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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
MARCELO SILVEIRA DE ALMEIDA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIAS
São Paulo
2008
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EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIAS
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do desenvolvimento
ORIENTADOR: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
São Paulo
2008
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MARCELO SILVEIRA DE ALMEIDA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do desenvolvimento
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta- Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________
Profª Drª Silvana Maria Blascovi de Assis
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Medalha
Universidade de Ribeirão Preto
4
À minha esposa e companheira - sempre
incentivadora de meus projetos e à princesa e
herança preciosa que Deus nos deu.
A meus pais , pelo esforço constante para que
eu tivesse as melhores condições de estudo.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu pai e amigo presente em todos os momentos da minha vida.
Ao Prof. Marcos Merida pelo incentivo inicial.
À Profª Denise Elena Grillo pelo apoio e encorajamento.
À Profª Drª Silvana Maria Blascovi de Assis pela elegância com que lida
com as pessoas e com a vida. Pela prontidão em sempre ajudar.
Ao Prof. Dr. José Medalha que vem investindo em mim desde minha
graduação.
À Profª Débora Bueno Muniz Oliveira que possibilitou adaptações em
minha atuação profissional para que eu ingressasse no Mestrado.
À Profª Vera Maria Alves Mendes que permitiu que este sonho se tornasse
realidade. Por seus ensinamentos de vida, integridade e exemplo de
alguém que vive o que prega.
Ao Profº Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta pela sabedoria, paciência e
dedicação que dispensou neste trabalho de orientação.
Aos professores, alunos e suas famílias respectivas que, com suas
participações, contribuíram muito com a efetivação deste estudo.
Ao Fundo Mack Pesquisa pelo apoio financeiro para o desenvolvimento do
projeto de pesquisa.
Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela concessão da bolsa de estudos.
6
RESUMO
ALMEIDA, M. S. Educação Física Escolar e a inclusão de alunos com deficiências.
Dissertação de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade
Presbiteriana Mackenzie (SP), 2008.
Este estudo teve sua origem no interesse em conhecer as condições de realização das
aulas de Educação Física e da posição dos professores dessa área ao receber alunos
com deficiência na aula de Educação Física escolar. A inclusão social é um tema que
vem sendo amplamente abordado e esta pesquisa pode trazer uma contribuição para a
área da educação, produzindo novos conhecimentos a respeito das condições do
professor de Educação Física, quando trabalhando com alunos com deficiência em uma
escola regular. A faixa etária escolhida para esta pesquisa abrangeu as fases da pré-
adolescência e adolescência. O objetivo deste trabalho foi conhecer e analisar
criticamente como vem ocorrendo o processo de inclusão de alunos com deficiência
nas aulas de educação física em uma escola particular na região de Barueri (São
Paulo). A pesquisa foi feita através da análise qualitativa dos dados que foram obtidos
por meio de entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores, alunos e suas
respectivas famílias. Os resultados apontam que a escola tem boas condições de
acessibilidade, que os filhos compartilham com entusiasmo o que ocorre nas aulas de
Educação Física para seus pais, que por sua vez entendem que o trabalho
desenvolvido com seus filhos é satisfatório. Todavia, os professores se sentem
inseguros e despreparados para atender alunos com alguma deficiência e têm pouco
conhecimento acerca das limitações que as deficiências de seus alunos provocam.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Inclusão escolar, Deficiência e
Adolescência.
7
ABSTRACT
ALMEIDA, M. S. Fitness School and the inclusion of students with disabilities.
Master Thesis, Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade
Presbiteriana Mackenzie (SP), 2008.
This study had its origin in the interest in knowing the conditions for implementing the
lessons of Physical Education and the position of teachers from this area to get students
with disabilities in the class of Physical Education School. Social inclusion is an issue
that has been widely discussed and this research can bring a contribution to the field of
education, producing new knowledge about the conditions of the Physical Education
Teacher when working with students with disability in a regular school. The age group
chosen for this research covered the stages of pre-adolescence and adolescence. The
objective of this work was to understand and analyse critically how the process of
inclusion of students with disabilities in Physical Education classes in a private school in
the region of Barueri (São Paulo) is occurring. The research was done through a
qualitative analysis of the data that were obtained through semi-structured interviews
conducted with teachers, students and their families. The results indicate that the school
has good conditions for accessibility, the children enthusiastically share what happens in
the classroom of Fitness with their parents, who in turn believe that the work done with
their children is satisfactory. But teachers feel insecure and unprepared to meet
students with a disability and have little knowledge about the limitations that the
deficiencies of their students cause.
Keywords: Fitness School, Inclusion School, Disability and Adolescence.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustrações do ambiente escolar.................................................................94
Foto 1 Ginásio Poliesportivo......................................................................95
Foto 2 Campo de Futebol...........................................................................95
Foto 3 Sala de Xadrez................................................................................96
Foto 4 Mini-pista de Atletismo....................................................................96
Foto 5 Piscina aquecida semi-olímpica com teto móvel............................97
Foto 6 Piscina aquecida para iniciação......................................................97
Foto 7 Playground......................................................................................98
Foto 8 Sala de Educação Física para o Ensino Infantil..............................98
Foto 9 Sala de Ginástica............................................................................99
Foto 10 Sala de Musculação......................................................................99
Foto 11 Sala de Judô...............................................................................100
Foto 12 Sala de Dança.............................................................................100
Foto 13 Quadras de Vôlei........................................................................101
Foto 14 Quadra poliesportiva...................................................................101
Foto 15 Quadras externas poliesportivas.................................................102
Foto 16 Sala de Ginástica Olímpica.........................................................102
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caracterização da Escola .........................................................55
Quadro 2 Caracterização dos professores .................................................57
Quadro 3 Caracterização dos alunos .........................................................58
Quadro 4 Caracterização dos pais ou responsáveis...................................58
10
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
1.1 - JUSTIFICATIVA......................................................................................................18
1.2 - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA...................................................20
2 - OBJETIVOS...............................................................................................................21
3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................22
3.1-EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ..............................................................................22
3.2-INCLUSÃO ESCOLAR..............................................................................................27
3.3 – DEFICIÊNCIA.........................................................................................................32
3.3.1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA ...................................................................................33
3.4 - ADOLESCÊNCIA....................................................................................................36
4 - MÉTODO....................................................................................................................50
4.1 - TIPO DE PESQUISA...............................................................................................50
4.2 - PARTICIPANTES....................................................................................................53
4.3 - LOCAL.....................................................................................................................54
4.4 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................55
4.4.1 – FASE 1 – PREPARAÇÃO PARA A COLETA DE DADOS..................................55
4.4.2 – FASE 2 – COLETA DE DADOS..........................................................................56
4.4.3 – FASE 3 – ANÁLISE DOS DADOS..................................................................... 56
5 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS .......................................57
5.1 – CARACTERÍSTICAS DOS GRUPOS ESTUDADOS.............................................57
5.2 – DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS................................59
11
5.3 – DEPOIMENTOS DOS ALUNOS ENTREVISTADOS............................................67
5.4 – DEPOIMENTOS DAS FAMÍLIAS ENTREVISTADAS............................................72
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................78
REFERÊNCIAS...............................................................................................................81
ANEXOS.........................................................................................................................88
ANEXO A – CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...............................................................89
ANEXO B – CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...............................................................90
ANEXO C - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES...............................91
ANEXO D – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PAIS OU RESPONSÁVEIS...............92
ANEXO E – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS...........................................93
12
1- INTRODUÇÃO
Este estudo teve sua origem no interesse em conhecer as condições de realização
das aulas de Educação Física e da posição dos professores dessa área ao receber
alunos com deficiência na aula de Educação Física escolar.
Em razão da diversidade de posições e definições a respeito de deficiência, é
importante registrar neste trabalho a definição adotada no desenvolvimento do presente
estudo. Após consulta a documentos internacionais da Organização Mundial de Saúde
(OMS), tais como CIDID e CIF, bem como documentos legais e normativos nacionais,
houve a opção pela definição contemplada no DECRETO nº 3298, de 20 de dezembro
de 1999, que regulamenta a LEI nº 7853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção e dá outras providências, definindo nos seguintes termos:
Considera-se deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de
atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano ( MAZZOTTA,
2002, p. 22).
Oportuno lembrar que tal definição está fundamentada no domínio da saúde e que
nos últimos anos tem havido maior preocupação com a grande influência dos fatores
ambientais agravando ou amenizando as limitações decorrentes da deficiência.
