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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
KÁTIA CILENE DAVID DA SILVA
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO
INTERLINGÜÍSTICO DAS VIBRANTES
FORTALEZA–CE
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
KÁTIA CILENE DAVID DA SILVA
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL: O USO
INTERLINGÜÍSTICO DAS VIBRANTES
Dissertação apresentada à Banca examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Lingüística da
Universidade Federal do Ceará, como exigência
para obtenção do grau de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Silva
de Aragão
FORTALEZA–CE
2007
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AGRADECIMENTOS
A Deus acima de tudo, quem me deu forças para superar todas as dificuldades, mesmo quando
tudo parecia impossível.
A meu pai Luiz Bento da Silva (in memoriam) e a minha mãe Maria David da Silva.
A minha tia Celeste Davi por ter me incentivado desde a minha infância nos estudos.
A minha avó Ernestina Gonçalves de Souza (in memoriam).
A minha querida orientadora, Maria do Socorro Silva de Aragão, pela força e incentivo constante.
A Aluiza Alves de Araújo, minha amiga de sempre.
A todos os alunos que se dispuseram participar da pesquisa.
A todas as pessoas que me auxiliaram de forma direta ou indireta na realização do estudo.
5
RESUMO
Neste trabalho, pesquisamos as dificuldades apresentadas pelos aprendizes brasileiros cearenses
de espanhol como língua estrangeira na produção oral dos fonemas vibrantes. Nosso
embasamento teórico está centrado nos estudos sobre a aquisição-aprendizagem de línguas
estrangeiras e em considerações sobre o fenômeno das vibrantes na interlíngua dos aprendizes.
A pesquisa é qualitativa e quantitativa, fundamentada na análise dos dados coletados a partir de
gravações realizadas com estudantes de espanhol do Curso de Letras da Universidade Federal do
Ceará. Trabalhamos com três grupos (alunos dos semestres II, IV e VI) e de cada semestre foram
entrevistados dez informantes, perfazendo um total de trinta. O corpus formado por três testes de
produção (palavras, sentenças e textos) foi devidamente gravado, transcrito foneticamente e
analisado após a utilização do pacote de programas VARBRUL. Foram testadas variáveis
lingüísticas e sociais, explicadas no decorrer da análise e selecionadas as mais relevantes. A
análise dividiu-se em duas partes: uma quando os fonemas se encontravam em variação livre e
outra, em distribuição complementar. Através da análise dos dados, constatamos que os
aprendizes têm mais dificuldades com a vibrante múltipla e, em alguns contextos, são
apresentados problemas com relação à vibrante simples. Marcas da interlíngua são apresentadas
quando o aprendiz brasileiro estuda a língua espanhola. A pesquisa visa, a partir dos resultados
obtidos, auxiliar professores e alunos de espanhol, de forma positiva, no âmbito da pronúncia das
vibrantes.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de E/LE, interlíngua, pronúncia, fonemas vibrantes.
6
RESUMEN
En este trabajo, investigamos las dificultades presentadas por los aprendices brasileños cearenses
de español como lengua extranjera en la producción de los fonemas vibrantes. Nuestro basamento
teórico está centrado en los estudios sobre la adquisición-aprendizaje de lenguas extranjeras y en
consideraciones sobre el fenómeno de las vibrantes en la interlengua de los aprendices. La
investigación es cualitativa y cuantificativa fundamentada en el análisis de los datos recolectados
a partir de grabaciones realizadas con estudiantes de español del Curso de Letras de la
Universidade Federal do Ceará. Trabajamos con tres grupos (alumnos de los semestres II, IV y
VI) y de cada semestre fueron entrevistados diez informantes, en un total de treinta. El corpus
formado por tres exámenes de producción (palabras, sentencias y textos) fue debidamente
grabado, transcrito foneticamente y analisado después de la utilización del paquete informático
VARBRUL. Fueron testadas variables lingüísticas y sociales, explicadas en el transcurso del
análisis y seleccionadas las más importantes. El análisis se dividió en dos partes: uno cuando los
fonemas se encontraban en variación libre y otra, en distribución complementar. A través del
análisis de los datos, comprobamos que los aprendices tienen más dificultades con la vibrante
múltipla. Huellas de la interlengua son presentadas cuando el aprendiz brasileño estudia la lengua
española. La investigación busca, a partir de los resultados obtenidos, auxiliar profesores y
alumnos de español, de forma positiva, en el ámbito de la pronunciación de las vibrantes.
Palabras llave: enseñanza-aprendizaje de E/LE, interlengua, pronunciación, fonemas vibrantes.
7
SUMÁRIO
Lista das abreviaturas ............................................................................................................. 10
Lista de quadros ...................................................................................................................... 11
Lista dos gráficos .................................................................................................................... 12
Lista das tabelas ...................................................................................................................... 13
INTRODUÇÃO .....................................................................................................................
17
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 21
1.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS ................................................................................................................. 21
1.2 FONÉTICA E FONOLOGIA ........................................................................................ 24
1.2.1 Fonologia da interlíngua .......................................................................................... 27
1.2.2 Pronúncia ................................................................................................................. 29
1.2.3 Transferência lingüística .......................................................................................... 32
1.2.4 O “erro” e a aprendizagem de língua estrangeira .................................................... 38
1.2.5 Fossilização .............................................................................................................. 39
1.3 MODELOS DE ANÁLISE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ......... 42
1.3.1 Modelo de Análise Contrastiva ............................................................................... 42
1.3.2 Modelo de Análise de Erros .................................................................................... 43
1.3.3 Modelo de Interlíngua .............................................................................................. 47
1.4 ESTUDO SOBRE AS VIBRANTES ............................................................................. 50
1.4.1 Aspectos do sistema consonântico do espanhol ...................................................... 50
1.4.1.1 Fonemas vibrantes do espanhol ................................................................... 53
1.4.2 Aspectos do sistema consonântico do português do Brasil ..................................... 58
1.4.2.1 Fonemas vibrantes do português ................................................................. 59
1.4.3 Dificuldades de aprendizes brasileiros com os fonemas vibrantes do espanhol ..... 61
2. METODOLOGIA ............................................................................................................. 65
8
2.1 Pesquisa bibliográfica ................................................................................................. 65
2.2 O universo da pesquisa ............................................................................................... 65
2.3 Delimitação do corpus ................................................................................................ 65
2.3.1 Caracterização dos informantes ............................................................................... 66
2.4 Variáveis controladas .................................................................................................. 67
2.4.1 Variável dependente ................................................................................................ 67
2.4.2 Variáveis lingüísticas ............................................................................................... 68
2.4.3 Variáveis sociais ...................................................................................................... 72
2.5 Coleta de material ....................................................................................................... 73
2.5.1 Instrumentos de pesquisa ......................................................................................... 73
2.5.1.1 A ficha dos informantes ........................................................................................ 73
2.5.1.2 Testes de produção .............................................................................................. 75
2.5.1.2.1 Teste de produção 1 – palavras .......................................................................... 75
2.5.1.2.2 Teste de produção 2 – sentenças ........................................................................ 75
2.5.1.2.3 Teste de produção 3 – textos nº1 e nº2 ............................................................
76
2.5.2 Fases da entrevista ................................................................................................... 76
2.5.3 Procedimentos de gravação ..................................................................................... 76
2.5.4 Transcrição .............................................................................................................. 76
2.5.5 Codificação das variáveis ........................................................................................ 77
2.6 Método computacional de análise .............................................................................. 78
3. ANÁLISE DA PRODUÇÃO DOS FONEMAS / ש / E / r / NA IL DOS
APRENDIZES .................................................................................................................
80
3.1 1
a
Parte da análise estatística ........................................................................................... 82
3.1.1 A produção da vibrante simples / ש
/ na interlíngua de brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol .....................................................................................................
82
3.1.2 A produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol .....................................................................................................
97
3.2 2
a
Parte da análise estatística ........................................................................................... 108
9
3.2.1 A produção da vibrante simples / ש / na interlíngua de brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol .....................................................................................................
109
3.2.2 A produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol .....................................................................................................
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 136
ANEXOS ................................................................................................................................ 141
Anexo 1 – Ficha do informante .............................................................................................. 141
Anexo 2 – Lista de palavras .................................................................................................... 145
Anexo 3 – Lista de sentenças .................................................................................................. 148
Anexo 4 – Textos nº 1 e nº 2 .................................................................................................. 149
Anexo 5 – Alfabeto fonético internacional ............................................................................. 151
Anexo 6 – Modelo de transcrição fonética ............................................................................. 152
Anexo 7 – Modelo de codificação da ficha do informante ..................................................... 155
Anexo 8 – Codificação das variáveis ...................................................................................... 156
Anexo 9 – Modelo da ficha de codificação das variáveis ...................................................... 160
10
LISTA DAS ABREVIATURAS
I Informante
L1 ou LM Língua materna
L2 ou LE Língua estrangeira
LAL Língua alvo
AC Análise contrastiva
AE Análise de erros
IL Interlíngua
IPA Alfabeto fonético internacional
FI Ficha do informante
E/LE Espanhol como língua estrangeira
SII Semestre II
SIV Semestre IV
SVI Semestre VI
LP Lista de palavras
LS Lista de sentenças
T Textos
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características da fonologia de L1 e L2 ............................................................... 28
Quadro 2 – Fonemas consonânticos do espanhol .................................................................... 52
Quadro 3 – Alofones consonânticos do espanhol .................................................................. 52
Quadro 4 – Fonemas consonânticos do português do Brasil .................................................. 58
Quadro 5 – Características do falar fortalezense .................................................................... 58
Quadro 6 – Dificuldades com o r ........................................................................................... 62
Quadro 7 – Etapas de IL .......................................................................................................... 62
12
LISTA DOS GRÁFICOS
Gráfico 1 – Proporção por sexo dos participantes.................................................................. 67
Gráfico 2 – Proporção por nível de escolaridade na LM......................................................... 67
Gráfico 3 – Maiores dificuldades na pronúncia – SII.............................................................. 80
Gráfico 4 – Maiores dificuldades na pronúncia – SIV............................................................. 81
Gráfico 5 – Maiores dificuldades na pronúncia – SVI............................................................. 81
13
LISTA DAS TABELAS
As tabelas seguintes se inserem na primeira parte da análise estatística referentes à
produção da vibrante simples / ש / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de espanhol:
Tabela 1 – Peso relativo da vibrante simples / ש / e da vibrante múltipla / r / .......................
82
Tabela 2 – A vibrante simples / ש / frente às variantes do r ...................................................
83
Tabela 3 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente à posição na sílaba e no vocábulo ..
84
Tabela 4 – A vibrante simples / ש / frente à posição na sílaba e no vocábulo ........................
85
Tabela 5 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico antecedente .....................
86
Tabela 6 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico seguinte ...........................
87
Tabela 7 – A vibrante simples / ש / frente à classe morfológica .............................................
87
Tabela 8 – A vibrante simples / ש / frente à tonicidade ..........................................................
88
Tabela 9 – A vibrante simples / ש / frente à dimensão do vocábulo .......................................
88
Tabela 10 – A vibrante simples / ש / frente à pressão paradigmática .....................................
89
Tabela 11 – A vibrante simples / ש / frente aos homônimos ...................................................
90
Tabela 12 – A vibrante simples / ש / frente ao deslocamento da sílaba tônica .......................
91
Tabela 13 – A vibrante simples / ש / frente à silabação ..........................................................
91
Tabela 14 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente à quantidade de r na palavra ........
92
Tabela 15 – A vibrante simples / ש / frente à auto-correção ...................................................
92
Tabela 16 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente ao sexo .........................................
93
Tabela 17 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de proficiência na L2 ............................
93
Tabela 18 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de escolaridade na LM .........................
94
Tabela 19 – A vibrante simples / ש / frente aos testes de produção ........................................
94
Tabela 20 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes
de produção .............................................................................................................................
95
14
Tabela 21 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao sexo vs nível de proficiência na L2 ..
96
Tabela 22 – Cruzamento: fonema / ש / em relação à auto-correção vs sexo ...........................
96
As tabelas seguintes se inserem na primeira parte da análise estatística referentes à
produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 23 – A vibrante múltipla / r / frente às variantes do r ................................................
97
Tabela 24 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente às variantes do r ..........................
98
Tabela 25 – A vibrante múltipla / r / frente à posição na sílaba e no vocábulo .....................
99
Tabela 26 – A vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico antecedente ..................
99
Tabela 27 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico seguinte
100
Tabela 28 – A vibrante múltipla / r / frente à classe morfológica ..........................................
101
Tabela 29 – A vibrante múltipla / r / frente à tonicidade .......................................................
101
Tabela 30 – A vibrante múltipla / r / / frente à dimensão do vocábulo ..................................
102
Tabela 31 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à pressão paradigmática .............
102
Tabela 32 – A vibrante múltipla / r / frente aos homônimos .................................................
103
Tabela 33 – A vibrante múltipla / r / frente ao deslocamento da sílaba tônica ......................
104
Tabela 34 – A vibrante múltipla / r / frente à silabação .........................................................
104
Tabela 35 – A vibrante múltipla / r / frente à quantidade de r na palavra .............................
104
Tabela 36 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à auto-correção ...........................
105
Tabela 37 – A vibrante múltipla / r / frente ao sexo ..............................................................
105
Tabela 38 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de proficiência na L2 ...........................
106
Tabela 39 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de escolaridade na LM ........................
106
Tabela 40 – A vibrante múltipla / r / frente aos testes de produção .......................................
107
Tabela 41 – Cruzamento: fonema / r / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes
de produção..............................................................................................................................
108
15
As tabelas seguintes se inserem na segunda parte da análise estatística referentes à
produção da vibrante simples / ש / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 42 – Peso relativo da vibrante simples / ש / e da vibrante múltipla / r / .....................
109
Tabela 43 – A vibrante simples / ש / frente às variantes do r .................................................
109
Tabela 44 – A vibrante simples / ש / frente à posição na sílaba e no vocábulo ......................
110
Tabela 45 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico antecedente ...................
111
Tabela 46 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico seguinte ........................
111
Tabela 47 – A vibrante simples / ש / frente à classe morfológica ...........................................
112
Tabela 48 – A vibrante simples / ש / frente à tonicidade ........................................................
112
Tabela 49 – A vibrante simples / ש / frente à dimensão do vocábulo .....................................
113
Tabela 50 – A vibrante simples / ש / frente à pressão paradigmática .....................................
113
Tabela 51 – A vibrante simples / ש / frente aos homônimos ..................................................
114
Tabela 52 – A vibrante simples / ש / frente ao deslocamento da sílaba tônica .......................
114
Tabela 53 – A vibrante simples / ש / frente à silabação ..........................................................
115
Tabela 54 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente à quantidade de r na palavra ........
115
Tabela 55 – A vibrante simples / ש / frente à auto-correção ...................................................
115
Tabela 56 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente ao sexo .........................................
116
Tabela 57 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de proficiência na L2 ............................
116
Tabela 58 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de escolaridade na LM .........................
117
Tabela 59 – A vibrante simples / ש / frente aos testes de produção ........................................
117
Tabela 60 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes
de produção .............................................................................................................................
118
16
As tabelas seguintes se inserem na segunda parte da análise estatística referentes à
produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol:
Tabela 61– A vibrante múltipla / r / frente às variantes do r .................................................
119
Tabela 62 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente às variantes do r ..........................
120
Tabela 63 – A vibrante múltipla / r / frente à posição na sílaba e no vocábulo .....................
120
Tabela 64 – A vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico antecedente ..................
121
Tabela 65 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico seguinte
122
Tabela 66 – A vibrante múltipla / r / frente à classe morfológica ..........................................
122
Tabela 67 – A vibrante múltipla / r / frente à tonicidade .......................................................
122
Tabela 68 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à dimensão do vocábulo ............
123
Tabela 69 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à pressão paradigmática .............
123
Tabela 70 – A vibrante múltipla / r / frente aos homônimos .................................................
124
Tabela 71 – A vibrante múltipla / r / frente ao deslocamento da sílaba tônica ......................
125
Tabela 72 – A vibrante múltipla / r / frente à silabação .........................................................
125
Tabela 73 – A vibrante múltipla / r / frente à quantidade de r na palavra .............................
126
Tabela 74 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à auto-correção ...........................
126
Tabela 75 – A vibrante múltipla / r / frente ao sexo ..............................................................
127
Tabela 76 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de proficiência na L2 ...........................
127
Tabela 77 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de escolaridade na LM ........................
128
Tabela 78 – A vibrante múltipla / r / frente aos testes de produção .......................................
128
Tabela 79 – Cruzamento: fonema / r / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes
de produção ............................................................................................................................
129
17
INTRODUÇÃO
A presente investigação tem como objeto de estudo, o fenômeno fonético-fonológico em
interlíngua, especificamente, o uso interlingüístico da produção oral das vibrantes simples e
múltipla por brasileiros cearenses aprendizes de espanhol.
Nosso trabalho tem como objetivo principal conhecer como se dá a realização das
vibrantes na interlíngua de aprendizes brasileiros cearenses de espanhol, estudar os
condicionamentos lingüísticos e sociais que interferem na produção oral, identificar as estratégias
que os aprendizes de espanhol usam para produzir e analisar, na interlíngua dos alunos, as
influências da língua portuguesa na aprendizagem da língua espanhola, verificando as facilidades
e dificuldades que se apresentam nas três etapas (etapa inicial, intermediária e avançada) do
processo evolutivo da aprendizagem da língua estrangeira. Além de verificar as causas dessas
dificuldades, será nosso objetivo buscar soluções.
Várias foram as razões que justificam a escolha para pesquisar os aspectos fonético-
fonológicos das vibrantes em espanhol tendo como foco uma visão de interlíngua. O primeiro
esboço do projeto desta pesquisa surgiu devido a minha experiência em sala de aula. Percebia
que os alunos passavam por várias dificuldades ao aprender o espanhol, e dentre estas havia as de
ordem fonética. Então, resolvi trabalhar com os fonemas que os aprendizes tinham mais
dificuldade em produzir e, para restringir ainda mais o estudo, decidi trabalhar com as vibrantes,
pois eles próprios reclamavam que não conseguiam produzir tais fonemas.
O ensino de espanhol no Brasil ganhou espaço há pouco tempo e são poucas as pesquisas
existentes abordando as interferências do português na aprendizagem do espanhol. Há uma
carência muito grande de pesquisas na área de Fonética e Fonologia e acreditamos que estaremos
dando uma significativa contribuição para o ensino-aprendizagem da língua espanhola.
Em termos de Brasil, existem poucas pesquisas na área de Fonética e Fonologia com
relação ao ensino do espanhol e, a maioria, aborda aspectos gramaticais da interlíngua de
brasileiros aprendizes de espanhol.
De acordo com a bibliografia consultada, verificamos algumas investigações com relação
à interlíngua e aos aspectos fonético-fonológicos, mas não detectamos nenhum estudo específico
18
da produção das vibrantes por aprendizes brasileiros com base no falar dos informantes estudados
nesse trabalho.
Optamos por estudar os aspectos fonético-fonológicos das vibrantes em espanhol pelo
fato de que é impossível pretender descrever somente o aspecto fonológico de uma língua sem
levar em conta o fonético. É preciso considerar estes dois níveis quando nos referimos ao ensino
da pronúncia de uma língua.
Professores de espanhol observam que o aprendiz brasileiro tem muita facilidade em
entender o espanhol mesmo sem nunca tê-lo estudado e isto se explica pelo fato de que tal idioma
vem da mesma origem do português, ou seja, do latim. Tal fato faz com que haja semelhanças
entre português e espanhol, mas isso não isenta as dificuldades que, com certeza, existem, nos
níveis fonético-fonológico, morfológico ou léxico-semântico. No início da aprendizagem, os
alunos começam estimulados, acreditam ser tudo muito fácil e falam com uma propriedade de
quem já estuda o idioma há muito tempo, mas percebemos que no decorrer desse processo,
muitas vezes, eles tendem a parar e não avançam significativamente .
O fato de compreender bem o idioma estrangeiro não quer dizer que o aprendiz tenha a
mesma facilidade na sua produção oral. Alguns autores afirmam que ensinar espanhol a falantes
que têm o português como idioma oficial não é o mesmo que ensiná-lo a outros que possuam
idiomas estruturalmente distantes como, por exemplo, o alemão ou o árabe. Estudantes brasileiros
quando vão estudar a língua espanhola onde esta é o idioma oficial, como é o caso da Espanha e
da América Hispânica, às vezes, formam-se grupos separados de outros de nacionalidades que
tenham idiomas distanciados etimologicamente da língua-alvo. Isto faz com que mude o
direcionamento do estudo do idioma que se quer aprender, pois o enfoque de determinados
problemas no estudo da língua-alvo, dependerá da língua materna do aprendiz, assim afirmam
alguns estudiosos, muito embora isto não tenha sido comprovado através de pesquisas
específicas.
Professores de espanhol observam que alguns fonemas geram dificuldade para o aprendiz
brasileiro ao tentar produzi-los e, dentro desse grupo, estão as vibrantes. Vários livros enumeram
as dificuldades tanto vocálicas quanto consonantais do brasileiro que aprende espanhol.
No Brasil, o ensino do espanhol cresceu extraordinariamente no nível básico, no nível
médio e também no superior. Recentemente, foi sancionada pelo presidente da República, Luis
19
Inácio Lula da Silva, uma lei federal
1
que obriga o ensino do espanhol na rede pública de ensino.
A crescente demanda pelo espanhol em nosso país faz com que os professores de línguas se
capacitem cada vez. Estes precisam ter domínio do idioma que ensinam e de embasamento
teórico do processo ensino-aprendizagem de um língua estrangeira. O conhecimento teórico é
importante para facilitar o ensino e, também, porque proporcionará a esses professores o suporte
necessário que estaria por trás da aplicação dos conhecimentos lingüísticos e didáticos efetuados
em sala de aula.
A implantação do Mercosul (bloco formado por Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai)
expandiu o uso do espanhol no nosso país e, com isso, surgiram vários cursos, muitas associações
de professores de espanhol, implantou-se o espanhol nas escolas de ensino fundamental e médio,
inclusive as públicas. Aconteceu uma grande demanda e, como conseqüência, precisou-se
repentinamente de professores que foram absorvidos pelo mercado de forma abrupta sem
nenhuma preparação antecipada para entrar no mercado de trabalho.
Sabemos que esse preparo de professores deve partir, principalmente, das universidades.
Diversos concursos públicos surgiram a fim de preencher essa lacuna e, em muitas universidades,
o espanhol foi inserido nos cursos de Letras. O Estado do Ceará, em termos de cursos de
Licenciatura em Língua e Literaturas Espanholas, possui duas universidades públicas: a
Universidade Federal do Ceará (UFC) e a Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Nossa investigação se direcionará ao nível superior, pois partimos da idéia de que os
professores universitários desempenham papel essencial na formação de futuros professores.
Espera-se que estes, ao sair da universidade, sejam proficientes na língua que estudam e capazes
de desempenhar seu papel de maneira eficaz, tanto teoricamente quanto didaticamente.
Buscaremos com este trabalho, verificar aspectos referentes à produção oral das vibrantes do
espanhol desses futuros professores (alunos do Curso de Letras com habilitação em espanhol da
Universidade Federal do Ceará), já que a pronúncia é um dos componentes importantes da
competência comunicativa quando se estuda uma língua estrangeira..
Embora nosso foco seja o ensino superior, os resultados podem auxiliar alunos e
professores de língua espanhola dos diversos níveis (fundamental, médio, superior) com relação
1
O Projeto de Lei nº 3.987/00, de autoria do deputado Átila Lira (PSDB/PI), foi aprovado pelo Congresso Nacional
no dia 7 de julho de 2005 e torna obrigatória a oferta de língua espanhola nas escolas públicas e privadas. Para
maiores detalhes, consultar: Assessoria Internacional, em: http://www.mec.gov.br/news/Boletim_AI/
boletimImp.asp? Id=14.
20
ao ensino-aprendizagem das vibrantes por brasileiros cearenses aprendizes de espanhol.
Enfocamos aqui a importância do trabalho a professores que, no país, ensinam a língua espanhola
a brasileiros na sua maioria e que necessitam de suporte teórico e prático com relação aos
aspectos fonético-fonológicos tanto da língua-alvo quanto da língua materna. Será importante,
também, do ponto de vista de descrição do fenômeno das vibrantes da própria língua-alvo, pois
não temos, até o presente momento, referência de alguma investigação sobre este assunto.
A dissertação está composta de três capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos os
pressupostos teóricos que norteiam os estudos sobre a aquisição-aprendizagem de línguas
estrangeiras. Fazemos algumas considerações sobre aspectos referentes à Fonética e Fonologia, à
fonologia da interlíngua, a pronúncia, a transferência lingüística, aos erros e à fossilização.
Fornecemos os modelos de análise que são importantes no processo de ensino-aprendizagem de
línguas (Modelo de Análise Contrastiva, Modelo de Análise de Erros e o Modelo de Interlíngua).
Em seguida, fazemos um estudo sobre as vibrantes, verificando esses fonemas no espanhol e no
português do Brasil a fim de mostrar as diferenças entre ambas e as dificuldades encontradas na
produção oral pelo aprendiz.
No segundo capítulo, apresentamos a metodologia da pesquisa e especificamos a
abordagem utilizada, a caracterização dos informantes, as variáveis investigadas, os
procedimentos necessários para a coleta de material, a seleção dos informantes, a aplicação dos
testes de produção, as fases da entrevista, os procedimentos de gravação, a transcrição, a
codificação das variáveis e o método computacional de análise.
Finalmente, no terceiro capítulo, apresentamos a análise dos dados com os resultados
quantitativos e qualitativos da pesquisa. Seguem, na última parte, as considerações finais sobre o
estudo em questão.
21
1.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nosso estudo requer uma fundamentação teórica baseada nos processos de ensino-
aprendizagem de L2 (língua estrangeira) direcionada aos aspectos fonéticos na produção oral do
aprendiz.
1.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A AQUISIÇÃO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
Durante muito tempo, estudiosos vêm discutindo sobre o processo de aquisição-
aprendizagem de uma língua estrangeira, mas apesar dos avanços científicos, ainda não há uma
resposta definitiva sobre como se aprende uma língua.
Nossa investigação focalizará o problema da aquisição/aprendizagem do espanhol por
falantes do português. Krashen (1977) estabelece a diferença entre os termos aquisição e
aprendizagem. A aquisição é um processo subconsciente e se desenvolve de forma natural, tanto
no caso da língua materna quanto no de outras línguas; a aprendizagem, ao contrário, é um
processo consciente, resultante do conhecimento formal. Embora saibamos dessas diferenças,
esclarecemos que, optamos por neutralizar esses dois processos de apropriação de uma língua
estrangeira pelo fato de não haver necessidade para tal diferenciação. Nosso estudo se insere no
contexto de L2, pois o processo de coleta de dados realizou-se em curso de espanhol no Brasil, o
que caracteriza o processo como aprendizagem, já que a exposição à língua espanhola é
formalizada, ou seja, mediada por atuação pedagógica.
Para García (2002), aprender uma língua como L1 (língua materna) e como L2 pressupõe
diferenças visíveis conforme a perspectiva de cada usuário. No primeiro caso, se privilegia o ato
de ler e escrever; a capacidade de entender é maior do que a de expressar-se e se dá preferência
ao código. No caso do aprendiz de L2, se privilegia o ato de falar e ouvir; a capacidade de
compreender e produzir são processos muito distantes e se dá preferência ao código.
22
Kulikowski & González (1999:12) fazem algumas considerações sobre as abordagens do
espanhol como língua estrangeira existentes no Brasil. Segundo as autoras, é possível traçar um
perfil do estudante brasileiro que procura aprender a língua espanhola
2
:
[...] No primeiro deles, o espanhol é fácil e semelhante a sua língua materna, tão fácil
que pode entender tudo e não precisa estudá-lo. Não demora muito para que o cenário
mude por completo e para que descubra que o espanhol é “outra língua”, que é difícil –
muito difícil!–, que jamais poderá conhecê-la plenamente e muito menos usá-la bem,
etc
3
.
A intervenção do professor e as estratégias de ensino sobre a primeira imagem da língua
que se pretende estudar produzem nos aprendizes dois problemas, conforme Kulikowski &
González (op.cit., 1999:12-13). Primeiramente, há um bloqueio ou adoção de uma hipótese
“excêntrica” sobre a língua e tudo tem necessariamente que ser diferente. Essa atitude, conforme
as autoras, pode conduzir a uma construção de imagem particular, através de processos de
supergeneralização ou de deformação de determinados traços (sonoros, tonais, morfo-sintáticos,
paralingüísticos, entre outros) que a caracterizam; o segundo problema, relaciona-se a um modelo
de interlíngua com propensão a fossilizar-se.
A tendência do aprendiz de uma língua estrangeira é transferir para essa língua os
aspectos que são próprios de sua língua materna. Quando isto acontece, surgem os erros e
incompreensões. Essa proximidade entre o português e o espanhol, muitas vezes, é só aparente,
entretanto, mencionam Kulikowski & González (op.cit., 17), que tratam de línguas
“moderadamente próximas”, e é possível que existam lugares permeáveis que permitem
transferências entre ambas. A transferência da língua materna para a língua estrangeira, segundo
as autoras, possibilitaria algumas estratégias facilitadoras de aquisição ou de aprendizagem do
espanhol por aprendizes brasileiros.
A aprendizagem de uma língua estrangeira é um processo muito complexo. Existem
algumas hipóteses e teorias que tentam explicá-la, muito embora não consigam totalmente.
Dentre estas, temos as seguintes: condutismo psicológico, cognitivismo, teoria do monitor.
Nenhuma teoria pode explicar totalmente esse processo de aprendizagem de língua
estrangeira pelo fato de que a aprendizagem é uma realidade poliédrica e, além disso, um
2
Todas as traduções em espanhol que aparecem no decorrer deste estudo foram feitas por mim.
3
[...] En el primero de ellos, el español es fácil y semejante a su lengua materna, tan fácil que puede entender todo y
no necesita estudiarlo. No tarda mucho para que el escenario cambie del todo y para que descubra que el español es
“otra lengua”, que es difícil -¡muy difícil!-, que jamás podrá conocerla plenamente y mucho menos usarla bien, etc.
23
fenômeno que tem como elemento principal um ser humano que, por sua própria natureza, já é
um ser complexo.
Gargallo (1999:22) aceita que o que pode existir são alguns mecanismos ou estratégias
que conforme as variantes específicas de cada indivíduo, permitem criar estilos individuais de
aprendizagem.
Alguns desses processos são os seguintes: repetição, transferência a partir da língua
materna, generalização das regras da língua meta, reformulação de hipóteses, criatividade.
Fatores sociais, psicológicos, educativos, entre outros, também incidem no processo de
aprendizagem e os professores devem considerá-los em sala de aula.
Existem vários fatores que intervêm na aquisição de uma língua. Fernández (2000:7-9)
apresenta pelo menos três desses. Primeiramente, deve existir uma língua objeto da
aprendizagem lingüística. Além disso, o processo de aquisição de uma língua implica em um
sujeito da aprendizagem lingüística, ou seja, o aprendiz. Por último, deve-se considerar que tal
processo tem lugar em um contexto, ou seja, um meio ou ambiente para a aprendizagem.
As teorias interacionistas defendem que nem todos os aprendizes são iguais; as condições
contextuais em que ocorre a aprendizagem nem sempre são as mesmas para o aprendiz, uma vez
que este está submetido a professores ou a programação de ensino da língua diferente.
As teorias ambientalistas dão muita importância à experiência, à educação e outros fatores
externos. A aculturação de um indivíduo na comunidade da língua meta é decisiva nos processos
de aquisição de segundas línguas.
Muitos lingüistas defendem que línguas mais próximas são mais fáceis de serem
aprendidas; já outros refutam tal idéia e mencionam que a semelhança com a língua materna
dificulta mais a aprendizagem da L2, pois maior será o esforço dos aprendizes para aprendê-la.
Gargallo (op.cit, 23-24)
4
lista uma série de crenças com relação à aprendizagem de língua
estrangeira:
1) uma língua se aprende fundamentalmente mediante a imitação;
2) um alto coeficiente intelectual garante um maior êxito na aprendizagem de uma
L2/LE;
3) o fator mais importante na aprendizagem é a motivação;
4) a aprendizagem cedo garante maiores probabilidades de êxito;
4
Essas crenças foram assinaladas por P. Lightbown e N. Spada (1993: XV) e adaptadas por Gargallo.
