( PDF ) Demissão: uma ruptura na trajetória profissional de professores do ensino superior privado

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PAULO SÉRGIO FERNANDES COGO

DEMISSÃO: UMA RUPTURA NA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO

TESE DE DOUTORADO

PORTO ALEGRE

2008

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PAULO SÉRGIO FERNANDES COGO

DEMISSÃO: UMA RUPTURA NA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Sociologia, do Instituto de Filosofia

e Ciências Humanas, da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFRGS), como requisito para

a obtenção do título de Doutor em Sociologia, sob

a orientação da Prof

LORENA HOLZMANN.

PORTO ALEGRE

2008

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PAULO SÉRGIO FERNANDES COGO

DEMISSÃO: UMA RUPTURA NA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Sociologia, do Instituto de Filosofia

e Ciências Humanas, da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFRGS), como requisito para

a obtenção do título de Doutor em Sociologia.

Tese aprovada em 24 de novembro de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________

Profa. Dra. LORENA HOLZMANN

(Orientadora)

_________________________________________________________

Profa. Dra. ARABELA CAMPOS OLIVEN

(PPGEDU / UFRGS)

_________________________________________________________

Prof. Dr. EMIL ALBERT SOBOTTKA

(PUCRS)

_________________________________________________________

Prof. Dr. ENNO DAGOBERTO LIEDKE FILHO

(PPGS / UFRGS)

_________________________________________________________

Prof. Dr. JOSÉ CARLOS DOS ANJOS

(PPGS / UFRGS)

Aos meus pais, Avelino Ivo Cogo e Maria

Alice Fernandes Cogo, irmãos e sobrinhos,

pelo amor e confiança incondicionais.

AGRADECIMENTOS

- À Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela oportunidade de

realização deste doutorado.

- Ao Programa de Pós-Graduação em Sociologia, pelo curso realizado.

- À minha orientadora, Professora Doutora Lorena Holzmann, pelo acurado

trabalho de orientação.

- Aos demais professores deste Programa de Pós-Graduação em Sociologia,

pelos ensinamentos recebidos.

- À Assistente em Administração Regiane Juchen Machado Accorsi, pelo

auxílio administrativo prestado.

- Ao Centro Universitário Ritter dos Reis, pelo auxílio recebido.

- Ao Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul (SINPRO-RS), pelo

apoio recebido e colaboração prestada.

- Aos Professores que compuseram a amostra, pelos depoimentos prestados

que viabilizaram a pesquisa de campo.

- Ao amigo Vladimir Alves, pelo companheirismo, incentivo e reconhecimento

incondicionais ao longo de tantos anos de convivência e trocas.

- À Professora Maria Luiza Silveira Braghirolli, pelo apoio e contribuições

inestimáveis no decorrer desta Tese.

- Aos amigos Rosa Quitéria Calheiros de Novais, Márcia Kanashiro, Mauro

Luiz Pozatti, Rodolfo Thedy e Dona Maria Luiza Silveira Braghirolli, pelo carinho.

“Todos nós estamos, a contragosto, por

desígnio ou à revelia, em movimento.

Estamos em movimento mesmo que

fisicamente estejamos imóveis: a imobilidade

não é uma opção realista num mundo em

permanente mudança.”

Zygmunt Bauman

“Há um tempo em que é preciso abandonar as

roupas usadas, que já têm a forma do nosso

corpo, e esquecer os nossos caminhos, que

nos levam sempre aos mesmos lugares. É o

tempo da travessia. E, se não ousarmos fazê-

la, teremos ficado, para sempre, à margem de

nós mesmos.”

Fernando Pessoa

COGO, P.S.F. Demissão: uma ruptura na trajetória profissional de

professores do ensino superior privado. 2008. 226f. Tese (Doutorado em

Sociologia). UFRGS, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Porto Alegre, 2008.

RESUMO

Essa tese reconstitui e analisa as trajetórias profissionais dos professores

universitários do ensino superior privado de Porto Alegre e Região Metropolitana

que passaram pela experiência da demissão nas suas carreiras acadêmicas. Trata-

se de um estudo explicativo cuja amostra, não probabilística intencional, é

constituída de 16 docentes que atuaram em instituições de ensino superior privado.

A análise dos dados mostra que: o desenvolvimento da carreira acadêmica

influencia de maneira positiva as trajetórias profissionais; a alta titulação, doutorado

ou mestrado, aliada ao tempo de experiência acadêmica, mostrou-se essencial

para o destino virtuoso das trajetórias profissionais dentro e fora do setor

acadêmico; os professores demitidos, com menor experiência e sem alternativas de

emprego ou trabalho, apresentaram destinos menos virtuosos que aqueles com

maior grau de empregabilidade; os processos demissionais são similares quanto à

forma e razões alegadas, predominando motivos econômicos e critérios políticos; a

busca da permanência nas instituições leva os docentes à formação de guetos

institucionais que são movidos por interesses políticos; redes de contatos

profissionais auxiliaram os professores demitidos a se reinserirem mais

rapidamente no mercado de trabalho; a família atuou como o principal suporte

afetivo, social e econômico. A análise dos dados sugere que a demissão nas

trajetórias profissionais dos professores ocasiona uma ruptura nos laços de

confiança e no significado da carreira acadêmica, influenciando a virtuosidade do

seu destino. Indica também que estas são impactadas por fatores,

predominantemente, de ordem conjuntural, estrutural e política e que a ação dos

docentes não é uma resposta suficiente às transformações e entraves que passam

a encontrar na sua atuação profissional.

Palavras-chave: Trajetórias profissionais. Carreira acadêmica. Demissão.

Instituições de ensino superior privado. Destinos profissionais.

COGO, P.S.F. Resignation: a break in professional trajectory of university

teachers of private higher education. 2008. 226p. Tese (Doutorado em

Sociologia). UFRGS, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Porto Alegre, 2008.

ABSTRACT

This thesis reconstructs and analyzes the professional trajectories of

university teachers of private higher education in Porto Alegre and the metropolitan

area that lived the demission experience on yours academic careers. It is an

explanatory study whose sample, no probabilistic and intentional, consists of 16

teachers who worked in private institutions of higher education. The data analysis

shows that: the development of the academic career of a positive influence the

professional trajectories; at high titration, doctoral or master's degree, combined

time of the academic experience, was essential for the fate of the virtuous path

professionals within and outside the industry academic, the teachers dismissed,

with less experience and no alternative employment or work, had less righteous

destinations for those with a higher degree of employability, resigned resemble the

processes are similar in shape and reasons, mainly economic reasons and political

criteria, the search for permanent teachers in institutions leads to the formation of

ghettos institutions that are driven by political interests, networks of professional

contacts helped the teachers dismissed to reintegrate more quickly in the labor

market, the family served as the main emotional, social and economic. Data

analysis suggests that the dismissal of teachers in professional trajectories cause a

rupture in ties of trust and the meaning of the academic career, influencing the

virtuosity of its destination. It also indicates that they are affected by factors,

primarily, of a conjunctural, structural and politic and that the action of teachers is

not a sufficient response to change and begin to find that barriers in their

professional performance.

Key words: Professional trajectories. Academic career. Resignation. Private higher

education instituions; Professional destinations.

COGO, P.S.F. Démission: Une atteinte à la trajectoire de formation des

enseignants de l’enseignement supérieur prive. 2008. 226p. Tese (Doutorado

em Sociologia). UFRGS, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Porto Alegre,

2008.

RÉSUMÉ

Cette thèse reconstruit et analysent les trajectoires professionnelles des

professeurs d'université de l'enseignement supérieur privé à Porto Alegre et de la

région métropolitaine qui ont connu la démission de leur carrière universitaire. Il

s'agit d'une étude explicative dont l'échantillon, pas probabilistes et intentionnel, se

compose de 16 enseignants qui ont travaillé dans des établissements privés

d'enseignement supérieur. Les données montre que: le développement de la

carrière académique de l'influence positive des trajectoires professionnelles; à haute

titrage, de doctorat ou une maîtrise, le temps combiné de l'expérience universitaire,

a été essentiel pour le sort des professionnels de chemin vertueux à l'intérieur et en

dehors de l'industrie universitaires, les enseignants licenciés, avec moins

d'expérience et pas un autre emploi ou de travail, a moins bien les destinations pour

ceux qui ont un degré plus élevé de l'employabilité, a démissionné de ressembler à

eux-mêmes les processus dans la forme et les motifs, essentiellement des raisons

économiques et politiques, la recherche de professeurs permanents dans des

établissements conduit à la formation de ghettos institutions qui sont mus par des

intérêts politiques, des réseaux de contacts professionnels aidé les enseignants

licenciés à se réinsérer plus rapidement sur le marché du travail, la famille a servi

de principal affectif, social et économique. Data analysis suggère que le

licenciement des enseignants dans les trajectoires professionnelles provoquer une

rupture dans les liens de confiance et le sens de la carrière académique, qui influent

sur la virtuosité de sa destination. Il indique aussi qu'elles sont affectées par des

facteurs, principalement, d'une cycliques, structurels et politiques et que l'action des

enseignants n'est pas une réponse suffisante pour changer et commencer à trouver

que les obstacles à leur performance professionnelle

Mots clés: Trajectoires professionnelles. Carrière universitaire. Démission.

Institutions privées d‟enseignement supérieur. Destinations professionalles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Relação entre o número de matrículas nas instituições

públicas e privadas do ensino superior e o número de

funções docentes em exercício no Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul (2006).....................................................................

Figura 2

Evolução da relação entre o número de matrículas nas

instituições públicas e privadas do ensino superior e o

número de funções docentes em exercício no Rio Grande do

Sul (1991-2006)..............................................................................

Figura 3

Relação entre o número de matrículas nas instituições de

ensino superior e o número de funções docentes em

exercício no Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

segundo a organização acadêmica (2006).................................

Figura 4

Participação dos professores do ensino privado do Rio

Grande do Sul, por área de atuação (2005).................................

Figura 5

Participação (%) dos professores do ensino privado do Rio

Grande do Sul, por faixa salarial ao mês (2005).........................

Figura 6

Distribuição dos professores do ensino superior do Rio

Grande do Sul, por gênero (2006)...............................................

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Distribuição geográfica do campi universitário das

instituições de ensino superior privado do Rio Grande do

Sul (2008)....................................................................................

Quadro 2

Valor médio da hora-aula dos professores universitários

praticados nas instituições do ensino superior privado do

Rio Grande do Sul (2008)..........................................................

Quadro 3

Efeitos da demissão nos demitidos mais citados na

literatura.....................................................................................

124

Quadro 4

Moderadores dos efeitos nos demitidos mais citados na

literatura.....................................................................................

126

Quadro 5

Perfil sócio-econômico da amostra pesquisada....................

135

Quadro 6

Perfil profissional da amostra pesquisada.............................

136

Quadro 7

Perfil acadêmico da amostra pesquisada no momento da

demissão....................................................................................

138

Quadro 8

Efeitos da demissão nas trajetórias profissionais.................

150

Quadro 9

Motivos alegados e percebidos no processo demissional

pelos docentes pesquisados....................................................

158

Quadro 10

Moderadores dos efeitos da demissão identificados nos

processos demissionais dos docentes pesquisados............

163

Quadro 11

Extensão dos efeitos da demissão identificados nos

processos demissionais dos docentes pesquisados............

172

Quadro 12

Significados dos efeitos da demissão identificados nos

processos demissionais dos docentes pesquisados............

177

Quadro 13

Destinos das trajetórias profissionais dos docentes

pesquisados...............................................................................

185

Quadro 14

Cenário das principais oportunidades do ambiente externo.

188

Quadro 15

Cenário das principais ameaças do ambiente externo..........

191

Quadro 16

Cenário dos principais pontos fortes do ambiente interno...

193

Quadro 17

Cenário dos principais pontos fracos do ambiente interno..

196

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Número de instituições de ensino superior no Brasil, Região

Sul e Rio Grande do Sul, segundo a categoria administrativa

(2006)................................................................................................

Tabela 2

Evolução do número de instituições de ensino superior, por

categoria administrativa no Brasil, Região Sul e Rio Grande

do Sul (1991, 1996, 2005, 2006)......................................................

Tabela 3

Evolução do número e instituições de ensino superior, por

organização acadêmica no Brasil, Região Sul e Rio Grande do

Sul (1991, 1996, 2005 e 2006).........................................................

Tabela 4

Número de instituições de ensino superior no Rio Grande do

Sul, por categoria administrativa, segundo a organização

acadêmica e a localização (2006)...................................................

Tabela 5

Evolução do número de cursos de graduação presenciais nas

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul, públicas e privadas (2005-2006)..........................

Tabela 6

Número de cursos de graduação presenciais nas instituições

de ensino superior no Rio Grande do Sul, por categoria

administrativa, segundo a organização acadêmica e a

localização (2006)............................................................................

Tabela 7

Evolução do número de matrículas em cursos de graduação

presenciais nas instituições de ensino superior do Brasil,

Região Sul e Rio Grande do Sul, públicas e privadas (2005-

2006).................................................................................................

Tabela 8

Número de matrículas em cursos e graduação presenciais

nas instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por

categoria administrativa, segundo a organização acadêmica e

a localização (2006)........................................................................

Tabela 9

Evolução do número de funções docentes (exercício e

afastados) em instituições de ensino superior do Brasil,

Região Sul e Rio Grande do Sul, públicas e privadas (2005-

2006).................................................................................................

Tabela 10

Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul, públicas e privadas (2006)...................................

Tabela 11

Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul, públicas e privadas, segundo a titulação

(2006)................................................................................................

Tabela 12

Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por

categoria administrativa, segundo a organização e titulação

(2006)................................................................................................

Tabela 13

Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul, públicas e privadas, segundo o regime de

trabalho (2006).................................................................................

Tabela 14

Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por

categoria administrativa, segundo a organização e regime de

trabalho (2006).................................................................................

Tabela 15

Instituições de ensino superior no Brasil e as relações entre

carreira institucional e titulação nos anos de 1992 e 2003.........

113

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CASTELLI Escola Superior de Hotelaria

CET Centro de Educação Tecnológica

CESF Centro de Ensino Superior Cenecista de Farroupilha

CESUCA Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha

EAD Ensino à Distância

ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing

EST Escola Superior de Teologia

FACCAT Faculdades de Taquara

FACCCA Faculdade Camaqüense de Ciências Contábeis e Administrativas

FACENP Faculdade Cenecista de Nova Petrópolis

FDA Faculdade Dom Alberto

FADISMA Faculdade de Direito de Santa Maria

FAE Faculdades Equipe

FAHOR Faculdade de Horizontina

FAFOPEE Faculdade de Formação de Professores Especialistas em Educação

FAPA Faculdades Porto-Alegrenses

FAPAS Faculdade Palotina

FAPLAN Faculdades Planalto

FARGS Faculdades Riograndenses

FAT Faculdades de Tecnologia

FEMA Fundação Educacional Machado de Assis

FEEVALE Centro Universitário Feevale

FEMARGS Fundação Escola da Magistratura do Trabalho do RS

FFFCMPA Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre

FTEC Faculdades de Tecnologia

IBGEN Instituto Brasileiro de Gestão de Negócios

IES Instituições de Ensino Superior

IESA Instituto de Ensino Superior de Santo Ângelo

IESP Instituições de Ensino Superior Privado

IFES Instituições Federais de Ensino Superior

IFIBE Instituto de Filosofia Berthier

IMEC Instituto Metodista de Educação e Cultura

INESCO Instituto de Ensino Superior do Cone Sul S/C

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

IPA Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista

MEC Ministério da Educação e Cultura

PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SETREM Faculdade Três de Maio

SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

SINPRO Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul

UCPEL Universidade Católica de Pelotas

UCS Universidade de Caxias do Sul

UFCSPA Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre

UERGS Universidade Estadual do rio Grande do Sul

ULBRA Universidade Luterana do Brasil

UNICRUZ Universidade de Cruz Alta

UNIFIN União das Faculdades Integradas de Negócios

UNIFRA Centro Universitário Fransciscano

UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS

UNILASALLE Centro Universitário La Salle

UNIRITTER Centro Universitário Ritter dos Reis

UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul

UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos

UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

UNIVATES Centro Universitário Univates

UPF Universidade de Passo Fundo

URCAMP Universidade da Região da Campanha

URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................

METODOLOGIA......................................................................................

PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO ENSINO SUPERIOR PRIVADO...

2.1

NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE................................................

2.2

REALIDADE DO TRABALHO DOCENTE...............................................

2.3

CENÁRIO DO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL E NO RIO

GRANDE DO SUL...................................................................................

TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS..........................................................

CARREIRA..............................................................................................

4.1

CARREIRA ACADÊMICA NO BRASIL....................................................

DEMISSÃO NA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL....................................

117

DESTINOS DAS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS...............................

129

TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS DOS DOCENTES DO ENSINO

SUPERIOR PRIVADO DE PORTO ALEGRE E REGIÃO

METROPOLITANA FRENTE À DEMISSÃO..........................................

134

7.1

TRABALHO DOCENTE E SEU CONTEXTO..........................................

139

7.2

EFEITOS DA DEMISSÃO.......................................................................

146

7.3

MODERADORES DOS EFEITOS DA DEMISSÃO.................................

162

7.4

EXTENSÃO E SIGNIFICADOS DOS EFEITOS DA DEMISSÃO............

170

7.5

DESTINOS DAS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS...............................

184

CONCLUSÕES.................................................................................................

197

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................

210

INTRODUÇÃO

O atual contexto da educação universitária, tanto no Brasil quanto no Rio

Grande do Sul, aponta para um aumento do acesso das camadas menos

favorecidas da população ao ensino superior, especialmente na rede privada,

constituindo-se em um novo cenário. O crescimento do número de matrículas e da

oferta de cursos, em diferentes modalidades, sugere uma descentralização de

cursos e de instituições de ensino superior, que tendem a competir intensamente

pelo mesmo público-alvo, em especial no ensino privado.

O ensino superior privado, nesse novo contexto, busca atender aos

imperativos do mercado e manter um equilíbrio entre uma maior oferta de cursos e a

demanda crescente de alunos. A fim de atingir esse objetivo, tem minimizado, cada

vez mais, as formas de ingresso dos alunos que passaram a assumir uma dimensão

de cliente, tornando, muitas vezes, predatória a relação ensino-aprendizagem. O

professor do ensino privado, por sua vez, fica submetido à lógica das relações

capital-trabalho, na qual a maximização do lucro predomina. Nesse cenário

emergente, o ensino assume uma dimensão de mercadoria, ou seja, de um produto

a ser ofertado dentro de um mercado consumidor.

No Brasil, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes no

ensino superior, que têm origem na sua formação fundamental e média, limitam o

fazer pedagógico do professor, para o qual fica designada a tarefa de resgatar e

elaborar saberes mínimos necessários ao bom desempenho acadêmico. Nesse

contexto, a busca pela qualidade do ensino superior fica em segundo plano, uma

vez que passa a fazer parte do círculo vicioso das lacunas do sistema de educação

no Brasil.

Nesse contexto econômico em que o conhecimento, a ciência e a tecnologia

são tratados como mercadorias a serem apropriadas pelas grandes corporações

globalizadas, a universidade é cada vez mais pensada como parte dessa realidade.

A idéia de uma universidade organizada e gerida nos moldes empresariais, tratando

o ensino e a educação como mercadoria está cada vez mais presente no discurso e

nas práticas oficiais das políticas públicas de educação superior (SGUISSARDI,

2005).

A partir de 1994, no Brasil, inicia-se um processo significativo de redução de

recursos para o conjunto das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES),

desencadeando a retomada da expansão desse nível de ensino pela via das

instituições privadas, de uma forma muito mais aprofundada do que na década de

1970, sob a ditadura militar.

Verifica-se um acentuado crescimento de um modelo de instituição

universitária voltada para o mercado, em detrimento da instituição de pesquisa,

restrita a um pequeno número, que, com apoio do fundo público, foi consolidando a

pós-graduação. O processo de passagem de uma instituição autônoma para uma

instituição heterônoma, como demonstra Schugurenski (2002), adquire, no caso do

Brasil, características singulares, porque, com exceção das instituições estaduais

paulistas, as instituições públicas federais e municipais jamais gozaram de efetiva

autonomia administrativa e financeira.

A reorganização econômica atinge também o ensino e particularmente as

instituições privadas, onde a lógica do lucro se faz presente e o enxugamento é uma

extensão desta lógica. A crise financeira crescente das instituições universitárias

privadas tem reduzido a contratação de novos profissionais e restringido os

investimentos na adequada qualificação dos antigos. Verifica-se, também, a

progressiva adoção pelas reitorias de uma visão voltada ao mercado, consagrando a

idéia de que a atividade intelectual se mede pela produção acadêmica e na

multiplicação de turmas e disciplinas. Isso transforma os professores em meros

buscadores de resultados e ministrantes de aulas para classes cada vez mais

numerosas (SANTOS, 2000).

Os professores do ensino superior privado diferenciam-se dos do ensino

público em razão de que sua atuação ocorre em cenários econômicos instáveis

marcados pela intensificação dos conflitos entre capital e trabalho. As flutuações na

relação entre a oferta de cursos e a demanda de alunos nestas instituições

precarizam as condições de trabalho, agravando, ainda mais, essa situação. A

necessidade de ajustes a cada semestre no número de professores em relação ao

número de alunos, a fim de manter a lucratividade, reforça a instabilidade desses

cenários.

O ensino superior constitui-se por docentes que, na sua quase totalidade, não

possuem formação pedagógica universitária, mas qualificada formação profissional

em suas áreas específicas de conhecimento. Dessa forma, acompanhar as

demandas de mercado do ensino superior frente ao precário cenário derivado do

ensino médio, no que concerne ao aluno ingressante, constitui-se num grande

desafio a ser vencido pelas instituições de ensino superior.

O trabalho do professor universitário no ensino privado brasileiro insere-se

num contexto paradoxal entre a exigência de uma elevada qualificação e a

precariedade da identidade profissional da classe. Essa realidade contrapõe-se a

aspectos como baixo reconhecimento profissional, salários, benefícios e planos de

carreira incipientes, o aumento de profissionais no mercado de trabalho e a falta de

estabilidade na carreira.

Marcelo Garcia (1999) diz que falar da carreira docente é reconhecer que os

professores, do ponto de vista do aprender a ensinar, passam por diferentes etapas,

as quais representam exigências pessoais, profissionais, organizacionais,

contextuais e psicológicas, específicas e diferenciadas. Nesse sentido, a evolução

do ciclo vital do professor deve ser entendida em duas grandes dimensões

interdependentes: a pessoal e a organizacional (institucional).

Nono (2006) afirma que a formação de professores é um processo contínuo

que tem que ser adaptado às necessidades de cada momento da carreira

profissional. Ao estudar a formação de professores no início da carreira docente,

sugere que existe a necessidade do desenvolvimento de programas permanentes de

iniciação ao ensino, uma vez que nessa fase, grande parte dos docentes não possui

experiência de sala de aula e enfrenta dificuldades de adaptação a esse tipo de

trabalho.

Belei et al. (2006) destacam aspectos importantes da profissionalização dos

professores universitários no Brasil. A carreira docente do ensino superior

desenvolve-se em um cenário de deterioração salarial, desprestígio profissional e

precariedade da formação docente. Muitos profissionais liberais tentam passar suas

habilidades profissionais para a carreira de professor e esbarram nas limitações do

processo ensino-aprendizagem.

Ramos Júnior (1992) destaca, ainda, aspectos importantes geradores de

impactos negativos no trabalho do professor, tais como o acúmulo de

responsabilidades, o despreparo humanístico, vocacional e psicológico de muitos

docentes, a desproporção entre o número de docentes e o de estudantes, o

despreparo dos recursos humanos e a falta de pessoal técnico para suporte. O autor

destaca, ainda, a supervalorização da pós-graduação em detrimento da graduação,

repassando para o futuro aspectos importantes da formação profissional que tende a

ficar incompleta com a graduação.

Esse autor destaca as raízes históricas dos problemas atuais da ação docente

no ensino superior no Brasil. Ressalta a importância de uma pedagogia universitária

diferenciada que valorize todos os protagonistas do processo, privilegie a formação

do cidadão e a construção de competências. Alerta, também, para o surgimento de

um novo padrão exigido ao professor universitário baseado em demandas do

mercado que, além do mestrado e doutorado, passa pela necessidade de

conhecimentos psicológicos, além dos pedagógicos e curriculares.

Nesse contexto, segundo Wiener (2000), a estabilidade no emprego tornou-se

obsoleta e a academia deve submeter-se à lógica do mercado. Para atingir essa

finalidade, os administradores das instituições universitárias precisam obter a melhor

relação custo-benefício no emprego dos recursos educacionais, como, por exemplo,

a substituição de professores veteranos por docentes mais novos, com salários mais

baixos.

Segundo Sevcenko (2000), na atualidade, o que prevalece nas instituições

universitárias privadas é a adoção de um modelo de administração eficiente, capaz

de gerar seus próprios recursos estabelecendo nexos cada vez mais profundos com

o mercado. A eficácia do desempenho acadêmico passa a ser medida em termos de

sucessos estatísticos e de produtividade, todos conversíveis em valores de

marketing, no intuito de atingir novos investimentos, dotações e parcerias.

Um dos sintomas reveladores dessa nova realidade é a inclusão nas

avaliações de desempenho acadêmico do professor de indicadores relacionados a

atividades de caráter administrativo, configurando um novo espírito de racionalidade

gerencial, segundo o qual o docente ideal passa a ser uma mistura de cientista e

administrador, pois grande parte de seu tempo deve ser dedicado a preencher

relatórios, alimentar estatísticas, levantar verbas e promover visibilidade para si e

seu departamento.

É no campo da educação, segundo Gaulejac (2007), que a presença da

ideologia e das estratégias gerenciais é mais evidente. Transformar os alunos em

clientes do sistema educativo acelera a privatização do ensino, colocando-o como

um serviço prestado ao mundo econômico. Assim, o professor deve ser adaptável e

flexível a fim de integrar permanentemente as novas competências necessárias para

a evolução dos novos modos de produção exigidos pelo mercado.

Nesse cenário, inserido no contexto mais amplo da reorganização econômica

mundial, as instituições de ensino privadas são vistas como empresas que devem

operar sob a lógica do lucro, a fim de sobreviverem. Essa mudança tem precarizado

as condições de trabalho dos docentes e gerado demissões.

A ausência de estudos sociológicos sobre o tema gera um impacto positivo

sobre esta pesquisa. Avaliar mudanças nas trajetórias profissionais dos docentes

assume importância cada vez maior para o estudo da educação superior privada no

Brasil. A realidade mercadológica desse segmento de serviços traz uma realidade

adversa para o professor universitário que, muitas vezes, tem na demissão o maior

agente de ruptura da sua trajetória profissional.

As trajetórias profissionais dos professores universitários do ensino privado no

RS, objeto de estudo desse trabalho, constitui-se num conjunto seqüencial objetivo

de posições ocupadas pelos professores ao longo da carreira e por um conjunto de

identidades sociais formadas a partir dos processos biográficos particulares.

Observa-se, ainda, que o professor universitário do ensino privado pertence a

uma categoria de profissionais altamente qualificados que vivem numa situação de

insegurança frente à ameaça e à possibilidade efetiva de demissão e conseqüente

impacto sobre a sua trajetória profissional. O medo do desemprego, da redução do

salário e da perda das condições de vida torna-se, cada vez mais, presente e

ameaçador.

A demissão como fator de mudança de uma trajetória profissional traz novos

conhecimentos acerca de processos sociais pouco estudados e que são de grande

importância no entendimento do atual contexto do ensino superior privado, cuja

participação vem crescendo significativamente no Brasil e no RS. O processo de

demissão na carreira do professor constitui-se num marco divisório, gerando

impactos significativos na sua trajetória, promovendo mudanças expressivas na vida

profissional e pessoal.

O desencadeamento de ações subseqüentes ao impacto desse evento

conduz a estratégias de busca pela permanência no mercado de trabalho e escolhas

que se refletem nas ações que irão nortear a nova fase da trajetória profissional do

professor. Analisar as ações dos docentes frente a esse evento e os impactos no

destino das suas carreiras são aspectos relevantes que foram considerados neste

estudo.

Seu problema de pesquisa constitui-se na análise das trajetórias profissionais

dos professores universitários do ensino superior privado de Porto Alegre e Região

Metropolitana frente ao processo de demissão. Este evento provoca mudanças

objetivas e subjetivas no destino dessas trajetórias. Busca-se, com isso, explicar o

fenômeno sociológico emergente. O estudo também contribui para avaliar as

principais ameaças e desafios enfrentados pelos professores em relação a sua

carreira e ao mercado de trabalho.

A experiência da demissão na trajetória do professor universitário do ensino

superior privado demanda uma postura diferente sobre a carreira e a profissão

acadêmica. Nesse processo, tornam-se decisivos a existência ou não de um projeto

profissional e pessoal, seu nível de empregabilidade e as estratégias de inserção

profissional que são desenvolvidas para enfrentar a perda do emprego.

A experiência da demissão dá a alguns professores a dimensão da

vulnerabilidade das suas próprias trajetórias e acaba orientando-os a mudar a

direção que estavam dando às suas carreiras. Essa experiência informa sobre a

pertinência de continuar ou mudar de rumo, demandando iniciativa, pois,

geralmente, é percebido como um fracasso ou perda, diminuindo a sua auto-estima

e impactando as suas escolhas.

Entretanto, a mudança surge como conseqüência do processo de

aprendizagem vivenciado. Os cenários impostos pelo mercado, ao qual a trajetória

da carreira profissional está submetida, impõem uma série de condicionantes que

definem as características individuais da trajetória profissional subseqüente à

ruptura. A continuidade da trajetória, objetiva e subjetiva, associa-se a aspectos

sociológicos e mercadológicos que se destacam como forte demanda gerencial

tendo em vista os aspectos institucionais envolvidos.

O objetivo geral do trabalho foi estudar sociologicamente as trajetórias

profissionais dos professores universitários de instituições de ensino superior

privado em Porto Alegre e Região Metropolitana frente à demissão e seus efeitos.

Para atingir o objetivo geral, a pesquisa foi orientada para os seguintes

objetivos específicos:

Analisar as trajetórias profissionais acadêmicas de professores

universitários de instituições de ensino superior privado em Porto Alegre e região

metropolitana, antes e depois do evento da demissão;

Analisar a demissão e seus efeitos, bem como sua extensão e

significados, para professores universitários de instituições de ensino superior

privado em Porto Alegre e região metropolitana;

Identificar e analisar os tipos de moderadores dos efeitos da demissão de

professores universitários de instituições de ensino superior privado em Porto Alegre

e região metropolitana;

Analisar o processo de reconstrução da trajetória profissional dos

professores universitários de instituições de ensino superior privado em Porto Alegre

e Região Metropolitana;

Avaliar as oportunidades e ameaças, bem como os destinos profissionais

dos professores universitários de instituições de ensino superior privado em Porto

Alegre e Região Metropolitana, decorrentes das mudanças e impactos gerados pelo

evento da demissão.

1 METODOLOGIA

Este trabalho é um estudo qualitativo explicativo. A principal técnica

empregada na coleta de dados foi a realização de entrevistas em profundidade. Para

a análise e interpretação dos dados empíricos foram utilizados os métodos da

história oral e da análise de conteúdo. Buscando complementar a análise dos dados

coletados, foi realizada a análise de cenários SWOT que contribuiu para elucidar os

destinos das trajetórias profissionais dos docentes.

O método da história oral visou o estudo das histórias de vida dos

professores, a partir de seus depoimentos, a fim de reconstituir acontecimentos

recentes das suas trajetórias profissionais. A história de vida, que consiste num

conjunto organizado de depoimentos, foi a principal técnica da história oral utilizada

para se conhecer os processos sociais investigados, sob a ótica dos docentes que

estavam imersos nesses mesmos processos (VERGARA, 2005).

As trajetórias profissionais participaram do instrumental analítico utilizado,

assinalando o universo social do qual provieram e no qual se situavam os

professores. Ao mesmo tempo em que os entrevistados narraram as suas histórias

de vida, através das suas lembranças, reconstruíram os eventos que foram

ordenados a fim de conferir um sentido a essas vivências. Analisar as trajetórias

profissionais não significou elaborar as biografias dos entrevistados, mas entrar em

contato com as práticas e relações sociais destes, permitindo entender sua

mobilidade social e espacial.

Os relatos produzidos pelos depoimentos dos professores submetidos ao

trabalho de análise, trouxeram, ao mesmo tempo, a experiência direta dos

informantes, bem como o resultado do trabalho que a memória deles fez com essa

experiência, uma vez que além da identificação de fatos objetivos do fenômeno

pesquisado, recuperou parte do vivido a partir da percepção subjetiva dos próprios

docentes.

O conjunto de depoimentos possibilitou a obtenção de declarações sobre

acontecimentos dos quais os docentes tomaram parte ou testemunharam. Tratou-se,

ao mesmo tempo, de uma construção e de uma reconstrução que cada professor

elaborou a partir de uma realidade conhecida e vivenciada. Os depoimentos

permitiram o acesso a uma realidade demarcada pelas vivências pessoais de cada

entrevistado. Tal situação manifestou-se na seletividade das experiências e dos

espaços envolvidos nas lembranças narradas, que só puderam ser interpretadas

relacionadas à trajetória objetiva dos mesmos.

Ao darem seus depoimentos, os professores entrevistados foram levados à

rememoração, passando a lembrar de acontecimentos, pessoas e fatos ligados a

sua carreira profissional, situados predominantemente no passado. Rememorar foi

um exercício que exigiu dos entrevistados a capacidade de ir e voltar no tempo, pois

cada lembrança ancorava-se sempre no presente. Desse modo, cada lembrança

trazida à tona pelos entrevistados associou-se a outra que foi reconstruída,

imprimindo um novo sentido a sua trajetória profissional.

A essência dos depoimentos consistiu de lembranças do passado

reconstruídas com a ajuda de dados do presente, na medida em que precisaram

desse tempo para serem projetadas e ancoradas na busca de um sentido. Também

jamais se apresentaram isoladas, pois eram de ordem relacional e envolveram

outras lembranças. Assim, apesar das memórias terem sido construídas a partir das

vivências individuais que os professores experimentaram no curso de suas

trajetórias, integram a memória coletiva desta categoria profissional (HALBWACHS,

1990).

Como método de interpretação dos dados coletados foi utilizado a análise de

conteúdo que consistiu na classificação de diferentes elementos segundo critérios

específicos, capazes de fazerem surgir um sentido e uma ordem no conjunto de

informações obtido, permitindo levantar inferências válidas a partir dos depoimentos.

Os discursos dos professores foram submetidos a uma análise temática,

operacionalizada pelo recorte das falas oriundas dos depoimentos e por

reagrupamentos, baseados em uma analogia semântica.

O processo de análise do material coletado seguiu os três passos da

metodologia proposta por Bardin (1979). A pré-análise que foi a fase na qual foram

realizadas as transcrições das entrevistas gravadas e as leituras e explorações

gerais de todo o material coletado. Foi nessa etapa que surgiram os primeiros

julgamentos e as passagens significativas foram sublinhadas.

A partir deste momento o texto completo, composto por todas as entrevistas

realizadas, foi dividido em unidades de discurso centradas em temas dominantes.

Posteriormente a essa classificação foram determinadas as categorias da

análise de conteúdo. Palavras, frases ou parágrafos foram reunidos em razão de

caracteres comuns, sob uma titulação genérica. Buscando identificar as principais

relações existentes entre estas, procedeu-se ao agrupamento sucessivo das

categorias iniciais para criação das intermediárias e, destas, para as finais. Após

essa etapa, foram feitas as inferências a respeito dos significados dos temas de

cada uma das categorias (BARDIN, 1979).

Os discursos foram considerados, ao mesmo tempo, de forma individual e

coletiva, levando em consideração a complementaridade dos diferentes

depoimentos, bem como os aspectos diferenciadores do fenômeno estudado. A

análise e interpretação do conjunto de depoimentos, através dos métodos da história

oral e da análise de conteúdo, permitiram a reconstituição e a compreensão das

trajetórias e destinos profissionais dos docentes diante do fenômeno da demissão e

dos seus efeitos, bem como de seus moderadores, extensão e significados. Estas

foram as principais categorias de análise utilizadas nesta tese.

Foram realizadas 17 entrevistas, das quais 16 com professores do ensino

superior privado da cidade de Porto Alegre e da Região Metropolitana, e uma com a

psicóloga do SINPRO/RS, no período entre outubro de 2007 a maio de 2008. A

amostra foi constituída de professores oriundos dos principais tipos de instituições

de ensino superior (Universidades, Centros Universitários e Faculdades), de ambos

os sexos, com diferentes idades, estados civis, formações, áreas de atuação e

tempos de experiência acadêmica.

Neste estudo, compuseram a amostra professores que vivenciaram ao menos

um processo de demissão nos últimos quinze anos. Esse critério foi estabelecido a

fim de contemplar os possíveis impactos de fatores conjunturais nas trajetórias

profissionais dos docentes.

O tipo de amostra utilizada foi a não probabilística intencional (por tipicidade

ou julgamento). A amostragem permitiu a escolha dos casos que foram incluídos no

estudo e, assim, chegou-se a um grupo que atendeu as necessidades da pesquisa.

Foram escolhidos docentes representativos do perfil estabelecido. O número de

casos considerado suficiente para que a amostra representasse as características

do universo pesquisado ocorreu a partir da consistência dos dados, obtida pelo

conjunto significativo de informações similares ou num mesmo sentido.

Para obter essa amostra, foram utilizadas duas estratégias de pesquisa: a

intermediação da direção do SINPRO/RS na identificação e localização dos

professores que haviam sido demitidos, constituindo a maior parte dos

entrevistados; e a localização de docentes pelo próprio pesquisador, a partir de

contatos pessoais ou indicações de terceiros.

A mediação do primeiro contato com os docentes no SINPRO/RS, foi

realizada pela psicóloga do órgão. Por ocasião do trabalho de apoio psicológico

prestado aos professores demitidos, esta comunicava a existência da pesquisa e

consultava os docentes sobre a disposição de colaborar com o estudo. Com a

concordância dos mesmos, os contatos pessoais eram repassados ao pesquisador e

as entrevistas agendadas e realizadas.

Também foi realizada uma entrevista adicional com a psicóloga do

SINPRO/RS. Esta decisão ocorreu em virtude da singularidade do trabalho de apoio

emocional que esta realiza junto aos docentes demitidos. O ineditismo desse tipo de

ação sindical e as relevantes informações que essa profissional possui, devido a sua

experiência, contribuíram de forma significativa para ampliar a compreensão dos

diferentes aspectos envolvidos nos processos demissionais da categoria dos

professores universitários.

Cabe destacar que uma parte significativa dos docentes que fez parte da

amostra atuou ou ainda atua em cargos de gestão administrativa e acadêmica, tais

como direção e coordenação, o que permitiu captar e considerar a perspectiva da

gestão acadêmica e institucional na análise das trajetórias profissionais dos

entrevistados.

O número final de professores que compuseram a amostra foi definido a partir

dos critérios da saturação e consistência dos dados. Estes foram identificados por

dois indicadores: a congruência, que ocorreu no momento em que as informações,

oriundas dos depoimentos dos entrevistados, começaram a apresentar uma

crescente convergência, ou seja, estavam chegando aos mesmos resultados; e a

complementaridade, isto é, no momento em que as informações puderam ser

integradas sob uma mesma premissa teórica, possibilitando a obtenção de um

quadro mais completo do fenômeno investigado.

A análise dos depoimentos constituiu-se das seguintes etapas:

a) transcrição literal de todos os depoimentos constantes das entrevistas

realizadas;

b) realização de uma primeira leitura para a análise dos depoimentos dos

entrevistados;

c) delimitação dos principais temas desenvolvidos que conferiam uma relativa

unidade às narrativas individuais;

d) realização de novas leituras que demarcaram episódios, referências e

motivos delimitadores presentes nos depoimentos.

e) organização de cada depoimento e comparação entre eles.

f) definição das categorias de análise, a partir dos principais temas

enunciados pelos entrevistados, em relação ao problema de pesquisa e aos

objetivos do estudo;

g) identificação das particularidades, semelhanças e diferenças de cada

depoimento em relação às categorias de análise construídas.

Ao analisar o conjunto de depoimentos dos professores buscou-se identificar

referências comuns, tais como nomes, datas e eventos, por exemplo, que auxiliaram

na organização e no entendimento de temas para os quais convergiam muitas

narrativas. Alguns marcos cronológicos comuns serviram de base para delimitações

mais precisas de determinados episódios, o que possibilitou elaborar uma

compreensão mais abrangente da realidade pesquisada.

A citação de datas, locais, acontecimentos de domínio público e

personalidades públicas presentes em muitos depoimentos permitiram uma análise

mais aprofundada das informações e a reconstrução dos contextos nos quais

transitaram os entrevistados durante suas trajetórias. Enfim, essas referências

auxiliaram a situar alguns episódios importantes e os próprios entrevistados em um

quadro mais amplo dos acontecimentos sociais, econômicos e políticos do país e do

mundo.

A fim de preservar a identidade dos professores entrevistados que

compuseram a amostra, bem como o nome das instituições de ensino superior

privado citadas por estes ao narrarem suas trajetórias profissionais, optou-se por

identificá-los genericamente por docente e as instituições pela sua sigla, ou seja,

IESP.

As trajetórias profissionais acadêmicas, depois de reconstruídas e analisadas,

através de seus ambientes internos e externos, permitiram que fossem identificadas

as estratégias adotadas que interferiram no destino profissional dos docentes. A

identificação de fatores internos (pontos fortes e fracos) e de fatores externos

(oportunidades e ameaças) constituiu um importante elemento de análise que

elucidou o posicionamento atual do professor frente a sua trajetória profissional

acadêmica.

Os ambientes interno e externo consistem no conjunto das circunstâncias ou

condições em que ocorrem as trajetórias profissionais dos professores e que

determinam suas ações. Incluem tudo o que afeta diretamente suas carreiras

profissionais, tais como as ameaças, desafios e oportunidades profissionais, bem

como suas estratégias para lidar com a realidade em que atuam.

Também inclui o ambiente social em que o professor vive e no qual foi

educado, bem como o conjunto das pessoas e instituições que com ele interagiram

ao longo da sua trajetória profissional. É a soma total das influências que afetam e

modificam o desenvolvimento da sua vida, da sua carreira e do seu caráter.

Refere-se igualmente ao ambiente de trabalho que consiste no conjunto das

condições sociais, organizacionais e psicológicas que afetam a atuação profissional

do professor. Inclui o ambiente físico em que ocorrem as relações de trabalho que é

o conjunto dos elementos do espaço físico de trabalho que afetam o bem-estar e a

eficiência dos seus ocupantes, incluindo as dimensões e arranjo dos espaços, a

organização, o layout, os móveis e outros objetos de uso, bem como a iluminação, a

ventilação, ruídos, etc.

Para realizar o objetivo proposto, utilizou-se a técnica de análise de cenários

SWOT que se insere no campo de análise de ambientes sociais e organizacionais,

internos e externos. Originária das ciências da administração, em que é comumente

empregada em processos de planejamento estratégico, para avaliação do

posicionamento da organização e de sua capacidade de competição num

determinado mercado, tem sido cada vez mais empregada no campo das ciências

sociais para identificar o posicionamento de diferentes atores sociais frente a

realidades em permanente mutação.

Esta análise de cenário se divide em ambiente interno (forças e fraquezas) e

ambiente externo (oportunidades e ameaças). As forças e fraquezas foram

determinadas pela posição do docente frente a sua trajetória profissional. Já as

oportunidades e ameaças estavam relacionadas a fatores externos. A matriz SWOT

possibilitou a construção de um diagnóstico situacional dos docentes que permitiu a

identificação das estratégias adotadas por estes frente à experiência da demissão.

A primeira etapa da análise SWOT consistiu em listar os pontos fortes e

fracos, bem como as oportunidades e as ameaças, segundo a percepção dos

entrevistados. A segunda etapa consistiu em ordenar os fatores citados para cada

dimensão analisada, do mais importante ao menos importante, a partir de uma

pontuação de zero a dez, dada pelos professores. O resultado foi a construção de

um cenário dos principais fatores que impactam a capacidade de ação dos

professores diante das principais pressões do ambiente externo.

Oportunidades e ameaças, assim como pontos fortes e fracos, não foram

consideradas em termos absolutos, pois, muitas vezes, eram enunciados com os

dois significados e, até mesmo, em seu sentido contrário, dependendo do docente e

das instituições envolvidas.

De acordo com Silveira (2001), a utilização da técnica SWOT justifica-se na

necessidade permanente de indivíduos e instituições disporem de análises sobre

seu posicionamento em ambientes cada vez mais turbulentos. As informações

obtidas por esse instrumento, ao mesmo tempo em que identificaram as diferentes

percepções dos professores sobre as suas trajetórias profissionais, apontaram as

principais ações que estes desenvolvem para continuar atuando na profissão

acadêmica.

Esta Tese está dividida em oito capítulos.

No Capítulo 1, são apresentados os principais aspectos relacionados aos

pressupostos que embasam este estudo, bem como a metodologia utilizada.

No Capítulo 2, abordam-se a natureza e a realidade do trabalho docente, bem

como o cenário do ensino superior privado no que se refere ao trabalho acadêmico e

os principais indicadores da educação superior no Brasil.

No Capítulo 3, por sua vez, aborda os pressupostos teóricos sobre as

trajetórias profissionais nas suas dimensões objetiva e subjetiva.

No Capítulo 4, são apresentados os aspectos relacionados à carreira,

destacando a carreira acadêmica no Brasil e seus indicadores de produtividade.

No Capítulo 5, abordam-se os principais fatores associados aos processos de

demissão.

No Capítulo 6, é tratada e discutida a temática dos destinos das trajetórias

profissionais.

No Capítulo 7, são apresentados e discutidos os resultados da análise das

trajetórias profissionais dos professores universitários do ensino superior privado,

pesquisados neste estudo.

No Capítulo 8, são apresentadas as conclusões da análise realizada neste

estudo.

2 TRABALHO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO ENSINO SUPERIOR

PRIVADO

Há vários séculos, a atividade social de instruir vem-se constituindo numa

dimensão integrante da cultura da modernidade, sem falar de seus importantes

impactos sobre a economia e os demais aspectos da vida coletiva, sobretudo

políticos, tanto que o conceito moderno de cidadania é impensável sem o de

instrução. Dificilmente pode-se compreender o mundo social, no qual se vive hoje,

se não se reconhece que a grande maioria de seus membros são escolarizados em

diferentes graus e sob diferentes formas.

Deste ponto de vista, pode-se afirmar que o ensino, especialmente em

ambiente acadêmico, representa, da mesma forma que a pesquisa científica, o

trabalho, a tecnologia, a criação artística e a prática política, uma das esferas

fundamentais de ação nas sociedades contemporâneas. Traduz uma das dimensões

em que o social, através de seus atores, seus movimentos sociais, suas políticas e

suas organizações, volta-se reflexivamente a si mesmo para assumir-se como objeto

de atividades, projetos de ação e, finalmente, de transformações.

Neste trabalho utiliza-se a expressão docência universitária compreendida

como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em

que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que é justamente um outro

ser humano, no modo fundamental da interação humana.

2.1 NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE

De acordo com Tardif (2005), a importância do trabalho sobre a matéria

inerte, como, por exemplo, matérias-primas, produtos derivados, artefatos técnicos,

utensílios, máquinas e dispositivos materiais, e a matéria viva, tais como animais e

vegetais, é considerável, já que ele está na base das sociedades industriais

modernas. Nessas sociedades, até um passado recente, o trabalho material foi

considerado o arquétipo do trabalho humano, definido de acordo com as orientações

teóricas, como práxis ou atividade produtiva. Tanto os marxistas como os

funcionalistas e os liberais, passando pelos psicólogos, os engenheiros do trabalho e

os ergônomos, construíram os modelos teóricos do trabalho a partir da esfera das

atividades humanas sobre a matéria e sobre os artefatos técnicos.

Segundo as abordagens marxistas e as abordagens críticas a sociologia do

trabalho tentou definir a identidade e a ação dos atores sociais pelo status que estes

gozavam no sistema produtivo de bens materiais, caracterizado por critérios como a

modernização, a divisão do trabalho, a especialização, a racionalização, entre

outros. Era, portanto, o fato de estar envolvido por relações sociais de produção que

definia o trabalhador e, mais que isso, o cidadão.

Essas relações sociais de produção eram vistas como o centro da sociedade,

e o trabalho produtivo, como o setor social mais essencial, aquele pelo qual se

garantiam, ao mesmo tempo, a produção econômica da sociedade e seu

desenvolvimento material. Na verdade, é ainda a mesma visão que está por trás,

hoje, das ideologias desenvolvimentistas e neoliberais.

De acordo com Touraine (1998), esses modelos clássicos de trabalho

procedem substancialmente dos seguintes postulados: o trabalho industrial produtor

de bens materiais é o paradigma do trabalho; esse paradigma estende sua

hegemonia teórica e prática às demais atividades humanas; os agentes sociais se

definem por suas posições no sistema produtivo; as posições centrais são ocupadas

pelos detentores (capitalistas) e os produtores (operários) de riquezas materiais.

Esses postulados, ao mesmo tempo em que refletem as idéias dos teóricos,

sociólogos e economistas, estão de acordo com a ideologia dominante na sociedade

industrial e com o ethos calvinista analisado por Weber (1967) em A ética

protestante e o espírito do capitalismo. A ética protestante é uma ética religiosa que

enfatiza o comportamento rigorosamente controlado, o planejamento metódico, o

trabalho árduo, a abnegação, a dedicação à vocação e o sucesso, promovendo um

estilo de vida que ajudaram a criar um ambiente cultural que legitimou e promoveu

todos os tipos de práticas e valores que permitiram ao capitalismo florescer.

Essa ética remete a uma moral do trabalho que reaparece no modelo fordista

de produção, no qual o trabalhador é definido como um ser do dever, em referência

ao trabalho produtor de bens materiais. Assim, a realização do indivíduo consiste em

encontrar seu lugar na sociedade através da incorporação de uma função e de

papéis precisos ligados ao trabalho. Esse ethos tornou-se um modelo de produção,

baseado em inovações técnicas e organizacionais que se articulam tendo em vista a

produção e o consumo em massa.

Nos anos 70, ocorreram mudanças importantes nas formas de produção

fordista devido a pressões competitivas, causadas, principalmente, pela

concorrência japonesa. Novas formas de produção passaram a ser difundidas e

implantadas em um contexto de intensificação dos processos de inovação

tecnológica, com a utilização de tecnologias de base microeletrônica, e de

competição em nível global.

Tais mudanças representaram, ao mesmo tempo, uma ruptura e uma

continuidade em relação ao modelo fordista, e produziram um novo ethos onde o

trabalhador deve ser mais qualificado, flexível e envolvido com a produção. A

introdução de novas tecnologias, flexibilidade dos processos e dos mercados de

trabalho, dos produtos e dos padrões de consumo, entretanto, não rompeu com os

princípios básicos do fordismo, uma vez que permaneceu o monopólio gerencial em

termos do controle do processo.

O novo paradigma de organização e gestão do trabalho, organizado em torno

das tecnologias da informação e baseado na flexibilidade dos processos possibilitou

o surgimento de modos sutis de controle associados à noção de trabalho imaterial.

O trabalho imaterial, no modelo de acumulação flexível, mobiliza aspectos das

relações intelectuais e afetivas dos trabalhadores. Embora também produza bens e

produtos de consumo, é assim considerado por produzir bens imateriais, tais como

informação, necessidades, valores, cuidado, conforto, tranqüilidade, sentimentos de

bem-estar e interação humana. Estes novos modelos de gestão demandam aos

trabalhadores uma mobilização subjetiva sem precedentes (LAZZARATO e NEGRI,

2001).

Para Lazzarato e Negri (2001) o trabalho imaterial encontra-se na interface

desta nova relação de produção e consumo, passando a ativar e a organizar essas

novas relações. Entende-se por trabalho imaterial o conjunto de atividades

corporais, intelectuais, criativas, afetivas e comunicativas inerentes ao trabalhador,

atualmente valorizadas e demandadas como condição indispensável à produção. Do

trabalho imaterial resultam, além de produtos materiais, produtos intangíveis como

sentimentos de confiança, segurança e conforto aos clientes numa nova relação

produção e consumo, em que o trabalho precisa ser reorganizado a fim de dar conta

da idéia de que trabalhar consiste em criar um serviço para um destinatário

específico.

De acordo com Lazzarato e Negri (2001), o trabalho imaterial é visto como o

mais adequado para dar conta das dimensões contemporâneas do trabalho.

Caracteriza uma nova relação entre produção e consumo, anunciando liberdades

ampliadas através da diminuição da alienação do trabalho, das barreiras e dos

meios de confinamento. Passa a solicitar novas características como iniciativa,

cooperação, domínio do processo, tomada de decisão, envolvimento afetivo e

mobilidade.

Ao mesmo tempo, cria novas formas de controle e servidão no trabalho que

trazem conseqüências perversas como a desvalorização profissional decorrente da

lógica organizacional dos atuais modelos de gestão Trata-se de mobilizar a

inteligência dos trabalhadores visando responder às exigências de flexibilidade,

qualidade e inovação. Entre os principais meios utilizados para o controle

encontram-se a integração de tarefas de concepção e execução, a auto-organização

e o autocontrole.

A atual valorização do trabalho imaterial decorre de dois aspectos: o

abandono dos rígidos padrões de organização e controle do modelo de produção

fordista aliado às possibilidades oriundas das novas tecnologias da informação e

comunicação; e a instalação de modos sutis de controle, visíveis nos processos de

reestruturação produtiva e de gestão do trabalho.

Estes novos aspectos intensificam o tempo de trabalho e moldam a

subjetividade, uma vez que a organização do trabalho empenha-se em maximizar

não só a força física, mas também a criatividade. As capacidades de iniciativa e de

decisão, bem como a mobilização pessoal na tarefa e nas relações passam a ser

cada vez mais valorizadas e exigidas como um dos fatores de competitividade para

as empresas na nova relação que se estabelece entre produção e consumo.

Nesse novo contexto do trabalho, Tardif (2005) questiona qual é o lugar da

docência e qual o significado do trabalho dos professores em relação a esses

postulados e ao ethos que eles impõem. Para o autor, freqüentemente, o ensino é

visto como uma ocupação secundária ou periférica, muitas vezes invisível.

A docência e seus agentes ficam subordinados à esfera da produção, porque

sua missão primeira é preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de

trabalho. O tempo de aprender é considerado como não tendo valor em si mesmo,

uma vez que é tratado apenas como uma etapa de preparação para o trabalho

produtivo. A educação, nessa perspectiva, é vista como dispendiosa, improdutiva e

reprodutiva.