Nesse sentido, ressalto que todas as crianças com deficiência devem ter à sua
disposição uma educação que propicie os serviços requeridos para suprir as suas
necessidades especiais. Este pensamento nos remete a uma idéia de igualdade de
13
direitos e de democracia que segundo Giddens ( 2001, p.394) “ trata-se de um meio
para capacitar os indivíduos a conviverem em condições de comunicação e respeito
mútuos” . É aí que entra a Educação Física adaptada nas escolas que devem
desenvolver e implementar programas que estejam em conformidade com a legislação
federal .
A Educação Física deve ser desenvolvida no ambiente mais inclusivo possível.
Winnick (2004, p.11) sustenta este pensamento afirmando que “os professores devem
estar preparados para educar as crianças da melhor maneira possível, em ambientes
educacionais regulares”. Afirma, também, que deve ser apoiada a educação no
ambiente mais normal ou integrado possível .
Ferreira (1999) define a inclusão como “o ato ou efeito de incluir. Relação entre
dois termos, um dos quais faz parte ou da compreensão ou da extensão do outro”.
Acrescenta, ainda, que incluir é “compreender, abranger, conter em si, envolver,
implicar, fazer parte, figurar entre outros e pertencer junto com outros”.
Atualmente, trabalho como coordenador de Educação Física da Educação Básica
em uma escola particular localizada em Barueri. Normalmente, a direção da escola é
informada pelos próprios pais sobre os casos de alunos com alguma deficiência
previamente diagnosticada por um médico. A Orientação pedagógica encaminha para
os professores uma lista contendo os nomes destes alunos, além de oferecer algumas
instruções. Mediante essa lista, os professores tomam ciência de quais as limitações
que a deficiência provoca em cada aluno e, portanto, qual pode ser a atuação deles de
forma eficiente diante deste estudante.
14
Uma prática habitual em algumas escolas é a coordenação da Educação Física
disponibilizar uma pasta que contenha artigos diversos pertinentes às áreas da saúde,
educação, esporte, nutrição e higiene para serem lidos pelos alunos dispensados por
lei (n. 9167, de 18 de maio de 1995 da Constituição Federal) da aula de Educação
Física. Após a leitura, os alunos têm condições de refletir, debater e responder
questões acerca do que leram. Os alunos dispensados nem sempre são pessoas com
deficiências. Há alunos que podem de fato necessitar da dispensa em virtude de uma
lesão ou qualquer condição impeditiva.
Como geralmente as turmas são compostas por mais de trinta alunos, esta
pareceu ser a solução mais fácil para que o professor pudesse dar uma atividade
específica para um determinado aluno e cumprir com o conteúdo programático do
curso para todos os outros. Todavia, esse seria um método muito simplista de resolver
esta situação. Por que, em alguns casos, não incluí-los na aula propriamente dita e
com o conhecimento das limitações físicas, sensoriais e tantas outras, ajustar as
atividades propostas?
Foi essa realidade que me despertou para cursar o mestrado em “Distúrbios do
Desenvolvimento” e, assim, me capacitar trazendo contribuições para ajudar o corpo
docente de Educação Física a tornar, de fato, efetivas algumas das principais
recomendações para o oferecimento de apoios ou suportes especiais na educação
destes alunos.
Cabe resgatar as seguintes definições para Educação Especial
“(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos
educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria
das crianças e jovens” ( MAZZOTTA ,1996, p.11, grifo meu).
15
“modalidade da educação escolar, como um processo educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica”( ARTIGO 3º DA RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 2 , 2001 ).
Passei a refletir sobre minha trajetória profissional lembrando-me de diversas
situações pelas quais eu vivi e que considero pertinentes para o desenvolvimento deste
estudo.
Trabalhei com um atleta de basquete que durante toda a sua vida ouviu o seu
irmão mais velho lhe dizer que ele era o melhor. Hoje joga na NBA (National Basketball
Association), uma liga norte americana de basquete profissional. Obviamente, ele
treinou muito para isso, mas o fato é que ele acreditou naquelas palavras. Comecei a
considerar o peso que a palavra pode ter na vida de uma pessoa e a redimensionar a
intervenção de um educador sobre um estudante.
Lembro-me de uma situação que ocorreu em uma turma da 3
a
série do Ensino
Médio que envolvia um aluno com deficiência auditiva de grau severo. A classe deveria
selecionar seis meninos para participar do time de interclasses de futebol (torneio
esportivo comumente realizado nas escolas). Este aluno era extremamente habilidoso,
coordenado, esperto, inteligente e não tinha nenhum comprometimento motor. A classe
então o elegeu para compor o sexteto.
No entanto, ele não se via desta forma. Achava-se incapaz e sem condições de
participar do time da classe. Não faltaram reforços positivos da minha parte a fim de
persuadi-lo a jogar pela turma, uma vez que realmente ele era muito talentoso. Nem
16
mesmo os colegas conseguiram convencê-lo. Seu auto-conceito não era positivo e ele
tinha uma péssima auto-estima. Apesar de não ter nenhuma atitude de rebeldia, havia
algo dentro dele que não o permitia se aceitar. Percebi que teria um enorme desafio
pela frente – ajudá-lo a reconhecer seu valor.
Recentemente fui procurado por uma professora do Ensino Fundamental I. Ela
tem em seu grupo de alunos um menino com deficiência visual - cegueira e perguntou
se eu tinha algumas sugestões para lhe dar. Fiquei com um misto de sensações. Senti-
me desafiado e pude aquilatar, uma vez mais, a responsabilidade que tinha em minhas
mãos.
Busquei suporte na literatura para as sugestões práticas que eu iria lhe passar,
em função das experiências que eu havia tido anteriormente. O que eu pude oferecer à
professora foram algumas orientações simples, tais como usar o chaveiro a fim de que
o aluno percebesse sempre sua presença por perto e, assim, reduzir a insegurança de
não vê-la, ou ainda falar com as mãos à boca em forma de concha para o som chegar
até ele limpo e ele poder reconhecer que ela estaria pertinho dele. Elegante, ela ouviu
e foi trabalhar. Dias depois fui ver sua aula para esta turma.
O que ela me apresentou foi uma situação na qual o aluno estava totalmente
incluído no ambiente da aula de educação física regular e aceito pelo grupo que o
auxiliava em tarefas mais complexas. Era uma criança feliz, sem comprometimento
motor grave, que grudava como cola na professora que, por sua vez, retribuía com
amor e paciência.
17
Oportuno lembrar que
Para o trabalho específico com o desenvolvimento psicomotor, há necessidade de
se estimular a coordenação, o equilíbrio, o ritmo, a orientação espacial, o esquema
corporal, o tônus e a sensibilidade. Como seria possível estimular todos estes
aspectos, aliados ainda a outros, como a discriminação visual, auditiva, resistência
cárdio-respiratória? Encontramos um caminho bastante prazeroso para atingir esses
objetivos: o brincar ( BLASCOVI-ASSIS, 1999, p. 107 ). Grifo meu
No exemplo citado acima pode-se perceber que através de atividades
lúdicas, é possível conquistar objetivos profundos com estratégias versáteis e
inteligentes.
As reflexões que permeiam as circunstâncias mencionadas serão
abordadas na Fundamentação Teórica que está dividida em quatro temas
importantes para este estudo: Educação Física Escolar, Inclusão escolar,
Deficiência e Adolescência.
18
1.1 – JUSTIFICATIVA
A inclusão social é um tema que vem sendo bastante abordado. Pode-se dizer
que inclusão é possível e funciona. Mazzotta ( 2005, p.1 ) assinala sua convicção sobre
inclusão destacando que “ é essencial para que cada indivíduo possa se constituir
como pessoa ou sujeito e, assim, não venha a ser meramente equiparado a qualquer
coisa ou objeto”.
Conforme bem salienta Amiralian ( 2005 ),
Inclusão “ é um processo social amplo que, em relação às pessoas com deficiência, é
encontrado em outros movimentos; aqueles que se referem à questão das barreiras
arquitetônicas, às dificuldades de inserção no mercado de trabalho, às restritas
oportunidades de lazer e esportes, enfim a todas as situações que implicam em uma real
e verdadeira inclusão social” ( AMIRALIAN, 2005, p.60 ).
Obstáculos ambientais, sociais, atitudinais e arquitetônicos são frequentemente
encontrados por indivíduos com deficiência na prática de atividades esportivas, culturais
e recreativas. No sentido específico de acessibilidade, Mazzotta ( 2006, p.1) ressalta
que “ o direito de ir e vir, interdependente com o direito à saúde, à educação, à cultura,
à habitação, ao lazer, ao transporte, etc., representa elemento essencial à condição de
sujeito e cidadão”.
É bem verdade que existe uma necessidade em que processos de inclusão
ocorram na sociedade, no trabalho, na família, em ambientes de lazer e em quaisquer
situações nas quais envolvam gente. Contudo o foco deste estudo é a inclusão escolar.
