenvolver a capacidade de: analisar, relacionar e comparar; agrupar segundo critérios
próprios e/ou predeterminados; identificar as semelhanças entre os elementos de um
mesmo agrupamento; estabelecer a relação número e quantidade; fazer a composição e a
decomposição dos números; adquirir a idéia de adição e de subtração; e perceber a
seqüência numérica na ordem crescente e decrescente. As atividades refletem o assunto
do núcleo temático.
- Na capa, no início da página, aparece que o exemplar é uma “APOSTILA DO
PROFESSOR” e do slogan (um desenho de uma mão com um gesto de
positivo/afirmação) com bordas colorida e o nome da que dá título à obra em letras
garrafais na cor preta, seguido da fase de ensino, no quadro amarelo alinhado à direita:
“JARDIM II 2º bimestre”. Não possui descrição de referência bibliográfica, que
normalmente vem especificando em toda obra publicada, tais como, o nome do autor, a
edição, nome da editora e ano de publicação. A seguir, aparece o desenho colorido de um
telão com um personagem com vestimentas na cor verde apontando o dedo indicador
para três aves que saí para sobrevoar no lado direito; de forma que, enquanto isso, são
observadas por uma tartaruga, uma menina em pé e um garoto sentado numa
escrivaninha teclando no computador.
Assim como no livro anterior, no verso da capa aparece uma planilha com o horário de
aulas, sendo composto 6 tempos diferentes para a semana (de segunda-feira a sábado);
seguido por um espaço para o preenchimento do nome da criança, turma e número. Por
último em letras de imprensa pequena, aparecem os dados da editora e a recomendação
de proibição de reprodução do material conforme as normas em vigor da época.
- A contracapa
, após as orientações metodológicas do material de apoio, aponta o início
dos conteúdos e atividades do 2º Bimestre com o tema gerador intitulado “A criança e as
222
necessidade básicas” alinhado à esquerda com letras garrafais maiúscula; e do lado
direito aparece um quadro medindo 5,5 cm de largura e 6,7 cm de comprimento na cor
cinza claro com a seguinte informação: EDUCAÇÃO INFANTIL JARDIM II 2º
BIMESTRE. Em seguida, aparece um quadro com a gravura que representa uma família
composta pelo pai, mãe e um casal de crianças na cozinha preparando a refeição e
arrumando os utensílios; ou seja, enquanto o pai prepara o alimento a mãe lava a louça
tendo a ajuda das crianças para secar e guardar no armário. No canto esquerdo da
gravura, aparece um gato comendo no prato enquanto é observado pela menina que
enxuga um prato.
- Procedimento metodológico: trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
da coordenação motora, de maneira que para o desenvolvimento da linguagem os
conteúdos são propostos na intenção ampliar a oralidade e a sociabilidade da criança,
tendo como objetivos: desenvolver a coordenação motora fina, a oralidade por meio de
objetos para manuseio, observação e criação de histórias para encenar; desenvolver a
orientação temporal e a oralidade a partir de histórias em seqüência; identificar as letras
do alfabeto móvel e adquirir o valor sonoro convencional; estabelecer relações das partes
com o todo; perceber que uma palavra pode ser composta (síntese) e decomposta
(análise); enriquecer o vocabulário e a integração social das crianças a partir do trabalho
com fantoches; colocar na seqüência as letras; descrição de pessoas, objetos, cenas e
situações; interpretação, reprodução e criação de textos (individual e coletivamente);
exercícios fonoarticulatórios; identificação e interpretação de figuras – e escrita –
desenho de pessoas, objetos, cenas e situações; e produção livre de desenho e escrita. Os
demais exercícios apresentam atividades para identificar quantidade e formas
geométricas; e recorte e colagem.
(Livro cedido pela alfabetizadora Adriana para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
apostila do professor
Jardim II-3º
Bimestre
1997
- O livro/apostila com espiral possui a mesma medida, publicação e orientações
metodológicas do material de apoio e não tem o nome do ilustrador, local de publicação,
chancela e pressupostos metodológicos declarados do livro do 2º bimestre analisado
anteriormente. As atividades têm como intenção desenvolver a coordenação motora da
criança, utilizando apenas um núcleo temático intitulado “A criança e a natureza”. As
atividades propostas têm como objetivos estabelecer relações das partes com o todo;
desenvolver a organização espacial, a percepção visual e a coordenação motora fina;
perceber que um objeto pode ser decomposto (analise) e recomposto (síntese);
estabelecer relações entre os elementos de um mesmo grupo, percebendo as diferenças
que existem entre eles; desenvolver a noção de ordem, segundo determinados critérios;
desenvolver a orientação temporal e a oralidade; desenvolver a percepção visual;
identificar semelhanças e diferenças entre as figuras; promover a participação em jogos
com regras; identificar e nomear diferentes tipos de animais; perceber as semelhanças e
as diferenças entre os animais quanto à forma, à cor, ao tamanho, etc.; promover a
participação em jogos com regras; desenvolver a noção de masculino e feminino (macho
e fêmea), formando pares; estabelecer a relação de tamanho e quantidade; fazer a
comparação e decomposição das quantidades; adquirir a idéia de adição e da subtração
via situações-problema; estabelecer relações entre as figuras e a escrita de seus nomes;
permitir a multiplicidade das operações classificatórias; identificar as características dos
elementos (cor, forma, tamanho) e agrupá-los; resolver situações – problema; justificar o
pensamento verbalmente; estimular a memória e o raciocínio; desenvolver as habilidades
de análise, de associação e de comparação; agrupar segundo critérios próprios e/ou
determinados; identificar as semelhanças existentes entre os elementos de um mesmo
grupo.
- A capa possui as mesmas descrições do livro anterior, sendo a única diferença a etapa
descrita no quadro amarelo alinhado à direita: “JARDIM II 3º bimestre”.
- A contracapa, após as orientações metodológicas do material de apoio, aponta o início
dos conteúdos e atividades do 3º Bimestre com o tema gerador intitulado “A criança e a
natureza” alinhado à esquerda com letras garrafais maiúscula na cor preta; e do lado
direito aparece um quadro medindo 5,5 cm de largura e 6,7 cm de comprimento na cor
cinza claro com a seguinte informação: EDUCAÇÃO INFANTIL JARDIM II 3º
BIMESTRE. A seguir, uma gravura descreve uma criança observando a natureza
sentada num gramado na beira do rio cercado de plantas, árvores e animais.
- Procedimento
metodológico: trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
223
Como se pode ver na caracterização e descrição dos livros didáticos da pré-escola, ou
apostilas, utilizadas pelas alfabetizadoras nas décadas de 1980 e 1990, assim como no
da coordenação motora e noções de leitura, escrita e quantidade; exercícios envolvendo a
coordenação motora/visomotora/espacial/temporal; recorte e colagem; experiências,
identificação e descrição de objetos e figuras. Os demais exercícios apresentam
atividades para identificar animais, quantidade e formas geométricas; e recorte e
colagem.
(Livro cedido pela alfabetizadora Adriana para a análise dos dados)
Coleção do Positivo:
apostila do professor
Jardim II-4º
Bimestre
1997
- O livro com espiral possui a mesma medida, publicação e orientações metodológicas
do material de apoio e não tem o nome do ilustrador, local de publicação, chancela e
pressupostos metodológicos declarados do livro do 2º bimestre analisado anteriormente.
Para desenvolver as atividades de coordenação motora da criança, o livro possui apenas
um núcleo temático intitulado “A criança, os meios de transporte e a comunicação”. As
atividades propostas têm como objetivos desenvolver a orientação temporal e a
oralidade; identificar e nomear diferentes meios de transporte aos lugares onde eles são
encontrados; perceber as semelhanças e as diferenças entre os meios de transporte quanto
à forma, à cor, ao tamanho, à velocidade, etc.; promover a participação em jogos com
regras; identificar o carro como um meio de transporte terrestre; desenvolver a
orientação espacial, a percepção visual e coordenação motora fina; desenvolver a
oralidade, a criatividade e a socialização; estabelecer relações entre os elementos de um
mesmo grupo, percebendo as diferenças que existem entre eles; desenvolver a noção de
ordem, segundo determinados critérios; estabelecer a relação de tamanho e quantidade;
fazer a composição e decomposição das quantidades; adquirir a idéia da adição e da
subtração via situações-problema; permitir a multiplicidade das operações
classificatórias; identificar as características dos elementos (cor, forma, tamanho) e
agrupá-los; resolver situações – problema; justificar o pensamento verbalmente;
estimular a memória e o raciocínio; desenvolver as habilidades de análise, de associação
e de comparação; agrupar segundo critérios próprios e/ou predeterminados; identificar as
semelhanças existentes entre os elementos de um mesmo grupo; perceber a
correspondência termo a termo (quantidade / quantidade); e promover a participação de
jogos com regras.
- A capa possui as mesmas descrições do livro anterior, sendo a única diferença a etapa
descrita no quadro amarelo alinhado à direita: “JARDIM II 4º bimestre”.
- A contracapa, após as orientações metodológicas do material de apoio, aponta o início
dos conteúdos e atividades do 4º Bimestre com o tema gerador intitulado “A criança, os
meios de transporte e a comunicação” alinhado à esquerda com letras garrafais
maiúscula na cor preta; e do lado direito aparece um quadro medindo 5,5 cm de largura e
6,7 cm de comprimento na cor cinza claro com a seguinte informação: EDUCAÇÃO
INFANTIL JARDIM II 4º BIMESTRE. Em seguida, uma gravura mostra várias
crianças brincando num gramado com plantas, balanço e orelhão que dá de frente para
uma estrada, aonde um ônibus escolar segue na direção esquerda atenta a uma criança
que patina na mesma direção.
- Procedimento metodológico: trata-se de um livro com práticas de ensino preparatório
da coordenação motora, que envolvem conteúdos e atividades na perspectiva oral e
escrita – ampliação de vocabulário; identificação e descrição de pessoas, objetos, cenas e
situações oral e escrita dos meios de transporte e de comunicação; relatos de
experiências; histórias, diálogos; narração, reprodução e criação de textos (individual e
coletivamente); dramatização de histórias, situações vividas e situações criadas;
interpretação de cenas e histórias; identificação e interpretação de símbolos – e escrita –;
produção livre de desenho e escrita; identificação e escrita do nome dos meios de
transporte e de comunicação; e criação e reprodução de textos significativos (individual e
coletivamente). Os demais exercícios apresentam atividades para identificar quantidade e
formas geométricas; e recorte e colagem.
(Livro cedido pela alfabetizadora Adriana para a análise dos dados)
224
ambiente da escola, estes materiais didáticos guardam um conjunto de representações das
práticas pedagógicas para o desenvolvimento da linguagem na infância.
O único material que não corresponde a mesma Editora do Positivo é o livro Brilho e
Alegria na Pré-escola: Pré II, cujo procedimento metodológico está voltado para o período
preparatório da criança. O restante dos materiais analisados pertence à Editora do Positivo que
fica na região sudeste do país (Curitiba-PR), cujos modos de comercialização existente na
época que foram utilizados pelas alfabetizadoras e crianças na escola “fizeram com que este
viesse a se tornar o texto impresso de maior circulação” na Pré-escola da instituição (Corrêa,
2000, p. 22).
Com o objetivo de desenvolver a leitura e a escrita para alfabetizar a criança, estes
materiais didáticos foram escolhidos pelas alfabetizadoras devido à identificação
149
com a
proposta pedagógica que refletia as “maneiras de fazer” (Certeau, 2007) das alfabetizadoras
na cultura escolar da instituição.
Como garantia de qualidade a Editora do Positivo dos sete livros analisados costumava
certificar o material didático na década de 1980, na certeza de que:
Este certificado garante:
* Elaboração por especialistas da área educacional no Centro Pedagógico Positivo;
* Fidelidade ao desenvolvimento do currículo – linha seqüencial, horizontal e
vertical;
* Adequação na dosagem de conteúdos;
* Facilidade no ritmo da aprendizagem;
* Estrutura metodológica que visa informar e formar o aluno;
* Retroação sistemática (DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo
Jardim III: 1º Bimestre. Curitiba, s.d. Disponibilizado pela alfabetizadora Marilu
Aparecida Silva Dias). (Grifo da editora)
Portanto, os conteúdos e atividades possuem um quadro para a prática do alfabetizador
que desenvolve a aprendizagem da criança em função da sua proposta pedagógica tendo em
vista a qualidade dos profissionais que foram designados para a elaboração, da qual têm
algumas “vantagens no uso de um material didático único, moderno e eficaz. Feito sob
medida”, pois:
• O Material Didático Positivo (apostila) é integralmente fiel ao desenvolvimento do
currículo, propiciando maior autenticidade na concretização do mesmo, além da
garantia de que toda a matéria prevista será ministrada.
• O Material Didático Positivo, por ser dividido por mês (ou bimestre), tem aquela dose
certa de matéria, marcando um ritmo de estudo cadenciado e natural.
• O Material Didático Próprio traduz a pedagogia pertinente à escola e torna possível
a aplicação de adequadas e modernas técnicas e metodologias educacionais.
149
Grifo meu.
225
• O Material Didático Positivo é resultado da profunda pesquisa e de um trabalho global
e contínuo dos especialistas em educação do Centro Pedagógico Positivo, em que a
horizontalidade e verticalidade do currículo pleno são respeitadas, por isso, a
obediência à seqüência e profundidade.
• O Material Didático Positivo é dinâmico, pois além de todo o seu conteúdo em nível
das melhores publicações, permite que o aluno corte, recorte, desenhe, pinte,
preencha, risque, rabisque e assinale.
Participação ativa. Um privilégio de quem usa o Material Didático Positivo
(DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo Jardim III: 4º Bimestre -
Apostila do professor. Curitiba, s.d. Disponibilizado pela alfabetizadora Marilu
Aparecida Silva Dias. (Grifos da editora)
Tendo em vista práticas integrais e condizentes com o “desenvolvimento do
currículo”, os conteúdos a atividades destes materiais do Positivo da década de 1980 possuem
uma proposta flexível para o alfabetizador adequar com os projetos educacionais da época,
bem como com a dinâmica da prática da prática proposta pela Escola Santa Terezinha para as
alfabetizadoras realizar no cotidiano das aulas.
As estratégias de ensino do material do Positivo da década de 1980 reportam a uma
prática para o desenvolvimento da oralidade e da escrita – básico –, enquanto que o material
da década de 1990 exige da criança uma análise reflexiva e crítica no momento de realizar as
atividades propostas (apesar de não estar tão contextualizado com a realidade da região nos
temas abordados nos conteúdos e atividades).
Desse modo, os materiais do Positivo têm diferenças na sua proposta pedagógica
referente às duas décadas: 1980 – uma prática conceitual e básica de desenvolvimento da
coordenação motora e visomotora envolvendo conhecimentos prévios da língua para que a
criança estivesse apta para a fase posterior; e 1990 – os conteúdos e atividades são propostos
de maneira que a criança devia realizar uma análise crítica (mais próximo de concepções em
torno do construtivismo), pois os enunciados das atividades sugerem que a criança construa
situações dentro dos temas abordados.
Para Fazenda (1992, p. 25) a resposta para as mudanças quanto à prática de ensino da
língua entre a década de 1980 e 1990 observadas nos materiais do Positivo estaria no
“enfoque plural” que surgiu no final dos anos de 1980. O “enfoque plural” consiste de uma
nova visão quanto ao “objeto da alfabetização” que passou a ser questionada a partir das
pesquisas realizada por Ferreiro, de modo que, como se pode ver na caracterização e
descrição dos materiais didáticos, para evitar o fracasso escolar as editoras adequavam sua
produção para atender uma linha política pretendida para a aprendizagem da língua. Isto
porque os materiais didáticos correspondentes a fase da alfabetização passaram a ser
questionados, devido à “fragilidade e a inconsistência teórica e metodológica dos materiais e
226
propostas elaborados para subsidiar o trabalho dos professores alfabetizadores” e da “imagem
empobrecida que a escola tem dos usos e funções da escrita; o artificialismo dos ‘textos’ das
cartilhas, impondo aos alunos uma escrita falsa e descontextualizada” (Idem, p. 25).
Logo, os materiais do Positivo apontam essas mudanças e estratégias nas maneiras de
fazer os conteúdos e atividades a partir desses questionamentos que surgiram quanto à
apropriação da língua escrita. Todavia, a análise dos cadernos do Pré I e do Pré II da década
de 1990
150
, dos Planos de Curso/Ensino e dos diários de classe
151
demonstra que os registros
dos alunos e das alfabetizadoras dão conta de formas diferentes da prática pedagógica
abordadas no cotidiano das aulas com relação à coleção do Positivo da década de 1990. Ou
seja, as alfabetizadoras utilizavam o livro didático, porém tinham suas maneiras de construir
os conteúdos em atividades que visassem o desenvolvimento da criança dentro do contexto da
proposta da prática pedagógica utilizada na cultura escolar nos últimos três séculos –
atividades de silabação.
Desse modo, como “objeto em circulação” na instituição no passado, os livros
escolares da Pré-escola “foram veículos de circulação de idéias que traduzem valores” e
“comportamentos que se desejou fossem ensinados” (Corrêa, 2000, p. 13) aliados com as
maneiras de fazer desejadas pelas FMA na cultura da escola ao repassar para a prática das
alfabetizadoras.
Sendo assim, os livros da Pré-escola, principalmente a coleção do Positivo, denotam
que faziam parte da cultura escolar, na medida em que estes materiais possuíam um
referencial curricular programático embasado de “conhecimentos, técnicas ou habilidades”
que a Escola Santa Terezinha” acreditava que fosse necessário para “transmitir às novas
gerações”; conteúdos/atividades/métodos dos quais visavam “a facilitar a memorização dos
conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a
apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc.”;
dispositivo importante para o ensino ideal da língua “como um símbolo da soberania nacional
e, nesse sentido, assume um importante papel político”; e como documento para a prática
pedagógica para iniciar a aprendizagem da criança e cuidar da formação elevada das
alfabetizadoras (Choppin, p. 553).
Como projeto político, estes materiais desvelam as intenções “visando à formação das
massas populares com base em conhecimentos a que estas deveriam ou não ter acesso”, de
maneira que isto “significa não só o controle sobre os conteúdos escolares a serem ensinados
150
Ver no último tópico desse Capítulo 5.
151
Ver no Capítulo 6 a análise dos Planos de Curso/Ensino e dos diários de classe.
227
e, de certo modo, o controle sobre as práticas escolares, como também sobre a produção desse
tipo de livro” (Corrêa, 2000, p. 17).
Portanto, a Escola Santa Terezinha se organizava para se adequar as normas de “uma
dimensão da cultura social mais ampla” (Corrêa, 2000, p. 19) para validar a “formação de
condutas socialmente válidas” durante as décadas de 1980 e 1990 quando estes materiais
circularam na prática das alfabetizadoras e das crianças que lá estudaram nesse período. A
compreensão dos usos desses materiais é que “ao transmitir o conhecimento, realiza a
socialização da leitura, mas tinha igualmente como tarefa desenvolver hábitos individuais no
leitor” (Idem, p. 20).
Assim, dos vários questionamentos que surgiram na década de 1980 se a alfabetização
seria um quadro solucionado entre uma teoria prática norteada por uma cultura política nos
anos de 1990, a análise dos materiais demonstra que havia intenções claras de se adequar as
exigências (políticas) e na qualidade do ensino da língua. Porém, na análise dos cadernos da
pré-escola e dos diários de classe, realizada mais adiante, observa-se que as alfabetizadoras
utilizavam o material – Positivo, Brilho e Alegria na Pré-escola: Pré II e outros – mas,
conforme Vidal (2005, p. 65), “os usos, os modos como os sujeitos lidaram com os materiais
que foram distribuídos e/ou impostos a eles” estavam aliados a uma cultura escolar que estava
perpetuada e incorporada nas práticas das FMA que conduziam a escola e passava para as
alfabetizadoras dessa etapa de ensino ao longo do tempo – o método silábico nos conteúdos e
atividades.
5.3.3 A presença das cartilhas
O estudo das cartilhas no Estado de Mato Grosso tem levado os pesquisadores em
história da alfabetização a realizar levantamentos nos acervos públicos de instituições de
ensino, a fim de verificar quais eram os títulos destes materiais mais utilizados e seus
pressupostos teóricos metodológicos.
Segundo Cardoso e Amâncio (2005) há uma grande dificuldade de encontrar estes
livros utilizados antes da década de 1970. Porém, as pesquisas históricas em torno dessas
fontes documentais apontam que há ainda muito por fazer, tendo em vista que ainda são
recentes e escassos os dados levantados para a construção da história da alfabetização.
228
Portanto, considera-se a existência de muitos locais/instituições de ensino e sujeitos
que contribuíram com a alfabetização no passado, mesmo após a década de 1970, que podem
desvelar os caminhos percorridos na prática de alfabetizar as crianças.
Boto (2004, p. 498) ressalta que, por muito tempo, as cartilhas foram consideradas
instrumentos de divulgação das formas adequadas de uso da língua oral e escrita, no intuito de
civilizar e modernizar a cultura da sociedade. A escolha do livro pelo alfabetizador era uma
maneira de aliar a sua prática com as iniciativas que estavam ancoradas nestes “suportes de
textos didáticos”, de forma que é carregado de pretensões que visam “trazer sistematização,
eficácia, e mesmo cientificidade àquela escola até então cambaleante. Objetivava-se com isso
altear a instrução como um dispositivo regenerador do atraso, capaz de atuar em direção da
superação da decadência” de um povo.
Nesse sentido, a escola incorporava esse espírito de trazer modernidade para a prática
das alfabetizadoras, bem como para a aprendizagem das crianças, ao selecionar o que
considerava de melhor no mercado editorial que atendia aos anseios das normatizações para a
educação.
As alfabetizadoras apresentaram em suas narrativas as lembranças em torno desse
material. Assim, percebe-se que a prática dessas alfabetizadoras estava aliada com o suporte
textual didático da cartilha para desenvolver a oralidade e a escrita na criança.
A seguir, apresento as narrativas das alfabetizadoras que demonstram a utilização
desses materiais didáticos na sua própria alfabetização, ocorrida na Escola Santa Terezinha,
na década de 1970:
Também não sei que cartilha que nós usamos, mas naquela época eles usavam
muito era a Caminho Suave que usava naquela época, na minha época de
alfabetização que eu lembro assim de aluno que eu via muito era essa cartilha. Não
lembro se foi com essa que fui alfabetizada (Profª. Marilu, 16/05/2008). (Grifo meu)
Olha eu lembro só o nome da cartilha Caminho Suave, foi Caminho Suave a
primeira cartilha que eu li (Profª. Adriana, 12/05/2008). (Grifo meu)
De início a gente fazia leitura individual. A professora tomava a lição [...] chamava
a gente [...] chegava perto da mesa e fazia a leitura. Então, a gente usava naquela
época era cartilha [...] chamava Caminho Suave. Então, a gente fazia leitura
individual pra professora. Depois que a gente terminava a cartilha é que ia pro
livro-texto [...] e que a gente lia o texto e fazia interpretação de texto. Ai, essa
leitura era coletiva (Profª. Karen, 14/05/2008). (Grifo meu)
Interagindo com as lembranças que as reportavam ao passado, as alfabetizadoras
trazem em suas narrativas momentos da aprendizagem adquirida na escola com a cartilha
Caminho Suave. A partir daí, nota-se o uso de táticas nas práticas das alfabetizadoras da
229
época que lecionaram para essas crianças e se tornariam alfabetizadoras nas décadas de 1980
(Marilu e Karen) e 1990 (Adriana).
As formas de desenvolvimento da oralidade por meio destes recursos materiais
estavam em consonância com a organização da sala de aula e do tempo escolar, uma vez que
a alfabetizadora chamava cada criança para tomar a leitura na sua mesa – sendo uma por vez.
Observa-se, que as crianças ficavam dispostas na sala, concluí-se que poderiam estar
realizando uma outra atividade, enquanto a professora tomava a lição no outro espaço, cujo
local e mobília serviam de suporte (para os livros, diários e cadernos) para dar direção a sua
prática. A mesa, lugar que dava direção à prática de ensino, era também o lugar que exigia
aquisição oral dos conhecimentos escriturísticos.
Portanto, as alfabetizadoras que ensinaram a leitura e a escrita para as futuras
alfabetizadoras da escola, Marilu, Karen e Adriana, tinham a mesa do professor como local de
demonstração da aprendizagem pela criança da “leitura que não se caracteriza mais somente
por uma ‘impertinente ausência’ mas pelos avanços e recuos, pelas táticas e pelos jogos com o
texto” (Certeau, p. 231) das cartilhas “Caminho Suave”.
Quando adentraram na instituição com a função de ensinar a leitura e a escrita, as
alfabetizadoras possuíam normas para transmitir os saberes como direção da prática para
incorporar os conhecimentos. No entanto, na prática os materiais são dispositivos
pedagógicos que, a escola juntamente com as alfabetizadoras, seleciona conforme a
identificação com o material para dar homogeneidade à cultura escolar da instituição (Julia,
2001).
Dessa forma, as alfabetizadoras revelaram quais os títulos dos recursos materiais
didáticos utilizados para a prática de alfabetizar as crianças na primeira série.
A alfabetizadora Berenice, que começou a lecionar na escola em 1985, não se lembrou
com precisão das cartilhas que utilizou na sua prática, porém, deixou pistas das lembranças
guardadas nos “esconderijos da sua memória” (Montenegro, 2007) que surgiam no momento
da entrevista de como seriam esses materiais, pois:
Parece que tinha uma fada [...] eu tinha um livro que tinha [...] eu lembro tinha
assim um globo e tinha uma pena assim [...] dessas penas [...] parecia pena de
bicho [...] mas é porque naquele tempo tinha aquelas penas mesmo que você enfiava
na tinta e escrevia (Profª. Berenice,15 /05/2008). (Grifos meu)
A narrativa da alfabetizadora levanta indícios do uso da Cartilha Mágica, uma vez que
a “fada” é a gravura que compõe a capa dessa cartilha. Entretanto, a descrição que havia “um
230
globo e tinha uma pena” não condiz com essa cartilha, mas que pode se tratar de uma outra
cartilha que ainda não foi registrada em pesquisas realizadas ou no Centro de
Documentação
152
do acervo do NUPED/CUR/UFMT.
“A Cartilha Mágica” também é apresentada na narrativa da alfabetizadora Telma, que
iniciou sua prática na escola em 1977, como sendo uma de suas cartilhas prediletas dentre
várias das quais já utilizou nos seus 31 anos da prática docente na escola:
Não, pra mim que era Brincando com as Letrinhas, sabe, eu não me lembro, tem
muito tempo, aí foi diversificando [...] foi eu acho que essa, depois aí eu cheguei a
trabalhar com a Cartilha Mágica, daí que eu te emprestei, aí foram aparecendo
cartilha [...] Olha, tinha muitas cartilhas, mas aí com essa defasagem que começou
ficar restrito assim aí eu fui dando, alguém chegava e você não tem uma cartilha
pra dar, eu dava, mas eu tenho aqui uma, não me lembro o nome dela, não sei se
Alegria do Saber, uma coisa assim, eu gostei dela, mas a que eu mais gostei, na
verdade no decorrer do tempo foi a Mágica [...] a Mágica foi a que eu mais usei na
sala de aula, não, tipo assim de primeiro vinha muitas cartilhas, então você optava,
tinha onde você ter uma opção e hoje não tem, vinha sempre pra escola, agora que
não vem mais, agora não vem cartilha nenhuma [...] (Profª. Telma, 16/05/2008).
(Grifos meu)
Percebe-se que a alfabetizadora experimentou várias cartilhas, pois no dia marcado
da entrevista ela trouxe para a análise da pesquisa a “A Cartilha Mágica” e mais quatro
cartilhas
153
que pertencem ao seu acerco constituído em sua trajetória de ensino. Porém, é
notório que desenvolveu certa apreciação pela “A Cartilha Mágica” pela maneira da proposta
metodológica para a aprendizagem da criança que condizia com a sua prática em sala de aula.
Acerca da predileção pela cartilha, a alfabetizadora relata que:
[...] pega a Mágica que [...] vêm com duas famílias silábicas, ela vai mais rápida,
ali você explora, você pesquisa outras palavras que não tem [...] que as palavras
são só daquela cartilha, porque você pode ver que é bem restrita as palavras não é?
Vamos dizer assim, lá na lição da onça vem o: an, en, in, on, un, e vem o ‘ç’, [...] ali
naquela lição eu pesquiso 40, 50, 60 palavras. Ali eu faço uma cópia, eu faço um
ditado, e um dia mesmo uma mãe falou bem assim: Nossa chega de tanto ditado!
Mas eu acho que é uma forma de você fixar melhor (Profª. Telma, 16/05/2008).
(Grifos meu)
Desse modo, se depreende que “A Cartilha Mágica” era suporte textual importante
também para outras atividades, tais como o ditado e a cópia. Conforme Cagliari (1998, p. 92)
152
Como registro do percurso das cartilhas mais utilizadas no Estado de Mato Grosso, ver o catálogo organizado
pelas pesquisadoras CARDOSO, Cancionila Janzkovski; AMÂNCIO, Lázara Nanci de Barros (orgs.). Memória
da alfabetização mato-grossense: o caminho das cartilhas. Rondonópolis, MT: EdUFMT, 2006.
153
Eu gosto de ler e escrever (Célia Passos & Zeneide Silva); A cartilha mágica (Lena Maria Ferreira
Gonçalves); D’olim Marote ABC (João Teodoro D’olim Marote); Alegria de Saber (Lucina Maria Marinho
Passos); Integrando o aprender (Maria Eugênia & Luiz Cavalcante).
231
“através de cópias e ditados, o trabalho prossegue, até que a criança passe por todas as lições,
podendo, então, ganhar seu famoso diploma de alfabetização”. Sendo assim, sem opção de
construir o que gostaria, a criança é levada ao erro, pois copia “palavras muitas vezes para
fixar sua forma ortográfica; depois, copiam as primeiras frases e, finalmente, os primeiros
textos”.
Ao contrário da concepção do autor, a alfabetizadora Telma demonstra segurança na
sua prática docente a partir dessa cartilha, pois alcançou êxitos para alfabetizar as crianças.
Conseqüentemente, sempre retoma a esse material quando considera necessário para a
aprendizagem da criança; principalmente, para evitar os possíveis “erros” de ortografia, pois:
[...] agora hoje a gente voltou com a Mágica, porque quem faz uma alfabetização,
você faz uma revisão [...] tipo assim, se na pré-escola, na alfabetização se os pais
preocupassem, seria outra coisa, digamos assim, uns preocupam e outros não, aí
você recebe uma primeira série com quase cinco alunos na estaca zero. Você vai
preocupar com aquilo [...] Aí você vai segurar a turma eu tenho esse defeito, porque
eu tento deixar a turma homogênea, pra levar adiante, pois é menos trabalho pra
mim, e também, é reforço pra quem já sabe. [...] porque eu sou daquela que eu
mastigo muito. Sabe! Eu vou e volto, vou e volto com o conteúdo, sabe! Pra ter
segurança, pra criança ir. Porque é difícil você receber uma criança com erro de
ortografia (Profª. Telma, 16/05/2008). (Grifos meu)
Convencida da eficiência da cartilha, porque “faz uma alfabetização”, a alfabetizadora
demonstra toda a sua predileção pelo recurso devido a sua concepção de alfabetizar por meio
da silabação. Isto porque a cartilha faz uma revisão do ensino das sílabas simples –
aprendidas pela criança na pré-escola – para depois iniciar com as sílabas complexas - que
corresponde ao ensino da primeira série.
A alfabetizadora demonstra ter o cuidado de revisar o conteúdo da fase pré-escolar,
todavia Cagliari (1998, pp. 98-100) menciona que “as cartilhas não sabem lidar com as
diferenças no processo de aprendizagem e como prevêem somente o certo, nenhum erro será
objeto de estudo”, uma vez que o segredo da alfabetização consiste “na aprendizagem da
leitura” e “como os sistemas de escrita funcionam e quais os seus usos”. Mais que isso, a
organização da cartilha prevê e reforça uma, hoje sabemos impossível, homogeneidade da
turma, aspecto buscado pela alfabetizadora, que se constitui em uma tática na medida que
serve para diminuir seu trabalho.
Telma parece ser eclética na escolha desses materiais para a sua prática de
alfabetizar. Assim, após eu ter sido informada que ela possuía a cartilha “Vamos Estudar”,
perguntei a alfabetizadora se a informação procedia:
232
Alguém me disse que você chegou a trabalhar com a cartilha Vamos Estudar
na escola... T - Também, verdade, só que eu não tenho ela, deve ter vindo pelo
Estado, acredito que foi. Não, eu não a tenho mais, eu vou dar uma olhada lá,
porque eu joguei muita coisa fora. Às vezes, eu uso alguma coisa dela, e, às vezes,
vou diversificando, porque você vai pegar um pouquinho de experiência, e vai
misturando tudo [...] (Profª. Telma, 16/05/2008). (Grifos meu)
No entanto, essa trajetória de vida da alfabetizadora Telma ao utilizar esses materiais,
se deve a um período em que as normas e a cultura escolar dos professores para o ensino da
língua correspondiam ao uso das cartilhas, pois este recurso didático era compreendido como
“um programa de trabalho” e, portanto, “porque são mais ‘práticas’”.
Por outro lado, há de se convir que, conforme a fala da alfabetizadora abaixo, dentro
dos seus conhecimentos e diretrizes que procurava se adequar, a escola mantinha o conceito
de excelência no quesito alfabetização da criança na cidade da seguinte maneira:
Então a criança saía alfabetizada ou semi-alfabetizada da pré-escola? T- Eu
peguei [turma] muito boa que saiu da pré-escola, como eu peguei, já peguei aquela
sala assim 100%, viu, lendo e escrevendo, e ali a gente tinha que dar continuidade,
porque quer queira, quer não o pai cobra de você também, e eu me preocupo muito
com a cobrança do pai (Profª. Telma, 16/05/2008). (Grifos meu)
A narrativa da alfabetizadora demonstra o êxito da aprendizagem da criança quando
terminava semi-alfabetizada a pré-escola – conhecimentos em torno da formação das sílabas
simples – e iniciava a primeira série lendo textos com palavras compostas de sílabas simples,
até chegar às sílabas complexas e exercícios em torno da ortografia. Entretanto, sabe-se que
esta é uma concepção de aprendizagem, na qual a alfabetizadora foi sustentada dentro de suas
possibilidades de conhecimento de formação da época. Ao utilizar tais cartilhas, tendo as
melhores concepções em torno da prática pedagógica de alfabetização para a infância, a
alfabetizadora desconhece que a aprendizagem das crianças no cotidiano da sala de aula não é
uniforme para todos. Contudo, a pré-escola da instituição exercia um papel fundamental na
preparação dessas crianças, de modo que se acredita que a sala de aula da alfabetizadora
poderia sim ter os 100% de crianças com excelente desempenho do processo de alfabetização,
principalmente, sob o uso das cartilhas; apesar da leitura silabada.
Nesse sentido, segundo Cagliari a silabação é um problema do qual:
[...] o método das cartilhas (o bá-bé-bi-bó-bu) traz é o uso da silabação a todo
instante. Tudo gira em torno da silabação. Isso faz com que o aluno passe a pensar
que, para ler, é preciso silabar (silabar para decifrar a escrita e silabar para ter uma
pronuncia bonita, bem articulada). Alguns levam até para a própria fala essa
pronuncia silabada. Ao fazer isso, o ritmo e a entoação (para não falar de outros
elementos prosódicos da fala) ficam totalmente modificados, descaracterizando a
233
fala natural, com conseqüências como pedantismo e precionismo, de quem fala
assim, e, sobretudo, com dificuldades de expressão do falante e de compreensão
geral dos textos (1998, p. 85).
Desse modo, o problema estaria na cartilha, pois no Brasil, nesse período, havia coisas
muito questionáveis na infra-estrutura quando apresentava as diretrizes nas normas para
produção desses materiais didáticos. Por outro lado, os professores que deveriam receber a
formação adequada acabavam recebendo os mesmos equívocos que passavam para o sistema
educacional – tais como, educação compensatória para evitar o fracasso proeminente nas
escolas.
Longe da realidade da Escola Santa Terezinha, o fracasso escolar
154
não é percebido
na fala das alfabetizadoras em nenhum momento por conta do uso das cartilhas. Ao contrário,
alguns desses títulos foram bases importantes na trajetória dessas alfabetizadoras e da cultura
da escola para alfabetizar crianças.
A narrativa da alfabetizadora Silvânia, que iniciou na sua carreira na instituição em
1989, em relação “A Cartilha Mágica” abaixo explicita:
Olha, era uma diversidade de matéria lá a cartilha era o básico, o importante,
porque, por causa da leitura. A primeira cartilha, a primeira, não lembra não, mas
posso buscar, ela, ela eu não sei se é Alegria do saber, mas é que a, mas que a gente
usa é Alegria do saber neste período só me lembro de ser mais a Alegria de Saber.
Mas o Santa Terezinha era diferente das outras escolas, você terminava a cartilha e
partia para o livro, ai o livro que mais me marcou foi o do Construtivismo, que eu li
o Construtivismo, descobrindo e construindo, o livro, o livro é muito legal vou te
falar um texto que diz assim: irmão menor é pior do que catapora, é pior do que
varicela, é pior do que dor de barriga. Então, é assim, mexe com a gente que é tudo
que a gente tem, então eles riam, e eu tinha dois irmãos na sala, e o Caio virava pro
Henrique, e viu, é você que é meu irmão menor, então eram textos inteligentes, até
hoje eu busco textos assim para trabalhar, com as crianças, eu vejo a cartilha que
eu mais me lembro, e para mim, é a melhor, pra nós do jeito que a gente ensina é
essa, agora, depois, como a turma avançou pela alfabetização ai nós usamos a
mágica. O que é a Mágica? A Mágica é uma cartilha que traz duas famílias em uma
lição só, ou às vezes até três, então ao invés de você trabalhar ba, be, bi, bo, bu,
você trabalha Beto, ai você trabalha o B e o T ao invés de trabalhar só a simples,
você trabalhar as complexas, por exemplo: chuva, ai você trabalha o ´´ch`` e o
´´v`` então e uma cartilha mais rápida pra turma que eu estou agora, porque, é uma
turma mais rápida, que eles foram meus alunos no ano passado (Profª. Silvânia,
12/05/2008). (Grifos meu)
Portanto, é perceptível na fala de Silvânia que eram estes recursos didáticos – “A
Cartilha Mágica” – que davam/dão sentido na prática pedagógica das alfabetizadoras. A
cartilha “Alegria de Saber” também aparece na narrativa da alfabetizadora, sendo utilizada
por ela em algum momento, mas não com tanta ênfase como foi com a “Mágica”. Com
154
No capítulo 6 destaco essa questão da aprovação e reprovação das crianças da primeira série.
234
características e descrições diferentes
155
estas cartilhas concebiam práticas de ensino dos
textos sob esquemas/ etapas de aprendizagem que não levava em conta os conhecimentos
prévios da criança.
A alfabetizadora Karen, que iniciou sua carreira como docente na instituição no ano de
1987, ressalta que também aderiu ao uso de uma cartilha com a gravura de uma fada que pela
descrição mais adiante confere com a “A Cartilha Mágica”; mas que tinha também a cartilha
“Brincar e Aprender”
156
.
No que tange às cartilhas utilizadas pela alfabetizadora Marilu, que deu início na sua
prática de ensino na escola no ano de 1982, diz que não se recorda dos dois títulos utilizados
nos dois anos que lecionou para a primeira série. Todavia, afirma que a instituição sempre
priorizou esse recurso, pois:
[...] a gente sempre usou cartilha é que eu não tenho muita experiência com a
primeira série [...] Não me lembro da cartilha que nós usávamos, não lembro de
jeito nenhum. Faz muitos anos. Já tem 27 anos de Magistério. Eu não lembro que
cartilha a gente usava naquela época. Eu lembro que quando eu comecei a
trabalhar eu adoeci logo no começo do ano, aí eu tive que entrar de licença [...],
quando eu cheguei já estava adiantado. A primeira série assim eu não tenho muita
prática não. Foram dois anos [...] (Profª. Marilu, 16/05/2008). (Grifo meu)
Por fim, percebe-se que as apropriações da oralidade, leitura e escrita pelas crianças da
primeira série narradas pelas alfabetizadoras aliadas com as aquisições propostas no programa
das cartilhas, são os elementos constitutivos que vão transformar as incertezas da história da
prática de ensino exercidas na instituição em espaços legíveis (Certeau, 2007, pp.99-100).
Assim, a cultura de alfabetização, vivenciadas pelas alfabetizadoras por meio das cartilhas
nessa instituição no passado, tem uma história válida ao ser relatada para evidenciar as
estratégias e táticas desses instrumentos, no intuito de fazer uma nova leitura da realidade do
presente e do futuro.
155
No tópico adiante apresento a caracterização e descrição das duas cartilhas, de modo que é perceptível que a
cartilha “Alegria de Saber” é mais voltada para o lado preparatório; enquanto que “A Cartilha Mágica” trabalha
as sílabas simples, sílabas complexas até os exercícios ortográficos.
156
Entretanto, não se tem notícias acerca desse título da cartilha. Sem desmerecer a lembrança da alfabetizadora
Karen, analisando os dados das cartilhas do catálogo, “Memória da alfabetização mato-grossense: o caminho das
cartilhas” apareceram outros títulos parecidos com o título mencionado pela alfabetizadora como utilizado no
Estado, sendo eles: Livre para aprender: classe de alfabetização Jardim III/s.d. (Adilaurinda Ribeiro Oliveira &
Oralda Carlota Adur de Souza) e Brincando com as letrinhas/s.d. (Neusa Maria P. Romano & Thereza Silva
Mesquita) – citada pela alfabetizadora Telma como uma das cartilhas que atuou na escola.
235
5.3.3.1 Práticas de alfabetização nas cartilhas das alfabetizadoras utilizadas na
própria alfabetização e para alfabetizar
As cartilhas do passado, utilizadas nas instituições escolares, são instrumentos para a
prática de leitura, escrita e contagem, que visavam desenvolver “um leitor comedido,
disciplinado; não demasiadamente curioso pelo decifrar da cultura impressa. A mesma escola
que ensina a ler ensina o quê deverá ser lido, como se deve ler, quanto e quando se deverá ler”
(Boto, 2004, p. 508).
A cartilha, enquanto primeiro livro do período da alfabetização para a criança, é
considerada “passaporte para a cultura das letras” (Idem, p. 509). Pelo que consta, a Escola
Santa Terezinha se preocupava com este tipo de material para aprendizagem da criança, já
que, embora não tenha encontrado durante a investigação nenhuma cartilha no arquivo
escolar, em alguns documentos estava registrada a escolha da cartilha do respectivo ano.
Conforme Barletta (2005, p. 110), os documentos que contém estes registros desses
materiais refletem a prática pedagógica e o método utilizado na instituição para alfabetizar as
crianças na época. A seguir, apresento no quadro 12 abaixo a identificação dos documentos
nos quais constavam os títulos das cartilhas:
Quadro 12 – Cartilhas registradas nos documentos da escola
Nome do documento Nome da cartilha
Plano Global da escola do ano de 1979 Horizontes da alfabetização: cartilha
(Neda Lian Branco Martins)
Plano Curricular da escola do ano de 1983 Escolinha: cartilha
(Luciana M. M. Passos e Maria Regina Mariano)
Ofício Nº. 05/85 para a Coordenadora-Chefe da
PLIDEF-SEC/Cuiabá/MT do ano de 1985
157
ABC: Cartilha
(João Teodoro D’olim Marote)
Ofício da escola para a DREC
158
do ano de 1986 Cartilha Parabéns: Meu Álbum
(Cecília Ávila Pessoa)
Além das fontes documentais, que registravam os títulos de algumas cartilhas, durante
as entrevistas as alfabetizadoras relataram alguns desses materiais utilizados por elas na
157
O documento aponta que a Escola Santa Terezinha recebeu os livros enviados para o ano de 1985 pela
Coordenação/Chefe da PLIDEF-SEC/Cuiabá/MT, porém faltavam 15 ABC: Cartilha entre outros livros – devido
o grande número de crianças matriculadas.
158
Esse ofício registra uma relação de livros colocados à disposição da DREC, para o caso de haver necessidade
em outra escola, de maneira que sobravam 16 Cartilhas Parabéns: Meu Álbum. Isto leva a compreender que este
material foi bastante usado nas demais escolas da cidade e região.
236
própria alfabetização e para alfabetizar na Escola Santa Terezinha, configurando o seguinte
quadro
159
:
Quadro 13 – Cartilhas: utilizadas na própria alfabetização e para alfabetizar
Nome Cartilhas usadas na própria
alfabetização
Período: década de 1960 até 1977
Cartilhas usadas para alfabetizar
Período: de 1977 a 1998
Ir. Maria Auxiliadora Proença
Não se lembra -
Berenice Barbosa Lima
Não se lembra A cartilha mágica
(Lena Maria Ferreira Gonçalves)
Ir. Maria de Nazaré Gonçalves de
Lima
-
*
-
Telma Auxiliadora de Moraes
Ribeiro
Cartas ABC e uma cartilha que não se
lembra
Vamos Estudar
(Theobaldo M. dos Santos);
Brincando com as letrinhas
(Neusa Maria P. Romano & Thereza Silva
Mesquita)
Eu gosto de ler e escrever
(Célia Passos & Zeneide Silva);
A cartilha mágica
(Lena Maria Ferreira Gonçalves);
ABC: Cartilha
(João Teodoro D’olim Marote);
Alegria de Saber
(Lucina Maria Marinho Passos);
Integrando o aprender
(Maria Eugênia & Luiz Cavalcante).
Marilu Aparecida Silva Dias
Não se lembra Não se lembra
Neurelaine Fonseca de Paiva
Caminho Suave
(Branca Alves de Lima)
-
Adriana Rodrigues Pacheco
Vieira
Caminho Suave
(Branca Alves de Lima)
Alegria de Saber
(Lucina Maria Marinho Passos)
Karen Brito de Arruda
Caminho Suave
(Branca Alves de Lima)
A cartilha mágica
(Lena Maria Ferreira Gonçalves)
Silvânia Cristina Oliveira
Ada e Edu
(Rosa Maria Jorge Persona et al)
Alegria de Saber
(Lucina Maria Marinho Passos)
A cartilha mágica
(Lena Maria Ferreira Gonçalves)
Conforme o quadro 13 acima, das alfabetizadoras da pesquisa a que mais diversificou
no uso de cartilha foi a Telma. Talvez, por ela ter mais de 31 anos como alfabetizadora na
instituição se recorda com mais precisão das cartilhas.
A partir dos apontamentos da alfabetizadora Telma é que se percebe que os títulos das
cartilhas estão em consonância com os títulos mencionados pelas outras alfabetizadoras que
começaram a carreira na instituição na década de 1980 em diante. Assim, das narrativas das
alfabetizadoras, os títulos de cartilhas mais marcados na prática de ensino da escola no
período de 1977 a 1998 foram: “A Cartilha Mágica” e “Alegria de Saber”.
159
Lembrando novamente que as alfabetizadoras que foram alfabetizadas na escola foram Marilu, Adriana e
Karen. Desse modo, a cartilha utilizada por elas na instituição foi Caminho Suave.
*
Não mencionou na entrevista.
237
Desse modo, é pertinente a caracterização e a descrição das cartilhas utilizadas pelas
alfabetizadoras na própria alfabetização e na prática de ensino na Escola Santa Terezinha,
para verificar, principalmente, quais os seus pressupostos teóricos e metodológicos, os quais
apresento no quadro 14 em seguida:
Quadro 14 – Caracterização e descrição das cartilhas utilizadas na alfabetização e na prática de alfabetização das
alfabetizadoras
Cartilha Caracterização e descrição das cartilhas
Vamos Estudar
(Theobaldo M. dos
Santos)
- Esta cartilha não foi encontrada nos acervos consultados
Horizontes da
alfabetização: cartilha
160
s.d.
(Neda Lian Branco
Martins)
- Ilustrada
161
por João Mendonça, a cartilha analisada não tem chancela e data de
publicação pela editora FTD S.A. no Estado de São Paulo; consta a apresentação da
autora no manual para o professor anexado a cartilha; não indica pressupostos
metodológicos declarados; possui exercícios complementando as lições para auxiliar
na prática do alfabetizador no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da
escrita; e mede 27,5 cm de comprimento por 21 cm de largura.
- A ilustração da capa da cartilha não pode ser analisada, pois falta esta no exemplar
restaurado pelo NUPED/UFMT- utilizado para análise deste estudo.
- Na contracapa, no início da página está o nome da autora escrito com letra
imprensa de cor preta e no meio da página da capa esta o título da cartilha
HORIZONTES de cor vermelha e o restante DA ALFABETIZAÇÃO seguido de
CARTILHA alinhado a direita de cor preta em negrito centralizado. Um pouco mais
abaixo esta à anotação “Ver no final do livro o manual para o professor” de cor
vermelha. No rodapé da página está o nome da editora e o logotipo junto com o seu
respectivo endereço.
- Constatou-se que a cartilha não possuía o “Sumário” e também não identificava o
preço cobrado na época. Ao longo do livro, estão incluídas 140 páginas para o
ensino da leitura e da escrita e mais 13 páginas de orientação para a prática
pedagógica – o “manual do professor”. As páginas do livro contém ilustrações,
sendo elas, no geral, em duas cores: vermelho e preto.
- Procedimento metodológico
162
: apresentação oral e gráfica dos vogais: A, E, I, O,
U; exercícios pontilhados no papel; apresentação das famílias das determinadas
palavras; introdução de textos de acordo com as determinadas consoantes
trabalhadas; leitura de textos apresentados, leitura dirigidas e silenciosas; ditado de
palavras conhecidas e desconhecidas.
(Cartilha cedida pelo NUPED/CUR/UFMT para análise)
160
Cartilha indicada no Plano Global da escola no ano de 1979 para a aprendizagem da língua na primeira série,
uma vez que para a Matemática é indicado o livro “Os números também falam” (Therezinha P. Maestrelli) e para
o ensino de Religião é proposto o livro “Educação Integrada: religião e civismo (Dejanyra M. da Conceição).
161
Caracterização e descrição da cartilha apontadas na Ficha de Identificação do Material pela bolsista PIBIC
Adelaine dos Santos Correa
– do acervo do NUPED/CUR/UFMT.
162
Os grifos sublinhados nesta caracterização e descrição das cartilhas são meus.
238
Caminho Suave
163
Alfabetização pela
imagem
82ª ed. 1980
(Branca Alves de Lima)
- A Cartilha “Caminho Suave”
164
tem sua forma retangular, medindo 15 por 23 cm,
96 páginas com as suas lições numeradas no fim da página.
- A capa possui uma formatação como se fosse um quadro de uma paisagem. Acima
do quadro da paisagem, está escrito o nome da autora, “Branca Alves de Lima”, em
um retângulo estreito de cor azul, e logo a seguir, o nome da cartilha “
Caminho
Suave ”
em letras de forma de cor vermelha com bordas na cor branca. Dentro do
quadro da paisagem está desenhado um caminho no meio de um gramado que chega
a uma casinha branca, com duas árvores em cada lateral ao lado de duas montanhas
na cor marrom. A casinha tem janelas bem grandes com bordas de cor verde, telhado
laranja com suas bordas avermelhadas e uma porta bem grande com bordas de cor
marrom e pintada na cor amarela escura. Dentro do desenho do ilustrador Flávio
Pretti, do lado direito, está escrito em letra maiúscula “ALFABETIZAÇÃO PELA
IMAGEM”, e do lado esquerdo também em letra maiúscula, explicitando a origem
da cartilha, “CAMINHO SUAVE” / MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.
