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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU
ANA PAOLA NICOLIELO
Relações entre processamento fonológico e alterações de leitura e escrita em
crianças com Distúrbio Específico de Linguagem
BAURU
2009
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ANA PAOLA NICOLIELO
Relações entre processamento fonológico e alterações de leitura e escrita em crianças
com Distúrbio Específico de Linguagem
Dissertação apresentada à Faculdade de Odontologia
de Bauru, Universidade de São Paulo, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Fonoaudiologia.
Orientadora: Profª Drª Simone Rocha de Vasconcellos
Hage
BAURU
2009
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta dissertação/tese, por processos
fotocopiadores e outros meios eletrônicos.
Assinatura:
Data:
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia de Bauru
/USP:
Data de aprovação: 03/09/2007.
Protocolo Nº: 080/2007
Nicolielo, Ana Paola
N545r Relações entre processamento fonológico e alterações de
leitura e escrita em crianças com Distúrbio Específico de
Linguagem / Ana Paola Nicolielo. -- Bauru, 2009.
98 p.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) -- Faculdade de Odontologia de
Bauru. Universidade de São Paulo.
A
N A
P
A O L A
N
I C O L I E L O
09 de novembro de 1981
Bauru - SP
Nascimento
2002-2005
Curso de Graduação em Fonoaudiologia –
Faculdade de Odontologia de Bauru, USP – Bauru
– SP.
2005-2006
Bolsista de treinamento técnico FAPESP
2007-2009
Curso de Mestrado em Fonoaudiologia –
Faculdade de Odontologia de Bauru – USP – SP.
Dedicatória
DedicatóriaDedicatória
Dedicatória
Dedicatória
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Dedicatória
DedicatóriaDedicatória
Dedicatória
A
Deus
que sempre esteve presente em todos os momentos da minha vida. Sempre senti
tua poderosa mão a guiar meus conhecimentos e minhas atitudes, me concedendo forças para
continuar sempre em frente.
Aos meus pais,
Norival
e
Maria Angela,
que me deram a vida e me ensinaram a
vivê-la com dignidade e respeito. A vocês, que se doaram inteiros e renunciaram aos seus
sonhos, para que, muitas vezes, eu pudesse realizar os meus. Obrigada por terem se esforçado,
junto a mim, durante mais essa estapa.
A minha irmã
Juliana
? por ter sido sempre o meu exemplo, agradeço pela amizade, pela
compreensão nos momentos difíceis, pela cumplicidade e incentivo. Ao meu irmão
Rafael
pelo companheirismo, pela alegria sempre presente e por todos os bons momentos
que desfruto ao seu lado. Vocês são fundamentais na minha vida!
Aos meus familiares, especialmente minha tia
Marta,
,,
,
minha avó
Norma,
,,
,
meus
primos
Letícia, Victor
x
João,
,,
,
obrigada pelo apoio, por todo o amor e carinho e pela
presença constante em minha vida.
Vocês são anjos que Deus enviou para cuidar de mim !
Agradecimentos
AgradecimentosAgradecimentos
Agradecimentos
Agradecimentos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Agradecimentos Especiais
Agradecimentos EspeciaisAgradecimentos Especiais
Agradecimentos Especiais
Às amigas, de longa data,
Máira,, Graziela,, Karine,, Adriana ,
Camila, , Juliana de Paula,
e
Cris,
agradeço todos os momentos que passei
com vocês. Obrigada pelas opiniões sensatas e conselhos sinceros.
Letícia ,Larissa
e
Nathália
obrigada pela amizade, pelos momentos de
descontração e, principalmente pelo incentivo, essencial para que eu pudesse concluir este
trabalho.
Às amigas e também colegas de profissão, companheiras nessa
caminhada,
Gabriela,
e
Mônica
? agradeço por todo apoio e amizade sincera. Vocês
fizeram parte de uma etapa muito especial da minha vida e continuam sempre presentes em
todos os momentos da minha vida.
À amiga
Ariádnes ,
que sempre esteve ao meu lado, me acompanhando nas
minhas principais decisões, me apoiando, encorajando e incentivando. À
Ana
Carulina ,
minha amiga, minha “Dru”, que dividiu comigo as angústias, os receios e a
conquista de mais esta etapa. Obrigada! A ajuda de vocês foi fundamental para que eu
conseguisse, quando eu achava que não seria possível.
Por mais que o tempo passe e que as dificuldades possam surgir, eu
sempre estarei firme e forte, porque sei que posso contar com vocês. Tenho certeza de
que a amizade de vocês será para sempre!!
Agradecimentos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Agradecimento
AgradecimentoAgradecimento
Agradecimento
Especial
EspecialEspecial
Especial
À minha orientadora
Prof
a.
Dr
a.
Simone Rocha de Vasconcellos Hage,
exemplo como profissional e como pessoa, agradeço pelos ensinamentos, por acreditar em
minha capacidade e em meu trabalho. Obrigada por me orientar durante toda minha formação
profissional, pela dedicação ímpar para que eu pudesse concluir mais esta etapa e por estar
sempre ao meu lado nos momentos bons e difíceis da minha vida profissional e pessoal.
Serei eternamente grata por tudo!
“
Feliz é aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”
(Cora Coralina)
Agradecimentos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Agradecimentos
AgradecimentosAgradecimentos
Agradecimentos
À
Faculdade de Odontologia de Bauru,
,,
,
Universidade de São Paulo, referência em
competência e Educação, pelo ensino de qualidade a mim proporcionado durante minha
formação profissional.
À
Capes
, pelo suporte financeiro durante o desenvolvimento deste estudo.
À
Prof ª Drª Maria Inês Pegoraro-Krook,
pela dedicação e excelente
coordenação do Programa de Pós Graduação ao nível de Mestrado em Fonoaudiologia da
FOB-USP. Obrigada por todo apoio.
Ao
Prof Dr José Roberto Pereira Lauris
(FOB/USP) e
Prof Dr Manoel
Henrique
Salgado
(UNESP/Bauru), pela ajuda na análise estatística e disponibilidade nos
vários momentos de dúvidas.
À
Prof ª Drª Patricia de Abreu Pinheiro Crenite
, e à
Profª Drª Magali
de Lourdes Caldana,
, ,
,
pelo carinho, conselhos e orientações durante a fase de qualificação
deste estudo.
Às
fonoaudiólogas Daphine, Maria Cecília
? x
Graciela
que me apoiaram durante
minha coleta de dados e em todas as etapas para que este trabalho pudesse ser concluído.
Obrigada pelo carinho, pela amizade e preciosa ajuda!
Agradecimentos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
À XIII
Turma de Fonoaudiologia
da
FOB-USP, por tudo que vivemos e pelas as
amizades construídas ao longo dos 4 anos de graduação.
À II
Turma de Mestrado
da
FOB-USP, pelos momentos passados juntos, tornando esta
etapa menos árdua. Conquistamos juntas mais esta etapa!
Aos
funcionários
do Departamento de Fonoaudiologia da FOB-USP, da Clínica de
Fonoaudiologia da FOB-USP e da secretaria de Pós-Graduação, sempre prontos a auxiliar e
facilitar o nosso cotidiano.
Aos meus
pacientes
que tive durante a graduação. Tenho certeza de que aprendi muito
mais com vocês do que com os ensinamentos presentes nos livros.
Às
crianças
participantes deste estudo e aos seus familiares pela sua confiança e
disponibilidade. Vocês tornaram este estudo real.
Aos demais
professores
do
Departamento de Fonoaudiologia
da FOB-USP, peças
fundamentais na minha formação técnica, científica e profissional. Sempre serei grata a vocês.
A todos os demais que não foram citados aqui mais que de alguma forma, contribuíram com o
desenvolvimento desse trabalho e com minha formação. Meus mais sinceros agradecimentos.
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4
44
4
Epígrafe
EpígrafeEpígrafe
Epígrafe
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A n a P a o l a N i c o l i e l o
Epígrafe
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Epígrafe
ÂNinguém é tão grande que não possa aprender,
nem tão pequeno que não possa ensinar”
;Píndaro)
Resumo
ResumoResumo
Resumo
Resumo
A n a P a o l a N i c o l i e l o
RESUMO
A compreensão da relação entre linguagem oral e escrita tem se concentrado nos estudos
sobre o processamento fonológico (PF). Limitações neste processamento são apontadas como
responsáveis pelas dificuldades fonológicas, lexicais, de compreensão e de escrita das
crianças com Distúrbio Específico de Linguagem (DEL). Os objetivos desta dissertação
foram: verificar a ocorrência de alteração nas habilidades da linguagem escrita e nas
habilidades do PF em crianças com DEL; comparar o desempenho entre crianças com DEL e
com Desenvolvimento Típico de Linguagem (DTL) quanto às habilidades do PF e verificar se
há associação entre as habilidades do PF e as de linguagem escrita em crianças com DEL, e
ainda, se há uma habilidade do PF que se destaca nesta associação. Participaram deste estudo
40 sujeitos: 20 com diagnóstico de DEL (GE) e 20 com DTL (GC) com idades entre 7 e 10
anos de ambos os sexos. Para avaliação das habilidades do PF foram aplicados os seguintes
procedimentos: prova de repetição de não palavras para avaliação da Memória de Trabalho
Fonológica (MTF), Teste de Nomeação Automatizada Rápida (RAN) para avaliação do
Acesso Lexical (AL) e Perfil de Habilidades Fonológicas para avaliação da Consciência
Fonológica (CF). Para avaliação da linguagem escrita os seguintes sub-testes do Teste de
Análise de Leitura e Escrita (TALE) foram utilizados: leitura e compreensão de texto, ditado e
escrita espontânea. Para analise estatística foi utilizado o teste Qui Quadrado, sendo adotado
nível de significância estatística ≤ 0,05. A ocorrência de alterações na linguagem escrita na
grande maioria dos sujeitos com DEL na amostra estudada foi constatada. As crianças deste
grupo apresentaram desempenhos significantemente piores nas provas do PF quando
comparadas às do GC. A existência de associação entre desempenho em provas de leitura e
escrita e o desempenho em provas do PF foi confirmada. As análises estatísticas evidenciaram
que a MTF foi aquela que apresentou maior nível de significância com as provas de leitura e
de escrita. Pôde-se concluir que a grande maioria das crianças com DEL apresentam alteração
nas habilidades de linguagem escrita e do PF; elas apresentaram desempenho
significantemente pior em relação aquelas com DTL nas habilidades do PF; há associação
entre desempenho em provas de leitura e escrita e provas do PF, sendo que as dificuldades nas
habilidades do PF podem justificar as dificuldades de linguagem escrita; a MTF foi aquela
que apresentou maior associação, o que reforça a hipótese de que defasagem na MTF é um
forte marcador psicolingüístico nos quadros de DEL.
Palavras-chave: Distúrbio Específico de Linguagem, Processamento fonológico,
distúrbio de linguagem escrita.
Abstract
AbstractAbstract
Abstract
Abstract
A n a P a o l a N i c o l i e l o
ABSTRACT
The understanding of the relationship between oral language and written language has
focused on studies on the phonological processing (PP). Limitations in this area have been
identified as one of those responsible, in addition for lexical difficulties and comprehension
difficulties, for the phonological disorders of children with specific language impairment
(SLI) and the consequent alteration in the written language. This study aimed: verifying the
occurrence of alterations in the written language skills and abilities of the PP in children with
SLI; compare the performance between children with SLI and typical language development
(TLD) and the abilities of the PP; check the association between the PP and the skills of
written language in children with SLI, and, if there is one skill of the PP that stands out in
these association.
Participated of these study 40 subjects: 20 with SLI (EG) and 20 with TDL
(CG), with ages between 7 and 10 years old, of the both sexes. For evaluation of the PP the
following procedures had been used: non words repetition proof of the Prova de Memória de
Trabalho Fonológica, Teste de Nomeação Automatizada e Rápida (RAN), for evaluation the
lexical acces, and the Perfil de Habilidades Fonológicas, for evaluate the phonological
awareness. For evaluation of written language the following subtests of the Teste de Análise
de Leitura e Escrita – TALE had been used: reading and understanding of text, dictated and
spontaneous writing. Statistical analysis was performed using the Qui Quadrado test, and
adopted level of statistical significance ≤ 0.05. The occurrence of alteration in the written
language in most of the subjects with SLI in the sample was found. Children in this group had
significantly worse performance in tests of PP when compared to the CG. The existence of the
association between performance in tests of reading and writing and performance in tests of
PP was confirmed. Statistical analysis showed that the phonological working memory (PWM)
was one that showed higher level of significance with the proof reading and writing. It was
observed that the majority of children with SLI have alterations in the skills of written
language and the PP, they performed significantly worse for those with skills in TDL of PF;
there is association between performance in tests of the PP and evidence reading and writing,
and that difficulties in the abilities of the PP may explain the difficulties of written language.
The PWM was what stood out most in this association, which reinforces the hypothesis, that
deficit the PWM is a strong psycholinguistics marker of SLI.
Keys-words: Specific language impairment; phonological process; written language
impairment.