24
5) a maior parte dos erros é devido à interferência com a língua materna;
6) a aprendizagem das regras gramaticais deve ser sistemática e ordenada e das mais
simples às mais complexas;
7) os erros devem ser corrigidos, a fim de evitar a formação de maus hábitos;
8) o material deve expor o aluno unicamente àqueles elementos que já conhece;
9) quando os estudantes praticam na sala de aula, aprendem os erros de outros
estudantes.
Essas crenças são bastante complexas e merecem reflexões. É importante dizer que, nesse
processo de ensino-aprendizagem, é relativamente fácil responder Quem aprende? e Onde
aprende? mas não é simples responder Como aprende? pelo fato de que haverá resposta diferente
de acordo com a linha teórica que se defende, bem como à concepção de língua e de ensino de
língua, das crenças e preconceitos concebidos (Fernández, 2003:103).
Para compreendermos melhor os estudos sobre aquisição-aprendizagem de línguas
estrangeiras, abordaremos alguns temas fundamentais que nos serão úteis para compreendermos
os fenômenos da interlíngua na produção oral das vibrantes de estudantes brasileiros de E/LE
(espanhol como língua estrangeira).
1.2 FONÉTICA E FONOLOGIA
O presente trabalho se centrará na produção das vibrantes por brasileiros cearenses
aprendizes de espanhol e será necessária uma visão geral sobre o que vem a ser a Fonética e a
Fonologia.
Para entendermos os conceitos de Fonética e Fonologia, antes será relevante remetermos
aos postulados saussurreanos como: língua/fala, significante/significado. O modelo de linguagem
usado por grande parte dos lingüistas modernos deu-se através de Ferdinand de Saussure.
Conforme Quilis & Fernández (1997:7), do estudo do significante na fala se ocupa a Fonética e
do estudo do significante na língua se ocupa a Fonologia
5
.
Baseado nos fundamentos de língua e fala e signo lingüístico (significante + significado)
de Saussure, Quilis (1997:7-9) justifica que a disciplina que se ocupa do estudo dos sons da
5
Outras terminologias são usadas para o termo, como Fonêmica ou Fonemática.
25
linguagem se divide em Fonologia (estuda o significante na língua) e Fonética (estuda o
significante na fala). Desta forma, define que a Fonologia “estuda os elementos fônicos de uma
língua desde o ponto de vista de sua função no sistema da comunicação lingüística”; por outro
lado, “a Fonética estuda os elementos fônicos de uma língua desde o ponto de vista de sua
produção, de sua constituição acústica e de sua percepção”.
O autor ainda acrescenta que durante muito tempo, alguns lingüistas trataram a Fonética e
a Fonologia separadamente, tratando-as como ciências independentes, mas explica que devemos
tratá-las como ciências inseparáveis, ou seja, “o valor e o desenvolvimento da Fonologia e da
Fonética se condicionam mutuamente”.
A definição básica que temos é que a Fonética estuda e descreve os sons da linguagem
humana e a Fonologia estuda os fonemas (unidades fonológicas distintivas e abstratas). Vejamos
o percurso histórico na tentativa de definir tais termos e o que os autores comentam sobre o
assunto.
Com a fundação do Círculo Lingüístico de Praga em 1926 e, principalmente, com o
Primeiro Congresso Internacional de Lingüistas, em 1928, em Haia, na Holanda, surgiu a
necessidade definir Fonética e Fonologia. A partir da publicação dos lingüistas russos Roman
Jakobson, Nicolai Trubetzkoy e Serge Karcevsky, chegou-se as seguintes definições: a Fonética é
a ciência que se ocupa dos sons da fala e a Fonologia, aos sons da língua.
A maior contribuição foi dada por Trubetzkoy, principalmente no campo da fonologia.
Foi ele quem, embasado na definição saussureana de Fonética e Fonologia, ampliou o conceito
de Fonologia:
[...] Saussure havia feito também uma distinção entre Fonologia e Fonética [..], mas
num sentido totalmente diferente. Para ele, a Fonologia deveria estudar a fisiologia dos
sons e a Fonética, a sua evolução. [...] a Fonética seria o estudo diacrônico dos sons da
língua, mas quando se esperaria que a Fonologia fosse a sua contraparte sincrônica,
Saussure a transformou num estudo fisicalista dos sons vocais. Perdeu assim a
oportunidade de lançar as bases de uma nova e importante disciplina lingüística, o que
veio a ser a glória de Trubetzkoy (Elia, 1978:161).
Para Trubetzkoy (1986; apud Cavaliere, 2005:18), a Fonética é a ciência dos sons do ato
de fala e a Fonologia a dos sons da língua. Tal autor é de suma importância dentro dos estudos de
fonética e fonologia.
Cavaliere (2005:16) diz que a Fonética estuda os sons da linguagem humana do ponto de
vista material ou físico e descreve como esses sons são produzidos, além de dizer quais são seus
26
efeitos acústicos; já a Fonologia se preocupa com o papel que esses sons desempenham no
sistema de uma língua particular.
Malmberg (1993:12) define Fonética em sentido lato sensu e em sentido stricto sensu. O
primeiro se refere ao estudo da expressão da linguagem como forma (funções) e como substância
(sons). No segundo caso, a Fonética é tida como o estudo da substância da expressão (sons)
enquanto que a Fonologia, o da forma (relações). Para o autor, a “Fonologia é a análise funcional
do emprego que uma língua faz de seus recursos sonoros. A Fonologia faz abstração das
qualidades físicas dos elementos reservados ao domínio da fonética pura”.
Llorach (1994:25) comenta que a Fonologia “estudia los elementos manifestados como
sonidos y sus combinaciones posibles, con independencia del sentido que transmiten”.
Para Mori (2001:149-150) “a Fonética e a Fonologia como disciplinas diferentes operam
com seus próprios métodos; porém se condicionam mutuamente em seu valor e
desenvolvimento”.
A Fonética pressupõe conhecimentos em outros ramos, ou seja, em áreas delimitadas que
são: a Fonética Articulatória (descreve e classifica os sons da fala em face da maneira como são
produzidos pelo aparelho fonador), a Fonética Acústica (estuda as propriedades físicas dos sons
lingüísticos e do percurso que as ondas sonoras trilham para chegar aos ouvidos do interlocutor)
e a Fonética Auditiva
6
(ocupa-se da maneira como os sons da fala são captados pelo aparelho
auditivo e interpretados pelo cérebro humano). Esses três ramos, para D’Introno et alii (1995:13)
correspondem três momentos do ato comunicativo, ou seja, a emissão, a transmissão e a
recepção.
A Fonética tem várias aplicações: na língua falada em relação à escrita, na correção
fonética, na aprendizagem da leitura e da ortografia, no ensino de língua materna a estrangeiros,
para os estudos lingüísticos, no ensino de dicção, no ensino de língua a surdos mudos, para a
transcrição fonética, na construção de equipamento de som e instrumentos musicais e, em nosso
caso específico, para a aprendizagem de uma língua estrangeira. É de fundamental importância o
conhecimento de fonética no estudo de uma língua estrangeira. O professor deve ter
conhecimentos seja da L1 quanto da L2 que ensina.
A Fonética tem sem dúvida seu campo de aplicação mais importante no ensino de
línguas estrangeiras. A aprendizagem de uma pronúncia estrangeira tem dois aspectos.
6
Denominada Fonética Perceptiva em espanhol. Ver D’Introno, Teso & Weston (1995:13).
27
Há entre duas línguas uma diferença de forma (de sistema fonológico) e uma diferença
de realização fonética dos elementos (diferença de substância). A língua estrangeira
pode ser mais rica ou mais pobre em unidades distintivas e/ou em possibilidades
sintagmáticas. A dificuldade torna-se-á particularmente grande se a língua-alvo (de
aprendizagem) possuir um número maior de elementos fonológicos (fonemas, acentos)
que a língua materna. O caso inverso pode, no entanto, resultar no risco de introduzir na
língua-alvo traços que esta ignora (Malmberg, 1993:21).
A Fonética Acústica, por exemplo, tem grande contribuição no ensino de línguas
estrangeiras. Cavaliere (2005:26) justifica, dizendo que este ramo da Fonética
[...] estabelece padrões de percepção dos sons de dada língua pelo ouvido de um falante
nativo e de um falante estrangeiro, bem como as razões por que o primeiro é mais
capaz do que o segundo na tarefa de identificar os fonemas nas cadeias sonoras das
palavras [...].
O fato de enfatizar, ou não, o ensino da pronúncia no aprendizado de uma língua
estrangeira é discutível. Há autores que acreditam que a pronúncia só interessa quando esta
prejudica a comunicação; outros a consideram de fundamental importância. Quando o assunto é o
professor, acreditamos que este deve ter domínio da pronúncia da língua estrangeira que ensina,
mas isto não quer dizer que ele não possa cometer “erros”.
1.2.1 Fonologia da interlíngua
Existem várias discussões relacionadas à natureza da fonologia da interlíngua de
aprendizes de L2 e muito se tem debatido acerca da pronúncia desses falantes.
Lleó (1997) discute o processo de aquisição da fonologia da L1 e da L2. A aquisição da
fonologia de uma L1 possui características específicas que a diferencia da aquisição da fonologia
de uma L2. Conforme a autora, no primeiro caso, quando se comparam as vocalizações do
indivíduo, em uma etapa inicial, com a pronúncia dos falantes adultos, observam-se algumas
características, e no segundo caso, observam-se outras se comparamos as produções dos
aprendizes de uma L2 com as produções dos falantes nativos, ou seja, na Interlíngua. Neste caso,
faz-se a distinção entre a aquisição guiada (acontece quando a aprendizagem de uma LE (língua
estrangeira) acontece em sala de aula, há a presença de um professor que segue um programa,
uma metodologia e uma orientação pedagógica específica) e a aquisição não guiada (acontece em
28
um ambiente natural e o indivíduo adquire a LE imerso na sociedade cujo idioma é o que ele
aprende). Estas são algumas das características apontadas pela autora:
Quadro 1 – Características da fonologia de L1 e L2
Características da fonologia de L1 Características da fonologia de L2
a) grandes diferenças no caso de simplificações
e substituições;
a) diferenças no caso de simplificações e
substituições;
b) muitas semelhanças entre as produções de
diferentes indivíduos;
b) semelhanças (podem ser agrupadas
freqüentemente conforme a L1) entre as
interlínguas de diferentes pessoas;
c) grande variação na pronúncia de uma mesma
palavra por um mesmo indivíduo;
c) grande variação na pronúncia de uma mesma
pessoa;
d) aproximação relativamente constante em
direção ao modelo fonológico adulto, com
momentos de aparente retrocesso.
d) a aproximação em direção à L2 costuma
parar em um momento dado e produz o
fenômeno da fossilização.
Como podemos observar, há semelhança entre o processo de aquisição não guiada (ou
natural) e a aquisição de L1, pois a pessoa não recebe instrução formal e terá que desenvolver
uma competência pelo input recebido. Lleó conclui que os dois tipos de aquisição de L2 (guiada
e não guiada) parecem não ter uma influência diferenciada muito marcada no processo nem no
resultado da aquisição.
A noção de interlíngua sofreu algumas modificações no decorrer do tempo sendo
associada por um período com a Hipótese da Análise Contrastiva. Esta hipótese provou possuir
limitações por algumas razões e, posteriormente, surgiram vários modelos que redirecionaram o
foco na relação entre L1 e L2
7
.
A noção completa de ‘interlíngua’ re-emergiu como uma maneira útil de ver os
diferentes estágios de competência que os aprendizes demonstraram e os estudos de
fonologia da interlíngua se adaptaram como esse interesse renovado, apesar de estar
7
Para entender melhor a noção da Hipótese da Análise Contrastiva e de Interlíngua, ver capítulos 1.3.1 Modelos de
Análise Contrastiva e 1.3.3 Modelo de Interlíngua, respectivamente.
As traduções em inglês que aparecem no decorrer desta dissertação são de autoria de Lívia de Lima Mesquita.
29
claro que as habilidades fonológicas são diferentes de maneira fundamental das
habilidades de controle semântico e morfossintático [...] (Keys, 2002:77-78)
8
.
Para entendermos melhor esses aspectos que envolvem a aprendizagem de uma LE no
que diz respeito à pronúncia do aprendiz, é importante centrarmos nossa atenção na fonologia da
interlíngua deste.
1.2.2 Pronúncia
Ao estudarmos uma LE, várias habilidades devem ser aprendidas como ler, falar, escrever
e ouvir. No campo da produção oral é importante levar em consideração categorias como:
pronúncia, entonação, ritmo, pausas, entre outras.
Concordamos com Tarone (1983), quando diz que a pronúncia de uma segunda língua é
importante e que os aprendizes de uma língua estrangeira deveriam, além de adquirir a gramática
e o vocabulário da LE, comunicar-se inteligivelmente com falantes da LE, muito embora a autora
acredite ser impossível que o aprendiz adquira a pronúncia do nativo.
Alonso (1994:99-100) comenta que cada aprendiz tem problemas individuais com relação
à pronúncia e que alunos da mesma nacionalidade tendem a ter problemas parecidos. Professores
de espanhol observam que alguns fonemas geram dificuldades para o aprendiz brasileiro ao tentar
produzi-los e, dentro desse grupo estão as vibrantes. Vários livros enumeram as dificuldades
tanto vocálicas quanto consonantais do brasileiro que aprende espanhol.
Quanto às dificuldades vocálicas, o brasileiro tende a:
• abrir [ e ] em sílaba tônica e pronunciar [ ϯ ]: café [kϪ⎆fϯ];
• abrir [ o ] em sílaba tônica e pronunciar [ ѐ ]: norte [⎆nѐrte];
• converter [ e ] em [ i ] em sílaba átona posterior a sílaba tônica: norte [⎆norti];
• transformar [ o ] em [ u ] em sílaba átona de final de sílaba: privilegio [pשiਫi⎆lexiu];
• nasalizar fortemente as vogais situadas imediatamente antes de consoante nasal: cantar
[ka⎆taש];
8
The whole notion of ‘interlanguage’ has re-emerged as a useful way of looking at the different stages of
competence that learners demonstrate and interlanguage phonology studies have fitted in with this renewed interest,
although it is clear that phonological skills are different in fundamental ways from the skills of morpho-syntactic and
semantic control [...].
30
• prolongar os ditongos crescentes: cien [ׯi:⎆en].
Quanto às dificuldades consonantais, o brasileiro tende a:
• introduzir [ i ] depois do [ p ] no final de sílaba: raptar [ra⎆pitaש]
• introduzir [ i ] depois de [ b ] no final de sílaba: absoluto [aਫiso⎆luto];
• pronunciar palavras grafadas com d sempre como [ d ] em todos os contextos: dedo
[⎆dedo];
• pronunciar o fonema [ l ] como se fosse u no final de sílaba: papel [pa⎆peu];
• entre outras.
Verificamos que são várias as dificuldades encontradas pelo aprendiz na pronúncia do
espanhol. Alonso (op. cit) registra algumas razões pelas quais os aprendizes têm problemas na
pronúncia:
1) os alunos não têm determinados sons como fonemas em suas línguas;
2) dois fonemas do espanhol são intercambiáveis em suas línguas;
3) utilizam sons que são similares pelo fato de não perceberem a diferença entre o som
que já conhecem e o novo na língua-alvo (LAL), já que as características são diferentes em uma e
outra língua;
4) os alunos estão “acostumados” a emitir um som e seus órgãos bucais estão preparados
para essa produção. É difícil para eles produzirem sons novos.
O assunto é bastante discutível e podem existir vários outros problemas. Alguns pontos
nos serão de extrema relevância na discussão deste assunto. Que pronúncia os professores
trabalham com seus alunos? Muitos livros trazem como referência o espanhol da Espanha e o
espanhol da América, termos que serão discutidos a seguir.
Se partirmos do número de falantes do espanhol, verificaremos que o número é bastante
elevado. São mais de 332 milhões na atualidade
9
. Além disso é língua oficial em 21 países.
Sendo língua oficial em tantos países, a língua não pode ser uniforme, ou seja, não se fala a
língua da mesma maneira. Assim, concordamos com a afirmação de Olivé (1999:48) que o
espanhol é, na realidade, um mosaico de variedade. As diferenças existentes afetam o léxico, a
morfologia e a sintaxe, a pronúncia e a entonação. Esses diversos aspectos da língua variam de
país para país.
9
Dados obtidos em Sedycias (2005:38).
31
Ao questionar sobre os fatores que determinam as variações da pronúncia, Olivé (op. cit.,
48-53) expões três tipos:
1) variação geográfica:
Estudar a variação da língua com relação ao espaço geográfico é direcionar-se ao estudo
no campo da Dialetologia. A Geografia Lingüística, considerada um método dialetológico,
aparece em fins do século XIX e início do século XX (Álvar, 1999:63). Esta recolhe fatos
lingüísticos em lugares previamente determinados e utiliza uma metodologia específica que vai
desde a preparação, da coleta do material, do registro do material em mapas (cartas) que irão
formar o Atlas Lingüístico até chegar à análise e interpretação do material das cartas.
As diferenças fonéticas são de caráter diverso, podendo afetar aos sons ou as marcas
prosódicas que identificam as variações territoriais (Olivé, op. cit., 49).
Quando se fala em espanhol da Espanha e espanhol da América, verifica-se que há
equívoco, pois dentro da própria Espanha, existem variações de ordem geográfica e, da mesma
forma, acontece na América Hispânica.
2) variação social:
De acordo com a sociolingüística, a classe social do falante condiciona sua forma de falar.
3) variação situacional:
Em função (formal ou informal) da situação de comunicação, o falante modificará sua
forma de falar. Os falantes (Olivé, op.cit., 51) realizam os sons da língua e utilizam sua prosódia
de forma diferente, e isto acontece em todos os territórios e por parte de todas as classes sociais.
Esses fatores de variação são muito importantes no processo de aprendizagem de uma
língua estrangeira. A autora (1999:51) faz uma crítica a essa distância existente entre o espanhol
estudado em sala de aula e o espanhol do dia-a-dia:
[...] o material oral que aparece nas gravações que formam parte dos métodos
10
utilizados em sala de aula apresenta uma pronúncia e uma prosódia que têm a vontade
de ser “neutras” (ou não marcadas dialetologicamente) mas que não correspondem a
nenhuma das formas em que se utiliza realmente a língua
11
.
10
Preferimos o termo “manuais” e não “métodos”, pois a autora se refere aos livros de texto. Método, conforme
Abadía (2000:14-15) está relacionado com um enfoque determinado pelas teorias subjacentes, vem determinado por
um desenho particular e se aplica na prática por meio do procedimento. Para maiores detalhes sobre as terminologias
utilizadas, consultar a obra citada e Richards e Rodgers (1998).
11
[...] el material oral que aparece en las grabaciones que forman parte de los métodos utilizados en clase presenta
una pronunciación y una prosodia que tienen la voluntad de ser “neutras” (o no marcadas dialectólogicamente) pero
que no corresponden a ninguna de las formas en que se utiliza realmente la lengua.
32
Esse ainda é um dos pontos que merece atenção especial. Caberia aos professores de
língua estrangeira amenizar essa realidade da língua já que os manuais não contemplam essa
forma de falar do dia-a-dia. Porém, é difícil até mesmo para os professores preencherem essa
lacuna, pois para isso seria necessário um contato com a cultura e a língua que se ensina em seu
contexto real, ou seja, no lugar onde se tem o idioma como língua oficial.
Com relação à pronúncia do professor, Rabello (2001:154) ao analisar os aspectos supra-
segmentais na oralidade do professor de inglês luso-falante brasileiro, revela que a interlíngua do
professor desvia-se da língua-alvo oral e apresenta dificuldades em maior ou menor freqüência
em diversos aspectos, como tonicidade e ritmo, entoação e metaplasmos.
Como percebemos, as dificuldades na pronúncia abrangem não somente aos alunos, mas
também aos professores e merece, portanto, nossa atenção. No nosso caso, partimos da análise do
espanhol que realmente acontece em sala de aula, aquela em que os alunos têm contato através
dos manuais e que estudam a LE no país onde moram. Estes têm contato com o espanhol padrão
culto em que, normalmente, há o predomínio da variante espanhola utilizada nas grandes capitais.
Com relação à norma de pronúncia, o espanhol possui inúmeras variantes, algumas
consideradas de prestígio (relacionadas a questões históricas e sociais) e outras estigmatizadas.
Lingüisticamente falando, não existe forma de falar que seja melhor ou pior. O papel do
professor de língua estrangeira é mostrar aos estudantes tais variantes.
É bastante difícil dizer que variante se ensina na sala de aula em termos de Brasil. A
maioria dos professores é brasileira e aprendeu o espanhol através de instituições de ensino, desta
forma, o espanhol aprendido por eles não está ligado a uma só variante lingüística.
1.2.3 Transferência lingüística
Muito se tem discutido sobre o processo de aprendizagem de uma LE e pesquisadores têm
tentado chegar a conclusões sobre de que forma a LM (língua materna) influencia na aquisição
de uma LE. Muitas hipóteses surgiram com o objetivo de explicar tal fenômeno, embora “fatores
externos e internos sejam determinantes na aquisição de uma LE, são os fatores internos, por
serem mais difíceis de serem identificados, que se tornam, por isso mesmo, talvez, os mais
difíceis de serem tratados” (Rabello, 2001:45).
33
A aproximação entre o espanhol e o português é muito grande, seja com relação aos
aspectos morfológicos, morfossintáticos e fonético-fonológicos. Conforme Cruz
12
(2003:143)
“estas línguas mantiveram uma trajetória bastante próxima, mas com suas especificidades em
diferentes estágios de evolução lingüística, que são marcadas pelo contexto cultural no qual se
inseriam”.
Sobre essa proximidade entre o espanhol e o português, afirma Benedetti (2002:147):
Por ser o português e o espanhol duas línguas românicas de tronco comum, o latim, e
que evoluíram de forma similar, tanto no geográfico quanto no histórico, apresentam
uma gramática de conformação lingüístico-estrutural muito próxima. Esta aproximação
de sistemas gramaticais, ao contrário do que pode parecer e diferentemente do que
ocorre se comparamos estes idiomas com outros do mesmo tronco (o francês e o
italiano) ou originários de outras famílias de línguas, como o inglês, o alemão, o russo
ou, inclusive, o japonês, implica dificuldades do ponto de vista da aprendizagem
13
.
Mas esta aproximação pode ser aparente e abre espaço para o processo de transferência
lingüística entre ambos idiomas. Esse fenômeno possibilita algumas estratégias facilitadoras da
aquisição ou da aprendizagem do espanhol por estudantes brasileiros, afirmam Kulikowski &
González (1999:17).
Appel & Muysken (1996:128-138) fazem referência a algumas investigações e os
resultados dão indícios que coincidem com o que afirmava Weinreich (1953; apud Appel &
Muysken (1996:129)), ou seja, de que a distância entre L1 e L2 parece afetar no processo de
aquisição da língua meta: “Quando a língua A difere da língua B em relação à estrutura X, esta
estrutura resultará difícil aos falantes nativos que estejam aprendendo B, e quanto maior seja a
diferença, maior será o problema da aprendizagem, sem que a transferência tenha lugar”
14
.
Os estudos sobre aquisição de segundas línguas mostram que a interferência ou
transferência negativa foi alvo de discussões desde os anos setenta. A idéia era que as diferenças
entre a L1 e a L2 provocariam interferências devido às dificuldades enfrentadas pelo aprendiz e o
levariam a uma transferência negativa. Por outro lado, considerava-se que, nesse processo de
12
A autora enfatiza em seu trabalho a fonologia diacrônica entre o espanhol e o português.
13
Al ser el portugués y el español dos lenguas románicas de tronco común, el latín, y que han evolucionado de forma
similar, tanto en lo geográfico como en lo histórico, presentan una gramática de conformación lingüístico-estructural
muy cercana. Esta aproximación de sistemas gramaticales, al contrario de lo que pueda parecer y a diferencia de lo
que ocurre si comparamos estos idiomas con otros del mismo tronco (el francés y el italiano) u originarios de otras
familias de lenguas, como el inglés, el alemán, el ruso o, incluso, el japonés, entraña dificultades desde el punto de
vista del aprendizaje.
14
Cuando la lengua A difiere de la lengua B en relación a la estructura X, esta estructura resultará difícil a los
hablantes nativos de A que estén aprendiendo B, y cuanto mayor sea la diferencia, mayor será el problema del
aprendizaje, sin que la transferencia tenga lugar.
34
aquisição de segunda língua, o aprendiz também poderia encontrar características semelhantes a
sua língua materna que lhes serão fáceis, acontecendo, portanto, uma transferência positiva. As
dificuldades na aprendizagem de uma L2 seriam originadas pela transferência negativa.
Vázquez (1999:33-35) conceitua o termo interferência como um processo que tem lugar
quando há convergência de duas ou mais línguas cujas regras não se correspondem, quando há
falantes que acreditam que é aceitável transferir de uma língua a outra e aplicam a interferência
como estratégia, quando aparece um contexto em que a interferência é possível e quando as
estruturas são percebidas em termos de semelhança e contraste. Propõe o autor que os tipos mais
comuns e correntes de interferência acontecem quando não há nenhuma correspondência entre a
L1 e a L2, nesse caso a interferência é nula. Quando há uma área de coincidência e outra que não
é, os termos se encontram em distribuição complementar e quando a distribuição é inclusiva,
nesses dois casos, ocorre a interferência.
De acordo com a hipótese da identidade, considerava-se sem importância o fenômeno da
interferência/transferência, mas devido aos avanços tecnológicos no estudo dos sistemas
interlingüísticos, conforme citam Appel & Muysken (op. cit, 131), a interferência (ou
transferência negativa) foi fonte de discussão no final dos anos 70 e início dos 80. Sob uma nova
concepção do fenômeno, afirmam os autores:
Estudos longitudinais detalhados sobre a aquisição de segundas línguas mostraram que,
efetivamente, se produzem interferências, mas sobretudo em determinadas fases do
desenvolvimento. Quem aprende segundas línguas emprega a estratégia da
transferência quando estão “preparados” para isso, ou seja, quando chega a um nível de
complexidade na sua interlíngua que se assemelha à estrutura correspondente da sua
primeira língua
15
.
Com relação ao processo de transferência, Appel & Muysken (1996:134-136) tratam de
três aspectos importantes:
1) diferenças de idade: aprendizes de mais idade mostram uma maior transferência em sua
interlíngua se comparados a aprendizes mais jovens;
2) transferência em vários componentes da língua: fonética, semântica, léxica,
pragmática, sintática;
15
Estudios longitudinales detallados sobre la adquisición de segundas lenguas han mostrado que, efectivamente, se
producen interferencias, pero sobre todo en determinadas fases del desarrollo. Quienes aprenden segundas lenguas
emplean la estrategia de la transferencia cuando están “preparados” para ello, es decir, cuando han llegado a un nivel
de complejidad en su interlengua que se asemeja a la estructura correspondiente de su primera lengua.
35
3) existe uma enorme quantidade de características que os aprendizes individuais de L2
transferem da sua L1 à interlíngua, embora não há ainda nenhuma explicação empírica sobre
essas diferenças.
Com relação à transferência fonética, ponto de enfoque do nosso trabalho, os autores
(Appel & Muysken, op. cit, 35) fazem referência ao fator idade em que se percebe uma marcada
transferência na pronúncia de aprendizes de mais idade. Dentre todos os tipos de transferência
mencionados, a mais freqüente é a fonética, pois conforme os autores, isto se dá por causas
neurológicas e fisiológicas, desta forma, é difícil aprender novos hábitos de pronúncia além dos
já existentes. Rabello (2001:46) compartilha a mesma idéia e diz que “é reconhecido o fato de
que a transferência é mais facilmente atribuída ao sistema fonológico de uma língua do que ao
nível da sintaxe da língua, pois a existência de um sotaque estrangeiro torna o pleito da
transferência fonológica mais evidente”.
Outros autores têm o mesmo ponto de vista com relação ao fator idade. Keys (2002:78),
ao levantar uma série de questões que se relacionam com a teoria da fonologia da interlíngua,
admite que o primeiro lugar onde essa diferença entre a habilidade fonológica e outras
habilidades de aquisição podem ser vistas é em termos do fator idade em estágios iniciais de
aquisição. O aprendizado da língua pode ser altamente bem sucedido
16
em termos de sintaxe e
semântica, não acontecendo o mesmo na área da fonologia. Conforme o autor, não há muito que
o professor possa fazer com relação ao fator idade.
O fenômeno da interferência é definido por Schütz (2005) como “ocorrência de formas de
uma língua na outra, causando desvios perceptíveis no âmbito da pronúncia, do vocabulário, da
estruturação de frases como nos planos idiomático e cultural. A interferência é a principal
característica da interlíngua e da fossilização”. O pressuposto de que a principal dificuldade de
quem aprende uma LE estaria baseada na interferência da LM advém das teorias
comportamentais.
Segundo Lleó (1997:45), o primeiro modelo que tentou responder aos processos
fonológicos da interlíngua foi o da Análise Contrastiva (AC)
17
e foi introduzido por Lado em
1957. Conforme tal autor (1971:27), há uma tendência a transferir todo o nosso sistema
lingüístico nativo quando se estuda uma língua estrangeira, assim, os fonemas da língua materna
16
Sobre o termo “bem sucedido”, entenda-se como “competência como de um nativo”, esclarece o autor.
17
Sobre este tópico, ver capítulo 1.3.1 Modelo de Análise Contrastiva.
36
e suas variantes, os padrões de intensidade e ritmo, as transições, os padrões de entonação e sua
intenção com outros fonemas, tendem a ser transferidos durante a aprendizagem da língua meta.
[...] o falante de uma língua escutando outra não ouve, na realidade, as unidades fônicas
da língua estrangeira –os fonemas. Escuta as de sua própria língua. As diferenças
fonêmicas da língua estrangeira passarão sistematicamente despercebidas por ele se não
houver nenhuma diferença fonêmica similar em sua língua materna.
Lado (op. cit) se baseava na comparação dos sistemas fonológicos entre a LM e LE para
explicar os processos de transferência, porém com o passar do tempo, pesquisas mostraram
resultados que contradiziam o modelo. Ainda conforme Lleó (op. cit, 46), foi proposto dentro do
modelo de AC uma outra hipótese em que se fazia a diferença entre dois tipos de transferência
negativa, ou seja, a convergência e a divergência. A convergência acontece quando dois fonemas
de L1 correspondem a um só fonema na L2 e a divergência ocorre quando um só fonema da L1
correspondem a dois na L2. Dos dois tipos de transferência, é a divergência que gera mais
problemas e conduz a uma transferência negativa. Ainda assim, pesquisas mostraram resultados
que se opunham a tal hipótese.
A nova versão da hipótese da Análise Contrastiva basicamente diz que se duas línguas
(L1 e L2) têm estruturas similares, isto poderia ter um efeito facilitador e, caso contrário, se as
duas línguas possuem estruturas diferentes, como, por exemplo, uma estrutura gramatical, esta
seria aprendida mais tardiamente que estruturas similares. Mas Keys (2002:79) afirma que para a
fonologia esse processo parece operar de forma contrária:
[...] onde dois elementos fonológicos são vistos pelo aprendiz como muito parecidos,
esse aprendiz irá escolher para a versão baseada na L1 do fonema alvo, em vez de criar
uma nova categoria fonêmica para aquele som. Quanto menos parecidos os fonemas da
língua-alvo são da L1, mais facilmente eles parecem ser adquiridos, como categorias
fonêmicas estabelecidas anteriormente da L1 não chamadas à operação
18
.
Baralo (2004:46) conceitualiza transferência da seguinte forma: “A transferência
lingüística da L1, ou de outra L2 já adquirida, consiste em manter no sistema da interlíngua
18
[...] where two phonological elements are seen by the learner as nearly the same, she will settle for the L1-based
version of the target phoneme, rather than create a new phonemic category for that sound. The more unlike the
phonemes of the TL are from the L1, the more easily they seem to be acquired, as the previously established
phonemic categories of the L1 are not called in to operation.
