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SHIRLEI BARBOSA DIAS
A INCORPORAÇÃO DA SAÚDE DA FAMÍLIA
NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
A EXPERIÊNCIA DE MINAS GERAIS
Rio de Janeiro
2008
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SHIRLEI BARBOSA DIAS
A INCORPORAÇÃO DA SAÚDE DA FAMÍLIA
NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
A EXPERIÊNCIA DE MINAS GERAIS
Dissertação apresentada à Universidade Estácio
de Sá como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Saúde da Família.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Henrique de Almeida
Rodrigues.
Rio de Janeiro
2008
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Ao meu pai, José Dias, que tanto me incentivou e acreditou
em mim, por ter me ensinado a lutar pelos meus objetivos.
À minha mãe, Aparecida, pelo apoio e por me ajudar em
mais uma conquista.
Aos meus queridos irmãos, Sheila e Fernando, pelo apoio e
motivação na concretização deste tão sonhado trabalho.
Ao Gu, grande amor da minha vida, pelo amor, dedicação,
carinho, incentivo, compreensão e cumplicidade em todos os
momentos.
À minha segunda família: sogros, cunhos e Gabriel,
presentes dividindo comigo os momentos de dificuldade e de
alegrias conquistadas.
Se hoje alcancei esse objetivo, foi pelo incentivo de vocês.
Sem vocês, nada valeria a pena.
AGRADECIMENTOS
O período do mestrado, intenso e significativo em minha vida pessoal e profissional.
Ao meu professor orientador Dr. Paulo Henrique de Almeida Rodrigues, por acreditar
em mim e me permitir alçar vôo.
Ao ser humano e professor Dr. Hésio de Albuquerque Cordeiro, idealizador e
incentivador do projeto inicial deste Mestrado – eterna admiração.
À Profa. Dra. Adriana Cavalcanti de Aguiar, pelas contribuições, como ledora e no
decorrer deste trabalho, pelo crédito depositado em mim, estímulo e carinho.
À Profa. Dra. Lúcia de Fátima pela contribuição e gentileza em aceitar compor a
banca.
Ao corpo docente do mestrado, pelas enriquecedoras discussões que
proporcionaram a construção de conhecimentos, em especial à Profa. Dra. Valéria
Ferreira Romano e ao Prof. Dr. Roberto José Ávila Cavalcanti Bezerra (Bob), pela
disponibilidade, presteza e gentileza.
Aos meus caros colegas do mestrado, que compartilharam anseios e alegrias.
Aos funcionários da UNESA, pelo atendimento, atenção, apoio e solicitude,
especialmente à Aline pela disponibilidade em atender-me mesmo à distância.
Aos coordenadores de curso e/ou responsáveis das instituições de ensino superior,
cenários da pesquisa, por permitirem o acesso aos documentos e a concessão de
entrevistas.
Aos colegas do corpo docente do Curso de Graduação em Enfermagem do
UnilesteMG, por dividirem comigo as dores e alegrias do dia-a-dia da docência; em
especial ao Núcleo de Estágio, pela compreensão e apoio.
Aos companheiros do UnilesteMG, em especial, Sônia e Ângelo pelo crédito e pelos
ombros muitas vezes cedidos.
Aos colegas da pós-graduação UnilesteMG e, em especial Márcio Alexandre, Carlos
Serra Negra e Ana Marta pelo apoio e compreensão.
À querida Solange pelo amparo, sustentação, carinho e estímulo em todos os
momentos.
Aos funcionários/colegas do DPG, da FGPA e da secretaria da área de saúde por
compreenderem minha ausência e apoiarem-me fielmente.
À Beatriz Marinho, por seus “préstimos” realizados com competência e agilidade.
Aos meus alunos, pela torcida e por compreenderem minhas olheiras.
Aos meus amigos, por entenderem que minha ausência física nunca esteve atrelada
ao meu coração.
À querida Isabela Vogel, por sua generosidade, delicadeza e imensidão do seu
carinho.
À nova e para sempre amiga Sandra Lumer, pelo acolhimento, carinho, dedicação a
mim dispensados, por tornar as idas e vindas ao Rio de Janeiro menos árduas e por
me servir de modelo com seu brilhantismo intelectual e cultural.
Aos amigos Maria da Cruz e manos pelo apoio constante e carinho incondicional.
À eterna e grande amiga de todas as horas Simone, por todos esses anos de
caminhada juntas, acreditou em mim e me impulsionou a buscar novos ideais.
À minha segunda família pelo apoio constante.
Pai, mãe, Sheila, Nando e Gustavo meus bens maiores que, pela existência ao meu
lado, me dão força para vencer desafios que pareciam impossíveis. Minha eterna
gratidão!
A Deus, por tornar esse sonho possível.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram no cumprimento desta etapa.
Obrigada sempre!
“Depois de algum tempo você aprende a diferença, a sutil diferença entre dara mão
e acorrentar a alma. E você aprende que amar não significa apoiar-se,e que
companhia nem sempre significa segurança. E começa aprender que beijos não
são contratos, e que presentes não são promessas. E começa a aceitar suas
derrotas com a cabeça erguida e os olhos adiante, com graça de um adulto e não a
tristeza de uma criança. E aprende a construir todas as suas estradas no hoje,
porque o terreno do amanhã é incerto demais para os planos, e o futuro tem o
costume de cair meio em vão.
Depois de algum tempo, você aprende que o sol queima, se ficar a ele exposto por
muito tempo. E aprende que, não importa o quanto você se importe, algumas
pessoas simplesmente não se importam... E aceita que, não importam quão boa
seja uma pessoa, ela vai feri-lo (a) de vez em quando, e você precisa perdoá-la por
isso. Aprende que falar pode aliviar dores emocionais. Descobre que leva-se anos
para construir confiança e apenas segundos para destruí-la, e que você pode fazer
coisas em um instante, das quais se arrependerá para o resto da vida. Aprende que
verdadeiras amizades continuam a crescer, mesmo a longas distâncias. E o que
importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida. E que bons
amigos são a família que nos permitiram escolher.
Aprende que não temos que mudar de amigos, se compreendermos que os amigos
mudam. Percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa, ou
nada, e terem bons momentos juntos. Descobre que as pessoas com que você
mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso, devemos
deixar as pessoas que amamos com palavras amorosas, pode ser a última vez que
as vejamos.
Aprende que as circunstâncias e os ambientes têm muita influência sobre nós, mas
que nós somos responsáveis por nós mesmos. Começa a aprender que não se
deve comparar com os outros, mas com o melhor que você pode ser. Descobre que
leva muito tempo para se chegar aonde está indo, mas que, se você não sabe para
onde está indo, qualquer lugar serve. Aprende que, ou você controla seus atos ou
eles o controlarão, e não importa quão delicada e frágil seja uma situação, sempre
existem dois lados.
Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário
fazer,enfrentando as conseqüências. Aprende que paciência requer muita
prática.Descobre que algumas vezes, a pessoa que você espera que o chute,
quando você cai, é uma das poucas pessoas que o ajudam a levantar-se. Aprende
que a maturidade tem mais a ver com tipos de experiências que se teve e o que se
aprendeu com elas, do que com quantos aniversários você celebrou. Aprende que
há mais de seus pais em você do que você supunha. Aprende que nunca se deve
dizer a uma criança que sonhos são bobagens, poucas coisas são tão humilhantes,
e seria uma tragédia se ela acreditasse nisso.
Aprende que quando está com raiva, tem direito de estar com raiva, mas isso não
lhe dá o direito de ser cruel. Descobre que só porque alguém não o ama mais do
jeito que você quer não significa que esse alguém não o ame com todas as forças,
pois existem pessoas que nos amam, mas simplesmente não sabem como
demonstrar ou viver isso. Aprende que nem sempre é suficiente ser perdoado por
alguém, e que algumas vezes, você tem que aprender a perdoar a si mesmo.
E que, com a mesma severidade com que julga, será em algum momento
condenado. Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido,
o mundo não pára, para que você junte seus cacos. Aprende que o tempo não é
algo que se possa voltar para trás. Portanto, plante seu jardim e decore sua alma,
ao invés de esperar que alguém lhe traga flores. E você aprende realmente que
pode suportar... que realmente é forte, e que pode ir mais longe, depois de pensar
que não pode mais. E que realmente a vida tem valor diante da vida !!!”
Willian Shakespeare
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa qualitativa exploratória e descritiva, cujo objetivo foi
analisar a incorporação de conteúdos e práticas de Saúde da Família na graduação
em Enfermagem, para a qual foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e
análise de conteúdo. Foram analisados seis cursos de graduação em Enfermagem
reconhecidos pelo Ministério da Educação e localizados em Minas Gerais, dentre
eles, públicos e privados. As fontes de dados utilizadas foram os projetos
pedagógicos e as entrevistas semi-estruturadas realizadas com gestores
acadêmicos (papel de dirigente) dos referidos cursos. Constatou-se que os projetos
pedagógicos, muitas vezes de circulação restrita, pareciam replicados da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais, embora
apresentem formatos e conteúdos diversificados. Os textos, muitas vezes vagos e
ambíguos dificultam sua análise. As entrevistas indicam que a flexibilização
curricular inerente às Diretrizes Curriculares favorece a liberdade nas discussões e
condutas, porém enseja questionamentos pelas formulações genéricas dos projetos
pedagógicos. Estes documentos parecem reproduzir de forma literal e sem evidente
preocupação com a interpretação de acordo com a realidade local, os conteúdos da
legislação em vigor, eximindo-se de contribuir para a reflexão de real implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais. A incorporação da Saúde da Família está
acontecendo de diferentes formas: como disciplina isolada ou através da inserção da
estratégia de modo transversal no currículo. Ainda há controvérsias sobre a quem
cabe a responsabilidade por tal incorporação: em algumas instituições predomina o
entendimento de que o papel de incorporar conteúdos teóricos e práticas de Saúde
da Família é tarefa da graduação; já outros atribuem esta função à especialização.
Cabe notar que uma disciplina na matriz curricular não garante o desenvolvimento
de competência nem caracteriza a incorporação.
Palavras-chaves: Currículo, Enfermagem, Educação Superior, Saúde da Família.
ABSTRACT
This work is an exploratory qualitative and descriptive research which goal was to
analyze family health's content and practice incorporation to nursing graduation
course, to which content analysis and semi-structured interviews were used. Six
nursing higher education courses acknowledged by the Ministry of Education and
located in Minas Gerais, both public and private, were analyzed. Pedagogical
projects and semi-structured interviews conducted with academic managers of said
courses were used as data source. It was verified that the pedagogical projects, often
under restrict access, seemed to replicate the Education Law of Guidance and Basis
and the National Curriculum Guidance, although presenting diversified contents and
formats. The texts, frequently vague and ambiguous, difficult further analysis.
Interviews indicates that curricular flexibilization inherent to the Curriculum Guidance
brings benefits favoring freedom on discussions and conducts. However, it also leads
to questions about pedagogical projects generic formulations. These documents
seems to literally reproduce ruling legislations without evident concern over
interpretation according to local reality, thus failing to contribute to the real National
Curriculum Guidance implementation reflections. Family Health incorporation is
happening in different ways: as a loose subject or through curricular transversal
strategy insertion. There is still controversy about who's responsible for said
incorporation: some institutions understand that theoretical and practical content
insertion is a task which belong to the Higher Education; whereas other institutions
attribute such task to specialization. A subject placed in the curricular grid does not
guarantee competence development nor it characterizes incorporation.
Key-words: Curriculum, Nursing, Higher Education, Family Health.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Cursos de Enfermagem reconhecidos no Estado de Minas
Gerais - 2007, segundo as Regiões de Planejamento e
respectiva distribuição populacional e PIB - 2000..........................20
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Comparação da implantação de equipes Saúde da Família no
Brasil em 2006 e 2007. ..................................................................41
QUADRO 2 - Caracterização dos cursos de graduação em Enfermagem
pesquisados, 2007.........................................................................43
QUADRO 3 - Caracterização dos gestores acadêmicos entrevistados...............45
QUADRO 4 - Projetos pedagógicos, itens constantes.........................................46
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEn Associação Brasileira de Enfermagem
APS Atenção Primária à Saúde
CASSI Caixa de Assistência dos Funcionários do Banco do Brasil
CEE/MG Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais
CES Câmara de Educação Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
COFEN Conselho Federal de Enfermagem
DAB Departamento de Atenção Básica
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
ESF Estratégia de Saúde da Família
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
LOS Lei Orgânica da Saúde
MEC Ministério da Educação
MG Minas Gerais
MS Ministério da Saúde
NATES Núcleo de Assessoria, Treinamento e Estudos em Saúde
NESCON/UFMG Núcleo de Educação em Saúde Coletiva da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais
NOB/RH-SUS Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS
OMS Organização Mundial de Saúde
PACS Programa de Agentes Comunitários de Saúde
PIB Produto Interno Bruto
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PROMED Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares dos Cursos de
Medicina
Pró-Saúde Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde
PSF Programa de Saúde da Família
SENADEn Seminários Nacionais de Diretrizes para Educação em Enfermagem
no Brasil
SUS Sistema Único de Saúde
UNIMED União dos Médicos
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------- 15
1.1 Apresentação ------------------------------------------------------------------------------- 15
1.2 Objetivos ------------------------------------------------------------------------------------- 17
1.2.1 Geral-------------------------------------------------------------------------------------------- 17
1.2.2 Específicos------------------------------------------------------------------------------------ 17
1.3 Métodos e procedimentos-------------------------------------------------------------- 18
1.3.1 Tipo de estudo ------------------------------------------------------------------------------- 18
1.3.2 Local e objeto de estudo ------------------------------------------------------------------ 19
1.3.3 Material do estudo -------------------------------------------------------------------------- 19
1.3.4 Coleta de dados ----------------------------------------------------------------------------- 21
1.3.5 Procedimentos de análise dos dados-------------------------------------------------- 23
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA--------------------------------------------------------- 26
2.1 O Sistema Único de Saúde e a Estratégia de Saúde da Família ---------- 26
2.2 Formação em Enfermagem no Brasil----------------------------------------------- 29
2.2.1 Histórico --------------------------------------------------------------------------------------- 29
2.2.2 Regulamentações--------------------------------------------------------------------------- 35
2.3 Enfermagem e Saúde da Família----------------------------------------------------- 38
3. INCORPORAÇÃO DA SAÚDE DA FAMÍLIA NA GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: REALIDADE DE MINAS GERAIS------------------------------ 43
3.1 Caracterização dos cursos e gestores acadêmicos -------------------------- 43
3.2 Apresentação e análise dos projetos----------------------------------------------- 45
3.3 Análise de conteúdo---------------------------------------------------------------------- 48
3.3.1 Grupo 1: Perfil do Egresso---------------------------------------------------------------- 48
3.3.2 Grupo 2: Organização do Conteúdo de Saúde da Família ---------------------- 57
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS-------------------------------------------------------------- 64
5. REFERÊNCIAS------------------------------------------------------------------------------ 68
6. BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------- 73
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS - GESTORES
ACADÊMICOS------------------------------------------------------------------------------- 75
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO---------- 77
ANEXO A - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM --------------------------------------------------- 79
ANEXO B - PROGRAMA NACIONAL DE REORIENTAÇÃO DA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM SAÚDE - PRÓ-SAÚDE--------------------------------------- 84
ANEXO C - EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO----- 86
ANEXO D - MALHA RODOVIÁRIA FEDERAL DO ESTADO DE MINAS
GERAIS---------------------------------------------------------------------------------------- 88
ANEXO E - MALHA RODOVIÁRIA FEDERAL DA REGIÃO SUDESTE -------------- 89
ANEXO F - REGIÕES DE PLANEJAMENTO DE MINAS GERAIS --------------------- 90
ANEXO G - PROTOCOLO DE APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ
DE ÉTICA EM PESQUISA --------------------------------------------------------------- 91
15
1. INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
Tendo em vista o crescente interesse pela temática da Saúde da Família e a
necessidade de qualificar a intervenção em saúde, este trabalho se propôs a
analisar a incorporação de conteúdos e práticas relativos à Estratégia de Saúde da
Família (ESF) em cursos de graduação em Enfermagem.
O percurso profissional da pesquisadora interferiu na escolha do tema. Durante
cinco anos, esta pôde vivenciar como enfermeira de equipe de Saúde da Família as
inquietações de usuários e ansiedades, expectativas e até mesmo angústias dos
profissionais de saúde na transição do modelo convencional para o Programa Saúde
da Família (PSF). Sentimentos esses causados por uma série de motivos que
levaram a questionamentos como a ausência no processo de formação até então,
de subsídios para esta prática.
A docência em graduação em Enfermagem e integrante de coordenação de curso
lato sensu na área temática de Saúde da Família e saúde pública, conferem a
sensação de conforto em dizer que o conhecimento a cerca da estratégia é fraco em
muitas instituições de ensino.
Segundo Costa e Carbone (2004), os profissionais de Enfermagem são preparados
para atuar no PSF principalmente através de cursos de especialização e residência
em Enfermagem. As referidas autoras afirmam que até o momento, por inexistência
de número suficiente de profissionais especializados, muitos profissionais de
Enfermagem estão cursando a pós-graduação, já inseridos no mercado de trabalho.
Num primeiro momento, nota-se a tentativa de minimizar e/ou sanar essa “fraqueza”
com a inserção de cursos de capacitação aos profissionais atuantes em redes
básicas de saúde, oferecidos pelos Pólos de Capacitação Permanente localizados,
em Minas Gerais, nas cidades de Belo Horizonte, Núcleo de Educação em Saúde
Coletiva (NESCON) e Juiz de Fora, Núcleo de Assessoria, Treinamento e Estudos
em Saúde (NATES), vinculados às instituições federais de ensino superior dessas
localidades.
16
A pressuposição é de que mudanças implicam em novos conhecimentos e saberes
e, nesse caso, se propõem a reorientar o modelo assistencial, necessitando
transformar concepções e práticas. Considerando que transformações requerem
tempo, não ignorando que se passaram apenas 14 anos desde a implantação do
então chamado PSF, a pergunta é lançada: o que está acontecendo nas graduações
de Enfermagem? O que os dirigentes dos cursos pensam a respeito? Devem ser
incorporados conteúdos teóricos e práticos da Saúde da Família na graduação ou
esse seria responsabilidade de um curso de pós-graduação?
Desde 1994, a ESF inseriu desafios na atuação do enfermeiro na atenção primária e
ampliou significativamente o mercado de trabalho nesta área. A estimativa do
Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) é de que existam, mais de 26 mil
enfermeiros (um por equipe) trabalhando em serviços públicos de Saúde da Família
em todo o país (COFEN, 2007). Além disso, ocorreu uma adesão do setor privado à
Saúde da Família e temos como exemplos as equipes de empresas como da Caixa
de Assistência dos Funcionários do Banco do Brasil (CASSI) e União dos Médicos
(UNIMED).