A sociologia da educação, em relação a esse aspecto, adotando as ideologias

sociais, interiorizou essas representações trazendo essas categorias para dentro do

campo de análise do ensino. Desse modo, os agentes escolares têm sido vistos

como trabalhadores improdutivos (BRAVERMAN, 1976; HARRIS, 1982), seja como

agentes de reprodução da força de trabalho necessária à manutenção e ao

desenvolvimento do capitalismo (BOWLES e GINTIS, 1977), seja como agentes de

reprodução sociocultural (BOURDIEU e PASSERON, 1970).

Apesar de a docência ser uma das mais antigas ocupações modernas, tão

antiga quanto a medicina e o direito, ainda hoje é interpretada por muitos como uma

profissão invisível. Porém, quando se situa dentro da organização socioeconômica

do trabalho e nas transformações do mundo do trabalho contemporâneo, ela

representa atualmente um setor estratégico sob todos os pontos de vista.

Longe de serem grupos economicamente marginais, profissões periféricas ou

secundárias em relação à economia da produção material, os agentes escolares

constituem hoje, em razão de seu grande número e de seu papel, uma das

principais peças da economia das sociedades modernas avançadas. Nessas

sociedades, a educação representa, assim como os sistemas de saúde, a principal

carga orçamentária dos estados nacionais. Portanto, não é possível entender as

transformações socioeconômicas atuais sem considerar diretamente os fenômenos

relacionados ao mundo do trabalho docente.

O impacto do ensino sobre a sociedade não se limita a variáveis econômicas,

na medida em que a educação, em todos os seus níveis, encontra-se no centro do

processo de desenvolvimento das funções sociotécnicas, como também na

construção dos conhecimentos e competências dos membros da sociedade. A

importância econômica do ensino caminha a par de sua centralidade política e

cultural. O ensino no contexto escolar representa há quase quatro séculos o modo

dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas.

A partir dos séculos XVI e XVII, juntamente com a emergência de novas

formas de poder do estado, com a industrialização e a urbanização, o ensino em

ambiente escolar impõe-se como uma nova prática social institucionalizada que irá

substituir progressivamente as outras formas de socialização e de educação

(tradicionais, familiares, locais, comunitárias, informais). Constata-se que esse modo

de socialização e formação continua a se expandir, ultrapassando até mesmo a

instituição que lhe serviu historicamente de suporte, ou seja, a escola.

Assim, a escolarização supõe, historicamente, o desenvolvimento e a

institucionalização de um novo campo de trabalho que é a docência, no qual os

modos de socialização primária e de educação anteriores são remodelados,

abolidos, adaptados ou transformados em função dos dispositivos do trabalho dos

professores. Neste sentido, as interações cotidianas entre professores e alunos

constituem o fundamento das relações sociais na escola, uma vez que essas

relações são, antes de tudo, relações de trabalho. A docência consiste nas relações

entre os trabalhadores da educação e seu objeto de trabalho que são os alunos.

Contudo, o estudo do trabalho docente entendido como um trabalho singular

continua negligenciado. As instituições universitárias e suas transformações no

mundo do trabalho contemporâneo, enquanto organizações do trabalho,

normalmente, servem apenas como referências implícitas ou parciais dentro da

discussão acadêmica sobre o trabalho docente de nível universitário.

A desconsideração de fatores como o tempo de trabalho dos professores, o

número de alunos, as condições de trabalho e de salário, os recursos disponíveis, a

relação com os colegas de trabalho, com os demais agentes escolares, o controle

da administração, a burocracia, a divisão e a especialização do trabalho, todas

diretamente relacionadas à organização e gestão do trabalho docente, fazem com

que o foco das atenções se centre mais em questões relacionadas ao processo de

ensino e aprendizagem do que ao trabalho específico do professor e suas ameaças

e desafios dentro de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

As instituições universitárias são organizações do trabalho compostas por

grupos de agentes escolares, especialmente por docentes qualificados, que são

impactados pelos mais variados tipos de pressões oriundas de uma realidade

socioeconômica permeada de problemas. Para que possam sobreviver necessitam

que seus professores se qualifiquem permanentemente, a fim de que esses,

servindo-se de diversos conhecimentos e habilidades profissionais e apoiando-se

em uma gama abrangente de recursos materiais e simbólicos, cumpram tarefas

cada vez mais complexas, realizadas em função de obrigações e objetivos impostos

pelas instituições em que atuam.

A organização do trabalho universitário tem sido concebida e relacionada,

tanto nos seus diferentes tipos quanto no seu conteúdo, aos modelos

organizacionais do trabalho produtivo e à regulamentação dos comportamentos e

atitudes que sustentam a racionalização das sociedades modernas. Dessa forma,

ela constitui-se em uma organização central da sociedade industrial e dos estados-

nação (COMPÈRE, 1997; FOUCAULT, 1975; HAMILTON, 1989; VINCENTE, 1980;

1994).

A instituição universitária contemporânea reproduz, no plano de sua

organização e gestão, um grande número de características oriundas do mundo

industrial e militar. Trata uma grande massa de indivíduos de acordo com padrões

uniformes por um longo período de tempo, a fim de obter e reproduzir resultados

semelhantes. Submete professores e alunos a regras impessoais, gerais e

abstratas, fixadas por leis e regulamentos. Estabelece um sistema de vigilância, de

punições e recompensas que não se limita aos conteúdos de aprendizagem, mas

que busca controlar comportamentos, posturas corporais, formas de expressão e de

se relacionar.

Dentro das instituições acadêmicas, o trabalho docente, ou seja, o conjunto

de tarefas cumpridas pelos professores, é normalmente padronizado, dividido,

planificado e controlado. Os docentes encontram-se integrados a uma estrutura

celular do trabalho (LORTIE, 1975) sobre a qual se sobrepõe uma burocracia

impositiva (JOHNSON, 1990).

Contribuem para essa realidade, a incorporação de tarefas administrativas

que não possuem uma relação direta com o fazer do professor, a burocracia

institucional e a obrigatoriedade do cumprimento de um grande número de controles

para a realização das tarefas, em virtude do crescimento da informatização do

trabalho acadêmico.

Nesse sentido, como analisam Darling-Hammond e Sclan (1996) e

Hargreaves (1994), a evolução do ensino é caracterizada, sobretudo no Canadá,

nos Estados Unidos, no Brasil e na Grã-Bretanha, pela introdução de controles

burocráticos na gestão do trabalho docente. Os responsáveis por essa gestão

adotam uma atitude prescritiva quanto às tarefas e aos conteúdos escolares,

introduzindo permanentemente medidas de eficiência e controles autoritários do

tempo escolar.

Os dirigentes dos estabelecimentos de ensino, pressionados por contextos

conjunturais instáveis, passam cada vez mais a tratar o ensino superior como um

investimento que deve ser rentável. Essa realidade reflete-se no crescimento da

racionalização das organizações universitárias, gerando enxugamentos substanciais

nos orçamentos e adoção de programas de reestruturação organizacional que

acarretam, normalmente, demissões. Essas iniciativas visam a aumentar a eficácia e

a flexibilidade organizacionais, através de práticas e normas de gestão e

organização do trabalho provenientes do ambiente industrial e administrativo.

A introdução de novas tecnologias da informação e da comunicação nas

instituições universitárias (Internet, multimídias, computadores) tem levado à

implantação de novos modelos de trabalho acadêmico, tais como o ensino à

distância, sem, ainda, ter avaliado, de forma consistente, seus impactos sobre o

fazer do professor, bem como em relação à aprendizagem dos alunos.

O mesmo acontece com as novas abordagens, metodologias e formas de

organização do trabalho acadêmico, baseadas em valores como flexibilidade,

competência, qualidade, eficácia e busca de resultados, que estão sendo

implantados de forma crescente nas instituições acadêmicas, e que também provêm

do contexto do trabalho industrial e, mais amplamente, das organizações

empresariais.

Dessa forma, buscar compreender a natureza e a realidade do trabalho

docente de nível superior no contexto dos atuais modelos de organização e gestão

do trabalho universitário que condicionam esse fazer, torna-se fundamental para

analisar as trajetórias profissionais desse ator social.

2.2 REALIDADE DO TRABALHO DOCENTE

Segundo Wiener (2000), no mundo acadêmico privado contemporâneo no

Brasil, a estabilidade no emprego tornou-se obsoleta, uma vez que a academia está,

cada vez mais, submetendo-se à lógica do mercado. Os administradores das

instituições universitárias, ao buscarem flexibilidade, buscam também o menor

custo/benefício para o emprego de recursos educacionais, utilizando estratégias,

como, por exemplo, substituir professores veteranos por professores novos,

pagando salários mais baixos.

O autor, analisando a realidade do ensino superior privado nos EUA,

constatou que a alternativa à estabilidade tem sido a formalização de contratos por

prazo limitado, com duração de três a cinco anos, sem promessa de renovação, ou

ainda, para trabalho sem prazo definido, de sênior, sob indicações anuais, enquanto

o gestor estiver satisfeito com o educador. Outra forma encontrada pelas

universidades americanas é a contratação de professores em tempo parcial, uma

vez que esses não gozam dos benefícios concedidos aos estáveis em tempo

integral, ainda considerando que somente um quarto dos professores das

universidades americanas é estável.

Nas instituições universitárias privadas brasileiras, a realidade da

flexibilização tem emergido através da crescente adoção de modelos de gestão e

organização do trabalho oriundos da administração empresarial que buscam

eficiência e capacidade de geração de recursos próprios, estabelecendo nexos e

uma dependência cada vez maior com o mercado e com os avanços tecnológicos.

A busca da eficácia do desempenho tem sido a medida mais utilizada na

avaliação da carreira profissional acadêmica. Um dos sintomas reveladores desse

novo quadro é a freqüência com que a avaliação do desempenho acadêmico

incorpora indicadores que buscam mensurar o envolvimento do docente em

atividades administrativas.

Para Sevcenko (2000), essa perspectiva acaba enquadrando os professores

em uma nova lógica de racionalidade gerencial que busca resultados e envolvimento

permanente. O professor ideal, nessa perspectiva, passa a ser uma mistura de

pesquisador e gestor, dedicando grande parte de seu tempo a preencher relatórios,

alimentar estatísticas, captar verbas através de projetos e cursos, além de promover

visibilidade para si e seu departamento. O campus, nesse novo contexto, vai se

configurando num imenso cenário de trocas e parcerias com o setor empresarial e o

gerenciamento dos meios acaba se tornando um fim nas instituições universitárias.

De acordo com Santos (2000), com o salário que recebe hoje nas instituições

universitárias privadas, mesmo trabalhando em regime de tempo integral, o

professor não tem mais condições de exercer a sua função com dignidade e

competência. Falta-lhe dinheiro para comprar livros e recursos tecnológicos e tempo

para acompanhar a discussão cultural e artística e se informar das transformações

que afetam toda a produção de conhecimento. Na busca de adaptação a esta

realidade o professor é levado a buscar alternativas de trabalho em troca de

sobrevivência ou complementação de renda. A proletarização do trabalho docente

manifesta-se no desgaste físico, no aumento dos níveis de estresse e no

envelhecimento precoce de muitos docentes.

Segundo Lima (2000), o apoio à pesquisa nas instituições universitárias

privadas praticamente inexiste e, quando existe, caracteriza-se muito mais pelo

acúmulo de obrigações burocráticas do que por verbas para conservação e

atualização das bibliotecas, para publicação de revistas de periodicidade constante e

para o contato com colegas nacionais e estrangeiros.

De acordo com Chauí (1999) as avaliações têm sido utilizadas como forma de

controle, definindo se o professor é produtivo ou improdutivo. A produtividade

passou a ser medida pelo número de publicações, pelo número de orientandos,

especialmente na pós-graduação e pelo número de cursos de extensão oferecidos

que podem captar recursos ou alunos Essa classificação acaba determinando a

distribuição de bolsas, de auxílios para colóquios, congressos e publicações, e para

questões de infra-estrutura de pesquisa.

Dejours (1999), ao criticar as formas modernas de avaliação, afirma que

essas só trazem maior sofrimento no trabalho, uma vez que o objetivo oculto delas é

provocar medo nos professores. Hoje, frente ao risco do desemprego, os principais

elementos estruturantes do trabalho passaram a ser o medo, a ameaça das

demissões e da precarização das condições de trabalho. A essas ameaças

combina-se a insegurança de não conseguir manter o desempenho e alcançar os

objetivos, o ritmo do trabalho e de não ser capaz de acompanhar as mudanças

tecnológicas e de cenário.

No caso do ensino superior privado no Brasil e no Estado do Rio Grande do

Sul, o aumento da competição entre as instituições universitárias privadas, resultado

do crescimento do número dessas instituições de todos os tipos, demonstrado pelos

dados das fontes oficiais de pesquisa sobre a educação universitária no país

(constantes da seção seguinte), gerou um clima de insegurança permanente,

aumentando a percepção das ameaças por parte dos professores universitários.

2.3 CENÁRIO DO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL E NO RIO GRANDE DO

SUL

O ensino superior no Brasil, segundo os últimos dados oficiais do Censo da

Educação Superior 2006, conta com 2.270 instituições de ensino superior (IES), das

quais 2.022 (89,1%) são privadas, a maior parte delas particulares (69,8%). Entre as

públicas, a maioria são instituições federais com 4,6% do total nacional (INEP,

2008).

No Rio Grande do Sul, predominam as IES privadas com 90,2% do total, das

quais 49,0% são particulares. No caso das IES públicas (9,8%), a maior parte é

Federal (8,8%), com apenas uma Estadual, representando 1% do total das

instituições do Estado (Tabela 1).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n

9.394/96)

define Instituições de Educação Superior (IES) como sendo aquelas que ministram

educação superior, tais como universidades, faculdades, escolas, institutos, etc.

Segundo as categorias administrativas elas podem ser públicas e privadas.

As instituições públicas podem ser federais, estaduais e municipais, sendo

que as municipais integram o sistema estadual de educação. No caso das

instituições privadas, estas podem ser particulares, com fins lucrativos, ou

comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos.

Tabela 1 - Número de instituições de ensino superior no Brasil, Região Sul e

Rio Grande do Sul, segundo a categoria administrativa (2006)

IES

BRASIL

SUL

Categoria

Pública

248

10,9

10,3

9,8

Federal

105

4,6

3,6

8,8

Estadual

3,7

4,9

1,0

Municipal

2,6

1,8

Privada

2.022

89,1

347

89,7

90,2

Particular

1.583

69,8

260

67,2

49,0

Comunitária,

Confessional

Filantrópica

439

19,3

22,5

41,2

Total

2.270

100,00

387

100,0

102

100,0

Fonte: INEP (2008).

No Rio Grande do Sul, duas novas Universidades Públicas foram criadas a

partir dessa data: a Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre e

(UFCSPA), a partir da Fundação Faculdade Federal de Ciências da Saúde de Porto

Alegre, e a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), criada a partir de

instituições já existentes, com unidades sediadas nos municípios de Bagé,

Jaguarão, São Gabriel, Santana do Livramento, Uruguaiana, Alegrete, São Borja,

Itaqui, Caçapava do Sul e Dom Pedrito (BARRYERO, 2008).

A Tabela 2 apresenta a evolução do número de IES, segundo a categoria

administrativa. Pode-se verificar que havia uma desaceleração do crescimento do

sistema educacional superior no período entre 1991 e 1996, anterior ao surgimento

da LDBEN. Os dados mostram que houve um significativo crescimento do número

de IES nos 10 últimos anos, com a superioridade da rede privada. No que se refere

ao crescimento das IES no Rio Grande do Sul, observa-se que o número de

instituições privadas cresceu 148,6% no período entre 1996 e 2006 e no Brasil e na

Região Sul cresceu 184,4% e 328,4%, respectivamente, no mesmo período. Deve-

se considerar que até o ano de 1996, as instituições privadas comunitárias estavam

classificadas na categoria particular (MOROSINI E ROSSATO, 2006; INEP, 2007 e

2008).

Tabela 2 - Evolução do número de instituições de ensino superior, por

categoria administrativa no Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul

(1991, 1996, 2005, 2006)

IES

BRASIL

SUL

Pública

Privada

Pública

Privada

Pública

Privada

Número

1991

222

671

1996

211

711

2005

231

1.934

331

2006

248

2.022

347

Variação no Período (Δ%)

1991/1996

-4,9

6,0

-6,8

-6,9

20,0

-15,9

2005/2006

7,4

4,6

2,6

4,8

0,0

3,4

1996/2006

17,5

184,4

-2,4

328,4

66,7

148,6

Fonte: Morosini e Rossato, (2006); Barreyro, (2008); INEP (2007, 2008).

No período de 1996 a 2006, o número de IES públicas cresceu 66,7%, sendo

que entre 2005 e 2006 o crescimento de IESPs foi de 3,4%. Em 1996, eram, ao

todo, 43 IES no Estado do RS e, em 2006, passaram a 102 IES, representando um

crescimento de 137,2% (MOROSINI e ROSSATO, 2006; INEP, 2007, 2008).

Conforme a LDBEN, as instituições de ensino superior são classificadas em

cinco tipos distintos. As Universidades são instituições pluridisciplinares de ensino,

pesquisa e extensão caracterizadas por terem produção intelectual institucionalizada

e das quais se requer um terço do corpo docente com titulação de mestrado ou

doutorado; um terço do corpo docente com regime de trabalho de tempo integral;

autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e

submetem-se ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Os Centros Universitários são instituições superiores pluricurriculares e com

autonomia para criar, organizar, extinguir em sua sede, cursos e programas de

educação superior, assim como ampliar e remanejar vagas nos cursos existentes. É

vedada a criação de cursos fora da sua sede. Estes são criados por credenciamento

de IES já legitimadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em

avaliações coordenadas pelo MEC.

As Faculdades Integradas são instituições de ensino superior com mais de

uma área de conhecimento para atuarem em regimento comum e comando

unificado. A criação de cursos superiores depende de autorização prévia do poder

executivo.

As Faculdades, as Escolas e os Institutos são alternativas institucionais para

a formação de professores de educação básica. Entre as atribuições dos Institutos

Superiores de Educação (ISEs) estão a formação de profissionais para a educação

básica, incluindo o normal; programas de formação pedagógica para diplomados na

educação superior que queiram se dedicar à educação básica e programas de

educação continuada para profissionais da educação de diferentes níveis. São

organizados como institutos superiores ou no interior de faculdades integradas de

escolas superiores, ou, ainda, como unidades de uma Universidade ou de um

Centro Universitário. Não contemplam atividades de pesquisa e extensão.

Os Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia, também

conhecidos por CEFETs, são autarquias federais que oferecem cursos de nível

básico, técnico e tecnológico de ensino médio e formação pedagógica em nível

superior para professores e especialistas. Nestes centros, são oferecidos cursos de

licenciatura em física, química, biologia, matemática, geografia e informática.

Também ofertam cursos superiores de tecnologia para atender às demandas do

setor produtivo e podem ter estrutura modular.

Na Tabela 3 é apresentada a evolução do número de IES por organização

acadêmica. Verifica-se que no último ano o crescimento do número de IES está

focado especialmente, nos Centros Universitários e nos Centros de Educação

Tecnológica (CETs) e Faculdades de Tecnologia (FATs) em todo o território

nacional, na Região Sul e, em particular, no Rio Grande do Sul. Destaca-se que a

queda no crescimento do número de Faculdades Integradas é, na maioria dos

casos, atribuída ao fato de que estas, após as referidas avaliações do MEC,

conquistam o patamar de Centros Universitários, da mesma forma que as

Faculdades, Escolas e Institutos, também chamadas de Faculdades Isoladas,

passam a Faculdades Integradas, na medida em que diversificam suas áreas de

conhecimento.

Tabela 3 - Evolução do número e instituições de ensino superior, por

organização acadêmica no Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul

(1991, 1996, 2005 e 2006)

IES

Organização Acadêmica

1991

1996

2005

2006

1991/1996

2005/2006

1996/2006

Número

Δ%

BRASIL

Universidades

136

176

178

37,4

1,1

30,9

Centros Universitários

114

119

4,4

Faculdades Integradas

143

117

116

1.942,9

-0,9

-18,9

Faculdades, Escolas e

Institutos

787

643

1.574

1.649

-0,2

4,8

156,5

Centros de Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

184

208

13,0

SUL

Universidades

26,1

0,0

34,5

Centros Universitários

6,3

Faculdades Integradas

900,0

0,0

Faculdades, Escolas e

Institutos

107

254

264

-22,4

3,9

218,1

Centros de Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

11,8

Universidades

15,4

0,0

6,7

Centros Universitários

0,0

Faculdades Integradas

500,0

0,0

-83,3

Faculdades, Escolas e

Institutos

-37,1

4,8

200,0

Centros de Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

0,0

Fonte: INEP (2008).

A Tabela 4 mostra a localização geográfica das IES no Rio Grande do Sul no

ano de 2006. Das 92 IES da rede privada, 67 estão no interior e 25 na capital. Em

Porto Alegre, existem duas IES federais e 20 particulares. No interior, as de base

comunitária, confessional e filantrópica totalizam 37.

Tabela 4 - Número de instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul,

por categoria administrativa, segundo a organização acadêmica e a localização

(2006)

IES

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Universidades

Centros

Universitários

Faculdades

Integradas

Faculdades,

Escolas e

Institutos

Centros de

Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

Total

Fonte: INEP (2008).

No Quadro 1 é apresentada a distribuição dos campi das IES privadas do Rio

Grande do Sul, conforme as regiões geográficas. Pode-se observar que a Região

Metropolitana, Região da Produção, Serra e Região Central concentram a maior

parte dos campi com 45,0% do total. Algumas regiões contam apenas com um

campus universitário como Alto Jacuí, Litoral, Norte e Paranhama. É importante

salientar que esse cenário favorece a diminuição do êxodo estudantil para a Região

Metropolitana.

Apesar de quase todas as IES serem particulares, a diversificação de opções

acadêmicas no interior do RS advém, também, da demanda por formas mais

econômicas de custeio dos estudos dos alunos do ensino superior, que por estarem

mais próximos dos locais de origem tendem a diminuir o custo fixo dos estudos por

semestre acadêmico. Também cabe lembrar o incentivo do governo para a

instalação de IES em regiões que fazem fronteira com outros países, a fim de

favorecer a integração no MERCOSUL.

Quadro1 - Distribuição geográfica dos campi universitários das instituições de

ensino superior privado do Rio Grande do Sul (2008)

Número %

Alto Jacuí

1 0,8

Cruz Alta

UNICRUZ

Bagé URCAMP, UERGS

Caçapava do Sul

Dom Pedrito

Cachoeira do Sul ULBRA, UERGS

Santiago URI

Camaquã FACCCA; FAFOPEE

São Jerônimo ULBRA

Tapes UERGS

Horizontina FAHOR

UNIJUÍ; UERGS

Machado de Assis

Três de Maio SETREM

Alegrete URCAMP; UERGS

Itaqui URCAMP

Santana do Livramento

São Borja

São Gabriel URCAMP

Uruguaiana PUCRS

Canela CASTELLI; UCS

Nova Petrópolis FACENP

São Francisco de Paula UERGS

Litoral

1 0,8 Torres ULBRA

Alvorada São Marcos

Cachoeirinha CESUCA

Gravataí ULBRA

Guaíba UERGS

Cerro Largo URI

Santo Ângelo URI; IESA

São Luiz Gonzaga URI; UERGS

Lagoa Vermelha UPF

Vacaria UCS; UERGS

UERGS; URI

ULBRA; UNIRITTER:

UNILASALLE

ULBRA; UNIFRA;

FADISMA; FAPAS

URCAMP; UERGS

Nordeste

2,5

PUCRS, UERGS,

UNIRITTER, IPA, ESPM,

FAPA, FARGS, FEMARGS,

FTEC BRASIL, IBGEN,

UNIFIN, São Judas Tadeu,

Sevigné, Saint Pastous,

SENAC

Missões

4,2

Metropolitana

18,3

Canoas

Porto Alegre

Médio Alto Uruguai

1,7

Frederico Westphalen

Hortências

3,3

Fronteira Oeste

7,5

Fronteira Noroeste

4,2

Santa Rosa

Centro-Sul

3,3

URCAMP

Central

5,8

Santa Maria

Campanha

Instituições

3,3

Região Geográfica

Campi

Cidades

Fonte: SINPRO-RS (2008).

Quadro1 (continuação) - Distribuição geografia dos campi universitários das

instituições de ensino superior privado do Rio Grande do Sul (2008)

Número %

Bom Progresso

Panambi

Santo Augusto

Tenente Portela

Três Passos

Norte

1 0,8 Erechim URI

Paranhama

1 0,8 Taquara FACCAT

Carazinho UPF; ULBRA

Casca

Palmeira das Missões

Ronda Alta UERGS

Sarandi

Soledade

Farroupilha UCS; CESF

Garibaldi INESCO

Guaporé UCS

Veranópolis UCS; UERGS

UCPEL

Atlântico Sul Faculdades

SENAC

Rio Grande Atlântico Sul - Faculdades

Montenegro UERGS

São Sebastião do Caí UCS

Venâncio Aires

Sobradinho

Ivoti Inst. Sup. Educ. Ivoti

Novo Hamburgo UERGS; FEEVALE

Sapucaia do Sul EQUIPE

São Leopoldo UNISINOS; TEOLOGIA

Encantado UERGS; UNIVATES

Lajeado

Taquari

120 100,0

UNISC; UERGS; Dom

Alberto

UCS; UERGS; FTEC

BRASIL

UPF; UERGS; SENAC;

FAPLAN-GARRA; IFIBE;

IMED; PORTAL

UPF

UNIVATES

Vale do Taquari

3,3

Santa Cruz do Sul

UNISC

Vale do Sinos

5,9

Vale do Caí

1,7

Vale do Rio Pardo

4,2

Sul

4,2

Pelotas

Passo Fundo

UPF

Serra

7,5

Bento Gonçalves

Produção

11,7

Noroeste Colonial

4,2

UERGS

UNIJUÍ

Instituições

Região Geográfica

Campi

Cidades

Fonte: SINPRO-RS (2008).

Dados do INEP (2007, 2008) mostrados na Tabela 5, indicam que entre 2005

e 2006 houve um crescimento de 8,3% dos cursos de graduação presencial no

Brasil; na Região Sul esse crescimento foi de 6,4%, e que no RS foi de 6,1%. A rede

pública de ensino superior ofereceu 291 cursos em 2006, representando um

crescimento de 16,4% na participação no estado. O Rio Grande do Sul, em 2006,

totalizou 1.432 cursos de graduação presenciais, correspondendo a 6,5% do total

nacional e a 34,6% dos cursos presenciais da Região Sul do país.

Tabela 5 - Evolução do número de cursos de graduação presenciais nas

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

públicas e privadas (2005-2006)

CURSOS

Brasil

Sul

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Número

2005

20.407

6.191

14.216

3.893

1.049

2.844

1.350

250

1.100

2006

22.101

6.549

15.552

4.141

1.097

3.044

1.432

291

1.141

Variação no Período (Δ%)

2005/2006

8,3

5,8

9,4

6,4

4,6

7,0

6,1

16,4

3,7

Fonte: INEP (2007 e 2008).

A Tabela 6 mostra a distribuição dos cursos de graduação presenciais no Rio

Grande do Sul em 2006, segundo a categoria administrativa, a organização

acadêmica e sua localização (capital e interior). Observa-se que dos 1.141 cursos

oferecidos na rede privada de ensino superior, 1.007 são oferecidos no interior do

estado. Os cursos são oferecidos, na sua maior parte, nas universidades privadas

(70,2%), nos centros universitários (14,1%) e faculdades integradas (13,8%).

O Censo de 2006 do Ensino Superior indica um significativo aumento na

participação do Ensino a Distância (EAD), com um crescimento de 571% no número

de cursos e de 315% no número de matrículas entre 2003 e 2006. Em 2005, por

exemplo, os alunos do EAD representavam 2,6% do universo dos estudantes e em

2006 essa participação passou para 4,4%. As demais modalidades também

apresentaram crescimento, mas com taxas menores como um crescimento de 8,3%

no número de cursos de graduação e 5% no número de matrículas no período de

2003 à 2006. Destaca-se que os cursos tecnológicos obtiveram um crescimento de

34,3% (INEP - Notícias, 2007).

Tabela 6 - Número de cursos de graduação presenciais nas instituições de

ensino superior no Rio Grande do Sul, por categoria administrativa, segundo a

organização acadêmica e a localização (2006)

CURSOS

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Universidades

143

752

Centros

Universitários

122

Faculdades

Integradas

Faculdades,

Escolas e

Institutos

Centros de

Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

Total

157

942

226

116

1.025

291

1.141

Fonte: INEP (2008).

O Programa Universidade para Todos (ProUni), criado em 2005, concede

bolsas de estudos parciais e integrais a estudantes de baixa renda em instituições

privadas de ensino superior, com isenção de impostos para aquelas que aderirem ao

programa. Em 2005, foram concedidas 112.275 vagas no Brasil, com crescimento

de 23,5% dessa oferta em 2006. No RS, foram ofertadas 8.138 bolsas em 2005,

passando a 11.360 bolsas em 2006, equivalente a um crescimento de 39,7%. Em

2006, a participação das bolsas parciais financiadas no Brasil foi de 28,8% e 71,2%

as integrais. A oferta no RS foi de 16,0% de bolsas parciais e 84,0% de bolsas

integrais. Isso correspondeu a uma variação entre 2005 e 2006 de 37,3% na oferta

de bolsas integrais no Brasil e 49,6% no RS (WINCKLER, 2007).

Embora se verifique que a expansão das matrículas no ensino superior tenha

apresentado um crescimento, esse ainda é inferior ao previsto pelo Plano Nacional

de Educação de 2001. A meta era atingir 30% da população entre 18 e 24 anos, em

10 anos. Em 2004, apenas 10,4% dessa faixa etária estava no ensino superior,

indicando a inferioridade das taxas quando comparadas à América Latina

(WINCKLER, 2006).

Na Tabela 7 apresentam-se os dados relativos aos números de matrículas

efetuadas nos cursos de graduação presenciais no Brasil, Região Sul e Rio Grande

do Sul. No Brasil, há o predomínio da rede privada de ensino superior com um

crescimento de 6,3% em relação ao total de matrículas efetuadas, ao contrário da

Região Sul e do Rio Grande do Sul, onde esse crescimento foi 0,7% e 0,3%,

respectivamente.

Tabela 7 - Evolução do número de matrículas em cursos de graduação

presenciais nas instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio

Grande do Sul, públicas e privadas (2005-2006)

MATRÍCULAS

BRASIL

SUL

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Número

2005

4.453.156

1.192.189

3.260.967

845.341

223.378

621.963

338.913

49.647

289.266

2006

4.676.646

1.209.304

3.467.342

854.831

228.585

626.246

340.107

49.935

290.172

Variação no Período (Δ%)

2005/2006

5,0

1,4

6,3

1,1

2,3

0,7

0,4

0,6

0,3

Fonte: INEP (2007 e 2008).

O número de matrículas nas IESPs no Rio Grande do Sul cresceu 129,0%

entre 1996 e 2006, passando de 126.706 matrículas, em cursos de graduação

presenciais, para 290.172 (MOROSINI e ROSSATO, 2006; INEP, 2007, 2008).

Em 2006, conforme os dados mostrados na Tabela 8, observa-se que foram

efetuadas 340.107 matrículas no ensino superior. Destas, 85,3% foram efetuadas na

rede privada. No que se refere exclusivamente à rede privada, pode-se dizer, a partir

dos dados, que 82,4% foram realizadas no interior do estado, entre todas as

instituições privadas. Já em relação às matrículas efetuadas na rede privada,

realizadas na capital, destaca-se que 6,4% foram realizadas em IES particulares e

11,3% em IES comunitárias, confessionais e filantrópicas.

Tabela 8 - Número de matrículas em cursos de graduação presenciais nas

instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por categoria

administrativa, segundo a organização acadêmica e a localização (2006)

MATRÍCULAS

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Capital

Interior

Universidades

21.173

24.027

149

3.079

24.732

175.923

Centros

Universitários

3.750

2.735

7.631

34.014

Faculdades

Integradas

948

Faculdades,

Escolas e

Institutos

688

13.586

11.128

283

13.316

Centros de

Educação

Tecnológica e

Faculdades de

Tecnologia

819

1.202

924

Total

21.861

24.846

149

3.079

18.538

15.735

32.646

223.253

46.707

3.228

34.273

255.899

49.935

290.172

Fonte: INEP (2008).

Na Tabela 9, aborda-se o número de funções docentes (afastadas e em

exercício). Observa-se que o Rio Grande do Sul participa com 6,6% das funções

docentes existentes no Brasil. Entre 2005 e 2006, verifica-se um crescimento no

número de funções docentes na rede pública de 2,8% e uma redução de -1,6% na

rede privada, podendo estar relacionado ao desenvolvimento da universidade

estadual no estado.

Comparando-se os dados das Tabelas 7 e 9, observou-se no Rio Grande do

Sul um crescimento de 0,4% no número de matrículas, entre 2005 e 2006. A rede

pública cresceu 0,6% e a privada 0,3%, indicando o ingresso de um maior número

de alunos no ensino superior. Porém, o mesmo não aconteceu com o número de

funções docentes no Rio Grande do Sul, uma vez que, no mesmo período, verificou-

se uma redução de -0,5%, evidenciando a presença de enxugamento docente.

Destaca-se que na rede privada, a redução do número de professores foi ainda

maior, na ordem de -1,6%. Na rede pública, foi verificado um crescimento de 2,8%

neste período, atribuído, predominantemente, à contratação de professores pela

UERGS.

Tabela 9 - Evolução do número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

públicas e privadas (2005-2006)

FUNÇÕES

DOCENTES

BRASIL

SUL

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Total

Pública

Privada

Número

2005

305.960

104.119

201.841

62.161

22.324

39.837

21.085

5.645

15.440

2006

316.882

106.999

209.883

61.724

21.959

39.765

20.989

5.803

15.186

Variação no Período (Δ%)

2005/2006

3,6

2,7

4,0

-0,7

-1,6

-0,2

-0,5

2,8

-1,6

Fonte: INEP (2007 e 2008).

O número de funções docentes, em exercício e afastados, no ano de 1996, no

Rio Grande do Sul, nas IESPs, era de 10.795 e passaram para 15.186 em 2006,

indicando um crescimento de 40,7% no período. Para as IES públicas, este número

que, em 1996, era de 5.210, passou para 5.803 em 2006, representando um

crescimento de 11,4%. Considerando o número total de funções docentes que em

1996 totalizavam 16.005 e passam a 20.989 em 2006, com um crescimento de

31,1% nos postos de trabalho (MOROSINI e ROSSATO, 2006; INEP, 2007, 2008).

Na Tabela 10 é mostrado o número de funções docentes do ensino superior,

públicas e privadas, com o respectivo número de afastamentos. No Rio Grande do

Sul, este afastamento correspondeu a 6,1% do total de funções na rede pública,

4,9% na rede privada. No Brasil, os afastamentos da rede pública foram de 2,0% e

na rede privada 2,7%. Ao serem analisados os dados da Região Sul, observa-se que

os afastamentos foram de 2,1% do total na rede pública e de 3,3% na rede privada.

Verifica-se que o número de professores afastados é pequeno em relação ao total

de funções docentes. Cabe destacar que os afastamentos não significam redução

do número de funções docentes.

Tabela 10 - Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

públicas e privadas (2006)

SITUAÇÃO DAS FUNÇÕES

DOCENTES

BRASIL

SUL

Exercício

Afastado

Exercício

Afastado

Exercício

Afastado

Total

316.882

61.724

20.989

Pública

100.726

6.273

20.688

1.271

5.540

1.282

Federal

54.560

3.518

10.366

592

5.269

263

Estadual

38.454

2.553

7.386

618

271

Municipal

7.712

202

2.936

Privada

201.280

8.603

37.719

2.046

14.167

1.019

Particular

114.481

4.258

16.946

703

1.940

Comunitária, Confessional, Filantrópica

86.799

4.345

20.773

1.343

12.227

949

Fonte: INEP (2008).

Segundo dados do Censo de 2006 para o ensino superior, foram registradas

20.989 funções docentes. Foram observados três casos no Rio Grande do Sul de

docentes que atuam no ensino superior privado, mas não possuem graduação

(Tabela 11). Destes casos, dois são instituições privadas e um em pública. No que

se refere aos docentes graduados, são 767 (3,7%) no ensino superior público e

1.300 (6,2%) no ensino superior privado.

O número de especialistas no Brasil é de 94.296, correspondendo a 29,8% do

total das funções docentes brasileiras. Destaca-se que 17.042 (27,6%) estão na

Região Sul e 3.969 (18,9%), no Rio Grande do Sul.

O Rio Grande do Sul registrou a existência de 9.055 mestres, o equivalente a

43,1% das funções docentes do estado no ano de 2006. Destas, 7,0% estão

alocadas nas IES públicas e 36,1%, nas privadas. No Brasil, essa distribuição é de

9,9% e 26,4%, respectivamente, de um total de 115.136 mestres brasileiros (36,3%).

Já, na Região Sul, são registradas 25.481 funções docentes com titulação de mestre

(41,3%), sendo 11,9% nas IES públicas e 29,4% nas IES privadas.

No que se refere ao número de doutores nas funções acadêmicas, o Brasil

apresentou em 2006, a existência de 70.616 profissionais, o equivalente a 22,3% do

total brasileiro. Destes, 13.840 (4,4%) estão na Região Sul, sendo 5.895 (1,9%) no

Rio Grande do Sul. Estes últimos distribuem-se 51,9% nas IES públicas e 48,1% nas

IES privadas.

Tabela 11 - Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

públicas e privadas, segundo a titulação (2006)

FUNÇÔES

DOCENTES

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

BRASIL

Total

58.078

41.007

7.914

118.739

91.144

Sem Graduação

Graduação

8.229

3.450

584

13.155

11.364

Especialização

6.387

9.179

2.987

48.203

27.540

Mestrado

16.336

11.937

3.127

46.228

37.508

Doutorado

27.122

16.427

1.216

11.133

14.718

SUL

Total

10.958

8.004

2.997

17.649

22.116

Sem Graduação

Graduação

1.219

708

241

1.447

1.738

Especialização

1.067

1.560

1.105

7.417

5.893

Mestrado

3.053

3.065

1.243

7.556

10.564

Doutorado

5.615

2.671

408

1.227

3.919

Total

5.532

271

2.010

13.176

Sem Graduação

Graduação

764

157

1.143

Especialização

488

623

2.843

Mestrado

1.351

120

1.095

6.489

Doutorado

2.928

133

135

2.699

Fonte: INEP (2007 e 2008).

Conforme dados observados na Tabela 11, tem-se que 27,6% dos 20.989

docentes existentes no Rio Grande do Sul estão nas IES públicas e que o restante,

72,4%, nas privadas. Cabe ressaltar que dos 5.803 docentes da rede pública, a

maior parte tem título de doutor, o equivalente a 3.061 docentes, 52,8% desse total.

No que se refere à rede privada, dos 15.186 docentes, tem-se que 49,9%,

representando 7.584 docentes, têm título de mestre.

Isso significa dizer que a titulação principal nas instituições públicas é de

doutor, uma vez que a participação destes nas privadas e de 18,7%. A titulação de

mestre predomina nas instituições privadas, visto que nas públicas representa

25,3% do total. Em ambos os casos, mestres e doutores representam a maior

qualificação do quadro docente, o equivalente a 78,1% nas públicas e a 68,6% nas

privadas, indicando o elevado grau de qualificação desses profissionais.

A Tabela 12 mostra a distribuição das funções docentes por categoria

administrativa, segundo a organização e a titulação. Tem-se que 5.225 (88,6%) dos

doutores do Rio Grande do Sul estão nas Universidades, sendo 2.937 (49,8%) nas

IES públicas e 2.288 (38,8%) nas privadas.

Tabela 12 - Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por categoria

administrativa, segundo a organização e a titulação (2006)

FUNÇÕES DOCENTES

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

Universidades

5.155

271

10.275

Até Graduação

736

950

Especialização

405

2.303

Mestrado

1.210

120

4.734

Doutorado

2.804

133

2.288

Centros Universitários

254

1.937

Até Graduação

122

Especialização

328

Mestrado

159

1.206

Doutorado

281

Faculdades Integradas

Até Graduação

Especialização

Mestrado

Doutorado

Faculdades, Escolas e Institutos

175

1.508

964

Até Graduação

120

Especialização

458

212

Mestrado

832

549

Doutorado

130

Centros de Educação Tecnológica e

Faculdades de Tecnologia

202

190

Até Graduação

Especialização

Mestrado

101

Doutorado

Fonte: INEP (2008).

Considerando os mestres, o equivalente a 9.055 das funções docentes

nacionais (2,9%), verifica-se que 6.064 (67,0%) destas estão nas universidades,

sendo que 14,7% nas públicas e 52,3% nas privadas. A segunda maior participação

está nas faculdades integradas, escolas e institutos com 1.421 (15,7%) do total

estadual, destacando-se que 40 (0,4%) estão na rede pública e 1.381 (15,3%) na

rede privada. Em terceiro lugar, os centros universitários com 1.365 (15,1%) de

funções docentes com títulos de mestre, sendo que todas em IES privadas.

Os dados da Tabela 12 mostram que dos 5.155 docentes das universidades

públicas federais 23,5% são mestres e 54,4% são doutores, representando 77,9%

dos profissionais desta tipologia no Estado do Rio Grande do Sul. Nas universidades

privadas 46,1% são mestres e 22,3% são doutores, num total de 68,4% dos 10.275

docentes para esta mesma tipologia na rede privada, indicando uma predominância

de mestres e doutores em ambos os casos.

Em 1996, o Estado do RS tinha 14.683 funções docentes (em exercício e

afastadas). Destas, 2.956 (20,2%) tinham até a graduação; 5.834 (39,7%) com

especialização; 3.821 (26,0%) com mestrado e 2.072 (14,1%) com doutorado. Esse

cenário altera-se em 2006, passando a 20.989 funções docentes, das quais os

docentes com no máximo a graduação representam 2.070 (9,9%); os especialistas

são em número de 3.969 (18,9%); os mestres são 9.055 (43,1%) e os doutores em

5.895 (28,1%) (MOROSINI e ROSSATO, 2006; INEP, 2007, 2008).

A Tabela 13 apresenta os dados dos números de funções docentes segundo

o regime de trabalho em 2006. Pode-se observar que os docentes de tempo integral

estão mais concentrados nas IES públicas, quando comparados às IES privadas. No

Rio Grande do Sul, são 8.343 docentes com tempo integral, o equivalente a 39,7%

dos professores do Estado, sendo que 4.928 (23,5%) se encontram nas IES públicas

e 3.415 (16,3%) nas IES privadas.

Foi verificado, através dos dados da Tabela 13, que dos 5.803 docentes da

rede pública, 84,9% trabalham em regime de tempo integral, 9,9% em regime de

tempo parcial e 5,2% são horistas. Na rede privada, os 15.186 docentes dividem-se

em 22,5% em regime de tempo integral, 29,0% em regime de tempo parcial e 48,5%

são horistas. Observa-se, dessa forma, que nas IES públicas os professores

apresentam carga horária superior às horas de sala de aula, conseqüência do

regime de tempo integral. Os professores de regime horista, que na rede privada

representam 48,5% do total, desenvolvem suas atividades voltadas,

predominantemente, ao cumprimento da sua carga horária em sala de aula.

Tabela 13 - Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior do Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul,

públicas e privadas, segundo o regime de trabalho (2006)

FUNÇÔES

DOCENTES

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

BRASIL

Total

58.078

41.007

7.914

118.739

91.144

Tempo Integral

48.580

30.013

1.501

16.214

17.540

Tempo Parcial

7.483

8.091

1.391

23.919

24.030

Horista

2.016

2.903

5.022

78.606

49.574

SUL

Total

10.958

8.004

2.997

17.649

22.116

Tempo Integral

8.980

6.043

802

2.367

5.384

Tempo Parcial

1.246

1.280

507

3.277

6.279

Horista

681

1.688

12.005

10.453

Total

5.532

271

2.010

13.176

Tempo Integral

4.756

172

164

3.251

Tempo Parcial

475

307

4.091

Horista

301

1.539

5.834

Fonte: INEP (2007e 2008).

A Tabela 14 mostra que 7.192 docentes em regime de tempo integral, 86,2%

dos existentes no Rio Grande do Sul, estão nas Universidades, sendo que 4.619

(55,4%) nas públicas e 2.573 (30,8%) nas privadas.

Os docentes de tempo parcial são em número de 4.972 (23,7%), onde 4.398

(21,0%) trabalham nas IES privadas e 574 (2,7%) nas IES públicas, conforme os

dados apresentados na Tabela 13. No que se refere à organização acadêmica

(Tabela 14), 17,8% dos docentes de tempo parcial trabalham nas universidades,

4,1% nos centros universitários, 2,6% nas faculdades isoladas, 0,04% nos centros

de educação tecnológica e faculdades de tecnologia e 0,03% nas faculdades

integradas.

Tabela 14 - Número de funções docentes (exercício e afastados) em

instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul, por categoria

administrativa, segundo a organização e regime de trabalho (2006)

FUNÇÕES DOCENTES

PÚBLICA

PRIVADA

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitária

Confessional

Filantrópica

Universidades

5.155

271

10.275

Tempo Integral

4.447

172

2.573

Tempo Parcial

420

3.225

Horista

288

4.477

Centros Universitários

254

1.937

Tempo Integral

588

Tempo Parcial

789

Horista

129

560

Faculdades Integradas

Tempo Integral

Tempo Parcial

Horista

Faculdades, Escolas e Institutos

175

1.508

964

Tempo Integral

124

110

Tempo Parcial

218

Horista

1.180

797

Centros de Educação Tecnológica

e Faculdades de Tecnologia

202

190

Tempo Integral

185

Tempo Parcial

Horista

179

Fonte: INEP (2008).

As funções docentes com regime de trabalho horista são em número de 7.674

e correspondem a 36,6% do total do estado do Rio Grande do Sul, sendo que na

rede privada estão 21,0% e 35,1%, respectivamente. Destes, 4.765 (22,7%) estão

nas universidades, sendo que 1,4% em públicas; 1.977 (9,4%) em faculdades,

escolas e institutos privados; 689 (3,3%) em centros universitários; 192 (0,9%) em

centros de educação tecnológica e faculdades de tecnologia.

O gráfico apresentado na Figura 1 mostra a relação entre o número de

matrículas em curso superior presencial e o número de funções docentes em

exercício, ou seja, a relação do número de alunos por professor universitário. No

conjunto das IES do ensino superior, o Rio Grande do Sul apresenta a maior relação

(17,3), quando comparado à Região Sul (14,6) e Brasil (15,5). Entretanto, apresenta

a menor relação para as IES públicas (9,0) e a maior para as IES privadas (20,5),

indicando situações e contextos de trabalho docente diferenciados.

Figura 1 - Relação entre o número de matrículas nas instituições públicas e

privadas do ensino superior e o número de funções docentes em exercício no

Brasil, Região Sul e Rio Grande do Sul (2006)

15,5

12,0

17,2

14,6

11,0

16,6

17,3

9,0

20,5

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

No. Matríulas / No. Função Docente em

Exercício (2006)

BRASIL SUL RS

Total Pública Privada

Fonte: INEP (2008).

O gráfico apresentado na Figura 2 mostra a evolução da relação entre

matrículas e número de docentes no ensino superior, entre o período de 1991 e

2006. Observa-se que o ensino superior privado, ao longo de todo o período,

apresentou a maior relação, bem como a do público, a menor, ficando a média do

Estado em valores intermediários. Foi verificado que, neste período, a relação entre

o número de matrículas nas IESPs, por função docente, passou de 12,8, em 1996,

para 20,5 em 2006, representando um crescimento de 60,2%. Já nas IES públicas,

essa relação passou de 8,1, em 1996, para 9,0 em 2006, indicando um crescimento

de 11,1%. No Rio Grande do Sul, este índice passou de 10,9, em 1996, para 17,3

em 2006, indicando um crescimento de 58,7%.

Figura 2 - Evolução da relação entre o número de matrículas nas instituições

públicas e privadas do ensino superior e o número de funções docentes em

exercício no Rio Grande do Sul (1991-2006)

17,3

11,3

10,9

9,0

9,6

7,3

8,1

13,6

12,8

20,5

20,1

0,0

2,5

5,0

7,5

10,0

12,5

15,0

17,5

20,0

22,5

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

No. Matríulas / No. Função Docente em Exercício

RS RS Pública RS Privada

Fonte: Morosini e Rossato, (2006); INEP, (2007e 2008).

Os dados apresentados na Figura 2 evidenciam a intensificação do trabalho

docente no Rio Grande do Sul, no período entre 1991 e 2006, na medida em que

aumentou significativamente o número de alunos matriculados por função docente.

Este novo contexto ampliou a carga de trabalho extra-classe, sem uma contrapartida

financeira, uma vez que as tarefas inerentes ao fazer pedagógico aumentaram,

diminuindo o tempo livre do professor para atividades pessoais.

Na Figura 3 é mostrada a razão entre matrículas por número de docentes em

IES com diferentes organizações em 2006, no Brasil, Região Sul e Rio Grande do

Sul. Observa-se que as universidades seguem a respectiva relação geral, as

faculdades integradas ficam ligeiramente acima (exceto no Brasil) e as faculdades

isoladas um pouco abaixo da relação geral. Os extremos são observados nos

centros de educação tecnológica e faculdades de tecnologia que tem uma relação

de matrículas por docente bem inferior ao praticado na situação geral, bem como

nos centros universitários, onde a concentração do número de alunos por professor

chega a ser 37,0% superior ao índice geral, no caso do Brasil. No caso da Região

Sul, essa superioridade é de 32,9% e no Rio Grande do Sul, 35,5% a mais que o

geral do Estado.

Figura 3 - Relação entre o número de matrículas nas instituições de ensino

superior e o número de funções docentes em exercício no Brasil, Região Sul e

Rio Grande do Sul, segundo a organização acadêmica (2006)

21,0

16,3

15,1

17,3

14,6

15,5

17,0

14,7

15,8

23,7

19,4

16,5

16,2

13,6

13,3

9,5

7,7

7,6

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0

BRASIL

SUL

No. Matrículas / No. Função Docente em Exercício (2006)

IES (Geral) Universidades

Centros Unversitários Faculdades Integradas

Faculdades, Escolas, Institutos CET, FAT

Fonte: INEP (2008).

Em um estudo realizado pelo Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul

(SINPRO-RS), em 2005, foi elaborado o perfil dos professores do ensino privado do

Rio Grande do Sul. Os docentes que atuavam no ensino superior correspondiam a

45,9% do sistema de ensino privado do Rio Grande do Sul (Figura 4). Dessa forma,

pode-se dizer que a participação desses profissionais é significativa dentro desse

setor de serviços.

Figura 4 - Participação dos professores do ensino privado do Rio Grande do

Sul, por área de atuação (2005)

Médio

25,9

Fundamental

37,1

Infantil

5,5

Línguas

2,3

Profissional

2,1

Superior

45,9

Fonte: SINPRO-RS (2006).

Na Figura 5, pode-se constatar a participação dos professores do ensino

superior privado, segundo a faixa salarial. Quase a metade recebia, em 2005, na

faixa de R$2.500,00 a R$5.000,00 ao mês. Considerando o dólar médio de 2,44 no

ano de 2005, equivale a dizer que esses profissionais ganhavam em média

U$1.024,60 a U$2.049,20 ao mês (FGV, 2006). O estudo não esclarece a carga

horária dos professores, mas indica que há maior concentração nas faixas salariais

intermediárias, mostrando condições precarizadas de trabalho para essa parcela de

docentes.

No Quadro 2, é apresentado o valor médio da hora-aula dos professores

universitários praticado pelas IES privados no Rio Grande do Sul, segundo o ranking

salarial de 2008 (SINPRO-RS, 2008). O piso salarial é de R$18,48 a hora-aula.

Algumas instituições praticam o valor único de R$25,11 a hora-aula. Mas, há casos

em que a média da hora-aula do professor doutor é de R$29,24, quando a média da

hora-aula do professor titular apenas com graduação pode ser de R$30,91.

Figura 5 - Participação (%) dos professores do ensino privado do Rio Grande

do Sul, por faixa salarial ao mês (2005)

de R$1.001,00

até

R$2.500,00

22,0

de R$2.501,00

até

R$5.000,00

47,3

de R$5.001,00

até

R$7.500,00

13,1

mais de

R$7.500,00

14,1

até R$1.000

3,5

Fonte: SINPRO-RS (2006).

Quadro 2 - Valor médio da hora-aula dos professores universitários praticados

nas instituições do ensino superior privado do Rio Grande do Sul (2008)

R$ Instituições

18,48

Auxiliar de Ensino 24,22

Assistente 27,95

Assistente com Mestrado 21,68

Assistente com Doutorado 24,93

Adjunto 31,55

Adjunto com Especialização 25,30

Adjunto com Mestrado 31,77

Adjunto com Doutorado 35,72

Titular 35,99

Titular com Graduação 30,91

Titular com Mestrado 37,78

Titular com Doutorado 44,12

Graduado 22,74

Especialista 23,49

Mestre 26,80

Doutor 29,24

Visitante 28,50

Substituto Emergencial 18,53

Iniciante 18,53

25,11

Valor Médio da Hora-Aula 2008

Único

Função

Piso Salarial

Titulação

Outros

Fac. Atlântico Sul, CASTELLI,

CESF, CESUCA, Dom Alberto,

EQUIPE, ESPM, FACCAT,

FACCCA, FACENP, FADISMA,

FAFOPPE, FAHOR, FAPA,

FAPAS, FAPLAN-GARRA,

FARGS, FEEVALE, FEMARGS,

FTEC BRASIL, IBGEN, IESA,

IFIBE, IMED, INESCO, Inst. Sup.

Educ. Ivoti, IPA, Machado de

Assis, PORTAL, PUCRS, Saint

Pastous, São Judas Tadeu, São

Marcos, SENAC, SETREM,

Sevigné, TEOLOGIA, UCPEL,

UCS, UERGS, ULBRA, UNICRUZ,

UNIFIN, INIFRA, UNIJUÍ,

UNILASALLE, UNIRITTER,

UNISC, UNISINOS, UNIVATES,

UPF, URCAMP, URI

Fonte: SINPRO (2008).