Lista de Ilustrações
Lista de IlustraçõesLista de Ilustrações
Lista de Ilustrações
Lista de Ilustrações
A n a P a o l a N i c o l i e l o
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de sujeitos do GC e do GE de acordo com os níveis de classificação de
escolaridade. ................................................................................................................................... 65
Gráfico 2 - Porcentagem de alteração nas habilidades de leitura e de escrita nos sujeitos com DEL. ............... 66
Gráfico 3 - Porcentagem de alteração nas habilidades do PF nos sujeitos com DEL. ........................................ 67
Gráfico 4 - Desempenho dos sujeitos do GE e do GC na provas que avaliaram as habilidades do PF .............. 67
Lista de Tabelas
Lista de TabelasLista de Tabelas
Lista de Tabelas
Lista de Tabelas
A n a P a o l a N i c o l i e l o
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição do número de sujeitos do GC e do GE de acordo com o sexo ........................................ 66
Tabela 2 - Valores de p obtidos nas associações estatísticasentre o GE e o GC na provas do PF ........................ 68
Tabela 3 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho na prova de MTF com o desempenho
nos sub-testes de leiturado TALE dos sujeitos do GE ......................................................................... 69
Tabela 4 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho na prova de MTF com o desempenho
nos sub-testes de escrita do TALE dos sujeitos do GE ....................................................................... 69
Tabela 5 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho no Teste de Nomeação Automatizada
Rápida com o desempenho nos sub-testes de leitura do TALE dos sujeitos do GE ........................... 69
Tabela 6 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho noTeste de Nomeação Automatizada
Rápida com o desempenho nos sub-testes de escrita do TALE dos sujeitos do GE ............................. 9
Tabela 7 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho no Perfil de Habilidades Fonológicas
com o desempenho nos sub-testes de leitura do TALE dos sujeitos do GE ....................................... 69
Tabela 8 - Associações estatisticamente significantes entre o desempenho no Perfil de Habilidades Fonológicas
com o desempenho nos sub-testes de escrita do TALE dos sujeitos do GE ....................................... 69
Lista de Abreviaturas
Lista de AbreviaturasLista de Abreviaturas
Lista de Abreviaturas
Lista de Abreviaturas
A n a P a o l a N i c o l i e l o
LISTA DE ABREVIATURAS
AL Acesso Lexical
CF Consciência Fonológica
CNS/MS Conselho Nacional de Saúde/ Ministério da Saúde
DTL Desenvolvimento Típico de Linguagem
DEL Distúrbio Específico de Linguagem
FOB-USP Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo
GC Grupo Controle
GE Grupo de Estudo
MCP Memória de Curto Prazo
MLP Memória de Longo Prazo
MTF Memória de Trabalho Fonológica
MS Memória Sensorial
MT Memória de Trabalho
NR Nomeação Rápida
PF Processamento Fonológico
TALE Teste de Análise de Leitura e Escrita
Sumário
SumárioSumário
Sumário
Sumário
A n a P a o l a N i c o l i e l o
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................................ 27
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................................................................... 31
2.1 RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA ............................................................................... 31
2.2 DISTÚRBIO ESPECÍFICO DE LINGUAGEM ........................................................................................................................ 33
2.3 ORIGEM DAS DIFICULDADES LINGUÍSTICAS NO DEL .................................................................................................. 35
2.3.1 Processamento Auditivo Temporal ......................................................................................................................................... 35
2.3.2 Processamento Fonológico ...................................................................................................................................................... 36
2.3.2.1 Memória de Trabalho ................................................................................................................................................................ 37
2.3.2.1.1
Relações entre MT, DEL e Linguagem Escrita
................................................................................................................. 40
2.3.2.2 Acesso Lexical
.......................................................................................................................................................................... 41
2.3.2.2.1 Relações entre AL, DEL e Linguagem Escrita. .......................................................................................................................... 44
2.3.2.3
Consciência Fonológica ............................................................................................................................................................. 45
2.3.2.3.1
Relações entre CF, DEL e Linguagem Escrita ........................................................................................................................... 48
3 HIPÓTESES............................................................................................................................................................................. 53
4 PROPOSIÇÕES ....................................................................................................................................................................... 55
5 MATERIAL E MÉTODOS ..................................................................................................................................................... 57
5.1 SELEÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA CASUÍSTICA .......................................................................................................... 57
5.1.1 Grupo Experimental ................................................................................................................................................................... 57
5.1.2 Grupo Controle .......................................................................................................................................................................... 58
5.2 PROCEDIMENTOS ................................................................................................................................................................ 58
5.2.1 Explicitação dos procedimentos realizados para que os sujeitos atendesses os critérios de inclusão em cada um dos grupos ... 58
5.2.1.1
Para o GE
............................................................................................................................................................................... 58
5.2.1.2
Para o GE
............................................................................................................................................................................... 58
5.2.2 Explicitação dos procedimentos do estudo................................................................................................................................. 59
5.2.1.2
Avaliação da Habilidades do PF ............................................................................................................................................... 59
5.2.1.2.1 Avaliação da MTF ..................................................................................................................................................................... 60
5.2.1.2.2 Avaliação do AL ........................................................................................................................................................................ 60
5.2.1.2.3 Avaliação da CF ........................................................................................................................................................................ 61
5.2.1.
3
Avaliação da Habilidades de Leitura e Escrita ........................................................................................................................... 61
5.2.3 Forma de análise dos resultados ................................................................................................................................................. 62
6
RESULTADOS ........................................................................................................................................................................ 65
6.1
OCORRÊNCIA DE ALTERAÇÃO NAS HABILIDADESDE LINGUAGEM ESCRITA E NAS HABILIDADES DO PF NOS
SUJEITOS COM DEL ............................................................................................................................................................... 66
6.2
COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO ENTRE CRIANÇAS COM DEL E COM DTL QUANTO ÀS HABILIDADES DO PF
................................................................................................................................................................................................... 67
6.3
ASSOCIAÇÃO DAS HABILIDADES DO PF COM AS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA NOS SUJEITOS COM
DEL ........................................................................................................................................................................................... 68
7
DISCUSSÃO ............................................................................................................................................................................ 71
8
CONCLUSÕES ........................................................................................................................................................................ 79
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................................................................. 81
APÊNDICES ................................................................................................................................................................................................... 97
Introdução
IntroduçãoIntrodução
Introdução
1 Introdução
27
A n a P a o l a N i c o l i e l o
1 INTRODUÇÃO
Considerando o desenvolvimento infantil, espera-se que, na época em que a criança
inicie o aprendizado formal do código escrito, ela seja um falante bem sucedido de sua língua
nativa, dominando um conjunto complexo de regras fonológicas e gramaticais, pronunciando
um número considerável de palavras e frases, conhecendo seus significados (BYRNE, 1996).
Dessa forma, quando há prejuízos na linguagem oral, neste período inicial de aprendizado, a
probabilidade de ocorrerem dificuldades na linguagem escrita é maior quando comparada a
situações em que não há tal prejuízo (ASHA, 2006).
Tratando-se de prejuízos na linguagem oral, um leque de possibilidades surge. Este
leque inclui desde alterações de linguagem como parte de quadros que afetam todo o
desenvolvimento infantil, até alterações que acometem especificamente a linguagem nos seus
diferentes níveis. Nesta última possibilidade, insere-se o quadro de Distúrbio Específico de
Linguagem (DEL). O diagnóstico desse distúrbio se dá mais pela exclusão de fatores do que
pela inclusão (STARK; TALLAL, 1981; RAPIN, 1996). O quadro apresenta sintomatologia
variada, podendo apresentar dificuldades somente no nível expressivo ou no nível expressivo e
receptivo, com características persistentes que tendem a afetar a aprendizagem da linguagem
escrita (HAGE; GUERREIRO, 2004). Pesquisas longitudinais com crianças com DEL
comprovam que a maioria destas terá dificuldades no âmbito escolar em graus variados
(CONTI-RAMSDEN; BOTTING; SIMKIN; KNOX, 2001).
O interesse em verificar quais aspectos da linguagem oral mantém uma relação mais
direta com o aprendizado da linguagem escrita não é recente. O domínio da linguagem escrita
é de grande importância para se ter sucesso dentro de uma sociedade como a que vivemos, na
qual grande parte das informações é fornecida por meio da escrita, o domínio desta habilidade
é à base de todas as aprendizagens escolares, sendo alvo de estudos e revisões constantes. A
aquisição da escrita é um comportamento complexo, influenciado por inúmeros fatores
cognitivos e sociais e seu aprendizado depende, em grande parte, do conhecimento da
linguagem oral.
28
1 Introdução
A n a P a o l a N i c o l i e l o
O estudo da relação entre essas duas modalidades de linguagem implica em admitir que
elas se interrelacionam (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999; SANTOS; NAVAS, 2002).
Neste sentido, a compreensão desta relação tem se concentrado nos estudos sobre o
processamento fonológico (PF), o qual se refere ao uso da informação fonológica no
processamento da linguagem oral e da linguagem escrita (WAGNER; TORGESEN, 1987).
Nas últimas duas décadas a investigação realizada neste domínio tem acentuado a
importância das habilidades que envolvem este tipo de processamento na aquisição das
competências da linguagem escrita. Estas habilidades envolvem: a memória de trabalho
fonológica (MTF), o acesso lexical (AL) e a consciência fonológica (CF). Paralelamente,
limitações em uma ou mais destas habilidades podem ser a justificativa dos desvios fonológicos,
das dificuldades de compreensão e aquisição lexical presentes nos indivíduos com DEL, que, por
conseguinte, podem justificar as alterações, muitas vezes presentes, no desenvolvimento da
linguagem escrita.
Apesar dos estudos existentes sugerirem que as habilidades de PF possam estar
relacionadas com a normal aquisição das competências iniciais de leitura e de escrita, pouco
ainda é conhecido sobre as relações causais específicas e os mecanismos que tais habilidades
podem operar (WAGNER; TORGESEN, 1987; WAGNER; TORGESEN; RASHOTTE, 1994).
Diante do contexto apresentado, este trabalho de dissertação vem buscar explicações
para as dificuldades de leitura e escrita no quadro de DEL, procurando verificar as relações
entre essas dificuldades e o PF, tão frequentemente encontradas nas crianças com este quadro.
Revisão de Literatura
Revisão de LiteraturaRevisão de Literatura
Revisão de Literatura
31
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA
A aprendizagem do sistema alfabético como é o caso da Língua Portuguesa, em que se
estabelece a relação entre o grafema e o fonema, depende da capacidade do indivíduo em
processar a fala (SHARE, 1995). Não é de hoje que estudos vêm sendo desenvolvidos na
tentativa de compreender a relação existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita. Tal
relação parece ser a chave para aprendizagem da linguagem escrita. (MORAIS, 1994).
A compreensão desta relação tem sido mais explícita no âmbito das alterações.
Quando se consulta a literatura científica fica claro o envolvimento de alterações de
linguagem oral em crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem (GERBER, 1996;
CIASCA, 2003). Estas estão intimamente relacionadas à história prévia de atraso na aquisição
de linguagem (CRENITTE; CALDANA, 2008).
O aspecto da linguagem oral que mais vem sendo apontado como tendo relação mais
significativa com a linguagem escrita é o fonológico. Encontra-se alta correlação entre
alterações fonológicas e erros na leitura e escrita (MAGNUSSON; NAUCLER, 1990), sendo,
que esta alteração também é apontada como uma das causas das dificuldades de leitura
apresentada pelas crianças diagnosticadas com dislexia (KAJIHARA, 1997).
Alguns aspectos das desordens na aquisição da leitura e escrita podem estar
relacionados a déficits fonológicos manifestados no momento que se inicia tal aquisição,
sendo que tais déficits parecem ser a chave para analise das características das dificuldades
especificas da linguagem escrita (PENNINGTON, 1997).
Tendo como hipótese de que o prejuízo na linguagem oral é um fator prognóstico
importante para se suspeitar de alterações na linguagem escrita, 31 crianças com alteração
fonológica foram avaliadas e comparadas com crianças sem alterações. As análises foram
32
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
feitas em três ocasiões, nas idades de 70, 79 e 91 meses de vida e envolveram tarefas de CF e
de leitura e escrita. Em cada ocasião foram aplicadas tarefas de CF e nas duas últimas idades
foram aplicadas, além destas, tarefas de leitura e escrita. As crianças com prejuízos na
fonologia apresentaram escores menores na testagem das habilidades de CF e de linguagem
escrita quando comparadas às crianças do grupo controle, independentemente de
apresentarem outras alterações na linguagem. De acordo com os autores, embora a maioria
destas crianças saiba a relação fonema/grafema, elas apresentam desempenho aquém nas
atividades de leitura e escrita de palavras inventadas assim como de palavras reais, sugerindo
que as alterações na linguagem oral e na linguagem escrita ocorrem devido à falha em analisar
as sílabas em unidades menores. A severidade dos problemas fonológicos em relação à idade
foi considerada um fator determinante no desempenho na linguagem escrita. Os autores
concluíram que um dos mais importantes preditores das dificuldades de leitura e de escrita
parece ser a condição da linguagem oral no momento em que se iniciou o aprendizado (BIRD;
BISHOP; FREEMAN, 1995).
Estudo longitudinal avaliou as habilidades de linguagem oral e de escrita em 83
crianças com 8 anos e 6 meses de idade diagnosticadas com alterações de linguagem aos 4
anos de idade. Constataram que aquelas cujas dificuldades lingüísticas haviam sido superadas
aos 5 anos e meio de idade apresentaram bom desenvolvimento da leitura nas primeiras etapas
de aprendizado, ao contrário daquelas cujo problema de linguagem persistiu além daquela
idade. (BISHOP; ADAMS, 1990).