- Na contracapa encontra-se o nome da autora em negrito/itálico, embaixo do nome
da autora o nome da Cartilha “CAMINHO SUAVE” em letras maiúsculas
(tamanho da fonte de mais ou menos 48 e em negrito), e por baixo do nome da
cartilha escrito em entre parênteses “(Alfabetização pela Imagem)” de fonte de
tamanho de mais ou menos 14. Logo a seguir, possui dois traços de 3 cm. Desse
modo, os traços parecem indicar que virão informações diferentes, de forma que
estão uma debaixo da outra, tais como, o número da edição (82ª); o parecer favorável
da equipe técnica que avaliou a cartilha (Equipe técnica do livro e do material
didático _ SP); o nome do diagramador (Branca Alves de Lima); o nome do
ilustrador (Flávio Pretti); o timbre da editora seguido do endereço (“CAMINHO
SUAVE” limitada. Cód. Postal 01508 – Rua Fagundes, 157 (Liberdade) Tels.: 278-
5840 e 278-3537, SÃO PAULO); um pequeno texto em letra maiúsculas de tamanho
de fonte de mais ou menos 13 e em negrito (“ESTE LIVRO FOI CO-EDITADO
COM A FUNDAÇÃO NACIONAL DE MATERIAL ESCOLAR _
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, DENTRO DO PROGRAMA
DO LIVRO DIDÁTICO/ENSINO FUNDAMENTAL”); e, por último, o ano da
publicação em letra de tamanho de mais ou menos 12 em negrito (1980). Virando a
folha no verso, possui outras informações técnicas, de modo que no centro da folha,
no meio de dois traços, tem uma frase da autora escrita em letra de tamanho de fonte
de mais ou menos 12: “À memória de minha carinhosa mãezinha Maria Isaura e
de minha querida irmã Clara, dedico este livro. Branca Alves de Lima”. Em
seguida, na folha do lado aparece uma tabela dividida ao meio, contendo do lado
direito, cinco desenhos diferentes com o seu respectivo nome (abelha, elefante,
igreja, ovo e unha) seguidos da vogal que inicia a palavra em letra bastão; e do lado
direito escrito “Cópia” em letra cursiva, de modo que repete todos os nomes do
desenho seguido da vogal que inicia a palavra, contudo em letra cursiva. Logo
abaixo da tabela, possui um quadro com duas linhas, sendo a primeira linha as
vogais escritas em letra bastão maiúsculas, e a segunda linha as vogais em letra
cursiva maiúscula. (Cartilha cedida pelo NUPED/CUR/UFMT para análise)
- Procedimento metodológico
165
: a cartilha se baseia no processo essencialmente
audiovisual de “alfabetização pela imagem” (método Eclético). Constitui-se de lições
gradativas e sistematizadas, com vistas ao domínio da leitura e da escrita por parte da
criança. Apresenta as palavras chaves, as sílabas e as letras intimamente vinculadas à
desenhos que sucitam energicamente o interesse e oferecem apoio á memória.
Identificação de sílabas e formação de novas palavras; leitura silenciosa dirigida;
leitura oral dirigida; atividades relacionadas com a leitura (Linguagem oral,
Linguagem escrita, Gramática funcional, treino Ortográfico, Ditado); atividades de
Enriquecimento.
163
Cartilha utilizada na alfabetização das alfabetizadoras Adriana e Karen na Escola Santa Terezinha em 1973.
164
Descrição da cartilha do acervo do NUPED/CUR/UFMT realizada por mim no período em que fui bolsista
PIBIC/CNPq na instituição referida no período de 2003 a 2005.
165
Descrição do procedimento metodológico adotado na cartilha apontado na Ficha de Identificação do Material
pela bolsista PIBIC Adelaine dos Santos Correa do acervo do NUPED/CUR/UFMT.
239
Brincando com as
Letrinhas
9. ed. 1981
(Neusa Maria P.
Romano & Thereza
Silva Mesquita)
- Ilustrada por Cláudio Cuelar, a cartilha publicada pela Editora FTD e não tem a
chancela do MEC/FAE/PNLD. Não possui prefácio/apresentação, dedicatória da
autora, manual do professor e pressupostos metodológicos declarados. Possuí
bibliografia, exercícios complementando as lições, 92 páginas e mede 27 cm de
comprimento por 21 cm de largura.
- A capa de fundo na cor amarela, inicia com os nomes das autoras em letras de
imprensa maiúscula na cor azul seguida do título da cartilha com letras maiores e a
finalidade: PREPARATÓRIO CARTILHA. A seguir, aparece a ilustração com crianças
(total de 5, sendo 3 meninos e 2 meninas) brincando com as letras do alfabeto. Antes
do rodapé do lado direito da cartilha esta a descrição (na cor azul) e o logotipo da
editora na cor preta.
- Na contracapa da cartilha no centro da página está o logotipo da editora (FTD) e
um pouco mais abaixo está o preço da cartilha que até então era de Cr$ 80,00. Em
seguida, a frase com a seguinte informação: Este preço só se tornou possível devido
á participação da FENAME que, em regime de co-edição, permitiu aumento da
tiragem e conseqüentemente redução do custo industrial.
- Procedimento metodológico: Trata-se do método silábico de alfabetização; lições
de aprendizagem e um total de 40 atividades; exercícios de completar, separar,
ordenar, etc; textos para fixar a leitura; E palavras-chaves para ser trabalhado com as
famílias silábicas.
Cartilha Parabéns: Meu
Álbum
20ª ed. 1983
(Cecília Ávila Pessoa)
- Ilustrada
166
por Fazuhiko Yoshikawa e publicada pela Editora do Brasil S.A., a
cartilha possui 95 páginas, 20 cm de comprimento por 21 cm de largura, chancela
MEC/FAE/ PNLD85/86, dados biográficos da autora, prefácio/apresentação da
autora, pressupostos metodológicos declarados, exercícios. Não possui edição e
dedicatória.
- A capa é de fundo azul com o nome escrito na cor vermelha, PARABÉNS,
centralizado seguido do nome da autora escrito de cor preta do lado esquerdo da
cartilha e mais abaixo também do lado esquerdo da cartilha está a chancela num
retângulo de 6 cm de comprimento por 2,5 cm de largura. Quanto à ilustração, trata-
se de uma paisagem em forma de foto, pois é muito real uma professora em pé
reunida ao ar livre com a sua turma embaixo de um ipê amarelo, observando as
crianças todas uniformizadas e sentadas no chão, a olhar o chão e as flores. E no
rodapé da cartilha tem uma faixa de cor branca, onde dentro dela está o nome da
editora escrito por extenso na cor preta e com letras de imprensa.
- Na contracapa
esta a continuação da ilustração da cartilha com mais algumas
crianças observando as flores caindo e já caídas da árvore, cuja árvore fica no pátio
da escola; e, a seguir, logo mais abaixo está uma frase escrita na cor preta, que
informa que a cartilha foi escolhida pelos professores da escola e adquirida pela FAE
em convênio com a Secretaria de educação.
- Procedimento metodológico: Trata-se de uma cartilha
167
com a metodologia
silábica, uma vez que as lições de leitura são precedidas do aprendizado das vogais
que se faz por uma breve historinha de aniversário; e cada página corresponde a uma
lição nas classes de prontidão adquirida: sílabas; palavras; sentenças. O exercício
silábico que inicia as lições apresenta uma palavra chave, de maneira que não segue
a ordem vocálica.
166
Descrição do procedimento metodológico adotado na cartilha apontado na Ficha de Identificação do Material
pela bolsista PIBIC Adelaine
dos Santos Correa do acervo do NUPED/CUR/UFMT.
167
No diário de classe da alfabetizadora Karen foi encontrado no dia 30/04/1987 o registro da atividade, Cópia,
leituras (coletiva e individual) e Caligrafia feita na “Cartilha Parabéns: Meu Álbum”. Portanto isto demonstra
que, além do uso desse material no ano de 1986 – conforme o oficio da escola, na qual descreve a relação de
livros colocados à disposição da DREC, para o caso de haver necessidade em outra escola –, a instituição
continuou dando prioridade para esse material didático na prática das alfabetizadoras.
240
Alegria de Saber
10ª ed. 1988
(Lucina Maria Marinho
Passos)
- Ilustrada
168
em várias cores por Eduardo Carlos Pereira (Edu), a cartilha publicada
pela editora Scipione em São Paulo, tem a chancela do MEC/FAE/PNLD. Possui
prefácio/apresentação da autora e não tem manual do professor e valor específico
para venda (pois a Venda é Proibida). Têm 112 páginas, pressupostos declarados,
exercícios complementando as lições e mede 28 cm de comprimento por 20,5 cm de
largura e Sumário.
- Capa: Têm três quadros sendo um dentro do outro de cores diferentes (um com
fundo laranja e outro com fundo branco). No início da página tem um retângulo
verde escuro escrito de letras de imprensa de cor branca (título da cartilha); seguido
de outro retângulo de cor verde claro com letra também de imprensa (Cartilha); e
mais abaixo se encontra outro retângulo medindo 18,5 cm de comprimento por 17
cm de largura com fundo de uma paisagem, onde há uma casa com telhado vermelho
(em cima do telhado uma borboleta de cor branca com listras verdes), chaminé,
paredes de cor branca com janelas de cor verde claro. Ao lado da casa tem uma
árvore de copa verde escura com tronco na cor marrom e gramado na frente da casa
com uma florzinha vermelha que se destaca no chão esverdeado.
- A contracapa é de fundo azul envelhecido com um retângulo ao meio medindo 16
cm de comprimento e 12 cm de largura na cor branca com mais dois retângulos no
centro, sendo um embaixo do outro: o primeiro consta os nomes dos principais
representantes do país naquela determinada época como Presidente da República,
Ministro da Educação, Secretário Geral, Secretário de Ensino Básico, e Presidente da
FAE. Já no segundo, aparece o reconhecimento do livro por professores, a aquisição
e o convênio do livro didático no ano de 1988. E no rodapé da página, esta o
logotipo e o nome da editora do livro centralizada.
- Procedimento metodológico: no período preparatório estão a coordenação
visomotora; percepção auditiva; percepção visual; a seguir, alfabetização pelas
vogais, encontros vocálicos; sílabas simples; composição; sílabas complexas;
encontros consonantais; alfabetário e textos complementares.
Eu gosto de ler e
escrever
s.d.
(Célia Passos & Zeneide
Silva)
- Ilustrada por Mario C. Pita, Ivan P. Coutinho e Freddy Galan Aguirre, a cartilha em
formato com espiral publicada pela Editora Nacional, possui 271 páginas, não tem
chancela, prefácio/apresentação, manual do professor e pressupostos declarados.
Possuí exercícios complementando as lições e mede 28 cm de comprimento por 19
cm de largura.
- A capa possui fundo azul claro e amarelo (que da o significado de foco de luz
própria para show); inicia com o nome da cartilha em letra manuscrita nas cores
verde claro e laranja; seguida, alinha à esquerda, o nome das autoras e, alinhado à
direita, a palavra cartilha com letras bastão maiúsculas. A seguir, apresenta uma
gravura, com crianças caracterizadas com vestes de circo fazendo piruetas, mágicas e
tocando instrumento que fazem surgir letras bastão dentro de bolas coloridas ou
soltas de diversos tamanhos. No final da gravura, alinhado à esquerda, é apresentado
o slogan e o nome da editora.
- Virando a capa aparece o Sumário – Índice das palavras-chaves – com o número 3
no final da página. Para tanto, a contracapa foi impossível identificar se havia, de
forma que se deduz que a página de número 2 poderia ser essa parte de identificação
do livro como é de uso nas cartilhas.
Na página seguinte, inicia-se o período preparatório com o trabalho em torno das
vogais e dos encontros consonantais (pp. 5-12); e da página 13 a 262 há 41 lições
seguidas de atividades relacionadas com o tema das palavras; e as palavras das lições
estão intimamente relacionadas com a gravura e com as formações silábicas e
palavras utilizadas. Nas duas últimas páginas (pp.267-268), aparece a cartela silábica
numa tabela composta pelas vogais com letras de imprensa maiúscula e minúscula,
seguida pela palavra respectiva trabalhada na lição com letras de imprensa e cursiva
minúscula.
- Procedimento metodológico: trata-se de uma cartilha silábica; apresenta exercícios
envolvendo a coordenação motora; separação e junção de sílabas; leitura; cópia;
ditado; formação de palavras; lições de associação da gravura a palavra; formação de
168
Descrição do procedimento metodológico adotado na cartilha apontado na Ficha de Identificação do Material
pela bolsista PIBIC Adelaine
dos
Santos Correa do acervo do NUPED/CUR/UFMT.
241
palavras; palavras e frases para leitura e memorização; textos para aprimorar a
leitura; exercícios ortográficos; e interpretação de texto.
(Cartilha cedida pela alfabetizadora Telma para a análise dos dados)
A cartilha mágica
s.d
(Lena Maria Ferreira
Gonçalves)
- Ilustrada por Maria Aparecida Rodrigues e artes gráficas realizadas por José Paulo
Ferrari, a cartilha publicada pela Editora do Brasil sem especificar o ano, tem a
chancela do MEC/FAE/PNLD. Possui prefácio/apresentação da autora para a
“Professora” e não tem manual do professor e pressupostos declarados. Possui
exercícios complementando as lições e mede 27 cm de comprimento por 20 cm de
largura.
- A capa inicia com o nome da autora escrito em letra de imprensa em negrito na cor
preta. Com fundo azul claro, a capa esta ilustrada com a gravura de uma fada de
cabelos amarelos (com um chapéu em forma de cone de cor verde enfeitado com
uma estrela vermelha, vestido longo com mangas compridas e largas na cor rosa e
laranja acompanhado dos adereços no pescoço – uma fita de cor azul escuro em
forma de laço – e na mão – uma vara mágica com uma estrela na cor amarela na
ponta que irradia estrelas de várias cores nos demais espaços da cartilha) e um
menino e uma menina sorrindo e olhando para os lados. Entre as crianças aparece o
título da cartilha acompanhada de uma estrela de cor azul. Logo abaixo da gravura
aparece a chancela e o nome da editora.
- A contracapa é uma continuação da ilustração da capa, porém com algumas
diferenças: o fundo é branco; não tem as crianças; a fada está vestida com uma roupa
de cor rosa coberta por um sobretudo na cor azul claro, fita vermelha com laço na
cor vermelha no pescoço e chapéu vermelho em forma de cone com uma estrela
verde claro; e na mão segura uma varinha mágica apontada para uma lua e uma
estrela (com a letra A dentro) que espalha várias estrelinha pequenas de diversas
cores. Abaixo da lua e da estrela aprece o nome da cartilha na cor preta.
Na folha seguinte, aparece novamente o nome da autora seguido de uma ilustração
no formato de um castelo na cor amarela, vermelha, verde claro, bege, azul claro. A
seguir, aparece o nome da cartilha em letras garrafais na cor vermelha seguida da
descrição “Ensino de Primeiro Grau” e do nome e endereço da editora.
- Procedimento metodológico: trata-se de uma cartilha com práticas de silabação;
exercícios envolvendo a separação de sílabas; leitura; cópia; exercícios de ortografia
com as palavras; sinônimo e antônimo; lições de associação da gravura a palavra;
identificar a gravura por meio da escrita; palavras e frases para leitura e
memorização; textos para aprimorar a leitura.
(Cartilha cedida pela alfabetizadora Telma para a análise dos dados)
ABC: Cartilha
21ª ed. 1989
(João Teodoro D’olim
Marote)
- Ilustrada por Aluísio Neves, a cartilha publicada pela Editora Ática, possui 96
páginas, não tem chancela, prefácio/apresentação, manual do professor e
pressupostos declarados. Possuí exercícios complementando as lições e mede 27,5
cm de comprimento por 20 cm de largura.
- A capa inicia com o nome do autor escrito em letra de imprensa em negrito na cor
vermelha. Com fundo amarelo, a capa esta ilustrada com letras bastão do alfabeto
(ABC) nas cores azul claro, branco e cinza; seguida da palavra Cartilha manuscrita
em branco no losango na cor vermelha. A seguir, apresenta uma gravura, na qual os
aspectos regionais ficam evidentes nos trajes de duas crianças numa banca de frutas
e legumes. Nota-se, na imagem a identificação das frutas (abacaxi, banana, caju) por
meio de placas na cor branca e com letra bastão. No final da gravura, centralizada, é
apresentado o slogan e o nome da editora.
- A contracapa possui fundo na cor branca e não possui nenhum tipo de gravura da
capa. Algumas descrições aparecem para identificação do livro no centro da página,
tais como, o nome do autor no início da página com letras de imprensa; o “ABC” em
letras bastão na cores azul claro, branco e cinza, sendo delineada a letra na cor preta;
a palavra “Cartilha” logo abaixo com letra manuscrita de cor vermelha; e, por
último, no final da página, o slogan seguido pelo nome da editora.
No verso da folha, a página está dividida no meio de cumprido nas cores rosa (com a
descrição do autor e da equipe que contribuiu na criação da cartilha) e branco (com o
242
sumário – identificando as páginas a partir de conteúdos e títulos das lições). Em
seguida, da página 3 a 11 são colocadas atividades para o período preparatório; da
página 12 a 16 inicia-se o trabalho com as vogais no contexto das lições; da página
18 a 19 aparecem as atividades de completar e identificar nas gravuras os encontros
vocálicos. Adiante, são trabalhadas as consoantes (sílabas simples e sílabas
complexas) e os encontros consonantais a partir da palavra (sempre relacionada com
a gravura), das sílabas e do texto. No verso da última página, o autor apresenta o
alfabeto numa tabela as letras de imprensa e bastão (minúscula e maiúscula), de
forma que acompanha a descrição fonética em forma de letra acentuada ou sílaba
para desenvolver a pronúncia correta na oralidade (Exemplo: B b B b = bê).
- Procedimento metodológico: trata-se de uma cartilha
169
Eclética; exercícios
envolvendo a coordenação motora; separação e junção de sílabas; leitura; cópia;
formação de palavras; lições de associação da gravura a palavra; palavras e frases
para leitura e memorização; textos para aprimorar a leitura; exercícios ortográficos.
(Cartilha cedida pela alfabetizadora Telma para a análise dos dados)
Integrando o aprender
8ª ed. 1991
(Maria Eugênia & Luiz
Cavalcante)
- Ilustrada por M. Ângela Haddad Villas e Roberto Caldas, a cartilha publicada pela
editora Scipione em São Paulo em 1991, não possui chancela e prefácio. É um livro
integrado que contém cartilha, português, matemática, estudos sociais, ciências e
programas de saúde. Têm manual do professor, pressupostos declarados no início do
livro. Na parte da cartilha, há exercícios complementando as lições e mede 27,5 cm
de comprimento por 20 cm de largura.
- A capa inicia com a descrição do lado direito “edição não-consumível” e do lado
esquerdo “atualizado de acordo com a nova Constituição e o Cruzeiro”. Ainda no
início da capa, mas centralizado, aparece o titulo do livro, seguido, alinhado no lado
direito e esquerdo os nomes dos autores. Com vermelho, a capa esta ilustrada com a
gravura de um pergaminho que apresenta as áreas de ensino para a prática do
professor. No final do pergaminho encontra-se a editora que publicou o livro. Nas
laterais desse pergaminho aparecem duas crianças de cada lado em situações de
atividades da prática pedagógica (pintando e brincando com materiais recreativos).
Finalizando, a última criança do lado direito aponta uma lanterna, cujo foco ilustrado
revela o destino do livro: 1ª série do primeiro grau.
- Na contracapa, após o manual do professor, são apresentadas quatro ilustrações
com a descrição da área e das páginas ocupadas. As ilustrações foram construídas
com crianças brincando em diversas situações que se reporta a área de estudo
descrita, sendo o tamanho de cada espaço de 12 por 9 cm. No centro dessas
ilustrações, de maneira que ocupa uma pequena parte dos quatro losangos, há um
circulo com a ilustração de duas meninas fazendo acrobacias demonstrando o
alfabeto com as letras bastão para indicar a cartilha com o inicio e o fim de páginas
ocupado no livro. Na folha seguinte, aparece o Sumário da cartilha com a descrição
das lições, atividades propostas e a página indicada.
- Procedimento metodológico: na orientação metodológica do manual do professor
para a cartilha evidencia-se que esta é composta por uma linguagem audiovisual, de
forma que os conhecimentos propostos nas atividades das lições são reportados para
a realidade da criança. Portanto, são verificadas atividades preparatórias (social,
emocional, oral, artísticas, coordenação
motora/visomotora/auditiva/espacial/temporal e cognitiva); encontros vocálicos,
sílabas simples; sílabas complexas; encontros consonantais; separação de sílabas;
aumentativo e diminutivo; plural; exercícios ortográficos; escrever as palavras no
plural e ilustrar; leitura e cópia. Desse modo, as atividades propostas na cartilha
evidenciam a prática enfatizada na sílaba para alfabetizar a criança, sob o uso do
método eclético.
(Cartilha cedida pela alfabetizadora Telma para a análise dos dados)
169
No diário de classe da alfabetizadora Karen foi encontrado o registro da atividade, Completar exercício da
“Cartilha ABC” no dia 04/09/1985, de forma que isto demonstra o uso desse material de outras edições
anteriores na escola.
243
Escolinha: cartilha
170
13ª ed. 1991
(Luciana M. M. Passos e
Maria Regina Mariano)
- Ilustrada por Hugo Martins e Murilo Mendes, a cartilha publicada pela editora ática
tem a chancela do MEC/FAE/PNLD. Não possui prefácio/apresentação, dedicatória,
manual do professor e pressupostos declarados. Possui exercícios complementando
as lições e mede 27 cm de comprimento por 20 cm de largura.
- A capa esta ilustrada com a gravura de uma escola, de forma que a professora
aparece na porta recepcionando 12 crianças que estão chegando. As crianças
aparecem uniformizadas: vestidas com camiseta branca, shorts azul, sapato preto e
gravata rosa. No geral, são 09 crianças fora da sala de aula e três dentro da sala
olhando pela janela, de forma que logo abaixo da gravura tem um retângulo com a
seguinte frase EDITORA ÁTICA/ MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. O
ambiente da escola é gramado e com uma grande árvore ao lado. No telhado da
escola está o título da cartilha escrito com letra cursiva de cor preta e, a seguir, nome
da autora escrito também com letra cursiva de cor preta.
- A contracapa é uma continuação da ilustração da capa das crianças chegando à
escola, porém no lado do portão aparecem mais duas crianças e o guarda de trânsito
ajudando outras crianças a atravessar a rua.
- Procedimento metodológico: trata-se de uma cartilha com atividades silábicas;
exercícios de completar; exercícios de coordenação motora; lições de associação da
gravura a palavra; frases para leitura e memorização; textos para aprimorar a leitura.
(Cartilha cedida pelo NUPED/CUR/UFMT para análise)
Diante das informações do quadro acima, é possível depreender que o livro didático é
um documento histórico (Choppin, 2004, p. 554), pois carrega os saberes elementares de uma
época instituídos em formas de conteúdos para a prática de alfabetização de crianças. Diante
disso, constatou-se a preponderância do uso do Método Eclético ou Misto nas cartilhas
utilizadas pelas alfabetizadoras da Escola Santa Terezinha.
As maneiras de fazer esses conteúdos é que vão dar direção aos procedimentos
propostos nestes materiais didáticos, os quais foram criados para atender a demanda política
para o desenvolvimento da cultura e da aprendizagem da língua.
Contundentes no seu papel de aperfeiçoar a oralidade, a leitura e a escrita, as cartilhas
mencionadas pelas alfabetizadoras apresentaram “o duplo processo de composição e
decomposição” devido “a simultaneidade das atividades de composição e decomposição” no
cotidiano da “aula ou lição” (Micotti, 1970, p. 62).
Amparadas por um programa curricular contido nas cartilhas, as alfabetizadoras da
escola mantinham “um método e uma técnica para o ensino da leitura” que se adaptava “às
características das crianças” (Marcondes, 1985, p. 55). Devido a isso, as alfabetizadoras
tinham autonomia e possibilidades para desenvolverem a aprendizagem e evitar o fracasso
escolar tão proeminente na década de 1970, fracasso esse que o poder público tentava sanar a
todo instante com a criação de políticas educacionais compensatórias
171
.
170
Cartilha indicada no Plano Curricular da escola no ano de 1983 para a prática de ensino da alfabetizadora Ir.
Judith Viana.
171
Tanto que na Proposta Curricular Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série do ano de
1981, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso indicava várias cartilhas e livros textos, de modo que
algum desses materiais, mencionados no capítulo 4, foram utilizados na prática das alfabetizadoras da Escola
244
Portanto, ainda segundo Marcondes, para o ensino da língua as cartilhas
preconizavam:
[...] a aprendizagem da criança, sobretudo no que se refere à alfabetização, o
professor deve relacionar as palavras da linguagem oral e os vocábulos visuais da
leitura às pessoas e às coisas de seu ambiente familiar.
A adaptação e a variedade de exercício irão garantir a fixação da aprendizagem da
leitura, despertando na criança o gosto pela mesma e sua capacidade criadora, pois
cada aluno aprende e cresce, adaptando a sua aprendizagem ao ritmo de seu
desenvolvimento (1985, p. 55).
Dessa maneira, as propostas das cartilhas tinham em vista maneiras de proceder para
as alfabetizadoras que obedeciam ao ritmo e o desenvolvimento da aprendizagem da língua
pela criança, “por resultar da fusão dos métodos sintéticos e analíticos” (Idem, p. 56). Isto
porque a criança vai reconhecer nas cartilhas as “sílabas na palavra” que “constitui a análise e
a formação de novas palavras mediante o processo de combinar sílabas constitui a síntese.
Assim na mesma lição há atividades de análise e de síntese” (Micotti, 1970, p. 63).
Mesmo se tratando da década de 1970 e meados de da década de 1980, quando surgem
os primeiros movimentos em torno da apropriação do conhecimento pela criança com as
teorizações de Ferreiro, e as pesquisas posteriores que surgiram a partir daí, nota-se que as
cartilhas não apresentam estes aspectos nos procedimentos metodológicos; de forma que
deixavam esta estratégia para o alfabetizador criar no cotidiano das aulas por meio de
situações que propiciavam trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita conforme a realidade do
ambiente familiar.
Por outro lado, esse aspecto também pode ser visto como estratégia das editoras que
tentavam a todo custo propiciar um material que atendesse a grande demanda das instituições
escolares e das alfabetizadoras que se reconheciam nas cartilhas, cuja prática de ensino
proposta dava dimensão a cultura que a escola vinha desenvolvendo por muitos anos para
alfabetizar crianças: uma alfabetizadora mais velha ensinava as maneiras de proceder para a
recém chegada ou formada na escolha dos materiais e do método de trabalho e organização da
sala de aula.
Entretanto, apesar da dinamicidade proposta como metodologia eclética para
alfabetizar as crianças, há consenso nos programas curriculares das dez cartilhas analisadas
Santa Terezinha para alfabetizar as crianças na época, sendo eles: Caminho Suave (Branca Alves de Lima);
Escolinha Cartilha (Luciana M. M. Passos e Maria Regina Mariano); e Brincando com as Letrinhas (Neusa
Maria P. Romano & Thereza Silva Mesquita).
245
que se tratava de práticas de ensino de decifração e apresentação fragmentada da língua nos
textos para o ensino da língua.
Essas práticas de alfabetização das cartilhas são resultados da “promulgação da Lei
5.692/71” e da “elaboração dos Guias Curriculares para o ensino das matérias do núcleo
comum – 1º Grau
172
”. Os Guias apresentavam inovações e modernizações para a educação
que estava relacionada com o “regime político implantado no país a partir de 1964” e acabou
no final da década de 1970, após várias denúncias acerca do desempenho da alfabetização das
crianças (Mortatti, 2000, pp. 212-213).
A partir daí, o sucesso dessas cartilhas analisadas estava calcado “no método misto”,
pois continuava com “os métodos sintéticos ou o método analítico” para o sucesso da
alfabetização. Assim, parece que esta foi uma “tendência à rotinização dessa opção eclética,
como alternativa aos impasses gerados pela adoção exclusiva de um método” (Idem, 213).
Desse modo, como se pode observar na análise das cartilhas, estes materiais foram ao
longo do tempo sendo aprimorados graficamente, com “muitas ‘novidades’ – como os
exercícios relativos ao período preparatório e os ‘guias do mestre’ que as acompanham”
(Ibidem, 213). Por outro lado, essas práticas pedagógicas propostas nessas cartilhas para
alfabetizar, ainda são resultados de uma cultura do passado.
De acordo com Mortatti, apesar de terem sido introduzidas essas novidades e ‘guias
para o mestre’,
[...] algumas características da tradição herdada das primeiras cartilhas brasileiras
vão-se consagrando como modelos e se repetindo até o presente, como é o caso das
ilustrações que antecedem as lições, dos conjuntos de frases relacionadas entre si
mediante nexos sintáticos, da silabação disfarçada em sentenciação, ou do controle
da recorrência e diversidade de vocábulos apresentados em cada lição (MORTATTI,
2000, p. 213).
Ou seja, as diretrizes destacadas na prática pedagógica para a elaboração dessas
cartilhas eram adotadas pelas alfabetizadoras na sua própria prática e nas maneiras de fazer
dos conteúdos e atividades; principalmente no uso de outros materiais, tais como, os cadernos
escolares. O uso de frases com nexos sintáticos, a silabação para chegar à palavra também são
elementos adotados pelas alfabetizadoras para os exercícios dos cadernos escolares da sala de
aula e de tarefa para casa; inclusive da pré-escola como demonstra o tópico adiante.
172
Grifo da autora.
246
5.4 O caderno escolar como instrumento na consolidação da escrita
Os materiais escolares são instrumentos que promovem a aprendizagem e guardam
uma história do percurso acadêmico dos alunos, de tal forma que os cadernos escolares falam:
[...] dos alunos, dos professores, dos pais, dos projetos pedagógicos, das práticas
avaliativas, dos valores disseminados em palavras e imagens, bem como das
prescrições e interdições que conformam sua produção, sua circulação e seus usos
(MIGNOT, 2008, p. 7).
Além desses materiais para a pesquisa, a entrevista oral também é instrumento que
desvela parte dessa história, uma vez que na memória desses sujeitos encontram-se vestígios
de lembranças da “experiência pessoal direta” no manejo com esses artefatos utilizados para
alfabetizar as crianças no passado (Bosi, 1994). Desse modo, a alfabetizadora Adriana
descreve aspectos do material e da prática pedagógica da sua professora alfabetizadora da
Escola Santa Terezinha quando lecionou para a sua turma do pré em 1976:
Na pré-escola era um caderno de desenho e o caderninho ainda era aquele de
brochura, porque não tinha o de espiral. Quase não achava aquela época, então era
o caderno de brochura e o caderno de desenho, e não tinha atividade mimeografada
não, porque naquela época até mimeógrafo [...] hoje já é impresso, computador, e
naquela época nem mimeógrafo não havia (Profª. Adriana, 12/05/2008).
Como se pode notar na fala da alfabetizadora, o caderno de conteúdos e atividades era
em forma de brochura. A professora Adriana não relata se a sua alfabetizadora costumava
passar as atividades de próprio punho ou deixava para as crianças copiar. Porém, devido a
pouca idade das crianças
173
isto leva a entender que a alfabetizadora
174
da alfabetizadora
Adriana poderia ter passado as atividades no caderno para ela e seus colegas resolverem, para
adiantar o processo de ensino e aprendizagem;
Inclusive, a alfabetizadora Adriana relata que para o ensino da leitura e da escrita nos
desse período era utilizado o método silábico, pois se lembra “perfeitamente” da maneira
como a alfabetizadora conduziu o ensino para a sua aprendizagem: “ela frisou bem as vogais,
porque antigamente o método de alfabetizar era bem diferente era o método silábico. Era
173
A alfabetizadora Adriana possuía de cinco para seis anos quando fez o pré nesse período.
174
Conforme a alfabetizadora, na pré-escola sua alfabetizadora foi uma FMA chamada Ir. Judith Viana, na qual
guarda boas lembranças dessa época de alfabetização. Lembra-se que a alfabetizadora exerceu um papel
importante na sua infância, pois a sua família atravessava momentos difíceis financeiramente e a religiosa “era
super carinhosa” e exercia uma “verdadeira paixão por ela”, devido à maneira como conduziu a sua dificuldade
financeira em relação às demais crianças.
247
mais ou menos assim: b a igual a ba, b e igual a be
175
. Era mais ou menos assim” (Profª.
Adriana, 12/05/2008).
Desse ponto de vista, a organização do horário escolar estava inerente com o ensino
dos conteúdos e atividades propostas nas disciplinas, pois a religiosa que lecionou para a
alfabetizadora Adriana utilizava o seguinte critério, apontado na sua narrativa abaixo:
[...] no 1º bimestre, trabalhava bem mais a alfabetização, ler. Depois que ia pra
Ciências que vinha os animais, os vegetais. Porque pra criança poder assimilar,
têm que trabalhar as cores, aí vinha alfabetização, algumas letras, as sílabas,
depois que veria “por que”, pra relacionar [...] por exemplo: maçã é uma fruta e
começa com que letra? Pra relacionar e trabalhar as duas coisas, então a Ciências
trabalhava mais no 2º semestre, não é nem no 2º bimestre Ciência [...] e aquela
época eram Estudos Sociais, não era nem História e Geografia, era os Estudos
Sociais, Matemática era paralelo com alfabetização, paralelo com as letras (Profª.
Adriana, 12/05/2008).
De acordo com a alfabetizadora Adriana, a prática da religiosa na década de 1970 se
iniciava com a alfabetização, entretanto antes de iniciar focava mais nas cores; em outras
palavras, isto dá pra deduzir que a prática da religiosa na época incluía também a coordenação
viso-motora com as cores e o caderno escolar era um dos materiais utilizados para o
desenvolvimento dessa aprendizagem na criança.
Para a organização do tempo e do ensino dos conteúdos e das atividades no cotidiano
por meio das disciplinas, percebe-se uma atenção maior para o ensino da língua no intuito de
alfabetizar a criança; uma vez que esta era uma norma da década de 1970 para o ensino pré-
escolar na Lei 5.692/71, para evitar o fracasso escolar na fase posterior que corresponde a
alfabetização na primeira série. Desse modo, essa organização das disciplinas na prática da
alfabetizadora no ensino do pré nessa época estabelecia e articulava uma “trama, talvez
desmanchando a própria, mas gerando algo distinto, outro discurso, o escolar” (Gvirtz &
Larrondo, 2008, p. 42).
Porém, é olhando para esses materiais que outros aspectos da cultura escolar ficam
nítidos, pois ali nestes cadernos escolares estão as representações da prática pedagógica da
escola e o “passo da vida cotidiana de então, nos diferentes períodos assinalados” (Grinspun,
208, p. 260). Em outras palavras, conhecer o caderno escolar de uma instituição de ensino
permite “refletir sobre os processos de aprendizagem, o currículo, as memórias, as histórias de
vida, os registros de conteúdos ensinados e avaliados e a comunicação entre pais e
responsáveis” (Idem, p. 264).
175
O exemplo dado pela professora, diferentemente do que ela diz, nos remete ao método de soletração.
248
Nesse sentido, a alfabetizadora Neurelaine, na tentativa de desvelar a sua prática
comentada durante a entrevista, foi atrás de alguns cadernos com as mães de seus ex-alunos
da pré-escola da década de 1990, a fim de demonstrar “o produto da cultura escolar” (Viñao,
2008) oferecido por ela e suas colegas para alfabetizar as crianças na pré-escola da Escola
Santa Terezinha.
Nessa busca encontrou cinco cadernos escolares da pré-escola, sendo três do Pré I
(1999) e dois do Pré II (1998). Como fonte de conhecimento, esses cadernos escolares são
materiais significativos para o entrecruzamento com outras fontes documentais, pois denotam
as maneiras de fazer das alfabetizadoras para o ensino da leitura e da escrita, ressalta Viñao
(2008, p. 17), nas “formas e modos de produção e uso” utilizados pela instituição de ensino.
Na capa e abertura do caderno da figura 21 abaixo, é possível identificar essa afirmação do
autor no formato adotado pela alfabetizadora para o uso e o manuseio do material, tanto do
aluno quanto da alfabetizadora:
Figura 21 – Capa e abertura do caderno escolar II do Pré II da ex-aluna G.N.T. do ano de 1998. Disponibilizado
pela alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
Pelo que consta nas informações obtidas com as alfabetizadoras, os cadernos escolares
da pré-escola eram solicitados na lista de material entregue aos pais durante a matrícula, com
a exigência de serem entregues no primeiro dia de aula para a alfabetizadora, já encapados e
com o nome da criança. Ou seja, o caderno escolar do Pré I, da figura..., foi entregue
encapado com detalhes infantis, tendo “os modos de produção e de uso” estabelecidos pela
alfabetizadora ao colocar o número na capa – 3 na cor vermelha – alinhado a direita na parte
249
superior do caderno e uma folha mimeografada com um desenho para a criança colorir com as
seguintes informações “Minhas Atividades, Pré I, 1999, 2”. Entretanto, observa-se que há
uma discrepância no número de identificação da capa do caderno e no número de
identificação da abertura, de forma que isto leva a crer que a alfabetizadora deve ter optado
pelo número da capa devido a precisão para o manuseio e o que deve ter ocorrido foi um erro
durante o momento da colagem do desenho da abertura para a criança colorir.
Com a “capa dura” os cadernos escolares da pré-escola possuem uma forma de
padronização que guarda uma história das práticas das alfabetizadoras, tais como, as
disciplinas ministradas, as tarefas do cotidiano e os trabalhos dos alunos. Concomitantemente,
os diários de classe da escola desvelam relatos e narrativas das atividades do cotidiano das
práticas das alfabetizadoras vivenciado no passado (Viñao, 2008, pp. 20-21).
Outra forma e modos de produção estabelecidos para o manuseio da criança no
caderno escolar é perceptível na fala da alfabetizadora Marilu que, na época em que
alfabetizadora Neurelaine lecionava, tinha a função de coordenadora da Pré-escola; ou seja, as
maneiras de fazer (Certeau, 2007) adotadas pela alfabetizadora estavam relacionadas com a
prática da colega, pois adotava a mesma forma de agir com os materiais “porque desde aquela
época já exigia caderno organizado sem rabisco, sem orelha [...]”(Profª. Marilu,
28/08/2007).
Nesse sentido, Viñao (2008, p. 22) explica que o caderno escolar “é um produto da
cultura escolar”, pois é um material escolhido pelas alfabetizadoras que serve para “organizar
o trabalho em sala de aula, de ensinar e aprender, de introduzir os alunos no mundo dos
saberes acadêmicos e dos ritmos, regras e pautas escolares”.
Sendo assim, este material “desvela a vida cotidiana, a intra-história, das instituições
educativas e da sala de aula”, uma vez que nos aproxima de “tempos (ritmos, seqüências,
momentos) reais da atividade escolar” (Idem, p. 22). Os cinco cadernos emprestados pela
alfabetizadora desvelam bem esses “tempos” adotados por ela para a sua prática pedagógica,
bem como para o desenvolvimento dos alunos para a aprendizagem da cultura escrita no
cotidiano escolar como, por exemplo, as formas adotadas na organização dos conteúdos e
atividades dos cadernos escolares.
As atividades propostas no caderno foram mimeografadas em folha de papel sulfite,
recortadas e coladas em cada página do caderno, de modo que as únicas folhas que não
tiveram atividades coladas foram aquelas que a alfabetizadora solicitou ditado (na sala ou em
250
casa) ou cópia (na sala ou em casa)
176
. A seguir, apresento a figura 22 com a imagem da
organização das atividades pela alfabetizadora quando não utilizava folhas mimeografadas
coladas em alguma folha do caderno:
Figura 22 – Atividades do caderno escolar II do Pré II da ex-aluna G.N.T. do ano de 1998. Disponibilizado pela
alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
Como se pode notar, a alfabetizadora distribuía as atividades de maneira que acelerava
o processo, ganhava tempo e contribuía com a organização dela e da criança; uma vez que no
lado esquerdo encontra-se a atividade mimeografada colada e do lado direito a alfabetizadora
utilizou apenas o espaço da folha do caderno para a criança realizar a “cópia em casa”;
envolvendo sílabas e palavras com a família do “S”. Ou seja, a atividade mimeografa e colada
no caderno acelerava e organizava o tempo e o material da criança, pois a alfabetizadora não
perderia tanto tempo escrevendo em cada caderno e a atividade colada no caderno adiantaria
(dava praticidade e objetividade ao seu planejamento) e evitaria rasuras da parte do aluno. Isto
porque, as atividades mimeografadas adiantam o processo quando a alfabetizadora introduz
176
Em média, os cadernos do Pré II contem no nº. 2, 14 cópias e 16 ditados, enquanto que no nº. 3 são 11 ditados
e 7 cópias.
251
“esquemas, cartas, quadros e textos” “entre os exercícios” propostos, “sobretudo nas matérias
específicas” (Chartier, 2007, p. 21).
As matérias de estudo – disciplinas – focadas nos conteúdos e atividades propostas nos
cadernos do pré I e II são: Linguagem (leitura e escrita), Matemática, Ciências e Estudos
Sociais. Os conteúdos não eram elaborados por temas, mas, às vezes, numa única folha
mimeografada em exercícios diferentes as atividades eram distribuídas por disciplina –
sempre um de Linguagem e outro de Matemática.
Portanto, essa prática vai ao contrário da fala de Hébrard (2001, p. 123) ao afirmar que
nem sempre os conteúdos não reproduzem “a repartição das disciplinas no emprego do tempo
no cotidiano da aula”.
No caso do caderno do Pré I (1999), as atividades se iniciavam no intuito de
desenvolver a coordenação motora, enquanto os cadernos do Pré II (1998) apresentam
atividades de revisão e fixação da escrita do período anterior de modo que a criança deve
começar a transpor a letra bastão para a letra manuscrita.
Para isso, a alfabetizadora solicitava atividades de recorte e colagem de letras e
palavras maiúsculas e minúsculas – de imprensa e de bastão – de revistas e jornais, na qual
possibilitava o acesso da criança em diversos tipos de textos. No intuito de alfabetizar a
criança, as atividades dos cadernos, após o desenvolvimento da coordenação viso-motora,
partiam para as vogais e o alfabeto tendo o seu foco mais voltado para as famílias silábicas.
Os textos utilizados nesses exercícios para o ensino da língua eram sempre permeados
de assuntos e/ou palavras do cotidiano que a escola atribuía como um discurso propício para a
idade da criança; cuja prática denota uma produção de “textos para a escola” (Geraldi, 2003,
p. 136), ou seja, textos que circulavam e faziam parte do discurso da cultura da escola.
Para Chartier (2008) o conhecimento dos textos apontados nas atividades dos
cadernos, é um elemento condutor para o conhecimento da prática pedagógica e dos saberes
elementares transmitidos pela escola, dos quais são também destacados nos cadernos
escolares tanto do Pré I como do Pré II: nomes próprios, nome de animais, nome de locais
(prédios – igreja, escola, etc.), natureza e identificação da gravura de objetos (brinquedos e
utensílios do cotidiano da criança).
Quanto ao ensino da oralidade na escrita nos cadernos não é possível identificar estes
aspectos inerentes nas atividades, mas, por outro lado, percebe-se que esta prática estava
presente no cotidiano da criança ao manejar este material. Isto porque a formação e
interpretação de textos nos conteúdos e atividades propostas pelas alfabetizadoras levam a
252
criança a articular os conhecimentos obtidos nas suas experiências na cultura da escola
177
em
outros ambientes que utilizava outros discursos.
Por exemplo, os cadernos escolares eram também utilizados para enviar tarefa para
casa, de modo que a criança que estava bem desenvolvida na leitura e por dentro do contexto
dos conteúdos e atividades conseguia resolver rápido e apontar para o familiar que a auxiliava
nas atividades, tais como, no momento de encontrar revistas, jornais e outros tipos de
impressos para recorte e colagem, como demonstra a fala da alfabetizadora Marilu a seguir:
Era uma noção e a criança que tinha assim maturidade mesmo. Rapidinho ela
pegava, tanto que a minha sobrinha, baseei bastante nela, tanto que as tarefas que
passava para eles eu baseava no tempo que eles gastavam em casa pra resolver eu
falava essa tarefa é suficiente eles vão gastar tanto tempo, porque uma criança que
é lenta que demora mais ela vai gastar uma meia hora, porque aqui no máximo que
os meninos gastavam eram dez minutos pra resolver as tarefinhas (Profª. Marilu,
16/05/2008).
Portanto, estes cadernos escolares enquanto “produtores de saberes” na pré-escola,
conforme Gvirtz e Larrondo (2008, p. 40), denotam mecanismos para funcionar na época que
exigiam tempo para o “manejo de certas normas” nos exercícios, tanto da alfabetizadora no
momento de elaborar quanto da criança para fazer – “que são de relevância entre o que se
pode denominar saberes escolares” para o ensino da leitura e da escrita, no intuito de
alfabetizar. Desse modo, “a escola cria e distribui saberes que se distinguem daqueles que
podem ser ensinados em outras instituições, como a família”, mas que participa das atividades
quando a criança leva pra casa (Idem, p. 41).
Assim, “os conteúdos da cultura escolar transformam-se ao longo do tempo, o que
refletiu na modificação da hierarquia dos saberes e das práticas de escrita”, que, por sua vez
“não é fácil apreender essa evolução nos textos nem nos programas oficiais, mas ela é visível
nos cadernos dos alunos” (Chartier, 2008, pp. 31-32). Isto porque a prática de ensino nos
cadernos escolares possui normas que não se separam do currículo e das maneiras de fazer
adotadas pela alfabetizadora na sua prática pedagógica e que a família, embora possua outro
discurso, em alguns momentos se vê diante da cultura escrita da escola, em especial, no
momento de ensinar e acompanhar a criança nas atividades extraclasse.
Ou seja, na sala de aula ou em casa os conteúdos e atividades estavam carregados de
intenções colocadas nas normas educacionais para alfabetizar a criança que estava
impregnada na prática das alfabetizadoras da escola. A narrativa da alfabetizadora Adriana
177
Ver Anne-Marie Chartier (2008).
253
abaixo demonstra bem o contexto da cultura da escola que fazia alusão ao contexto social ao
planejar e organizar os conteúdos e atividades dos cadernos escolares para o ensino do Pré I:
Ah! Então, eu também preparava por semana. Tipo assim, de manhã chegava e já
[...] Nós tínhamos dois cadernos, um dia um ia e o outro voltava de casa, então na
sala quase não trabalhava em caderno, deixava mais pra casa e deixava as folhas
mais para a sala, então dividia os horários, linguagem. Por exemplo, trabalhava na
área de linguagem, aí aquela semana eu pegava aquela seqüência que seria
possível trabalhar aquela semana e, às vezes, eu deixava um pouquinho a mais que
de repente, dependendo do desenvolvimento [...] desempenho das crianças poderia
usar mais pra não faltar. Então, às vezes, sobrava e ficava pra próxima semana. A
mesma coisa na área de Matemática, na área de Ciências, que pegava os animais,
os alimentos e tudo mais. Ia preparando assim, aí eu conseguia (Profª. Adriana,
12/05/2008).
Entretanto, no ano de 1999 a alfabetizadora Neurelaine adotou como estratégia na sua
prática três cadernos. Isto também quer dizer que, de acordo com o período vivenciado, o
caderno escolar também representa as necessidades do contexto social de ensino para a
infância como, por exemplo, as etapas de ensino descritas nos cadernos dos ex-alunos da
alfabetizadora Neurelaine na década de 1990 – Pré I e Pré II –, que, provavelmente, não são
as mesmas práticas de ensino da religiosa que ensinou para a alfabetizadora Adriana na
década de 1970.
Como não foi encontrado esse tipo de material da década de 1970, fica difícil fazer
uma análise da prática e das estratégias das alfabetizadoras da escola em todo o período dessa
pesquisa, de modo que ficam mais evidentes as estratégias da prática da década de 1990 nos
cadernos dos ex-alunos da alfabetizadora Neurelaine.
Para o ensino da leitura nesses cadernos da década de 1990, a alfabetizadora colocava
em cada atividade o enunciado explicando para a criança as maneiras de fazer dos conteúdos e
atividades. Dessa forma, compreende-se que a prática para desenvolver a aprendizagem da
língua na criança era um processo interdisciplinar devido o ato da leitura da escrita dos
enunciados dos conteúdos e das atividades, tais como, de Matemática. A seguir, apresento na
tabela 7 os conteúdos e atividades do pré I destacados nos três cadernos para alfabetizar as
crianças na escola:
254
Tabela 7 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura e da escrita nos cadernos escolares do Pré I do ano de
1999
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da leitura e da escrita do
Pré I 1999
Caderno
I
Caderno
II
Caderno
III
1
Coordenação motora X X X
2
Recorte e Colagem de figuras, letras e palavras X X X
3
Formas geométricas X X X
4
Noção de espaço e lateralidade X X X
5
Discriminar objetos X X X
6
Noção de quantidades X X X
7
Numerais de 1 a 10 X X X
8
Identificar as letras nas palavras X X X
9
Desenhar objetos com as letras indicadas X - -
10
Desenhar e ligar a quantidade do numeral correspondente X X X
11
Leitura e cópia dos encontros consonantais X - X
12
Adição X X X
13
Cópia em casa X - X
14
Cópia em sala de aula X X X
16
Formação de palavras a partir das sílabas X X X
17
Escrever o nome das figuras X X X
18
Escrever a letra inicial das figuras - - X
19
Formar conjunto conforme o numeral correspondente - X X
20
Exercícios fonoarticulatórios - X X
21
Desenhar a quantidade que se pede X X X
22
Juntar as letras para formar sílabas e fazer leitura e cópia - X X
23
Identificar sílabas nas palavras X X X
24
Ditado dos numerais - X X
25
Noções de higiene X - -
Fonte: Cadernos escolares do ex-aluno D.N.T.
Disponibilizado pela alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
Como se pode observar, houve mudanças com relação a prática de ensino
desenvolvida na década de 1970 no ensino da alfabetizadora da Adriana quando cursou o pré
na escola narrado no início desse tópico. A prática para o ensino da leitura e da escrita tinha
como finalidade desenvolver a capacidade da criança para nomear por meio da leitura a
escrita de números e de letras até chegar à formação da sílaba e, por fim, nas palavras. A
partir daí, observa-se que os conteúdos propostos nas atividades traziam sempre o enunciado
para realizar o ato da leitura, na qual demonstra a intenção de a criança utilizar a fonetização
para a compreensão dos “sinais e valores silábicos, a adoção de convenções relativas à
orientação e direção da escrita, e a necessidade de adotar uma ordem de sinais que
corresponda à ordem de emissão da linguagem” (Ferreiro e Teberosky, 1999, p. 223).
Desse modo, o ato da leitura proposta nessas atividades do caderno do Pré I aponta
uma estratégia da alfabetizadora para desenvolver também na criança a curiosidade para
descobrir outras palavras; uma vez que ao acrescentar outros termos e realizar a
correspondência entre a letra e a sílaba a criança aplica a sua “hipótese silábica” e, assim, dá
origem a outras novas palavras (Idem, 1999).
255
O uso de mais de um caderno escolar era uma tática da alfabetizadora Neurelaine para
dar rapidez na organização de seu trabalho da prática bem como no desenvolvimento da
aprendizagem da criança; ou seja, ficava mais fácil acompanhar o processo de avaliação da
criança. Foi possível perceber que a alfabetizadora trabalhava com os três cadernos do Pré I
tanto para a tarefa de casa, bem como para as tarefas na sala de aula, pois em algumas páginas
há atividades com a descrição de “cópia na sala de aula”.
Em outras palavras, nota-se que os conteúdos e atividades propostos pela
alfabetizadora para o ensino das crianças no Pré I apresentam semelhanças nos cadernos, uma
vez que o ensino da leitura e da escrita era ministrado concomitantemente.
As áreas de estudo mais utilizadas nos conteúdos e atividades evidenciam que era para
desenvolver na criança a aprendizagem da linguagem e de quantidades – Português e
Matemática. Nesse sentido, a alfabetizadora Adriana explica que:
É porque é a [...] mais era a linguagem. Português porque era a leitura, e a
Matemática que é os numerais, e mais a Ciência, que a gente explicava assim, sobre
a alimentação, que os pais pediam muito pra eles comessem frutas, verduras, tinha
crianças que não comiam você entende? Então em Ciências pegava mais essa parte,
e os seres vivos e os seres não vivos, pra eles identificarem, e na parte de [...] hoje
se diz tipo história, era data comemorativa, que a gente trabalhava com eles, pra
despertar outra [...] não tinha nem como, na pré-escola (Profª. Adriana,
12/05/2008).