Mazzotta ( 2006, p. 4 ) afirma que “ a inclusão social e escolar se constitui
propósito cuja realização depende da ação de cada um e de todos nós”.
19
O que me incomoda é que nesses anos todos trabalhando como professor de
Educação Física em escolas privadas e públicas tenho visto um grande despreparo
para lidar com situações pouco conhecidas. Já trabalhei com crianças com distúrbios
de aprendizagem, déficit de atenção, deficiência auditiva e outras deficiências e não
recebia orientação de modo adequado. Infelizmente é mais fácil pedir ao aluno com
alguma deficiência para ele sentar e assistir à aula do que incluí-lo no processo de
aprendizagem de uma forma apropriada.
A realidade é que o aluno com qualquer deficiência é um dos que precisam de
maior atenção. E este desafio não é para qualquer um.
Este desafio é, portanto, em primeiro lugar um desafio pessoal na medida em
que me estimula a abrir os horizontes com relação à educação física inclusiva, me
conduzindo à busca de um aprimoramento profissional.
Entendo que sua relevância acadêmica esteja no fato de acreditar que esta
pesquisa pode trazer uma contribuição para a área da educação, produzindo novos
conhecimentos a respeito das condições do professor de Educação Física quando
trabalhando com alunos com deficiência em uma escola regular e fortalecer o saber de
cada profissional envolvido no âmbito educacional.
Finalmente acredito nos benefícios que estudos sobre este tema podem trazer
para a sociedade em geral ( indivíduos com deficiência, familiares, educadores, etc.)
por nos fazerem ter perspectivas mais promissoras.
20
1.2 - O PROBLEMA DE PESQUISA
Um dos pontos fundamentais no desenvolvimento de uma pesquisa é a
delimitação do problema a ser investigado. Como bem lembram Ludke e André ( 1986 ),
A importância de determinar os focos da investigação e estabelecer os contornos do
estudo decorre do fato de que nunca será possível explorar todos os ângulos do
fenômeno num tempo razoavelmente limitado. A seleção de aspectos mais relevantes e
a determinação do recorte é, pois, crucial para atingir os propósitos do estudo de caso e
para chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada( LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p.22 ).
Procurei restringir este estudo em função da realidade existente na escola em
que trabalho. Os casos selecionados de estudantes com alguma deficiência figuram em
crianças e adolescentes do Ensino Fundamental I em diante, o que representa uma
faixa de idade que vai de dez até dezoito anos. As condições diagnosticadas
encontradas nos prontuários dos alunos foram: Síndrome de Down, Deficiência visual -
cegueira, Hemiparesia e Nanismo. A faixa etária escolhida para esta pesquisa abrange
as fases da pré-adolescência e adolescência, que são períodos marcados por
mudanças corporais bastante acentuadas, bem como por mudanças psicossociais.
Não foi objeto deste estudo conhecer o que trouxe as famílias dos alunos com
deficiência para esta escola. Também esta pesquisa não teve a pretensão de esgotar
o assunto ou sugerir aos envolvidos uma fórmula de resposta frente aos problemas
encontrados. Sua delimitação consistiu em detectar os casos de estudantes com
deficiência na faixa etária eleita, constatar e analisar o trabalho realizado, propondo
reflexões que considero pertinentes para uma contribuição educacional.
21
2- OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Conhecer e analisar criticamente como vem ocorrendo o processo de inclusão de
alunos com deficiência nas aulas de educação física em uma escola particular na
região de Barueri ( São Paulo ).
2.2 Objetivos específicos
a) Identificar e analisar as necessidades dos professores de Educação Física para o
desenvolvimento de um trabalho satisfatório, tendo em vista a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
b) Identificar e analisar o grau de satisfação dos alunos com deficiência em relação às
aulas de Educação Física.
c) Identificar e discutir criticamente a avaliação das famílias sobre o trabalho que é
realizado nas aulas de Educação Física .
22
3- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Educação Física Escolar
A Educação Física é um segmento da educação que tem como finalidade o
desenvolvimento global do ser humano através de atividades físicas de caráter lúdico,
social e competitivo. Trata-se não apenas da educação do movimento, mas também da
educação do ser humano pelo movimento.
De acordo com Darido e Rangel ( 2005, p.3 ) “ Educação Física é um meio da
Educação”.
Muitas vezes o conceito de Educação Física tem se confundido e misturado com
atividade física, exercício físico ou aptidão física. Há quem julgue que a Educação
Física seja sinônimo de jogo, esporte, ou ainda brincadeira. Às vezes até mesmo
alguns professores de Educação Física têm contribuído para esta impressão
equivocada sobre o real sentido desta disciplina.
Em face dos propósitos do presente estudo, cabe resgatar uma definição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs ) , segundo a qual
Educação Física é uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a
Educação Física escolar, uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura
corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e
transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças,
das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria
da qualidade de vida( PCNs, 1998, p. 29).
23
Os PCNs trazem subsídios para os profissionais da área de Educação Física
nos quais a proposta curricular é incluir alguns temas transversais nas aulas, como
ética e saúde.
Quando os alunos lidam com as regras, quando interagem com adversários ou
quando devem se submeter à uma autoridade, são desafiados a exercer valores morais
e éticos tais como respeito mútuo e honestidade que superam o contexto isolado da
atividade proposta. Isto acontece principalmente em jogos, em que é imprescindível
que os alunos tenham um controle sobre suas emoções, especialmente no que se
refere ao saber ganhar ou perder. Atitudes impulsivas, violência e palavrões devem ser
constantemente coibidos pelos educadores.
O tema saúde é sempre pertinente e relevante uma vez que se trata do cuidado
para com o corpo, estética, hábitos de alimentação, nutrição (gasto e consumo
calórico), sono e da construção da auto-estima.
É de conhecimento geral e todos são unânimes quanto à importância de uma
atividade física e de se manter ativo. Isto pode ser estimulado desde cedo atrelando a
Educação Física à educação moral e intelectual, na formação do indivíduo como um
todo. Neste sentido a Educação Física deve ser trabalhada nos aspectos psicomotor,
afetivo-social e cognitivo.
Os objetivos, conteúdos, estratégias de ensino e formas de avaliação devem ser
compatíveis com a faixa etária dos alunos. Os conteúdos comumente inseridos nos
currículos das escolas englobam os esportes (futebol, voleibol, basquetebol, handebol,
atletismo, etc), danças, ginástica, jogos, brincadeiras e lutas.
24
Darido e Rangel ( 2005, p.28 ) afirmam que “ não só as regras, a técnica, a tática
e o aprendizado desses conteúdos são o foco dos estudos, mas o contexto em que
acontece sua prática”.
Apesar de haver um predomínio das modalidades esportivas, como conteúdo de
aula, é necessário que o professor de Educação Física invista em áreas que ainda não
têm tanta aceitação, como a dança ou ginástica, mas que trazem ricas experiências
motoras, rítmicas e sociais.
De acordo com Ayoub (2003, p.81) “atualmente, a ginástica, como conteúdo de
ensino, praticamente não existe mais na escola brasileira. [...] A aula de educação
física na escola tem sido sinônimo de aula de esporte”.
Outro motivo que muitas vezes afasta a dança ou a ginástica das aulas de
Educação Física é uma insegurança por parte do professor, por faltar a ele habilidade
ou domínio para ensinar esses conteúdos. Acredito que temos condições de evoluir
fortemente quando nos deparamos com situações novas e desafiadoras. É aí que
buscamos um saber que não tínhamos antes e que vai construindo um melhor e mais
completo profissional.
É importante também eliminar preconceitos e um tabu estabelecido pela
sociedade no qual dança é esporte que deve ser praticado apenas por mulher. Podem
ser usados, colchões, bastões, cadeiras, cordas e outros materiais que,
coordenadamente treinados, proporcionam um efeito tremendamente positivo.
Com a ginástica, não é diferente. Podem-se desenvolver aptidões físicas
específicas de força, flexibilidade e resistência através de exercícios localizados, tais
como flexão de cotovelo, exercícios abdominais, saltos e corridas. Tudo em sintonia
com a música.
25
Outra barreira que deve ser quebrada é a de que brincadeiras e jogos ficam
restritos às crianças. Alunos mais velhos vibram quando lhes é oferecida uma
oportunidade de vivenciarem jogos populares e brincadeiras de rua que os remete à
infância.