Com objetivo de identificar fatores não-lingüísticos envolvidos na aquisição
fonológica e descrever a relação entre aquisição fonológica e ocorrência de alterações de
escrita, estudo longitudinal relacionou a aquisição da linguagem oral com o desenvolvimento
da escrita em 71 crianças. Após avaliação da linguagem oral, as crianças foram divididas em
dois grupos: experimental (composto por 15 crianças com aquisição fonológica incompleta) e
controle (56 crianças com aquisição fonológica completa). Aos 6 anos de idade avaliou-se a
fonologia e, aos 9 anos foi feita a avaliação do desenvolvimento ortográfico, por meio de
ditado e de produção textual dirigida. Mais especificamente com relação aos aspectos
fonológicos, ao comparar os resultados dos grupos (experimental e controle) houve diferença
estatisticamente significante na quantidade de erros cometidos na avaliação da escrita
33
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
apontando para o fato de que a aquisição da linguagem oral pode ser um fator preditivo para o
desenvolvimento ortográfico (FRANÇA; WOLF; MOOJEN; ROTTA, 2004).
Assim, são vários os estudos que evidenciam a forte relação entre linguagem oral e
escrita, No campo dos distúrbios, é nos quadros de DEL que esta relação mais se destaca.
2.2 DISTÚRBIO ESPECÍFICO DE LINGUAGEM (DEL)
O DEL pode ser definido como sendo uma alteração específica da linguagem que não
se justifica por alterações mais globais do desenvolvimento. Seu diagnóstico se dá mais pela
exclusão de fatores do que pela inclusão. Dessa forma, o quadro só se caracteriza quando não
há perda auditiva, transtornos invasivos do desenvolvimento, paralisia cerebral, deficiência
intelectual e problemas comportamentais e/ou emocionais graves (LEONARD, 1998).
De modo geral, as alterações lingüísticas são variadas, e podem estar presentes tanto
no nível expressivo quanto receptivo. No que se refere à expressão, observa-se o uso de
processos fonológicos, frequentemente desviantes, ou seja, não esperados no desenvolvimento
normal, vocabulário restrito (BORTOLONI; LEONARD, 2000; HAGE; GUERREIRO,
2004); menor número de intenções comunicativas (BISHOP; CHAN; ADAMS; HARTLEY;
WEIR, 2000) e déficits nas habilidades morfológicas e sintáticas (RICE; TOMBLIN;
HOFFMAN; RICHMAN; MARQUIS, 2004). Quando a compreensão está prejudicada,
observam-se dificuldades em entender sentenças ou palavras específicas como marcadores
espaciais e temporais; realização de comandos lingüísticos de forma incorreta sob
questionamento, dificuldade em manter o tópico da conversação.
Diferentemente do atraso de linguagem, em que a defasagem observada respeita as
etapas habituais do desenvolvimento e se reduz progressivamente com o tempo, com ou sem
intervenção, no DEL as manifestações são variadas, estando na dependência da gravidade do
quadro, sendo mutáveis à medida que ocorre o desenvolvimento. Em grande parte dos casos,
as alterações presentes são persistentes, havendo, portanto, grande chance de prejudicar a
aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita (HAGE; GUERREIRO, 2004). O
diagnóstico diferencial entre DEL e alterações de linguagem secundárias à quadros
abrangentes do desenvolvimento é fundamental não só pelo planejamento da intervenção
34
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
fonoaudiológica, mas também para a indicação de intervenções em outras áreas e escolha da
escola mais adequada à criança (HAGE; NICOLIELO; LOPES-HERRERA, 2008).
Dificuldades acadêmicas de crianças com DEL têm sido apontadas em diversos
estudos.
Levantamento feito em uma escola especializada em atender crianças com DEL
evidenciou que apenas 7 de 82 crianças não apresentavam problemas na linguagem escrita
(HAYNES; NAIDOO, 1991). Pesquisa em que se avaliou 242 crianças com DEL aos 7 anos
pertencentes à classes especiais de linguagem do ensino regular e que foram re-avaliadas
quatro anos depois, apontou que 55% das crianças foram para classes regulares, mas, destas,
uma boa parte (41%) ainda necessitavam de apoio extra-classe em função das dificuldades
com a linguagem oral e escrita (CONTI-RAMSDEN; BOTTING; KNOX, 2001).
Estudo em que se avaliou vinte crianças com DEL quanto ao desempenho escolar e
habilidades metafonológicas e memória de curto prazo, 19 delas apresentaram dificuldades
tanto em escrita, como em leitura (NICOLIELO; FERNANDES; GARCIA; HAGE, 2008).
Dockrell, Lindsay e Connelly (2009) em um estudo longitudinal, analisaram o
desempenho na linguagem oral e na linguagem escrita de 58 sujeitos com DEL nas idades de
8, 11, 12,14 e 16 anos. Foi constatado que aos 16 anos os sujeitos continuaram a apresentar
alterações na linguagem oral e na linguagem escrita, sendo esta evidenciada pela presença de
textos curtos, com frases pouco estruturadas além de dificuldades de organização do texto.
Considerando o número de crianças com DEL que apresentam dificuldades de leitura e
escrita e o número de crianças com Dislexia que apresentam histórico de dificuldades de
linguagem oral, modelos teóricos vêm sendo descritos no intuito de discutir esta relação. De
acordo com um desses modelos o DEL e Dislexia são diferentes manifestações que apresentam
a mesma origem em um determinado déficit cognitivo, sendo este o PF (KAHMI; CATTS,
1986; TALLAL; ALLARD; MILLER; CURTISS, 1997). Entretanto cada um destes distúrbios
resulta da variação de severidade desse déficit, ou seja, quando o déficit é severo a criança
apresentará alterações na linguagem escrita e na linguagem oral. Já quando esse déficit é menos
severo a criança apresentará alterações na linguagem escrita podendo, ou não, demonstrar leve
alteração na linguagem oral. Outro modelo aponta que os dois distúrbios são similares, porém
diferentes, tendo a mesma origem em alguns casos (BISHOP; SNOLLING, 2004). São
35
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
similares, pois ambos apresentam déficits no processamento fonológico que por sua vez
acarretam em alterações na linguagem escrita, assim como no modelo anterior. Aqui também é
levado em consideração o grau de severidade do déficit. Já por sua vez, são considerados
diferentes, pois o DEL envolve outros déficits cognitivos que operam independentemente dos
déficits no processamento fonológico. Sendo assim, seguindo este modelo, os sujeitos com
DEL apresentariam alterações envolvendo tanto a linguagem escrita quanto a linguagem oral,
enquanto que os sujeitos com Dislexia apresentariam alterações na linguagem escrita e pouca
ou nenhuma alteração na linguagem oral. Por fim, a literatura apresenta o modelo em que estes
dois distúrbios são considerados como sendo distintas desordens desenvolvimentais
ocasionadas por diferentes déficits cognitivos, manifestando diferentes tipos de alterações
(CARON; RUTTER, 1991). Considerando este tipo de raciocínio a Dislexia teria como causa
os déficits no PF, que ocasionariam as alterações na linguagem escrita, enquanto que o DEL
teria como causa outros déficits cognitivos que ocasionariam as alterações na linguagem oral. É
provável que muitos estudos ainda sejam necessários para validar uma hipótese e descartar
outras, mas é um fato as dificuldades de leitura e escrita de crianças com DEL.
2.3 ORIGEM DAS DIFICULDADES LINGUÍSTICAS NO DEL
Do ponto de vista neuropsicolinguístico, os problemas tanto com a linguagem oral
como com a linguagem escrita dos sujeitos com DEL podem estar relacionados com
alterações em diferentes níveis do processamento da informação lingüística, dentre estes
níveis, as desordens do processamento auditivo temporal e do processamento fonológico estão
e as mais citadas na literatura sobre o assunto, sendo que, nesta dissertação, o PF terá maior
destaque em função da proposição do estudo.
2.3.1 Processamento Auditivo Temporal:
O processamento auditivo temporal da informação tem sido apontado como uma das
causas das dificuldades lingüísticas presentes no DEL. Alterações neste tipo de
processamento estariam relacionadas com limitações na capacidade para discriminar e
classificar com rapidez os estímulos auditivos verbais, acarretando em dificuldades em níveis
mais altos de processamento da informação lingüística, como a compreensão verbal, a leitura
e a escrita (BISHOP, 1992). Esta dificuldade prejudicaria o processamento de elementos
36
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
acústicos curtos, como por exemplo, as consoantes, caracterizadas por rápida transição de
formantes, o que levaria, conseqüentemente, a uma dificuldade em associar o grafema ao
fonema específico (HABIB, 2000).
Para Tallal (1980) é possível que comprometimentos linguísticos ou cognitivos
possam ser resultantes de problemas perceptivos
mais primários em crianças portadoras de
distúrbios de linguagem e aprendizagem.
Tallal, Miller e Fitch (1993) sugeriram que crianças com distúrbio de linguagem e
aprendizagem, devido ao seu déficit básico no processamento da informação auditiva, não são
hábeis para estabelecer uma conexão estável e invariante de representações fonêmicas, tendo
dificuldades na consciência fonêmica. De acordo com os autores, déficits temporais
resultariam em subseqüente quebra do desenvolvimento normal de um sistema fonológico
eficiente, e este déficit de processamento fonológico resultaria em subseqüente falha para
falar e escrever normalmente. Os achados de Garcia, Fernandes, Nicolielo e Hage (2007)
apontaram que os aspectos temporais auditivos parecem estar relacionados às dificuldades no
sistema fonológico dos sujeitos com DEL
2.3.2 Processamento Fonológico:
O PF é o uso da informação fonológica durante o processamento da linguagem oral e
escrita (WAGNER; TORGESAN, 1987). É no âmbito das alterações da linguagem escrita que
o PF vem sendo mais estudado. O sucesso da aquisição precoce da leitura e da escrita depende
de diferentes habilidades, sendo as três habilidades, que envolvem o PF, importantes para a
competência das habilidades de leitura e escrita. (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003; PTOK;
BERENDES; GOTTAL; GRABHERR; SCHNEEBERG; WITTLER, 2007). Evidências
também têm sido apontadas de que as dificuldades de leitura e escrita apresentadas por
sujeitos com DEL se devem, em grande, a déficits no PF (CATTS, 1993; SNOWLING;
BISHOP; STOTHARD, 2000).
São destacadas três dimensões do déficit: déficits em CF, déficits em MTF e déficits
no AL (RAMUS; SZENKOVITS, 2008).
37
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
2.3.2.1. Memória de Trabalho (MT):
A memória pode ser definida como sendo a capacidade de elaborar, reter, recuperar e
utilizar informações de forma consciente ou inconsciente, sempre que necessário, sendo uma
das funções psíquicas mais nobres e complexas. Sua definição deriva do conceito de
aprendizagem que, de forma bem ampla, seria a capacidade de assimilar atos ou idéias, ou
seja, a capacidade de manter o aprendizado e, a partir disso, modificar um comportamento
diante de um estímulo (MUTARELLI, 2000).
O cérebro possui múltiplos sistemas de memória, com diferentes características e
envolvendo diferentes redes neuronais
.
Múltiplos sistemas independentes, funcionando de
forma cooperativa, compõem a memória, e variam de acordo com a dimensão temporal de
armazenamento da informação, com a capacidade de armazenamento e com a natureza da
informação processada (BADDELEY; GATHERCOLE; PAPAGNO, 1998). Pode-se
distinguir então, três níveis: a memória sensorial (MS), responsável pelo registro do ambiente
como este é percebido pelo sistema sensorial, a memória de curto prazo (MCP), que retém o
material por um curto período de tempo, e a memória de longo prazo (MLP), que apresenta
grande capacidade de armazenamento por um longo período de tempo (BARBOSA, 2005).
O fenômeno da MCP pode ser melhor compreendido por um sistema denominado de
MT. Este tipo de memória, foco deste trabalho, também conhecido como memória
operacional, permite tratar, temporariamente, toda nova informação implicada em processos
tais como compreensão, a aprendizagem e o raciocínio (BADDELEY; HITCH, 1974).
Os modelos atuais apresentados a respeito do processamento da linguagem incorporam
a idéia da existência de um sistema com capacidade limitada, a MT (GATHERCOLE;
BADDELEY, 1993). A idéia básica é a de que este sistema dispõe de um conjunto limitado
de recursos para que as operações mentais ocorram. A eficiência é uma das suas
características centrais, conseguida à custa de uma capacidade limitada e pouco duradoura
.
Quando a demanda excede os recursos disponíveis o sistema entra em colapso resultando em
alterações nas operações básicas de armazenamento temporal bem como do processamento da
informação (MARTINEZ; BRUNA; GUZMÁN; VALLE; VASQUEZ, 2005).
38
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
É considerada como sendo um sistema central único que permite o armazenamento
temporário da informação para utilização desta em tarefas cognitivas mais complexas, que
requerem o processamento ou algum tipo de modificação ou integração da informação, como
é o caso da compreensão da linguagem. Dessa forma, exerce um papel relevante no
processamento da linguagem, podendo explicar diferenças individuais, relativas a vários
aspectos da compreensão lingüística (KING; JUST, 1991; JUST; CARPENTER, 1992;
MIYAKE; CARPENTER; JUST, 1995).
Diversos modelos buscam explicar o funcionamento deste tipo de memória. Alguns
investigadores afirmam que a MT esta relacionada com a capacidade de processamento ou
retenção da informação (JUST; CARPENTER, 1992; BADDELEY, 1999 apud MARTINEZ;
BRUNA; GUZMÁN; VALLE; VÁSQUEZ, 2005) enquanto que outros assinalam que esta
relacionada com a capacidade de controlar a atenção, como, por exemplo, para suprir uma
informação irrelevante ou interferente para que a tarefa em curso ocorra (ENGLE, 2002).