37
algum item ou alguma estrutura da língua já conhecida, como pertencente à língua meta”
19
. A
autora ainda esclarece:
A transferência pode ser entendida como uma estratégia universal, que se dá no começo
do processo e nos estágios intermediários, quando se cria instabilidade. Costuma
produzir-se nos casos que a língua meta apresenta uma característica marcada enquanto
que na LM, ao contrário, a estrutura equivalente é menos marcada, mais constante,
mais universal
20
.
Lleó (1997: 53-56) mostra que o conceito de transferência sofreu várias modificações no
decorrer dos anos. Conforme a autora, os estudos de L2, atrás dos de L1, se propagaram através
das propostas construtivistas do modelo cognitivo e começaram a questionar-se sobre o papel do
aprendiz no processo de aquisição. A transferência é vista, nesse período como uma estratégia de
aquisição, embora a tendência geral é considerá-la como um elemento passivo, inevitável, da
qual deve-se escapar para a adquirir L2. Mais tarde, autores começam a mostrar, baseado na idéia
de interlíngua, que se pode observar a transferência como um processo criativo. Surge, nos anos
oitenta, uma nova visão do conceito de transferência baseada nos estudos gerativistas, mas Lleó
(1984, apud Lleó, 1997:56) explica que esta nova concepção tem suas limitações.
Sobre essas mudanças do fenômeno da transferência, Baralo (op. cit, 46-47) diz:
Na última década ressurgiu o interesse pelos fenômenos de transferência, mas não
como uma transferência mecânica das estruturas da L1, mas sim entendida como um
mecanismo cognitivo que subjaz à aquisição de L2. Não se trata simplesmente de que o
aprendiz preserve de forma automática as estruturas da L1, mas que o sistema da
interlíngua reflita uma seleção ativa e atenta por parte do aprendiz [...].
21
“O elemento condicionante das regras da fonologia da interlíngua é essencialmente o
componente fonológico de L1”, afirma Lleó (1997:60), mas uma série de questões não pode
ainda ter uma resposta definitiva, tais como: até onde chega esse condicionamento? que
19
La transferencia lingüística de la L1, o de otra L2 ya adquirida, consiste en mantener en el sistema de la
interlengua algún ítem o alguna estructura de la lengua ya conocida, como perteneciente a la lengua meta.
20
La transferencia puede entenderse como una estrategia universal, que se da al comienzo del proceso y en los
estadios intermedios, cuando se crea inestabilidad. Suele producirse en los casos en los que la lengua meta presenta
un razgo marcado mientras que en la LM, por el contrario, la estructura equivalente es menos marcada, más
constante, más universal.
21
En la última década ha resurgido el interés por los fenómenos de transferencia, pero no como una transferencia
mecánica de las estructuras de la L1, sino entendida como un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisición de
L2. No se trata simplemente de que el que aprende preserve de forma automática las estructuras de la L1, sino que el
sistema de la interlengua refleje una selección activa y atenta por parte del que aprende [...].
38
elementos da fonologia estão menos propensos a deixar-se influenciar pelo fenômeno da
transferência e em que idade a transferência começa a ter um peso decisivo, entre outras.
Concordamos com Cruz (2004:35) que essa estreita relação entre o português e o
espanhol ocasionam uma maior transferência lingüística, mas não podemos esquecer que o
aprendiz exerce um papel preponderante na superação das dificuldades quando estuda uma LE.
1.2.4 O “erro” e a aprendizagem de língua estrangeira
Falantes nativos cometem erros, sejam estes fonéticos, léxicos ou gramaticais, assim
também, acontece com aprendizes de uma língua estrangeira, mas há diferenças nesses processos
da aprendizagem.
Conforme Corder (1967:20), as diferenças são óbvias, porém não são tão fáceis de
explicar. O autor menciona algumas características próprias da aprendizagem de língua materna e
de segunda língua. A aprendizagem da LM é inevitável, faz parte do processo completo de
maturação da criança que começa sem comportamento lingüístico. No segundo caso, a
aprendizagem da segunda língua não é inevitável e normalmente começa depois que o processo
de maturação da criança está completamente terminado; o comportamento lingüístico já existe.
Uma outra diferença nesses processos é que a motivação do aprendiz para a aprendizagem é
diferente.
Durante muito tempo, o erro foi visto como algo negativo, ou seja, como um problema no
processo de aprendizagem, mas foi Corder (op. cit) quem deu início a uma nova concepção de
erro, mudando assim a concepção tradicional. Essa mudança na aprendizagem de L2 acontece
devido aos métodos e enfoques didáticos que estão condicionadas às diferentes teorias
lingüísticas e psicológicas. Moliné & Hilt (2004) fazem um percurso histórico dos principais
métodos e enfoques de aprendizagem e aquisição de línguas estrangeiras e esclarecem a posição
de cada um frente ao erro.
Corder (op. cit, 25) destaca que os erros são importantes em três pontos. Primeiro, estes
fornecem dados ao professor; se ele empreende uma análise sistemática, os erros indicarão os
avanços a que chegou o aprendiz e o que falta ainda conseguir. Segundo, os erros fornecem
indicações ao pesquisador sobre o funcionamento da língua (de que forma é aprendida ou
adquirida), sobre as estratégias e processos empregados pelo aprendiz na descoberta da língua. O
39
terceiro, e mais importante aspecto, indica que o erro é indispensável ao próprio aprendiz, pois é
uma ferramenta que ele utiliza a fim de aprender, é uma maneira de testar suas hipóteses sobre o
funcionamento da língua que se está aprendendo. Cometer erros é uma estratégia utilizada pela
criança tanto na aquisição de L1 quanto na aprendizagem de uma língua estrangeira, desta forma,
fazem parte de uma etapa do processo de aprendizagem.
Para Moliné & Hilt (2004:27-30), o erro é considerado fonte de informação, já que
fornece indicações da interlíngua do aprendiz. Constitui um desvio de uma norma na língua que
se aprende e considera-se uma manifestação de um sistema lingüístico em evolução. É
importante esclarecer que, para as autoras, o conceito de norma se amplia e vai além do sistema
de regras de combinações de elementos da língua. Leva-se em consideração a norma lingüística,
assim como outras normas: a sócio-cultural, a pragmática e a referencial. O erro é, portanto, uma
importante ferramenta para o professor porque fornece indicações do processo de aprendizagem,
mostra que dificuldades passam os aprendizes e o ajuda a encontrar o direcionamento adequado
na superação dessas dificuldades, sendo assim, favorece a aprendizagem da L2.
[...] nós devemos ser capazes de permitir que as estratégias inatas do aprendiz ditem a
nossa prática e determinem nosso conhecimento; nós devemos aprender a nos adaptar
às suas necessidades mais do que impor sobre eles as nossas pré-concepções de como
ele deve aprender ou o que deve aprender e quando deve aprendê-lo
22
(Corder,
1967:27).
O erro nos direciona a uma outra discussão, isto, é, a correção. As pesquisas mostram um
novo direcionamento do assunto. Moliné & Hilt (op.cit, 44) concluem que é importante a
correção dos erros dos alunos, que a explicação destes contribui para a aprendizagem e, por
último, mencionam que corrigir impede que formas incorretas se fossilizem.
1.2.5 Fossilização
Embora o português e o espanhol sejam línguas próximas, como já foi mencionado
anteriormente, alguns autores defendem que a proximidade entre ambos idiomas facilitam a
aprendizagem de L2, embora outros pensem diferentemente. As dificuldades encontradas pelo
22
[...] we may be able to allow the learner’s innate strategies to dictate our practice and determine our syllabus; we
may learn to adapt ourselves to his needs rather than impose upon him our preconceptions of how he ought to learn,
what he ought to learn and when he ought to learn it.
40
aprendiz no processo de aquisição de uma L2 podem levá-lo ao fenômeno da transferência. As
dificuldades podem ser superadas, porém alguns erros persistem e nos levam a discutir sobre o
fenômeno da fossilização.
O termo fossilização, também chamado cristalização, refere-se aos chamados ‘erros’ e
desvios, utilizados pelo aprendiz de língua estrangeira, que foram internalizados e são difíceis de
serem erradicados.
Um dos maiores problemas da fossilização é quando os aprendizes já não têm consciência
de que estão utilizando elementos fossilizáveis distantes da língua-alvo. Essa falta de consciência
da dificuldade interfere na progressão de um determinado estado da IL (interlíngua) para um
padrão apropriado de produção na L2 (Barbieri Durão, 2000:45).
Alguns aprendizes são mais resistentes que outros para eliminar erros fossilizáveis e isto
acontece, hipotetiza Baralo (2004:50), talvez porque eles estejam satisfeitos com sua capacidade
para comunicar-se. A autora ainda afirma que quando o aprendiz de uma L2 toma consciência de
seus erros, e quer corrigi-los, tenta formar uma nova hipótese a partir dos dados de que dispõe e
das instruções do professor para corrigir e superar o problema.
Corder (1967:36) conceitualiza fossilização como um mecanismo que pode existir na
estrutura psicológica latente (arranjo já formulado no cérebro que é ativado sempre que um
adulto tenta produzir significados, os quais ele pode ter em uma segunda língua que ele está
aprendendo) e pode aparecer em qualquer idade independente da quantidade de aulas a que o
aprendiz esteja exposto. Mesmo quando as estruturas fossilizáveis parecem já terem sido
erradicadas, elas ressurgem na performance produtiva de IL e, segundo o autor, isto geralmente
acontece em situações como: quando o aprendiz está centrado em conteúdos novos que exigem
muita atenção ou quando este se encontra bastante ansioso ou quando está bastante relaxado.
Esse fenômeno de “retrocesso” nos aprendizes de L2 se direciona a uma norma da IL, afirma
Corder.
Selinker (1972:85) conceitualiza os fenômenos lingüísticos fossilizáveis como itens,
regras e subsistema lingüísticos que os falantes de uma língua materna em particular tendem a
conservar na sua interlíngua em relação a uma dada língua objeto.
[...] Os fenômenos lingüísticos fossilizáveis são itens lingüísticos, regras e subsistemas
que os falantes de uma NL (língua nativa) particular tenderão a manter na sua IL
41
(interlíngua) relativa à particular TL (língua-alvo), não importa qual idade do aprendiz
ou a quantidade de explicação ou aulas que ele recebe na TL
23
(Corder, 1974:36).
A aparição de estruturas fossilizáveis pode acontecer influenciada pela situação
comunicativa em que se encontra o aprendiz quando este tem que fazer uso da L2:
Uma variável importante que deve ser levada em conta é o tipo de tarefa lingüística
com a qual se depara o falante: no caso de atuações que pode controlar e revisar, sem
pressão de tempo, ou seja, quando pode monitorar a produção, cometerá menos erros
gramaticais e léxicos, se interiorizou as regras que subjazem à geração dessas
estruturas. Esta situação se dá na prática formal na aula, na produção de textos escritos
que pode revisar e corrigir, ou quando dispõe de tempo suficiente para ler ou reler um
texto. Caso contrário, se se encontra em uma situação de comunicação oral, na qual
deve produzir e responder, sem dispor de tempo para controlar e corrigir, será mais
fácil e freqüente que produza algum tipo de erro que supúnhamos já superado (Baralo,
2004:45)
24
.
Como percebemos, Baralo compartilha com a mesma idéia de Corder e, podemos resumir
que, as estruturas fossilizáveis ressurgem com maior freqüência quando o aprendiz se encontra
em uma situação de não-controle sobre sua produção.
As estruturas fossilizáveis acontecem não só no nível fonético, embora seja mais
especialmente notada, e podem ser percebidas também na sintaxe, na morfologia e no léxico.
Conforme Lleó (1997:43) há uma grande variação individual, ou seja, há aprendizes que
fossilizam antes e outros depois. No que diz respeito à fonologia, o acento estrangeiro é mantido
por uns durante toda a vida e outros se desprendem em grande parte do acento.
Embora haja já muitos estudos sobre fossilização, as causas que explicitam o motivo pela
qual tal fenômeno ocorre, ainda não estão totalmente esclarecidas. As razões principais podem
ser devidas aos processos de transferência e da permeabilidade
25
, esclarecem Baralo (2004:47-
48) e Yokota (2001:39). A última autora ainda aponta que fatores afetivos e as características
individuais dos aprendizes devem ser também levados em consideração.
23
[...] Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL
will tend to keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner or amount of
explanation and instruction the receives in the TL (Corder, 1974:36).
24
Una variable importante a tener en cuenta es el tipo de tarea lingüística con la que se enfrenta el hablante: en el
caso de actuaciones que puede controlar y revisar, sin presión de tiempo, es decir, cuando puede monitorizar la
producción, cometerá menos errores gramaticales y léxicos, si ha interiorizado las reglas que subyacen a la
generación de esas estructuras. Esta situación se da en la práctica formal en clase, en la producción de textos escritos
que puede revisar y corregir, o cuando dispone de tiempo suficiente para leer o releer un texto. Por el contrario, si se
encuentra en una situación de comunicación oral, en la que debe producir y responder, sin disponer de tiempo para
controlar y corregir, será más fácil y frecuente que produzca algún tipo de error que suponíamos ya superado.
25
A permeabilidade, segundo Baralo (1996:16), se refere a uma propriedade da gramática que reflete a existência de
regras que não se fixaram de forma unívoca, e portanto, dão conta da variabilidade de intuições do falante de L2.
42
1.3 MODELOS DE ANÁLISE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Vários estudos surgiram ao longo dos anos com a finalidade de explicar os processos que
envolviam a aprendizagem de L2. Veremos agora, a evolução desses estudos e abordagem das
teorias que enfocam a produção do aprendiz de L2 através do Modelo de Análise Contrastiva, do
Modelo da Análise de Erros e do Modelo de Interlíngua.
1.3.1 Modelo de Análise Contrastiva
Barbieri Durão (2004:17) comenta que o modelo de Análise Contrastivo (AC) se
desenvolveu no contexto da Teoria Condutista ou Behaviorismo (teoria que explica a conduta
humana como resultado de um condicionamento) do estruturalismo lingüístico. Como principal
representante, temos John Broadus Watson, Ivan Petrovié Pavlov e Burrhus Frederic Skinner
26
.
O foco da AC é considerar como única fonte de problemas a interferência que resultaria
na transferência dos hábitos ou habilidades da língua materna, não levando em consideração
outros problemas que levam aprendizes ao erro. Segundo Appel & Muysken (1996:126), os
hábitos da língua de saída interferiam nos hábitos da língua de chegada. Baralo (2004:36)
explicita os pressupostos básicos da AC:
1) a aprendizagem se produz por uma transferência de hábitos da LM para a LE;
2) a transferência poderá ser positiva ou negativa; positiva se há coincidência entre as
estruturas da LM e da LE, mas se os sistemas são diferentes, a transferência será
negativa.
As pesquisas contrastivas se centraram em determinadas unidades e estruturas que são
diferentes na língua materna e na língua meta e que, por isso, se supunha que por possuírem
estruturas diferentes, poderiam provocar transferência negativa da língua materna sobre a língua
meta (Martínez, 1999:9).
Ao final dos anos 60, teóricos observaram que o modelo de AC possuía algumas
limitações, embora tivesse duas versões desse modelo: a forte (partiam das gramáticas das
línguas em contraste) e a fraca (partia da observação dos erros que se verificavam na produção
dos alunos de LE).
26
Ver Barbieri Durão (2004:17-22).
43
Vários foram os argumentos surgidos no decorrer da década de 70 aos quais se opuseram
ao modelo de AC, conforme Barbieri Durão (2004:36-38):
1) predizia erros que realmente não apareciam;
2) não identificava muitas das dificuldades que surgiam no processo de aprendizagem;
3) afirmava que as estruturas da LE que apresentavam desigualdade das estruturas da
LM invariavelmente provocariam interferência;
4) o modelo de AC deveria facilitar o ensino de LE porém deixaram de lado a parte da
aprendizagem propriamente dita;
5) o modelo não estabeleceu princípios teóricos suficientes que justificassem o uso de
uma metodologia uniforme.
Sobre as limitações do modelo de AC, Lleó (1997:46-47) explicita:
[...] A fundamental é que está formulado em termos da análise fonemática estruturalista
e se baseia exclusivamente na noção de oposição fonológica, que é essencialmente
paradigmática. Entretanto, as maiores dificuldades na aprendizagem de uma L2 se
apresentam a nível sintagmático [...]. Por outra parte, as dificuldades na aquisição de
uma língua estrangeira, não se questionam somente a partir de oposições fonemáticas
novas [...]
27
.
A AC serviu de base para o modelo de Análise de Erros e o Modelo de Interlíngua, a qual
abordaremos mais adiante, comenta Barbieri Durão (2000:44).
1.3.2 Modelo de Análise de Erros
O artigo de Corder (1967) sob título “The significance of learners errors” serve de marco
teórico do modelo de Análise de Erros (AE). A teoria que serve de base do modelo é a teoria de
aquisição lingüística de Chomsky, muito embora, existam outras concepções teóricas que a
complementa.
Com relação aos erros dos aprendizes, conforme Corder (op. cit, 20), duas escolas de
pensamento no campo da metodologia apresentam diferentes pontos de vista. Segundo a primeira
escola, se conseguíssemos um método perfeito de ensino, os erros não seriam cometidos; já a
27
[...] La fundamental es que está formulado en términos del análisis fonemático estructuralista y se basa
exclusivamente en la noción de oposición fonológica, que es esencialmente paradigmática. Sin embargo, las mayores
dificultades en el aprendizaje de una L2 se presentan a nivel sintagmático [...]. Por otra parte, las dificultades en la
adquisición de una lengua extranjera no se plantean solamente a partir de oposiciones fonemáticas nuevas [...].
44
filosofia da segunda escola diz que, como vivemos em um mundo imperfeito, os erros ocorrerão,
mesmo que nos esforcemos para não cometê-los.
Baseado na concepção de que nem todos os erros sejam realmente erros no sentido estrito
do termo, Corder (op. cit. :24) classifica os erros em sistemáticos e não-sistemáticos. No primeiro
caso, são erros que ocorrem por desconhecimento da língua que se aprende; no segundo, são
erros que não implicam desconhecimento da própria linguagem, mas por razões outras, como
lapsos de memória, cansaço físico ou mental, ou estados psicológicos alterados. Esses erros
acontecem também com falantes de língua materna.
A diferença entre erros sistemáticos e não sistemáticos é importante e resume o autor (op.
cit., 25) que “os erros da performance vão caracteristicamente ser não-sistemáticos e os erros da
competência serão sistemáticos”.
Vázquez (1999:23-24) faz um percurso desde uma perspectiva didático-histórica do
conceito de erro no decorrer do tempo. As investigações começaram com o modelo de AC em
que a importância dos erros centrava-se na contrastividade. Depois veio o modelo de AE não-
contrastivo, segundo o qual os aprendizes de uma LE cometem erros não simplesmente pela
transferência da LM. Por último, temos o estado atual caracterizado pelo período de AC a
posteriori.
Para uma proposta de classificação de erros, Vázquez (op. cit., 28) utiliza os seguintes
critérios
28
:
1) critério lingüístico:
a) erros de adição: processo em que se agrega morfemas ou palavras que são redundantes.
Ex.: uso da preposição de (A continuación deciden *de que es mejor separarse em vez de
A continuación deciden que es mejor separarse);
b) erros de omissão: consiste em suprimir morfemas e palavras que não são redundantes.
Ex.: uso obrigatório do artigo antes do substantivo (*Experiencia se forma por acción em
vez de La experiencia se forma por acción);
c) erros de justaposição: consiste em unir duas frases ou dois termos léxicos sem levar em
conta os nexos exigidos pela sintaxe. Ex.: a interrogação indireta (Y preguntó a la
hormiga cómo puedes trabajar todo el día em vez de Y preguntó a la hormiga como
podía ella trabajar todo el día). Na primeira frase, há mistura do discurso indireto Y
28
Selecionamos alguns dos exemplos expostos por Vázquez.
45
preguntó a la hormiga com o discurso direto cómo puedes trabajar todo el día, o que
exigiria o uso dos dois pontos e das interrogações nessa segunda parte;
d) erros de falsa colocação: consiste em colocar os elementos que constituem a frase em uma
ordem sintagmática incorreta ou pouco freqüente. Ex.: colocação do objeto indireto (Dio
a Juan la carta y se marchó);
e) erros de falsa seleção: consiste em escolher morfemas ou palavras incorretas em um
determinado contexto sem levar em consideração nenhuma das operações anteriores. Ex.:
colocação do gerúndio no lugar de frase com relativo (El ladrón ataco al pasante
*leyendo em vez de El ladrón ataco al pasante que estaba leyendo).
2) critério etiológico
29
:
a) erros interlinguais: são erros decorrentes da interferência da língua materna ou de outra
língua estrangeira (L3). Ex.: omissão da preposição que antecede ao objeto indireto
quando este precede ao verbo (*Los chicos les gustan acampar em vez de A los chicos les
gustan acampar);
b) erros intralinguais: erros que podem ser explicados pela influência das regras da língua
estrangeira. Ex.: falsa seleção de elementos por causa da falta de observação das
características pertinentes, como a confusão de lo e le (*Lo gusta vs. Le gusta);
c) erros de simplificação: consiste em descrever os erros depois de serem identificados
utilizando etiquetas tais como: neutralização de funções sintáticas, eliminação de
morfemas redundantes, utilização de um número reduzido de transformações etc.
3) critério comunicativo: relaciona-se à questão pragmática e do ponto de vista da comunicação,
deve-se levar em consideração critérios tais como:
a) erros de ambigüidade (com relação à mensagem);
b) erros irritantes (com relação ao interlocutor);
c) erros estigmatizantes (com relação a quem fala).
4) critério pedagógico: há uma estreita relação entre os erros e a etapa em que se encontra o
aprendiz. Deve-se saber quais são os erros que caracterizam cada etapa da aprendizagem.
a) erros induzidos vs. criativos;
29
O critério etiológico remete ao conceito de interferência, ou seja, quando há transferência de regras que não se
correspondem e atuam, portanto, de forma negativa sobre a língua estrangeira que se aprende. Para maiores detalhes,
ver capítulo 1.2.3 Transferência lingüística.
46
b) erros transitórios vs. permanentes;
c) erros fossilizados vs. fossilizáveis;
d) erros individuais vs. coletivos;
e) erros de produção escrita vs. oral.
5) critério pragmático:
a) erros de pertinência ou discursivos (com relação à situação).
6) critério cultural:
a) erros culturais.
Um dos conceitos importantes relacionados ao modelo de AE é o de “competência
comunicativa” proposto por Dell Hymes que, por sua vez, é baseado no conceito de
“competência lingüística” proposto por Chomsky. Segundo este autor, existe um falante-ouvinte
ideal capaz de produzir um conjunto infinito de sentenças. A competência lingüística de um
falante é um conjunto de regras que ele construiu em sua mente, pela aplicação de sua capacidade
inata para a aquisição da linguagem aos dados lingüísticos que ele ouviu à sua volta quando
criança (Lyons, 1981:173).
O conceito de competência comunicativa propôs uma mudança no âmbito do ensino-
aprendizagem de segundas línguas ou línguas estrangeiras. Conforme Gargallo (1999:31), este
conceito procede de toda uma tradição etnológica e filosófica que aborda o estudo da língua, não
como sistema descontextualizado, mas em uso.
Para Hymes, a competência comunicativa compreende as seguintes subcompetências:
1) subcompetência gramatical ou lingüística: capacidade de dominar o código da língua
nos subsistemas fonético-fonológico-ortográfico, morfossintático e léxico-semântico.
2) subcompetência sociolingüística: capacidade para usar a língua relacionando-a ao
contexto sócio-cultural.
3) subcompetência discursiva: capacidade de produção/decodificação de textos.
4) subcompetência estratégica: capacidade de agilizar o processo de aprendizagem com
as estratégias adequadas e compensar as dificuldades surgidas no processo
comunicativo. As estratégias colocam o aprendiz como elemento importante no
processo de apropriação da L2 que aprende.
Sobre esse último ponto, as estratégias podem ser de aprendizagem e de comunicação,
embora existam outras propostas de classificação. Gargallo (1999:38), o conceito de estratégias
47
de aprendizagem diz respeito ao mecanismo que o aprendiz faz uso de forma consciente no
intuito de efetuar e agilizar o processo de aprendizagem. Para Fernández (1997:35), as estratégias
de comunicação são mecanismos potencialmente conscientes utilizadas quando necessárias com
a finalidade de solucionar alguma dificuldade de comunicação.
Afirma Camargo (2000:61) que a “Análise de Erros é um modelo dentro da Lingüística
Contrastiva cujas análises partem do erro já cometido pelo aprendiz, e não da predição de erros,
como na Análise Contrastiva”. Essas concepções são importantes para entender a evolução
desses modelos até chegar à concepção de interlíngua.
1.3.3 Modelo de Interlíngua
O termo interlíngua foi inicialmente atribuído a Selinker (1972) que se refere aos estágios
intermediários na língua dos aprendizes entre a língua materna e a língua-alvo
30
. Interlíngua é,
portanto, um sistema lingüístico diferente entre a língua do falante, língua mãe e a língua que ele
aprende, a língua-alvo. Conforme Revilla (1998), esse sistema lingüístico não pertence nem à
língua materna nem à língua estrangeira, embora contenha elementos de ambas.
Selinker (op. cit.:84) discute cinco processos centrais para o aprendizado de uma segunda
língua, baseado na concepção de que o reaparecimento de erros nos aprendizes não deve ser
interpretado como regressão, mas como realidade presente no processo de quem aprende uma L2.
Os processos são
31
:
1) transferência lingüística: é o emprego de elementos, regras e subsistemas da IL que
procedem da língua nativa do aprendiz;
2) transferência de treinamento: diz respeito aos elementos identificáveis nos processos de
instrução à que os estudantes foram submetidos;
3) estratégias de aprendizagem: relaciona-se à abordagem identificável pelo aprendiz ao
material a ser aprendido;
4) estratégias de comunicação: tem a ver com o modo como o aprendiz administra seu
conhecimento da LE;
30
Termo do inglês target language.
31
As definições foram baseadas em Barbieri Durão (2004:64).
48
5) supergeneralização do material lingüístico para a língua-alvo: ocorre quando os itens
fossilizáveis, as regras e subsistemas são resultados de uma supergeneralização clara
das regras da língua-alvo e de seus traços semânticos.
O conceito de interlíngua está atrelado a outros conceitos como os de interferência e
fossilização
32
.
O modelo de Interlíngua ampliou os estudos do processo de ensino-aprendizagem de
língua e são vários os autores que estão de acordo com essa concepção. Barbieri (2004:72) lista
alguns avanços desses estudos:
1) promoveu propostas de tratamento do erro;
2) promoveu estudos com vistas à identificação das operações cognitivas subjacentes à
construção de enunciados em LE;
3) promoveu a compreensão de estratégias de comunicação e de aprendizagem;
4) introduziu o conceito de “fossilização”.
Na década de 60 (Rabello, 2001:33-34), estudos foram feitos com o intuito de prever
erros de pronúncia em aprendizes de inglês como língua estrangeira. Tais estudos evidenciavam a
transferência e/ou interferência da língua materna do aprendiz na língua-alvo, não havendo
preocupação com a produção da interlíngua do aprendiz. Estudos evidenciaram, na década de 70,
que a fonologia da interlíngua era extremamente variável.
Rabello (op.cit.:35-36) analisa várias teorias relacionadas ao aprendizado de uma língua
estrangeira e os processos que influenciam na interlíngua do falante. A autora chega a seguinte
conclusão:
Independentemente da terminologia criada pelos estudiosos da área de aprendizado de
línguas e do grau de interferência, transferência e de outros processos influenciadores
na interlíngua do falante da L2, chegamos à conclusão de que existem diferenças no
desenvolvimento da fonologia do aprendiz da LE e que os resultados alcançados na
interlíngua deste, mesmo que o aprendiz já tenha alcançado fluência na língua, seguem
caminhos distintos.
Os estudos de interlíngua constituem, conforme Revilla (1998:12), um objeto de
investigação de descrição e de análise muito mais rico e completo que o modelo de análise de
erros.
O modelo de Interlíngua contribuiu significativamente para o ensino-aprendizagem de
línguas. Sobre as contribuições do modelo, Barbieri Durão (2004:71-72) conclui:
32
Sobre estes tópicos, ver capítulos 1.2.3 Transferência lingüística e 1.2.5 Fossilização.
49
O modelo de IL favoreceu de forma importante o processo de ensino-aprendizagem de
línguas porque, entre outras coisas, promoveu propostas de tratamento do erro, estudos
com vistas à identificação das operações cognitivas subjacentes à construção de
enunciados na LE, à compreensão das estratégias de comunicação e de aprendizagem,
assim como introduziu o conceito de ‘fossilização’ no campo do ensino-aprendizagem
de línguas
33
.
Ao discutir a noção de interlíngua e ressaltar sua contribuição para a aquisição de segunda
língua, Barbosa (2004:1232) conclui:
Em seus diferentes aspectos, os estudos da interlíngua têm trazido contribuições
significativas para a compreensão do processo de aquisição de L2. através desses
estudos tem sido possível comprovar a existência de estágios diferentes na aquisição de
L2. Para o desenvolvimento do aprendiz, nesses diferentes estágios, a interação
mediada, através da negociação discursiva, exerce papel fundamental para o
desenvolvimento do aprendiz. Em relação à oralidade na L2, parece haver, cada vez
mais, um maior respeito quanto ao uso da variação interlingüística do aprendiz como
forma de demarcar sua identidade social.
Conforme a literatura analisada, concluímos que o Modelo de Interlíngua é de
fundamental importância para o processo de ensino-aprendizagem de línguas e, de certa forma,
ampliou os pressupostos dos Modelos de Análise Contrastiva e de Análise de Erros. Não
queremos dizer, contudo, que o Modelo de IL seja o melhor e que tenha substituído os demais.
Seria mais coerente afirmar que tais modelos se foram somando no decorrer do tempo e que cada
um tem suas contribuições para o ensino-aprendizagem de uma L2. Esses modelos, na realidade,
consistem em hipóteses que tentam desvendar o processo de aquisição-aprendizagem de quem
aprende uma língua estrangeira.
Nosso estudo tentará responder como ocorre a aquisição-aprendizagem das vibrantes
pelos aprendizes brasileiros cearenses do espanhol. Tratam-se dos fonemas / ש / e / r / e, a partir
da observação da produção oral desses aprendizes, tentaremos verificar características da IL
desses aprendizes. Para isso, consideraremos o papel da língua portuguesa na aquisição da língua
espanhola, levando em consideração os estudos baseados no referencial teórico da fonologia da
interlíngua.Todos esses pressupostos teóricos trabalhados até aqui são importantes para situar o
estudo no campo da investigação em aquisição-aprendizagem de línguas. A outra parte dos
33
El modelo de IL favoreció de forma importante el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas porque, entre otras
cosas, promocionó propuestas de tratamiento del error, estudios con vistas a la identificación de las operaciones
cognitivas subyacentes a la construcción de enunciados en LE, a la comprensión de las estrategias de comunicación y
de aprendizaje, así como introdujo el concepto de ‘fosilización’ en el campo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas.
50
estudos teóricos necessários estará baseada na descrição das vibrantes em português e em
espanhol e nas dificuldades encontradas pelo aprendiz.
1.4 ESTUDO SOBRE AS VIBRANTES
Para que a comunicação se torne possível, o aprendiz deve produzir suas elocuções de tal
forma que sejam inteligíveis ao seu interlocutor. Fazer com que o aprendiz adquira uma
articulação e uma entonação quase perfeitas, consiste em um grande problema para o professor
de línguas, é o que afirma Rivers (1975:111). Em vez de uma articulação e entonação, “quase
perfeitas”, é mais conveniente falarmos em “satisfatórias”. Acreditamos que estes dois pontos são
na verdade desafios para o professor. As dificuldades existentes podem dar-se de acordo com o
grau de diferença entre os sistemas fonológicos da língua materna e da língua estrangeira, dentre
vários outros fatores. Para conhecermos melhor as dificuldades provenientes das vibrantes do
espanhol pelos aprendizes cearenses, é importante observarmos os aspectos do sistema
consonântico e a realização das vibrantes na L1 e na L2.
1.4.1 Aspectos do sistema consonântico do espanhol
Conforme o modo de articulação, os sons classificam-se em vogais e consoantes. No caso
das vogais, ocorre uma abertura completa dos órgãos articulatórios e o ar passa livremente sem
encontrar obstáculo ao passar pela cavidade bucal. No segundo caso, o das consoantes, a corrente
de ar encontra um obstáculo a nível supra-laríngeo, impedindo ou dificultando a saída de ar. Tal
interrupção é realizada por algum órgão de articulação da cavidade bucal que atua como válvula.