Já que se trata de um grande mercado de trabalho e em ascensão e de uma
importante estratégia de saúde pública se, a temática Saúde da Família não for
contemplada na formação acadêmica, os profissionais e o poder público poderão
ficar prejudicados? Considerando o peso da tradição no ensino da graduação e a
importância do tema, em que medida está sendo feito um esforço efetivo para sua
incorporação nos currículos dos cursos?
A partir dessas indagações e estando a par de que, com a instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Enfermagem no Brasil
(BRASIL, 2001a), as Instituições de Ensino Superior (IES) ficaram livres da rigidez
que existiam principalmente acerca da fixação de cargas horárias de disciplinas e da
carga horária mínima obrigatória, o presente estudo se propõe a estudar a
incorporação do conteúdo e práticas de Saúde da Família no ensino de graduação
em Enfermagem e, para tal fim, foram utilizados seis projetos pedagógicos de cursos
de Enfermagem (públicos e privados) reconhecidos pelo Ministério da Educação
17
(MEC) e localizados no Estado de Minas Gerais (MG). Além disso, foram
entrevistados gestores acadêmicos
1
dos mesmos cursos.
No próximo capítulo são exibidos os objetivos seguidos dos métodos, onde
argumentação é respaldada por autores como Bardin (2004) e Minayo (1993). No
capítulo seguinte, é apresentada a fundamentação teórica, a qual expõe a formação
em Enfermagem perpassando por uma trajetória histórica e regulamentações,
ressaltando também a questão da ESF e o Sistema Único de Saúde (SUS)
buscando apoio em documentos do Ministério da Saúde (MS) e salientando ainda a
Enfermagem e a ESF, contando com documentos do Ministério da Saúde e da
Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN), além da Lei de Diretrizes e Bases
para Educação (LDB), das DCN para Cursos de Graduação em Enfermagem
(ANEXO A) e Portaria Interministerial dos Ministérios da Saúde e Educação (ANEXO
B).
1.2 Objetivos
1.2.1 Geral
Analisar a incorporação de conteúdos e práticas relativos à Estratégia de Saúde da
Família em cursos de graduação em Enfermagem.
1.2.2 Específicos
São os seguintes os objetivos específicos do estudo:
• Analisar a presença de conteúdos e práticas sobre Saúde da Família em
projetos pedagógicos de cursos de graduação em Enfermagem do estado de
Minas Gerais;
1
Neste estudo, entende-se por “gestor acadêmico”, o profissional de nível superior que
desempenha funções de coordenação de curso e/ou de assessoria a esta. Por funções de gestão
do curso, entendem-se as responsabilidades e atividades de cunho administrativo ou pedagógico,
ou seja, atividades fora de sala de aula. Em muitos casos esse tipo de profissional acumula
funções de professor e gestor. As entrevistas serão realizadas, portanto, junto aos gestores, que
são os coordenadores do curso e/ou seus auxiliares.
18
• Discutir a importância atribuída pelos gestores acadêmicos de cursos de
graduação em Enfermagem aos conteúdos e práticas relativos à Saúde da
Família.
1.3 Métodos e procedimentos
Neste capítulo será descrito os caminhos percorridos na pesquisa, cuja construção
teórico-metodológica foi surgindo da compreensão do objeto de estudo,
simultaneamente a base teórica encontrada na literatura e nas regulamentações,
durante a investigação com vistas ao aprofundamento da temática.
De acordo com Minayo (1993), a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares, pois se preocupa com uma realidade que não pode ser quantificada.
Esse percurso será esmiuçado para clarear os procedimentos que contribuíram na
compreensão do objeto de estudo, o contexto onde foi desenvolvido e as estratégias
de coleta e análise dos dados.
1.3.1 Tipo de estudo
Trata-se de um estudo descritivo e transversal, no qual os procedimentos
metodológicos envolveram inicialmente uma revisão bibliográfica com uma análise
exploratória e descritiva das fontes disponíveis sobre a questão das
regulamentações e normas relacionadas à ESF e aos cursos de graduação em
Enfermagem no Brasil.
Foi escolhida para a presente pesquisa a análise qualitativa de cunho exploratório –
por permitir obtenção de experiência do investigador acerca do objeto de estudo – e
descritivo, pois pretende escrever os fatos e fenômenos de determinada realidade
(TRIVIÑOS, 1987).
Um mapa conceitual foi elaborado, o qual que reuniu os conceitos imprescindíveis
para a fundamentação teórica desse estudo como, por exemplo: Currículo;
Enfermagem; Educação Superior; Saúde da Família.
19
1.3.2 Local e objeto de estudo
Este estudo foi desenvolvido em cursos de graduação em Enfermagem localizados
em MG e adotando como material de referência as transcrições das entrevistas com
gestores acadêmicos e os projetos pedagógicos dos cursos (PPC). É considerável
externar que os PPC possuem itens e conteúdos distintos. Alguns apresentavam as
ementas das disciplinas e bibliografias recomendadas, outros não.
A partir daí, por se tratar de uma pesquisa qualitativa e para viabilidade do estudo
foram selecionados seis cursos que já estivessem com reconhecimento do MEC até
janeiro de 2007. Esses dados foram obtidos através de consulta do site do Instituto
Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2007a).
1.3.3 Material do estudo
Vale destacar o surpreendente crescimento identificado nos últimos seis anos na
oferta de cursos de Enfermagem, com aumento de cerca de 400%; de pouco mais
de 20 cursos de Enfermagem que existiam em Minas Gerais passaram a 104 cursos
em janeiro de 2007 (BRASIL, 2007a), dos quais 23 possuíam reconhecimento do
MEC. Destes cursos, um era de IES estadual, sete de IES públicas e 15 de IES
particulares (BRASIL, 2007a). Vale salientar ainda que em MG existe Resolução
CEE/CES n. 432, de 11 de dezembro de 1998, que reconheceu até a referida data
18 cursos de âmbito estadual (MINAS GERAIS, 1998) (ANEXO C). A partir dessas
considerações traçou-se um corte temporal para viabilização da pesquisa.
Buscando guardar proporção semelhante à existente entre as escolas públicas (7) e
privadas (16) com cursos reconhecidos no momento do início da pesquisa, foram
escolhidos cursos, de seis instituições, duas públicas e quatro privadas, que fossem:
reconhecidos pelo MEC, de acesso viável – considerando a extensa e mal
conservada malha rodoviária do Estado de Minas Gerais (ANEXOS D e E) dados o
tipo e característica da pesquisa; e o tempo disponível para desenvolvê-la. Segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL, 2007c), MG
tem um território de 586,5 mil km
2
, maior até do que um país como a Espanha, por
exemplo. Os cursos selecionados estão localizados nas seguintes regiões de
planejamento: Central; Rio Doce e Zona da Mata (ANEXO F). A Tabela 1, apresenta
20
a distribuição dos cursos selecionados por região de planejamento, sua população e
Produto Interno Bruto (PIB).
TABELA 1 - Cursos de Enfermagem reconhecidos no Estado de Minas Gerais -
2007, segundo as Regiões de Planejamento e respectiva distribuição
populacional e PIB - 2000.
Cursos reconhecidos (*)(1)
População (2) PIB (2)
Regiões
abs. % por 1 mil hab.
% R$ 1 mil
%
Alto Paranaíba 0 - 590 3,3 3.060 3,5
Central 7 29,17 6.279 35,1
39.472 45,6
Centro-oeste 1 4,17 988 5,5 4.273 4,9
Jequitinhonha/Mucuri
0 - 978 5,5 1.696 2,0
Mata 2 8,33 2.031 11,4
7.326 8,5
Noroeste 1 4,17 334 1,9 1.632 1,9
Norte 1 4,17 1.493 8,3 4.096 4,7
Rio Doce 2 8,33 1.534 8,6 6.906 7.98
Sul 5 20,83 2.385 13,3
11.146 12,9
Triângulo 5 20,83 1,28 7,2 6.905 8,0
TOTAL (MG) 24 100,00 17.892 100,0
86.512 100,0
(*) Optou-se por não identificar quais os cursos públicos/privados, de forma a dificultar o
reconhecimento dos mesmos.
FONTES: 1) BRASIL, 2007a; 2) SCAVAZZA, 2000.
Dos seis cursos selecionados inicialmente, foi necessária a substituição de um por
não ter sido possível a obtenção de informações do mesmo a tempo (pela
necessidade de aprovação em participarem da pesquisa por parte da comissão
institucional e esta não ter se posicionado até novembro de 2007). Dos cursos
estudados, dois são de IES públicas, dois de IES privadas filantrópicas e dois de IES
privadas em sentido estrito
2
, sendo todos reconhecidos pelo MEC até janeiro de
2007. Os dados foram coletados junto aos gestores acadêmicos dos referidos
cursos, com base em roteiro de entrevista (APÊNDICE A) e por meio de análise
documental dos PPC.
As entrevistas com os gestores acadêmicos foram gravadas e transcritas para
posterior análise de conteúdo. Todos os entrevistados assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), aprovado anteriormente pelo
2
Conforme descrito no art. 20, da Lei n. 9.394, as instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: particulares em sentido estrito, comunitárias, confessionais e
filantrópicas (BRASIL, 1996a).
21
Comitê de Ética da Universidade Estácio de Sá/Rio de Janeiro (ANEXO G) e de
acordo com a Resolução n. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
(diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos)
(BRASIL, 1996b).
Para testar os instrumentos de coleta de dados, foi realizado um pré-teste no mês de
agosto de 2007 a um gestor acadêmico de um curso de graduação em Enfermagem,
o qual favoreceu identificar que as questões formuladas eram adequadas e
possibilitou explicitar a dificuldade de compreensão acerca do documento aqui
solicitado.
1.3.4 Coleta de dados
No início do mês de julho de 2007, foi realizado contato por correio eletrônico com as
coordenações dos referidos cursos. Este contato consistia na apresentação do
estudo e da pesquisadora e solicitação de adesão ao mesmo, bem como a
disponibilidade para quaisquer esclarecimentos. A adesão constava em
disponibilizar uma cópia do PPC do curso e consentimento do gestor acadêmico
(coordenador do curso ou pessoa com função administrativa designada pelo mesmo)
em responder à entrevista.
Ainda em julho, foi feito contato telefônico a fim de certificar-se de que todos
receberam os e-mails e os retornos foram positivos dos respectivos secretários. Em
agosto as ligações foram retornadas com o propósito de reforçar contatos e três
gestores solicitaram que o reenvio das informações por meio eletrônico.
A técnica utilizada para coleta de dados foi entrevista semi-estruturada,
fundamentadas em Bogdan e Biklen (1994) e Minayo et al. (1994). Neste tipo de
técnica fica aberto ao entrevistador explorar determinada questão conforme seu
interesse na pesquisa, através de questões norteadoras que podem ser modificadas
de acordo com situações e características do estudo. Com esta orientação, as
entrevistas foram realizadas pela pesquisadora, sendo muito produtivo para a
qualidade dos dados coletados.
As entrevistas foram realizadas de agosto a novembro de 2007 com duração
variando de trinta e dois a cinqüenta e oito minutos pela própria pesquisadora, com
22
algumas idas infrutíferas aos locais de entrevistas devido a reagendamentos (por
motivo de intercorrências nas programações dos gestores acadêmicos). As datas,
horários e locais das entrevistas foram definidos previamente pelos mesmos e as
distâncias percorridas do local de moradia da pesquisadora até os locais de
realização de entrevista variaram de 20 a 480 km, totalizando cerca de 3.750 km
percorridos.
Foram as seguintes as condições de disponibilidade dos PPC pelos gestores
acadêmicos dos cursos pesquisados:
• Um foi entregue no momento da entrevista;
• Um foi enviado por meio eletrônico sete dias após a entrevista;
• Um foi direcionado por meio eletrônico dez dias após a entrevista;
• Um foi encaminhado 12 dias após a entrevista (solicitação de fazer via
secretária, sendo necessário o retorno da pesquisadora pessoalmente para
buscá-lo);
• Um foi disponibilizado por meio eletrônico, 30 dias após a entrevista e 14 dias
depois foram enviadas as ementas das disciplinas;
• Um foi fornecido por meio eletrônico 38 dias após a participação em entrevista.
Este registro é relevante, pois a previsão era de ter acesso aos PPC antes ou
durante a realização das entrevistas, situação que não ocorreu em nenhum dos
casos, não sendo possível utilizar referência aos mesmos nas entrevistas.
É importante destacar que o entendimento de PPC não é o mesmo no contexto
estudado, ou seja, as escolas têm conceitos diferentes para tal documento. Quando
solicitado, a apresentação do mesmo não se deu na mesma formatação, ou seja, os
conteúdos dos PPC dos cursos são distintos, bem como a compreensão de seu
significado.
Quando surgiu a idéia de trabalhar os PPC, foi pensado neste com variáveis devido
aos contextos diferenciados a serem encontrados, porém com um mínimo de
padronização de itens básicos.
23
1.3.5 Procedimentos de análise dos dados
Os dados coletados receberam tratamento qualitativo utilizando a análise de
conteúdo dos PPC e das narrativas obtidas nas entrevistas dos gestores
acadêmicos dos respectivos cursos. A análise de conteúdo é uma técnica de
investigação descritiva que, segundo Bardin (2004), permite fazer a passagem da
descrição à interpretação, por meio de inferências que atribuem sentido às
características do material levantado. A interpretação requereu, inicialmente, a
enumeração e a organização de categorias de análise.
O trabalho de análise foi iniciado por uma “pré-análise”, com base na “leitura
flutuante” dos conteúdos dos PPC e das transcrições das entrevistas, com o objetivo
de estabelecer um contato inicial com os dados obtidos. Esse tipo de leitura, de
acordo com o método, permitiu a formulação de hipóteses analíticas para posterior
verificação.
Após a transcrição e leituras das entrevistas gravadas, os dados foram organizados
por cores diferentes, dispondo-os a seguir em tabelas para facilitar a compreensão e
análise dos dados. O mesmo foi feito com as informações dos PPC a partir da
apropriação destes documentos.
O próximo passo foi a caracterização:
• Dos cursos de graduação em Enfermagem estudados;
• Dos gestores acadêmicos entrevistados dos referidos cursos de graduação em
Enfermagem.
Para a análise das entrevistas e dos documentos foram definidos grupos e suas
categorias de análise e suas siglas, de acordo com base na metodologia de Bardin
(2004), a qual permite a pesquisadora, propor inferências e fazer posteriores
interpretações prenunciadas no quadro teórico, ou ainda vislumbrar novas frentes,
servindo de base para uma outra análise, sugerida pela leitura do material, para
novas dimensões teóricas.
24
Grupo 1: Perfil
• Amplitude da formação (AF): compreendem a característica principal
estabelecida pelo curso ao profissional a ser formado. Ex: generalista, social
humanístico ou deve focar alguma especificidade.
• Níveis de complexidade (NC): preparação para prática profissional nas
unidades dos diferentes níveis de complexidade do sistema de saúde. Ex.:
formação com ênfase para atuação na área hospitalar ou na atenção primária
ou em Saúde da Família.
• Relação entre Saúde da Família e mercado de trabalho (SFMT):
compreensão da atribuição dos cursos em relação à formação visando o
mercado de trabalho, entendendo a qual mercado se refere e como a Saúde da
Família está inserida neste.
Grupo 2: Organização do Conteúdo de Saúde da Família
• Saúde da Família e teoria (SFT): referência da Saúde da Família como
conteúdo teórico da formação, seja como disciplina específica, seja como
conteúdo transversal.
• Saúde da Família e prática (SFP): existência de conteúdo prático de Saúde
da Família, seja como prática específica de uma disciplina, seja dentro do
estágio.
A conclusão foi precedida de discussão teórica, na qual se estabeleceu uma
problematização associando os programas dos cursos e as falas dos entrevistados,
além do referencial teórico que fundamentou a análise.
A análise interpretativa das narrativas teve como objetivos: compreender e comparar
as falas dos entrevistados; identificar padrões, diferenças e similitudes; e, com base
no referencial bibliográfico, inferir a consistência dos argumentos utilizados sobre
como vem ocorrendo a incorporação da Saúde da Família na graduação em
Enfermagem. Como premissa, entende-se que tal análise permite subsidiar a
reflexão sobre as percepções de lideranças acadêmicas sobre o papel do enfermeiro
na atenção primária e na Saúde da Família, em MG, favorecendo a reflexão sobre a
formação profissional e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais.
25
Para preservar o anonimato e sigilo das instituições e gestores acadêmicos, os
cursos foram denominados aleatoriamente como Curso A, Curso B, Curso C, Curso
D, Curso E e Curso F e classificamos os gestores como Gestor A, Gestor B, Gestor
C, Gestor D, Gestor E e Gestor F. Isso posto, seguiu-se à análise e discussão das
referidas categorias.
26
2. Fundamentação teórica
2.1 O Sistema Único de Saúde e a Estratégia de Saúde da Família
A 8ª Conferência Nacional de Saúde, realizada em Brasília, em 1986, constituiu-se
um momento importante para a conformação política-ideológica do setor saúde
(MENDES, 1994). Foi significativa pelo momento em que aconteceu, no chamado
período Nova República, que se iniciou com uma eleição indireta para presidente
após o fim do período autoritário; e pelo processo democrático com participação da
sociedade civil e formalização de propostas políticas discutidas pelo movimento
sanitário. Assim, a saúde passou a ser reconhecida e inserida na nova Constituição,
promulgada em 1988, passando a ter um sentido de política social, como política
pública, mas sua regulamentação só foi estabelecidade em 1990, com as Leis
n. 8.080 (BRASIL, 1990a) e n. 8.142 (BRASIL, 1990b) nas quais se destacam os
principios organizativos e operacionais do sistema.
A reforma brasileira de saúde de 1988 introduziu modificações importantes no
funcionamento do sistema de saúde. A reforma do modelo de assistência pública à
saúde ocorreu com a criação do SUS.
A regulamentação do SUS, através das Leis Orgânicas da Saúde n. 8.080/90 e
n. 8142/90, estabelece princípios e direciona a implantação de um modelo de
atenção à saúde que priorize a descentralização, universalidade, integralidade da
atenção e o controle social, ao tempo em que incorpora em sua organização o
princípio da territorialidade para facilitar o acesso das demandas populacionais aos
serviços de saúde (BRASIL, 1990a; BRASIL, 1990b).
O Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS), iniciado em 1990, serviu
como base para concepção do PSF. Mediante a expectativa de exitosa estratégia,
tomou proporção tamanha que permitiu o abandono da nomenclatura programa. É
verdade que a implementação do PSF tem sido muito diversificada, gerando
multiplicidade de possíveis experiências, mas destaca-se o enfoque na família e não
mais no indivíduo dentro das práticas de saúde e a visão ativa da intervenção em
saúde com ênfase na prevenção. Além disso, ressalta a integração com a
27
comunidade e de um enfoque menos reducionista da saúde onde a intervenção
médica deixa de ser o eixo central.
Desde a sua criação, o PSF tem se destacado na agenda nacional de saúde como
instrumento de reforma da política de saúde brasileira, envolvendo mudanças no
modelo de atenção, na organização do sistema de saúde e nas modalidades de
alocação de recursos e de remuneração das ações básicas de saúde (VIANA; DAL
POZ, 2005).
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 1997), o PSF é uma estratégia de
reorganização do modelo assistencial e tem como objetivos, dentre outros, estimular
a organização da comunidade para o efetivo exercício do controle social e
humanizar as práticas de saúde através do estabelecimento de um vínculo entre os
profissionais de saúde e a população.
Ainda segundo o MS (BRASIL, 1997), o PSF incorpora e reafirma os princípios
básicos do SUS – universalidade, descentralização, integralidade e participação da
comunidade – e está estruturada a partir da unidade básica de Saúde da Família,
que trabalha com base nos princípios: integralidade e hierarquização; equipe
multiprofissional; territorialização e cadastramento da clientela.
O enfermeiro faz parte da equipe básica de PSF. As equipes de Saúde da Família
são responsáveis pelo acompanhamento de um número definido de famílias em uma
área adscrita, localizadas em uma área geográfica delimitada. Atuam com ações de
promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos
mais freqüentes, e na manutenção da saúde desta comunidade (BRASIL, 2001b).
O contexto epidemiológico brasileiro antecedente à disseminação da ESF no Brasil
era típico de um país em desenvolvimento e marcados por profundas desigualdades
regionais. O Brasil enfrentava um momento conhecido por transição epidemiológica
das doenças crônico-degenerativas, típicas do processo demográfico de
envelhecimento e urbanização, enquanto ainda tinha de lidar com a realidade das
doenças infecto-contagiosas, especialmente relevantes durante a infância (SILVA
JÚNIOR, 1998).
Um sistema de saúde com forte referencial na Atenção Primária à
Saúde é mais efetivo, é mais satisfatório para a população, tem
28
menores custos e é mais eqüitativo – mesmo em contexto de grande
iniqüidade social (STARFIELD, 2002).
A porta de entrada de um sistema de saúde então, é a atenção primária, onde se dá
o primeiro contato com o indivíduo, da família e da comunidade e que, a partir daí,
deve assegurar um fluxo nos três níveis hierárquicos de atenção; e dispensar
cuidados a toda sorte de enfermidades, prevenindo os agravos, promovendo a
saúde e estimulando o auto-cuidado dentro do cenário onde vive a população, no
cotidiano de uma sociedade instável e cheia de conflitos (MARTIN, 1989). A grande
diversidade dos problemas a serem solucionados e o trabalho em equipe são
algumas das características destas unidades (BRASIL, 2002).
A ESF surge como uma política nacional de saúde dentro de um contexto rico de
influências institucionais determinantes de sua incorporação como política prioritária
do Estado brasileiro. A evolução do SUS e suas contradições e incertezas; as
experiências pontuais de modelos inovadores de atenção à saúde no Brasil; o perfil
epidemiológico brasileiro e a pressão institucional internacional por políticas de
saúde consistentes de atenção primária à saúde (APS) caracterizaram esse contexto
determinante da implementação da ESF.
Conforme Machado (2005), no Brasil, a implantação SUS transformou o mercado de
trabalho no setor de saúde. Em 1980, 53,5% dos empregos no setor eram privados.
De 1980 a 2002, os empregos públicos no setor cresceram 4,5 vezes, enquanto os
empregos privados cresceram apenas 3,2 vezes no mesmo período. Desta forma, os
empregos públicos superaram os privados, passando a 54,7% dos 2,2 milhões de
empregos do setor.
Isso traz a necessidade de pensar a capacitação e o processo de formação dos
profissionais de saúde, fator primordial para consolidação da estratégia e para
reorganização do modelo.
29
2.2 Formação em Enfermagem no Brasil
2.2.1 Histórico
O ensino de Enfermagem no país passou por várias etapas de desenvolvimento ao
longo dos anos, tendo como reflexo de cada alteração o contexto histórico da
Enfermagem e da sociedade brasileira. Conseqüentemente, o perfil de enfermeiros
apresenta significativas mudanças em decorrência das transformações no quadro
político-econômico-social da educação e da saúde no Brasil e no mundo.
Novas exigências, conduzidas de acordo com o momento histórico, foram surgindo
ao ensino de Enfermagem. Ao longo da história da Enfermagem brasileira, a
formação do profissional enfermeiro tem sido considerada pelos estudiosos da área
abrigo de cenários de inquietações passando por discussões entre docentes e
discentes dos cursos de graduação e pós-graduação (DANTAS; AGUILAR, 1999).
Revendo a história da Enfermagem, no que diz respeito ao processo de construção
profissional, ocorrido entre o período colonial e início do século XX, foi possível
constatar que na época da colonização a Enfermagem foi exercida com base em
conhecimentos puramente empíricos e que os cuidados àqueles que adoeciam era
praticados por religiosos, voluntários leigos e escravos selecionados. Com o cuidar
nas mãos das religiosas, em especial fundam-se as primeiras Santas Casas de
Misericórdia, com intuito de abrigar pobres, órfãos e os enfermos miseráveis,
propondo um atendimento exclusivamente curativo (GERMANO, 1985).
Configurava-se assim, uma Enfermagem tecnicista e automatizada, com objetivos
mais curativos do que preventivos; explica-se em parte a desvalorização do quesito
capacitação, não exigindo a legislação e qualquer tipo de escolarização aos que a
exerciam.
Não havia portanto, preocupação com programa de ensino formal de aprendizado
teórico-prático e o ensino ficava a cargo de instituições religiosas, as quais
valorizavam dedicação e disciplina, além de tarefas relacionadas à limpeza dos
doentes e do ambiente sem valorizar o desenvolvimento intelectual das alunas. As
iniciativas de profissionalização da Enfermagem estão ligadas à criação de escolas
30
anexas aos hospitais; iniciando no Brasil em 1890, cujo ensino era centrado na
assistência hospitalar, valorizando o curativo. (GERMANO, 1985),
A formação de pessoal de Enfermagem, para atender inicialmente
aos hospitais civis e militares e, posteriormente, às atividades de
saúde pública, principiou com a criação, pelo governo, da Escola
Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, no Rio de Janeiro, junto
ao Hospital Nacional de Alienados do Ministério dos Negócios do
Interior. Esta escola, que é de fato a primeira escola de Enfermagem
brasileira, foi criada pelo Decreto Federal 791, de 27 de setembro de
1890, e denomina-se hoje Escola de Enfermagem Alfredo Pinto,
pertencendo à Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO.
(GEOVANINI et al., 2002, p. 33)
Após a 1ª Guerra Mundial, a área de educação profissional passou a priorizar a
saúde pública, embora a formação continuasse sendo realizada no hospital
(GEOVANINI et al, 2002). Na segunda década do século XX, o movimento sanitário
começa a tomar corpo. Os defensores do mesmo, com base na Fundação
Rockefeller e na experiência americana, defendiam a necessidade de modificar os
princípios da saúde pública brasileira na medida em que propunham uma
administração dos serviços de saúde pública fundamentada cientificamente,
colocando a educação sanitária como instrumento básico das práticas médico-
sanitárias (MERHY, 2004).
Em 1922, o sanitarista Carlos Chagas criou a Escola de Enfermagem Anna Nery,
tendo como modelo o sistema nightingaleano, de origem nos hospitais europeus e
desenvolvimento nos hospitais americanos. A intenção era formar enfermeiros com
papel de educadores sanitários. Nesse momento, o Estado brasileiro emergente
institui políticas de saúde voltadas ao controle das grandes endemias e epidemias,
as quais ameaçavam o país junto ao desenvolvimento do comércio internacional,
porém não possuía mão de obra qualificada e tinha escassez de equipamentos de
saúde que viabilizassem as ações coletivas (GEOVANINI et al., 2002).
Nesse período, ocorre uma não sucessão dos objetivos projetados pela
Enfermagem, conforme se observa na citação:
O fato é que, em quatro anos de funcionamento, a escola formara 94
enfermeiras, mas no fim de 1929 havia apenas 28 enfermeiras-
visitadoras, pois 70% das diplomadas contratadas para tal função
haviam desistido de ser ‘missionária de saúde’, preferindo ‘a posição
menos trabalhosa e mais tranqüila de enfermeiras particulares ou de
31
hospitais’ ou deixando mesmo a profissão de enfermeira
(BARREIRA, 1992, p. 53).
A intenção desta descrição é explicitar a concepção hospitalocêntrica da
Enfermagem. A origem social das primeiras enfermeiras são da classe média e alta
numa tentativa de reproduzir o mito de Florence Nightingale
3
, onde o acesso já se
restringia a uma determinada classe pelo fato da exigência de diploma de Escola
Normal para entrar na Escola de Enfermagem Ana Nery, pois naquele tempo as
mulheres que estudavam pertenciam as elites sociais. Vê-se a partir daí, os
interesses dominantes direcionavam a profissionalização da Enfermagem para a
área hospitalar.
Também é importante destacar que a ampliação do sistema previdenciário nos anos
30 favoreceu a produção dos serviços privados e conseqüentemente, a assistência
hospitalar curativa em detrimento da saúde pública. Isso favorece a ampliação na
ocasião da oferta de trabalho às enfermeiras no âmbito hospitalar, o que explica
que, apesar das ações de saúde pública, a origem hospitalocêntrica e que
permanece até hoje no contexto da formação profissional.
Com a consolidação do processo de industrialização em nosso país, destacam-se a
tecnologia hospitalar e a indústria farmacêutica, quando se constitui o sistema de
saúde tendo como centro de referência o hospital, privilegiando a medicina curativa.
Geovanini et al. (2002) mostra que, apesar da integração da Enfermagem aos
programas universitários e governamentais, observa-se um crescimento quantitativo
de outras categorias na Enfermagem devido às exigências do mercado de trabalho,
basicamente na área hospitalar.
No que tange à formação em Enfermagem, a experiência pregressa, com a
incorporação de uma área dedicada à abordagem dos aspectos preventivos, sociais
e comunitários, desenvolveu-se desde a década de 50 do século passado,
praticamente em todo o mundo, por meio da criação de Departamentos, atuando em
paralelo às demais unidades tradicionais dos cursos de Enfermagem, Medicina e
Odontologia. Na década de 60, a orientação do currículo das escolas de
3
Nobre inglesa que fundou e difundiu a chamada Enfermagem moderna.
32
Enfermagem continuou sendo, predominantemente, hospitalar, havendo uma
concordância entre a formação profissional e a tendência do Estado em conferir
prioridades ao tratamento curativo (OLIVEIRA, 1979; ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE ENFERMAGEM, 1985).
O primeiro currículo mínimo foi instituído em 1962, por meio do parecer n. 271/62,
elaborado pelo Conselho Federal de Educação (CFE), baseado em sugestões da
Comissão de Peritos de Enfermagem. Nesse currículo a disciplina de saúde pública
foi eliminada, passando a ser conteúdo pertinente à especialização (GERMANO,
1985). O curso passou a ter duração de três anos e foram introduzidas
especializações num quarto ano optativo (CARVALHO, 1976).
No contexto do desenvolvimento socioeconômico das décadas de 60 e 70, a
Enfermagem se desenvolveu sob a influência da reforma do ensino médio e da
reforma universitária, a qual propiciou a revisão do currículo mínimo dos cursos,
paralelamente à expansão dos cursos técnicos de Enfermagem e a fixação dos
currículos de Enfermagem de primeiro e segundo graus (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE ENFERMAGEM, 1985; OLIVEIRA, 1979).
Segundo Mendes (1996), o currículo mínimo elaborado em 1962, segundo as
normas da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), visava os aspectos
curativos, voltados para o atendimento individual, com intuito de formar profissionais
para atuarem em serviços especializados, com domínio das técnicas. Em 1972, o
currículo foi estruturado em dois troncos: o pré-profissional e o profissional, incluindo
a habilitação.
O que se verifica na legislação sobre o ensino da Enfermagem é que desde os
Programas de Ensino de 1923, 1926 e 1949, é que esses enfocavam as doenças de
massa, privilegiando as disciplinas da área preventiva. A atuação do profissional se
prendia a procedimentos de cuidados para o conforto da “alma” do doente e a
aspectos sociais. Já os currículos mínimos de 1962 e 1972 davam ênfase às clínicas
especializadas de caráter curativo. A formação do enfermeiro esteve centrada,
dessa forma, no pólo indivíduo-doença-cura e na assistência hospitalar (GEOVANINI
et al., 2002; MENDES, 1996).
33
As décadas de 70 e 80 foram determinadas por profundas transformações políticas e
econômicas. Segundo a ABEn, ocorreu, nessa época, um aumento do número de
escolas de Enfermagem de nível superior e médio. Em 1983, existiam no Brasil, 81
cursos de graduação em Enfermagem (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
ENFERMAGEM, 1985).
A década de 1970 foi marcada pela Reforma Universitária. Na Enfermagem este fato
é expresso através do Parecer n. 163/72 e da Resolução n. 4, também de 1972, pelo
MEC, com um novo currículo mínimo (SANTOS, 2003).
A Reforma Universitária favoreceu também a implantação da pós-graduação,
aumentando significativamente a produção científica de Enfermagem (BAPTISTA;
BARREIRA, 1997). Esse fato associado à regulamentação do exercício da profissão,
conduziram a uma percepção diferente da formação em Enfermagem, exigindo a
revisão do currículo (SANTOS, 2003).
As políticas de saúde dos anos 80, em um contexto de crise econômica e em meio
ao processo de redemocratização do país, no contexto da Reforma Sanitária veio
apresentar alguns aspectos fundamentais como: um conceito abrangente de saúde;
a saúde como direito de cidadania e dever do Estado; e, a reformulação do SUS,
caracterizado pela universalidade, integralidade de ações e descentralização.
Assim, fortaleceu a necessidade da construção de novas concepções e percepções
no cenário da saúde vigente, cujo marco conceitual do ensino de Enfermagem
centra-se na formação do enfermeiro para as necessidades do mercado de trabalho
com ênfase na técnica, na eficiência e na eficácia dos procedimentos (SENA et al.,
2001).
Em meados dos anos 90, as portas do ensino superior de graduação foram abertas
ao setor privado. O argumento utilizado para a expansão de ofertas de vagas no
ensino de graduação pela iniciativa privada foi o atendimento parcial das IES
públicas e a necessidade de recursos humanos capacitados para atuarem o setor
saúde e, posteriormente valorizado para fotalecimento do SUS. Assim, foram
agilizados e facilitados os processos de autorização, reconhecimento e
credenciamento de cursos e instituições do setor privado, por parte do Conselho
Nacional de Educação.
34
Com a rápida expansão do setor privado, reduziu-se a proporção de candidatos por
vaga e os índices de aproveitamento das vagas ofertadas revelaram tendências
distintas entre as duas redes de ensino. Nas IES públicas, registrou-se crescimento
de 13%, no período 1990/2005, ao passo que no setor privado houve redução da
ordem de 35% (CORBUCCI, 2007).
Em paralelo ocorria a regulamentação d exercício profissional. A Lei n. 7.498, de 25
de junho de 1986, dispôs sobre o exercício da Enfermagem estipulando que a
profissão passaria a ser exercida privativamente pelo enfermeiro, pelo técnico e
auxiliar de Enfermagem, e pela parteira, respeitando-se os respectivos graus de
habilitação (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM, 1987). Determinou,
ainda, a exclusão do atendente do quadro da Enfermagem, o que, segundo Spricigo
e Gelbeck (1987), foi um caminho para a profissionalização dos mesmos. No ano
seguinte, o Decreto-Lei n. 94.406, de 08 de junho de 1987, veio regulamentar a
referida lei (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM, 1987).
Em 1994, o Ministério da Educação e do Desporto, por meio da Portaria n. 1.721, de
15 de dezembro de 1994, atendendo às expectativas políticas da saúde voltadas
para a atenção primária propôs a mudança no chamado currículo mínimo de
Enfermagem, enfatizando a formação de um profissional “generalista”, ou seja, com
visão holística para atuar nas áreas de assistência, gerência, ensino e pesquisa
(CHIRELLI, 2002).
Eram 621 cursos de graduação em Enfermagem no Brasil cadastrados no
INEP/MEC até janeiro de 2007 (BRASIL, 2007a). Gradativamente a profissão foi
ocupando espaço e ganhando legitimidade na sociedade e hoje os enfermeiros são
essenciais em qualquer instituição de saúde, apesar de ainda ter a formação
hospitalocêntrica ainda muito arraigada. A profissão vem buscando especializações
e aprimoramentos e hoje, possui estudos publicados nessa área como a tese de
doutorado de Elaine Franco dos Santos (2005).
Na atualidade, os estudiosos advertem que as escolas têm que buscar através de
seus currículos, ou qualquer mudança que nele fizessem, o atendimento às
necessidades contemporâneas de saúde da população “à luz de uma reflexão crítica
sobre a sua repercussão na prática profissional”. Salientam que as escolas de
35
Enfermagem devem seguir uma filosofia de ensino a fim de formar pessoas
capacitadas para atender às demandas locais e regionais, com compromisso social
de mudanças (SAUPE, 2000).
Espera-se, portanto, que as instituições formadoras assumam sua responsabilidade
na formação de recursos humanos necessários a consolidação do SUS (sobretudo
relacionado à ESF) em consonância com o mundo do trabalho, devendo atender às
necessidades sociais de saúde visando a universalidade, descentralização e
equidade no acesso aos serviços de saúde e a abordagem integral do indivíduo, da
família e na sociedade.
2.2.2 Regulamentações
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 200, inciso III, estabelece que ao
SUS compete “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”
(BRASIL, 1988). A Lei Orgânica da Saúde (LOS), de 1990, define que uma política
para os trabalhadores da saúde deverá ter como objetivo organizar um sistema de
formação em todos os níveis de ensino, inclusive de pós-graduação, além de
programas de permanente aperfeiçoamento de pessoal (BRASIL, 1990b). O artigo
27 da LOS coloca os serviços de saúde como campos para o ensino e a pesquisa,
ou seja, como locais de ensino-aprendizagem que expressam a indissolubilidade
entre a assistência, a gestão e a formação em saúde.
A Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS (NOB/RH-SUS), de
2005, aponta como atribuição e responsabilidade dos gestores de saúde nas três
esferas:
[...] estabelecer mecanismos de negociação intersetorial -
saúde/educação - com os respectivos gestores da educação ou
dirigentes de escolas, para um progressivo entendimento com vistas
a uma ação integrada e cooperativa que busque ajustar, qualitativa e
quantitativamente, a instituição formadora às demandas e
necessidades do SUS [...] com o estabelecimento e a definição de
responsabilidades conjuntas. (BRASIL, 2005).
As Diretrizes Operacionais do Pacto pela Saúde, instituídas pela Portaria 399/GM de
22 de fevereiro de 2006, modificam as várias dimensões do funcionamento do SUS
(BRASIL, 2006). Na sua regulamentação explicitam-se três dimensões (Pacto pela
36
Vida, em Defesa do SUS e de Gestão) que expressam mudanças significativas para
o fortalecimento do SUS e possibilitam a efetivação de acordos entre as três esferas
de gestão para a reforma de aspectos institucionais vigentes. Uma das
responsabilidades da União com a Educação na Saúde, indicada no documento que
estabelece as diretrizes do Pacto pela Saúde, confirmado pela Política Nacional da
Atenção Básica, é articular e propor políticas de indução de mudanças na graduação
das profissões de saúde, o que reafirma o preceito constitucional.
No contexto da educação superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996a) permite
flexibilização às IES e conferes a elas grau de liberdade que possibilitam alterações
curriculares. O governo federal está querendo incentivar o crédito de que a
substituição do currículo mínimo pelas DCN representa um avanço, pelo fato de
acreditar induzir maior articulação das Instituições Ensino Superior (IES) com a
sociedade. Na área da saúde, as DCN reforçam a necessidade de orientar a
formação profissional em seu trabalho no SUS.
As DCN do Curso de Graduação em Enfermagem (BRASIL, 2001a) incluem e
definem competências e habilidades gerais e específicas na formação do enfermeiro
e, muito embora, estabeleçam uma noção de participação ativa deste aluno no
processo ensino-aprendizagem e no compromisso com a comunidade, não se
definem formalmente enquanto idealizados no SUS, em particular na atenção
primária com foco de inserção na ESF, exceto quando em seu Parágrafo Único diz
“a formação do enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde, com
ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurar a integralidade da atenção e
a qualidade e humanização do atendimento”.
Levanta-se um questionamento a respeito dessa flexibilização por gerar
interrogações acerca das conseqüências para com as avaliações das IES e o
empirismo do qual algumas vezes se dá o processo de elaboração de documentos
importantes numa IES como, por exemplo, o PPC. Questionar não significa se opor
totalmente, mas pelo valor imensurável de que se trata não pode ser ignorado tal
questionamento.
37
E, mais do que flexibilização, talvez ousado, mas a palavra utilizada aqui será
privilégio, destaca-se no estado de MG a Resolução nº. 432/98, de 11 de dezembro
de 1998, que dispõe sobre a Educação Superior no Sistema Estadual de Ensino,
estabelece normas procedimentais para credenciamento e recredenciamento de
instituições de ensino superior, autorização e reconhecimento de curso superior e dá
outras providências. A partir dela o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais
(CEE/MG) resolve:
A criação de curso, de habilitação ou de campus, em localidade
distinta da sede de universidade ou de centro universitário,
dependerá de parecer do Conselho Estadual de Educação e de
decreto autorizativo. [...] O credenciamento de instituições de ensino
superior terá validade por cinco anos, podendo ser renovado, após
processo de avaliação pelo Conselho Estadual de Educação, que
fixará o período de validade correspondente (MINAS GERAIS, 1998).
Existem dois tipos de reconhecimento, portanto, no Estado de MG: o federal
(conferido pelo MEC) e o estadual (concedido pelo CEE/MG). De acordo com as
DCN:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em
Enfermagem definem os princípios, fundamentos, condições e
procedimentos da formação de enfermeiros, estabelecidas pela
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,
para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento
e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em
Enfermagem das Instituições do Sistema de Ensino Superior.
(BRASIL, 2001a)
O Ministério da Saúde expõe como uma de suas prioridades essenciais à atenção
básica, por meio da qual procura ordenar a formação de recursos humanos para a
saúde (BRASIL, 1997). Os Ministérios da Educação e da Saúde criaram em 2005 o
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-
Saúde) para os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia, no
qual está explícita a priorização da ESF na formação de profissionais de saúde:
§ 1º O Pró-Saúde contemplará os cursos de graduação das
profissões que integram a estratégia denominada Programa de
Saúde da Família (BRASIL, 2005).
38
O Pró-Saúde se inspirando na avaliação do Programa de Incentivos às Mudanças
Curriculares dos Cursos de Medicina (PROMED), que foi dirigido às escolas médicas
e incentivou e manteve processos de transformação de 19 escolas médicas
brasileiras. Espera-se que os processos de reorientação da formação ocorram
concomitantemente em diferentes eixos, rumo a integração do serviço público de
saúde à IES alimentando a sociedade em suas necessidades: formação de recursos
humanos objetivando o fortalecimento do SUS. Esta iniciativa visa integrar a
formação profissional no Brasil e ao fortalecimento da atenção básica, que se
traduzem pela ESF.
Vinte e sete cursos de graduação em Enfermagem do país foram contemplados pelo
Pró-Saúde; destes, quatro estão em MG, sendo um privado e três públicos (PRÓ-
SAÚDE, 2007). A intenção é somar esforços para alcançar o objetivo desafiador que
é inverte o modelo hegemônico assistencial do SUS.
É urgente fazermos com que a atenção básica seja a mais resolutiva
possível, com adscrição de clientela e responsabilidade sanitária, o
que significa criar as bases para que se desenvolva uma relação de
confiança entre as famílias e os serviços de saúde, que serão
responsáveis por evitar que seus clientes adoeçam e por tratando
cada um de forma oportuna e adequada (BRASIL, 2001b).
Segundo o MS, há que se corrigir o descompasso entre a orientação da formação
dos profissionais de saúde e os princípios, as diretrizes e as necessidades do SUS
(BRASIL, 2004b). Os Ministérios da Saúde e da Educação atribuem ao Pró-Saúde
um papel de indutor na transformação do ensino de saúde no Brasil, inicialmente
pelos três cursos que integram profissionais no âmbito da ESF, e depois para outros
da área da saúde. Os ministérios pretendem que os cursos iniciem projetos de
reorientação de forma integrada com seus outros cursos da saúde.
2.3 Enfermagem e Saúde da Família
O enfermeiro é alguém cuja essência profissional está em cuidar, isso já vem
historicamente arraigado. Porém a versatilidade de atribuições e funções supera em
muito a noção de que estes cuidados estão restritos ao paciente no leito. Os
enfermeiros são profissionais articuladores das equipes de saúde. No dia-a-dia, são
eles que promovem a interação com os demais profissionais da área, conquistando
39
visão ampliada das ações, sejam elas em instituições hospitalares, em postos de
saúde, ou em espaços menos tradicionais, como órgãos públicos, onde atuam na
formulação de políticas de saúde.
Ao longo dos tempos, ocorreram profundas alterações no comportamento
profissional do Enfermeiro e de sua atuação, além do contexto do mercado de
trabalho e, sendo assim, houve necessidade de adequações no processo de
formação.
No Brasil, além dos aspectos gerais do crescimento do mercado de trabalho em
saúde, é importante ressaltar a perspectiva conformada pelas definições da política
pública de saúde, que anunciou a ESF como sendo a proposta de reorganização do
modelo assistencial. Isto significa, além demanda de mercado de trabalho,
expectativas de novas posturas profissionais no campo da competência.
A Lei do Exercício Profissional da Enfermagem n. 7.498, datada de 25 de junho de
1986, descreve as atividades da Enfermagem, sobretudo das privativas do
profissional Enfermeiro (BRASIL, 1986). Apesar da época em que foi sancionada a
lei, somente nos últimos anos, especialmente no que se refere à implantação do
PSF, é que se verificou uma crescente e maior atuação dos enfermeiros. Ocorrendo
uma grande demanda de procedimentos conseqüentes à mudança do modelo
assistencial, antes constituída de ações voltadas para a assistência curativa, e agora
para as preventivas.
O enfermeiro é um profissional de relevância indiscutível dentro da equipe e seu
processo de formação importante à sua prática profissional em relação às
competências necessárias a mesma. Vale destacar o grau de expectativas em torno
desse profissional na ESF, considerando as atribuições específicas preconizadas
pelo Ministério da Saúde para o mesmo:
Realizar cuidados diretos de Enfermagem nas urgências e
emergências clínicas, fazendo a indicação para continuidade da
assistência prestada; realizar consulta de Enfermagem, solicitar
exames complementares, prescrever/transcrever medicações
conforme protocolos estabelecidos nos Programas do Ministério da
Saúde e as disposições legais da profissão; planejar, gerenciar,
coordenar, executar e avaliar a unidade de Saúde da Família;
executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo
de vida: criança, adolescente, mulher, adulto e idoso; no nível de
40
suas competências, executar assistência básica e ações de vigilância
epidemiológica e sanitária; realizar ações de saúde em diferentes
ambientes, na unidade e, quando necessário, no domicílio; realizar
as atividades correspondentes às ações prioritárias de intervenção
na Atenção Básica; aliar a atuação clínica à prática de saúde
coletiva; organizar e coordenar a criação de grupos de patologias
específicas, como de hipertensos, de diabéticos, de saúde mental,
etc.; supervisionar e coordenar ações para capacitação dos agentes
comunitários de saúde e de auxiliares de Enfermagem, com vistas ao
desempenho de suas funções (BRASIL, 1977)
Ainda de acordo com o MS, o PSF é uma estratégia de reorganização do modelo
assistencial e tem como objetivos, dentre outros, estimular a organização da
comunidade para o efetivo exercício do controle social e humanizar as práticas de
saúde através do estabelecimento de um vínculo entre os profissionais de saúde e a
população (BRASIL, 1997).
Como já dito anteriormente, o PSF inseriu novos desafios na atuação do Enfermeiro
na atenção primária e ampliou significativamente o mercado de trabalho nesta área.
Segundo Departamento da Atenção Básica/MS (BRASIL, 2007b) o total de equipes
implantadas até o ano de 2006 é 26.729 com cobertura populacional de 46,2%, o
que corresponde a cerca de 85,7 milhões de pessoas. Significa dizer que atuando
nas equipes de Saúde da Família temos mais de 26 mil enfermeiros, além dos que
atuam em equipes de Saúde da Família no setor privado, na gestão e outros
campos de atuação relacionados à estratégia.
Em janeiro de 2002, segundo dados fornecidos pelo Departamento da Atenção
Básica/MS (BRASIL, 2004b), existiam no país 155.847 agentes comunitários de
saúde em 4.820 municípios, 13.661 equipes de Saúde da Família 3.740 municípios
e 2.467 equipes de saúde bucal em 1.396 municípios. Ainda segundo dados
fornecidos pelo Departamento da Atenção Básica do MS (BRASIL, 2007b) referentes
ao ano de 2005, existiam no país 24.600 equipes implantadas em 4.986 municípios,
208 mil agentes comunitários de saúde em 5,2 mil municípios, 24.600 equipes de
Saúde da Família em 4.986 municípios e 12,6 mil equipes de saúde bucal em 3,9 mil
municípios. Sendo assim, existiam no Brasil até 2005, 89,7% dos municípios com
equipes implantadas.
Segundo reportagem realizada e publicada pela Assembléia Legislativa do Estado
de Minas Gerais com Maria Rizoneide Negreiros de Araújo, gerente de Atenção
41
Primária à Saúde da Secretaria de Estado de Saúde, em agosto de 2007 (MINAS
GERAIS, 2007), o Programa Saúde da Família (PSF) já está presente em 823
municípios do Estado de Minas Gerais (96%) e conta com uma abrangência de
atendimento de 63% da população. Ela afirmou que em julho de 2007 existiam em
MG 3500 equipes, que é o Estado que tem o maior número de equipes do PSF no
Brasil e que a cobertura da população pelo programa deve saltar para um índice de
70% em quatro anos.
QUADRO 1 Comparação da implantação de equipes Saúde da Família no Brasil
em 2006 e 2007.
2006 2007
FONTE: BRASIL, 2007b.
Os dois desenvolvimentos (SUS e PSF) trouxeram novas exigências para a
formação e a educação permanente no setor de saúde como um todo e, em
particular, no campo da Enfermagem, demandando uma atualização dos programas
de ensino.
Segundo Brasil (2004b), com a ESF introduz-se uma série de desafios estruturais,
entre os quais o de constituir-se efetivamente como o primeiro nível de atenção do
SUS; o de romper com o modelo hospitalocêntrico e privativista; o de caracterizar-se
como principal “porta de entrada” do sistema, articulada com os outros níveis de
atenção por meio da referência e contra-referência; a atenção da equipe ao cidadão,
por meio do vínculo e a co-responsabilização do processo saúde doença com a
42
comunidade; e a construção de lugar valorizado socialmente para os profissionais
que fizerem opção pela Saúde da Família.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS (2005), o investimento em
recursos humanos foi enfatizado como uma área essencial que requer atenção, uma
vez que a qualidade dos serviços de saúde depende muito das pessoas que
trabalham neles.
Para Domenico (1998), neste novo milênio, o mercado de trabalho solicita
profissionais polivalentes, multidisciplinares, porém capazes de assumir seu
compromisso de cuidar, impondo à Enfermagem necessidades de
(re)dimensionamento profissional, definindo seu espaço de discussão definindo seu
espaço social.
Com o Pró-Saúde, os Ministérios da Educação e Saúde explicitam a priorização da
ESF na formação dos enfermeiros, prevendo a integração ensino-serviço e começa
com alguns cursos do país e através de um processo seletivo. Propõe uma
abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na atenção básica com
promoção de transformações nos processos de geração de conhecimentos, ensino e
aprendizagem e de prestação de serviços à população.
Por tratar-se de uma estratégia relativamente nova, não foram encontradas
publicações relacionadas à atualização no processo de formação nesse sentido ou
de inserção dessa temática na graduação em Enfermagem, o que fortalece a
motivação na realização deste trabalho.
43
3. INCORPORAÇÃO DA SAÚDE DA FAMÍLIA NA GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM: REALIDADE DE MINAS GERAIS
3.1 Caracterização dos cursos e gestores acadêmicos
Cursos de graduação em Enfermagem estudados
Os dados que possibilitam a caracterização dos cursos de graduação em
Enfermagem A, B, C, D, E e F e dos gestores entrevistados estão distribuídos nos
quadros 2 e 3.
• Caracterização dos cursos de graduação em Enfermagem estudados
Os dados dos cursos de graduação em Enfermagem referentes à natureza do curso,
diploma conferido, vagas autorizadas pelo MEC, turnos de oferta, tempo/carga
horária informado no PPC do curso, tempo/carga horária informado pelo MEC,
tempo de reconhecimento do curso, turmas formadas até julho de 2007 e adesão ao
Pró-Saúde estão representados no Quadro 2.
QUADRO 2 - Caracterização dos cursos de graduação em Enfermagem pesquisados,
2007.
Curso A
Curso B Curso C Curso D Curso E Curso F Natureza do
curso
Privado Privado Privado Privado Público Público
Diploma
conferido
Bacharel
Bacharel Bacharel Bacharel
Bacharel e
licenciatura
plena
Bacharel e
licenciatura
plena
Vagas
autorizadas
60 diurno
0 diurno e
60 noturno
50 diurno
50 diurno e
50 noturno
96 diurno 81
Turnos de
oferta
Integral
Vespertino
e noturno
Vespertino
Matutino e
noturno
Matutino e
vespertino
Matutino e
vespertino
Carga horária
informado no
PPC(*)
8
semest
res/
4014h
9
semestres
/
4120ho
8
semestres
/
4050h
8
semestres/
3960h
9
semestres
9
semestres
Carga horária
informado pelo
MEC
8
semestres
/
4014h
9
semestres/
3500h
8
semestres/
4050h
8
semestres/
4518 h
9
semestres/
3585h
9
semestres/
3825h
Reconheci-
mento do curso
Depois de
2000
Depois de
2000
Depois de
2000
Depois de
2000
Antes de
2000
Antes de
2000
Turmas
formadas até
07/07
04 06 03 11 > 40 > 40
Pró-saúde Não Sim Não Não Sim Sim
NOTA: (*) O curso E possui 3615 h (sendo 60 h optativas) para bacharel e total de 3990 h para
licenciatura. O curso F possui 3975h (sendo 1005 h estágio e 2970h disciplinas teóricas e práticas).
44
O Quadro 2 indica que somente os cursos públicos (E e F) conferem diploma de
licenciatura plena, além do bacharelado e os cursos A, B, C e D só concedem
diploma de bacharel. Apenas três cursos (A, E e F) são oferecidos em horário
integral
4
.
Em se tratando do tempo de duração/carga horária do curso, existem cursos de oito
semestres (A, C e D) e de nove semestres (B, E e F). Chama atenção a diferença
entre as cargas horárias dos cursos e as informações conflitantes entre os
documentos fornecidos pelo curso e os disponíveis no MEC. Observam-se
diferenças de até 550 horas nas cargas horárias dos cursos conforme se vê nos
cursos B e E, ambos de nove períodos. Destaca-se as divergências das informações
dos PPC e do MEC, existem cursos excetuando os cursos A e C por estarem em
total coerência. Apesar dos cursos B, E e F apresentarem informações diferentes
nos PPC em relação ao que o MEC informa, estes se apresentam com carga horária
maior nos PPC do que no MEC. Já no curso D a informação dada pelo MEC é de
4.518 horas, quando o mesmo informa em seu PPC 3960 horas, ou seja, uma
diminuição de 558 horas.
Os cursos privados foram reconhecidos depois do ano 2000, portanto os cursos
públicos são mais antigos, possuindo mais de 40 anos desde seu reconhecimento.
Gestores acadêmicos entrevistados
O Quadro 3 apresenta uma breve caracterização dos gestores acadêmicos
entrevistados.
A entrevista foi iniciada com coleta de dados para uma breve identificação pessoal
dos gestores acadêmicos, na qual são todas do sexo feminino e graduadas em
Enfermagem. A maioria exerce a função de coordenação de curso e está na faixa
etária de 41 a 50 anos de idade e tem doutorado.
4
Os cursos A, E e F acontecem no turno integral e matutino-vespertino; o MEC dá o mesmo
significado à esses dois termos. Quando conferia turnos diferentes com turmas distintas acontecia
em um turno diurno e outro noturno, como é o caso dos cursos B e D. O curso C é vespertino
45
QUADRO 3 - Caracterização dos gestores acadêmicos entrevistados.