Na Figura 6, é mostrada a distribuição dos professores do ensino superior

privado por gênero, segundo o Censo da Educação Superior de 2006. No Brasil, são

55,5% de docentes homens e 44,5% de docentes mulheres. Observa-se que na

Região Sul os docentes homens são 54,9% e as docentes mulheres em 45,1%. Já

no Rio Grande do Sul, essa proporção é de 53,3% de homens e 46,7% de mulheres

na docência universitária. A relação entre o número de docentes mulheres e o de

homens é de 0,80 no Brasil; 0,84 na Região Sul e 0,87 no Rio Grande do Sul,

indicando uma maior participação do gênero masculino na docência universitária.

Figura 6 - Distribuição dos professores do ensino superior do Rio Grande do

Sul, por gênero (2006)

316.882

175.879

141.003

61.724

33.864

27.860

20.989

11.184

9.805

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

No. de Funções Docentes (2006)

BRASIL SUL RS

Total Homens Mulheres

Fonte: INEP (2008).

O cenário do trabalho docente no Brasil e no Rio Grande do Sul,

apresentados nesse capítulo, constitui-se no campo onde os professores

universitários atuam e desenvolvem suas carreiras acadêmicas. A apresentação

dessa complexa realidade foi essencial para buscar compreender as trajetórias dos

docentes do ensino superior privado de Porto Alegre e Região Metropolitana

desenvolvidas nos principais tipos de IES privadas, objeto de análise do próximo

capítulo. Para este fim, foram apresentadas as principais perspectivas teóricas e

autores que tratam do tema.

3 TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS

A expressão trajetórias profissionais é empregada nos trabalhos acadêmicos

com diferentes sinônimos, especialmente, trajetórias ocupacionais, trajetórias sócio-

ocupacionais, trajetórias sócio-profissionais, trajetórias sociais objetivas e subjetivas

e trajetórias de vida. Porém, todas têm a mesma conotação de base que se

relaciona com a dinâmica da movimentação dos trabalhadores no mercado de

trabalho.

As trajetórias profissionais estão vinculadas às possibilidades efetivas de

mobilidade do trabalhador no mercado de trabalho, e podem assumir características

diversas, em função das formas diferenciadas que a gestão da força de trabalho

assume nas organizações (CABANES, 1986).

É a partir da metade da década de 90, que a sociologia do trabalho passou a

incorporar o tema em seus estudos. Os trabalhos sobre trajetórias ocupacionais

tornaram-se relevantes devido ao crescente desemprego, naquele período, em

setores importantes da economia. Essa situação levou muitos pesquisadores a se

interrogarem sobre a possibilidade dos trabalhadores demitidos encontrarem outra

atividade compatível com as expectativas de vida e o status profissional

anteriormente adquirido.

Cardoso (2000) afirma que nessa década surgiram muitos trabalhos

buscando verificar se o trabalhador demitido poderia continuar a exercer suas

atividades profissionais de acordo com a ocupação anterior ou se teria que redefini-

las. Essas pesquisas buscavam analisar qual o tipo de trabalhador que teria mais

chances de realizar migrações virtuosas, ou seja, movimentações que preservassem

de alguma forma sua qualificação ou, no mínimo, sua renda, e, ainda, que tipo de

trabalhador perderia a qualidade do emprego no processo de migração ocupacional

provocada por uma eventual demissão.

Objetivando responder essas questões, pesquisadores como Nadya Castro

Guimarães, Adalberto Moreira Cardoso, Luiz Antônio Cruz Caruso, entre outros,

desenvolveram uma metodologia específica para a reconstituição das trajetórias

ocupacionais dos trabalhadores do setor formal da economia, utilizando os dados

fornecidos pela RAIS como elemento central para o entendimento das oportunidades

de reinserção profissional dos trabalhadores em um mercado de trabalho cada vez

mais competitivo.

Caruso (1996) foi um dos primeiros pesquisadores a evidenciar a influência

das trajetórias ocupacionais no destino dos trabalhadores. Seu trabalho mostrou que

as trajetórias pregressas condicionam fortemente as trajetórias futuras. Segundo o

autor, pode-se afirmar que o estudo da reinserção profissional supõe o

conhecimento dos processos sociais de construção e reprodução de trajetórias

ocupacionais no mercado de trabalho.

A partir dessa nova perspectiva de análise do mercado de trabalho, que

privilegia a reconstituição das trajetórias ocupacionais dos trabalhadores ao longo de

um determinado espaço de tempo, como forma de entender suas chances de

reinserção profissional, a sociologia do trabalho foi além da análise sociológica

clássica. Esta tratava, principalmente, do perfil da força de trabalho e da influência

do mesmo na obtenção de um novo posto de trabalho. Passou-se a incorporar na

análise o fator tempo, que se tornou um elemento central, possibilitando

acompanhar as experiências anteriores dos trabalhadores, ou seja, suas vivências

dentro e fora do mercado de trabalho, e a influência destas nos seus destinos

ocupacionais.

Para Guimarães (2002a), a probabilidade de obtenção de emprego passa a

depender não apenas das medidas sociológicas clássicas de posição que

documentam o perfil de características do desempregado que se habilita no

mercado de trabalho (como sexo, idade, escolaridade, etc.). Ela passa a requerer

uma análise longitudinal, ou seja, o conhecimento das trajetórias ocupacionais

empreendidas, posto que as chances de reinserção profissional resultarão, em

grande medida, das experiências anteriores de emprego e desemprego. Mais ainda,

as estratégias de busca do emprego têm nas redes sociais constituídas, seja nas

experiências de trabalho, seja nos momentos de desemprego, a partir notadamente

do grupo familiar, um outro importante fator de explicação do êxito na obtenção de

um novo posto de trabalho.

Contudo, a possibilidade de uma reinserção profissional bem sucedida

através da ação individual do trabalhador possui limites, os quais se constituem em

barreiras que vão além da sua vontade e de seu empenho individual em buscar uma

recolocação laboral. O novo momento vivenciado pelas empresas, marcado pelo

acirramento da competição na colocação de seus produtos e serviços e pelo

processo de reestruturação produtiva, tecnológica e organizacional, também acaba

por influenciar as trajetórias ocupacionais dos trabalhadores, em relação as suas

chances de reinserção profissional.

A reinserção profissional bem sucedida, segundo Guimarães (2002b),

significa que o trabalhador retornou ao mercado formal de trabalho com o

aproveitamento de seu capital de qualificação, expresso em experiência e identidade

profissional. Essa situação configuraria uma trajetória ocupacional de preservação,

pois aproveita a qualificação do trabalhador e o insere, através do vínculo formal, no

mundo dos empregos, preservando os requisitos mínimos de cidadania ao

trabalhador.

Assim, a trajetória ocupacional passaria a ser determinada não somente pelas

estratégias de ação do trabalhador ou por sua qualificação profissional, mas também

pela apreciação conjuntural e socialmente variável de atributos individuais (sexo,

idade, condição racial), de redes de contato eficazes, da forma como o desemprego

influência a estrutura familiar e das estratégias das empresas em relação à criação e

extinção de postos de trabalho e ao preenchimento das vagas existentes.

Castro et al. (1997) acreditam que as trajetórias ocupacionais são

efetivamente desenhadas no curso da vida de um determinado sujeito e que

resultam do cruzamento de suas próprias estratégias de emprego, construídas nas

negociações entre as identidades individuais com toda a sua carga biográfica e os

constrangimentos sociais, combinadas às estratégias de preenchimento de postos

de trabalho em ação pelos empregadores.

Assim, as trajetórias ocupacionais dos indivíduos podem ser entendidas como

a cristalização do resultado de estratégias de obtenção de postos de trabalho e

características ligadas aos trabalhadores (tipo de atividade laboral desejada;

investimento em qualificação profissional e em escolaridade; competência; rede de

contatos profissionais; papel de provedor da família, sexo e idade).

Estas são articuladas com as estratégias de abertura ou fechamento de

postos de trabalho, de preenchimento de vagas e das condições de trabalho

oferecidas por parte do empregador (formas de recrutamento; perfil desejado em

termos de sexo, idade, escolaridade, qualificação profissional e competência, de

acordo com a natureza das atividades do posto de trabalho e a tecnologia utilizada),

ambas socialmente determinadas por fatores econômicos e culturais.

Para Castro (1998), no momento do preenchimento de um posto de trabalho,

os empregadores têm uma grande possibilidade de escolha, devido à existência de

um excedente significativo da força de trabalho brasileira. Nesse contexto, o estudo

das trajetórias ocupacionais possibilita uma boa aproximação às estratégias de

reestruturação colocadas em prática pelas empresas, no que se refere aos critérios

de seleção de seus trabalhadores.

Dessa forma, afastam-se as concepções de trajetórias ocupacionais de

caráter liberal ou subjetivo que centram a análise nas ações dos indivíduos e deixam

de lado o aspecto da dinâmica estrutural do mercado de trabalho, a qual, em última

análise, é a responsável pelas possibilidades concretas de inserção profissional e de

condições de trabalho passíveis de serem escolhidas pelos trabalhadores.

São poucos os trabalhos sobre trajetórias ocupacionais realizados fora do

setor industrial, constituindo-se o estudo realizado por Segnini (2001) uma

importante referência para o entendimento das trajetórias desenhadas no setor de

serviços. Em seu estudo sobre as trajetórias ocupacionais dos trabalhadores de um

banco estatal, a pesquisadora trata as práticas sociais de homens e mulheres que,

após anos de estabilidade no emprego, aderem a um programa de enxugamento do

quadro funcional denominado Plano de Demissão Voluntária (PDV), implantado pela

empresa em um contexto de privatização e reestruturação.

A autora afirma que os trabalhadores bancários que aderiram ao PDV,

apresentavam uma dupla relação com o trabalho que era visto simultaneamente

como garantia de direitos, portanto, de segurança, e como fonte de insatisfação, em

que o conteúdo do mesmo era visto como rotineiro e monótono. O endividamento,

aliado à insatisfação com o trabalho, foi outro fator apresentado como motivo da

adesão ao PDV. Na análise da pesquisadora, o tempo de permanência como

desempregado também se fez presente como um fator importante nas trajetórias

ocupacionais, influenciando nas decisões dos indivíduos sobre a forma de

reinserção profissional no mercado de trabalho.

Também Tolfo, Philipi e Picinin (2006) realizaram uma pesquisa que

investigou e comparou os reflexos do processo de privatização sobre os

empregados remanescentes e demitidos de uma empresa de telecomunicações do

sul do Brasil. Os pesquisadores verificaram que as tendências de sofrimento e medo

provenientes de um processo de mudança radical foram plenamente identificadas

entre os profissionais da empresa pesquisada e que havia uma percepção comum,

tanto dos remanescentes quanto dos demitidos, que identificaram o medo do

desemprego e as mudanças na vida pessoal e profissional como os principais

aspectos que decorreram da privatização.

Os estudos sobre trajetórias profissionais, segundo Castro (1998), centraram-

se, historicamente, nas representações e simbologias derivadas da experiência

individual de trabalho e possuíam uma perspectiva metodológica interdisciplinar de

cunho sócio-antropológico que englobava os estudos de casos e as histórias de

vida, buscando, com tal metodologia, generalizações.

Esse é o caso da pesquisa realizada por Malagutti (2000), que, por meio das

trajetórias profissionais, analisou a relação existente entre o trabalho formal e o

trabalho informal, demonstrando que a formalidade pode conter a informalidade e

que as representações sociais são forjadas a partir das múltiplas experiências de

trabalho. De modo semelhante, Demazière e Dubar (2000) estudaram trajetórias

profissionais de diferentes segmentos de trabalhadores (assalariados,

desempregados e jovens), com o intuito de apreender as representações sociais

dos mesmos.

De acordo com Dubar (1997), a partir dos anos 1960-1970, o fenômeno do

desemprego fez com que a atenção dos sociólogos se deslocasse da análise do

trabalho e das profissões para a análise do funcionamento dos mercados de

trabalho, a fim de compreender as transformações do acesso aos empregos e às

reestruturações das etapas profissionais que estavam implicando em exclusões

duradouras de uma série de atividades reconhecidas.

Nesse mesmo sentido, Sainsaulieu (2001) afirma que a figura social que

passa a ser anunciada é a do excluído do emprego, da inovação, da mobilidade e do

trabalho criador. A fratura social passa a se sobrepor à coesão social e os

pesquisadores fazem conjecturas sobre o trabalho e sua substituição por uma série

de atividades voluntárias e associativas como fonte futura de identidade profissional.

Como assinala Dejours (1993), os desempregados tornam-se cada vez mais

perplexos diante do fato de não poderem mais se identificar a uma posição social

que não é mais a de um emprego, agora inatingível. Assim como também não

contam mais com os sindicatos para se opor às demissões. Nesse novo contexto

das relações de trabalho, as trajetórias profissionais se transformam em mobilidades

erráticas, dependentes das políticas de flexibilidade das organizações.

Ainda, conforme Sainsaulieu (2001), herdeiros de uma sociedade salarial de

quase pleno emprego durante duas ou três gerações, os trabalhadores de todos os

níveis não conseguiam nem imaginar uma substituição total dos parâmetros

identitários do trabalho por outro parâmetro. Em contrapartida, eles passam agora a

se esforçar para fundar suas dinâmicas de reconhecimento social sobre novos

investimentos diversificados. Desta forma, a gestão das competências começa a

substituir a gestão do emprego e do futuro profissional.

Várias são as investigações que procuram dar conta das trajetórias de

indivíduos submetidos a esse novo perfil do mercado. Dubar (1997), referindo-se a

uma pesquisa realizada com jovens desempregados, chama a atenção para o fato

de que os tipos de empregos e os tipos de formação a que eles se referem

distanciam-se bastante dos que são requeridos nas grandes empresas e no

mercado de trabalho em geral.

Castro, Cardoso e Caruso (1997) estudando a migração dos egressos do

setor industrial para outros setores, lançam como hipóteses de trabalho que as

transformações em curso na ordem industrial se constituem hoje em um desafio às

chances de empregabilidade do trabalhador individual, instabilizando e precarizando

o capital profissional que o mesmo acumulou. Nesse sentido, a lógica da

acumulação e da negociação do uso das competências profissionais torna-se oposta

àquela que sustentou, no passado, o uso do trabalho concebido como ofício.

Segundo as hipóteses dos autores, as trajetórias profissionais tendem a se

tornar erráticas face ao capital de profissionalização que foi acumulado, deslocando

os trabalhadores demitidos para fora dos setores onde forjaram sua experiência

profissional, gerando a obsolescência das suas qualificações e chegando-se ao

ponto limite da impossibilidade de exercitar habilidades e qualificações adquiridas na

pedagogia do processo de trabalho, com reflexos para a própria identidade sócio-

profissional do trabalhador.

Paiva (1997) afirma que está em curso um processo que assola hoje quase

todo o mundo e se assenta em um profundo reordenamento social das profissões,

revisão de valores e da estrutura de emprego que tiveram vigência até o presente.

Ao mesmo tempo em que crescentes dúvidas vêm sendo levantadas a respeito da

capacidade de sobrevivência de profissões tradicionais, cada vez menos se crê na

possibilidade do trabalhador sustentar uma biografia profissional linear do ponto de

vista do conteúdo e ascendente do ponto de vista da renda e da mobilidade social.

Para Paiva (1997), a desmistificação das profissões passa pelo atual

desvelamento das diferentes situações negativas associadas ao trabalho, suas

transformações e perdas: Muito do que antes era do conhecimento exclusivamente

profissional passou ao plano do conhecimento social, difundido entre a população

pelos diferentes meios de comunicação de massa, tais como os sofrimentos ligados

às dificuldades de conquistar ou perder um emprego ou profissão, a manutenção do

status sócio-profissional, as profundas mudanças na vida profissional, os riscos

associados ao desemprego, bem como ao subemprego, que hoje são bastante

conhecidos e amplamente estudados.

Para Gaulejac (1983), as trajetórias sociais devem ser estudadas através da

análise das histórias de vida. Para o autor, a análise biográfica representa para a

sociologia o que a psicanálise representou para a psicologia, ou seja, uma ruptura

radical na maneira de conceber a realidade, de entendê-la e de analisá-la. A

biografia tem a tarefa de atuar como mediação entre a história individual e a história

social, suprimindo a ruptura que divide o campo psicológico do campo social.

Gaulejac sustenta a idéia de uma sociologia das histórias de vida, definindo o

objeto da sociologia dentro da concepção de Marcel Mauss, ou seja, da busca de

captar a personalidade total através dos relatos que os sujeitos elaboram sobre suas

próprias vidas; de captar a dialética entre o singular e o universal por meio do estudo

concreto de vidas humanas; de entender no que os indivíduos são o produto de

histórias das quais tentam converterem-se em protagonistas; de estudar a relação

entre história e historicidade, cruzando a análise dos diferentes determinismos que

contribuem para produzir o indivíduo e a análise da relação do indivíduo com essas

determinações, bem como do trabalho que empreende para a construção de sua

própria existência.

A proposta teórico-metodológica criada por Gaulejac tem como base

conceitual a perspectiva de Bertaux (1980) que contrapõe as investigações que têm

como objeto as estruturas e os processos objetivos (estruturas de produção,

formação das classes sociais, modos de vida segundo o meio social), ao que ele

chama de objetos de tipo sócio-estruturais, ou seja, as investigações que elegem

como tema estruturas e processos subjetivos (complexo de valores e de

representações coletivas), que ele define como objetos socio-simbólicos.

Bertaux demonstra que estes dois âmbitos não são outra coisa que os dois

lados de uma mesma realidade, o social, e que a sociologia deveria esforçar-se por

reunificar o pensamento do estrutural e do simbólico para chegar a um pensamento

da praxis, a fim de captar as contradições que a ordem instituída engendra e as

transformações estruturais que dali resultam.

Para Bertaux (1980), é o que emerge quando se trabalha a partir de relatos e

histórias de vida. Para o autor, na medida em que o funcionamento das estruturas

psíquicas e das estruturas mentais forma parte integrante do social, o método

biográfico deve permitir, progressivamente, a construção de uma nova maneira de

fazer sociologia, reconciliando observação e reflexão, objetividade e subjetividade. O

que se busca é uma compreensão das articulações entre o funcionamento social e o

funcionamento psíquico, uma vez que os registros sócio-estruturais, sócio-simbólicos

e sócio-psíquicos estão continuamente imbricados.

Nesse sentido, o relato de vida é utilizado para entender um indivíduo como a

expressão de um determinado grupo em que a identidade social foi construída

através do cruzamento de três dimensões: as relações do indivíduo com seu

inconsciente, com seu meio social e cultural e com ele mesmo, no trabalho que

efetua para produzir sua individualidade.

Para Gaulejac (1983) a história ou relato de vida é a manifestação de

dimensões essenciais da identidade. É, ao mesmo tempo, a expressão dos desejos

e das angústias inconscientes da sociedade a qual pertence seu autor, e da

dinâmica existencial que o caracteriza. Todo relato implica uma reconstrução. Sobre

este ponto, psicanalistas e sociólogos concordam que a história de vida é o tempo

recomposto pela memória, obedecendo a outras lógicas que não a da verdade da

ciência. Assim, muitas vezes, esquece, deforma, transforma, reconstruindo o

passado em função das exigências do inconsciente, de pressões circundantes, das

condições de produção do relato, de estratégias de poder do locutor e do

entrevistador.

O relato de vida apresenta uma dupla dimensão. É um testemunho no qual as

palavras narram o que passou como realidade e, ao mesmo tempo, a transformação

desta realidade, uma vez que, ao falar de sua história, o indivíduo a redescobre,

realizando um trabalho sobre ele mesmo que modifica sua relação com essa história

narrada.

A história de vida contém duas dimensões essenciais e interdependentes:

designa o que ocorreu durante a trajetória de um indivíduo ou de um grupo, ou seja,

o conjunto de acontecimentos, dos elementos concretos que caracterizaram e

influenciaram a vida deste indivíduo, de sua família e de seu meio, bem como

designa a história que se conta sobre a vida desse indivíduo ou grupo. É o conjunto

de relatos produzidos por ele mesmo e por outros sobre sua biografia.

O primeiro aspecto pertence ao terreno da análise histórica e da sociologia,

ou seja, é uma busca de reconstrução objetiva dos determinismos, a partir dos quais

se constrói uma vida. O segundo aspecto é a análise do vivido, no qual se visa

compreender a maneira como o indivíduo vivencia esta história nos planos afetivo,

emocional, cultural, familiar e social, em suas dimensões conscientes e

inconscientes. Os dois aspectos estão continuamente imbricados, uma vez que o

relato de vida é construído no espaço entre o subjetivo e a realidade social, ambos

igualmente verdadeiros.

É o que demonstra Doubrovsky (1989) quando assinala o paradoxo, sempre

presente nos relatos autobiográficos, da disposição do indivíduo de contar muitos

acontecimentos da sua trajetória em um sentido diferente do que foram realmente

produzidos, ou seja, segundo um sentido não linear. É isso que faz a sociologia tão

imprescindível para entender o estatuto de um relato de vida, no sentido de tornar

claro o conjunto de fatores em jogo que determinam em grande parte o que é

narrado pelo indivíduo. É o que Bourdieu (1986) denomina de ilusão biográfica que

faz com que dificilmente o sujeito admita que sua existência seja parcialmente

pensada através dele, quando ele gostaria tanto de ser seu criador.

O indivíduo, ao narrar a sua trajetória de vida, conta de forma concomitante a

história de duas vidas, ambas suas, diferentes e complementares, por vezes

contraditórias, no entanto tão verdadeiras uma como a outra. Aquela que ele

construiu subjetivamente e a que resulta de seu pertencimento aos diferentes grupos

sociais dos quais fez parte ao longo da sua vida. O sujeito que conta a sua história

de vida encontra-se na intersecção dessas duas histórias que nunca se sobrepõem.

A análise científica dos relatos de vida deve dar conta desta intersecção, situando-se

em dois níveis: o dos fatos socialmente verificáveis, bem como da sua expressão

subjetiva.

A análise da dimensão social dos relatos de vida identifica os aspectos

presentes no ambiente social que determinam as condutas humanas e as

representações que o indivíduo tem dele. É o reconhecimento da existência da

realidade social, que pré-existe ao sujeito, condicionando em grande parte sua

existência, e influenciando o sentido de seus atos. O relato permite aceder a esta

realidade revelando a encarnação social do indivíduo.

Já a análise da dimensão psicológica das histórias de vida revela o sentido

subjetivo do que foi vivido pelo indivíduo Nessa dimensão de análise, o mais

importante não é saber se o relato corresponde ao que realmente aconteceu, na

medida em que o que é produzido pelo sujeito que fala deve ser considerado

verdadeiro pelo pesquisador. O mais importante é entender que esta verdade

subjetiva tem como referente o trabalho de reconstrução que o sujeito efetua na

relação com a sua própria história.

A realidade subjetiva é atuante no sentido de que produz efeitos sobre os

comportamentos sociais. O indivíduo, como ator de sua própria vida, busca

permanentemente compreender de que modo influencia nos elementos que a

compõem. A subjetividade é um registro da realidade que intervém na vida de uma

pessoa da mesma forma que os acontecimentos objetivos e exteriores. As

oposições entre subjetividade e objetividade são fundamentalmente relativas. Uma

história de vida constrói-se numa interação dinâmica entre a influência das

estruturas sociais e as estruturas psíquicas que absorvem estas influências.

Através de uma história de vida podem ser identificados os vínculos e as

articulações que formam a trama de uma vida humana. Não basta para essa

finalidade apenas recolher e narrar um relato de vida, pois para descobrir o seu

significado dentro de uma trajetória o pesquisador precisa captar as articulações

entre os diferentes registros da identidade pessoal e social.

São estas articulações, que se encontram no limite do subjetivo e do objetivo,

do psíquico e do social, do concreto e do abstrato, do poder e do desejo, que se

trata de apreender na análise de uma trajetória social, combinando a análise objetiva

e a que considera a subjetividade dos atores. Existe uma complementaridade

fundamental entre a subjetividade individual e as estruturas sociais, exigindo que o

pesquisador deixe de lado as separações e as oposições entre o individual e o

coletivo, sujeito e objeto, campo social e afetivo, se quer compreender a realidade

social de forma mais abrangente.

Para entender esta dinâmica complexa dos processos que regem as relações

entre o psíquico e o social, Gaulejac (1994) desenvolveu um enfoque que é, ao

mesmo tempo, socio-psicológico, buscando analisar como determinados fatores e

transformações socio-estruturais condicionam as atitudes e os comportamentos dos

indivíduos, e psico-sociológico, analisando a maneira como um sujeito intervém

como ator e cria práticas para enfrentar os conflitos e as situações sociais com que

se depara diariamente, sem reduzir uma dimensão à outra.

A análise do vivido permite ao pesquisador identificar as representações

sociais e explicitar a relação imaginária que mantém cada indivíduo em suas

condições concretas de existência, sendo essencial para o entendimento de uma

trajetória de vida. Porém, analisar as trajetórias sociais exclusivamente em relação

ao vivido, à experiência pessoal do indivíduo, como se esta dimensão isoladamente

pudesse encontrar sentido em si mesma, constitui um grande equívoco.

Uma trajetória pessoal não possui autonomia em relação às condições que a

produzem, nem em relação ao sistema de relações em que se inscreve. Acreditar

que o sentido de uma trajetória individual pode surgir unicamente do interior de sua

vivência é cair na ilusão biográfica que atribui o sentido dos atos do sujeito apenas à

consciência do ator, reduzindo o real à percepção subjetiva desta. O contrário

também é verdadeiro. A exclusão do vivido da análise das trajetórias de vida reduz a

pesquisa do social às determinações sociais, às regularidades objetivas que se

impõem à ação do indivíduo na sociedade.

Segundo Léomant (1992), a metodologia dos relatos de vida é um meio

privilegiado para resolver estes diferentes problemas, com a condição de encontrar

dispositivos que permitem trabalhar em sincronia, pondo em perspectiva a história

individual no contexto social na qual se inscreve; bem como em diacronia,

considerando o indivíduo como o produto de uma história pessoal, familiar e social.

Adota, para esse fim, uma perspectiva dinâmica que vê o indivíduo como o

produto de uma história e, igualmente, como um agente de historicidade produtor

desta mesma história da qual faz parte, na condição de um protagonista capaz de

influir em seu desenvolvimento. Também articula o individual e o coletivo

construindo dispositivos que permitem, ao mesmo tempo, aprofundar o vivido

individualmente e alinhar, na perspectiva de cada relato individual, outros relatos

produzidos por pessoas que compartilham as mesmas condições sociais de

existência.

A pesquisa sobre trajetória social visa explorar de que modo a história

individual está socialmente determinada, bem como identificar os elementos

subjetivos que reconstroem e imprimem significado a essa trajetória. Permite

entender o indivíduo como o produto de uma história na qual busca ser o

protagonista, explorando os diferentes elementos sociais que contribuíram para dar

forma a esse percurso de vida.

Lévi-Strauss (1968) afirma que o fato da sociologia estudar os fenômenos

sociais em sua dimensão objetiva, não deve levá-la a esquecer que a compreensão

subjetiva faz parte das coisas estudadas como tais; e que não se pode aceder a

realidade fora de uma experiência concreta, ainda que subjetiva, de um indivíduo

concreto.

Não se pode entender o sentido e a função de um fato humano senão através

de uma experiência vivida, de sua incidência sobre uma consciência individual e do

depoimento que permite dar conta dele, uma vez que toda interpretação

cientificamente válida deve fazer coincidir a objetividade da análise histórica ou

comparativa com a subjetividade da experiência vivida.

Para Gaulejac (1983), a sociologia precisa incorporar e reconhecer a

legitimidade da dimensão do vivido pelos sujeitos em sua análise, sob o risco de

perder a oportunidade de obter uma compreensão mais abrangente do social. Na

opinião do autor, é somente através da capacidade da sociologia contemplar o

existencial, o afetivo e o pessoal na sua análise, que esta poderá operar um trabalho

de reconstrução, fundamental para entender a complexidade das relações sociais

contemporâneas.

Para grande parte dos cientistas sociais, e em particular para os historiadores,

a história de vida é apenas um desdobramento da história oral. Alguns sociólogos,

porém, em especial Marre (1991), afirmam que a história de vida deve tornar-se

parte essencial de um método biográfico, para que não seja considerada uma

simples técnica de investigação empírica.

O método biográfico para Marre, permite reconstruir, em cada história de vida,

a presença de relações básicas e complexas que dizem respeito às categorias

sociedade, grupo e indivíduo, expressas na fala do entrevistado. São relações

ligadas à estrutura social e grupal e, ainda, a idéia de rearranjo e reapropriação do

social, que o indivíduo faz como unidade singular de seu relato.

De acordo com o referido autor, o método biográfico, constituído pelas

modalidades história de vida, trajetória de vida e narrativas, no seu desenvolver

dinâmico, traz a possibilidade concreta de reconstrução do passado a partir de

relatos, levando em conta a descontinuidade e as rupturas ocorridas tanto no nível

da vida individual como coletiva. A singularidade das histórias de vida é ressaltada

pelo autor, ao considerar que não se consegue chegar ao geral, através de uma

diversidade de histórias de vida singulares, sem dar a elas uma totalidade sintética,

que por sua vez se forma a partir da singularidade de cada uma delas.

Quando o indivíduo vivencia e relata sua trajetória, se identifica com um grupo

social do qual ele é elemento constitutivo. Para Marre, a história de vida sempre

deve tornar-se parte de um método biográfico. O que interessa é a vida das

pessoas, seja a trajetória total, ou as fases desta vida. Pesquisadores que trabalham

com relatos orais na Europa e mais especificamente na Alemanha, utilizam as

categorias biografia e trajetória de vida.

Born, Krüger e Lorenz-Meyer (1996) afirmam que a pesquisa relacionada com

trajetórias de vida é uma área relativamente nova na sociologia tendo como ponto de

partida a mobilidade social na trajetória dos trabalhadores dentro de uma carreira

profissional e a mudança de posição social que este evento pode acarretar em suas

vidas. As pesquisadoras estabelecem uma diferença entre biografias e trajetórias de

vida. A trajetória de vida é considerada uma categoria científica, definida por uma

perspectiva metodológica adotada, podendo utilizar dados quantitativamente

analisáveis que possuem relação direta com a seqüência cronológica da vida dos

indivíduos, enquanto a biografia é um relato pessoal e subjetivo do indivíduo sobre si

mesmo (DAUSIEN, 1996).

Para Gonçalves e Lisboa (2007), a trajetória de vida é denominada de

transcurso, pois analisa mudanças sociais, passagens de status, de situação

econômica, de atividades profissionais, utilizando-se de datas significativas,

períodos, números, enfim, de aspectos quantitativos e qualitativos relacionados

numa mesma abordagem. Nesta perspectiva, a trajetória de vida é considerada uma

instituição social, um sistema de regras que rege e conduz as relações do indivíduo

na modernidade.

Já a biografia é a história individual, pessoal e subjetiva da vida de uma

pessoa, na qual a perspectiva do qualitativo é enfatizada. Toda a vida humana é

constituída biograficamente e isto implica que toda a história de vida contém uma

dimensão biográfica profunda, porém não se reduz a ela (DAUSIEN, 1996; BORN,

KRÜGER e LORENZ-MEYER ,1996).

Arango (1998) utiliza o termo trajetória com ênfase na trajetória social como

um ciclo da vida, como uma etapa da vida. Do ponto de vista sociológico, ciclo da

vida aparece como uma construção de atributos e papéis sociais dos indivíduos em

função de sua idade, como forma de regulação do acesso ao saber, às posições

sociais e a um reconhecimento de um status de adulto e de cidadão mediante um

duplo processo de incorporação de papéis e socialização. É o encadeamento

temporal das posições que os indivíduos ocupam sucessivamente nos diferentes

campos do espaço social. Em cada momento de sua existência, os indivíduos

ocupam simultaneamente várias posições, que resultam, predominantemente, do

entrelaçamento entre os campos profissionais e familiares.

A noção de trajetória para Bourdieu (1996) consiste em uma série de

posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente ou mesmo grupo, em um

espaço, ele próprio em devir, submetido a transformações incessantes, que

permitem deslocamentos do sujeito, situando os acontecimentos biográficos em

diferentes alocações no espaço social.

Para Kofes (2001), o nome próprio que designa um agente específico ou uma

personalidade teria que ser vinculado ao conjunto de outros agentes no campo

considerado. Para ele, a trajetória de vida é comparada a um itinerário no qual são

privilegiados o caminho e o percurso. É considerada como parte de uma história de

vida e de uma biografia, ou seja, de um determinado percurso, itinerário ou ciclo de

vida.

Como categorias teórico-metodológicas, histórias de vida, biografias ou

trajetórias de vida não são realidades ontológicas nem possíveis abstrações; são

construções sócio-históricas que se produzem e reproduzem a partir das relações

conflituosas entre estrutura e ação. Estruturas são tecidas pelas e nas relações

sociais. São, conforme Giddens (1991), desenvolvidas sistematicamente, e

produzidas mediante um complexo processo de estruturação por indivíduos e pelas

coletividades que fazem parte da mesma.

Nessa perspectiva, considera-se que estas categorias são construções de

ação comunicativa entre sujeitos cognitivos, que atuam no cotidiano mediante

determinada identificação, e que podem ser adequadamente reconstruídas através

do método biográfico. Como nos mostra Giddens (1991), trajetórias de vida não

surgem de estruturas abstratas, mas sim de ações produzidas e reproduzidas por

sujeitos que cruzam velhas fronteiras e abrem novas perspectivas.

Dubar (1997) classifica as trajetórias sociais em dois tipos. As trajetórias

objetivas e as trajetórias subjetivas. As trajetórias objetivas estão associadas às

posições ocupadas na carreira ao longo de uma trajetória. As trajetórias subjetivas

estão associadas aos processos identitários individuais que traduzem a lógica da

mobilidade do indivíduo ao longo do seu próprio percurso.

A análise dessas trajetórias defronta-se com a questão da articulação de dois

aspectos do processo biográfico: a trajetória objetiva, que é definida como a

seqüência das posições sociais ocupadas durante a vida, medida por categorias

estatísticas e condensada numa tendência geral (ascendente, descendente e

estável); e a trajetória subjetiva, que é expressa em relatos biográficos, por meio de

categorias inerentes remetendo a realidades sociais condensáveis em formas

identitárias heterogêneas. Ambas as análises tomam toda sua importância ao se

tentar apreender identidades sociais como processos ao mesmo tempo biográficos e

institucionais.

Assim, qualquer trajetória individual deve ser vista objetivamente, como uma

seqüência de posições num ou mais campos da prática social, e subjetivamente,

como uma história pessoal, cujo relato atualiza visões de si e do mundo. Não raro,

ambos os pontos de vista interferem nos usos múltiplos da noção de identidade.

Esclarecer os diversos sentidos deste termo está diretamente relacionado à

explicitação dos métodos de análise subjacentes aos usos empíricos da noção de

identidade. Isso resulta em duas maneiras muito diferentes de se analisar trajetórias

individuais, em função do que se entende por este termo.

O ponto de vista defendido por Dubar defende que igual importância seja

dada às categorias institucionais, determinando posições objetivas (escolares,

profissionais, etc.) e às categorias de linguagem utilizadas por indivíduos em

situação de entrevista de pesquisa.

Já Bourdieu (1993) entende que, para o sociólogo tomar a sério as falas sobre

si mesmo, vindo de um sujeito incitado a se narrar e entrando num diálogo particular,

com um pesquisador capacitado para escutar, constitui uma condição indispensável

para o uso sociológico da noção de identidade.

Segundo Kaufmann (1994), os processos identitários possuem duas faces.

Esta é uma questão central em qualquer análise sociológica de trajetórias individuais

e que está relacionada à distinção entre dois universos de sentido vinculados à

palavra identidade nas ciências sociais.

O primeiro, que Kaufman chama de processo identitário individual, é

apreendido a partir de produções de linguagem do tipo biográfico e diz respeito às

diversas maneiras pelas quais os indivíduos tentam dar conta de suas trajetórias

(familiares, escolares, profissionais, etc.), por meio de uma história, no intuito, por

exemplo, de justificar sua posição em dado momento e, às vezes, antecipar seus

possíveis futuros. O que está em jogo aqui é a reconstrução subjetiva de uma

definição de si, ou seja, de uma identidade biográfica ou, ainda, de uma identidade

para si.

O segundo diz respeito ao que Kaufman chama de quadros sociais da

identificação ou quadros de socialização, que envolvem as categorias utilizadas para

identificar um indivíduo num dado espaço social (chamadas por Dubar de identidade

estrutural ou identidade para outrem), ou seja, são as categorias do discurso do

indivíduo definidas do ponto de vista de outrem (quer este outrem seja significativo e

personalizado, quer seja generalizado e institucional). Na linha de Mead (1993),

Kaufman propõe que se utilize o termo papel para designar este aspecto da

identidade.

O modo de pensar e tornar operacional esta distinção entre identidade

pessoal (o que sou e gostaria de ser) e identidade social (como sou definido e o que

dizem que sou) dá margem a múltiplos desdobramentos e permite caracterizar, de

modo bastante amplo, não apenas as grandes teorias da socialização das ciências

sociais (Dubar, 1992), como também as concepções correntes, subjacentes aos

discursos comuns, que, às vezes, constituem uma espécie de vulgarização das

primeiras.

Duas orientações opõem-se: uma chamada por alguns de psicologizante ou

essencialista, fundada no postulado da realidade de um self (ou de um ego ou eu)

como realidade substancialista, permanente e autônoma, construindo sua unidade

(ABRAMOWSKI, 1987). E a outra, inversa, às vezes chamada de sociologista ou

relativista, que reduz o self e, portanto, a identidade biográfica a uma ilusão,

ocultando a pluralidade dos papéis sociais e sua dependência para com a posição

ocupada em cada campo social em particular, e no sistema das classes sociais em

geral (BOURDIEU, 1986). Não é simplesmente o estatuto da individualidade que

está em jogo nesta polarização entre esses dois modos de se abordar a questão da

identidade. É também, e talvez acima de tudo, a concepção do social e a relação

estabelecida entre categorização e identificação.

Para os autores que consideram a identidade como vinculada a uma essência

individual, quer se trate de caráter, personalidade ou qualquer outro traço

permanente, a identificação psíquica precede e orienta a categorização social, ou

seja, é o self, constituído de maneira precoce no jogo das identificações da primeira

infância, que condiciona e norteia uma biografia vivenciada ou interpretada como

destino. O social emerge, então, como uma espécie de superestrutura, um exterior

ou um ambiente do sujeito, quer este seja o do inconsciente ou o das condutas

socializadas, o pólo passivo do ego ou o pólo ativo do eu, na terminologia meadiana.

Para os que consideram a identidade biográfica uma ilusão, as

categorizações sociais determinam as identificações coletivas que constituem uma

matriz de disposições (o habitus em Bourdieu), condicionando o acesso a posições

sociais e o cumprimento de papéis sociais. As categorias sociais, interiorizadas no

decorrer do ciclo de vida (níveis escolares, categorias profissionais, posições

culturais, etc.), constituem o material a partir do qual os indivíduos inventam para si

identidades singulares, a fim de unificar suas existências e tentar fazer valer sua

pretensão em um ou outro campo da prática social. Nesse sentido, é a trajetória

social objetiva, categorizada pelas instituições, que determina as identificações

subjetivas e, conseqüentemente, o indivíduo não existe de fato fora de seus quadros

sociais (ELIAS, 1991).

Diante de ambas as posturas, aparentemente inconciliáveis quanto à questão

da identidade, a história das ciências sociais oferece várias tentativas conceituais,

buscando ultrapassar a oposição entre o essencialismo de uma identidade pessoal

preestabelecida e o relativismo das categorizações sociais diversas, estruturando

identidades biográficas ilusórias. Abordam-se aqui as que tentaram tal

ultrapassagem a partir da vertente sociológica, isto é, tomando os processos de

categorização social na construção das identidades individuais.

Considerar a identidade de alguém como um processo e não como uma

espécie de estado inicial e, a posteriori, como um destino, não implica que a

subjetividade das elaborações biográficas deva ser considerada como ilusória nem

mesmo secundária em face das determinações sociais objetivas. Inversamente,

tomar muito a sério os modos subjetivos pelo quais indivíduos se narram não

significa, necessariamente, menosprezar o lugar das categorizações objetivas nas

construções identitárias pessoais.

Entre o ponto de vista essencialista das entidades como unidades psíquicas

coerentes e permanentes (DOUGLAS, 1990) e o ponto de vista relativista das

fórmulas mutáveis destinadas a se engendrar através dos acontecimentos

(GOFFMAN 1968), um ponto de vista relacional a respeito dos processos identitários

encontra-se em tradições de pesquisas tão diferentes como a abordagem genética

de Piaget, a fenomenologia de Schütz, a escola de Chicago ou a etnometodologia.

Esse ponto de vista será, também, encontrado em certas tentativas mais recentes

de desenvolver abordagens longitudinais de diversos tipos de populações, que

procuram integrar as relações entre a subjetividade dos relatos de vida e a

imposição das categorizações institucionais.

Mais recentemente, o fato de levar em conta trajetórias, itinerários e percursos

individuais traduziu-se, na França, por um conjunto de trabalhos empíricos que,

embora não unificados teoricamente, privilegiam as abordagens longitudinais e se

recusam a favorecer uma das duas posições acima definidas (COUTROT e DUBAR,

1992).

Esses trabalhos, na sua grande maioria, almejam reconstruir indutivamente

classes de percursos, principalmente no mercado de trabalho, para aproximá-las das

categorias consideradas como mais ou menos objetivas (classes de idades, níveis

escolares, categorias profissionais, setores de atividade e tipo de empresas). Esses

estudos também buscam interpretar relatos biográficos de maneira compreensiva,

recorrendo a categorias subjetivas, não raro, buscando relacionar políticas

institucionais com práticas de emprego, de formação e de mobilidade.

Algumas destas pesquisas procuram contrapor classes de trajetórias

biográficas, delimitadas por meio de calendários de atividade, com relatos

biográficos, reconstruídos a partir de dados de entrevistas (DEMAZIÈRE, 1997 e

DUBAR, 1997). Recorrem também à noção de identidade, embora de forma

específica, articulando a análise das categorizações mais ou menos oficiais ou mais

informais com a das trajetórias interpretadas subjetivamente (DEMAZIÈRE, 1992;

POTTIER, 1992). Essas pesquisas procuram relacionar trajetórias subjetivas com

mundos vividos, organizados em torno de categorias específicas e oriundos da

análise de relatos biográficos, além de proporem a noção de formas identitárias

(DUBAR, 1992; DEMAZIÈRE, 1992; DEMAZIÈRE e DUBAR, 2000).

Trata-se de uma análise objetivista das trajetórias, na medida em que não se

leva em conta o sentido subjetivo que os indivíduos atribuem ao próprio percurso.

Trata-se, também, de uma análise necessariamente redutora, uma vez que a

posição, num dado momento, é medida numa escala apenas. É a relação entre as

posições sucessivas que importa no modelo e não cada posição isolada.

Para Bourdieu, cada grande tipo de trajetória é, às vezes, associado a um

habitus de classe levando em conta, ao mesmo tempo, a inclinação e o nível de

chegada da trajetória social. Por exemplo, um operário filho e neto de operário não

tem o mesmo habitus que um alto executivo, filho e neto de empresário. Pode-se,

contudo, avançar a hipótese de que a ancoragem de cada um em sua classe induz a

certas disposições homólogas.

O modelo, em Bourdieu, é essencialmente hipotético-dedutivo, e os traços

interpretados em termos do habitus são associados tanto a trajetórias quanto a

posições. No entanto, o habitus de classe, expresso principalmente em termos de

qualidades, é empiricamente relacionado antes com posições do que com trajetórias

estatisticamente medidas, o que torna seu modelo, na opinião de alguns

pesquisadores, ambíguo (DUBAR 1992).

Em contraste com a primeira abordagem, que privilegia os quadros sociais da

identificação, esta se apóia, antes, nos processos identitários individuais, no sentido

de que seu ponto de partida está no relato do próprio percurso pelo indivíduo. A

hipótese principal que norteia a análise é a de que a colocação desse percurso em

palavras, numa situação de entrevista considerada como um diálogo focando o

sujeito permite a construção lingüística de uma ordem categorial que organiza o

discurso biográfico e lhe confere um significado social (SACKS 1992).

Chama-se de trajetória subjetiva o enredo posto em palavras pela entrevista

biográfica e formalizado por um esquema lógico, reconstruído pelo pesquisador por

meio da análise semântica. Trata-se, também, de uma forma de resumo da

argumentação, extraído da análise do relato e da descoberta de um ou mais

enredos, e dos motivos pelos quais o sujeito está numa situação em que ele mesmo

se define, a partir de acontecimentos passados, aberto para um determinado campo

de possibilidades, mais ou menos desejáveis e acessíveis.

Nas sociedades contemporâneas, a formação, o emprego e o trabalho são os

mais estruturantes espaços-tempos individuais e, portanto, as formas privilegiadas

segundo as quais as pessoas narram as suas vidas, categorizando as sucessivas

situações vividas quando assim solicitadas para fins de pesquisa.

Um dos problemas mais árduos é o da dupla passagem da trajetória objetiva,

num campo determinado (profissional, educativo, familiar), para a trajetória social

global e da forma identitária, à qual se pode vincular um relato especializado

(profissional, educativo, familiar), para uma forma identitária geral, que diz respeito a

todos os campos.

Assim apresentada, a análise das trajetórias aproxima-se do trabalho dos

historiadores. A sua confrontação necessária com as várias temporalidades, com a

ajuda de conceitos tipológicos (PASSERON, 1991), dizem respeito tanto a figuras

individuais (o empresário protestante ou o perito de Weber), quanto a tipos de

funcionamentos e de categorias institucionais (a burocracia weberiana). A ciência de

tornar compreensíveis as relações entre essas diferentes temporalidades é um

recurso que os sociólogos não ignoram.

Os estudos sobre as trajetórias profissionais mostram que estas podem

conduzir os trabalhadores a diferentes tipos de inserção no mercado de trabalho e,

de forma mais ampla, na própria sociedade. A discussão sobre as trajetórias

profissionais contribuiu para identificar neste estudo o que há de comum entre as

trajetórias dos docentes entrevistados e compreender os fatores capazes de

influenciar de forma positiva ou negativa o destino das mesmas, bem como as

formas específicas de ação dos professores frente à experiência da perda do

emprego.

No mundo do trabalho acadêmico, as trajetórias objetivas passam,

necessariamente, por uma formação superior rigorosa e, principalmente, pela

postulação e ocupação de diferentes postos e cargos de trabalho que se sucedem,

configurando o que se denomina de carreira acadêmica. O próximo capítulo trata da

questão da carreira e da sua importância dentro da trajetória profissional.

4 CARREIRA

As mudanças que estão ocorrendo hoje no ambiente das organizações e

instituições, resultado do processo de globalização da economia, têm gerado

inúmeras transformações nas práticas de gestão das carreiras. Verifica-se um

deslocamento das concepções tradicionais de carreira, voltadas para a busca da

estabilidade e administradas pelos empregadores, para concepções mais flexíveis,

em que as pessoas são estimuladas a fazer escolhas, assumindo decisões sobre o

destino das suas carreiras. Este capítulo apresenta uma perspectiva histórica das

principais mudanças no conceito de carreira, dando um especial destaque à carreira

acadêmica, que é o tipo de carreira desenvolvida pelos professores dentro das

instituições universitárias.

Chanlat (1995) relata a existência de dois grandes modelos de carreiras a

partir das sociedades industrializadas: o modelo tradicional e o modelo moderno. O

modelo tradicional, que vigorou até os anos 70, era marcado pela estabilidade,

enriquecimento do cargo, progressões sucessivas e divisão sexual e social do

trabalho, em que apenas os homens trabalhavam, ou seja, a possibilidade de

ascensão pertencia apenas aos grupos socialmente dominantes.

A progressão na carreira era linear e vertical, e os trabalhadores possuíam

maior estabilidade no emprego. Já o modelo moderno, caracteriza-se por

oportunidades para os profissionais, tanto do sexo masculino como do sexo

feminino, pertencentes a grupos sociais variados. A progressão na carreira é

descontínua, mais horizontal do que vertical, e apresenta uma maior instabilidade.

De acordo com Martins (2001), a palavra carreira origina-se do latim via

carraria, estrada para carros. Somente a partir do Século XIX, passou-se a utilizar o

termo para definir a trajetória de vida profissional. Até recentemente, o conceito de

carreira permaneceu circunscrito a essa analogia, como uma propriedade estrutural

das organizações ou das ocupações. O trabalhador, nessa concepção, entrava em

uma dessas carreiras sabendo, desde o início, o que esperar do percurso.

A carreira, numa perspectiva tradicional, é vista, em primeiro lugar, como um

ajustamento do indivíduo a uma ocupação escolhida ou à imagem que dela possui.

Esse processo de ajustamento implica critérios dos quais nasce a noção de

hierarquia ou de seqüência de papéis com maiores responsabilidades dentro de uma

ocupação (LANDAU E HAMMER, 1986; BASTOS, 1997). O segundo aspecto é a

associação da carreira a uma profissão. Um médico, um militar ou um sacerdote,

segundo essa concepção, teriam uma carreira, enquanto que um funcionário de

escritório ou um operário de indústria não as teriam.

O terceiro é a pressuposição de uma estabilidade ocupacional, em que o

indivíduo sempre exerceria atividades relacionadas a sua profissão até a

aposentadoria. Assim sendo, tal conceito não incluiria a trajetória de uma pessoa

que fosse, concomitantemente, professor de inglês e micrompresário comercial. A

carreira, dentro dessa perspectiva, encontra-se mais relacionada ao trabalho

assalariado e aos ocupantes de cargos existentes nessas organizações.

De acordo com Chanlat (1995), as principais causas das mudanças que estão

ocorrendo nas carreiras tradicionais, assim como da ampliação desse conceito,

estão relacionadas aos seguintes fatores: o crescimento da participação das

mulheres no mercado de trabalho; a elevação dos graus de instrução; a

cosmopolitização do tecido social; a afirmação dos direitos dos indivíduos; a

globalização da economia, a competitividade e a turbulência ambiental; a

necessidade de mudança nas organizações; e o crescimento da flexibilização do

trabalho.

De acordo com Robert (1989), com todas essas mudanças que vêm

ocorrendo no mundo do trabalho contemporâneo, a idéia de carreira atualmente

mais aceita pelas pessoas relaciona-se com o exercício de uma ocupação ou

profissão representada por diferentes etapas e possivelmente por uma progressão.

Greenhaus (apud MARTINS, 2001), defende a perspectiva de um conceito de

carreira sem as amarras da abordagem tradicional, na qual a carreira é considerada

um padrão de experiências relacionadas ao trabalho que abrange o curso da vida de

uma pessoa.

Na abordagem tradicional, destacam-se aspectos que limitam o conceito de

carreira, especialmente, a noção de avanço, com a expectativa de progressão

vertical na hierarquia de uma organização, à qual se associa a metáfora de escada,

que é acompanhado de sinais de crescente status e de ganhos financeiros.

No contexto atual, dado o seu dinamismo e complexidade, outros aspectos

tornam-se cada vez mais relevantes, tais como a trajetória de carreira, ou seqüência

de experiências de trabalho de uma pessoa ao longo do tempo, tanto na condição

de assalariado como de autônomo, e as transições profissionais, equivalendo às

diferentes etapas do desenvolvimento vocacional que são suscitadas pelas perdas

de emprego e que se revelam ser igualmente transições sócio-profissionais

(Kiliminik, 2000).

Embora a idéia de carreira tenha surgido com a sociedade industrial, é

apenas no século XX que ela vai encontrar seu pleno desenvolvimento. McDaniels e

Gysbers (1992) fazem uma sistematização dos estudos teóricos sobre carreira a

partir de 1900, apresentando uma escala evolutiva de suas concepções em direção

a uma definição ampliada.

Segundo os autores, com o passar do tempo, o conceito de carreira foi

ganhando outros elementos, além do sentido meramente de trabalho ou ocupação

que lhe era atribuído no início. Dessa forma, falar em carreira atualmente significa

vê-la de forma interligada a essas outras dimensões. Significa também que a

carreira não é determinada a priori, mas é algo a ser construído, sugerindo um papel

mais ativo do trabalhador no decorrer do processo.

Além disso, diversos aspectos da interação dos ciclos da vida, do lazer e dos

estilos de vida com a ocupação passaram a ser cada vez mais evidenciados. Schein

(1978), por exemplo, conceituando o que chamou de perspectiva de

desenvolvimento de carreira, menciona a necessidade de se estabelecer uma

relação entre auto-desenvolvimento, desenvolvimento de carreira e desenvolvimento

da vida pessoal e familiar. Para refletir sobre a carreira das pessoas, seria preciso,

conforme o autor, entender as suas necessidades e características, as quais não

estão ligadas apenas à vida no trabalho, mas são fruto da interação da pessoa com

todos os espaços de sua vida.

Nos anos 1990, as definições ampliadas tornaram-se cada vez mais

utilizadas. Expressões como espaço de vida e projeto de vida aparecem

constantemente nas conceituações. O conceito de espaço de vida engloba

diferentes aspectos, tais como necessidades, desejos, ansiedade, capacidades,

potencialidades pessoais e também as pressões e condicionantes ambientais. Além

de incluir as responsabilidades assumidas no campo estritamente familiar, fizeram

convergir as idéias de desenvolvimento de carreira para o próprio desenvolvimento

pessoal (OLIVEIRA e BASTOS, 2000).

Como conseqüência do movimento de descentralização empreendido pelas

organizações e instituições, o planejamento de carreira é uma das funções que

ganham autonomia passando a ser entendido como um processo que deve ser

elaborado, a priori, pelos próprios empregados. Hall (1996) afirma que cada vez

mais esses empregados estão sendo vistos como semi-autônomos, profissionais

auto-administrados, e que a gestão da carreira não está mais centrada nas

organizações e instituições, mas em suas próprias competências.

De acordo com Oliveira e Bastos (2000), durante muito tempo, as

organizações acreditavam que a carreira era de responsabilidade do empregado, o

que, na maioria das vezes, era uma forma destas ocultarem o fato de não

promoverem nenhum tipo de ação que oferecesse perspectivas de crescimento aos

empregados dos níveis mais baixos na hierarquia. Esses autores, entretanto,

consideram que a situação se modificou. Atualmente, grande parte das

organizações já admite que realmente não tem como fazer o planejamento individual

das carreiras, e os trabalhadores, por outro lado, já não acreditam em promessas

dessa natureza.

Para Greenhaus (apud MARTINS, 2001) carreira é um padrão de

experiências relacionadas ao trabalho que abrange o curso da vida de uma pessoa.

Nessa perspectiva, surge um novo tipo de profissional, denominado pelo autor de

proteano, que é a descrição do tipo de indivíduo que mais facilmente se adapta ao

novo contrato psicológico e às demandas da sociedade do conhecimento. O

profissional proteano tende a combinar as características relacionais, baseadas no

desempenho, e as transacionais, baseadas na capacidade da organização favorecer

o alcance de sucesso psicológico.