Um modelo que discute o funcionamento desse tipo de memória, por meio de uma
abordagem cognitiva, foi proposto por Baddeley e Hitch (1974). Neste modelo, o
funcionamento cognitivo é focado, incluindo atividades como pensamento, solução de
problemas e memória, bem como atividades relacionadas ao processamento da linguagem,
tais como a compreensão e a leitura. Demonstra ainda que o funcionamento da MCP não
ocorre como em um sistema unitário, mas sim como um sistema múltiplo.
A respeito dos componentes que envolvem a MT, Baddeley (1986) os descreveu mais
detalhadamente em seu estudo, dando um enfoque principal para um componente denominado
de alça fonológica, cuja função seria o armazenamento temporal de uma informação
lingüística limitada, sendo esta, particularmente, uma informação fonológica. Um ciclo de
processamento desta informação teria duração aproximada de dois segundos, sendo assim,
considerado de curta duração.
Mesmo quando vemos ou lemos palavras ou números, a
informação é transcrita para um código fonológico e armazenada por um período de tempo
curto. Também existem estruturas responsáveis por elaboração de esboços visuais que podem
armazenar imagens de objetos por períodos de tempo suficientes para as manipular com a
memória visual, seria o o
utro componente, o esboço visuoespacial que tem domínio sobre as
39
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
propriedades visuais e espaciais dos objetos sendo composto por um armazenador visual, pelo
qual as características físicas dos objetos podem ser representadas em um mecanismo
espacial, usado para planejamento de movimentos e ativação da informação armazenada.
Estes dois componentes são permanentemente auxiliados em suas funções por um sistema
denominado de executivo central, que apresenta função de supervisionar os dois subsistemas
supracitados, bem como de entregar recursos cognitivos para seu funcionamento
(BADDELEY, 1999 APUD MARTINEZ; BRUNA; GUZMÁN; VALLE; VÁSQUEZ, 2005)
A eficiência do executivo central irá depender do número de tarefas que lhe é solicitado para
que sejam realizadas concomitantemente (GATHERCOLE; BADDELEY, 1993).
Vários aspectos estão envolvidos no processamento de uma informação na MF. Uma
vez que o sujeito escuta um estímulo deve representá-lo acusticamente e, em uma etapa
posterior deve representá-lo linguisticamente mediante uma codificação fonológica. Tal
codificação ocorre no componente fonológico da MT (GATHERCOLE; SERVICE; HITCH;
ADAMS; MARTIN, 1999). Nas diversas tarefas que envolvem a MT, como a repetição e a
recordação imediata de palavras bem como de compreensão de orações, levam a este
processamento e armazenamento temporal de input. (MARTINEZ; BRUNA; GUZMÁN;
VALLE; VÁSQUEZ, 2005).
As habilidades da MTF normalmente são avaliadas por meio de 2 índices: o memory
span (word span/ digit span) e a repetição pseudopalavras ou de não palavras. Os testes de
repetição de pseudopalavras solicitam de forma mais confiável à MT, devido ao fato do input
(entrada) ou recepção, ser desconhecido e, conseqüentemente, não sujeito às influências
lexicais, impedindo, assim, a possibilidade de mascaramento das reais condições do sistema.
A partir desta tarefa então, é possível observar a precisão com a qual a criança repete formas
faladas que são incomuns ao seu repertório natural e cotidiano (ausência de suporte lexical)
(GONÇALVES, 2002; BADDELEY, 1986). Baddeley, Gathercole e Papagno (1998),
referiram que esta atividade de repetição é mais sensível ao funcionamento da MTF.
A MF é freqüentemente avaliada por tarefas de extensão de palavras reais e de
palavras inventadas. A retenção de informações verbais na MT é essencial para a
compreensão de orações, faladas e escritas, e para manipular os elementos das palavras
(SANTOS; SIQUEIRA, 2002). Diversos autores apontaram que na avaliação do componente
40
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
fonológico tarefas de repetição de seqüência de dígitos e de sílabas de palavras sem
significado (não palavras) são usuais, sendo que esta ultima avalia com maior precisão a alça
fonológica (ADAMS; GATHERCOLE, 1995; KESSLER, 1997; BADDELEY, 2003;
GATHERCOLE, 1995).
Alguns estudiosos levantaram a hipótese de que o componente fonológico da MT, ou
seja, a alça fonológica apresenta um papel crucial na aquisição das habilidades de linguagem
das crianças. Existem evidências de que a MTF esteja envolvida com a aquisição do léxico
durante a infância bem como no processo de criação das representações fonológicas estáveis.
Também são consideradas evidencias de que a MTF está relacionada com o aprendizado da
leitura (GATHERCOLE; BADDELEY, 1990).
2.3.2.1.1. Relações entre MTF, DEL e linguagem escrita:
Déficits na MTF podem ser considerados como um marcador clínico do DEL
(MONTGOMERY, 2003).
Pesquisas vêm demonstrando que sujeitos com DEL apresentam capacidade de
armazenamento fonológico limitada, além de apontarem que o desempenho em tarefas que
envolvem a MTF constitui bons marcadores do DEL (GILMAM; COWAN; MARLER, 1998;
CONTI-RAMSDEN; BOTTING; SIMKIN; KNOX, 2001; ARCHIBALD; GATHERCOLE,
2006b; DODWELL; BAVIN, 2008).
Martinez, Bruna, Guzmán, Valle e Vásquez (2005), investigaram alguns aspectos da
MTF em crianças com DEL na fase pré-escolar. Levantaram a hipótese de que essas crianças
manifestam dificuldades em formar as representações fonológicas a partir de estímulos
auditivos. O estudo teve por objetivo investigar se existem dificuldades em alguns aspectos de
suas representações fonológicas a partir de uma análise da capacidade de processar itens
iniciais e finais de séries apresentadas de não palavras e palavras reais, utilizando para tal a
MTF. Fizeram parte do estudo 30 crianças com DEL e 30 crianças com DTL, todos com
idades que variaram entre 5 anos e 5 anos e 11 meses, apresentando integridade sensorial,
desenvolvimento psicomotor normal e ausência de antecedente de dano neurológico.Todos os
sujeitos foram submetidos a tarefas de MTF, que consistiam na repetição de uma série de
41
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
palavras reais e pseudopalavras. Os resultados demonstraram alteração da MTF, confirmando
que a hipótese de alterações nas representações fonológicas, em decorrência de alteração neste
tipo de memória, em crianças com DEL é altamente plausível.
Estudos realizados com o intuito de investigar o papel da MT no desempenho em
tarefas que envolvam a escrita em crianças com DEL ou outra alteração de linguagem
também são relatados na literatura. Dificuldades nesse tipo de memória podem acompanhar
algumas das dificuldades de aprendizagem da língua vivenciadas por estas crianças
(ARCHILBALD; GATHERCOLE, 2006a).
Problemas de compreensão nos sujeitos com DEL podem estar relacionados à
ineficácia da MTF (MONTGOMERY, 1996). O mesmo autor analisou a relação entre MTF e
compreensão de sentenças em crianças com DEL. Os resultados sugeriram que estas crianças
apresentam déficit na capacidade de MT bem como dificuldades de compreensão quando
comparadas aos seus pares do grupo controle (MONTGOMERY, 2000). Ferreira (2007)
avaliou 22 crianças com DEL e encontrou correlação positiva entre o desempenho nas provas
de MTF e de compreensão de sentenças.
2.3.2.2. Acesso Lexical (AL):
O acesso lexical é uma operação lingüística que nos permite, com facilidade e rapidez,
entender e produzir palavras para codificar as idéias, cujos mecanismos subjacentes ainda
estão longe de serem completamente entendidos (FRANÇA; LEMLE; GESUALDI; CAGY;
INFANTOSI, 2008). Apesar dos erros cometidos em uma situação de uso da linguagem oral
ser uma parte ínfima daquilo que produzimos corretamente, são justamente eles que nos
permitem identificar os processos subjacentes a este uso, sendo o acesso ao léxico mental um
dos processos mais importantes no processo de falar e compreender, assim como de escrever e
ler.
Tal habilidade permite a seleção das formas que representam conceitos e que vão dar
lugar à elaboração de unidades de sentido. Na produção oral, o processo ocorre quase que
simultaneamente a esta produção, já na escrita, há mais tempo para controlar o processo de
42
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
produção, ou seja, o sujeito pode escolher palavras, verificando se a seqüência escrita faz
sentido ou não e reescrever o texto corretamente, quando for o caso. No que tange ao ato de
ler e escrever, o AL é apontado como tendo grande importância nos estágios iniciais da
aquisição das habilidades da linguagem escrita, na medida em que facilita a recodificação
fonológica (EHRI; WILCE, 1979; DOCTOR; COLTHEART, 1980; STANOVICH, 1982a;
STANOVICH, 1982b).
Uma das principais diferenças entre os sujeitos considerados bons leitores quando
comparados aos sujeitos considerados maus leitores é o desempenho em tarefas que envolvem
nomeação rápida (NR), tarefas estas que requerem velocidade e precisão no acesso a
informação armazenada, demonstrando o desempenho do indivíduo quanto ao acesso à
memória lexical (HOGABOAM; PERFETTI, 1978).
Nesta linha de raciocínio, Perfetti e Hogaboam (1975), conduziram um estudo com 64
crianças de terceira e quinta série. Os sujeitos foram classificados em dois grupos: “bons
leitores” e “maus leitores”. De modo geral, o tempo de leitura para o grupo “bons leitores” foi
menor do que para o outro grupo, sendo observado relação entre o tipo de palavra e a
habilidade de compreensão. Houve grande diferença entre os grupos no que diz respeito ao
tempo de leitura de pseudopalavras e palavras reais de baixa freqüência na língua inglesa,
havendo pouca diferença com relação às palavras de alta freqüência. Dessa forma, os autores
apontam que o conhecimento do significado da palavra pode ser um fator menos significativo
na latência de leitura para o grupo hábil quando comparado ao grupo não hábil. Sugere-se que
ao menos alguns dos sujeitos do grupo dos “maus leitores” podem não desenvolverem
habilidades automáticas de decodificação e que esta falha pode conduzir a uma habilidade de
compreensão reduzida bem como um déficit na capacidade de processamento comum com a
decodificação automática. Vale ressaltar que as não palavras compartilham a fonologia da
língua escrita, porém, não apresentam um “endereço lexical”. No processo de decodificação
destas palavras, a criança deve acessar e integrar múltiplos códigos fonológicos. Dessa forma,
a velocidade deste processo de decodificação é particularmente sensível às dificuldades em
transformar o símbolo gráfico em uma unidade fonológica, ou seja, realizar a conversão
grafema - fonema.
43
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Pesquisas como a de Denckla e Rudel (1976), demonstraram a importância da
decodificação fonológica no AL em crianças com dificuldades na leitura e na escrita, visto
que estas apresentam um tempo maior em tarefas que envolvem a habilidade de NR de uma
série de objetos, de cores, de números e de letras. As dificuldades em decodificar não palavras
apresentadas pelos sujeitos que demonstram baixo desempenho na leitura sugere que, ao
menos, alguma destas dificuldades ocorre devido a problemas em gerar o código fonológico
requerido para o AL (WAGNER; TORGESEN, 1987). Bereiter e Scardamalia (1987),
afirmaram que os processos subjacentes a esta habilidade de nomeação têm um papel
importante no desenvolvimento de padrões ortográficos da leitura, refletindo um
reconhecimento mais rápido das palavras.
Autores como Olofsson (2000) e Cardoso-Martins e Pennington (2001), sugerem que a
NR contribui para a variação na habilidade de leitura e escrita independentemente da
consciência de fonemas. Afirmaram que o rápido acesso lexical apresenta uma contribuição
modesta para a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema de escrita alfabético. Os
resultados de análises adicionais sugerem que a habilidade subjacente à NR é particularmente
importante para o desenvolvimento da habilidade de ler textos, rápida e acuradamente.
A NR também é descrita na literatura como "nomeação rápida automática"
(DENCKLA; RUDEL, 1974), "recodificação fonológica de acesso ao léxico” (WAGNER;
TORGESEN, 1987), "nomeação automática rápida" (CUTTING; DENCKLA, 2001),
"recuperação lexical" (ALLOR, 2002) e "velocidade de nomeação" (KIRBY; PARRILA;
PFEIFFER, 2003).
De acordo com Wolf e Bowers (2000), as habilidades necessárias para esta atividade
envolvem: atenção ao estímulo, processos visuais responsáveis pela discriminação,
identificação da letra e o seu padrão, integração de características visuais e informação de
padrão visual com estocagem de representações ortográficas, integração de informação visual
com representações fonológicas estocadas, acesso e recuperação fonológica, ativação e
integração da informação semântica e conceitual além da ativação motora para a articulação.
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2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Pesquisas sobre este tipo de tarefa divergem quanto à sua vinculação ao PF ou à
velocidade no processamento da informação. Para alguns, a NR é uma habilidade do PF
(WAGNER; TORGESEN; RASHOTTE; HECHT; BARKER; BURGESS et al., 1997;
SCHELTINGA; VAN DER LEIJ; VAN BEINUN, 2003; SPRUGEVICA; HOIEN, 2003,
BRIZZOLARA; CHILOSI; CIPRIANI; DI FILIPPO; GASPERINI; MAZZOTTI; et al.,
2006). Enquanto que, para outros a mesma faz parte da velocidade do processamento da
informação (WOLF; BOWERS,
1999). Apesar desta divergência os pesquisadores envolvidos
nestas duas vertentes são unânimes em afirmar que tal tarefa possui relação com a leitura,
principalmente em habilidades de decodificação, fluência e compreensão.