A partir da fala da alfabetizadora percebe-se de fato a ênfase no ensino da língua no
intuito de alfabetizar as crianças. Portanto, os conteúdos e atividades propostos nos cadernos
escolares para o Pré I do ex-aluno D.N.T. nesse período enfatizam o desenvolvimento da
coordenação viso-motora e o ensino da leitura e escrita da língua por meio de letras (vogais,
alfabeto, sílabas e palavras), numerais e quantidades como demonstra a figura 23 a seguir:
256
Figura 23 – Atividades do caderno escolar I do Pré I do ex-aluno D.N.T. do ano de 1999. Disponibilizado pela
alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
O método de ensino adotado na prática da alfabetizadora é notado quando esta começa
a trabalhar as letras e as sílabas, neste caso da figura 23 acima, os “encontros vocálicos” para,
posteriormente, dar ênfase nas “separações” e “junção” de sílabas. Desse modo, o trabalho
com os conteúdos e atividades estava em torno da palavra
178
, tendo como tática a cópia em
muitas situações – em casa ou na sala de aula – para a criança “aprender como o sistema de
escrita” funciona (Cagiliari, 1998, p. 299).
Assim, os assuntos inseridos nas sílabas e palavras levavam a criança a refletir sobre o
sistema da escrita no momento de realizar a cópia nesses cadernos, pois nesse momento
“explicitam as idéias que tem a respeito do mundo da escrita, apesar das suas limitações para
usar o lápis” e, muitas vezes, reproduziam “com bastante semelhança formas gráficas da
escrita, letras e até palavras” (Idem, p. 301).
Um outro ponto importante deduzido da figura 23 são os desenhos, os quais a
alfabetizadora colocava para fazer uma relação com a letra. Essa estratégia do uso do desenho
178
Como foi mencionado anteriormente: nomes próprios, nome de animais, nome de locais (prédios – igreja,
escola, etc.), natureza e identificação da gravura de objetos (brinquedos e utensílios do cotidiano da criança).
257
junto da letra tem como intenção desenvolver o ato da leitura nas crianças, pois “sabem bem
onde se pode ler é onde existem letras, mas a imagem também serve para ler como elemento
de apoio que não é possível ser excluído” (Ferreiro e Teberosky, 1999, p. 53).
Assim, a alfabetizadora tinha como prática o uso do desenho nas atividades dos
cadernos para relacionar com a escrita e desenvolver nas crianças o ato da leitura, uma vez
que as crianças consideram o texto “como uma etiqueta do desenho” e são subsídios para
antecipar a escrita por meio das suas hipóteses (Idem, 1999).
Desse modo, a prática do desenho facilitava o processo de inserção das propriedades
gráficas do texto – as orações – para a criança decifrar o que o texto da imagem estava
ilustrando. Para Cagliari (1998, p. 120), a prática de ensino para decifrar o que está escrito
numa “determinada palavra, e não outra, ajuda muito a refletir sobre os seus conhecimentos
da escrita e da leitura e a ousar um processo de decifração”.
Entretanto, Ferreiro e Teberosky (1999, p. 109) ressaltam que essa prática de ensino da
língua antecipa “o sentido do texto a partir da imagem”, porém a criança nessa etapa “sabe
que o texto não é inteiramente previsível a partir da imagem” e ao realizar a leitura “perde o
sentido, ao ficar presa nas exigências de um decifrado exato”.
Desse modo, os cadernos ressaltam uma prática para o ensino da língua carregada de
representações designadas na cultura da escola, no intuito de colocar em ordem as maneiras
de fazer das alfabetizadoras quanto à aplicação dos conteúdos e atividades para desenvolver a
aprendizagem criança. Acerca dessa prática a alfabetizadora Neurelaine menciona que essa
organização dos conteúdos e atividades da pré-escola estava dividida e possuía normas para o
ensino da língua e das demais áreas como aponta a sua narrativa abaixo:
Primeiro a bastão no Pré I. A gente trabalhava a bastão, as vogais depois no Pré II
[...], sempre quem pegava o Pré II era a Marilu e a Linda, aí elas iam fazer a
mudança no Pré II que elas faziam essa mudança. Eles sempre aprendiam o nome
deles, traçar o nome deles, primeiro eles aprendiam a traçar o nome deles,
identificar as letras do nome deles. Você vai olhar no caderno aqui, os números a
contagem a gente já fazia a relação de quantidades com o número, com o numeral.
Número é quantidade, numeral [...] a gente já relacionava isso aí a quantidade com
o numeral no Pré I e trabalhava mais as vogais e os encontros vocálicos, algumas
das vezes conforme a turma dava pra começar a trabalhar com a família silábica,
mas sempre na letra bastão, usando a letra bastão e no Pré II que eles formavam
pra manuscrita (Profª. Neurelaine, 28/08/2007). (Grifos meus)
Conforme a fala da alfabetizadora, o ensino da pré-escola possuía representações e
práticas norteadas na cultura escolar da própria instituição que designava as funções para as
alfabetizadoras que lecionaram por muitos anos nessa fase de ensino, como é o caso da
alfabetizadora Marilu. Dentre os conteúdos e atividades, a função da prática estava dividida
258
para cada etapa de ensino, de tal forma que nos cadernos do Pré I foi possível identificar a
prática de ensino da coordenação motora no sistema da escrita por meio dos nomes das
crianças, seguido das vogais, numerais, encontros vocálicos, quantidade e a família silábica na
letra bastão.
Quanto ao ensino dos números a alfabetizadora Adriana ressaltou que na Matemática,
além do caderno, também utilizava outros materiais concreto para a criança entender e
conseguir resolver as atividades propostas na sala ou para casa. Na figura mostrada
anteriormente demonstra essa prática narrada pela alfabetizadora, a seguir:
Na Matemática também trabalhava o concreto também, porque até na
multiplicação, eu trabalhei multiplicação até um [...] não tinha assim 1, 2, porque
eu não tinha esse negócio de tomar tabuada, 2x1=2, eu não tomava isso, porque
isso não levava o aluno a perder, então colocar, eu explicava que o símbolo do x
era várias vezes, eu colocava assim 2 e perguntava quantas vezes eu tenho o 2? Aí
eles falavam então eu explicava ali, aí passava pro papel, quer dizer 2 vezes. Uma
de 3 eu fazia, 2, 2,2, separava os conjuntos, quantos vezes tem os 2 elementos aqui?
Aí eu explicava: por isso que é 3x2 (Profª. Adriana, 12/05/2008).
Desse modo, a narrativa aponta as maneiras de fazer adotada na escola para o ensino
do Pré I nos cadernos das crianças, pois a imagem da figura possui uma atividade para treino
e fixação do numeral 5 e para desenhar a quantidade de elementos solicitados nos conjuntos.
Para o ensino do pré II foi também identificada essa prática nas maneiras de fazer da
alfabetizadora nos cadernos escolares do Pré II, porém nas atividades de Matemática era
maior a exigência quanto a quantidade e suas correspondências e seqüências, evidenciada pelo
grande número de casas decimais treinadas nas atividades, como demonstra a tabela 8 a
seguir:
259
Tabela 8 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura e da escrita nos cadernos escolares do Pré II do ano de
1998
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da leitura e da escrita do Pré II
1998
Caderno
II
Caderno
III
1
Recorte e colagem (figuras, palavras, letras e vogais) X X
2
Empregar a letra manuscrita conforme as letras de imprensa X -
3
Noções de quantidades de elementos nos conjuntos X -
4
Interpretação e representação de símbolos X -
5
Formas geométricas X -
6
Relacionar as figuras X -
7
Seqüência das letras X -
8
Identificar vogais/letras X -
9
Leitura e cópia das vogais na letra manuscrita X -
10
Adição X X
11
Ditado em sala dos encontros vocálicos X -
12
Numerais de 1 a 39 X -
13
Dê os vizinhos dos numerais X X
14
Formação de palavras a partir das letras e sílabas X -
16
Cópia de sílabas e palavras X -
17
Cópia de sílabas e palavras (em casa) - X
18
Cópia dos numerais de 40 a 49 X -
19
Formação de palavras de acordo com os símbolos X -
20
Criar um símbolo para a letra destacada - X
21
Passar para a forma maiúscula da letra manuscrita X -
22
Ditado em casa de sílabas e palavras X X
23
Ditado de numerais - X
24
Formação de palavras de acordo com as sílabas X X
25
Leitura, cópia e desenho da palavra X X
26
Leitura e cópia das sílabas X X
27
Formar palavras com a família estudada como no modelo – “papo” X -
28
Completar as palavras usando as sílabas X -
29
Escrever o que vem depois e cópia dos numerais de 70 a 79 X -
30
Cópia em casa de sílabas e palavras X -
31
Escrever o que vem depois e cópia dos numerais de 80 a 89 X -
32
Circular a palavra que apresenta a letra solicitada X -
33
Desenhar figuras que inicie com a letra solicitada X -
34
Leitura das palavras e separação de sílabas X X
35
Escrever os numerais de 1 a 89 X -
36
Pintar da mesma cor as sílabas iguais X -
37
Cópia dos numerais de 99 a 90 (na ordem decrescente) X -
38
Escrever palavras a partir da sílaba X -
39
Gênero: masculino e feminino X -
40
Identificar palavras e escrever as letras iniciais - X
41
Completar as palavras usando as vogais em destaque - X
42
Juntar as letras formando encontros vocálicos - X
43
Cópia da ordem decrescente dos numerais de 19 a 10 - X
44
Cópia dos numerais de 10 a 19 - X
45
Identificar a quantidade de elementos nos conjuntos - X
46
Leitura e desenho da palavra - X
47
Escrever os numerais de 20 a 29 - X
48
Escrever o nome das figuras - X
49
Cópia da ordem decrescente dos numerais de 39 a 30 - X
50
Circular a sílaba indicada - X
51
Construir a ordem crescente e dar os vizinhos dos numerais de 40 a 49 - X
52
Cópia e ditado de frases - X
53
Juntar as sílabas formando palavras e realizar a leitura - X
Fonte: Cadernos escolares da ex-aluna G.N.T.
Disponibilizado pela alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
260
Portanto, o ensino para a infância no Pré II da escola também estava permeado de
intenções de alfabetizar a criança, tendo em vista que as páginas dos cadernos escolares
apontam essa prática pedagógica da alfabetizadora: ensinava-se seguindo uma seqüência de
conteúdos e atividades com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da criança, de modo
que realizava no início uma revisão da coordenação motora para iniciar outras atividades para
a compreensão do sistema da escrita numa forma de texto; a partir de frases e orações.
A prática de ensino em torno da palavra persiste também no Pré II, de maneira que
leva a criança a realizar a leitura e a escrita de frases propostas pela alfabetizadora. Por
exemplo, no caderno escolar número 3 da ex-aluna G.N.T. a alfabetizadora propôs um ditado
em casa com a família silábica do “m” e com as frases “Mila ama a mamãe” e “A moeda é de
Ludimila”, o qual tinha como estratégia verificar a aprendizagem da criança em torno das
“propriedades gráficas de texto”.
Portanto, percebe-se que no Pré II os cadernos denotam uma prática voltada para a
conceitualização do sistema gráfico do texto, cuja escrita foi trabalhada em torno da sílaba
para que a criança atingisse a correspondência entre os termos e ordenar em palavras e frases
propostas nas imagens ilustradas nas atividades. Entretanto, Ferreiro e Teberosky (1999, p.
128) apontam que essa prática poderia levar a criança a fazer uma “correspondência entre
fragmentos do texto e fragmentos da emissão”; tendo em vista que a criança espera encontrar
um número bem menor de fragmentos enquanto o texto apresenta muito mais.
Um dos procedimentos para o ensino da leitura e da escrita da língua é perceptível nas
atividades que envolvem os encontros vocálicos desses dois cadernos do Pré II. Isto porque as
atividades da alfabetizadora demonstram a intenção de conduzir a criança a compreender que
a escrita é composta de letras que se segmentam e formam as palavras, mesmo aquelas
monossilábicas dos encontros vocálicos da figura 23 apontadas anteriormente, tais como, ai,
eu, ui, au.
Há também as cópias e os ditados como estratégias importantes para a verificação e
percepção da aprendizagem da leitura e da escrita da criança adotada pela alfabetizadora nos
cadernos. Para o ensino da língua, essas atividades eram realizadas em casa ou na sala de aula,
ou seja, tinha como estratégia inicialmente o fragmento da sílaba, seguida da palavra e,
finalmente, as frases. Outros objetivos dessas atividades eram a avaliação do desempenho
gráfico da escrita e a compreensão fonética, pois nas atividades aparecem “sinais” com caneta
vermelha da alfabetizadora como certo bem grande; às vezes, acompanhado de um elogio –
“ótimo”.
261
Nesse sentido, essa prática poderia supor que “a correção das atividades apresenta um
caráter de intencionalidade” – os sinais –, enquanto que “a avaliação se referencia numa
hierarquia valorativa” – “validar as expectativas” da alfabetizadora sobre os resultados das
crianças. Ou seja, essa correção e avaliação nos cadernos esta atribuída a “hierarquias, de
categorias de sujeitos, de conhecimento ou de sua falta, de espaço e de tempo” (Lopes, 2008,
p. 193).
Um elemento que era bastante corrigido e avaliado era a letra. Instrumento de grande
importância para o ensino da escrita na pré-escola que possuía divisão quanto ao ensino da
sua forma gráfica para a criança: no Pré I usava a bastão enquanto que no Pré II deveria ser
transformada na letra cursiva/manuscrita. A maneira de traçar a letra era tão importante nos
cadernos para o ensino da pré-escola que a alfabetizadora Marilu descreve essa prática da
seguinte forma:
Eu cobro muito, tanto que hoje as professoras queixam que na época que tinha o
pré aqui na escola não tínhamos esses problemas, porque a gente tinha uma
exigência na letra que sobe na letra que desce e que subia até na linha em cima.
[...] assim a gente cobrava demais na Pré-escola. Eles vinham com a letra bonita
traçada bem feita. Eu preocupava muito com o traçado da letra sabe. Era traçar
direitinho sabe aquela letra pedagógica mesmo que a gente fala tanto que a minha
letra era assim toda pedagógica mesmo (Profa. Marilu, 28/08/2007).
A partir da fala da alfabetizadora fica evidente que o ensino em torno da letra era uma
preparação para facilitar o desenvolvimento das atividades na fase posterior (primeira série),
tanto que as alfabetizadoras, atualmente, reclamam da inexistência da pré-escola na instituição
que possibilitava essa aprendizagem para a criança antes de ir para o primário (atualmente,
Ciclo Básico) para uma escolarização mais sistemática em torno da escrita.
Assim, a análise desses cinco cadernos teve como objetivo traçar um perfil da prática
das alfabetizadoras para o ensino da infância no dia-a-dia, somando-se a análise de outras
fontes que também revelam muito da cultura desse cotidiano escolar para alfabetizar as
crianças, tais como, os planejamentos de curso/ensino e os diários de classe que explicito no
capítulo 6 adiante.
262
[...] A escola só fez unir, mas por uma costura que muitas vezes ficou frágil, as duas capacidades,
a de ler e a de escrever. Com efeito, elas estiveram por muito tempo separadas no passado, até
durante um bom trecho do século XIX; hoje, a vida adulta dos escolarizados dissocia aliás bem
depressa, em muitos, o “ler apenas” e o escrever. Por isso, é também preciso interrogar-se sobre os
caminhos próprios tomados pela leitura ali onde se casou com a escrita. [...] as pesquisas
consagradas a uma psicolingüística da compreensão distinguem na leitura, “o ato léxico” do “ato
escriturístico”. Mostram que a criança escolarizada aprende a ler paralelamente a sua
aprendizagem da decifração e não graças a ela: ler o sentido e decifrar as letras corresponde a duas
atividades diversas, mesmo que se cruzem. Noutras palavras, somente uma memória cultural
adquirida de ouvido, por tradição oral, permite e enriquece aos poucos as estratégias de interrogação
semântica cujas expectativas a decifração de um escrito afina precisa ou corrige. Desde a leitura da
criança até a do cientista, ela é precedida e possibilitada pela comunicação oral, inumerável
“autoridade” que os textos não citam quase nunca.
(CERTEAU, 2007, pp. 263-264)
263
6 PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA PRÉ-ESCOLA E NA
PRIMEIRA SÉRIE DA ESCOLA SANTA TEREZINHA
De posse das informações sobre os materiais utilizados na escola, abordo neste último
capítulo a natureza das práticas de alfabetização na Escola Santa Terezinha narradas pelos
sujeitos entrevistados que ali atuaram no período de 1971 a 1998, desenvolvendo, criando e
recriando formas relativas ao ensino e à aprendizagem da infância.
Como havia um número considerável de documentos no arquivo da escola referentes à
prática das alfabetizadoras, entrecruzo com as falas dos sujeitos entrevistados, uma vez que a
maioria deles foram elaborados pelas mesmas enquanto atuavam no período compreendido
nesta pesquisa.
Este capítulo foi organizado com o objetivo de conhecer A cultura escolar das
alfabetizadoras da instituição, a partir do exame dos Mapas do Movimento Geral da Escola,
um relatório mensal da Escola Santa Terezinha, planos de curso/ensino, diários de classe,
caderno de planejamento e as falas das alfabetizadoras na intenção de conhecer as práticas do
cotidiano escolar.
Para tanto, no intuito de obter o conhecimento das práticas das alfabetizadoras, tentei
responder às seguintes perguntas: Que tipos de práticas, estratégias de ensino e “táticas”
(Certeau, 2007) as alfabetizadoras utilizavam para alfabetizar as crianças na pré-escola e na
primeira série? Quais as apropriações das normatizações as alfabetizadoras colocaram na
própria prática? Para responder a essas questões, foram analisados planos de ensino/curso,
diários de classe e entrevistas de fitas k/7 transcritas das alfabetizadoras selecionadas para a
investigação a partir dos dados das fontes documentais.
6.1 A cultura escolar na prática das alfabetizadoras da instituição
No decorrer da investigação, a busca tinha como objetivo principal saber quais as
práticas de alfabetização da instituição, cujo foco estava voltado para as maneiras de fazer –
ou seja, de ensinar, das alfabetizadoras. No entanto, após identificar, fazer os contatos e
realizar as entrevistas orais, um dado importante surgiu acerca da prática dessas
alfabetizadoras na escola.
264
Os documentos encontrados no arquivo apontavam que as alfabetizadoras, por muitos
anos, da pré-escola (a partir do ano de 1956) e da primeira série (desde a fundação da
instituição), no geral, o corpo docente era formado por um número elevado de Irmãs Filhas de
Maria Auxiliadora.
Por exemplo, no ano de 1968, conforme registro no Mapa do Movimento Geral do
Grupo Escolar, havia apenas uma professora na pré-escola no quadro de docentes da
instituição que não era religiosa. Abaixo, a figura 24 demonstra a presença das religiosas,
identificadas pela abreviatura “Ir.”, de forma que há uma alfabetizadora desse período que não
era religiosa:
Figura 24 – Mapa do Movimento Geral do Grupo escolar do Instituto Santa Terezinha, agosto de 1968. Fonte:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
A partir dessa época, especialmente do ano de 1973 em diante quando a instituição foi
conveniada, esse quadro começou a apresentar mudanças na medida em que as
alfabetizadoras religiosas foram sendo trocadas pelas alfabetizadoras contratadas ou
aprovadas em concurso pela SEC/DRE/DREC-10. A seguir, o Mapa do Movimento Geral da
década de 70, demonstra ainda uma presença quase que maciça dessas religiosas.
265
Figura 25 – Mapa do Movimento Geral do Instituto Santa Terezinha, setembro de 1972. Fonte: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
No entanto, durante o período de 1971 a 1998, observa-se que essas religiosas ainda
tiveram papel fundamental na cultura de ensino da alfabetização de crianças da pré-escola e
da primeira série. Isto porque, das alfabetizadoras entrevistadas, algumas mencionaram terem
estudado na escola com FMA ao longo da formação até o Magistério e também as auxiliaram
no momento da prática pedagógica quando se tornaram alfabetizadoras na instituição.
As informações obtidas durante a investigação demonstraram que as alfabetizadoras
exerciam as regras de uma instituição de ensino confessional direcionada pelas FMA, porém a
prática pedagógica estava em conformidade com as diretrizes estabelecidas nas normatizações
de ensino durante o período de 1971 a 1998.
266
As fontes documentais que registram as atividades das alfabetizadoras dão conta dos
rumos da prática pedagógica. Isto porque os conteúdos e atividades apontam as
representações do modelo de educação praticadas na época para o ensino da infância e as
transformações do currículo escolar entre uma década e outra, sem perder de vista as maneiras
de fazer efetuadas na cultura da Escola Santa Terezinha.
A seguir, apresento os dados dos planos de ensino e dos diários de classe
entrecruzados com as fontes orais que desvelam o contexto das práticas de alfabetização para
as crianças na pré-escola e na primeira série da instituição.
6.1.1 O cenário do ensino para a infância na década de 1970: etapa de
desenvolvimento para evitar o fracasso escolar no Primário
Considerei impossível abordar as atividades de ensino do início do Jardim de Infância
da Escola Santa Terezinha desde seus primórdios. As fontes documentais encontradas falam
muito pouco do ano de 1956, quando a escola iniciou o trabalho com o Jardim da Infância.
Alguns dados referentes ao nome da professora, etapa, ano, período, número de crianças
matriculadas, foram encontrados na obra de Azzi (2003, p. 365) – 1956 e 1957 –, relatório
elaborado pelas FMA – 1968 – e nos Mapas do Movimento Geral do Grupo Escolar – 1972 a
1979.
Tabela 9 – Quantidade de crianças no início da pré-escola
Professora Fase Ano Período Total Matriculado Fem. Masc.
- Pré 1956 - 36 -
-
- Pré 1957 - 50 -
-
Altair Lopes Domingues Pré 1968 - 20 - -
Ir. Orvalinda Ferreira Pré 1972 - 24 21 3
Ir. Elza Ribeiro Pré 1973 - 31 22 9
- Pré 1979 Matutino 25 13 12
- Pré 1979 Vespertino 23 15 8
Fonte: Azzi (2003, p. 365).
Nota-se que a escolarização do Jardim de infância
179
e/ou pré-escola, na cidade de
Guiratinga, possuía um número considerável de crianças para uma sala de aula que se iniciava
em regime particular. No ano seguinte, 1957, o número de crianças matriculadas obteve um
179
No início, a etapa de ensino para a infância possuía essa denominação.
267
aumento considerável, mas a partir do ano de 1968, o número de crianças matriculadas
diminuiu bastante.
O ano de 1973, conforme registro em folhas avulsas encontradas no arquivo da Escola
Santa Terezinha, a instituição passou a ser conveniada com o Estado. Durante a busca de
fontes documentais, foram encontradas várias solicitações com descrições referentes a
quantidade de crianças matriculadas e a quantidade salas de aula existentes por etapa.
Também foram encontradas autorizações de convênio do Conselho Estadual de Educação a
partir do ano de 1973, mas não aponta nenhum tipo de restrição para a quantidade de salas de
aulas e o total de crianças matriculadas.
A seguir, apresento a figura 26 que demonstra a organização das FMA no
acompanhamento do trabalho das alfabetizadoras no desenvolvimento das alunas quando
evidencia a presença e as faltas no mês de março em que iniciavam as aulas em 1968.
Figura 26 – Relatório mensal da Escola Santa Terezinha que comprova a existência da Pré-escola no ano de
1968 e a quantidade crianças. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Os Mapas do Movimento Geral da Escola apontam dados estatísticos do quadro de
funcionários e de crianças que compunham a instituição em suas respectivas etapas de ensino
e aprendizagem. Entretanto, estas fontes documentais não evidenciam normas ou práticas
pedagógicas de alfabetização que permearam a cultura da escola durante esse período. Por
268
outro lado, estes Mapas e relatórios serviam como registro do quadro funcional da escola no
momento de alguma fiscalização por parte da DRE/DREC ou SEC.
No que diz respeito à normatização de métodos de alfabetização para as instituições
escolares, a LDB nº. 5.692/71, que não prescreveu claramente uma metodologia, “parece não
ter recebido orientações complementares da Secretaria Estadual de Educação de Mato
Grosso”. Desse modo, a Legislação Nacional não preconizava métodos de alfabetização,
demonstrando, talvez, “que essa não se constituía numa preocupação, era assunto já definido
que não estaria mais ocupando espaço nesse nível de decisões” (Cardoso e Amâncio, 2005, p.
56).
Mencionado no capítulo anterior, em 1973, a SEC envia a DREC da cidade de
Guiratinga o “Plano de Aplicação do Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar”,
descrevendo o contexto que envolve a criança naquele momento e atentando para algumas
práticas no ensino da pré-escola no que tange ao aspecto da sociabilização e do
desenvolvimento das potencialidades na faixa etária de 4 anos em diante.
Para isso, o planejamento dos conteúdos e atividades a serem ministrados é
recomendado, sendo que os planejamentos encontrados no arquivo desse período respectivo
desvelam práticas planejadas para o ensino pré-escolar na escola em foco em conformidade
também os Boletins de nº. 3 e 4 O Mundo Infantil e suas descobertas: esses documentos
evidenciam a necessidade da aplicação da metodologia da médica italiana Maria Montessori
que se encontrava no auge nas discussões dos cursos da “Organização Brasileira de
Atividades Pedagógicas”; e as maneiras de ensino da linguagem tendo em vista as condições
psíquicas e motoras da criança, utilizando os recursos devidos para a apropriação adequada da
norma culta tanto na oralidade quanto na escrita.
Os três planejamentos elaborados nesse período pelas alfabetizadoras, Elza Ribeiro, Ir.
Nazaré e outra alfabetizadora não identificada no documento, para o ensino Pré-Escolar
possuíam as seguintes áreas de desenvolvimento: Desenvolvimento e Integração Social;
Desenvolvimento Físico Motor; Normalização (percepção e reconhecimento das partes do
corpo humano); Matemática; Educação Sensorial; e Linguagem. De posse de objetivos,
conteúdo, estratégia e avaliação, o trabalho era desenvolvido por área.
Neste sentido, o ensino para o desenvolvimento da linguagem previa os seguintes
objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação:
269
Tabela 10 – Objetivos, conteúdos e procedimentos para o ensino da leitura e da escrita nos Planos de Curso da
Pré-escola na década de 1970
Nº.
Objetivos, Conteúdos e
Procedimentos do ensino da
oralidade e leitura
1973
1975
1977
1978
Objetivos, Conteúdos
e Procedimentos do
ensino da escrita
1973
1975
1977
1978
1
Enriquecer o vocabulário,
favorecendo a sociabilidade da
criança
X X X -
Coordenação visual
motora
X X - -
2
Compreender pequenas ordens
X X - -
Desenho
- - - -
3
Adquirir pronúncia correta das
palavras/ Definir palavras e
verbalizar conceitos/ Pronúncia
correta das palavras
X X - -
Formular frases a vista
de gravuras
X - - -
4
Desenvolver a memória e a atenção
X X - -
Relatório sobre sua
família, seus
brinquedos, sua casa,
seus passeio, sua
escola
- X X -
5
Interpretar canções com movimentos
X - - -
Aprendizagem das
técnicas de escrita
- X - -
6
Diálogo/Conversação
X - X -
Conhecer as vogais
- - X -
7
Compreensão de absurdos nas
informações propostas
X - - -
-
- - - -
8
Estórias
X X X -
-
- - - -
9
Dramatizações
X X - -
-
- - - -
10
Desenvolver a capacidade de fazer
associação
- X - -
-
- - - -
11
Desenvolva a capacidade de
interpretar cenas e compor pequenas
estórias
- X - -
-
- - - -
12
Desenvolva a capacidade de pensar e
organizar idéias, expressando-as com
progressivo desenvolvimento e
correções, em situações básicas da
comunicação social
- X - -
-
- - - -
13
Aprendizagem das técnicas da leitura
- X - -
-
- - - -
14
Transmissão de recados e avisos
- X - -
-
- - - -
16
Cantos infantis, folclóricos e
populares
- X - -
-
- - - -
17
Reconhecer o próprio nome,
familiares, amigos, colegas, objetos e
partes do corpo
- - X -
-
- - - -
18
Conhecer as vogais
- - X -
-
- - - -
19
Ouvir e reproduzir a estória
- - X -
-
- - - -
20
Sabem dizer corretamente o nome
das vogais
- X X -
-
- - - -
21
Desenvolver a linguagem
estimulando os aspectos: mental,
cultural, emocional e físico
- - - X
-
- - - -
22
Cantigas de roda
- - - X
-
- - - -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Os planos de ensino/curso dos anos de 1970 demonstram aspectos bem parecidos para
o ensino da língua, principalmente os de 1973 e 1975 em que os objetivos para o ensino da
língua possuem semelhanças. Desse modo, a compreensão é que a escola seguia uma prática
para o ensino da infância acrescentando algum objetivo, conteúdo, estratégia ou avaliação no
decorrer do tempo.
270
Como as normas previam a educação compensatória – teoria do sociólogo inglês Basil
Bernstein que serviu de fundamento para “os partidários da hipótese do ‘déficit lingüístico’ e
de suporte ao planejamento de programas educacionais destinados a ‘compensar’ a suposta
‘privação lingüística’ das crianças das camadas populares” (Soares, 2002, p. 22) – percebe-se
que as alfabetizadoras seguiam esse modelo de ensino, no intuito de integrar a criança
socialmente por meio da língua; pois tinham como estratégia propor mais conteúdos para o
ensino da oralidade – com certeza, voltado para o uso do “dialeto-padrão” – para que a
criança se desenvolva e tenha acesso a linguagem estruturada e coerente (Idem, 2002, p. 48).
Nota-se também na prática das alfabetizadoras, objetivos claros de estimular na
criança o desenvolvimento físico motor, emocional e social, de forma que a escrita era um
processo de desenvolvimento da aprendizagem mais prática para a coordenação motora. Este
aspecto denota que as alfabetizadoras deixavam a criança preparada para ser alfabetizada na
primeira série, tendo em vista que a Pré-escola nesse período só possuía uma etapa, ou seja,
ainda não era dividida.
Nos dois primeiros planos, o ensino era por áreas, de tal forma que o desenvolvimento
da oralidade e da escrita estava voltado para a área de “Comunicação e Expressão, composta
por quatro matérias básicas, sendo elas: Língua Portuguesa; Educação Musical; Artes
Plásticas; e Educação Física e Recreação. Assim, no que tange ao ensino da língua, foi
possível identificar por meio dos planos de ensino as descrições referentes a disciplina
destinada para o desenvolvimento da oralidade e da escrita prescrita, na época, da seguinte
maneira:
Quadro 15 – Descrição da disciplina/área para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita nos planos de
ensino/curso
Professora Descrição da Disciplina/Área Bimestre Descrição da
Etapa
Ano
Ir. Elza Ribeiro Comunicação e Expressão Anual Jardim de
Infância
1973
- Comunicação e Expressão/Língua
Portuguesa
Anual - 1975
Ir. Maria de Nazaré Gonçalves
de Lima
Linguagem 1º Pré-primário 1977
Rilde Maria Soares Sales Linguagem Anual Jardim 1978
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Como se pode observar, o plano de ensino do ano de 1977, pertencente à
alfabetizadora Ir. Nazaré aponta como descrição da disciplina como área a “Linguagem” e
não possuía essa divisão de matérias como nos planos anteriores.
271
Segundo Taguchi (1994), a compreensão é que a partir da criação da Lei 5.692/71, o
ensino da língua portuguesa se restringia apenas as etapas de 1º e 2º Graus com a
denominação “Comunicação e Expressão”. Contudo, nota-se que na etapa do pré-escolar não
havia uma preocupação clara em aplicar nas entrelinhas da Lei, mas na prática as instituições
de ensino infantis aplicavam a partir do olhar nas normas, conforme as evidências das fontes
documentais encontradas já citadas.
A partir da Resolução nº. 8/71 anexa ao Parecer 853/71 é que o ensino da língua ganha
outros aspectos, ao definir o ensino da Comunicação e Expressão como
[...] o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus
semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade nos aspectos físico,
psíquico e espiritual, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura
brasileira (TAGUCHI, 1994, p. 115).
Portanto, nota-se um novo tratamento na denominação a partir dessa Resolução, cuja
ênfase é percebida na descrição da disciplina/área dos planos de ensino/curso a partir do ano
de 1975 conforme o quadro 15. Este período é caracterizado como o início do
desenvolvimento de pesquisas e teorias que envolvem a linguagem, a partir das solicitações
ocorridas das DREs quanto ao péssimo desenvolvimento das escolas.
Nesse sentido, o ensino da língua estava permeado por uma seleção de conteúdos
instituídos por normas em programas educacionais, dos quais tinham como objetivos saberes
e conhecimentos para o desenvolvimento da cultura. Sendo assim, as atitudes das crianças
adquiridas no processo de ensino pelas alfabetizadoras “supõe um ensino sistemático e
sustentado por um aparelho institucional complexo” (Forquin, 1992, p. 32); porém é
necessário verificar se de fato essas pretensões foram realmente utilizadas na prática pelas
alfabetizadoras que moldou a cultura escolar de alfabetização nesta instituição.
A professora Ir. Nazaré, alfabetizadora na Escola Santa Terezinha, no ano de 1977,
mencionou que desenvolvia naquela instituição uma prática de ensino da língua relacionada à
linha montessoriana:
Olha, havia duas turmas de Pré-escola [...] era os menores de três e quatro anos
[...] que havia uma outra jovem que tomava conta [...] era mais recreação, depois
os maiores que ficavam comigo. Ai a gente trabalhou mais aqueles que já estavam
[...] Eu fui para Lins e nós fizemos vários cursinhos de capacitação. Era o auge no
Brasil, naquela época, o ensino da metodologia da Maria Montessori. A gente
trabalhava com a pedagogia da Maria Montessori [...] Isso me ajudou muito no
meu trabalho. Eu trabalhava com umas quinze a dezoito crianças, não chegava a
vinte [...] Então, foi assim uma experiência muito boa [...] E eu seguia um pouco,
também, a linha montessoriana porque eu já havia tido um pouco de formação. (Ir.
Nazaré, 31/07/2007)
272
Conforme Silva (1982), o Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e
Cultura, no intuito de atender as crianças “fora da obrigatoriedade escolar”, estabeleceu
convênio com a OBRAPE para realizar as atividades almejadas, na formação dos professores
da região na concepção da prática pedagógica montessoriana. Desse modo, se supõe que o
Estado tentava a todo custo preparar as crianças para o ensino sistematizado – primeira série –
e procurava se adequar dentro de novas metodologias prescritas nas diretrizes educacionais do
país.
Como o Estado de Mato Grosso ainda não tinha regulamentado o funcionamento do
ensino pré-escolar, o setor da Divisão de Educação Pré-escolar, ligado a SEC
180
, no período
de 1975 a 1979, foi o órgão responsável para o desenvolvimento de “cursos de atualização
para a equipe técnica central e para os professores atuantes no ensino pré-escolar, sobre os
fundamentos e conceitos montessorianos, para serem adaptados e aplicados às crianças
situadas na faixa etária de 3 a 6 anos” (Silva, 1982, p. 74).
Nota-se também que a metodologia montessoriana foi discutida com relevância em
outras instâncias no estado de Mato Grosso, pois o Boletim de nº. 3 O Mundo Infantil e suas
descobertas do ano de 1977 editado pela equipe da SEPROEN
181
, informava que naquele ano
recebeu comunicação da OBRAPE, oferecendo cursos na área da Educação Pré-Escolar e
apostilas sobre o Método Montessori, evidenciando a necessidade de educação para a criança
na faixa etária dos 4 anos de idade em diante e a maneira de alfabetizar no contexto nacional e
local.
Desse modo, as evidências denotam que as FMA compreenderam a importância da
metodologia montessoriana e deram ênfase no ensino da Pré-escola da instituição,
aproveitando os conhecimentos das religiosas que saiam do Estado para realizar os cursos
voltados para essa prática.
No ano de 1974, a Seção de Educação Pré-escolar no ofício circular nº. 04/74
encaminha a DREC para entregar as escolas da região um questionário na intenção de
conhecer aspectos da prática de ensino para a infância. Desse modo, supõe que havia um
trabalho voltado para a regulamentação dessa etapa de ensino no Estado, pois as escolas
recebiam questionários pela equipe formada, nos quais repassavam os aspectos do cotidiano
180
Segundo Silva (1982), essas atividades emanadas das diretrizes e orientações do MEC, mantiveram
regularidade até o ano de 1979 para o ensino pré-escolar.
181
Seção de Produtividade de Ensino, sendo a equipe formada pelas professoras Elizabet Aguirre, Maria
Mercedes Curvo e Nilda Nobre Malheiros.
273
da prática pedagógica e depois recebiam as orientações, como demonstra as perguntas e as
respostas descritas de próprio punho com lápis no documento abaixo:
01 – Condição da Escola por classe: o que faz para manter a boa aparência.
Física – limpeza e ordem, ornamentação com folhagem e cartazes; Moral –
acompanhamento individual dos alunos tanto quanto possível – estimulo para o
bom rendimento, comemorações, atividade extraclasse.
02 – Números de alunos por classe, idade dos mesmos e desenvolvimento em
geral. Jardim – 4 a 5 anos (21 crianças); Pré-escola – 5 a 6 anos (23 crianças).
03 – Método aplicado e de onde recebe orientação. Profª.Ir. Maria Auxiliadora
Proença e Ir. Elza Ribeiro (que fará em Janeiro, a última etapa do Curso
Montessori – Lubienska). Nesse ambiente é imposta a aplicação na integra do
método adotado.
04 – Professores – Nome, cursos, como preparam suas aulas. Procurando
desenvolver a capacidade motora e a criatividade e espírito de observação da
criança – uso de jogos, figuras, recortes e desenhos.
05 – Dificuldades que tem encontrado
182
.
06 – Avaliação das atividades – como é feita tanto de alunos como de
professores. Alunos – avaliação constante através de acompanhamento individual,
observação, diálogo com os pais. Professores – através da troca de experiências.
07 – Em que gostaria que auxiliássemos. O que mais nos falta é o material
didático: jogos e material para confecção de objetos e mesmo para as crianças
manipularem. É uma dificuldade conseguir algumas coisas dos pais.
08 – Como funciona a parte administrativa, arrecadação mensal, etc. Os que
podem pagam 300 Cr$ anuais [...]. ao chegar o fim do ano, muitas crianças saem
sem ter feito o pagamento.
09 – Como propõe aos pais que estes devem estar sempre em contacto com a
escola. Este ponto não é difícil, há, porém, exceções. Manda-se recado pelas
crianças e os pais comparecem.
10 – Conte-nos outros aspectos que julgar de importância.
183
(MATO GROSSO,
Secretaria de Educação e Cultura, Departamento de Ensino Supletivo, Divisão de
Educação Especial. Ofício circular, nº. 04/74, Cuiabá, 09 de Set. 1974). (Grifos
meu)
De acordo com a descrição da prática pedagógica exercida, é possível verificar que a
escola procurava seguir orientações prescritas nas normatizações, tanto que os documentos
apontam a formação das alfabetizadoras na área indicada, as atividades desenvolvidas e as
dificuldades para se enquadrar nas regras, tais como, a falta de materiais didáticos. O espaço
da escola em se adaptar as normas emanadas da SEC muito provavelmente advém da cultura
institucional que prima pelo cumprimento às regras e pela obediência. Entretanto, até que
ponto as normas eram seguidas na prática pedagógica pelas alfabetizadoras da escola? As
alfabetizadoras burlavam, talvez, devido à orientação religiosa da instituição cumpridora das
normas e da obediência.
Nota-se que essa prática da Seção de Educação Pré-escolar perdurou por algum tempo,
uma vez que no arquivo da escola consta uma Ficha para coleta de dados sobre escolas pré-
182
Não tinha resposta.
183
Idem.
274
escolares do ano de 1975
184
. No documento são levantadas questões em torno da escola (parte
jurídica e estrutura física); informações quanto à parte pedagógica; recursos humanos;
clientela; comunidade; administração; há, ainda, um campo para sugerir e descrever as
dificuldades.
Na parte pedagógica a Ir. Cecília Vassallo Grande, no dia 2 de setembro de 1975
respondeu com lápis as seguintes informações desenvolvidas na prática pelas alfabetizadoras:
Aspectos pedagógicos: - não recebe material escolar como donativo;
- o método parte do Montessori adotado a esta realidade;
- a professora orienta;
- a escola vem utilizando o método há 2 anos;
- os resultados alcançados são considerados “bons”;
- o planejamento é feito pela professora no início do ano letivo;
- a avaliação é individual, acompanhando cada criança;
- não utiliza ficha especifica;
- o critério adotado para a promoção do aluno é a “maturidade”;
Material didático da área de Comunicação e Expressão: - cartazes;
- figuras para linguagem oral;
- discos (estórias, cantos);
- Jogos para coordenação motora para criatividade;
- bandinha;
- bola, corda;
- livro texto: Hora Alegre;
Orientações de órgãos: Recebe orientações, porém dos cursos que as
alfabetizadoras Ir. Elza Ribeiro – Professora pelo Método Montessori – “feito em
são Paulo durante as férias com a troca de idéias com outras professoras”;
Dificuldades: A maior dificuldade é a distância. Quando temos um problema e o
enviamos à SEC, em geral, estes vêm criar outros... pois a distância complica tudo.
Seria ótima uma visita às nossas escolas... pois nosso desejo é melhorar e receber
criticas construtivas... esse seria o melhor apoio (Ir. Cecília Vassallo Grande, 2 de
setembro de 1975). (Grifo meu)
De acordo com os dados descritos na ficha para a Secção Pré-escolar, a religiosa,
diretora da escola na época, aponta parte do cotidiano de ensino da alfabetizadora Ir. Elza
Ribeiro, ainda no documento, “que se encontrava lecionando para 28 crianças, pois não tinha
outra alfabetizadora preparada este tipo de ensino”. O uso método Montessori é percebido nas
atividades que envolvem materiais voltado para o período preparatório da criança que
desenvolve o aspecto psicológico e o social. Ou seja, a prática pedagógica para o pré-escolar
tinha como objetivo desenvolver a personalidade “da criança, o reconhecimento científico de
sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de
conceber a educação. (Maria Montessori, s.d., p. 12 apud Almeida, 2002, p. 10). A figura 27
184
MATO GROSSO. Secretaria de Educação e Cultura. Departamento de Educação = Divisão de Ensino
Fundamental, Seção de Educação Pré-escolar. Ficha para coleta de dados sobre escolas pré-escolares, Julho de
1975. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
275
abaixo demonstra o uso do método Montessori na prática pela alfabetizadora Ir. Elza Ribeiro
nesse ano, uma vez que a sua formação possuía as seguintes características:
Figura 27 – Características da formação pedagógica da alfabetizadora Ir. Elza Ribeiro para o ensino da Pré-
escola no ano de 1975. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Dessa perspectiva, a prática das alfabetizadoras se enquadrava nos conceitos práticos
aconselhados para as professoras da Pré-escola no trabalho em torno da criança contidos no
Boletim nº. 4 (1977), no intuito de desenvolver a linguagem, tendo em vista que a criança
encontra-se nesse momento reprisando aquilo o que “ouve”; portanto, é indicada uma
linguagem que interfira na conversação da criança por meio de leitura de poemas, conversas,
estórias para aprendizagem de novos termos.
Para isso acontecer, o Boletim de nº. 3 (1977, p. 10) ressalta a necessidade da
professora planejar as atividades para o desenvolvimento eficaz e harmonioso da
personalidade da criança.
Entretanto, Silva (1982) aponta que através da aprovação do Decreto nº. 539, de 23 de
julho de 1980, “do Regimento Interno da Secretaria de Educação e Cultura, o ensino pré-
escolar ficou subordinado à Coordenadoria do Ensino de 1º e 2º graus”. Desse modo, entre os
anos de 1980 e 1981, não houve continuidade dos trabalhos em torno do desenvolvimento da
276
prática pedagógica do método Montessori que, até então vinha sendo desenvolvido, de modo
que tudo indica, que se devem as mudanças ocorridas na estrutura da Secretaria e, também,
com o gestor, do ensino pré-escolar, que orienta nas normas e baixa. Finalmente, o mês
janeiro de 1981 foi categórico, pois “foi proibida a implantação dessa modalidade de ensino a
nível estadual” pela SEC, de tal forma que ficou confiado para as escolas que mantinham essa
modalidade de ensino antes daquela data.
Portanto, na Escola Santa Terezinha, conforme a fala da alfabetizadora Ir. Nazaré e
das informações contidas nas fontes documentais, entre os anos 1973 e 1977 foi desenvolvida
a prática voltada para o aspecto psicológico e o social, conforme prevê o método da médica
italiana Maria Montessori, propagado no país na década de 1920 em consonância com as
discussões da educação renovada. Portanto, a fala da alfabetizadora evidencia a preocupação
da escola em seguir o que havia de mais moderno nas indicações das normas e propostas da
educação de método na prática pedagógica no desenvolvimento da criança.
Logo, esta era também a “maneira de fazer” adotada pela alfabetizadora Ir. Nazaré.
Em seu primeiro planejamento bimestral proposto no ano de 1977, com execução prevista em
38 dias de aulas, o objetivo geral constava:
Estimular o desenvolvimento integral e harmônico da criança, considerando seu
aspecto físico, emocional e social; ampliar as relações da mesma com o meio
enriquecer-lhe a perceber melhor para uma positiva integração na escola, no lar e na
sociedade (PLANO DE AULA, Ir. Nazaré, 1977, 1º. Bimestre – Mar/Abril).
Em que pese o formato tecnicista do planejamento da época, as atividades levavam em
conta a realidade/contexto e a inserção da criança no ambiente escolar, de modo que
proporcionavam um desenvolvimento social, com vistas à “Participação responsável e ativa”,
na medida em que a aprendizagem deveria ser demonstrada nas atitudes e nos procedimentos
propostos para verificação do nível de percepção, discriminação, reconhecimento e
identificação. Por outro lado, nota-se, entre ler contar e escrever, dentre as demais áreas, o
início da pré-alfabetização estava proposta neste planejamento do 1º. Bimestre, pois o ensino
das vogais possui objetivo claro que expressa o reconhecimento viso-motor pela criança ao
longo do período estipulado.
Desse modo, compreende-se que a Ir. Nazaré organizava e planejava a sua prática,
tendo em vista as normatizações e tematizações da época. Como atividades pedagógicas o
Boletim nº. 4 (1977) sugeria um “Plano Rotativo de Atividades Orientadas” para executar
durante “20 a 30 dias” acerca de aspectos que envolvem os animais, cujo objetivo estava
277
voltado para a formação de atitudes e procedimentos que auxiliem no cuidado, respeito e
distinção de características entre eles, que denota as “maneiras de fazer”, estipuladas pela
religiosa em seu planejamento. Nesta aula, a professora deveria trazer gravuras e animais
domésticos como estratégia e solicitar que as crianças trouxessem figuras de animais. Desse
modo, através da conversação, estando as crianças dispostas nas cadeirinhas sentadas em
semicírculo, caberia à professora iniciar a aula com uma história para desenvolver o diálogo.
Com os recursos da professora, as figuras trazidas pelas crianças e a organização do
ambiente da sala de aula proposta, inicialmente, o Boletim propõe um diálogo envolvendo
animais com pelo, tendo em vista uma “sugestão de palestra” com uma história intitulada “O
Coelho”. Após a leitura, as atividades propostas envolvem o contexto da história de forma que
as crianças identifiquem locais/ambientes com os quais podemos viver; tipos de alimentação;
tipos de animais; diferenças; números de patas; de que é coberto o corpo; e cor. Para aplicação
dessas atividades, são propostas “caixinhas de manuseio” com figuras de animais para jogo e
separação conforme a espécie; utensílios feitos a base de animais (pente, botões, artigos de
couro); “cantinho da dramatização” com máscaras e fantoches de vários animais; “cantinho da
novidade” (com pássaros, escamas, tartarugas, peixes no aquário, viveiro, etc.); e a
“recreação” com jogos (coelhinho sai da toca) e imitar corrida e vozes de animais. Portanto,
essas atividades idealizam os seguintes desenvolvimentos nas áreas: visual, auditiva, tátil,
olfativa, gustativa e orientação tempero-espacial (noção de ontem, hoje, amanhã, aqui, perto,
longe, etc.).
De acordo com as áreas
185
abordadas, podem ser executadas várias “maneiras de
fazer” essas atividades:
Linguagem: ampliação do vocabulário, propalação (pronúncia correta das palavras),
composição oral.
Recreação: jogos, poesias, cantos, dramatizações, teatro, estórias, etc.
Artes: pinturas, desenhos, recortes, colagens, montagem de álbuns, colagem com
penas, conchas, modelagem, etc.
Religião: fazer com que as crianças adquiram o hábito de rezarem espontaneamente
agradecendo a Deus, tudo aquilo que recebemos dos animais.
Culminância: Marcar um dia para o encerramento dos trabalhos da unidade de
experiência. Nesta festa poderá haver: desfile de animais de estimação, baile de
mascaras (de animais), dramatização sobre os animais (utilizando as máscaras).
Desfile com bandinha rítmica selecionando músicas que falem e se refiram a
animais.
Organizar a festa, planejando: local, dia, convidados, arrumação da sala, relatório,
material em exposição, responsáveis pela recepção dos convidados, pelos convites,
da apresentação do material exposto, do agradecimento aos visitantes (MATO
GROSSO, Secretaria de Educação e Cultura, Divisão de Educação Pré-escolar,
185
O Boletim registrava como “área” para especificar e dividir os conteúdos e atividades.
278
Departamento de Educação, O Mundo Infantil e suas descobertas. Boletim nº. 4,
1977, pp. 26-27).
Em seguida, aparecem outras sugestões e ilustrações de técnicas de arte que envolvem
a temática abordada na sugestão proposta dos animais, indicando atividades, tais como, tema
para reuniões de pais; versinhos para apresentação; dia do índio; e aula de recreação.
A figura 13 do capítulo 5, anteriormente apresentada, demonstra a prática
desenvolvida pela religiosa para o ensino pré-escolar evidenciado aspectos propostos como
elaborou em seu planejamento, tais como, o teatro e a recreação, pois esses possibilitam o
“desenvolvimento da expressão corporal e a criatividade dos movimentos” como estava
estipulado nos objetivos para o ensino da linguagem
186
da figura 28 a seguir:
186
A alfabetizadora não mencionou se utilizou ou não as recomendações para o ensino pré-escolar dos Boletins,
“O Mundo Infantil e suas descobertas”, mas a sua prática lembra as propostas de desenvolvimento de
planejamento elaborado pela equipe da SEPROEN nestas publicações.
279
Figura 28 – Objetivos, conteúdos, estratégia e avaliação de Linguagem para o pré no Plano de ensino da Ir. Nazaré em 1977. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
280
Estas práticas pedagógicas têm como sentido saberes para a prática de ensino da
língua propostos pelas normas educacionais, sendo adequados dentro do contexto da cultura
escolar da instituição, para o desenvolvimento da alfabetização das crianças.
Os dois diários de classe do ano de 1978, encontrados no arquivo da escola,
evidenciam, igualmente, práticas semelhantes àquelas propostas nos “Boletins” e no “Plano
de Aplicação do Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar”, voltadas para o
desenvolvimento da criança. Entretanto, os diários de classe demonstram que já fazia parte da
cultura escolar dessa instituição o ensino da leitura e da escrita, ou seja, entre ler, contar e
escrever tais atividades conferiam os seguintes conteúdos e atividades de leitura e escrita:
Tabela 11 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade, leitura e escrita nos dois diários de classe da Pré-
escola do ano de 1978
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da oralidade e
da leitura
Conteúdos e Atividades do ensino da escrita
1
Leitura de vogais Coordenação motora na linha riscada
2
História Exercícios de vogais
3
Diálogo temático Reprodução de texto
4
Leitura dos números de 1 a 5 Exercício de Português
5
Leitura de palavras Coordenação motora com areia, no ar e com massa
de modelar
6
Discriminação visual Interpretação da história
7
Canto Escrita com as vogais
8
Leitura de poesia Escrita com os números
9
- Coordenação viso-motora
10
- Desenho livre
11
- Desenho com lápis de cera
12
- Pintura (e com o dedo)
13
- Conhecimento de letras do alfabeto
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
As atividades registradas nos diários de classe configuram a ênfase que se dava para o
ensino da linguagem voltado mais para a coordenação motora, oralidade, leitura e escrita, em
especial das vogais e dos primeiros números. Isto demonstra que a escola priorizava mais o
ensino que contextualizava a leitura e a escrita, sem forçar uma apropriação de um
conhecimento mais profundo de aquisição. Assim, o desenvolvimento da criança estava
centrado no aspecto social e das habilidades motoras, sobretudo, porque também é um ideário
dos objetivos das normatizações recomendadas neste período para o ensino pré-escolar.