A expressão proteana deriva de Proteu, o deus que na mitologia grega

possuía a habilidade de mudar de forma ao comando de sua vontade. A carreira

proteana é gerenciada pelo próprio trabalhador, não mais pela organização. É vista

como um processo que consiste de todas as experiências do indivíduo em

educação, treinamento, trabalho e mudanças no campo ocupacional.

A carreira proteana consiste de uma série de experiências, habilidades,

aprendizagens, transições e mudanças na identidade do profissional adquiridas ao

longo da sua trajetória profissional, onde o desenvolvimento profissional é

considerado como uma capacidade de aprendizado contínuo, auto-dirigido e

relacional, encontrado em novos desafios de trabalho.

É desenhada mais pelo indivíduo do que pela organização e redirecionada,

de tempos em tempos, a fim de atender às necessidades do profissional, sendo

marcada por escolhas pessoais e pela busca por auto-realização. O critério de

sucesso profissional passa a ser interno, ou seja, a busca de sucesso psicológico.

Também o desenvolvimento profissional não é necessariamente sinônimo de

treinamento formal ou mobilidade vertical. Mudam os requisitos da carreira, do saber

como (know-how) para o aprender como (learn-how), da segurança no emprego

para a empregabilidade, das carreiras organizacionais para as proteanas e da

identidade profissional (work self) para a identidade integral (whole self). Nessa

perspectiva, as organizações provêem atribuições desafiadoras, promotoras de

desenvolvimento e informações e outros recursos para o desenvolvimento; no qual a

meta passa a ser o sucesso psicológico, subjetivo e interno.

Hall (apud MARTINS, 2001) entende a carreira como uma série de

experiências e de aprendizados pessoais, relacionados ao trabalho ao longo da vida.

Observa que, no passado, os estudos de carreira enfocavam os cargos e ocupações

do indivíduo, enquanto que na atualidade se dirigem às percepções do indivíduo

sobre a própria carreira. O autor considera que a carreira interna e seu planejamento

pessoal estariam recebendo maior atenção do que a carreira externa planejada pela

empresa.

Assim, a carreira proteana é desenhada mais pelo indivíduo do que pela

organização, e pode ser redirecionada, de tempos em tempos para atender às

necessidades da pessoa (CALDAS e TONELLI, 2000; CARVALHO e GRISCI, 2002).

Atualmente, em termos de desenvolvimento profissional, as pessoas não seguem

apenas uma única carreira, mas várias carreiras diferentes durante o curso de suas

vidas e, às vezes, até de forma simultânea. Essas mudanças, no entanto, provocam

novas dificuldades, trazendo à tona questões tais como saber administrar a tensão

entre a vida profissional e a vida pessoal.

Evans (1996) aponta para o fato de que as carreiras estão adotando uma

configuração espiralada em substituição ao formato de uma escada. Uma trajetória

de carreira em espiral estaria muito mais alinhada, mais em sintonia com as

necessidades e desafios do mundo contemporâneo, pois possibilitaria o

desenvolvimento de pessoas que têm profundidade e amplitude de habilidades.

Esses profissionais precisariam apresentar tanto a expertise de especialistas, quanto

uma visão mais ampla, do generalista.

De acordo com Handy (1997), a verdadeira revolução social é a mudança de

uma vida amplamente organizada, em direção a um mundo no qual somos todos

forçados a estar no comando do nosso próprio destino. Nesse mesmo sentido,

Drucker (1999) afirma que um número crescente de pessoas tem a possibilidade de

fazer escolhas. Pela primeira vez, as pessoas teriam a oportunidade de administrar

as próprias carreiras. Porém, segundo o autor, elas estariam despreparadas para

isso, uma vez que necessitariam enquadrar-se a uma série de exigências do

contexto organizacional e possuir uma ampla gama de competências.

Lacombe (2002) sugere que o atual contexto de flexibilização estrutural

favorece a participação e a integração do trabalhador através do trabalho em

grupos, conferindo uma maior autonomia no processo decisório e no ato do trabalho

em si. Sennett (1999) chama a atenção, porém, para o fato de que, na produção

flexível, o trabalho organizado em grupos reforça muitas vezes a dominação da

organização sobre os trabalhadores, em nome da participação e comprometimento.

Para Robert (1989), a noção tradicional de carreira, vista como um caminho a

ser trilhado, uma ocupação ou profissão representada por etapas e, possivelmente,

por uma progressão, perde-se nessa nova forma de organização flexível baseada

nos grupos de trabalho.

Decorre daí, a necessidade de pesquisas sobre trajetórias de carreira,

segundo as percepções dos próprios trabalhadores envolvidos, o que pode revelar

como estes estão reagindo diante das atuais formas de organização e gestão do

trabalho que têm os grupos como as unidades básicas de trabalho. Dentro do

conjunto de estudos existentes sobre carreira, aqueles relacionados à investigação

das competências profissionais que são exigidas durante a formação e na relação

do indivíduo com o desenvolvimento do seu trabalho ganham cada vez mais

importância.

Nos últimos anos, o tema competência tornou-se uma constante na pauta das

discussões acadêmicas e empresariais. No âmbito das empresas e instituições

universitárias, essa discussão justifica-se pela crescente modificação contextual que

vem ocorrendo diante dos processos de globalização e competição acirrada.

Os autores que discutem o tema competência, a exemplo de Zarifian (2001),

Fleury e Fleury (2001), Vergara e Branco (1995), consideram que a lógica da

competência vem acompanhar as transformações em curso na organização do

trabalho, particularmente no que se refere ao crescente uso dos trabalhos em grupo,

das redes e das novas tecnologias de informação e comunicação.

No que se refere à competência, não há ainda uma unanimidade sobre sua

definição, pois o termo é utilizado em diferentes contextos e com vários sentidos.

Barato (1998) menciona duas linhas principais: a Escola Francesa que enfatiza a

vinculação entre trabalho e educação, considerando as competências como o

resultado da educação sistemática e valorizando o modo como as escolas

enriquecem o repertório de habilidades dos alunos, e a Escola Britânica, que define

competências a partir do mercado de trabalho, enfatizando fatores ou aspectos

ligados aos descritores de desempenhos requeridos pelas organizações produtivas,

privilegiando os comportamentos observáveis.

Apesar dessas diferenças, ambas consideram competência como a

capacidade pessoal de articular saberes com fazeres característicos de situações

concretas de trabalho. De acordo com Luz (2001), o conceito de competência

envolve os saberes ou conhecimentos formais, que podem ser traduzidos em fatos e

regras. Englobam, o saber fazer, que pertence à esfera dos conhecimentos

empíricos e que se desenvolvem na prática cotidiana de uma profissão ou

ocupação; e o saber ser, compreendido como o saber social ou do senso comum,

que mobiliza estratégias e raciocínios complexos, interpretações e visões de mundo.

Para Luz (2001), ser competente é saber transferir, saber combinar e integrar,

o que supõe a capacidade de aprender e adaptar-se, ou seja, as formas de

obtenção da competência exigem uma capacidade de transferência, de

aprendizagem e de adaptação. A autora destaca que a competência é um atributo

do sujeito que não se confunde com os saberes.

Le Boterf (1995) observa que a competência não é um estado nem um

conhecimento que se possui; uma vez que as pessoas podem aplicá-la ou não nas

situações de trabalho. A competência, nesse sentido, realiza-se na ação. Não

reside, portanto, em recursos como habilidades e conhecimentos em si mesmos,

mas sim na mobilização destes em situações concretas de trabalho. Além disso, o

autor considera que a essência da competência é um saber agir, que difere do saber

fazer por sua finalidade, pois a ação distingue-se do comportamento por ter uma

significação para o sujeito. Muitas vezes, o saber agir pode significar não agir.

Ropé e Tanguy (1997) também consideram que a competência é inseparável

da ação e os conhecimentos teóricos ou técnicos são utilizados de acordo com a

capacidade de executar as decisões que a ação sugere. A competência é a

capacidade de resolver um problema em uma dada situação.

Sant‟Anna (2002) compreende competência como a resultante da

combinação de múltiplos saberes: o saber fazer, o saber agir e o saber ser. Para o

autor, o desenvolvimento destas competências propicia aos trabalhadores os meios

de responder aos desafios advindos dos atuais processos de reestruturação e

flexibilização produtiva presentes nas organizações e instituições.

A competência é considerada por Le Boterf (1995) como uma capacidade

contingencial, o que significa que é sempre exercida em um contexto particular,

sendo mediada por limitações e recursos, e que é impactada diretamente pelas

interferências de uma determinada situação.

Além de ser contingencial, a competência está ligada à cultura da

organização, sofrendo interferências da mesma. Os valores, as informações, as

funções e os papéis existentes podem favorecer ou dificultar o desenvolvimento de

determinadas competências. Além disso, a competência depende da rede de

relações pessoais e profissionais do indivíduo. Ela não se reduz ao saber fazer

individual, uma vez que o sujeito extrai conhecimentos da relação com o seu grupo,

ou seja, a competência é sempre criada nas trocas comunicacionais dentro dos

grupos, no momento em que o saber fazer dos indivíduos são confrontados.

A fim de responder a todo esse contexto de mudanças, as organizações e

instituições estão direcionando seus investimentos em desenvolvimento humano

para ações que buscam desenvolver as competências dos seus trabalhadores.

Assim, há um movimento crescente para o desenvolvimento de sistemas de gestão

que possam assegurar esses resultados.

Esses sistemas, baseados na valorização do conjunto de saberes tácitos e

explícitos, construídos e consolidados na trajetória de carreira dos trabalhadores,

diferem substancialmente dos modelos tradicionais que tinham sua ênfase na noção

de qualificação, refletida, principalmente, na formação adquirida por estes através do

sistema formal de educação,

Os modelos baseados em competências valorizam os conhecimentos tácitos

dos trabalhadores em oposição às qualificações formais. Têm como suporte a

capacidade cognitiva pessoal e social destes para se desenvolverem

profissionalmente. A ênfase é dada a essa capacidade de responderem a situações

profissionais específicas, e não na qualificação formal prévia que eles possuem para

um determinado emprego.

O desenvolvimento de sistemas de gestão baseados em competências,

resultado das mudanças em curso nos padrões de produção, de consumo e de

sociabilidade que começaram a ser processadas ao final do século XX, trouxe

implicações também para o pensamento educacional. Nesse novo contexto, a noção

de competência emerge como o novo ordenador das relações de trabalho e

educativas no âmbito da sociedade contemporânea.

Um conjunto de novos conceitos foi criado pela emergente cultura de

trabalho, desempenhando um papel específico na representação da sociedade,

quanto aos processos de formação dos trabalhadores. Dentre esses, a noção de

competência é exemplar, conformando uma nova pedagogia que promove uma

supervalorização do processo educacional como construtor de personalidades

flexíveis e adaptáveis. No âmbito da gestão do trabalho, essa noção passou a

orientar o envolvimento dos trabalhadores com a cultura das empresas.

No caso da educação no Brasil, a noção de competências tem respaldo em

importantes documentos do Conselho Nacional de Educação. Dentre esses,

destaca-se o Parecer 15/98 da Câmara de Educação Básica, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Este documento,

considerado o marco referencial do tema, apresenta os princípios axiológicos e

pedagógicos que orientam as condutas dos professores e gestores escolares na

construção de projetos educacionais nos sistemas e instituições de ensino.

Esses princípios baseiam-se numa forma de ver a sociedade e suas relações

na contemporaneidade, demonstrando uma confiança no atual estágio de avanço da

tecnologia e na capacidade da escola de preparar cidadãos e trabalhadores

intelectual e psicologicamente adequados aos novos modelos de organização do

trabalho. Do processo educacional, então, solicita-se o desenvolvimento de

competências que orientem os jovens em suas condutas de acordo com os valores

atuais, visando à realização de seu projeto de vida com base nas capacidades

próprias e nos recursos que o meio oferece.

Nesse cenário, as instituições universitárias são convocadas a contribuir para

o desenvolvimento de competências gerais, visando à constituição de pessoas mais

aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as

diferenças e, ainda, que constituam identidades capazes de suportar a inquietação

de conviver com a incerteza, o imprevisível e o diferente.

A incorporação dos valores sociais contemporâneos na educação, em seus

diferentes níveis, coloca para as instituições a função de desenvolver as

competências dos alunos que possibilitem sua adaptação às instabilidades da vida,

particularmente ao atual contexto flexível do mundo do trabalho.

Sabe-se, entretanto, que as trajetórias educacionais e profissionais das

pessoas são, no plano concreto, em grande parte, socialmente determinadas pela

origem de classe, e não exclusivamente pelo resultado de escolhas, subjetivamente

realizadas, de acordo com os projetos próprios de vida. É por isso que se deve

problematizar o conceito de trabalho que tem orientado a pedagogia das

competências, assim como a própria noção de competência.

No sistema organizacional de base taylorista-fordista, a unidade de análise é

o posto de trabalho, ao qual os trabalhadores se vinculam por suas funções,

descritas principalmente em termos de procedimentos. No sistema integrado e

flexível, a relação se inverte; isto é, a importância é conferida ao perfil dos

trabalhadores e não aos papéis que eles exercem.

As funções são descritas em termos de resultados, que podem ser atingidos

por procedimentos diversos, desde que o equilíbrio organizacional seja

permanentemente mantido ou recomposto. O tipo de trabalhador que interessa é o

trabalhador flexível ou multifuncional que é capaz de mobilizar seus atributos

cognitivos e sócio-afetivos, a fim de obter os melhores resultados para a

organização.

Assim, nessa nova lógica, a unidade mínima da análise funcional desloca-se

do posto de trabalho para a competência dos trabalhadores. Essa mudança de

enfoque concebe a organização como um sistema aberto, no qual intervêm variáveis

organizacionais, interpessoais e de personalidade. Os atributos psicológicos dos

indivíduos tornam-se essenciais para o funcionamento integrado e flexível das

organizações.

O que se considerava como disfunções no funcionalismo clássico, é chamado

agora de eventos e, ao invés de serem considerados indesejáveis ou anormais,

passaram a compor o funcionamento dos sistemas. A recomposição do equilíbrio,

como necessidade provocada pelos eventos, assume a forma de melhoria

permanente dos processos produtivos, bem como de oportunidade para o

desenvolvimento de novas competências para os trabalhadores. É este o contexto

do trabalho que passa a orientar as finalidades educacionais.

Conforme analisa Dubar (1998b), no auge do taylorismo-fordismo, os

conhecimentos adquiridos no sistema educativo representavam um dos principais

recursos dos egressos para a sua entrada no mercado de trabalho. A articulação

entre o sistema educativo e o sistema produtivo dependia, em grande parte, da

gestão desses conhecimentos. Essa relação era construída principalmente em

função dos conhecimentos transmitidos e adquiridos pelos agentes escolares. Nesse

contexto, a inserção profissional era vista como o momento em que o indivíduo ia

negociar os conhecimentos adquiridos a fim de obter um emprego. Atualmente, o

foco mudou, e os trabalhadores passaram a negociar as suas competências,

entendidas como uma síntese de diferentes saberes.

Bernstein (1996), analisando a atual pedagogia que tem por base as

competências, entende que o campo da produção estaria se simplificando, enquanto

o campo do controle simbólico estaria ampliando suas funções de vigilância, em

decorrência do enfraquecimento da disciplina e da nova ética do trabalho.

Para o autor, o vínculo entre a educação e a produção estaria enfraquecendo,

enquanto o vínculo entre a educação e o controle simbólico estaria sendo

fortalecido, generalizando-se em todos os níveis. Essa visão ratifica o papel da

educação muito mais na conformação da personalidade e da consciência do que

dos conhecimentos técnicos e científicos.

Para Bernstein (1996), a pedagogia das competências orienta-se para o

mercado de trabalho, preocupa-se com a eficácia do sistema e com a aquisição de

um conjunto de competências genéricas exigidas pelo mundo do trabalho

contemporâneo, confere ênfase aos aspectos subjetivos dos alunos, em especial

àqueles relacionados à aprendizagem, sem considerar o conjunto das

determinações históricas e sociais que incidem sobre a educação, promovendo uma

despolitização de todo o processo educacional.

Nessa nova racionalidade, a educação deve abandonar a suposição da

existência de saberes socialmente construídos e universalmente aceitos a serem

transmitidos. O compromisso da educação passa a ser com a geração de

oportunidades aos alunos, a fim de que estes possam se defrontar com elas e, a

partir delas, localizarem-se diante de uma realidade objetiva, reconstruindo-a

subjetivamente em benefício de seus projetos pessoais e a serviço de suas

competências.

Para os autores que analisam criticamente a atual lógica das competências,

tais como Bernstein (1996), a pedagogia das competências no contexto da cultura

educacional contemporânea, é a forma privilegiada através da qual se efetiva o

discurso regulativo, no qual a conformação das personalidades dos alunos adquire

ênfase em detrimento das formas tradicionais de transmissão e construção dos

conhecimentos.

Atualmente, a formação dos trabalhadores também obedece a essa nova

lógica, transcendendo as práticas educativas formais que se dão na escola e nas

instituições de formação, para envolver a construção de uma nova racionalidade em

que as relações de trabalho são pautadas pela busca de autonomia, pelo

empreendedorismo e pela valorização das competências individuais.

No ambiente das organizações e instituições educacionais públicas e privadas

de nível superior, de forma crescente, concretizam-se políticas e práticas que

buscam implantar essa nova forma de racionalidade no trabalho. Estas passam a

direcionar a formação e a carreira acadêmica dos professores para o

desenvolvimento de um conjunto de competências específicas essenciais, visando à

garantia da empregabilidade. Essa busca tem impacto sobre o destino das

trajetórias profissionais destes docentes. Na Seção seguinte, busca-se analisar essa

nova realidade em relação à carreira acadêmica.

4.1 CARREIRA ACADÊMICA NO BRASIL

As mudanças pelas quais vem passando o ensino superior brasileiro nas

últimas décadas produziram uma série de impactos nas condições de trabalho e de

desenvolvimento profissional dos docentes acadêmicos no Brasil. A análise da

carreira acadêmica dos professores do ensino superior, no contexto dos diferentes

tipos de instituição em que atuam, constitui-se hoje em um conhecimento essencial

para a compreensão dos limites e da eficácia das políticas adotadas no interior do

sistema de educação no país.

De acordo com Enders (2001), o ensino superior diferencia-se dos outros

setores de produção e serviço da sociedade ocidental por apresentar um conjunto

mais aberto e flexível de metas, um alto nível de fragmentação, uma baixa presença

de coerções verticais e uma forte influência dos profissionais que o constituem,

especialmente os docentes, na determinação de seus objetivos, formas de

funcionamento, avaliação e rotinas.

Como assinala Perkins (1969), em um estudo clássico sobre o trabalho

docente, os profissionais ligados à academia constituem um dos grupos mais

influentes na formação da opinião da sociedade, uma profissão chave (key

profession), de acordo com o autor, que tem um forte impacto na organização dos

demais setores sociais.

Nas últimas décadas, o ensino superior, bem como a profissão e a carreira

acadêmica, têm experimentado em todo o mundo significativas mudanças. Segundo

Siqueira (2005) verifica-se hoje uma expansão do ensino superior em todo o mundo.

Com o aval de importantes documentos oficiais de governos e de organismos

internacionais como a UNESCO, sobre o valor da disseminação da educação de

terceiro grau como condição para o desenvolvimento sustentado de qualquer país, o

modelo americano, descentralizado e mais permeável à influência do ambiente

externo, estimulou um crescimento impressionante do sistema no fim do último

milênio.

Os impactos desse modelo no país têm repercutido no aumento do número

de instituições e tipos de titulação; na oferta de cursos de licenciatura plena, curta

seqüenciais, intensivos, diurnos e noturnos; no incremento do ensino à distância e

100

na ampliação da cobertura geográfica. E tudo indica que esse cenário persistirá nos

próximos anos. Acompanhando a tendência internacional, o Brasil aumentou a sua

oferta de ensino superior nos últimos anos, expressa no número de vagas, de

cursos e de estabelecimentos, atingindo de 8 a 10% de crescimento anual desde o

ano 2000.

Os dados associados a esse novo cenário (Capítulo 2) mostram que essas

mudanças são fortemente perceptíveis em toda a sociedade através de uma série

de fatores: o significativo crescimento da população estudantil, que permanece em

descompasso com o crescimento mais lento das instituições e da comunidade

acadêmica; as limitações orçamentárias, freqüentemente associadas a pressões

para ampliar o controle e burocratizar os sistemas de avaliação a que estão

submetidos instituições e profissionais que nela trabalham; e as novas tecnologias

que ampliam as possibilidades de ensino à distância e de internacionalização do

ensino superior (ENDERS, 2005).

Na literatura internacional (ALTBACH, 1996, ENDERS e TEICHLER, 1997,

ENDERS, 2001), essas mudanças são associadas as seguintes tendências: o

declínio do status social da profissão acadêmica. Os dados que dão suporte a essa

constatação mostram um visível decréscimo da renda recebida pelo trabalho

acadêmico e um aumento do número de profissionais mais jovens que são

pressionados a aceitar postos de trabalho com menor horizonte profissional; as

limitações de recursos e investimentos no ensino superior, especialmente no setor

público, que se traduz no aumento da proporção de alunos por professor e em

menos recursos públicos para o financiamento de pesquisas acadêmicas; a

diminuição da autoridade das instâncias colegiadas dentro das instituições de

ensino superior, acompanhada por uma crescente relevância das instâncias

administrativas no interior destas instituições; e o aumento da crítica, por parte do

governo e da sociedade, em relação aos resultados alcançados pelas instituições

acadêmicas. Essas críticas questionam a qualidade e a inadequação do ensino

oferecido por essas instituições e a baixa relevância econômica e social do

conhecimento produzido por seus profissionais.

De acordo com a literatura recente, essas pressões têm alterado a realidade

do ensino superior em todo o mundo. Os principais fatores que impulsionam essas

mudanças são: o aumento da heterogeneidade, com a multiplicação e diversificação

das instituições; a forte descentralização, com o aumento da autonomia das

101

instituições e a presença de outras instâncias locais e regionais; e a aproximação do

ensino superior com o mercado, através de um conjunto de políticas que buscam

criar um ambiente mais competitivo, tanto entre as instituições de ensino superior

como em seu interior.

Em outra perspectiva teórica, as mudanças atuais pelas quais passam o

ensino superior foram analisadas em escala internacional por Etzkowitz e

Leydesdorff (2000), a partir de um modelo de análise denominado pelos

pesquisadores de hélice tripla. Este modelo propõe que o ensino superior está

passando por uma quebra de paradigmas, na medida em que vem incorporando

uma nova perspectiva em sua agenda, ou seja, o papel de instituição de suporte e

de indução do desenvolvimento econômico. E, dessa forma, disponibilizando para a

sociedade os conhecimentos e as competências necessárias ao novo ambiente

criado pelos processos associados à globalização econômica e tecnológica.

O modelo apresentado por esses autores ressalta mudanças importantes na

interação entre os sistemas acadêmicos e o seu entorno, especialmente o Estado e

as empresas privadas, bem como em relação às novas expectativas que se

desenvolvem em relação ao papel das instituições acadêmicas na sociedade

contemporânea. Um aspecto central desses estudos é a análise das mudanças que

se verificam hoje no interior das universidades e as tensões que estas mudanças

impõem sobre os profissionais da academia.

Essas mudanças também tiveram importantes reflexos no Brasil. Os anos

noventa do século passado foram anos de grandes mudanças nas instâncias que

regulam, acompanham e avaliam o sistema nacional de educação superior. Entre

1995 e 2003, o Ministério da Educação criou o Exame Nacional de Cursos, que

buscava avaliar a formação oferecida pelas instituições mediante uma prova

específica para cada curso, aplicada aos formandos de todas as instituições

brasileiras que ofereciam aquele curso. Ainda que essa avaliação tenha

permanecido circunscrita a um número limitado de áreas de conhecimento, seu

impacto se fez sentir em todo o sistema de ensino superior brasileiro.

Mais recentemente, o governo buscou substituir o Exame Nacional de Cursos

pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), que passou a

fazer a avaliação dos cursos através de provas aplicadas em amostras de alunos

ingressantes e concluintes dos cursos. A adoção do Exame Nacional de Cursos

102

representou um marco na história do ensino superior brasileiro, na medida em que

foi a primeira vez que o desempenho de todas as instituições de ensino superior foi

avaliado por um mesmo parâmetro e em uma avaliação publica de escopo nacional.

Seus efeitos começaram a ser percebidos no ano de 1995, quando uma onda

de preocupação com a qualidade dos cursos se estendeu por todo o sistema. Desde

então, medidas voltadas para a melhoria do ensino puderam ser detectadas em

quase todas as instituições. Esses resultados foram reforçados por uma pressão

sistemática do Ministério da Educação no sentido de avaliar as instituições que têm

baixo desempenho nesse exame.

Por outro lado, a diversificação do sistema foi reconhecida pela primeira vez

na lei brasileira em 1996, com a promulgação da LDBEN, reafirmando o princípio de

que a vocação do ensino superior é a pesquisa, o ensino e a extensão. A nova lei

reconheceu explicitamente a existência de um formato institucional prioritariamente

voltado para o ensino. Além disso, o pressuposto clássico do currículo mínimo foi

substituído pela noção mais flexível das diretrizes curriculares. Essa nova

concepção abriu maior espaço de experimentação para as instituições com vocação

inovadora. A nova legislação também permitiu às instituições o fornecimento de

certificações intermediárias, que podem ser outorgadas aos estudantes que

completam os dois primeiros anos do curso acadêmico.

Finalmente, a nova legislação conferiu maior autonomia para as

Universidades e criou um patamar mais exigente de perfil acadêmico para o

credenciamento e, pela primeira vez, para o recredenciamento destas instituições.

Pela LDBEN, todas as Universidades precisam ter ao menos 1/3 de seu corpo

docente com titulação mínima de mestre; uma carreira institucional que incorpore

em seus critérios de promoção a titulação acadêmica e a obrigatoriedade de

titulação mínima de Doutor para o profissional que ocupe o cargo de Reitor.

Concomitante a essas iniciativas, houve um aumento do dinamismo dos

órgãos normativos, como é o caso do Conselho Nacional da Educação e das

instâncias de acompanhamento e avaliação, tais como o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Atualmente, o governo

federal prepara uma nova proposta de reforma do ensino superior que já começou a

ser discutida, mas cujas alternativas de mudança ainda são pouco conhecidas.

103

Todas essas reformas produziram impactos agregados importantes sobre o

sistema de ensino superior no Brasil, especialmente em relação ao perfil dos seus

docentes e suas carreiras acadêmicas.

O objetivo deste capítulo é, portanto, analisar os principais efeitos dessas

mudanças na profissão e carreira acadêmica dos professores das instituições de

ensino superior brasileiras, assinalando as suas principais características dentro do

sistema de ensino superior no Brasil.

A partir de dois estudos de referência sobre a carreira acadêmica no Brasil

(SCHWARTZMAN 1997; BALBACHEVSKY, 2007), foi desenvolvida esta análise da

profissão docente no Brasil. As perspectivas apresentadas por esses autores

ressaltam mudanças e avanços importantes ocorridos nas últimas décadas no país,

ao mesmo tempo em que questionam sobre as reais possibilidades da constituição

de uma profissão acadêmica em seu sentido estrito.

Para Schwartzman (1997), a partir da reforma de 1968, o sistema de ensino

superior brasileiro tem sido objeto de muitos estudos, que destacam, entre outros

aspectos, as mudanças nas estruturas organizacionais das universidades, com a

criação dos institutos e departamentos, o estabelecimento da pós-graduação e da

pesquisa, os contrastes entre os modelos de ensino e pesquisa das universidades e

a proliferação das instituições isoladas. Porém, um dos aspectos menos estudados

dos efeitos da reforma diz respeito à criação da carreira e profissão acadêmica no

Brasil.

Segundo esse autor, se no início dos anos 60 existiam apenas algumas

centenas de professores no Brasil que tinham no ensino superior sua identidade

profissional, hoje este número alcança dezenas de milhares, constituindo um ator

social essencial no destino do sistema educacional do país como um todo e, mais

especificamente, das instituições de ensino superior público e privado.

A profissão e a carreira acadêmica são relativamente novas no Brasil. Na

universidade brasileira, até recentemente, os professores se identificavam mais com

suas profissões de origem, tais como a medicina, a advocacia, a engenharia e a

arquitetura, do que com a função específica de professor que significava apenas um

título adicional ou de status dentro de outra carreira profissional bem sucedida.

O significativo crescimento do ensino superior nas últimas décadas do século

passado no Brasil fez com que surgissem três tipos predominantes de professores.

104

O primeiro, denominado de acadêmico, que faz parte do grupo minoritário,

representa os ideais das instituições acadêmicas reformadas e progressistas. É o

professor pesquisador e cientista, intelectualmente bem formado, gerador de

conhecimentos novos, capacitado para transmitir aos estudantes os segredos do

conhecimento criativo, independente e crítico.

Para este grupo, a identidade profissional passa por suas áreas específicas

de competência e especialização, e, sobretudo, pela identificação com uma ética de

trabalho baseada na competência individual e na liberdade de escolha de seus

temas de ensino, pesquisa e reflexão. Geralmente trabalha em grandes instituições

acadêmicas, dependendo de recursos públicos para suas atividades.

O segundo tipo derivou do antigo professor do ensino médio. Nos sistemas

europeus que o Brasil procurou imitar, essa etapa era responsável pela formação

básica e humanística, através da transmissão da língua, da cultura e das

habilidades da inteligência, com a qual os jovens depois se dirigiriam para a

formação prática e profissional das escolas superiores.

A profissão de professor vinha muitas vezes imbuída destes valores

educacionais e culturais, que estiveram presentes nos principais colégios públicos e

privados, confessionais ou leigos, das grandes cidades brasileiras até os anos 50 e

60, e que ainda sobrevivem em algumas localidades. Ao expandirem e aumentarem

de prestígio, no entanto, as instituições acadêmicas, especialmente as

universidades, retiraram do ensino médio seus melhores talentos, deixando nele a

velha geração, que não fez a transição para o novo sistema, ou aqueles que ficaram

à sua margem.

Este professor é pouco valorizado e motivado, obrigado a multiplicar suas

aulas para garantir um salário razoável ao final do mês, ocupando a periferia do

ensino superior e trabalhando, normalmente, nas instituições isoladas privadas, na

maioria noturna, muitas delas resultado de transformações e expansões de antigas

escolas secundárias.

É difícil falar nesse tipo de professor como fazendo parte da profissão

acadêmica, a não ser no sentido estatístico do termo, uma vez que para esse grupo

não existem padrões profissionais definidos, identidades sociais claramente

construídas, conhecimentos específicos e estilos de trabalho próprios.

105

O terceiro grupo é formado pelo professor universitário que conseguiu um

lugar estável e de tempo integral em instituições públicas, mas não tem as

condições de formação e desempenho profissional do primeiro grupo. Sua

subsistência e identidade profissional não passam necessariamente pelo trabalho

em sua área de especialização, nem pela atuação como intelectual ou pesquisador

individual e autônomo, mas sim como membro da instituição ou categoria a que

pertence.

Uma pesquisa sobre a profissão acadêmica no Brasil, realizada em 1992,

como parte de um estudo internacional comparado coordenado pela Carnegie

Foundation for the Advancement of Teaching, Princeton, New Jersey, que teve a

participação de cerca de 15 países, entre os quais México, Chile, Alemanha, Israel,

Rússia, Egito e Estados Unidos, mostrou que esta ainda se encontra limitada a um

setor pequeno e diferenciado (SCHWARTZMAN, 1997).

Esse estudo mostrou que a distribuição dos docentes do ensino superior no

Brasil, por região e tipo de instituição, indica a existência de grandes diferenças

regionais e institucionais. A estas correspondem significativas diferenças nas

condições de trabalho e na qualificação dos professores. Ao mesmo tempo em que

existe um pequeno grupo de professores que trabalha em tempo integral, é bem

qualificado, tem possibilidades de aperfeiçoamento acadêmico e carga didática

relativamente leve, existe um grande grupo com baixa qualificação, sem apoio

institucional para se desenvolver, trabalhando em tempo parcial e com grande carga

didática.

Entre esses dois contextos, encontram-se as mais variadas e contraditórias

situações institucionais, como, por exemplo, as instituições que têm muitos

professores de tempo integral, mas com pouca qualificação. Ao se analisar essa

variedade de situações, a partir de indicadores como o tipo de dependência

administrativa, região e instituição, verifica-se que as universidades federais e

estaduais, que concentram um número relativamente pequeno de instituições e

alunos, são as que possuem mais professores de tempo integral, menos estudantes

por professor, mais funcionários por professor, e mais oportunidades de

aperfeiçoamento.

Estas diferenças ocorrem também quando se comparam as universidades e

as instituições não universitárias, que incluem escolas isoladas e federações de

106

estabelecimentos, em sua grande maioria privadas. Não existem, no entanto,

grandes diferenças regionais, a não ser em relação ao regime de tempo integral,

que predomina mais no Norte e no Nordeste do que no resto do país, devido ao

número relativamente menor de estabelecimentos particulares naquelas regiões.

Os dados mostram que, nas universidades brasileiras, o emprego em tempo

integral (regime de tempo integral ou de dedicação exclusiva) e a titulação dos

professores são características relativamente independentes. Ainda que as

instituições com menos professores em tempo integral tendam a ter também

professores menos titulados, a recíproca não é verdadeira.

Um número bastante significativo de professores trabalha em instituições em

que há um grande número de docentes em tempo integral, mas poucos qualificados.

Combinando estas duas dimensões, pode-se construir uma tipologia bastante

representativa das instituições de ensino superior no Brasil, quanto ao seu corpo

docente.

Em um extremo situam-se os docentes que trabalham em instituições em que

quase não existem professores de tempo integral, nem com mestrado ou doutorado,

mostrando que a profissão acadêmica não apresenta dois de seus principais

atributos, que são a formação de alto nível e uma carreira estável que está

vinculada as suas qualificações.

No outro extremo, encontram-se os professores que atuam em instituições

nas quais o regime de dedicação integral é a regra e cujo corpo docente, além de

apresentar uma qualificação razoável, está voltado para as atividades de pesquisa.

Aqui se encontra a profissão acadêmica no seu sentido estrito.

Um terceiro tipo é formado pelos docentes que trabalham nas instituições que

combinam regime de dedicação integral e baixa ou média qualificação acadêmica.

Nestas instituições, a carreira acadêmica não apresenta uma de suas

características fundamentais, ou seja, o caráter de mérito, mantendo, no entanto, a

da estabilidade no trabalho. Ela assemelha-se às carreiras funcionais ou

administrativas, nas quais a ascensão é determinada por outros critérios que não os

de desempenho acadêmico.

A relação entre titulação e carreira é o principal critério da institucionalização

da carreira acadêmica. Porém, os dados estatísticos do Ministério da Educação

mostram que esta relação nem sempre existe.

107

Schwartzman (1997), analisando a relação entre qualificação e posição

acadêmica, verificou que ela é bastante significativa, uma vez que a maioria dos

doutores é constituída de professores titulares ou adjuntos, comparados com grande

parte dos mestres e da pequena parcela dos que só têm graduação.

O autor verificou a existência de um grande número de docentes com alta

posição institucional e baixa qualificação acadêmica, mostrando que o princípio do

mérito não funciona plenamente no ensino superior brasileiro. Também constatou a

existência de metade dos professores nas duas posições mais altas da carreira

universitária, indicando que o sistema atingiu um nível bastante alto de saturação

nas possibilidades de promoção funcional, que se deu antes que a qualificação dos

professores se completasse.

Em relação ao tempo de dedicação ao trabalho, Schwartzman demonstrou

que a grande maioria dos doutores e mestres trabalha em regime de tempo integral.

No entanto, pequenas parcelas dos que só têm graduação e especialização,

também atuam em tempo integral. O estudo mostrou, ainda, que, apesar da

existência de um significativo número de doutorados nas universidades brasileiras,

cerca de 30% dos títulos de doutor são obtidos em outros países, especialmente

nos Estados Unidos, França e Inglaterra.

Os dados apresentados por Schwartzman (1997) em seu estudo mostram

que o maior número de professores com estabilidade no trabalho no Brasil, por tipo

de instituição e nível acadêmico, se encontra nas universidades públicas. O autor

também verificou que nos estabelecimentos privados, ao mesmo tempo em que

existe uma relação significativa entre estabilidade funcional e qualificação, existe

uma proporção significativa de pessoas estáveis com baixa titulação.

Apesar da frágil relação entre posição funcional, tempo integral e qualificação

acadêmica dos diferentes tipos de docentes, o autor verificou que houve uma

evolução relativa no sentido da institucionalização da profissão acadêmica no Brasil,

mas esta parece ter se dado de forma distorcida e incompleta. O grau extraordinário

de estabilidade alcançada pelos professores do sistema federal, quando associado

ao nível relativamente baixo de qualificação de seus professores, indicaria para o

pesquisador uma falta de alinhamento do sistema.

O surgimento e a institucionalização das profissões estão associados a

processos de mobilidade e ascensão de determinados grupos na sociedade, e isto

108

vale também para a profissão acadêmica no Brasil. Os dados apresentados por

Schwartzman a esse respeito indicam que cerca de 40% dos professores no país

são mulheres. Essa é uma mudança de cenário importante, uma vez que, até a

década de 60, era pequeno o número de mulheres que seguiam cursos superiores.

Em relação à proporção de professores que se dedica a outros trabalhos que

não o acadêmico, a pesquisa verificou que a maior parte dos professores trabalhou

alguma vez fora da universidade. A proporção entre os anos de trabalho acadêmico

e não acadêmico, exceto para algumas poucas categorias, mostrou que a atividade

não acadêmica tende a superar a dedicação à vida universitária.

Em relação ao rendimento anual dos professores universitários, o estudo

indicou que metade ganha mais do que 10 mil dólares anuais, o que, para a

América Latina, é considerado um salário bastante elevado se comparado com

outras atividades profissionais de nível superior. Os níveis salariais mais altos são

os dos docentes com maior titulação e dedicação parcial ao trabalho universitário. O

típico professor doutor, com dedicação exclusiva, tem rendimentos numa faixa entre

10 e 25 mil dólares anuais.

Schwartzman mostrou que em 1992 a distribuição da carga didática era

inversamente proporcional à qualificação acadêmica dos professores, e também ao

regime de trabalho. Os horistas ensinavam significativamente mais do que os

professores de tempo integral. Já o tempo gasto em orientação individual a alunos,

uma característica do ensino de pós-graduação, seguia um padrão inverso. O autor

não identificou diferenças importantes por região geográfica ou área de

conhecimento.

O estudo também mostrou que mais da metade dos docentes possuía

contratos de trabalho que exigiam a realização de pesquisas. A percentagem de

professores em cada categoria que estava envolvida em alguma atividade de

pesquisa tendia a ser maior do que a dos submetidos somente a obrigações

contratuais. Para o autor, isto se explica pelo fato de que muitos professores que

trabalhavam em instituições privadas, e sem atividade de pesquisa, também

atuavam em outras instituições, nas quais desenvolviam suas pesquisas.

Schwartzman verificou que, em termos de produção acadêmica, os dados

quantitativos disponíveis em 1992, relacionados aos produtos considerados como

produtos qualificados, indicavam que essa era pequena, uma vez que mais da

109

metade dos docentes não tinha publicado nenhum artigo científico ou acadêmico

nos três anos anteriores à realização da pesquisa. A maior atividade verificada pelo

pesquisador foi a produção de trabalhos para seminários e congressos acadêmicos.

Estes dados mostram que, apesar das definições legais, o regime de tempo integral

nem sempre inclui conteúdo de pesquisa efetivo.

Em relação às atividades de extensão acadêmica, o autor verificou que a

grande maioria dos professores realizou algum tipo de atividade dessa natureza e

que os maiores beneficiários eram as instituições governamentais brasileiras. As

universidades públicas eram as que mais prestavam serviços para o governo e as

privadas as que mais prestavam serviços às empresas. Em termos de carreira, os

professores mais titulados eram os que mais se envolviam em atividades de

extensão, e o regime de trabalho não parecia fazer muita diferença, apesar dos

contratos de dedicação exclusiva.

Os dados gerais apresentados por Schwartzman (1997) indicam que a

carreira e a profissão acadêmica no Brasil, no sentido estrito, vão continuar

limitadas a um setor pequeno e diferenciado nas próximas décadas. A situação do

ensino superior no Brasil, considerada pelo pesquisador como de profissionalização

imperfeita, teria gerado um grande número de distorções funcionais, que vão das

tentativas frustradas do professor em manter uma atividade de pesquisa que não se

materializa, ao isolamento a que, de fato, muitos docentes são levados, ao

perderem os vínculos com as suas profissões de origem, sem conseguirem

efetivamente se incorporarem à nova profissão acadêmica.

A partir desse estudo, o autor considera que o que existe, de fato, no

contexto do ensino superior no Brasil é uma espécie de proletariado acadêmico,

constituído, predominantemente, por um grande contingente de professores horistas

do sistema privado que não possuem perspectivas claras de profissionalização.

Esta condição retrataria a realidade dos docentes desse sistema, levando o

pesquisador a questionar-se sobre a possibilidade real de profissionalização desse

setor.

Já para Balbachevsky (2007), a análise da carreira dos professores do

sistema de ensino superior brasileiro precisaria levar em consideração a

heterogeneidade das condições institucionais de inserção na profissão, uma vez

que, segundo a autora, a classificação oficial, que parte da distinção entre público e

110

privado, não é suficiente do ponto de vista analítico, na medida em que ela separa

em categorias diferentes instituições que partilham características semelhantes e

classifica na mesma categoria instituições díspares.

A partir de um estudo comparativo sobre as condições de inserção

profissional do professor de ensino superior brasileiro em dois momentos

representativos, o início da década de 1990 e o início da década de 2000, a

pesquisadora desenvolveu uma detalhada análise da carreira acadêmica no Brasil.

Para isso, Balbachevsky (2000) construiu uma tipologia de contextos institucionais

que utilizou como referência duas variáveis centrais para a caracterização das

instituições de ensino superior.

A primeira variável é a proporção de doutores no corpo docente, importante

indicador da relevância e institucionalização da atividade de pesquisa no interior das

instituições, já que o título de doutor é a exigência mínima para que um pesquisador

obtenha apoio de fundos públicos de auxílio à pesquisa. A segunda variável é a

proporção de professores da instituição que mantêm um vínculo estável e

permanente com esta, trabalhando em regime de dedicação integral ou exclusiva

que mede a centralidade da instituição para a construção da identidade profissional

do professor.

Essa tipologia permitiu identificar três contextos institucionais predominantes:

aqueles nos quais se encontram, simultaneamente, uma pequena proporção de

doutores e de professores com contrato de tempo integral (instituições de mercado);

aqueles que se caracterizam por apresentar menos de 50% de doutores em seu

quadro acadêmico, mas que oferecem contratos de dedicação integral para mais de

70% de seus professores (instituições regionais); e aqueles que possuem mais de

50% de doutores em seu quadro docente e mais de 70% de professores em

contrato de tempo integral ou dedicação exclusiva (instituições de pesquisa).

Esta denominação acompanha a literatura internacional, que diferencia as

instituições nas quais a atividade de pesquisa é central, daquelas em que a

pesquisa, mesmo sendo freqüente, é secundária em relação a outras que são

percebidas como prioritárias no ambiente interno da instituição. Essas

denominações não são aleatórias. Elas descrevem a orientação predominante

encontrada no ambiente interno dessas instituições. Assim, as instituições que são

classificadas na tipologia como sendo de mercado incluem a maior parte das

111

universidades e escolas privadas, orientadas basicamente para o provimento de

serviços educacionais no nível da graduação.

Por isso, essas instituições dão preferência a professores que possuam o

título de mestre para compor o seu corpo docente, através de contratos de tempo

parcial ou em regime de contrato com pagamento por hora-aula. Embora a maioria

dessas instituições seja privada, nesta categoria também se encontram algumas

instituições públicas, mais comumente aquelas sob a administração municipal e

pequenas instituições estaduais.

Já as instituições classificadas como sendo de pesquisa, valorizam mais a

pós-graduação e, dentro desta, o doutorado. Apesar de seu pequeno número, essas

instituições respondem por mais de 50% das matrículas de doutorado no Brasil. A

grande concentração de doutores em contratos de tempo integral em seu corpo

docente fortalece a orientação acadêmica e valoriza particularmente a atividade de

pesquisa. Estas captam a maior parte dos recursos públicos disponíveis para o

fomento desta atividade. Este contexto inclui as grandes universidades públicas

brasileiras, algumas federais, outras estaduais e algumas universidades privadas.

Por sua vez, as instituições classificadas como regionais são aquelas em que

predomina uma forte orientação regional. Os problemas e questões percebidos

como sendo de relevância para a região onde se localiza a instituição são os mais

valorizados pelos pesquisadores, quando elaboram suas agendas de pesquisa, o

que não acontece com os pesquisadores ligados às grandes instituições de

pesquisa. Neste último ambiente, a agenda do pesquisador organiza-se para

responder às questões colocadas na comunidade de seus pares, no país e no

exterior (COUTINHO et al. 2003).

Essas instituições combinam uma grande proporção de contratos em tempo

integral, com um corpo docente caracterizado por uma titulação média. Nestes

casos, a orientação básica da instituição é o ensino de graduação. Nessas

instituições, a proporção de doutores é menor, e estes se concentram em algumas

unidades menores, que se destacam das demais por sua atividade de pesquisa e

pós-graduação, formando o que a literatura brasileira classifica como ilhas de

excelência (OLIVEIRA, 1984). Entretanto, na maior parte do tempo, essa atividade

de pós-graduação permanece restrita ao mestrado, uma vez que o número de

112

doutores em condições de compor a pós-graduação não é suficiente para sustentar

um programa de doutorado.

De acordo com Balbachevsky (2000), a caracterização do ambiente

institucional interno de cada um dos tipos de instituições deve considerar duas

dimensões: a estrutura de titulação dos profissionais e a carreira institucional.

Utilizando e cruzando estas duas variáveis é possível distinguir as instituições de

ensino superior brasileiras, de acordo com o maior ou menor obstáculo que a falta

de titulação, especialmente o doutorado, cria para a ascensão do docente na

carreira institucional.

No início dos anos 90, o título de doutor era bastante raro, até mesmo em

instituições situadas nas regiões mais ricas do país. Naquela ocasião, analisando-se

a relação das variáveis titulação e carreira era possível identificar três situações

bastante distintas: instituições onde a falta de titulação criava um obstáculo quase

absoluto para a ascensão do profissional na carreira; outras onde era possível

contornar esse obstáculo mediante a manipulação de recursos oferecidos pela

própria instituição; e algumas, em que essa questão simplesmente não se colocava.

Um dos recursos mais comuns era a prática da realização do concurso de

livre-docência em substituição ao doutorado. O concurso de livre-docência é um

concurso de ordem institucional e, portanto, não guarda vínculos necessários com a

pós-graduação. Os estudos revelam que essa prática caiu em desuso.

Balbachevsky (2007), analisando comparativamente os dados do sistema de

ensino superior brasileiro, nos anos de 1992 e 2003, relativos à posição na carreira,

verificou que, embora diferentes instituições utilizem variações nas denominações

da carreira, estas não são significativas a ponto de inviabilizar o uso dessas grandes

categorias.

Os dados apresentados na Tabela 15 mostram que houve um aumento na

proporção de professores com doutorado em todos os ambientes institucionais

analisados. Considerando-se o número total de postos ocupados, verifica-se, que

entre as instituições de pesquisa, houve um crescimento de 39,5% no período.

Entre as instituições regionais, esse crescimento foi de 22,6%, e nas instituições de

mercado, o número de doutores cresceu 420,0%.

113

Tabela 15 - Instituições de ensino superior no Brasil e as relações entre

carreira institucional e titulação nos anos de 1992 e 2003

. Total

75 129 204 26 180 206

% Assistente 90,6 52,7 66,7 65,4 27,8 36,4

% Adjunto 6,7 35,7 25,0 34,6 62,2 56,6

% Titular 2,7 11,6 8,3 - 10,0 7,0

% Total

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

. Total

401 133 534 179 163 342

% Assistente 53,9 6,0 41,9 65,4 24,5 46,2

% Adjunto 41,6 77,5 50,6 27,4 63,2 44,2

% Titular 4,5 16,5 7,5 7,2 12,3 9,6

% Total

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

. Total

190 20 210 348 104 452

% Assistente 56,3 15 52,4 53,2 27,9 47,3

% Adjunto 15,8 5 14,8 20,7 31,7 23,2

% Titular 27,9 80 32,8 26,1 40,4 29,5

% Total

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Instituições

de Pesquisa

Instituições

Regionais

Instituições

de Mercado

Doutorado

e mais

Total

1992

2003

Doutorado

e mais

Total

Mestrado e

menos

Mestrado

e menos

Fonte: Balbachevsky, 2007.

A autora atribui esse crescimento da proporção de doutores no corpo docente

a dois processos simultâneos: a ampliação do sistema de pós-graduação, refletindo

o interesse das instituições na obtenção de prestígio associado à oferta desse nível

de educação, as pressões oriundas das instâncias reguladoras do sistema,

especialmente com relação às universidades, o interesse dos próprios acadêmicos;

e a política de apoio à pós-graduação, implantada pelo governo federal. E ao

resultado da ação das instâncias reguladoras do sistema que, desde o início da

década de 90, passaram a dar ênfase à questão da titulação do corpo docente em

todos os procedimentos de avaliação.

No caso das instituições regionais, a pesquisadora verificou que os

mecanismos para a retenção dos profissionais de baixa titulação demonstravam ser

menos eficazes. Por outro lado, essas instituições pareciam bastante promissoras

com seus doutores devido à escassez desta titulação em seu ambiente interno,

fazendo com que o acesso desses profissionais ao patamar de professor associado

fosse imediato.

114

A autora verificou também que, no início dos anos 90, o sistema de carreira

nas instituições de contexto regional, ao mesmo tempo em que reconhecia e

premiava a dedicação à carreira acadêmica, expressa na conquista do título de

doutor, por outro lado, comportava outros critérios que tornavam relativamente

freqüentes avanços na carreira, independentemente do desempenho acadêmico do

profissional. Situação semelhante podia ser observada, ainda que de forma

atenuada, no caso das instituições de mercado.

Em relação às condições criadas pela titulação acadêmica para o avanço da

carreira docente nas instituições, Balbachevsky (2000) mostrou que, no caso das

instituições de pesquisa, as barreiras que retêm os profissionais com titulação

menor nos postos mais baixos tornaram-se mais flexíveis. A pesquisadora entende

que esta mudança deve-se ao fato de que os poucos mestres e especialistas que se

encontravam nessas instituições eram, em geral, significativamente mais velhos do

que os doutores. Assim, a explicação decorre da antiguidade desses profissionais,

remanescentes de um perfil profissional que já não é mais o recrutado por essas

instituições.

No contexto regional, os profissionais de baixa titulação, que ocupavam

postos hierarquicamente mais altos, apresentavam um perfil semelhante ao

observado nas instituições de ensino e pesquisa. Eles eram, em média, mais

velhos, em contraposição aos professores de baixa titulação, contratados como

assistentes. Como, nessas instituições, a associação entre baixa titulação e níveis

mais baixos da hierarquia aumentou significativamente na década analisada pela

pesquisadora, esta concluiu que, nessas instituições, os caminhos que permitiam o

acesso de profissionais com baixa titulação aos postos mais altos da carreira eram

mais estreitos no presente do que eram no início da década.

No caso das instituições ligadas ao contexto de mercado, a autora verificou

que o quadro de oportunidades existente para os profissionais de baixa titulação

permaneceu, em geral, inalterado.

Analisando a associação entre a alta titulação e o acesso aos postos

hierarquicamente superiores da carreira, a pesquisadora observou uma diminuição

nessa relação em todos os tipos de instituições do sistema de ensino superior

brasileiro. Duas explicações sobre o tema esclarecem esse cenário da educação

superior no Brasil.

115

A primeira é a de que no intervalo dos 10 anos analisados pela autora, as

exigências das instituições sobre o desempenho acadêmico dos profissionais se

acentuaram, criando um círculo virtuoso em que a exigência de um desempenho

mínimo permaneceu mesmo após a obtenção do título de doutor. Isso criou perfis

diferenciados de produtividade acadêmica associados a diferentes níveis da

carreira. A segunda é a de que a carreira oferecida pelas instituições está

gradativamente perdendo seu efeito discriminador, já que a principal referência a

partir da qual foi construída, ou seja, a titulação tem se homogeneizado nas últimas

décadas.

A centralidade da instituição na vida e na identidade profissional do professor

tem sido o principal indicador utilizado para analisar o desenvolvimento da carreira

acadêmica nas instituições de ensino superior. A literatura latino-americana dá

grande ênfase para esta variável nos modelos explicativos que buscam dar conta da

qualidade dos vínculos do profissional com sua instituição (GIL-ANTON et al., 1994,

GIL-ANTON, 2003, GREDIAGA KURI, 2000 e GREDIAGA KURI et al., 2004).

No caso das instituições de ensino e pesquisa, Balbachevsky identificou que

três fatores encontram-se relacionados ao acesso a postos mais elevados na

hierarquia acadêmica: primeiro, a antiguidade do profissional na instituição, uma vez

que o maior tempo na instituição aumenta as chances do professor ocupar um posto

de associado ou titular. O segundo fator é a centralidade da instituição para a

sobrevivência do profissional, medida pela importância relativa do salário pago pela

instituição, com relação à sua renda mensal. O terceiro fator associa-se à carreira

institucional e a participação do professor em concursos de livre-docência. A

associação entre essas duas variáveis indica que o título de livre-docente é uma

condição suficiente, mas não necessária, em todas as instituições deste contexto,

para a promoção aos últimos degraus da carreira.

No caso das instituições de contexto regional, três variáveis independentes

mostraram ser significativas na pesquisa da autora: o tempo do professor na

instituição, a centralidade da instituição para a composição da sua renda mensal e

ser ele doutor.

Nas instituições de mercado, a pesquisadora, ao contrário do que constatou

nas demais instituições, verificou que a maior ou menor antiguidade do professor na

instituição não afetava significativamente a sua mobilidade. Por outro lado, a

116

titulação do professor mostrou-se significativa e o valor positivo associado a esta

variável indicou que a titulação mais elevada aumentava a probabilidade de que o

professor ocupasse posições mais destacadas na hierarquia da carreira

institucional.