Para Capovilla e Capovilla (2004), as tarefas de NR evidenciam a velocidade do
processamento da informação, ou seja, o tempo de reação nas tarefas solicitadas que
envolvem nomeação de estímulos visuais. Nomear figuras e números é uma das maneiras de
investigar como informações lingüísticas vão sendo armazenadas ao longo do
desenvolvimento e como podem ser recuperadas diante de um estímulo (STIVANIN;
SCHEUER, 2005).
2.3.2.2.1 Relações entre Acesso Lexical, DEL e linguagem escrita:
Lahey e Edwards (1996) ao compararem crianças com DEL e crianças com
Desenvolvimento Típico de Linguagem (DTL) em tarefas de NR, puderam observar que as
primeiras apresentavam desempenhos mais lentos do que seus pares controles. Os mesmos
autores no ano de 1999
investigaram porque as crianças com DEL são menos acuradas do que
seus pares controle em tarefas de nomeação de figuras.
Miller, Kail, Leonard e Tomblin (2001), tiveram por objetivo de investigar a
velocidade com a qual as crianças com DEL respondiam a um conjunto de tarefas.
Participaram do estudo 77 crianças da 3
a.
série, sendo 29 diagnosticadas com DEL, 19 com
alteração não específica da linguagem e 29 crianças com DTL. Todas as crianças foram
submetidas a um conjunto de 10 tarefas (envolvendo um total de 41 circunstâncias), incluindo
atividades não linguísticas e atividades linguísticas. O tempo médio de respostas nas crianças
com DEL foi maior quando comparadas ao grupo de crianças com DTL. O grupo com DEL
responderam mais lentamente em todas as condições, bem como quando as tarefas lingüísticas
45
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
e não linguísticas foram analisadas separadamente. Quando as crianças com DEL foram
comparadas com as crianças que não apresentavam alterações específicas de linguagem, os
resultados das análises suportaram a hipótese que a velocidade de processamento nas crianças
com DEL é geralmente mais lenta. Entretanto, os autores afirmaram que algumas crianças
com esse distúrbio não parecem mostrar déficits deste tipo.
Befi-Lopes e Rodrigues (2005) relataram um caso de um adolescente com DEL que
apresentava disfluências não gagas, nitidamente marcadas por falhas no acesso lexical.
Referente à relação entre AL e desempenho na linguagem escrita em sujeitos com
DEL um estudo feito por Nicolielo e Hage (2008) teve por objetivo analisar o desempenho de
15 sujeitos, diagnosticados com DEL e com dificuldades de aprendizagem, no Teste de
Nomeação Automatizada Rápida (RAN). Os resultados demonstraram que a maioria das
crianças apresentou desempenho abaixo do esperado no teste, sendo que as provas que
tiveram maior ocorrência de alteração foram às provas de NR de números e letras. De acordo
com as autoras esses achados revelam a relação entre alterações na linguagem escrita e
dificuldades de acesso rápido ao léxico, assim como sugerem que a maior dificuldade para
nomear letras e números pode estar relacionada com as dificuldades de aprendizagem
escolares destas crianças.
Vale ressaltar que poucos estudos foram encontrados na literatura relacionando, ao
mesmo tempo, desempenho da linguagem escrita, habilidade de AL e DEL. A maioria dos
estudos faz este tipo de relação nas populações que apresentam alterações de leitura e escrita.
2.3.2.3 Consciência Fonológica (CF)
De forma genérica o termo CF, também nomeado de conhecimento fonológico, tem
sido utilizado para referir-se à habilidade em analisar as palavras da linguagem oral de acordo
com as diferentes unidades sonoras que as compõem (MORAIS, 1989; BARRERA; MALUF,
2003).
46
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Operacionalmente, tem sido estudada a partir de provas que visam avaliar a habilidade
do sujeito seja para realizar julgamentos sobre características sonoras das palavras (tamanho,
semelhança, diferença), seja para isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-
segmentares da fala, tais como sílabas e rimas
(BARRERA; MALUF, 2003). A CF
desenvolve-se gradualmente, à medida que a criança torna-se consciente de palavras, sílabas e
fonemas como unidades identificáveis (SUPPLE, 1986; TREIMAN, 1996; FREITAS, 2003).
Os estudos a respeito da importância da CF começaram a ser abordados na década de
70 e têm se mostrado fundamentais para a compreensão da aquisição da leitura e da escrita
(SANTAMARÍA; LEITÃO; ASSENCIO-FERREIRA, 2004). O interesse por essa área
apresentou um aumento, sobretudo nos últimos anos e vem ocupando espaço crescente nas
investigações dos estudiosos desse tema (MALUF; ZANELLA; PAGNEZ, 2006).
Diversos estudos vêm relatando correlações positivas entre o nível de CF e o
desempenho em atividades de leitura e escrita.
Braddley e Bryant (1983) afirmaram que experiências que a criança possa ter com as
características metalingüísticas, antes do aprendizado formal da linguagem escrita, surtem
efeito considerável no futuro desempenho na aprendizagem desta modalidade da linguagem.
Cardoso-Martins (1991) investigou a relação entre CF e progresso inicial na
aprendizagem da escrita do Português. Do estudo fizeram parte, escolares que foram divididos
em dois grupos, de acordo com o método de alfabetização: 32 crianças pelo método fonético e
26 crianças pelo método silábico. Os resultados confirmaram os de estudos anteriores, de uma
maneira geral, que variações na CF correlacionaram-se com variações na aprendizagem da
leitura e da escrita. No entanto, o autor sugeriu que variações na consciência de fonemas,
observadas no início da alfabetização, podem ser menos importantes para a aprendizagem da
leitura e da escrita quando o método de alfabetização é o silábico.
Maluf e Barrera (1997) estudaram a relação entre CF e aquisição da linguagem escrita.
Para as autoras, alguns níveis de CF parecem preceder a aquisição da linguagem escrita, o que
sugere a importância da realização de atividades pedagógicas voltadas para o
desenvolvimento dessa capacidade em pré-escolares. Os resultados obtidos por Rego e
47
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Buarque (1997), em seu estudo indicam a contribuição da CF, principalmente, para aquisição
de regras de contexto grafo-fônico.
Nunes et al. (2001) em seu estudo reforçaram a importância da CF para aquisição da
escrita, pois o uso de cada letra depende do ambiente que ele se encontra dentro da palavra,
possibilitando dessa forma, que o aprendiz passe para um estágio pós-alfabético de escrita, no
qual irá dominar as regras ortográficas.
Barrera e Maluf (2003) demonstraram a importância de favorecer o desenvolvimento
da consciência metalingüística nas séries escolares iniciais. Estudo com crianças entre 5 e 5
anos e 11 meses demonstrou que nesta faixa de idade as crianças apresentam melhor
desempenho em atividade de CF que envolvam habilidades silábicas do que fonêmicas,
sugerindo que habilidades para manipulação de sílabas são adquiridas antes das habilidades
de manipulação de fonemas (PEDRAS; GERALDO; CRENITTE, 2006).
Santamaría, Leitão e Assencio-Ferreira (2004), com objetivo de comparar o
desenvolvimento da CF com os processos de alfabetização e analisar a participação desta
habilidade no processo de alfabetização, analisaram 33 crianças com 5 anos de idade que
cursavam pré-escola. Todas foram, primeiramente, avaliadas quanto ao desenvolvimento no
processo de alfabetização, por meio de prova de escrita dirigida, sendo, posteriormente
classificadas como pertencentes aos níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético. Também foram aplicadas duas provas para identificação do desenvolvimento da
CF, uma de segmentação silábica e outra de substituição fonêmica. Verificou-se que as
crianças na fase pré-silábica apresentavam baixo grau de CF enquanto que as crianças dos
níveis silábico e silábico-alfabético tiveram melhor desempenho nas provas, e as do nível
alfabético demonstraram domínio na execução das mesmas. Para os autores, a pesquisa
permitiu concluir que o maior o grau de CF ocorreu nas crianças alfabetizadas e que esta é
uma habilidade de suma importância para aprendizagem, não ocorrendo unicamente, nem
isoladamente, mas sim interligada às outras habilidades e evoluindo com o processo de
aprendizagem.
48
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
O estudo de Pestun (2005) indicou correlação positiva entre CF e desempenho ulterior
em leitura e em escrita.
Apesar de todos esses estudos, a natureza da relação entre CF e a linguagem escrita
ainda é motivo de controvérsia. Roazzi e Dowker (1989), em seu trabalho discutem sobre o
nível e extensão da CF, como também, à extensão e direção da relação causal entre CF e
habilidade de leitura. Uma das conclusões do trabalho foi a de que para melhor compreender
tal relação é necessário considerar a leitura não como um construto unitário e organizado, mas
como uma habilidade cognitiva geral, composta de uma combinação complexa de diferentes
habilidades, cada uma com suas próprias peculiaridades. Ainda há na literatura alguns autores
(MORAIS; CARY; ALEGRIA; BERTELSON, 1979; READ; ZHANG; NIE; DING, 1986)
Que apontam a introdução formal da criança no sistema alfabético como sendo o fator ou
causa primordial para o desenvolvimento da CF. Em contrapartida, outros (CARRAHER;
REGO, 1981; MANRIQUE; SIGNORINI, 1988; BRADDLEY; BRYANT, 1991;
MCGUINES; MCGUINNESS; DONOHUE, 1995) apontaram a CF como requisito para a
aprendizagem da leitura e escrita em um sistema alfabético.
O desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de CF prediz
o sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento desta modalidade da linguagem
(STANOVICH; CUNNINGHAM; CRAMER, 1984; JUEL; GRIFFITH; GOUGH, 1986;
CAPOVILLA, 1999; GUIMARÃES, 2003). Crianças com dificuldades em CF geralmente
apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a CF
podem ajudar a superar as dificuldades na escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000).
2.3.2.3.1 Relações entre CF, DEL e linguagem escrita:
Defasagens na CF têm sido encontradas nas crianças com DEL, assim como naquelas
com dificuldades de aprendizagem. Crianças com atraso de aquisição de linguagem são de
risco para desenvolverem desordens fonológicas, que acabam sendo de risco para
desenvolverem dificuldades de consciência fonológica, e conseqüentemente para
apresentarem dificuldades de alfabetização (ÁVILA, 2004).
49
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Gillon (2000) investigou a eficácia da intervenção utilizando o trabalho com a CF em
crianças com DEL que demonstravam dificuldades na linguagem escrita. Participaram do
estudo 61 crianças que apresentavam alterações expressivas da linguagem oral. Os achados
demonstraram que, as crianças tiveram significativamente mais ganhos no desenvolvimento
da leitura. Os achados sugeriram que a intervenção integrada com o trabalho das habilidades
de CF pode ser um método eficiente para melhorar a produção do discurso, e o
desenvolvimento fonológico, bem como da leitura das crianças com DEL.
Estudo que teve o objetivo de descrever alterações de linguagem em quatro membros
de uma família com Síndrome Perisylviana, correlacionada com a ocorrência do DEL,
evidenciou dificuldades na prova de CF. Os autores apontaram a importância da relação entre
esta habilidade e a alfabetização, ressaltando que a CF deve ser considerada, já que crianças
em idade pré-escolar com déficits na capacidade de CF têm dificuldades para aprender o
princípio alfabético e reconhecer palavras (OLIVEIRA; GUERREIRO; GUIMARÃES;
BRANDÃO-ALMEIDA; MONTENEGRO; CENDES; et al., 2005)
Tirapegui e Ortiz (2007) constataram em seu estudo que todos os sujeitos com DEL
que apresentavam alterações na habilidade de CF, evidenciaram transtorno fonológico severo.
Nicolielo, Fernandes, Garcia e Hage (2008) constataram defasagem em 60% dos sujeitos com
DEL avaliados. Também puderam constatar associação estatisticamente significante desta
habilidade com provas que avaliaram a leitura e a escrita nesses sujeitos.
No que tange sobre as relações entre dificuldades na linguagem escrita e CF,
Guimarães (2003) investigou a relaçäo entre habilidades metalingüísticas (consciência
fonológica e sintática) e desempenho na leitura e na escrita (ortografia) de palavras isoladas.
Foram avaliadas 20 crianças com dificuldades em leitura e escrita, cursando 3ª e 4ª séries
(grupo 1); 20 crianças da 1ª série, com o mesmo nível de leitura e escrita dos sujeitos do
grupo 1 (grupo 2) e 20 crianças da 3ª e 4ª séries, com a mesma idade cronológica dos sujeitos
do grupo 1 (grupo 3). O grupo 1 apresentou escores inferiores em relação aos outros dois
grupos nas habilidades de consciência fonológica. Quanto à consciência sintática, näo se
observou diferença significativa entre os grupos 1 e 2, os quais tiveram um desempenho
inferior ao do grupo 3. Os resultados, segundo a autora, mostraram que as dificuldades em
50
2 - Revisão de Literatura
A n a P a o l a N i c o l i e l o
leitura e escrita estäo relacionadas predominantemente com problemas de natureza
fonológica.
Bicudo (2005) realizou uma pesquisa com objetivo de elucidar se as dificuldades de
leitura e escrita apresentadas por alunos de 2ª e 3ª série estão relacionadas com a dificuldade
na habilidade de consciência fonológica. Os resultados obtidos nas avaliações indicaram a
necessidade de repensar a forma de alfabetização dos alunos e de se estabelecer reflexões e
discussões a respeito de um ensino sistematizado de fonética no processo de aprendizagem
dos alunos.