Assim, a alfabetização para a criança era uma prática em que as prescrições da cultura
da instituição levavam em conta atividades tidas como “primeiras noções”, como demonstra a
narrativa da alfabetizadora abaixo:
281
Era uma coisa assim muito encantadora você ver o desabrochar da criança, então,
eles começavam a ler assim, quase que automaticamente, não era o B a BA [...] não
sabe, então, a gente contava muita história, tinha muita coisa ilustrada e eles por si
formavam as palavras. Agora, existia sim o exercício, como eu já falei, faz anos que
eu não utilizo, mais a gente utilizava essa formação silábica e ai fazia um pouco de
exercícios com eles para conhecer as vogais e as consoantes, depois
automaticamente [...] eles uniam e ia formando sílabas depois as palavras e logo,
em seguida, história curtinha e assim acontecia e era gratificante a gente perceber
esse avanço de cada criança (Ir. Nazaré, 31/07/2007).
Conforme o depoimento da Ir. Nazaré, o entendimento é que na prática da Escola
Santa Terezinha na década de 70 iniciava-se a alfabetização na Pré-escola, porém priorizava-
se muito mais a aprendizagem da criança com o lúdico, consoante com a proposta
montessoriana; sendo a etapa do ensino primário encarregada de proporcionar o conhecimento
da linguagem com sílabas e palavras complexas. Dessa forma, em função das recomendações
do “Plano de Aplicação do Programa Educacional do Ensino Pré-Escolar”, e dos Boletins, “O
Mundo Infantil e suas descobertas”, as adequações à realidade da escola foram marcadas pela
existência de ambiente (espaço físico) e recursos materiais. Este acesso das alfabetizadoras a
estas sugestões possibilitou a própria formação docente na elaboração de táticas que
conferiam novas “maneiras de fazer” para a apropriação da leitura e da escrita; pois, como
menciona a equipe do Boletim nº. 3, “Quem escreve encurta caminhos”.
As fontes documentais analisadas neste período e o depoimento da Ir. Nazaré
apresentaram: evidência da prática pedagógica exercida para o ensino pré-escolar na década
de 70; a escola mantinha a pré-escola no regime particular, mas os indícios demonstrados na
fala e no planejamento da alfabetizadora denotam práticas pedagógicas que eram
desenvolvidas no projeto “Educação Compensatória para atendimento ao pré-escolar
carenciado”, informado nos Boletins “O Mundo Infantil e suas descobertas”; em Mato
Grosso, as informações vêm demonstrar a implantação desse modelo de educação
compensatória para o ensino pré-escolar nas normatizações e informativos voltados para a
prática pedagógica; e as evidências denotam que a prática da religiosa para o ensino da
linguagem estava permeada de intenções para desenvolver a aprendizagem da criança, na
intenção de oferecer um alicerce que pudesse evitar o fracasso escolar na etapa do Primário.
282
6.1.2 O pré-escolar nas décadas de 1980 e 1990: o ensino para a criança em duas
etapas
A pré-escola na Escola Santa Terezinha no início da década de 1980 ainda apresenta
as mesmas características da década de 1970 quanto a sua organização, uma vez que as fontes
documentais – planos de ensino/curso e diários de classe – da época denotam apenas uma
etapa correspondente para o ensino da infância – o Pré.
No início da década de 1980, as escolas do Estado de Mato Grosso têm que planejar,
numa tentativa de democratizar e descentralizar funções. Assim, o Plano Curricular da Escola
Santa Terezinha (1981) expressa toda a prática pedagógica que a instituição pretende realizar
durante o ano, por meio de atividades direcionadas para todo o corpo de funcionários. Nesse
documento também estão descrito os objetivos e conteúdos para o ensino, os quais eram
utilizados pelas alfabetizadoras para elaborar os seus próprios planejamentos bimestral,
semestral ou anual – porém para o ensino pré-escolar não aparecem essas finalidades para a
prática.
Entretanto, para o ensino pré-escolar a instituição tem um objetivo geral “levar a
criança a adquirir noções de vida comunitária e social, vivendo com alegria as atividades
cotidianas, na qual se prepara sem saber para a sociedade” (Idem, 1981, p. 6), de maneira que
isto supõe que a partir daí é que as alfabetizadoras criavam os seus objetivos e
atividades/conteúdos para o ensino da língua.
Durante a investigação no arquivo da escola foram encontrados dois planejamentos
referentes à década de 1980, cuja descrição para o ensino da língua denota permanências e
mudanças, em relação à década anterior, como demonstra o quadro 15 abaixo:
Quadro 16 – Planos de Curso/Ensino da pré-escola
Professora Descrição da Disciplina Bimestre Descrição da
Etapa
Ano
Ir. Maria Auxiliadora Proença & Zulmira
Barbosa Araújo
Desenvolvimento da
Linguagem
Anual Pré-escolar 1980
Ir. Maria Auxiliadora Proença &
Ir. Irene Silva de Oliveira
Comunicação e Expressão Anual Pré-escolar 1983
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Isto porque no ano de 1980 os planejamentos das alfabetizadoras Ir. Maria Auxiliadora
Proença e Zulmira Barbosa de Araújo apresentam a mesma descrição da disciplina voltada
para o ensino da língua na década de 1970 – Linguagem –, enquanto que no ano de 1983 os
283
planos das alfabetizadoras religiosas, Ir. Maria Auxiliadora Proença e Ir. Irene Silva de
Oliveira, onde aparece a descrição da língua foi modificada para Comunicação e Expressão.
Essas permanências e mudanças supõem que no início da década de 1980 ainda permanecia o
mesmo discurso quanto ao ensino da língua, de maneira que aproximando de meados dos
anos 80 houve uma tentativa de unificar a descrição para a prática de ensino da língua em
consonância com os termos adotados na primeira série
186
da instituição.
Quadro 17 – Descrição dos Objetivos dos Planos de Curso/Ensino do pré-escolar na década de 1980
Nº.
Ano Planos de Curso/ Ensino Descrição dos objetivos
1
1980 Plano de Curso da pré-escola das
alfabetizadoras Ir. Maria Auxiliadora
Proença e Zulmira Araújo do período
Mar. a Nov nos turnos Matutino e
Vespertino
Objetivo Educacional: Considerando os objetivos da Lei 5.692/71 e as
diretrizes da ESCOLA de 1º e 2º graus “SANTA TEREZINHA”, tem
por objetivo a educação integral dos alunos à luz da fé na situação
concreta de hoje, para isso a comunidade EDUCATIVA se dispõe a
criar condições para o aluno:
- Crescer segundo a própria dignidade humana cristã;
- Conhecer e responder a própria formação específica;
- Converter-se para viver em comunhão com Deus e com os irmãos em
CRISTO.
Objetivos Específicos:
1 – Ser capaz de: dizer o seu próprio nome de seus familiares, dos
colegas, da professora e da escola;
2 – Nomear os objetos existentes em sua sala, falando de maneira
compreensível o nome de cada um;
3 – Manter conversas e discussões sobre sua casa, sua família, seus
amigos, animais de estimação;
4 – Desenvolver o senso de responsabilidade, expressão oral,
espontaneidade e espírito de cooperação;
5 – Desenvolver imaginação e expressão oral. Adquirir noção de
sequência dos fatos. Ampliar vocabulário, dar expansão ao poder
criador;
6 – Enriquecer o pensamento, desenvolvendo a expressão oral e a
criatividade;
7 – Desenvolver a coordenação motora e a criatividade;
8 – Desenvolver a habilidade de fatos de uma estória e de representar
os personagens;
9 – Socialização e desenvolvimento da atenção;
10 – Conduzir o aluno a auto-disciplina;
11 – Desenvolver a vontade de aprender a ler. Desenvolver a
imaginação e a habilidade de expressar-se.
2
1983 Plano de Ensino anual do pré-escolar
das alfabetizadoras Ir. Maria
Auxiliadora Proença e Ir. Irene Silva
de Oliveira
Objetivo Geral da Escola – Manifestar e comunicar a caridade de Deus
a todos os homens, com a Fraternidade SIM e Violência Não! Fazendo-
se presença pelo testemunho da palavra e pela celebração da vida,
preparando “bons” cristãos e honestos cidadãos e convertendo o
ensino-aprendizagem em situação de crescimento pessoal, vivendo em
comunhão e participação.
Objetivos Operacionais:
1 – Procurar vencer a natural inibição da criança, auxiliando seu
ajustamento socioemocional;
2 – Desenvolver a capacidade de expressar idéias, sentimentos e
emoções com clareza de desembaraço;
3 – Desenvolver a memória e atenção: desenvolver a sensibilidade ao
ritmo e estimular a criatividade; e desenvolver a coordenação motora.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
186
Ver esses termos para o ensino da língua da primeira série no quadro 21 no tópico adiante.
284
Portanto, os planejamentos denotam práticas de ensino da língua prescritas na Lei
5.692/71 – da década anterior – prevendo o desenvolvimento da aprendizagem na perspectiva
da cultura exercida pela escola – a confessional. Dentre esses objetivos, o ensino proposto
pelas alfabetizadoras também tinha finalidades quanto ao ensino da língua. Desse modo,
permeava na prática intenções de desenvolvimento mais da oralidade do que para o
desenvolvimento de coordenação motora/visomotora e social.
Nesse sentido, é possível verificar, nos planos de curso/ensino do pré na década de
1980, que para a prática de ensino da língua as alfabetizadoras davam mais prioridade aos
conteúdos e atividades para o desenvolvimento da oralidade do que para o ensino da leitura e
da escrita como aponta a descrição da tabela 12 a seguir:
Tabela 12 – Conteúdos e Atividades para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita nos Planos de
Curso/Ensino do Pré na década de 1980
Nº.
Conteúdos e Atividades para o
desenvolvimento da oralidade
1980 1983
Conteúdos e
Atividades
para o ensino
da leitura
1980 1983
Conteúdos e
Atividades para o
ensino da escrita
1980 1983
1
Participação ativa de conversas,
narrativas levando à criança a se
desembaraçar oralmente
X -
Estórias
X -
Atividades
criadoras:
expressão gráfica,
coordenação
motora
X -
2
Relatórios espontâneos sobre a vivência
da criança em casa, sua família, seus
brinquedos
X -
-
- -
-
- -
3
Conversações versando o nome da escola,
da professora, dos seus colegas,
familiares, amigos e animais de
estimação
X -
-
- -
-
- -
4
Conversa: hora da novidade
X -
-
- -
-
- -
5
Composição oral: formar orações
X -
-
- -
-
- -
6
Hora da estória: dramatização
X -
-
- -
-
- -
7
Hora da conversa: conversa informal
X -
-
- -
-
- -
8
Hora da normalidade: entrada,
acomodação dos alunos, chamada
X -
-
- -
-
- -
9
Estórias: quadrinhas, cantos, danças
X -
-
- -
-
- -
10
Expressar oralmente suas necessidades e
interesses
- X
-
- -
-
- -
11
Relatar acontecimentos rotineiros / Saber
ajustar movimentos ao ritmo
- X
-
- -
-
- -
12
Transmitir recados e avisos
- X
-
- -
-
- -
13
Aprender canções infantis apropriadas às
atividades diárias do Pré
- X
-
- -
-
- -
14
Hora da novidade
-
-
- -
-
- -
16
Relatórios feitos espontaneamente e
estimulados pela professora sobre a
vivência da criança em seu pequeno
mundo: sua casa, família, brinquedos;
seus animais de estimação; seus passeios;
e sua escola
- X
-
- -
-
- -
17
Transmissão de recados
- X
-
- -
-
- -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
285
Ou seja, o desenvolvimento da oralidade pressupõe atividades que a criança poderia
expressar a língua dentro da sua realidade, sem perder de vista algumas atividades das quais a
alfabetizadora com certeza estipulava o que iria ser dito – os textos discursivos.
Apesar dessas atividades direcionadas, as demais atividades espontâneas e relatadas,
levam a criança a elaborar e construir para falar ou, quem sabe, até repetir discursivamente,
fazendo uso do seu conhecimento convencional; marcando o fluxo do pensamento (Smolka,
1987, p. 94).
A leitura de “estórias” – literatura infantil – era um caminho para a apropriação de
uma linguagem, valendo-se de diferentes temas textuais, dos quais dá a entender que também
era utilizado na escrita para as “atividades criadoras” aliadas com a expressão gráfica e
coordenação motora.
A verificação da aprendizagem da criança pelas alfabetizadoras, como não poderia
deixar de ser, priorizava o aspecto do desenvolvimento da oralidade como demonstra o
quadro 17 a seguir:
Quadro 18 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino do pré-escolar na década de 1980
Nº.
Ano Planos de Curso/Ensino Descrição das Técnicas de Avaliação
1
1980 Plano de Curso da pré-escola das
alfabetizadoras Ir. Maria Auxiliadora
Proença e Zulmira Araújo do período
Mar. a Nov nos turnos Matutino e
Vespertino.
-
2
1983 Plano de Ensino anual do pré-escolar
das alfabetizadoras Ir. Maria
Auxiliadora Proença e Ir. Irene Silva
de Oliveira
1 - *Observar a criança;
* Procurar comunicar-se com os colegas;
* Falar de maneira a ser compreendida.
2 - * Consegue expressar pensamentos e emoções;
* é capaz de dizer seu nome por completo;
* Diz corretamente seu endereço;
* Conhece o número de seu telefone;
* Relata com clareza seus passeios;
3 - * Compreender e transmitir recados e avisos.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Notadamente, a prática em torno da oralidade é realizada para o ensino dessa etapa no
início da década de 1980, pois esta era uma intenção prescrita nas normatizações da época – a
Lei 5.692/71 – que estabelecia o ensino da língua como expressão da cultura brasileira.
Assim, tinha-se como intenção desenvolver a linguagem oral na criança para a compreensão
da escrita posteriormente e a sociabilização com diferentes realidades sociais. Por outro lado,
nota-se que as prescrições da década de 1970 para o ensino compensatório na etapa da pré-
escola, demonstram que essas práticas tinham como objetivo evitar o fracasso escolar na
primeira série.
286
Isto porque, nos objetivos, conteúdos (oralidade leitura e escrita) e das técnicas de
avaliação não aparecem nos planejamentos práticas de ensino da leitura e escrita mais
incisivas para o aspecto da alfabetização por meio da escrita. No entanto, muitas práticas
foram registradas pelas alfabetizadoras nos diários de classe no ano de 1980 como aponta a
tabela 13 a seguir:
Tabela 13 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita, leitura e oralidade nos diários de classe do Pré do
ano de 1980
Nº.
Conteúdos e atividades da
escrita
Conteúdos e atividades da
leitura
Conteúdos e atividades da
oralidade
1
Desenho criativo Leitura de histórias Hora da conversa
2
Cópia das palavras dominadas Leitura das palavras
dominadas
Conhecer palavras de animais através
do som
3
Copiar as palavras conhecidas Leitura de palavras Jogo de sílaba formando palavras
4
Cópia de palavras Leitura silábica Dramatização
5
Desenho livre Leitura de carimbos Discriminação visual: noção de
espaço
6
Completar palavras usando as
sílabas conhecidas
Leitura em fichas Jogo de palavra
7
Cópia Leitura relâmpago através de
ficha
Composição oral
8
Ditado de palavras Ditado e leitura Composição oral e escrita através de
gravuras
9
Ditado relâmpago - Jogo de leitura com ficha
10
Separar sílabas - -
11
Escrita de palavras - -
12
Cópia e leitura - -
13
Escrever nomes dos carimbos - -
14
Completar palavras com sílabas - -
16
Desenho de figuras e escrita da
mesma
- -
17
Formar composição com
carimbos
- -
18
Composição através de carimbos - -
19
Formular orações à vista de
gravuras: cópia das mesmas
- -
20
Composição oral e escrita através
de gravura
- -
21
Cópia e separação de sílabas -
22
Completar palavras: leitura - -
23
Ditado e leitura - -
24
Passar para o plural - -
25
Recordação de todas as palavras
conhecidas - ditado das mesmas
- -
26
Ditado e separação de sílabas - -
27
Ditado e separação de sílabas - -
28
Recordação de todas as palavras
conhecidas e ditado das mesmas
- -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Adiante, é possível comparar a tabela 13 com a tabela 14, de modo que se conclui que
o motivo da escrita não aparecer nos registros dos conteúdos e atividades dos diários de classe
287
do ano de 1980 com mais ênfase, seja devido o fato de que o planejamento das
alfabetizadoras, Ir. Maria Auxiliadora Proença e Zulmira Araújo, ter sido elaborado somente
para dois meses (março a novembro). Mas, por outro lado, considera-se que este bimestre já
era um período em que as alfabetizadoras davam mais ênfase na escrita, pois as crianças já
deviam ter uma coordenação motora mais desenvolvida. Isto porque há um trabalho focado
entre a oralidade e a escrita como demonstra o item 20 da tabela 13.
Nota-se também que a prática enfatizava o ensino da oralidade e da escrita, porém
mais da escrita – uma vez que a pretensão era corrigir a criança para o desenvolvimento da
gramática e evitar as dificuldades de aprendizagem da língua na primeira série. Assim, o
ensino iniciava nas sílabas e suas famílias, de modo que incide na formação de palavras e
orações como demonstra a narrativa da religiosa abaixo:
- As famílias que a senhora trabalhava [...] de que maneira a senhora
começava? Primeiro com as vogais? M. A – É, primeiro dava as vogais, aí eu
dizia assim oh! Você tem sua família, não tem? Eu tenho a minha, ela tem a dela,
cada um tem sua família. As letrinhas também têm a sua família então nós vamos
aprender a conhecer neste ano a família de cada letrinha. - Então a senhora
apresentava a letra e automaticamente as sílabas daquelas letrinhas? M. A - É
isso, e já a família, por exemplo, primeiro eles dominavam duas famílias e aí já
formavam palavra
(Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
De acordo com a narrativa da religiosa, a prática de ensino da língua para o pré do
ano de 1980 enfatizava mais a silabação – o método silábico.
Nessas atividades, a cópia e o ditado aparecem para verificação da aprendizagem da
criança no que se refere à apropriação do fonema/grafime, de tal forma que para as atividades
do ditado a religiosa também possuía uma tática (Certeau, 2007) como demonstra a sua
narrativa em seguida:
- Eu vi alguns cadernos de atividades do final da década de 90 de alguns dos
alunos, tinha ditado, cópia. M. A - Nós fazíamos ditados sim, eu pegava uma ficha,
na hora do ditado cada um com seu caderno lá aberto eu fazia assim oh! Mostrava
de relâmpago e eles tinham que escrever, ou então eu falava a palavra, por
exemplo: bola, aí ela tinha que escrever bola. - Então era mais ou menos assim, a
senhora mostrava rápido e escondia e eles tinham que escrever, todo mundo
queria acertar. M. A - É escondia e eles tinham que escrever, tinha que escrever,
todo mundo queria acertar (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Ou seja, a escrita do ditado também era uma competição, estimulada pelas
alfabetizadoras, que ajudava na percepção auditiva da criança. A leitura também era realizada
por meio de uma competição, a qual era tida como uma estratégia para que as crianças
pudessem falar e desenvolver a oralidade, de maneira que as crianças nem percebiam em certo
288
momento que estavam fazendo parte de um jogo de leitura como demonstra a narrativa da
religiosa a seguir:
Era assim [...] oh! A gente pedia para contar sobre a família, por exemplo, na
segunda feira o que, que aconteceu, o que você fez no final de semana, estimulava a
eles participar, contar para os colegas o que aconteceu, passeio, onde foram, se
foram a igreja. A gente fazia as perguntas e escutava as respostas, cada um falava e
nós usávamos muito o método de histórias, contava histórias e fazia repetir
desenhar, aí tinha o varal, cada um prendia a sua história lá no varal, um olhava a
história do outro pra um contar, falava mostrava lá as figuras que foi feitas, esse
daqui é personagem tal, e dramatizava também, muita dramatização e inventava
também brinquedos, no pátio a gente não parava, continuamente brincando, muita
corda, pulava corda, jogava bola, queimada e brincava corria o tempo todo,
quando eles chegavam à sala, eles estavam cansados, então a gente cantava um
cantinho que eles já sabiam aí todo mundo sossegava. Geralmente, depois do
recreio, era jogo de leitura, jogo de leitura eles gostavam. “Tia hoje nós vamos
fazer jogo de leitura!” (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Acerca desse jogo, a religiosa Ir. Maria Auxiliadora ressalta os procedimentos que
utilizava na sala de aula para provocar uma situação de competição, da qual proporcionava o
desenvolvimento da oralidade e automaticamente levava a criança a realizar leitura e
transcrever essa aprendizagem na escrita da seguinte maneira:
- Como era esse jogo? M. A - Era assim: eu fazia as fichas que estavam pregadas
lá fora, eu tinha as fichas comigo também e todas as palavras, as famílias que eles
já conheciam a gente fazia as palavrinhas na fichinha aí, por exemplo, aqui ficava
os meninos e aqui as meninas ou então o partido azul e o partido rosa, aí para esse
aqui eu mostrava a ficha era rápido lê, se não lia mostrava para a outra turma.
Então, eles ficavam doidinhos pra ler, punha lá no quadro o partido que fazia um
ponto fazia um pauzinho lá, aí ia fechando e no final contava para ver quem que
ganhou aí todo mundo ficava de pé e aclamava, estimulava competição e aprender
leitura. Aí mandava em casa procurar palavrinhas com aquela família, eles traziam
tudo recortadinhas e colavam no papel. Era trabalho. Eu dava tarefa para casa,
mas também não obrigava, assim: se você queria aprender você aprendia, mas se
você não tinha capacidade, deixava de lado, estimulava. Não eram todos [...] tinha
uns que no final do ano não lia corretamente, então a gente conversava muito com
as mães, chamava a mãe mostrava para ela (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Para isso, os pais estavam sempre envolvidos nas atividades de aprendizagem da
língua, uma vez que os exercícios denotam que para uma criança de quatro ou cinco anos para
resolver os exercícios, tais, como de recorte de palavras em revistas e jornais necessitava de
ajuda de um adulto para auxiliá-la na busca desses suportes textuais. Por outro lado, esses
suportes textuais eram também uma tática (Certeau, 2007) da religiosa para provocar a
aprendizagem de diversos gêneros textuais.
Assim, a partir do ano de 1980 em relação à aprendizagem da criança na Escola Santa
Terezinha, além de coordenação motora/visomotora/psicomotora e social, as alfabetizadoras
289
começaram a dar mais ênfase na prática de ensino da língua no aspecto sistematizado, que
auxiliava no desenvolvimento da criança na primeira série para evitar o fracasso escolar.
Portanto, a partir desse período, percebe-se que as alfabetizadoras davam mais ênfase na
alfabetização da criança, uma vez que os planejamentos não demonstram tais práticas com
mais incidência para o ensino da leitura e da escrita para o desenvolvimento da oralidade e
conhecimento da formas ortográficas da escrita.
A partir do ano de 1984 os registros dos diários de classe dão conta que a pré-escola
foi dividida em duas etapas: Pré I e Pré II. Assim, as atividades de ensino da língua foram
separadas com finalidades para o desenvolvimento da criança em cada etapa correspondente,
de maneira que isto pode ser observado na escrita dos conteúdos e atividades para o ensino da
escrita nos diários de classe do Pré I das décadas de 1980 e 1990 da tabela 14 a seguir:
Tabela 14 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita nos diários de classe do Pré I das décadas de 1980 e
1990
Nº.
Conteúdos e atividades da escrita
1984
85
86
87
88
1991
92
93
94
1
Coordenação Motora
X X - - X X X X X
2
Coordenação viso-motora
X X - - - X X X X
3
Desenho livre
X X X X X X X X -
4
Desenho com lápis de cera
X - - - X X - - -
5
Colorir desenho
X - - - - X - - -
6
Ligar figuras e colorir
X - - - - - - - -
7
Pintura com o dedo
X - - - - X - - -
8
Colorir pontilhado
X - - X - - - - -
9
Pintura na madeira
X - - - - - - - -
10
Colorir e desenhar a lição
X - - - - - - - -
11
Colorir com lápis de cera
- X - - - X - - -
12
Pintura com guache
- X X - X X - - -
13
Pintura com giz de cera e tinta nanquim
- X - - - - X X X
14
Pintura
- - X X X X - X -
16
Pintura com lápis de cera
- - X - - - X - -
17
Desenho sobre o tema da história
- - X X X X - X X
18
Pintura e colagem
- - X X - X - - -
19
Pintura sobre areia
- - X - - X - - -
20
Exercícios de coordenação motora no livro
texto
- - - - - - - - -
21
Desenhar a família
- - - X - - - - -
22
Pintura livre
- - - - - X X X X
23
Pintura na cerâmica
- - - - X - - - -
24
Trabalho no livro
- - - - X - - - -
25
Cobrindo linhas: pontilhados
- - - - X - X X X
26
Exercício de grafismo e conceitos básicos
- - - - - X X - X
27
Desenho sobre o tema do filme
- - - - - X X - -
28
Exercícios de grafismo na apostila
- - - - - X - - -
29
Contorno e colagem da história
- - - - - X - - -
30
Pintar por cima da cola
- - - - - X - - -
31
Pintura livre sobre as férias
- - - - - X - - -
32
Pintura e colagem com barbante
- - - - - X - - -
33
Contornar o desenho sobre a história
- - - - - X - - -
34
Ligar pontilhado: linhas curvas
- - - - - X - - X
290
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da
escrita
1984
85
86
87
88
1991
92
93
94
35
Enfeitar a tartaruga com traços
- - - - - X - - -
36
Pintar as vogais
- - - - - X - - -
37
Colorir desenho sobre a história
- - - - - X - - -
38
Desenho e/ou pintura orientada
- - - - - - X X X
39
Utilizando a técnica do pontilhismo
- - - - - - X - -
40
Escrever a letra “a”
- - - - - - X - -
41
Atividades e revisão com as vogais (minúscula
e maiúscula de imprensa e manuscrita
- - - - - - X X X
42
Identificar a vogal maiúscula e minúscula na
forma manuscrita
- - - - - - X - X
43
Identificar a vogal (maiúscula e minúscula de
imprensa
- - - - - - X X X
44
Ditado das vogais
- - - - - - X X -
45
Letras manuscritas e de imprensa
- - - - - - X X -
46
Encontros vocálicos
- - - - - - X X X
47
Escrita de numerais
- - - - - - X - -
48
Atividades no livro
- - - - - - X - -
49
Atividades no quadro
- - - - - - X - -
50
Exercício gráfico
- - - - - - X X -
51
Atividade na folha (sulfite)
- - - - - - X - -
52
Coordenação da letra na folha
- - - - - - X - -
53
Identificar a vogal na letra de imprensa
- - - - - - X - -
54
Cópia das vogais
- - - - - - - X -
55
Atividades com as vogais
- - - - - - - X -
56
Atividades com os encontros vocálicos
- - - - - - - X -
57
Cópia
- - - - - - - X -
58
Cópia das vogais maiúsculas e minúsculas
- - - - - - - X -
59
Cópia e leitura dos encontros vocálicos
- - - - - - - X -
60
Circular as vogais indicadas
- - - - - - - X -
61
Cópia dos encontros vocálicos
- - - - - - - X -
62
Contornar e colorir
- - - - - - - X -
63
Identificar/reconhecer a vogal
- - - - - - X -
64
Formação de palavras
- - - - - - - X -
65
Leitura e cópia das vogais estudadas
(maiúsculas e minúsculas)
- - - - - - - X -
66
Treinando a leitura e a escrita das vogais e
encontros vocálicos
- - - - - - - X -
67
Escrever a vogal inicial no nome das figuras
- - - - - - - X -
68
Atividades de revisão com as vogais
- - - - - - X -
69
Atividades com os encontros vocálicos
- - - - - - - - X
70
Passar as vogais da forma minúscula para a
forma maiúscula
- - - - - - - X
71
Conhecendo as consoantes minúsculas
- - - - - - - - X
72
Ligar as figuras correspondentes
- - - - - - - X
73
Trabalhando com a família silábica do “v”
- - - - - - - - X
74
Atividade com a família silábica
- - - - - - - - X
75
Cópia de palavras com a família do “v”
- - - - - - - - X
76
Treino gráfico da vogal
- - - - - - - - X
77
Formação de encontro vocálico
- - - - - - - - X
78
Exercícios de coordenação das consoantes
minúsculas e maiúsculas
- - - - - - - X
79
Leitura e cópia
- - - - - - - - X
80
Leitura e cópia da família silábica do “v”
- - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
291
Verifica-se que até o ano de 1992, nos tens 1 a 39, as atividades para o ensino da
criança no Pré I tinham como objetivo o período preparatório, na qual os desenhos propostos
davam direção a textos que a escola gostaria que a criança apropriasse para o seu vocabulário.
Por outro lado, o Período Preparatório dava embasamento a aprendizagem da escrita, de modo
que a criança ingressava no Pré II com noções da grafia das letras e palavras.
A partir do item 37, observa-se que as atividades registradas pelas alfabetizadoras
possuíam o mesmo caráter de ensino da escrita do Pré do ano de 1980: letra maiúscula e
minúscula (vogais e consoantes); cópia e ditado; encontros vocálicos, sílabas e palavras para
trabalhar a grafia e o fonema. Isto porque a tabela 15 dos conteúdos e atividades para o ensino
da leitura nos diários de classe do Pré I nas décadas de 1980 e 1990 registradas é bem inferior
com relação ao número de registros da escrita da tabela 14 e da oralidade na tabela 16 adiante.
Assim, a partir do ano de 1991 é que as alfabetizadoras vão dar ênfase nas práticas de
atividades da leitura, sendo elas:
Tabela 15 – Conteúdos e atividades para o ensino da leitura nos diários de classe do Pré I nas décadas de 1980 e
1990
Nº.
Conteúdos e atividades da leitura
1984 85 86 87 88 1991 92 93 94
1
Leitura de histórias
X X X X X X X X X
2
Discriminação visual
- - - - - X X X X
3
Discriminando cores
- - - - - X - - X
4
Leitura dos encontros vocálicos
- - - - - - X X -
5
Leitura
- - - - - - X X X
6
Cópia e leitura dos encontros vocálicos
- - - - - - - X X
7
Leitura e cópia das vogais estudadas
- - - - - - - X X
8
Leitura das vogais
- - - - - - - X -
9
Treinando a leitura e a escrita das vogais e
encontros vocálicos
- - - - - - - X -
10
Reconhecer as fichas de chamada
- - - - - - - - X
11
Leitura e cópia
- - - - - - - - X
12
Leitura e cópia da família silábica do “v”
- - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Até o ano de 1991 as alfabetizadoras aplicam na prática leitura por meio da
discriminação visual (talvez de objetos ou imagens), cores e de histórias, de maneira que após
esse período a prática evidencia a leitura para desenvolver na criança a capacidade de
discriminar, conforme Ferreiro e Teberosky (1998, p. 173), “enunciados orais ou escritos,
assim como diferenciar entre os conteúdos que podem aparecer” nos textos propostos que
sempre partia das vogais, encontros vocálicos e das sílabas.
Desse modo, outros tipos de leitura mais complexa ficariam para o ensino do Pré II e,
automaticamente, para a primeira série (às vezes, leitura silenciosa – uma busca interior da
292
qual a criança cria e explora as suas próprias hipóteses). Assim, as atividades do Pré I tinham
como intuito desenvolver a oralidade, por meio da grafia.
Entretanto, os registros das alfabetizadoras nos conteúdos e atividades para o ensino
da oralidade nos diários de classe do Pré I nas décadas de 1980 e 1990, denotam que a
temática quase sempre partia para outros aspectos de sociabilização e de coordenação motora.
Isto porque apenas os itens 18 e 34 se relacionam com a escrita ou a leitura, para a criança
perceber as diferenças dos fonemas orais como demonstra a tabela 16:
Tabela 16 – Conteúdos e atividades para o ensino da oralidade nos diários de classe do Pré I nas décadas de 1980
e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da oralidade
1984 85 86 87 88 1991 92 93 94
1
Cantinhos com movimentos (frente e atrás)
X - - - - X X - -
2
Cantinhos com movimentos de fechar e abrir
- X - X - X X - -
3
Conversa sobre as férias
- X - - - X X - -
4
Teatro (comemoração dia das crianças)
- - X X X - - - -
5
Apresentação, canto com expressão corporal
- - X - - - - - -
6
Cantinhos folclóricos
- - X - - - - - -
7
Teatro de Maria Mazarello
- - X - - - - - -
8
Cantos
- - - - X - - X -
9
Conversa informal
- - - - X - - X X
10
Exercícios de atenção
- - - - - - - - -
11
Figuras escondidas
- - - - X - - - -
12
Conversa sobre o folclore
- - - - X - - - X
13
Perguntando e pesquisando
- - - - X - - - -
14
Expressando espontaneidade e iniciativa
- - - - X - - - -
16
Oração
- - - - X - - - -
17
Relacionando rimas
- - - - X - - - -
18
Ligar figuras com o mesmo som
- - - - X - - - -
19
Apresentação de história com slides
- X X X X - - - -
20
Falar sobre “Monteiro Lobato”
- - - - - X - - -
21
Discriminação visual
- - - - - - - X X
22
Discriminando cores
- - - - - - - X -
23
Indagando sobre novidades
- - - - - - - - -
24
Teatro
- - - - - - - - -
25
Canto gesticulado
- - - - - - - - -
26
Ensaios de cantos e poesias para datas
comemorativas
- - - - - - - X -
27
Poesias
- - - - - - - - X
28
Ensaios para a missa
- - - - - - - X -
29
Conversa informal sobre maneiras: fazer fila,
usar o banheiro, usar a mesinha e a caixa de
material
- - - - - - - X -
30
Canto dramatizado
- - - - - - - X -
31
Teatro de fantoches
- - - - - - - X -
32
Conversa sobre higiene pessoal
- - - - - - - - X
33
Conversa sobre as árvores
- - - - - - - X -
34
Apresentação da vogal “a”
- - - - - - - X -
35
Conversa sobre datas comemorativas
- - - - - - - X X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
293
Observando a tabela 16, verifica-se que as atividades não conferem no todo com a
narrativa da alfabetizadora Ir. Maria Auxiliadora abaixo:
O pré I era geralmente crianças de três anos e meio, quatro. - E que tipo de ensino
era proposto? M. A - Aí era só socialização, desenho, pintura, recorte. - Ensinava
as letrinhas, linguagem? Bastão, cursiva? M. A - Geralmente era só letrinha
solta, não ensinava palavra nenhuma. Primeiro ensinava bastão, só bastão, no
Jardim não ensinava cursiva não, só bastão, muito desenho e muito recorte. - E os
numerais eram até que número? M. A - Só até 10, porque depois tinha o Pré II
(Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Nesse sentido, o intuito do Pré I segundo a religiosa Ir. Maria Auxiliadora era
sociabilizar e desenvolver a coordenação, uma vez que a finalidade de alfabetizar a criança
estaria no Pré II com atividades, inclusive de números, mais complexas. Na tabela 17 dos
conteúdos e atividades para o ensino da escrita nos diários de classe do Pré II nas décadas de
1980 e 1990, a seguir, é possível verificar, embora seja mínimo o número de registro,
entretanto as alfabetizadoras ainda davam ênfase na prática da coordenação motora junto com
a escrita:
Tabela 17 – Conteúdos e atividades para o ensino da escrita nos diários de classe do Pré II nas décadas de 1980
e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da escrita
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
1
Exercício de coordenação viso-motora / no livro
- X X X - - X X X -
2
Exercício de coordenação motora / no caderno
- X X - - X X X X -
3
Pintura
X - - - X X X X - -
4
Desenho livre
X - - - X X X X X X
5
Cobrir linhas pontilhadas e pintar
X - - - - X X - - -
6
Cobrir a letrinha
X - - X - - - - - -
7
Pintura livre
X X X - - X X - X -
8
Pintura com tinta guache
X - X X X X - X X X
9
Escrever a letrinha solicitada
X - - - - - - - - -
10
Exercícios no livro
X X X - X X - - - -
11
Unir as vogais conhecidas
X - - - - - - - - -
12
Pintura no azulejo
X - - - - - - - - -
13
Trabalho no livro (texto)
X - - - - X - - - -
14
Leitura e escrita
X - - - - - - X - -
16
Copiar palavras e letrinhas dominadas
X - - - X - - - - -
17
Ligar as vogais que são iguais
X - - - - - - - - -
18
Sílaba
X - - - - - - - - -
19
Cópia da palavra
X X - - - - - X - -
20
Escrita da palavra “papai”
X - - - - - - - - -
21
Avaliação / Pintura da capa da avaliação / Pintura com
canetinha
X X - X - - - - - -
22
Escrever nomes de carimbos
X - - X - - X - - -
23
Ditado relâmpago
X X - X - X - - - -
24
Desenho e escrita de figuras
X - - - - - - - - -
25
Escrever palavras com as sílabas dominadas
X - X - - - - - - -
26
Escrita de palavras
X X - - - - - - - -
27
Exercícios de ligar no livro
X - - - - - - - - -
28
Pintura no livro
X - - - - - - - - -
294
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
29
Completar sílabas formando palavras
X - - - - - - - - -
30
Usando a sílaba chave, escrever palavras juntando as
outras sílabas
X - - - - - - X - -
31
Ligar palavras iguais
X - - - X - - - - -
32
Escrever palavras usando as sílabas chave
X - - - - - - - - -
33
Cópia e leitura do alfabeto minúsculo
X - - - - - - - - -
34
Ditado de palavras
X - - - X X X X - X
35
Ditado
X - X - X X X X X X
36
Cópia das letras minúsculas
X - - - - - - - - -
37
Formar frases com os carimbos
X - - - - - - - - -
38
Escrever palavras com os carimbos
X - - - - - - - - -
39
Copiar frases
X - - - - - X - - -
40
Formar frases: masculino e feminino
X - - - - - - - - -
41
Cópia
X - - X X X - X X X
42
Exercício motor no caderno
X - - - - - X - - -
43
Ligar cada gravura correspondente
- X - X - - - - - -
44
Exercício de coordenação na folha
- X - - - - - - - -
45
Pintura do convite
- X - - X X - - - -
46
Ligar figuras iguais conforme a expressão do rosto
- X - - - - - - - -
47
Completar figuras
- X - - - - - - - -
48
Pintura com lápis de cera / e cola
- X - - - - X - X X
49
Pintar as figuras iguais
- X - - - X - - - -
50
Formar palavras
- X - X - X X X X X
51
Pintura e colagem com folhas naturais
- X - - - X - - - -
52
Desenho livre e criativo relacionado com a história
- X X X - - X - - -
53
Formar palavras usando as sílabas dominadas
- X - X - - X - - -
54
Exercícios no livro texto
- X X X - - - - - -
55
Ditado de palavrinhas dominadas
- X - - - X X - - -
56
Formação de palavras com sílabas conhecidas
- X - - - - - - - -
57
Escrever palavras usando as famílias
- X - X - - - - - -
58
Família silábica das letras (maiúscula e minúscula)
- X X X - X - X - X
59
Completar frase olhando o carimbo
- X - - - - - - - -
60
Completar palavras usando a família das letras
- X - X X X X - X -
61
Completar frases de acordo com as figuras
- X - - - - - - - -
62
Desenho sobre uma gravura
- X - - - X - - - -
63
Pintura livre com tinta guache
- X - - - - - - - -
64
Completar palavras
- X - - - - - - - -
65
Cópia do quadro com palavras das famílias das letras
- X - - - - - - - -
66
Coordenação motora na folha
- X - - - - - - - -
67
Desenho livre e criativo relacionado com o tema da
história
- X X X - - X X X -
68
Copiar as famílias das letras
- X - X X X - - - -
69
Formar palavras usando fichas com as famílias já
dominadas
- X - - - - - - - -
70
Escrita de palavras dominadas / Escrita de palavras: com
as famílias das letras
- X - - X - - - - -
71
Ditado com fichas
- X - - - - - - - -
72
Escrever palavras usando as famílias
- X - - - - - - - -
73
Cópia do quadro
- X - - - - - - - -
74
Reprodução da história do filme na folha
- - X - - X X - - -
75
Exercício de coordenação motora no livro
- - X - - - - - - -
76
Pintura com canetinhas hidracor
- - X - - - X X - X
77
Letrinha “a”no caderno
- - X - - - - - - -
78
Domínio das vogais: trabalho no caderno
- - X - - - - - - -
79
Lição de coordenação motora no livro
- - X - - - - - - -
80
Recordar as vogais: cobrir as letras no livro texto
- - X - - - - - - -
81
Cópia no caderno
- - X - - X - - - -
295
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
82
Exercício no livro sobre as letrinhas
- - X - - - - - - -
83
Ditado com carimbos
- - X - - - - - - -
84
Copiar e grafar os encontros vocálicos
- - X - - - - - - -
85
Recapitular as famílias estudadas: exercício no livro
- - X - - - - - - -
86
Desenho sobre uma passagem bíblica e/ou história
- - X X - - X - - -
87
Interpretação da historinha
- - X - - - X - - -
88
Leitura e escrita
- - X - X - - - - -
89
Cobrir pontilhado
- - - X X X X X - -
90
Exercício sobre a letrinha “a”
- - - X - X X X X X
91
Pintar as figuras que começam com a letrinha “a” e
escrever a mesma
- - - X - - - - - -
92
Riscar as letrinhas encontradas nas palavras
- - - X - - - - - -
93
Escrever “a” ou “e” embaixo das figuras que tinham
estes sons
- - - X - - - - - -
94
Escrever o nome dos desenhos
- - - X - - - - - -
95
Copiar as palavras no caderno
- - X - - X - - -
96
Riscar o grupo de letras / e nas palavras
- - - X - - - - - -
97
Escrever o nome das figuras usando as figuras usando as
figuras já dominadas
- - - X - - - - - -
98
Trabalho na folha: escrever o nome dos objetos e coisas
- - - X - - - - - -
99
Grafar a família da letra / Escrever palavras com a
família
- - - X X X - - - -
100
Ligar palavras ao desenho
- - - X - - - - - -
101
Numerar a segunda coluna de acordo com a primeira
- - - X - - - - - -
102
Marcar o nome do desenho
- - - X - - - - - -
103
Colocar em ordem formando e escrevendo palavras
- - - X - - - - - -
104
Frases
- - - X - - - - - -
105
Leitura, copiar e desenhar
- - - X - X - - - -
106
Completar palavras “ç” ou com “s”
- - - X - - - - - -
107
Colocar o artigo “o” e “a” nas palavras
- - - X - - - - - -
108
Leitura e escrita de frases
- - - X - X - - - -
109
Completar pedaços formando palavras
- - - X - - - - - -
110
Colocar o “j” nas palavras
- - - X - - - - - -
111
Pintura do desenho formado
- - - X - - - - - -
112
Completar frases
- - - - X - - - - -
113
Cobrir e copiar a letrinha indicada
- - - - X X - X - -
114
Letrinha: maiúscula e minúscula
- - - - X - - X - -
115
Desenhar figuras com a letrinha “e”
- - - - X - - - - -
116
Ligar as figuras à letra com a qual inicia seu nome / ou
ao seu nome
- - - - X - - - - X
117
Leitura e escrita da letrinha “i” (maiúscula e minúscula)
- - - - X - - - -
118
Comparando as letras manuscritas e de imprensa
(maiúscula e minúscula)
- - - - X X X - - X
119
Contornar figuras que começam com a letra “i”
- - - - X - - - - -
120
Exercícios de preparação para a escrita
- - - - X - - - - -
121
Cópia dos encontros vocálicos
- - - - X - - X X -
122
Recapitulando as vogais: maiúsculas e minúsculas, de
imprensa e manuscrita
- - - - X - - X - -
123
Encontros vocálicos
- - - - X X X - X X
124
Leitura e cópia dos encontros vocálicos
- - - - X - - X - -
125
Ditado dos encontros vocálicos
- - - - X - - - - -
126
Escrever a letra que representa o som inicial do nome
das figuras
- - - - X - - - X -
127
Cópia na apostila
- - - - X - - - - -
128
Separar sílabas
- - - - X X X X X X
129
Leitura e cópia de palavras com a família das letras
- - - - X - - X X -
130
Leitura e escrita de palavras com as letras indicada
- - - - X - - - - -
296
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
131
Ligar a palavra à figura / Ligar a figura à palavra
- - - X X - - - -
132
Família das letras
- - - - X - - - - -
133
Recapitular os encontros vocálicos
- - - - X - X - - -
134
Leitura e cópia de frases
- - - - X - - X - -
135
Leitura e cópia de palavras dominadas
- - - - X - X - - -
136
Completar as palavras
- - - - X - - - - -
137
Colar figuras e escrever o nome das mesmas
- - - - X - - - - -
138
Ordenar pedaços formando palavras
- - - - X - - - - -
139
Aplicando o “s” no final da sílaba
- - - - X - - - - -
140
Descrevendo minha morada: ‘Minha casa é o melhor
lugar do mundo’
- - - - X - X - - -
141
Diferenciar o “s”antes e depois das vogais
- - - - X - - - - -
142
Grafar a letrinha (maiúscula e minúscula)
- - - - - X - - - -
143
Exercícios na apostila envolvendo as letras conhecidas
- - - - - X - - - -
144
Ditado de letras
- - - - - X - - X -
145
Reconhecer e grafar as letras
- - - - - X - - - -
146
Ditado das vogais (maiúsculas e minúsculas)
- - - - - X - - - -
147
Diferenciar e escrever as vogais e letras (maiúsculas e
minúsculas)
- - - - - X X X - -
148
Escrever a letra manuscrita (maiúscula e minúscula)
- - - - - X X - - -
149
Aplicando encontros vocálicos
- - - - - X X - - -
150
Leitura e escrita dos encontros
- - - - - X - - - -
151
Leitura e escrita das vogais
- - - - - X - - - -
152
Identificar e / ou diferenciar o “l” minúsculo do “L”
maiúsculo: manuscrita e de imprensa
- - - - - X X - - -
153
Formando sílabas a partir da letra: maiúscula e
minúscula e de imprensa
- - - - - X - - - -
154
Escrever palavras com a letra “v”
- - - - - X X - - -
155
Colorir o “v” de imprensa
- - - - - X - - - -
156
Copiar e separar em sílabas
- - - - - X - - - -
157
Escrevendo a letra manuscrita / Conhecendo a família da
letra
- - - - - X X X - -
158
Ler, copiar e separar sílabas
- - - - - X - X X -
159
Cópia das vogais
- - - - - X X - - -
160
Completar cruzadinha
- - - - - X - - - -
161
Desenhar objetos que iniciem com as letras: a, e, i, o, u,
v, d, l, m
- - - - - X - - - -
162
Desenhar de acordo com as palavras dadas
- - - - - X - X - -
163
Escrita das famílias (maiúscula e minúscula)
- - - - - X - - - -
164
Ler e escrever frases
- - - - - X X X - -
165
Escrever a família silábica
- - - - - X - - - -
166
Completar a sílaba que falta
- - - - - X X - - -
167
Unir sílabas formando palavras
- - - - - X - X X X
168
Cópia de frases
- - - - - X X - - -
169
Escrever frases
- - - - - X - - - -
170
Copiar palavras e separar
- - - - - X - - - -
171
Ditado de frases
- - - - - X - - - -
172
Aplicando “s” no final da sílaba
- - - - - X - - - -
173
Escrita dos encontros vocálicos
- - - - - X - - - -
174
Escrever as vogais (maiúscula e minúscula)
- - - - - X X X - -
175
Jogo de leitura e escrita
- - - - - X - - - -
176
Formar palavras com sílabas dadas
- - - - - X - - - -
177
Treinamento sobre a apostila do “Positivo”
- - - - - - X - - -
178
Ditado das vogais (maiúscula e minúscula)
- - - - - - X X X -
179
Exercícios no quadro
- - - - - - X - - -
180
Formando sílabas
- - - - - - X - X -
181
Cópia de palavras
- - - - - - X X X X
297
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
182
Atividade no caderno com as letras do alfabeto
- - - - - - X - - -
183
Formar sílabas
- - - - - - X - - -
184
Relembrando as letras / vogais já aprendidas
- - - - - - X X - -
185
Copiando e lendo frases
- - - - - - X X - -
186
Escrevendo palavras com a letra “s”
- - - - - - X - - -
187
Cobrir o próprio nome
- - - - - - X - - -
189
Ler, copiar e separar sílabas
- - - - - - X - - -
190
Identificar a família silábica
- - - - - - X - - -
191
Revisão das letras já aprendidas
- - - - - - X - - -
192
Associando figuras a frases
- - - - - - X - - -
193
Ligar letras e formar sílabas
- - - - - - X - X -
194
Grafismo: ponto, risco, rabisco e linhas
- - - - - - X - - X
195
Empregar a letra manuscrita
- - - - - - - X X -
196
Trabalhar em folhas mimeografadas
- - - - - - - X - -
197
Cópia das letras
- - - - - - - X - -
198
Ditado de encontros vocálicos
- - - - - - - X - -
199
Leitura e cópia
- - - - - - - X - -
200
Desenhar as frases: “O cravo brigou com a rosa”
- - - - - - - X - -
201
Riscar a sílaba indicada
- - - - - - - X - -
202
Cópia das letras / Família silábica / Palavras
- - - - - - - X X -
203
Escrever o alfabeto
- - - - - - - X - -
204
Introdução e trabalho com as letras
- - - - - - - X - -
205
Cópia das vogais
- - - - - - - X X X
206
Identificar as letras manuscritas e de imprensa
(maiúscula e
minúscula)
- - - - - - - X X
207
Vogais manuscritas e de imprensa
(maiúscula e minúscula)
- - - - - - - X X X
208
Cópia do alfabeto minúsculo
- - - - - - - - X X
209
Diferenciar a letra minúscula e maiúscula
- - - - - - - - X -
210
Pronunciando e escrevendo o som da letra
- - - - - - - - X -
211
Dar nome as figuras
- - - - - - - - X -
212
Revisão das sílabas já estudadas
- - - - - - - - X -
213
Riscar e separar sílabas
- - - - - - - - X -
214
Riscar a sílaba indicada
- - - - - - - - X -
215
Ler, contar sílaba
- - - - - - - - X -
216
Festinha de entrega do 1º livro da 1ª série
- - - - - - - - X -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Assim, constata-se que as práticas de coordenação motora, por ter quantidade quase
inexpressiva, da qual pode ser entendida como uma estratégia para observar o desempenho da
criança quanto à apropriação da escrita devido à quantidade de atividades existentes nos
diários de classe. Notadamente a tabela 17 apresenta que as alfabetizadoras utilizavam quase
sempre os mesmos conteúdos, mas, às vezes, diversificavam na maneira de o aplicar na
prática.
A ênfase na letra (manuscrita – maiúscula e minúscula), nas vogais, consoantes,
sílabas, palavras e frases com enunciados para reconhecer, grafar, empregar e outros liga-se a
uma aprendizagem da língua para que a criança não tenha dificuldades, ainda exercidas na
primeira série nessa época
187
, nas práticas de atividades sistematizadas com proeminência
187
Veja o tópico de número 6.1.4 intitulado, “Novas trilhas para as práticas de alfabetização entre 1980 e 1990:
conflito entre diretrizes e práticas”, adiante.
298
num modelo de escrita, por meio de sons e simulações de situação de escrita da década de
1970 (Barbosa, 1994, p. 150).