A Educação Física não deve ser voltada para a execução de tarefas competitivas
ou jogos que privilegiam os mais habilidosos. Ela não se restringe a correr, jogar futebol
ou brincar, mas deve integrar o aluno de um modo completo, transmitindo
conhecimentos diversos e adaptando o conteúdo das aulas à individualidade de cada
estudante e à fase de desenvolvimento em que cada aluno se encontra. É um meio de
desenvolver as potencialidades de cada um, mas não de forma seletiva e sim, incluindo
todos os alunos no programa.
Darido e Rangel ( 2005, p.38 ) destacam que “ todos têm direitos, enquanto
cidadãos, de participar das aulas de Educação Física, independentemente da cor,
etnia, religião, gênero, idade, etc”. Acrescentam que o problema do professor reside
em encontrar alternativas para a não exclusão.
Os referidos autores alertam que
“O princípio da inclusão ou da não exclusão, segundo o qual nenhum aluno pode ser
excluído de qualquer aula, procura garantir o acesso de todos os alunos às atividades
propostas e o princípio de diversidade, que propõe uma Educação Física com
conteúdos diversificados, não privilegiando, por exemplo, nenhuma modalidade
esportiva” ( DARIDO;RANGEL, 2005, p.38).
Para Darido e Rangel ( 2005, p.39) o professor pode ter uma prática inclusiva “
quando assumir a estratégia de apoiar, estimular, incentivar, valorizar, promover o
estudante, etc”.
26
Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem que
A Educação Física escolar ”deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. [...] Os alunos portadores de necessidades
especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física” (PCNs, 1998, p. 29 ).
As aulas de Educação Física devem, portanto, propiciar situações que agreguem
todos os alunos, independente de suas individualidades.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais “ a participação nesta aula
pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social” ( BRASIL,
2000, p.40 ).
Proporcionar atividades diferenciadas conforme a necessidade de cada um
deve ser uma prática adotada por cada professor de Educação Física, a fim de
que todos os alunos sejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
27
3.2 Inclusão Escolar
Para começar a falar de inclusão educacional no Brasil é importante considerar
que seu movimento ainda está em fase de implantação.
Segundo Mazzotta (1997, p.43), existem três dimensões de integração: a
integração física ( diminui a distância entre o aluno com deficiência e os alunos sem
deficiência ); a integração funcional ( que consiste na utilização conjunta, por todos os
alunos, dos recursos educacionais existentes) e a integração social ( em que são
consolidadas as relações sociais entre os alunos com deficiência e sem deficiência ).
As salas de recursos localizadas em algumas escolas comuns , são dotadas de
recursos materiais especiais e professor especializado. Visam atender alunos com
deficiência auditiva, deficiência mental, deficiência visual, deficiência física, e alunos
com múltiplas deficiências. Seu trabalho é paralelo ao realizado na classe de origem do
aluno e se destina a apoiá-lo, tentando integrar o aluno com deficiência em seu próprio
meio, evitando situações segregadas. Nas escolas que não contam com tais salas,
cabe ao professor propiciar situações integradoras ou inclusivas.
Em princípio, um aluno com deficiência pode praticar toda sorte de atividades
esportivas na escola, tais como basquete, vôlei, futebol, atletismo, natação, ginástica,
etc. As regras dos jogos, o material e as instalações devem ser adaptadas. Os
professores e técnicos, melhor preparados. O esporte tem que ser estendido à pessoa
com deficiência de forma integradora ou inclusiva.
Não se pode aceitar que hoje, com o avanço das pesquisas na área de atividade
física e saúde, uma pessoa seja excluída da prática regular do exercício por apresentar
alguma deficiência sensorial, motora, mental ou outra condição restritiva. Somente em
28
situações fundamentadas como inapropriadas a determinado aluno é que pode se
justificar a não participação em determinadas atividades.
Para incluir estudantes com diferentes tipos de deficiência nas atividades é
necessário:
“Observar a capacidade e habilidade motora deles. Conhecer as limitações de cada um
e consultar um especialista para garantir a segurança durante as aulas. Criar tarefas que
permitam o máximo de socialização entre todos. Organizar atividades em que eles
possam usar os aparatos que fazem parte de sua rotina ( cadeira de rodas, bengala,
etc.). Prezar pelo sucesso de todos valorizando o que eles conseguem realizar durante
as atividades”( BLASCOVI-ASSIS, 1997, p. 34).
É preciso que haja um esforço para que a criança com deficiência seja educada,
na medida do possível, junto com a criança que não possui qualquer deficiência. O
movimento pela inclusão também acredita que incluir é mais que integrar.
Interessante destacar que
“incluir significa abrir-se para o que o outro é, e para o que se é em relação ao outro. Por
isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho,
nas estratégias que utilizamos no trabalho, nos objetos na sala de aula, no modo como
organizamos o espaço e o tempo em sala de aula”( MACEDO, 2005, P.22).
Também é necessário entender que existem alunos que não são identificados
como tendo uma deficiência, mas requerem e merecem uma atenção especial. Alunos
com obesidade ou com um quadro de uma aparente anorexia são exemplos da
necessidade de uma educação física adaptada.
É importante lembrar que de acordo com Mazzotta ( 2002, p.10 ) “ a inclusão é a
base da vida social, onde duas ou mais pessoas se propõem a, ou têm que, conviver; já
que muitas vezes o convívio não depende da vontade individual” . Nesta mesma obra o
autor defende a importância de cada cidadão estar junto com os demais em todos os
contextos da vida social.
29
Nessa discussão conceitual, cabe salientar que
inclusão é um conjunto de atitudes que, juntas, propiciam um ambiente educacional de
acolhida e apoio, que respeita e considera as diferenças individuais; um ambiente no
qual todos os alunos participam, independente do sexo, raça, habilidade motora ou
deficiência ( CRAFT,1996, apud. Winnick, 2004, p. 25 ).
A atuação do profissional de Educação Física neste sentido é fundamental, uma
vez que há uma aproximação maior entre ele e os alunos. Com uma, duas ou três
aulas semanais a Educação Física escolar possibilita aos alunos, com deficiência ou
não, a oportunidade de, além de serem educados motoramente, vivenciarem
momentos de lazer e integração social. Cabe ao professor de Educação Física
favorecer a participação dos alunos com necessidades especiais para que eles não
fiquem sentados do lado de fora, sem qualquer atividade, olhando os outros
participarem e imaginando como seria a emoção de participar também.
Mazzotta ( 2005, p.2 ) afirma "que aquele que fica separado dos demais, isolado,
privado de sua capacidade de agir, está socialmente morto" . As atividades devem ser
alteradas para permitir a presença do aluno, caso este não consiga realizar a atividade
por causa da deficiência.
De acordo com Paciorek (2004, p.50) "devemos valorizar, com treinamento e
incentivo, os níveis de habilidade que os portadores de deficiência conseguem atingir“.
As oportunidades para alunos com deficiência não são muito evidentes e muitas
escolas não atendem às suas necessidades. Entretanto, eles têm o mesmo direito a ter
acesso a programas com a mesma qualidade de excelência dos programas voltados
para a Educação Física regular. É oportuno destacar que
30
o desenvolvimento da educação especial está estreitamente ligado à preocupação dos
educadores com o atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos que
não são beneficiados com os recursos educacionais comuns e que precisam de
recursos especiais para suplementarem os existentes ( MAZZOTTA, 1982, p. 11).
Além de recursos especiais é necessário contar com serviços de apoio. Todavia,
isso raramente está disponível. Cabe resgatar uma sugestão de Block ( 1995 ) de
modelo a ser seguido segundo o qual,
devemos decidir o que deve ser ensinado aos alunos com deficiência, analisar o
currículo de Educação Física regular, determinar as modificações necessárias ( em
relação ao programa regular ), verificar quais são os serviços de apoio necessários,
preparar os professores de Educação Física regular para a implementação do programa
e para a inclusão, e preparar os profissionais de apoio para o desempenho de suas
funções (1995, apud. WINNICK, 2004, p. 25 ).
Os profissionais envolvidos neste processo (professores de educação física,
psicólogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas) devem estar preparados para
receber essas pessoas com alguma necessidade especial e desenvolver um trabalho
eficiente para elas.
Essa capacitação deve envolver toda a escola. Para Coll, Marchesi e Palácios (
2004, p. 44) “ é muito difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os professores
em seu conjunto, e não apenas os professores especialistas em educação especial,
não adquirem uma competência suficiente para ensinar todos os alunos”.
De acordo com Mantoan (2003, p.81) “ ensinar na perspectiva inclusiva, significa,
ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e das práticas pedagógicas”.
Oportuno destacar que
se a escola considera as crianças seres sociais e construtivos, reconhece as diferenças
entre elas, considera os valores e experiências de cada um, valoriza a relação adulto-
criança caracterizada pelo respeito mútuo, afeto e confiança, e promove autonomia,
criatividade e responsabilidade, então o processo de inclusão acontecerá de uma forma
natural ( PEDRINELLI e VERENGUER, 2005, p.19 ).