Gestor A Gestor B Gestor C Gestor D Gestor E Gestor F
Sexo
Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino
Faixa etária
51 a 60
anos
> 60 anos
31 a 40
anos
41 a 50
anos
41 a 50
anos
41 a 50
anos
Função
Coorde-
nadora de
curso
Coorde-
nadora de
curso
Coorde-
nadora de
curso
Coorde-
nadora de
curso
Coorde-
nadora de
curso
Chefe de
departa-
mento
Formação
Enferma-
gem
Enferma-
gem
Enferma-
gem
Enferma-
gem
Enferma-
gem
Enferma-
gem
Titulação Mestre Doutora
Especia-
lista
Especia-
lista
Doutora Doutora
Tempo na
docência do
ensino superior
> 10 anos > 10 anos
Até 05
anos
05 a 10
anos
> 10 anos > 10 anos
Tempo na
gestão
01 a 03
anos
01 a 03
anos
01 a 03
anos
01 a 03
anos
> 05 anos
04 a 05
anos
A maior parte das entrevistadas (quatro) exerce a docência há mais de dez anos,
uma há menos de cinco anos e uma entre cinco e dez anos, sendo que as duas
últimas referidas são especialistas. Quanto ao tempo na gestão acadêmica, estas
são recentes na função, variando de 01 a 08 anos.
3.2 Apresentação e análise dos projetos
Os PPC dos cursos estudados apresentam formatações diversas, diferindo inclusive
em itens, conforme apresentado no Quadro 4, variando de 19 a 243 páginas
5
,
promovendo certa dificuldade na análise comparativa dos mesmos. Nos dois cursos
mais antigos não constam, por exemplo, suas trajetórias históricas; enquanto os
cursos recentes destacam esse item em seus PPC. Considerando os anos de
experiência em formação das instituições públicas e da tradição a elas atribuídas,
esperava-se tal item em seus PPC.
Apesar da constante preocupação da construção em consonância com o texto das
DCN, destaca um curso que elege um item chamado “Sobre as DCN”.
5
Deixando-os na formatação para favorecer tal comparação.
46
QUADRO 4 - Projetos pedagógicos, itens constantes.
Títulos ou subtítulos dos PPC
Curso
A
Curso
B
Curso
C
Curso
D
Curso
E
Curso
F
Introdução Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Justificativa Sim * * Sim Sim *
Sobre as DCN * * * * * Sim
Histórico da instituição Sim * Sim Sim * *
Histórico do curso * * Sim Sim * Sim
Missão da instituição * * * Sim * *
Município * * Sim * * *
Missão/natu-reza do curso * Sim * Sim Sim Sim
Concepção * Sim * Sim * Sim
Objetivos * Sim Sim Sim Sim *
Perfil do egresso * Sim * Sim * *
Perfil do profissional a ser formado Sim Sim Sim
6
Sim Sim Sim
Mercado de trabalho * * * Sim * *
Organização curricular Sim Sim * Sim * *
Estrutura curricular (grade) Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Proposta metodológica Sim Sim Sim* Sim Sim *
Organização administrativa do curso * * * Sim * *
Estrutura administrativa e acdêmica Sim * Sim Sim * *
Corpo docente: especificações
titulação, capacitações
Sim Sim * Sim * *
Sistema de avaliação * Sim * Sim Sim *
Espaço físico e instalações Sim * * Sim * *
Ementário
7
Sim Sim * Sim Sim *
Bibliografia recomendada Sim * Sim Sim Sim *
Avaliação institucional * Sim Sim Sim * *
Referências bibliográficas do PPC Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Extensão, pesquisa e ensino * Sim * Sim * *
Pós-graduação * * * Sim * *
Flexibilização de normas acadêmicas * Sim * * * *
Plano ou Regulamento para a atividade
de prática profissional
* * * Sim * *
Considerações finais * Sim * * * Sim
Numero de páginas 112 77 47 243 90 19
(*) Item não encontrado no texto
6
No PPC aparece com a nomenclatura “Perfil do egresso” porém trata-se de perfil do profissional a
ser formado.
7
Nos cursos C e E, o ementário foi disponibilizado posteriormente pois não fazia parte dos PPC
desses cursos.
47
Conforme visto, os documentos adotam apresentações distintas com ementas vagas
ou mesmo inexistentes, prejudicando a análise do currículo e do processo ensino-
aprendizagem.
Essas diferenças podem ser atribuídas, em grande parte, à flexibilização advinda da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, a qual
confere às IES autonomia e liberdade para seleção de conteúdos, desde que
observem as diretrizes gerais pertinentes (BRASIL, 1996a). As diretrizes atuais são
estabelecidas pela Resolução CEN/CES de 2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem no Brasil (BRASIL, 2001a). Com
estas, as IES ficaram livres da rigidez decorrente, principalmente, da fixação de
disciplinas que deveriam constar nos programas curriculares e da carga horária
mínima obrigatória.
As DCN privilegiaram a indicação genérica de áreas do conhecimento a serem
consideradas pelas IES na elaboração de seus currículos. Como não determinam as
disciplinas a serem contempladas cabe às IES escolherem e justificarem a presença
dos conteúdos ministrados e as suas respectivas cargas horárias. A única
especificação para a carga horária estabelecida por estas diretrizes é sobre o
estágio curricular supervisionado, o qual deve totalizar, no mínimo, 20% da carga
horária total do curso (BRASIL, 2001a).
Existem também similaridades; expressões como “perfil generalista” e “social e
humanístico” são encontradas em todos os PPC e pertencem à resolução
supracitada, favorecendo portanto uma compreensão da elaboração dos
documentos de acordo com a preconização do CNE, sem necessariamente ser
coerente com a operacionalização.
As DCN do Curso de Graduação em Enfermagem (BRASIL, 2001a) permitem
diversas interpretações, uma vez que utilizam termos que não apresentam uma
definição precisa, como é o caso da expressão: “enfermeiro com formação
humanística”. O termo humanista pode referir-se tanto a um projeto curricular que
inclua apenas normas de condutas desejáveis para uma assistência individualizada
digna, ou apenas inclua conteúdos teóricos da área das ciências humanas, ou
finalmente, que una estas duas vertentes preocupando-se com uma formação
48
profissional que tenha consistência teórica sobre as questões humanas, assim como
os meios através do qual este conteúdo será utilizado na prática assistencial
cotidiana.
Não se detalha nesse estudo as ações estabelecidas pelos cursos contemplados
pelo Pró-Saúde para impedir identificações, considerando o pequeno universo de
concessão deste ‘benefício’ no Estado de MG.
3.3 Análise de conteúdo
Como mencionado no item de Métodos e Procedimentos, para a análise das
entrevistas e dos PPC foram definidos grupos e suas categorias de análise e
respectivas siglas, de acordo com base na metodologia de Bardin (2004). Para
facilitar a compreensão dos dados, foram recortadas as falas significativas dos
sujeitos entrevistados e dos PPC estudados a partir de aspectos que identificaram
características análogas ou que se relacionavam entre si, com as respectivas
análises. As categorias estão dividas em dois grupos ou conjuntos (BARDIN, 2004,
p. 114) e se fundamentam nos referenciais teóricos apresentados. As três primeiras
categorias a seguir pertencem ao grupo ‘perfil’ e as duas seguintes ao grupo
‘organização do conteúdo de Saúde da Família’.
3.3.1 Grupo 1: Perfil do Egresso
3.3.1.1. Amplitude da formação
Essa categoria expressa o perfil de formação dos alunos pretendido pelos cursos, na
qual, na maioria dos discursos indica a formação profissional voltada para um perfil
generalista e social humanístico conforme comentado no item anterior. Por não se
ter clareza em seu significado, a utilização da expressão “formação humanista”
(BRASIL, 2001a), associada ao fato de estar presente no artigo 3º das DCN, (que
abordam o perfil do profissional egresso), sugere uma conformidade às Diretrizes e
uma indefinição quanto ao tipo de profissional que se deseja formar.
A partir dos PPC analisados, observa-se que estes incluem transcrições das DCN,
as quais com o discurso de que estariam “em consonância com as DCN” sugerem
49
posturas dentro do que se pode considerar o ‘politicamente correto’. Com a
finalidade de revelar o que foi dito acima serão apresentados alguns trechos dos
referidos documentos:
Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva
[...]. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do
ser humano;[...] (Curso A, Curso B, Curso C, Curso D, Curso E e
Curso F).
Os cursos construíram seus documentos baseando-se nas DCN, ora em extensas
citações, ora fazendo referências a elas. São apresentadas a seguir algumas “falas”
que evidenciam e reforçam o reconhecimento do gestor nessa direção:
O nosso curso privilegia a formação do generalista [...]. Nós não
temos a pretensão de formar especialista, a gente quer mesmo
formar o generalista dentro da lógica do SUS [...]; não temos um foco
(Gestor A).
[....] perfil generalista, com estruturas de formação variada; um
currículo que pode ser direcionado com atividades complementares
e/ou uma construção de um caminho por disciplinas optativas ou
complementares de escolha condicionada.[...] Nós não temos hoje
nenhum foco específico pro curso. Isso pode ser conseguido pelo
aluno através da forma como ele compõe o currículo dele dentro da
escola (Gestor D).
O perfil que a gente tem pretendido formar é generalista; aquele que
prepara pra trabalhar no Sistema Único de Saúde. Não formamos
especialistas (Gestor F).
Um dos gestores, apesar de repetir a fala do perfil generalista, exterioriza uma visão
em atenção básica:
O perfil do nosso enfermeiro é o generalista, bem voltado pra aquilo
que as diretrizes curriculares preconizam. Nós estamos com uma
proposta de reformulação curricular que aguarda parecer de
instâncias superiores e vem buscando enfatizar essa formação do
enfermeiro generalista que hoje já é uma prática nessa escola; mas
existe uma tradição aqui de formação de enfermeiros com uma visão
do serviço, com uma visão da atenção básica, a inserção desse
estudante na prática é desde cedo colocada e é uma filosofia que a
gente vem buscando cumprir (Gestor E).
50
Destaca-se nessa categoria a fala de um gestor que define o perfil do profissional a
ser formado como o “perfil em saúde pública” e trata a Saúde da Família como a
“menina dos olhos”:
O nosso corpo docente aqui da instituição é todo de enfermeiros que
já trabalharam no PSF e que acreditam nessa estratégia. [...] Então,
o perfil é saúde pública mesmo (Gestor C).
Apesar de somente um gestor ter se posicionado a favor da formação voltada para
Saúde da Família, o fato torna-se relevante pela divergência com os outros gestores
e com as próprias DCN que não trazem enfoque à formação e preconizam que o
profissional tenha “capacidade de atuar [...] como promotor de saúde integral do ser
humano” (BRASIL, 2001a).
A percepção acerca das declarações e dos PPC é de que gestores e documentos
são pouco claros e até evasivos em relação ao perfil dos profissionais que
pretendem formar, mantendo ainda, em alguns casos, uma formação tradicional
hospitalocêntrica conforme será abordado mais adiante no conjunto categorial
Organização do Conteúdo de Saúde da Família.
3.3.1.2. Níveis de Complexidade
Conforme as DCN, o enfermeiro deve ser capaz de intervir no processo de saúde-
doença, responsabilizando-se pela qualidade da assistência/cuidado de
Enfermagem em seus diferentes níveis de atenção à saúde:
A formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional para:
[...]; reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e
atuar de forma a garantir a integralidade da assistência [...], exigidos
para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema [...];
intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se pela
qualidade da assistência/cuidado de Enfermagem em seus diferentes
níveis de atenção à saúde [...] (BRASIL, 2001a).
Os PPC, mais uma vez replicando parte das DCN, destacam o perfil do enfermeiro a
ser formado atuando nos diferentes níveis de complexidade:
[...] atuar de forma a garantir a integralidade da assistência,
entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços
preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada
51
caso em todos os níveis de complexidade do sistema (todos os
cursos).
[...] intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se pela
qualidade da assistência/cuidado de Enfermagem em seus diferentes
níveis de atenção à saúde [...] (todos os cursos).
Na última década houve mudanças na organização do atendimento à
saúde da população, traduzidas por uma gradativa ampliação da
assistência na área de saúde coletiva e no atendimento hospitalar,
tanto na assistência de baixa, média e alta complexidade, ampliando
a possibilidade de novos empregos para profissionais de saúde,
principalmente médicos e enfermeiros (Curso D).
Aborda o processo saúde doença nas esferas da atenção primária
secundária e terciária de saúde (Curso F).
8
Quando se parte para análise das falas dos gestores, notam-se concordâncias com
as DCN, porém percebem-se analogias e incongruências entre si e com seus
respectivos projetos, o que fortalece a impressão da ênfase no “politicamente
correto”, reproduzindo conteúdos das DCN, principalmente em documentos que
serão consultados pelo MEC para avaliar os cursos:
[...] o perfil que a gente corre atrás é de um enfermeiro [...] com
conhecimento suficiente para intervir no campo da atenção básica e
secundária prioritariamente [...] e o PSF é importante porque é
atenção básica (Gestor B).
Eu concordo com o Ministério (da Saúde) que o PSF é a porta de
entrada do sistema de saúde. Então assim, se nós não tivermos uma
atenção primária forte, nada funciona. Então, essa estratégia é
fundamental para atenção ao indivíduo no todo, ou seja, se a gente
não estiver bem estruturado no PSF que dê atenção, atendimento
holístico ao indivíduo, não tem como a saúde funcionar na questão
secundária porque a gente vai ter uma pessoa chegando na atenção
secundária que poderia estar sendo atendido no PSF e não
necessitaria ir pro serviço secundário. Enquanto a gente não tiver
pessoas na educação, na graduação, com o pensamento voltado pra
saúde pública, pra atenção primária, nós não formaremos alunos
com esse tipo de pensamento. Então, o nosso corpo docente aqui da
instituição ele é todo de enfermeiros que já trabalharam no PSF e
que acreditam nessa estratégia. Então o que a gente procura passar
8
Nesse caso, o recorte foi feito da ementa da disciplina Saúde Coletiva do Curso F. O destaque
aqui se dá devido a alguns cursos entenderem que as ementas não fazem parte do PPC.
52
pra os nossos alunos é exatamente a importância de funcionar bem a
estratégia da Saúde da Família pra dar uma retaguarda nos outros
serviços. Então isso pra nós é fundamental (Gestor C)
A incorporação da Saúde da Família é tão importante quanto das
outras áreas e, cada vez, mais estamos buscando incorporá-la na
graduação, pois no início era considerada especialidade pela
ausência de profissionais qualificados e a busca da capacitação mas
[...] de uma maneira geral o perfil desse enfermeiro é o enfermeiro
generalista, bem voltado pra aquilo que as diretrizes curriculares
preconizam [...]. Temos uma tradição de formação de enfermeiros
com uma visão do serviço, com uma visão da atenção básica [...]
mas estamos enfatizando hoje o generalista para atender as
diretrizes, já que falta muito pouco para avançarmos no atendimento
dessas exigências (Gestor E).
Observa-se na fala do Gestor B supracitado que este faz afirmações de prioridades
no processo de formação, definindo foco na atenção básica e secundária, enquanto
seu PPC preconiza que seu futuro enfermeiro seja dotado de competências que o
subsidiem para atuar em todos os níveis de atenção à saúde. Já o gestor E
inicialmente parece remeter para o que se espera de um perfil dentro das DCN, mas
enfatiza a tradição local da formação para atenção básica, enquanto o gestor C traz
a Saúde da Família como base para funcionamento do sistema de saúde. A última
referência citada remete ao privilégio da atenção primária, sendo eleita a ESF como
ferramenta, mas mantendo o discurso de generalista. A inferência extraída daí é de
que se pretende percorrer todos os níveis de assistência e com certo foco na
atenção primária investindo na graduação para atender a necessidade
mercadológica inicialmente conferida à pós-graduação.
Dois gestores expõem em suas narrativas sobre a formação do enfermeiro nos
diferentes níveis de complexidade:
A gente pretende formar o enfermeiro generalista, não quer formar
um sanitarista, não quer formar um enfermeiro que faz assistência
secundária e terciária, mas a gente quer formar um enfermeiro que
dê conta de cuidar de todas essas esferas da assistência (Gestor A).
Não temos a intenção de direcionar a formação para um nível de
atenção. Queremos um profissional generalista e nossa preocupação
é que o aluno vivencie tanto na atenção básica quanto na hospitalar
(Gestor E).
53
A disciplina de saúde coletiva foi destacada por ser lócus do ensino de Saúde da
Família. O curso F, que não possui a disciplina Saúde da Família, apresenta tal
abordagem contemplada nessa disciplina:
Confesso que talvez nem tenhamos ementas no PPC e talvez nem
tenhamos um documento elaborado a entregar, mas posso dizer que
o objetivo desta disciplina [saúde coletiva] é atender a atenção
primária e os alunos vão a campo para compreendê-la (Gestor F).
O tema que tem Saúde da Família mesmo é mais discutido na
disciplina de saúde coletiva que é no sétimo período (Gestor F).
Vale destacar também que os PPC trazem diferentes compreensões acerca da
mesma disciplina; ilustrada aqui por meio da disciplina de Saúde Coletiva. Alguns
cursos, através de suas ementas, apresentam esta disciplina com uma abordagem
centrada na atenção primária, enquanto outros dizem abordar os três níveis de
atenção e ainda outras com maior amplitude. Tomando como referência as ementas
desta disciplina percebemos tal diferença
9
:
A disciplina [Saúde Coletiva] visa proporcionar aos alunos a
oportunidade de expressar sua visão dos problemas de saúde da
população, iniciando uma reflexão sobre esses problemas e
desenvolvendo a capacidade de observação e comunicação com
pessoas e grupos, procurando estimular seu interesse pela
associação entre os modos de viver e os problemas de saúde (Curso
D).
A disciplina [Saúde Coletiva] pertence ao campo de conhecimento
‘Ciências Sociais e Gestão em Saúde’ que estuda os aspectos
sociais, políticos e epidemiológicos e os processos gerenciais em
saúde (Curso B).
A disciplina Saúde Coletiva aborda o processo saúde-doença nas
esferas da atenção primária secundária e terciária de saúde (Curso
F).
A disciplina de Saúde Coletiva expõe a divergência referida entre os cursos. As
diferentes atribuições e objetivos a ela atribuídos manifestam a distinção no
9
Ressalto dado a um curso que não possui a disciplina de Saúde Coletiva e outro que não entende
que as ementas façam parte do PPC e não as disponibilizou em separado.
54
entendimento e operacionalização da mesma. A disciplina é ora apresentada como
pertencente à atenção primária, ora como a todos os níveis de atenção.
3.3.1.3. Relação entre Saúde da Família e mercado de trabalho
Essa categoria trata o que os PPC e gestores apresentam sobre o que o curso
propõe alcançar em relação a preparação para o mercado de trabalho em geral e na
Saúde da Família; a forma como eles vêem a ESF e o mercado de trabalho e que
peso eles atribuem aos mesmos nos cursos. Entender a relação entre mercado de
trabalho e o processo de formação implica ampliar o conceito de saúde,
reconhecendo suas interfaces com outros temas na busca da construção de um
modelo assistencial que ainda não está em vigor, e que engloba a promoção da
saúde.