É esta interrupção ou modificação na saída de ar que ocasiona os sons consonânticos e, menciona
Iribarren (2005:166), que não se produziria som algum se o ar expirado saísse dos pulmões
livremente, isto é, sem sofrer uma mudança de pressão, ocasionado pela aparição de um
obstáculo. Assim, Quilis (1997:24) esclarece que se há um estreitamento na corrente ar em um
determinado lugar da cavidade supra-glótica, o som é ‘meio fechado’ ou ‘contínuo’ e aparece um
ruído, como [ s ] e [ f ], por exemplo; se se fecha, o som é ‘ininterrupto’ ou ‘fechado’ e acontece
uma explosão [ p ] e [ k ].
51
O que basicamente distingue as vogais e as consoantes é o caráter de som aberto, mas não
é possível traçar uma divisória entre ambas, afirma Gaya (1988:105-106). Quilis (op. cit.:66)
estuda a consoante do ponto de vista fonológico e fonético. No primeiro caso, deve-se levar em
conta somente as características distintivas e, no segundo, as características articulatórias que
intervém na realização do fonema.
Embora Iribarren (2005:166) classifique as consoantes obedecendo três parâmetros,
preferimos seguir a classificação adotada pela maioria dos autores, como, por exemplo, a de
Quilis (1997) e Quilis & Fernández (1997). Define-se um som consonântico pelo (a): a) modo de
articulação; b) lugar ou ponto de articulação
34
; c) ação das cordas vocais; d) ação do véu do
paladar.
São, portanto, quatro parâmetros utilizados pelos autores que constituem e definem os
sons consonânticos. Estes, sons permitem várias possibilidades combinatórias e geram diversos
sons consonânticos.
O modo de articulação se refere ao procedimento e grau de fechamento ou obstrução que
encontra o ar ao sair. Conforme seja o modo de articulação, o ar expirado sairá de forma
diferente. Então, de acordo com o modo de articulação, as consoantes podem ser: oclusivas,
fricativas, africadas, nasais, laterais e vibrantes.
O lugar ou zona de articulação é onde os órgãos articulatórios interrompem ou modificam
a saída de ar. Há, em espanhol, oito zonas de articulação e são classificadas: em bilabial, lábio-
dental, dental, interdental, alveolar, álveo-palatal, palatal e velar.
De acordo com a ação das cordas vocais, indica-se se a consoante é surda ou sonora.
Quando as cordas vocais se aproximam, porém não vibram, temos os sons surdos; ao contrário,
se aproximam e começam a vibrar, temos os sons sonoros.
Pela ação do véu do paladar, os sons se classificam em orais e nasais. Os primeiros
acontecem quando o véu do paladar está aderido à parede faríngea e o ar sai pelo conduto bucal;
já os sons nasais ocorrem quando o véu do paladar está separado da parede faríngea e o conduto
nasal fica, portanto, aberto.
Quilis & Fernández (1997) apresentam a classificação dos fonemas e alofones
consonânticos do espanhol:
34
Expomos o termo “ponto de articulação” usado pelo autor, embora preferimos “zona de articulação” devido à
dificuldade de precisar o ponto real de articulação.
52
Quadro 2 – Fonemas consonânticos do espanhol
Bilabial Lábio-
dental
Linguo-
dental
Linguo-
interdental
Linguo-
alveolar
Linguo-
palatal
Linguo-
velar
Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn
Oclusiva
p b
t d
k
ց
Fricativa
f
ׯ
s
օ
x
Africada
c
Nasal
m
n ْ
Lateral
l ѭ
Vibrante
simples
ש
Vibrante
Múltipla
r
Quadro 3 – Alofones consonânticos do espanhol
Bilabial Lábio-
dental
Linguo-
dental
Linguo-
interdental
Linguo-
alveolar
Linguo-
palatal
Linguo-
velar
Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn
Oclusiva
p b
t d
k
ց
Fricativa
ਫ
f
ׯ
s
օ
x
֙
Africada
c
Nasal
m ։
n
n
n ْ ֊
Lateral
l l l ѭ
Vibrante
simples
ש
Vibrante
Múltipla
r
53
1.4.1.1 Fonemas vibrantes do espanhol
De acordo com o modo de articulação, Quilis & Fernández (1997:30) e Quilis (1997:25)
classificam as consoantes em: oclusivas, fricativas, africadas, nasais e líquidas. Os autores
mencionam que as líquidas formam um grupo especial que compreende as laterais (ao emiti-las,
o ar sai por um lado, ou pelos dois lados da cavidade bucal). Exemplo: [ l ], [ ѭ ] ou [ l ]) e as
vibrantes (cuja característica é uma ou várias oclusões, ou seja, vibrações do ápice da língua e os
alvéolos). Ex.: [ ש ] e [ r ]. Conforme Iribarren (2005:172), essa classificação é compartilhada
por alguns autores. De acordo com parte desses autores, as consoantes podem ser englobadas
dentro de três grupos: a) obstruintes (oclusivas, fricativas e africadas); b) soantes (nasais, laterais,
vibrantes e semiconsoantes) e c) líquidas (laterais e vibrantes). Quilis & Fernández (1997:12)
acrescentam que sob a denominação de consoantes líquidas se agrupam, como vimos, as
consoantes laterais e as vibrantes que “inferem uma fisionomia intermediária entre as vogais e as
consoantes”.
Llorach (1994:31) menciona que os fonemas consonânticos do espanhol configuram um
sistema de cinco séries e cinco ordens. As primeiras se classificam em: série oclusiva, série
sonora, série fricativa, série nasal e série líquida. As ordens são as seguintes: ordem labial, ordem
dental, ordem palatal e ordem velar. As vibrantes e as laterais se inserem dentro da série líquida.
Como características principais destes sons, citam os autores Quilis & Fernández (op.
cit.:121) e Quilis (op. cit.:62):
a) Do ponto de vista articulatório, a cavidade bucal apresenta máxima abertura se
comparada ao restante das consoantes, sem chegar nunca à abertura vocálica;
b) Como a quantidade de energia que se emprega no movimento dos músculos elevadores
é relativamente pequena, já que o fechamento dos órgãos articulatórios não é muito grande, vai
parar grande parte dela nas cordas vocais, dando origem a um maior número de vibrações em
unidade de tempo, ou o que é o mesmo, a uma freqüência mais alta. As consoantes líquidas
apresentam o tom mais alto de todo o sistema consonântico do espanhol. O tom mais alto e maior
abertura dos órgãos articulatórios são qualidades que proporcionam a aproximação dos sons
líquidos aos vocálicos. Do ponto de vista acústico, possuem características vocálicas e
consonânticas.
54
c) O grau de abertura não é suficientemente grande para que esteja desprovido do ruído de
fricção, próprio dos sons contínuos consonânticos.
Gaya (1988:145) ao falar sobre as laterais e as vibrantes, menciona que “o contato
lingüístico com que se articula o r oferece, às vezes, oclusão completa e, às vezes, fricção.
Apesar deste caráter comum com as consoantes estudadas até aqui
35
, a articulação das laterais e
das vibrantes tem características tão peculiares que a maior parte dos tratadistas as estudam
separadamente”.
Do ponto de vista da produção de uma consoante vibrante, Iribarren (2005:172) diz que o
contato da ponta da língua com os alvéolos é firme, mas não contínuo pelo fato da língua bater
repetidamente a região alveolar, o que permite a passagem do ar de modo intermitente. Quando
se corta de forma intermitente a passagem do ar, origina-se um som de tipo vibratório. Isto
acontece, por exemplo com o fonema inicial, como em rojo. No caso da vibrante simples / ש /, a
língua vibra uma só vez e, no caso da vibrante múltipla / r /, a língua vibra entre três e cinco
vezes.
Ao definir as vibrantes, Gaya (op. cit:148) cita: “Chamam-se assim os sons que se
produzem quando um órgão elástico e tenso executa um ou vários movimentos rápidos [...], de
modo parecido ao tremor bilabial com que expressamos uma sensação de frio”
36
.
Segundo o autor (op. cit.:148-150) “os sons vibrantes de maior importância nas línguas
são os que conhecemos com o nome genérico de r”. O autor apresenta um triplo critério para
apresentar as variedades mais freqüentes do r. Assim, é necessário fazer a distinção entre as
alveolares das velares ou uvulares; as simples das múltiplas; as vibrantes propriamente ditas das
fricativas e relaxadas. Em seu estudo, Gaya mostra essas muitas variedades do r em diversas
línguas e no que diz respeito ao espanhol, do ponto de vista da produção, o contato alveolar no
caso da vibrante múltipla é algo mais interior que no caso da vibrante simples. Essa diferença
produz no idioma uma série de oposições semânticas, como cero (s. f. número de valor nulo) –
cerro (s. m. colina), caro (adj. de preço elevado ou superior ao normal) – carro (s. m. carroça),
para (prep. para) – parra (s. f. parreira); esses pares de palavras possuem significados diferentes.
35
As consoantes a que se refere o autor são as oclusivas e as fricativas.
36
“Se llaman así los sonidos que se producen cuando un órgano eslástico y tenso ejecuta uno o varios movimientos
rápidos [...] de modo parecido al temblor bilabial con que expresamos una sensación de frío”.
55
Para Quilis & Fernández (1997:129), as consoantes vibrantes têm como característica
principal, possuir uma ou várias interrupções momentâneas durante a saída do ar; isto acontece
pelo contato entre o ápice da língua e os alvéolos. Quando se produz as vibrantes, as cordas
vocais vibram. Os autores caracterizam os fonemas vibrantes do espanhol do ponto de vista
fonológico em: a) simples / ש / e b) múltiplo / r /. Do ponto de vista fonético caracterizam os
sons vibrantes em: a) simples [ ש ] e b) múltiplo [ r ].
Quilis (1997:65) caracteriza a vibrante simples / ש / por ter um só alofone [ ש ] e aparece
sempre no interior de palavra, em posição pré-nuclear. É representado, ortograficamente, pela
letra r e, em sua articulação, se produz uma breve oclusão da língua contra os alvéolos. Ex.:
/⎆kaשo / [⎆kaשo] caro; /to⎆reשo/ [to⎆reשo] torrero. No caso da vibrante múltipla, o autor
a caracteriza por ter um só alofone [ r ] que pode aparecer no início ou no interior de palavra,
em posição pré-nuclear, antes de vogal, precedida de vogal ou das consoantes [ n ] ou [ l ].
Corresponde, ortograficamente, à grafia r quando se encontra em posição inicial de palavra
/⎆roka/ [⎆roka] roca; ou em posição medial precedida de n ou l: /alrede⎆do/
[alreᾩe⎆ᾩoש] alrededor; corresponde também à grafia rr, quando está em posição
intervocálica, no interior de palavra: /⎆karo / [⎆karo] carro.
Milani (1999:15), em sua gramática comparativa de espanhol para brasileiros, apresenta
as consoantes do espanhol e com relação às consoantes r e rr, diz que os brasileiros devem
pronunciar como os gaúchos do Brasil. O r que aparece no meio de palavras, tem um som suave
como em cara, arquitetura. O r inicial e o que vem depois de n, s, l têm som de rr, ou seja, forte.
Torrego (2002:386-387) ao dar as características dos sons do espanhol, especifica com
relação aos sons vibrantes o seguinte: “são a outra variedade dos líquidos: a ponta da língua
choca nos alvéolos produzindo uma vibração [ ש ] ou várias [ r ]”. Sobre os sons líquidos,
menciona que estes são sons intermediários entre os vocálicos e os consonânticos puros; são
estes: [ l ], [ ש ], [ r ], [ l ].
Ao relacionar os fonemas vibrantes à sua representação ortográfica, Torrego (op. cit.:454)
diz que a letra r pode representar o fonema alveolar, vibrante múltipla / r / ou o fonema alveolar,
vibrante simples / ש /. A letra r representa o fonema / r / nos seguintes casos: a) início de
56
palavra: rata, réo; b) depois das consoantes l, n, m e s: alrededor, honrar; c) depois das
consoantes b, d, t, quando o r pertence a uma sílaba diferente, como em subrayar (sub-rayar),
postromántico (post-romántico). Nos outros casos, o r representa o fonema alveolar , vibrante
simples / ש /: para, ir, caro. O dígrafo rr representa o fonema / r / e aparece somente entre
vogais: perro, carreta.
Conforme Masip (1998:70-71), o fonema / ש / classifica-se da seguinte forma: a)
Articulatoriamente: vibrante alveolar sonoro simples; b) Acusticamente: vocálico, consonantal,
agudo oral, interrupto, sonoro, mate; c) Segundo a fonologia gerativa: soante, vocálico,
consonantal, coronal, anterior, não alto, não baixo, não posterior, não arredondado, não nasal,
não lateral, contínuo, sem pressão subglotal aumentada, sonoro, não estridente; d)
Ortograficamente se transcreve: R, r (CARA, cara); e) Possui alofone: [ ש ]: vibrante alveolar
sonora (em posição intervocálica ou pós-vocálica): [⎆paשa] para, [parti⎆ᾩaשjo] partidário.
Para o fonema / r /, o autor (op. cit) classifica: a) Articulatoriamente: vibrante alveolar
sonoro múltiplo; b) Acusticamente: vocálico, consonantal, agudo, oral interrupto, sonoro, mate;
c) Segundo a fonologia gerativa: soante, vocálico, consonantal, não coronal, não anterior, alto,
não baixo, posterior, não arredondado, distribuído, não nasal, não lateral, contínuo, pressão
subglotal aumentada, sonoro, não estridente; d) Ortograficamente se transcreve: R, r (Ratón,
ratón), RR, rr (CARRO, carro); e) Possui como alofone: [ r ]: vibrante alveolar sonora múltipla
(em posição pré-vocálica, intervocálica e pós-vocálica): [⎆roka] roca, [⎆karo] carro,
[⎆pweשta] puerta.
Díaz (1999:41) menciona que a vibrante simples tem sua pronúncia equivalente ao / ש /
do português como em caro (cara, era, pero etc.). Já a vibrante múltipla / r /, o autor menciona
que tal fonema não é igual ao do português como em cachorro, pois em português é velar, mais
atrasado e em espanhol é alveolar, mais adiantado. Ao pronunciar incorretamente este fonema em
espanhol, poderá haver confusão devido à mudança de significado.
Hermoso & Dueñas (2002:76) resume que a vibrante simples [ ש ] é grafada com r usada:
a) entre vogais (cara); b) diante de consoante (árbol); c) no final de palavra (ir); d) em
combinação consonântica: br, cr, dr, fr, gr, kr, pr e tr (abrazo). A vibrante múltipla [ r ], também
57
grafada com r, é utilizada: a) no início de palavra (rayo); b) atrás das consoantes s, l, n ( Enrique,
alrededor); c) Atrás das consoantes b, d, t quando não forma sílabas com elas (subrayar). Este
fonema, também pode ser grafado com rr e é usado entre vogais (ferrocarril).
Vejamos o que acontece com relação à neutralização dos fonemas vibrantes em espanhol.
Entende-se por neutralização, quando em determinadas posições, dois fonemas perdem sua
função distintiva.
Como vimos anteriormente, a posição das vibrantes na sílaba é de suma importância, pois
pode haver alterações semânticas. Quando as duas vibrantes se encontram em posição interior de
palavra /⎆peשo/ – /pero/ pero – perro, há uma diferença significativa. Em pero, do latim per
hoc, conjunção adversativa, indica que o significado da oração ou palavra à qual precede se opõe
e é diferente ao significado da outra oração ou palavra anterior; já perro, s. m., quer dizer
mamífero doméstico da família cânidos que apresenta grande diversidade de tamanhos, formas e
pelagem (Diccionario Esencial Santillana de la Lengua Española, 1997). Tratam-se de palavras
de ordens morfológica e semântica diferentes. Pero corresponde à conjunção adversativa do
português mas
, e perro significa cachorro, cão.
Quando os fonemas vibrantes / ש / e / r / se encontram em posição silábica pré-nuclear
entre vogais no interior de palavra, ocorre, como vimos nos exemplos acima, uma diferenciação
significativa; já em posição silábica pós-nuclear, podem realizar-se como [ ש ], [ r ] ou [ Ѣ ] de
tal forma que não há variação no significado da palavra, portanto, os fonemas ficam
neutralizados e podemos representá-los pelo arquifonema vibrante / /, assim, por exemplo, em
/⎆pweta/ puerta, podemos pronunciar como [⎆ pweשta ], [⎆pwerta ] ou [⎆pweѢta ] e
/a⎆ma/ amar, como [a⎆maש] ou [a⎆mar].
De acordo com a bibliografia consultada, percebemos que, em algumas gramáticas, há
uma explicação superficial sobre os fonemas vibrantes, por isso expomos uma gama de autores a
fim de percebermos as definições dadas por eles e as compararmos, já que alguns esclarecem
pontos que outros não mencionam. É importante esclarecer que para a elaboração dos Testes de
Produção, levamos em consideração o uso desses fonemas de acordo com sua posição na sílaba e
seguimos como critério a explicação de Quilis (1997) que é, basicamente, a dada pela maioria
dos autores.
58
1.4.2 Aspectos do sistema consonântico do português do Brasil
A classificação das consoantes do português obedece praticamente os mesmos critérios da
classificação do espanhol
37
. Assim, classificam-se as consoantes portuguesas (conforme a NGB,
1959; apud Cavaliere, 2005:104), segundo quatro critérios articulatórios: a) modo de articulação:
oclusivas, constritivas (fricativas, laterais, vibrantes); b) ponto de articulação: bilabiais,
labiodentais, linguodentais, alveolares, palatais, velares; c) papel das cordas vocais: surdas e
sonoras; d) papel das cavidades bucal e nasal: orais e nasais. Dentro da referência bibliográfica
consultada, a análise mais difundida dos fonemas do português do Brasil é a de Câmara Jr.
(1997). Apresentaremos, então o quadro dos fonemas consonânticos portugueses:
Quadro 4 – Fonemas consonânticos do português do Brasil
oclusivas fricativas nasais líquidas
surdas sonoras surdas sonoras laterais vibrantes
labiais
/p/ /b/
/f/ /v/ /m/
anteriores
/t/ /d/ /s/ /z/ /n/
/l/ /ש/
posteriores
/k/ /ց/ /Ѐ/ /Ћ/ /ْ/
/ѭ/ //
Calvante (1998:128)
38
em seu estudo sobre as variações dialetais do português do Brasil,
aponta algumas características sobre o falar fortalezense, e no que diz respeito ao nível fonético-
fonológico, cita as seguintes realizações:
Quadro 5 – Características do falar fortalezense
Características Exemplos:
Som aberto das pretônicas
l[ϯ]vada, c[ѐ]leցa
37
Percebemos que há, entre os autores, uma variação com relação à simbologia fonética. Para o nosso trabalho,
consideraremos o fonema / ש / para a vibrante simples e o fonema / r / para a vibrante múltipla.
38
Mantemos a transcrição realizada pelo autor.
59
Som aberto, oral em
j[aj]me (nome próprio)
Som fechado, nasal em
b[a]nana, c[a]minha (v.)
Som fechado em
d[e]pois, d[e]zoito f[e]cha (v. fechar)
Som palatal do s antes de t
co[Ѐ]ta, e[Ѐ]te, po[Ѐ]te
Não-palatalização do s final de sílaba e de
palavra
me[z]mo, belo[s]
Emudecimento do i em
exper⎆menta, expe⎆mente
Emudecimento do r final em
fala[Ø], vende[Ø], paשti[Ø]
Ditongação dos pronomes em
n[ѐjs], v[ѐj]s
Ditongação do i final em
ment[ij], ped[ij], vend[ij]
Ditongação em
ciשc[uj]to, ցשat[uj]to
Som posterior aberto em
espl[ѐ]dia, espl[ѐ]diu
Reduzido e anterior em
b[i]fe, p[i]שe, a preposição d[i] (de), a
conjunção [i] (e)
1.4.2.1 Fonemas vibrantes do português
Sobre as vibrantes, Câmara Jr. (1997:49) as enquadra como consoantes linguais (intervém
a articulação da língua):
[...] nas vibrantes, a língua vibra, quer num só golpe junto aos dentes superiores, para
/r⎆/ brando, que, para o /r/ forte, em golpes múltiplos junto aos dentes superiores, ou
em vibrações da parte dorsal junto ao véu palatino, ou em vez da língua há a vibração
da úvula, ou se dá além do fundo da boca propriamente dita uma fricção faríngea.
Cavaliere (2005:105) comenta o seguinte:
Vibrantes, cuja característica está no movimento vibratório da língua ou do véu
palatino (palato mole) em alta freqüência, que provoca uma série de microoclusões. As
consoantes vibrantes são: /ש/ - car
o; // - rato.
Convém observar que a NGB não confere denominações específicas para as consoantes
/ש/ e //, que a tradição gramatical resolveu distinguir como, respectivamente, vibrante
simples ou alveolar e múltipla ou velar. Os estudos recentes, conforme já aqui
60
reiterado, têm demonstrado que a vibrante simples resume-se num tepe alveolar, visto
que se articula mediante breve oclusão provocada pelo chicotear da ponta da língua nos
alvéolos.
Segundo o autor (op. cit.:110) a distinção do tepe / ש / e da vibrante / / em português se
relaciona à sua posição intervocálica, como em: aresto, arresto.
Callou (1987) realizou um estudo sobre a vibrante em português com base na fala do Rio
de Janeiro e faz uma exposição do ponto de vista fonológico e fonético. Conforme a descrição da
autora, no plano fonológico, em português há duas espécies de r que se opõem em posição
intervocálica. Ex.: caro / r / - carro / /; muro / r / - murro / /. Em posição inicial e em
posição pós-vocálica, o r se neutraliza, como veremos posteriormente. No plano fonético, há uma
variação na sua realização dos dois fonemas vibrantes. O / r / fraco é realizado quase sempre
como vibrante apical simples (um “flap” alveolar sonoro). Já o / / forte pode realizar-se
conforme as seguintes variantes: 1) [ r ] vibrante múltipla anterior ápico-alveolar sonora; 2) [ Ҳ
]: vibrante múltipla posterior sonora (uvular, de preferência); 3) [ x ]: fricativa velar surda (diante
de consoante sonora pode realizar-se como sonora; 4) [ h ]: fricativa laríngea (aspiração), surda
(ou sonora, diante de sonora). Em posição final de sílaba, pode realizar-se: 5) [ Ø ]: zero fonético
ou 6) [ ש ]: vibrante simples quando a palavra seguinte é iniciada por vogal.
Conforme Cavaliere (2005:115-118), “os traços distintivos do fonema são suscetíveis de
alteração em face das variáveis de uso lingüístico, de que resulta a ocorrência de dois ou mais
alofones para o mesmo fonema no panorama geral do sistema fonológico”. O autor faz uma
explanação à parte sobre a questão da vibrante:
Outro caso bastante conhecido de alofonia consonantal no português diz respeito ao r
velar, que aparece em palavras como carro. Genericamente distinto do r alveolar de
caro, o r velar na realidade pode manifestar-se em uma série bastante diversificada de
alofones, sobretudo quando está em posição pós-vocálica. Observe-se a palavra raiva:
no padrão ortoépico do Rio de Janeiro, o r velar inicial manifesta-se como uma
consoante aspirada ou levemente vibrante, que podemos representar pelo símbolo [h]:
[⎆haya]. Já nas regiões sulinas, o mesmo r manifesta-se com mais vibração e é
representado pelo símbolo //: [⎆ayva]. A essas duas manifestações do r velar inicial
podem somar-se outras, que os estudos mais aprofundados descrevem com exação.
Fato é que [h] e [] são alofones de // em posição silábica inicial.
Já em posição pós-vocálica, travando a sílaba, o r velar desdobra-se em maior número
de alofones, sendo perceptível ao ouvido do falante nativo, além das variantes [h] e [].
O retroflexo alveolar [
ٖ
] – esse som constitui fonema em outras línguas, como o inglês
61
– típico do português “caipira” brasileiro. Em outros termos, dentre os vários alofones
de // pós-vocálico no português do Brasil, podem-se citar [], [h] e [
ٖ
], razão por que
a palavra valor, por exemplo, é pronunciada [va⎆loh] por um carioca, [va⎆lo] por
um catarinense e [va⎆lo
ٖ
] por um paulista interiorano ou um natural do Triângulo
Mineiro.
Callou & Leite (1999:74-75) fazem uma interpretação à parte da vibrante em português e
mencionam que são várias as questões levantadas seja do ponto de vista fonético quanto do ponto
de vista fonológico.
[...] O que se diz tradicionalmente é que há duas espécies de r que se opõem
fonologicamente apenas em posição intervocálica (careta:carreta, toa:torra) embora
ocorra em muitos outros contextos: a) inicial (rato, roupa), b) final de sílaba no meio da
palavra (corta, mergulho), c) final de palavra (brilhar, chegar) e d) como segundo
elemento de grupo consonântico, (prato, praia). No penúltimo contexto podemos prever
três possibilidades: 1) seguida de pausa (final absoluto) – mar, ver, 2) seguida de
consoante – mar forte, ver bem e 3) seguida de vogal – mar alto, ver o livro. O contexto
a e d correspondem à posição pré-vocálica e os outros à posição pós-vocálica.
Os aspectos fonéticos no português do Brasil são muito complexos e não vamos abordá-
los criteriosamente, portanto, nos limitaremos ao plano fonológico.
A neutralização em português acontece quando o r está em posição inicial e em posição
pós-vocálica. “[...] em posição inicial só ocorre o r forte (múltiplo), como segundo elemento do
grupo consonântico só ocorre de preferência o r fraco (simples) e em posição pós-vocálica pode
ocorrer um ou outro” (op.cit.:75).
1.4.3 Dificuldades de aprendizes brasileiros cearenses com os fonemas vibrantes do espanhol
Alguns autores, ao pesquisar sobre a produção oral de aprendizes brasileiros de espanhol
registram algumas dificuldades encontradas por estes.
Conforme Masip (1998:80, 83, 123) as dificuldades do aluno brasileiro consiste em
pronunciar r simples no final de sílaba como se fosse r velar (Be[]lín, Berlín) e pronunciar r
múltiplo como se fosse r velar [] no início de palavra, entre vogais e no final de sílaba quando
seguida de consoante ([R]etirada, retirada). Vejamos uma síntese dos problemas relacionados
com o r, registrados pelo autor:
62
Quadro 6 – Dificuldades com o r
Dificuldades Exemplos Causas
[ש]→ []
Em fim de sílaba, o brasileiro realiza
a vibrante simples como velar.
[paש⎆tiש]→ [paש⎆ti] partir Em português, o [ש] pós-vocálico se
realiza como [].
[r] → []
O brasileiro realiza sempre a vibrante
múltipla como velar.
[⎆riko]→ [iko] r
ico
[⎆karo]→ [kao] carr
o
O fonema vibrante múltiplo não
existe em português.
Outra dificuldade é no caso da juntura entre [ r ] e vogal, pois conforme o autor, o
brasileiro reluta em realizá-lo independente da tonicidade. Ex.: [ir:#imbjernos]
→
[i
imbjernos] ir-inviernos.
Cruz (2004), em sua pesquisa de Tese de Doutorado, ao estudar as etapas de interlíngua,
investiga as marcas fonéticas
39
na produção oral de aprendizes brasileiros paulistas de espanhol e
registra as seguintes observações de acordo com as etapas de IL:
Quadro 7 – Etapas de IL
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4
- Mudança de código +
transferência de
características fonéticas da
LM em abundância:
* neutralização /e/ →[ i]
no final de palavra em
posição átona;
* abertura vocálica /e/
→[ϯ];
* [v] interdental;
* sonorização /s/→[z];
* vocalização do l em [w]
no final de sílaba ou
palavra e
- Transferência de
características fonéticas da
LM, em ampla escala:
* abertura vocálica (/e/
→[ϯ]; /o/→[ѐ]);
* ditongação indevida;
* neutralização de /o/ em
posição átona ao final de
palavra em [w] e de /e/ em
[ i];
* a epêntese do ,
nasalização;
* vocalização do /l/ no
final de sílaba ou palavra
- Transferência de
características fonéticas da
LM, com diminuição da
freqüência:
* abertura vocálica (/e/
→[ϯ]; /o/→[ѐ]);
* ditongação indevida;
* epêntese do e;
* epêntese do i;
* neutralização do (/e/
→[i] ao final de palavra
em posição átona;
* nasalização;
* velarização do r
- Transferência de
características fonéticas da
LM, com a presença
discreta:
* abertura vocálica (/e/
→[ϯ]; /o/→[ѐ]);
* ditongação indevida;
* epêntese do e;
* v interdental;
* nasalização e
sonorização.
39
Por marcas fonéticas, a autora considera as interferências provenientes da LM, de outra LE conhecida ou aquelas
geradas pelo próprio sistema de IL do aprendiz.
63
*r simples como retroflexa
[Ѣ].
[w];
+ r retroflexo /Ѣ/;
* velarização
* (/r/→[ঀ]);
* sonorização /s/ →[z];
/d/→[dz]; /tЀ/→[Ѐ].
(/r/→[ঀ]);
* r retroflexo [Ѣ];
* sonorização (/s/ →[z]);
* [v] interdental;
* vocalização do l no final
de sílaba ou palavra
(/l/→[w]).
- Sem noção das
proximidades ou distâncias
com a língua meta, com
abundância de
características fonéticas da
LM.
- Noção ainda difusa da
língua meta, com a
realização em ampla escala
de características fonéticas
da LM.
- Noção um pouco mais
sólida da língua meta, com
diminuição da freqüência
de características fonéticas
da LM.
- Noção bastante mais
sólida da língua meta, com
a presença discreta de
características fonéticas da
LM.
Como se observa na investigação de Cruz (op. cit.), os aprendizes têm dificuldades com o
r
e
verifica-se que, conforme os resultados da pesquisa, isto se estende até a etapa 3. Registra-se,
na produção oral, r
simples como retroflexa [ Ѣ ], r múltipla como r velar [ ঀ ].
O aprendiz brasileiro de espanhol no que diz respeito à produção dos fonemas do idioma,
terá maior ou menor dificuldade dependendo da região do país a que pertence, uma vez que para
um só fonema em português, poderemos ter mais de um alofone.
O maior ou menor grau de dificuldade, portanto, com relação às vibrantes do espanhol
pelo aprendiz brasileiro está ligado diretamente à variação diatópica, mas não descartamos outras
variações de ordem diastrática ou de ordem diafásica, entre outras.
A vibrante fraca e a vibrante forte, em português, correspondem a dois modos de
articulação: a vibrante / ש / em caro e a fricativa / / como em carro. As vibrantes expostas por
Câmara Jr. (1997) correspondem a esses dois modos de articulação. Em português, a oposição
entre esses fonemas tem valor distintivo. Em português o r fraco é chamado também de simples e
o r forte de múltiplo; esse r múltiplo a que Mattoso se refere não corresponde ao r múltiplo do
espanhol.
Em espanhol, no caso de carro /
⎆
karo/, por exemplo, aquilo que é representado
ortograficamente com dois r, deve ser pronunciado como vibrante múltipla e tem valor distintivo,
porém a produção do fonema em português, considerando o falar cearense, é diferente /
⎆
kaho/.
No caso do r entre vogais, o aluno poderá não ter problema como em caro, nem quando for
segundo elemento do grupo consonântico como em brazo, pronto, abril, entre outros, posto que
se comporta do mesmo modo do português.
64
Quando o r vier depois de vogal como em carta /
⎆
karta/, pronuncia-se, normalmente,
como vibrante simples, podendo também, devido à neutralização nessa posição, ser pronunciado
como [
⎆
karta] ou [
⎆
kaѢta]. O aluno terá problema, pois poderá produzir como na sua língua
materna, seja como velar [
⎆
kaxta] ou como aspirada [
⎆
kahta].