31
Segundo Stainback; Stainback ( 1999, p.337 ) um dos problemas prioritários
neste processo inclusivo está em “ facilitar a aceitação por parte dos colegas de alunos
com diferenças”.
Pode-se constatar uma série de benefícios da inclusão para alunos com
necessidades especiais. Propiciar aos alunos um ambiente mais estimulante e
motivador, oferecer melhores oportunidades para que os alunos com deficiência
desenvolvam habilidades sociais e lúdicas adequadas à idade, facilitar amizade entre
os alunos que não têm deficiência com os que têm, proporcionar maior encorajamento
dos pais a participarem da educação de seus filhos e desenvolver um senso de auto-
aceitação e auto-valorização são algumas vantagens que vejo neste processo de
inclusão.
Isto se estende aos alunos sem necessidades especiais tornando-os mais
sensíveis às questões de discriminação e mais críticos sobre as formas de esteriótipos
produzidas socialmente. Também desenvolvem uma maior habilidade de liderança,
cooperação e maior tolerância; tornam-se mais solidários com os outros, mais
confortáveis na presença de pessoas com deficiência e mais conscientes a respeito da
necessidade dos outros. São, pois, valores e atitudes que contribuem para a formação
integral das crianças e dos adolescentes.
Vale ressaltar que
(...) as atitudes da escola frente à inclusão, à integração e à segregação do
portador de deficiência e dos educandos com necessidades educacionais
especiais dependem, essencialmente, da concepção de homem e de sociedade
que seus membros concretizam nas relações que estabelecem dentro e fora do
ambiente escolar( MAZZOTTA, 1998, p. 8, grifo do autor).
32
3.3 Deficiência
Em meio a tantas formas de se referir à pessoa com deficiência, surge a
necessidade de se adotar aquela com significado mais preciso, além de coerência.
“Indivíduos denominados de excepcionais compõem um vasto grupo de pessoas que,
por uma razão ou outra, se distanciam dos padrões de comportamento e
desenvolvimento tidos como esperados da maioria dos membros de seu grupo social de
referência“.( MAZZOTTA, 1993, P.12 )
O termo excepcional, menos usado nos dias de hoje, carrega em si um tom
pejorativo na medida em que, em vez de se referir a algo excelente, é expressão que
pode contribuir para excluir e para rotular os indivíduos com alguma deficiência.
Outro termo bastante comum é “ portadores de necessidades especiais” , como
se estes cidadãos portassem algo do qual não pudessem se livrar a qualquer momento.
É necessário também assinalar que a expressão “pessoas com necessidades
especiais” muitas vezes é usada para atenuar a situação do indivíduo com deficiência
que nem sempre tem necessidades especiais.
Com o propósito de esclarecer a conceituação de deficiência e suas
terminologias, foram usadas diferentes referências da literatura.
Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), na Resolução 33/3447,
citada por Niess ( 2003, p. 2 ) o termo pessoas com deficiência refere-se a “qualquer
pessoa em estado de incapacidade de prover por si mesmo, no todo ou em parte, as
necessidades de uma vida pessoal ou social normal, em consequência de uma
deficiência congênita ou não de suas capacidades físicas ou mentais “.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas ( ABNT ) define deficiência como
sendo
redução, limitação ou inexistência das condições de percepção das características do
ambiente ou de mobilidade e de utilização de edificações, espaço, mobiliário,
33
equipamento urbano e elementos, em caráter temporário ou permanente (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS NBR 9050, 2004, p.3).
As duas mais importantes classificações aprovadas em assembléia pela
Organização Mundial da Saúde ( OMS ) são a Classificação Internacional das
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens ( CIDID ) , com tradução para o português
em 1989 e, mais recentemente em 2003, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde ( CIF ). O Brasil as adotou como um conjunto de
recomendações na área.
De acordo com a CIDID:
Deficiência significa “a perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente “.
Incapacidade “é a redução ou falta ( resultante de uma deficiência ) de capacidades para
exercer uma atividade de forma ou dentro dos limites considerados normais para o ser
humano”. Desvantagem “representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo,
resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o
desempenho uma atividade considerada normal para este indivíduo, de acordo com a
idade, sexo, fatores sócio-culturais.”. (OMS,1989, apud MAZZOTTA, 2002, p. 19).
A CIF (2003, p.23) define deficiências como “ problemas nas funções ou nas
estruturas do corpo como um desvio importante ou uma perda”.
3.3.1 Tipos de Deficiência
De acordo com o decreto Federal nº 5296/2004, Artigo 5º e parágrafo 1º
considera-se pessoa portadora de deficiência a que possui limitação ou incapacidade
para o desempenho de atividade e se enquadra nas categorias descritas a seguir.
3.3.1.1 Deficiência física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
34
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não reproduzam dificuldades para o desempenho de funções .
Com a finalidade de se ter uma melhor compreensão de cada um dos termos
usados acima, segue uma relação de seus significados.
• Paraplegia - Perda total das funções motoras dos membros inferiores;
• Paraparesia - Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores;
• Monoplegia - Perda total das funções motoras de um só membro;
• Monoparesia - Perda parcial das funções motoras de um só membro;
• Tetraplegia - Perda total das funções motoras dos membros inferiores e
superiores;
• Tetraparesia - Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores
e superiores;
• Hemiplegia - Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo;
• Hemiparesia - Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do
corpo;
• Amputação – Perda total ou parcial de um determinado membro ou
segmento de membro.
3.3.1.2 Deficiência Visual
A deficiência visual inclui dois grupos de condição visual: cegueira e baixa visão.
Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60
o
; ou a ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Para fins educacionais e de reabilitação são utilizados os seguintes conceitos:
cegueira como sendo a ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar
projeção de luz, utilizando o sistema Braille como principal recurso para leitura e escrita
e a baixa visão como a condição de visão que vai desde a capacidade de indicar
35
projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento
especializado.
3.3.1.3 Deficiência Auditiva
Caracteriza-se pela perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras,
aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz e
variando de graus e níveis na seguinte forma:
• De 25 a 40 decibéis - surdez leve
• De 41 a 55 decibéis - surdez moderada
• De 56 a 70 decibéis - surdez moderadamente severa
• De 71 a 90 decibéis - surdez severa
• Acima de 91 decibéis - surdez profunda
3.3.1.4 Deficiência Mental
Deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto
no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo e está expressa nas
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Representa um funcionamento
intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos
e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da
comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
3.3.1.5 Deficiência Múltipla
Associação de duas ou mais deficiências.
Há ainda que se considerar a pessoa com mobilidade reduzida como aquela
que, não se enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha por
qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente,
gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
36
3.4 Adolescência
Durante a adolescência, os jovens são tomados por intensos sentimentos,
passam por mudanças significativas e assumem novos comportamentos. Nessa fase é
comum ver os adolescentes tendo atitudes de entusiasmo e ansiedade por situações
novas, chegando a fumar, ingerir bebidas alcoólicas ou a usar drogas, tudo isso como
forma de auto-afirmação.
Salles (1998, p. 47) afirma que “ a adolescência é uma idade de conflito e crise”.
Acrescenta que “a adolescência é o estágio de transição e turbulência na humanidade
definida como idade de fase inquieta (p. 49). É neste momento que ocorre,
simultaneamente, maior separação do filho em relação aos pais , bem como maior
busca de novos horizontes.
É interessante frisar que
“a adolescência é exatamente a fase em que o adolescente se liberta da família, dessa
socialização primária que ocorre no grupo familiar, para atingir a independência
pessoal. Em meio à ambigüidade, os adolescentes buscam estabelecer relações com
outros da mesma idade” (SALLES, 1998, p. 65 ).
De acordo com Abramo ( 1994, p.17 ) “ esses relacionamentos são marcados
por forte afetividade, nos quais, pela semelhança de condição, processam juntos a
busca de definição de novos padrões de comportamento e identidade”.
Isso tudo acontece enquanto seus pais se ocupam exclusivamente com suas
próprias vidas, se preocupando em ganhar dinheiro e não investindo tempo em seus
filhos. Uma família com estabilidade emocional produz sentimentos favoráveis nos
37
filhos. Mas os pais podem não perceber, não reconhecer ou não aceitar problemas
emocionais em seus filhos, o que poderia retardar a atenção ao problema.
De acordo com Papalia e Olds ( 2000, p.333) “ os pais de adolescentes com
bom rendimento arranjam tempo para conversar com eles e sabem o que está
acontecendo em suas vidas”.