O MS entende que a formação do profissional em saúde, respeitando as Diretrizes
Nacionais aprovadas pelo MEC, deve estar atenta ao acelerado ritmo de evolução
do conhecimento, à mudança do processo de trabalho em saúde, às transformações
nos aspectos demográficos e epidemiológicos, tendo como perspectiva o equilíbrio,
antes referido, entre a excelência técnica e a relevância social (BRASIL, 2006). As
DCN, apesar de não ignorarem o mercado nacional, atribuem ao mercado regional
prioridade na formação profissional:
[...] Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de
saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional,
com ênfase na sua região de atuação [...] (BRASIL, 2001a).
Alguns PPC sinalizam o mercado nacional como referência e mantém o perfil
generalista, dando ênfase ao que foi mencionado sobre o ‘politicamente correto’, ou
seja, referir a perfil generalista em um mercado nacional, na dimensão do Brasil,
podendo significar certa indefinição quanto ao perfil que se pretende formar:
Um currículo da área de saúde deve atentar-se [sic] para o quadro
brasileiro. [...] As diretrizes políticas emanadas no processo de
reestruturação dos serviços de saúde, consubstanciadas e
aprovadas no contexto constitucional promulgado [...], trazem como
pressupostos básicos os princípios da universalidade, equidade,
integralidade das ações e resolubilidade na assistência à saúde da
população, assim como participação popular no controle dos serviços
prestados. Essas diretrizes propõem, além da descentralização, no
ensino e na investigação (Curso E).
55
[...] O PSF, tem se revelado uma das grandes fontes de emprego,
além da área de oncologia, hemodiálise, transplante de órgãos e
unidades de tratamento intensivo do adulto e neonatal, serviço de
hemodinâmica, SAMU, entre outros (Curso D).
Um gestor exterioriza a intenção de direcionar a formação para o mercado de
trabalho regional utilizando recortes das diretrizes para se justificarem:
Porque quando nós construímos o curso [...] pensando no mercado
de trabalho regional; [...] o projeto pedagógico é focado na questão
regional conforme preconizam as diretrizes (Gestor D).
Algumas falas explicitam que o mercado de trabalho não é tomado como referência
para a construção do curso, seja por não acreditar nessa vinculação, seja por não
pensar nisso previamente:
Temos que formar o profissional para trabalhar de acordo com
sistema do Brasil (Gestor C).
Na realidade a gente acredita o seguinte que se a gente conseguir
formar pessoas que atendam dentro dos princípios do SUS, ela pode
trabalhar em qualquer local. Não pensamos no mercado pra falar a
verdade (Gestor F).
Um dos gestores afirma que procura atender o mercado regional, mas entende o
mercado como sendo um cenário muito dinâmico e globalizado para ser considerado
critério direcionador de um curso.
Essa definição de mercado de trabalho é muito difícil de você ter um
conceito fechado, pois é uma questão muito dinâmica. O conceito de
mercado se modificou ao longo do tempo e [...] temos um leque de
situações antes nunca imagináveis nem sequer para a própria
profissão. [...] mas se formos pensar no currículo sob esse aspecto
eu vou ter que trabalhar até comunidades esquimós. [...] A meu ver o
que esse currículo ou o que esse projeto deverá ter são estruturas
que permitam ao aluno criar mais autonomia em relação a novas
propostas de trabalho ou de novas inserções do enfermeiro no
mercado de trabalho, mas não tendo como pano de fundo o mercado
de trabalho porque pra mim ele já é tão dinâmico que não dá. Então
não dá pra se basear nos modismos do mercado de trabalho (Gestor
D).
56
Alguns gestores conferem à Saúde da Família um caráter referencial de mercado de
trabalho, salientando que a partir da ESF o mercado de trabalho experimentou uma
ampliação considerável:
Saúde da Família é uma grande área de atuação. Eu acho que
absorve muito os enfermeiros e eu vejo que é uma tendência a se
fortalecer (Gestor A).
Eu vejo o programa e agora ESF como uma grande frente de
trabalho pra Enfermagem [...] e a meu ver, divisor de águas em
relação ao mercado de trabalho da Enfermagem [...] muita gente saiu
da área hospitalar para ir trabalhar em Saúde da Família, seja por
questões ideológicas, seja por salariais (Gestor E).
O mercado de trabalho abriu as portas de uma forma bem grande pro
enfermeiro com a Estratégia de Saúde da Família (Gestor F).
Uma fala merece destaque por entender que o mercado de trabalho está voltado
para a saúde pública, representada pela atenção básica, e considerada sinônima da
ESF:
O mercado de trabalho está voltado para a saúde pública que posso
considerar ser atenção básica então, é o maior número de empregos.
O ministério (da saúde) está investindo em atenção básica, que é
investimento em Saúde da Família. Então eu acredito que esteja de
acordo com o que o mercado está solicitando [...]. Não se tem como
negar que a ESF é um mercado promissor [...]. Assim, pra assumir
esse papel de atender o mercado, a gente tem que fazer com que as
pessoas conheçam realmente a funcionalidade da estrutura da ESF
(Gestor C).
Em suma, a percepção que resulta da análise é a gama de conceitos e concepções.
São diferentes os julgamentos sobre os parâmetros para embasarem os cursos e da
própria realidade do nosso país. Assim, alimenta uma impressão de que o ensino da
Enfermagem ainda se baseie em empirismo não alicerçado em estudos. A análise
sugere que as pessoas estão trabalhando muito nas IES, mas não necessariamente
com bases científicas e/ou pedagógicas para alicerçarem seus projetos ou
operacionalizarem suas intenções. Há os que consideram um mercado de trabalho
misto e dinâmico e os que consideram a ESF o maior empregador hoje, estando as
outras frentes de serviço saturadas ou que a ESF propiciou maior competitividade.
57
Vale destacar também que, além das diferentes compreensões de mercado de
trabalho e do papel da instituição formadora, mesmo quem elegeu o perfil
generalista, identifica a ESF como maior empregador. O Quadro 4 apresentado
anteriormente evidencia algumas diferenças. O curso que possui um item em seu
PPC denominado “Mercado de trabalho” é aquele cujo gestor diz ser muito difícil
considerar o perfil do profissional a ser formado ao mercado de trabalho. Se não é
relevante considerar o mercado de trabalho porque descrevê-lo no documento do
curso? Considerando a construção coletiva do PPC é compreensível tal diversidade,
mas considerando que o gestor acadêmico é a pessoa representativa do curso, a
conformidade seria prevista para operacionalização das ações planejadas para
atingirem os objetivos do curso.
3.3.2 Grupo 2: Organização do Conteúdo de Saúde da Família
3.3.2.1. Saúde da Família e teoria
A incorporação da Saúde da Família na graduação em Enfermagem foi entendida
em algum momento como sinônima da inserção desta como uma disciplina. Dos
cursos estudados 50 % possuem em sua grade curricular a disciplina Saúde da
Família com as seguintes nomenclaturas: “Saúde da Família”; “Introdução à Saúde
da Família” e “Saúde da Família – uma estratégia de atenção à saúde”. Destes,
apenas um curso possui esta disciplina como integrando seu quadro de obrigatórias,
enquanto nos outros dois cursos aparece como complementar, sendo optativo ao
aluno a inclusão ou não dela em seu curso:
As habilitações são a última etapa do desenho curricular e têm
caráter complementar de estudos, embora possam ser oferecidas ao
longo do curso. Serão ofertadas quatro habilitações que guardam
relação com os macro e microcampos desenvolvidos ao longo do
mesmo: Saúde da Família, Saúde do Escolar, Gestão em Saúde e
Idoso, Saúde e Sociedade (Curso B).
A Saúde da Família existe como uma disciplina optativa dentro do
curso (Gestor D).
Alguns gestores defendem o conteúdo de Saúde da Família no curso como
essencial na formação por entenderem que a ESF facilita a aproximação do aluno
com a realidade, podendo este conteúdo contribuir em outras áreas de atuação, mas
58
sem que para isso precise conter em seu PPC uma disciplina, podendo este ser um
conteúdo transversal dentro do curso.
Foi feita uma redistribuição de carga horária e uma modificação no
conteúdo das disciplinas, onde a saúde do idoso era uma disciplina
isolada, hoje não. Hoje entrou o componente da Saúde da Família; é
a saúde do indivíduo e da família e não mais do idoso [...] porque se
sentiu essa necessidade para privilegiar essa questão da Saúde da
Família que é uma tendência hoje no mercado de trabalho, a gente
tem então que priorizar isso na formação do aluno (Gestor A).
A Saúde da Família não deve ser uma única disciplina não. A
estratégia ela está dentro de praticamente todas as disciplinas. [...] a
gente já enxerta a Saúde da Família em todas as disciplinas, então,
não acho que deva ter como disciplina isolada, pelo contrário a gente
tendo ela descentralizada nas outras disciplinas o aluno ele tem uma
visão maior. Então assim por exemplo, na saúde da mulher que eu
sou professora, então a gente vai, eu e mais uma outra professora, o
meu foco em unidade básica e o foco da outra professora é hospital.
Então assim eu acho mais importante e mais interessante eles terem
essa visão do todo (Gestor C).
Penso que dentro de um projeto mais aberto a Saúde da Família não
deverá acontecer como uma disciplina obrigatória, pois esta pode ser
abordada dentro dos conteúdos de forma não tão específica, ou seja,
eu defendo como conteúdo, mas não com disciplina específica
(Gestor D).
Não existe Saúde da Família como uma disciplina pontual no curso e
eu não sinto falta porque ela já está tão embutida na formação do
aluno e o estudante que sair daqui estará apto a atuar no PSF. No
bolo das disciplinas as questões referentes à Saúde da Família são
contempladas (Gestor E).
Não existe Saúde da Família como uma disciplina dentro do curso
mas ela é discutida na disciplina de Saúde Coletiva e permeia outras
disciplinas, mas o tema que tem Saúde da Família mesmo é mais
discutido na disciplina de saúde coletiva que é no sétimo período.
(Gestor F).
Conforme mencionado na categoria “Relação entre Saúde da Família e Mercado de
Trabalho”, os cursos estão visualizando a ESF como um mercado de trabalho
relevante e promissor, precisando, portanto, aparecer de alguma maneira na
formação do enfermeiro, mesmo quem a considera uma especialidade e não
responsabilidade da graduação identifica-a como um conteúdo teórico importante
para se conter na formação profissional durante a graduação.
59
Encontra-se embutido o conteúdo da ESF dentro de outras disciplinas, além dos
PPC que a possuem como uma disciplina específica dentro do curso. Pode ser
encontrado nas ementas de disciplinas que alguns chamam de correlatas como, por
exemplo, o recorte a seguir, de ementa de uma disciplina apresentada no PPC do
curso, Saúde Coletiva ou Políticas Públicas de Saúde:
[...] definindo suas estratégias de organização, operacionalização e
as responsabilidades em cada nível de governo; avalia o PSF
(Programa de Saúde da Família) e o PACS (Programa de Agentes
Comunitários de Saúde) como estratégias de implantação do modelo
assistencial proposto pelo SUS e as políticas de atenção à saúde
previstas pelo sistema que visam a qualidade de vida [...] (Curso D).
Destaque será dado a algumas referências bibliográficas recomendadas pelos
cursos, citadas para ilustrar. As referências bibliográficas são apresentadas aqui tal
como estão em seus respectivos PPC. Não apareceram as que tratam de Saúde da
Família dentro de seus conteúdos pela dificuldade em discriminá-las fidedignamente.
As citações se limitaram às que aparecerem claramente sobre o PSF pela limitação
na informação dos documentos:
• BRASIL, Ministério da Saúde. Saúde da Família: Construindo um novo
modelo. Brasília: Secretaria da Assistência à Saúde – SAS/Departamento de
Assistência e Promoção à Saúde - DAPs/Coordenação de Saúde da
Comunidade – COSAC. Ano 1, jan / jun, 1998 (Curso D).
• RAKEL, R. Tratado de medicina da família. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1997 (Curso C).
• Guia Prático do Programa Saúde da Família – Ministério da Saúde –
Brasília/DF, 2002 – Fundação Nacional de Saúde (Curso C).
• Osorio, L.C. Família hoje. Porto Alegre: Artes Médicas,1996. (Curso A).
• ELSEN, J. Desafios da Enfermagem no cuidado das famílias. In: BUB, L. J.
R. (Coord.) Marcos para a prática de Enfermagem com famílias.
Florianópolis: Editora UFSC, 1994, cap. 2, p. 61-78. (Curso A).
• BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria n. 1886, de 18 de dezembro de 1997.
Aprova as Normas e Diretrizes do Programa Agentes Comunitários de Saúde e
60
do Programa de Saúde da Família. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de
dezembro de 1997. Seção 1. p. 11-13. (Curso A).
Existe ainda na formação avaliações não raramente pessoais da realidade social e
epidemiológica, representados em currículos fragmentados pouco inseridos nos
serviços públicos de saúde. Os cursos ainda apresentam limitação às metodologias
tradicionais baseadas na transmissão de conhecimentos, que não privilegiam a
formação crítica do estudante, inserindo-o tardiamente no mundo do trabalho.
Analisando as matrizes curriculares e as ementas, vê-se que existem ainda ciclos
básicos valorizando o conhecimento biológico separado da prática profissional,
estando estes desmembrados como se fossem conteúdos independentes e auto-
suficientes, apesar do discurso generalista:
O conteúdo de saúde pública desenvolvido nos cursos de graduação,
tem-se mostrado insuficiente para as práticas exigidas na
implementação de assistência de Enfermagem integral nos serviços
básicos de saúde, direcionando a formação para a organização dos
serviços de Enfermagem hospitalar. No fim da década de noventa, o
enfermeiro ao inserir-se na rede básica de saúde enfrenta
dificuldades de várias ordens para organizar o processo de trabalho
de Enfermagem voltado para a integralidade da assistência (Curso
B).
Não posso negar a dicotomia existente pois ainda temos o ciclo
básico e o específico, inclusive separados em estrutura física (Gestor
E).
3.3.2.2. Saúde da Família e Prática
Cordeiro (1996) avalia que o desenvolvimento de um novo modelo assistencial
baseado nos princípios do PSF não deve ser interpretado como um retrocesso na
incorporação de tecnologias pelos serviços de saúde, antes disso, tal proposta
demanda a reorganização dos conteúdos dos saberes e práticas de saúde, de forma
que estes reflitam os pressupostos do SUS no fazer cotidiano dos profissionais.
Admite-se, nesta perspectiva, que o PSF “requer alta complexidade tecnológica nos
campos do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades e de mudanças de
atitudes” (BRASIL, 1997, p. 9)
Assim como a teoria, o conteúdo prático é considerado pelos cursos como
fundamental ou importante para a formação profissional do enfermeiro:
61
Assim, em todas as disciplinas que têm prática, os alunos têm parte
no PSF e parte no hospital, depois de terem a teoria, é claro (Gestor
C).
Eu tenho visto claramente quando a gente vai levar os alunos do
oitavo período para estágio, nas unidades que têm a ESF, os alunos
se sentem totalmente inseridos e trabalham e fazem todas as
atividades e conseguem dar conta de estudar, de preencher as
lacunas, de ficar animado com as coisas que acontecem (Gestor F).
Só no nosso município são 14 equipes de PSF mais ou menos e nós
temos parceria com todos os municípios da microrregião, mas onde
desenvolvemos sistematicamente atividades de Saúde da Família é
no nosso município; inclusive nós temos um PSF Escola no
município X, no qual o enfermeiro e o médico são profissionais da
instituição e temos alunos de todos os cursos da saúde [...]. A prática
é importante porque é comum ouvirmos os alunos falarem: “nossa
professora, eu nunca imaginei que fosse assim, eu não sabia que
tanta coisa a gente podia fazer”. Então a prática vai reforçar aquilo
que é falado em sala de aula porque só teoricamente não tem como
eles terem uma visão ampla então quando eles entram em contato
com o paciente e vê a história e vê como se organizam os serviços,
que você tem que fazer previsão de material e etc , eles começam a
relacionar a teoria e a prática (e é fundamental pro aprendizado)
(Gestor C).
No decorrer das atividades de campo e estágio supervisionado são
levantadas ações que contemplam as necessidades institucionais
objetivando a incorporação em atividades práticas com princípios do
SUS nos diferentes níveis de ensino e nas diversas dimensões
(Curso D).
Encontra-se também, a prática de Saúde da Família inserida em disciplinas que não
se voltam especificamente para a ESF como, por exemplo, Estágio Supervisionado,
Atividade de Campo e nas atividades de extensão, as quais são atribuídas diferentes
modalidades e classificação de importância:
O Estágio Curricular I são 400 horas que o aluno fica, na maioria, em
unidades de Saúde da Família. Então o aluno tem 400 horas a serem
desenvolvidas tanto na parte organizacional da estrutura do
programa de Saúde da Família, da parte gerencial da relação dessas
unidades com as secretarias municipais de saúde e a parte
assistencial de Saúde da Família que ele desenvolve junto com a
enfermeira da unidade (Gestor A)
Tem prática no nono período; os alunos ficam 255 horas em estágio
em equipe de Saúde da Família, acompanhando o enfermeiro e são
estimulados, mais no fim do semestre, a fazer o que enfermeiro do
62
serviço passa a delegar. Então os nossos alunos não tem tido muito
problema de inserção no mercado de trabalho por isso, as vezes o
próprio município acaba contratando (Gestor B).
Acho importante a prática de Saúde da Família na graduação porque
é atenção básica. Porém precisa mais do que entender o que é o
programa, o instrumento que ele usa, qual é a função do agente, qual
é o anexo, o papel, o formulário que preenche, que vai na casa, mais
do que isso é o que é família? Como é que você entra na casa das
pessoas e realmente contribui para que a vida delas tenha mais
dignidade? Então eu acho que a prática é importante sim, que tem
que expandi, mas precisamos construir mais conhecimento do que já
pronto nesta área (Gestor B).
O aluno terá oportunidade de conhecer diversas realidades de
atuação e poderá conhecer o PSF no quarto ou no sétimo período,
ou ainda em alguma atividade de extensão (Gestor D).
Temos estágios que acontecem dentro de equipes de Saúde da
Família: são no quarto e sétimo períodos e acho que é relevante
porque o aluno tem que ter experiências das realidades profissionais
das mais diversas e Saúde da Família é uma delas e tem que estar
inserido de alguma forma (Gestor D).
O aluno conhecerá o PSF nos estágios que abordam a atenção
primária (Gestor E).