Portanto, as práticas de ensino da leitura e da escrita na década de 1980 ainda eram o
reflexo de práticas de atividades sistematizadas com proeminência num modelo de escrita da
década de 1970 (Barbosa, 1994, p. 150). Para isso, alfabetizadoras criavam atividades em
torno da escrita para que a criança se apropriasse da língua, de modo que ela não percebia que
estava sendo preparada para uma etapa sistematizada com ênfase em gêneros textuais das
cartilhas que não tinha significado como demonstra a fala da alfabetizadora em seguida:
- As atividades eram propostas tendo em vista um tema uma unidade de estudo,
um tema gerador? M. A - Não, não tinha não. Eu procurava geralmente palavras
mais fáceis, palavra pequena para fazer as fichas de leitura e também fazia muita
ficha assim oh, com as famílias, por exemplo, do B, Ba, Be, Bi, Bo, Bu, aí fazia
todas as famílias e misturava tudo e eu falava assim nós vamos formar a palavra
“casa” e eles ficavam doidinhos procurando, cada um na sua mesinha procurando,
quem formava primeiro levantava o dedo (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008).
Assim, a criança era treinada para reconhecer na escrita e falar os fonemas para
demonstrar a compreensão da grafia, quer dizer, a prática estava para alfabetizar a criança por
meio de sílabas simples para que ela não tivesse dificuldades no ensino posterior com ênfase
nas sílabas complexas e no trabalho da ortografia
188
. De acordo com a alfabetizadora Adriana
o ensino da escrita não tinha uma complexidade como, talvez, na primeira série, de maneira
que usava um método para a leitura e a escrita voltado para melhorar o rendimento da criança
na primeira série e evitar dificuldades, tais como a que ela se refere na sua narrativa abaixo:
- O método continuava sendo o silábico? A - É, de certa forma o silábico, mas não
era aquela coisa assim, muito [...] - Só palavra sílabas como já tinham sido
trabalhadas assim, silabas simples e às vezes complexas, você enfatizava nesse
momento... A - Porque a maioria [...] eram poucos que não sabiam as sílabas
complexas, mas todos sabiam as sílabas simples, só uma menina, que essa ficou
mais um ano na primeira série. Só que a mãe dela fazia de tudo no trabalho, eu
fazia de tudo na sala de aula, ia depois da aula na casa dela tentar alfabetizar, a
Mirna, coordenadora pegava também em outro horário, a Silvânia pegou, e
ninguém conseguia, essa menina tinha bloqueio tão grande que nós não
conseguimos (Profª. Adriana, 12/05/2008).
Portanto, a cópia e o ditado das sílabas e palavras propostas pelas alfabetizadoras é
uma preparação para as atividades dos textos em torno da cartilha na etapa seguinte – primeira
série –, da qual a criança era estimulada por meio de atividades recreativas em torno da
oralidade. Acerca dessas práticas de ensino Ir. Maria Auxiliadora, a religiosa que foi
188
Idem a observação da nota de rodapé anterior.
299
coordenadora e alfabetizadora da Pré-escola em boa parte do tempo das últimas três décadas,
ressalta que havia uma estimulação recreativa para que a criança se encantasse com as
atividades propostas pelas alfabetizadoras, sendo elas:
- Como a senhora estimulava a escrita da criança, letra, para que eles se
desenvolvesse? M. A - Então, eu acredito que o estímulo maior era essa vontade
assim, que eles tinham de aprender. Primeiro fazia muita coordenação motora, eu
dava, por exemplo, um desenho para eles, primeiro nós vamos contornar esse
desenho, e já ensinava as cores, por exemplo, a cor preta vai contornar esse
desenho de preto, olha a mãozinha, preste atenção pra ir bem a cima da linha se
não a linha vai ficar triste, a gente conversava com eles, quem tinha já coordenação
motora já ia, agora quem não tinha saia fora e ficava triste, e eu não ta bonitinho,
estimulava muito, olha aí oh ta vendo no próxima vai ficar melhor, a gente nunca
dizia: é porque você [...] tinha um estímulo, eu acho que a criança tem que ser
muito estimulada, por mais que você vê que só tem um rabisco, o que, que você fez
aqui? Aqui é o papai, a mamãe, eu “oh mais que bonito o papai e mamãe!”. Então,
a gente estimulava as crianças, o que vale muito na pré-escola são os estímulos,
estímulo e a criança sentir firmeza que você tem carinho por ela que você a quer
bem. Eu ficava sempre recebendo um por um, era um beijinho pra cá outro pra cá,
todos eles chegava “Tia Dora, boa tarde, bom dia!” Dava um beijinho, me beijava
aí já ia na sala guardar lancheira, tinha o lugar para guardar lancheira aí voltava
para o pátio e a gente ficava brincando esperando a hora de tocar o sinal, aí a
gente reunia dava uma boa palavra, rezava uma oração da criança, eu falava e eles
repetiam, aí fazia muito canto e eu inventava canto sabe que hora? Debaixo do
chuveiro, aí eu escrevia, Marilu eu tenho mais um cantinho, eu via um desenho eu
ficava olha, Marilu eu vi um desenho bonito nós vamos atrás, vamos tirar aquele
desenho, fazia muita pintura (Ir. Maria Auxiliadora, 25/06/2008). (Grifo meu)
Pelo que consta na narrativa da religiosa, as alfabetizadoras se empenhavam para
desenvolver a aprendizagem da criança por meio de atividades recreativas, sobretudo,
naquelas que pudessem trabalhar a leitura como apontam os conteúdos e atividades para o
ensino da leitura registrados nos diários de classe do Pré II nas décadas de 1980 e 1990 da
tabela 18 a seguir:
Tabela 18 – Conteúdos e atividades para o ensino da leitura nos diários de classe do Pré II nas décadas de 1980 e
1990
Nº.
Conteúdos e atividades da leitura
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
1
Leitura de histórias
X X X X X X X X X X
2
Leitura no quadro de: eu, oi, ai, au, oi
X - - - - - - - - -
3
Leitura e escrita
X - - X X - - X - -
4
Jogo de leitura
X X - X X - X - - X
5
Leitura de palavras dominadas
X - X X - - - - - -
6
Leitura de fichas
X X X X - - X - - -
7
Leitura das letras
X - - - X - - X - -
8
Leitura das famílias dominadas
X X X - - - X - - -
9
Leitura na folha
X - - - - - - - - -
10
Leitura: jogo do lenço/jogo das fitas
X - - - - - - - - -
11
Cópia e leitura do alfabeto minúsculo
X - - - - - - - - -
12
Leitura: masculino e feminino
X - - - - - - - - -
300
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da leitura
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
13
Leitura de histórias bíblicas
X X - - - - - X - -
14
Leitura da família silábica
- X - - - - X X - -
15
Leitura das famílias das letras
- X - - - - - X - -
16
Leitura com palavras contendo as famílias das letras
- X - - - - - - - -
17
Leitura no quadro
- X X - - - - X - -
18
Leitura
- X X X X X - X X X
19
Joguinho com fichas formando pares iguais de palavras
- X - - - - - - - -
20
Leitura dos encontros vocálicos
- - X - X - - - - -
21
Ler história através das figuras
- - X - - - - - - -
22
Leitura: recapitulação das vogais
- - X - - - - - - -
23
Leitura: memorização das palavras já dominadas
- - X - - - - - - -
24
Leitura dos grupos vocálicos
- - - X - - - - - -
25
Leitura relâmpago
- - - X - - - - - -
26
Leitura, copiar e desenhar
- - - X - X - - X -
27
Leitura de frases
- - - X X X - - - -
28
Escrever “a” ou “e” embaixo das figuras que tinham
estes sons
- - - X - - - - - -
29
Leitura das vogais
- - - - X - - - - -
30
Leitura e cópia dos Encontros Vocálicos
- - - - X - - - - -
31
Leitura e cópia de palavras com a família das letras
- - - - X X - X X -
32
Leitura e escrita de palavras com as letras indicadas
- - - - X - - - - -
33
Leitura e cópia de frases
- - - - X X - X - -
34
Leitura e cópia das palavras dominadas
- - - - X - X - - X
35
Leitura e escrita dos encontros vocálicos
- - - - X - - - - -
36
Leitura e escrita dos encontros consonantais
- - - - X - - - - -
37
Leitura e escrita das vogais
- - - - X - - - - -
38
Leitura e cópia
- - - - - X - - - -
39
Pronunciando o som do “v”
- - - - - X - - - -
40
Ler palavras com “v”
- - - - - X - - - -
41
Ler e escrever frases
- - - - - X - - - -
42
Jogo de leitura e escrita
- - - - - X - - - -
43
Leitura de palavras
- - - - - X X X X -
44
Visita a feira cultural do livro infantil
- - - - - - X - - -
45
Ler e copiar palavras
- - - - - - X - - -
46
Copiando e lendo frases
- - - - - - X - - -
47
Leitura das consoantes
- - - - - - X - - -
48
Leitura e cópia de frases com: as, es, is, os, us
- - - - - - X - - -
49
Ler, copiar e separar sílabas
- - - - - - - X - -
50
Leitura e cópia da família silábica
- - - - - - - X - -
51
Leitura e escrita da letra indicada
- - - - - - - X - -
52
Lendo e escrevendo a letra manuscrita e de imprensa
- - - - - - - - X -
53
Ler, contar sílabas
- - - - - - - - X -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Observa-se que a literatura infantil, o quadro negro, figuras, fichas, etc. eram materiais
que serviam como suportes textuais para a leitura das vogais, letras, encontros vocálicos,
palavras e frases na reprodução para a leitura e escrita, porém, sempre dentro de um contexto
de uma realidade temática proposta pelas alfabetizadoras como aponta a FMA Ir. Maria
Auxiliadora na sua fala abaixo:
- Como era a aula de leitura? A senhora tomava leitura deles de alguma forma,
estimulava leitura, como era esse momento? M. A - A gente lia historinhas depois
pedia se alguém queria repetir a historinha e a gente dramatizava e eles contavam
301
em casa para a mãe. - Mas a leitura assim a senhora colocava cartazes ou só
desenho para eles lerem e reconhecerem, eram somente por fichas mesmo? M.
A - Não, era só por fichas. Não, depois vinham as frases, eles liam frases também,
por exemplo, “A casa é de mamãe” eles liam e escreviam, faziam frases, depois que
eles dominavam as famílias vinha a frase com aquela família (Ir. Maria Auxiliadora,
25/06/2008).
Ou seja, as atividades de leitura e escrita eram trabalhadas numa perspectiva da
compreensão da relação fonema/grafema, às vezes, treinado na oralidade ou somente nas
atividades de leitura e mais da escrita. Assim, as atividades da oralidade se diversificavam
para desenvolver a aprendizagem da língua, sociabilizar e preparar a coordenação motora da
criança como demonstra a tabela 19 em seguida:
Tabela 19 – Conteúdos e atividades para o ensino da oralidade nos diários de classe do Pré II nas décadas de
1980 e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da oralidade
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
1
Canto com expressão corporal
X - x - - - - - - -
2
História no disco
X - - - - - - - - -
3
Jogo de palavras dominadas
X - - - - - - - - -
4
Canto
X - X X X X X X - X
5
Jogo de formar palavras
X - - - - - - - - -
6
Conversa informal
X - - X X - X X - X
7
Exercícios de atenção
- X - - - - - - - -
8
Falar sobre folclore
- X - - X - - - - -
9
Teatro
- X - - - - X - - X
10
Cânticos infantis
X X - - - - - - - -
11
Discriminação visual
- X - - - X X - - -
12
Lição no livro texto
- X - - - - - - - -
13
Falar sobre a data comemorativa
- - X X X X - - - -
14
Canto sobre a lição
- - X - - - - - - -
16
Teatro sobre Maria Mazarello
- - X - - - - - - -
17
Falar sobre Nossa Senhora
- - X - - - - - - -
18
Apresentação da família do “c”
- - X - - - - - - -
19
Relacionar figuras com o mesmo som
- - X - - - - - - -
20
Jogo de ficha
- - X X - - - - - -
21
Conversa sobre o passeio
- - - X - - - - - -
22
Envolver figuras que começam com o som de “u”
- - - - - - - - - -
23
Falar sobre temas religiosos
- - - - X - - - - -
24
Cânticos de datas comemorativas
- - - - X X - X - X
25
Cantigas de roda
- - - - X - - - - -
26
Conhecer oralmente a família do “n”
- - - - X X - - - -
27
Oração / Falar com Deus
- - - - X X - - - -
28
Diferenciar oralmente som e letra
- - - - - X - - - -
29
Colorir figuras que tenham o mesmo som
- - - - - X - - - -
30
Ensaio de cantos (para festas de datas comemorativas)
- - - - - X X X X X
31
Identificar sons vocais e não vocais / Sons e rimas
- - - - - X X - - -
32
Pronunciando e escrevendo as letras
- - - - - X X - - -
33
Recortar e colar figuras de acordo de acordo com o som
- - - - - X - - - -
34
Acuidade visual e auditiva / Sons dos aparelhos
- - - - - X X - - -
35
Recortar e colar figuras com o som de “v”
- - - - - X - - - -
36
Identificar o som e a grafia do “d”
- - - - - X - - - -
37
Conversa sobre as férias
- - - - - X - - - -
38
Pronunciando a letra e grafar
- - - - - X - - - -
302
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da oralidade
1984 85 86 87 88 89 1991 92 93 94
39
Distinguir som de palavras
- - - - - X - - - -
40
Dramatização
- - - - - - X - - -
41
Repetir palavras e frases
- - - - - - X - - -
42
Versos
- - - - - - X - - -
43
Pronunciando o som do “s”
- - - - - - X - - -
44
Explicação sobre a letra “o”: diferenciando o som da
letra, pronuncia e escrita da letra
- - - - - - X - - -
45
Conversa sobre as frutas / brinquedos / família / festa /
escola
- - - - - - X - - -
46
Conversa sobre quem eu sou
- - - - - - X - - -
47
Identificar sons e desenhar
- - - - - - - X - -
48
Teatro de fantoches
- - - - - - - - X -
49
Desenhar figuras cujos nomes iniciam com a letra “a”
- - - - - - - - X -
50
Falar sobre a campanha da Fraternidade: “Onde moras?”
- - - - - - - - X -
51
Pronunciando o som da letra
- - - - - - - - X -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Do ano de 1986 em diante, percebe-se que essas atividades da oralidade aumentam
gradativamente para trabalhar os fonemas/sons, cujas atividades a criança tinha que exercer
várias ações/movimentos: fala, audição, visão e cantar (tais como, a lição, talvez, da apostila
do livro Positivo). As atividades também exerciam a função para manter a cultura
confessional da Escola santa Terezinha como, por exemplo, a oração, o teatro sobre Maria
Mazarello e falar sobre a campanha da fraternidade: “Onde moras?”.
Em resumo, a Escola Santa Terezinha permaneceu com a Pré-escola até ao no de 1998
no regime público, de modo que a partir dessa data esse segmento de ensino foi outorgado
para a escola municipal da cidade. Todavia, devido à procura dos pais a escola permaneceu
com o ensino particular até o ano de 2001.
Após o ano de 1998, nota-se que o ensino para a infância na escola seguia algumas
prescrições normativas, sendo elas: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado no
ano de 1990 com a pretensão de defender os direitos das crianças e dos adolescentes,
defendendo o direito à saúde, à educação e aos cuidados básicos para o seu pleno
desenvolvimento; e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil elaborado em
1999 pelo Ministério da Educação e da Cultura, para orientar e debater as propostas e práticas
acerca da temática que envolve a Educação Infantil. Dessa forma, essas novas normatizações
colaboraram para que a Educação Infantil fugisse dos conceitos nomeados nos documentos
anteriores de programas assistencialistas e compensatórios.
303
6.1.3 Primeira série na década de 1970: desenvolvimento da oralidade e da escrita
Para começar, faz necessário retomar que as crianças que estudaram na pré-escola na
Escola Santa Terezinha na década de 1970, muitas delas, principalmente as meninas,
ingressaram na primeira série. Portanto, as práticas das alfabetizadoras da pré-escola eram
desenvolvidas no projeto “Educação Compensatória” na intenção de oferecer um alicerce que
pudesse evitar o fracasso escolar na etapa do Primário.
A Lei nº. 5.692/71 que possuía as finalidades de um ensino identificado com o
autoritarismo da ditadura “do regime político imposto ao país com o golpe militar de 1964”,
normatizava as escolas com uma prática voltada para um ideário escolanovista e tecnicista
(Mortatti, 2004, p. 70).
Os diagnósticos e denúncias do fracasso e evasão escolar na primeira série, “passaram
a ser entendidos como ‘produzidos pela escola reprodutora’” (Idem, p. 71). Portanto, o
conhecimento do ensino da língua nesse período no Estado de Mato Grosso, visto por meio
das fontes documentais e entrevistas dos sujeitos que vivenciaram na Escola Santa Terezinha
na época, ajuda a esclarecer como eram instituídas as normas que atuavam para a transmissão
de saberes no espaço escolar (Taguchi, 1994).
A partir desse foco é possível identificar como eram aplicados os métodos, como
eram trabalhados conteúdos e atividades para a aprendizagem da leitura e da escrita, conforme
previam as diretrizes promulgadas no cenário nacional. De acordo com as prescrições da
época, o ensino da língua aparecia sob a denominação “Comunicação e Expressão”, como
demonstra a descrição dos planos de ensino/curso das alfabetizadoras da primeira série na
década de 1970 no quadro abaixo:
Quadro 19 – Descrição dos planos de ensino/curso das alfabetizadoras da primeira série na década de 1970
Professora Descrição da Disciplina Bimestre Série/Turma Ano
Evanice S. Dias - Anual - 1973
Irlene Maria dos Santos Barreiro Comunicação e Expressão 2º - 1973
Ir. Odette Nascimento Comunicação e Expressão Anual - 1975
- Comunicação e Expressão - 1ªs 1975
Zulmira Araújo Barbosa Comunicação e Expressão 3º e 4º 1ª Matutino 1976
Zulmira Araújo Barbosa Comunicação e Expressão 1º - 1977
Zulmira Araújo Barbosa Comunicação e Expressão 2º - 1977
Zulmira Araújo Barbosa Comunicação e Expressão 3º e 4º - 1977
Maria de Jesús Carvalho Santos Comunicação e Expressão - - 1978
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Nota-se que a denominação para o ensino do idioma nacional nos planos de ensino das
alfabetizadoras demonstra que elas seguiam as regras normativas indicadas na área da
304
educação para organização da prática pedagógica. Entretanto, é ocultada com propósitos,
concepções, ideologias, crenças em conformidade com as necessidades do sistema. Dessa
forma, as alfabetizadoras na prática deveriam ensinar a língua na perspectiva da denominação
“Comunicação e Expressão” no contexto de uma disciplina escolar, imbuída de metodologia,
extensão, gradação e amplitude, tendo em vista a LDB 5.692/71, pois significava “elemento
básico de unidade nacional” para expressar a cultura brasileira e as necessidades de mudança
no cenário político-econômica e educacional do período (Taguchi, 1994, 110).
Em virtude dessas relações capitalistas, da política educacional visando o
desenvolvimento econômico e social, as alfabetizadoras deviam elaborar objetivos para o
ensino da primeira série da seguinte maneira na década de 1970:
Quadro 20 – Descrição dos Objetivos dos Planos de Ensino/Curso das alfabetizadoras da primeira série na
década de 1970
Nº
Ano Planos de Curso/ Ensino Descrição dos objetivos
1
1973 Para o ensino da língua
189
no
Plano de Curso da
alfabetizadora Evanice S.
Dias
Desenvolver as habilidades de compreensão Conservar o interesse pela leitura,
ampliar o conhecimentos, enriquecer o vocabulário infantil. Conseguir a fixação
do estudo das sílabas, corrigir maus hábitos. Desenvolver bons hábitos de leitura
silenciosa e oral. Despertar na criança o desejo de participar de exercícios
físicos, jogos recreativos: enriquecer o vocabulário com palavras novas,
pronunciando as palavras com clareza, levar a criança a apreciação e gosto pela
leitura. Desenvolver atitudes necessárias à vida em sociedade.
2
1975 Para o ensino da área de
Comunicação e Expressão
no Plano de Curso
Objetivo Geral – Dar condições para que o educando desenvolva suas
potencialidades, visando sua auto-realização através da formação integral, para o
desenvolvimento de uma cidadania consciente.
Objetivos Educacionais:
- Comunicar com eficiência;
- Integrar-se no meio em que vive, protegendo e melhorando a própria saúde;
- Desempenhar com eficiência as atividades ligadas à vida comum;
- Ter interesse e gosto pelo estudo que desenvolverá seu crescimento.
Objetivos Instrucionais:
- Interessar por ler palavras, anúncios, jornais, revistas e livros;
- Expressar-se através da comunicação, dramatização;
- Escrever palavras de seu vocabulário – expressão do pensamento;
- Cantar pequenas estórias e elaborar composições.
3
1978 Plano de Curso da área de
Comunicação e Expressão
da alfabetizadora Zulmira
Barbosa Araújo
1- a) Que o aluno seja capaz de identificar sinônimos e antônimos;
b) Identificar palavras novas com gravuras e orações chave;
c) Relembrar e compreender a idéia principal de poesias e estórias ouvidas.
2- a) Reconhecer a boa postura e demonstrar esforço por consegui-la;
b) Revelar interesse pelas canções educativas;
c) Realizar leitura oral para melhorar a pronúncia.
4
1976 Objetivos para o ensino da
área de Comunicação e
Expressão no plano de
Curso da alfabetizadora
Irlene Maria dos Santos
Bareiro
Levar o educando a
: *
Participar com interesse e eficiência progressiva, de
acordo com a idade, de experiências de ouvir e falar e comunicar-se com os
seres que estão ao seu lado; * escrever, de acordo com sua capacidade, usando
palavras que, seguindo regras fônicas, não envolvam dificuldades especiais; *
Ler, com compreensão, palavras, expressões e frases simples, envolvendo
qualquer dificuldade fonética; e *Comunicar-se exprimindo o que viu, sentiu e
compreendeu, através de canções, modelagens, colagens, pinturas,
dramatizações, estórias.
5
1977 Para o ensino da área de Levar o educando a
: *
Participar com interesse e eficiência progressiva, de
189
Não especifica a área de estudo e/ou disciplina.
305
Comunicação e Expressão
no planejamento do 1º Bim.
da alfabetizadora Zulmira
Barbosa Araújo
acordo com a idade, de experiências de ouvir e falar e comunicar-se com os
seres que estão ao seu lado; * escrever, de acordo com sua capacidade, usando
palavras que, seguindo regras fônicas, não envolvam dificuldades especiais; *
Ler, com compreensão, palavras, expressões e frases simples, envolvendo
qualquer dificuldade fonética; e *Comunicar-se exprimindo o que viu, sentiu e
compreenderam, através de canções, modelagens, colagens, pinturas,
dramatizações, estórias.
6
1977 Para o ensino da área de
Comunicação e Expressão
no planejamento do 2º Bim.
da alfabetizadora Zulmira
Barbosa Araújo
Ler com compreensão palavras, expressões e frases simples, envolvendo
qualquer dificuldade fonética;
Comunicar-se extraindo o que viu, sentiu e compreendeu, através de canções,
modelagens, colagens, pinturas, dramatizações e estórias.
7
1977 Para o ensino da área de
Comunicação e Expressão
no planejamento do 3º e 4º
Bim. da alfabetizadora
Zulmira Barbosa Araújo
Após um bimestre o aluno será capaz de verbalizar com ritmo e expressão
leituras orais.
- citar concordância verbal em orações estruturadas oralmente nas conversas em
classe;
- Associar significado das palavras-chave;
- Escrever pequenas orações ouvidas;
- Dramatizar leituras orais para melhorar a pronúncia;
- Identificar palavras novas com gravuras e orações chave;
- Realizar leitura oral para melhorar a pronuncia;
- Copiar com legibilidade em letra cursiva palavras e pequenos textos;
- Ampliar o vocabulário visual através da 8leitura dirigida e independente;
- Identificar sílabas do seu próprio vocabulário;
- Interpretação de estórias;
- Formar palavras combinando sílabas estudadas.
8
1978 Planejamento de
Comunicação e Expressão
do 3º e 4º Bim. da
alfabetizadora Maria de
Jesús Carvalho Santos
1 – Identificar colegas e professor pelo nome;
2 – Classificar elementos segundo diferente critério;
3 – Reconhecer e estabelecer relações entre vogais e grifá-las;
4 – Desenvolver a habilidade da leitura e linguagem escrita;
5 – Evidenciar habilidade psicomotora.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Apesar de que nem todos os planejamentos denotam as mesmas características quanto
à elaboração, percebe-se que a organização dos conteúdos e atividades visava um ensino
tecnicista, na qual o objetivo educacional do país estava frisado em meio aos objetivos gerais
e instrucionais. Assim, os objetivos tinham em vista as maneiras de fazer para as
alfabetizadoras desenvolverem as práticas reprodutivas da leitura e da escrita. Isto porque a
oralidade também estava em consonância com a leitura e escrita, porém estava voltada para
reproduzir os conteúdos – textos – propostos nessas atividades.
Nos objetivos dos planos de ensino tem se como intenção desenvolver a criança em
diversos aspectos, de modo que alguns se destacam mais no planejamento, sendo eles: o gosto
pela leitura silenciosa e oral com uma perfeita dicção da oralidade; instigar a leitura e a
produção de textos – palavras – a partir do seu vocabulário ou de suportes textuais – jornais,
revistas, etc. –; interpretar o significado contrário de palavras; interpretar histórias;
desenvolver a oralidade para sociabilizar a criança; levar a criança a comunicar através de
dramatizações, canções, modelagens, colagens, pinturas, dramatizações, estórias; leitura de
palavras que envolvem sílabas simples e complexas que possa detectar o desenvolvimento
306
fonético da criança; desenvolver uma letra com legibilidade na forma cursiva por meio de
palavras e pequenos textos; identificar sílabas do seu próprio vocabulário; formar palavras
combinando sílabas estudadas; evidenciar capacidade psicomotora que possa desenvolver as
atividades de leitura, escrita na oralidade; e, por fim, identificar, reconhecer, classificar e
desenvolver a habilidades quanto ao uso da leitura e da escrita do cotidiano da sala de aula, de
modo que no final de cada atividade sejam capazes de verbalizar o que fizeram.
Desse modo, conclui-se que a leitura e a escrita eram objetivos que serviam para
desenvolver a oralidade perfeita da pronúncia da língua nacional, da qual eram aplicadas as
seguintes atividades:
Tabela 20 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o desenvolvimento da oralidade nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1970
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o
desenvolvimento da oralidade
1973 1975 1976 1977
190
1977
191
1977
192
1978
1
Cantinhos
X - - - - - -
2
Dramatizações
X X - X X - X
3
Poesias
X - - - - - -
4
Conversas
X - X X - - -
5
Recados
X - X X - - -
6
Avisos
X - X X - - -
7
Período preparatório: Linguagem oral; Conversas
informais; Mímicas; Hora da novidade, recados,
relatórios
- X - - - X -
8
Leitura da Independência do Brasil, dramatizada pelos
alunos
- - X - - - -
9
Linguagem oral e escrita
- - X - - - -
10
Cantigas de roda com música folclórica
- - X - - - -
11
Sons iniciais iguais / sons finais iguais
X - - - - - -
12
Composição à vista de gravuras
X - - - - - -
13
Agrupamento de palavras com as sílabas iguais
X - - - - - -
14
Cantiga de roda
- - - X - - -
15
Canções infantis
- - - X - - -
16
Exercícios orais e escritos na lousa e no caderno para
conhecimento e identificação de palavras chaves usado
na alfabetização
- - - X - - -
17
Exercícios de identificação de letras maiúsculas na
lousa e no caderno
- - - X - - -
18
Identificação de objetos através de cartões e carimbos
- - - X - - -
19
Exercícios de mímicas e imitação
- - - X - - -
20
Canto em coro das canções de rodinhas
- - - X - - -
21
Canções de calendário cívicos sociais do mês
(individual ou em grupo)
- - - - X - -
22
Linguagem oral
- - - - - X -
23
Gramática oral
- - - - - X -
24
Concordância oral
- - - - - X -
25
Formação do vocabulário básico
- - - - - X -
190
Referente ao 1º Bimestre do ano de 1977.
191
Referente ao 2º Bimestre do ano de 1977.
192
Referente ao 3º e 4º Bimestre do ano de 1977.
307
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o
desenvolvimento da oralidade
1973 1975 1976 1977 1977 1977 1978
26
Composição
- - - - - X -
27
Exercícios orais e escritos de treino ortográfico, livro
base, fichas
- - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
No começo da década de 1970, observa-se na tabela 20 que os conteúdos
estratégias/procedimentos para o desenvolvimento da oralidade nos Planos de Curso/Ensino
da primeira série, possuem atividades que vão ampliando ao longo dos anos. Assim,
depreende-se que as alfabetizadoras utilizavam as mesmas estratégias no uso dos conteúdos,
porém com o passar do tempo, para obter vantagens, “aumentar a propriedade e prever
saídas”, as ações estratégicas em torno desses conteúdos vinham com mais astúcia para
efetuar na prática (Certeau, 2007). Ou seja, as atividades de canto, conversas e exercícios
orais foram sendo elaborados em ações táticas, medidas e determinadas pela falta de um ser
favorável, para trabalhar o texto na sua essência e facilitar a concordância na elaboração de
outros; de modo que a gramática também entrava nessas ações planejadas para o
desenvolvimento da oralidade do cotidiano das aulas.
O desenvolvimento da leitura oralizada perfeita era também uma estratégia planejada
pelas alfabetizadoras como aponta a tabela 21, a seguir:
Tabela 21 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da leitura nos Planos de Curso/Ensino da
primeira série na década de 1970
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos do ensino da
leitura
1973 1975 1976 1977
193
1977
194
1977
195
1978
1
Estórias
X - X X - X -
2
Leitura: domínio das lições do Pré-livro; formação de
palavras com sílabas dominadas; domínio de
expressões, orações e palavras
- X - - - - -
3
Leituras
- - - X - - -
4
Revistas, jornais e cartilha
- - - X - - -
5
Leitura: alfabetização, formação de vocabulário básico;
silabação
- - - - X - -
6
Leitura e fixação das lições
- - - - - - -
7
Fazer desenho correspondente a leitura
- - - - X - -
8
Hora da leitura
- - - - X - -
9
Ler silenciosamente e oralmente na lousa, no caderno e
na cartilha
- - - - X - -
10
Pequenos textos para leitura silenciosa
- - - - - - -
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
193
Referente ao 1º Bimestre do ano de 1977.
194
Referente ao 2º Bimestre do ano de 1977.
195
Referente ao 3º e 4º Bimestre do ano de 1977.
308
Nota-se que havia uma preponderância maior nas intenções de trabalhar os conteúdos
de leitura oralizada – descritos na tabela 20 – do que focar a prática na leitura, de maneira que
isto supõe que as alfabetizadoras entendiam que desenvolvendo a perfeita oralidade as
crianças realizariam a leitura muito mais rápida ao compreender os significados escrituristicos
dos textos – principalmente de textos, das lições do Pré-livro e da cartilha; formação de
palavras com sílabas dominadas; domínio de expressões, orações e palavras. Sendo assim, as
imagens desses textos pretendiam “dar forma” às práticas sociais, na qual pode mudar os
rumos para operações de escrita-leitura e refazer a sua história numa intensa “troca entre ler e
escrever” (Certeau, 2007).
Porém, sabe-se que na década de 1970 as normatizações indicavam práticas de
reprodução da leitura, a escola tinha a função apenas de ensinar atividades de escrita e
produção de texto, uma vez que o ato de “ler” era apenas receber “de outrem sem marcar aí o
seu lugar, sem refazê-lo” (Idem, p. 264). Desse ponto de vista, a criança apenas reproduzia a
leitura num ato de decifração das letras dos textos colocados nas atividades, de modo que as
apropriações desses consumidores era um entendimento do qual o leitor se organizava para
dar significado a sua aprendizagem para demonstrar na oralidade.
Na tabela 22, a seguir, verificam-se as intenções planejadas pelas alfabetizadoras nos
conteúdos e estratégias/procedimentos para as atividades de escrita, da qual a criança
realizava no intuito de demonstrar sua capacidade de compreensão dos sentidos escrituristicos
nos textos.
Tabela 22 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da escrita nos Planos de Curso/Ensino da
primeira série na década de 1970
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos do ensino
da escrita
1973 1975 1976 1977
196
1977
197
1977
198
1978
1
Desenho livre
X - - - - - X
2
Cópias
X - - X X - -
3
Ditado de palavras
X - - - - - -
4
Palavras com a mesma significação
X - - - - - X
5
Palavras com a mesma significação contrária
X - - - - - X
6
Organizar frases: masculino e feminino
X - - - - - -
7
Singular e plural
X - - - - - -
8
Aumentativo e diminutivo
X - - - - - -
9
Emprego das letras maiúsculas
X - - - - - -
10
Linguagem escrita: escrita de orações e palavras
dominadas; ditado de noções de palavras; exercícios de
ordenar, completar, separar palavras; pequenas
composições de acordo com a aprendizagem
- X - - - - -
196
Referente ao 1º Bimestre do ano de 1977.
197
Referente ao 2º Bimestre do ano de 1977.
198
Referente ao 3º e 4º Bimestre do ano de 1977.
309
Nº.
Continuação dos Conteúdos e
Estratégias/Procedimentos do ensino da escrita
1973 1975 1976 1977 1977 1977 1978
11
Vogais e consoantes
X - X X - - -
12
Separação de sílabas (simples)
X - X X - - -
13
Ditado de frases com pontuação
- - X - - - -
14
Linguagem oral e escrita
- - X - - - -
15
Interpretação de textos curtos
- - X - - - -
16
O emprego do C cedilhado, til e os ditongos nasais
- - X - - - -
17
Exercícios ritmados para o traçado das letras
- - X X - - -
18
Alfabeto (maiúsculo e minúsculo)
- - X X - - -
19
20
Formação de novas palavras conhecidas
- - - X - - -
21
Caligrafia
- - - X - - -
22
Desenho livre e dirigido
- - - X - - -
23
Exercícios na lousa e em folhas impressas
- - - X - - -
24
Exercícios orais e escritos na lousa e no caderno para
conhecimento e identificação de palavras chaves usado
na alfabetização
- - - X - - -
25
Exercícios de identificação de letras maiúsculas na
lousa e no caderno
- - - X - - -
26
Exercícios de escritura: no ar, na carteira, com os
dedos, com o lápis
- - - X - - -
27
Coordenação motora
- - - - X - -
28
Ditado de palavras e sílabas do vocabulário da leitura
- - - - X - -
29
Exercícios na lousa, no caderno, na cartilha
- - - - X - -
30
Fazer desenho correspondente a leitura
- - - - X - -
31
Exercícios de ligar, completar, fazer círculo ao redor,
sistematizar e treino de controle orográfico
- - - - X - -
32
Ditado mudo ou oral
- - - - X - -
33
Completar orações e palavras
- - - - X - -
34
Cópia de palavras em pequenas orações
- - - - X - -
35
Exercícios de ligar (letras de imprensa e cursiva)
- - - - X - -
36
Palavras que envolvem sílabas já dominadas pela
criança
- - - - - X -
37
Orações curtas formadas por palavras dissílabas
- - - - - X -
38
Palavras e pequenos textos
- - - - - X -
39
Vocabulário
- - - - - X -
40
Silabação
- - - - - X -
41
Sílabas, palavras, orações curtas e pequenos textos
- - - - - - X
42
Vogais: maiúsculas e minúsculas manuscritas
- - - - - - X
43
Exercícios orais e escritos de treino ortográfico, livro
base, fichas
- - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Observa-se que os conteúdos e estratégias/procedimentos da escrita dão conta de um
planejamento da prática tecnicista, aliada a uma preparação da coordenação motora para
melhorar a grafia da letra (maiúscula e minúscula) da criança que incide nas atividades com
exercícios envolvendo práticas do método silábico. Para tanto, conteúdos gramaticais –
singular e plural, aumentativo e diminutivo – são aplicados para dar coerência no momento da
criança resolver as atividades silábicas e auxiliar na construção dos textos.
Por outro lado, o processo elaborado por etapas – conhecimento das vogais e alfabeto
seguido do trabalho em torno da formação das sílabas para as palavras e orações – as
310
estratégias das atividades exigiriam uma avaliação quantitativa, da qual as normatizações
prescreviam para o ensino tecnicista a partir da maturidade da criança. Desse modo, as
crianças eram avaliadas a partir de algumas técnicas, tendo em vista os objetivos gerais do
planejamento e dos conteúdos e estratégias/procedimentos da oralidade leitura e escrita, como
demonstra o quadro 20 em seguida:
Quadro 21 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na década de
1970
Nº
Ano Planos de Curso/Ensino Descrição das técnicas de Avaliação
1
1973 Para o ensino da língua
199
no Plano de
Curso da alfabetizadora Evanice S. Dias
-
2
1975 Para o ensino da área de Comunicação e
Expressão no Plano de Curso
- Observar na criança – habilidade e atividade;
- Exercícios constantes de controle motor;
- Competições no quadro-negro;
- Ditados no quadro-negro;
- Ditados, exercícios de acordo com o programa;
- Composições;
- Observação continua da posição correta do corpo;
- Auto ditado;
- Leitura silenciosa acompanhada de ordens e comandos;
- Verificação da aprendizagem – momento por momento.
3
1978 Plano de Curso da área de Comunicação
e Expressão da alfabetizadora Zulmira
Barbosa Araújo
1) Contar história da nossa Independência e observar a participação
da criança através da argüição;
2) Aplicar testes escritos para avaliar o aproveitamento;
3) Observar se o aluno relembra e compreende a idéia principal de
poesia e estórias ouvidas;
4) Observar se o aluno revela interesse pelas canções educativas;
5) Observar a execução de trabalhos livres e os alunos com vícios e
defeitos posturais.
4
1976 Objetivos para o ensino da área de
Comunicação e Expressão no plano de
Curso da alfabetizadora Irlene Maria dos
Santos Bareiro
Observar se o aluno: ouve com atenção, pede para falar, aguarda sua
vez de falar. Cumpre pequenas ordens, transmite recados simples,
inventa histórias. Coloca em posição correta o corpo e o papel para
obter uma boa escrita.
Escreve obedecendo aos movimentos correto das letras
Respeita o espaçamento regular entre as palavras.
Respeita o espaçamento regular entre as palavras.
Empregam as letras maiúsculas e minúsculas acertadamente.
Ler desembaraçadamente.
Cantam cantigas de rodas, canções infantis e outras para recrear-se.
5
1977 Para o ensino da área de Comunicação e
Expressão no planejamento do 1º Bim.
da alfabetizadora Zulmira Barbosa
Araújo
Observar se o aluno: ouve com atenção, pede para falar, aguarda sua
vez de falar. Cumpre pequenas ordens, transmite recados simples,
inventa histórias. Coloca em posição correta o corpo e o papel para
obter uma boa escrita.
Escreve obedecendo aos movimentos correto das letras
Respeita o espaçamento regular entre as palavras.
Respeita o espaçamento regular entre as palavras.
Empregam as letras maiúsculas e minúsculas acertadamente.
Ler desembaraçadamente.
Cantam cantigas de rodas, canções infantis e outras para recrear-se.
6
1977 Para o ensino da área de Comunicação e
Expressão no planejamento do 2º Bim.
da alfabetizadora Zulmira Barbosa
Araújo
Observar se o aluno participa de:
- Dramatização espontânea;
- Enriquece uma frase, apresentando de maneira resumida,
sugerindo detalhes;
- Sugere legendas para gravuras;
- Usa o ponto final na frase;
199
Não especifica a área de estudo e/ou disciplina.
311
- Escreve o seu nome e endereço correspondente;
- Escreve listas de palavras sobre um assunto de interesse;
- Escreve frases sobre um desenho;
- Ler silenciosamente e em voz alta;
- Desenha de acordo com o que lê e vê;
- Cantam canções infantis ligadas as datas do dia das mães e festas
juninas;
- Articula palavras e sílabas com correta emissão de voz.
7
1977 Para o ensino da área de Comunicação e
Expressão no planejamento do 3º e 4º
Bim. da alfabetizadora Zulmira Barbosa
Araújo
- Observar se aluno acompanha expressões das leituras orais;
- Observar se o aluno expressa bem a concordância verbal;
- Através de exercícios orais o aluno irá identificar as palavras-
chaves nas orações e em outras situações;
- Verificar se os alunos têm facilidade de identificar palavras através
de gravuras;
- observar se o aluno pronuncia corretamente as palavras que
apresentam dificuldades com 80% de acerto;
- Será feita através de fichas;
- Verificar se o aluno conhece e identifica as sílabas que estão sendo
estudadas;
- Estórias inventadas e interpretadas;
- Observar a habilidade do aluno / na formação de palavras novas.
8
1978 Planejamento de Comunicação e
Expressão do 3º e 4º Bim. da
alfabetizadora Maria de Jesús Carvalho
Santos
1 – Através da facilidade de assimilação dos nomes e da
participação;
2 – Observação da capacidade visual e auditiva e do reconhecimento
feito pelo aluno;
3 – Reconhecimento e domínio das vogais;
4 – Reprodução oral e escrita dos sinais gráficos de maneira correta;
5 – Participação e destreza de movimento.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Em conformidade com os objetivos de ensino e aprendizagem dos planos de
ensino/curso, as Técnicas de Avaliação foram elaboradas para medir até que ponto a criança
apreendeu os conhecimentos em torno da língua. Para isso, a avaliação era preparada por
meio de atividades de leitura, escrita, exercícios (para identificar e reconhecer letras, sílabas,
palavras, frases), ditado, produção oral e constatação de habilidades com a letra na escrita.
Assim, verifica-se que as alfabetizadoras obedeciam as diretrizes dos documentos que
normatizavam o espaço escolar a partir das normatizações prescritas pelo MEC,
principalmente da Lei 5.692/71 como demonstra o Art. 14 a seguir:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo
dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração
da assiduidade.
1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,
preponderarão os aspectos qualitativos sôbre os quantitativos e os resultados obtidos
durante o período letivo sôbre os da prova final, caso esta seja exigida.
2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatòriamente pelo estabelecimento.
3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área
de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior
a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;
312
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com
freqüência igual ou superior, ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino
pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento
após estudos a título de recuperação.
4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir
a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela
conjugação dos elementos de idade e aproveitamento (PRESIDÊNCIA DA
REPÚBLICA, CASA CIVIL, SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURÍDICOS, Lei
n
o
5.692, de 11 de agosto de 1971
200
).
Portanto, o ensino era ministrado na escola a partir de um projeto político-econômico
prescrito na Lei, de maneira o qualitativo deveria sobrepor o quantitativo. Entretanto, o
quantitativo ainda prevalecia, tanto que a criança insuficiente na frequência e na
aprendizagem deveria passar pela recuperação e no caso de aproveitamento acima da média
poderia se admitir avanços progressivos, ou seja, de uma série pra outra. Dessa maneira, as
alfabetizadoras tinham objetivos para desenvolver essa aprendizagem ideal da língua e medir
até que ponto a criança apreendeu os conhecimentos para aprovar para a etapa seguinte (a
segunda série); por meio de técnicas de avaliação que seriam as atividades no cotidiano das
aulas que envolviam a oralidade, leitura e escrita.
Para seguir as normatizações do país, as alfabetizadoras planejavam as atividades para
o ensino e avaliação da língua, em conformidade com os objetivos descritos no Regimento e
no Plano Global escolar da época. Abaixo, apresento esses documentos com os critérios de
avaliação adotados na escola na década de 1970:
Capítulo VI – Da verificação do Rendimento Escolar
Art. 70 – A avaliação da aprendizagem será em termos de:
a. ATITUDES: I – Dimensão pessoal – auto – realização:
a. senso de responsabilidade;
b. participação ativa no processo de aprendizagem;
c. pontualidade e assiduidade;
d. participação equilibrada nas atividades extra-horário.
II – Dimensão Social política:
a) desempenho eficiente das atividades ligadas à vida comum, às atividades
profissionais;
b) participação ativa e responsável no processo grupal;
c) diálogo respeitoso com educadores e colegas. Exercício de liderança;
d) bom uso de material individual e coletivo. Serviço fraterno.
b. CONHECIMENTOS
§ 1º - Bimestralmente cada professor classificará os alunos na sua disciplina.
§ 2º - A avaliação de rendimento escolar será feita de maneira continua e acumulada,
ao longo de todo período letivo, através de trabalhos e provas demonstrativas do
progressivo amadurecimento, da capacidade de investigação e pesquisa, de juízo e
critica, de generalização e transferência, de associação e criatividade, analise e
síntese, de demonstrações práticas e entrevistas, e outros processos dinâmicos dando
se liberdade à iniciativa do professor.
200
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm, 09/03/2009.
313
Art. 71 – Cada aluno possuirá um dossier em que serão arquivados todos os seus
trabalhos escolares e serão anotadas as ocorrências que lhe dizem respeito, de acordo
com as resoluções do Conselho de Professores, para efeito de julgamento final
(anual) e garantia de preponderância dos resultados obtidos durante o ano.
Art. 72 – A avaliação do educando obedecerá a seguinte escala de conceitos:
ÓTIMO, MUITO BOM (aproveitamento superior – originalidade e criatividade nos
trabalhos), BOM e REGULAR (aproveitamento médio), BOM – interpretação e
explicação, Regular – Comparação e exemplificação
DEFICIENTE E INSUFIEIENTE (aproveitamento inferior)
Deficiente – classificação e reconhecimento,
Insuficiente – repetição e transcrição.
Art. 73 – Aos alunos que apresentarem aproveitamento insuficiente, durante o ano
letivo, será oferecida uma oportunidade de recuperação, fora do período escolar,
condição para que o aluno possa desenvolver a unidade programada para o novo
bimestre.
Parágrafo Único – O aluno que num bimestre, obtiver conceito regular ou inferior,
terá direito (por parte da Escola) e obrigação (de sua parte) de recuperar durante o
bimestre seguinte (INSTITUTO DOM CAMILO FARESIN, Regimento Interno.
1974, p. 10). (Grifos do documento)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
* As notas serão dadas em valor numérico:
- 10 – Ótimo (originalidade, criatividade)
- 9,0 – 8,0 – Muito Bom (originalidade)
- 7,0 – 6,0 – BOM (interpretação, exemplificação)
- 5,0 – REGULAR (comparação, exemplificação)
- 4,0 – DEFICIENTE
- 3,0 – 2,0 – HUM – INSUFIECIENTE (ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA
TEREZINHA. Plano Global. Guiratinga, 1979, p. 18).
De acordo com os documentos da escola, a avaliação está em consonância com as
diretrizes normatizadoras da Lei 5.692/71, uma vez que na prática as alfabetizadoras
avaliavam e mediam o tamanho da aprendizagem em termos qualitativos e valores
quantitativos. Contudo, observa-se que na prática de medir essa aprendizagem da língua a
escola adotou uma única maneira de avaliar; ou seja. No Regimento Interno do ano de 1974 a
avaliação era por termos qualitativos, enquanto que no Plano Global do ano de 1979 as
alfabetizadoras utilizavam valores numéricos de Hum a 10 (dez) para definir o grau de
aprendizagem da língua pela criança.
Acerca dessa prática de avaliação, foi possível constatar na análise do diário de classe
da alfabetizadora Ir. Josefa do ano de 1974, na qual não pude destacar os conteúdos e
atividades de leitura e escrita. Conforme depoimento da religiosa por telefone, o caderno
brochura de porte pequeno foi elaborado como diário de classe porque, estavam em falta na
DREC desse ano os cadernos destinados ao registro do cotidiano da prática pedagógica –
diários de classe. A seguir, apresento a figura 29 para demonstrar como a alfabetizadora
avaliava a aprendizagem da língua e das demais áreas das alunas:
314
Figura 29 – Avaliação bimestral do diário de classe da primeira série da alfabetizadora Ir. Josefa do ano de 1974. Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
315
Como se pode observar, a alfabetizadora procurou estar dentro das regras das normas
do Regimento Interno da instituição, o qual prescrevia as representações da prática de
avaliação da Lei 5.692/71 que regiam a educação na época.
Desse modo, a alfabetizadora utilizando uma régua traçou todos os espaços que
contém num diário de classe do período, menos o local para registro dos Conteúdos e
Atividades ministradas no dia-a-dia. Assim, em duas páginas abertas do caderno ficava o
registro da chamada – presença e faltas das alunas no bimestre –, seguido, da mesma relação
de nomes das aulas em outras duas páginas abertas, da apresentação da avaliação por área sob
os conceitos: O (ótimo); MB (muito bom); B (bom); R (na cor vermelha recuperação). As
áreas estavam classificadas da seguinte maneira para avaliação das atitudes e habilidades
adquiridas no processo de ensino e aprendizagem: Comunicação e Expressão – Linguagem,
Língua estrangeira, Educação artística, Educação física –; Estudos Sociais – Estudos Sociais,
Educação Moral, Formação Religiosa –; e Ciências – Matemática, Ciências, Programas de
Saúde. O carimbo, logo abaixo, na cor azul e com uma rubrica de algum supervisor da
Delegacia Regional de Ensino, demonstra que o ensino da alfabetizadora era fiscalizado de
alguma maneira que se desconhece – se eram apenas verificados os diários de classe ou se
eles tinham uma rotina de visitar as escolas da região e realizar uma vistoria das práticas das
alfabetizadoras.
No diário de classe da alfabetizadora Ir. Josefa, não foi constatada nenhuma
reprovação apesar dos registros de Recuperação, as alunas ao longo do ano recuperaram e
subiram o conceito. Diferentemente desse diário de classe, os outros diários da década de
1970 enfatizam uma avaliação quantitativa do processo de aprendizagem das alunas, de modo
que esta prática correspondia com os critérios de avaliação do Plano Global escolar (1979).
Contudo, talvez devido o caderno brochura não possuir um espaço e uma organização
adequada para todos os registros conforme um diário de classe, a alfabetizadora Ir. Josefa não
atendeu as prescrições do Art. 21 do Regimento Interno (1974). Isto porque é estabelecido
que “são deveres do professor” no item “g” a execução dos “programas das disciplinas,
registrando no diário de classe a matéria lecionada em cada aula” (p. 5), de maneira que a
partir do ano de 1976 encontram-se os registros das atividades nos diários de classe existentes
no arquivo da escola, como se pode observar os conteúdos e atividades do ensino da oralidade
na tabela 23 a seguir:
316
Tabela 23 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade nos diários de classe da primeira série na década de
1970
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da oralidade
1974 1976 1977 1979
1
Cantos
- X X X
2
Poesias
- X - X
3
Conversas
- - X -
4
Discussões
- - - X
5
Dramatização
- - - X
6
Composição oral
- - X -
7
Gramática oral
- - - X
8
Discriminação de objetos
- - - X
9
Leitura oral de textos curtos compostos de palavras já estudadas
- - - X
10
Diálogo oral
- - - X
11
Linguagem oral: Gramática funcional oral / Concordância verbal / Formação de
vocabulário básico
- - - X
12
Leitura oral de textos curtos compostos de palavras estudadas
- - - X
13
Canções do calendário escolar: semana da pátria e dia da árvore
- - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
As atividades de canto, poesias, dramatização, conversas, discussões, diálogo,
discriminação de objetos e a oralidade em torno da leitura de textos e da gramática aprontadas
pelas alfabetizadoras, aparecem nos registros das práticas dos diários de classe com muita
semelhança. Portanto, é possível verificar que os conteúdos e atividades para o ensino da
oralidade tinham como características desenvolver um leitor com o hábito de sonorizar a
escrita (letras) (Barbosa, 1994).
Essa sonorização das letras e da formação do vocabulário era uma estratégia para o
desenvolvimento da aprendizagem da leitura pela criança prescrita no modelo de ensino da
década de 1970 das normatizações que tinha em vista interesses político-econômico e social
da seguinte forma: “correspondência som/grafia, transformado em sinais sonoros para extrair
(ou não!) um significado do texto” (Idem, 1994, p. 149). Sendo assim, as alfabetizadoras
tinham algumas maneiras de elaborar essas situações que proporcionassem essa aprendizagem
como aponta a tabela 24 a seguir:
Tabela 24 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura nos diários de classe da primeira série na década de
1970
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da leitura
1974 1976 1977 1979
1
Leitura individual e coletiva
- X X -
2
Leitura individual e coletiva da cópia
- X X -
3
Leitura individual na cartilha
- X - -
4
Leitura
- X X -
5
Leitura oral de textos curtos compostos de palavras estudadas
- - - X
6
Leitura e individual coletiva da cópia
- - - X
7
Leitura individual
- - - X
8
Leitura coletiva na lousa
- - - X
9
Leitura coletiva e individual no quadro
- - - X
10
Leitura individual na cartilha
- - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
317
Entre a leitura individual e coletiva, nota-se que as práticas de leitura das
alfabetizadoras estavam em consonância com o papel do qual deviam exercer para “ensinar e
transmitir seu saber por uma técnica programada, das quais as suas ações estavam voltadas
para informar, demonstrar e corrigir” a perfeita pronúncia da língua; por meio da decifração –
considerada a maneira para a aprendizagem da leitura.