Muitas vezes os educadores são os primeiros a observar os sintomas iniciais de
uma problemática na adolescência. Quando preparados, os educadores são as
pessoas mais indicadas para orientar os pais sobre um possível desvio
comportamental.
Salles (1998, p. 63) assinala que ” os alunos querem ser ouvidos pelos
professores, rejeitam aqueles que parecem distantes, donos da verdade e aceitam os
que mostram dedicação, disponibilidade, carinho, amizade, paciência e respeito” .
Entre os sinais que a criança pode manifestar em eventual transtorno psíquico,
existe o isolamento ou o prejuízo no relacionamento com outras crianças de sua idade,
tanto no âmbito escolar como social, tal como a timidez e a falta de comunicação.
Se o adolescente apresenta um padrão de comportamento com rendimento
escolar aceitável e, de repente, modifica suas atitudes e o rendimento escolar, algo
pode estar acontecendo na esfera emocional.
O professor de Educação Física pode observar alguns transtornos
freqüentemente evidenciados com crianças e adolescentes. São aqueles relativos a
distúrbios alimentares como anorexia, bulimia e obesidade. Além disso, a depressão
em adolescentes vem sendo bastante alertada e identificada.
38
Papalia e Olds ( 2000, p.356 ) apontam que “ os adolescentes passam a maior
parte de seu tempo livre com os amigos, com os quais se identificam e se sentem à
vontade”.
As crianças estão cada vez mais sozinhas ou convivendo mais com seus amigos
da rua do que no ambiente familiar. Nessa fase, a pessoa se deixa influenciar pelas
amizades de maneira muito mais significativa que antes, onde seu universo era a
própria família. É muito comum o adolescente ficar sozinho jogando games, assistindo
à televisão, na internet ou estar fora de casa, em grupos de amigos pelas ruas, nos
shoppings, nos lugares de lazer.
Por outro lado, não podemos responsabilizar apenas a televisão, quando
pensamos na redução das oportunidades de convivência e brincadeiras ao ar livre. Isso
porque os espaços livres das ruas, antes utilizados pelas crianças e adolescentes para
brincadeiras, já não estão mais disponíveis - estão intensamente habitados por carros,
prédios, marginais, ladrões. A rua perdeu seu espaço de expressão coletiva dos jogos
e das brincadeiras de rua, outrora vistas com bastante freqüência.
Segundo Papalia e Olds ( 2000, p.343 ) “ para formar uma identidade, os
adolescentes devem afirmar e organizar suas habilidades, necessidades, interesses e
desejos para que possam ser expressos em um contexto social”.
A busca por uma identidade é um dos problemas que adolescentes
frequentemente encaram, desafiando autoridades e regras como um caminho para se
firmarem como indivíduos.
39
Nesse momento, atletas e famosos servem como modelos de comportamento e,
por esta razão, suas atitudes são bastante criticadas pela sociedade, como uma forma
de controle de seus efeitos.
É oportuno lembrar que
não se deve esperar que os adolescentes demonstrem obediência cega à autoridade,
mas uma liderança adulta sensata, modelos positivos de papéis a desempenhar e uma
orientação que desenvolva a coragem são essenciais para um processo psicossocial
saudável e produtivo de desenvolvimento desses anos tumultuados ( GALLAHUE e
OZMUN, 2003, p. 481 ).
É neste período que as alterações físicas causam muitas vezes sensações de
desconforto e situações de embaraço. Alteração de voz, a chegada da menarca para as
meninas, bem como o crescimento dos seios, o surgimento de pelos pubianos e
axilares, são algumas características da puberdade.
Gallahue e Ozmun( 2003, p. 420) assinalam que “ o aparecimento da puberdade
é geralmente denominado pubescência”. Afirmam também que o ponto alto da
puberdade nas meninas é marcado pela menarca – primeiro fluxo menstrual.
A puberdade feminina se inicia, em geral, entre onze e quatorze anos, variando
esse período de pessoa para pessoa. Em geral, a menarca coincide com o
surgimento de uma série de transformações do corpo. Geralmente a partir dos dez
anos a menina cresce vários centímetros em pouco tempo, sua cintura se afina, os
quadris se alargam, os seios começam a aumentar e surgem pelos no púbis e nas
axilas. As glândulas sudoríparas se desenvolvem, tornando o odor do corpo mais
intenso e provocando maior sudorese nas axilas. Essas mudanças causam uma
sensação de insegurança e inquietação na menina.
40
No menino, as transformações começam um pouco mais tarde, por volta de
treze anos e são muito mais demoradas que nas meninas. De acordo com Gallahue e
Ozmun( 2003, p. 422) “ para adolescentes masculinos, o surto de crescimento é
precedido pelo crescimento dos testículos, coincidindo com o aumento do pênis”.
O nascimento da barba e o aparecimento de pelos na região pubiana, nas
pernas, nos braços e no peito acompanham estes primeiros sinais. Além disso, essas
mudanças são acrescentadas por uma modificação da voz e a pele se torna muito
mais gordurosa. Isto favorece o aparecimento da acne, causando mais uma situação
de mal-estar.
É difícil a realidade do adolescente com alguma deficiência vivendo esta fase
que , por si só já é conturbada. Comparações e brincadeiras são inevitáveis. Portanto,
além de ter que conviver com sua condição de adversidade, o aluno com deficiência
tem que lidar com estas circunstâncias próprias desta época e que muitas vezes podem
gerar atitudes estigmatizadoras. Agora o adolescente com deficiência tem, muitas
vezes, mais um obstáculo a vencer – o estigma.
O termo estigma foi criado pelos gregos e era usado através de sinais corporais
que evidenciavam algo de extraordinário ou negativo de alguém. As pessoas marcadas
eram segregadas. De acordo com Goffman (1982, p.13 ), estigma “faz referência a um
atributo profundamente depreciativo”. Nesta obra, o autor examina os conceitos de
estigma focando-se em todos os aspectos da situação da pessoa estigmatizada.
Boêmios , marginais, prostitutas, ciganos, malandros , mendigos e tantos quantos são
considerados inseridos numa espécie de negação coletiva da ordem social e que
41
integram a comunidade dos estigmatizados, têm, neste livro, sua imagem
humanamente explicada sob o ponto de vista da antropologia social.
Neste sentido cabe acrescentar que
estigma pode ser qualquer característica negativa. Defeito físico, incapacidade ou
doença mental, cor não branca, falta de capacidade atlética e homossexualidade são
exemplos de características consideradas estigma, pelo menos em algumas condições (
HASTORF , 1973, p. 96 ).
Deficientes ou quaisquer pessoas que fujam ao padrão de normalidade podem
sofrer eventuais julgamentos que chamamos de preconceitos e que carregam com eles
este estigma que os marca, via de regra, negativamente na sociedade. Isso gera
emoções múltiplas nas pessoas envolvidas que são tratadas por Amaral (1995, p.112)
quando ela diz que “tudo que se refere às diferenças provoca a hegemonia do
emocional” . Isto gera sentimentos de instabilidade e fragilidade emocional, tais como
rejeição, repulsa e vergonha.
Goffman (1982, p.15) assinala que “tendemos a inferir uma série de imperfeições
a partir da imperfeição original”.
Toda forma de rótulo deve ser repudiada, principalmente no contexto
educacional. Quando rotulamos alguém, não vemos o que essa pessoa realmente é ou
sente. Apelidos depreciativos e gozações podem comprometer e destruir a auto-estima
de qualquer indivíduo. Este fenômeno destruidor vem sendo tratado no âmbito escolar
por bullying ( sem tradução para o português ) e afeta o estado emocional de quem está
sendo ridicularizado, além de comprometer sua auto-confiança, gerando crises de
depressão, insegurança e outros medos. Isto pode ocorrer em proporções maiores com
um aluno com deficiência, e se o professor for negligente e omisso os efeitos podem ser
enormes. Geralmente os aspectos físicos que fogem dos padrões estéticos
42
estabelecidos pela sociedade, como excesso de peso, deformidades, marcas e outras
esteriotipias são motivos para gozações.
A doença mental é, por exemplo, frequentemente relacionada com o mendigo
que perambula pelas ruas e que fala sozinho. Palavras como “maluco”,
“esquizofrênico”, “psicopata” e “maníaco”, são vulgarmente utilizadas na linguagem do
dia-a-dia. O estigma relacionado com a doença mental provém do medo do
desconhecido, de um conjunto de falsas crenças que origina a falta de conhecimento e
compreensão. Se nos referimos a alguém que tem um transtorno mental como “louco”,
“débil” ou “nóia”, esses termos são usados como rótulos e trazem constrangimentos e
sofrimentos para estas pessoas. O uso de rótulos negativos desqualifica uma pessoa.