Atualmente, o Núcleo de está organizando suas ações extensionistas
[...] em cinco áreas de abrangência [...] e uma delas é Atenção em
Saúde Pública que [...] contempla o PSF (Curso E).
Nos PPC e nas entrevistas fica em evidência o interesse na inserção da prática em
Saúde da Família dentro do curso, entendendo-a como um mercado de trabalho
amplo, em ascensão e também pelo seu papel na garantia de uma boa atenção para
a saúde das pessoas.
Algumas vezes, a análise de conteúdo sugere uma tentativa de harmonia com a
política do governo federal por entender ser ‘a bola da vez’, inclusive com
insinuações de interesse na obtenção de recursos. Existe a realidade da inserção da
Saúde da Família no currículo ter sido incorporada como fonte orçamentária
extraordinária advinda do Pró-Saúde. Apesar do Pró-Saúde não ser um tema
explícito no roteiro de entrevistas, ele aparece nas narrativas de dois gestores
acadêmicos, apesar de serem três dos cursos estudados contemplados por este
63
programa. Um gestor sugere interesse pela alocação de recursos e outro indica
interesse ideológico:
[...] nós fomos contemplados pelo Pró-Saúde, como esperado porque
estamos envolvidos nesta questão por ideologia e estávamos
organizados nessa linha antes mesmo das exigências das DCN e
intervenção do Ministério da Saúde (Gestor B).
[...] agora tem um envolvimento por conta do Pró-Saúde, daquela
expectativa de vir orçamento para os municípios que facilitam a
articulação ensino-serviço e mais a questão de uma possível bolsa
do Ministério da Saúde para os preceptores de estágio. Então o quê
que acontece? O povo que apoiou a faculdade quer colocar os
alunos (na SF) (Gestor F).
Nos PPC não aparece a questão do Pró-Saúde, podendo ser devido a
desatualização de tais documentos; porém, quando questionados aos outros
gestores a respeito das mudanças nos PPC nos últimos dois anos, a consideração
feita foi sobre a diminuição de cargas horárias, junções de disciplinas e/ou cursos, a
importância da inserção do aluno cada vez mais cedo no campo de prática e maior
participação dos atores no processo decisório de construção de PPC.
O Pró-Saúde tem como eixo central a integração ensino-serviço, com a conseqüente
inserção dos estudantes no cenário real de práticas que é a Rede SUS, com ênfase
na atenção básica, desde o início de sua formação. Nem sempre os interesses se
dão apenas com objetivo filosófico ou ideológico e as relações humanas permeiam
as negociações, discussões e projetos.
64
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de analisar a importância atribuída à
Saúde da Família no processo de formação atual da Enfermagem em IES de Minas
Gerais. A ênfase dada a ESF, no desenvolvimento deste estudo decorre da reflexão
acumulada em anos de trabalho da autora na “ponta”, como enfermeira de equipe de
Saúde da Família, fortalecida pelos anos mais recentes na docência.
Apesar de não ser um tema explícito no roteiro de entrevistas, o Pró-Saúde aparece
nas narrativas de dois gestores acadêmicos. Já nos PPC não aparece a questão do
Pró-Saúde, podendo ser devido a desatualização de tais documentos ou pela
possível dificuldade das IES na agilidade para reformulares seus projetos. Quando
questionados aos outros gestores a respeito das mudanças nos PPC nos últimos
dois anos, a consideração feita foi sobre a diminuição de cargas horárias, junção de
disciplinas e/ou cursos, a importância da inserção do aluno cada vez mais cedo no
campo de prática e maior participação dos atores no processo decisório de
construção de PPC.
As diretrizes não apontam precisamente como orientar as necessidades de
aprendizagem e a que elas devem ser orientadas. O processo de avaliação e
reconhecimento de cursos de graduação exprime propriedades pouco formativas e
regulatórias visto que as DCN dão margens a diferentes concepções, as quais
deveriam dar subsídios para conhecimento da realidade e direcionar as mudanças
necessárias para uma formação mais adequada e condizente com a realidade
social. Isso sem detalhar os cursos com reconhecimento estadual que é uma
especificidade do Estado de MG, favorecendo ainda mais à diversificação da
compreensão e objetivos.
Apesar de desejável, a flexibilização viabilizada pelas DCN é também inquietante
considerando as dificuldades de alguns cursos para lidar com as mudanças
necessárias. O desafio de conseguir consonância entre a realidade social e a
formação profissional implica em articular, na prática, diretrizes curriculares,
realidade social e instituições formadoras. O investimento na formação está
relacionada diretamente à implementação do SUS, à melhoria da qualidade da
65
assistência, à expansão do sistema de saúde, à Política de Educação Permanente,
ao controle social e à própria cidadania
Partindo da premissa de que os currículos refletem a visão daqueles que o
elaboram, inseridos no contexto político e social condicionado por leis, resoluções,
políticas públicas e diretrizes, e que as IES definem prioridades e PPC que se
concretizarão nas atividades integrantes do curso, buscou-se identificar tendências.
A pesquisa revelou antes de entrar na especificidade da temática em Saúde da
Família a padronização dos documentos produzidos pelas IES e utilizados pelo MEC
como uma das ferramentas informativas para avaliação do curso dificultando o
acesso à informação e a gama de discussões que favoreceria evolução no processo
de formação. O fato das Diretrizes Curriculares, as quais são oficialmente
referências para as IES na elaboração de seus currículos, utilizarem termos sem
rigor de definição e caracterização favorece divergentes interpretações e condutas.
A análise realizada a partir dos PPC indica, na maioria, uma apresentação
homogênea no que se refere à incorporação da Saúde da Família na graduação em
Enfermagem, principalmente pela existência de certa padronização dos conteúdos
influenciados ou diretamente calçados nas DCN. Tal padronização revela uma
possível busca pelo “politicamente correto”, sugerindo fortemente o cumprimento do
pré-estabelecido, contribuindo para que seu conteúdo esconda mais do que revela
sobre os reais objetivos pretendidos por cada IES.
Ao optarem por formulações genéricas, os autores dos PPC parecem reproduzir de
forma literal e sem evidente preocupação com a interpretação de acordo com a
realidade local, os conteúdos da legislação em vigor, eximindo-se de contribuir para
a reflexão e real implementação das DCN. Os documentos produzidos são por vezes
engavetados, embora devessem nortear a incorporação cotidiana das propostas
curriculares dos cursos e o desenvolvimento docente. Sugere, em alguns casos, a
atribuição de um caráter formal e burocrático aos documentos para fins de avaliação
pelo Governo permanecendo uma identificação do profissional a ser formado.
Já a análise feita dos depoimentos dos gestores sugere uma dicotomia por
apresentar variação entre as opiniões sobre a incorporação da Saúde da Família na
graduação em Enfermagem e pela existência de conteúdos muito semelhantes
66
relacionados ao atendimento acrítico e não criativo das DCN. As narrativas
diversificadas indicam possibilidade de divergentes caminhos e decisões tomadas
pelas IES, as quais apresentam diferentes percepções, compreensões e condutas.
Se os cursos apropriassem de forma criativa das DCN e as adaptassem ao seu
projeto e à sua realidade, imprimindo aos PPC personalidade própria, singularidade
e elementos inovadores.
As DCN permitem um grau de flexibilização curricular positivo, porém, dadas as
dificuldades comuns, critérios básicos existentes devem ser considerados. Esses
critérios não pretenderiam fechar uma “receita de bolo”, mas fortalecer discussões e
troca de experiências, enriquecendo o repertório das escolas mediante análise das
realidades tão distintas deste país.
Os gestores acadêmicos, tentando atender às DCN, apresentam discursos algumas
vezes pouco definidores das reais concepções do curso. A análise de conteúdo das
entrevistas mostrou que a incorporação da Saúde da Família é caracterizada pela
introdução da disciplina na grade curricular ou pela inserção integrada e longitudinal
da temática ao longo do curso. Tal incorporação se revelou com diferentes formatos,
sendo mais intencionais e por interesses do que norteado e/ou respaldado pelas
DCN, corroborando assim para uma dicotomia entre os cursos estudados: parte
deles defende que a inserção da Saúde da Família é responsabilidade da
graduação. Outra parte considera como uma especialidade e, a quem possa
interessar, invista nela após a graduação, tendo apenas uma noção durante esta.
A análise revelou que os conteúdos das entrevistas e documentos são marcados
freqüentemente por afirmações dos gestores, arraigados ainda no modelo de
assistência curativo. Existem inovações em alguns PPC, mesmo que encaminhadas
ou em discussão, considerando a temática de Saúde da Família, através da lógica
do SUS. É desafiante trabalhar nessa perspectiva porque ainda permanece a idéia
reducionista de saúde pública, aqui representada pela ESF como disciplina.
A mensagem a ser deixada por esse trabalho é que se privilegie mais estudos e
pesquisas voltadas para compreender a formação na graduação voltada para a
realidade brasileira, analisando o embate entre as áreas de conhecimento; a
articulação de práticas e conteúdos entre os diversos cursos; as iniciativas de
67
integração entre teoria e prática e as várias possibilidades de articulação entre as
disciplinas, com a co-participação de todos os envolvidos direta ou indiretamente. No
caso específico deste estudo, o entendimento é que a incorporação deva acontecer,
porém não através de uma simples inserção de uma disciplina, mas de uma
discussão do projeto pedagógico onde deverá haver articulação integrada dentro
curso, sobretudo pensando na longitudinalidade e na transversalidade, atribuindo
importância à teoria e à prática. Além disso, com o estudo entende-se ainda que faz-
se necessária: a avaliação sistemática com modificações necessárias pelo
dinamismo que se trata.
Portanto, cabe às IES a geração de conhecimentos e de profissionais críticos e
tecnicamente capacitados a atuar como agentes transformadores sociais, o que
demandará reforma curricular, pensando um currículo onde os documentos que
subsidiem saiam das gavetas e todos os atores possam participar. Logo, não se
trata apenas de formar profissionais para aumentar o número no mercado, ou de
melhorá-los tecnicamente e/ou especializá-los, e sim, prepará-los para atuar nas
adversidades de contextos sociais.
68
5. REFERÊNCIAS
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Pediatria: uma análise. 2000. Tese (Doutorado em Saúde da Criança e da Mulher),
Instituto Fernandes Figueira, Fundação Oswaldo Cruz.
75
APÊNDICE A
Roteiro para análise de entrevistas - Gestores Acadêmicos
1) Instituição: ( ) pública; ( ) privada
2) Número de turmas de Enfermagem formadas: _______
3) Dados de Identificação do gestor acadêmico
Sexo: ( ) masculino; ( ) feminino
Idade: Função:
Formação: Titulação:
Tempo de gestão:
Tempo de docência:
4) Qual o perfil do enfermeiro formado nesta instituição?
5) Você considera o que é ofertado em seu curso adequado ao mercado de
trabalho? Justifique.
6) Foi feita alguma alteração no projeto pedagógico do curso nos últimos dois anos?
Por que? Se sim, quem participou das alterações?
7) Quais alterações você sugeriria para o projeto pedagógico vigente em seu curso?
Justifique.
8) Existe a estratégia Saúde da Família como disciplina no curso de graduação de
Enfermagem desta instituição?
9) Como você vê a Estratégia de Saúde da Família no contexto de mercado de
trabalho?
10) Você considera importante ter Saúde da Família como disciplina no curso?
Justifique.
11) Você acha que a estratégia Saúde da Família interferiu na atuação do
enfermeiro? Se sim, como?
76
12) Como você vê a prática de Saúde da Família na graduação para a formação do
enfermeiro?Justifique.
77
APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro (a) gestor (a) acadêmico,
Você está sendo convidado (a) a participar voluntariamente da pesquisa intitulada “A
Incorporação da Saúde da Família na Graduação de Enfermagem”, desenvolvida no
programa de pós-graduação da Universidade Estácio de Sá/Rio de Janeiro como
parte integrante das exigências para aquisição do grau de Mestre em Saúde da
Família, de autoria da mestranda Shirlei Barbosa Dias, sob orientação do Prof. Dr.
Paulo Henrique de Almeida Rodrigues.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa utilizando a análise de conteúdo dos projetos
pedagógicos e das ‘falas’ das entrevistas dos gestores acadêmicos dos respectivos
cursos que tem o objetivo de analisar a incorporação de conteúdos e práticas
relativos à Estratégia de Saúde da Família em cursos de graduação de Enfermagem.
Sua participação é voluntária e consiste em responder algumas perguntas
constantes de uma ficha de identificação e do roteiro de entrevista. O local, data e
horário da entrevista serão previamente agendados, de acordo com a sua
disponibilidade, ocasião em que esclarecerei as dúvidas sobre o estudo. Seu nome
não será divulgado e os resultados serão utilizados somente para fins científicos.
Você poderá sair do estudo a qualquer momento, se assim o desejar, sem nenhum
prejuízo pessoal ou relacionado ao trabalho, bem como solicitar informações
adicionais.
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Estácio de Sá Rio de
Janeiro, tendo sido aprovado. O uso das informações é restrito para a pesquisa e a
divulgação dos seus resultados será feita através de trabalhos técnico-científicos,
preservando o anonimato.
Eu, ___________________________________________________________ RG ou
COREN-MG _______________ , declaro (a) ter sido esclarecido sobre a finalidade
da pesquisa e concordo em conceder a entrevista solicitada sabendo que meu nome
não será divulgado e os resultados serão utilizados para a dissertação de mestrado
78
e divulgados em artigos posteriormente e meu nome será mantido em sigilo.
Asseguraram-me de que o desenvolvimento desta pesquisa respeitará, a todo
instante, a resolução nº 196/96 do CNS – Conselho Nacional de Saúde (diretrizes e
normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos), a qual me foi
apresentada cópia, e toda a legislação vigente em nosso país, respeitando todos os
meus direitos como cidadão (ã).
Assinatura do entrevistado (a): ______________________________________
Assinatura da Pesquisadora: _______________________________________
Contatos:
Shirlei Barbosa Dias – (31) 38231121 ou (31) 99664600
E-mail: [email protected]
Prof
o
. Dr. Paulo Henrique de Almeida Rodrigues – (21) 9383-5271
E-mail: [email protected]m
Comitê de Ética da UNESA – (21) 3231-6135
E-mail: mestradosaudedafam[email protected]
79
ANEXO A
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
10
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacio nal de Educação, tendo em vista o disposto
no Art. 9º, do § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer
CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de 2001, peça indispensável do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares
Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educação, em 1º de outubro de 2001,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem, a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior
do País.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Enfermagem definem os princípios,
fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros, estabelecidas pela Câmara de Educação
Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na organização,
desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Enfermagem das
Instituições do Sistema de Ensino Superior.
Art. 3º O Curso de Graduação em Enfermagem tem como perfil do formando egresso/profissional:
I - Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Profissional qualificado para o exercício
de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e
intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com
ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões bio-psicosociais dos seus determinantes.
Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da
saúde integral do ser humano; e
II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na Educação Básica e na Educação
Profissional em Enfermagem.
Art. 4º A formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o
exercício das seguintes competências e habilidades gerais:
I - Atenção à saúde : os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a
desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto
coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as
demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da
sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos
mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da
atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em
nível individual como coletivo;
II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de
tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos,
de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e
habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências
científicas;
III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das
10
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES
3/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de Novembro de 2001. Seção 1, p. 37.
80
informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A
comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo
menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação;
IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumir
posições de liderança, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderança envolve compromisso,
responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva
e eficaz;
V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o
gerenciamento e administração tanto da força de trabalho quanto dos recursos físicos e materiais e de
informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou
lideranças na equipe de saúde; e
VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua
formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter
responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de
profissionais, mas proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os
profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a
formação e a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais.
Art. 5º A formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o
exercício das seguintes competências e habilidades específicas:
I - atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas dimensões, em suas expressões e
fases evolutivas;
II - incorporar a ciência/arte do cuidar como instrumento de interpretação profissional;
III - estabelecer novas relações com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as formas de organização
social, suas transformações e expressões;
IV - desenvolver formação técnico-científica que confira qualidade ao exercício profissional;
V - compreender a política de saúde no contexto das políticas sociais, reconhecendo os perfis epidemiológicos
das populações;
VI - reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de forma a garantir a integralidade da
assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;
VII - atuar nos programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente, da mulher, do adulto e do
idoso;
VIII - ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de comunicar-se, de tomar decisões, de
intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar situações em constante mudança;
IX - reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
X - atuar como sujeito no processo de formação de recursos humanos;
XI - responder às especificidades regionais de saúde através de intervenções planejadas estrategicamente, em
níveis de promoção, prevenção e reabilitação à saúde, dando atenção integral à saúde dos indivíduos, das
famílias e das comunidades;
XII - reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de Enfermagem;
XIII - assumir o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho multiprofissional em saúde.
XIV - promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto
às de sua comunidade, atuando como agente de transformação social;
XV - usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e comunicação, quanto de ponta para o cuidar
de Enfermagem;
XVI - atuar nos diferentes cenários da prática profissional, considerando os pressupostos dos modelos clínico e
epidemiológico;
XVII - identificar as necessidades individuais e coletivas de saúde da população, seus condicionantes e
determinantes;
XIII - intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se pela qualidade da assistência/cuidado de
Enfermagem em seus diferentes níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, proteção e
reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência;
XIX - coordenar o processo de cuidar em Enfermagem, considerando contextos e demandas de saúde;
XX - prestar cuidados de Enfermagem compatíveis com as diferentes necessidades apresentadas pelo indivíduo,
pela família e pelos diferentes grupos da comunidade;
81
XXI - compatibilizar as características profissionais dos agentes da equip e de Enfermagem às diferentes
demandas dos usuários;
XXII - integrar as ações de Enfermagem às ações multiprofissionais;
XXIII - gerenciar o processo de trabalho em Enfermagem com princípios de Ética e de Bioética, com
resolutividade tanto em nível individual como coletivo em todos os âmbitos de atuação profissional;
XXIV - planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua dos trabalhadores
de Enfermagem e de saúde;
XXV - planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde, considerando a especificidade dos
diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento;
XXVI - desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produção de conhecimento que
objetivem a qualificação da prática profissional;
XXVII - respeitar os princípios éticos, legais e humanísticos da profissão;
XXIII - interferir na dinâmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como agente desse processo;
XXIX - utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de Enfermagem e da assistência à saúde;
XXX - participar da composição das estruturas consultivas e deliberativas do sistema de saúde;
XXXI - assessorar órgãos, empresas e instituições em projetos de saúde;
XXXII - cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como cidadão e como enfermeiro; e
XXXIII - reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de política e planejamento em saúde.
Parágrafo Único. A formação do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde, com ênfase no
Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do
atendimento.