A fim de caracterizar o desempenho das habilidades de CF em crianças com e sem
distúrbio de aprendizagem além de comparar o desempenho apresentado, foram avaliadas 30
crianças consideradas de baixo risco para alterações de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianças
com distúrbio de aprendizagem (Grupo 2) com idades entre 9 e 11 anos. O valor total de
acertos no teste aplicado para avaliar a CF foi considerado adequado para diferenciar o Grupo
1 e o Grupo 2. Dessa forma, de acordo com as autoras, foi possível demonstrar a importância
desse tipo de avaliação em indivíduos portadores de distúrbio de aprendizagem (GARCIA,
CAMPOS; AOKI, 2006).
Vloedgraven e Verhoeven (2007) exploraram as possibilidades para o
desenvolvimento da CF de crianças ao longo da pré-escola e da primeira série. Avaliaram as
habilidades que envolvem a CF, tais como rima, aliteração, segmentação, dentre outras. Os
resultados demonstraram que as medidas da CF são sensíveis ao avanço nos níveis escolares.
Os autores concluíram que é possível monitorar o desenvolvimento desta habilidade nas
crianças já nas séries elementares, possibilitando de se obter medidas para identificação de
futuras alterações na linguagem escrita.
Mota, Melo Filha e Lasch (2008) verificaram a correlação entre as habilidades de CF e
escrita sob ditado de sujeitos com desvios fonológicos após receberem tratamento
fonoterápico. Os achados permitiram aos autores concluir que a estimulação da CF é
importante, não somente nas crianças em fase pré-escolar, mas principalmente em crianças
com desvios fonológicos, visto que estas são consideradas de risco para a presença de futuras
alterações na linguagem escrita.
Hipóteses
HipótesesHipóteses
Hipóteses
3 Hipóteses
A n a P a o l a N i c o l i e l o
5
3
3 HIPÓTESES
O presente estudo levanta as seguintes hipóteses:
As crianças com DEL apresentam dificuldades de leitura e escrita, assim como nas
habilidades do PF?
As crianças com DEL apresentam resultados inferiores aos das crianças com DTL nas
diferentes habilidades do PF?
Há associação entre o desempenho em provas de leitura e escrita e o desempenho em
provas do PF? Dentre as habilidades do PF há uma que apresenta maior associação
com as habilidades de leitura e escrita?
Proposições
ProposiçõesProposições
Proposições
4 Proposições
A n a P a o l a N i c o l i e l o
55
4 PROPOSIÇÕES
Este estudo tem os seguintes objetivos:
Verificar a ocorrência de alterações nas habilidades da linguagem escrita e nas habilidades
do PF em criança com DEL;
Comparar o desempenho entre crianças com DEL e com DTL quanto às diferentes
habilidades do PF;
Verificar se há associação entre as habilidades do PF e as de linguagem escrita em
crianças com DEL, e ainda, se há uma habilidade do PF que se destaca nesta associação.
Material e Métodos
Material e MétodosMaterial e Métodos
Material e Métodos
57
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
5 MATERIAL E MÉTODOS
Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo (FOB-USP), sob o processo de número
80/2007 (Apêndice A). Todos os pais e/ou responsáveis autorizaram a participação do (a)
filho (a) na pesquisa, mediante explicação e posterior assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Apêndice B), conforme Resolução 196/96-CNS/MS.
5.1 SELEÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA CASUÍSTICA:
Foram selecionados 40 sujeitos, em idade escolar, cuja faixa etária variou entre 7 e 10
anos de idade, de ambos os sexos, sendo 20 deles com diagnóstico de DEL - Grupo de Estudo
(GE) - e 20 com DTL - Grupo Controle (GC), pareados de acordo com a idade cronológica e
série escolar (1ª série - segundo ano - a 4ª. série - quinto ano - do ensino fundamental).
5.1.1 Grupo Experimental:
Os sujeitos deste grupo foram selecionados dentre aqueles pacientes diagnosticados
com DEL na Clínica de Fonoaudiologia da FOB/USP. Como critério de inclusão, os sujeitos
deveriam ter o diagnóstico de DEL, de acordo com os critérios propostos por Leonard (1998),
descritos a seguir:
- Ter desempenho linguístico abaixo do esperado para a idade mental e cronológica,
considerando-se a expressão e/ou compreensão da linguagem oral;
- Ter limiares auditivos dentro dos padrões de normalidade;
- Ter desempenho cognitivo de acordo com a normalidade, ou ainda, discrepância entre o
desempenho das habilidades cognitivas verbais e não-verbais;
- Ausência de problemas comportamentais e/ou emocionais;
- Ausência de sintomatologia neurológica clássica como, por exemplo, paralisia cerebral,
deficiência mental, afasia infantil (adquirida).
58
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
5.1.2 Grupo Controle:
Os sujeitos deste grupo foram selecionados em duas escolas de ensino fundamental do
município de Bauru, do estado de São Paulo. Os critérios de inclusão para os sujeitos do GC
foram:
- Não apresentar queixa e/ou histórico de alterações no desenvolvimento de linguagem oral e
audição, e ainda, ter desempenho escolar compatível com a idade e escolaridade;
- Apresentar desempenho compatível com a idade cronológica em prova de fonologia e teste
de leitura e escrita.
5.2 PROCEDIMENTOS:
5.2.1 Explicitação dos procedimentos realizados para que os sujeitos
atendessem aos critérios de inclusão em cada um dos grupos.
5.2.1.1Para o GE:
Os critérios de inclusão foram atendidos com base nos dados descritos nos prontuários
dos pacientes diagnosticados com DEL da Clínica de Fonoaudiologia da FOB/USP.
5.2.1.2 Para o GC:
Neste grupo, para atender os critérios de inclusão, primeiramente foi realizada
entrevista com os professores, que foram questionados a respeito de possíveis queixas de
linguagem oral, audição e desempenho escolar de seus alunos. Aqueles que apresentaram
histórico ou queixa de dificuldades em um ou mais desses fatores, foram excluídos da
amostra. Aqueles que não tinham queixa ou histórico de alterações de comunicação oral e
escrita foram submetidos aos seguintes procedimentos para confirmar a ausência de
dificuldades no campo da oralidade e da escrita:
59
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Prova de Fonologia – nomeação - do Teste de linguagem infantil ABFW (WERTZNER,
2004): a fim de verificar a produção fonológica e confirmar a ausência de alterações neste
campo. A realização da prova de nomeação foi feita seguindo as instruções apresentadas pelo
manual de aplicação do teste, sendo as respostas anotadas em um formulário de registro
apropriado. Fizeram parte da amostra os sujeitos que não apresentaram alteração nesta
avaliação.
Teste de Desempenho Escolar - TDE - (STEIN, 1994): a fim de averiguar, de forma
objetiva, o desempenho escolar, foi aplicada prova de ditado de palavras, aritmética e leitura,
subtestes do TDE. Fizeram parte da amostra somente aqueles sujeitos que apresentaram
desempenho compatível com os valores para escolaridade propostos pelo teste.
5.2.2 Explicitação dos Procedimentos do Estudo:
Para se alcançar os objetivos propostos, após a verificação dos critérios de inclusão, os
sujeitos de ambos os grupos foram convocados por meio de telefonema ou carta a
comparecerem a Clínica de Fonoaudiologia para a realização dos procedimentos de avaliação
do estudo, após autorização dos pais ou responsável. Todos os procedimentos, descritos a
seguir, foram aplicados nos sujeitos de ambos os grupos, experimental e controle.
5.2.2.1 Avaliação das Habilidades do PF:
As seguintes habilidades foram avaliadas: MTF, AL e CF. Os sujeitos foram avaliados
individualmente pela própria pesquisadora. A realização dos procedimentos, bem como a
análise dos resultados, foi feita seguindo as instruções apresentadas por cada manual de
aplicação das provas utilizadas. Utilizaram-se provas específicas para avaliar cada habilidade,
sendo estas descritas a seguir:
60
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
5.2.2.1.1 Avaliação da MTF:
Para avaliação da habilidade de MTF foi utilizada a Prova de Memória de Trabalho
Fonológica (HAGE; GRIVOL, 2009), que tem por objetivo avaliar o número de itens que
cada criança consegue reter e recuperar da memória imediata após a apresentação verbal de
uma lista de não palavras e dígitos. Foi utilizado apenas o sub-teste de repetição de não
palavras em que é solicitado que o sujeito repita as não palavras de forma idêntica a que lhe
foi apresentada. A pontuação obtida é calculada da seguinte forma: 2 pontos quando a
repetição é correta na 1ª vez, 1 ponto quando correta na 2ª vez e 0 ponto quando não consegue
nas duas primeiras tentativas. Para considerar a resposta adequada, a repetição deve ser
idêntica a do avaliador, sendo permitido, ao avaliador, repetir apenas mais uma vez cada
palavra. Conforme as normas de aplicação do teste, durante a repetição, trocas da vogal “e”
por “i” em final de palavra, ou ainda, da vogal fechada “e/o” por aberta “é/ó” não foram
considerados erros.
Mediante a presença de simplificações fonológicas, no caso das crianças com DEL, estas
foram previamente anotadas na ficha de resposta e não foram consideradas erros de repetição.
Desta forma, anteriormente, os sujeitos com DEL, foram submetidos à prova de nomeação da
Prova de Fonologia do ABFW (WERTZNER, 2000), para levantamento das possíveis
alterações fonológicas, sendo os processos fonológicos considerados durante a análise das
respostas obtidas durante a prova.
5.2.2.1.2 Avaliação do AL:
Foi utilizado o Teste de Nomeação Automática Rápida – RAN (Rapid Automatized
Naming), desenvolvido por Denckla e Rudel (1976) e padronizado para a população brasileira
por Ferreira,
Tonelotto, Ciasca e Capellini (2003
).
Este teste é utilizado para medir a
velocidade de nomeação. O procedimento é composto por quatro sub-testes de nomeação, que
inclui a nomeação de: cores, dígitos, letras e objetos. Cada um é composto por cinco
estímulos diferentes, que se alternam, formando 10 linhas seqüenciais em um total de 50
estímulos. O de cores é composto pelas cores verde, vermelho, preto, azul e amarelo. O de
letras é composto pelas letras “p”, “d”, “o”, “a” e “s”. O de dígitos é composto pelos números
“6”, “2”, “4”, “9” e “7” e o sub-teste de objetos é composto pelas seguintes figuras: pente,
61
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
guarda-chuva, chave, relógio e tesoura. O tempo de nomeação em cada prova é cronometrado
para posterior análise. Os índices de comparação de normalidade são classificados de acordo
com a série escolar e apresentam dados obtidos de sujeitos de 1ª. à 4ª. série (segundo à quinto
ano do ensino fundamental).
5.2.2.1.3 Avaliação da CF:
Foi utilizado o Perfil de Habilidades Fonológicas (ALVAREZ; CARVALHO;
CAETANO, 2004), que fornece dados sobre a capacidade do indivíduo de processar os
aspectos fonológicos da língua. Nesta prova, os sujeitos são submetidos a diversas tarefas,
cada uma avaliando uma habilidade de CF (análise inicial, análise final, análise medial,
adição, segmentação frasal, segmentação vocabular, subtração, recepção de rimas, rima
seqüencial, reversão silábica e imagem articulatória). Os dados para comparação com a
normalidade são classificados de acordo com a idade cronológica e variam entre 5 e 10 anos
de idade. Ressalta-se que para os sujeitos com DEL também foi levado em consideração às
possíveis alterações fonológicas levantadas por meio da prova de nomeação da Prova de
Fonologia do ABFW (WERTZNER, 2000).
5.2.2.2 Avaliação das Habilidades de Leitura e de Escrita:
No que diz respeito à avaliação da habilidade de leitura e de escrita os sujeitos foram
submetidos, ao Teste de Análise de Leitura e Escrita (TALE) desenvolvido por Toro e
Cervera (1990) (Test de Análisis de Lectoescritura), traduzido, adaptado e padronizado para a
população brasileira por Anderle (2005). Este instrumento permite obter dados capazes de
identificar características evolutivas do aprendizado da leitura e da escrita, nos diferentes
níveis do ensino fundamental. Para avaliação da leitura foram utilizados apenas os sub-testes
de leitura de texto e compreensão de texto, já para avaliação da escrita foram utilizados os
sub-testes de ditado e escrita espontânea. Foram aplicados apenas esses sub-testes visto que
são os que melhor evidenciam o real desempenho tanto da leitura quanto da escrita. Ressalta-
se que os textos utilizados, assim como os parâmetros de normalidade para comparação,
correspondem aos quatro níveis referentes às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental,
que são: 1ª série (Nível I), correspondente ao segundo ano, 2ª série (Nível II), correspondente
ao terceiro ano, 3ª série (Nível III), correspondente ao quarto ano e 4ª série (Nível IV),
correspondente ao quinto ano do ensino fundamental.
62
5 Material e Métodos
A n a P a o l a N i c o l i e l o
5.2.3 Forma de Análise dos Resultados:
Foram feitas análises qualitativas e estatísticas entre os grupos. Para analise estatística
foi utilizado o teste Qui Quadrado. Com relação ao nível de significância estatística, para
análise e discussão dos resultados foi adotado nível de significância menor ou igual a 0,05
(ROSNER, 2000).
Resultados
ResultadosResultados
Resultados
65
6 Resultados
A n a P a o l a N i c o l i e l o
RESULTADOS
Durante o período de outubro de 2007 a dezembro de 2008, 58 crianças foram
selecionadas para compor a casuística, destas, foram excluídas oito do GC, por não atenderem
aos critérios de inclusão ou por não terem autorização dos responsáveis para participar da
pesquisa e, nove do GE por não comparecerem às avaliações agendadas. Assim, fizeram parte
da amostra do estudo 40 sujeitos, sendo 20 do GE e 20 do GC.