No final de sílaba, o r deve ser pronunciado como vibrante simples, como em casar
[ka
⎆
sar], mas no nosso dialeto, o aluno produz, em português, como velar [ka’zax] podendo
também fazer o apagamento [ka
⎆
zaØ]. Em espanhol, existe o fonema velar, só que a
representação ortográfica é outra. Portanto, em português, o r pode ser pronunciado como velar,
mas em espanhol isso não acontece, pelo menos com relação ao r. A realização da velar, em
espanhol, acontece nos seguintes casos: a) consoante j diante de todas vogais (ja, je, ji, jo, ju)
(/xa
⎆
mas/
→
jamás; /bia
⎆
xero/
→
viajero) e b) consoante g diante das vogais e e i (ge, gi)
(/xi
⎆
tano/
→
gitano).
No caso da vibrante da múltipla, o aluno terá mais dificuldade. Primeiro, em perceber que
a produção não existe em nosso dialeto e, além disso, a produção fonética não é comum. Como já
mencionamos anteriormente, a vibrante simples / ש / e a vibrante múltipla / r / geram
diferenciação semântica. Existem inúmeros exemplos em espanhol, como nas palavras: para
(preposição para) – parra (videira), ahora (advérbio agora) – ahorra (do verbo ahorrar que
significa economizar), pera (pêra) – perra (cachorra), caro (adjetivo caro) – carro (carro,
veículo), moro (mouro, muçulmano) – morro (morro, monte), entre outros. Se o aluno produzir a
vibrante simples em vez da múltipla, haverá problemas porque ocasionará mudança de
significado.
O que interfere, na realidade, são os alofones do português que utilizam os aprendizes
para produzir as vibrantes do idioma que aprendem, o que em espanhol, são fonemas.
65
2. METODOLOGIA
2.1 Pesquisa bibliográfica
Esta investigação se propõe a investigar como o aluno de L2 produz as vibrantes da
língua espanhola. Para a realização deste trabalho, e a partir dos pressupostos teóricos
considerados, pesquisamos trabalhos já elaborados sobre o assunto. Em seguida, fizemos leituras
das obras relevantes para a pesquisa que objetivaram descobrir teorias e trabalhos aplicados à
língua estrangeira no que se refere aos aspectos fonético-fonológicos, tanto em Língua
Portuguesa quanto em Língua Espanhola. Abordamos os mecanismos de aquisição-aprendizagem
de uma língua estrangeira, conceitos referentes à Fonética e Fonologia com enfoque para o
ensino de línguas e pesquisamos sobre a pronúncia, a transferência lingüística, a questão do
“erro” e a fossilização. Acrescentamos outras leituras de obras sobre a metodologia do ensino de
línguas estrangeiras, assim como as teorias sobre essa problemática, como as teorias de Análise
Contrastiva, Análise de Erros e Interlíngua. Por último, abordamos aspectos relacionados ao r em
português e espanhol, enfocando as dificuldades de aprendizes de E/LE com as vibrantes do
espanhol.
2.2 O universo da pesquisa
A pesquisa realizou-se a partir da observação participante, aplicação dos testes de
produção, gravação e transcrição destes. Nosso público alvo foi o aluno, futuro professor de
espanhol, que cursa Letras com habilitação em língua estrangeira (espanhol) na Universidade
Federal do Ceará (UFC). Trabalhamos com os semestres II (inicial), IV (pré-intermediário) e VI
(intermediário) para verificarmos se há avanços significativos com relação à produção das
vibrantes, antes que estes estudem de modo mais aprofundado os aspectos fonético-fonológicos
da língua em questão. Os alunos fazem a disciplina de “Fonologia da Língua Estrangeira” no
semestre V. Esses alunos cursam, no total, nove semestres de língua espanhola.
2.3 Delimitação do corpus
66
O corpus constitui-se de 30 gravações coletadas através de entrevistas com alunos do 2º,
4º e 6º semestres da habilitação em língua espanhola da UFC na cidade de Fortaleza. O total das
gravações foi dividido igualmente entre os três semestres citados acima, contabilizando 10
gravações por semestre. O corpus foi coletado, organizado e analisado pela própria mestranda no
período de agosto a outubro do ano de 2006.
2.3.1 Caracterização dos informantes
Selecionamos 30 informantes (10 alunos do 2º semestre, 10 alunos do 4º semestre e 10
alunos do 6º semestre), alunos do Curso de Letras com habilitação em Português-Espanhol da
UFC. Uma das razões para se escolher esse grupo residiu no fato de que todos os alunos estão na
mesma área de estudo, serão futuros professores da língua que estudam e recebem noções de
fonética e fonologia da língua espanhola desde o primeiro semestre do curso. Os informantes
foram escolhidos através da Ficha do Informante (FI) e foi aplicada a todos os alunos freqüentes
das turmas. A partir da análise das fichas, selecionamos os alunos que participaram efetivamente
da pesquisa. O perfil do nosso informante (I) obedeceu alguns critérios e determinou-se que este
deveria ser brasileiro e cearense; filho de pais brasileiros; de ambos os sexos; com idade igual ou
superior a 18 anos; deveria estar cursando os semestres II, IV ou VI do curso de graduação em
Letras com habilitação em Língua Espanhola na UFC; não ter morado por mais de seis meses no
país da língua-alvo ou em qualquer outro; não possuir parentes ou cônjuge que falem a língua
espanhola.
As figuras a seguir, apresentam as proporções respectivas ao sexo e nível de escolaridade
em língua portuguesa de nossos informantes:
67
Gráfico 1 – Proporção por sexo dos participantes
Sexo
feminino
77%
masculino
23%
feminino
masculino
Gráfico 2 – Proporção por nível de escolaridade na LM
Nível de escolaridade na LM
graduados
3%
granduandos
em L2
97%
graduandos em
L2
graduados
2.4 Variáveis controladas
Trabalhamos com 18 (dezoito) variáveis, sendo 1 (uma) dependente. No total, foram 13
(treze) de ordem lingüística e 4 (quatro) de ordem social, totalizando 59 (cinqüenta e nove)
fatores. Algumas variáveis foram selecionadas tendo como base a literatura já lida e outras foram
selecionadas por nós conforme observação da produção dos aprendizes.
2.4.1 Variável dependente:
a) Pronúncia padrão da vibrante simples e da vibrante múltipla
68
A realização das vibrantes simples e múltiplas é a variável dependente. A análise dos dois
fonemas será feita separadamente e levamos em consideração a pronúncia padrão dos fonemas da
língua espanhola;
b) Pronúncia inadequada realiza pelo aprendiz
Consideramos a pronúncia inadequada quando o aprendiz não produzir a pronúncia
padrão da LAL.
2.4.2 Variáveis lingüísticas
Partindo do pressuposto de que o comportamento das vibrantes é condicionado por
variáveis lingüísticas, seja as da língua espanhola ou da LM, foram consideradas as seguintes:
a) Variantes do r
As variantes do r a que nos referimos estão relacionadas aqui a todos usos da IL utilizadas
pelo aprendiz, pois ele poderá usar a pronúncia padrão da LAL adequadamente ou não, além de
utilizar variantes que interferem nessa pronúncia padrão. Essas outras variantes foram
selecionadas por serem recorrentes no corpus e foram detectadas no decorrer da transcrição
fonética.
• [ ש ] vibrante simples. Ex.: caro [⎆kaשo] (I g1YR7);
• [ r ] vibrante múltipla. Ex.: ferrocarril [feroka⎆ril] (I G1YR8);
• [ h ] ~ [ צ ] aspiradas. Ex.: risa [⎆hisa] (I g1YP10);
• [ x ] ~ [ ] velares. Ex.: terrible [texiਫle];
• [ Ø ] zero fonético ou apagamento. Ex.: corredor [kore⎆ᾩoØ] (I g2YQ4);
• [ Ѣ ] retroflexo. Ex.: arrugar [aru⎆aѢ] (I g1YP7).
b) Posição na sílaba e no vocábulo
• Início de palavra. Ex.: risa [⎆risa];
• Contexto intervocálico. Ex.: morro [⎆moro]; ver una [be⎆שuna];
• Final de palavra: Ex.: por [poש];
69
• Final de sílaba: Ex.: parte [⎆paשte];
• Posição intrasilábica: Ex.: Brasil [bשa⎆sil].
c) Contexto fonológico antecedente
• Pausa. Ex.: ... rio ... [⎆rio];
• Vogais altas [ i, u ]. Ex.: sabiduría [saਫiᾩu⎆שia]; sentir [sen⎆tiש];
• Vogais médias [ e, o ]. Ex.: topera [to⎆peשa];
• Vogal baixa [ a ]. Ex.: jarra [⎆xara];
• Nasal. Ex.: honra [⎆ora ] (I g2YP8);
• Vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]. Ex.: ibérico [i⎆ਫϯשiko] (I g1YP1); tórculo
[⎆tѐשkulo] (I g2 YP8);
• Consoante. Ex.: alrededor [alreᾩe⎆ᾩoש].
Controlamos o que vem antes do r, observando os fatores acima citados. Embora o
comportamento das nasais entre português e espanhol nem sempre se realizem igualmente e as
vogais médias baixas não façam parte da pronúncia padrão do espanhol, elas aparecem na fala do
aprendiz brasileiro e, sendo assim, a transcrição obedeceu a pronúncia do aluno.
d) Contexto fonológico seguinte
• Consoante. Ex.: parte [⎆paשte];
• Vogal oral ou nasal, ditongo e hiato. Ex.: por ejemplo [poשe⎆xemplo], riadas
[⎆riaᾩas], israelita [israe⎆lita];
• Pausa. Ex.: color... [ko⎆loש...].
Verificamos o que vem após o r controlando os fatores expostos. No segundo fator,
consideramos também o vocábulo no caso de haver junturas.
e) Classe morfológica
• Verbo infinitivo. Ex.: apetecer [apete⎆ׯeש];
• Verbo não infinitivo. Ex.: quiere [⎆kieשe];
70
• Classe dos nomes (substantivo, adjetivo ou advérbio). Ex.: carreteras [kareteשas],
amarilla [ama⎆שiѭa], alrededor [alreᾩe⎆ᾩoש];
• Classe dos conectivos: preposição ou conjunção. Ex.: por [poש], pero [⎆peשo].
f) Tonicidade
• Tônico. Ex.: Córdoba [⎆koשᾩoਫa];
• Átono. Ex.: personajes [peשso⎆naxes].
O primeiro fator acontece quando o acento tônico recai na sílaba em que há o r e, no
segundo, quando o acento não recai na sílaba em que há o r.
g) Dimensão do vocábulo
• Uma sílaba. Ex.: red [⎆red];
• Duas sílabas. Ex.: amor [a⎆moש];
• Mais de duas sílabas. Ex.: remonta [re⎆monta].
h) Pressão paradigmática
• Verbos da primeira conjugação versus infinitivo;
• Verbos da segunda conjugação versus infinitivo;
• Verbos da terceira conjugação versus infinitivo;
• Não houve pressão paradigmática;
• Não se aplica.
Os verbos que sofrem pressão paradigmática podem interferir na pronúncia do r e a não
realização do r final de verbos da 1
a
conjugação como cantar [kan⎆taש] (verbo infinitivo) pode
alterar a forma verbal, como em canta [⎆kanta] (3
a
pessoa do singular do verbo cantar no
presente do indicativo). O mesmo pode acontecer com os verbos de 2
a
conjugação, como
recorrer [reko⎆reש] (verbo infinitivo) e recorre [re⎆kore] (3
a
pessoa do singular do verbo
recorrer no presente do indicativo), assim também com os verbos de 3
a
conjugação como sentir
71
[sen⎆tiש ] (verbo infinitivo) e sentí [sen⎆ti] (1
a
pessoa do verbo sentir no pretérito perfeito
simples do indicativo).
Como há verbos que não sofrem pressão paradigmática, acrescentamos o quarto fator,
como recibió [reׯi⎆ਫio], arraigó [arai⎆o] etc. O fator “não se aplica” vale para todas as
classes verbais, exceto a classe dos verbos.
i) Homônimos
• Com distinção fonológica. Ex.: moro [⎆moשo] versus morro [⎆moro];
• Sem distinção fonológica. Ex.: parte [⎆paשte] versus parte [⎆paשte].
Conforme vimos na fundamentação teórica sobre o estudo das vibrantes (capítulo 1.4),
em espanhol os fonemas / ש / e / r / se opõem em alguns contextos, como observamos no
exemplo do primeiro fator, e a troca de ambos os fonemas, podem provocar mudança de
significado na palavra.
j) Deslocamento da sílaba tônica
• Ocorre. Ex.: Em árbol, em vez de dizer [⎆aשbol] o aluno pronuncia [aש⎆bol] (I
g2YR5);
• Não ocorre. Ex.: Em alquiler [alki⎆leש], o aluno realiza corretamente (I g1ZP4).
Essa variável foi controlada devido à observação do deslocamento da sílaba tônica ser
recorrente no corpus. O deslocamento ocorre quando o aluno muda a sílaba tônica da palavra e
quando ele mantém a acentuação tônica da palavra, registramos como “não ocorre”.
l) Silabação
• Ocorre. Ex.: marinero [ma-שi-⎆neשo] (I g3YP5);
• Não ocorre. Ex.: jarra [⎆hara] (I G2YQ1).
Consideramos essa variável, por ser recorrente no corpus. A silabação foi registrada
sempre que ocorria na sílaba onde havia o r.
m) Quantidade de r na palavra
72
• Um. Ex.: olores [o⎆loשes];
• Dois. Ex.: fervor [feש⎆ਫoש];
• Três ou mais. Ex.: recorrer [reko⎆reש].
n) Auto-correção
• Realiza. Ex.: enrollar [ero⎆la/ // ero⎆ѭaש] (I g1YR7); jarra [⎆Ћaha // ⎆Ћaשa] (I
g1YP6);
• Não realiza.
Os informantes foram orientados a fazer correção caso sentissem necessidade e na hora
da transcrição a consideramos. A auto-correção foi considerada quando o aluno a utilizava na
sílaba em que havia o r. Quando o aluno fazia mais de uma auto-correção, consideramos a
primeira realizada.
2.4.3 Variáveis sociais
Admitindo-se que as variáveis sociais, como sexo, nível de proficiência em língua
espanhola, nível de escolaridade em língua portuguesa e os testes de produção interferem na
produção oral de brasileiros cearenses aprendizes de espanhol, decidimos controlá-las. Não
consideramos a faixa etária, pois no grupo investigado, não havia variação significativa para
mantê-la.
a) Sexo
• Masculino;
• Feminino.
b) Nível de proficiência em língua espanhola
• Semestre II;
• Semestre IV;
• Semestre VI.
73
c) Nível de escolaridade em língua portuguesa
• Graduando em espanhol;
• Graduado.
d) Testes de produção
• Palavras;
• Sentenças;
• Textos.
2.5 Coleta do material
2.5.1 Instrumentos de pesquisa
Com a finalidade de coletar as informações necessárias para análise da produção das
vibrantes do espanhol, utilizamos :
1) A ficha do informante;
2) Testes de produção:
a) Teste de produção 1 – palavras;
b) Teste de produção 2 – sentenças;
c) Teste de produção 3 – texto nº1 e texto nº 2.
2.5.1.1 A ficha dos informantes
40
Contactamos, primeiramente, os professores das turmas a serem investigadas, para expor
nosso propósito. Informamos a estes que, por questões éticas, seus nomes seriam mantidos em
sigilo e não seriam mencionados no trabalho. Após a autorização dos mesmos para a realização
da pesquisa, passamos às observações e aplicação da FI. Antes de aplicar a ficha, assistimos a
uma aula nas devidas turmas para nos inteirarmos do grupo e, ao mesmo tempo, para que este
pudesse se familiarizar com a investigadora. Fizemos isso para que as interações, na hora das
gravações, não afetassem significativamente a coleta. Somente em um segundo momento é que
40
A FI foi adaptada tendo como base: Alvárez (2002), Barbieri Durão (2004) e Cunha da Silva (2005).
74
aplicamos a ficha
41
que serviu para selecionarmos os 10 (dez) alunos de cada um dos semestres
(2º, 4º e 6º) que se enquadraram no nosso perfil. Expusemos nossos objetivos aos alunos e
informamos que se tratava de um trabalho de pesquisa sem, no entanto, mencionarmos o foco de
nossa observação. O período de aplicação aconteceu no mês de junho de 2006, mas necessitamos
de outros momentos para recolher os dados pelo fato de não encontrarmos todos os alunos no
mesmo dia e, também, devido à inviabilidade de aplicarmos no dia pretendido por razões alheias.
Desta forma, terminamos a coleta em julho.
Cada informante teve um código a ser preenchido pela pesquisadora, resguardando assim
sua identidade. A ficha foi respondida previamente em sala de aula com o objetivo de obter
dados dos informantes, e telefone para que pudéssemos contactá-los posteriormente, além de
buscar informações importantes que pudessem ajudar ou interferir na pesquisa. Essa ficha teve
como objetivo maior, selecionar os informantes a fim de verificar o perfil do aluno.
O entrevistando teve sua ficha codificada em dígitos ordenados de forma crescente que
teve as seguintes características:
PRIMEIRO DÍGITO: SEXO
G – Masculino
g – Feminino
SEGUNDO DÍGITO: LOCALIDADE DE NASCIMENTO
Fortaleza: 1
Interior do Estado: 2
Outro Estado: 3
TERCEIRO DÍGITO: NÍVEL DE PROFICIÊNCIA NA L1
Graduando em Letras Espanhol: Y
Graduado em outra área: Z
Pós-graduado: 3
QUARTO DÍGITO: NÍVEL DE PROFICIÊNCIA NA L2
Semestre II: P
Semestre: IV: Q
Semestre VI: R
41
Ver anexo 1.
75
QUINTO DÍGITO: número de identificação do informante, que varia de 1 a 10.
Exemplificaremos o processo de codificação do informante através da seguinte
ocorrência: G2YP2. A seqüência mostra que o aluno é do sexo masculino, nasceu no interior do
Estado do Ceará, é graduando em Letras Espanhol e cursa o semestre II da habilitação em Língua
Espanhola da UFC e é na seqüência dos alunos da turma, o informante de nº 2
42
.
2.5.1.2 Testes de produção
Foram aplicados, no total, três testes: teste de produção 1 (palavras), teste de produção 2
(sentenças) e o teste de produção 3 (texto nº 1 e texto nº 2). Para a elaboração desses testes, nos
baseamos em manuais e livros de fonética do espanhol dos seguintes autores: Hermoso & Dueñas
(2002); Díaz (1999); Masip (1998); Masip (1998) e Sánchez & Matilla (1974). Fizemos algumas
alterações para auxiliar na meta dos nossos objetivos. Orientávamos ao aluno para que ele lesse
atentamente, a seqüência de cada parte do teste. Primeiramente o item a da lista de palavras,
posteriormente, o item b, e assim, sucessivamente. E somente após a leitura de cada parte é que
iniciávamos a gravação. Alguns alunos preferiram gravar logo, sem fazer leitura prévia.
2.5.1.2.1 Teste de produção 1
43
– palavras
Neste primeiro momento, a tarefa de cada aluno consistiu em ler em voz alta e em ritmo
normal, palavras que lhes foram apresentadas pela pesquisadora em uma folha de papel ofício
contendo um item de cada vez. Dividimos as palavras em dois grupos: no primeiro grupo havia
mais ocorrências de vibrantes simples e, no segundo, de vibrantes múltiplas.
2.5.1.2.2 Teste de produção 2
44
– sentenças
Neste momento, cada aluno foi orientado a ler as sentenças antes da gravação. Dividimos
as sentenças em dois grupos: no primeiro grupo, havia mais ocorrências de vibrantes simples e,
no segundo, de vibrantes múltiplas.
42
Ver modelo no anexo 7.
43
Ver anexo 2.
44
Ver anexo 3.
76
2.5.1.2.3 Teste de produção 3
45
– texto nº1 e texto nº 2
Selecionamos dois textos: um curto, acessível à leitura dos voluntários, e um texto mais
extenso. O aluno teve a oportunidade de fazer uma leitura prévia antes da gravação definitiva. No
primeiro texto fizemos uma pequena alteração. Utilizamos dois textos para que contemplasse
todas as realizações do r e proporcionasse um número de ocorrências compatível com os outros
testes de produção.
2.5.2 Fases da entrevista
Selecionados os informantes, entramos em contato para marcarmos o dia e horário para
aplicarmos os testes de produção. Em momento algum, mesmo quando eles perguntavam,
informamos que estávamos aplicando testes e, sim, uma atividade que serviria para um trabalho
da pesquisadora. Tivemos três momentos com cada um dos informantes selecionados que serão
explicados abaixo. Cada momento equivale à aplicação dos testes de produção.
As entrevistas aconteceram nas salas disponibilizadas no Centro de Humanidades da
Universidade Federal do Ceará. Somente em um caso, fizemos a gravação na residência de um
dos informantes pelo fato do término do semestre letivo da universidade.
2.5.3 Procedimentos de gravação
As gravações aconteceram durante vários dias. Utilizamos um gravador portátil e o
material sonoro foi gravado em fitas cassete. As gravações foram transcritas foneticamente,
revistas, e analisadas posteriormente. Cada fita foi identificada na seqüência de ordem das
gravações (Seqüências 01, 02 e assim por diante), pelo semestre (SII, SIV, SVI) e pela
identificação do informante I1, I2, I3 e, assim, sucessivamente.
2.5.4 Transcrição
45
Ver anexo 4.
77
Utilizamos para a transcrição o Alfabeto Fonético Internacional (IPA) por o considerarmos
mais adequado para nossos propósitos. Para detalhar melhor essa transcrição, utilizamos alguns
diacríticos utilizados nas transcrições de análise do discurso, propostas por Marcuschi (1986) e
outros diacríticos criados por nós que serão importantes para complementar a transcrição
fonética. Segue abaixo, as convenções utilizadas para complementar a transcrição:
(...) Omissão de partes gravadas, porém não relevantes para o estudo;
( ) Dúvidas: caso não consigamos entender como o aluno pronunciou ou se julgamos
ter ouvido determinada pronúncia que não temos certeza;
/ Truncamento;
// Auto-correção;
(( )) Comentários do analista: quando o aluno ri, baixar o tom de voz, tossir;
-------- Silabação: quando a palavra for pronunciada silabadamente.
2.5.5 Codificação das variáveis
A codificação foi feita atribuindo um símbolo a cada um dos fatores dos grupos de
variáveis. Através do símbolo existente no teclado do computador, codificamos todas as
ocorrências quando a vibrante aparecia na palavra, exceto àquelas que foram eliminadas por
conta da não audição ou quando tínhamos dúvida da real produção do informante.
Testamos, como já havíamos dito, 59 (cinqüenta e nove) fatores de 18 (dezoito)
variáveis
46
. Como exemplo, temos a palavra reino [⎆reino], codificada da seguinte forma
(1Rc#@s+2/?NF*8GQYT (I G2YQ1). A leitura desta ocorrência deve ser feita da seguinte
maneira: a pronúncia padrão foi realizada pelo aluno – 1; a variante do r utilizada foi a vibrante
múltipla [ r ] – R; a posição na sílaba é início de palavra – c; o contexto fonológico antecedente é
pausa – #; o contexto fonológico seguinte é ditongo – @; a classe morfológica da palavra é
substantivo, portanto, pertence à classe dos nomes – s; o fonema recai em sílaba tônica – +; a
palavra tem duas sílabas – 2; por ser substantivo, não se aplica a variável “pressão
paradigmática” – /; a palavra não tem distinção fonológica – ?; o informante não desloca a sílaba
tônica – N; o informante não silaba a palavra – F; há só um r na palavra – *; não há auto-
46
Ver anexo 8.
78
correção – 8; o informante é do sexo masculino – G; o informante pertence ao semestre IV – Q;
este homem é graduando em espanhol – Y; o teste de produção aplicado é “texto” – T.
Obedecendo esta seqüência, o mesmo processo foi repetido com todas as outras ocorrências das
vibrantes. No anexo 8, apresentamos a simbologia utilizada para a codificação de todas as
variáveis.
2.6 Método computacional de análise
Após a codificação, os dados foram digitados e armazenados em um arquivo de dados
(EDIT).
A análise estatística dos dados foi feita com a utilização do pacote de programas
VARBRUL, pois oferece percentuais, a probabilidade e a seleção dos fatores. Além disso,
possibilita cruzar os grupos de fatores e mostra ocorrências específicas relevantes para a análise.
As aplicações e instruções de uso do pacote estão apresentadas em Pinto e Fiorett (1992), Scherre
(1993) e Pintzuk (1988). O pacote, versão 1988, compreende 10 programas: CHECKTOK,
READTOK, MAKECELL, IVARB, TVARB, MVARB, CROSSTAB, TSORT, TEXTSORT e
COUNTUB. O TVARB é usado quando há três variantes na variável dependente e o MVARB,
para quatro ou cinco variantes. Entretanto, para uma análise de regra variável, são necessários
apenas o CHECKTOK, o READTOK, o MAKECELL e o IVARB ou TVARB ou MVARB.
Antes do processamento dos dados no VARBRUL, criamos um arquivo de especificação
de fatores e um arquivo de condições. No primeiro, consta um código pré-estabelecido para cada
variável com seus fatores correspondentes e, no segundo, enumeramos todas as variáveis
envolvidas.
Após esses passos, demos início ao processamento dos dados através dos programas. O
primeiro programa rodado foi o CHECKTOK, cuja função é detectar erros de digitação no
arquivo de dados. Após as correções no arquivo de dados, executamos o READTOK,
responsável pela leitura de todos os dados corrigidos pelo programa anterior, gerando um arquivo
de ocorrências que serve como entrada para o MAKECELL, mediante o arquivo de condições já
criado. A função do MAKECELL é contar o número de ocorrências e calcular as percentagens de
aplicação de cada fator, além de criar um arquivo de células para que o IVARB seja rodado. Este
79
programa é encarregado de fazer a análise estatística e atribuir pesos relativos a cada um dos
fatores. Trabalhamos com uma variável binária e amalgamamos variantes quando necessário.
O número de rodadas do pacote VARBRUL depende dos resultados estatísticos. Caso o
usuário considere os resultados significativos do ponto de vista lingüístico, não há necessidade
fazer nenhuma rodada mais. Caso contrário, pode-se requisitar outros programas do VARBRUL
que poderão contribuir para a análise dos dados, como o TSORT, o COUNTUP, o CROSSTAB.
Tivemos a necessidade de fazer duas análises para a vibrante simples / ש / e duas para a vibrante
múltipla / r / em contextos separados, a fim de verificar mais atentamente a realização dos
fonemas pelos brasileiros cearenses aprendizes de E/LE. Primeiramente, levamos em
consideração quando os fonemas se encontram em variação livre, ou seja, um pode aparecer no
mesmo ambiente que o outro. Em seguida, quando se encontram em distribuição complementar,
isto é, onde um aparece, o outro jamais pode aparecer. Devido a esta necessidade, fizemos quatro
rodadas definitivas do pacote VARBRUL, mas vale ressaltar que necessitamos realizar outras
para um único arquivo. As rodadas foram direcionadas para o aplica, ou seja, para o uso padrão
dos fonemas e todos os passos das rodadas realizadas serão explicados no decorrer da análise de
acordo com a realização da produção da vibrante em questão.
Quando as variáveis ou fatores dão knockout, isto implica dizer que não favorecem a
variação, mas o que é descartado pelo programa, é importante para a pesquisa uma vez que revela
dados importantes como, por exemplo, as variáveis que o brasileiro cearense aprendiz de
espanhol usa quando tenta produzir a vibrante do espanhol e nos dá dados estatísticos com
relação à freqüência de uso dessas variáveis ou fatores. Realizamos, também, alguns cruzamentos
entre variáveis que acreditamos serem pertinentes para o estudo.
80
3.
ANÁLISE DA PRODUÇÃO DOS FONEMAS / ש / E / r / NA IL DOS APRENDIZES
Ao aplicarmos a Ficha do informante, observamos alguns registros que seriam
importantes mencioná-los. Ao perguntarmos aos alunos, quais seriam as suas maiores
dificuldades com relação aos aspectos inerentes no estudo da LAL (pronúncia, gramática,
vocabulário, compreensão e semelhança entre as línguas), observamos que a pronúncia é um dos
itens em que os alunos têm mais dificuldades, assim como a gramática. A compreensão e a
semelhança entre português e espanhol mostram ser os fatores menos relevantes.
Com relação ao grau de dificuldade na pronúncia, no geral, observamos que com o
decorrer do avanço no estudo da LE, os alunos têm menos dificuldades com relação à pronúncia.
As maiores dificuldades são observadas nos semestres SII (50%) e SIV (40%) e as menores no
semestre SVI (20%).
Registramos as dificuldades específicas com relação à pronúncia de cada aluno referente
aos semestres trabalhados. A partir do relato dos informantes, observamos as dificuldades
percebidas por eles no processo de aprendizagem da LE. Tentamos também observar através do
registro mais espontâneo, se os alunos têm dificuldade com relação às vibrantes, alvo da nossa
pesquisa, e obtivemos os resultados abaixo:
Gráfico 3 - Maiores dificuldades na pronúncia - SII
outras
dificuldades
60%
dificuldades
com o
r
40%
dificuldades com o r
outras dificuldades
Maiores dificuldades na pronúncia
81
Gráfico 4 - Maiores dificuldades na pronúncia - SIV
outras
dificuldades
40%
dificuldades
com o
r
60%
dificuldades com o r
outras dificuldades
Maiores dificuldades na pronúncia
Gráfico 5 - Maiores dificuldades na pronúncia - SVI
dificuldades
com o
r
50%
outras
dificuldades
50%
dificuldades com o r
outras dificuldades
Maiores dificuldades na pronúncia
Os informantes, de uma forma geral, registram várias dificuldades e, como professores de
espanhol, percebemos, freqüentemente, na sala de aula as mais diversas barreiras sentidas pelo
aprendiz brasileiro cearense, estudante de espanhol. Claro que muitas delas são trabalhadas e,
praticamente eliminadas. Isso dependerá de vários fatores. De cada um dos semestres analisados,
percebemos dificuldades com relação as vibrantes. Concluímos que há dificuldades com relação
às vibrantes e os aprendizes percebem isso. Há uma proporção quase que igual de cada um dos
grupos, seja por alunos iniciantes na língua ou por aqueles de nível mais avançado.
82
A análise estatística da produção dos fonemas / ש / e / r / será feita em duas partes. Na
primeira parte, analisaremos os resultados quando os fonemas se encontram em variação livre e,
na segunda parte, quando estão em distribuição complementar. A rodada do programa
VARBRUL foi realizada tendo em conta a pronúncia padrão dos fonemas estudados, seja o / ש /
ou o / r /. Quando não aparecer na tabela todos os fatores, isto ocorre por não haver ocorrência
de determinado fator ou porque, de acordo com a análise específica que se faça, aquele fator não
deve aparecer. As variáveis consideradas relevantes pelo programa serão apresentadas no
decorrer da análise e, quando isto acontecer, será exposto o peso relativo.
3.1 1
a
Parte da análise estatística
Os resultados estatísticos da vibrante simples e da vibrante múltipla revelam que os
aprendizes brasileiros cearenses estudantes de espanhol têm mais probabilidade de usar a
vibrante simples adequadamente. As maiores dificuldades deles relacionam-se ao uso da vibrante
múltipla e a probabilidade de usá-la adequadamente é muito baixa. Quando os alunos não
conseguem usá-las satisfatoriamente, tais fonemas são substituídos por outras variantes que serão
devidamente apresentadas posteriormente.
Tabela 1 – Peso relativo da vibrante simples / ש / e da vibrante múltipla / r /
Vibrantes Peso Relativo
Simples / ש /
.99
Múltipla / r /
.22
3.1.1 A produção da vibrante simples / ש / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
83
Registramos 4.293 ocorrências, sendo 81% para o “aplica” e 19% para o “não-aplica”. O
resultado geral mostra que o uso adequado do fonema é maior que o uso inadequado.
Fizemos a análise do fonema / ש / com relação às outras variáveis e chegamos aos
resultados abaixo:
a) Variáveis lingüísticas:
•
Variável: variantes do
r
Tabela 2 – A vibrante simples / ש / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica / Total = %
[ ש ] vibrante simples
3.463/3.463 = 100%
[ r ] vibrante múltipla
3/13 = 19%
[Ø] zero fonético
0/629 = 0%
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
0/167 = 0%
[ Ѣ ] retroflexo
0/15 = 0%
[ x ] ~ [ ] velares
0/1 = 0%
Os resultados revelam que, quando o aluno produz a vibrante simples no lugar do
respectivo fonema, a probabilidade de chance de ele usá-la adequadamente é total (100%).