Porém, nessas instituições, a autora constatou que, de forma isolada, o título

de especialização estava associado negativamente à carreira acadêmica,

diminuindo a probabilidade de que o professor ocupasse uma posição mais elevada

na hierarquia, mantidas as outras variáveis constantes. A centralidade da instituição

na composição da renda mensal indicou que, quanto mais significativos eram os

recursos provenientes de seu trabalho, maior a probabilidade de que o docente

ocupasse uma posição mais destacada na hierarquia.

A análise dos dados dos diferentes contextos institucionais mostrou que,

apesar do aumento da proporção de doutores, as instituições de ensino superior

brasileiras não criaram parâmetros mais exigentes para a promoção na carreira. Em

todos os contextos, as chances de que um professor ocupe posições mais altas na

hierarquia institucional não é afetada pelo seu maior ou menor desempenho em

indicadores associados à produtividade do trabalho acadêmico. Apesar disso, no

setor onde a presença de professores com doutorado ainda é relativamente

escassa, ou seja, o contexto de mercado, a titulação ainda preserva um potencial de

diferenciação nas chances relativas de promoção para seus professores.

As considerações apresentadas são relevantes para este estudo, na medida

em que mostram que o cenário do sistema de ensino superior no Brasil, ambiente

no qual é desenvolvida a carreira acadêmica dos professores que atuam nas

instituições de ensino superior privado, é cada vez mais competitivo. Os dados

mostram que esse sistema é amplo, heterogêneo e complexo em relação aos

critérios de admissão, reconhecimento e promoção, criando uma série de

desigualdades, obstáculos e desafios para o desenvolvimento da trajetória

profissional dos docentes que dele fazem parte.

117

5 DEMISSÃO NA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

O entendimento das atuais mudanças no mundo do trabalho envolve a

compreensão do novo contexto econômico e social, as modificações nos processos

de organização e gestão do trabalho no sistema capitalista, a globalização e seus

efeitos mundiais, a atual crise do capitalismo, a questão do emprego, do

desemprego e da precarização do trabalho, e, especialmente, a extensão e os

significados dos efeitos das demissões (CALDAS, 2000).

Esses processos de mudanças acarretam impactos no significado do trabalho

e na relação de emprego, na medida em que se sabe que o trabalho se caracteriza

como uma atividade central na vida do ser humano. No capitalismo, o trabalho

incorpora duas forças essenciais que movem o indivíduo: a luta pela sobrevivência e

a necessidade de inserção social e reconhecimento, apresentando-se como uma

forma de identidade do ser humano (ANTUNES, 1995; GORZ, 1995; SINGER,

1996).

A categoria trabalho vem sofrendo uma série de mutações ao longo das

últimas décadas, alterando a sua configuração histórica no capitalismo. O trabalho

assalariado ou emprego estável, vitalício e em tempo integral, para alguns

estudiosos do tema, encontra-se em crise e, para outros, apenas em transformação

(BALTAR e HENRIQUE, 1994; CHANLAT, 1993; DEDECCA, 1997; MATTOSO,

1995; MOTTA, 1996; OFFE, 1989).

O emprego, diferentemente da idéia de trabalho, deve ser entendido como

uma relação entre alguém que emprega e alguém que é empregado. Neste sentido,

ter um emprego significa ter um cargo e exercer uma função pré-definida, ou ocupar

um posto de trabalho, que envolve um determinado trabalho a ser realizado, e que

também pressupõe uma relação de subordinação com quem emprega, bem como

uma remuneração e outros direitos pertinentes à categoria de empregados.

Segundo Singer (1996) o emprego resulta de um contrato pelo qual o

empregador compra a força de trabalho ou a capacidade de produzir do empregado.

Já Rodrigues (1997) diz que o emprego formal deve ser entendido como um vínculo

118

empregatício, com carteira assinada e com todos os direitos trabalhistas

assegurados pela legislação, e que se encontra em rápido processo de

transformação, gerando incerteza no mercado de trabalho.

Esse quadro geral de transformação do emprego parece apontar para

condições de trabalho mais precárias, com ausência de perspectivas e um

sentimento de exclusão para muitos trabalhadores frente às dificuldades crescentes

de sobrevivência. A situação agrava-se, na medida em que o crescimento dos níveis

de desemprego em alguns segmentos tradicionais da economia tende a crescer,

aumentando as desigualdades sociais e econômicas e formando grandes grupos de

desempregados, sem perspectivas de uma nova incorporação a um mercado de

trabalho cada vez mais restrito, precário e seletivo.

No Brasil, de acordo com Baltar et al. (1996), a adoção de algumas políticas

econômicas adotadas a partir do Governo Collor, tais como a desregulamentação

dos mercados, a liberalização financeira e comercial fez com que surgissem novas

formas de organização e gestão do trabalho que se concretizaram em duas ações

fundamentais: reestruturação produtiva e flexibilização do trabalho. As principais

conseqüências dessas políticas foram o aumento das taxas de desemprego e da

precariedade na estrutura ocupacional do país.

Para Dedecca (1997), a realidade do desemprego e da precarização, ocorrida

a partir da abertura econômica, não se restringiu ao setor industrial, uma vez que

todos os demais setores vêm passando por uma realidade semelhante de

reestruturação produtiva e flexibilização das relações de trabalho. Desde então, até

o momento presente, as demissões têm sido uma realidade no cotidiano dos

trabalhadores de diferentes áreas, que têm presenciado uma redução nos postos de

trabalho. Isto tem ocorrido face às inovações tecnológicas e organizacionais,

somadas aos efeitos das sucessivas políticas econômicas, sob o argumento de que

as empresas e as instituições precisam estar preparadas para enfrentar a política de

abertura comercial e financeira da economia.

Caldas (2000) destaca que os processos de demissão no Brasil tiveram

proporções e características extraordinárias no contexto das organizações a partir

dos anos 80 do século passado, com efeitos agregados, principalmente o aumento

das condições negativas de trabalho. Para o autor, os efeitos dos enxugamentos na

119

organização afetam o ambiente de trabalho, deteriorando o clima e a eficiência

internos, através da perda de empregados e dificultando as atividades empresariais.

Também afetam a eficácia organizacional, as relações de trabalho e a

imagem externa da organização, antes vista como estável. Em relação aos

trabalhadores, aponta um conjunto de efeitos emocionais que vão da angústia à

ansiedade e à frustração; psicológicos, tais como a diminuição da auto-estima;

físicos, através de vários tipos de doenças; comportamentais; familiares;

econômicos, como a queda nos padrões de renda; profissionais e sociais.

Do ponto de vista da saúde física e mental, os impactos das demissões para

os trabalhadores indicam o aumento dos níveis de estresse ocupacional, a

diminuição da qualidade de vida, o desenvolvimento de situações patológicas, o

incremento das doenças ocupacionais e, até mesmo, a desagregação familiar e

social (BASTOS, 1993; LIMA, 1997; SELIGMANN, 1997; ALBUQUERQUE e

FRANÇA,1998; KILIMNIK, 1998; COUTO e MORAIS, 1999; NASCIMENTO e

BULGACOV, 1999; SANTANA e MORAES, 1999).

Este capítulo discute a questão da demissão no contexto das trajetórias

profissionais. Nesse sentido, enfoca em maior profundidade a perda do emprego e

seus efeitos, bem como os fatores presentes que fazem com que esse evento seja

mais agravado ou atenuado, e seus significados para os trabalhadores demitidos.

O termo demissão refere-se a um dos eventos mais significativos na trajetória

profissional de um trabalhador que é a perda do emprego remunerado, contra sua

vontade. Nesse sentido, a perda do emprego, que é um evento, não pode ser

igualada ao desemprego, que é um estado ou condição temporária, ou seja, uma

provável conseqüência da perda do emprego para uma grande parcela dos

trabalhadores demitidos.

O conceito de desemprego está ligado à idéia de duração, isto é, a não ser

que o trabalhador demitido já possua um outro emprego, ou consiga imediatamente

uma recolocação no mercado formal de trabalho, a perda de emprego leva a um

período variável de desemprego e esse profissional entra na condição de

desempregado. Portanto, o desemprego, curto, prolongado ou crônico deve ser visto

como o desdobramento do evento da perda de emprego (LATACK, KINICKI e

PRUSSIA, 1995).

120

Outra distinção importante diz respeito à diferença entre os conceitos de

perda de emprego e de desligamento voluntário, que estão relacionados à natureza

da demissão. O primeiro refere-se à maior parte dos casos de demissão, ou seja, às

demissões involuntárias que, em geral, os trabalhadores não desejam e não

controlam, e o segundo às demissões voluntárias que são desejadas ou provocadas

por estes (LATACK e DOZIER, 1986).

Também cabe destacar que as demissões involuntárias, em relação aos seus

motivos, no que diz respeito aos trabalhadores, podem estar associadas ao fator

desempenho ou a outros fatores que estes, em tese, deveriam ter sob seu controle.

Em relação às organizações e instituições, estão ligadas predominantemente a

fatores conjunturais e estruturais.

As demissões voluntárias, por sua vez, são normalmente motivadas pelo

surgimento de melhores oportunidades de emprego ou carreira no mercado formal

de trabalho, insatisfação profissional com o local de trabalho, programas de

demissão voluntária ou acordos realizados pelos trabalhadores.

Estudos que buscaram identificar as principais motivações das demissões nas

organizações e instituiçõesmostram que a maior parte dos cortes de pessoal

pesquisada advém de enxugamentos e reestruturações organizacionais e não de

fatores que, direta ou indiretamente, possam estar ligados a questões de falta de

qualificação dos trabalhadores. Os reais fatores identificados também apresentam

pouca ou nenhuma relação com o desempenho dos profissionais demitidos (MORIN

e YORKS, 1990; e CROSS, 1994).

Estes autores também verificaram que, assim como muitas organizações e

instituições omitem ou não divulgam os reais motivos pelos quais desligaram seus

trabalhadores, é bastante freqüente que trabalhadores demitidos involuntariamente

afirmem ter solicitado o desligamento ou, simplesmente, omitam que perderam o

emprego.

Jahoda (1981) afirma que a explicação em relação aos falsos motivos

alegados pelos trabalhadores demitidos, reside no receio destes em manchar a

própria imagem profissional (vergonha pública) ou diminuir as chances de obter uma

nova oportunidade de emprego, bem como na dificuldade de muitos em aceitar o

processo psicológico de luto que a demissão provoca, entrando numa negação ou

121

fuga temporária da realidade, mecanismo de defesa que protela o desenvolvimento

de estratégias de superação voltadas à resolução dos problemas reais vivenciados.

Apesar da maioria das pessoas não estar preparada para perder o seu

emprego, as possibilidades reais da demissão podem ser ainda mais sérias e

duradouras do que se imagina, na medida em que as carreiras estão ficando mais

curtas e os conhecimentos e habilidades estão tornando-se ultrapassados em um

ritmo muito rápido. Aqueles profissionais que trabalhavam com base na expectativa

de uma carreira de longo prazo vêem ser sucessivamente cortadas suas

possibilidades de ascensão, pois a estabilidade no emprego está tornando-se cada

vez mais rara.

Nesse sentido, estudos estatísticos como o de McCune et al. (1988),

retratando a realidade norte-americana, afirmam que um trabalhador altamente

qualificado que ingressa atualmente no mercado formal de trabalho tenderá a trocar,

em média, oito vezes de emprego até a sua aposentadoria, e que, dessas trocas,

provavelmente em quatro delas ele será demitido, e em quatro pedirá demissão.

Outros estudos desenvolvidos a partir dessa perspectiva apontam que os

trabalhadores, em geral, tenderão a viver, num futuro próximo, de três a cinco

carreiras diferentes (carreiras em barra), contra uma ou duas hoje, em razão das

profundas mudanças que estão ocorrendo nas formas de organização e gestão do

trabalho que tornam suas competências rapidamente obsoletas.

Atualmente, as organizações e instituições estão tornando-se ambientes de

trabalho cada vez mais instáveis e trabalhar por muitos anos em um mesmo lugar ou

ocupar cargos de confiança já não é mais garantia de estabilidade no emprego.

A pesquisa sistemática sobre os efeitos individuais e sociais das demissões

tem sido freqüente por muitas décadas nas ciências sociais. No âmbito

organizacional ou institucional, a literatura existente sobre esse tema tem se

multiplicado desde meados da década de 80 até o presente, em especial nos EUA e

na Europa. Esses estudos mostram que os efeitos da perda de emprego nas

trajetórias profissionais dos trabalhadores demitidos têm uma determinação

complexa, em que concorrem fatores de natureza diversa.

Os estudos sobre a demissão e suas conseqüências são tão antigos quanto

àqueles associados ao trabalho de forma geral. Contudo, o interesse por esse tema

não foi constante ao longo do tempo. É consenso entre os pesquisadores que o

122

interesse teórico na questão da demissão e de seus efeitos tem variado de acordo

com o aumento ou a diminuição dos índices e das tendências do desemprego no

mundo (PLATT, 1984; FEATHER, 1990).

Os teóricos desse campo concordam que os estudos sobre os impactos das

demissões nos trabalhadores atingiram o seu auge durante a depressão americana

nos anos 30 do século passado, passando, em seguida, por um longo período de

esquecimento, e começando a crescer novamente nos anos 80, quando o mundo

passou a viver um período de desemprego ascendente (PILGRIM TRUST, 1938;

EISENBERG e LAZARSFELD, 1938; SWINBURNE, 1981; JAHODA, 1982;

FEATHER, 1990).

A partir desses estudos até as sofisticadas pesquisas em anos recentes, a

literatura a respeito mostra-se convergente em um importante aspecto, evidenciando

que, para a maior parte dos trabalhadores demitidos, a perda do emprego traz

reflexos negativos em diversas dimensões da vida dessas pessoas, mesmo que

possam existir fatores atenuantes.

Os efeitos das demissões são analisados pelos pesquisadores em quatro

dimensões. Na primeira, a análise concentra-se nos efeitos agregados, tanto no que

diz respeito à questão do desemprego, quanto aos problemas sociais, econômicos e

políticos gerados na sociedade. Na segunda, são enfocados nas organizações e

instituições. A terceira, enfatiza esses impactos nos trabalhadores remanescentes.

Por fim, na quarta são estudados em relação aos trabalhadores demitidos e o seu

ambiente imediato. A análise da quarta dimensão foi contemplada na presente tese.

A primeira dessas instâncias relaciona-se aos efeitos das demissões na

sociedade. Os pesquisadores do tema têm mostrado como, desde os anos 80, tem-

se vivido uma onda de demissões no mundo do trabalho formal. Muitos

observadores e especialistas têm concordado que essas demissões apresentam

proporções e características singulares, no sentido de que não se trata apenas de

mais uma oscilação de mão-de-obra típica do capitalismo.

A literatura acadêmica sobre demissões em massa, até a década de 1980,

era quase inexistente Depois de uma série de estudos iniciais ligados ao declínio

organizacional, um novo fluxo de pesquisa passou a relacionar a temática com a

questão da reestruturação organizacional, quando muitas empresas de grande porte

e de renome mundial passaram a demitir grandes contingentes de trabalhadores de

123

forma quase permanente, principalmente nos Estados Unidos (FREEMAN e

CAMERON, 1983; SUTTON et al., 1986; GREENHALGH et al., 1988; TOMASKO,

1987, 1992).

A segunda dessas instâncias relaciona-se aos efeitos das demissões na

própria organização ou instituição como um todo, incluindo variáveis de seu

funcionamento interno, tais como o ambiente de trabalho, a eficiência interna, a

eficácia organizacional, as relações com empregados e seus representantes, bem

como sua imagem externa (SONNENFELD, 1989).

A terceira dimensão, relacionada aos efeitos nos trabalhadores

remanescentes, compreende uma série de reflexos que as demissões dos colegas

produzem em cada trabalhador que permanece na organização ou instituição após

os cortes, bem como o agregado desses efeitos em todos os demais. Uma vez que

pessoas e organização se influenciam mutuamente, e geralmente de forma

paradoxal e ambivalente, a separação entre essas duas instâncias tem propósito

unicamente analítico. Nesse recorte de pesquisa, estudiosos encontraram tantos

efeitos negativos de cortes de pessoal entre os remanescentes, que hoje se

denomina esse conjunto de características de síndrome dos sobreviventes ou dos

remanescentes (BROCKNER, DAVY e CARTER, 1985; BROCKNER et al, 1994;

CURTIS, 1989; CASCIO, 1993).

É importante lembrar que todas essas variáveis organizacionais afetam e são

afetadas pela forma como os trabalhadores que permanecem empregados nas

empresas ou nas instituições percebem e respondem ao evento (CAMERON et al.,

1993; MISHRA e MISHRA, 1994; CASCIO, 1993; COLE, 1993).

Na quarta instância, as pesquisas demonstram que os efeitos dos

enxugamentos nos trabalhadores demitidos devem ser vistos como a conjugação de

diversas variáveis interligadas e interdependentes (EISENBERG e LAZARSFELD,

1938; JAHODA, 1981, 1982).

A literatura a respeito desses impactos indica que eles resultam do somatório

de diversos fatores interligados, que são divididos didaticamente em oito tipos de

efeitos: emocionais, psicológicos, físicos, comportamentais, familiares, econômicos,

profissionais e sociais, conforme o Quadro 3 (FRYER e PAYNE, 1986; LEANA e

FELDMAN, 1988, 1992; FINEMAN, 1983; DEFRANK e IVANCEVICH, 1986;

FEATHER, 1990).

124

Quadro 3 - Efeitos da demissão nos demitidos mais citados na literatura

EFEITOS DA DEMISSÃO NOS TRABALHADORES DEMITIDOS

TIPOS

PRINCIPAIS EFEITOS

Emocionais

Dificuldade cognitiva

Instabilidade emocional e vulnerabilidade

Ansiedade e angústia

Estresse e tensão

Depressão, amargura e perda da esperança

Distúrbio psiquiátrico

Suicídio

Psicológicos

Insegurança

Queda na auto-estima e no auto-respeito

Queda no nível de alegria e de satisfação com a própria vida

Perda da noção de identidade

Físicos

Deterioração da saúde física e alterações nos sistemas cardiovascular,

imunológico, gastrointestinal e bioquímico

Comportamentais

Problema de estruturação do tempo

Desorganização da vida diária

Apatia, inércia e falta de motivação

Mudança nos hábitos alimentares, sexuais e de sono

Abuso de álcool, drogas e outras substâncias

Familiares

Deterioração da vida familiar (divórcio, abandono do lar e violência doméstica)

Impacto nos filhos

Econômicos

Queda de renda e privação econômica

Profissionais

Dificuldade de recolocação no mercado de trabalho

Quebra da confiança em futuros empregos

Diminuição do envolvimento e do comprometimento

Queda na satisfação com a carreira

Instabilidade em futuros empregos

Menor salário no futuro

Propensão à sabotagem e à violência

Sociais

Deterioração das relações pessoais e isolamento

Aumento da propensão a anomalias sociais

Fonte: Caldas, 2000

Esses estudos pioneiros que investigaram o tema da perda do emprego,

também constataram a presença de fatores que atuavam como mediadores nesses

processos, muitas vezes facilitando ou dificultando a demissão dos trabalhadores,

bem como a situação dos empregadores e das organizações ou instituições

envolvidas.

125

Essas variáveis atenuantes ou agravantes das demissões, denominadas hoje

de moderadores, representam as alternativas ou os obstáculos que empregadores e

trabalhadores possuem para lidar de forma ética e, principalmente, humana com

esses difíceis processos. Entretanto, as pesquisas existentes raramente enfatizam

esses fatores e como estes influenciam os significados e a extensão das demissões.

De acordo com as pesquisas citadas, os efeitos das demissões não são

homogêneos para todas as situações, tipos de organizações, instituições ou

trabalhadores. A literatura desse campo demonstra a existência de algumas

variáveis moderadoras que mediam todas essas relações e conseqüências dos

processos de demissão, e que precisam ser consideradas e entendidas, uma vez

que são elas que determinam a extensão e a gravidade desses efeitos.

O conjunto de moderadores varia de trabalhador para trabalhador, bem como

em cada situação específica de demissão. Dessa forma, pessoas com

características pessoais diferentes (personalidade e perfil profissional) e trajetórias

profissionais singulares, demitidas em circunstâncias distintas, apesar de sofrerem

efeitos, em maior ou menor grau, em todas as dimensões mencionadas na literatura,

experimentam em intensidades distintas esses impactos ocasionados pela perda do

emprego.

DeFrank e Ivancevich (1986) organizaram as principais categorias de efeitos

e de tipos de moderadores, a partir de uma profunda e detalhada revisão das

principais pesquisas e da literatura existente, desde a descoberta desses

mediadores, em um dos trabalhos mais citados sobre o assunto, que serve de

referência para a maior parte das pesquisas realizadas sobre o tema hoje.

Conforme o Quadro 4, os moderadores mais citados na literatura, em relação

aos demitidos, são divididos didaticamente em oito tipos, mostrando que os efeitos

da perda do emprego podem ser atenuados ou agravados por uma conjugação de

fatores relacionados ao próprio trabalhador: pessoais, cognitivos, profissionais,

econômicos, sociais e ambientais, organizacionais (do processo de demissão), e da

transição e da superação (após a demissão).

Alguns desses moderadores são chamados de mediadores passivos, pois são

associados a condições favoráveis ou desfavoráveis dadas pelas circunstâncias ou

história da organização ou instituição, sendo que não há ação organizacional

possível sobre tais fatores. Já um outro conjunto de moderadores denominados de

126

mediadores ativos diz respeito àqueles que as organizações e instituições dispõem

quando de fato não possuem outra opção além da de desligar pessoal, podendo agir

de uma forma mais pensada, respeitosa e justa possível, antes, durante e depois

dos cortes realizados.

Quadro 4 - Moderadores dos efeitos nos demitidos mais citados na literatura

MODERADORES DOS EFEITOS NOS TRABALHADORES DEMITIDOS

TIPOS

PRINCIPAIS..FATORES

Pessoais

Personalidade

Idade, sexo e etnia

Reserva financeira e classe social

Condição familiar pré-existente

Nível de centralidade do emprego na vida do indivíduo

Cognitivos

Percepção de que a demissão foi ou não seletiva

Percepção de reversibilidade do desemprego

Percepção de tratamento justo e digno no desligamento

Profissionais

Experiência anterior com a perda do emprego

Nível hierárquico e fase da carreira

Nível de ligação com o emprego perdido

Amplitude de habilidades e aptidões (nível de empregabilidade)

Econômicos

Conjuntura econômica e nível de desemprego

Sociais e Ambientais

Apoio social e familiar

Valor cultural e socialmente atribuído ao emprego e a sua perda

Organizacionais

(do Processo de

Demissão)

Tipo de desligamento ou corte

Aviso antecipado

Informação das razões do desligamento e feedback (retorno)

Indenização, treinamento e outplacement (recolocação)

Da Transição

(Após a Demissão)

Duração do desemprego

Ocupação do tempo durante a transição

Da Superação

(Após a Demissão)

Expressão e resolução de sentimentos e emoções

Estratégias de superação ativas x paliativas

Fonte: Caldas, 2000

127

As pesquisas têm demonstrado que todos esses cuidados e procedimentos

que podem ser realizados pelas organizações e instituições, através dos mediadores

ativos, não eliminam a violência que representam os processos de demissão. Assim

como não eliminam os efeitos negativos nos trabalhadores demitidos e não

garantem nenhuma forma de gratidão ou alívio duradouro para aqueles que

permanecem empregados (HARDY, 1987, 1990; LEANA e FELDMAN, 1992).

Apesar das evidências demonstradas pelas pesquisas existentes sobre os

moderadores, ainda são poucas as organizações e instituições que agem de forma

mais planejada e, principalmente, humana, antes, durante e após os processos de

demissão, a fim de minimizar os efeitos negativos desses processos junto aos

trabalhadores remanescentes e, principalmente, junto aos demitidos e suas famílias.

As pesquisas nesse campo sugerem que, apesar de pouco adotadas, existem

várias políticas e práticas que as organizações e instituições poderiam e deveriam

utilizar a fim de minimizar os impactos negativos sobre os demitidos, maximizando

suas chances de obtenção de uma nova colocação no mercado de trabalho. Além

disso, os pesquisadores demonstram que, se inevitáveis, grande parte dos cortes de

pessoal poderia ser realizada de forma mais planejada e cuidadosa, minimizando o

número de pessoas demitidas, e principalmente, aumentando as chances de

reinserção profissional dos trabalhadores.

A literatura sobre os moderadores dos efeitos de cortes nas organizações e

instituições é bastante rara; já a discussão sobre os moderadores existentes junto

aos trabalhadores remanescentes, apesar de ser a mais abundante, tem sido pouco

explorada. Ambos não foram enfatizados nesse estudo que procurou aprofundar a

pesquisa sobre os moderadores presentes nos profissionais demitidos, dimensão

ainda mais rara e menos explorada que as duas anteriores.

De acordo com Vince e Broussine (1996) a divisão e organização didática dos

efeitos e dos moderadores em dimensões e tipos específicos para fins de

compreensão não eliminam o fato de que, na realidade dos processos demissionais,

todos esses planos se influenciam mutuamente e são marcados pela ambivalência.

Na realidade das demissões, a ocorrência desses efeitos e a influência,

positiva ou negativa, dos moderadores, nem sempre ocorre de forma direta, imediata

ou linear, uma vez que a relação entre essas variáveis costuma ser complexa e,

128

freqüentemente, paradoxal. Análises simplistas e generalizantes tendem a

desconsiderar as possíveis superposições existentes entre esses fatores.

Apesar das diferenças nas percepções individuais dos trabalhadores,

resultado da avaliação subjetiva que estes fazem do processo de demissão e das

formas distintas de adaptação que realizam, a partir de condições particulares

variadas e complexas, estudos indicam que categorias específicas de profissionais

tendem a experimentar de forma semelhante muitos dos efeitos da perda do

emprego.

Essa constatação das pesquisas demonstra que a busca de uma

compreensão global do fenômeno da demissão no contexto das trajetórias

profissionais dos trabalhadores, bem como dos fatores e ações que atenuam ou

agravam os efeitos da perda do emprego, exige que o pesquisador entenda que

todas essas variáveis interagem em dimensões, ao mesmo tempo, objetivas e

subjetivas, complementares e ambivalentes.

Assim, pode-se afirmar que as circunstâncias particulares de cada trabalhador

e a forma como cada um interage com as variáveis, sob e fora de seu controle,

mediam os efeitos da perda de emprego. Esses efeitos dependem das

circunstâncias particulares da sua trajetória profissional no momento da demissão,

sendo influenciados pela presença ou ausência de um conjunto de mediadores e,

principalmente, pelo significado que este atribui ao emprego que perdeu.

No entanto, apesar da significativa literatura estrangeira disponível sobre o

tema, no meio acadêmico brasileiro são raros os estudos sociológicos que buscam

integrar as diferentes dimensões envolvidas nos processos de demissão, analisando

desde a sua lógica, seus condicionantes e seus efeitos junto aos trabalhadores

demitidos, bem como os impactos no destino das trajetórias desses profissionais. O

presente estudo buscou contribuir para o preenchimento dessa lacuna. O próximo

capítulo buscou delinear esses possíveis destinos.

129

6 DESTINOS DAS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS

As trajetórias ocupacionais dos trabalhadores frente a eventos geradores de

rupturas, tais como a demissão, independente do setor de atuação profissional de

origem, conduzem a diferentes tipos de manutenção ou reinserção no mercado de

trabalho, denominados pelos pesquisadores do tema de destinos profissionais.

(CARDOSO, 2000). A idéia de destino remete aos rumos que os percursos laborais

tomam após uma mudança significativa não prevista pelo trabalhador.

Cardoso (2000), ao analisar os destinos profissionais dos demitidos da

indústria automobilística, ou seja, os percursos dos trabalhadores que perderam ou

estavam prestes a perder seus empregos, a partir de 1989, constatou que, desde

então, o setor automotivo foi um dos que mais demitiu com a adoção das novas

tecnologias.

O autor avaliou também as oportunidades de trabalho neste setor em um

momento de transformação do mercado e as dificuldades que enfrentaram até

mesmo os profissionais mais qualificados. Discutiu ainda a geração de empregos,

principalmente para os menos qualificados e questionou a qualidade dos empregos

no segmento de autopeças, chamando a atenção para a necessidade da ampliação

das oportunidades de trabalho, através da criação de empregos e do crescimento da

economia.

A partir de estudos pioneiros sobre o tema como o de Cardoso, os

pesquisadores verificaram que, dependendo do tipo de trajetória profissional que

vinha sendo desenvolvida pelo trabalhador até o surgimento de um evento

inesperado ou imprevisível, que rompe de forma abrupta o seu percurso, a

continuidade dessa trajetória toma diferentes rumos que vão da exclusão total a

novas formas de inclusão ocupacional.

Guimarães (2002a), nesse mesmo sentido, afirma que a exclusão do mundo

estruturado dos direitos do trabalho e a inclusão no mercado informal de trabalho,

invisível do ponto de vista do Estado e de suas instituições, normalmente culmina

130

em trajetórias ocupacionais caracterizadas por uma mobilidade social marcada pela

instabilidade e precariedade.

Para a autora, as trajetórias ocupacionais sob o impacto de um evento

gerador de mudança conduzem os trabalhadores a três tipos predominantes de

destinos profissionais de inserção no mundo do trabalho que vão, em alguns casos,

da preservação dos direitos trabalhistas anteriormente adquiridos, à precarização

desses mesmos direitos através de subcontratações, ou à total exclusão dos

empregos protegidos por lei, levando-os a exercer atividades no setor informal da

economia.

Comentando a respeito dos trabalhadores que são demitidos e não possuem

outra forma de inserção profissional, a autora destaca que, ao perder o emprego, o

indivíduo tem grandes chances de perder a identidade de trabalhador com direitos,

algo que só o vínculo formal de trabalho garante. Este ainda é o principal meio de

inserção no mercado formal de trabalho no Brasil, pois propicia a representação

sindical e assegura que as relações de trabalho sejam regidas por convenções

coletivas e não apenas por contratos individuais entre patrões e empregados.

É o vínculo formal de trabalho que traz o trabalhador à cena social

possibilitando que ele se torne protagonista do seu próprio destino, dando-lhe

visibilidade pública e conferindo estabilidade à sua relação com o Estado via acesso

regulado à legalidade em termos de remuneração e direitos.

A preservação ou não da qualificação profissional no decorrer das trajetórias

ocupacionais representa o elemento central na caracterização do destino das

mesmas. Segundo Guimarães (2002a), os trabalhadores, ao se reinserirem no

mercado de trabalho, podem ter sua qualificação profissional totalmente preservada,

ao continuarem exercendo as mesmas atividades anteriormente desempenhadas,

semi-preservada, ao transferirem parte de sua qualificação profissional para o

desempenho de uma nova atividade, dentro ou fora do seu setor de origem, ou

descartada, quando não conseguem transferir sua qualificação profissional no

desempenho de novas atividades, tendo que se requalificarem ou assumirem postos

de trabalho com baixos níveis de exigência e fora do seu setor de origem.

Para Guimarães (2002a) o destino de uma trajetória profissional pode ser

virtuoso ou não. A virtuosidade da trajetória profissional depende do quanto a

reinserção ocupacional consegue preservar o capital de qualificação acumulado pelo

131

trabalhador até a ocorrência do evento que modificou esse percurso, mantendo-o no

mesmo circuito do mercado de trabalho onde estivera antes de ser demitido e

preservando as condições de emprego anteriormente vivenciadas (renda e

condições de trabalho relacionadas ao último vínculo de trabalho).

As diferentes formas e critérios existentes na literatura especializada sobre a

classificação das inserções ocupacionais dos trabalhadores no mercado de trabalho

levaram os pesquisadores do tema à construção de diferentes tipologias que visam

contemplar os possíveis destinos das trajetórias profissionais. Esses são entendidos

como os resultados prováveis de um processo de escolhas profissionais, ou de uma

seqüência de acontecimentos laborais, que afetam de forma objetiva a vida dos

trabalhadores e a sua inserção na sociedade.

Franzoi (2006), nesse sentido, analisando as trajetórias profissionais dos

egressos do Plano Estadual de Qualificação (PEQ-RS), desenvolveu uma tipologia

que indica dois destinos possíveis para os trabalhadores ou futuros trabalhadores:

trajetórias mais contínuas e trajetórias fragmentadas ou em constante mutação.

As trajetórias mais contínuas dizem respeito aos percursos profissionais que

se desenvolvem em uma mesma área de atividade ou em uma mesma organização

ou instituição, mesmo que, na maior parte das vezes, sejam marcadas por relações

de trabalho precárias, ou ainda que alternem períodos sem trabalho com os de

ocupação. Uma trajetória mais contínua não é necessariamente equivalente a uma

inserção estável Por isso é utilizado o advérbio mais. Algumas variações podem ser

verificadas neste tipo de trajetórias: são mais contínuas, mas, às vezes, podem ser

interrompidas, podem ser ascendentes ou encontrar-se em declínio.

As trajetórias formativas desses profissionais são razoavelmente cumulativas,

ou seja, são desenvolvidas, em geral, na mesma área da trajetória ocupacional ou

acompanham as mudanças de organização ou instituição. É possível verificar uma

relação entre o tipo de trajetória e ter ou não ter uma profissão, uma vez que as

trajetórias dos profissionais que revelam possuir uma profissão já bastante

consolidada são norteadas por um conhecimento ou uma ocupação já adquirida, ao

longo da vida ou a partir de determinado momento, dando maior continuidade às

trajetórias. O conhecimento sobre o trabalho pode ter sido adquirido de diferentes

formas: através de instituições formais de ensino, em cursos pontuais ou através da

experiência prática.

132

As trajetórias fragmentadas ou em constante mutação designam os percursos

profissionais que, quanto à ocupação, são considerados erráticos, ou seja, que não

possuem continuidade em um mesmo local de trabalho ou, sequer, em uma mesma

área de atividade. A expressão em constante mutação é utilizada em analogia à

atual situação do mercado de trabalho.

As trajetórias formativas desses trabalhadores são condizentes com esse tipo

de trajetória ocupacional, pois o indivíduo não realiza qualquer curso ou, quando os

realiza, estes ocorrem em diferentes áreas, não acumulando saber em nenhuma

área específica. Como nada é permanente em sua trajetória, nem local, nem área de

inserção, o aprendizado na prática das diferentes ocupações também não possibilita

nenhum acúmulo. Assim, esses profissionais não possuem profissão, estando em

busca de uma, ou, em alguns casos mais raros, em busca de qualquer ocupação.

A tipologia de Guimarães (2002a), utilizada nesse estudo para classificar e

analisar o rumo das trajetórias profissionais dos professores no mercado de trabalho

acadêmico ou fora dele, contempla três destinos predominantes: destino virtuoso,

destino pouco virtuoso e destino não virtuoso.

Nas trajetórias profissionais com destinos virtuosos os trabalhadores seguem

desfrutando uma inserção padrão no mercado de trabalho. As condições sócio-

econômicas são preservadas, mantendo os trabalhadores com renda, condições de

moradia e posição social aproximados, igual ou superior ao vivenciado antes da

presença do evento gerador de ruptura do percurso profissional analisado. Tais

trajetórias têm uma continuidade no mercado de trabalho, caracterizando uma

situação de filiação social.

Nas trajetórias profissionais com destinos pouco virtuosos as condições sócio-

econômicas são parcialmente preservadas, ocorrendo algumas perdas em termos

de renda, condições de moradia e posição social em relação à condição

anteriormente vivenciada. Os trabalhadores normalmente inserem-se no mercado de

trabalho através de contratações flexibilizadas. São trajetórias que apresentam

períodos de descontinuidade com o mercado formal de trabalho, caracterizando,

muitas vezes, situações de vulnerabilidade social.

Já nas trajetórias profissionais com destinos não virtuosos as condições

sócio-econômicas são marcadas pela precariedade, com perdas drásticas das

condições de moradia e posição social vivenciadas anteriormente, e os

133

trabalhadores apresentam dificuldades para obter renda para a sua sobrevivência.

Em geral, os trabalhadores inserem-se no mercado de trabalho na condição de

informais. Estas trajetórias são normalmente marcadas por longos períodos de

afastamento do mercado formal de trabalho, caracterizando situações de desfiliação

social.

A tipologia apresentada serviu de referência para analisar os rumos que

tomaram as trajetórias profissionais dos docentes universitários do ensino superior

privado que fizeram parte da amostra. Auxiliou na identificação da continuidade ou

não da carreira acadêmica e no desdobramento da trajetória profissional, após o

evento da demissão. Também serviu de base para a análise das formas de

manutenção e reinserção profissional que estes trabalhadores trilharam e na

identificação das modificações das condições sócio-econômicas e de posição social

ocupadas pelos mesmos ao longo do espaço de tempo investigado. A articulação da

análise das transformações ocorridas e das percepções dessa categoria profissional

sobre seus destinos, justifica-se, diante do problema de pesquisa proposto, e integra

a conclusão desta tese.

134

7 TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR

PRIVADO DE PORTO ALEGRE E REGIÃO METROPOLITANA FRENTE À

DEMISSÃO

Neste capítulo, são apresentadas as análises das trajetórias profissionais dos

professores do ensino superior privado de Porto Alegre e Região Metropolitana que

fizeram parte deste estudo. Inicialmente é analisado o perfil sócio-econômico dos

docentes que caracterizou a dimensão demográfica da amostra.

A amostra utilizada foi constituída por sujeitos que apresentaram os seguintes

requisitos: docentes ou ex-docentes do ensino superior privado de Porto Alegre e

Região Metropolitana, de ambos os sexos, com idades e tempo de serviço variado,

que vivenciaram, ao menos, uma demissão dentro das suas trajetórias profissionais

acadêmicas nos últimos 15 anos. Estes requisitos foram considerados essenciais

para entender as transformações das relações de trabalho ocorridas nas últimas

décadas no ensino superior privado e os respectivos impactos nas trajetórias

profissionais dos trabalhadores desse sistema frente à experiência da demissão.

Em relação ao perfil sócio-econômico da amostra (Quadro 5), foi possível

verificar que os docentes, na sua maioria, pertencem ao sexo feminino, são casados

e têm, em média, 50 anos de idade. Dos entrevistados, apenas cinco não têm filhos.

Considerando o número de dependentes por docente, verificou-se que em cinco

casos, o número de dependentes é inferior ao número de filhos, indicando a

independência econômica dos mesmos. Não foram observados casos em que

houvesse outro tipo de dependentes por docente. A renda média mensal dos casos

pesquisados é de R$6.233,33. Um dos docentes entrevistados não informou seu

rendimento.

Em relação ao perfil profissional dos entrevistados (Quadro 6), verificou-se

que a maior parte tem, em média, 20 anos de atuação no magistério superior

ocorridos predominantemente em universidades, bem como 27 anos de atuação no

mercado, em diferentes áreas e sob diversas formas. Dez atuam em consultoria,

seis como profissionais liberais autônomos, cinco na condição de empresários, três

135

no serviço público federal, um em assessoria especializada, um como funcionário de

autarquia e um que se encontra aposentado.

Quadro 5 - Perfil sócio-econômico da amostra pesquisada

PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO

Entrevistado

Sexo

Estado Civil

Idade

(anos)

Filhos

Dependentes

Casa

Própria

Renda Média

Mensal

Docente 01

Fem

Solteira

sim

R$5.500,00

Docente 02

Masc

Casado

sim

R$12.000,00

Docente 03

Fem

Casada

sim

R$5.000,00

Docente 04

Masc

Casado

sim

R$8.000,00

Docente 05

Fem

Solteira

não

R$3.000,00

Docente 06

Fem

Viúva

sim

R$4.500,00

Docente 07

Fem

Casada

sim

R$5.000,00

Docente 08

Masc

Casado

sim

R$4.500,00

Docente 09

Fem

Viúva

sim

Não

Informado

Docente 10

Fem

Solteira

sim

R$10.000,00

Docente 11

Fem

Separada

sim

R$10.000,00

Docente 12

Fem

Casada

sim

R$6.500,00

Docente 13

Fem

Casada

sim

R$4.000,00

Docente 14

Fem

Casada

sim

R$8.000,00

Docente 15

Fem

Divorciada

sim

R$4.000,00

Docente 16

Fem

Divorciada

sim

R$3.500,00

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Quanto às áreas de conhecimento, oito têm formação em Ciências Sociais

Aplicadas, oito em Ciências Humanas, três em Engenharias e um em Ciências

Biológicas. A tabela utilizada para o enquadramento das áreas citadas foi a do

CNPq, CAPES, FINEP (2005). É importante destacar que foram consideradas para a

classificação as áreas de formação da graduação e pós-graduação strictu sensu dos

docentes. Cabe destacar que a maior parte dos professores, durante sua vida de

trabalho, acumulou mais de uma formação acadêmica, bem como desenvolveu mais

136

de uma atividade ou área profissional, encontrando-se, por essa razão,

normalmente, enquadrado em mais de um segmento profissional e área de

conhecimento.

Quadro 6 - Perfil profissional da amostra pesquisada

PERFIL PROFISSIONAL

Entrevistado

Tempo de

Atuação no

Magistério

Superior

Tipos de IES de Atuação

Tempo de

Atuação

Mercado

Outras

Atividades

Profissionais

Área de

Conhecimento

Docente 01

Universidade e Centro

Universitário

Profissional

Liberal

Autônomo

Consultoria e

Empresa

Própria

Engenharias e

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 02

Universidade, Centro

Universitário e

Faculdades Integradas

Consultoria e

Empresa

Própria

Ciências

Humanas

Docente 03

Universidade e Centro

Universitário

Consultoria

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 04

Universidade, Centro

Universitário e

Faculdades Integradas

e Escola

Consultoria

Ciências Sociais

Aplicadas e

Engenharias

Docente 05

Universidade

Profissional

Liberal

Autônomo

Ciências

Humanas e

Ciências Médicas

e da Saúde

Docente 06

Universidade

Profissional

Liberal

Autônomo

Consultoria

Ciências

Humanas

Docente 07

Universidade

Profissional

Liberal

Autônoma

Ciências

Humanas

Docente 08

Universidade

Consultoria

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 09

Universidade

Assessoria

Consultoria e

Empresa

Própria

Ciências

Humanas

Docente 10

Universidade e Centro

Universitário

Aposentada

Ciências Sociais

Aplicadas

Fonte: Dados da pesquisa de campo

137

Quadro 6 (continuação) - Perfil profissional da amostra pesquisada

PERFIL PROFISSIONAL

Entrevistado

Tempo de

Atuação no

Magistério

Superior

Tipos de IES de Atuação

Tempo de

Atuação

Mercado

Outras

Atividades

Profissionais

Área de

Conhecimento

Docente 11

Universidade,

Faculdades

Integradas, Faculdade

Isolada e Escola

Consultoria

Ciências

Humanas e

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 12

Universidade

Profissional

Liberal

Autônomo e

Servidora

Pública

Federal

Ciências

Humanas e

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 13

Universidade,

Faculdades Integradas

e Faculdade Isolada

Consultoria e

Empresa

Própria

Ciências

Humanas e

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 14

Universidade

Servidora

Pública

Federal e

Consultoria

Ciências

Humanas e

Ciências Sociais

Aplicadas

Docente 15

Universidade e

Faculdades Integradas

Profissional

Liberal

Autônoma

Ciências

Humanas

Docente 16

Universidade

Funcionária

de Autarquia

e Empresa

Própria

Engenharias e

Ciências

Biológicas

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Estes dados demonstraram que, em sua maioria, os docentes entrevistados

são profissionais experientes que dedicaram muitos anos de trabalho às instituições

em que atuaram, possuindo conhecimentos que ultrapassam o saber e o fazer

estritamente acadêmico, o que lhes confere uma diferenciação na atuação

acadêmica.

Quanto ao perfil acadêmico dos docentes por ocasião da demissão (Quadro

7), dez possuíam o título de mestre. Dos demais, cinco eram doutores e apenas um

especialista. Os dados indicam uma alta qualificação acadêmica dos professores do

ensino superior privado, na medida em que, do grupo de docentes mestres, um

deles possui título de doutor realizado no exterior, porém ainda não reconhecido no

138

Brasil, um tem dois títulos de mestrado reconhecidos e dois encontram-se em fase

final do doutorado.

Quadro 7 - Perfil acadêmico da amostra pesquisada no momento da demissão

PERFIL ACADÊMICO NA DEMISSÃO

Entrevistado

Atuação

na IES

(anos)

Ano da

Demissão

Tipo da IES

Demissória

Título na

Demissão

Experiência Administrativa

Docente 01

2000

Universidade

Mestre

Coordenação de Pós-Graduação

Docente 02

2005

Universidade

Doutor

Coordenação de Pós-Graduação

Docente 03

2004

Universidade

Mestre

Docente 04

2002

Universidade

Mestre

Coordenação de Curso

Docente 05

2007

Universidade

Doutora

Docente 06

2006

Universidade

Mestre

Supervisão Acadêmica e

Coordenação de Serviço

Docente 07

2007

Universidade

Mestre

Supervisão Acadêmica e

Coordenação de Serviço

Docente 08

2007

Universidade

Doutor

Docente 09

2007

Universidade

Especiali

sta

Pró-Reitoria de Graduação,

Direção, Supervisão Acadêmica

Docente 10

2005

Centro

Universitário

Doutora

Coordenação de Pesquisa e

Vice-Direção

Docente 11

2007

Universidade

Mestre

Direção e Coordenação de

Ensino, Pesquisa e Extensão

Docente 12

2007

Universidade

Mestre

Coordenação de Pós-Graduação

Docente 13

2005

Universidade

Mestre

Docente 14

2005

Universidade

Mestre

Supervisão Acadêmica

Docente 15

2007

Universidade

Doutora

Coordenação de Departamento

Docente 16

1992

Universidade

Mestre

Coordenação de Pós-Graduação

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Os processos de demissão analisados que fizeram parte das trajetórias

profissionais dos docentes entrevistados ocorreram de 1992 a 2007. Com exceção

de um professor que foi demitido de um Centro Universitário, todos os outros 15

139

foram demitidos de Universidades. Na época da demissão, a média de tempo de

serviço nas instituições era de 14 anos, o que representa um tempo de dedicação

profissional significativo, ainda mais quando se considera que dos 16 entrevistados,

seis deles tinham mais de 20 anos na instituição e que, um deles, o docente n. 9,

quando foi demitido, possuía 29 anos de atuação na mesma IES demissória.

Em relação à ocupação de funções gerenciais ou administrativas, verificou-se

que a maior parte dos professores ocupou cargos dessa natureza que vão da

supervisão acadêmica, passando pela coordenação de pós-graduação e de curso,

indo até a direção e pró-reitoria, demonstrando que estes docentes possuíam

experiência de administração e gestão nas suas carreiras acadêmicas.

Os depoimentos, analisados e interpretados por meio dos métodos da história

oral e da análise de conteúdo, permitiram identificar os conteúdos mais significativos

do discurso de cada professor universitário que compuseram as principais

categorias de análise e a compreensão da situação investigada.

A seguir, são apresentadas as análises das categorias mais representativas

dos conteúdos expressos pelos entrevistados que são: trabalho docente e seu

contexto, efeitos da demissão, moderadores dos efeitos da demissão, extensão e

significados dos efeitos da demissão e destinos das trajetórias profissionais.

7.1 TRABALHO DOCENTE E SEU CONTEXTO

Com o aumento da complexidade nos ambientes das instituições de ensino

superior privado, o grau de previsibilidade das relações de trabalho tem diminuído,

provocando instabilidade na carreira acadêmica e um clima de incerteza junto aos

docentes. As mudanças que estão ocorrendo nas principais atividades acadêmicas

de nível superior: ensino, pesquisa, extensão, orientação e administração têm

modificado o ambiente de trabalho do professor e exercido uma série de pressões

sobre esta atividade. Estas modificações, no contexto em que o trabalho docente

ocorre, têm produzido uma série de impactos sobre as experiências de trabalho

desses profissionais e seus significados.

140

O desenvolvimento da carreira acadêmica está diretamente vinculado às

demandas da vida pessoal e profissional do docente, envolvendo o relacionamento

com alunos, colegas, direção e, principalmente, com o contexto institucional em que

ele está inserido. Somam-se a isto os impactos sobre a vida pessoal e familiar.

A realidade da docência traz conseqüências para o trabalho do professor e o

modo como se constitui profissionalmente ao longo de sua trajetória formativa. A

sua identidade profissional é formada por um contínuo que vai desde a fase de

opção pela profissão, passando pela formação inicial, até a atuação nos diferentes

espaços institucionais em que a profissão acadêmica de fato se desenvolve,

compreendendo o espaço e o tempo em que cada um define a sua maneira de ser

professor.

Em relação aos motivos relacionados ao início da carreira docente de nível

superior, dos 16 professores entrevistados, 12 nunca tinham pensado em se tornar

professor universitário. Para estes, que representam a maioria, a entrada na vida

acadêmica se deu através de convites de colegas ou pessoas conhecidas ligadas às

IES, principalmente para substituírem professores que estavam se afastando para

realizar mestrado ou doutorado no exterior, ou ainda, que entraram em licença, por

diferentes motivos. Somente quatro professores planejaram, de alguma forma, o

ingresso na carreira acadêmica.

Eu nunca tinha pensado em ser professor. Naquela época se alguém me

dissesse que eu iria ser professor eu ia achar que essa pessoa estava

louca. Um professor me recomendou para fazer carreira acadêmica e eu

dei risada na cara dele. Eu disse que ele estava brincando comigo, porque

eu não iria fazer carreira acadêmica. Só que eu acabei entrando numa IES

privada e foram seis anos que eu fiquei como professor nessa instituição.

Hoje eu sou professor concursado de uma IES federal e a minha carreira

principal é a acadêmica. (docente 08)

Era um sonho meu entrar em uma universidade como professora, porque

eu achava o máximo a carreira acadêmica, a possibilidade de ser um

catedrático, um professor universitário. (docente 10)

Quando eu comecei na vida acadêmica eu era executivo financeiro de um

banco que estava numa fase ruim. Não estava acontecendo nada na minha

carreira. Eu estava na mesma função há muito tempo e já não sabia mais

se eu era bom ou não, se eu tinha valor ou não. Um amigo meu que

lecionava numa IES me sugeriu lecionar. Eu nunca tinha pensado nisso.

Como ele estava saindo, porque ele tinha que viajar e ficar um semestre

fora, eu acabei substituindo ele. (docente 04)

141

Estes dados confirmam o lugar que a docência acadêmica historicamente

ocupou no Brasil, ou seja, de uma profissão complementar. É o que sustenta

Schwartzman (1997) ao afirmar que a carreira de professor universitário significa,

muitas vezes, apenas um título adicional ou de status dentro de outra carreira

profissional bem sucedida. Ristoff (2006), nesse mesmo sentido, afirma que a

função do professor na educação superior brasileira é, ainda, em grande parte, uma

função ocupada por profissionais de outras áreas do conhecimento que acabam se

tornando, por acaso, docentes, muitas vezes, sem uma adequada formação e,

principalmente, sem nenhuma vocação.

Eu fiz magistério no segundo grau, mas nunca pensei em ser professora.

Eu me formei em 1985 e entrei direto na pós-graduação na minha área,

tudo na mesma instituição, Eu era casada e já tinha um filho. Paralelo,

comecei a trabalhar como profissional liberal em 1987. Em 1991, depois

que eu terminei a pós-graduação, eu recebi um convite de uma colega para

dar aula na mesma universidade, substituindo um professor que foi meu

orientador na especialização, que se afastou para fazer doutorado. Ela me

convidou e eu levei um susto na hora, porque a vida acadêmica não me

interessava. Eu nunca tinha pensado em trabalhar numa IES. Foi a

primeira vez que eu assumi uma classe e para mim foi ameaçador. Eram

sessenta e seis alunos adultos e eu não estava nem um pouco

acostumada. Era uma faixa etária que eu não estava acostumada, mas

encarei e o que aconteceu. O meu primeiro semestre como professora foi

bem difícil, no sentido de que eu tive que vencer essa barreira de dar aula

para uma turma muito grande de adolescentes e adultos. Não no sentido

do conteúdo, porque eu dominava o conteúdo. A matéria era algo que eu

conhecia e gostava muito, mas eu não dominava a situação de ser um

professor. Até que um determinado dia a turma fez um silêncio, eu senti

que tinha alguma coisa errada, e uma aluna conseguiu, de um jeito muito

respeitoso, eu nunca esqueci disso, me dizer que eles não gostavam da

minha aula, que era muito chato aquele jeito que eu dava aula. Aí foi

interessante, porque eu conversei com eles, falei dos meus temores e, de

um jeito gradativo, eu mudei o meu jeito de dar aula e construí uma

trajetória como professora. Hoje eu vejo que eu era uma péssima

professora. Eu não vou te dizer que agora eu sou uma excelente

professora, mas eu me sinto muito tranqüila para entrar numa sala de aula,

seja com trinta ou com quinhentas pessoas. Eu não tenho mais medo de

dar aula. Eu superei todos esses temores de falar em público. (docente 07)

Os professores não atuam e nem se formam no vazio, uma vez que as

possibilidades de desenvolvimento ou estagnação da carreira acadêmica dependem

do ambiente institucional em que trabalham. As instituições, por sua vez, não são

entidades abstratas, na medida em que possuem objetivos pré-determinados e

encontram-se situadas num contexto sócio-econômico mais amplo. Nesse sentido,

para que possam sobreviver em um mercado cada vez mais competitivo, dependem

142

do preparo e do bom relacionamento de seus professores, de seus alunos, e,

principalmente, da competência dos seus gestores.

Em relação à construção de uma identidade comum aos professores que

permita um bom relacionamento e facilite a obtenção dos objetivos institucionais,

verificou-se que isso é cada vez mais raro nas IESPs, na medida em que existe uma

competição muito negativa nesses ambientes que vai da disputa por hora de aula,

disciplinas, cargos e verbas de pesquisa.

A alteração constante, em termos de horas aula, é uma coisa muito

violenta nas IESPs, porque instiga a competição entre os professores, a

delação, a puxada de tapete do colega. Porque o professor precisa de mais

horas aula, tem que sustentar uma família, tem mulher, filhos e outros

compromissos. É uma coisa que angustia muito. Aquilo começou a me

angustiar muito. Aquilo era uma coisa que eu desconhecia totalmente. É

muito ruim tu não ter um salário determinado, e depender da tua

coordenação para ter mais horas de aula. Nas instituições particulares tu

trabalhas de acordo com a demanda de alunos. Se entrarem mais alunos

no vestibular, abrem mais turmas e tu tens mais horas aula, se não

acontece isso a tua carga é reduzida. Essa coisa de pagar por hora aula e

não ter um salário fixo e as chefias determinarem o que tu tem que fazer,

isso assim mata qualquer relacionamento em grupo. Isso eu acho muito

importante ressaltar, porque uma instituição só funciona bem em equipe.