Inicialmente foram
selecionados os sujeitos do primeiro grupo para que então fossem selecionados os do
segundo, para serem posteriormente pareados de acordo com a idade (7 a 10 anos) e com a
escolaridade (1
a.
série – segundo ano a 4
a.
série – quinto ano). A maioria dos sujeitos da
amostra geral (90%) estudava em escola pública.
Os sujeitos de cada um dos grupos foram divididos de acordo com o nível de
escolaridade do ensino fundamental, sendo classificados nos seguintes níveis: nível I (1
a.
série
– segundo ano), nível II (2
a.
série – terceiro ano), nível III (3ª. série- quarto ano) e nível IV (4
a.
série – quinto ano). A quantidade de sujeitos em cada um dos níveis escolares, bem como a
quantidade de sujeitos do sexo feminino e do sexo masculino, devido ao pareamento, foi igual
para ambos os grupos. O Gráfico1 mostra o número de sujeitos em cada um dos níveis de
escolaridade no GC e GE.
Gráfico 1- Número de sujeitos do GC e do GE de acordo com os níveis de
classificação de escolaridade.
66
6 Resultados
A n a P a o l a N i c o l i e l o
A tabela 1 mostra à porcentagem do número de sujeitos, em ambos os grupos, em cada
um dos níveis com relação ao sexo.
Tabela 1 – Distribuição do número de sujeitos do GC e do GE de acordo com
o sexo.
Nível GC GE Total
F M F M(%)
I 1 7 1 7 16
II 1 6 1 6 14
III 0 3 0 3 6
IV 0 2 0 2 4
Total
2 18 2 18 40
Legenda: GC (Grupo Controle); GE (Grupo Experimental); F (sexo
feminino), M (sexo masculino).
A seguir serão descritas as análises feitas de acordo com cada propósito deste estudo.
6.1 OCORRÊNCIA DE ALTERAÇÃO NAS HABILIDADES DA LINGUAGEM
ESCRITA E NAS HABILIDADES DO PF NOS SUJEITOS COM DEL.
Foram analisados os desempenhos em cada um dos sub-testes das provas utilizadas para
avaliação das habilidades em questão. O Gráfico 2 demonstra a porcentagem de alteração nas
provas que avaliaram as habilidades de leitura e escrita e o Gráfico 3 a porcentagem de
alteração nas provas que avaliaram as habilidades do PF nos sujeitos com DEL.
Gráfico 2. Porcentagem de alteração nas habilidades de leitura e de escrita
nos sujeitos com DEL.
67
6 Resultados
A n a P a o l a N i c o l i e l o
6.2 COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO ENTRE CRIANÇAS COM DEL E COM DTL
QUANTO ÀS HABILIDAES DO PF.
Para estabelecer esta comparação foram utilizados os resultados das provas aplicadas,
para avaliar o PF, tanto nos sujeitos do GE (DEL) quanto nos sujeitos do GC (DTL). O
gráfico 4 demonstra a porcentagem de ocorrência de alteração em ambos os grupos nas
habilidades testadas.
Gráfico 3. Porcentagem de alteração nas habilidades do PF nos sujeitos com DEL.
Gráfico 4. Desempenho dos sujeitos do GE e do GC nas provas que avaliaram as habilidades
do PF.
68
6 Resultados
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Foi realizada análise estatística do desempenho dos sujeitos do GE e GC em cada uma
das provas do PF. Para tal utilizou-se o teste estatístico Qui quadrado.
A análise estatística demonstrou que os sujeitos do GE apresentam desempenhos
significantemente piores nas habilidades do PF quando comparadas aos do GC. Apenas a
prova de nomeação rápida de objetos não apresentou diferença estatística significante entre os
grupos, mas o desempenho das crianças com DEL foi pior em relação às crianças com DTL.
A tabela 2 demonstra os valores de p considerados estatisticamente significantes
obtidos nas associações realizadas entre o GE e GC quanto ao desempenho dos sujeitos nas
provas que avaliaram as habilidades do PF.
Tabela 2. Valores de p obtidos nas associações estatísticas entre o GE e o GC nas
provas do PF
Prova Valor de p
Repetição de Não Palavras 0,00000037
Nomeação Rápida de Cores 0,00044914
Nomeação Rápida de Letras 0,00000005
Nomeação Rápida de Dígitos 0,01318437
Perfil de Habilidades Fonológicas 0,00001141
6.3 ASSOCIAÇÃO ENTRE HABILIDADES DO PF E DE LEITURA E DE ESCRITA NOS
SUJEITOS COM DEL.
A fim de verificar se há associação entre as habilidades do PF e as de escrita, e ainda, se
há uma que apresenta maior relação com as habilidades de escrita nos sujeitos com DEL
(GE), foram feitas associações estatísticas, por meio do teste Qui Quadrado, entre os
desempenhos obtidos no teste TALE e os desempenhos obtidos em casa uma das provas que
avaliaram as habilidades do PF.
A tabela 3 e 4 demonstram os valores de p considerados estatisticamente significantes
entre o sub-teste de repetição de não palavras da Prova de Memória de Trabalho Fonológica
com os sub-testes de leitura e de escrita, respectivamente.
69
6 Resultados
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Tabela 3. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho na
prova de MTF com o desempenho nos sub-testes de leitura do TALE dos
sujeitos do GE
MTF sub-testes Leitura Valor de p
Repetição de Não Palavras Leitura de Texto 0,01207380
Repetição de Não palavras Compreensão de Texto 0,01207380
Tabela 4. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho na prova de
MTF com o desempenho nos sub-testes de escrita do TALE dos sujeitos do GE
MTF sub-testes Escrita Valor de p
Repetição de Não Palavras Escrita Espontânea 0,00208440
Repetição de Não Palavras Ditado 0,01459333
Quanto à habilidade de AL, foram considerados os quatro sub-testes do teste RAN, as
associações que foram estatisticamente significantes tanto com a leitura quanto com a escrita,
podem ser visualizadas nas tabelas 5 e 6. Assim, não foram descritas as associações entre
nomeação de objetos e cores com os sub-teses de leitura e de escrita, nomeação de dígitos e
letras como sub-teste de escrita espontânea.
Tabela 5. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho nos sub-testes do
Teste de Nomeação Automatizada Rápida (RAN) com o desempenho nos sub-testes de leitura
do TALE dos sujeitos do GE
Sub-testes RAN sub-testes Leitura Valor de p
Nomeação Rápida de Dígitos Leitura de Texto 0,04685418
Nomeação Rápida de Dígitos Compreensão de Texto 0,04685418
Nomeação Rápida de Letras Leitura de Texto 0,00656070
Nomeação Rápida de Letras Compreensão de Texto 0,00656070
Tabela 6. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho nos sub-testes do Teste
de Nomeação Automatizada Rápida (RAN) com o desempenho nos sub-testes de escrita do
TALE dos sujeitos do GE.
Sub-testes RAN sub-teste Escrita Valor de p
Nomeação Rápida de Dígitos Ditado 0,04685418
Nomeação Rápida de Letras Ditado 0,00656070
A habilidade de CF apresentou associações estatísticas tanto com os sub-testes de
leitura bem como de escrita, como é demonstrado nas tabelas 7 e 8.
Tabela 7. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho no Perfil de Habilidades
Fonológicas com o desempenho nos sub-testes de Leitura do TALE dos sujeitos do GE.
Perfil de Habilidades Fonológicas sub-testes Leitura Valor de p
Perfil de Habilidades Fonológicas Leitura de Texto 0,01046121
Perfil de Habilidades Fonológicas Compreensão de Texto 0,01046121
Tabela 8. Associações estatisticamente significantes entre o desempenho no Perfil de Habilidades
Fonológicas com o desempenho nos sub-testes de Escrita do TALE dos sujeitos do GE
Perfil de Habilidades Fonológicas sub-testes Escrita Valor de p
Perfil de Habilidades Fonológicas Escrita Espontânea 0,04220450
Perfil de Habilidades Fonológicas Ditado 0,01046121
Discussão
DiscussãoDiscussão
Discussão
71
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
7 DISCUSSÃO
Neste capítulo os resultados foram discutidos com base na literatura científica.
A maioria dos sujeitos com DEL apresentou desempenho deficitário nas provas que
avaliaram a linguagem escrita (gráfico 2). Nas provas de leitura, compreensão de texto e
ditado, 85% desses sujeitos (17) apresentaram baixo desempenho, e 80% (16) apresentou
desempenho deficitário na escrita espontânea. Analisando-se individualmente as crianças,
somente uma apresentou desempenho adequado em todas as provas, estando ela na segunda
série. Assim, a ocorrência de alterações na linguagem escrita na grande maioria dos sujeitos
com DEL na amostra estudada foi constatada. A ocorrência dessas alterações nesta população
tem sido descrita na literatura como pode ser verificado nos estudos de Conti-Ramsden,
Botting e Knox (2001); Nicolielo, Fernandes, Garcia e Hage (2008), Dockrell, Lindsay e
Connelly (2009), já apresentados anteriormente neste
estudo.
As alterações na linguagem escrita são de certa forma, esperadas nos sujeitos com
DEL, devido à presença, nesses quadros, de alterações persistentes na linguagem oral,
principalmente relacionada ao aspecto fonológico, que prejudicam, conseqüentemente, o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Vale ressaltar que a grande maioria das
crianças apresentavam ainda simplificações fonológicas, apesar já terem 7 anos ou mais, as
poucas que não apresentavam simplificações tinham histórico de alto grau de
ininteligibilidade em função de substituições e omissões de fonemas ou sílabas. O
aprendizado da língua portuguesa, por se tratar de um sistema alfabético, depende da relação
entre o grafema e o fonema, dependendo, portanto, da condição do sistema fonológico no
momento desse aprendizado. Sendo assim, a presença de alterações na linguagem oral,
principalmente do aspecto fonológico, pode justificar as dificuldades de escrita presentes no
DEL. A influência das alterações fonológicas no desenvolvimento da linguagem escrita é
apontada, dentre outros, por Magnusson, Naucler (1990) e Salgado e Capellini (2004).
A presença de alteração nas habilidades do PF também foi constatada na grande
maioria dos sujeitos com DEL (gráfico 3). Catts (1993) e Snowling, Bishop e Stothard (2000)
também descreveram a ocorrência de alterações no PF nos quadros de DEL.
72
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Ressalta-se que nos sujeitos do GC, que não apresentam alteração de linguagem
escrita, as alterações no PF não ocorreram, ou ainda, quando ocorreram, foram de forma não
significativa (variação dentro dos limites da normalidade).
Das três habilidades que compõe este processamento, a que mais se mostrou alterada,
nos sujeitos com DEL deste estudo, foi a MTF, avaliada por meio da repetição de não
palavras. Tal fato também foi observado por alguns trabalhos, como o de
Gathercole e
Baddeley (1990), primeiros a estudar as habilidades que compõem este tipo de memória em
sujeitos com DEL, assim como por outros que apontaram igualmente piores desempenhos de
crianças com prejuízos de linguagem em tarefas de repetição de não palavras (WEISMER;
TOMBLIN; ZHANG; BUCKWALTER; CHYNOWETH; JONES, 2000; BOTTING;
CONTI-RAMSDEN, 2001; ARCHILBALD; GATHERCOLE, 2006a; MONTGOMERY;
EVANS, 2009). Estudos como os de Dollaghan e Campbell (1998), evidenciaram a
importância clínica da repetição de não palavras em casos de distúrbio de linguagem, assim
como foi apresentado por Weismer, Evans e Hesketh (1999).
A alteração em provas de repetição de não palavras tem se mostrado um marcador
lingüístico neste quadro, justificando boa parte das alterações lingüísticas das crianças com
DEL, como compreensão de sentenças e vocabulário reduzido. Ao se aplicar tal tarefa, avalia-
se um dos componentes da MTF, denominado de alça fonológica, responsável pelo
processamento do material lingüístico, utilizado, portanto, no processo de aprendizado de
novas palavras. Normalmente, nesse processo, a informação fonológica apresentada, é
processada e estocada na MCP para que posteriormente seja enviada para a MLP, para que
assim a representação fonológica seja armazenada no léxico mental podendo ser recuperada e
utilizada posteriormente. Quando existe um déficit na MTF, as representações fonológicas
(um tipo de representação mental formada por meio da transformação dos dados de entrada
sensoriais pelo processo de codificação) não são mantidas o tempo suficiente para que a
forma fonológica duradoura seja construída e fique armazenada no léxico mental. Dessa
forma, esta avaliação, por utilizar uma informação lingüística nova, representada pela não
palavra, fornece valiosas informações a respeito das capacidades lingüísticas de crianças com
e sem distúrbio de linguagem, podendo até predizer possíveis déficits na linguagem oral e
linguagem escrita (LOBO; ACRANI; ÁVILA, 2008).
73
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Giangiacomo e Navas (2008) afirmaram em seu estudo que a boa capacidade da
memória operacional verbal é um fator relevante para garantir a compreensão de leitura, fato
este também demonstrado por Palladino, Cornoldi, Beni, e Pazzaglia (2001) e por Seigneuric,
Erlich, Oakhill, Yuill (2000), cujo estudo demonstrou que a capacidade de memória prediz o
desempenho da capacidade de compreensão de leitura do sujeito.