Quando o aluno tenta produzir a vibrante simples e não a usa adequadamente, ele utiliza as outras
variantes e o uso destas, favorece o inadequado do fonema / ש /. Há contextos em que se pode
usar a vibrante simples e a múltipla, mas os resultados mostram que, praticamente, o aluno evita
o / r / e quando é usado, acerta pouquíssimo, como em: alquiler [alki⎆ler], ornamento
[orna⎆meto], recuerdas [re⎆kwerdas]. Os contextos usados inadequadamente são todos
intervocálicos e, quase todas as palavras são homônimas com distinção fonológica, como em:
moro [⎆moro], caro [⎆karo], pero [⎆pero], para [⎆para]. Isto demonstra que o aluno já tem
consciência desta distinção, muito embora não use sempre corretamente o fonema.
84
Há variantes que induzem ao uso inadequado e umas são mais utilizadas que outras, desta
forma, aparecem o apagamento, as aspiradas. As variantes com índices mais baixos são o r
retroflexo e, por último, as velares. O apagamento ou emudecimento do r final, como chamou
Cavalcante (1998)
47
, prova que esta é uma característica do falar cearense. No caso do r
retroflexo, o número de ocorrências é pequeno e, embora esta não seja uma variante da nossa
região, e considerando que todos os nossos informantes são cearenses, não haveria motivo desta
aparecer.
Quilis (1997:66) aceita o uso do r retroflexo em final de sílaba ou quando estiver no meio
da palavra, como em puerta [⎆pweѢta] conforme vimos no capítulo 1.4.1.1 “Fonemas vibrantes
do espanhol”. Mas esta não é uma variante padrão, tampouco de uso freqüente pelo professor em
sala de aula, portanto a consideramos incorreta. As velares ocorrem em um número bem menor
e, embora existam em espanhol, são usadas em outros ambientes, conforme mencionamos no
capítulo 1.4.3 “Dificuldades de aprendizes brasileiros com os fonemas vibrantes do espanhol”. O
uso dessas variantes faz parte, na realidade, do sistema de IL do aprendiz e consiste em tentativas
de produção da vibrante da LE, sendo assim, uma estratégia usada pelo aprendiz para produzi-la.
Amalgamamos todas as variantes, exceto o / ש / e o / r / e fizemos uma outra rodada para
podermos obter o peso relativo e a seleção das variáveis mais relevantes. O grupo abaixo foi
selecionado pelo programa como o primeiro mais relevante.
Tabela 3 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica/Total = % Peso Relativo
[ ש ] vibrante simples
3.463/3.463 = 100% .99
[ r ] vibrante múltipla
3/13 = 19% .00
[Ø] zero fonético
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
[
Ѣ ] retroflexo
[
x ] ~ [ ] velares
0/812 = 0% .00
47
Ver Quadro 5 – Características do falar fortalezense.
85
O input para a vibrante simples foi de .99. Isto implica dizer que há uma grande
probabilidade de chance de o aluno produzir adequadamente este fonema. Quando se compara o
peso relativo entre as variantes, a probabilidade é maior para o favorecimento do emprego
adequado do fonema, enquanto que, com relação às outras variantes, o peso é baixíssimo.
O professor pode trabalhar os contextos em variação livre e como há duas possibilidades
de uso, ou seja, do / ש / e do / r / em uma mesma posição, ele pode aconselhar ao aluno que use a
vibrante simples, pois as dificuldades do aprendiz são menores. Além disso, deve fazer com que
os alunos reconheçam as variantes cearenses utilizadas por eles e que, conseqüentemente,
induzem ao uso inadequado da vibrante da LE que estudam.
•
Variável: posição na sílaba e no vocábulo
Tabela 4 – A vibrante simples / ש / frente à posição na sílaba e no vocábulo
Posição na sílaba e no vocábulo Aplica / Total = %
Posição intrassilábica 644/648 = 99%
Contexto intervocálico 1.289/1.311 = 98%
Final de sílaba 914/1.103 = 83%
Final de palavra 616/1.231 = 50%
Os contextos em que o aluno tem mais facilidade para produzir o fonema / ש / são o
“intrassilábico” e o “intervocálico”, justamente porque o a produção do fonema nesta posição é
igual à LM do aprendiz. Quando o / ש / se encontra em final de palavra, o aprendiz pode usá-lo
adequadamente ou não. A proporção para o uso adequado e inadequado é igual. O que acontece
com mais freqüência em final de sílaba, é o apagamento do r, como em: bailar [bai⎆laØ],
querer [ke⎆שeØ] arreglar [are⎆aØ].
O professor deve chamar a atenção do aluno para a posição final de palavra, já que há
maior dificuldade pelo aprendiz.
86
•
Variável: contexto fonológico antecedente
Tabela 5 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico antecedente
Contexto fonológico antecedente Aplica / Total = %
Consoante 644/648 = 99%
Vogais médias [ e, o ]
1.605/1.946 = 82%
Vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]
123/154 = 80%
Vogais altas [ i, u ]
233/324 = 72%
Vogal baixa [ a ]
858/1.221 = 70%
A consoante é a que mais favorece o uso adequado do fonema e a que menos favorece é a
vogal baixa [ a ]. O primeiro caso, justifica-se devido também à posição do r na palavra. A
consoante aparece em posição intrassilábica, como em: abril, negro, otro, registrar etc. Como
vimos anteriormente, essa posição favorece ao uso adequado da vibrante, e assim,
conseqüentemente, favorecerá o contexto fonológico antecedente. A vogal [ a ] aparece quando o
r vem em posições intervocálica (caro, para), final de sílaba (parte, árbol) e final de palavra
(enrollar, bailar) e, como o aluno tem mais dificuldade de usar o fonema vibrante nessas últimas
posições, conseqüentemente haverá dificuldade quando aparecer a vogal baixa.
No caso das vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ], aconselhamos que o aluno feche as vogais e e
o, pois assim ele terá mais chance de produzir a vibrante, conforme percebemos com o percentual
das vogais médias [ e, o ]. Com isso, estará produzindo tanto a vibrante quanto as vogais do
espanhol adequadamente.
O professor deve reforçar a atenção do aprendiz quando antes do fonema vibrante tiver
vogais altas [ i, u ] e a vogal alta [ a ].
•
Variável: contexto fonológico seguinte
87
Tabela 6 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico seguinte
Contexto fonológico seguinte Aplica / Total = %
Vogal oral ou nasal, ditongo e hiato 1.931/1.956 = 99%
Consoante 943/1.128 = 84%
Pausa 589/1.209 = 49%
O contexto que favorece mais ao uso adequado do fonema é quando vier após o / ש / uma
vogal, ditongo e hiato ou uma consoante. De todos os fatores, a “pausa” favorece mais ao uso
inadequado. O primeiro fator ocorre quando o r vem em posição intervocálica (pared, deteriora,
quería) e intrassilábica (contra, gran, privilegio); o segundo, em final de sílaba (hermosos,
forzoso, fuerza) e o último, quando em posição final de sílaba (por, bailar, yogur). As maiores
dificuldades encontradas no contexto fonológico seguinte coincidem com os fatores da variável
posição na sílaba e no vocábulo.
A atenção do professor com relação ao contexto fonológico seguinte deve ser maior com
o fator “pausa”.
•
Variável: classe morfológica
Tabela 7 – A vibrante simples / ש / frente à classe morfológica
Classe morfológica Aplica / Total = %
Classe dos conectivos 250/265 = 94%
Verbo não infinitivo 372/409 = 91%
Classe dos nomes 2.360/2.781 = 85%
Verbo infinitivo 481/838 = 57%
Os contextos que mais favorecem ao uso adequado do fonema são “classe dos
conectivos” e “verbo não infinitivo”, porém quando se tratar de “verbo infinitivo”, o aluno tem
mais dificuldade. Quando temos um verbo no infinitivo e a palavra seguinte começar por vogal
88
(llevar un, ir andando, ver una, cantar aqui), aconselhamos que o aluno faça a juntura (Ex.:
[ѭeਫa⎆שun], [iשan⎆dando], [be⎆שuna], [kanta⎆שaki]), assim terá mais chance de
produzir o fonema. Ao fazer a juntura, teremos um contexto intervocálico, e isto facilita a
produção do / ש /. Para a classe dos nomes (lugar inolvidable, lugar oscuro), aconselhamos o
mesmo (Ex.: [luaשinolbi⎆dable], [luaשos⎆kuשo]).
O professor deve trabalhar mais a vibrante quando se tratar de verbo no infinitivo e,
quando houver a possibilidade de se fazer a juntura, deve aconselhar ao aluno que assim proceda,
no intuito de melhorar da produção da vibrante na LE.
•
Variável: tonicidade
Tabela 8 – A vibrante simples / ש / frente à tonicidade
Tonicidade Aplica / Total = %
Átono 1.625/1.731 = 94%
Tônico 1.838/2.562 = 72%
Quando o r recai em sílaba tônica, isto dificulta um pouco a produção do / ש /. O
professor não deve se preocupar muito com relação à tonicidade, porém deve mostrar para o
aprendiz que, além de produzir adequadamente o fonema vibrante, deve observar que é
importante saber sobre acentuação tônica da LE que estuda.
•
Variável: dimensão do vocábulo
Tabela 9 – A vibrante simples / ש / frente à dimensão do vocábulo
Dimensão do vocábulo Aplica / Total = %
Mais de duas sílabas 2.063/2.430 = 85%
Duas sílabas 1.291/1.695 = 76%
89
Uma sílaba 109/168 = 65%
Quanto maior o número de sílabas do vocábulo, mais probabilidade de chance de produzir
adequadamente o fonema. Quando houver a possibilidade de fazer juntura com palavras que
tenham apenas uma sílaba (Ex.: por ejemplo – [poשe⎆xemplo]), haverá mais chance para o
aluno, pois além de favorecer o ambiente intervocálico, estará aumentado o número de sílabas do
vocábulo e, conseqüentemente, melhorando sua produção oral.
O professor pode trabalhar mais com palavras em que apareça a vibrante e que tenha uma
só sílaba, mostrando as possibilidades de juntura quando possível.
•
Variável: pressão paradigmática
O grupo abaixo foi selecionado pelo programa como o segundo mais relevante:
Tabela 10 – A vibrante simples / ש / frente à pressão paradigmática
Pressão paradigmática Aplica / Total = %
Não houve pressão paradigmática 526/611 = 86%
Verbos da primeira conjugação versus
infinitivo
252/462 = 55%
Verbos da segunda conjugação versus infinitivo 66/145 = 46%
Verbos da terceira conjugação versus infinitivo 9/29 = 31%
Os verbos que não sofrem pressão paradigmática favorecem o uso adequado do fonema,
porém o contrário acontece com os verbos que sofrem pressão paradigmática. Nesse segundo
grupo, temos o r no final de sílaba e o aluno pode utilizar as várias variantes do r, dentre elas as
que favorecem o uso inadequado do fonema.
O aluno sente mais dificuldades em produzir o fonema com verbos como canta (verbo de 1
a
pessoa do singular do presente do indicativo) versus cantar (infinitivo) etc. e o uso inadequado
pode provocar mudança de tempo verbal. Como os verbos de 1
a
conjugação são mais recorrentes
90
e produtivos, há uma variação maior e merecem mais atenção, pois é este o contexto que o aluno
comprovadamente tem mais dificuldade. O mesmo pode acontecer com os fatores “verbos de
segunda conjugação versus infinitivo” e de “terceira conjugação versus infinitivo”.
O professor deve despreocupar-se mais com as palavras em que não há possibilidade de
acontecer pressão paradigmática, como a classe dos conectivos e dos nomes, porém deve
redobrar a atenção do aprendiz com os verbos. Podemos trabalhar com exercícios que façam com
que o aluno perceba a pressão paradigmática entre a conjugação dos verbos versus o infinitivo.
Pronunciar o r final dos verbos no infinitivo é importante para que não haja confusão com outras
pessoas dos tempos do verbo.
•
Variável: homônimos
Tabela 11 – A vibrante simples / ש / frente aos homônimos
Homônimos Aplica / Total = %
Com distinção fonológica 223/235 = 95%
Sem distinção fonológica 3.240/4.058 = 80%
Palavras homônimas com distinção fonológica favorecem mais o uso da vibrante simples.
Isso mostra que há consciência por parte dos alunos com relação ao fenômeno. Em espanhol, o
uso inadequado com palavras que têm distinção fonológica, merece especial atenção, já que pode
provocar mudança de significado. O professor deve sempre fazer com que o aprendiz perceba
essas diferenças. Podemos propor exercícios direcionados que façam com que o aluno perceba a
diferença entre palavras como pero/perro, caro/carro, para/parra etc.
•
Variável: deslocamento da sílaba tônica
91
Tabela 12 – A vibrante simples / ש / frente ao deslocamento da sílaba tônica
Deslocamento da sílaba tônica Aplica / Total = %
Não ocorre 3.416/4.226 = 81%
Ocorre 47/67 = 70%
O não deslocamento da sílaba tônica favorece o uso do fonema. Desta forma, o professor
deve orientar o aluno no sentido de ele prestar atenção na acentuação tônica da L2 e evitar
deslocar a sílaba das palavras.
•
Variável: silabação
Tabela 13 – A vibrante simples / ש / frente à silabação
Silabação Aplica / Total = %
Não ocorre 3.425/4.239 = 81%
Ocorre 38/54 = 70%
A não silabação aumenta as chances de o aprendiz produzir a vibrante, portanto o professor
deve dar ênfase em sala de aula para que o aluno evite silabar, além do mais, isso melhorará sua
produção oral da L2.
•
Variável: quantidade de
r
na palavra
O grupo a seguir foi selecionado pelo programa como o terceiro mais relevante:
92
Tabela 14 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente à quantidade de r na palavra
Quantidade de
r
na palavra Aplica/Total = % Peso Relativo
Um 2.625/3.207 = 82% .59
Dois 783/997 = 79% .27
Três ou mais 55/89 = 62% .09
Quando há só um r na palavra, o aluno tem muito mais chance de usar a vibrante simples
adequadamente, enquanto que se houver dois r, a chance é menor. Se na palavra, houver três ou
mais r, há menos chance de uso adequado do / ש /
. O peso relativo mostra que quanto menos r na
palavra, mais chance há de o aluno produzir adequadamente o fonema e quanto mais r, menor a
probabilidade.
O professor deve propor exercícios em que ocorram muitos r em uma mesma palavra, no
intuito de melhorar a produção do aprendiz.
•
Variável: auto-correção
Tabela 15 – A vibrante simples / ש / frente à auto-correção
Auto-correção Aplica / Total = %
Não realiza 3.387/4.196 = 81%
Realiza 76/97 = 78%
A auto-correção é uma estratégia que o aluno pode utilizar no intuito de melhorar sua
produção oral. Os dados não mostram diferenças significativas, pelo menos, com relação ao
fonema / ש /. Apesar disso, acreditamos que a auto-correção deve ser sempre valorizada pelo
professor, além de ser uma forma de perceber que seu aprendiz tem consciência de seus próprios
erros.
93
b) Variáveis sociais:
•
Variável: sexo
Esse grupo foi o segundo selecionado como mais relevante:
Tabela 16 – Peso relativo da vibrante simples / ש / frente ao sexo
Sexo Aplica/Total = % Peso Relativo
Masculino 893/1.013 = 88% .78
Feminino 2.570/3.280 = 78% .41
Os índices demonstram que os homens produzem mais adequadamente o fonema que as
mulheres. Esse dado é bastante significativo, pois o percentual de homens entrevistados é inferior
ao grupo de mulheres. É difícil explicar o motivo deste resultado. Talvez os homens estejam mais
atentos à sua produção oral que as mulheres.
•
Variável: nível de proficiência na L2
Tabela 17 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de proficiência na L2
Nível de proficiência na L2 Aplica / Total = %
Semestre IV 1.233/1.445 = 85%
Semestre VI 1.150/ 1.444= 80%
Semestre II 1.080/1.404 = 77%
Os índices percentuais revelam que há diferenças na produção da vibrante simples com
relação ao nível de proficiência na L2. O SIV é o grupo que favorece mais ao uso adequado do
fonema, depois vem o SVI e, por último, o SII. O que, geralmente, esperaríamos era que com o
aumento do nível de proficiência, melhor seria sua produção; isto acontece com o SII, mas nos
94
dois últimos, há uma inversão. Essa variável não se mostrou muito relevante, o que coincide com
os resultados de percepção do aprendiz quando o perguntamos na FI sobre as dificuldades
específicas na pronúncia. Havia uma proporção quase que igual de dificuldades com o r em todos
os semestres.
Mesmo com o avanço no nível de proficiência na L2, os alunos continuam com dificuldades
com relação à produção do r do espanhol. Esse dado é importante para o professor, pois ele deve
trabalhar com a vibrante simples desde os semestres iniciais até os mais avançados.
•
Variável: nível de escolaridade na LM
Tabela 18 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de escolaridade na LM
Nível de escolaridade na LM Aplica / Total = %
Graduando em espanhol 3.347/4.149 = 81%
Graduado 116/144 = 81%
Essa variável não se mostrou relevante, ou seja, independente de o aluno já ser graduado,
isto não favorecerá o uso do fonema / ש /. Deve-se levar em consideração também que o
percentual de já graduados é bem inferior ao outro grupo.
O professor deve, então, trabalhar a vibrante independente de o aluno já ser graduado ou
não.
•
Variável: testes de produção
Tabela 19 – A vibrante simples / ש / frente aos testes de produção
Testes de produção Aplica / Total = %
Palavras 1.138/1.342 = 85%
Sentenças 1.181/1.405 = 84%
Textos 1.144/1.546 = 74 %
95
Os dados mostram que os alunos têm mais dificuldades com relação aos textos, enquanto
que nas palavras e nas sentenças a proporção é praticamente igual. Durante as gravações,
percebíamos que os textos geravam mais dificuldades e era onde o aluno tinha menos controle
sobre sua produção oral.
Esse dado também é importante para o professor, pois suas atividades de produção da
vibrante podem ser direcionadas conforme os testes de produção. Os exercícios podem acontecer
começando com palavras, depois com sentenças e, por último, com textos. Como a dificuldade é
maior com o último fator, ele pode intensificar os exercícios com os textos. Cabe ao professor
também, adequar esses testes de produção de acordo com o nível do aluno. Se o seu grupo for de
alunos de semestres mais avançados, aconselhamos que ele trabalhe mais com os textos e se for
de semestres iniciais, é melhor que comece com as palavras.
c) Cruzamentos
Cruzamos alguns dos fatores que consideramos relevantes:
Tabela 20 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes de produção
Nível em L2
Testes de produção
SII SIV SVI
Aplica / Total = %
Palavras 351/442 =
79%
400/449 =
89%
387/451 =
86%
1.138/1.342 = 85%
Sentenças 362/439 =
82%
424/483 =
88%
395/483 =
82%
1.181/1.405 = 84%
Textos 367/523 =
70%
409/513 =
80%
368/510 =
72%
1.114/1.546 = 74%
Aplica / Total = %
1.080/1.404=
77%
1.233/1.445
= 85%
1.150/1.44
4 = 80%
3.463/4.293 = 81%
Todos os alunos, independente do semestre, têm mais dificuldades com os textos. Em
seguida vem as sentenças, com o SIV e SVI e, por último, as palavras. Somente o SII tem mais
facilidade com as sentenças. Os testes de produção parecem influir no grau de dificuldade dos
96
alunos. Como mencionamos anteriormente, o professor pode trabalhar os testes de produção de
forma gradativa e adequá-los conforme o semestre com que está trabalhando, ou, por exemplo,
selecionar textos mais simples para os semestres iniciais e textos mais complexos para os
semestres mais avançados. Nos cursos de línguas, geralmente são selecionados livros de leitura
para que os alunos os leiam a cada semestre. O ideal é que esses livros sejam trabalhados de
acordo com o nível em que se encontra o aprendiz.
Tabela 21 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao sexo vs nível de proficiência na L2
Sexo
Nível em L2
Feminino Masculino
Aplica / Total = %
SII 956/1.258 = 76% 124/146 = 85% 1.080/1.404 = 77%
SIV 595/724 = 82% 638/721 = 88% 1.233/1.445 = 85%
SVI 1.019/1.298 = 79% 131/146 = 90% 1.150/1.444 = 80%
Aplica / Total = %
2.570/3.280 = 78% 893/1.013 = 88% 3.463/4.293 = 81%
Os homens, independente do semestre, usam mais adequadamente o fonema. As mulheres
do SIV têm mais facilidades e as do SII, mais dificuldades. No caso dos homens, os do SVI têm
mais facilidades e os SII, mais dificuldades. O nível de proficiência nem sempre favorece ao uso
adequado do fonema.
Tabela 22 – Cruzamento: fonema / ש / em relação à auto-correção vs sexo
Auto-correção
Sexo
Não realiza Realiza
Aplica / Total = %
Feminino 2.510/3.199 = 78% 60/81 = 74% 2.570/3.280 = 78%
Masculino 877/997 = 88% 16/16 = 100% 893/1.013 = 88%
Aplica / Total = %
3.387/4.196 = 81% 76/97 = 78% 3.463/4.293 = 81%
Os homens quando auto-corrigem, acertam mais que as mulheres. Há um leve
desfavorecimento do uso da vibrante quando as mulheres auto-corrigem sua pronúncia.
97
Acreditamos que a auto-correção é um fator relevante e deve ser levada em consideração pelo
professor em sala de aula.
3.1.2 A produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Registramos 4.653 ocorrências, sendo 44% para o “aplica” e 56% para o “não-aplica”. Os
resultados revelam que o uso inadequado do fonema é maior que o uso adequado.
Fizemos a análise do fonema / r / com relação às outras variáveis e chegamos aos
resultados abaixo:
a) Variáveis lingüísticas:
•
Variável: variantes do
r
Tabela 23 – A vibrante múltipla / r / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica / Total = %
[ r ] vibrante múltipla
527/527 = 100%
[ ש ] vibrante simples
1.522/3.153 = 48%
[Ø] zero fonético
0/630 = 0%
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
0/316 = 0%
[ Ѣ ] retroflexo
0/20 = 0%
[ x ] ~ [ ] velares
0/5 = 0%
Na primeira rodada do programa, obtivemos os resultados expostos na tabela. As
variáveis que favorecem sempre ao uso inadequado da vibrante múltipla, são as mesmas que
aparecem para a simples. Aparece mais na fala do aprendiz o apagamento, depois as aspiradas, o
r retroflexo e as velares, em índices percentuais bem baixos. Como essas variantes não
98
favorecem a variação e todas induzem ao uso inadequado da vibrante, as agrupamos em um só
grupo e assim, obtivemos o peso relativo. O grupo abaixo, selecionado pelo programa, foi o
primeiro mais relevante:
Tabela 24 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica/Total = % Peso Relativo
[ r ] vibrante múltipla
527/527 = 100% .1.00
[ ש ] vibrante simples
1.522/3.153 = 48% .73
[Ø] zero fonético
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
[ Ѣ ] retroflexo
[ x ] ~ [ ] velares
0/971 = 0% .00
Quando o aprendiz usar a vibrante múltipla em contexto em que o fonema deveria ser
usado, ele quase sempre vai utilizá-la adequadamente, ou seja, a probabilidade de uso é quase
total, porém se considerarmos o total de ocorrências, o aluno usa pouco a vibrante múltipla.
Quando o aluno usar a vibrante simples no lugar da múltipla, o índice percentual é quase igual
para o uso adequado e para o uso inadequado. Agora, quando acontecer o uso do apagamento,
das aspiradas, do retroflexo e das velares em contextos em que os alunos poderiam ter usado a
vibrante múltipla, a probabilidade de chance para o uso adequado é nula.
O professor deve trabalhar a produção da vibrante simples e da múltipla, intensificar mais
essa última, além de mostrar que as variantes regionais induzem ao uso inadequado do fonema
vibrante da LE. Os aprendizes devem ter consciência de que variantes são essas, pois assim eles
terão mais chance de perceber quando a usarem.
•
Variável: posição na sílaba e no vocábulo
99
Tabela 25 – A vibrante múltipla / r / frente à posição na sílaba e no vocábulo
Posição na sílaba e no vocábulo Aplica / Total = %
Final de sílaba 917/1.111 = 83%
Final de palavra 611/1.237 = 49%
Contexto intervocálico 235/854 = 28%
Início de sílaba 56/222 = 25%
Início de palavra 234/1.229 = 19%
O contexto que favorece ao uso adequado da vibrante é final de sílaba. O contexto final
de palavra favorece ao uso inadequado, embora a diferença seja pequena para o uso adequado.
No contexto intervocálico, início de sílaba e início de palavra, o aluno usa mais inadequadamente
o fonema.
Os contextos em que os alunos usam mais adequadamente o fonema, são os dois
primeiros expostos na tabela, isto se justifica porque nestas posições, pode-se usar o fonema / ש /
ou / r /. Nas demais posições, a ocorrência é quase exclusiva da vibrante múltipla e isto
demonstra que o aluno tem mais dificuldade de uso no espanhol com esse fonema.
Conforme esta variável, o professor pode trabalhar com seus alunos todas as posições do r
na sílaba e no vocábulo e aquelas que eles demonstram mais dificuldade, merecerão maior
atenção, como, por exemplo, a posição “início de palavra”.
•
Variável: contexto fonológico antecedente
Tabela 26 – A vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico antecedente
Contexto fonológico antecedente Aplica / Total = %
Vogais médias [ e, o ]
1.051/1.730 = 61%
Vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]
68/127 = 54%
100
Vogal baixa [ a ]
556/1.147 = 48%
Vogais altas [ i, u ]
89/199 = 45%
Nasal 25/90 = 28%
Consoante 31/132 = 23%
Pausa 233/1.228 = 19%
Quando antes do fonema vier as vogais médias ou as médias baixas, isto favorecerá ao
uso adequado. No caso da vogal baixa e das altas, há um favorecimento para o uso inadequado.
Os contextos que dificultam mais para o aprendiz produzir a vibrante múltipla são a nasal, a
consoante e a pausa. Aconselhamos aos alunos que fechem as vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ], pois
assim terão mais chance de produzir a vibrante e, além disso, melhorará sua produção oral na L2.
A atenção maior do professor deverá direcionar-se aos contextos que dificultam mais a
produção da vibrante. Tais resultados podem guiar melhor o professor na produção e aplicação
das atividades em sala de aula.
•
Variável: contexto fonológico seguinte
Esse grupo foi o segundo mais relevante selecionado pelo programa:
Tabela 27 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico seguinte
Contexto fonológico seguinte Aplica/Total = % Peso Relativo
Consoante 946/1.136 = 83% .99
Pausa 583/1.213 = 48% .99
Vogal, ditongo e hiato 524/2.304 = 23% .01
Quando após uma vibrante múltipla vier uma consoante ou uma pausa, maior será a
probabilidade de chance de uso adequado do fonema. O fator que menos favorece o uso
adequado do fonema é quando após o / r / vier uma vogal, um ditongo ou um hiato; a
probabilidade com relação a esse fator é baixíssima.
101
O professor deve chamar a atenção do aprendiz quando no contexto fonológico seguinte
tivermos uma vogal, ditongo ou hiato, pois é este fator o que gera mais dificuldade.
•
Variável: classe morfológica
Tabela 28 – A vibrante múltipla / r / frente à classe morfológica
Classe morfológica Aplica / Total = %
Classe dos conetivos 88/100 = 88%
Classe dos nomes 1.511/3.402 = 44%
Verbo infinitivo 369/914 = 40%
Verbo não infinitivo 85/237 = 36%
A classe dos conectivos é a que mais favorece ao uso adequado da vibrante, enquanto nos
outros contextos, acontece o inverso.
O professor não precisa perder tempo trabalhando com os conectivos, já que são os
demais fatores que geram dificuldade na produção da vibrante na LE.
•
Variável: tonicidade
Tabela 29 – A vibrante múltipla / r / frente à tonicidade
Tonicidade Aplica / Total = %
Tônico 1.270/2.654 = 48%
Átono 783/1.999 = 39%
Quando o acento tônico recair em contextos em que aparece a vibrante múltipla, o aluno
tem mais probabilidade de chance de usá-lo adequadamente do que em contexto átono, mas no
geral, os dois fatores favorecem ao uso inadequado do fonema.
Independente da tonicidade, o professor deve trabalhar o fonema.
102
•
Variável: dimensão do vocábulo
Tabela 30 – A vibrante múltipla / r / frente à dimensão do vocábulo
Dimensão do vocábulo Aplica / Total = %
Uma sílaba 96/169 = 57%
Duas sílabas 858/1.844 = 47%
Mais de duas sílabas 1.099/2.640 = 42%
Quanto maior for o vocábulo, maior será o grau de dificuldade de produção da vibrante. O
professor pode trabalhar com todos os fatores, utilizando exercícios de forma gradativa conforme
a dimensão do vocábulo.
•
Variável: pressão paradigmática
Esse grupo foi o quarto mais relevante selecionado pelo programa.
Tabela 31 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à pressão paradigmática
Pressão paradigmática Aplica/Total = % Peso Relativo
Verbos da 2
a
conjugação
versus infinitivo
70/200 = 35% .81
Não houve pressão
paradigmática
149/348 = 43% .64
Verbos da 3
a
conjugação
versus infinitivo
9/29 = 31% .60
Verbos da 1
a
conjugação
versus infinitivo
226/575 = 39% .29
103
A probabilidade de o aluno usar adequadamente o fonema é bem maior com os verbos de
2
a
conjugação versus infinitivo. O outro fator que favorece isso, está relacionado às palavras em
que não há possibilidade de haver pressão paradigmática; neste caso, é mais fácil para o aluno, já
que estão inclusas aqui, a classe dos nomes e a classe dos conectivos. Em seguida, vêm os verbos
de 3
a
conjugação versus infinitivo que também favorecem a produção da vibrante. Ao contrário
de todas as outras, o fator que os alunos sentem mais dificuldades é o que se relaciona aos verbos
da 1
a
conjugação versus infinitivo.
O professor deve intensificar exercícios com os verbos da 3
a
conjugação versus infinitivo
e, principalmente, com os da 1
a
conjugação versus infinitivo.
•
Variável: homônimos
Tabela 32 – A vibrante múltipla / r / frente aos homônimos
Homônimos Aplica / Total = %
Com distinção fonológica 74/149 = 50%
Sem distinção fonológica 1.979/4.504 = 44%
As diferenças entre os fatores não são tão significativas, porém quando há homônimos
com distinção fonológica, a chance de uso adequado do fonema é pouco maior se comparado ao
grupo dos homônimos sem distinção fonológica.
O professor deve fazer com que os alunos conheçam essas palavras com distinção
fonológica e percebam que existe diferença de sentido quando se usa a vibrante simples e a
vibrante múltipla.
•
Variável: deslocamento da sílaba tônica
104
Tabela 33 – A vibrante múltipla / r / frente ao deslocamento da sílaba tônica
Deslocamento da sílaba tônica Aplica / Total = %
Ocorre 43/87 = 49%
Não ocorre 2.010/4.566 = 44%
Embora haja poucas ocorrências de deslocamento, esse fator demonstra favorecer um
pouco a produção do fonema, mas aconselhamos ao aluno acentuar adequadamente as palavras
da L2 que aprende. Cabe ao professor esclarecer a seus alunos que a acentuação da LE possui
regras próprias e nem sempre coincidem com a LM.
•
Variável: silabação
Tabela 34 – A vibrante múltipla / r / frente à silabação
Silabação Aplica / Total = %
Não ocorre 2.015/4.536 = 44%
Ocorre 38/117= 32%
Os alunos usam pouco a silabação e quando a utilizam, menos chance eles têm de
produzir adequadamente a vibrante. O professor deve alertar os alunos para que evitem silabar,
pois assim, eles melhorarão sua produção oral na LE.
•
Variável: quantidade de
r
na sílaba
Tabela 35 – A vibrante múltipla / r / frente à quantidade de r na sílaba
Quantidade de
r
na sílaba Aplica / Total = %
Um 1.561/3.406 = 46%
105
Dois 447/1.096 = 41%
Três ou mais 45/151 = 30%
Quanto menos r na palavra, mais chance de produzir adequadamente o fonema. O
professor deve selecionar seus exercícios de forma que contemple todos os fatores e intensificar a
atenção quando na palavra houver maior quantidade de r.