Art. 6º Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Enfermagem devem estar relacionados com
todo o processo saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e
profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em Enfermagem. Os conteúdos devem
contemplar:
I - Ciências Biológicas e da Saúde – incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de base moleculares e
celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos,
aplicados às situações decorrentes do processo saúde-doença no desenvolvimento da prática assistencial de
Enfermagem;
II - Ciências Humanas e Sociais – incluem-se os conteúdos referentes às diversas dimensões da relação
indivíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais,
psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença;
III - Ciências da Enfermagem - neste tópico de estudo, incluem-se:
a) Fundamentos de Enfermagem: os conteúdos técnicos, metodológicos e os meios e instrumentos inerentes
ao trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em nível individual e coletivo;
b) Assistência de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos) que compõem a assistência de Enfermagem
em nível individual e coletivo prestada à criança, ao adolescente, ao adulto, à mulher e ao idoso, considerando
os determinantes sócio-culturais, econômicos e ecológicos do processo saúde-doença, bem como os princípios
éticos, legais e humanísticos inerentes ao cuidado de Enfermagem;
c) Administração de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos) da administração do processo de
trabalho de Enfermagem e da assistência de Enfermagem; e
d) Ensino de Enfermagem: os conteúdos pertinentes à capacitação pedagógica do enfermeiro, independente
da Licenciatura em Enfermagem.
§ 1º Os conteúdos curriculares, as competências e as habilidades a serem assimilados e adquiridos no nível de
graduação do enfermeiro devem conferir-lhe terminalidade e capacidade acadêmica e/ou profissional,
considerando as demandas e necessidades prevalentes e prioritárias da população conforme o quadro
epidemiológico do país/região.
§ 2º Este conjunto de competências, conteúdos e habilidades deve promover no aluno e no enfermeiro a
capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente.
Art. 7º Na formação do Enfermeiro, além dos conteúdos teóricos e práticos desenvolvidos ao longo de sua
formação, ficam os cursos obrigados a incluir no currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e
especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois últimos semestres do
Curso de Graduação em Enfermagem.
Parágrafo Único. Na elaboração da programação e no processo de supervisão do aluno, em estágio curricular
supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde
82
se desenvolve o referido estágio. A carga horária mínima do estágio curricular supervisionado deverá totalizar
20% (vinte por cento) da carga horária total do Curso de Graduação em Enfermagem proposto, com base no
Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
Art. 8º O projeto pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem deverá contemplar atividades
complementares e as Instituições de Ensino Superior deverão criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas independentes, presenciais e/ou a
distância, a saber: monitorias e estágios; programas de iniciação científica; programas de extensão; estudos
complementares e cursos realizados em outras áreas afins.
Art. 9º O Curso de Graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico, construído coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do
processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do
estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.
Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico devem orientar o Currículo do Curso de Graduação
em Enfermagem para um perfil acadêmico e profissional do egresso. Este currículo deverá contribuir, também,
para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais,
internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.
§ 1º As diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem deverão contribuir para a inovação e a
qualidade do projeto pedagógico do curso.
§ 2º O Currículo do Curso de Graduação em Enfermagem deve incluir aspectos complementares de perfil,
habilidades, competências e conteúdos, de forma a considerar a inserção institucional do curso, a flexibilidade
individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do setor saúde na
região.
Art. 11. A organização do Curso de Graduação em Enfermagem deverá ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicará a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de créditos ou modular.
Art. 12. Para conclusão do Curso de Graduação em Enfermagem, o aluno deverá elaborar um trabalho sob
orientação docente.
Art. 13. A Formação de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres e Resoluções específicos
da Câmara de Educação Superior e do Pleno do Conselho Nacional de Educação.
Art. 14. A estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem deverá assegurar:
I - a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão/assistência, garantindo um ensino crítico, reflexivo e
criativo, que leve a construção do perfil almejado, estimulando a realização de experimentos e/ou de projetos de
pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando em conta a evolução epistemológica dos modelos
explicativos do processo saúde-doença;
II - as atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando toda a formação do
Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar;
III - a visão de educar para a cidadania e a participação plena na sociedade;
IV - os princípios de autonomia institucional, de flexibilidade, integração estudo/trabalho e pluralidade no
currículo;
V - a implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir sobre a
realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver, visando
desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender
a conhecer que constitui atributos indispensáveis à formação do Enfermeiro;
VII - o estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva e as relações
interpessoais;
VIII - a valorização das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno e no enfermeiro atitudes e
valores orientados para a cidadania e para a solidariedade; e
IX - a articulação da Graduação em Enfermagem com a Licenciatura em Enfermagem.
Art. 15. A implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepções
curriculares ao Curso de Graduação em Enfermagem que deverão ser acompanhadas e permanentemente
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários ao seu aperfeiçoamento.
§ 1º As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares
desenvolvidos, tendo como referência as Diretrizes Curriculares.
§ 2º O Curso de Graduação em Enfermagem deverá utilizar metodologias e critérios para acompanhamento e
avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, em consonância com o sistema de avaliação e
83
a dinâmica curricular definidos pela IES à qual pertence.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Arthur Roquete de Macedo
Presidente da Câmara de Educação Superior
84
ANEXO B
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde - Pró-Saúde
Portaria Interministerial nº 2.101 de 3 de novembro de 2005.
Institui o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde – para os cursos
de graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia.
OS MINISTROS DE ESTADO DA SAÚDE E DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia e o
Sistema Único de Saúde (SUS), em especial as políticas de valorização da atenção básica e da promoção da
saúde, resolvem:
Art. 1º Instituir o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) para os
cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia, visando à necessidade de incentivar
transformações do processo de formação, geração de conhecimentos e prestação de serviços à comunidade,
para abordagem integral do processo de saúde-doença.
§ 1º O Pró-Saúde contemplará os cursos de graduação das profissões que integram a estratégia denominada
Programa de Saúde da Família.
§ 2º O Pró-Saúde tem os seguintes objetivos:
I - reorientar o processo de formação em Medicina, Enfermagem e Odontologia de modo a oferecer à sociedade
profissionais habilitados para responder às necessidades da população brasileira e à operacionalização do SUS;
II - estabelecer mecanismos de cooperação entre os gestores do SUS e as escolas de medicina, Enfermagem e
odontologia, visando à melhoria da qualidade e resolubilidade da atenção prestada ao cidadão e a integração da
rede à formação dos profissionais de saúde na graduação e na educação permanente;
III - incorporar, no processo de formação da Medicina, Enfermagem e Odontologia, abordagem integral do
processo saúde-doença e da promoção de saúde; e
IV -ampliar a duração da prática educacional na rede de serviços básicos de saúde.
§ 3º A participação de cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Odontologia no Pró-Saúde preservará
a autonomia acadêmica, científica e pedagógica das instituições de ensino superior (IES).
Art. 2º Estão habilitados a participar do Pró-Saúde os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e
Odontologia reconhecidos, ministrados por instituições de ensino superior, vinculadas ao Sistema Federal e ao
Sistema Estadual de Educação.
§ 1º Para participar da seleção do Pró-Saúde, as IES que oferecem estes cursos de graduação deverão
encaminhar projetos, conforme:
I - o termo de referência elaborado pela secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do
Ministério da Saúde, e pela Secretaria de Educação Superior (SESu) e pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação.
II - O Edital do Pró-Saúde; e
III - a Convocatória do Programa de Reorientação da formação Profissional em Saúde, disponibilizado
eletronicamente no site: www.saude.gov.br/sgtes e na forma impressa na SGTES, prédio sede do Ministério da
Saúde, 7º andar, sala 725, Brasília-DF.
§ 2º A inserção dos cursos no Pró-Saúde se dará pela formalização do compromisso do dirigente máximo da
instituição de educação superior junto aos Ministérios da Saúde e Educação.
Art. 3º A estrutura do Pró-Saúde contemplará as seguintes instâncias:
I - Conselho Consultivo;
II - Comissão Executiva; e
III - Comissão Assessora.
Art. 4º Fica constituído o Conselho do Pró-Saúde, que atuará como instância consultiva.
§ 1º O Conselho será composto por representantes de cada um dos seguintes órgãos e instituições:
I - Ministério da Saúde - Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde;
II - Ministério da Educação- Secretaria de Educação Superior;
85
III - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
IV - Organização Mundial de Saúde - Organização Pan-Americana da Saúde - OMS/OPAS;
V - Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Saúde - CONASS;
VI - Conselho Nacional de Secretários Municipais de Saúde - CONASEMS;
VII - Conselho Federal de Medicina - CFM;
VIII - Conselho Federal de Enfermagem - COFEN;
IX- Conselho Federal de Odontologia - CFO;
X - Associação Brasileira de Educação Médica - ABEM;
XI - Associação Brasileira de Ensino Odontológico - ABENO;
XII - Associação Brasileira de Enfermagem - ABEn;
XIII - Associação Médica Brasileira - AMB;
XIV - Associação Brasileira de Odontologia - ABO;
XV - Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina - DENEM;
XVI - Executiva Nacional dos Estudantes de Enfermagem - ENEEnf;
XVII - Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Odontologia - DENEO;
XVIII - Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais do Ensino Superior - ANDIFES; e
XIX - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB.
§ 2º A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, do Ministério da Saúde, e a Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação, deverão designar dois representantes, e os demais órgãos e
instituições, um representante.
§ 3º O Conselho Consultivo reunir-se-á periodicamente visando acompanhar o desenvolvimento do Pró-Saúde.
§ 4º O Conselho Consultivo terá um coordenador indicado pelo Ministério da Saúde.
Art. 5º Fica constituída a Comissão Executiva do Pró-Saúde composta por quatro membros titulares e dois
suplentes, indicados proporcionalmente pelos Ministérios da Saúde e da Educação.
§ 1º Caberá ao Ministério da Saúde, por intermédio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde, a Coordenação da Comissão Executiva.
§ 2º À Comissão Executiva caberá administrar o programa bem como os mecanismos para garantir o adequado
apoio técnico e avaliação do desenvolvimento dos projetos aprovados.
§ 3º O Mandato dos membros da Comissão Executiva será de três anos sendo permitida a recondução.
Art. 6º Fica constituída a Comissão Assessora do Pró-Saúde composta por gestores do SUS e profissionais de
notória especialização em Educação Médica, Educação em Enfermagem e Educação em Odontologia, com a
atribuição de selecionar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos projetos dos cursos de graduação que
participarão do Pró-Saúde.
Parágrafo único. Caberá ao Ministério da Saúde, por intermédio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde, a indicação dos membros da Comissão Assessora.
Art. 7º O Ministério da Saúde destinará recursos de sua programação orçamentária para o financiamento do
Pró-Saúde.
Art. 8º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
SARAIVA FELIPE
Ministro de Estado da Saúde
FERNANDO HADDAD
Ministro de Estado da Educação
Publicada no Diário Oficial da União nº 212, Seção I, Página 111, de 4 de novembro de 2005.
86
ANEXO C
Educação Superior no Sistema Estadual de Ensino
RESOLUÇÃO Nº 432/98, de 11 de dezembro de 1998.
Dispõe sobre a Educação Superior no Sistema Estadual de Ensino, estabelece normas procedimentais para
credenciamento e recredenciamento de instituições de ensino superior, autorização e reconhecimento de curso
superior e dá outras providências.
O Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, tendo em vista o disposto no artigo 206 da Constituição do
Estado, na Lei Delegada Estadual nº 31, de 28 de agosto de 1985, no artigo 10, inciso IV e artigo 46, da Lei
Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no Decreto Estadual nº 39.796, de 06 de agosto de 1998, e no
Parecer nº 1.160, de 11 de dezembro de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º - O Sistema Estadual de Ensino, no nível superior, é integrado por instituições de ensino criadas ou cuja
criação tenha sido autorizada pela Constituição Estadual ou por lei do Estado ou dos Municípios, sob a
supervisão pedagógica do Conselho Estadual de Educação.
Art. 2º - No Sistema Estadual de Ensino, para o nível superior, serão efetivados, mediante decreto do
Governador do Estado, após parecer favorável do Conselho Estadual de Educação, homologado pelo Secretário
de Estado da Educação:
I - o credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino superior;
II - a autorização e o reconhecimento de curso ou de habilitação oferecidos por instituição de ensino superior não
universitária;
III - o reconhecimento de curso ou de habilitação oferecidos por universidade e centro universitário;
§ 1º - Do decreto de credenciamento ou de recredenciamento de universidade ou centro universitário constará a
localização da sede e, se for o caso, dos campi fora da sede.
§ 2º - A criação de curso, de habilitação ou de campus, em localidade distinta da sede de universidade ou de
centro universitário, dependerá de parecer do Conselho Estadual de Educação e de decreto autorizativo.
Art. 3º - O credenciamento de instituições de ensino superior terá validade por 05 (cinco) anos, podendo ser
renovado, após processo de avaliação pelo Conselho Estadual de Educação, que fixará o período de validade
correspondente.
§ 1º - Caso seja constatada irregularidade e após esgotado o prazo concedido para seu saneamento, será feita
nova avaliação que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de curso ou habilitação, em intervenção
na instituição, com designação de dirigente pro tempore, em suspensão temporária de prerrogativa da
autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º - No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o
processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessário, para a superação das deficiências, nos
termos do artigo 46, § 2º da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4º - O Conselho Estadual de Educação constituirá comissão para autorização e reconhecimento de curso,
bem como para o credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino superior, que analisará a
documentação apresentada e verificará in loco as condições de seu funcionamento e potencialidades.
Parágrafo único - A comissão, uma vez concluídas a análise e a verificação, elaborará relatório circunstanciado
no qual recomendará ou não a autorização e o reconhecimento de curso, o credenciamento ou
recredenciamento de instituição.
Art. 5º - O pedido de credenciamento ou de recredenciamento de universidade e de centro universitário poderá
ser formulado em qualquer época.
§ 1º - Somente será credenciada como universidade a instituição que atender aos requisitos do artigo 52 da Lei
Federal nº 9.394/96.
§ 2º - Nos demais casos, o pedido de recredenciamento será formulado até 90 (noventa) dias antes do término
do prazo de sua validade.
Art. 6º - Na hipótese de parecer desfavorável à autorização, ao reconhecimento, ao credenciamento ou ao
recredenciamento, será admitido pedido de reconsideração, fundamentado em novos indicadores que motivem
87
reforma da decisão.
Art. 7º - O Conselho Estadual de Educação não conhecerá do pedido de que trata o artigo 5º desta Resolução,
ou sustará o seu trâmite, caso a instituição ou sua mantenedora esteja sob sindicância ou inquérito
administrativo.
Art. 8º - As universidades autorizadas conforme Decretos Estaduais de nºs 39.079, de 16 de setembro de 1997,
39.084, de 26 de setembro de 1997 e 39.115, de 03 de outubro de 1997 e Portaria MEC nº 366, de 12 de março
de 1997, serão credenciadas por ato do Governador do Estado, observado o disposto no artigo 2º, §§ 1º e 2º
desta Resolução.
Parágrafo único - Fica mantido o credenciamento da Universidade de Alfenas e da Universidade Estadual de
Montes Claros, reconhecidas por Portaria do Ministério da Educação e do Desporto e credenciadas pela
Resolução CEE nº 417, de 11 de setembro de 1997.
Art. 9º - A autorização de curso ou habilitação em instituição de ensino superior será efetivada segundo as
normas da Resolução CEE nº 374, de 02 de outubro de 1989, sem prejuízo das disposições desta Resolução.
Art. 10 - O pedido de autorização de curso de graduação em Medicina, em Odontologia e em Psicologia por
universidade, centro universitário ou instituição de ensino superior não universitária será submetido à prévia
manifestação do Conselho Nacional de Saúde.
§ 1º - Caso se trate de curso a ser criado por universidade ou centro universitário, o pedido será submetido
diretamente ao Conselho Nacional de Saúde, para sua manifestação, no prazo de 120 (cento e vinte) dias, nos
termos da legislação federal pertinente.
§ 2º - A instituição de ensino superior não universitária submeterá o pedido de que cogita o caput deste artigo ao
Conselho Estadual de Educação, que o encaminhará ao Conselho Nacional de Saúde, para sua análise prévia,
no prazo previsto no § 1º deste artigo.
§ 3º - Na hipótese de o Conselho Nacional de Saúde pronunciar-se desfavoravelmente, ou de inobservância do
prazo para manifestação, a universidade ou o centro universitário encaminhará o processo ao Conselho
Estadual de Educação, que emitirá parecer conclusivo.
§ 4º - Será dispensada a análise do Conselho Estadual de Educação em caso de manifestação favorável do
Conselho Nacional de Saúde no pedido de universidade ou de centro universitário.
Art. 11 - O pedido de autorização de curso de graduação em Direito por instituição de ensino superior será
submetido à prévia manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.
Parágrafo único - Na hipótese deste artigo, serão adotados, em relação ao Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, os mesmos procedimentos e prazo previstos no artigo anterior.
Art. 12 - O reconhecimento de curso ou de habilitação será efetuado segundo as normas da Resolução CEE nº
381, de 05 de junho de 1990, e desta Resolução, a partir do segundo ano de seu funcionamento.
§ 1º - Ressalvado o prazo estatuído para o reconhecimento de curso ou de habilitação, a sua renovação se dará
a cada período de 05 (cinco) anos.
§ 2 º - Até 90 (noventa) dias antes de completado o prazo previsto no parágrafo anterior, a instituição solicitará a
renovação do reconhecimento de seus cursos.
Art. 13 - A instituição de ensino superior, incluída a universidade e o centro universitário, anualmente, antes de
cada período letivo, tornará públicas as condições de funcionamento dos cursos, nos termos da Lei Federal nº
9.394/96, e de acordo com orientação do Conselho Estadual de Educação.
Art. 14 - As universidades, centros universitários, autarquias ou fundações do Sistema Estadual de Ensino
instruirão seus pedidos de autorização de curso ou de habilitação com a comprovação da existência e
disponibilidade de recursos orçamentários para atendimento da despesa respectiva.
Art. 15 - O Conselho Estadual de Educação baixará norma para atendimento ao disposto no § 2º do artigo 54 da
Lei federal nº 9.394/96.
Art. 16 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Conselho Estadual de Educação.
Art. 17 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário e,
especialmente, a Resolução CEE nº 417, de 11 de setembro de 1997.
Belo Horizonte, 11 de dezembro de 1998
a) Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente.
88
ANEXO D
Malha Rodoviária Federal do Estado de Minas Gerais
89
ANEXO E
Malha Rodoviária Federal da Região Sudeste
90
ANEXO F
Regiões de Planejamento de Minas Gerais
FONTE: MINAS GERAIS, 2008.
91
ANEXO G
Protocolo de Aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética em
Pesquisa
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