Ressalta-se também que a MTF está relacionada ao grau de severidade do distúrbio
fonológico. De acordo com Linassi, Keske-Soares, e Motta (2005) o conhecimento das
alterações que ocorrem nas habilidades de MT e sua relação com o grau de severidade do
desvio fonológico é importante para delinear as origens processuais das alterações que
ocorrem no desenvolvimento da fala. As autoras constataram que o desempenho da MTF
apresenta relação positiva com o grau de severidade do desvio fonológico, permitindo aceitar
a idéia de que a MF está relacionada com a produção da fala. Adams e Gathercole (1995)
apontaram a existência de uma relação íntima entre a MF e a produção da linguagem, sendo
que, as crianças com alterações no desenvolvimento da linguagem apresentaram alterações
significativas no funcionamento da MTF, podendo a causa desse déficit estar no componente
de armazenamento da MF. Nesses casos o material verbal codificado fonologicamente pode
estar prejudicado, acarretando prejuízos para a formação das representações fonológicas. Para
os autores isso demonstra que as alterações na MTF podem retardar todos os aspectos do
desenvolvimento da linguagem.
Outra habilidade do PF que se mostrou alterada nos sujeitos com DEL foi à CF.
Outros estudos realizados nesta população também constataram alterações na CF como pode
ser verificado em Gillon (2002), Nicolielo, Fernandes, Garcia e Hage (2008) e Tirapegui e
Barbieri (2007). De acordo com Ávila (2004) para que esta habilidade se estabeleça de
maneira adequada é necessário que o desenvolvimento cognitivo das capacidades de reflexão
sobre a própria linguagem seja acompanhado do desenvolvimento correto das operações e
processamentos lingüísticos, ou seja, fonológicos, semântico-lexicais e sintáticos. Tal fato não
ocorre no DEL. Alterações na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral prejudicam,
conseqüentemente, o desenvolvimento da habilidade de CF.
74
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Outra terceira habilidades que compõe o PF é o AL, sendo este um processo que
permite que o indivíduo normal acesse as informações fonológicas estocadas no léxico
mental, por meio dos processos da MLP, com enorme facilidade e rapidez. No presente
estudo, tal facilidade e rapidez no AL não foram evidenciadas nos desempenhos dos sujeitos
com DEL em testes de NR (gráfico 3). Lahey e Edwards (1996)
, Miller, Kail, Leonard e
Tomblin (2001) e Nicolielo e Hage (2008) evidenciaram que a velocidade de processamento
nas crianças com DEL é geralmente mais lenta. Comparações entre o desempenho de sujeitos
com e sem alteração de linguagem em provas de nomeação automatizada rápida também são
demonstradas por Vukovic, Wilson e Nash (2004) que indicaram que déficits em tarefas de
NR caracterizam o grupo de indivíduos com dificuldades de leitura. Os resultados do estudo
de Capellini e Conrado (2009) também evidenciaram uma relação velocidade/tempo nas
tarefas de nomeação maior para sujeitos com dificuldades de linguagem. Capovilla, Smythe,
Capovilla e Everatt (2001), também demonstraram que grupos de crianças com e sem
dificuldade de linguagem escrita diferem quanto ao desempenho em tarefas de NR.
Com bases nos estudos encontrados pode-se afirmar que os sujeitos com distúrbio de
linguagem apresentam maior lentidão em processar qualquer tipo de material verbal que lhe é
apresentado ou solicitado. Além disso, ressalta-se que quando se fez, no presente estudo, a
comparação do desempenho dessas quatro tarefas apenas entre os sujeitos do GE verificou-se
mais alteração, ou maior lentidão na NR de letras e dígitos, onde realmente são demonstradas
maiores dificuldades, ao contrario do que é verificado em sujeitos com desenvolvimento
normal de linguagem como é demonstrado por Ferreira, Capellini, Ciasca e Tonelotto (2003).
Uma das explicações para a lentidão no AL apresentada pelos indivíduos com
distúrbios de linguagem pode estar relacionada com as alterações nas representações
fonológicas do item lexical, evidenciadas pelos erros fonológicos que estes indivíduos
apresentam (PEREIRA, 2006), o que também, de certa forma, está relacionado com a MTF
visto que as dificuldades de memória prejudicam a formação das representações fonológicas
e, conseqüentemente, a estocagem das informações na MLP. Se existem falhas na estocagem
das representações fonológicas e se tais representações, muitas vezes, não são criadas da
maneira correta fica difícil o acesso às informações quando lhe é solicitado.
75
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
A existência de associação entre o desempenho em provas de leitura e escrita e o
desempenho em provas do PF foi confirmada (conforme demonstram as tabelas de 3 a 8). Tal
associação sugere a relação entre PF, linguagem oral e linguagem escrita, sendo que alteração
no PF pode ser a origem das dificuldades lingüísticas e de aprendizagem das crianças com
DEL.
As relações existentes entre as alterações de linguagem oral e as de linguagem escrita
são apontadas em diversos trabalhos como os de Lewis, Freebairn e Taylor (2000),
Roongpraiwan, Ruangdaraganon, Visudhiphan e Santikul (2002) e França, Wolf, Moojen e
Rotta (2004). Dessa forma, quando há alteração na aquisição e desenvolvimento da linguagem
oral, principalmente no que se refere ao aspecto fonológico, provavelmente também estará
presente alterações nas habilidades que compõem o PF o que, conseqüentemente, acarretará
em prejuízos na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita. Assim como constatado
no presente estudo, os sujeitos com DEL apresentaram alteração nas habilidades do PF
estaticamente significante, quando comparadas aos sujeitos com DTL, e alto grau de
ocorrência de alteração nas provas que avaliaram a leitura e a escrita, fornecendo indícios para
a premissa de que a presença de alterações na linguagem escrita está atrelada às dificuldades
presentes nas habilidades do PF.
Esta relação, também é evidenciada em estudos que discutem os limites entre os
quadros de DEL e Dislexia apresentando modelos explicativos para a interface destes
distúrbios. Um destes modelos propõe que estes dois distúrbios, em alguns casos, têm a
mesma origem, ou seja, déficit no PF. A grande maioria dos sujeitos com DEL deste estudo
apresentou defasagem nas provas de leitura e escrita (gráfico 2), assim como, a grande
maioria apresentou defasagem nas habilidades que compõem o PF (gráfico 3), sugerindo que,
nos casos avaliados, as dificuldades de linguagem oral e escrita têm a mesma origem: déficit
no PF (BISHOP; SNOWLING, 2004; CATTS; ADLOF; HOGAN; WEISMER, 2005).
76
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
Estudos realizados nas últimas três décadas corroboram o papel crucial papel crucial
desempenhado pelo PF na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita. Resultados de
tais investigações podem ser verificados em Betourne e Friel-Patti (2003), Catts, Fey e
Proctor-Williams (2000), Capovilla, Capovilla e Suiter (2004), Barrera e Maluf (2003),
Capovilla, Gütschow e Capovilla (2004), Cardoso-Martins (1991), Maluf e Barrera (1997),
Salles e Parente (2008), Mayringer e Wimmer (2000).
Plaza e Cohen (2003) relataram que pesquisas prospectivas e retrospectivas
consistentemente estabelecem que as habilidades do PF estejam fortemente relacionadas com
as habilidades da linguagem escrita. Tal relação ocorre pelo fato de que, assim como ocorre
no processamento da linguagem oral, para que o indivíduo expresse a linguagem em sua
forma escrita também utilizará as habilidades que compõem o PF. Deverá acessar as
informações, na MLP, por meio do AL, que foram estocadas na MLP por meio de todo o
processo que envolve a MTF, além de também fazer uso da CF. Se tais habilidades estão
comprometidas conseqüentemente a linguagem escrita também está sujeita a apresentar
alterações.
Quanto ao último objetivo deste estudo, ou seja, qual habilidade do PF apresenta maior
associação com as alterações de linguagem escrita, as análises estatísticas dos resultados
evidenciaram que a MTF foi aquela se apresentou maior nível de significância (valores abaixo
de 0,05 e mais próximos de zero) com as provas de leitura (0,01207380), compreensão de
texto (0,01207380) e a prova de escrita espontânea (0,00208440), tabelas 3 e 4.
O fato de, neste estudo, a habilidade de MTF ter sido aquela que mais se associou na
relação entre linguagem escrita e PF, reforça a hipótese de que déficit na MTF é um forte
marcador psicolingüístico nos quadros de DEL.
No que tange ao papel do PF, Wagner e Torgesan (1987) já na década de 80 apontaram a
necessidade de se realizar estudos que evidenciassem a relação de cada habilidade do PF com
as habilidades da linguagem escrita. Diante do exposto e dos estudos apresentados é evidente
a importância do papel do PF no desenvolvimento das habilidades de linguagem escrita. O
desempenho das três habilidades que o compõe irá interferir significativamente neste
desenvolvimento.
77
7 Discussão
A n a P a o l a N i c o l i e l o
A maioria dos estudos relatados na literatura científica analisa o papel de uma ou duas
habilidades do PF, sendo que não se encontrou estudos que analisasse as três habilidades ao
mesmo tempo. Neste sentido, esta dissertação buscou trazer contribuições. Se as habilidades
do PF trabalham de forma interdependente, a avaliação isolada de uma das habilidades não é
suficiente para compreender como o indivíduo está processando globalmente esta informação,
podendo estar na interface deste processamento à causa das dificuldades na linguagem escrita.
Finalizando, salienta-se que este foi um estudo transversal sobre a relação entre PF,
DEL e linguagem escrita. Durante a investigação desta relação, muitas outras hipóteses
surgiram, dentre elas, a de como se dá a interação das habilidades que compõem o PF. O
entendimento desta interação, ou seja, de como a memória, a recodificação e a consciência
fonológica influenciam uma nas outras é fundamental para a compreensão da aquisição e
desenvolvimento da linguagem oral e escrita, assim como dos seus distúrbios.
Conclusões
ConclusõesConclusões
Conclusões
79
8 Conclusões
A n a P a o l a N i c o l i e l o
8 CONCLUSÃO
Com base na análise dos resultados, esta pesquisa concluiu:
- A grande maioria das crianças com DEL apresentam alteração nas habilidades de
linguagem escrita e do PF;
- Nas habilidades do PF, as crianças com DEL apresentam desempenho
significantemente pior em relação aquelas com DTL;
- Há associação entre desempenho em provas de leitura e escrita e provas do PF, sendo
que as dificuldades nas habilidades do PF podem justificar as dificuldades de linguagem
escrita presentes nesses sujeitos;
- Apesar das três habilidades do PF apresentarem associação com as habilidades de
linguagem escrita, a MTF foi aquela que apresentou maior associação, o que reforça a
hipótese de que déficit na MTF é um marcador psicolingüístico nos quadros de DEL.
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ReferênciasReferências
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Apêndices
ApêndicesApêndices
Apêndices
97
Apêndices
A n a P a o l a N i c o l i e l o
APÊNDICE A
98
Apêndices
A n a P a o l a N i c o l i e l o
APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos solicitando a participação da criança no estudo “Relações entre Processamento
Fonológico e Alterações de Leitura e Escrita em Crianças com Distúrbio Específico de
Linguagem”.
Nesta pesquisa serão avaliadas crianças com Distúrbio Específico de Linguagem (DEL) e crianças
com desenvolvimento típico de linguagem (sem alterações) no que se refere às habilidades do
processamento fonológico (forma como o indivíduo processa, mentalmente, os sons da fala, para
que então possa aprender a ler e a escrever) e no que se refere às habilidades de leitura e escrita.
Ressalta-se que a participação das crianças com desenvolvimento típico de linguagem também será
importante visto que irá fornecer parâmetros de comparação das habilidades testadas. As avaliações
serão feitas utilizando-se de testes simples, que dependem da participação da criança, que serão
solicitadas a darem a resposta de forma oral (falada) ou de forma escrita. Ao todo serão aplicados 5
testes. Estima-se que estes testes serão aplicados em duas sessões (2 dias a serem combinados com
os responsáveis pela criança) de praticamente uma (1) hora cada. Caso seja necessária a realização
de mais uma sessão, os responsáveis serão previamente comunicados. Nenhum procedimento irá
causar dor e/ou desconforto para a criança, bem como não há riscos na realização mesmos, visto
que não são invasivos e dependem da participação voluntária dos sujeitos. Neste estudo, realizado a
partir das normas preconizadas pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisas em Seres Humanos,
obedecendo às normas de biossegurança e guardando o sigilo ético, pode-se afirmar que os
participantes não estão sujeitos a nenhum risco. Todas as avaliações serão realizadas na Clínica de
Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru – USP. O custo com o transporte, para a
criança, será de total responsabilidade da autora do projeto. Não haverá identificação do nome da
criança e, caso você não aceite participar ou interrompa a sua participação durante a pesquisa, esta
decisão será respeitada, sem prejuízos futuros para a criança, caso venha a necessitar dos
atendimentos da Clínica em questão. Você receberá o resultado de todos os procedimentos
realizados, assim como todas suas dúvidas serão esclarecidas quando possível. Além disso, a
criança receberá os encaminhamentos e atendimentos, se necessários.
Desde já agradecemos a sua colaboração e colocamo-nos à disposição para mais
esclarecimentos que se fizerem necessários.
“Caso os responsáveis pelas crianças apresentares dúvidas, poderá entrar em contato
com a orientadora da pesquisa Profª. Drª. Simone Rocha de Vasconcellos Hage pelo telefone
32358232, ou caso queiram apresentar alguma reclamação favor entrar em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, da FOB-USP, pelo endereço da Al. Dr.
Octávio Pinheiro Brizolla, 9-75 (sala no prédio da Biblioteca, FOB-USP) ou pelo telefone (14)
3235-8356.”
Por estarem de acordo, assinam o presente termo.
Bauru – SP ___ de __________ de 2008.
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