•
Variável: auto-correção
Esse grupo foi o terceiro mais relevante selecionado pelo programa.
Tabela 36 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à auto-correção
Auto-correção Aplica/Total = % Peso Relativo
Realiza 62/163 = 40% .83
Não realiza 1.991/4.490 = 44% .49
A probabilidade de usar o fonema adequadamente é bem maior quando o aluno auto-
corrige. Quando ele não faz a auto-correção, a probabilidade é mais baixa. No caso da vibrante
múltipla, há diferenças significativas com relação a essa variável.
O professor deve valorizar essa variável e sempre levar em consideração a auto-correção,
pois isto já demonstra que o aprendiz está se auto-avaliando.
b) Variáveis sociais
•
Variável: sexo
Tabela 37 – A vibrante múltipla / r / frente ao sexo
Sexo Aplica / Total = %
106
Masculino 647/1.081 = 60%
Feminino 1.406/3.572 = 39%
Os índices mostram que os homens usam mais adequadamente a vibrante do que as
mulheres. Acreditamos que outras pesquisas poderão responder o motivo pela qual tal fato
acontece.
•
Variável: nível de proficiência na L2
Tabela 38 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de proficiência na L2
Nível de proficiência na L2 Aplica / Total = %
Semestre IV 755/1.544 = 49%
Semestre VI 716/1.548 = 46%
Semestre II 582/1.561 = 37%
Os alunos do SIV utilizam mais adequadamente a vibrante e logo em seguida, vem o
grupo do SVI, mas não há diferenças significativas em termos percentuais. O grupo que tem mais
dificuldade em produzir a vibrante é o do SII.
O professor deve considerar que, dependendo do grupo com que esteja trabalhando,
haverá maior ou menor dificuldade na produção da vibrante. No momento de avaliar a produção
oral do aluno, o nível de proficiência na L2 deve ser levada em consideração.
•
Variável: nível de escolaridade na LM
Tabela 39 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de escolaridade na LM
Nível de escolaridade na LM Aplica / Total = %
Graduando em espanhol 2.002/4.500 = 44%
107
Graduado 51/153 = 33%
Os dados mostram que o fato de o aluno já ser graduado não melhora a produção do
fonema, mas vale lembrar que o total de ocorrências é bem inferior se comparado ao grupo dos
alunos que estão cursando sua primeira graduação em língua espanhola.
O professor deve dar atenção a todos seus alunos, independente de ele já ser graduado ou
não.
•
Variável: testes de produção
Tabela 40 – A vibrante múltipla / r / frente aos testes de produção
Testes de produção Aplica / Total = %
Palavras 852/1.707 = 50%
Textos 782/1.674 = 47%
Sentenças 419/1.272 = 33%
Com relação à vibrante múltipla, os alunos tiveram mais facilidade com as palavras, logo
vêm os textos e, por último, as sentenças. A diferença é mais significativa se compararmos as
palavras com as sentenças.
O importante é perceber que os testes de produção influenciam a produção da vibrante. Se
há graus de dificuldade com relação a essa variável, o professor pode trabalhar todos os fatores,
principalmente, aqueles que geram mais dificuldade.
c) Cruzamento
Realizamos o cruzamento abaixo a fim de observamos as facilidades e dificuldades com
relação ao testes de produção aplicados e o nível de proficiência na L2:
108
Tabela 41 – Cruzamento: fonema / r / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes de produção
Nível na L2
Testes de produção
SII SIV SVI
Aplica / Total = %
Palavras 211/563 =
37%
295/567 =
52%
346/577 =
60%
852/855 = 50%
Sentenças 133/431 =
31%
164/422 =
39%
122/419 =
29%
419/853 = 33%
Textos 238/567 =
42%
296/555 =
53%
248/552 =
45%
782/1.674 = 47%
Aplica / Total = %
582/1.561 =
37%
755/1.544
= 49%
716/1.548
= 46%
2.053/4.653 = 44%
Os alunos têm mais dificuldades na produção do / r / com as sentenças, independente do
semestre em que se encontram. O grupo do SII e SIV tem mais facilidade com os textos,
enquanto o SVI tem com as palavras. Os testes de produção interferem, de certa forma, na
produção da vibrante, mas é difícil especificar quando isso vai acontecer de acordo com o nível
de proficiência do aluno. O importante é que o professor conheça seu grupo e busque adequar
atividades conforme o nível dos alunos.
3.2 2
a
Parte da análise estatística
Nesta segunda parte, faremos a análise dos fonemas / ש / e / r / quando estes estiverem
em distribuição complementar. Fizemos isto a fim de verificar a produção dos fonemas pelo
aprendiz em contextos separados.
Os resultados estatísticos da vibrante simples e da vibrante múltipla revelam a
probabilidade de o aluno usar o primeiro fonema adequadamente em contexto em que só este
ocorra é muito grande. O contrário ocorre para o segundo fonema em que o aprendiz demonstra
ter uma grande dificuldade e a probabilidade de chance de usá-lo adequadamente é baixíssima.
109
Tabela 42 – Peso relativo da vibrante simples / ש / e da vibrante múltipla / r /
Vibrantes Peso Relativo
Simples / ש /
-
Múltipla / r /
.01
Não há peso relativo para a vibrante simples porque há poucas dificuldades por parte do
aluno quando o fonema se encontra em distribuição complementar.
3.2.1 A produção da vibrante simples / ש / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Registramos 1.956 ocorrências, sendo 98% para o “aplica” e 2% para o “não-aplica”. O
resultado geral revela que o uso adequado do fonema é muito maior que o uso inadequado.
a) Variáveis lingüísticas
•
Variável: variantes do
r
Tabela 43 – A vibrante simples / ש / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica / Total = %
[ ש ] vibrante simples
1.921/1.921 = 100%
[ r ] vibrante múltipla
0/13 = 0%
[Ø] zero fonético
0/6 = 0%
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
0/3 = 0%
110
Quando o aluno usa a vibrante simples, ele acerta quase sempre. Quando o fonema é
utilizado inadequadamente, substitui-se pelas outras variantes. O aprendiz substitui pelo fonema
[ r ], como em: moro [⎆moro], caro [⎆karo], pero [⎆pero], para [⎆para], ibérico
[i⎆ਫeriko], sabiduría [saਫiᾩu⎆ria]. Isto acontece, principalmente, com as palavras
homônimas que têm distinção fonológica em espanhol, como nos quatro primeiros exemplos.
Percebemos que há consciência do aprendiz desses casos na L2 que aprende, muito embora, não
consiga usar corretamente.
Utiliza-se o apagamento, como nos seguintes exemplos: transcurría [tØansku⎆ria],
registrar [rexis⎆tØaש], querer [ke⎆Øeש], comprar [kom⎆pØaש], deteriora
[dete⎆Øioשa]. Essa permuta pode parecer estranha, e podemos denominar o fato como erros
não sistemáticos, conforme propõe Corder
48
. A outra permuta acontece com as aspiradas,
conforme os exemplos: jara [⎆xaha] e por allí [poha⎆ѭi].
O professor deve mostrar quais são essas variantes que acabam interferindo na produção
do aprendiz para que, assim, ele possa evitá-las mais facilmente.
•
Variável: posição na sílaba e no vocábulo
Tabela 44 – A vibrante simples / ש / frente à posição na sílaba e no vocábulo
Posição na sílaba e no vocábulo Aplica / Total = %
Intervocálico 1.285/1.303 = 99%
Intrassilábico 639/643 = 99%
Essas posições não apresentam dificuldades para o aprendiz exatamente pelo fato desses
contextos coincidirem com a LM. Esta informação pode ajudar ao professor no preparo de suas
aulas. Se o aluno não tem dificuldade com essas posições, então não há motivo para dar muita
atenção quando tais contextos aparecerem.
48
Ver capítulo 1.3.2 Modelo de Análise de Erros.
111
•
Variável: contexto fonológico antecedente
Tabela 45 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico antecedente
Contexto fonológico antecedente Aplica / Total = %
Vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]
58/58 = 100%
Vogais altas [ i, u ]
154/155 = 99%
Vogal baixa [ a ]
412/6 = 99%
Vogais médias [ e, o ]
661/672 = 98%
Consoante 639/643 = 99%
Todos os fatores favorecem o uso da vibrante simples e mesmo que o aprendiz tenha
usado corretamente quando usa as vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ], aconselhamos o fechamento
destas vogais, pois assim, melhorará mais sua produção oral na L2. Com base nesta informação,
o professor não precisa dar especial atenção ao contexto fonológico antecedente, mas quando o
aluno usar as vogais médias baixas, deverá chamar a atenção dele para o fechamento de tais
vogais.
•
Variável: contexto fonológico seguinte
Tabela 46 – A vibrante simples / ש / frente ao contexto fonológico seguinte
Contexto fonológico seguinte Aplica / Total = %
Vogal, ditongo e hiato 1.907/1.929 = 99%
O aluno mostra não ter dificuldades com relação ao contexto fonológico seguinte,
portanto o professor não precisa se preocupar quando após o r aparecer vogal, ditongo ou hiato.
112
•
Variável: classe morfológica
Tabela 47 – A vibrante simples / ש / frente à classe morfológica
Classe morfológica Aplica / Total = %
Verbo não infinitivo 315/319 = 99%
Classe dos nomes 1.282/1.303 = 98%
Classe dos conectivos 166/170= 98%
Verbo infinitivo 161/164 = 98%
A classe morfológica não gera grande dificuldade na produção da vibrante simples. Desta
forma, essa variável não merece especial atenção pelo professor.
•
Variável: tonicidade
Tabela 48 – A vibrante simples / ש / frente à tonicidade
Tonicidade Aplica / Total = %
Tônico 750/757 = 99%
Átono 1.174/1.199 = 98%
Os fatores assinalados na tabela mostram que o aluno não tem grandes dificuldades na
produção da vibrante simples caso o contexto seja tônico ou átono. O professor não precisa se
preocupar com tal variável.
•
Variável: dimensão do vocábulo
113
Tabela 49 – A vibrante simples / ש / frente à dimensão do vocábulo
Dimensão do vocábulo Aplica / Total = %
Uma sílaba 26/26 = 100%
Mais de duas sílabas 1.241/1.250 = 99%
Duas sílabas 657/680 = 97%
Quanto menor o número de sílabas na palavra, mais chance terá o aluno de produzir a
vibrante simples adequadamente. Mesmo assim, o professor não precisa se preocupar muito com
essa variável, pois a diferença entre os fatores não é tão significativa.
•
Variável: pressão paradigmática
Tabela 50 – A vibrante simples / ש / frente à pressão paradigmática
Pressão paradigmática Aplica / Total = %
Verbos da 2
a
conjugação versus infinitivo 7/7 = 100%
Não houve pressão paradigmática 407/412 = 99%
Verbos da 1
a
conjugação versus infinitivo 62/64 = 97%
O contexto que mais favorece o uso do fonema é com relação aos verbos da 2
a
conjugação. Embora haja poucas ocorrências, o favorecimento ocorre quando o aluno faz a
juntura, como em: ver una [be⎆שuna], caer en [kae⎆שen]. Aconselhamos sempre que
possível, a realização da juntura, pois isto facilita a produção do fonema / ש /. Os outros fatores
também favorecem o uso adequado da vibrante. O professor pode propor exercícios em que a
juntura é possível e deve fazer com que os alunos percebam quando isto ocorre. É interessante
exercitar a juntura.
114
•
Variável: homônimos
Tabela 51 – A vibrante simples / ש / frente aos homônimos
Homônimos Aplica / Total = %
Sem distinção fonológica 1.701/1.721 = 99%
Com distinção fonológica 223/235 = 95%
Os homônimos sem distinção fonológica favorecem mais o uso adequado do fonema. No
segundo caso, no dos homônimos com distinção fonológica, o aluno usa a aspirada, como em:
jara [⎆xaha]; ou usa a vibrante múltipla, como por exemplo: caro [⎆karo], pero [⎆pero] etc.
O aluno, muitas vezes, tem consciência da oposição dessas palavras, mas acaba usando
inadequadamente. Cabe ao professor mostrar esses pares distintivos em espanhol e quando o
aprendiz deve usar a vibrante simples.
•
Variável: deslocamento da sílaba tônica
Tabela 52 – A vibrante simples / ש / frente ao deslocamento da sílaba tônica
Deslocamento da sílaba tônica Aplica / Total = %
Ocorre 7/7 = 100%
Não ocorre 1.912/1.945 = 98%
Das poucas vezes que ocorre deslocamento, o aluno acerta, mas aconselhamos que ele
tente sempre utilizar a acentuação da palavra como realmente deveria ser. Cabe ao professor
esclarecer isso aos alunos.
•
Variável: silabação
115
Tabela 53 – A vibrante simples / ש / frente à silabação
Silabação Aplica / Total = %
Não ocorre 1.911/1.943 = 98%
Ocorre 13/13 = 100%
Sempre que ocorre a silabação, o aprendiz acerta, porém é importante ressaltar que ele
deve evitá-la sempre que possível, pois assim melhorará mais sua produção oral na L2.
•
Variável: quantidade de
r
na palavra
Tabela 54 – A vibrante simples / ש / frente à quantidade de r na palavra
Quantidade de
r
na palavra Aplica / Total = %
Um 1.462/1.484 = 99%
Dois 429/438 = 98%
Três ou mais 29/30 = 97%
Não há muita diferença em termos percentuais, mas quanto menos r na palavra, mais
chance terá o aluno de produzir adequadamente a vibrante.
•
Variável: auto-correção
Tabela 55 – A vibrante simples / ש / frente à auto-correção
Auto-correção Aplica / Total = %
Não realiza 1.894/1.925 = 98%
Realiza 30/31 = 97%
116
Não há diferenças significativas entre os fatores. Mesmo utilizando pouco a auto-
correção, essa variável favorece a produção adequada do fonema / ש /.
b) Variáveis sociais:
•
Variável: sexo
Tabela 56 – A vibrante simples / ש / frente ao sexo
Sexo Aplica / Total = %
Masculino 461/464 = 99%
Feminino 1.463/1.492 = 98%
Os homens usam mais acertadamente o fonema que as mulheres, muito embora a diferença
seja muito pequena.
•
Variável: nível de proficiência na L2
Tabela 57 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de proficiência na L2
Nível de proficiência na L2 Aplica / Total = %
Semestre IV 651/657 = 99%
Semestre II 625/636 = 98%
Semestre VI 648/663 = 98%
Não há diferenças significativas, em termos percentuais, com relação aos fatores. Os alunos
de todos os semestres têm grandes chances de produzir a vibrante simples sem nenhum problema.
Quando se tratar desse fonema, o professor não deve preocupar-se tanto, pois independente do
nível em que se encontra o aluno, ele produz adequadamente o fonema.
117
•
Variável: nível de escolaridade na LM
Tabela 58 – A vibrante simples / ש / frente ao nível de escolaridade na LM
Nível de escolaridade em língua portuguesa Aplica / Total = %
Graduado 67/67 = 100%
Graduando em espanhol 1.857/1.889 = 98%
Não há diferenças significativas entre os fatores. Embora o número de ocorrências dos já
graduados, seja pequena, a probabilidade de chances é total. De uma forma geral, essa variável
não tem muita relevância.
•
Variável: testes de produção
Tabela 59 – A vibrante simples / ש / frente aos testes de produção
Testes de produção Aplica / Total = %
Sentenças 880/884 = 100%
Textos 460/463 = 99%
Palavras 584/609 = 96%
A probabilidade de chances de usar a vibrante nas sentenças foi maior do que nos outros
fatores. Logo abaixo, vêm os textos e depois as palavras. O que podemos concluir é que os testes
de produção interferem na produção da vibrante, muito embora não haja tantas diferenças entre
os fatores para a vibrante simples. O professor deve observar que, dependendo do teste de
produção que utilize, variará o grau de dificuldade de produção do fonema pelo aprendiz.
c) Cruzamento
118
Realizamos o cruzamento do nível de proficiência na L2 com os testes de produção a fim
de verificar as facilidades e dificuldades encontradas pelos aprendizes:
Tabela 60 – Cruzamento: fonema / ש / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes de produção
Nível na L2
Testes de produção
SII SIV SVI
Aplica / Total = %
Palavras 202/212 =
95%
194/198 =
98%
188/199 =
94%
584/609 = 96%
Sentenças 271/271 =
100%
300/302 =
99%
309/311 =
99%
880/884 = 100%
Textos 152/153 =
99%
157/157 =
100%
151/153 =
99%
460/463 = 99%
Aplica / Total = %
625/636 =
98%
651/657 =
99%
648/663 =
98%
1.924/1.956 = 98%
Os índices percentuais para o uso adequado do fonema / ש / são bastante elevados, não
havendo diferenças significativas. Independente do teste de produção, os alunos de todos os
semestres produzem adequadamente a vibrante. Para esse fonema, não há grandes diferenças
entre testes de produção e nível de proficiência na L2 do aluno.
3.2.2 A produção da vibrante múltipla / r / na interlíngua de brasileiros cearenses aprendizes de
espanhol
Analisaremos a vibrante múltipla em contextos únicos, ou seja, quando somente este
fonema possa aparecer. Registramos 2.304 ocorrências, sendo 23% para o “aplica” e 77% para o
“não-aplica”. O resultado geral para todas as variáveis indica que o uso inadequado do fonema /
r / é maior que o uso adequado.
a) Variáveis lingüísticas
119
•
Variável: variantes do
r
Primeiramente, tivemos na primeira rodada, os resultados com os dados percentuais com
todas variantes do r.
Tabela 61 – A vibrante múltipla / r / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica / Total = %
[ r ] vibrante múltipla
522/522 = 100%
[ ש ] vibrante simples
0/1.608 = 0%
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
0/151 = 0%
[ Ѣ ] retroflexo
0/5 = 0%
[ x ] ~ [ ] velares
0/4 = 0%
[Ø] zero fonético
0/3 = 0%
De um total de 2.304 ocorrências em que o aluno deveria produzir a vibrante múltipla, ele
utiliza adequadamente 522. Utiliza-se no lugar da vibrante múltipla, outras variantes que o
induzem ao uso inadequado. A incidência maior da troca acontece com a vibrante simples (Ex.:
alrededor [al⎆שeᾩeᾩoש], río [⎆שio], torre [⎆toשe]), logo são utilizadas as aspiradas (Ex.:
rojez [ho⎆xes], remitente [hemi⎆tente], guitarra [ցui⎆taha], Israel [is⎆hael], honra
[⎆onha] etc.) e, com pouca freqüência, o r retroflexo (Ex.: rueda [⎆Ѣweᾩa], Barroco
[ba⎆Ѣoko]), as velares (risa [⎆xisa], jarra [⎆xaxa]) e o apagamento (Ex.: rueda [⎆Øweᾩa],
riada [⎆Øiaᾩa]). Após esses resultados, agrupamos o grupo das variantes que sempre favorece
ao uso inadequado do fonema, para, então, obtermos o peso relativo. O programa selecionou o
primeiro grupo mais relevante:
120
Tabela 62 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente às variantes do r
Variantes do
r
Aplica/Total = % Peso Relativo
[ r ] vibrante múltipla
522/522 = 100% 1.00
[ ש ] vibrante simples
[Ø] zero fonético
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
[ Ѣ ] retroflexo
[ x ] ~ [ ] velares
0/1.771 = 0% .00
A dificuldade com o fonema / r / é muito grande e sempre que o aluno utilizar as outras
variantes, favorecerá o uso inadequado. A atenção do professor aqui deve ser redobrada e cabe a
ele mostrar que variantes são essas que os alunos usam, pois assim espera-se que eles tomem
consciência do fato e evitem usá-las quando tentarem produzir o fonema.
•
Variável: posição na sílaba e no vocábulo
Tabela 63 – A vibrante múltipla / r / frente à posição na sílaba e no vocábulo
Posição na sílaba e no vocábulo Aplica / Total = %
Intervocálico 244/862 = 28%
Início de sílaba 56/166 = 25%
Início de palavra 232/988 = 19%
A posição em que há maior dificuldade do fonema é no início da palavra (Ex.: río, real,
radio, recorrer etc). Não há diferenças significativas com relação à posição intervocálica (Ex.:
carro, arrugar, recorrer, morro) e início de sílaba (Ex.: alrededor, Enrique, enrollar, Israel etc.),
embora haja um leve favorecimento com relação à primeira. De qualquer forma, quando se tratar
da vibrante múltipla, o professor deve levar em consideração todos esses fatores.
121
•
Variável: contexto fonológico antecedente
Tabela 64 – A vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico antecedente
Contexto fonológico antecedente Aplica / Total = %
Vogais altas [ i, u ]
10/30 = 33%
Vogal baixa [ a ]
113/343 = 33%
Nasal 25/90 = 28%
Vogais médias [ e, o ]
118/458 = 26%
Consoante 31/132 = 23%
Pausa 232/1.220 = 19%
Vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]
3/31 = 10%
Os contextos que mais favorecem ao uso adequado da vibrante são: vogais altas [ i, u ] e
vogal baixa [ a ]. O contexto que menos favorece é quando temos vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ].
Embora saibamos que o aprendiz deva evitar usar as vogais abertas em espanhol e constatando
que o uso dessas vogais interfere no uso inadequado do / r /, aconselhamos que o aluno feche
essas vogais, pois, desta forma, melhorará sua produção e isso ainda o ajudará na produção da
vibrante. Observemos que quando o aprendiz usa as vogais médias [ e, o ], há um favorecimento
para o uso adequado, ao contrário do que acontece com vogais médias baixas [ ϯ, ѐ ]. Cabe ao
professor fazer atenção com relação a essas observações, pois poderá contribuir para melhorar a
produção do seu aluno.
•
Variável: contexto fonológico seguinte
O programa selecionou o segundo grupo mais relevante:
122
Tabela 65 – A vibrante múltipla / r / frente ao contexto fonológico seguinte
Contexto fonológico seguinte Aplica/Total = %
Vogal, ditongo e hiato 534/2.299 = 23%
Quando o contexto fonológico for vogal, ditongo ou hiato, o aluno terá uma pequena
chance para o uso adequado da vibrante. Quando se tratar da vibrante múltipla, o professor
deverá levar em consideração essa variável.
•
Variável: classe morfológica
Tabela 66 – A vibrante múltipla / r / frente à classe morfológica
Classe morfológica Aplica / Total = %
Verbo infinitivo 57/243 = 23%
Classe dos nomes 444/1.913 = 23%
Verbo não infinitivo 31/148 = 21%
Não há variações significativas com relação aos fatores dessa variável. Existe um leve
favorecimento da produção da vibrante de acordo com a classe dos nomes e verbo infinitivo. De
qualquer forma, todos os fatores são relevantes e merecem atenção por parte do professor.
•
Variável: tonicidade
Tabela 67 – A vibrante múltipla / r / frente à tonicidade
Tonicidade Aplica / Total = %
Átono 349/1.466 = 24%
Tônico 183/838 = 22%
123
Os resultados mostram não haver diferenças significativas entre os fatores átono e tônico,
havendo um leve favorecimento para o primeiro contexto. Quando se tratar da vibrante múltipla,
haverá dificuldade de produção por parte do aluno.
•
Variável: dimensão do vocábulo
Esse grupo foi o terceiro selecionado como mais relevante pelo programa:
Tabela 68 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à dimensão do vocábulo
Dimensão do vocábulo Aplica/Total = % Peso Relativo
Duas sílabas 229/817 = 28% .91
Uma sílaba 11/23 = 48% .73
Mais de duas sílabas 292/1.464 = 20% .21
Palavras com menos sílabas favorecem mais o uso adequado da vibrante. Palavras como
enrollar, alrededor, guitarra, desriñonar, ferrocarril etc., dificultam mais a produção do / r /
do
que, por exemplo, rueda, rojez, rueda, error ou red. A probabilidade de o aluno acertar o
fonema é maior nas palavras com duas sílabas do que com relação aos outros dois fatores. O
professor deve reforçar mais atividades com palavras que contenham o maior número de sílabas,
pois a dificuldade do aluno, nesse caso, é maior.
•
Variável: pressão paradigmática
Tabela 69 – A vibrante múltipla / r / frente à pressão paradigmática
Pressão paradigmática Aplica / Total = %
Verbos da 1
a
conjugação versus infinitivo 45/181 = 25%
Não houve pressão paradigmática 31/149 = 21%
124
Verbos da 2
a
conjugação versus infinitivo 12/62 = 19%
Verbos de 1
a
conjugação que sofrem pressão paradigmática com o infinitivo, como
arrugar, enrollar, registrar etc., favorecem mais ao uso adequado do / r / do que os verbos de 2
a
conjugação, como recorrer. Os verbos que não sofrem pressão paradigmática como recuerdas,
recibió, etc., favorecem um pouco. Como as dificuldades com o fonema são grandes,
aconselhamos ao professor que considere todos os fatores.
•
Variável: homônimos
Tabela 70 – A vibrante múltipla / r / frente aos homônimos
Homônimos Aplica / Total = %
Com distinção fonológica 74/149 = 50%
Sem distinção fonológica 458/2.155 = 21%
Os homônimos que possuem distinção fonológica em espanhol, como carro, jarra,
morro,
favorecem mais o uso adequado do / r / do que aqueles que não possuem distinção
fonológica. Mesmo que o número de homônimos com distinção fonológica seja pouco recorrente,
se comparado ao segundo fator, esse contexto mostra ser pertinente e nos revela que, boa parte
dos aprendizes tem noção da importância dessas palavras que, se não usadas corretamente,
provocam diferença semântica. O que o professor deve reforçar com relação a essa variável é a
consciência que o aluno deve ter com relação a essas palavras, pois a troca da vibrante múltipla
pela simples, provoca mudança de significado.
•
Variável: deslocamento da sílaba tônica
125
Tabela 71 – A vibrante múltipla / r / frente ao deslocamento da sílaba tônica
Deslocamento da sílaba tônica Aplica / Total = %
Não ocorre 529/2.276 = 23%
Ocorre 3/28 = 11%
O deslocamento da sílaba tônica favorece mais ao uso inadequado, embora o número de
ocorrências não tenha sido tão significativo frente ao não deslocamento. As palavras recorrentes
que favoreceram o deslocamento foram: rojez, ferrocarril, arrugar, remedio, ubérrima, riada,
tierra, rueda, registrar e arrugar. O professor deve sempre chamar a atenção do aluno para que
este use a acentuação tônica adequada da LE que aprende.
•
Variável: silabação
Esse grupo foi o segundo, em termos de relevância, selecionado pelo programa:
Tabela 72 – Peso relativo da vibrante múltipla / r / frente à silabação
Silabação Aplica/Total = % Peso Relativo
Ocorre 22/86 = 26% 1.00
Não ocorre 510/2.218 = 23% .44
Mesmo que haja menos ocorrências da silabação, o peso relativo mostra que há mais
probabilidade de chance de usar adequadamente a vibrante quando o aluno silaba, mas o
contrário ocorre com o outro fator. Consideramos essa variável como uma estratégia que o aluno
usa quando sente dificuldade em produzir a vibrante múltipla na L2. O objetivo maior dele é
produzir adequadamente o fonema, por isso utiliza a silabação. Aconselhamos que o aluno,
sempre que possível, evite a silabação, pois estará melhorando sua produção oral.
•
Variável: quantidade de
r
na palavra
126
Tabela 73 – A vibrante múltipla / r / frente à quantidade de r na palavra
Quantidade de
r
na palavra Aplica / Total = %
Um 411/1.676 = 25%
Três ou mais 19/92 = 21%
Dois 102/536 = 19%
Quanto menos r na palavra, mais chance terá o aluno de produzir adequadamente o / r / .
Palavras que tenham dois ou mais r, dificultam mais a produção do fonema. Nos três fatores,
aparece a vibrante múltipla, podendo também aparecer junto aos dois últimos, a vibrante
simples. Exemplos de ocorrências do primeiro fator: rio, carro, remitente, real, risa, red, torre
etc.; exemplos do segundo fator: alrededor, arrugar, ferrocarril, corredor, error etc; exemplos
do terceiro fator: registrar, recorrer. O professor deve trabalhar mais com as palavras que
tenham maior quantidade de r.
•
Variável: auto-correção
Tabela 74 – A vibrante múltipla / r / frente à auto-correção
Auto-correção Aplica / Total = %
Não realiza 508/2.220 = 23%
Realiza 16/98 = 16%
Nem sempre o aluno acerta quando se auto-corrige, mas ao fazer a auto-correção, a
possibilidade de chance de usar adequadamente a vibrante múltipla pode aumentar. Pelo
resultado, podemos dizer que a auto-correção é uma estratégia útil para o aluno e deve ser
trabalhada pelo professor no sentido de reforçá-la, além de ser levada em consideração nos
momentos avaliativos de produção oral do aprendiz.
127
b) Variáveis sociais
•
Variável: sexo
Tabela 75 – A vibrante múltipla / r / frente ao sexo
Sexo Aplica / Total = %
Masculino 221/535 = 41%
Feminino 311/1.769 = 18%
Os homens produzem mais adequadamente o fonema do que as mulheres, mesmo sendo o
percentual de homens entrevistados inferior ao das mulheres. Não podemos dar explicações
concretas sobre esse resultado, porém, talvez, futuras pesquisas possam nos ajudar a esclarecer
tal fato.
•
Variável: nível de proficiência na L2
Tabela 76 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de proficiência na L2
Nível de proficiência na L2 Aplica / Total = %
Semestre VI 221/768 = 29%
Semestre IV 185/763 = 24%
Semestre II 126/773 = 16%
Esse é o resultado esperado de quem aprende uma língua estrangeira, ou seja, quanto
maior o nível de proficiência em L2, maior a possibilidade de uso adequado do fonema. Quanto
maior o tempo de exposição à L2, mais o aprendiz melhora sua produção oral. O professor deve
levar sempre em consideração a produção oral do aprendiz conforme o nível em que este está
inserido.
128
•
Variável: nível de escolaridade na LM
Tabela 77 – A vibrante múltipla / r / frente ao nível de escolaridade na LM
Nível de escolaridade na LM Aplica / Total = %
Graduando em espanhol 530/2.228 = 24%
Graduado 2/76 = 3%
O fato de o aprendiz já ser graduado, não indica que ele tenha mais chance de produzir a
vibrante múltipla se comparado ao grupo de alunos que está fazendo a graduação pela primeira
vez. Não se pode generalizar muito, já que o percentual de graduados entrevistados é bem
inferior ao outro grupo. O professor deve trabalhar a produção oral do aluno, independente do
nível de escolaridade na LM.
•
Variável: testes de produção
Tabela 78 – A vibrante múltipla / r / frente aos testes de produção
Testes de produção Aplica / Total = %
Palavras 308/972 = 32%
Textos 107/587 = 18%
Sentenças 117/745 = 16%
Não há diferenças significativas entre as sentenças e os textos, mas estes dois testes se
comparados às palavras, revelam que os alunos têm mais facilidade de produzir o fonema / r /
quando estão em itens isolados. Diante do resultado, o professor pode trabalhar em sala de aula
com contextos mais complexos em que se encontram mais fonemas e, conseqüentemente, exigem
mais domínio do aprendiz, para que este possa ir superando gradativamente suas dificuldades.
c) Cruzamento
129
Realizamos o cruzamento do nível de proficiência na L2 com os testes de produção a fim
de verificar as facilidades e dificuldades encontradas pelos aprendizes:
Tabela 79 – Cruzamento: fonema / r / em relação ao nível de proficiência na L2 vs testes de produção
Nível na L2
Testes de produção
SII SIV SVI
Aplica / Total = %
Palavras 68/329 =
21%
92/317 =
29%
148/326 =
45%
308/972 = 32%
Sentenças 33/250 =
13%
47/248 =
19%
37/247 =
15%
117/628 = 16%
Textos 25/194 =
13%
46/198 =
23%
36/195 =
18%
107/587 = 18%
Aplica / Total = %
126/773 =
16%
185/763 =
24%
221/768 =
29%
532/2.304 = 23%
Os alunos têm mais dificuldades na produção do / r / com as sentenças, independente do
semestre em que se encontram, sendo que a proporção é igual nas sentenças e textos no SII. O
grupo do SIV e SVI tem mais facilidade com as palavras. Percebemos mais uma vez que, os
testes de produção parecem interferir no grau de dificuldade do aprendiz.