Não é um professor que resolve as coisas é o conjunto de professores. E o

curso fica muito prejudicado com essa disputa por hora aula a cada

semestre. Não tem filosofia de ensino, não tem plano de ensino, não tem

projeto de carreira que resista a um começo de semestre onde cada

professor fica tentando garantir mais horas aula para si, tenha ou não

competência para determinadas disciplinas. Então, isso acaba gerando

absurdos. Eu vi absurdos. Por exemplo, professores que têm uma vocação

para determinadas áreas fazendo questão de dar aulas em áreas que não

são as deles só para garantir mais carga horária. Esse sistema realmente

acaba gerando distorções. (docente 10)

Cada momento de transição, cada ano, cada final de semestre, um

terrorismo por conta de todos esses enxugamentos. As universidades

particulares não estão bem do ponto de vista financeiro, fecham turmas e

aí demitem um monte de professores, e aí todo mundo, para querer ficar,

fica puxando o saco, quando os critérios para definir quem deveria ficar

deveria ser quem tem um melhor desempenho, quem tem mais produção

científica ou outros critérios que sejam definidos, claros e transparentes e

que os gestores possam trabalhar com eles de maneira clara e

transparente também. (docente 11)

Em relação aos alunos, a grande maioria dos docentes apontou que o nível

de formação piorou drasticamente nas últimas décadas fazendo com que os

professores tenham que trabalhar muito mais para despertar o interesse deles.

Porém, devido à mudança de papel do aluno de nível superior nas IESPs, que

passou de aluno a cliente, os professores se sentem cada vez mais pressionados a

143

ter que atendê-los em reivindicações que nem sempre têm relação com o ensino,

prejudicando o objetivo maior da educação, que é o processo de ensino e

aprendizagem.

Na IESP o aluno que quiser reclamar de um professor, a hora que ele

quiser ele é atendido, porque a IESP tem que ouvir o cliente. Então, o que

existe hoje é uma ditadura do cliente. Eu acho importante que o aluno seja

ouvido, que tenha acesso a uma ouvidoria, mas não pode ser só isso,

porque se um aluno não gosta do professor e ele tem alguma influência

isso pode levar até a demissão de um professor. (docente 11)

Eu vejo colegas que cansaram de cobrar dos alunos, porque têm medo das

reclamações deles e de serem demitidos sem motivos, e aí acabam

aceitando muitas coisas erradas. Antes eram cinqüenta alunos por aula,

agora são sessenta e amanhã vão ser setenta. Essas são preocupações

que passam pela minha cabeça em relação a minha carreira. Tem vezes

que eu penso que vai chegar um dia em que eu não vou querer mais dar

aula, porque eu não vou agüentar tantos problemas. É muito complicado

você ouvir dos alunos afirmações do tipo “sou eu que pago o teu salário” e

ser obrigado a ficar quieta, ou, depois de falar para um aluno procurar um

livro, ele te dizer que se tivesse que ler um livro inteiro não precisaria vir

pra sala de aula pra assistir, porque, pra ele, eu estou ali pra suprir as

necessidades dele. Estes são dois exemplos de barbaridades que os

alunos dizem e eu tenho um pouco de medo disso. E isso ocorre porque na

atual estrutura do ensino superior privado os alunos sabem que eles estão

com a faca e o queijo na mão. Eu acho que eles dão muito espaço pro

aluno, e acaba existindo muita pressão pra agradar aluno. (docente 03)

Os alunos das instituições privadas são muito complicados, porque eles

têm um poder muito grande que é dado a eles. Eles adoram dizer que

quem paga o nosso salário são eles e que nós estamos ali para dar aula

pra eles. Hoje a gente é refém de aluno. E o pior é que a coordenação dá

respaldo para esses alunos. E isso acontece em todas as IES. (docente 05)

Para Ristoff (2006), as crescentes mudanças no ambiente acadêmico estão

transformando as relações de trabalho do professor universitário e substituindo os

valores clássicos da academia, por uma fria relação monetária e salarial entre

instituições e docentes. Para o autor, essas mudanças de status estão

transformando o papel dos professores e gestores e têm produzido uma série de

impactos sobre o fazer docente dentro das instituições. Ristoff sustenta a idéia de

que o ensino superior no Brasil encontra-se diante de uma crescente e dramática

dessacralização dos valores acadêmicos clássicos.

No atual contexto acadêmico-institucional privado, os professores

desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar

aulas, exigindo desses uma ampliação da atuação em outras atividades. Grande

parte dos entrevistados se referiu a essa realidade.

144

Tu é contratado para uma determinada carga horária só que tu sabes que,

na prática, tu sempre trabalhas muito mais horas. Só que,

estrategicamente, fica ruim tu não fazeres o que é pedido. Mas ao fazer tu

sabes que tu vais fazer sempre com mais horas do que tu foste contratado.

Então, essa flexibilidade que é exigida do professor para muitas atividades

acaba virando exploração. Isso tem que ser revisto. Hoje eu procuro não

repetir mais aquilo que eu vivi na IES que me demitiu. Foi muita doação e

depois veio a demissão no final. Hoje eu já não faço mais aquela loucura.

Hoje eu tenho uma outra visão do sistema acadêmico. Eu acho que isso é

muito importante, porque isso é um amadurecimento da minha carreira.

(docente 01)

Nesse contexto, os professores são permanentemente pressionados a

responder às mais variadas demandas de trabalho, através de uma série de

atividades que extrapolam o que é previsto para o seu fazer específico.

O saber, no passado, era adquirido basicamente no ambiente familiar, razão

pela qual ainda hoje as instituições educacionais são, muitas vezes, vistas e

tratadas como extensões das famílias. Essa origem determinou o marcante perfil

informal dos ambientes educacionais, onde nasceram e se desenvolveram um

conjunto de ordens sutis, silenciosas, invisíveis e, até mesmo, constrangedoras. Na

forma de demandas informais os empregadores, através de seus gestores,

designam tarefas para os docentes, disfarçadas muitas vezes de convites para a

participação nas mais variadas atividades, sem remuneração.

Como os limites da intervenção direta desses diferentes públicos na dinâmica

institucional não possuem uma regulação e padrões uniformes, portanto, regem-se

ao sabor das demandas, das características de cada gestor e instituição. É o

professor quem, normalmente, a partir da sua capacidade de estabelecer limites,

trata dessas questões, a fim de não incorporar ao seu trabalho demandas que não

lhe dizem respeito e que se não forem adequadamente conduzidas poderão

acarretar situações embaraçosas ou sobrecarregá-lo.

Verificou-se que as IESPs instituíram informalmente uma jornada de trabalho

invisível, através do aumento do trabalho docente extra-classe que é realizado para

avaliação, correção de provas, preparação de aulas e elaboração de projetos.

Muitos professores se sentiam coagidos a participar de atividades extraclasse. As

situações narradas foram as mais variadas, indo do envolvimento excessivo em

programações vinculadas às instituições onde atuam, até o trabalho em horários

extraordinários não contratados.

145

Eu gosto de ser professora e é algo que eu não penso em encerrar na

minha vida. Não é porque eu fui demitida agora que eu penso que não dá

mais para fazer isso. Eu me estressei muito, não como professora, não foi

o meu contato com o aluno, não foi a docência que me estressou. O que

me estressou demais e me deu sérios prejuízos à saúde foi o clima de

trabalho nesses últimos anos, o clima organizacional. Não foi o fato de eu

ter que entrar em sala, de eu ter que enfrentar os alunos, de eu ter que

corrigir provas, de eu ter que fazer quarenta horas lá e trazer tudo para

casa por que as quarenta horas que eles não me davam não eram

suficientes para corrigir provas, eu tinha trezentos alunos, entre alunos e

estagiários, eu tinha que trazer tudo pra casa, não tinha tempo pra planejar

as minhas aulas, tudo. Eram quarenta horas lá e o restante em casa. Eu

trazia as coisas pra casa e perdia os meus fins de semana. Eram as

minhas horas pessoais que eu usava pra isso, o que hoje eu sei que não

deveria ter feito. Era isso que na verdade me estressava e o não

reconhecimento disso pelo corpo diretivo. (docente 07)

Nos depoimentos dos professores, ficou constatada a existência dessas

práticas, que são bastante comuns nas IESPs. Referem-se a um conjunto de

atividades não previstas legalmente no contrato de trabalho, tais como participação

em eventos, reuniões administrativas e pedagógicas, atividades sociais e culturais,

palestras, entre outras. São atividades criadas pelas instituições que ocorrem em

virtude do crescimento das demandas em relação ao trabalho do professor e que

emergem inesperadamente ou não foram adequadamente previstas.

A IESP era uma parte importante da minha vida. Eu trabalhava, às vezes,

de manhã, às vezes, de noite. Dava aula em Viamão à noite. E eu tinha

que pagar do meu bolso a condução pra me levar e pra me trazer, porque

era muito longe. Eu sacrificava a minha família, deixava, muitas vezes, meu

marido em casa e ia pra Viamão à noite. Voltava onze horas da noite, mas

eu cumpria com muito prazer, por que eu gostava. Eu acho que não é

assim que tu tiras uma parte importante da vida de uma pessoa sem uma

justificativa clara. Eu acho que se tu trabalhas numa empresa privada isso

pode acontecer, mas tem que ser explicitado. (docente 12)

Do ponto de vista profissional eu não tive na IESP que me demitiu os

incentivos que eu precisava para fazer o doutorado. Eu não usei quando eu

recebi, porque eu estava sobrecarregada de atividades e não tinha como

fazer, mas quando eu podia fazer e pedi eu não obtive. Eu me magoei,

porque eu não obtive. Tu és altamente qualificado e é demitido. E no

mercado quando tu tens que pagar é muito caro. Hoje eu não faço um

doutorado porque eu não tenho dinheiro para pagar. (docente 11)

Esse trabalho informal dos professores gera uma sobrecarga de trabalho que

foi claramente identificada pelos depoimentos, demonstrando um excesso de

dedicação às necessidades das IES, inclusive em detrimento da família, das

atividades sociais e de lazer, e até mesmo do desenvolvimento cobrado pelas IESP.

146

7.2 EFEITOS DA DEMISSÃO

Conforme a literatura sobre o tema, apresentada anteriormente, os efeitos das

demissões nas trajetórias profissionais dos trabalhadores devem ser vistos como o

somatório de diversos fatores interligados e interdependentes. Eles resultam da

perda involuntária do emprego e incidem sobre oito dimensões da vida do

profissional demitido: emocional, psicológica, física, comportamental, familiar,

econômica, profissional e social.

Os efeitos emocionais e psicológicos aparecem nos depoimentos de forma

clara, apontando um aumento da insegurança e do medo com a existência de um

mercado mais seletivo em comparação com anos anteriores. Os professores

sentem-se inseguros e preocupados ao perceberem a instabilidade das suas

carreiras nas IES.

Durante os depoimentos dos professores que compuseram a amostra desse

estudo, um grande número de efeitos das demissões foi enunciado. Verificou-se que

a maioria foi composta por impactos negativos. Dos principais efeitos apontados, a

maioria deles pode ser englobada nos tipos emocionais e psicológicos, se

considerados em conjunto. Destacaram-se nesse grupo crises emocionais

(especialmente crise de identidade), ressentimento, ansiedade, raiva, depressão

emocional, tristeza e não aceitação da situação.

Eu fiquei revoltado, eu saí de lá extremamente revoltado, muito revoltado.

Porque não tinham me avisado. Eles poderiam ter me avisado no semestre

anterior. Nós estávamos no meio do semestre e eu fiquei sabendo que eu

estava demitido, eu sei que isso acontece, mas eu saí extremamente

revoltado de lá, eu saí com muita raiva. (docente 02)

Eles me demitiram no dia 20 de dezembro, logo vinha o Natal. Eu ia viajar

6ª. feira pro Natal. Eu acho que eles podiam ter me avisado antes. Eu saí

muito chateada, porque eu não aceitava a demissão e achava que elas não

deviam ter feito isso comigo. Eu não precisava ter passado por aquilo. No

dia seguinte, eu fui na IESP para recolher todo o meu material. Recolhi

tudo e fui embora e nunca mais eu pisei lá. E não quero nunca mais pisar

lá. E se me convidarem para qualquer banca eu só vou se for de um aluno

que eu goste muito. Mas se não for, não tenho a menor vontade de pisar lá.

(docente 05)

147

A quebra de confiança após a demissão foi refletida numa quebra também na

identificação do professor com a IESP demissória forjando uma visão crítica sobre a

realidade do trabalho e carreira docente.

Hoje eu não tenho mais nenhum compromisso formal com a universidade e

eu estou dando graças a Deus de não ter mais aquele compromisso diário

de ter que dar aula todo dia, de ter aquele horário fixo, de entrar nessa

briga por disciplinas e carga horária todos os semestres. Pagam aquela

miséria por hora aula Eu sei que em qualquer instituição é a mesma coisa,

a cada fim de semestre aquela corrida para manter a mesma carga horária.

Isso eu não agüento mais, isso eu não quero mais, não quero. (docente 10)

No grupo de efeitos negativos relacionado aos problemas físicos os impactos

mais citados foram estresse, problemas gerais de saúde e depressão. É importante

destacar que ficou evidenciada uma relação direta entre os problemas físicos

desenvolvidos pelos professores e as causas emocionais geradas pelo ambiente

negativo de trabalho.

Esse último ano foi muito estressante. Eu trabalhei muito e vivi uma tensão

muito grande, porque foi o ano que eu senti que o meu trabalho não estava

sendo valorizado. O clima dentro da faculdade, principalmente onde eu

trabalhava, estava muito ruim. No início do ano eu desmaiei no trabalho. Eu

tive um problema sério de labirinto. Eu saí de ambulância, de sirene aberta

de dentro da faculdade. A sorte é que era de manhã e eu não estava no

meu horário de aula. Como eu tinha quarenta horas eu trabalhava pela

manhã também. Eu entrei na emergência desmaiada. Tudo por stress. Eu

tive um problema sério de labirintite, uma disfunção no labirinto. Levei seis

meses pra me curar daquilo. Tive várias entradas na emergência. Todo o

mês eu entrava por contratura muscular e dores de cabeça horríveis. Eu

tive um problema também na coluna cervical. Então, foi horrível o nível de

stress que eu vivi esse ano. Foi pavoroso. (docente 07)

Isoladamente, o grupo de impactos negativos que mais foi citado pelos

entrevistados refere-se aos aspectos profissionais. Em relação a esse tipo de efeitos

os que foram mais lembrados estavam ligados principalmente à quebra da confiança

e da lealdade na relação profissional (contrato psicológico), a sentimentos de

injustiça em relação à carreira e a falta de consideração e reconhecimento

profissional. Muitas vezes, esses sentimentos aparecem associados a efeitos

emocionais, mostrando como esses impactos, na realidade da experiência pessoal

do demitido, encontram-se agregados.

148

Era um clima muito ruim na faculdade. Eu não confiava mais nas pessoas

que faziam parte da direção e eu não tinha também mais admiração pelo

trabalho que estava sendo realizado. E isso estava me fazendo muito mal.

Eu sempre fui uma pessoa saudável, mas desenvolvi um problema de

tireóide, que examinado não tinha nenhuma causa orgânica. Era um

problema de origem emocional causado pela ansiedade e pelo estresse.

Depois que eu saí de lá eu fui ao médico, tratei e resolvi. (docente 06)

Ainda, dentro dos efeitos profissionais, se destacaram nos depoimentos a

presença de dúvidas, incertezas e, até mesmo, algumas dificuldades de recolocação

no mercado de trabalho, especialmente o acadêmico, que apareceram associadas,

com freqüência, ao atual momento do sistema de ensino superior privado e às

características específicas da carreira docente no Brasil.

O que eu vivi depois da demissão da IESP foi bem complicado. Eu coloquei

o meu currículo no mercado e ouvi que eu era sênior e eu tive dificuldade

de conseguir uma colocação maior do que quando eu me formei. Eu vi que

o mercado está mais aberto pra profissionais recém formados do que pra

profissionais sênior. As pessoas me diziam, olha a tua experiência é muito

grande, mas não pra me desvalorizar. Isso é a realidade, coisa que as

empresas privadas fazem. Elas trocam um diretor que está muito caro por

três novinhos. A universidade é uma empresa privada e que também faz

isso. (docente 11)

A vida acadêmica é meio engraçada, porque eu fiquei todo o ano passado

numa expectativa de conseguir uma recolocação como professora e com

muito medo de não conseguir mais retornar a dar aulas. Eu tinha uma

fantasia de que talvez eu não conseguisse mais. Como eu já tenho

cinqüenta anos, eu pensava, eu estou velha, porque coisa é realmente

complicada. O mercado está difícil, eu sou cara, eu tenho titulação. Mas

agora isso já passou. Fiz algumas seleções, eu fui numa IESP

pessoalmente, eu fiz o concurso da UERGS e passei, mas não me

chamaram, não adiantou. Foi o primeiro concurso que eu fiz na minha vida.

Nunca tinha feito um concurso desse tipo. Enfim, eu fiz algumas tentativas

ao longo desse tempo e nenhuma delas engrenou, não foi bem sucedida.

Eu cheguei a fazer uma listinha uma vez. Eu mandei o meu currículo para

uns quatro ou cinco lugares que não me deram nenhum retorno. Mas,

agora, nesse ano, foi diferente. Uma colega ficou sabendo que eu tinha

sido demitida. Eu fui demitida num dia e no dia seguinte ela me ligou e

perguntou se eu não queria trabalhar numa IESP com ela e me convidou

para fazer o projeto de um curso. Depois ela me ligou de novo e me

convidou para ser a coordenadora desse mesmo curso e eu aceitei Agora

eu estou em um outro momento, estou num tempo de trabalho novo onde

eu estou sendo desafiada pra tocar uma coisa diferente. (docente 15)

O último tipo de efeitos encontrado foi o relacionado aos impactos

econômicos. Verificou-se que os principais problemas enfrentados pelos professores

estavam associados à queda da renda familiar e lesão financeira. Também foram

identificados impactos familiares e sociais, tais como repercussão nos estudos dos

149

filhos e afastamento temporário da convivência social, porém o número de exemplos

relacionados a esse tipo foi bastante pequeno.

O primeiro impacto foi o de administrar o dinheiro, as despesas, e ver como

é que as coisas iam ficar e como eu ia fazer. Perdi o desconto que eu tinha

no curso do meu filho menor que estuda na IES. Passada essa etapa eu

decidi arrumar a minha casa, porque parecia que a minha casa era lá. Eu

resolvi investir parte do dinheiro da rescisão pra ter um ambiente melhor

dentro da minha casa. (docente 15)

Com a demissão, de uma hora para outra eu tive que sustentar as minhas

filhas e não tinha como. Eu ficava me perguntando e agora? Então, essa

demissão, nesse ano, que ocorreu de surpresa, e da forma como ocorreu,

naquela situação específica, me fez repensar o meu papel como

professora. Eu sobrevivi em termos econômicos, porque eu comecei a

trabalhar em outras IESPs. Eu peguei uma disciplina atrás da outra no

semestre passado, até me recolocar bem no mercado. Agora eu continuo

professora. (docente 11)

A família dos professores também sofreu os efeitos dos processos de

demissão, principalmente no que se refere às questões financeiras e na convivência

com companheiros e filhos. Foi significativo o destaque ao papel de provedor

exercido pelos profissionais demitidos entrevistados em que a segurança e

estabilidade anterior ao evento, por terem um alto valor relacionado à

responsabilidade com a família, acabaram sendo momentaneamente abaladas.

A análise dos efeitos das demissões junto aos professores demitidos

proporcionou um maior entendimento dos fatores que afetavam o desempenho e o

crescimento na carreira acadêmica destes profissionais no interior das IES, após a

instauração do ciclo de instabilidade, a partir das demissões e mudanças. Apesar do

grande número de efeitos negativos constatado, decorrentes das demissões nas

trajetórias profissionais dos docentes entrevistados, também foram identificados

alguns importantes impactos positivos (Quadro 8).

Dos 16 professores entrevistados, somente quatro deles destacaram

enfaticamente que, apesar dos processos demissionais serem extremamente difíceis

acabaram auxiliando na carreira profissional no mercado fora do ambiente

acadêmico. E para os docentes que permaneceram atuando no ambiente acadêmico

ocorreu uma mudança de percepção significativa. Estes passaram a encarar a

carreira e profissão acadêmica de uma forma mais realista, pragmática e fria, citando

algumas expressões enunciadas nas entrevistas.

150

Uma coisa que eu me dei conta foi que se não tivessem me demitido eu

não teria saído, ou seja, eu ainda estaria lá até hoje, porque eu não iria

pedir demissão, eu me adaptei, fui aprendendo a gostar e fui ficando. Uma

coisa foi levando a outra. (docente 14)

Depois da demissão houve uma grande mudança na minha vida. Eu

retomei o meu trabalho como profissional liberal e as coisas começaram a

acontecer. Aquelas coisas que antes passavam batidas tomaram outro

rumo pra mim. Porque, ao mesmo tempo, que foi muito difícil, foi também

um mal necessário, porque eu tive que olhar para a minha vida de uma

outra maneira, mais direta e objetiva. Foi uma coisa muito bonita o que

aconteceu comigo nesse ano. Foi muito emocionante. (docente 15)

Quadro 8 - Efeitos da demissão nas trajetórias profissionais

EFEITOS DA DEMISSÃO

Entrevistado

Positivos

Negativos

Docente 01

alavancagem profissional;

choque emocional, sentimento de injustiça

Docente 02

autonomia

raiva e revolta; queda de renda familiar; lesão

financeira

Docente 03

desconsideração profissional

Docente 04

indignação; surpresa

Docente 05

choque emocional; crise de identidade;

problemas de saúde

Docente 06

liberdade; assinatura da Lei Áurea;

prazer; alívio

quebra de confiança e de respeito; problemas

de saúde; ansiedade e estresse; revolta;

mágoa; a IES ainda ocupa muito espaço na

minha vida; quebra do contrato psicológico;

nojo da IES (revolta)

Docente 07

estresse; fragilidade emocional; indignação;

problemas de saúde; sentimento de mágoa

Docente 08

concretização do ingresso na carreira

acadêmica pública

estresse

Docente 09

mágoa

Docente 10

choque emocional; depressão emocional

Docente 11

mágoa; quebra da lealdade

Docente 12

tristeza; não aceitação

Docente 13

desconsideração profissional; angustia;

sentimento de injustiça; depressão; dificuldade

de enfrentamento da realidade; depressão

emocional

Docente 14

sentimento de perda

Docente 15

doenças clínicas; muita raiva; problemas

psicológicos

Docente 16

ansiedade

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

151

O clima negativo de trabalho nas IESPs, no período anterior à demissão,

produziu uma série de indignações, desconfortos, dúvidas e inseguranças junto aos

professores que os levou a pensar na possibilidade de serem demitidos. Esse

contexto de incertezas constituiu-se como o cenário no qual ocorreram os

desligamentos, produzindo uma série de efeitos agregados sobre os docentes e

suas carreiras. Quanto aos efeitos nos docentes desligados, verificou-se que existe

uma grande semelhança em todas as trajetórias analisadas.

Quando eu fui comunicada eu já estava prevendo. Não me pegou de

surpresa. Naquele ano eu comecei a sentir, porque eles me deram

disciplinas em extinção. Eu percebi que eles queriam me queimar com os

alunos, mas não conseguiram. Eles tentaram várias coisas comigo, mas

não funcionava. Eu sentia que a situação estava piorando pro meu lado.

Numa sexta-feira, à tarde, eles me chamaram. Era perto do Natal. Naquele

fim de semana eu passei mal. Foi a única vez que eu fiquei bem mal nesse

período. Eu fiquei apreensiva e pensava, estou na rua, vão me demitir. Na

segunda-feira, às dez da manhã, elas estavam lépidas e faceiras pra me

comunicar que estavam dispensando os meus serviços. Foi uma coisa

assim rápida. Em dois minutos eu estava dispensada. (docente 15)

Uma coisa que eu percebia também antes de eu ser demitida era que

outros professores também começaram a perder carga horária para outros

e ninguém conseguia entender o motivo. O grupo estava com a moral bem

baixa em função das várias demissões que tinham ocorrido. O clima não

andava muito bom. Era um desânimo total. (docente 03)

Houve uma troca de direção, um outro grupo assumiu, e a faculdade que, a

partir de então, foi tomada de assalto passou a ser gerenciada por uma

quadrilha. Essa era a percepção corrente, a de que existia uma

administração temerária, fraudulenta. Era um clima muito ruim na

faculdade. Existia toda uma expectativa de demissões e a própria direção

já estava avisando a gente nas reuniões que iria haver um enxugamento do

quadro. Aí se instalou um clima de terrorismo na faculdade. Todo mundo

ficou apavorado e preocupado, porque ninguém sabia quem iria ser

chamado e o que iria acontecer. Elas faziam reuniões só com pequenos

grupos ou, quando faziam reuniões com todos os professores, existia uma

pauta com uma série de assuntos que elas só nos comunicavam e não se

falava ou se discutia absolutamente nada. Eu me dei conta que eu não

tinha mais confiança e respeito pela faculdade. Eu não confiava nas

pessoas que faziam parte da direção, eu não tinha mais respeito, porque

eu via que aquilo ali estava uma bagunça, que as coisas estavam sendo

feitas por outros interesses que não objetivando se construir uma faculdade

forte e eu não tinha também mais admiração pelo trabalho que estava

sendo realizado. E isso estava me fazendo muito mal. (docente 06)

Eu fui demitida em julho de 2007. No final do ano de 2006 saíram seis

professores colegas da faculdade e a maioria deles, como eu, era horista.

Eu percebia que havia um clima de demissão no ar, porque estavam

demitindo professores horistas mais antigos e contratando professores

mais jovens. Como eu tinha 27 anos de casa e uma série de gratificações o

que eu percebia é que esse era um critério que estava pesando. Eu via que

152

a maioria dos demitidos eram professores mais antigos e horistas. Eu tinha

pedido uma pré-aposentadoria que terminou em julho de 2006. Quando

terminou essa minha estabilidade eu fui demitida. Eu estava receosa que

isso acontecesse. (docente 12)

Quando uma colega de regime de quarenta horas foi demitida, eu pensei a

próxima sou eu, porque a diretora está botando os desafetos dela na rua.

Isso era o que nós tínhamos de consenso, que ela estava limpando a casa

para uma outra professora assumir a direção em 2009, porque vai haver

troca em 2009. Por isso é que vem havendo demissões de professores

durante esse período, e uma das coisas que espalharam e que nos

aterrorizou na época é que existiria uma lista de professores para serem

demitidos. Eu pensei quem deve estar com essa lista demitindo vários

professores é a que entrou. Então, quando saiu a minha colega, eu pensei,

bom agora eu sou a próxima e não deu outra. (docente 07)

As opiniões demonstram ansiedade e estresse no que tange às

transformações da carreira acadêmica e do trabalho docente em geral. Alguns

docentes chegaram num nível de tensão tão elevado que passaram a ter problemas

de saúde, porque na maior parte das IES demissórias nada é dito antes e depois

dos processos, tanto aos docentes remanescentes e, principalmente, aos demitidos,

bem como não existe um apoio das coordenações ou direções de cursos para

amenizar esses processos. Existem diferentes posturas dos gestores frente às

demissões, porém nenhuma delas traz certezas nem apoio durante os processos

aos docentes.

O professor vive sob pressão e não tem nenhum respaldo da instituição. Eu

não sentia que esse respaldo existia. (docente 5)

Eu nunca recebi nenhum apoio da coordenação, nenhuma forma de

reconhecimento. A gente sabe quando os alunos gostam da aula da gente,

mas a gente não tem respaldo. As IESPs não deixam claro o que elas

esperam do professor para que o professor possa ter alguma segurança de

que está fazendo tudo certo e ter a garantia de que vai ter continuidade na

instituição, isso não fica claro. Hoje tem muita gente querendo dar aula.

Dessa forma, vai cansando dar aula, com stress, alunos reclamando,

ofendendo, essas coisas assim. (docente 03)

Todas essas transformações de cenário que os professores assistem nas

IES, mostram a presença de estratégias que pressupõem principalmente

enxugamento, a fim de reduzir custos. Para este fim, as IES, normalmente, reduzem

cargas horárias, enxugam currículos de cursos e extinguem disciplinas, acarretando

mais demissões.

153

A redução de carga horária e de disciplinas parece fazer parte de uma

estratégia de redesenho nas IES para tornar mais enxutas as estruturas e buscar

produzir mais com um número menor de professores. Nesse clima de incertezas

sobre a lógica das demissões, muitas vezes, os professores acabam caindo em

contradição, devido às dúvidas sobre esses processos, e demonstram uma aparente

justificativa das ações das IES em relação a esses eventos.

Hoje eu concordo com a minha demissão. Acho que ela foi justa, foi porque

eu era muito infeliz como professor. Naquela situação de sala de aula

ensinando o que eu ensinava eu realmente era muito infeliz, porque eu

tinha certeza que aquilo não agregava o que eu acho que deveria agregar

pros alunos e a mim também não. Eu não conseguia falar dos aspectos

práticos daquilo, até porque não era a área que eu gostava. Era um fardo

falar daquele assunto e era um fardo estar ali também. Eu entendo que

isso se revelou na prática da sala de aula. Aquilo que pra mim antes era

interno, que era a dificuldade que eu tinha de não poder passar uma prática

que eu gostaria e que eu não tinha. Por mais que eu lesse, me esforçasse

e por mais que eu soubesse, não era a vivência e aquilo me incomodava

muito, me deixava muito ansiosa. Então, eu acho que foi certo e foi bom,

porque eu tive a chance de buscar realmente aquilo que eu queria

profissionalmente (docente 16).

Esses depoimentos confirmam a existência de estratégias institucionais que

visam deliberadamente criar um clima de confusão e dúvida que deixa os docentes

distantes de um entendimento transparente. Trata-se de um falso paradoxo, uma

vez que alguns professores, como o depoente anterior, racionalizam positivamente a

perda do emprego, como forma de aceitação desse desligamento, ao mesmo tempo

em que fica evidenciado a incerteza sobre o real sentido de justiça do ato

demissional praticado pela IESP demissória.

É possível entender essa situação paradoxal a partir dos depoimentos dos

docentes que ocuparam cargos de gestão e que assumiram a existência de razões

pessoais nos processos de demissão que não são, evidentemente, repassadas aos

docentes desligados.

O que eu vi como diretora é que qualquer professor fica à disposição da

IESP de acordo com o jogo de poder vigente e de acordo com a rede de

influências que existe, incluindo gestores e alunos. Se um diretor ou se o

amigo de alguém que tem algum poder não gostar de alguém, não existem

critérios objetivos, como na maioria das empresas decentes existe. Porque

nas empresas, como regra, as demissões têm que ser motivadas, tem que

existir fatos comprovados, porque tu não podes brincar com a vida das

pessoas. E o que ocorre nas IESPs é o contrário, porque dependendo de

quem gosta de quem e de quem é desafeto de quem, independente da

154

competência desse profissional, tu pode fazer o que tu quiser com a vida

dessa pessoa. Isso eu vi muito como diretora. (docente 11)

Alguns depoimentos mostraram, ainda, uma grande dúvida, surpresa ou

frustração quanto à saída repentina e inesperada da IES. Houve casos de

profissionais altamente qualificados que tinham sido recentemente promovidos ou

que tinham acabado de retornar de cursos no exterior pagos pela IESPs.

Eu era um professor que publicava e escrevia. Eu tinha publicado a minha

Tese e um livro na minha área de formação. Eu escrevia artigos, dava

palestras. Eu era um professor requisitado. Eu era um professor que os

alunos falavam extremamente bem da minha pessoa como docente, ou

seja, gostavam do meu trabalho. Esse fato gera dentro das instituições um

processo estranho de inveja pelo reconhecimento e certas opções. E como

eles não sabiam muito bem para que lado eu ia, eles tinham um pouco de

medo da minha pessoa e do meu conhecimento. Eu acho que eles tinham

inveja. E, além disso, antes da demissão, eu tinha acabado de ser

promovido. (docente 02)

Dentre os efeitos apontados por Caldas (2000a), os efeitos organizacionais ou

institucionais relacionados à condução dos processos de demissão também foram

enfaticamente lembrados e identificados pelos docentes, demonstrando uma série

de contradições no que diz respeito à forma como as IESPs, através dos seus

administradores e gestores conduzem esses processos.

É sempre assim que eles fazem o processo de demissão. Eles marcam um

dia pra tu ir a IES pra fazer uma reunião que é a demissão. Comigo foi a

mesma coisa. Elas começaram com uma conversa fiada assim de que por

todos os anos que eu tinha trabalhado lá. Me elogiaram. Claro, elas não

tinham nada pra dizer contra mim mesmo, não podiam dizer absolutamente

nada sobre o meu trabalho. Uma delas me dizia que pra ela tava sendo

muito difícil. Claro, até em função de que ela tinha sido minha colega na

coordenação. Mas que em função do que eu vinha acompanhando em

relação à dificuldade das horas, da pouca procura. Foi isso que elas

alegaram, a pouca procura de estagiários. Disseram que não tinham como

absorver as minhas horas e que eu já devia estar esperando por isso. Eu

olhei pra elas e disse, olha, até umas duas semanas atrás eu estava, mas

como eu participei de reuniões, vocês me deram a minha grade de

horários, eu estava certa que isso não ia ocorrer mais. Os estagiários

novos entraram, eu fiz reunião com eles, passei os horários, já comecei a

dar supervisão pros estagiários novos. Eu realmente comecei a achar que

isso não ia acontecer. Elas nem me olharam e uma delas me disse eu vou

ler aqui pra ti, eu tenho que ler pra ti. Leu lá a folha da demissão tão

aguardada e me disse pra assinar. Eu disse tudo bem. Aí eu assinei.

Peguei a caneta dela não dei um tremido na caneta e assinei e fui embora.

(docente 07)

Quem me ligou foi a secretária da reitoria que me disse que eu teria uma

reunião com o reitor. Eu chego lá e a reunião não era com o reitor, era com

155

os meus colegas do próprio curso. Eles vieram com aquela conversinha pra

boi dormir. Isso me deixou mais ofendida. Eu pensei, eu não vou ouvir as

coisas que eles têm pra me dizer não de colegas que eram do mesmo nível

que eu. Se eu tivesse que ouvir alguma coisa seriam os argumentos do

reitor, porque ele tem a reitoria, tem os interesses da empresa que é uma

coisa maior, que é uma coisa mais abrangente que eu poderia entender.

Não nego que ele possa ter lá as suas razões entende, até financeiras,

porque não? É uma empresa. Eu assinei na hora a demissão e se esgotou

ali. Então, acho que é muita grosseria na forma de demitir um professor.

Muito pouca clareza e transparência nisso. (docente 10)

No que diz respeito à percepção do processo de demissão e sua condução,

se verificou que a grande maioria dos docentes considerou mal conduzido e injusto,

devido à ausência de critérios objetivos e transparentes. Também, a maioria dos

docentes entrevistados expressou conteúdos que apontam para práticas de

administração e gestão inadequadas, muitas vezes perversas, ou até mesmo para a

ausência de qualquer prática nesse sentido.

Eu fui demitida em julho de 2000. A formatura dos alunos tinha sido no

sábado. Eu já tinha até preparado os planos de ensino para o segundo

semestre. Qual não foi a minha surpresa que, na segunda-feira, eu recebo

um telefonema da instituição falando que na terça-feira às 10 horas teria

uma reunião para falar do curso de graduação à distância. Eu estranhei

porque não tinha uma pauta e a reunião era só comigo. E foi assim que eu

fui comunicada. Eu fui no dia e hora marcados para a suposta reunião da

graduação à distância, foi para isso que eu tinha sido chamada. Eu cheguei

lá e o coordenador estava com a minha carta de demissão. Ele falou que o

meu trabalho não interessava mais, que eu tinha rompido a confiança dele

e que não havia condições de eu trabalhar mais ali. Que existiam

reclamações de alunos sobre mim. Só que essas supostas reclamações

nunca se confirmaram. Nem pelos alunos que ele disse terem reclamado.

Não existia nenhum documento comprovando nada. Não havia nada, nada,

nada. Nenhuma situação de aula que explicasse isso. Nenhum tipo de

conflito. Nada. (docente 01)

Teve uma reunião de professores em julho e eu não fui comunicado. Em

agosto o meu chefe me ligou e disse, professor o senhor poderia passar na

minha sala pra fazer uma reunião? Quando eu recebi o telefonema, eu

sabia que estava demitido. Eu disse pra ele, o senhor já me demitiu? Não,

ele falou, nós precisamos conversar. Ele disse não professor. Mas eu já

tinha certeza. Fui pra reunião e o meu diretor da faculdade fez todo um

teatro, uma cerimônia, chorou na minha frente, chorou muito, de lenço, de

secar as lágrimas, dizendo que, infelizmente, estava demitindo o melhor

professor do centro dele. Eu disse o senhor não precisa nem chorar, o

senhor me demita, faça o seu papel, porque vocês estavam me

comunicando a cada semestre que iam me demitir. Não tem novidade

nenhuma. Ele disse, nós chegamos num momento tão crítico, que nós

estamos escolhendo quem pode sobreviver melhor sem a instituição. E o

senhor é um dos professores que tem mais condições de sobreviver melhor

sem a instituição, porque o resto dos professores que eu tenho aqui tem

uns que vão passar fome, porque nós estamos repartindo as migalhas, não

é nem mais o pão, em termos de carga horária. Eu disse pra ele, eu,

definitivamente, não nasci pra comer migalhas. Se o senhor ta repartindo

migalhas, faça uma boa distribuição das suas migalhas, porque eu não

156

nasci pra comer migalhas. A essa altura a minha arrogância tinha ido lá pra

escala mil. Ele começou a citar um professor que só tinha oito horas, que

era casado, tinha dois filhos na escola, que o único emprego que ele tinha

era aquele, e que se ele fosse demitido ia passar fome. Eu olhei pra ele e

disse meu querido, se o senhor ta querendo me demitir porque eu tenho

mais condições pra sobreviver, esse não é um critério justo. Se o senhor

quer demitir alguém, o senhor deveria demitir os incompetentes. Se esse é

o seu critério, eu aceito, mas não concordo. Só não chore não se

emocione, porque, eu vou sobreviver tranqüilamente. O senhor não precisa

se preocupar, porque vai ser muito bom. (docente 02)

Durante os processos de demissão vivenciados nas IES, segundo os

entrevistados, estes começaram a ver a instituição com mais cautela e menos

segurança, porque estavam mais apreensivos e menos satisfeitos. Com relação à

percepção após a demissão, ficou bastante evidenciada uma mudança de posição,

após o choque da perda do emprego. Os professores começaram a perceber melhor

que não existe estabilidade nas IES privadas, bem como a existência de motivos

ocultos nos processos de demissão. Os docentes perceberam que as decisões

relativas às relações de trabalho na academia são norteadas também por critérios

políticos.

Critérios ocultos ou políticos são as razões de caráter pessoal que não estão

baseadas em dados concretos sobre a competência do docente, ou seja, que não se

sustentam em evidências que possam ser justificadas de forma coerente ao

professor desligado. Estes encontram-se no livre arbítrio do gestor que está

demitindo, a partir das suas relações de poder no grupo ao qual pertence. Motivado,

inicialmente, por uma demanda institucional, normalmente de natureza econômica, o

gestor, a partir daí, escolhe, de forma arbitrária e planejada, os professores

passíveis de demissão, a partir de motivos pessoais.

Começaram a acontecer todas essas coisas desagradáveis que levaram a

minha demissão. Claro que uma vida inteira em junto com outras pessoas

faz com que certas coisas vão se desgastando. E aí, por questões

políticas, mudou a filosofia da IESP e começou toda uma disputa, todo um

questionamento sobre quem ia assumir a coordenação da faculdade. A

instituição é um ambiente muito poderoso, um ambiente onde o poder é

uma coisa muito sombria e muito mal trabalhada. E aí aconteceu a minha

demissão. (docente 15)

Uma coisa que eu me dei conta é que as demissões são preparadas. Eu

nunca tinha sentido isso na pele antes. Eu achava que as pessoas que

diziam isso eram paranóicas. Quando é com os outros, não é? Nada como

tu viver pra saber. Antes de falar com a diretora e a vice eu pensei, se

essas mulheres me demitirem eu não vou dar um gostinho pra elas de me

verem sofrer. Elas só vão me ver bem. Eu não vou ficar mal. Fiz um acordo

comigo mesma. Não vou me rebaixar. Elas me deram todas aquelas

157

justificativas e eu disse então o que eu tenho que fazer? Eu assinei o

documento e disse, é isso? E fui embora. (docente 15)

Eu me dei conta que existem muito mais coisas entre o céu e a terra na

instituição do que tu pensas que está lidando. Eu fui demitida no meio de

um projeto que eu estava coordenando. Eu identifiquei que existiam sinais.

Eles começaram a passar por cima do meu trabalho. Eles não estavam

mais considerando o meu trabalho como tinha que ser considerado e

estavam envolvendo outras pessoas. A mensagem que eu recebia era

dupla, até o dia em que marcaram uma reunião desse projeto, num horário

que eu não podia participar, sem me avisar E era uma reunião com todos

os professores. Depois de eu ter usado a influência que eu tinha na época

junto ao MEC, ou seja, depois de eu ter feito tudo. (docente 11)

Em relação aos motivos do processo de demissão, verificou-se que nenhuma

das razões alegadas aos docentes, segundo os depoimentos destes, coincide com

as razões percebidas pelos mesmos, demonstrando uma grande incoerência na

forma como esses processos são conduzidos no que diz respeito aos

esclarecimentos que eticamente deveriam ser fornecidos a estes (Quadro 9).

Um dos principais impactos identificado em quase todos os depoimentos

relaciona-se com a insatisfação dos docentes de não conseguirem compreender os

verdadeiros motivos de sua demissão da IESP, levando-os a questionamentos

sistemáticos sobre as reais razões, conforme os depoimentos abaixo:

Os critérios de demissão são sempre muito vagos. Eles realmente não são

bem definidos pela IESP (docente 12).

Eles disseram que não era nada contra mim, que era uma questão

administrativa, que eu tinha poucas horas. Eu tinha ficado só com oito

horas, pela redução da carga horária que fui diminuindo, diminuindo. As

disciplinas foram desaparecendo pelas mudanças e eu acabei não

recebendo novas. Eu senti muito a demissão, eu fiquei bem chateada no

início, porque é muito ruim. Foi muito ruim, mas depois eu fui preenchendo

com outras coisas (docente 14).

Na hora em que me demitiram eu, realmente, não entendi, porque desde o

momento em que tu trabalha e agrega valor para um departamento e

alavanca determinadas coisas fica difícil entender o motivo. Eu achava que

não era hora para eu ser demitida. Aquilo foi um conflito, um choque na

minha cabeça. Eu estava criando, trazendo coisas novas, buscando

convênios com empresas, fazendo um trabalho aplicado. Eu trabalhava

muito próximo com as empresas e, até hoje no mercado, vários

profissionais que me conhecem colocam que não entendem como que

alguém que estava fazendo tudo, buscando até fundos monetários para o

departamento não servia para aquele trabalho. Então eu ficava me

perguntando, mas o que serve para a academia? O que é passa pela

cabeça deles (docente 01).

158

Quadro 9 - Motivos alegados e percebidos no processo demissional pelos

docentes pesquisados

MOTIVOS DO PROCESSO DE DEMISSÃO

Entrevistado

Tempo

Decorrido da

Demissão

(anos)

Motivos Alegados

Motivos Percebidos

Docente 01

quebra de confiança

perseguição

Docente 02

crise financeira e professor com

melhor condição de sobrevivência

inveja e postura crítica

Docente 03

enxugamento de disciplinas do

currículo; alocação de doutores na

graduação

postura crítica; perda da

disciplina para outro professor

Docente 04

troca da direção e perfil

inadequado para a coordenação

incompatibilidade pessoal e

postura crítica

Docente 05

falta de alunos na pós-graduação;

redução do número de alunos e

do quadro

grau de exigência com os alunos

e inveja de colega

Docente 06

redução do quadro e de custos

manipulação para troca de poder

(articulação política) e professora

cara

Docente 07

redução de estagiários; Lattes

desatualizado; poucas

publicações; desatualização e

redução de carga horária

incompatibilidade pessoal e

manipulação para troca de poder

(articulação política)

Docente 08

acordo

incompatibilidade de interesses

Docente 09

mudança de Direção

manipulação para troca de poder

(articulação política)

Docente 10

redução de custos

incompatibilidade pessoal com a

coordenação e postura crítica

Docente 11

mudança de Direção

incompatibilidade pessoal

Docente 12

política de renovação dos quadros

antigüidade e salário alto

(professora cara)

Docente 13

redução do quadro; professor com

menor tempo de casa

articulação política

(escolha política)

Docente 14

carga horária pequena; questão

administrativa e enxugamento de

disciplinas do currículo

troca de Direção e enxugamento

de professores (eu era a única

que tinha outro emprego)

Docente 15

redução do quadro

articulação política

Docente 16

avaliações negativas

incompatibilidade pessoal

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Os principais motivos alegados pelas IESPs demissórias foram de ordem

econômica. Em dez casos encontrou-se esse tipo de justificativa com destaque para

159

a alegação da redução ou enxugamento do quadro de professores. Em quatro casos

foram alegados razões ligadas ao perfil do professor: quebra de confiança, perfil

inadequado, desatualização acadêmica e avaliações negativas.

Hoje me envergonha ver como uma pessoa pode ter o poder de demitir

alguém injustamente, porque, concretamente, eles não tinham motivos pra

me demitir. Eu tinha uma boa relação com os alunos, um bom desempenho

junto aos alunos. E eu não tive acesso a minha avaliação. Eles não me

deixaram ver. E ainda me disseram que estavam me afastando por

questões de contenção de gastos. Essa foi a justificativa que me deram.

(docente 15)

Quando houve uma mudança de direção, eu fui afastado da coordenação.

Eu fui chamado pelo diretor que era um professor que me conhecia muito

bem e ele me disse que o meu perfil não era o perfil que eles estavam

querendo pra coordenação do curso. Eu entendi, mas ele não falou qual

era o perfil que eles queriam. Eu sabia que ele não aceitava o meu perfil

pessoal. Eu não tinha o perfil pessoal que ele queria, porque quando eu era

coordenador do curso e ele era professor adjunto do curso nós

constantemente tivemos diferenças profissionais que ele tomou em nível

pessoal. Eu tinha certeza que eu não ia ficar com a posse dele, porque ele

não gostava de mim, do meu jeito de ser e não do meu trabalho, porque o

meu trabalho era bom, tinha um bom resultado e ele sabia disso. (docente

04)

Pra tentar escamotear porque ela estava me demitindo ela resolveu pegar

em cima de mim. Ela se queixou que foi ver o meu Lattes e que ele estava

desatualizado. Falou que era um absurdo, que como uma pessoa como eu

tinha o Lattes desatualizado. Porque pra os alunos procurarem estágio isso

era uma coisa que eles também consideravam. Mentira. Imagina se aluno

sabe o que é um currículo Lattes. E se sabe a última coisa que eles vão

olhar é o Lattes de um professor. Todo mundo me conhecia lá dentro. É o

próprio aluno que nos procurava. Também alegou que eu não tinha

publicação. Eu falei que eu não era paga pra publicar. Que o pessoal do

doutorado é que tinha que publicar, mas que eu publicava sim. Falei pra ela

olhar o meu Lattes e ver como eu publicava. Em 2006 eu tive três livros

publicados. E falou também que eu não ia a eventos. Eu disse, olha, de

tudo isso que tu ta me dizendo eu realmente concordo que eu deveria ter o

meu Lattes mais atualizado, eu realmente me passei, mas quanto ao resto

nada disso tem fundamento. (docente 07)

Em relação aos motivos percebidos pelos professores, 14 relataram que as

verdadeiras causas das suas demissões foram de caráter pessoal e apontaram

motivos que foram da incompatibilidade de interesses à perseguição. Cabe destacar

que, em quatro casos, as causas atribuídas à demissão foram relacionadas à

postura crítica dos professores, três, à presença de articulações políticas no curso,

departamento ou na própria IESP, e três a incompatibilidades pessoais da

coordenação ou de colegas com os docentes demitidos.

160

Eu não era um professor que ninguém sabia o que eu pensava. Todo

mundo sabia o que eu pensava. A minha visão era uma visão

extremamente crítica dentro da educação e do ensino. A minha atitude

sempre foi essa. Eu não consigo ensinar para o conformismo. Não tenho

essa visão, não faz parte da minha vida. E isso custou o meu emprego.

Uma das causas da minha demissão foi essa. (docente 02)

O meu entendimento é que eles colocaram pra rua só os professores que

não baixavam a cabeça pra tudo o que eles queriam. E eu não era uma

professora que baixava a cabeça, porque eu sempre dizia o que eu achava

que não era correto. (docente 11)

Na medida em que tu começa a querer mudar uma forma de pensar

dominante tu começa a entrar em conflito, principalmente com as pessoas

que estão na instituição há muito tempo. Eu até entendo a posição da

reitoria, porque entre botar pra rua uma pessoa que ta incomodando, mas

que só tem cinco anos de casa ou botar pra rua uma pessoa que ta

incomodando, mas tem trinta anos de casa, é claro que eles optam pela

que tem só cinco anos. (docente 10)

O que eu mais aprendi é que o professor pra sobreviver na instituição tem

que se articular, tem que participar, tem que se envolver um pouco mais

nas questões políticas. Não que eu concorde com isso. Eu não acho que a

gente tenha que fazer politicagem, mas eu aprendi que a gente tem que se

relacionar com as pessoas, tem que circular, as pessoas têm que te

conhecer, porque, numa hora dessas, não adianta competência, é o

relacionamento que conta. Isso ficou muito claro pra mim naquele

momento, que não era uma questão de competência. Eu não estava sendo

demitida porque eu era incompetente, eu sabia disso, e eles me disseram

isso, mas eu estava sendo demitida porque eu não tinha me articulado

politicamente. Eu não fazia parte da panela, eu não era nem contra e nem

a favor de ninguém. Então acho que foi isso. Eu aprendi muito nesse

sentido. Eu acho que a gente tem que mexer os pauzinhos de vez em

quando. Isso é chato? É. Mas todo mundo faz e se tu não fizer tu não

sobrevive nos lugares, tu não fica e tu não vai pros lugares também,

porque, na verdade, as pessoas se protegem. Eu acho que no meio

acadêmico é isso que funciona. O mundo acadêmico é político. Tu tem que

ser da turma, porque se tu não for da turma tu ta fora. (docente 13)

Ficou bastante evidenciado pelos depoimentos destacados, o acirramento da

competição entre os professores pelos postos de trabalho, existente hoje nas IESPs.

Esse contexto acadêmico-institucional pressiona os docentes a se articularem

politicamente na busca da manutenção de seus postos de trabalho, ao mesmo

tempo em que penaliza aqueles que têm uma atitude mais crítica sobre essa

realidade e que acabam sendo punidos por manifestarem esse tipo de

comportamento.

Foi constatado, também, que o tempo decorrido da demissão influenciou a

aceitação e a compreensão dos motivos do processo da demissão, independente da

concordância com as razões alegadas. O tempo médio decorrido da demissão foi de

três anos, indicando que a maior parte dos docentes foi demitido recentemente pelas

161

IESPs, tendo, assim, pouco tempo de processamento desse evento dentro das suas

trajetórias profissionais. Foi possível verificar que quanto menor o tempo de

demissão, mais sofrido era o processo e menos elaborado o entendimento e a

aceitação de suas razões.

A demissão foi muito ruim no momento em que aconteceu, mas foi um mal

necessário, porque eu estava muito acomodada. Se não tivesse havido a

demissão, eu teria ficado estagnada. O momento, depois do processo, foi

maravilhoso, porque eu obtive um entendimento que me jogou pra frente.

Eu comecei a entender um monte de coisas que eu não entendia antes. Eu

me dei conta que eu estava só começando. Nesse momento ficou muito

claro que a melhor coisa que poderia ter me acontecido foi a demissão,

porque a minha carreira deslanchou. O salto na minha carreira foi

considerável. (docente 01)

Eu levei um semestre pra tentar entender tudo isso, tentar aceitar a forma

como foi feita a minha demissão. Eu aprendi como não fazer, como não

lidar com as pessoas, porque eu acho que a instituição pode ter os motivos

dela, eu não sei exatamente quais foram. Eu não participava das reuniões

da direção. Pode ser que houvesse uma filosofia da IESP de afastar

professores horistas mais antigos, mas, independente disso, eu acho que

as coisas têm que ficar claras, uma instituição tem que trabalhar em cima

da verdade. Pela IESP foi alegado que a minha demissão fazia parte de um

plano de renovação, sim, mas e quantos professores antigos

permaneceram? Então, isso pra mim não é critério. Então, eu estou sendo

punida pela minha antigüidade, pelo tempo que eu me dediquei a

instituição? E me dediquei bem. Eu aprendi como não fazer, porque eu

acho que tu pode demitir as pessoas, tu pode tomar a atitude que tu quiser,

mas tu tem que ser muito claro, porque tu está lidando com sentimentos e

com a vida das pessoas. (docente 12)

Por outro lado, também foi possível constatar que quanto maior o tempo de

demissão, mais elaborado era o entendimento de suas razões. Nesse sentido,

constatou-se que o professor demitido há mais tempo (docente 16), com 15 anos de

distância do evento, foi o docente que demonstrou a maior objetividade e clareza no

entendimento do processo, conforme seu depoimento já citado na página 153.

Além de o fator tempo ter sido identificado como uma variável importante na

compreensão e aceitação dos reais motivos da demissão ficou evidenciado que

mais dois fatores contribuem significativamente para esse entendimento: o nível de

empregabilidade e a condição econômica do docente no momento da perda do

emprego.

Aqueles professores que, na época da demissão, tinham outros empregos de

professor em outras IES ou trabalhavam como empresários, profissionais liberais,

consultores ou em outras atividades, processaram mais rapidamente o evento. O

162

fator econômico, diretamente ligado à empregabilidade do profissional demitido,

também pesou na elaboração do processo, pois constatou-se que os docentes que

tiveram algum tipo de impacto financeiro levaram mais tempo para aceitar a ruptura

nas suas trajetórias.

Os dados analisados convergem com a perspectiva sustentada por Caldas

(2000 a e b) de que hoje os processos de demissão tornaram-se práticas tão

comuns nas organizações e instituições que deixaram de lado a preocupação com a

explicitação clara dos motivos dos desligamentos e, principalmente, com a dimensão

humana envolvida na perda do emprego.