Assim, as conseqüências desse tipo de leitura decifrada é a silabação “(lenta,
hesitante), as paradas no tempo, “sentido no texto falado, dificuldade na compreensão,
disposição à vocalização e subvocalização, intenção à regressão do texto, e monovalente e
integral” (Barbosa, 1994, p. 149).
Para a realização da leitura individual e coletiva e desenvolver a maturidade da
criança, alguns materiais são utilizados como suportes textuais, sendo eles, a cartilha, o
quadro de giz e textos (supõe que seja do livro texto).
Em conformidade com a leitura, a escrita da língua é tida como objeto de análise e
objeto de uso, sistema simbólico de segunda ordem, subordinado a fala, sem autonomia
quanto ao significado; e o saber estava subordinado a escola (Idem, 1994). Porém, o número
de registros dos conteúdos e das atividades em torno da escrita é muito maior com relação aos
conteúdos e atividades da oralidade e leitura como aponta a tabela 25 abaixo:
Tabela 25 – Conteúdos e atividades do ensino da escrita nos diários de classe da primeira série na década de
1970
Nº.
Conteúdos e Atividades do ensino da escrita
1974 1976 1977 1979
1
Alfabeto maiúsculo e minúsculo
- - X -
2
Exercícios de Gramática
- X - X
3
Separação de sílabas
- X X -
4
Ligar sílabas
- - X -
5
Alfabeto minúsculo
- X - -
6
Vogais (maiúsculas e minúsculas)
- X X -
7
Ditado
- X - -
8
Ditado de palavras
- - X -
9
Ditado de frases
- - X -
10
Ditado de palavras
- X - -
11
Ditado dos numerais
- X X -
12
Ditado de textos
- - X -
13
Cópia da cartilha
- X - -
14
Cópia no quadro e no caderno
- X - -
16
Cópia
- X X
17
Desenho livre
- X X X
18
Caligrafia
- X - -
19
Exercícios envolvendo feminino e masculino
- X X -
20
Exercícios envolvendo o plural e singular
- X X -
21
Exercícios da Deborah
201
- X - -
201
Segundo informações de alguns ex-alunos, Leitura da Deborah se refere a descrição de um livro utilizado
para leitura no cotidiano da escola.
318
Nº.
Continuação dos Conteúdos e Atividades do ensino da escrita
1974 1976 1977 1979
22
Exercícios no livro
- X - -
23
Correção dos exercícios no livro e no caderno
- X - -
24
Aumentativo e diminutivo
- X - -
25
Sinônimos
- X - -
26
Antônimo das palavras
X X -
27
Interpretação de texto
- X X -
28
Composição
- X - -
29
Linguagem
- X X X
30
Cópia do quadro
- X - -
31
Formação de frases
- X - -
32
Exercícios envolvendo o gênero do substantivo
- X - -
33
Cópia do alfabeto
- X - -
34
Ditado das letras maiúsculas e minúsculas
- X - -
35
Correção dos exercícios no livro e no caderno
- X - -
36
Corrigir tarefa
- X - -
37
Plural dos substantivos
- - X -
38
Graus dos substantivos
- - X -
39
Acento agudo e circunflexo
- - X -
40
Substantivo próprio e comum
- - X -
41
Pintura
- - X X
42
Treino Ortográfico das palavras
- - X -
43
Sujeito de uma oração
- - X -
44
Representação gráfica
- - - X
45
Recados
- - - X
46
Comunicação e Expressão
- - X X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Observa-se que há um grande número de atividades que envolvem o ditado e a cópia.
Assim, depreende-se que essas atividades tinham como dispositivos de textos os livros
didáticos, de forma que estes materiais é que compunham a cultura da escola na prática dos
alfabetizadores para a aprendizagem da língua por meio de exercícios nas atividades do ditado
ou cópia (Bittencourt, 1996, p. 103).
O trabalho em torno da letra maiúscula e minúscula (caligrafia) e da sílaba vai
culminar nos conteúdos e atividades em torno da formação de palavras e frases com ênfase
nos exercícios ortográficos.
As atividades em torno da ortografia tinham como intenção corrigir a grafia das
palavras para a memorização, de maneira que isto contribuía para a reprodução dos textos
tendo em vista que as crianças não tinham outros suportes textuais de pesquisa para realizar a
correção da palavra, tais como, um dicionário. Por outro lado, as normatizações da época
prescreviam um tipo de ensino da língua com atividades sistematizadas com proeminência
num modelo de escrita (a cópia, ditado, redação, leitura oral); escrita de sons (problemas
ortográficos: a palavra é escrita como se pronuncia); e simulações de situação de escrita
(redação escolar) (Barbosa, 1994, p. 150).
319
Em outras palavras, a ênfase maior na escrita pelas alfabetizadoras da escola Santa
Terezinha na década de 1970, justifica-se devido à concepção de escola que havia na época:
abarcava a escrita, pois considera ser o local que gera a aprendizagem da leitura tendo em
vista um tipo de escrita escolar padrão (Barbosa, 1994, p. 148). Nesse sentido, a concepção de
aprendizagem da leitura e da escrita era por meio de atividades com ênfase no método
silábico, uma vez que o objetivo do ensino era alfabetizar baseada no método de ensino da
escrita.
Contudo, essa concepção de aprendizagem proposta nas diretrizes educacionais que
despreza as aquisições extra-escolares, estabelecia outras normas que ordenavam a postura da
criança frente à aprendizagem repetitiva da língua na fala e na escrita como, por exemplo,
apresentar uniformizado; frequência; pontualidade; para aprender fazer a leitura necessitava
de uma prática de análise da escrita, por meio de leitura auditiva (silenciosa); pressupõe a
homogeneidade do saber das crianças; crença na possibilidade de ensino de estratégias ao
leitor; conquista individual e competitiva do saber; e simulação de situações de escrita (Idem,
1994, p. 148).
Quanto às maneiras de organização dos conteúdos e atividades da língua dos diários
de classe, foi possível constatar algumas características. Por exemplo, mesmo tendo sido a
mesma alfabetizadora a lecionar na mesma sequência nos anos de 1976 e 1977, os diários
apresentam diferenças nas maneiras de registro dos conteúdos e atividades da leitura e da
escrita. Isto leva a crer que a prática pedagógica na instituição pelas alfabetizadoras possuía
maneiras diferentes para registrar os conteúdos e atividades das aulas ministradas na década
de 1970.
No diário de classe do ano de 1976 o registro da denominação da disciplina que
envolve o ensino da língua é caracterizado como “Linguagem”, enquanto que em 1977 e em
1979 a língua é enfatizada no registro da alfabetizadora como Comunicação e Expressão e/ou
Português. A figura abaixo apresenta o registro da alfabetizadora em 1976:
320
Figura 30 – Resumo do Conteúdo ministrado no diário de classe da primeira série do ano de 1976. Fonte:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Assim, as alfabetizadoras pretendiam por meio da avaliação da língua, desenvolver na
criança a capacidade de reproduzir o que foi ensinado através da leitura oral (Barbosa, 1994).
321
Para constatar esse tipo de prática no diário de classe passava pela inspeção por parte da
direção da escola e, a seguir, pela DREC para verificar se a prática da alfabetizadora estava
mediante as normas exigidas na época. Em seguida, apresento a figura 30 do Resumo de
Atividades do diário de classe do ano de 1977 em que prioriza o ensino da língua sob a
denominação de Português:
Figura 31 – Resumo de atividades do diário de classe da primeira série do ano de 1977. Fonte: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
Diante da descrição das atividades, verifica-se que os conteúdos e atividades, tanto da
figura 30 como da figura 31, são aplicados por disciplina, ou seja, não havia uma integração
das disciplinas. Dessa maneira, sempre começava com o ensino da língua (Linguagem,
322
Comunicação e Expressão, Português) seguido de um conteúdo e atividade de Matemática ou
outra disciplina do currículo escolar.
A escola apresenta dados de aprovação das crianças que estudaram na década
registrados nos diários de classe, entretanto, o ensino desse período é marcado por uma base
filosófica que promovia a “individualidade, seletividade por meio da repetência, utilizando a
Pedagogia como instrumento de uma política baseada na desigualdade da distribuição do
saber (Barbosa, 1994, pp. 147-150).
Em resumo, apresento nesse tópico o ensino da primeira série, principalmente, por
meio dos planos de ensino e dos diários de classe que contém as práticas desenvolvidas para
alfabetizar a criança que saia da pré-escola; no intuito de conhecer parte da história da
alfabetização ocorrida na Escola Santa Terezinha na década de 1970. Assim, adiante analiso
as práticas das alfabetizadoras nas fontes documentais e orais das décadas de 1980 e 1990 que
culminou na implantação do CBA no ano de 1998.
6.1.4 Novas trilhas para as práticas de alfabetização entre 1980 e 1990: conflito
entre diretrizes e práticas
Os anos 70 no cenário nacional do país têm como particularidade a crise econômica
que coincidiu com a crise internacional, a qual contribuiu para mudanças, inclusive no campo
da educação devido o fracasso escolar que predominava (Shiroma, Moraes e Evangelista,
2002). Do ponto de vista de uma política de controle centralizado, assim também era o
currículo escolar através de práticas pedagógicas de controle do saber e do fazer, ou seja, a
reprodução de ensino da língua por meio de suportes textuais – cartilhas e livros textos – com
atividades de reprodução controladas pelo professor que não conferiam com a realidade da
criança.
Nesse período, concomitante com essas políticas de educação compensatória que não
se limitavam a pré-escola, mas invadiam a própria escola, foi também a época que aqui
chegou a ideologia da “deficiência cultural”, cuja ênfase estava focada no “déficit lingüístico
323
em que vive a criança” baseada na tese de Bernstein
202
(Soares, 2002, p. 21). Nessa
perspectiva, as salas das primeiras séries entram nesse discurso, a partir do momento em que
separa as turmas “fortes”, “fracas”, “especiais”, sendo esta uma prática que pode ser
comprovada na fala da alfabetizadora Telma, uma vez que na escola já lecionou para crianças
que tinham saído da pré-escola com “100%” “lendo e escrevendo” porque “tinha que dar
continuidade” devido às cobranças que poderia sofrer inclusive dos pais que exigiam uma
aprendizagem eficiente (Profª. Telma, 16/05/2008).
Entretanto, esse discurso e prática de alfabetização adotados na década de 1970
fracassaram a partir, principalmente, da década de 1980, tendo em vista que esses programas
de educação compensatória eram o reflexo de uma política dominante que não favorecia o
povo das camadas populares. Assim, as discussões tentam encontrar uma solução para a
evasão e repetência das crianças, de forma que, a partir de 1982, já nota-se uma relativa
mudança quando “a eleição direta de governador” dá direito aos Estados e Municípios para
implementar políticas educacionais próprias”, que contribui para reunir os secretários de
educação do país e organizar o Fórum de Secretários Estaduais de Educação (CONSED),
“com o objetivo de defender os interesses comuns de melhoria da educação pública nacional,
bem como o de subsidiar o MEC na busca de soluções que respondessem às diversidades
regionais” (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002, p. 43).
Os esforços dessa política de educação nos anos 80 são reflexos do quadro
educacional dramático do país, pois as “crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª
série do 1º grau; uma boa percentagem da população era analfabeta; 23% dos professores
eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola”. Sendo assim, “8 milhões de crianças
no 1º grau tinham mais de 14 anos, e 60% de suas matrículas concentravam-se nas três
primeiras séries que reuniam mais de 70% das reprovações” (Idem, 2002, p. 44).
Observando esses dados do país, mesmo constando práticas de alfabetização com
ênfase maior no ensino da língua por meio da escrita, pois consideram ser o local que gera a
aprendizagem da leitura tendo em vista um tipo de escrita escolar padrão (Barbosa, 1994, p.
148), a investigação e a análise dos dados a Escola Santa Terezinha demonstram outros
aspectos no que tange a realidade nacional. Isto porque, embora não tenha feito uma análise
quantitativa desses aspectos, foi possível verificar que as crianças que ingressavam na
primeira série eram as mesmas que tinham concluído a pré-escola, ou seja, já tinham sido
202
Esse teórico tem como concepção que “o uso da linguagem é função do sistema de relações sociais: a forma
de relação social atua seletivamente sobre o que, quando e como é falado, regulando as opções do falante nos
níveis léxico, sintático e semântico” (SOARES, 2002, p. 23).
324
sociabilizadas e preparadas para o ensino da leitura e da escrita com atividades de
coordenação psicomotora e visomotora; os professores em grande parte possuíam o ensino
profissionalizante – Normal ou Magistério – ou Pedagogia; havia uma grande demanda por
todas as salas de aula da escola, devido à imagem que a escola passava da eficácia do ensino
das crianças através do número de aprovações, das quais foi possível constatar nos diários de
classe
203
.
Ainda concernente aos aspectos da década de 1970, a década de 1980 utilizou os
mesmos termos “atividades, áreas de estudo e disciplina”
204
para a metodologia de ensino do
conteúdo da língua expressada na Lei 5.692/71. Em outras palavras, o ensino da língua tinha
em vista a área de Comunicação e Expressão com a finalidade de ensinar as “experiências
vividas” (Romanelli, 2007, p. 242), de forma que no Plano Curricular (1981) da Escola Santa
Terezinha essa área é composta das disciplinas para o ensino da língua – identificada como
Comunicação e Expressão –, Integração Social e Iniciação as Ciências, da qual expressa como
objetivo e como conteúdo para o ensino da primeira série as seguintes atividades para a
prática:
OBJETIVOS: Discriminar figuras iguais. Reconhecer os sons a e ao visual e
auditivamente. Reconhecer e enunciar as vogais a partir das palavras representadas
por gravuras. Reconhecer e enunciar os encontros vocálicos au, ei, oi, ui, uá, a partir
de desenhos. Identificar visualmente e auditivamente os fonemas consonantais a
partir de palavras. Escrever os fonemas, estudá-los em letras maiúsculas e
minúsculas. Ler com compreensão textos formados de palavras já conhecidas para
interpretar informações simples. Identificar personagens. Identificar o discurso
direto – Escrever palavras a partir de sílabas já conhecidas – Escrever palavras com
os fonemas já estudados – Escrever frases empregando palavras já conhecidas –
Narrar histórias a partir de gravuras ou palavras sugeridas – Escrever pequenas
estórias empregando palavras já conhecidas – Identificar visual e auditivamente
sílabas travadas com M e N – Ler textos com compreensão – Formar palavras novas
– Interpretar informações simples – Identificar pormenores e citar personagens –
Identificar o discurso direto – Ler e grifar palavras e frases com X em seus diversos
sons (s, ss, ch, s, SC) – Ler com compreensão textos formados de palavras com X.
Registrar as letras maiúsculas e minúsculas em ordem alfabética.
CONTEÚDOS: Período preparatório: Discriminação visual e auditiva. Controle
visomotor e lateralidade. VOGAIS: Fonemas vocálicos. Encontros vocálicos.
Estudo das consoantes. Leitura e escrita de fonemas consonantais em sílabas abertas.
Ortografia dos fonemas consonantais. Leitura de palavras. Leitura de textos.
Emprego dos fonemas consonantais. Escrita de palavras. Reprodução escrita.
Composição oral. Composição escrita. Sílabas travadas e vogais nasalizadas em M e
N. Leitura de textos. Flexão numérica. Encontros consonantais com H e L. leitura de
textos quadrinizados. Escrita de palavra com vogais com til. Flexão numérica.
Palavras com encontros consonantais. Composição oral e escrita. Sons do X e
203
Em geral, dentre os diários de classe analisados há salas de aula que apresentam 100% de aproveitamento e
alguns poucos com turmas de 25 a 30 crianças – ou até mais – com um número de três a quatro crianças que
passavam pela recuperação, de modo que isto supõe que eram mínimas as reprovações nessa etapa.
204
Grifo da autora.
325
Ordem alfabética (ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano
Curricular, 1981, p. 12). (Grifos meu)
Para o ensino da língua, os objetivos e conteúdos do Plano Curricular (1981)
enfatizam o “discurso direto”, nos “fonemas” e na “composição oral e escrita”, na intenção de
aplicar uma prática voltada para o desenvolvimento da habilidade da leitura e da escrita.
Nesse sentido, as atividades são constituídas em torno da oralidade para a aquisição da
perfeita da grafia das palavras, a leitura e também a formação de textos a partir de letras
maiúsculas e minúsculas.
Porém, as alfabetizadoras ao elaborar os conteúdos e atividades nos planos de
curso/ensino especificavam a área de estudo Comunicação e Expressão voltada somente para
a prática de ensino da língua. Assim, a compreensão é que as alfabetizadoras elaboravam os
planejamentos separadamente por conteúdo e atividade da área, ou seja, na área de
Comunicação e Expressão elaboravam um especificamente para o ensino da língua e outros
dois para Integração Social e Iniciação as Ciências. No quadro 21, a seguir, é possível
verificar como as alfabetizadoras planejavam as atividades nos planos de curso/ensino da
escola tendo em vista a área, bimestre e a classe da primeira série:
Quadro 22 – Plano de Curso/Ensino da primeira série
Professora Descrição da
Disciplina
Bimestre Descrição da
Etapa
Ano
Ir. Judith Vianna, Dêmia Yolanda Parra
Travagin & Ir. Otília dos Santos
Comunicação e
Expressão
Semestral - 1980
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro & Karen
Brito de Arruda
-
Anual 1ª A e B 1987
Marilu aparecida Silva Dias Comunicação e
Expressão
Semestral 1ª A s.d.
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro &
Zulmira Araújo Barbosa
Comunicação e
Expressão
1º Semestre 1ª A, B, C e D s.d.
Marilu aparecida Silva Dias Comunicação e
Expressão
3º e 4º - s.d.
Zulmira Barbosa Araújo & Telma Auxiliadora
de Moraes Ribeiro
Comunicação e
Expressão
1º Semestre 1ª A, D e C s.d.
Zulmira Barbosa Araújo, Marilu Aparecida
Silva Dias & Janette de Sá Telles Araújo
Comunicação e
Expressão
1º e 2º
Semestre
1ª A, B e C s.d.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha
Com a descentralização dos recursos da educação e das demais áreas, passaram a
acontecer vários conflitos entre a UNDIME e o MEC por não entrar em acordo com algumas
determinações, de maneira que o “Núcleo comum” das matérias estabelecidas pelo Conselho
Federal de Educação espelhava a formação básica de qualquer cidadão “na perspectiva do
Conhecimento Humano” não priorizando informações das quais as atividades das primeiras
326
séries estavam voltadas para o ensino de Comunicação e expressão, Integração Social,
Iniciação as Ciências (Romanelli,, 2007, p. 242).
Assim, esses planos de curso/ensino possuem objetivos que enfatizam o ensino da
língua dentro das determinações da Lei 5.692/71 como “expressão da cultura da brasileira”,
cujos objetivos são:
Quadro 23 – Descrição dos Objetivos nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na década de 1980
Nº.
Ano Planos de Curso/ Ensino Descrição dos objetivos
1
1980 Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Dêmia Yolanda Travagin,
Ir. Judith Vianna e Ir. Otília dos Santos
do primeiro semestre
1 – Estabelecer melhores condições para domínio da leitura e
escrita;
2 – Obter uma leitura com ritmo e entoação adequada com
propósitos, com pronúncias e articulação correta;
3 – Escrever corretamente as palavras, as sílabas, as famílias
fonéticas, os textos;
4 – Preparar o aluno, dando-lhe condições nos diversos tipos de
ginásticas para desenvolvimento da coordenação motora;
percepção visual e auditiva;
5 – Estabelecer diferenças na pontuação.
2
1987 Plano de Ensino anual de Comunicação e
Expressão das primeiras séries A e B das
alfabetizadoras, Telma Auxiliadora de
Moraes Ribeiro e Karen Brito Arruda
Objetivo Geral da Escola: Promover a ação educativa motivando
toda a comunidade à participação e responsabilidade a fim de
conhecer as aspirações e aptidões do educando, orientando para o
senso critico e auto-análise como elemento transformador.
Objetivos Específicos:
- Orientar as atividades da escola para uma educação que tenha a
finalidade “formar bons cristãos e honestos cidadãos”;
- Conscientizar a comunidade educativa das necessidades do
“Menor” em nossa cidade e formar grupos atuantes.
Objetivo Geral (Art. 1º Lei 5.692/71) – “O ensino de 1º e 2º Graus
têm por objetivo geral proporcionar ao educando a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e preparo
para o exercício consciente da cidadania”.
Objetivo da Série – “Desenvolver a habilidade de ler, escrever,
contar e expressar-se corretamente, assim como favorecendo a
criança ao meio em que vive”.
Objetivo da Área Comunicação e Expressão – “Desenvolver as
diversas formas de linguagem para se expressar com clareza e
finalidade”.
Objetivos Específicos – Espera-se que no final da 1ª série o aluno
seja capaz de:
1 – Expressar-se livremente;
2 – Discriminar visualmente figuras iguais e sons iguais e
diferentes;
3 – Traçar linhas curvas, retas e mistas evidenciando o controle
motor e domínio d lateralidade;
4 – Reconhecer, ler, escrever, empregar e enunciar as vogais a
partir de palavras representadas por gravuras contendo sílabas
simples;
5 – Reconhecer, enunciar e empregar os encontros vocálicos a
partir de desenhos e os fonemas consonantais;
6 – Distinguir as palavras-chaves de uma oração, conforme as
famílias silábicas em estudo escrevendo pequenas estórias com
palavras conhecidas;
7 – Identificar, analisar e associar, lendo com compreensão a
palavra-chave, a sílaba-chave com aplicação correta e a
combinação através da leitura, cópias e ditados. Estórias simples,
através de gravuras e fatos;
8 – Ler com compreensão letreiros simples e estórias, através de
gravuras;
9 – Desertar o gosto pelas artes;
327
10 – Explorar “na” e “com” a criança com movimentos de
expressão corporal para a educação do corpo e da mente,
despertando, também, o gosto pelas artes;
11- Escrever pequenas estórias empregando palavras conhecidas;
12 – Identificar visualmente e auditivamente sílabas travadas,
vogais e consoantes nasalizadas em “m” e “n” – pr, tr, be, etc...
(dígrafos);
13 – Relacionar, numerar e ordenar palavras conhecidas a partir de
modelos;
14 – Distinguir e usar adequadamente os sinais gráficos: palavras
com “se” em seus diversos sons; letras maiúsculas e minúsculas
em ordem alfabética.
3
s.d. Plano de Ensino da primeira série
“A” da alfabetizadora Marilu
Aparecida Silva Dias
1 – Identificar, ler e escrever as vogais maiúsculas e minúsculas;
2 – Ler e escrever as vogais isoladas e combinadas;
3 – Discriminar a sílaba na palavra-chave;
4 – Demonstrar habilidade na leitura e na escrita;
5 – Identificar nomes próprios e comuns;
6 – Diferenciar o diminutivo do aumentativo;
7 – Participar e apreciar os jogos da escola;
8 – Desenvolver a criatividade:
- Desenvolvimento da sociabilidade e da auto-iniciativa.
4
s.d.
Plano de Curso
de Comunicação e
Expressão das primeiras séries B-C-D
das alfabetizadoras Zulmira Barbosa
Araújo e Telma Auxiliadora Proença do
1º semestre
Objetivo Geral – Manifestar e comunicar a caridade a todos os
homens, com a FRATERNIDADE SIM, VIOLENCIA NÃO! Pelo
testemunho da palavra e pla Celebração da vida, preparando “bons
cristãos e honestos cidadãos” e convertendo o ensino-
aprendizagem em situação educativa de crescimento pessoal,
vivendo em comunhão e participação.
Objetivo da Disciplina:
- Desenvolver a habilidade de comunicar-se mais precisa
eficazmente dentro do grupo social;
- EXPRESSAR, por meio de atividades artísticas, as vivências
emocionais;
- Desenvolver a habilidade de utilização dos meios naturais de
comunicação: linguagem, visão, tato, audição.
Objetivos Operacionais:
1 – Discriminar visualmente figuras iguais.
- Reconhecer os sons a e ão visual e auditivamente;
- Traçar linhas curvas, retas e mistas evidenciando controle motor
satisfatório e domínio de lateralidade.
2 – Reconhecer e enunciar as vogais a partir de palavras
representadas por gravuras;
3 – Reconhecer, enunciar e empregar os encontros vocálicos: au,
ei, oi, uai, uá, a partir de desenhos em sequencias;
4 – Reconhecer e identificar palavras chaves das leituras;
5 – Escrever os fonemas estudados em letras maiúsculas e
minúsculas.
5
s.d.
Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão/Integração Social/Iniciação às
Ciências da primeira série da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias do 3º e 4º Bimestre
1 – Aplicar habilidades adquiridas na leitura e na escrita;
2 – Diferenciar os sons do C e Ç;
3 – Identificar grau do substantivo, número, gênero, sinônimos e
antônimos;
4 – Diferenciar os tipos de acentos;
5 – Escrever os adjetivos dos nomes dados;
6 – Discriminar os sinais de pontuação;
7 – Preparar o aluno dando-lhe condições de diversos tipos de
jogos para desenvolvimento de coordenação motora, visual e
auditiva;
8 – Desenvolver a criatividade e interesse pelas artes.
6
s.d.
Plano de Curso de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries A-D-C
das alfabetizadoras Zulmira Barbosa
Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes
Ribeiro do 1º semestre
Objetivo Geral – Manifestar e comunicar a caridade a todos os
homens, com a FRATERNIDADE SIM, VIOLENCIA NÃO! Pelo
testemunho da palavra e pla Celebração da vida, preparando “bons
cristãos e honestos cidadãos” e convertendo o ensino-
aprendizagem em situação educativa de crescimento pessoal,
vivendo em comunhão e participação.
328
Objetivo da Disciplina:
- Desenvolver a habilidade de comunicar-se mais precisa
eficazmente dentro do grupo social;
- Expressar, por meio de atividades artísticas, as vivências
emocionais;
- Desenvolver a habilidade de utilização dos meios naturais de
comunicação: linguagem, visão, tato, audição.
Objetivos Operacionais:
1 – Ler com compreensão textos formados de palavras já
conhecidas para:
- Interpretar informações simples;
- Identificar personagens;
- Identificar o discurso direto.
2 – Escrever frases empregando as palavras aprendidas;
3 – Narrar estória a partir de gravuras ou de palavras sugeridas:
- Escrever pequenas estórias empregando palavras conhecidas.
4 – Identificar visual e auditivamente sílabas travadas e vogais
nasalizadas com M ou N;
5 – Flexionar em número palavras conhecidas, a partir de
modelos;
6 – Identificar visual e auditivamente sílabas nasalizadas com: Til,
e Encontros Consonantais com R e L;
7 – Ler com compreensão textos apresentados em sequencias
quadrinizados;
8 – Ler e grifar palavras e frases com letra X em seus diversos
sons (s, ss, ch, z, cs);
9 – Registrar as letras maiúsculas e minúsculas em ordem
alfabética.
7
s.d.
Plano de Curso
de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo,
Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de
Sá Telles Araújo do 1º e 2º Semestre
Objetivo Geral – “REATIVAR nossa presença de Educadores da
Fé, dentro do sistema PREVENTIVO, na preparação de líderes
conscientes, num clima de Família de maneira Nova”.
Objetivo da Disciplina:
- Desenvolver a habilidade de comunicar-se mais precisa
eficazmente dentro do grupo social;
- EXPRESSAR, por meio de atividades artísticas, as vivências
emocionais;
- Desenvolver a habilidade de utilização dos meios naturais de
comunicação: linguagem, visão, tato, audição.
Objetivos Operacionais:
1 – Discriminar visualmente figuras iguais.
- Reconhecer os sons a e ão visual e auditivamente;
- Traçar linhas curvas, retas e mistas evidenciando controle motor
satisfatório e domínio de lateralidade.
2 – Reconhecer e enunciar as vogais a partir de palavras
representadas por gravuras;
3 – Reconhecer, enunciar e empregar os encontros vocálicos: au,
ei, oi, uai, uá, a partir de desenhos em sequencias;
4 – Identificar visual e auditivamente os fonemas consonantais, e a
letra h inserida em sílabas abertas, a partir de palavras
representadas por desenhos;
5 – Escrever os fonemas estudados em letras maiúsculas e
minúsculas;
6 – Ler com compreensão textos formados de palavras já
conhecidas para:
- Interpretar informações simples;
- Identificar personagens;
- Identificar o discurso direto.
7 – Escrever frases empregando as palavras aprendidas;
8 – Narrar estória a partir de gravuras ou de palavras sugeridas;
- Escrever pequenas estórias empregando palavras conhecidas.
9 – Identificar visual e auditivamente sílabas travadas e vogais
nasalizadas com M ou N;
10 – Flexionar em número palavras conhecidas, a partir de
modelos;
11 – Identificar visual e auditivamente sílabas nasalizadas com:
Til, e Encontros Consonantais com R e L;
329
12 – Ler com compreensão textos apresentados em sequencias
quadrinizados;
13 – Ler e grifar palavras e frases com letra X em seus diversos
sons (s, ss, ch, z, cs);
14 – Registrar as letras maiúsculas e minúsculas em ordem
alfabética.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Portanto, as práticas de ensino de ensino da leitura e da escrita na década de 1980
ainda eram o reflexo de práticas de atividades sistematizadas com proeminência num modelo
de escrita, escrita de sons e simulações de situação de escrita da década de 1970 (Barbosa,
1994, p. 150).
Desse ponto de vista, a criança que iniciava a alfabetização capaz de “entender e falar
a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias de sua vida em que
precisar usar a linguagem” (Cagliari, 2007, p. 29), se defrontava com um tipo de ensino
prescrito nas normatizações, embora mais voltado para a escrita, mas com a finalidade de tê-la
como objeto de análise subordinado a fala, sem autonomia quanto ao significado (Barbosa,
1994). Daí, isto explica o porquê de tanta ênfase nas atividades de ortografia, pois as
normatizações da época que prescreviam um tipo de prática da qual a alfabetizadora ensinava
sem saber como as crianças “pronunciam os sons, como aprendem, como escrevem e o que é
preciso fazer para aprenderem a ler de fato” (Idem, 2007, p. 34).
Tabela 26 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o desenvolvimento da oralidade nos Planos de
Curso/Ensino da primeira série na década de 1980
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o
desenvolvimento da oralidade
1980 1987 s.d.
205
s.d.
206
s.d.
207
s.d.
208
s.d.
209
1
Conversação livre
- X - - - - -
2
Discriminação visual e auditiva / Semelhanças e
diferenças nos sons de palavras e objetos
- X - - - - -
3
Sentenças curtas / Composição oral e escrita
- X - - - - -
4
Mímicas
- X - - - - -
5
Música
- X - - - - -
205
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino da primeira série “A” da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
206
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão das
primeiras séries B-C-D das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora Proença do 1º
semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
207
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão/Integração Social/Iniciação às Ciências da primeira série da alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias do 3º e 4º Bimestre. Guiratinga, s. d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
208
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries A-D-C das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro do
1º semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
209
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo, Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de Sá Telles
Araújo do 1º e 2º Semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
330
Nº.
Continuação dos Conteúdos e
Estratégias/Procedimentos para o desenvolvimento da
oralidade
1980 1987 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d
6
Composição oral e escrita
- X - - - - -
7
Som de “se”
- X - - - - -
8
Diálogo entre professor e aluno / e aluno vezes alunos /
Testes de audição / Explorar sons
- X - - - - -
9
Traçar labirintos, cobrir figuras e letras, exercícios de
lateralidade, entonação de cantos com expressão
corporal, forma, cor, tamanho, proporção, espaço
temporal
- X - - - - -
10
Interpretação de desenhos
- X - - - - -
11
Leitura oral em coro e individualmente
- X - - - - -
12
Reprodução de frases apresentadas através de desenhos e
gravuras com leitura e exercícios orais e escritos
- X - - - - -
13
Interpretação de estórias com mímicas
- X - - - - -
14
Dramatização
- X - - - - -
16
Cantos
- X - - - - -
17
Criação de estórias a partir de figuras ou de palavras
sugeridas
- X - - - - -
18
Exercícios orais e escritos / em coro e individualmente
- X - - - - -
19
Canções infantis
- - X - - - -
20
Período preparatório: Discriminação visual e auditiva /
Controle visomotor e lateralidade / Ligar desenhos,
pareando-os: corresponder sons iguais; traçar labirintos,
copiar as figuras e letras
- - - X - - X
21
Estudo das vogais: fonemas vocálicos (usar a voz –
alunas acompanhando a professora)
- - - X - - X
22
Composição oral e escrita / criação de estórias a partir de
figuras ou de palavras sugeridas
- - - - - X X
23
Sons do X
- - - - - X X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Portanto, para a prática as alfabetizadoras planejavam o ensino da língua a partir de
conteúdos e estratégias/procedimentos para o desenvolvimento da oralidade da primeira série
na década de 1980, fincada numa concepção “artificial” “na tentativa de facilitar o trabalho
escolar da alfabetização”. Tal concepção é o reflexo da ação da professora que usa a
pronúncia das “letras do sistema de escrita tendo em vista a ortografia, mas isto é falso, pois o
objetivo da escrita é permitir a leitura e não fazer transcrição fonética”, para que a criança fale
soletrando “sem dar a entoação própria do tipo de enunciado que está estudando” (Cagliari,
2007, p. 86).
Ou seja, isto poderia acarretar problemas na leitura, a qual era planejada sem ter em
vista que “ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só
semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos” (Idem, 2007, p. 149), uma
vez que a leitura é uma atividade essencialmente ligada a escrita; de tal forma que isto é
possível perceber nos conteúdos e estratégias/procedimentos elaborados pelas alfabetizadoras
331
para o ensino da leitura nos planos de curso/ensino da primeira série na década de 1980 na
tabela 27 a seguir:
Tabela 27 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da leitura nos Planos de Curso/Ensino da
primeira série na década de 1980
Nº.
Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino
da leitura
1980 1987 s.d.
210
s.d.
211
s.d.
212
s.d.
213
s.d.
214
1
Leitura e escrita: de palavras-chave, de sílabas, famílias
fonéticas e oração
X - - - - - -
2
Leitura
X X - - - - -
3
Leitura de textos: silenciosa; oral (individual e em
grupos); e interpretação dos textos lidos e integração
social
X - - - - -
4
Estudo das vogais / Fonemas Vocálicos / Estudo das
Sílabas
- X - X - - -
5
Estória
- X - - - - -
6
Exercícios no ar, na lousa e no caderno de vogais
maiúsculas e minúsculas / ler em letra de forma e
manuscrita / repetir três vezes a cópia / leitura
- X - - - - -
7
Reprodução de frases apresentadas através de desenhos e
gravuras com leitura e exercícios orais e escritos
- X - - - - -
8
Estudos das consoantes: leitura e escrita dos fonemas
consonantais em sílabas abertas
- - - X - - X
9
Leitura das palavras / Frases / Enunciar palavras
registradas em letras tipográficas e cursivas
- - - X - - -
10
Leitura de textos
- - - - X X X
11
Leitura de textos quadrinizados
- - - - X X X
12
Leitura das palavras
- - - - - X X
13
Leitura e escrita de fonemas consonantais
- - - - - X X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Observa-se que a leitura é uma atividade planejada para ser realizada intrinsecamente
com a escrita, uma vez que os textos, as frases, as palavras, as sílabas, as famílias silábicas,
letras, fonemas, consoantes e cópia estão ligados por um “sistema de escrita baseado no
significado” que formará um “tipo de leitura de um sistema de escrita baseado no
significante” (Cagliari, 2007, p. 152). Assim, a escola baseada nas diretrizes de um currículo
210
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino da primeira série “A” da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
211
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino da primeira série “A” da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
212
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão/Integração Social/Iniciação às Ciências da primeira série da alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias do 3º e 4º Bimestre. Guiratinga, s. d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
213
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries A-D-C das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro do
1º semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
214
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo, Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de Sá Telles
Araújo do 1º e 2º Semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
332
proposto nas normas para o ensino da língua, utiliza um currículo para a leitura muito mais
próximo de um sistema fonético do que de um sistema ortográfico.
Contudo, as apropriações da leitura pela criança numa perspectiva fonética é que elas
só relacionavam ao significante, de tal forma que se fugisse para uma leitura ortográfica
também não respeitaria a “variação dialetal que a língua oferece” (Cagliari, 2007, p. 152). Isto
porque o currículo escolar do início dos anos 1980 ainda expressava uma prática de leitura
que pudesse redigir no sentido pleno da palavra, uma vez que o ouvir e o falar são habilidades
mais utilizadas pela criança no meio social enquanto que a leitura é um mecanismo para
desenvolvimento funcional “como instrumento de manifestação e preservação da cultura”
(Proposta Curricular da Secretaria de Educação e Cultura de Comunicação e Expressão da
Língua Portuguesa 1ª a 4ª série, 1981, p. 10).
Nesse sentido, a alfabetizadora Telma afirma na entrevista que “trabalhava mais o
oral”, pois a sua aula de leitura era focada nas lições das cartilhas, nas historinhas e nos textos
que encontrava. Portanto, disso depreende-se que as alfabetizadoras da escola ao planejar a
prática davam muito mais ênfase a oralidade para o cotidiano das aulas, porém também
davam importância para a leitura como demonstra a fala a seguir:
A aula de leitura da criança? Às vezes, você faz coletiva e, às vezes, você faz
individual, também a individual é tem a leitura individual, chamava na mesa e
tomava a lição, ficava ou passava, deixa a mesma, coloca a mesma, coloca a
criança pra treinar em casa, e toma. E, às vezes, você tem que treinar a criança
dentro da sala ainda [...]. - A leitura ao longo desses anos foi só por meio da
cartilha? T - Às vezes, com outros livros também de leitura de historinha. - Havia
outras coisas de trabalho de leitura dentro da sala de aula, textos diferentes
você trazia ou eram apenas esses suportes? T - Basicamente esses e, às vezes,
quando você achava algum texto interessante, dava também (Profª. Telma,
16/05/2008).
Essa importância para a verificação da leitura da criança supõe que seja a constatação
da aquisição do código escrito – o significante da fala –, da qual as alfabetizadoras
organizavam para a prática, às vezes, intrínseca com os conteúdos e atividades da escrita
como a tabela 28 em seguida:
333
Tabela 28 – Conteúdos e Estratégias/Procedimentos para o ensino da escrita nos Planos de Curso/Ensino da
primeira série na década de 1980
Nº.
Conteúdos e Procedimentos para o ensino da escrita
1980 1987 s.d.
215
s.d.
216
s.d.
217
s.d.
218
s.d.
219
1
Leitura e escrita: de palavras-chave, de sílabas, famílias
fonéticas e oração
X - - - - - -
2
Escrita
X - - - - - -
3
Pontuação: vírgula, ponto final, exclamação, dois pontos
X - - - - - -
4
Mandar as crianças listar nomes de textos suplementares:
interpretação de atitudes dos personagens do texto
X - - - - - -
5
Através de cópias de palavras, de textos, exercícios
adequados que haja correspondência fonética: cópia de
pequenos textos, exercícios com sílabas; formação de
palavras novas com as sílabas dadas; ditados, redações,
bilhetes, interpretação de estória; listagem de fatos e
personagem dos textos
X - - - - - -
6
Resumo de textos, responder questionários; enumerar
frases de texto, anotar idéias principais, registrar
conceitos
X - - - - - -
7
Encontro Vocálico / Consoantes iniciais / Letras
maiúsculas e minúsculas
- X X - - - -
8
Cópia
- X X - - - -
9
Ditado
- X X - - - -
10
Composição oral e escrita
- X - - - - -
11
Sílabas tônicas e vogais nasalizadas em “m” e “n”, tr, bl,
ge, gr, etc...
- X - - - - -
12
Gênero do Substantivo / Número, gênero, sinônimos e
antônimos
- X - - X - -
13
Grau do Substantivo
- X X - - - -
14
Ponto, vírgula / Ponto de interrogação, exclamação
- X - - - - -
16
Alfabeto
- X - - - - -
17
Nomes próprios e comuns
- X - - - - -
18
Traçar labirintos, cobrir figuras e letras, exercícios de
lateralidade, entonação de cantos com expressão corporal,
forma, cor, tamanho, proporção, espaço temporal
- X - - - - -
19
Exercícios no ar, na lousa e no caderno de vogais
maiúsculas e minúsculas / ler em letra de forma e
manuscrita / repetir três vezes a cópia / leitura
- X - - - - -
20
Apresentação e escrita de várias sentenças curtas /
Pequenas histórias: enunciação de palavras e registro de
sentenças curtas; reprodução de fantasias
- X - - - - -
21
Ditado e cópias no caderno com correção no quadro-de-
giz e caderno
- X - - - - -
22
Reprodução de frases apresentadas através de desenhos e
gravuras com leitura e exercícios orais e escritos
- X - - - - -
215
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino da primeira série “A” da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
216
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão das
primeiras séries B-C-D das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora Proença do 1º
semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
217
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão/Integração Social/Iniciação às Ciências da primeira série da alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias do 3º e 4º Bimestre. Guiratinga, s. d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
218
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries A-D-C das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro do
1º semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
219
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries das alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo, Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de Sá Telles
Araújo do 1º e 2º Semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
334
Nº.
Continuação dos Conteúdos e Procedimentos para o
ensino da escrita
1980 1987 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.
23
Desenhos livres e mimeografados: pintura a dedo, papel
amassado, confecção de instrumentos musicais e simples
- X - - - - -
24
Exercícios de relacionar, circular e enumerar
- X - - - - -
25
Completar frases
- X - - - - -
26
Exercícios orais e escritos / em coro e individualmente
- X - - - - -
27
Ligar nomes próprios e comuns / distinguir e aplicar
- X - - - - -
28
Nomes próprios e comuns
- - X - - - -
29
Desenho livre
- - X - X - -
30
Vogais: maiúsculas e minúsculas
- - X - - - -
31
Palavra-chave / Letras e sílabas / Orações curtas
- - X - - - -
32
Estudos das consoantes: leitura e escrita dos fonemas
consonantais em sílabas abertas / Escrita ortográfica dos
fonemas consonantais / Cobrir e copiar letras maiúsculas
e minúsculas palavras
- - - X - - X
33
Palavra-chave, sílabas, letras e pequenos textos
- - - - X - -
34
Emprego da cedilha
- - - - X - -
35
Emprego do acento agudo, circunflexo e til / Trabalhos
mimeografados, caderno e quadro de giz
- - - - X - -
36
Qualidade do nome
- - - - X - -
37
Pontuação: final, interrogação e exclamação
- - - - X - -
38
Completar frases dos textos / Registrar falas dos
personagens /Assinalar alternativas concretas
- - - - - X -
39
Reprodução escrita / Reproduzir frases apresentadas
através de desenhos
- - - - - X X
40
Composição oral e escrita / criação de estórias a partir de
figuras ou de palavras sugeridas
- - - - - X X
41
Sílabas travadas e vogais nasalizadas em M e N /
Relacionar desenhos a palavras contendo sílabas travadas
ou vogais nasalizadas com M e N
- - - - - X X
42
Flexão numérica / Completar frases, flexionando palavras
e número
- - - - - X X
43
Sons do X / Ligar palavras X aos seus respectivos sons,
preencher lacunas
- - - - - X X
44
Vogais nasalizadas com til e encontros vocálicos com R e
L / Relacionar desenhos a palavras contendo vogais com
til e contendo encontros consonantais
- - - - - X X
45
Ordem alfabética /Completar sequencias de letras em
ordem alfabética
- - - - - X X
46
Leitura e escrita de fonemas consonantais
- - - - - - X
47
Encontros Vocálicos / Interpretar desenhos, ler, cobrir,
copiar e empregar os encontros vocálicos
- - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Os planejamentos para os conteúdos e atividades para o desenvolvimento da escrita da
criança é focado numa perspectiva fonética, tendo em vista que a leitura e a composição oral
encontram-se em meio às atividades escriturísticas. Quer dizer, ensina-se a escrita como
extensão da linguagem oral e utiliza a leitura para a constatação do fonema/grafema. Isto
porque as atividades para a prática envolvem situações que não dão prioridade para a criança
comparar, excluir, ordenar, categorizar, reformular, comprovar, formular hipóteses,
335
reorganizar, etc. “em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível
de desenvolvimento)” (Ferreiro e Teberosky, 1999, p. 32).
Nota-se que há também uma preparação para a aprendizagem da criança, ou seja, o
desenvolvimento da coordenação motora para aperfeiçoar a técnica da escrita, da qual vai
iniciar o processo por meio das letras, dentre elas, as vogais especificamente. Esse ensino por
meio das vogais tem como intenção apresentar o contexto do interior da sílaba ou palavra que
não faz ruído como os demais fonemas. Assim, o ensino é planejado numa perspectiva que
começa do “micro” – a letra (vogal e alfabeto) para o “macro” (sílabas, encontros
consonantais, dígrafos, palavras, frases e textos) com a ação voltada para a família silábica.
Desse modo, a aprendizagem da criança estava voltada para o desenvolvimento de um
sujeito passivo ao dar ênfase no planejamento de ensino “de letras” e dos “sons da fala”, uma
vez que a escrita não é o “espelho da fala”. (Cagliari, 2007, p. 117). Isto porque os recursos
elaborados para alfabetizar, tais como, dígrafos, sinais acríticos (acentuação e pontuação que
modifica a entonação da fala), separação de sílabas (que “trazem confusões e dificuldades
para a criança”, pois ela realiza a atividade seguindo o modo como fala a “palavra” e não
segue “regras gramaticais”), famílias de letras (que são relacionadas com as famílias), não
confere com uma produção automática normal de maneira que isto “prejudica a compreensão”
(Idem, 2007, pp. 117-119).
Além desses aspectos, outros agravantes da escrita aparecem na prática proposta das
alfabetizadoras na medida em que se ensina: a sílaba sem levar em conta que algumas
palavras oralizadas podem “ter um número variável de sílabas”; a duração da pronúncia da
sílaba pode não ser identificada; não tem como acentuar as sílabas tônicas, uma vez que esta
ação é uma regra somente para as palavras; e não confere com as ações gestuais lingüísticas
que serve de contexto para a fala não são apresentadas nos textos, pois as atividades da língua
permeiam a “reprodução escrita” e a “reprodução de frases apresentadas através de desenhos”
(Ibidem, pp. 119-120).
Portanto, as atividades de ensino das alfabetizadoras da tabela 28 apenas os itens 10 e
40 é que se aproximam dessa Proposta Curricular (1981) de ensino da SEC a qual prescrevia
para promover a alfabetização da criança a “exploração da linguagem oral “para que ela
“adquira os automatismos da língua, desenvolva o vocabulário, desiniba e se integre ao grupo
social a que pertence” (pp. 3-4). Assim, a Proposta Curricular apresenta características muito
mais avançadas do que a prática, devido a quantidade de gêneros textuais sugeridos, sendo
eles:
336
Participação em atividades que envolvam a expressão escrita:
* texto simples alusivos a família e à escola
* legendas
* notícias
* cartões
* descrição de fatos
* exercícios estruturais.
- Participação em atividades como:
* composição de histórias com ou sem gravuras
* composição de poemas com ou sem gravuras, a partir de situações vividas
*composição criadora;
- Composição funcional de:
* bilhetes
* avisos
* escrita de textos simples de própria autoria e/ou de autoria de outrem alusivos a
família, à escola;
- Organização de coletânea de textos de autoria das próprias crianças;
- Cópia de textos variados (em prosa e em verso, trovas para recitar);
- Ditado dirigido de textos simples (Proposta Curricular da Secretaria de Educação e
Cultura de Comunicação e Expressão da Língua Portuguesa 1ª a 4ª série, 1981, pp.
19-20).
Sendo assim, a prática das alfabetizadoras tinha como objetivo desenvolver a
aprendizagem da escrita da criança numa perspectiva oral para que ela se adequada “a nova
realidade sócio-econômica e as novas exigências culturais do nosso contexto social” (Idem,
1981, p. 3), ou seja, a língua era um cartão de entrada para ascensão social de forma que devia
ser avaliada por meio de um “processo contínuo, progressivo e cooperativo”, sob o uso de
dicionários para evitar os erros ortográficos e enriquecer o vocabulário através de leitura de
literatura infantil.
Assim, a Proposta Curricular (1981) propõe a produção de textos espontâneos para a
alfabetização das crianças apresenta um avanço quanto ao modelo de avaliação contínua e
progressiva, bem como o uso dos dicionários para melhorar a grafia das palavras e o
vocabulário das crianças.
Outro ponto importante que merece ser destacado, embora não se tenha conhecimento
da data precisa de cada planejamento, é possível verificar que os conteúdos e procedimentos
para o ensino da oralidade, leitura e escrita vão-se modificando para cada documento
analisado. Por outro lado, isto talvez seja devido aos planos terem sido elaborados por
bimestre, semestre ou por ano, de forma que um planejamento possui toda a intenção de
conteúdos e atividades para alfabetizar as crianças, enquanto que os outros possuem metade
ou uma terça parte. As técnicas de avaliação das alfabetizadoras também apresentam essas
mesmas características, para avaliar os conteúdos e atividades que a criança aprendeu acerca
da grafia e, sobretudo, como procede na oralidade para expressar a língua como demonstra o
quadro 23 abaixo:
337
Quadro 24 – Descrição das Técnicas de Avaliação nos Planos de Curso/Ensino da primeira série na década de
1980
Nº.
Ano Planos de Curso/Ensino Descrição das técnicas de Avaliação
1
1980 Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Dêmia Yolanda Travagin,
Ir. Judith Vianna e Ir. Otília dos Santos do
primeiro semestre
1 – Através da leitura de textos diversos;
2 – Através de jornais, revistas e fazer observação na leitura
quanto à pontuação;
3 – Exercícios de respostas e perguntas / exercícios variados no
quadro giz e caderno;
4 – Observação quanto ao interesse e disposição de cada aluno;
5 – Através da observação direta dos exercícios e ditados.
2
1987 Plano de Ensino anual de Comunicação e
Expressão das primeiras séries A e B das
alfabetizadoras, Telma Auxiliadora de
Moraes Ribeiro e Karen Brito Arruda
1 – Observar a participação oral, o comportamento e
aproveitamento do aluno;
2 – Verificar individualmente a exatidão dos trabalhos;
3 – Observar o desenvolvimento do aluno mediante a realização
das atividades;
4 – observar individualmente o traçado das vogais e sua
anunciação perfeita;
5 – Verificar a emissão correta e o emprego dos encontros
vocálicos e testes;
6 – observar e acompanhar o nível de conceituação alcançado na
palavra-chave, sentenças e histórias apresentadas;
7 – Acompanhamento individual do desempenho das atividades
apresentadas, com comentário e incentivos da Professora para
futuros trabalhos;
8 – Observar a capacidade de observação e expressão na
apresentação das tarefas e nas conversas informais com colegas /
Nível de interesse na participação;
9 – Observação correta do desempenho nas atividades / na
capacidade e habilidade de criar e expressar novas formas de arte,
bem como a participação;
10 – Observar a mudança de comportamento:
- ritmo da leitura;
- respiração;
- caminhar;
- correr, etc.
11 – Observar o interesse e a participação do aluno, através de
testes, composição e estórias;
12 – Observar a ordem correta das letras, leitura e escrita /
Organização e limpeza do material e do corpo;
13 – Verificar individualmente a exatidão dos trabalhos através de
testes orais e escritos e tarefas de casa.
3
s.d. Plano de Ensino da primeira série “A”
da alfabetizadora Marilu Aparecida
Silva Dias
- Reconhecer as vogais nas palavras chaves grifando-as;
- Exercícios formando encontros vocálicos;
- Observar na maneira de falar, escrever e ler;
- Através de exercícios de leitura e ditado;
- Testes;
- Através de exercícios;
- Através da participação ativa de cada um.