130
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa buscou verificar como ocorre a realização das vibrantes simples e
múltipla na interlíngua de aprendizes brasileiros cearenses de espanhol, estudar os
condicionamentos lingüísticos e sociais que interferem na produção oral, analisar na IL do
aprendiz as facilidades e dificuldades de estudantes do Curso de Letras com habilitação em
Língua Espanhola da UFC a fim de observar o processo evolutivo da produção oral dos fonemas
/ ש / e / r / em três níveis de aprendizagem (SII, SIV e SVI).
Nosso corpus foi formado de 30 gravações e foram aplicados três testes de produção
(palavras, sentenças e textos), transcritas foneticamente e analisadas lingüística e estatisticamente
a partir da utilização do pacote de programas VARBRUL.
Fez-se necessário, para a compreensão dos dados, revisar aspectos inerentes à
aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras. Nos detivemos nos estudos sobre a interlíngua
no que diz respeito à pronúncia do aprendiz de E/LE. Pesquisamos, também, pontos importantes
sobre os fonemas vibrantes tanto em espanhol quanto em português.
Nossa análise foi dividida em duas partes. Na primeira parte, analisamos os fonemas
vibrantes do espanhol, quando estes se encontravam em variação livre e, na segunda, quando se
encontravam em distribuição complementar. Testamos 18 variáveis:
a) 1 variável dependente: pronúncia padrão, pronúncia inadequada realizada pelo
aprendiz;
b) 13 variáveis lingüísticas: variantes do r, posição na sílaba e no vocábulo, contexto
fonológico antecedente, contexto fonológico seguinte, classe morfológica, tonicidade,
dimensão do vocábulo, pressão paradigmática, homônimos, deslocamento da sílaba
tônica, silabação, quantidade de r na sílaba e auto-correção;
c) 4 sociais: sexo, nível de proficiência na L2, nível de proficiência na LM e testes de
produção.
Na primeira parte da análise, descobrimos que é grande a probabilidade de o aprendiz
usar a vibrante simples adequadamente, enquanto que para a vibrante múltipla a probabilidade é
bem menor. O input foi de .99 para o / ש / e de .22 para o / r /. Das 4.293 ocorrências, o
131
percentual geral com relação ao / ש / foi de 81% para a produção adequada do fonema (aplica) e
19% para o uso inadequado (não-aplica).
Para a vibrante simples, as variáveis selecionadas pelo programa foram, por ordem de
relevância, as seguintes: 1) variantes do r, 2) sexo e 3) quantidade de r na sílaba. Para a vibrante
múltipla, foram 4.653 ocorrências, contabilizando 44% para o aplica e 56% para o não-aplica. As
variáveis selecionadas foram: 1) variantes do r, 2) contexto fonológico seguinte, 3) auto-correção
e 4) pressão paradigmática.
Na segunda parte da análise, a probabilidade de o aluno usar a vibrante múltipla
adequadamente é muito pequena. O input foi de .01, não havendo possibilidade de verificar o
peso relativo para o / ש /, pois a regra é categórica, ou seja, o aluno, quase sempre, usa
adequadamente este fonema quando se encontra em distribuição complementar. Foram, no total,
1.956 ocorrências, sendo 98% para o “aplica” e 2% para o “não-aplica” no caso do / ש / e, por
isso, não houve possibilidade de selecionar variáveis relevantes. Para o / r /, foram 2.304
ocorrências, sendo 23% para o aplica e 77% para o não-aplica e as variáveis selecionadas foram:
1) variantes do r, 2) silabação e 3) dimensão do vocábulo.
Vale ressaltar que as variáveis não selecionadas pelo programa computacional também
são importantes e nos mostraram dados relevantes para nossa pesquisa.
Tanto na primeira análise quanto na segunda, os alunos usam mais adequadamente a
vibrante simples que a vibrante múltipla. A segunda parte mostra que os alunos quase não
apresentam dificuldades com o / ש / e o contrário acontece com o / r /. Quando os contextos da
LM coincidem com os da LE, quase não há problemas, porém quando isto não acontece,
observamos que as dificuldades aumentam. Os problemas com / r / se fazem presentes porque do
ponto de vista diatópico, ele não existe como fonema nem como variante no nosso falar. No caso
da vibrante simples, quando estão em variação livre, constatamos que os problemas que os alunos
têm se referem às variantes e não aos fonemas da LM quando tentam produzir o fonema da L2.
Constatamos que, marcas de IL são registradas na produção oral das vibrantes de brasileiros
cearenses aprendizes de espanhol. Os estudantes tentam produzir os fonemas da LE, mas nem
sempre sua produção é igual aos dos falantes nativos de dito idioma.
Conforme relatos dos alunos, observamos que eles percebem as dificuldades com os
fonemas vibrantes, e isto acontece em todos os semestres trabalhados. A percepção dos
132
informantes coincide com sua produção, pois comprovamos tais dificuldades. Através dos
cruzamentos, percebemos que o nível do aluno na L2 e os testes de produção aplicados
apresentam maior ou menor dificuldade dependendo do fonema e do contexto em que se
encontre.
A partir dos resultados, observamos que estudar uma língua estrangeira não é uma tarefa
fácil, ainda mais quando não estamos imersos na cultura da LAL. Mesmo sendo o espanhol uma
língua próxima do português, constatamos que essa proximidade, ao mesmo tempo em que pode
facilitar, também pode dificultar, principalmente quando trabalhamos com a pronúncia. Essa
aproximação entre ambos os idiomas, muitas vezes, é só aparente e a partir da interferência da
LM , podem acontecer fenômenos de transferência. Os “erros” sempre acontecerão, seja no plano
fonético, léxico-semântico ou gramatical. Alguns persistem e tendem a fossilizar-se, mas não
devemos esquecer que em meio a toda essa problemática estão o professor e o aprendiz,
elementos essenciais no processo da aprendizagem.
Concordamos com Gargallo
49
(1999:22) ao mencionar que quando os aprendizes buscam
aprender uma língua estrangeira, se utilizam de várias estratégias. Na tentativa de produzir os
fonemas vibrantes do espanhol, como é o nosso caso, o aprendiz busca mecanismos que o leve a
produção desses fonemas. Foi o que verificamos com as variáveis “silabação” e “auto-correção”.
Tais estratégias foram verificadas no momento da análise do corpus.
No capítulo 1.2.3, falamos de transferência lingüística e, realmente, na pesquisa
constatamos que ocorre a transferência fonética quando os aprendizes tentam produzir as
vibrantes do espanhol. Nos contextos em que a realização do fonema da LE coincide com a da
LM, a probabilidade de chances de uso adequado é muito maior. Assim acontece, por exemplo,
com a vibrante simples em posição intrassilábica e intervocálica. Se observarmos o que acontece
na segunda parte da análise em que analisamos a vibrantes simples em distribuição
complementar, constataremos tal afirmação pelos resultados dos dados. Os alunos têm poucas
dificuldades. Neste caso, teríamos uma transferência positiva, termo utilizado pela maioria dos
autores. No caso da transferência negativa, verificamos que esta acontece, por exemplo, sempre
que os alunos utilizam as variantes regionais do r do falar cearense no lugar dos fonemas
vibrantes do espanhol.
49
Ver capítulos 1.1 Considerações sobre a aquisição-aprendizagem de línguas estrangeiras e 1.3.2 Modelo de
Análise de Erros.
133
O uso inadequado dos fonemas vibrantes pelo aprendiz nos remete a concepção de “erro”.
Concordamos com Moliné & Hilt
50
(2004:27-30) quando afirmam que o erro nos dá indicações
da interlíngua do aprendiz. A posição que assumimos de erro é aquela que diz que este faz parte
do processo de aquisição-aprendizagem de uma LE. Concordamos com as autoras quando dizem
que o erro é uma grande fonte de informação para o professor. Através do uso inadequado dos
fonemas na LE pelo aprendiz, pudemos direcionar melhor o professor sobre passos a seguir,
como assim fizemos ao testar as variáveis e, a partir dos resultados, tentamos dar algumas
sugestões do procedimento a ser tomado perante o uso inadequado da produção dos fonemas. Até
mesmo o uso adequado dos fonemas nos dá mostras de que o professor não precisa se preocupar
ou fazer tantos exercícios com contextos em que o aprendiz não apresenta dificuldades.
Como a concepção de erro nos remete à idéia de fossilização, cabe esclarecer que é
bastante difícil provar até que ponto determinadas formas se fossilizam. Não temos condições de
afirmar se ocorre fossilização com as vibrantes do espanhol produzidas pelo aprendiz brasileiro
cearense. Ao fazer a diferença entre erro fossilizável e fossilizado, Vázquez (1999:43) diz que no
primeiro, é difícil reconhecê-lo imediatamente e por mais que o aprendiz se monitore, sempre
passará desapercebido e nunca são individuais; no segundo caso, geralmente é interlingual e o
aprendiz se dá conta de que o cometeu. No nosso caso, em alguns contextos, independentemente
do semestre, os alunos cometem o mesmo erro, lógico que as proporções nem sempre são iguais.
Isto pode ser visto na segunda parte da análise com relação à vibrante múltipla, pois os resultados
mostram que a probabilidade de chance de o aluno usar corretamente o fonema é baixa.
Acreditamos que esses erros coletivos merecem especial atenção e nos dão indicações de itens
propensos a se fossilizarem. Talvez futuras pesquisas possam mostrar isso mais claramente, até
porque muito se tem discutido sobre o assunto e ainda há muitas opiniões divergentes entre os
autores sobre essa questão.
Quando Vázquez (1999:40) propõe uma classificação de erros
51
, cabe destacar a
observação que faz o autor com relação ao critério pedagógico. O autor menciona que é
importante determinar quais são os erros que caracterizam cada etapa da aprendizagem. Na nossa
pesquisa, os resultados adquiridos podem auxiliar os professores no momento de trabalhar os
50
Ver capítulo 1.2.4 O “erro” e a aprendizagem de língua estrangeira.
51
Ver capírulo 1.3.2 Modelo de Análise de Erros.
134
fonemas vibrantes, adequando o grau de exigência conforme o nível do aluno, sabendo que
contextos e em que nível o aprendiz tem mais dificuldades com os fonemas vibrantes da LE.
A partir de nossa investigação, podemos dar algumas sugestões que visam contribuir para
o trabalho do professor, além de poder auxiliar os aprendizes e a todos que se interessem pelo
assunto. Cabe também, refletirmos sobre alguns pontos que acreditamos serem relevantes:
a) Material didático:
Geralmente, os manuais didáticos são adotados pela instituição na qual se estuda. Nesse
trabalho, consultamos alguns manuais de fonética, publicados no país da LE. Esse material é
trabalhado no país da LM e não se leva em consideração onde o mesmo será utilizado. Seria
interessante se pensássemos em materiais didáticos tendo como base a realidade do lugar onde se
estuda;
b) Preparação de materiais pelo professor:
De acordo com os resultados obtidos, poderá o professor elaborar atividade do r
direcionada à realidade do lugar onde se estuda o idioma, levando em consideração as reais
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Os exercícios e atividades poderiam ser criados conforme a nossa realidade cearense,
pois, assim, poderíamos enfocar aspectos peculiares do nosso falar regional que interferem na
pronúncia da LAL. No caso das vibrantes, por exemplo, as dificuldades que nosso aluno tem, não
necessariamente serão as mesmas daquele que estuda em outra região do país. Poderá até haver
alguns aspectos em comum, dependerá do fenômeno que se aborde, mas nunca serão iguais. As
variantes regionais devem ser levadas em consideração quando se aprende uma LE. Isto
facilitaria o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno;
c) Qualificação do professor:
O professor deve ter domínio do sistema fonético-fonológico da LM e da LE e as
peculiaridades de ambos os idiomas devem ser esclarecidas aos alunos. No nosso caso, como
trabalhamos com alunos, futuros professores do idioma que estudam, acreditamos que eles
devem buscar um maior aprofundamento na área em que pretendem atuar, portanto, toda a nossa
abordagem vale, também, para esse grupo. Pode-se, por exemplo, elaborar atividades baseando-
se nas variáveis investigadas, daquelas consideradas mais relevantes e dos pontos que, realmente,
dificultam a pronúncia do nosso aprendiz com relação as vibrantes. Algumas sugestões foram
dadas no decorrer da própria análise. A atenção maior do professor deve direcionar-se à vibrante
135
múltipla, pois as dificuldades são grandes. Conforme constatamos, o nível de proficiência na L2
não apresentou diferenças significativas, e isto implica dizer que os fonemas devem sempre ser
trabalhados no decorrer da aprendizagem dos alunos, independentemente do semestre em que
esteja o aprendiz. O professor pode trabalhar esses fonemas por níveis, separando os contextos
que geram mais dificuldades, se em variação livre ou se em distribuição complementar, levando
sempre em consideração também, se se trata da vibrante simples ou da múltipla. Aconselhamos,
também, adequar as dificuldades de acordo com o nível de proficiência do aprendiz na L2.
Esperamos que nossos resultados possam contribuir de forma positiva para o
aperfeiçoamento dos estudos fonético-fonológicos e que investigações futuras possam ser
realizadas com outros fonemas a partir do nosso trabalho. Com base nessas reflexões,
acreditamos ter deixado nossa contribuição aos estudos do espanhol como língua estrangeira e
aos alunos e professores que estudam o idioma.
136
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141
ANEXOS
Anexo 1
FICHA DO INFORMANTE
Data: ___________ Código do informante (a ser preenchido pelo pesquisador): _________
Por favor, responda às questões abaixo com o máximo de veracidade possível a fim de contribuir
com uma pesquisa acadêmica.
Nome completo: ___________________________________________________________
Semestre: __________ Horário: __________ Sala: _______ Professor (a): _____________
Melhor horário para um possível contato: _______________________________________
Data de nascimento:__________________________________ Idade: _____________
Sua nacionalidade: ___________________________ Sexo: ( M ) ( F )
Nacionalidade dos pais: ______________________________________________________
Lugar de nascimento: _______________________________________________________
Em qual região passou maior parte da infância e adolescência?
Nordeste ____, Norte ____, Sudeste ____, Sul ____, Centro-Oeste ____
Em que cidade e Estado, especificamente? __________________________________________
Língua materna: _______________________________
Estado civil: ______________________ Nacionalidade do cônjuge ___________________
Durante o ensino médio, você estudou em uma instituição pública ou particular?
( ) Pública ( ) Particular
Durante o ensino médio, você estudou espanhol?
( ) Sim ( ) Não
Estuda ou estudou espanhol em alguma outra instituição?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, onde e por quanto tempo? _____________________________________________
Esta é sua primeira graduação?
( ) Sim ( ) Não
142
Se não, qual outra graduação terminou? _________________________________________
É aluno regular do curso? ____________________________________________________
Já morou ou passou algum período em algum país de Língua Espanhola?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, onde? ____________ Por quanto tempo? ____ anos, ____ meses, ____ semanas
Qual foi o propósito da viagem?
( ) Turismo ( ) Trabalho ( ) Estudo ( ) Outro
Na sua infância ouvia dos parentes a língua espanhola?
( ) Sim ( ) Não
Quanto tempo por dia dedica ao estudo da Língua Espanhola? (Não contar com tempo em sala de
aula)
________ horas, ________ minutos
Que recursos (TV a cabo, internet etc.) utiliza para estudar o espanhol?
_________________________________________________________________________
Trabalha? ________________________ Desde quando? ___________________________
Área de atuação: ___________________________________________________________
Ouve o espanhol freqüentemente em casa ou no trabalho? ( ) Sim ( ) Não
O conhecimento do espanhol é útil para seu trabalho? ______________________________
Em que sentido? ___________________________________________________________
Conhece outra(s) língua(s) além do português? (Não incluir Espanhol)
( ) Sim ( ) Não Qual (is)? _________________________________
Que nível de conhecimento tem nessa(s) língua(s)?
(1 = pouco; 2 = suficiente; 3 = proficiente)
Entende Lê Escreve
Língua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Língua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Língua: ________________________ ( ) ( ) ( )
Marque com um X os itens que você considera importante:
1. Interesse pelo estudo da língua espanhola:
143
1.1. de ordem subjetiva:
( ) gosta de línguas estrangeiras em geral
( ) é um prazer estudar a língua espanhola porque é uma língua bonita e interessante
( ) estuda espanhol porque pretende ser professor(a)
1.2. de ordem cultural e política-econômica
( ) vale a pena estudar espanhol porque é uma língua parecida com o português
( ) é interessante estudar qualquer língua para ampliar o conhecimento e a cultura geral
( ) o espanhol é uma língua útil para entender as letras das músicas da moda e ler livros no
original
( ) o espanhol é uma língua útil para o futuro (estudos, viagens, acesso à bibliografia e outras
fontes de pesquisa)
( ) interesso-me por estudar espanhol porque é a língua falada nos países vizinhos do Brasil
( ) interesso-me por estudar espanhol porque é importante saber qualquer língua estrangeira
( ) interesso-me por estudar espanhol porque é um importante recurso para o mercado de
trabalho
( ) interesso-me por estudar espanhol porque é uma língua em ascensão no mundo
( ) interesso-me porque o governo tornou obrigatório o espanhol no ensino fundamental e
médio
( ) é uma língua fácil
( ) não tem nenhuma utilidade
a) Quais são as suas maiores dificuldades no espanhol?
( ) pronúncia
( ) gramática
( ) vocabulário
( ) compreensão
( ) a semelhança entre as duas línguas me confunde
b) Numere os itens de acordo com seu grau de dificuldade no espanhol?
144
( ) pronúncia
( ) gramática
( ) vocabulário
( ) compreensão
c) Quais suas maiores dificuldades na pronúncia do espanhol?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
d) Numere de 1 a 5, conforme seu grau de dificuldade.
Considere a seguinte escala: 1 é a sua maior dificuldade e 5 seu menor grau de dificuldade na
língua espanhola com relação à pronúncia.
a). ( ) pronúncia da letra r
ou rr. Ex.: parte, carro etc.
b) ( ) pronúncia da letra j (a, o, u ) + a letra g (e, i). Ex.: jamón, gitano, gigante, José etc.
c) ( ) pronúncia da letra v
. Ex.: vamos, vaca etc.
d) ( ) pronúncia da letra z. Ex.: zumo, Zamora, caza etc.
e) ( ) a pronúncia da letra l
no final de sílaba. Ex.: final, Isabel, Rafael etc.
Informações adicionais:
Telefone para contato:
Residencial: _______________ Trabalho: _______________ Celular: _______________
E-mail: ____________________________________________
145
Anexo 2
LISTA DE PALAVRAS
a)
1. caro
2. por
3. olores
4. cerezo
5. para
6. bailar
7. parte
8. querer
9. Brasil
10. Carlos
11. sabiduría
12. abril
13. ornamento
14. desesperado
15. topera
16. marinero
17. próximo
18. puerto
19. ibérico
20. otro
21. yogur
22. árbol
23. tormenta
24. alquiler
25. jara
26. Berlín
27. negro
146
28. tórculo
29. moro
30.pero
31. porque
32. ayer
b)
1. real
2. alrededor
3. río
4. carro
5. remitente
6.Enrique
7.enrollar
8.radio
9.hierro
10.torre
11.corredor
12. Rafael
13. israelita
14. honra
15. red
16.ferrocarril
17.registrar
18.arreglar
19. guitarra
20. Israel
21. desriñonar
22.rueda
23. desratizar
24. morro
147
25.jarra
26.risa
27.recorrer
28.arrugar
29.rojez
30.error
148
Anexo 3
LISTAS DE SENTENÇAS
a)
1. Le hizo llevar un puñetazo.
2. Manolo tuvo que ir andando a su casa.
3. María no quería mirarte a la cara.
4.Los curas y los frailes son dos instituciones ibéricas.
5.Su pureza le impedía enfrentarse con la vida.
6.Mató al toro de dos tiros.
7.Carecían hasta de un faro para el puerto.
8. María Teresa quiere bailar.
9.Brasil es un lugar inolvidable.
10.Carlos es un amor de persona.
11.Mejor ver una camisa amarilla.
12.Carmen va a cantar aquí.
13.Pablo quiere comprar algodón.
14.Este es un lugar oscuro.
15.Aquel es un lugar común.
b)
1. Un carro de ruedas de hierro deteriora las carreteras.
2. El ferrocarril es tan rápido como el coche.
3. No hay remedio contra las riadas de los ríos.
4. Existen rumores de que llegará una representación.
5. Me gustan esas ropas rojas.
6. ¿Recuerdas aquellos horribles relojes de pared?
7. Habla un ruso horrible.
8. Rosita recibió un ramo de rosas.
9. Roberto se fue de repente por allí.
10. Tengo muchos recuerdos de la radio.
149
Anexo 4
TEXTO N º 1
52
Córdoba es un regalo, un privilegio de la historia. Una ciudad alegre, con el color de
sus hermosos patios y el chapoteo de sus fuentes.
La ciudad ocupa una posición envidiable en el mapa de Andalucía, en la misma
ribera del río Guadalquivir. Su existencia se remonta a la Edad del Bronce. Con los
romanos y visigodos alcanza Córdoba una gran preponderancia, que se acrecienta aún más
con la llegada de los mulsumanes a comienzos del siglo VIII, cuando se convierte en la
capital de al-Andalus y llega a ser la ciudad más poblada de Occidente. Surgen entonces
personajes de la talla de Avicena, Averroes o Maimónides. Se construyen numerosos
edificios, como, por ejemplo, la Mezquita o el palacio de Medina Azahara. El Barroco deja
más tarde su acusada influencia en el extenso patrimonio cordobés.
¡Córdoba es un lugar inolvidable!
TEXTO
53
Nº 2
La sociedad y el reino asturleoneses habían nacido, cuajado y medrado en feroz
pugna, con gentes de fe diferente. La vida se centró al cabo en torno a la fe, y el apetito de
salvación primó sobre todo apetecer; la creencia se saturó de esencias bélicas, arraigó una
concepción vasallática de las relaciones del hombre con Dios, el activismo extrovertido
triunfó sobre el íntimo fervor en las prácticas religiosas, cesaron las disidencias y las
polémicas en torno a la doctrina por la que se luchaba y se moría, con disciplina de tipo
castrense se obedeció al papado, la clerecía adquirió enorme fuerza económica y política –
usó a la par el “Báculo y la Ballesta”-, se toleró de mala gana al “islamita” y al “hebreo” o
se polemizó con saña contra ellos y hasta en el léxico se dejó sentir la proyección singular
de la singular religiosidad nacional.
52
Texto sem referência bibliográfica, retirado de um material adquirido no “Curso de actualización para
profesores de lengua española”, ministrado em Fortaleza no ano de 2005.
53
Retirado de Lobo e Vizoso (1996:123).
150
Se vivía en ambiente de encendido fervor, todo se esperaba o se temía del cielo, y
no sólo pensando en el transmundo donde la gloria y el infierno constituían la máxima
esperanza, la máxima angustia: se esperaba y se temía todo también del cielo en este valle
de lágrimas en que transcurría la diaria existencia. Se temía la cólera divina que enviaba
sequías y tronadas, hambres y pestes, las discordias civiles que asolaban la tierra y más aún
la terrible riada sarracena. Se esperaba la cosecha ubérrima, los trojes llenos, el ganado
ahíto, la alegre salud, la serena paz y la victoria contra los islamitas. Todo pendía del hilo
delgado de la ira o de la gracia del Altísimo. Era necesario ganar su voluntad mediante
oraciones rituales, prácticas piadosas, fundaciones o construcciones eclesiásticas o
mediante donaciones a los Institutos religiosos. Era preciso evitar la cólera divina huyendo
del pecado que la atraía sobre cada uno o sobre todos. Y si se llegaba a caer en la tentación,
el orgullo, la envidia y la ira, y a la postre se pecaba contra Dios, era forzoso mendigar su
perdón humildemente, mediante duras penitencias o difíciles peregrinaciones, y, sobre todo,
mediante ofertas y mercedes a la Iglesia.
C. Sánchez Albornoz
151
Anexo 5
IPA
54
El Alfabeto Fonético Internacional
(revisado a 1993, corregido 1996)
Consonantes (con aire pulmonar)
Donde símbolos aparecen en pares, el que está a la derecha representa una consonante sonora.
Áreas asombreadas indican articulaciones que se consideran imposibles.
Consonantes (con aire no pulmonar)
Otros símbolos
54
Disponível em: <http://www.sil.org/capacitar/fonetica/cursos/TablaAFI.pdf> Acesso em: 24 de fev. 2006.
152
Anexo 6
MODELO DE TRANSCRIÇÃO FONÉTICA
CÓDIGO DO I: G1YP2
LPa)
1. caro [⎆kaשo]
2. por [poש]
3. olores [o⎆loשes]
4. cerezo [se⎆שeso]
5. para [⎆paשa]
6. bailar [bai⎆laØ]
7. parte [⎆paשte]
8. querer [ke⎆שeØ]
9. Brasil [bשa⎆sil]
10. Carlos [⎆kaשlu/ //⎆kaשlos]
...
LPb)
1. real [re⎆al]
2. alrededor [aØשede⎆ᾩoש]
3. río [⎆rio]
4. carro [⎆karo]
5. remitente [remi⎆tete]
6. Enrique [e⎆rike]
7. enrollar [ero⎆ѭaØ]
8. radio [⎆radio]
153
9. hierro [⎆iero]
10.torre [⎆tore]
...
CÓDIGO DO I: G2YQ2
LSa)
1. Le hizo llevar un puñetazo. [(...) ѭe⎆baש (...)]
2. Manolo tuvo que ir andando a su casa. [(...) ke ((omissão)) (...)]
3. María no quería mirarte a la cara. [ma⎆שia (...) ke⎆שia mi/ //mi⎆שaשte a la
⎆kaשa]
4. Los curas y los frailes son dos instituciones ibéricas. [(...)⎆kuשas (...)⎆fשailes (...)
i⎆beשikas]
5. Su pureza le impedía enfrentarse con la vida. [(...) pu⎆שesa (...) efשetaשse (...)]
...
LSb)
1. Un carro de ruedas de hierro deteriora las carreteras. [(...)⎆karo de ⎆שwedas de
⎆ieשo dete⎆שioשa las kaשe⎆teשas]
2. El ferrocarril es tan rápido como el coche. [(...) feשo⎆kaשil (...)⎆שapidu (...)]
3. No hay remedio contra las riadas de los ríos. [(...) שe⎆medio ⎆kotשa las ⎆שiadas
de lo שi/ //de los ⎆rios]
4. Existen rumores de que llegará una representación. [(...) ((dúvida)) ѭeցa⎆שa (...)
שepשesetasio]
5. Me gustan esas ropas rojas. [(...)⎆שopas ⎆שoxas]
...
CÓDIGO DO I: g3YP5
154
T1
[⎆koשdoba (...) שϯ⎆ցalu (...) pשevi⎆lϯhiu (...) ko⎆loש (...) eש⎆mosos
(...).
שi⎆beשa (...)⎆שiw ցwa-dal-ki-⎆biØ (...) שemota (...) שomanus (...)
⎆koש-do-ba (...) ko⎆biϯשte (...)⎆seØ (...)⎆suØhi (...) pϯh/ //pϯhso⎆nahes (...)
abe⎆שois (...) poØ ehe/ e⎆heplu (...) aaשa //asa⎆aשa (...) ba⎆שoko (...)⎆tahde
(...) kѐhdѐ⎆beis
koh/ //⎆koh-duba (...) lu⎆ցaØ (...)]
155
Anexo 7
MODELO DE CODIFICAÇÃO DA FICHA DO INFORMANTE
CODIFICAÇÃO DA FICHA DO INFORMANTE
Nº Data da
gravação
Nome Sexo Idade Localidade
de
nascimento
Nível de
proficiência na
L1
Nível de
proficiência
na L2
Identificação
do
informante
Codificaçã
o
1 14/08/06 A F 23 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 1 g1YP1
2 16/08/06 B M 20 Fortaleza Graduando em
esp.
S II 2 G1YP2
3 18/08/06 C F 18 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 3 g1YP3
4 18/08/06 D F 26 Fortaleza Graduada em
Pedagogia
S II 4 g1ZP4
5 28/08/06 E F 24 Diadema-
SP;maior
parte da inf.
em Fort.
Graduanda em
esp.
S II 5 g3YP5
6 04/09/06 F F 27 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 6 g1YP6
7 06/09/06 G F 38 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 7 g1YP7
8 22/09/06 H F 29 Pindoretama-
CE
Graduanda em
esp.
S II 8 g2YP8
9 28/09/06 I F 22 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 9 g1YP9
10 06/10/06 J F 21 Fortaleza Graduanda em
esp.
S II 10 g1YP10
156
Anexo 8
CODIFICAÇÃO DAS VARIÁVEIS
1. Variáveis dependentes
Símbolo Variável dependente
1 Pronúncia padrão
Ø Pronúncia inadequada realizada pelo aprendiz
2. Variáveis lingüísticas
Símbolo Variável: variantes do
r
r
[ ש ] vibrante simples
h
[ h ] ~ [ צ ] aspiradas
x
[ x ] ~ [ ] velares
X
[ Ø ] apagamento
R
[ r ] vibrante múltipla
B
[ Ѣ ] retroflexo
Símbolo Variável: posição na sílaba e no vocábulo
c início de palavra
H início de sílaba
f final de palavra
p final de sílaba
a posição intrassilábica
m contexto intervocálico
Símbolo Variável: contexto fonológico antecedente
157
A
vogal baixa: [ a ]
e
vogais médias: [ e, o ]
E
vogais médias baixas: [ ϯ, ѐ ]
i
vogais altas: [ i, u ]
# pausa
n nasal
M consoante
Símbolo Variável: contexto fonológico seguinte
C consoante
@ vogal oral ou nasal, ditongo e hiato
= pausa
Símbolo Variável: classe morfológica
y verbo infinitivo
v verbo não infinitivo
s classe dos nomes
b classe dos conectivos
Símbolo Variável: tonicidade
+ tônico
- átono
Símbolo Variável: dimensão do vocábulo
1 uma sílaba
2 duas sílabas
3 mais de duas sílabas
Símbolo Variável: pressão paradigmática
4 verbos da primeira conjugação vs infinitivo
5 verbos da segunda conjugação vs infinitivo
6 verbos da terceira conjugação vs infinitivo
158
L não houve pressão paradigmática
/ não se aplica
Símbolo Variável: homônimos
! com distinção fonológica
? sem distinção fonológica
Símbolo Variável: deslocamento da sílaba tônica
O ocorre
N não ocorre
Símbolo Variável: silabação
V ocorre
F não ocorre
Símbolo Variável: quantidade de
r
na palavra
* um
& dois
$ três ou mais
Símbolo Variável: auto-correção
7 realiza
8 não realiza
3. Variáveis sociais
Símbolo Variável: sexo
G masculino
g feminino
Símbolo Variável: nível de proficiência na L2
P semestre II
Q semestre IV
159
R semestre VI
Símbolo Variável: nível de escolaridade na LM
Y graduandos em espanhol
Z graduados
Símbolo Variável: testes de produção
S palavras
D sentenças
T textos
160
Anexo 9
MODELO DA FICHA DE CODIFICAÇÃO DAS VARIÁVEIS
FICHA DE CODIFICAÇÃO DAS VARIÁVEIS CADERNO __ FOLHA __ I __
PALAVRAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18
161
“Lecturis salutem”
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA POR
Telma Regina Abreu Camboim – Bibliotecária – CRB-3/593
Biblioteca de Ciências Humanas – UFC_____
S58e Silva, Kátia Cilene David da.
Ensino-aprendizagem do espanhol [manuscrito] : o uso interlingüístico
das vibrantes / por Kátia Cilene David da Silva. – 2007.
160 f. : il. ; 31 cm.
Cópia de computador (printout(s)).
Dissertação(Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de
Humanidades, Programa de Pós-Graduação em Lingüística, Fortaleza(CE),
16/03/2007.
Orientação: Profª. Drª. Maria do Socorro Silva de Aragão.
Inclui bibliografia.
1-LÍNGUA ESPANHOLA – PRONÚNCIA ESTRANGEIRA. 2- LÍNGUA ESPANHOLA – ESTUDO E
ENSINO(SUPERIOR) – FALANTES DE PORTUGUÊS. 3- LÍNGUA ESPANHOLA – ERROS.
4-APRENDIZAGEM. I- Aragão, Maria do Socorro Silva de, orientador. II- Universidade Federal do
Ceará. Programa de Pós-Graduação em Lingüística. III- Título.
CDD(21ª ed.) 468.2469
17/07
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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