Os conteúdos enunciados pelos entrevistados relativos aos efeitos e

moderadores, bem como aos motivos das demissões, demonstram a centralidade do

trabalho associado ao emprego, como uma categoria de grande importância para os

docentes demitidos. Esse entendimento do trabalho como uma necessidade

fundamental para as pessoas vai ao encontro da visão de autores como Ciampa

(1985), Bernardes (1994), Antunes (2001).

7.3 MODERADORES DOS EFEITOS DAS DEMISSÕES

Moderadores são os fatores, sob ou fora do controle dos docentes, que

atuaram como mediadores nos processos de demissão nas trajetórias profissionais

dos professores entrevistados, muitas vezes dificultando ou facilitando esses

processos, bem como a sua condução. Constatou-se que essas variáveis, na maior

parte dos casos, agravaram os efeitos das demissões, representando obstáculos e

desafios que os docentes precisaram enfrentar durante e após o evento. Também foi

identificado que esses fatores influenciaram a extensão e os significados das

demissões.

Verificou-se, nesse estudo, que esses impactos nunca foram homogêneos

para todos os professores, situações e tipos de instituições nas quais estes

atuavam, na medida em que sempre esteve presente um conjunto de variáveis

moderadoras diferentes, normalmente agravadoras, que mediaram esses processos

de demissão, ampliando a extensão e a gravidade desses efeitos (Quadro 10).

163

Quadro 10 - Moderadores dos efeitos da demissão identificados nos processos

demissionais dos docentes pesquisados

MODERADORES DA DEMISSÃO

Entrevistado

Atenuantes

Agravantes

Docente 01

qualificação profissional; contato

profissional; empregabilidade;

reconhecimento profissional; baixa

resistência à mudança; apoio

familiar

forma e razões inadequadas; competência e

reconhecimento profissional; incerteza do

desconhecido; crise de referências

Docente 02

estilo próprio de dar aula

reconhecimento profissional; postura ingênua;

postura crítica; competência acadêmica; inveja;

motivos alegados; má condução do processo;

cálculos da rescisão errados; falta de aviso; abalo

da imagem profissional; incompetência e falta de

transparência administrativa

Docente 03

competência profissional

reconhecimento profissional; dúvidas sobre reais

motivos da demissão; discriminação profissional;

postura crítica; falta de apoio da coordenação

Docente 04

identificação positiva com a

docência; rede de contatos

discordância dos motivos alegados; postura crítica;

incompatibilidade pessoal; exorbitação de poder;

competência profissional

Docente 05

ambiente acadêmico permissivo; má condução do

processo; discordância e contestação dos motivos

alegados; falta de aviso; falta de política de apoio

institucional

Docente 06

postura crítica; ambiente acadêmico tenso; regime

de tempo integral; falta de espaço para opinar; má

condução do processo; conhecimento diferenciado

Docente 07

conhecimento prévio da forma de

condução do processo

competência acadêmica; regime de tempo integral;

qualificação profissional; dúvidas sobre critérios

demissionais

Docente 08

demissão negociada; emprego

público

falta de apoio da Coordenação e Direção;

comportamento inadequado dos alunos; ausência

do poder de negociação

Docente 09

empregabilidade; regime de

dedicação parcial; empresa própria

assédio moral; má condução do processo; cinismo;

subestimação

Docente 10

conhecimento da lógica institucional;

condição financeira favorável

ausência de avaliação docente no curso;

corporativismo; competição predatória docente;

ótimo relacionamento com a cúpula; cinismo; falta

de respeito; hipocrisia; competência e qualificação

acadêmica; postura contestadora; má condução do

processo; surpresa

Docente 11

conhecimento da lógica institucional

perversão e jogo institucional; uso institucional

indevido do trânsito e influência profissional;

postura crítica; reconhecimento internacional;

competição predatória; critérios de avaliação não

objetivos

Docente 12

Emprego público; empregabilidade;

reconhecimento acadêmico institucional; má

condução do processo; dissimulação; frieza no

desligamento; critérios vagos

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

164

Quadro 10 (continuação) - Moderadores dos efeitos da demissão identificados

nos processos demissionais dos docentes pesquisados

MODERADORES DA DEMISSÃO

Entrevistado

Atenuantes

Agravantes

Docente 13

má condução do processo; não aceitação dos

motivos alegados; competência acadêmica;

ausência de alternativas

Docente 14

emprego público; empregabilidade;

aceitação dos motivos alegados

má condução do processo; instabilidade do clima

institucional; má distribuição das disciplinas; baixa

carga horária

Docente 15

conhecimento da lógica institucional

má condução do processo; competência

acadêmica; acesso negado à avaliação docente;

perversão e jogo institucional; frieza no

desligamento

Docente 16

empregabilidade; rede de contatos;

concordância com os motivos

alegados

avaliação docente negativa

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Foi possível identificar também que o conjunto de moderadores variou de

professor para professor, bem como em cada situação específica de demissão.

Dessa forma, docentes com características pessoais diferentes (personalidade e

perfil profissional) e trajetórias profissionais singulares, demitidos em circunstâncias

distintas, apesar de sofrerem os mesmos efeitos, mencionados na literatura,

experimentaram grupos diferentes de moderadores que se manifestaram em

intensidades distintas dependendo dos impactos ocasionados pela perda do

emprego.

Os moderadores mais citados pelos docentes foram em ordem de

importância: os do processo de demissão, os da transição e os da superação (que

ocorreram após a demissão), os profissionais, os pessoais, os econômicos e os

sociais e ambientais.

Analisando os depoimentos dos docentes verificou-se que estes enunciaram

um grande número de fatores que mediaram os processos de demissão e que se

encontraram presentes antes, durante e após o evento da perda do emprego. O

maior grupo de moderadores citados está diretamente relacionado ao processo de

demissão. Aparecem no discurso dos docentes em torno de 25 vezes citados de

forma direta.

165

Nesse tipo de moderadores, destacam-se os do processo de demissão.

Aparecem 11 vezes, de forma direta, expressões relacionadas à má condução do

processo, quatro vezes expressões associadas a idéias de discordância ou dúvidas

sobre os motivos alegados pelas IESPs demissórias e também quatro vezes

relacionadas a idéias de inadequação na forma e nas razões ou motivos alegados.

Eu acho que a minha demissão foi muito mal manejada. Eu acho que

precisaria ter sido melhor explicado o motivo porque me demitiram. Eu

acho que foi por eu ser uma professora mais cara, mas, ao mesmo tempo,

foi uma coisa muito desumana, porque faltava só um ano e meio pra eu me

aposentar. O meu sonho era poder sair dali bem, sair com uma festinha. Eu

queria ter podido me despedir das minhas colegas daqui um ano e meio,

afinal de contas foi o local onde eu investi 27 anos da minha vida. Eu dei

um bom retorno pra instituição, então é difícil. Pra mim foi muito chato, eu

fiquei muito triste na saída. Não esperava que fosse manejado dessa

maneira, ainda mais por pessoas que a princípio tinham um bom preparo

em Recursos Humanos, em relações interpessoais. Eu acho que não é

assim que tu afasta uma pessoa depois de 27 anos. Então essa foi a

justificativa que me deram. Depois me pagaram tudo o que tinham pra

pagar e tchau nunca mais retornei à instituição. (docente 12)

É importante, ainda, destacar que, em relação aos moderadores do processo

de demissão, a falta de apoio das coordenações e direções dos cursos nas etapas

que antecederam as demissões, bem como durante os processos, foi citada muitas

vezes pelos professores como fatores que agravaram a perda do emprego, bem

como ampliaram a extensão dos efeitos, principalmente os profissionais.

Porque quando os professores reclamam, geralmente não acontece nada,

eles não são ouvidos, mas quando um aluno reclama ele é ouvido na

mesma hora e a reitoria quer saber o que ocorreu. Então, não existe uma

política de respaldo administrativo aos gestores e aos professores. Os

gestores fazem o que querem até a hora que o que eles estão fazendo vai

contra os interesses de alguém que tem mais poder de influência do que

eles. O que faz com que eles possam perseguir quem eles quiserem e

demitir quem eles quiserem. Eu, quando fui diretora, poderia demitir quem

eu quisesse, porque quando um professor era demitido nunca se

perguntava o motivo. Eu não fiz isso, mas se eu tivesse demitido alguém

ninguém iria me perguntar os motivos. Então, em geral,

administrativamente, existe uma falta total de critérios para demitir um

professor. (docente 11)

Destacaram-se nos depoimentos os moderadores profissionais.

Paradoxalmente, o fator competência profissional acadêmica que, nos discursos das

instituições, é preconizado como essencial para o desenvolvimento da carreira

acadêmica docente, foi enunciado em torno de 13 vezes, sob diferentes expressões,

166

como obstáculo e como uma das principais variáveis que contribuíram para a

demissão dentro das suas trajetórias profissionais.

O que eu vejo é que a maioria das IESPs são gerenciadas por pessoas que

não têm uma formação em gestão e isso faz uma diferença fantástica. Eu

já tinha quase trinta anos de executivo quando eu assumi a coordenação e

aí tu consegues ver decisões administrativas, decisões estratégicas, sendo

tomadas de forma equivocada. Tu procuras ver as coisas de uma maneira

que não prejudique a instituição, só que como quem normalmente decide

não conhece esse teu conhecimento atrapalha. E isto eu acho

extremamente desgastante, é uma coisa frustrante que acaba te

prejudicando. (docente 04)

O tipo de moderadores mais citado foi o de natureza pessoal. Destacou-se

entre esses mediadores a postura crítica ou contestadora dos docentes. Seis

professores, dos 16 entrevistados, citaram de forma bastante ampla e enfática esses

moderadores, demonstrando como os professores que possuem posicionamentos

críticos e assertivos sobre a realidade acadêmica e institucional sofrem, conforme

afirmou o docente 03, diferentes formas de discriminação profissional por colegas,

superiores e pela própria instituição.

Eu percebi que as IES são contraditórias, porque elas têm um discurso de

querer doutores, mas na prática não querem doutores, querem

especialistas. Então, as IES são complexas, porque têm uma dificuldade

enorme de reconhecer os bons docentes e, curiosamente, elas privilegiam

os incompetentes. Elas não querem um professor crítico, porque o crítico

tem competência. Claro que ele se ferra um monte, porque ele abraça as

coisas e acaba sendo mal visto, porque na IES tem muita gente que vai

falar mal de ti. Em qualquer outro lugar ter senso crítico é o ideal, menos

dentro da instituição. Na Instituição eles não gostam muito, porque você

acaba se destacando e o destaque parece que faz mal. As pessoas se

sentem mal, não sei, mas isso ficou muito claro, ficou muito evidente para

mim. (docente 02)

Na época que eu estava na IES eles davam muitos incentivos. Eu fiquei

conhecida no mundo inteiro, fiz um nome pessoal, fiz o nome da IES no

Brasil e no exterior, presidi comissões, fui coordenadora, fui condecorada,

tive vários prêmios, ganhei um monte de troféus, que eu sei que não foram

pela minha bela cara, mas pelo trabalho que eu fiz na instituição. Não fui

muito acadêmica no sentido estrito de fazer muitas pesquisas, mas de

publicações sim. No entanto, como existe todo esse jogo de come come,

nada disso é valorizado e tu acaba sendo demitido e não fica sabendo

direito o motivo. (docente 11)

Os outros tipos referenciados na literatura, os moderadores econômicos e

sociais e ambientais, tiveram um importante destaque na fala de alguns

167

entrevistados, especialmente aqueles relacionados ao ambiente acadêmico,

considerado por estes, cada vez mais competitivo, instável e permissivo.

Todas as IES têm os seus expoentes, tem também os que não são tão

expoentes, tem as invejas, as puxadas de tapete, é um serpentário, porque

é uma coisa impressionante a competição desenfreada entre os

professores. Isso existe em qualquer lugar, a gente sabe disso, mas eu

achava que nas IES não deveria ser assim, mas é. É tanto nas públicas

como nas privadas. Isso aí não existe dúvida nenhuma. A competição entre

intelectuais é uma coisa mais sutil, mais tapeada, mas ela é violenta

também. Ela é muito violenta. Conforme a situação, às vezes, têm coisas

bem graves que acontecem. (docente 10)

Em relação aos moderadores durante o processo de demissão destaca-se

que, na maior parte dos casos, não houve nenhuma forma de aviso antecipado aos

demitidos. Para a maioria dos docentes não houve justiça nos desligamentos, bem

como não ficaram claros os critérios de corte para os professores envolvidos. Ficou

bastante evidenciado que os reais motivos do processo não foram identificados

As demissões, ainda que pudessem ser pressentidas, não foram aceitas por

todos os docentes desligados. Apesar de intuitivamente os profissionais perceberem

a ameaça de cortes, em função do tenso ambiente institucional e dos sinais que

apontavam para a necessidade de adequação financeira das IES, fruto das pressões

do mercado, vários tiveram dificuldades para absorver o evento da perda do

emprego nas suas trajetórias.

Eu percebia que eu ia ser demitida, quer dizer, ter certeza eu não tinha,

mas eu estava com a impressão, porque existia uma pressão muito grande

no sentido de que eu ficasse mais tempo lá e eu não tinha como. Era um

clima muito tenso e dava pra imaginar que não ia acabar bem. Tinha uma

disciplina que eu dava que deixou de existir e outra que passaram para um

outro professor. Com a mudança do currículo muitas coisas mudaram e

sobraram muitos professores. Depois teve um enxugamento de

professores e, então, eu percebi que era certo que alguns iriam sobrar.

Então, a situação estava tipo o gato subiu no telhado. A impressão que eu

tinha era que alguém teria que sair e como eu era a única que tinha outro

emprego, era lógico que fosse eu, tu entende? Eu tinha a minha atividade

como profissional liberal e um outro emprego, mas os outros colegas só

tinham aquele trabalho. Se bem que, pensando bem, algumas dessas

pessoas também foram demitidas depois. Eu tinha quase certeza que eu

iria ser demitida, porque existia uma cobrança muito grande sobre a

questão das horas. E, então, eles fizeram um enxugamento e eu fui

demitida. (docente 14)

Sob esse aspecto, a visão passada durante as demissões pelos gestores foi

quase sempre atribuída à necessidade de redução de custos, a fim de possibilitar a

168

sobrevivência da IESP. Porém, a partir dos depoimentos dos docentes que tinham

ocupado cargos de administração ou gestão nas IESP, evidenciou-se uma visão

diferente, na qual ficou constatado que determinados gestores possuem uma

margem de influência sobre esses processos muito maior do que revelam.

As IESPs são super falhas na parte humana. Faltam processos que

assegurem às pessoas canais em que elas possam se manifestar e que

assegurem o contraditório. Falta uma avaliação correta pra os professores

poderem saber como está o seu desempenho, para se saber o que é

esperado e serem avaliados de acordo com o que é esperado pela

instituição. Isso realmente não existe. Hoje quem tem cargo diretivo, se é

uma pessoa correta, nem sempre pode fazer o que deve ser feito e é

importante que seja feito. Porque manter um professor que é para ser

demitido é impossível, demitir não tem problema. Eu poderia demitir quem

eu quisesse sem precisar dar nenhuma explicação. Existe uma situação de

muita vulnerabilidade para o professor. O professor está muito vulnerável

atualmente, porque ele pode investir toda a vida dele numa carreira, pode

ser altamente competente e fazer um trabalho de altíssima qualidade, mas

se alguém implicar com ele e tiver poder de influência ele poderá ser

demitido sem nenhuma explicação. (docente 11)

Quanto aos moderadores após o corte não houve formas de compensação ou

indenização aos demitidos além dos previstos na legislação trabalhista, como a

extensão da validade de diversos benefícios após a saída da IES, inclusive para a

família. Também não foi oferecida a oferta de serviços de recolocação pelas IES,

que segundo os demitidos amenizaria os impactos da demissão. Também os

gestores não deram nenhum tipo de apoio pessoal ou profissional frente às

dificuldades do momento vivido. Algumas vezes, além de não receber nenhum

apoio, os docentes, ainda, se sentiram lesados financeiramente.

No dia da rescisão do contrato, eu vi que os meus pagamentos estavam

errados. Eles me pagaram a menos, me sonegaram vinte mil reais na cara

dura, e fizeram de conta que não sabiam. O sindicato teve que intervir pra

eles pagarem. Eu acho isso uma relação de trabalho nojenta, porque eram

os meus direitos. Eles não estavam me fazendo um favor, eles tinham que

pagar os meus direitos. Eu me senti aviltado nos meus direitos. E isso me

magoou muito. A demissão em si não, mas ter sido aviltado nos meus

direitos sagrados de trabalhador, isso me deixou humilhado, isso me

deixou muito mal. Eu acho que isso para mim foi o aspecto mais perverso

da demissão. (docente 02)

Uma constatação importante deste estudo, que amplia os recortes existentes

nas pesquisas sobre o tema da perda do emprego nas trajetórias ocupacionais

refere-se à descoberta de um conjunto significativo de moderadores atenuantes que,

169

apesar de quantitativamente menores, são qualitativamente significativos nos

processos de demissão junto à categoria dos docentes universitários.

O estudo constatou a existência de quatro tipos predominantes de

mediadores que interferiram positivamente nos processos de demissão investigados,

atenuando os efeitos da perda do emprego: os profissionais, os do processo, os

pessoais e os sociais e ambientais (Quadro 10).

O maior grupo de moderadores atenuantes foi o profissional. Entre os fatores

mais citados pelos professores destacam-se aqueles relacionados ao nível de

empregabilidade, ocupação de um cargo público, competência e reconhecimento

profissional. Os atenuantes do processo referiam-se predominantemente ao

conhecimento prévio da lógica institucional e da forma de condução dos processos

demissionais e à concordância ou aceitação dos motivos alegados.

Eu acho que faz muita diferença tu seres demitido quando tu só tens um

emprego, porque é como numa empresa qualquer. Se tu é demitido e não

tem um outro emprego tu fica na mão. Eu sempre me preocupei com isso e

desenvolvi alternativas. Eu tinha um emprego público federal e também o

trabalho como profissional liberal. Se um não desse certo eu tinha o outro.

Eu acho que os professores que foram demitidos e só se dedicavam para a

instituição estão sentindo mais, porque aí a perda não é só do lugar, e do

trabalho, mas de própria identidade. E aí tu sentes muito mais. A gente tem

que ter várias coisas pra poder contar, pra não ficar na mão, porque se

falha uma coisa tem outra. Eu sempre pensei assim, porque isso te dá mais

garantia. Imagina quem foi demitido e só tinha aquele emprego, perdeu a

instituição, o trabalho e a questão financeira também. Abala muito tu ficar

sem nada. É um luto muito mais pesado nesse caso. É muito mais

complicado. (docente 14)

Os moderadores atenuantes pessoais mais destacados foram: a rede de

contatos que os professores possuíam por ocasião da perda do emprego, a baixa

resistência à mudança e a condição financeira favorável. Em relação aos

mediadores sociais e ambientais foi citado, principalmente, o apoio da família.

Ampliei a minha rede de contatos em diferentes áreas em que eu posso

atuar. Passei a ter como critério fazer cursos de formação ou

especialização ou outro tipo de qualificação que me capacitem mais e

contemplem outras áreas do saber que eu preciso ampliar. Não me

restrinjo mais a minha área principal de formação. Eu procuro

sistematicamente outros conhecimentos para ampliar a minha atuação no

mercado. (docente 01)

Analisando o perfil sócio-econômico e profissional dos professores demitidos

foi possível entender a razão da predominância de fatores moderadores de natureza

170

profissional. Como se trata de uma categoria de trabalhadores altamente

especializada, e por apresentarem um perfil diferenciado em termos de qualificação,

inserção e rede de contatos profissional, em um tempo relativamente pequeno,

retornaram ao padrão econômico e social anterior à demissão, muitas vezes indo

além do nível pré-existente.

Esses fatores, após a perda do emprego, atuaram como amenizadores dos

impactos da perda do emprego e permitiram aos profissionais demitidos uma rápida

estabilização no mercado de trabalho. Dessa forma, verificou-se que as

circunstâncias particulares da carreira e trajetória profissional de cada professor,

bem como as formas pelas quais cada um interagiu com essas variáveis, fora ou no

seu controle, mediaram os efeitos da perda do emprego.

7.4 EXTENSÃO E SIGNIFICADOS DOS EFEITOS DA DEMISSÃO

Os efeitos da demissão estão diretamente relacionados às circunstâncias

pessoais de cada trabalhador, que são agravados ou atenuados não só pelos

mediadores presentes no processo, mas especialmente pelos significados que cada

profissional demitido atribuía ao emprego que perdeu.

Os pesquisadores do tema concordam que o trabalho é central para a

identidade dos trabalhadores. Porém cada indivíduo atribui diferentes significados ao

trabalho específico em que atua, bem como à carreira e profissão que desenvolve.

Assim, a forma pela qual a perda de um emprego os afeta é também distinta e

particular, uma vez que, enquanto para a maioria, o emprego é uma dimensão

essencial em suas vidas, para outros não o é.

Para buscar compreender de forma mais abrangente os reflexos da demissão

nas trajetórias profissionais dos professores foi fundamental analisar os diferentes

significados que estes atribuíram à perda do seu emprego. Nesse sentido, vários

pesquisadores sustentam que quanto mais identificado ao emprego é o trabalhador,

mais sérias tendem a ser as conseqüências de perdê-lo (GREENHALGH e

ROSENBLATT, 1984; FRYER e PAYNE, 1986; LAFARGE e NURICK, 1993).

171

A maior parte dos estudos sobre os efeitos das demissões nas trajetórias

profissionais investigou como variáveis externas ao indivíduo, tais como a

dependência econômica e o tipo de percepção do processo formal de desligamento,

influenciam as suas reações e comportamentos futuros. Porém, poucas pesquisas

têm considerado devidamente a dimensão subjetiva desses eventos, através da

análise das percepções do demitido sobre o processo de desligamento, bem como

de suas emoções, medos, angústias e mecanismos de identificação com a

organização ou instituição demissória.

A extensão dos efeitos da demissão refere-se ao alcance do conjunto

agregado de impactos da perda do emprego na trajetória profissional do trabalhador

demitido. Está relacionada à dimensão, ao tamanho, à importância e, especialmente,

à duração desses efeitos no percurso profissional, na vida pessoal e no ambiente

imediato do sujeito que vivenciou esse processo.

A análise da extensão dos impactos da perda do emprego na vida e carreira

dos trabalhadores, apesar de considerado pelos pesquisadores do tema, é, ainda,

muito pouco investigado. Esse estudo deu uma ênfase especial a essa dimensão, na

medida em que o prolongamento destes tem uma relação direta com os significados

que o profissional demitido atribui à demissão. Esta seção trata, inicialmente, das

principais extensões dos efeitos da demissão nas trajetórias dos professores para,

depois, ampliar a compreensão dos significados que estiveram presentes nesses

processos.

Foi possível identificar cinco tipos de reflexos nas trajetórias dos docentes que

vivenciaram uma demissão nas suas carreiras: profissionais, pessoais, econômicas,

familiares e psicológicas (Quadro 11). É importante destacar que a maior parte das

extensões citadas pelos professores consistiu de repercussões positivas nas suas

vidas pessoais e profissionais (oito das 13 referências diretas), porém um grupo

significativo consistiu de repercussões negativas (cinco referências diretas).

Os prolongamentos profissionais favoráveis, com exceção de duas

referências diretas à carreira acadêmica, que foram a mudança de foco na

qualificação acadêmica e a busca de diversificação na atuação docente, estavam

todos relacionados a novas perspectivas de inserção e ressignificação das

atividades profissionais no mercado de trabalho fora do meio acadêmico, indicando

que a experiência da demissão faz com que o professor passe a buscar ampliar a

sua participação em outras atividades profissionais além da docência.

172

Quadro 11 - Extensão dos efeitos da demissão identificados nos processos

demissionais dos docentes pesquisados

EXTENSÃO DA DEMISSÃO

Entrevistado

Extensões

Docente 01

desenvolvimento da carreira; indignação familiar; mudança de foco na qualificação

acadêmica; ampliação da leitura do sistema acadêmico; ampliação da rede de contatos em

diferentes áreas

Docente 02

processo judicial contra a IES; perda do desconto nas mensalidades da graduação dos

filhos; amadurecimento pessoal e profissional; ampliação da visão da realidade; redução da

carga de trabalho; maior dedicação à família

Docente 03

inviabilidade econômica para doutorado

Docente 04

incerteza sobre o futuro como docente; busca de diversificação na atuação docente;

dúvidas sobre o valor do doutorado para a carreira

Docente 05

perda de concursos públicos e vaga em IES

Docente 06

dar outro rumo na vida

Docente 07

perda do desconto nas mensalidades da graduação dos filhos

Docente 08

Docente 09

aprendizado para vida pessoal e profissional; mais tempo de dedicação à família

Docente 10

Docente 11

visão mais pragmática; aumento das dificuldades de qualificação (ex.:doutorado); quebra do

comprometimento;redução do padrão econômico; visão da carreira acadêmica como

profissão

Docente 12

perda do desconto da mensalidade do doutorado

Docente 13

articulação política e formação de rede de contatos

Docente 14

Docente 15

perda do desconto nas mensalidades da graduação dos filhos; problemas psicológicos

monitorados; reforma do ambiente doméstico; foco no momento presente (não pensa no

futuro)

Docente 16

fazer só o que gosta

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Os prolongamentos mais citados foram: ampliação da rede de contatos em

diferentes áreas, desenvolvimento da carreira, redução da carga de trabalho,

amadurecimento pessoal e profissional, articulação política e formação de rede de

contatos e aprendizado para vida pessoal e profissional.

173

Eu tenho um projeto para o ano que vem de estudar chinês. A minha

atuação no mercado já está me indicando que eu vou precisar usar essa

língua. Já está se formando um a coisa para negociar com chineses que é

um caminho que está sendo construído e está se fortalecendo. Estou

buscando ampliar a minha capacitação e a horizontalidade da minha

carreira, porque eu percebi que hoje não basta ela ser vertical ela tem que

ser horizontal. (docente 01)

Na minha trajetória como professora eu conheci uma pessoa que

trabalhava no sistema S e que me convidou para trabalhar com ela para

montar um curso. Eu fui demitida da IES e fui para o sistema S.

Paralelamente, constituí uma empresa e comecei a fabricar um produto

durante um período de quatro anos, inclusive durante o período que eu

estava no sistema S. Eu queria trabalhar na minha área de interesse e

voltei a trabalhar no sistema S, convidada pela mesma pessoa que me

contratou da primeira vez e estou aqui trabalhando até hoje na área que eu

queria que e buscava. E agora eu não pretendo mais investir na carreira

acadêmica. (docente 16)

As extensões negativas mais citadas na dimensão profissional dos docentes

tinham uma relação entre si e enfatizaram uma grande preocupação em relação ao

futuro da carreira acadêmica. As principais foram: incerteza sobre o futuro como

docente, dúvidas sobre o valor do doutorado para a carreira, quebra do

comprometimento na relação profissional, visão da carreira acadêmica como uma

profissão qualquer e perda de concursos públicos e vagas em IES.

Agora eu fiz todo um outro planejamento de vida pra ver se eu termino o

doutorado, mas eu tenho dúvidas, eu acho que não vai mudar muito a

minha vida profissional em função disso. Eu tenho 56 anos e não sei o que

isso vai mudar na minha vida, mas, pelo menos, é uma coisa que eu gosto.

Estudar é uma coisa que me agrada e já que eu comecei quero terminar.

Eu não gosto de não terminar alguma coisa que eu estou fazendo, mas, às

vezes, eu fico me questionando porque eu estou fazendo isso, porque, em

termos profissionais, eu não sei se eu vou colher algum fruto disso. Se o

doutorado fosse pago eu não teria feito. (docente 04)

Todas as extensões pessoais foram enunciadas como repercussões positivas

dentro das trajetórias profissionais dos docentes. As mais lembradas foram:

ampliação da leitura do sistema acadêmico e da visão da realidade em geral,

amadurecimento pessoal, busca de fazer só o que traz realização pessoal, foco no

momento presente, desenvolvimento de uma visão mais pragmática da realidade,

aprendizado para vida pessoal e definição de um outro rumo na vida.

Ter trabalhado nesse mesmo lugar durante tantos anos, me embotou de

alguma maneira. Eu estava lá confortável naquilo. Eu pensava que eu

174

estava disponível pra algumas coisas, mas, na verdade, eu não estava. E

eu estava habituada a olhar as coisas de certo modo. Eu achava que eu

era muito criativa. Não que eu achasse, as pessoas diziam que eu era e eu

acreditava, mas eu não era. E aí eu pensava que estava tudo muito bem.

Eu tinha um belo salário. Hoje eu vejo que eu estava acostumada a olhar

sempre daquela maneira pras coisas. (docente 15)

Ao contrário das extensões pessoais, todas as de natureza econômica foram

consideradas negativas pelos entrevistados. Tiveram especial destaque na fala dos

docentes a perda do desconto nas mensalidades da graduação dos filhos (três

indicações diretas) e a perda do desconto da mensalidade do doutorado, que

representava 80% das mensalidades, em ambos os casos. As demais repercussões

estavam relacionadas aos seguintes fatores: aumento das dificuldades de

qualificação, especialmente o curso de doutorado pago, para alguns docentes tendo

sido citado como inviabilizando economicamente a realização do mesmo, a redução

do padrão econômico e a abertura de processo judicial contra a IESP demissória.

Porque o único momento da minha vida profissional que eu poderia usar da

instituição era aquele momento. Naquele momento eu estava com dois

filhos meu fazendo graduação, e eu estava usufruindo um benefício da

faculdade que eram os oitenta por cento de desconto nas mensalidades.

Era o primeiro semestre que eles estavam estudando lá, então, eu estava,

finalmente, conseguindo usufruir um pouco daquilo que eu tanto dei pra

IES. Eu estava colhendo um pouco, além daquilo que eu recebia como

salário. Eu entendia que isso era uma coisa importante para os meus filhos,

era importante, porque foram dezoito anos de IESP e significava

exatamente a idade dos meus filhos, ou seja, meus filhos ouviram falar a

vida inteira um nome só IESP. Foi isso que eles ouviram falar a vida inteira.

Então, eles iam estudar onde? Na UFRGS? Não, eles nem fizeram

vestibular lá. Eles foram estudar na IESP que me demitiu e foi isso que me

revoltou mais. (docente 02)

Como eu tinha um desconto de 80% nas mensalidades dos meus dois

filhos que estavam na faculdade na IESP que me demitiu eu fui ao setor de

Recursos Humanos porque já tinham vindo os documentos para a minha

casa e eu já tinha pago a matrícula com os 80% de desconto e eu sei que

isso a gente perde. Aí me orientaram que eu deveria ir ao setor financeiro.

Eu fui e disse que era professora, que eu tinha sido dispensada da

instituição e queria saber agora como eu deveria proceder. Eles me

disseram que eu não precisaria me preocupar, porque quando viessem os

próximos documentos em fevereiro eles viriam com a complementação. Eu

tinha sido muito clara e tinha dito para eles que não queria, em hipótese

alguma, que os meus filhos sofressem algum tipo de constrangimento na

matrícula, porque eu não estava me negando a pagar. Eu só não tinha os

documentos, porque eles já tinham sido pagos. Eles me garantiram que eu

não precisaria me preocupar porque que eles iriam poder fazer a matrícula.

Quando um dos meus filhos foi fazer a matrícula aqui na minha casa pela

Internet, a sorte foi que a gente tava aqui, por que eles cansaram de fazer

a matrícula fora de casa, já fizeram a matrícula até em Santa Catarina.

Então, ele tava fazendo a matrícula pelo computador e teve a matrícula

negada por pendência financeira. O guri ficou enlouquecido, porque ele faz

175

um curso super disputado onde existe uma disputa pelas vagas, e ele

conseguiu esse semestre, como ele foi muito bem o semestre passado, ele

conseguiu fazer a matrícula na primeira hora. E aí ele consegue os horários

e as turmas que ele quer. O curso dele tem essa coisa difícil, eles abrem

várias turmas e se tu não és dos primeiros a fazer a matrícula, às vezes tu

nem consegues. Tem turmas que nem abrem, porque são muitos alunos

concorrendo a determinadas disciplinas. Então, é uma corrida para fazer

isso. E ele teve o acesso negado. Aí eu liguei para lá na mesma hora e

botei a boca. Eu disse escuta aqui, eu tive aí, eu expliquei a minha

situação, vocês me garantiram que isso não iria acontecer. Eles falaram

professora não podemos fazer nada, quem lhe deu essa informação? Eu

disse vocês me deram. A senhora deveria ter vindo na sala tal. Mas eu fui

aí e foi isso que vocês me disseram. Ah sinto muito. Mas tem algum

superior aí que eu possa falar? Não é conosco mesmo. Não tem ninguém

que vai lhe liberar isso. O seu filho tem que vir aqui. Já era passado de

quatro horas, o horário bancário não tinha mais. Ele tem que vir aqui e

efetuar o pagamento para ser liberada a matrícula dele e como já não é

mais horário bancário ele vai ter que vir aqui agora. Eu moro longe, o guri

saiu correndo, eu dei para ele o cartão do banco, ele sacou o dinheiro no

caixa de um banco com o meu cartão, pegou o dinheiro, atravessou toda a

IESP, foi no financeiro, pagou em dinheiro, e aí eles liberaram. Como não

dava mais tempo, ele ligou para casa para o irmão entrar no computador e

fazer a matrícula para ele, porque senão ele não iria conseguir fazer a

matrícula. Ele saiu daqui dizendo que se a gente não conseguisse, nós

deveríamos entrar com um processo e processar eles. Mas o irmão entrou

e ainda deu tempo dele fazer a matrícula. Como o meu outro filho também

faz o mesmo curso, só que a matrícula dele era na terça-feira, na segunda-

feira ele fez a mesma coisa que o irmão, foi num banco, passou na IESP e

pagou. Ele foi lá com o meu cartão, porque não veio o documento para

casa. Teve que tirar o dinheiro no caixa do banco, pagar no financeiro para

eles liberarem e na terça-feira ele poder conseguir fazer a matrícula pela

Internet. Esse foi um outro constrangimento meio difícil. Essa é a mágoa

que eu tenho com a instituição, porque eles deveriam ter me orientado

melhor. (docente 07)

As duas últimas extensões mais citadas foram as familiares e as psicológicas.

Nas familiares as mais referidas diretamente foram positivas e enfatizavam o

aumento do tempo de dedicação à família e a busca de melhorar o ambiente

doméstico. A repercussão negativa citada referiu-se à indignação familiar pela

demissão, percebida como injusta. Em relação às extensões de natureza emocional

constatou-se que ocorreram alguns problemas psicológicos após as demissões, tais

como depressão e queda na auto-estima.

A maior parte da literatura que trata da demissão, utilizada nessa tese,

converge no sentido de que a perda do emprego traz um conjunto de efeitos

negativos agregados para os trabalhadores demitidos e que estes influenciam de

forma significativa o rumo das suas trajetórias profissionais. A experiência objetiva

de uma demissão na trajetória de um profissional acarreta, ao mesmo, tempo, uma

vivência de ordem subjetiva que possui diferentes significados, de acordo com a

176

natureza, a profundidade e a extensão desse processo e, principalmente com o perfil

do profissional demitido.

A partir da experiência interior e subjetiva dos professores demitidos, ou seja,

das suas vivências antes, durante e após a demissão, foi possível identificar uma

série de significados desse evento. Foi possível verificar que os docentes utilizaram

uma série de imagens metafóricas para referirem-se aos significados da perda do

emprego. Essas imagens, apesar de variadas, convergiam, mostrando uma ênfase

na violência desse processo.

Analisando-se os depoimentos dos docentes demitidos, verificou-se que as

metáforas mais comuns da perda de emprego estavam relacionadas a idéias de

traição, abandono, vácuo, morte e estigma. Ao analisar essas imagens que os

docentes projetaram ao perder o emprego, foi possível compreender ainda mais as

complexas e ambivalentes relações que estes desenvolviam com as IES em que

atuavam (Quadro 12).

Trata-se de considerar e buscar entender a experiência interior dos

trabalhadores demitidos, através das suas vivências pessoais do processo. A

principal forma de considerar esta dimensão é através da análise dos conteúdos

metafóricos enunciados pelo entrevistado que traduzem essas vivências subjetivas.

A análise das principais representações metafóricas permitiu identificar a presença

de conteúdos comuns a todos os professores relacionados a uma experiência

interna paradoxal, ou seja, que foi, ao mesmo tempo, extremamente negativa e difícil

de ser ultrapassada, porém modificadora.

Depois que eu fui demitida, o que eu passei a sentir foi simplesmente uma

sensação de liberdade. Foi a assinatura da lei Áurea. Eu me senti livre. Foi

um alívio muito grande. Eu não sei o que vai acontecer agora, como é que

as coisas vão ser, mas a sensação de prazer é muito grande. Quando eu

trouxe o meu material da IESP para a minha casa foi que eu percebi a

quantidade de coisas que a gente acumula e que não consegue colocar

fora. Aí eu decidi que esse ano eu vou me livrar dessas coisas todas, até

porque eu me dei conta de que a IESP está ocupando muito espaço na

minha casa e, conseqüentemente, ainda ocupa muito espaço na minha

vida. E eu tenho que ir tirando essas coisas da minha vida. (docente 06)

A sensação no início foi de alívio, vou ser bem sincera. Logo depois da

demissão foi de torpor, porque eu não estava acreditando que aquilo fosse

acontecer mais. Mas no final de semana depois da demissão foi de alívio.

Acabou a pressão, acabou a tortura, acabou o terrorismo. Depois é que eu

comecei a me dar conta de toda a articulação que tinha sido feita contra

mim. A minha demissão já estava decretada há muito tempo. Elas já

vinham com essa articulação desde o início do ano manipulando as minhas

horas. (docente 07)

177

Quadro 12 - Significados dos efeitos da demissão identificados nos processos

demissionais dos docentes pesquisados

SIGNIFICADOS DA DEMISSÃO

Entrevistado

Significados

Docente 01

desmonte; injustiça; erro; mal necessário; não ter as fichas todas no mesmo pote;

vulnerabilidade

Docente 02

autonomia; independência; agressão e falta de respeito ao ser humano; exploração do

trabalho docente; quebra do contrato psicológico; morte; não colocar todos os ovos no

mesmo ninho; ameaça

Docente 03

mentira; político; orgulho ferido; não vou ficar nunca mais trabalhando numa só

instituição; as coisas não são bem como parecem;

Docente 04

repressão; dor; ser humano não veio para isso; profissional descartável

Docente 05

traição

Docente 06

luto; ruptura; vergonha; incapacidade; impotência; manipulação; sufoco; sentimento de

incompetência; retirada do tapete; desvalorização; descrédito; mancha

Docente 07

constrangimento; expulsão; terrorismo, tortura, pressão; articulação; torpor; alívio;

Docente 08

Docente 09

alívio; dei Graças a Deus; esvaziamento; perversidade

Docente 10

ofensa; exploração; grosseria; surpresa; violência inominável; hipocrisia

Docente 11

laranja podre; invisibilidade; teatro; hipocrisia; não é vestir a camiseta como um

sacerdócio, como eu acreditava; ruptura do casamento; ruptura do ideal para toda a vida;

surpresa; inesperado

Docente 12

punição; desrespeito

Docente 13

desmantelamento; falta de articulação política; não fazia parte da panela

Docente 14

vazio; engrenagem; a IES é uma empresa que visa lucro; separação; luto pesado; a gente

tem que ter vários cartuchos pra não ficar na mão

Docente 15

vergonha; armação; eu parecia um bicho pesteado; processar foi um horror; perda de

identidade; embotamento

Docente 16

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Essas imagens metafóricas presentes no discurso dos professores demitidos

parecem que visam dar sentido a essas experiências traumáticas de demissão,

auxiliando-os a elaborar esse processo. Metáforas relacionadas a assassinato,

morte, luto, doença, renascimento, foram utilizadas por quase todos os docentes

para descrever seus sentimentos. As pesquisas sobre a perda do emprego que

178

enfatizam esse recorte confirmam a presença dessas imagens que aparecem

freqüentemente em depoimentos de indivíduos demitidos.

Eu acho que ainda vou levar muito tempo processando o que aconteceu,

porque isso ainda não terminou pra mim. É um processo de elaboração, é

um luto, mas é também um teste em que eu estou me dando conta que eu

estou além disso. Eu não sou a IES que eu trabalhei tantos anos da minha

vida. Antes algumas pessoas me diziam isso, mas eu não entendia. Agora

eu entendo que eu não era a IES, eu estava trabalhando lá. Eu entendi

qual é o sentido que isso teve na minha vida. Eu estive lá durante vinte e

três anos, mas eu não sei onde é que eu vou estar daqui pra frente. Eu não

sei o que vai acontecer. Então, tudo começa a ter uma outra dimensão.

Tudo tem uma outra cor, um outro olhar, uma outra intensidade. Eu tenho

uma outra intensidade. Esse ano foi uma coisa estúpida, porque o que eu

não vivi durante muitos anos, eu vivi agora tudo ao mesmo tempo. Isso foi

mais forte do que me divorciar. Divorciar foi fichinha perto disso. O que eu

quero dizer é que o nível de consciência que eu tenho hoje é outro. Eu me

dei conta que eu suportaria essa experiência hoje também de uma outra

maneira. (docente 15)

Agora que já faz um tempo que eu fui demitida, eu acho que a gente vai

aprendendo e essa experiência vai te dando uma bagagem, até porque a

coisa vai mexendo dentro de ti. É uma questão de tempo. A gente leva um

tempo pra entender e aceitar. É como um luto qualquer. A gente fica

baqueado no início, mas vai elaborando aos poucos e vai entendendo

outras coisas. (docente 14)

Só quando tu és demitido é que tu vais perceber que o teu trabalho estava

certo, porque eu sei que ninguém nasce e morre no mesmo lugar. Isso eu

tenho muito claro. Nós somos passageiros na instituição, porque enquanto

você serve você fica. Daqui a pouco você não serve mais e te mandam

embora. Até aí tudo normal. Esse é o ciclo da vida e eu entendo isso muito

bem. Agora, você ser demitido de qualquer forma, sem diálogo? Eu acho

imperdoável. (docente 02)

As diferentes metáforas utilizadas pelos docentes para significar a sua

demissão permitiram entender melhor os impactos da perda do emprego dentro das

suas trajetórias e mostraram que grande parte dos professores, após um complexo

processo de elaboração dessa perda, percebeu que, antes da demissão, davam ao

seu emprego um significado maior do que ele muitas vezes deveria ter.

Instituição é tudo a mesma coisa. Muda o lugar, o cenário, mas a dinâmica

é muito parecida. É sempre a mesma preocupação com dinheiro, com ter

alunos. É a mesma hipocrisia, a mesma falta de coerência, isso tu vê

direto. Só que agora eu não estou nem aí. Eu estou calma. Eu estou

olhando pra essa realidade, constatando e sendo prática, ou seja, fazendo

o que tem que ser feito e deu. Eu não tenho mais aquele romantismo,

aquele ideal que eu tinha. Eu agora estou com os pés no chão. Tem dias

que eu me sinto realista demais e, aí, eu sinto saudades de mim quando eu

era mais idealista, quando eu sonhava mais com algumas coisas. Eu estou

179

muito realista e isso até me assusta às vezes. Eu estou com uma

consciência das coisas que às vezes é tão crua que me assusta. Antes, eu

não queria ver certas coisas, mas elas estão aí, não dá mais para negar,

não consigo mais tapar o sol com a peneira. Eu não consigo mais pensar

num futuro de vinte e tantos anos. Eu penso, talvez, daqui há uns dois ou

três meses. Claro, eu tenho medo que essas coisas não dêem certo. Fico

preocupada. Por outro lado, ao mesmo tempo, no fundo, eu tenho uma

tranqüilidade, que é como se fosse uma certeza que vai dar tudo certo,

sabe? Eu não sei te dizer qual é a lógica disso, mas é uma sensação.

(docente 15)

Alguns relatos projetaram a imagem da demissão como uma quebra de

confiança entre o docente e a IES demissória. Essas imagens vão ao encontro do

que sugerem alguns teóricos do tema, como Cascio (1993), que afirma representar

essa metáfora uma forma clássica de ver as relações entre empregador e

empregado, na qual, além do contrato legal de trabalho, existe um contrato implícito

ou psicológico baseado na confiança recíproca. Enquanto o trabalhador espera do

empregador especialmente proteção, segurança, carreira, um trabalho interessante

e com significado, oportunidades de desenvolvimento e desafio e, principalmente,

reconhecimento, a organização ou instituição espera dele dedicação, conformidade

e comprometimento.

Assim, verificou-se que a maior parte dos professores, ao longo da sua

trajetória acadêmica, antes da demissão, acreditava que lealdade, comprometimento

e a busca de um desempenho adequado garantiriam a eles segurança no emprego,

ou seja, que eles teriam contratos implícitos de estabilidade no emprego. Até que a

experiência da perda do emprego quebrou essa perspectiva.

Os estudos sobre esse impacto apontam um crescimento na queda do nível

de lealdade dos trabalhadores em relação aos locais em que atuam e a migração

para formas de compromisso mais instrumentais, e, também, para uma mudança no

discurso dos empregadores, que cada vez menos prometem estabilidade (HEENAN,

1991; CASCIO, 1993).

A intensidade do envolvimento e do investimento de um trabalhador com o

seu local de trabalho pode, muitas vezes, igualar ou, até mesmo, ultrapassar o

relacionamento com suas famílias. Neste estudo, é o caso dos professores de tempo

integral que, antes da demissão, passavam a maior parte do seu tempo útil na IES

em que trabalhavam mais do que em suas próprias casas.

180

Eu senti bastante, porque, imagina vinte e três anos trabalhando num

mesmo lugar. Eu pensei e agora? A instituição já fazia parte da minha vida.

Levou um bom tempo até eu me reestruturar. No início deu um vazio. Hoje,

eu me dou conta que no fundo a instituição é uma engrenagem. É um

contexto todo complicado, aquelas coisas de empresa, porque é uma

empresa. É uma empresa como qualquer outra que admite e demite. A IES

privada não é como uma universidade ou uma empresa pública ou como o

Hospital que eu trabalho. E como eu tive as duas experiências, eu sei que

é muito diferente. A IES é uma empresa que quer lucro e pra isso eles têm

que enxugar os gastos. Eu já estava há muitos anos lá, eu tinha uma série

de adicionais. Eu me tornei uma professora cara pra eles e eles queriam

professores mais novos e que eles pudessem pagar menos. Eu entendo

que é isso. Pra mim é bem linear. Eles tiram os antigos, porque quem

estava lá há bastante tempo ganhava bem. Eu recebia um salário bem

razoável. (docente 14)

Nesse sentido, verificou-se que esse pertencimento exagerado acarretava

situações semelhantes as que ocorrem na maioria das famílias, ou seja, de cuidado,

frustração, liberdade, segredo ou opressão. Nesse sentido, Hirschhorn (1988) afirma

que indivíduos que se associam fortemente aos seus locais de trabalho comumente

acabam controlando a ansiedade do ambiente através da criação de coalizões

veladas em que as relações imitam o caráter da vida familiar.

Nas IESPs as coisas são sempre assim. Existem coisas que não são ditas,

mas, no fundo, são as que movem as instituições. Aqueles segredos de

Instituição. Eles não dizem, mas são essas coisas que fazem mover o

sistema. É como segredo em família. Todo mundo sabe, mas ninguém

sabe que sabe. Ninguém diz que sabe. Mas todo mundo sabe que existe

um segredo e todo mundo cobre ele. Então, lá funcionava assim, nos

corredores os professores falavam que certas coisas eram um absurdo,

mas nas reuniões com a coordenação era diferente. Então, qual é a

mensagem que passa? Temos que passar uma imagem que não é

verdadeira. Mas e a postura ética do professor? (docente 05)

Nessa mesma perspectiva, LaFarge e Nurick (1993) afirmam que muitos

trabalhadores acabam agindo como se fossem parentes e a instituição passa a

equivaler a uma grande família ou a um tipo simbólico de pai ou mãe. Em troca de

lealdade e bom comportamento, os trabalhadores acabam esperando que essa

grande família, ou pai ou mãe simbólicos os proteja e os nutra. Alguns professores

demonstraram consciência de como a IES estava se tornando um substituto ou um

apêndice da sua família. Na maioria dos casos, entretanto, esse fenômeno pareceu

bastante inconsciente.

Ainda, na análise de Pagès (1987), a organização ou instituição pode assumir

a figura de uma mãe que é vista pelos trabalhadores, por um lado, como uma fonte

181

de amor, afeto e cuidado, e por outro, como fonte de medo, devido à angústia que

causa no indivíduo o temor de perder essa proteção. Nesse tipo de relação entre o

indivíduo e a organização, a demissão é extremamente traumática, pois significa a

expulsão simbólica de um local nutridor e protetor e a perda do referencial familiar.

Apesar dos depoimentos não explicitarem esse tipo de significado, a

representação social das empresas e instituições como uma grande família ou

extensão das famílias dos trabalhadores, é largamente conhecida nas pesquisas da

antropologia das organizações. Dessa forma, essa conotação integra o imaginário

institucional e os professores acabam, muitas vezes, projetando em seus colegas,

superiores ou na própria IES a idéia de uma mãe ou pai provedor que deveria cuidar

e proteger sua carreira. Quando isso não ocorre o docente tende a se sentir

abandonado.

Ao longo da minha história na IES tiveram, com certeza, pessoas muito

importantes que me enxergaram, cuidaram, promoveram e respeitaram.

Teve um colega importante. A gente começou junto. Depois esse colega foi

crescendo, crescendo virou diretor da faculdade durante doze anos. Então,

nesses anos que ele foi diretor eu me mantive sempre numa boa e fui

promovida para quarenta horas. Virei professora adjunta, em função de

todas as coisas que eu já tinha feito e do tempo de trabalho, mas as

indicações vieram por ele. Sempre houve um reconhecimento do meu

trabalho. Depois teve uma outra colega querida importante que foi a

diretora seguinte, após esse meu amigo, que abriu mais algumas portas

para mim e que me olhou de uma outra maneira, me aproveitou mais um

pouco. Essas foram coisas bem importantes que aconteceram dentro

desse ciclo. Foram histórias e pessoas importantes. E o final dessa história

dos vinte e três anos de instituição foi também através de algumas

pessoas. Só que dessa vez as pessoas me viram de outra maneira e eu

não tive mais as pessoas que me cuidavam, só que eu não tinha deixado

de ser quem eu era. (docente 15)

Vários descreveram o processo de separação física e psicológica das IES

com metáforas associadas à idéia de família. Desses relatos, imagens de ligações

familiares, infância e crescimento foram as mais usadas para explicar as reações

dos docentes à separação física e psicológica de suas instituições, a fim de fazer

entender o sentimento de perda que acompanhava tal separação. Alguns

expressaram terem sido abandonados pela IES, apresentando em geral sentimentos

de raiva e medo tipicamente associados à expulsão do lar.

Em outros depoimentos, verificou-se que a perda do emprego expressava a

idéia de perda ou dissolução da identidade. Essa constatação mostrou como nos

dias de hoje boa parte dos significados que os trabalhadores constroem sobre si

182

mesmos e sobre a realidade têm o seu local de trabalho como referencial. Isso é

comumente verificado quando o trabalhador, perguntado sobre o seu nome,

responde com o nome da instituição em que trabalhava.

Quando eu saí da IES eu não sabia mais dizer o meu nome sem associar o

nome da IES. Eu tinha me transformado na docente 15 da IES. Essa coisa

do sobrenome institucional. Eu tinha orgulho de dizer que eu era a docente

15 da IES. Antes eu pensava que a IES era tudo pra mim. Só que agora

não é mais. Eu acho que o bacana nisso tudo é que eu, talvez, esteja

aprendendo a equilibrar um pouco mais razão e emoção, e, assim, a

encerrar as coisas. Porque é necessário saber encerrar as coisas. (docente

15)

Estudos clássicos da psicologia mostram que quando um trabalhador é

traumática e involuntariamente destituído de seu papel de trabalho, sua noção de

identidade pode ser drasticamente afetada e que, quanto mais centrais forem os

atributos que a pessoa perceba estar perdendo, maiores serão os impactos sentidos

(WINNICOTT, 1988).

Eu te confesso que os primeiros meses depois da demissão não foram

nada fáceis pra mim. Eu me sentia muito mal. Acho que eu entrei numa

depressão mesmo. Eu me sentia mal mesmo assim de ficar pensando

onde é que eu tinha errado, o que eu tinha feito de errado, que coisa

horrorosa tinham feito pra mim, porque vinha de tudo ao mesmo tempo na

minha cabeça. Eu acho que a demissão é uma coisa muito violenta, sabe?

Eu acho que é uma violência inominável. A minha impressão é que é uma

coisa violentíssima. Eu acho que isso é uma coisa que tem que mudar. Os

estatutos das instituições de alguma forma teriam que mudar para proteger

mais o professor (docente 10).

A perda do emprego, através de uma demissão percebida como injusta, é

sempre traumática e pode levar o trabalhador a diversos níveis de sofrimento,

fragmentação e, até mesmo, desintegração da sua identidade. Oito dos

entrevistados manifestaram algum tipo de sofrimento, após a saída da IESP.

Quando eu fiquei sabendo que eu estava demitida eu tive um choque. Eu

não consegui dizer quase nada na hora. Eu só disse pra ele que era uma

injustiça. Aquilo realmente foi um choque, um desmonte. Eu só consegui

dizer que o tempo iria trazer a resposta. Perguntei onde estava o papel que

eu teria que assinar e não questionei. Eu me lembro muito bem que

rolaram lágrimas dos meus olhos. (docente 01)

Eu fiquei super mal, super deprimida. Na época eu estava fazendo terapia

e fui correndo pro meu terapeuta. Até hoje ele fala que achava que naquele

momento eu fosse me desmantelar de vez, porque eu estava com muita

dificuldade pra enfrentar o que tinha acontecido. Ele achava que naquele

183

momento eu fosse me afundar de vez, porque eu tinha um vínculo muito

forte com a IESP. (docente 13)

A perda de emprego torna, em geral, o trabalhador demitido muito mal visto

pelos outros e mais dependente de como esses o vêem também, trazendo à tona a

questão clássica do estigma tratado por Goffman (1968). Essa linha de análise

destaca a grande vulnerabilidade sócio-psicológica que a demissão provoca nas

pessoas. De fato, foi possível verificar nesse estudo que a maior parte dos docentes

demitidos não apenas tiveram a sensação de perder o status positivo de estarem

empregados nas IESPs, mas tal como os desempregados de longa duração ou os

aposentados ganharam temporariamente um status negativo, que a sociedade

normalmente associa às pessoas inativas (FRYER e PAYNE, 1986; LEANA e

FELDMAN, 1988, 1992)

Depois que elas me demitiram eu fui pra minha sala e não tinha ninguém

ainda. Era uma sala grande. Era uma sala de professores que nós

tínhamos colocado todas as nossas coisas ali. Estava tudo aglomerado.