4
s.d.
Plano de Curso
de Comunicação e
Expressão das primeiras séries B-C-D das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e
Telma Auxiliadora Proença do 1º semestre
1 – Verificar individualmente a exatidão dos trabalhos;
- Observar a participação oral e escrita;
- Considerar os traçados dos labirintos com respeito aos limites e a
cópia
220
extra das figuras e letras.
2 – Observar individualmente a direção correta do traçado das
vogais e a sua enunciação perfeita;
3 – Verificar a emissão correta o emprego dos encontros
vocálicos;
4 – Observar a identificação correta dos fonemas apresentados
oralmente ou por escrito;
- Observar individualmente os movimentos no traçar das letras.
5 – Acompanhar o desenvolvimento e o desempenho nas
atividades.
220
Grifo meu.
338
5
s.d.
Plano de Ensino de Comunicação e
Expressão/Integração Social/Iniciação às
Ciências da primeira série da
alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias do 3º e 4º Bimestre
Os conteúdos e Atividades serão avaliados por meio de:
- Exercícios orais;
- Testes escritos;
- Através de exercícios;
- Observação quanto ao interesse de cada um;
- Através de trabalhos e participação.
6
s.d.
Plano de Curso de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries A-D-C
das alfabetizadoras Zulmira Barbosa
Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes
Ribeiro do 1º semestre
– Verificar de carteira em carteira as questões apresentadas, com
comentários positivo do professor e incentivação para novos
trabalhos;
– Verificar a coerência entre os desenhos e as frases reproduzidas;
– Acompanhar as atividades, considerando a fidelidade ao assunto,
a continuidade de episódica e a adequação da forma;
– Observar a identificação correta;
– Verificar individualmente e em grupos a habilidade no emprego
de flexão;
– Analisar os resultados em comentários sobre compreensão e
incentivação para novos trabalhos;
– Observar a correta emissão dos diferentes sons do X, verificar
individualmente os resultados.
Plano de Curso
de Comunicação e
Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo,
Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de
Sá Telles Araújo do 1º e 2º Semestre
1 – Verificar individualmente a exatidão dos trabalhos;
- Observar a participação oral e escrita;
- Considerar os traçados dos labirintos com respeito aos limites e a
cópia exata das figuras e letras.
2 – Observar individualmente a direção correta do traçado das
vogais e a sua enunciação perfeita;
3 – Verificar a emissão correta e o emprego dos encontros
vocálicos;
4 – Observar a identificação correta dos fonemas apresentados
oralmente ou por escrito;
- Observar individualmente os movimentos no traçar as letras.
5 – Acompanhar o desempenho nas atividades;
6 – Verificar de carteira em carteira as questões apresentadas, com
comentários positivo do professor e incentivação para novos
trabalhos;
7 – Verificar a coerência entre os desenhos e as frases
reproduzidas;
8 – Acompanhar as atividades, considerando a fidelidade ao
assunto, a continuidade de episódica e a adequação da forma;
9 – Observar a identificação correta;
10 – Verificar individualmente e em grupos a habilidade no
emprego de flexão;
11 – Observar a identificação correta e direta;
12 – Analisar os resultados em comentários sobre compreensão e
incentivação para novos trabalhos;
13 – Observar a correta emissão dos diferentes sons do X,
verificar individualmente os resultados.
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Dessa forma, depreende-se que a escola mantinha uma cultura de alfabetização nos
anos 80, cuja prática ainda era o reflexo da escola reprodutora dos anos 70 de uma “sociedade
desigual. No interior dessa crítica, o ensino da leitura e da escrita é visto muito mais em seus
aspectos político do que técnico” (Cardoso, 2008, p. 15).
Entretanto, as práticas de avaliação não apontam a produção da escrita espontânea a
partir da realidade da criança, uma vez que utiliza sempre desenhos, imagens ou figuras
(desconhecidos os temas) que também não condiziam com a realidade da criança. Assim, o
espaço para a criança na atividade para criar hipóteses lingüísticas era quase nulo, devido às
339
técnicas de avaliação que já apontavam um enunciado pronto do qual já definia o limite de
reflexão e produção.
Assim, a análise da criança sempre partia para uma ação sintética, onde a sílaba estava
sempre em evidência nas produções de textos orais e escritos. Desse ponto de vista, as
apropriações da língua pela criança eram verificadas a partir de discursos prontos e definidos
para as lições das cartilhas e dos textos e de outros suportes textuais escolhidos pelas
alfabetizadoras que poderia promover o letramento; porém já tinha as pretensões do “fazer”
para “aprender” como, por exemplo, no plano de ensino de Comunicação e Expressão para as
primeiras séries das alfabetizadoras Dêmia Yolanda Travagin, Ir. Judith Vianna e Ir. Otília
dos Santos do primeiro semestre, para a atividade de verificação da pontuação por meio de
jornais, revistas e fazer observação na leitura quanto à pontuação.
Nesse sentido, tudo levar a crer que as normas e práticas de alfabetização
desenvolvidas no Estado de Mato Grosso – desenvolvidas na Proposta Curricular e nas
atividades e técnicas de avaliação da oralidade, leitura e escrita dos planos de curso/ensino das
alfabetizadoras da Escola Santa Terezinha – negavam “que não apenas a oralidade pode
influir na escrita, mas que a escrita também pode influir na oralidade (Cardoso, 2000, p. 176);
pois não há uma congruência entre fonemas e grafemas devido à qualidade dos suportes
textuais que limitavam a produção e reflexão da apropriação da língua pela criança.
Embora nas técnicas de avaliação não apareça com frequência a cópia e o ditado como
requisito de comprovação da aprendizagem da língua pela criança, observa-se que nos
conteúdos e procedimentos para o ensino da escrita da tabela 28 aparecem com mais
incidência, da qual tinham como intenção verificar as apropriações, baseada num modelo de
escrita por meio dos textos, em sua grande parte das lições das cartilhas e dos textos dos livros
textos no cotidiano das aulas.
Quanto à década de 1990, não encontrei planejamentos da primeira série, porém a
alfabetizadora Telma disponibilizou o seu caderno de plano de aula utilizado no ano de 1993 e
1994. Nesse material, foi possível constatar a prática de ensino voltada para a sílaba – com
atividade de separação de sílaba e para completar a sílaba – e para as demais disciplinas como
demonstra a figura 32 a seguir:
340
Figura 32 – Plano de aula da primeira série da alfabetizadora Telma do ano de 1993. Fonte: Caderno de
planejamento cedido pela alfabetizadora Telma para a análise dos dados.
Desse modo, é possível verificar a cultura desenvolvida na escola quanto ao uso desse
material para o ensino da língua das crianças, sendo estas as características principais: a
alfabetizadora traçava o roteiro completo das atividades e enumerava para seguir um
cronograma no cotidiano da aula; as disciplinas eram ministradas separadamente, inclusive do
341
ensino da língua; havia um cuidado quanto a organização dos conteúdos no espaço do
caderno, bem como da letra e dos enfeites artísticos (que nem sempre condizia com o ensino,
pois em grande são flores ou animais desenhados e pintados pela alfabetizadora); e a
verificação do plano no cotidiano das aulas efetuado pelas religiosas FMA, de tal forma que
aponta uma avaliação positiva do processo de ensino da alfabetizadora e descreve a
necessidade de reunir com as demais colegas para “rever a ficha” e a “proposta
interdisciplinar”.
De acordo com a figura 32, é possível verificar as normas e práticas, conforme Julia
(2001, p. 10), que regiam e transmitiam conhecimentos para o ensino nas prescrições
normativas do Estado e do país e também da escola, uma vez que a avaliação da religiosa
demonstra as relações mantidas na cultura escolar – ou seja, as religiosas tinham o costume de
averiguar os planos diários das aulas das alfabetizadoras, pois foi encontrada mais de uma
anotação como esta –, e também aparece na descrição da avaliação um novo conceito de
prática de alfabetização numa perspectiva interdisciplinar.
Entretanto, conforme os depoimentos das alfabetizadoras entrevistadas e os diários de
classe desse período, não foram encontrados nenhum indício dessa prática de ensino
interdisciplinar, de modo que se supõe que na escola essa proposta de currículo se foi efetuada
ocorreu depois do ano de 1998. Isto porque nas atividades de escrita anotadas nos diários de
classe da década de 1980 em diante, não aparece nenhum conteúdo e atividade para o ensino
da língua aliado com as demais disciplinas de estudo, como aponta a tabela 29 abaixo:
Tabela 29 – Conteúdos e atividades do ensino da escrita nos diários de classe da primeira série nas décadas de
1980 e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da escrita
1980
82
83
84
85
86
87
89
1991
93
94
1
Coordenação Motora
- - X - X - - X X X X
2
Desenho livre
X X X - X - - X X - -
3
Atividades na cartilha
X - - - X - - - X - X
4
Introdução das vogais
X X X X X X X X - - -
5
Ditado
X X - - X - - - X X X
6
Cópia da lição
X X - - X - - - X X -
7
Cópia das vogais
X X X X X X X X - - -
8
Trabalho no caderno de caligrafia
X X X X X - - - X X -
9
Ditado de palavras
X - - - X - - - X - X
10
Cópia da lição no quadro giz
X - - - - - - - - - -
11
Introdução de sílabas
X - - - - - - - - - -
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1980
82
83
84
85
86
87
89
1991
93
94
12
Ditado relâmpago
X X X X X X X X X - -
13
Cópia
X X X X X X X X X X X
14
Separar sílabas
X X - - X X X X - X X
16
Letra maiúscula e minúscula
X X - - X - - - - X -
17
Ordenar orações
X - X - X - - - - - -
18
Pintura
X X - - - - - - X X -
342
19
Formação de palavras
X - - - X - - - - - -
20
Ditado individual no quadro giz e no caderno
X X - - - - - - - - -
21
Atividades no caderno Ada e Edu
221
X - - - - - - - - - -
22
Fixação dos exercícios do livro
X - - - - - - - - - -
23
Exercício de Comunicação e Expressão
X X X X - - - - - - -
24
Formar frases
X - - - X - - - X - -
25
Plural masculino
X X X - - X - - - -
26
Introdução da lição “faca”
X - - - X - - - - - -
27
Singular e plural
X X X X X X X - X X X
28
Ditado das vogais
X X - - - - - - - - -
29
Atividades na cartilha página
X - - - - - - - - - -
30
Ligar as palavras
X - - - X - - - X - -
31
Cópia e ditado do livro
X X - - - - - - - - -
32
Exercícios de fixação sobre aumentativo e diminutivo
X - - - X - - - - - -
33
Fixação da lição “Galinha” e “Cachorro”
X - - - - - - - - - -
34
Ditado no quadro
X - - - - - - - - - -
35
Interpretação de texto
X - - - X - - - - - -
36
Formar frases com as sílabas ba be bi bo bu
X X X X - X X - - - -
37
Lição escrita e oral com as sílabas ba be bo ca da va
etc.
X - - - - - - - - - -
38
Lição escrita e oral
X - - - - - - - - - -
39
Separar as sílabas: singular e plural
X - - - - - - - - - -
40
Avaliação de Comunicação e Expressão
X - - X - - X - - - -
41
Teste de Comunicação e Expressão
X - - - - - - - - - -
42
Ditado das palavras conhecidas
X - - - X - - - - X X
43
Iniciação com singular e plural
X - - - - - - - - - -
44
Atividades de fixação de sinônimos
X - - - - - - - - - -
45
Antônimo
X X - - X X - - X X X
46
Verificação de Comunicação e Expressão
X - - - - - - - - - -
47
Exercícios na cartilha
X - - - - - - - - - -
48
Identificar palavras “apito” “elefante”, “olho”,
“igreja” e “uva”
- X - - - - - - - - -
49
Reconhecer e grafar as vogais
- X - - - X - - - - -
50
Ler e grafar as vogais maiúsculas e minúsculas
- X - - - - - - - - -
51
Família silábica
- X - - - X X - - - -
52
Identificar a combinação silábica
- X X - X - - - - - -
53
Cópia de palavras dominadas
- X - - - - - - X - X
54
Exercício no livro com as vogais
- X - - - - - - - - -
55
Ler e grafar palavras formadas por esta combinação
- X - - - - - - - - -
56
Prova de Português
- X - - - - - - X - -
57
Coletivo
- X X - - - - - - - -
58
Ditado de frases
- X - - X X - - X - X
59
Ligar sílabas
- X X X - - - - - - -
60
Substantivo (próprio, comum)
- X - - X X X - X X X
61
Gênero do Substantivo
- X - X - X X - - - -
62
Exercício com a gramática
- X - - - - - - - - -
63
Ditado de texto
- X - - - - - - - - -
64
Grau do substantivo
- X - - - - - - - - -
65
Cópia orientada
- X - X - - - - - - -
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1980
82
83
84
85
86
87
89
1991
93
94
66
Formar orações
X X - - - - - - - - -
67
Completar frases
- X X - - - - - - - -
68
Exercícios ortográficos
- X X - - - - - - X X
69
Aumentativo e Diminutivo
- X - - X - - - X X X
70
Masculino e feminino
- X X - X - - - X X X
71
Adjetivo (qualidades)
- X X X - X X - - X X
221
Grifo meu.
343
72
Composição oral e escrita
- X X X - X X - - - -
73
Verbo (ação)
- X - - - - - - - X X
74
Riscar a sílaba indicada
- X - - - - - - - - -
75
Sinais de pontuação
- X - X - - - - - X X
76
Escrever nomes próprios
- X - - - - - - - - -
77
Prova escrita e oral
- X - - - - - - - - -
78
Alfabeto maiúsculo e minúsculo
- X X - - - - - - - X
79
Exercícios com antônimos
- X - - - - - - - - -
80
Ditado e composição
- X - - - - - - - - -
81
Encontros vocálicos
- - - - X - X - X X -
82
Completar palavras
- - X - - - - - - - -
83
Ditado da lição
- - X - X X - - - - -
84
Reconhecer e identificar a palavra chave
- - X X X - - - - - -
85
Grafar palavras/textos/sílaba/palavra
- - X - - - - - - - -
86
Ditongos nasais grafados ão, ãe, õi e combinação
silábica
- - X - X X - - - - -
87
Ler e escrever palavras e frases com a combinação
silábica vogal mais consoante
- - X - - X - - - - -
88
Ditongos orais
- - - X - - - - - - -
89
Ortografia
- - - X - - - - - X -
90
Completar frases
- - - X - X - - - - -
91
Grafar maiúsculas em minúsculas (vogais e alfabeto)
- - - X X X - X X - -
92
Gramática
- - - X X - - - - - -
93
Consoantes
- - - X X - X - X X X
94
Exercício no livro
- - - X X - X - - X -
95
Vogais: maiúsculas e minúsculas
- - - X X X X X - - -
96
Frases interrogativas e exclamativas
- - - X - - - - - - X
97
Ordenar frases
- - - X - - - - - - -
98
Acentuação
- - - X - - X - X X X
99
Letra maiúscula e minúscula do alfabeto (formato)
- - - - - X - - - - -
100
Escrever palavras começadas com as consoantes
- - - - X X - - X - -
101
Palavras com duas, três e quatro sílabas
- - - - - - X - X X -
102
Tarefas para casa/atividades extraclasse
- - - - X X - - - - -
103
Completar palavras com as sílabas indicadas
- - - - - X - - X - -
104
Ordem do alfabeto
- - - - - X - - - - -
105
Composição
- - - - - X - - - - -
106
Escrever palavras iniciadas por consoantes
- - - - - X - - - - -
107
Sinônimos
- - - - X - X - X - X
108
Alfabeto
- - - - X - X - X X X
109
Avaliação de português
- - - - X - X - - - -
110
Desenho mimeografado
- - - - - - - X - - -
111
Cópia do quadro-negro
- - - - X - - - - -
112
Cópia de frases
- - - - X - - - X - -
Expressão oral e escrita
- - - - X - - - - - -
113
Diminutivo das palavras
- - - - X - - - - - -
114
Revisão oral e escrita da lição “Faca”
- - - - X - - - - - -
115
Reconhecer e identificar a palavra e a combinação
silábica + vogal
- - - - X - - - - - -
116
Ditado de palavras e frases
- - - - X - - - - - -
117
Ditado da leitura
- - - - X - - - - - -
118
Plural de frases
- - - - X - - - - - -
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da escrita
1980
82
83
84
85
86
87
89
1991
93
94
119
Gênero do Substantivo
- - - - X - - - - - -
120
Ditado mudo de palavras
- - - - X - - - - - -
121
Emprego da ação na oração
- - - - X - - - - - -
122
Completar as famílias
- - - - X - - - - - -
344
123
Caligrafia feita na Cartilha Parabéns
222
- - - - - X - - - - -
124
Ditado dos sons
- - - - - - - - X - -
125
Qualidade dos nomes
- - - - - - - - X - -
126
Produção de texto
- - - - - - - - X - X
127
Cópia do texto
- - - - - - - - X - -
128
Trabalhos mimeografados
- - - - - - - - X - -
129
Redação
- - - - - - - - - X X
130
Cópia de frases
- - - - - - - - - X -
131
Reprodução de histórias
- - - - - - - - - X -
132
Vogais
- - - - X - - X X X X
133
Cópia da cartilha
- - - - - - - - - - X
134
Circule os encontros vocálicos
- - - - - - - - X - -
135
Leitura e escrita das vogais
- - - - - - - - - X -
136
Atividades com coordenação motora no quadro giz
- - - - - - - - - X -
137
Ditado de texto
- - - - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Como se pode ver, não há uma proposta interdisciplinar que envolva a escrita de
conteúdos de outras disciplinas. Assim, outras peculiaridades é que vão se destacar no ensino
das alfabetizadoras, das quais muitas já foram apontadas e discutidas nos planos de ensino,
como demonstra a tabela 29, as intenções da prática desses documentos foram realizadas e
registradas nos diários de classe, tais como, o ensino voltado para a grafia e o fonema da
palavra.
Esse tipo de ensino pode estar condizente com o item 21 da tabela 30 dos conteúdos e
atividades da escrita do diário de classe do ano de 1980, “Atividades no caderno Ada e Edu”,
uma vez que dá indícios de estar em conformidade com as prescrições dessa época. Isto
porque o uso de um caderno de atividades Ada e Edu supõe que na Escola Santa Terezinha foi
utilizada uma cartilha com esse título – Ada e Edu (Rosa Maria Jorge Persona et al) –, pois
segundo Faria (2008, p. 125) este compêndio faz parte do “Seminário de Alfabetização, visto
que faz referência à tematização que dá suporte ao Projeto Novas Metodologias, que deu
origem à Cartilha Ada e Edu
223
, de 1977”.
Na época, um material foi elaborado com a intenção de “‘clarear’ as idéias dos
professores”, por meio de “uma apostila do Período Preparatório” nos “exercícios
apresentados no caderno de atividades” (Idem, 2008, p. 129). Assim, os indícios denotam que
a prática das alfabetizadoras seguiu as propostas oficiais de ensino.
Isto porque as atividades propostas de escrita dos diários de classe denotam as mesmas
prescrições quanto ao ensino da escrita, leitura e oralidade, da qual o caderno de atividades
apresenta as mesmas concepções e práticas de alfabetização nos documentos analisados na
222
Grifo meu.
223
Grifos da autora.
345
pesquisa de Faria. Com relação às características dos conteúdos e atividades de escrita nos
diários de classe para o ensino da primeira série da Escola Santa Terezinha na tabela 30, foi
possível verificar que a instituição se apropriou dos conceitos prescritos nesse documento
analisado por Faria (2008) ou utilizava com muita frequência os exercícios propostos no
Caderno Ada e Edu. Ou seja, as atividades registradas pelas alfabetizadoras denotam práticas
que se referem aos conceitos estabelecidos no documento:
A ortografia é tida “como ‘instrumento vital de expressão escrita’”, pois o resultado do
material cabe ao processo da prática efetuada na sala de aula;
Para isso o alfabetizador devia aplicar “palavras novas” com ênfase na “letra de
imprensa, mas muito bem traçada”, baseada na “‘letra da professora’ tanto no quadro
quanto nos cadernos” e “‘precisa ser clara, legível, bonita, um modelo a ser imitado’”;
“As referências sobre a escrita na alfabetização são a respeito da caligrafia que ‘é o
ensino correto dos movimentos da palavra’ e da ortografia que ‘é a fixação correta das
palavras’”;
“Quanto à ortografia, outra conceituação é explicitada. Sendo assim, ‘a ortografia é a
transformação do símbolo verbal – a palavra - em símbolo gráfico’”. Assim, a orientação
é que “existem palavras de natureza auditiva, enquanto que outras de natureza visual”;
Desse ponto de vista, “devem se agrupar as palavras que apresentam as mesmas
dificuldades no treino ortográfico. Tudo isso em aulas ‘especiais’, feitas em dois
estágios
224
;
A orientação quanto ao ensino das “vogais” é que durante as atividades na apostila do
Período Preparatório “depois de dar e fixar “passar para exercícios apresentados no
caderno de atividades”, segue-se para a “apresentação das palavras-chave”, tendo em vista
o seguinte procedimento: “A. Iniciação - 1. Motivação; 2. Discriminação Visual; 3.
Discriminação Auditiva; 4. Coordenação Motora; 5. Formação de Palavras Novas (com o
fonema em estudo); 6. Exercícios para identificar, reconhecer e fixar as palavras; 7.
Atividades relacionadas” (Faria, 2008, pp. 125-129).
224
Conforme Faria (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d., p. 10 apud 2008, pp. 128-129) os estágios
para que a criança, no primeiro momento, veja e memorize “a palavra (primeira fase do pré-livro). É o estudo da
palavra pela percepção visual. Neste estágio as palavras de sentido concreto serão aprendidas com mais
facilidade; no segundo momento, focar no “estudo das sílabas, que inicia no momento em que a criança começa
a decompor as palavras. Neste estágio, a criança está mais madura para perceber que as palavras são formadas
por elementos menores, as sílabas. É o momento em que palavra não será observada como um todo, mas de
acordo com a representação gráfica e determinado som”. Dessa forma, “os passos para o estudo das palavras,
são: 1. olhar a palavra – observá-la; 2. ouvir a palavra – pronunciada claramente pela professora; 3. pronunciá-la
em voz alta; 4. fechar os olhos, tentando lembrar-se dela; 5. escrevê-la de cor; 6. conferi-la com o original; 7.
escrevê-la três ou mais vezes para fixá-la”.
346
Portanto, as alfabetizadoras aplicavam na prática conteúdos e atividades para o ensino
da língua, na medida em que alfabetizavam a criança para “garantir o domínio do código oral
e do escrito”, no intuito de desenvolver uma perfeita “compreensão” (Idem, 2008, p. 132).
Para tanto, o documento propõe atividades para a escrita que também foram encontrados nos
registros dos diários de classe entre a década de 1980 e meados da década de 1990. Assim, as
atividades do documento conferem com a prática das alfabetizadoras, pois inicia com
atividades para o ensino da língua “pelo conto ou estória, passando depois à oração, à palavra
e, finalmente à sílaba e à letra” (Ibidem, 2008, pp. 127-128).
No que se refere aos conceitos da prática da alfabetização, o material analisado por
Faria (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d., p. 08 apud 2008, p. 132) indica como
objetivo o “conceito restrito – decifrar o código escrito, domínio do automatismo da leitura e
da escrita”, enquanto que para o “Projeto Novas Metodologias têm o “conceito básico” – tem
como proposta a alfabetização por meio de “leitura e escrita, palavras-chave, sílabas, palavras
novas, fonemas, letras de acordo com a estrutura vocabular estabelecida” e o “conceito
amplo” – que considera “alfabetizado o aluno que é capaz de interpretar, avaliar, ajuizar,
criticar, informar-se, recrear-se. Nesse sentido, o Professor de Língua Portuguesa será
considerado sempre alfabetizador”.
As tematizações que envolvem a alfabetização aparecem nos conceitos “restrito” e
“amplo”. O primeiro – “restrito” – interpreta a Alfabetização como um processo de
“representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)” (Soares,
2003, p.51), de modo que a criança deve construir para si uma teoria adequada sobre a relação
entre sons e letras no seu idioma; enquanto que para o segundo – “amplo” – a alfabetização é
tida com “o domínio da tecnologia” da escrita. “Ao exercício efetivo e competente da
tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (Idem, 2003, p. 91). Isso
significa que, embora o termo letramento ainda não havia sido cunhado, a preocupação com
esse fenômeno já aparecia nas tematizações do final da década de setenta.
Em consonância com as atividades para alfabetizar a criança do caderno Ada e Edu o
item 123 da tabela 29, “Caligrafia feita na Cartilha Parabéns” demonstra que houve mudanças
quanto à adoção de um material didático, da qual demonstra que as alfabetizadoras aliavam as
suas maneiras de fazer com a prática pedagógica desses compêndios. Em outras palavras,
porque a Cartilha Parabéns possui uma
metodologia silábica, com “lições de leitura
precedidas do aprendizado das vogais que se faz por uma breve historinha de aniversário; e
347
cada página corresponde a uma lição nas classes de prontidão adquirida: sílabas; palavras;
sentenças. O exercício silábico que inicia as lições apresenta uma palavra chave, de maneira
que não segue a ordem vocálica”
225
.
Para a avaliação da língua aparecem registros de testes e provas com a descrição do
termo adotado para especificar a aprendizagem da criança: “Português” e/ou “Comunicação e
Expressão”.
De acordo com a proposta da escrita, a leitura tem a função de desenvolver a
habilidade da oralidade e compreensão da escrita pela criança, de modo que apresenta
conteúdos e atividades de leitura que estão em conformidade com as práticas de escrita dos
diários de classe como demonstra a tabela 30 a seguir:
Tabela 30 – Conteúdos e atividades do ensino da leitura nos diários de classe da primeira série nas décadas de
1980 e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da leitura
1980 82 83 84 85 86 87 89 1991 93 94
1
Leitura oral e escrita no quadro giz
X - - - - - - - - - -
2
Leitura oral
X - - - - X X X - - -
3
Leitura
X X X X X - X X X X X
4
Leitura individual e em grupos/coletiva
X X - X - X X - - - -
5
Introdução da lição
226
X - - X - - - - - - -
6
Leitura na cartilha
X - - - - - - - - - X
7
Leitura da lição (estudo)
- - - - X - - - X - X
8
Leitura de histórias
X X - - X - - - - - -
9
Leitura no livro
X - - - - - - - - - -
10
Introdução consoante + consoante + vogal com a
palavra-chave
X X - - - - - - - - -
11
Leitura silenciosa
X - - - X - - - - - -
12
Ler e grafar vogais maiúsculas e minúsculas
- X X X - - - - - - -
13
Ler e grafar vogais isoladas e combinadas
- X - - - - - - - - -
14
Ler e grafar palavras formadas por combinação
- X X X - - - - - - -
16
Leitura de palavras
- X - - - - - - - X -
17
Leitura oral de orações
- X - - - - - - - - -
18
Leitura individual
- X - - X X X - X - -
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da
leitura
1980 82 83 84 85 86 87 89 1991 93 94
19
Estudar e leitura das sílabas da, de, di, do, du
X - - - - - - - - - -
20
Leitura de fichas
- X - - - - - - - - -
21
Leitura suplementar
- X - - - - - - - - -
225
Ver a descrição completa da Cartilha no quadro 14 do Capítulo 5.
226
Em alguns diários de classe apareceram os títulos das lições nas práticas do cotidiano na sala de aula, tais
como: 1980 – “Cachorro”, “Galinha”, “Faca”, “Bola”, “Rato”, “Sapo”, “Zebu”, “Arco”, “Peru”, “Casa”,
“Coelho”, “Índio”, “Pesca”, “Carroça”, “Piqui”, “Romã” e “Avião” (embora não tenha feito a análise desse
compêndio, as lições destacadas pelas alfabetizadoras pode se tratar da Cartilha Ada e Edu já que foi utilizado o
caderno de atividades na escola durante esse período); 1984 – “Ana” e “Beto”; 1985 – “Sapo”, “Tatu”, “Navio”,
“Vaca”, “Xale”, “Arara”, “Cebola”, “Ambulância”, “Avião”, “Maçã”, “Cartaz”, “Foguete”, “Égua”; 1991 –
“Beto”, “Cama”, “Fada”, “Galo”, “Rato”, “Gelo”, “Sapo”, “Bolha”, “Cesta”, “Onça”, “Jarra”, “Zebra”,
“Flauta”, “Aranha”, “Balde”, “Hélice”; 1993 – “Ana”, “Beto”, “Fada”, “Rato”, “Bolha”, “Gelo”, “Gilete”,
“Cesta”, “Circo”; e 1994 – “Alface”, “Chapéu”, “Girafa”, “Dado”, “Periquito”, “Aquário”, “Navio”, “Pato”,
“Sapo”, “Cravo”, “Vaca”, “Arara”, “Esquilo”, “Guaraná”, “Rato”, “Passarinho”, “Foguete”, “Rosa”, “Anta”,
“Cigarra”, “Bombom”, “Homem”, “Galinha”, “Coelha”, “Palhaço”, “Flecha”.
348
22
Leitura de frases
- X X X X - - - - - X
23
Fixação de leituras dadas
- X - - - - - - - - -
24
Separe em pedacinhos nomes de pessoas e animais
- - X - - - - - - - -
25
Estudo da palavra-chave e sílaba
- - X - - - - - - - -
26
Ler e grafar letras maiúsculas e minúsculas palavras
contendo a mesma combinação
- - - X - - - - - - -
27
Leitura de texto
- - - - X - - - - - -
28
Ler e grafar palavras e frases contendo as
combinações silábicas fixadas
- - - - X - - - - - -
29
Leitura coletiva
- - - - X - - - - - -
30
Reconhecer e identificar a palavra e a combinação
silábica + vogal
- - - - X - - - - - -
31
Ler e grafar palavras, frases e textos contendo as
combinações silábicas fixadas
- - - - X - - - - - -
32
Leitura oral da lição
- - - - X - - - - - -
33
Estudo da sílaba
- - - - - - - - X - -
34
Estudo do texto
- - - - - - - - X - -
35
Leitura e escrita das vogais
- - - - - - - - - X -
36
Jogos de leitura em fichas
- - - - - - - - - X -
37
Estudo da lição
- - - - - - - - - X X
38
Estudo das famílias
- - - - - - - - - X X
39
Leitura e cópia de frases
- - - - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Conforme Cardoso (2008, p. 15), até os anos 1980 a prática das alfabetizadoras para o
ensino da leitura e da escrita estava enfatizada para a aprendizagem da escrita, principalmente
sob o uso das cartilhas, de forma que após esse período, a ênfase para a prática pedagógica da
leitura e da escrita passa a “ser na conceitualização da língua escrita, no processo de
compreensão da criança sobre o sistema, realizado na interação com diferentes gêneros e
portadores de textos ‘reais’”. Entretanto, observa-se que tabela 30 a partir do item 33 “a
expressão ‘alfabetização com texto’” não confere com a proposta de textos “como alternativa
ao uso das cartilhas, agora tidas como tradicionais”, pois as alfabetizadoras até o ano de 1994
ainda utilizavam os mesmos suportes textuais para o desenvolvimento das práticas de leitura e
escrita (Idem, 2008, p. 15).
Apesar dos diários de classe da primeira série constar apenas nove registros do uso de
literatura infantil, a alfabetizadora Silvânia ressalta que trabalhava com os textos para a
leitura, porém menos do que hoje; de tal forma que isto comprova o uso dos textos das lições
das cartilhas e dos livros textos para trabalhar a escrita como demonstra a fala da
alfabetizadora abaixo:
Ah! A aula de leitura era legal, [...] Eu trabalhava assim, aula de leitura eu contava
a historinha e eles liam, menos do que hoje, eu contava a historinha e ia
trabalhando com eles, ou soltava os livros e eles iam lendo (Profª. Silvânia,
12/05/2008).
349
Observa-se que a leitura era tida como uma ação recreativa, nos poucos momentos
nesse período – anos 80 –, que contribuía para o desenvolvimento da aprendizagem da
linguagem nas escolas como interação no contexto escolar para alfabetizar as crianças, pois o
uso desses materiais pode propiciar um “trabalho de elaboração, de produção do
conhecimento nas interações” (Smolka, 1987, p. 130). Isto porque a produção escrita da
criança e a leitura tinham como objetivo desenvolver a habilidade “fonética, ortográfica,
lógica ou gramatical” para a compreensão da língua (Idem, 1987, pp. 94-95) por meio do uso
dos textos das cartilhas que não abria espaço para uma interlocução.
Assim, para o desenvolvimento da oralidade as lições eram utilizadas no
desenvolvimento da criança como demonstra o item 36, “Revisão oral e escrita da lição
‘faca’”, acompanhado de uma série de atividades como demonstra a tabela 31 a seguir:
Tabela 31 – Conteúdos e atividades do ensino da oralidade nos diários de classe da primeira série nas décadas de
1980 e 1990
Nº.
Conteúdos e atividades da oralidade
1980 82 83 84 85 86 87 89 1991 93 94
1
Dramatização sobre a semana da alimentação
X - - - - - - - - - -
2
Introdução da lição
X - - X - - - - - - -
3
Cantinhos
X - - - X - - - - - -
4
Introdução das vogais
X - - - - - - - - - -
5
Linguagem oral/correspondência
- - - - - - - - - - -
6
Poesia sobre o dia do índio
- - - - - - - - - - -
7
Falar sobre Tiradentes e vestes e costumes dos
índios / Conversação sobre o dia 21 de abril
X - - X - - - - - - -
8
Tomar lição: sons finais iguais
X - - - - - - - - - -
9
Poesias, cantos e dramatizações
X - - - X - - - - - -
10
Ditado mudo: linguagem oral
X - - - - - - - - - -
11
Dramatização de cenas familiares e escolares
X - - - - - - - - - -
12
Dramatização
X - - - - - - - - - -
13
Dramatização das tarefas caseiras
X - - - - - - - - - -
14
Exercícios escritos e orais
X X - - - - - - - - -
16
Teatro do dia – dos escravos
X - - - - - - - - - -
17
Estórias contadas pelas crianças
X - - - - - - - X - -
18
Falar sobre a importância da água
X - - - - - - - - - -
19
Pergunta sobre o índio
X - - - - - - - - - -
20
Lição escrita e oral
X - X - - - - - - - -
21
Ditongos orais
X - X - - - - - - - -
22
Poesia
- X - - - - - - - - -
23
Cantos, mímicas e ritmos
- X - - - - - - - - -
24
Conversa informal
- X - - - - - - X - -
25
Formar orações orais e escritas
- X X X - X - - - - -
26
Cantos
- X - - - - - - - - -
27
Teatro
- X - - - - - - - - -
28
Composição oral
- X - - - - - - - - -
Nº.
Continuação dos Conteúdos e atividades da
oralidade
1980 82 83 84 85 86 87 89 1991 93 94
29
Prova oral e escrita
- - X - - - - - - - -
30
Comentários sobre as férias
- - X - - - - - - - -
31
Falar sobre a higiene corporal
- - - - - - - - - - -
32
Exposição oral
- - - X - - - - - - -
350
33
Expressão oral e escrita
- - - X X - - - - - -
34
Conversa entre professores e alunas
- - - - - X - - - - -
35
Conversa
- - - - X - - - - X -
36
Revisão oral e escrita da lição “faca”
- - - - X - - - - - -
37
Prova oral
- - - - X - - - - - -
38
Cântico com as vogais e reconhecimento das
mesmas
- - - - X - - - - - -
39
Perguntas sobre as experiências pessoais
- - - - X - - - - - -
40
Cantos com exercícios motor
- - - - X - - - - - -
41
Leitura oral da lição
- - - - X - - - - - -
42
Redação oral
- - - - X - - - - - -
43
Cantos com gestos
- - - - X - - - - - -
44
Estudo dos sons das letras
- - - - - - - - X - -
45
Ditado dos sons
- - - - - - - - X - -
46
Os sons do “x”
- - - - - - - - - - X
Fontes disponíveis: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
Portanto, as atividades da oralidade, em grande parte, estavam voltadas para
aprendizagem fonema/grafia, de tal forma que a alfabetização era uma aquisição dentro do
conceito restrito apontado no documento do “Projeto Novas Metodologias” na análise de
Faria (2008). A importância da oralidade no ensino da Escola Santa Terezinha é percebida na
fala da alfabetizadora da seguinte maneira:
É porque, tipo assim, quando a criança divide o som de ‘s’ entre as vogais, com
dois ‘ss’, eu fui me preocupando, eu fui trabalhando, enquanto eu não percebo que
a criança está bem segura eu não passo daquele conteúdo, eu trabalhava ortografia
bastante, demais, demais, aí tipo palavra com ‘r’ brando, ‘rr’ forte, eu preocupo às
vezes e quando chego nessa parte eu fico uma semana, eu passo muito oralmente, ta
entendendo, que a criança quando pega o macete, quando joga no papel sabe
direitinho (Profª. Telma, 16/05/2008).
Desse modo, nota-se que a oralidade é considerada uma estratégia para o
desenvolvimento da produção de textos, porém não é focada tanto na realidade social da
criança. Isto porque em grande parte as atividades da língua, não estão voltadas para “falar
predominantemente em sua família, em seu grupo social, etc.” (Geraldi, 2006, p. 44) como
demonstra a tabela 31. Por outro lado, alguns conteúdos e atividades oportunizam essa
linguagem para a criança falar ou escrever a sua realidade e conhecer o interior dessa
realidade (Idem, 1997, p. 179), sendo os itens de número 18, 30 e 31: “falar sobre a
importância da água”, “comentários sobre as férias” e “falar sobre a higiene corporal”.
Portanto, a oralidade era um caminho que se construía na prática das alfabetizadoras
para alfabetizar as crianças, de tal forma que a alfabetizadora Karen descreve a sua maneira
de fazer os conteúdos e atividades da língua com intenções de mostrar parte da realidade da
seguinte forma:
351
Eu usava muito a explanação oral, cartazes, gosto muito de mostrar figuras, porque
a criança grava muito. É a primeira leitura que a criança faz de mundo. É leitura
da natureza, é de fotos, é de figuras. É isso! Ajudava muito na assimilação. Gostava
muito de levar pra sala de aula objetos. Fotos, algum material do tema da aula
(Profª. Karen, 14/05/2008).
Para isso, os conteúdos da oralidade também partiam de uma metodologia utilizada na
escola, da qual era “sempre” a de análise sintética da língua como relata a alfabetizadora
Karen abaixo:
Sempre a gente trabalhava a sílaba, depois a letra, depois palavras [...] Aí quando
a criança já tinha noção de leitura, lê sílabas, palavras [...] ai trabalhávamos o
texto (Profª. Karen, 14/05/2008).
Assim, conclui-se que o método utilizado na escola para o ensino da língua nos
conteúdos e atividades planejados e nos registros dos diários de classe é o método silábico nas
últimas três décadas para o ensino da primeira série como aponta as narrativas abaixo:
Cópia, ajuda na fixação da ortografia, e o ditado, também. Tipo, às vezes, as sílabas
simples não são tão assim complicadas, mais as complexas você tem que ter certa
colaboração da criança (Profª. Telma, 16/05/2008).
Sim, sim, hoje eu mudei, mas naquela época eu usava muita cópia pra criança saber
a finalidade da cópia [...] Hoje eu questiono, eu gostaria até de conversar com um
professor de Letras, porque eu trabalhava muito e até trabalho: “É vou trabalhar a
cópia por quê?” Pra ensinar pra criança o que é parágrafo, então, não preciso
trabalhar o texto inteiro, hoje eu mudei, eu trabalhava o texto inteiro: parágrafo,
mostrar pra criança que existe um travessão, que existe vírgula, a pontuação. A
cópia pra mim é só isso (Profª. Silvânia, 12/05/2008).
A época que a alfabetizadora Silvânia se refere é o ano de 1989 quando iniciou a
prática de alfabetização na instituição. Assim, a fala da alfabetizadora denota que a prática do
ensino focado na cópia e no ditado pelas alfabetizadoras da escola, para a apropriação da
língua através da escrita para o desenvolvimento da oralidade, prevaleceu por muito tempo,
tendo em vista que as atividades de leitura, escrita e oralidade apontam o trabalho em torno da
sílaba, grafia, fonema, ditado, cópia e leitura das lições que favoreciam essa aprendizagem na
criança.
Acerca dessa prática e do método utilizado a alfabetizadora Berenice ressaltou
também que as atividades para o ensino da língua eram suportes para o desenvolvimento do
“saber” para “fazer” os textos, sendo que tinha “dia que dava mais”: “ditado, cópia, dava
exercícios também”, “sinônimo, antônimo, sílaba, encontro vocálico” e “separação de
sílabas” (Profª. Berenice,15 /05/2008).
352
Por um lado, a alfabetizadora demonstrava as propriedades da língua através desses
exercícios, porém o ensino da língua escrita e oral não era aplicado para o desenvolvimento
social em diferentes situações da vida devido o uso de textos fragmentados das cartilhas; cuja
tarefa do professor devia ser ensinar a língua às crianças de maneira que evidencie as suas
“propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos
indivíduos com relação aos usos lingüísticos, nas mais variadas situações da de suas vidas”
Cagliari (2007, p. 28).
Mas, por outro lado, nota-se que essas práticas de ensino da língua têm a ver com uma
cultura escolar e/ou com as prescrições e a falta de embasamento teórico e uma formação
adequada. Desse modo, algumas alfabetizadoras iam descobrindo outras maneiras de fazer e
burilavam o ensino proposto nas normas para a língua ao longo do tempo como demonstra a
narrativa da alfabetizadora Karen, que começou a lecionar na escola no ano de 1985:
Olha, eu recorria a fichas, figuras, desenhos, carimbos. Eu comprei uma coleção de
carimbos, tudo isso pra poder incentivar a criança, atividades mimeografadas, eu
usava muito a literatura. A escola tinha uma biblioteca muito rica. Então, a gente
contava as histórias, ia mostrando as etapas da história nos livros de literatura.
Eram livros grandes coloridos. Eu também [...] toda a vida gostei de contar
histórias, contos, os que eu aprendi na minha infância, eu contava oralmente para
os meus alunos, imitava os personagens. Eu montava também dramatizações com os
alunos. Eu comecei a perceber também que eu comecei deixar um pouco a cartilha
[...] aquele material imposto pela Secretaria de Educação e pela escola. Quando eu
comecei a levar esses alunos pra casa, então, eu tinha assinatura da “revista
amiguinhos”, “gibi da Mônica”, ”Tio Patinhas”, uma aluna gostava de folhear os
gibis [...] Então, a aluna que me despertou pra eu usar esses materiais de leitura foi
a Samara (Profª. Karen, 14/05/2008). (Grifo meu)
Portanto, percebe-se que a alfabetizadora Karen ao longo da prática de ensino para a
primeira série é que identificou que a alfabetização por meio de diversos suportes textuais
facilitava a aprendizagem e deixou mais de lado a cartilha “imposta pela SEC” e pela escola
que tentava a todo custo seguir as prescrições das diretrizes educacionais. Assim, a fala da
alfabetizadora denota que ela foi descobrindo maneiras de ensinar a língua que facilitavam a
apropriação da criança e criou táticas (Certeau, 2007) para ensinar as crianças que
apresentavam dificuldades: levava para sua casa e disponibilizava uma série de suportes
textuais que proporcionavam uma leitura prazerosa e uma escrita com mais significado.
Desse modo, é possível observar nas falas das alfabetizadoras que a escola possuía um
conceito da prática de ensino da língua, cuja aprendizagem da criança estaria dentro dos
princípios da educação compensatória. Isto porque o ensino da oralidade para desenvolver a
linguagem na criança, nesse período no país, estaria voltaria para a erradicação dos “dialetos
353
não-padrão”, de maneira que busca “substituir pelo dialeto-padrão”; a fim de “usá-lo nas
situações em que ele é requerido” como determina “os padrões culturais e lingüísticos das
classes dominantes” (Soares, 2002, pp. 48-53).
Essa postura da educação compensatória compreende que a escola deveria reproduzir
o dialeto padrão imposta, muitas vezes, através dos suportes textuais (cartilhas e livros
didáticos) indicados nas normas e prescrições da SEC ou do MEC provenientes da região
sudeste do país, na qual não contemplava a variedade lingüística geográfica e social da região
em que a Escola Santa Terezinha é localizada.
Nesse sentido, conclui-se que essas atribuições nas normas e prescrições por meio de
diretrizes que direcionavam a prática e o uso de materiais pedagógicos para o ensino da
língua, provocavam diferenças e prejudicava “as funções e os objetivos atribuídos à leitura e a
escrita” de outras regiões do país; alterando “o processo de alfabetização, que não pode
considerar a língua escrita meramente como um meio de comunicação ‘neutro’ e não
contextualizado”. Isto porque a linguagem escrita é marcada por “valores culturais, pelo
contexto social e econômico em que é usado”, de forma que condiciona a aprendizagem da
leitura e da escrita – variedade lingüística (Soares, 2008, pp. 20-21).
Portanto, percebe-se que o ensino da oralidade que permeava a prática das
alfabetizadoras estava dentro do contexto pedagógico indicado nas normas educacionais, no
intuito de corrigir a criança por meio da correção gramatical para desenvolver uma boa
dicção; de maneira que abolisse os dialetos populares que não eram convenientes socialmente.
Mas, por outro lado, será mesmo que trabalhava mais a oralidade sendo que a primeira série é
a etapa de ensinar a ler?
Assim, no que se refere às prescrições da Lei 9.394/96 e da Proposta pedagógica
227
do
ano de 1996, constata-se, por meio das atividades de leitura, oralidade e escrita que não teve
interferências na prática das alfabetizadoras. Desse modo, depreende-se que a Escola Santa
Terezinha obedecia ao conjunto de normas que davam direção a prática no currículo escolar,
porém “o como” essas normatizações chegavam até a instituição faziam com que a cultura da
prática de alfabetização, apesar do uso de materiais didáticos (cartilhas) com práticas
ecléticas, prevalecia a concepção de método sintético na ação das alfabetizadoras no cotidiano
das aulas. Isto, talvez, é devido às maneiras como os cursos de formação e aperfeiçoamento
das alfabetizadoras eram propostos, de maneira que as discussões não davam um
227
Refiro ao documento analisado no Capítulo 4: MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Proposta
pedagógica: articulação, estratégia, participantes, modalidade, formação, currículo. Cuiabá, 1996.
354
embasamento teórico suficiente das diretrizes para as transformações das “maneiras de fazer”
(Certeau, 2007) do ensino da leitura e escrita para a apropriação da língua pela criança.
Na década de 1970, a religiosa FMA Ir. Cecília Vassallo Grande, ao responder o
questionário da Seção de Educação Pré-escolar, ressaltou que as dificuldades da instituição
quanto a essas orientações para o ensino da pré-escola poderiam estar na “distância” dos
órgãos que direcionam a prática pedagógica nas escolas da região do Mato Grosso. Assim, a
sugestão da religiosa de uma visita nas escolas de pessoas ligadas à Secretaria de Educação e
Cultura do Estado poderia ter sido um viés para a apropriação das orientações das novas
práticas de alfabetização que estavam sendo estipuladas para representar essa região do país
no ensino da língua para a primeira série da década de 1980 em diante.
Embora pode, e deve, ter acontecido visitas na escola há de convir que as novas
tecnologias que surgiam no país a partir dos anos 1980 poderiam ter sido mais bem
aproveitadas para elaborar instrumentos de capacitação dos profissionais da educação das
instituições de ensino.
Isto porque muitas dessas diretrizes eram repassadas pelas DRECs para as instituições
de ensino, das quais eram discutidas numa reunião pedagógica e, de maneira que não tinha
apropriação almejada devido à linguagem dos textos das propostas (Marinho, 1998); e, por
outro lado, os cursos de formação eram de um a cinco dias no máximo – em muitos casos,
poderia supor que para algumas alfabetizadoras era um tempo insuficiente para a apropriação
das representações de currículo escolar propostas nessas diretrizes – como se pode observar
no quadro 8 do capítulo 4.
Por fim, considera-se que a análise dos planos de ensino e dos diários de classe
contribuiu para elucidar a prática desenvolvida para alfabetizar as crianças da Escola Santa
Terezinha. Algumas dificuldades são notadas quanto às maneiras em que os sujeitos
registraram os conteúdos e atividades nas suas ações. Por outro lado, havia também o conflito
das práticas indicadas nas normatizações e as maneiras de fazer desejadas na cultura escolar
pelas FMA.
As características apresentadas na década de 1980 foram suportes importantes para
reflexões, discussões e mudanças das quais culminaram para a implantação do CBA no
Estado de Mato Grosso e dar novos rumos para a educação, da qual a escola Santa Terezinha
adotou a partir do ano de 1998.
355
Entrecruzando essas fontes documentais, constataram-se maneiras de fazer quanto a
aplicação dos conteúdos e atividades do ensino da língua nacional, das quais foram sendo
adequadas ao longo das três décadas dentro das diretrizes que tinham objetivos político-
econômicos e sociais. A instituição conveniou com a SEC do Estado de Mato Grosso a partir
do ano de 1973, de modo que antes desse acordo possuía uma clientela de crianças que
podiam pagar a mensalidade; e as poucas crianças que não podiam pagar eram bolsistas
conforme informações do diário de classe da Ir. Josefa na figura 11 do Capítulo 4.
Assim, nota-se que a instituição, apesar do convênio, tentava a todo custo manter o
mesmo nível de clientela e a mesma qualidade do ensino, uma vez que os recursos utilizados
nas práticas pedagógicas registradas nos diários de classe dão conta de materiais considerados
de alta categoria; e os números de crianças aprovadas, às vezes, com cem por cento de
aprovação – aspecto afirmado pela alfabetizadora Telma –, nas primeiras séries demonstram
que essas possuíam apoio (uma boa estrutura no aspecto financeiro e familiar que contribuía
para a aprendizagem e a sociabilidade) e acesso a diversos tipos de suportes textuais.
Sendo assim, é preciso ressaltar que antes dessa estrutura tem a organização e a
direção das FMA na prática pedagógica das alfabetizadoras que influenciavam diretamente a
aprendizagem das crianças. Ou seja, as religiosas desenvolviam no cotidiano uma cultura
escolar com regras oriundas do aspecto confessional da Congregação das Filhas de Maria
Auxiliadora da qual pertenciam, que era suporte importante para manter essa qualidade da
prática das alfabetizadoras e da aprendizagem das crianças. Portanto, dois questionamentos
são colocados para pesquisas posteriores: qual a estrutura social das crianças que ingressaram
na pré-escola e na primeira série durante o período de 1971 a 1998 que contribuía para a
própria aprendizagem da leitura e da escrita? Até que ponto a cultura confessional apregoada
pelas FMA na instituição teve relação no desenvolvimento da prática pedagógica das
alfabetizadoras e da aprendizagem da língua?
356
Em um sentido importante, o discurso pedagógico, [...] não é específico. O discurso pedagógico é
um principio para apropriar-se de outros discursos e colocá-los em uma relação especial mútua a
efeitos de sua transmissão e aquisição seletivas. Portanto, é um principio que extrai um discurso de
sua prática e contexto substantivos e o recoloca segundo seu próprio principio seletivo de reordenação
e enfoque.
(GVIRTZ & LARRONDO, 2008, p. 42 apud BERNSTEIN, 1993, p. 189)
357
TECENDO AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA A INFÂNCIA NA
ESCOLA SANTA TEREZINHA (1971 a 1998)
QUERIDAS CRIANÇAS!
Vocês hoje estão com os corações transbordantes de alegria e
emocionados porque vão receber o seu primeiro diploma.
É a sua primeira conquista.
Aqui vocês passaram dias alegres e felizes, aprendendo as coisas
mais importantes da vida: o amor a Deus, o respeito às pessoas e as
coisas.
É este o caminho dos que vão a busca de novas realizações e novos
ideais. Educar é ajudar a formar para a vida, é ser presença amiga,
disponível, feliz.
Aqui vocês encontraram tudo. Aqueles que trabalharam com vocês
principalmente as tias.
Educação é obra de amor e só pode acontecer num ambiente de
amor e é responsabilidade de todos: família, escola e professores,
onde a criança encontra um clima de segurança, tranqüilidade para
sua formação pessoal.
Os seus pais estão felizes, a escola se orgulha de vocês, as tias
sentem-se realizadas.