Esta marca é o que chamamos de estigma.
As pessoas estigmatizadas passam a ser reconhecidas pelos aspectos
“negativos” associados a esta marca ou rótulo. O estigma é fruto da desinformação e
do preconceito, além de criar uma situação de discriminação e exclusão social. As
conseqüências para as pessoas que são vítimas do estigma são muito sérias.
Ações incansáveis no sentido de agregar e fortalecer a integração social devem
ser desenvolvidas a fim de minimizar esta situação de segregação.
Até alguns anos atrás ouvia-se muito as pessoas se referirem ao deficiente
intelectual com Síndrome de Down como mongol, mongolóide com conotação
inteiramente preconceituosa. E, aqui é importante lembrar Goffman( 1986 ) quando diz:
" acreditamos que alguém com um estigma não seja completamente humano. Com base
nisso, fazemos vários tipos de discriminações, através das quais efetivamente, e muitas
vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria do
estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela
representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em outras
diferenças, tais como as de classe social. Utilizamos termos específicos de estigma
43
como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário como fonte de metáfora e
representação, de maneira característica, sem pensar no seu significado original". (
GOFFMAN, 1986, p. 15 )
O autor ainda denuncia que
enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências de que ele tem um
atributo que o torna diferente dos outros que se encontram numa categoria em que
pudesse ser incluído, sendo até de uma espécie menos desejável num caso extremo,
uma pessoa completamente má, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de considerá-lo
criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuída. Tal
característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrédito é muito
grande - algumas vezes ele também é considerado um defeito, uma fraqueza, uma
desvantagem - e constitui uma discrepância específica entre a identidade social virtual e
a identidade social real ( GOFFMAN, 1982, p. 12 ).
Quase sempre a deficiência causa uma sensação de desconforto, que gera
preconceito, que por sua vez produz atitudes de julgamento prévio baseado no
esteriótipo. Representa ameaça, aquilo que foge ao esperado, ao simétrico, ao belo e
ao perfeito. Estas relações promovem sentimentos de medo, cólera, desgosto e
repugnância. Trago duas afirmações que ratificam esse pensamento.
Amaral( 1994, p.91) destaca que a segregação apóia-se no tripé: preconceito,
esteriótipo e estigma... um preconceito gera um esteriótipo, que cristaliza o preconceito,
que fortalece o esteriótipo, que atualiza o preconceito. Paralelamente o estigma (
marca, sinal ) colabora com essa perpetuação .
Glat ( 1995, p. 19-20 ) comenta que “ aqueles que , por características físicas
ou comportamentais, não podem se conformar, ou que violam as leis e normas sociais
e não são reconhecidos como membros efetivos do corpo social, se tornando indivíduos
estigmatizados e marginalizados”.
De acordo com Niess (2003, p.70 ), " é preciso a muitos convencer, inclusive a
alguns que dela são portadores, que a deficiência não é um mal repugnante ou
contagioso, nem uma situação que expõe, quem a exibe, ao ridículo ".
44
O que se percebe é que nossa sociedade estabelece um padrão segundo o qual
o indivíduo deve ser elegante, forte, ter olhos azuis e pele clara para ser aceito nela. As
mulheres seguem cada vez mais um padrão de beleza adotado pelas modelos, e as
que fogem deste perfil se frustram. Em função disto, é freqüente que adolescentes
estejam muito preocupados com o corpo ideal, em detrimento daquilo que faz com que
eles se sintam bem. Quando temos uma situação em que o adolescente tem qualquer
desordem, disfunção, anomalia ou deficiência, o desafio primordial a se trabalhar com
ele é ajudá-lo a desenvolver uma auto-estima positiva.
A Educação Física inclusiva pode propiciar a melhoria da auto-estima,
principalmente para o aluno com deficiência. Sobre auto-estima, Gallahue e Ozmun
(2003, p. 385) definem ser “o valor que o indivíduo atribui às suas características
peculiares, atributos e limitações”.
Este conceito pode ser aplicado através do exemplo de um cadeirante que é
estimulado a participar de atividades com bolas de vôlei. Uma sequência de toques
com um colega pode representar uma enorme sensação de vitória.
A forma como a pessoa se vê é algo que interfere na auto-estima, na segurança,
na auto-determinação, na própria autonomia. A pessoa com deficiência é
historicamente segregada, e evidentemente que , a maior parte tem uma auto-imagem
de inferioridade, diminuída frente à sociedade. Este é um trabalho que precisa ser feito
junto, não só com a pessoa com deficiência, mas também com a sociedade. À medida
que esta visão é mudada, pode-se alterar também a auto-imagem.
Um dos objetivos da educação física escolar é propiciar a inclusão social de
jovens com deficiência através da formação psicomotora, afetivo-social e cognitiva
elevando sua auto-estima e superando as barreiras impostas pela discriminação.
45
É importante criar para o adolescente com deficiência um ambiente que não o
deixe em desvantagem em relação aos outros alunos da turma. Se isto não ocorrer, o
aluno com deficiência poderá se deparar com uma situação na qual ele não
corresponde às suas expectativas e às dos outros, contribuindo para uma baixa auto-
estima.
A primeira barreira a se quebrar, antes mesmo das arquitetônicas, é a atitudinal.
Normalmente, as próprias pessoas com deficiência se escondem atrás de um
preconceito, de vergonha ou baixa auto-estima, se isolando e se afastando das
atividades do mundo exterior em uma atitude de autocomiseração. A partir do momento
em que elas se iniciam na prática esportiva, começam a vivenciar a superação de
limites e, pouco a pouco, os bloqueios vão desaparecendo e a auto-estima vai sendo
reconquistada. É imprescindível para o adolescente saber que faz parte do grupo.
Os preconceitos, a falta de oportunidades para o lazer , bem como para a vida
social e afetiva, o isolamento e os conflitos familiares são muitas das dificuldades a
serem vencidas. Superar pequenos obstáculos do dia a dia pode ser muito árduo, uma
vez que o deficiente muitas vezes depende dos outros para conseguir realizar
determinadas atividades. A vontade de ser como os outros, de poder lidar com os
sentimentos que nesta idade estão à flor da pele, em alguns casos podem levar até
mesmo à depressão. Afinal, não é tão fácil para o adolescente com alguma deficiência
lidar com sua auto-estima, e com seu próprio corpo.
Contradições e insegurança são algumas das suas características. Os
adolescentes se sentem infalíveis, fortes, capazes de tudo, mas ao mesmo tempo
também se sentem feios, desengonçados e deselegantes. Acne, crescimento
desordenado, alterações de humor mexem com sua sensibilidade e orgulho, em um
46
momento em que a beleza e a integridade física ganham uma proporção extremamente
elevada. Só isso já representa pequenas tragédias cotidianas, capazes de gerar mau
humor, indelicadezas, ainda mais entre os familiares.
Dentro desse contexto, todo educador deve procurar fortalecer uma evolução do
aluno e corroborar com sua auto-estima positiva.
O professor precisa ser sensível e pronto para usar o reforço positivo* como
estímulo para a aprendizagem.
Não podemos ser econômicos nos elogios que realmente mereçam ser feitos.
Uma expressão verbal ou corporal, um toque ou um simples olhar são necessários para
que o aluno saiba que ele acertou o alvo, que está no caminho certo, que ele tem jeito.
Afinal, se um funcionário pode aumentar a sua produção ao perceber um olhar
de aprovação do seu chefe e ainda, se um atleta é capaz de elevar seu rendimento
quando o seu técnico entende e aplica este princípio, o aluno também tem uma melhor
performance quando o seu professor demonstra apreciação por sua conduta,
principalmente se este aluno tiver qualquer dificuldade ou deficiência.
Portanto, bons resultados ou uma boa forma devem vir acompanhados de um
feedback, de uma devolutiva , a fim de que o aluno se sinta seguro e prestigiado.
A persuasão oral pode contribuir como recurso para uma elevação na
autoconfiança do aluno a fim de que o processo de aprendizagem ocorra de uma forma
mais satisfatória.
_______________
* “ Alguns reforços consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa, por
exemplo, alimento, água, ou contato sexual – à situação. Estes são denominados reforços positivos .
Para ensinar uma criança a jogar eficazmente um jogo, precisamos elaborar um programa de
reforços educacionais no qual as respostas adequadas sejam recompensadas freqüentemente”
( SKINNER , 1998, p.81 ).
47
Quando uma bola for arremessada e atingir o alvo, o reconhecimento deve
acontecer. Quando o aluno com deficiência visual estiver completamente engajado em
uma atividade física regular ou quando um aluno com um braço amputado fizer parte
do time de basquete da escola, isto deve ser anunciado. Trata-se de uma conquista do
aluno, do professor e da escola por ter conseguido realizar um trabalho de inclusão com
louvor.