Quando eu cheguei ali não tinha ninguém. Cheguei lá e comecei a arrumar

as minhas coisas. Na medida em que as pessoas iam chegando, todo

mundo fugia de mim como se eu fosse um bicho pesteado. Parece que

bate um medo nelas. Eu senti que eu parecia um bicho pesteado. E aí era

aquela coisa de me evitar, porque as pessoas não sabem o que vão te

dizer também. (docente 15)

A utilização dessa perspectiva de análise ajudou a entender os impactos das

demissões e seus moderadores nas trajetórias profissionais dos docentes e a avaliar

como esses profissionais usam referenciais de sua experiência passada para lidar

com crises e mudanças no presente.

A análise das imagens e metáforas representativas das vivências subjetivas

da perda do emprego auxiliou a entender a experiência da demissão nas trajetórias

dos professores entrevistados, bem como a compreender os mecanismos

psicológicos utilizados por estes para elaborar, conviver, aceitar e superar a

presença desse evento no curso das suas carreiras acadêmicas. Essa perspectiva

acrescentou novas informações ampliando as conclusões desse estudo e confirmou

a importância do trabalho como uma categoria formadora da identidade pessoal e

profissional dos docentes.

184

7.5 DESTINOS DAS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS

Este estudo verificou que a maior parte das trajetórias profissionais dos

docentes do ensino superior privado frente ao evento da demissão sofreu uma

ruptura que gerou modificações importantes nos destinos das mesmas.

Independente da área de formação, titulação ou tempo de experiência acadêmica, a

grande maioria dos docentes entrevistados manteve alguma forma de inserção no

ambiente acadêmico ou pretende, num futuro próximo, buscar uma nova inserção

(Quadro 13).

Da amostra pesquisada, 50% dos docentes entrevistados continuaram

atuando na área acadêmica após o evento da demissão. Cabe destacar que dos oito

professores que seguiram trabalhando como docentes cinco já possuíam outro

emprego na área acadêmica e três levaram até cinco anos para retomar esta

carreira. Um dos professores, nesse período, foi aprovado e contratado por uma IES

federal.

Em função de várias demissões que tinham acontecido na outra IESP que

eu trabalho o clima não andava muito bom. Mas na IESP que me demitiu

era um desânimo total. Você ia pra sala de aula pra ser desrespeitado

pelos alunos. O coordenador não te dava nenhum respaldo, nenhum

mesmo. Eu comecei cada vez mais a perder o interesse em dar aulas lá e

isso que eu moro pertinho da IESP, mas eu prefiro dar aula na outra IESP

que eu trabalho. Eu estava doida pra ir embora. Eu sempre pensava em

pedir as minhas contas só que, ao mesmo tempo, eu ficava pensando que

eram só duas noites, mas enquanto eu não completasse a minha carga

horária na outra IESP era melhor eu ir ficando. Não tinha coragem de pedir

demissão. E quando foi em julho de 2005 eles me demitiram. (docente 03)

Dos entrevistados, três não pretendem mais seguir na carreira acadêmica,

cada um deles por motivos diferentes: sentimento de dever cumprido, pouco tempo

para se dedicar a essa área e falta de identificação com essa atividade. Um docente

quer retomar a carreira, porém na área pública, dois estão em fase de busca de

novas oportunidades nas IESPs e um não está buscando, mas encontra-se aberto

ao surgimento de uma nova oportunidade nesse mercado.

185

Quadro 13 - Destinos das trajetórias profissionais dos docentes pesquisados

DESTINOS DAS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS

Entrevistado

Continuidade

na Carreira

Acadêmica

Desdobramento da Trajetória Profissional

Tipo de Destino

Docente 01

sim

docente em IES privada, profissional liberal

autônoma, empresária e consultora

virtuoso

Docente 02

sim

docente em IES privadas, consultor e

empresário

Virtuoso

Docente 03

sim

docente em IES privadas e consultora

Virtuoso

Docente 04

sim

docente em IES privadas, consultor; doutorando;

em preparação para aposentadoria

Virtuoso

Docente 05

não

Profissional liberal autônoma; em preparação

para concurso em IES federal

pouco virtuoso

Docente 06

não

consultora, profissional liberal autônoma;

em preparação para aposentadoria

Virtuoso

Docente 07

não

profissional liberal autônoma;

em prospecção de IES

Virtuoso

Docente 08

sim

professor federal

Virtuoso

Docente 09

não

assessora, consultora e empresária

Virtuoso

Docente 10

não

aposentada

Virtuoso

Docente 11

sim

docente em IES privada e consultora

Virtuoso

Docente 12

não

profissional liberal autônoma e funcionária

pública federal

Virtuoso

Docente 13

sim

docente em IES privadas, consultora e

empresária

Virtuoso

Docente 14

não

consultora e funcionária pública federal

Virtuoso

Docente 15

sim

docente em IES privadas e profissional liberal

autônoma

Virtuoso

Docente 16

não

empresária e funcionária de autarquia

Virtuoso

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Eu não pretendo voltar a lecionar em outra instituição acadêmica. Pra mim

instituição acadêmica deu, deu pra minha bolinha. Agora eu não quero

mais me vincular a outra instituição acadêmica. As instituições que eu me

vinculo hoje são instituições em que eu faço assessoria. E esse trabalho já

me absorve um monte de tempo. (docente 09)

Eu recebi um convite pra dar aula em um centro de formação, mas eu não

busquei. E, atualmente, eu não penso em ampliar essas aulas, porque eu

estou satisfeita com o trabalho que eu estou fazendo e não tenho mais

tempo também. (docente 14)

Não pretendo mais investir na carreira acadêmica. Na época que eu fiz o

mestrado o meu orientador queria que eu fizesse o doutorado, mas eu

disse que não. Eu queria ir trabalhar, eu queria ir ver como era o mundo

186

real. Eu não pretendo retornar e me dedicar mais ao mundo acadêmico e a

vida acadêmica. (docente 16)

Eu não desisti da carreia de professora e não vou ficar com as críticas dos

alunos no sentido de destruir assim essa imagem. (docente 05)

Eu pretendo continuar na carreira acadêmica, mas não quero mais fazer

quarenta horas em nenhuma outra IES. Isso eu aprendi com a demissão,

mas pretendo mandar currículos pras IES. São raras as que têm interesse

na minha área de formação, mas se tiverem interesse, eu gostaria de

continuar como docente, porque eu gosto. Foi uma experiência que eu

gostei e não vai ser essa demissão que vai me manchar. (docente 07)

Eu gostaria de continuar dando aula. Eu mandei o meu currículo pra outras

IESP, mas o que eu recebi de resposta até agora é que o meu currículo é

muito bom, e eu acredito que ele é mesmo, mas que nesse momento não

tem vaga. Então, o meu currículo está nas IESP, porque eu gosto de dar

aula e pretendo continuar. (docente 12)

A primeira coisa que eu pensei depois que eu fui demitida foi eu não quero

mais voltar a ser professora, eu não quero mais trabalhar com isso. Eu

recebi um convite de uma IESP para compor um grupo que estava

organizando um curso superior, mas eu não gostei, porque o que ficou

muito claro pra mim é que eles precisavam da minha titulação pra

demonstrar pro MEC. Aí eu não aceitei o convite. Eu comecei a organizar a

minha aposentadoria. Só que falta um ano e meio ainda que eu precisaria

trabalhar ligada a uma instituição universitária, mas eu te confesso que

essa idéia não me interessa e não me atrai. Eu não fui buscar nenhuma

oportunidade no mercado. Eu nunca precisei pedir emprego e eu não vou ir

atrás de emprego. A única coisa que eu pensava depois da demissão é

que eu agora estava livre da IESP e poderia fazer um monte de coisas que

eu sempre quis fazer, como viajar, por exemplo. (docente 06)

A continuidade desses profissionais pesquisados dentro do setor de atuação

acadêmica e em outras áreas profissionais conduziu a grande maioria dos docentes

entrevistados a destinos profissionais virtuosos. (CARDOSO, 2000). A identificação

desse caminho predominante se deu pelos rumos que os percursos laborais destes

tomaram após a perda do emprega nas IESPs, não prevista pelos professores.

A virtuosidade das trajetórias profissionais dos docentes foi identificada pelo

fato destes terem conseguido preservar o capital de qualificação acumulado após a

ocorrência da demissão que modificou esse percurso. Esses profissionais

conseguiram se manter no mesmo circuito do mercado de trabalho onde estavam

atuando antes de serem demitidos e preservaram condições semelhantes de renda

e condições de trabalho relacionadas ao último vínculo de trabalho. Alguns,

inclusive, ampliaram essa condição.

A minha inserção no mercado de consultoria foi instantânea. Eu vinha

negociando um projeto desde o início de 2000. Quando ocorreu a

187

demissão eu entrei de cabeça no projeto. Depois foi um projeto atrás do

outro. O trabalho lá foi se desenvolvendo Eu fui avançando e o trabalho foi

crescendo. Nesse momento ficou muito claro pra mim que a melhor coisa

que poderia ter me acontecido foi a demissão, porque a minha carreira

deslanchou. Eu comecei a entender um monte de coisas que eu não

entendia direito. Foi um salto na minha carreira. Eu acho que eu fiz uns dez

projetos. Eu não parava mais de trabalhar. Era um projeto atrás do outro.

Eu passei a trabalhar muito mais que no tempo que eu era só professora e

com muito mais prazer, porque era muito mais gostoso o que eu estava

fazendo. (docente 01)

Eu não trabalho mais quarenta horas. Eu aprendi que não se põe todos os

ovos no mesmo ninho e eu não coloco nunca mais. Eu trabalho em outros

lugares e, definitivamente, se mais cedo ou mais tarde, as IESP

continuarem esse negócio de ameaça eu saio totalmente fora do ensino e

vou me dedicar cem por cento a minha empresa. Eu tenho uma empresa

de pesquisa, treinamento e formação humana que atua na área de

recursos humanos há vinte e poucos anos. E hoje eu sei que, na verdade,

as instituições precisam de profissionais que tenham experiência fora na

área da administração. Eles precisam de profissionais com esse

conhecimento. (docente 02)

Somente um docente teve sua trajetória profissional com destino pouco

virtuoso verificada pelas condições sócio-econômicas desse profissional que foram

parcialmente preservadas. Também se constatou que ocorreram algumas perdas

em termos de renda e posição social em relação à condição anteriormente existente.

Esse professor passou a inserir-se no mercado de trabalho através de um trabalho

flexível e sua trajetória passou a apresentar períodos de descontinuidade com o

mercado formal de trabalho, caracterizando uma situação de vulnerabilidade social.

Eu recebi de rescisão um valor que dá pra ficar um período estudando. Por

um lado eu agradeço de ter saído da IESP. Eu me orgulho de saber que eu

não faço mais parte de um local que ensina mediocridade. Não quero mais

isso pra mim. Não quero mais ter o meu nome envolvido nesse tipo de

instituição. Graças a Deus os meus títulos de mestrado e doutorado não

são de lá, porque eu teria vergonha. Por todas as coisas que eu vi lá dentro

eu agradeço de ter saído de lá. Eu fiz uma poupança. Eles tiveram que

pagar a rescisão. Pagaram fundo de garantia. Pagaram férias até o final de

fevereiro e já depositaram. Está tudo acertado. O que eu fiz foi um cálculo

matemático de quantos meses eu posso ficar sem emprego. E que margem

eu tenho nesse período para me preparar para um concurso numa IESF e

passar. Pode ser fora de Porto Alegre que, agora, eu to indo. Antes eu

tinha muita resistência de sair daqui, porque eu queria muito ficar, mas eu

preciso trabalhar pra viver e vou embora se for o caso. Vou pra Rio

Grande, Londrina, São Paulo, Rio de Janeiro, pra qualquer lado. (docente

05)

Assim foi possível verificar que a maior parte dos docentes conseguiu

preservar a sua qualificação profissional no decorrer das trajetórias profissionais.

Esse foi o elemento central na caracterização do destino das mesmas. Estes

188

professores, pelo seu alto nível de empregabilidade, ou seja, pela condição favorável

de emprego e trabalho desenvolvida antes, durante e depois da perda do emprego

não tiveram muitas dificuldades para se manterem ou se reinserirem no mercado de

trabalho.

No intuito de complementar a análise das trajetórias profissionais dos

entrevistados, foi utilizada a análise de cenários SWOT. Os resultados permitiram

identificar um conjunto de informações similares que reforçaram as constatações

demonstradas. As respostas dos professores sobre as principais dimensões

percebidas tanto no ambiente externo como no interno são apresentadas a seguir.

As oportunidades percebidas pelos docentes demonstraram a existência de

um conjunto significativo de possibilidades de inserção e desenvolvimento da

profissão e carreira acadêmica nos ambientes das IESPs e fora deles (Quadro 14).

Quadro 14 - Cenário das principais oportunidades do ambiente externo

Dimensões Principais Oportunidades

Interdisciplinaridade

possibilidades de atuação interdisciplinar no ambiente acadêmico e fora dele

status da profissão acadêmica na sociedade

distinções acadêmicas

rede de relacionamentos

intercâmbio com outras instituições de ensino

possibilidade de aplicação dos conhecimentos acadêmicos no mercado

assessorias institucionais públicas e privadas

formação de opinião

convivência com públicos diversos

desafios permanentes

intercâmbio internacional

desenvolvimento de atividades focadas na responsabilidade social

possibilidade de oucupação de cargos administrativos e de gestão acadêmica

desenvolvimento de atividades de pesquisa e publicação acadêmica

atualização contínua do conhecimento

desenvolvimento profissional diferenciado (mestrado e doutorado)

segurança e desenvoltura para falar em público

empregabilidade

estrutura

flexibilidade de horários

identidade institucional

benefícios para estudo

Atuação

Visibilidade

Desenvolvimento

Profissional

ANÁLISE SWOT

Ambiente Externo

Infraestrutura

Institucional

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

189

Cinco dimensões foram mencionadas: interdisciplinaridade, visibilidade,

atuação, desenvolvimento profissional e infraestrutura institucional. Em relação à

interdisciplinaridade, a principal oportunidade referida foi a grande possibilidade que

os docentes possuem, dependendo da sua formação e experiência, de atuação em

diferentes áreas dentro e fora das instituições de ensino superior privado.

Os entrevistados afirmaram que, em relação à visibilidade da profissão

acadêmica, essa se encontra diretamente relacionada ao status da profissão

acadêmica, que ainda permanece forte na sociedade, ao número de distinções

acadêmicas que o docente possui e divulgou publicamente e, especialmente, à rede

de contatos desenvolvida ao longo da sua trajetória profissional que amplia a sua

possibilidade de ação.

Os fatores percebidos como facilitadores da atuação profissional docentes

referem-se à possibilidade de intercâmbio com outras instituições de ensino

superior, de aplicação dos conhecimentos acadêmicos no mercado, de realização de

intercâmbios internacionais, do desenvolvimento de atividades com foco na

responsabilidade social, de atividades de pesquisa e publicação acadêmica.

Também foram referidos como positivos a presença de desafios permanentes, a

chance de ocupação de cargos administrativos e gerenciais na carreira, a

possibilidade de prestação de assessorias institucionais públicas e privadas, a

convivência com públicos diversificados e o fato do professor ser um formador de

opinião.

Em relação ao desenvolvimento profissional, a percepção de oportunidades

pelos professores encontra-se na busca por uma contínua atualização do

conhecimento que possuem, no desenvolvimento profissional diferenciado obtido

através de cursos de mestrado e doutorado e o alto nível de empregabilidade

referido como a capacidade que estes desenvolveram nas suas trajetórias empregar

os seus conhecimentos, habilidades e experiências profissionais para obter trabalho

ou emprego em situações de crise ou ameaça profissional. A segurança e

desenvoltura para falar em público, também foi mencionada pela maioria como um

diferencial para a carreira.

A última dimensão destacada, a infraestrutura institucional, foi mencionada

associada à boa estrutura física que as IESPs normalmente possuem, à existência

de alguns benefícios para o estudo, à flexibilidade de horários que o professor tem

190

na organização da sua agenda profissional, permitindo o desenvolvimento de outras

atividades profissionais paralelas ou realizadas em horários em que este não se

encontra na IES. Também a identidade institucional foi referida como uma

oportunidade, na medida em que esta, muitas vezes, facilita o trânsito do docente

em outros setores da sociedade.

As principais ameaças (Quadro 15) enumeradas pelos docentes foram

divididas em quatro dimensões: trabalho e emprego, condições de trabalho,

profissão e carreira acadêmica e ambiente institucional. Foi possível constatar que a

maior parte dos fatores mencionados refere-se ao atual ambiente interno das

instituições de ensino superior privado, confirmando os dados analisados constantes

dos depoimentos que mostraram uma estreita relação entre os problemas

enfrentados na profissão docente e as condições acadêmico-institucionais existentes

que têm se tornado cada vez mais instáveis e, até mesmo, precárias, quanto se

considera a questão da remuneração e das possibilidades de demissões sem

motivos claros e justos.

Foram mencionadas como ameaças na dimensão do trabalho e emprego as

constantes reduções e distribuição inadequada de carga horária, a instabilidade

crescente no emprego, a proliferação de novos cursos, especialmente em algumas

áreas, tais como administração, direito e psicologia, gerando uma competição

predatória entre algumas IESPs. A falta de oportunidades em algumas áreas

específicas de formação também foi lembrada por grande parte dos entrevistados.

Em relação às condições de trabalho, os exemplos enumerados estavam

todos relacionados às mudanças que estão ocorrendo hoje nas IESPs e que

impactam a atuação do professor. Nesse sentido, foram mencionadas as pressões

para produzir mais e ensinar de forma homogeneizada, a baixa qualidade do ensino,

a superficialidade das pesquisas acadêmicas, o baixo investimento em pesquisa

aplicada, a descontinuidade de alguns projetos estratégicos que deveriam ser

mantidos de forma permanente, a expansão do ensino a distância e o crescimento

dos problemas de saúde ocupacional.

Sobre a profissão e a carreira acadêmica, os docentes perceberam como

ameaças a pressão constante por qualificação, a baixa remuneração da hora-aula, o

baixo nível de empregabilidade, o medo de se tornar obsoleto em razão da exigência

permanente de atualização, o pequeno investimento das IESPs na qualificação

191

docente que, em geral, se restringem a cumprir o que é exigido pelo MEC, a baixa

mobilidade interna existente nas instituições, a falta de reconhecimento profissional

e de critérios claros de seleção, promoção e demissão, além da falta de indicadores

técnicos nos processos de avaliação docente.

Quadro 15 - Cenário das principais ameaças do ambiente externo

Dimensões Principais Ameaças

redução de carga horária

distribuição inadequada da carga horária

instabilidade no emprego

proliferação de novos cursos na mesma área

perder o emprego

competição predatória entre as IESP por preço

não ter trabalho na área

ensino massificado

ensino a distância

problemas de saúde

excesso de dedicação à vida acadêmica

baixa qualidade do ensino

excesso de carga horária em sala de aula

pouca carga horária para pesquisa

pressão por produção acadêmica

superficialidade das pesquisas acadêmicas

pouco investimento em pesquisa aplicada

descontinuidade de projetos

pressão por qualificação

baixa remuneração

baixo nível de empregabilidade

medo da obsolescência

falta de critérios técnicos nos processos de avaliação docente

falta de reconhecimento profissional

falta de critérios claros de seleção, promoção e demissão

baixa mobilidade interna

pouco investimento na qualificação docente

ambiente instável

competição negativa entre colegas

busca incessante por reconhecimento e prestígio

paternalismo

gestão autoritária baseada em critérios políticos

falta de transparência na gestão

comunicação deficiente

guetos institucionais

falta de apoio das coordenações e direção

jogo de poder institucional

falta de credibilidade nas políticas institucionais do MEC

burocracia nos processos administrativos

Profissão e Carreira

Acadêmica

Ambiente Institucional

Trabalho e Emprego

Condições de trabalho

ANÁLISE SWOT

Ambiente Externo

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

192

Por fim, a dimensão relacionada ao ambiente institucional, foi percebida como

ameaçadora por apresentar-se cada vez mais instável, possuir modelos autoritários

de organização e gestão acadêmica e comunicação deficiente na divulgação do que

é essencial para as atividades dos professores. Também foram mencionados o

acirramento da competição negativa entre os professores, alimentado pela busca

incessante de reconhecimento e prestígio, gerando guetos institucionais, a

burocracia presente nos processos administrativos, a falta de credibilidade de

algumas políticas do MEC, a falta de apoio das coordenações e direções, os jogos

de poder e o paternalismo nas relações de trabalho e a falta de um sistema de

gestão transparente que possibilite aos docentes acesso às razões de decisões que

interferem diretamente no fazer acadêmico.

Através da análise SWOT foi possível verificar que existem duas dimensões

predominantes em relação aos pontos fortes e fracos percebidos pelos professores

acerca das suas trajetórias profissionais: comportamentais e profissionais. Em

relação aos principais pontos fortes (Quadro 16) de natureza comportamental, ficou

evidenciado que estes estão relacionados à capacidade pessoal dos docentes de

realizar atividades específicas relacionadas à prática docente, tais como inovação de

métodos, superação de obstáculos, comprometimento, transparência, dedicação,

motivação, ética, postura empreendedora, iniciativa, maturidade pessoal e

emocional, respeito pelos alunos, curiosidade e gosto pelo estudo. Também foram

mencionados: a capacidade de influenciar positivamente alunos e colegas, facilidade

de comunicação, bom relacionamento interpessoal, saber ouvir, flexibilidade, alto

nível de empregabilidade, interesse, aceitação e enfrentamento de desafios e

liderança.

Esses fatores mencionados reforçaram o que foi identificado nos conteúdos

dos depoimentos, ou seja, de que essa categoria profissional, por ser altamente

qualificada dá uma ênfase especial ao comportamento social e preocupa-se em

preservar e divulgar uma imagem positiva perante os diferentes públicos

institucionais. Além disso, confirmaram a constatação de que é uma classe que

busca de forma permanente a mudança comportamental, a fim de equilibrar vida

pessoal e profissional.

193

Quadro 16 - Cenário dos principais pontos fortes do ambiente interno

Dimensões Principais Pontos Fortes

capacidade de inovar

capacidade de superação

comprometimento

transparência

dedicação

motivação

ética

empreendedorismo

iniciativa

maturidade pessoal

respeito pelo aluno

curiosidade

disponibilidade

gosto pelo estudo

capacidade de influenciar positivamente

facilidade de comunicação

bom relacionamento interpessoal

saber ouvir

flexibilidade

empregabilidade

interesse

aceitar e enfrentar desafios

liderança

horizontalidade e verticalidade da carreira

experiência profissional

trabalho em equipe

formação e qualificação docente

atuação profissional diversificada

pesquisador

expertise diferenciada

cumprimento de metas

busca de aperfeiçoamento profissional

estabelecer regras claras

capacidade de organização

reconhecimento no mercado

domínio de sala de aula

trânsito profissional nas empresas e órgãos públicos

ANÁLISE SWOT

Ambiente Interno

Comportamentais

Profissionais

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Em relação à dimensão estritamente profissional, foram destacados fatores

ligados à diferenciação que os professores foram obtendo ao longo das suas

trajetórias, assim como aspectos relacionados ao desenvolvimento da profissão e da

carreira acadêmica. Foram destacados pelos docentes: as possibilidades de

desenvolvimento horizontal e vertical da carreira acadêmica, a experiência

194

profissional, a facilidade de trabalhar em equipes multiprofissionais, a formação e

qualificação docente, a atuação profissional diversificada e a busca constante de

aperfeiçoamento profissional. Ainda foram mencionados a experiência em pesquisa

de ponta, o domínio de conhecimentos específicos valorizados pelo mercado, a

capacidade cumprir metas e de estabelecer regras claras, o reconhecimento no

mercado, o domínio de sala de aula, o trânsito profissional em empresas e órgãos

públicos e a capacidade de organização.

Os principais pontos fracos (Quadro 17) percebidos pelos docentes nas suas

trajetórias profissionais também foram divididos em comportamentais e profissionais.

Os dados levantados e analisados demonstraram que esses profissionais possuem

uma grande capacidade de auto-análise, postura crítica diante da sua carreira e da

realidade, além de uma grande vontade de mudar fatores que têm interferido

negativamente no seu progresso profissional, especialmente no ambiente da IES

onde estes exercem a profissão acadêmica. Também há uma preocupação em rever

determinadas atitudes que pouco acrescentou à permanência deles nas IES, tais

como a postura crítica e o perfeccionismo.

Os principais fatores comportamentais destacadas foram a resistência interna

à mudança, falta de confiança em si mesmo, baixa auto-estima, impulsividade,

ansiedade, angústia e medo, insegurança pessoal, dificuldades para ser competitivo,

especialmente com colegas, excessiva auto-crítica, falta de disciplina para a

realização de algumas tarefas, visão idealizada e romântica da carreira acadêmica,

excesso de crença nas pessoas, falta de habilidade política e perda da esperança

nas mudanças. Ainda foram lembrados o perfeccionismo, a postura demasiado

crítica diante da realidade, baixa tolerância à frustração e atitude ingênua diante de

certos fatos institucionais.

Já em relação aos aspectos profissionais, verificou-se uma grande

preocupação com o pouco tempo para atualizar aulas e para a atualização

profissional somado sobrecarga de trabalho extra-classe. Foram muito lembrados o

constante desgaste físico e emocional gerador de estresse profissional, as

dificuldades para enfrentar os entraves burocráticos institucionais, a baixa carga

horária, a falta de cuidado com os direitos legais contratuais e a falta de

reconhecimento profissional por parte da instituição. A baixa remuneração salarial

associada as dificuldades para motivar os alunos e para lidar politicamente com

determinadas situações profissionais demonstraram agravar esse cenário. Por fim, a

195

incapacidade para a autopromoção no ambiente institucional tornando o professor

pouco visível foi destacada como um ponto fraco no desenvolvimento da carreira

acadêmica.

Quadro 17 - Cenário dos principais pontos fracos do ambiente interno

Dimensões Principais Pontos Fracos

resistência interna à mudança

falta de confiança em si mesmo

baixa auto-estima

impulsividade

ansiedade, angústia e medo

insegurança pessoal

dificuldades para competir

excesso de auto-crítica

falta de disciplina

idealização e mistificação do papel do professor

excesso de confiança nas pessoas

inabilidade política

perda de esperança na mudança

perfeccionismo

postura crítica excessiva

baixa tolerância à frustração

ingenuidade

cansaço, desânimo e estresse

pouco tempo para atualizar as aulas

dificuldades com aspectos burocráticos

baixa carga horária

pouca experiência profissional acadêmica

pouco tempo para atualização profissional

falta de cuidado com os direitos legais

falta de reconhecimento profissional

sobrecarga de trabalho extra-classe

baixa remuneração salarial

dificuldade para motivar os alunos

dificuldade para lidar politicamente com as situações profissionais

falta de organização

incapacidade de autopromoção

ANÁLISE SWOT

Ambiente Interno

Profissionais

Comportamentais

Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Estas percepções sobre os cenários vão ao encontro das constatações

resultantes da análise dos depoimentos, demonstrando que as mudanças que estão

196

ocorrendo na atualidade no ambiente das IESPs, associadas à experiência da

demissão, ocasionam um conjunto de efeitos negativos e positivos sobre a trajetória

profissional dos professores, modificando seus destinos. Também acabam

impulsionando os docentes a uma profunda reflexão que redireciona as suas

escolhas profissionais, com impactos significativos sobre a manutenção e o

desenvolvimento futuro da carreira acadêmica.

197

CONCLUSÕES

A busca por competitividade, por meio de maior agilidade e menores custos,

tem se tornado, crescentemente, um imperativo para a sobrevivência das empresas

e instituições. A fim de atingir estes objetivos passam pelas mais variadas mudanças

que vão da venda de unidades até a compra de outras empresas ou instituições,

incluindo a terceirização de funções, alianças com concorrentes, enxugamentos de

estruturas internas, reestruturações organizacionais e downsizing, para citar apenas

algumas das principais práticas que estão ocorrendo hoje.

Na década de 1980, quando ocorreu um crescimento de reestruturações no

mundo, elas estavam ainda bastante restritas a alguns setores da economia,

especialmente o industrial e o bancário, hoje esses processos se expandiram e têm

atingido todas as áreas, incluindo as dos serviços e do ensino em seus diferentes

níveis. Se esse fenômeno apresenta as mesmas características de manifestação

independente do setor em que ocorre, essa é uma questão central que diversas

ciências e, em especial, a sociologia do trabalho tem procurado responder.

A reestruturação produtiva no Brasil se deu em resposta à necessidade de

ajustamento frente aos padrões internacionais de produtividade e de qualidade,

elemento básico de competitividade nesse novo cenário. Trouxe em seu núcleo e

difundiu novos conceitos como os da automação, flexibilidade, produção enxuta,

qualidade total e descentralização produtiva, a maioria derivados dos métodos de

gestão da indústria japonesa.

A adoção de novas formas de organização e gestão da produção nos

diferentes setores produtivos, com a implantação de novas tecnologias de

automação e gestão do trabalho, tem gerado significativas mudanças no perfil dos

trabalhadores. A perda do emprego constitui uma das conseqüências mais comuns

presentes nesse novo contexto mundial do mundo do trabalho, assumindo

características singulares no setor da educação superior privada.

Ao longo das últimas décadas, principalmente a partir dos anos de 1990,

período de maior expansão das políticas neoliberais no país, vive-se nas IES um

processo gradual de incorporação da lógica empresarial, tanto em sua estrutura de

198

poder como na organização do trabalho docente, incluindo-se os processos

avaliativos institucionais e externos. As mudanças e as transformações no mundo da

produção e do trabalho oriundas do processo de globalização econômica, aliadas

aos grandes avanços da ciência e da tecnologia, completam o cenário em que se

dão as relações de trabalho dos docentes hoje.

Em face das múltiplas determinações de ordem social, política, econômica e

institucional que impactam as IES na atualidade, crescem os desafios ao trabalho

docente. O entendimento dessas determinações é indispensável para compreender

qual é o papel do docente universitário, como ele se constitui nesse complexo

contexto, quais são suas repercussões na qualidade do ensino e na própria

constituição da profissão docente no ensino superior.

Nesse sentido, é importante destacar que o desenvolvimento da carreira dos

professores não é um processo unívoco, mas que deve ser compreendido em duas

dimensões interdependentes: profissional e institucional. A profissão e a carreira

docente devem ser analisadas de acordo com o momento histórico e com a

realidade social atual, ou seja, precisam ser entendidas a partir de sua

contextualização e determinações.

Assim, é necessária a compreensão de que a atividade docente é um

conjunto de práticas sociais complexas, historicamente situadas, que ocorrem no

âmbito de uma forma particular de organização da sociedade e da instituição

escolar, no presente caso, as instituições de ensino superior. As IESPs expressam,

portanto, a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo, das

quais são partes.

Analisando-se os dados oficiais constantes dos dois últimos censos da

educação superior no Brasil, relativo aos anos de 2005 e 2006, amplamente

referidos neste estudo, verificou-se que o número de matrículas, cursos e

instituições aumentaram significativamente, assim como o número de alunos por

professor. No entanto, as demissões continuam ocorrendo de forma significativa.

Também ao ser analisado o período entre 1996 e 2006, observa-se um

crescimento significativo do número de IES, de matrículas e do número de funções

docentes. Entretanto, verificou-se que o crescimento do número de docentes foi

inferior ao das IES e matrículas. No entanto, a relação entre o número de matrículas

e o número de funções docentes cresceu no mesmo período, revelando uma maior

concentração de alunos por professor, sugerindo a existência de substituições e

199

demissões de professores e, portanto, um crescimento relativo do número de

funções docentes. Observou-se, também, que, enquanto o número de docentes com

menor titulação diminuiu, o de mestres e doutores cresceu.

Contribuiu para essa nova realidade, a LDBEN que obrigou as IES contratar

um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou

doutorado e um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Os docentes que trabalham em regime de tempo integral nas IESPs

correspondem à menor parcela, predominando os professores de tempo parcial e

horistas. Isto significa dizer que, na maior parte dos casos, esses são remunerados

apenas pelas atividades de sala de aula, uma vez que são raras as atividades de

pesquisa e extensão nessas instituições.

Esta realidade precariza as condições de trabalho nas IESPs, obrigando os

docentes buscar outras fontes de renda para incrementar a renda familiar. No

momento da demissão esta renda complementar acaba atenuando os impactos

negativos sobre o status econômico dos professores, que tendem a ser menores,

preservando parcialmente o padrão de vida anterior à perda do emprego.

A nova realidade no ensino superior privado no Brasil é a da crescente busca

de lucro pela via da redução de custos. Para este fim são contratados professores

mais jovens, aos quais são pagos salários mais baixos, em substituição aos mais

antigos e mais caros que são demitidos. É a reprodução da lógica do capital no setor

produtivo, baseado na redução de custos em cima da força de trabalho que passou

a se expandir para outros setores da economia, entre eles o da educação privada.

Ficou evidenciado que as IESPs estão atravessando profundas

transformações que trouxeram novos problemas e desafios para a tarefa de ensinar.

Uma das principais dificuldades enfrentadas pelos docentes relaciona-se à gradativa

mudança no perfil dos alunos que, além de ingressarem cada vez menos

preparados, passaram a assumir a condição de clientes que exigem satisfação

imediata de suas necessidades, deteriorando ainda mais as condições de trabalho

dos professores que se tornaram, nessa relação, meros prestadores de serviço.

Verificou-se que, aos poucos, o setor do ensino superior privado no Rio

Grande do Sul começa a adotar práticas de organização e gestão do trabalho

originárias das organizações privadas. O resultado tem sido uma mudança nos

papéis de professores e alunos, onde os primeiros passaram a ser tratados como

200

clientes e os segundos como meros prestadores de serviço. Além disso, o

ajustamento permanente do número de docentes às demandas tem gerado

instabilidade e precariedade das condições de trabalho.

Ao confrontar sua formação e experiência adquirida ao longo da sua trajetória

profissional os professores se deparam com esse novo contexto e obrigam-se a

rever suas teorias e práticas, a fim de responder a essa nova realidade. Assim, as

transformações na carreira docente vão se efetivando na medida em que o professor

vai ampliando a sua consciência sobre a sua trajetória profissional, o que pressupõe

o desenvolvimento de um maior senso crítico sobre a realidade docente.

Verificou-se que não só a profissão acadêmica, mas o sistema de ensino

superior privado no Brasil se encontra, ao mesmo tempo e, paradoxalmente, em

uma situação de mudança, expansão e crise de identidade, exprimindo as

contradições da própria sociedade na qual está inserido. De um lado aumentam as

pressões que visam à adaptação das IES às premissas do modelo mercantil de

docência e pesquisa. De outro, cresce a compreensão por parte dos professores de

que, para exercer a profissão no ensino superior, não é mais suficiente o domínio

técnico da sua área de conhecimento específico, sendo exigido uma série de

conhecimentos vinculados ao relacionamento com os alunos e às instituições,

especialmente as relacionadas à gestão escolar.

Por meio deste estudo, foi possível concluir que, na atualidade, é impossível

separar o desenvolvimento da carreira acadêmica de aspectos mais amplos da vida

dos professores e, principalmente, do ambiente social e institucional onde ocorrem

as relações acadêmicas.

Do ponto de vista pessoal, foi identificado que diversos fatores influenciam

essa trajetória: as relações familiares, as crises pessoais, econômicas, e de

identidade foram os principais. Profissionalmente, o perfil dos professores, em

termos de qualificação, titulação e experiência, exerce impactos diretos sobre o

desenvolvimento da carreira acadêmica.

Os dados levantados permitiram mostrar que, em sua maioria, os professores

demitidos eram profissionais experientes que investiram muitos anos de trabalho nas

instituições em que trabalharam e que esses profissionais possuíam conhecimentos

que ultrapassavam o saber necessário ao seu fazer, conferindo a eles diferenciação

na atuação acadêmica.

201

O ambiente institucional, no entanto, influencia a carreira profissional por meio

das regulamentações da profissão, dos estilos de gestão e das expectativas sociais

que em torno dela se constroem. Em cada etapa da trajetória profissional, esses

problemas agravam-se ou atenuam-se, conforme o momento da vida pessoal e

profissional do docente e as características das instituições em que estes estão

atuando.

O estudo revelou e reforçou a necessidade de ampliação da análise de

processos de demissão e dos seus impactos junto à categoria dos docentes de nível

superior nas IES privadas. As transformações enfrentadas pelas IESPs e pelos

profissionais, quando dos cortes, devem ser contextualizadas na avaliação do macro

ambiente e dos sistemas onde se encontram inseridos. A crescente necessidade

das instituições de adequação a esse cenário de mudanças, turbulento e complexo,

acarreta a adoção de estratégias que resultam freqüentemente em desligamentos.

A análise dos conteúdos expressos pelos entrevistados permitiu identificar um

conjunto de impactos e de vivências subjetivas comuns a todos os professores nas

suas trajetórias profissionais, especialmente na carreira acadêmica, bem como uma

simetria nas formas de demissão nas diferentes instituições.

Uma das constatações deste estudo refere-se às determinações oriundas do

atual contexto e como estas vêm influenciando a atividade docente. Foi reafirmado

pela maioria dos entrevistados que a intensificação do trabalho está afetando

diretamente o exercício da atividade acadêmica, chegando, em alguns casos, a

níveis insuportáveis.

Verificou-se que a excessiva intensificação do trabalho acadêmico está

relacionada aos critérios baseados na busca da produtividade que passaram a reger

as relações entre os docentes e as instituições em que estes atuam, fruto das atuais

políticas de avaliação externa do MEC e da adoção de métodos empresariais de

gestão e controle das atividades nas IESPs. A busca crescente por eficácia e

racionalidade traduz-se em aumento de trabalho e na redução de verbas e

contratações. Por outro lado, aumentou o controle sobre o trabalho dos professores

e houve uma redução da autonomia.

Apareceram muitas queixas nos depoimentos dos professores sobre as

dificuldades existentes hoje para realizar o trabalho docente; e o quanto a realização

de atividades não articuladas ao fazer científico-pedagógico subtrai tempo das

atividades essenciais, gerando intensos processos de estresse.

202

Nos depoimentos dos docentes, ficou evidenciado que é bastante comum a

existência dessas práticas nas IESPs. Constituem-se de um conjunto de atividades

não previstas formalmente no contrato de trabalho, tais como participação em

eventos, reuniões administrativas e pedagógicas, atividades sociais e culturais,

palestras, entre outras. Foi verificado que são atividades criadas pelas instituições a

fim de que essas consigam atender crescentes e variadas demandas em relação ao

trabalho institucional.

Essas tarefas não previstas ou informais geram uma sobrecarga de trabalho

que foi identificada de forma enfática pelos docentes. Estes afirmaram se dedicarem

em excesso às necessidades das instituições, em detrimento das suas famílias,

atividades culturais e de lazer, e, principalmente, para a atualização profissional que

é bastante exigida pelas IESPs.

Os docentes reclamaram também da excessiva fragmentação do tempo em

múltiplas tarefas, nem sempre articuladas ao fazer docente. Percebem, com pesar, a

solidão das ações individuais e a perda do sentido coletivo do trabalho. Reconhecem

ter falta de tempo para se qualificarem e para preparar aulas; aceitam como

inevitável, embora lhes incomode, a desvinculação entre pesquisa e ensino de

graduação, bem como a pressão dos processos avaliativos.

Verificou-se que o trabalho do professor é bastante solitário em função da

pouca convivência com seus colegas, da ausência de respeito recíproco e da falta

de confiança entre os pares. Os dados analisados demonstraram que o vínculo entre

os professores e as instituições em que atuam é cada vez mais frágil. Verificou-se

que dentro destas existe uma realidade paradoxal. Ao mesmo tempo em que é

incentivado o trabalho em equipe, também são criadas condições para respostas

isoladas, devido ao modelo existente hoje para a progressão na carreira acadêmica,

baseado no esforço individual e na capacidade do docente se articular politicamente

com pessoas chave na IES que possam indicá-lo para determinadas posições.

Dessa forma, na ausência de políticas e práticas institucionais que assegurem

a organização coletiva dos docentes, através de espaços que incentivem a

convivência e o respeito recíproco, foi verificado que os professores acabam se

associando por interesses ligados a sua sobrevivência, ou seja, destinados a manter

a sua atual posição e status nas IESPs.

203

Nesse sentido, tudo que é percebido como ameaçador a essa posição

adquirida acaba sendo rejeitado, muitas vezes, de forma bastante violenta. A

demissão é uma dessas formas e foi identificada neste estudo através de vários

casos analisados nos quais o professor acabou sendo demitido por motivos políticos

e interesses de determinados grupos que estavam no poder. O que acaba ocorrendo

é a formação de guetos institucionais movidos por interesses particulares desses

grupos que visam manter o poder adquirido e controlar determinadas orientações

acadêmico-institucionais.

A maioria dos efeitos das demissões foi composta por impactos negativos,

principalmente dos tipos emocionais e psicológicos, tais como crises emocionais,

crises de identidade, ressentimentos, ansiedade, raiva, depressão emocional,

tristeza e dificuldades para aceitar a perda do emprego.

Os efeitos que mais se destacaram foram: o ressentimento com as

instituições demissórias e a incompreensão com relação a sua demissão, um

sentimento de queda na auto-estima aliada a culpa por não ter percebido que as

transformações no mercado acadêmico exigiam a busca por maior qualificação e

ansiedade com relação às incertezas profissionais e financeiras no futuro.

Outros impactos destacados pelos professores se referiam à existência de

dúvidas e incertezas com relação ao seu futuro nas instituições acadêmicas e no

mercado, a constatação de sobrecarga de trabalho para os que permanecem

atuando nas IESPs, os possíveis prejuízos ao convívio familiar, o aumento da

competitividade interna, além da percepção da quebra de uma cultura de

estabilidade nas instituições de ensino superior privado.

Verificou-se que, apesar de significativamente menores, também existem

alguns efeitos positivos dos processos de demissão nas trajetórias docentes,

especialmente a mudança de atitude do professor em relação a si mesmo e a sua

carreira acadêmica. Após um complexo processo de elaboração e entendimento da

perda do emprego, a maioria dos docentes conseguiu atribuir um significado positivo

à demissão e mudou radicalmente a forma como até então estava conduzindo a sua

trajetória profissional.

Em relação aos fatores moderadores de corte, os depoimentos obtidos

possibilitaram identificar a incapacidade das instituições de ensino superior privado

em adotar mediadores que amenizassem esse traumático processo. Verificou-se

204

que essas não possuem práticas sistematizadas e éticas de demissão, bem como

não prestam nenhum tipo de acompanhamento profissional ao demitido. Sob a ótica

dos docentes seria importante a existência dessas práticas, a fim de minimizar um

pouco essa ruptura, normalmente, abrupta e inesperada, em relações de trabalho

que foram construídas, muitas vezes, ao longo de muitos anos nas instituições em

que os professores atuaram.

A presença de moderadores antes, durante e após esses processos de

demissão, agravam, na maior parte dos casos analisados, essa experiência,

tornando a compreensão do evento para os professores mais difícil e demorada.

O entendimento do processo e de suas verdadeiras causas e, principalmente,

a capacidade de responder a ele, exercem uma grande influência na maior ou menor

virtuosidade no destino das trajetórias destes profissionais.

Em relação ao modus operandi das demissões nas IESPs, ficou evidenciado

um conjunto de práticas comuns a todos os processos que ocorrem antes e durante

os mesmos, visando descaracterizar os reais motivos da demissão. As principais

estratégias utilizadas pelas IESPs são: práticas administrativas ou gerenciais de

desvalorização dos professores, redução de carga horária, trocas de horários, falta

de informações, de reconhecimento, extinção de disciplinas, oferecimento de

disciplinas em extinção, designação dos docentes para atividades secundárias ou

em outras unidades nas quais não se encontram lotados, e, principalmente, a falta

ou ausência de apoio da coordenação do curso em que estes atuam.

A percepção de uma total falta de clareza e de critérios nos processos de

demissão foi destacada pela maioria dos entrevistados. Apesar da constatação de

que o grande fator gerador das demissões é econômico, também se verificou que o

critério de decisão de quem é demitido tem um caráter político. O gestor, a partir de

uma necessidade da IESP de reduzir custos, decide, muitas vezes arbitrariamente e

sem critérios objetivos e justos, qual dos professores demissíveis deverá ser

cortado. Esse entendimento foi corroborado por uma parte significativa dos

entrevistados. Não foi identificado nenhum tipo de apoio psicológico prestado pelas

instituições aos professores demitidos, havendo casos de completa ausência de

suporte.

No que diz respeito à percepção da condução do processo de demissão

verificou-se que a grande maioria dos docentes considerou mal conduzido e injusto,

205

devido à ausência de procedimentos formais adequados e de critérios objetivos e

transparentes. Também, a maioria dos docentes entrevistados expressou conteúdos

que apontam para práticas de administração e gestão inadequadas, muitas vezes

perversas, ou até mesmo para a ausência de qualquer prática nesse sentido.

Uma importante constatação desta pesquisa foi a identificação da existência

de critérios ocultos ou políticos na avaliação da carreira acadêmica, bem como nos

processos demissionais realizados pelos gestores. Uma parte significativa dos

professores referiu a presença de jogos de poder e de critérios políticos na

determinação de decisões administrativas e acadêmicas que iam do aumento ou

diminuição da carga horária até a própria definição de quem deveria ser demitido.

Assim, ficou bastante caracterizado que os critérios de qualificação e competência

acadêmica, baseados no mérito docente, muitas vezes, são colocados em segundo

plano pelos gestores ou, até mesmo, totalmente desconsiderados em algumas

IESPs.

Verificou-se que a maior parte dos docentes ocupou cargos relevantes de

natureza administrativa ou gerencial, tais como coordenação de curso, direção e

pró-reitoria, indicando que estes tinham experiência de administração acadêmica e a

perspectiva do gestor nas suas trajetórias profissionais.

Porém, foi verificado que, paradoxalmente, quando o professor passa a

ocupar o papel de administrador ou gestor, acaba interiorizando fortemente uma

ideologia gerencialista que expressa as contradições entre o capital e o trabalho. No

caso dos professores que ocuparam algum tipo de função gerencial ao longo das

suas trajetórias, isso ficou evidenciado.

Nas suas falas como gestores aparece uma forte identificação com os

interesses das instituições e uma interiorização da lógica do lucro, através da

adesão às normas e aos valores capitalistas, ao mesmo tempo em que, como

docentes, foi constatada uma insatisfação relacionada a uma condição salarial

submetida às imprevisibilidades da carreira, ao risco de dispensa, às pressões do

trabalho e a uma competição cada vez mais acirrada.

A maior parte dos docentes, apesar da traumática experiência da perda do

emprego, segue investindo e desenvolvendo a carreira acadêmica,

predominantemente em IES privadas, porém com uma importante mudança de

postura como professor. Os que permanecem na carreira acadêmica passaram a

206

administrar a profissão docente da mesma forma como outros profissionais

administram suas carreiras, ou seja, como uma relação de troca mercantil, na qual

uma das partes, que é o professor, detém um conhecimento que tem um valor de

mercado e que deve ser trocado por uma remuneração adequada.

Constatou-se que esses professores modificaram a sua postura frente à

realidade acadêmica, passando a encarar ou desenvolver a profissão e a carreira

dentro de uma perspectiva mais objetiva, pragmática e instrumental, ou menos

romântica e idealista, como afirmaram alguns. Essa mudança de atitude é uma

ruptura com a concepção tradicional de docência, segunda a qual o magistério era

tratado como uma espécie de “sacerdócio”, passando a ser visto como um emprego

qualquer, com todas as suas incertezas, instabilidades e precariedades. As

demissões também rompem a carreira acadêmica, porque constituem-se em

quebras do contrato psicológico ou de confiança e lealdade, corroendo a relação até

então existente entre o docente e a instituição empregadora.

Verificou-se que o emprego formal e a carreira acadêmica têm uma grande

importância para a maioria dos professores entrevistados, significando muito mais

do que a possibilidade de sustento e de realização de outras necessidades

essenciais. Essa importância foi reafirmada pelas manifestações no sentido oposto

nas quais foi revelado que a experiência da perda do emprego ou a possibilidade de

perdê-lo é fonte constante de ansiedade, medo e sentimento de morte.

A experiência e a vivência de um processo demissional no exercício da

profissão docente ocasionam uma ruptura na carreira acadêmica desses

profissionais, com profundos impactos nos destinos das suas trajetórias.

Em relação à manutenção do padrão de vida anterior à demissão, verificou-se

que a maioria dos docentes manteve o mesmo status econômico devido ao fato de

possuírem outros empregos ou fontes de renda alternativas, tais como empresa

própria ou trabalho como profissional liberal.

Constatou-se que, assim como as IESPs estão enfrentando mudanças, a

carreira dos docentes que nelas atuam também está sendo impactada e modificada

por esses cenários em transformação. As incertezas que afligem hoje as IESPs

atingem diretamente os docentes universitários que se encontram numa crise de

identidade, sendo tomados por incertezas a respeito de quem são, de como devem

207

ensinar, a serviço de quem trabalham ou deveriam trabalhar e, principalmente, em

relação ao futuro da profissão acadêmica.

Nesse contexto, a educação vem perdendo seu caráter civilizador e

reduzindo-se a um mero expediente de oportunidade, e mesmo de oportunismo

social na competição desenfreada pelas vagas do mercado. A produção da ciência,

da tecnologia e, sobretudo da inovação, está sendo posta como o centro da

dinâmica para o crescimento econômico, e todo o sistema educacional está ficando

subordinado à economia por mediação das respectivas políticas, enquanto a cultura

e a educação, como elementos civilizadores, são colocadas em segundo plano.

Dentro de uma lógica institucional de busca crescente de adaptação ao

mercado, na qual os alunos são vistos como clientes, esse papel funcional de gestor

coloca o professor no centro de uma tensão permanente entre as exigências de

lucro trazidas pelos reitores e proprietários das instituições universitárias privadas e

as necessidades de melhorias das condições do trabalho docente.

A adoção de princípios e práticas características da iniciativa privada na

educação superior foi percebida pelos entrevistados como uma forma de

flexibilização das relações trabalhistas que aumentou a carga de trabalho e a

cobrança por resultados, através da produtividade acadêmica, como acontece nas

empresas.

A maioria dos professores aceita que em uma empresa é bastante comum a

adoção de práticas, tais como a avaliação de um empregado de acordo com a sua

produtividade, porém, no setor de ensino consideram que esse tipo de medida

comprometeria a qualidade de ensino. Além disso, afirmaram que conceber e tratar

o aluno como um cliente que precisa ser satisfeito a qualquer preço, o transforma

em um receptor passivo de um serviço, e o tira de condição de parte ativa do

processo de aprendizagem.

No ambiente cada vez mais competitivo em que as IESPs operam hoje, foi

verificado que a cobrança de respostas imediatas dos professores passou a

constituir-se em uma regra quase absoluta. O encurtamento permanente dos

prazos, a aceleração contínua dos ritmos, a simultaneidade, flexibilidade,

adaptabilidade e reatividade tornaram-se as palavras de ordem na gestão dos

docentes nessas instituições.

208

Nesse contexto, foi constatado que o desempenho dos professores passou a

ser medido em prazos cada vez mais curtos, pondo o conjunto da organização do

trabalho docente em uma tensão permanente: zero de atraso, tempo exato, fluxos

tensos e gerenciamento imediato. Trata-se de pressionar os docentes a fazer

sempre mais, com melhor qualidade e mais rapidamente, muitas vezes com os

mesmos meios e, até mesmo, com menos recursos e efetivos, a fim de obter maior

produtividade acadêmica, seguindo o modelo da lógica empresarial.

Assim, nesse modelo de gestão docente, em que a lógica financeira se

sobrepõe à lógica humana, os professores são reduzidos à condição de efetivos e

considerados um custo que as IESPs buscam reduzir de todas as formas, ou seja,

uma espécie de variável de ajustamento, que é preciso flexibilizar ao máximo, a fim

de se adaptar às exigências do mercado.

Essa lógica de busca de resultados imediatos das instituições tem múltiplas

conseqüências sobre o trabalho docente: aumento da competição externa por

postos de trabalho e da competição interna por horas de aula, pressão do número e

dos instrumentos de medida em detrimento de uma reflexão contínua sobre os

processos, os modos de organização, os problemas de aprendizagem e os

problemas humanos. Nesse contexto, o estrategista substitui o professor, o curto

prazo substitui o longo prazo, a necessidade de mostrar um desempenho positivo

imediato substitui a preocupação com a oferta de um ensino de qualidade.

A exigência de obter informações permanentes dos mercados em que atuam

impregna as instituições universitárias privadas de uma lógica financeira, abalando

os modos de organização e de gestão construídos outrora sobre lógicas do saber,

levando estas a reviravoltas estratégicas e a ajustamentos brutais, que não são

mais decididos em função de considerações humanas e sim para responder às

instabilidades dos mercados.

Dessa forma, ficou evidenciado que as trajetórias profissionais dos

professores não possuem autonomia em relação às condições que a produzem,

nem em relação ao sistema de relações institucionais em que são desenvolvidas. A

ação individual da maioria dos docentes, frente à experiência da perda do emprego,

apesar de importante para amenizar os impactos emocionais e econômicos do

evento, mostrou-se irrelevante como mediadora dos impactos do processo formal de

demissão, uma vez que as determinações institucionais e as regularidades objetivas

209

do sistema de ensino superior se impuseram ao espaço de ação do professor,

tornando ainda mais difícil a sua resolução.

Nesse contexto, o papel do sindicato dos professores, apesar de importante

do ponto de vista emocional, através da prestação de apoio psicológico, e,

principalmente, legal, uma vez que acompanha e assegura ao docente sindicalizado

demitido o correto cumprimento dos deveres jurídicos por parte da instituição

demissória, também é incapaz de fazer frente às determinações institucionais.

Assim, as atuais mutações no mundo do trabalho acadêmico no Rio Grande

do Sul, apontadas pelos docentes entrevistados, revelaram uma busca crescente

das instituições de ensino superior privado de adequação às demandas do mercado.

Nesse contexto institucional, verificou-se que os professores que atuam a

mais tempo na carreira acadêmica, mesmo sob a ameaça permanente da demissão,

ainda oscilam entre a recordação de uma época de estabilidade vivida na relação

com as instituições, e a consciência de que os cortes e a ruptura na sua ligação com

estas são, cada vez mais, um reflexo desta nova realidade, além de uma

permanente ameaça.

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