Parabéns, vocês são lindas, vocês merecem.
Parabéns aos seus pais e tias que deram a vocês tudo de bom, do
melhor que eles possuem o amor.
Quero neste momento elevar a Deus pai, a Jesus nosso irmão e a
Maria nossa mãe os nossos louvores e agradecimento por este
maravilhoso acontecimento, um grupo de crianças, as mais lindas do
mundo recebem o prêmio do seu esforço e trabalho.
Deus os abençoem...
228
Todos os aspectos abordados nessa pesquisa encontram ressonância nessa carta achada
no livro da pré-escola da alfabetizadora Marilu. O texto demonstra representações, práticas e
apropriações no contexto da cultura da Escola Santa Terezinha no período de 1971 a 1998. A
carta da alfabetizadora demonstra a relação da escola e da alfabetizadora com a criança e com
sua família, valorizando seu desempenho no processo do cotidiano das aulas. Ela transmite
grande afetividade da sua professora em relação às crianças, a mesma afetividade via Deus
que permeia todo o ensino. Por outro lado, demonstra que a escola tinha o cuidado de
valorizar a criança no aspecto social e emocional quando ressalta sua participação em todas as
atividades, dentre as quais, o interesse na formação da fé, do caráter do cidadão e da
sociabilidade deste indivíduo no futuro.
Essa pesquisa teve como objetivos gerais contribuir para a construção de uma história
de alfabetização no Estado de Mato Grosso e compreender as práticas de alfabetização da
228
Carta encontrada no livro da pré-escola, disponibilizado para a pesquisa pela alfabetizadora Marilu Aparecida
Silva Dias, editado pela DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo Jardim III: 4º Bimestre (Apostila
do professor). Curitiba, s.d. A carta estava dobrada e guardada no livro da alfabetizadora, entretanto não há a
descrição de autoria.
358
Escola Santa Terezinha nas décadas de 1971 a 1998. Os dados analisados apontaram que
dentro da proposta de ensino e aprendizagem para a criança, a Escola Santa Terezinha
demonstrou coerência entre as suas regras – sua cultura escolar – e as normatizações que
direcionavam a prática pedagógica das alfabetizadoras. Portanto, conhecer as práticas de
alfabetização da pré-escola e da primeira série na instituição foi um grande desafio, pois na
investigação constatou-se uma grande quantidade de fontes documentais, da qual foi muito
difícil encontrar uma maneira para ‘lapidar’ e apresentar os dados sem perder o rumo de
como proceder e fazer o relato de uma pesquisa; uma vez que esses documentos davam conta
do ensino tanto da escola, bem como da região e do Estado de Mato Grosso.
Como foi uma escola importante para alfabetizar crianças – principalmente na região
sudeste do Estado de Mato Grosso – as informações apontadas possuem relevância para
contribuir para a historiografia da área de Educação e Linguagem. O universo de dados
analisados dá conta de um relato das principais obras da história da educação, da história da
educação para a infância e do cenário de alfabetização no país e no Estado de Mato Grosso.
Para começar, iniciei o primeiro capítulo explicitando a história da região, da
instituição e o percurso da pesquisa, no intuito de apresentar a origem da cidade e a história da
escola em função da falta de pesquisas nesses temas, de forma que leve o leitor a conhecer a
cultura e a prática direcionada para alfabetizar as crianças da região; e o porquê do caminho
percorrido na busca das fontes documentais e orais para a construção da pesquisa.
No segundo capítulo, destaco os principais conceitos utilizados por diversos
estudiosos da área da História Cultural, com ênfase na cultura escolar, e da área da Educação,
com ênfase na linguagem, de forma que a reflexão me auxiliou na construção da pesquisa;
principalmente a olhar as fontes documentais e orais para registrar a existência das práticas e
entrecruzar com as informações das normatizações e com o panorama histórico de ensino no
país e no Estado de Mato Grosso.
No terceiro capítulo, para o entendimento da escolarização para as crianças da pré-
escola e da primeira série no passado, realizei uma breve retrospectiva da história da infância
e de sua escolarização e da história da alfabetização do Brasil e no Estado de Mato Grosso. O
intuito é trazer à tona o percurso da infância e da escolarização para a infância. O objetivo é,
nessas duas etapas importantes de ensino para a infância, traçar o panorama do ensino no país
para o pré-escolar, para a primeira série do primeiro grau e retomar alguns estudos realizados
sobre alfabetização em Mato Grosso.
No quarto capítulo, por meio de documentos que circulavam nas diversas instâncias do
sistema educacional até chegar às práticas pedagógicas da escola dos acervos visitados,
359
principalmente do arquivo da escola em foco, analisei aspectos que permearam a cultura e a
prática pedagógica no período focado neste estudo; cujas práticas constituíram as
representações da instituição sobre o ensino e a aprendizagem da infância, mas sem perder de
vista suas “maneiras de fazer” na cultura escolar exercida pelas FMA. Dessa análise constata-
se que houve algumas diretrizes que mais sobressaíram na prática das alfabetizadoras para o
ensino da língua para as crianças na escola, de tal forma que a conclusão mais pertinente das
normatizações do período de 1971 a 1998 é que estavam em consonância com os anseios
políticos da época. As fontes indicam que a escola se esforçava em cumprir as normatizações
ainda que essas fossem elaboradas, tendo em vista as escolas publicas leigas. Obviamente as
adaptações necessárias eram realizadas para que a escola alcançasse seus objetivos religiosos.
As transformações no currículo aconteceram após as discussões das pesquisas da apropriação
da língua pela criança e dos altos índices de evasão e repetência das séries iniciais no país e
em Mato Grosso.
No capítulo cinco, aponto as representações e práticas contidas nos materiais em
diversas atividades para a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir das fontes documentais
que foram direção no trabalho da prática pedagógica. Desse modo, pude constatar que as
normatizações indicavam alguns materiais para a prática pedagógica, sendo eles: os livros de
literatura infantil e a cartilha. Entretanto, observei que apenas as cartilhas eram seguidas na
prática pelas alfabetizadoras, uma vez que os títulos de literatura infantil registrados nos
diários de classe não conferiam, por exemplo, com as indicações da Proposta de Comunicação
e Expressão da Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série do Estado de Mato Grosso no ano de 1981.
O espaço e o tempo da escola foram construídos e organizados dentro de um panorama de
uma escola confessional que buscava se adequar dentro dos parâmetros das normatizações
oficiais, pois era conveniada. Os demais materiais – por exemplo, o caderno escolar – eram
escolhidos pela direção da escola e/ou alfabetizadora para auxiliar na organização da leitura e
da escrita das crianças.
No capítulo seis, o último, verifica-se que as fontes documentais que registravam as
atividades das alfabetizadoras dão conta dos rumos da prática pedagógica, uma vez que os
conteúdos e atividades denotam as representações do padrão de educação praticada na época
para o ensino da infância; bem como as transformações do currículo escolar entre uma década
e outra sem perder de vista as maneiras de fazer efetuadas na cultura da Escola Santa
Terezinha. Foi possível identificar aspectos da prática de alfabetização para as crianças na:
Pré-escola – Na década de 1970 as práticas eram mais voltadas para o
desenvolvimento da socialização e da coordenação motora da criança, por meio de
360
atividades lúdicas que propiciavam a apropriação dos conteúdos pelas crianças a partir do
uso da metodologia montessoriana indicada nas diretrizes da Seção de Educação Pré-
escolar da SEC. A partir da década de 1980 o Pré foi dividido em duas etapas (Pré I e Pré
II), iniciando o ensino pela introdução de letras, sílabas, palavras e, em seguida, frases. As
alfabetizadoras utilizavam a cópia nas aulas como estratégia de treino e fixação da leitura
e da escrita e o ditado para avaliação da aprendizagem;
Primeira série – Na década de 1970 priorizavam-se mais atividades de reprodução da
língua na oralidade, leitura e escrita, enfatizando textos com sílabas complexas e
exercícios ortográficos. A partir da década de 1980 as alfabetizadoras continuam dando
ênfase nos textos com sílabas complexas e exercícios ortográficos, por um lado com mais
atividades de produção textual – atividades de composição oral, produção de texto; mas,
por outro lado, dava-se mais ênfase na leitura das lições das cartilhas e dos textos dos
livros textos. Ou seja, apesar das discussões e diretrizes em torno do “saber” e do “fazer”
dentro da realidade da criança para um currículo que proporcionasse a transformação
social, os registros das fontes documentais denotam que nas últimas duas décadas as
práticas de ensino da língua na escola ainda tinham como direção da prática os suportes
textuais cartilhas e livros textos para alfabetizar a criança.
No geral, constata-se que entre as representações direcionadas por meio das
normatizações, a instituição adaptou as diretrizes de ensino na cultura escolar. Foi possível
perceber no ensino das alfabetizadoras, seja nos materiais escolares ou nas fontes documentais
que registravam as intenções e o cotidiano da prática (planos de curso/ensino, diários de
classe, etc.), diversas maneiras de proceder quanto à instrução da língua para infância. Isto
porque os documentos informavam o uso de metodologias que apareciam no cenário nacional
como uma fórmula de erradicar com o fracasso escolar das crianças.
Olhando para trás, a pré-escola da década de 1970 desenvolve uma prática de ensino
para compensar as carências culturais das crianças, na qual foi possível observar a
metodologia montessoriana nas diretrizes curriculares que circularam no Estado de Mato
Grosso e nas fontes documentais da escola e o uso do método silábico pelas alfabetizadoras
para dar uma noção de leitura e escrita. Para o ensino da primeira série constatou-se que as
alfabetizadoras davam mais ênfase ao ensino da oralidade e escrita.
Porém, nota-se que essas práticas na escola já se encontravam num processo de
transformações para se adequar as normatizações que se apropriavam das discussões em torno
da apropriação do conhecimento da criança, advindas dos estudos que se propagavam no país
361
no final da década de 1970. Naquele momento as práticas ocorridas, passavam por
“momentos de ruptura, a força das mudanças sociais enquanto fatores de transformação da
realidade” (Prata, 2005, pp. 1-2). Concomitante às mudanças ocorridas no cenário nacional, a
pesquisa também apontou que houve transformações no processo de alfabetização das
crianças para o ensino da pré-escola e da primeira série na instituição entre as décadas de
1980 e 1990.
Os materiais utilizados como recursos na prática de alfabetização possuem modelos
que dão conta das estratégias para o ensino das crianças. Nestes materiais, também foi
possível conhecer o método utilizado para o ensino, de maneira que os livros didáticos da pré-
escola preparavam a criança para a alfabetização (por meio da coordenação
motora/visomotora e sílabas/palavras/frases e orações simples – método silábico) e a primeira
série sistematizava o conhecimento da língua (método eclético nas cartilhas e o método
silábico nas atividades do cotidiano dos cadernos escolares – conforme os registros dos planos
de curso/ensino diários de classe).
Diante de novas construções para a prática de alfabetização, a pesquisa aponta que nas
décadas de 1980 e 1990 as alfabetizadoras tentavam adequar suas práticas e maneiras de fazer
às mudanças ocorridas no sistema educacional do país, das quais se destacavam por meio de
pesquisas em torno da apropriação do conhecimento pela criança. Desse modo, a história
dessa escola possui “continuidades e descontinuidades” nas práticas pedagógicas, uma vez
que as normatizações tentavam dar “homogeneização cultural através das diferentes formas de
ensino” (Prata, 2005, pp. 1-2) para evitar o fracasso escolar na fase posterior da pré-escola – a
primeira série, enquanto as práticas aparecem, muitas vezes, cristalizadas.
As alfabetizadoras da escola, mediante as regras confessionais das FMA que regiam
suas maneiras de fazer, passavam seus conhecimentos práticos de uma colega para outra, de
modo que suas experiências compartilhadas davam sobrevivência à cultura escolar no
cotidiano da prática e das maneiras de fazer. Assim, as FMA juntamente com as
alfabetizadoras sustentavam o sucesso da eficácia em alfabetizar a criança na cultura da
escola, de modo que esse processo “presente-passado” dava “o horizonte ao futuro” (Le Goff,
2003) é que iria dar sentido à existência da instituição.
A cultura da escola moldava os modos “do agir e do pensar” das alfabetizadoras para
efetuar a prática de ensino da língua. Da mesma forma, os suportes didáticos (livros e
cartilhas) da escola apresentam textos deslocados da realidade da região, pois são de editoras
de fora do Estado de Mato Grosso; de modo que eram adaptados ao discurso da sala de aula e
regulavam “as relações entre os indivíduos” ao serem “moldados, de diferentes maneiras em
362
diferentes maneiras em diferentes situações, pelas estruturas do poder” (Chartier, 2002, pp.
25-26) para a aprendizagem da língua.
Portanto, o ensino das alfabetizadoras da leitura e da escrita inscrito na cultura escolar
da instituição no período de 1971 a 1998 tinha como objetivo práticas de alfabetização da pré-
escola e da primeira série nas maneiras de fazer – manuscrita ou impressa – que se inscreviam
nos aprendizes com a finalidade de alcançar o sucesso da aprendizagem da língua; por meio
de avaliações exercidas no cotidiano da sala de aula através da postura e do conhecimento
demonstrado na oralidade e na escrita.
Essa prática de ensino da escola tem o seu reflexo, de acordo com Certeau (2007), nos
“últimos três séculos”, a necessidade de aperfeiçoar os indivíduos para as exigências do
mercado de trabalho para uma sociedade capitalista e conquistadora; uma vez que as
competências adquiridas é que vão dizer se o cidadão possui habilidades para o exercício da
função. Desse modo, a Escola Santa Terezinha, nos últimos três séculos passados, dentro do
contexto das diretrizes e conhecimentos educacionais na época, possui uma história de êxito
no ensino das crianças na “prática escriturística”. Assim, essa história da aprovação das
crianças da pré-escola só pode ser constatada por meio do entrecruzamento de informações,
na qual foi narrada por algumas das alfabetizadoras e constatada nos diários de classe.
As crianças na pré-escola eram avaliadas, mas não eram reprovadas. Já na fase
posterior, na primeira série, a criança que não tinha êxito passava pela recuperação e era
reprovada caso não alcançasse a “quantidade de conhecimento” estipulada nas normatizações
para as instituições educacionais. Entretanto, os números dos diários de classe revelam que
poderiam ser mínimos os casos de reprovação das crianças para uma sala de vinte e cinco a
trinta que permaneciam na primeira série
229
.
Entre a função de ensinar a ler e escrever, a escola, muitas vezes, reproduzia textos,
porém nota-se que “ler apenas” e “escrever” não fazia parte do cotidiano das aulas; pois há
nos registros dos documentos que as alfabetizadoras tinham estratégias didáticas para que o
aluno produzisse nas atividades da oralidade e da escrita. As narrativas das alfabetizadoras
demonstraram que elas não tinham o conhecimento dos estudos da apropriação do sistema de
escrita pela criança, das discussões sobre o letramento escolar que surgiu a partir do final da
década de 1970 e se difundiu no país a partir da década de 1980. Assim, os dados das
narrativas apontam que, as alfabetizadoras ouviam falar, entretanto, para burilar essas
229
Embora não tenha feito a análise quantitativa desses dados, pode-se afirmar que as crianças que ficavam pra
recuperação estavam registradas em um ou outro diário de classe dos 35 analisados para a pesquisa; ou seja, de
modo que isto supõe que eram mínimas as reprovações devido às chances de aprovação nessa etapa e também os
registros constam em pouquíssimos diários de classe.
363
exigências das mudanças do ensino na época – quando participavam de cursinhos ou recebiam
diretrizes – tinham táticas para desenvolver o aprendizado das crianças; principalmente
daquelas que tinham dificuldades quanto à apropriação da leitura e da escrita tida como
correta “a ortografia” das palavras por meio de um trabalho em torno das “sílabas”.
Embora já houvesse discussões quanto às apropriações da língua, os materiais
didáticos utilizados na escola trazem representações de modelos para a prática de reprodução
da aprendizagem da língua; ou seja, para a criança desenvolver a oralidade e a escrita
(revistas, jornais, rótulos de embalagens, etc.). A prática da leitura era aguçada por meio da
literatura infantil e avaliada a apropriação nas lições das cartilhas e / ou nos textos do livro
(doado para as crianças depois do término das lições da cartilha).
Para concluir, apresento nessa pesquisa uma análise sobre a história de uma
instituição, a Escola Santa Terezinha; a história da alfabetização nesta instituição; as suas
professoras e suas práticas; a história da infância do pré-escolar com o objetivo de conhecer as
práticas de alfabetização, das quais foram verificadas e constatadas nas fontes documentais e
orais.
Por meio dessas fontes, a história da cultura escolar da instituição pode ser desvelada,
ainda que por uma parte que foi recortada, pois os sujeitos que vivenciaram o período e a
fonte documental tem grande valor; uma vez que:
A história se organiza, o recorta, o distribui, o ordena, o reparte em níveis,
estabelece séries, distingue o que é pertinente do que não é, fixa elementos, define
unidades, descreve relações. O documento já não é pois para a história a matéria
inerte através da qual esta trata de reconstruir o que os homens fizeram ou disseram,
o que aconteceu e do qual só resta o vestígio: trata de definir no próprio tecido
documental unidades, conjuntos séries, relações (GVIRTZ & LARRONDO, 2008, p.
42 apud FOUCAULT, 1999, p. 10).
Daí a importância da análise das práticas de alfabetização no passado depreendida dos
documentos numa perspectiva do “paradigma emergente”
230
, pois tem como intuito resgatar,
contribuir na criação de uma história de alfabetização local para o total, tendo em vista que a
partir de um olhar no passado é que uma sociedade poderá planejar e se organizar para olhar o
presente e o futuro de maneira diferente. Portanto, creio que os desafios que se apresentaram,
no caso dessa pesquisa, é a organização do acervo documental do arquivo da escola que não
se encontra em boas condições para futuras análises da historiografia da educação, tanto da
escola como do Estado de Mato Grosso e do país.
230
Ver SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
364
REFERÊNCIAS
1 Arquivos consultados
Acervo de Cartilhas do Núcleo de Pesquisa em Educação: Campus Universitário de
Rondonópolis/UFMT, Rondonópolis, Mato Grosso.
Acervo pessoal do colecionador de fontes históricas da cidade de Guiratinga e região:
Wendell Xavier de Souza. Guiratinga, Mato Grosso.
Arquivo de fotografias da Casa das Filhas de Maria Auxiliadora em Guiratinga. Guiratinga,
Mato Grosso.
Arquivo da Escola Santa Terezinha. Guiratinga, Mato Grosso.
Arquivo da Diocese em Guiratinga, Guiratinga, Mato Grosso.
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ARAÚJO, Maria Yvonne Atalécio de. Experiências de Linguagem oral na escola
primária. Rio de Janeiro: Editora Nacional de Direito, 1965. Disponível: Acervo da Pastoral
da Criança do Município de Guiratinga.
BELLUCCI, Maria Eugenia. Integrando o aprender: livro integrado contendo – cartilha,
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Disponibilizado pela alfabetizadora Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro.
BORNEMANN, Leni Mª Navolar. Brilho e alegria na pré-escola: Pré II. V. 1. 7. ed.
Curitiba-PR: Editora Arco-íris, s.d. Disponibilizado pela alfabetizadora Adriana Rodrigues
Pacheco Vieira.
CADERNOS ESCOLARES. Pré I: atividades. v.2. Guiratinga, 1998. Disponibilizado pela
alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
CADERNOS ESCOLARES. Pré I: atividades. v.3. Guiratinga, 1999. Disponibilizado pela
alfabetizadora Neurelaine Fonseca de Paiva.
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SALESIANA DE MATO GROSSO. Campo Grande, 1944. Disponível: Acervo da Diocese
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G. Médici, e do Ministro da Educação, Jarbas Passarinho, sobre o estabelecimento de normas
para a concessão de amparo técnico e financeiro às entidades particulares de ensino e dá
outras providências. Brasília, 20 de Jul. 1973. Disponível: Arquivo da Escola Santa
Terezinha.
DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DE MATO GROSSO. Publicação da Portaria Nº. 6705.
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DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo Jardim III: 1º Bimestre. Curitiba, s.d.
Disponibilizado pela alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias.
365
DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo Jardim III: 2º Bimestre. Curitiba, s.d.
Disponibilizado pela alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias.
DISTRIBUIDORA POSITIVO. Coleção do Positivo Jardim III: 4º Bimestre (Apostila do
professor). Curitiba, s.d. Disponibilizado pela alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias.
DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO E CULTURA 10. Ofício de encaminhamento e
solicitação da semana da sondagem dos alunos. Guiratinga, 03 de Marc. 1978. Disponível:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Ofício circular nº. 37/73 à Diretora Ir. Cecília Vassalo Grande da Escola de 1º e 2º
Graus Santa Terezinha encaminhando o ofício circular nº. 01/73 da Divisão de Educação
Especial sobre a necessidade de estudo junto ao corpo docente do estabelecimento de ensino.
Guiratinga, 16 de Out. 1973. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Ofício circular 31/78/SE/DREC-10 da chefe do Serv. De Educação, Cirena Maria
Maciel Metello à diretora da Escola de 1º e 2º Graus Santa Terezinha encaminhando a cópia
do ofício nº. 117/DESG/78 da Divisão de Ensino de 2º Grau – D.E. ao representante do MEC,
e do ofício nº. 1001/77 – Parecer/DEM/ALN/nº. 14/78. Guiratinga, 9 de Agost. 1978.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Ofício circular, nº. 02/79 P.E./DREC-10 da chefe de Seção de Educação Pré-escolar,
Ignez Ferreira de Almeida, à diretora da Escola Santa Terezinha sobre encaminhamento de
material de apoio, destinado ao Pré-escolar. Guiratinga, 12 de Març. 1979. Disponível:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Ofício Nº. 10/79/PE/DREC/10 da chefe de Seção da Educação Pré-escolar, Ignez
Ferreira de Almeida, à Diretora da Escola de 1º e 2º Graus Santa Terezinha, Ir. Eudir Ribeiro
da Costa, sobre a devolução do Planejamento Anual do Pré-escolar que se encontrava na
DREC para vistoria. Guiratinga, 09 de Mai. 1979. Disponível: Arquivo da Escola Santa
Terezinha.
______. Ofício circular nº. 02/79 da Chefe Seção de Educação Especial Pré-escolar à Diretora
da Escola de 1º e 2º Graus Santa Terezinha encaminhando o material de apoio destinado ao
Pré-escolar. Guiratinga, 12 de Març. 1979. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
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Terezinha.
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Escola Santa Terezinha.
ESCOLA DE 1º E 2º GRAUS SANTA TEREZINHA. Diários de classe da pré-escola. 1978
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______. Diários de classe da primeira série. 1974 – 1994. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
______. Regimento Interno. 1974. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Calendário Escolar dos Estudos Adicionais. Guiratinga, 24 de set. 1982.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Dados estatísticos enviados a A.E.C. Guiratinga, 20 de Abr. 1979. Disponível:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
366
______. Diretrizes da educação pré-escolar apontadas pela secretária, Marileuze C. Duarte;
Coordenadora, Ir. Joaquina Figueiredo; Diretora, Ir. Rita Paniago. Guiratinga, 1977.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Grade curricular. Habilitação Magistério Especialização: Estudos Adicionais – pré-
escolar, 2º Grau, noturno, módulo 36, Guiratinga, 24 de set., 1982. Disponível: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
______. Calendário escolar e Grade curricular. Guiratinga, 10 Jan. 1979. Disponível:
Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Grade curricular de 1º Grau. Guiratinga, 10 Jan. 1979. Disponível: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
______. Implantação do pré-escolar. Guiratinga, 1982. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
______. Ofício encaminhando o Relatório pré-escolar de 1979 à Chefe da Seção da Educação
Pré-escolar não mencionada. Guiratinga, 16 de Mai. 1979. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
______. Ofício Nº. 05/85 da diretora Ir. Eudir Ribeiro da Costa à coordenadora-chefe da
PLIDEF-SEC/Cuiabá MT acerca do recebimento dos livros enviados para o ano de 1985 que
estava faltando devido o grande número de alunos matriculados. Guiratinga, 16 de Jan. 1985.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Ofício encaminhando a relação do número de livros entregue à disposição da DREC
das escolas que eventualmente esteja necessitando. Guiratinga, 25 de Abril de 1986.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano Global. Guiratinga, 1979. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso da pré-escola das alfabetizadoras Ir. Maria Auxiliadora Proença e
Zulmira Araújo do período Mar. a Nov nos turnos Matutino e Vespertino. Guiratinga, 1980.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo, Marilu Aparecida Silva Dias e Janette de Sá Telles
Araújo do 1º e 2º Semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso de Comunicação e Expressão para as primeiras séries A-D-C das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro do 1º
semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso de Comunicação e Expressão das primeiras séries B-C-D das
alfabetizadoras Zulmira Barbosa Araújo e Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro do 1º
semestre. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso anual do jardim de infância da alfabetizadora Ir. Elza Ribeiro.
Guiratinga, 1974. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso da primeira série da alfabetizadora Zulmira Babosa Araújo do 3º e
4º bimestre. Guiratinga, 1976. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Curso anual do pré-primário da alfabetizadora Ir. Maria de Nazaré
Gonçalves de Lima do período Mar. a Abr. Guiratinga, 1977. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
367
______. Plano de Ensino anual do pré-escolar das alfabetizadoras Ir. Maria Auxiliadora
Proença e Ir. Irene Silva de Oliveira. Guiratinga, 15 de Mar. 1983. Disponível: Arquivo da
Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino de Comunicação e Expressão/Integração Social/Iniciação às
Ciências da primeira série da alfabetizadora Marilu Aparecida Silva Dias do 3º e 4º Bimestre.
Guiratinga, s. d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino da primeira série “A” da alfabetizadora Marilu Aparecida Silva
Dias. Guiratinga, s.d. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino da primeira série da alfabetizadora Irlene Maria dos Santos Bareiro
do primeiro semestre. Guiratinga, 1976. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino de Comunicação e Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Dêmia Yolanda Travagin, Ir. Judith Vianna e Ir. Otília dos Santos do primeiro
semestre. Guiratinga, 1980. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino de Comunicação e Expressão para as primeiras séries das
alfabetizadoras Dêmia Yolanda Travagin, Ir. Judith Vianna e Ir. Otília dos Santos do primeiro
semestre. Guiratinga, 1980. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano de Ensino de Didática / Metodologia / Técnica de Alfabetização, do Curso de
Habilitação ao Magistério, do 1º, 2º e 3º Séries do Segundo Grau, do primeiro Semestre da
Professora Ir. Irenilda L. de Vasconcelos. Guiratinga, 1982. Disponível: Arquivo da Escola
Santa Terezinha.
______. Planejamento da primeira série da alfabetizadora Zulmira Barbosa Araújo do 1º
bimestre. Guiratinga, 13 de Abr. 1977. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Planejamento da primeira série da alfabetizadora Zulmira Barbosa Araújo do 2º
bimestre. Guiratinga, 18 de Abr. de 1977. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Planejamento da primeira série da alfabetizadora Zulmira Barbosa Araújo do 3º e 4º
bimestre. Guiratinga, 15 de Set. 1977. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Planejamento anual do Jardim II da alfabetizadora Rilde Soares Sales. Guiratinga,
1978. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Planejamento da primeira série da alfabetizadora Maria de Jesús Carvalho Santos.
Guiratinga, 1978. Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Plano Curricular. Guiratinga, 1983. Disponível: Arquivo da Escola Santa
Terezinha.
______. Recibo elaborado pela diretora discriminando a relação de materiais entregue a
escola da DREC para a Seção de Educação Pré-escolar/DREC. Guiratinga, 20 de Marc. 1979.
Disponível: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
______. Relação do número de Planos de Curso. Guiratinga, 1977. Disponível: Arquivo da
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369
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PASSOS, Luciana M. M.; MARIANO, M. Regina. Escolinha Cartilha. 29. ed. Ática: São
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Rodrigues Pacheco Vieira.
SOCIEDADE EDUCACIONAL POSITIVO. Coleção do Positivo para o Jardim II: 2º
Bimestre. (Apostila do professor). s.l., 1997. Disponibilizado pela alfabetizadora Adriana
Rodrigues Pacheco Vieira.
SOCIEDADE EDUCACIONAL POSITIVO. Coleção do Positivo para o Jardim II: 3º
Bimestre. (Apostila do professor). s.l., 1997. Disponibilizado pela alfabetizadora Adriana
Rodrigues Pacheco Vieira.
SOCIEDADE EDUCACIONAL POSITIVO. Coleção do Positivo para o Jardim II: 4º
Bimestre. (Apostila do professor). s.l., 1997. Disponibilizado pela alfabetizadora Adriana
Rodrigues Pacheco Vieira.
3 Fontes documentais manuscritas
Caderno de Crônica. 1931. Tradução: Irmã Maria de Lima, 2003. Disponível: Acervo do
Núcleo de Pesquisa em educação /ICHS/CUR/UFMT.
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alfabetizadora Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro.
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Evanice S. Dias. Guiratinga, 1 de Marc. 1973. Disponível: Arquivo da Escola Santa
Terezinha.
4 Alfabetizadoras entrevistadas
ARRUDA, Karen Brito de: depoimento [14 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos Santos
Araújo. Guiratinga. 2 fitas cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
DIAS, Marilu Aparecida Silva: depoimento [28 Ago. 2007]. Entrevistadora: Vanuzia dos
Santos Araújo. Guiratinga. 1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
______. depoimento [16 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos Santos Araújo. Guiratinga.
2 fitas cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
LIMA, Berenice Barbosa: depoimento [15 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos Santos
Araújo. Guiratinga. 1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
LIMA, Maria de Nazaré Gonçalves de: depoimento [31 Jul. 2007]. Entrevistadora: Vanuzia
dos Santos Araújo. Guiratinga. 1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
OLIVEIRA, Silvânia Cristina: depoimento [12 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos
Santos Araújo. Guiratinga. 2 fitas cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
PAIVA, Neurelaine Fonseca de: depoimento [28 Ago. 2007]. Entrevistadora: Vanuzia dos
Santos Araújo. Guiratinga. 1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
______. depoimento [16 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos Santos Araújo. Guiratinga.
1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
PROENÇA, Maria Auxiliadora: depoimento [25 Jun. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia dos
Santos Araújo. Guiratinga. 1 fita cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
372
RIBEIRO, Telma Auxiliadora de Moraes: depoimento [16 Mai. 2008]. Entrevistadora:
Vanuzia dos Santos Araújo. Guiratinga. 2 fitas cassete ( 60 min), 3 ¾ pps, estéreo.
VIEIRA, Adriana Rodrigues Pacheco: depoimento [12 Mai. 2008]. Entrevistadora: Vanuzia
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38
6
ANEXOS
ANEXO A – OFÍCIO ENTREGUE A ESCOLA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Rondonópolis, 18 de junho de 2007.
Ilma. Sra. Ir. Maria de Nazaré Gonçalves de Lima
MD Diretora da Escola Estadual Santa Terezinha
Guiratinga – MT
Prezada Irmã,
Apresento a V. Sa. VANUZIA DOS SANTOS ARAÚJO, aluna regulamente matriculada no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, linha de pesquisa
Educação e Linguagem, sob o nº 8211 e membro participante do Grupo de Pesquisa ALFALE –
Alfabetização e Letramento Escolar, devidamente registrado no CNPq.
A referida aluna, filha de Guiratinga, tem um interesse em desenvolver duas pesquisas na
Escola dirigida pela senhora. Na primeira delas, como trabalho monográfico de conclusão de um curso
de Especialização em Educação Infantil oferecido pelo Departamento de Educação do campus de
Rondonópolis, a aluna pretende desenvolver o projeto de pesquisa “Pegadas da infância no passado e
na atualidade: a aprendizagem da leitura e da escrita na pré-escola da Escola Santa Terezinha (1970-
2000)”. Já no segundo projeto, de maior fôlego, ligado ao Programa de Mestrado do campus de
Cuiabá, a aluna pretende estudar “As práticas de leitura e escrita na Escola Santa Terezinha (1931-
2000)”.
Gostaríamos de salientar que são, ainda, raros os estudos históricos que focam as práticas
educativas e, em especial, a leitura e a escrita em nosso Estado, sendo que uma das razões dessa
escassez é a falta de fontes. As informações preliminares de que dispomos nos apontam essa Escola
como um caso exemplar de preservação de fontes. No entanto, em que pese, o grande mérito dessas
fontes terem sido cuidadosamente preservadas ao longo dos anos pelos atores envolvidos nessa
instituição, um passo adicional importante é disponibilizá-las ao estudo de pesquisadores sérios,
interessados em reconstituir uma história deixada por nossos antepassados. As fontes guardadas dizem
muito pouco. O registro histórico, comentado e divulgado é o que, de fato, permanece, conta uma
387
história. A nossa hipótese inicial é a de que a Escola Santa Terezinha desempenhou um papel
relevante na constituição dos processos educativos desse município, participando de importantes
mudanças políticas e culturais ao longo dos anos. A abertura dos arquivos da escola à pesquisadora
Vanuzia dos Santos Araújo, portanto, ajudará a compreender melhor esse papel.
Esperando contar com seu apoio, despeço-me.
Atenciosamente
Profª Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso
Profª Orientadora – PPGE - UFMT
388
ANEXO B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
I. SOCIALIZAÇÃO
- Nome completo
- Nome dos pais
- Naturalidade e data de nascimento
- Endereço
- Atividades atuais
II. FORMAÇÃO INTELECTUAL: da infância ao curso normal e/ou magistério
a) Influências na infância para a própria alfabetização
b) Estudos:
- Nome e local da primeira escola enquanto aluna?
- Nome do primeiro professor e período
- Onde estudou o ginásio escola e período
- Onde estudou o segundo grau, curso escola e período
- Onde estudou o 3º grau, instituição e período
- Outros cursos
c) Leituras
III. MEMÓRIAS
I – Do ensino da Alfabetização, como aluna:
- Onde aprendeu a ler e escrever? Na escola? Em outro lugar? Onde? Com quem? Que idade tinha?
- Lembra-se de quando, exatamente, começou a ler? Como foi? O que lia?
- Como era a escola? Qual a localização com relação à cidade? Ficava no centro? Era perto ou longe
de sua casa?
- Como era organizado o horário escolar? Quais as disciplinas estudadas? Havia prioridade de alguma
disciplina sobre as demais ou eram igualmente tratadas?
- Como era o relacionamento professor-aluno? Havia castigos, prêmios?
- Leitura e escrita eram ensinadas simultaneamente?
- Fale sobre o ensino da linguagem oral.
- Fale sobre o ensino da linguagem escrita. Que tipo de atividades eram propostas pelo (a) professor
(a) no ensino de língua materna?
- Como era a aula de leitura? Quem lia? Todos os alunos? o (a) professor(a)?
- Como era a aula de linguagem escrita? O que se escrevia? Havia cópias? Exercícios de caligrafia?
Havia cadernos especiais para essas atividades?
- Qual o método usado pelo (a) professor (a) para o ensino da leitura e da escrita? Aprendia-se com
facilidade?
- A que materiais o professor recorria nesse ensino?
- Havia cartilhas, livros, manuais? Quais os títulos?
- Como eram os livros? Ilustrados? Coloridos? Que tipo de letras era usado? E o papel, de que tipo
era?
- De onde vinham esses materiais? Eram publicados aqui mesmo no Brasil? Lembra-se do preço?
Eram caros?
389
- Conservou algum desses materiais ou algum caderno dessa época? Estão disponíveis?
- Existiam exames finais realizados anualmente, quem podia submeter-se aos exames? Que tipo de
cobrança era feita nessa ocasião? Como era composta a banca? O professor participava?
- Havia muita reprovação? O que faziam com os reprovados? Que disciplinas eram consideradas mais
difíceis?
- Como era constituída a sua turma? Naquela época, ainda se separavam, meninos de meninas? Já
havia turmas mistas?
- Quantos e como eram os colegas? Quais os que ficaram mais marcados na lembrança? Por quê?
- Como definiria o ensino daquele tempo?
- Tem fotografias daquele tempo?
II – DO CURSO NORMAL E/OU MAGISTÉRIO, COMO ALUNA
a) Em que época fez o Curso normal?
- Fale um pouco sobre o motivo que o (a) levou a fazer o curso normal.
- Fale um pouco sobre os professores: nome, como eram de onde eram.
- Qual a duração do curso? Quais eram as disciplinas estudadas? Como se distribuíam no horário?
Havia algum tipo de estágio?
- Havia alguma disciplina voltada para o ensino pré-escolar? Como era? Quais as orientações para o
ensino da linguagem?
- Quais as disciplinas estavam voltadas para o ensino da alfabetização? O que era proposto neste
ensino?
- Havia compêndios ou livros para as disciplinas? Todas? Quais os títulos? Conservou algum material
desse período? Estão disponíveis?
- Quais as orientações que se recebia acerca do ensino da leitura e da escrita? Havia sugestão de
método de trabalho?
- Como era constituída sua turma? Moças (quantas)? Rapazes (quantos)?
- Como eram os exames no curso normal? Difíceis? Todos eram aprovados? Quem presidia os
exames?
- Quantos formandos terminaram o curso com você?
- Tem fotografias daquele tempo?
b) E quanto ao Terceiro grau.
- Em que época fez o terceiro grau?
- Fale um pouco sobre o motivo que a levou a fazer o curso superior.
- Fale um pouco sobre os professores: nome, como eram de onde eram.
- Qual foi o curso? Qual a sua a duração?
- Quais eram as disciplinas estudadas? Como se distribuíam no horário? Havia algum tipo de estágio?
- Havia compêndios para as disciplinas? Todas? Quais os títulos? Conservou algum material desse
período? Estão disponíveis?
- Quais as orientações que se recebia acerca do ensino pré-escolar e alfabetização? Havia sugestão de
método de trabalho?
- Como era constituída sua turma? Moças (quantas)? Rapazes (quantos)?
- Como eram os exames no curso superior? Difíceis? Todos eram aprovados?
- Quantos formandos terminaram o curso com você?
- Tem fotografias daquele tempo?
III – DO MAGISTÉRIO, COMO PROFISSIONAL NO (A):
a) Jardim de Infância, b) Pré-primário e/ou c) Pré-escola.
390
- Em que época lecionou no Jardim de Infância e/ou Pré?
- Fale um pouco sobre a sua experiência com o Jardim de Infância. Como era a sua primeira turma na
Escola Santa Terezinha? Quantos eram os alunos (meninas/meninos)?
- Nesse período o Jardim de Infância e ou pré tinha como finalidade o ensino Maternal? Como era
organizada a sua sala de aula? Quantos alunos havia? Trabalhava com meninos e meninas? Que idade
eles tinham?
- Sentia-se preparada para ensinar? Havia diretrizes, orientações pedagógicas? Como era? Por quem
eram realizadas?
- Aula prática: suas escolhas metodológicas? Quais eram as áreas abordadas no ensino? Quais
disciplinas eram ensinadas? O que ensinava para a aprendizagem da linguagem? Como era proposto o
ensino para o desenvolvimento visual, auditiva e da coordenação motora? Lembra-se dos conteúdos e
atividades propostas?
- Como eram seus planejamentos? Sua escolha metodológica? Quais os conteúdos do ensino da
linguagem? Quais os objetivos? Quais as estratégias? Os recursos utilizados? Havia avaliação? As
atividades estavam voltadas para alfabetizar a criança?
- As atividades eram propostas tendo em vista um “tema” ou “unidade de estudo” durante o trabalho?
Ensinava leitura e escrita (simultaneamente)?
- Como era organizado e estimulado este ensino na criança? Havia alguma espécie de orientação
pedagógica específica sobre este ensino para a criança? Quem era responsável por essa orientação?
- Como era a aula de leitura? O que se lia? Quem lia? Literatura Infantil? Outros materiais? Quais?
Como eram distribuídos aos alunos?
- Qual a finalidade do ensino da leitura e da escrita no desenvolvimento da criança nesta etapa?
Percepção, Discriminação, Sociabilidade, Interpretação eram objetivos e estratégias elaboradas para o
desenvolvimento da criança? Como?
- Na prática do ensino da linguagem: Como era ensinado a escrita? Acompanhava algum manual?
Qual? O que era proposto nestas atividades? Letras, palavras ou frases? Utilizava materiais concretos
para o ensino da escrita?
- Conserva alguns materiais (caderno de plano, anotações) daquele tempo (inicio da carreira
principalmente)? Estão disponíveis?
- Durante o período que lecionou houve alguma mudança quanto a organização do ensino da Educação
Infantil? Houve introdução de novos métodos e procedimentos de ensino? O que mudou na sua
prática?
- Como definiria o ensino daqueles tempos?
IV – DO MAGISTÉRIO, COMO PROFISSIONAL NA ALFABETIZAÇÃO
Comente um pouco sobre sua experiência com o magistério. Como era a sua primeira turma na escola
com a alfabetização? Quantos eram os alunos (meninas/meninos)?
- Como conseguiu a sala de aula? Houve concurso? Como eram nomeados os professores?
- Como era organizada a sua sala de aula? Quantos alunos havia? Trabalhava com meninos e meninas?
Que idade eles tinham? Os alunos tinham passado pelo Jardim de Infância?
- Sentia-se preparada para ensinar? Como preparava as aulas? As aulas eram preparadas tendo em
vista a aprendizagem anterior realizada pela criança ainda no Jardim de Infância e/ou pré? A que
materiais recorriam? Havia diretrizes, orientações pedagógicas? Como era? Por quem eram realizadas?
- Como eram seus planejamentos? Aula prática? Suas escolhas metodológicas? Colegas de trabalho?
Como era a sua relação (e dos demais professores) com: a) diretor b) supervisor ou coordenador
pedagógico c) inspetor d) outros professores?
- Havia fiscalização do estado ou município sobre o ensino? Por quem era realizada e em que
freqüência?
391
- Havia alguma espécie de orientação pedagógica específica sobre alfabetização? Quem era
responsável por essa questão? O diretor? O supervisor/coordenador pedagógico? O Assessor
pedagógico?
- Lembra-se de alguma revista pedagógica, que tratava sobre questões de ensino e que teve acesso
naquele período? Qual? Como conseguia?
- Como definiria o ensino daqueles tempos?
- Como se deu a atuação profissional enquanto alfabetizadora? Que métodos usava para ensinar?
Acompanhava algum manual? Qual?
- Que tipo de atividade costumava propor para o ensino da língua materna?
- Utilizava-se de cópias? Para que elas serviam?
- Como era a aula de leitura? Qual era o domínio inicial que a criança deveria se apropriar primeiro
(sílabas, palavras ou orações) O que se lia? Cartilha? Como eram as lições? Outros materiais? Quais?
Como eram distribuídos aos alunos?
- Como verificava a aprendizagem da escrita? Quais os tipos de exercícios propostos? Usava ditado?
Outros?
- Conserva alguns materiais (cartilhas, caderno de plano, anotações) daquele tempo (inicio da carreira
principalmente)? Estão disponíveis?
- Durante o período que lecionou houve alguma mudança quanto a organização do ensino da
alfabetização? Houve introdução de novos métodos e procedimentos de ensino? O que mudou na sua
prática?
392
ANEXO C – CARTA DE CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL (E
FOTOS OU OUTROS CONTEÚDOS)
Pelo presente documento, eu..........................................................................................................
brasileira, professora residente e domiciliada na rua ......................................................................... ,
em Guiratinga - MT, declaro ceder à pesquisadora Vanuzia dos Santos Araújo, solteira, residente e
domiciliada em Guiratinga – MT, Rua 17, 505, bairro Santa Maria Bertila, aluna do Programa de
Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, situada à Av. Fernando Corrêa da
Costa, s/nº, Coxipó – Cuiabá - MT, a plena propriedade e os direitos autorais do depoimento de caráter
histórico e documental que prestei à mesma no mês de.........................................de 2008.
A referida aluna fica constantemente autorizada a utilizar, divulgar e publicar, para fins
culturais e científicos, o mencionado depoimento (gravações, nome, transcrições e demais conteúdos –
fotos, vídeos), no todo ou em parte, editado ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo
para fins acadêmicos, não havendo a necessidade de resguardar sigilo de meu verdadeiro nome.
Guiratinga,........ de.......................................de 2008.
__________________________________________________
(assinatura do entrevistado)
393
ANEXO D – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
a.Nome........................................................................................................................................................................
b.Idade.........................................................................................................................................................................
c. Local e data de Nascimento.....................................................................................................................................
d.Endereço...................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
e.Telefone para contato...............................................................................................................................................
f. Atividade atual.........................................................................................................................................................
2. FORMAÇÃO EDUCACIONAL
( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo
( ) Ensino Médio Magistério Incompleto ( ) Ensino Médio Magistério Completo
( ) Ensino Superior Incompleto – Curso.....................................................................................................................
( ) Ensino Superior Completo - Curso ......................................................................................................................
( ) Especialização - ....................................................................................................................................................
( ) Outros. Qual?.........................................................................................................................................................
3. PERCURSO ESCOLAR NA ALFABETIZAÇÃO
a.Onde você fez a 1º série? Local................................................................................................................................
b.Nome da Escola: ......................................................................................................................................................
( ) em escola pública estadual ( ) em escola pública municipal ( ) em escola particular
c.Com quantos anos ingressou na 1ª série?.................................................................................................................
d Em que data?
4. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
a.Situação funcional....................................................................................................................................................
b.Ano em que iniciou sua carreira profissional...........................................................................................................
c.Local onde iniciou a carreira profissional................................................................................................................
d.Escola(as) onde trabalhou........................................................................................................................................
e.Local.........................................................................................................................................................................
f.Tempo de atuação como professora................................. ........................................................................................
g.Tempo de trabalho como alfabetizadora..................................................................................................................
g.Ano em que se aposentou.........................................................................................................................................
h.Você fez cursos de aperfeiçoamento, capacitação ou atualização sobre alfabetização?
( ) não. ( ) sim. Qual o nome do(s) curso(s): ...........................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
Local e data da entrevista............................................................................................................................................
Assinatura da professora ............................................................................................................................................
394
ANEXO E – DESCRIÇÃO DOS DIÁRIOS DE CLASSE DA PRÉ-ESCOLA DE 1978 A
1994
Nº.
Professora Etapa Ano Período Total
matriculado
Fem. Masc.
1
Bendix Maria Queiróz Pré 1978 Matutino 17 12 5
2
Rilde Maria Soares Sales Pré 1978 Matutino 23 12 11
3
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré 1980 Matutino 20 13 7
4
Zulmira Barbosa de Araújo Pré 1980 Vespertino 17 8 9
5
Marilu Aparecida Silva Dias Pré I 1984 Matutino 16 2 14
6
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré II 1984 Matutino 30 14 16
7
Marilu Aparecida Silva Dias Pré I 1984 Vespertino 21 11 10
8
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré II 1984 Vespertino 27 14 13
9
Marilu Aparecida Silva Dias Pré I 1985 Matutino 19 12 7
10
Marilu Aparecida Silva Dias Pré I 1985 Vespertino 17 9 8
11
Ir. Erli Terezinha de Almeida Pré II 1985 Vespertino 26 11 15
12
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré II 1986 Matutino 24 18 6
13
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré I 1986 Vespertino 19 13 6
14
- Pré II 1986 - 24 13 11
16
- Pré I 1987 Turma I 19 8 11
17
Zulmira Barbosa de Araújo Pré I 1987 Turma II 25 14 11
18
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré II 1987 Vespertino 25 15 10
19
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré II 1988 Matutino 27 18 9
20
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré I 1988 Turma
única
23 11 12
21
Zulmira Barbosa de Araújo Pré II 1988 Vespertino 26 13 13
22
Marilu Aparecida Silva Dias Pré II 1989 Vespertino 26 17 9
23
Zulmira Barbosa de Araújo Pré II 1989 Vespertino 27 13 14
24
Giovana de Oliveira Duarte Ribeiro Pré II 1991 Matutino 25 14 11
25
Mônica Boaventura Carvalho
Martins
Pré I 1991 Matutino 28 12 16
26
Ir. Maria Auxiliadora Proença Pré I 1991 Vespertino 26 16 10
27
Marilu Aparecida Silva Dias Pré II 1991 Vespertino 28 12 16
28
Divina Cardoso Logrado Pré II 1991 Vespertino 25 18 7
29
Neurelaine Fonseca de Paiva Pré I 1992 Matutino 32 17 15
30
Luzia de Lourdes Silva Dias de
Souza
Pré II 1992 Matutino 32 17 15
31
Adriana Rodrigues Pacheco Pré I 1992 Vespertino 26 12 14
32
Marilu Aparecida Silva Dias Pré II 1992 Vespertino 31 18 13
33
Neurelaine Fonseca de Paiva Pré I 1993 Matutino 24 10 14
34
Luzia de Lourdes Silva Dias de
Souza
Pré II 1993 Matutino 29 11 18
35
Adriana Rodrigues Pacheco Pré I 1993 Vespertino 30 20 10
36
Marilu Aparecida Silva Dias Pré II 1993 Vespertino 32 19 13
37
Neurelaine Fonseca de Paiva Pré I 1994 Matutino _
231
_ _
38
Luzia de Lourdes Silva Dias de
Souza
Pré I 1994 Matutino 30 14 16
39
Marilu Aparecida Silva Dias Pré II 1994 Vespertino 29 17 12
40
Total de alunos matriculados
- - -
925 498 427
231
As folhas desse diário de classe estavam rasgadas e só existe a parte da capa com esses dados.
395
ANEXO F - DESCRIÇÃO DOS DIÁRIOS DE CLASSE DA PRIMEIRA SÉRIE DE
1974 A 1994
Nº.
Professora Ano Período Total Matriculado Fem. Masc.
1
Ir. Josefa 1974 Vespertino 29 29 -
2
Zulmira Barbosa Araújo 1976 Matutino 32 32 -
3
Zulmira Barbosa Araújo 1977 Matutino 25 24 1
4
Ir. Ana Floripes Lira 1979 Matutino 30 30 -
5
Dêmia Yolanda Parra Travagin 1980 Matutino 32 32 -
6
Ir. Judith Viana 1980 Matutino 33 18 15
7
Marilu Aparecida Silva Dias 1982 Matutino 28 28 -
8
Zulmira Barbosa Araújo 1982 Matutino 30 30 -
9
Janette de Sá Telles Araújo 1982 - 20 20 -
10
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1983 Matutino 25 25 -
11
Marilu aparecida Silva Dias 1983 Matutino 24 24 -
12
Zulmira Barbosa Araújo 1983 Vespertino 26 12 14
13
Zulmira Barbosa Araújo 1983 Matutino 25 25 -
14
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1984 Vespertino 31 31 -
16
Maria Helena Martins Oliveira 1984 Matutino 26 26 -
17
Zulmira Barbosa Araújo 1984 Matutino 34 17 17
18
Berenice Lima Carbonato 1985 Matutino 25 25 -
19
Maria Helena Martins Oliveira 1985 Matutino 31 22 9
20
Maria Helena Martins Oliveira 1985 Matutino 25 25 -
21
Maria Helena Martins Oliveira 1985 Vespertino 30 20 10
22
Karen Brito de Arruda 1985 Matutino 25 25 -
23
Vera Lucia Souza Oliveira 1985 Matutino 26 26 -
24
Zulmira Barbosa Araújo 1985 Matutino 32 22 10
25
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1985 Vespertino 30 19 11
26
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1986 Matutino 31 31 -
27
Zulmira Barbosa Araújo 1986 Matutino 18 18 -
28
Karen Brito de Arruda 1987 Vespertino 27 27 -
29
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1987 Vespertino 29 29 -
30
Karen Brito de Arruda 1989 Vespertino 5 25 -
31
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1989 Vespertino 29 29 -
32
Telma Auxiliadora de Moraes Ribeiro 1991 Vespertino 30 30 -
33
Rosely Brito Viana 1991 Vespertino 26 26 -
34
Silvânia Cristina Oliveira 1993 Vespertino 29 29 -
35
Silvânia Cristina Oliveira 1994 Vespertino 33 24 09
36
Total de alunos matriculados - - 931 855 96
396
ANEXO G – OFÍCIO Nº 13/79: RELATÓRIO DO PRÉ-ESCOLAR
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
397
ANEXO H – INSTRUÇÃO Nº 004/82
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
398
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
399
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
400
Fonte: Arquivo da Escola Santa Terezinha.
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