É fato que a nossa palavra tem força positiva ou negativa. Este conceito ganha
respaldo com a seguinte definição
não desprezemos a palavra; afinal de contas, ela é um instrumento poderoso; é o meio
pelo qual transmitimos nossos sentimentos a outros, nosso método de influenciar outras
pessoas; as palavras podem fazer um bem indizível e causar terríveis feridas ( FREUD,
1976, p. 214 ).
Priszkulnik ( 2002, p. 18 ) afirma que “ a palavra nomeia, ordena, alivia, consola,
cura; chega a criar quando nomeia algo “ .
Ricouer (1968, p.203 ) ressalta que a” a palavra atravessa e penetra todo o
humano”.
Pelas palavras podemos ajudar pessoas a serem felizes ou tristes. Fazemos
sofrer, trazemos satisfação, magoamos, acariciamos, alegramos, damos prazer ,
consolamos, geramos raiva, incutimos o medo, produzimos ódio, além de outras coisas.
Ela salva e condena, ilumina e aprisiona, faz adoecer, cura e dá esperança. Esta
palavra que tem poder quando usada em amor também destrói quando é usada com
desamor. Palavras como “'você não serve para nada” podem ser violentamente
destrutivas. Existem casos de crianças que se enxergam incapazes porque em sua
infância seus pais invariavelmente as chamavam de burras.
48
É comum em um ambiente escolar ouvirmos muitos depoimentos de alunos que
compartilham da instabilidade emocional existente em seus lares. Pais ausentes,
discussões e falta de diálogo são muito comuns. Com bastante freqüência esses alunos
ouvem que não prestam para nada e, quase sempre, recebem críticas destrutivas.
Surge, então, o estigma do fracasso.
Segundo Souza (2001, p.14) “pessoas com baixo auto-conceito tendem a atribuir
a si mesmas as causas do próprio fracasso, reforçando o auto-conceito da própria
incapacidade". Amaral ( 1998, p.77 ) acrescenta que " são vários os sentimentos que as
pessoas desenvolvem frente à deficiência, que na maioria das vezes se caracterizam
negativamente, construídos ao longo do tempo” .
O mundo apresenta e impõe valores nos quais as pessoas com deficiência são
tidas como inferiores, improdutivas, sem potencial ou competência. Passam a ser
pessoas excluídas de uma sociedade cheia de preconceitos.
Se o aluno já tem uma limitação física, sensorial ou mental, sua situação se
agrava mais ainda. Ele terá que lidar com suas dificuldades de tal forma que se aceite.
Por isso se ele fizer um pequeno progresso, por menor que seja, deve ser elogiado.
Uma evolução motora, comportamental ou até cognitiva deve ser salientada para o
aluno.
Cabe lembrar que
indivíduos que têm medo do fracasso em geral escolhem objetivos abaixo dos rendimentos
alcançados anteriormente, já que serão realizados com facilidade, evitando assim possíveis
fracassos, ou inadequadamente acima deles, gerando um fracasso inevitável. Ao optar por
uma meta aquém de rendimentos anteriores, o indivíduo certamente a atingirá, evitando,
assim, o sentimento de fracasso. Porém, ao empreender pouco esforço na ação, deixa de
vivenciar com plenitude o êxito ( WINTERSTEIN , 2002, p.80 ).
49
uma crise só se torna um desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto
é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a crise como nos priva da
experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão (ARENDT,
1978, p. 223 ).
indivíduos ou comportamentos com medo de fracasso são marcados pela dificuldade em
confrontar-se com situações de insucesso. Em geral, esses indivíduos estabelecem metas
distantes de sua capacidade de realização e, em situações de fracasso, atribuem os
problemas a algum fator ambiental ou a outra pessoa. Aqueles que apresentam
comportamentos dessa natureza encontrariam mais dificuldades para aprender, pois temem
o desafio, assustam-se com o novo ( GIMENEZ , 2005, p. 101 ).
Acredito que seja fundamental para o educador procurar ter uma intervenção na
vida de seu aluno a fim de que ele se sinta desafiado a vencer e superar situações
que não domina.
50
4- MÉTODO
4.1 Tipo de Pesquisa:
A pesquisa foi desenvolvida através da análise qualitativa dos dados que foram
obtidos por meio de entrevistas realizadas com os professores, alunos e suas
respectivas famílias. Um aprofundamento na literatura nos possibilita reconhecer o
entendimento de diversos autores sobre esta abordagem metodológica e justificar a
importância deste estudo.
Bogdan e Biklen ( 1982 ) apresentam cinco características básicas deste tipo de
estudo citadas em Ludke e André ( 1986, p. 11 - 13 ) que são descritas a seguir.
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento.
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador.
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
A minha intenção, enquanto pesquisador, foi constatar o maior número de
circunstâncias que apontem como vem ocorrendo o processo de inclusão de alunos
com deficiência nas aulas de Educação Física. Toda informação obtida por meio dos
questionários e das experiências dos professores neste processo foi de extrema
importância.
51
O foco central deste modelo de pesquisa deve ser com o dia-a-dia e, neste
estudo especificamente, nas atividades propostas, interação com a classe, dificuldades
apresentadas e conquistas relevantes.
Ter sensibilidade de filtrar os sentimentos dos participantes em relação à
realidade enfrentada é imprescindível na abordagem qualitativa. Não se pode querer
interferir no resultado natural da pesquisa apenas porque o pesquisador tinha um
conceito estabelecido previamente.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa não existiu uma preocupação em que
dados fossem quantificados. Sobre isto, Alves (1991, p.54) afirma que “caracterizam a
pesquisa quantitativa por extrair dados de um grande número de casos sobre um
pequeno número de variáveis confrontando-a à pesquisa qualitativa que obtém dados
de um pequeno número de casos sobre um grande número de variáveis” .
Interessante aclarar este conceito com a seguinte colocação:
a pesquisa moderna deve rejeitar como uma falsa dicotomia a separação entre estudos
‘qualitativos’ e ‘quantitativos’, ou entre ‘ponto de vista estatístico’ e ‘não estatístico’. Alem
disso, não importa quão precisas sejam as medidas, o que é medido continua a ser uma
qualidade ( GOODLE e HATT, 1973, p.398 ).
Ludke e André ( 1986 , p.18 ) afirmam que “ este tipo de pesquisa se desenvolve
numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e
focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” .
Apesar dessas possibilidades de adaptações no percurso, não se pode perder de
vista o critério e o rigor científico estabelecido previamente.
Richardson ( 1989, p.87) destaca que “ no método qualitativo, existe relação
muito próxima entre pesquisador e informante, o que possibilita informações
detalhadas; as inferências são superficiais, descrevendo-se em detalhe o concreto “.
52
Isto pode gerar um ambiente informal, o qual aproxima o pesquisador e os
pesquisados. Em função desta aproximação, creio que o pesquisador deva estar
sempre se examinando para não perder de vista o foco inicial da pesquisa, evitando
portanto qualquer influência pessoal em relação ao que se esperava ouvir.
Richardson ( 1989, p. 79 ) avalia que já a pesquisa do tipo quantitativa
“apresenta limitações ao tentar explicitar alguns problemas complexos”. Uma das
complexidades desta pesquisa está em mensurar o grau de satisfação dos alunos e
famílias quanto ao que é oferecido em aula, bem como, estabelecer propostas de
mudanças.
De acordo com Ludke e André ( 1986, p.1 ) “para se realizar uma pesquisa é
preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas
sobre determinado assunto teórico e o conhecimento acumulado a respeito dele”( p. 1 ).
Ludke e André ( 1986, p. 2 ) afirmam que “é necessário desmistificar o conceito
que encara a pesquisa como privilégio de alguns seres dotados de poderes especiais,
assim como é preciso entendê-la como atividade que requer habilidades e
conhecimentos específicos” .
Creio que a obtenção de informações sobre o que de fato vem acontecendo nas
escolas teria um grande valor e contribuição para alterar esta condição. Para isso
aproveitei a minha inserção no ambiente da educação física a fim de coletar, registrar e
observar os dados da pesquisa.
Ainda Ludke e André ( 1986, p.5 ) definem que “o papel do pesquisador é
justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento
acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da
pesquisa”.
53
Quanto aos problemas específicos do dia-a-dia escolar reforçam que
requerem técnicas de estudo especialmente adequadas. Em lugar dos questionários
aplicados a grandes amostras, ou dos coeficientes de correlação, típicos das análises
experimentais, são utilizadas mais freqüentemente neste novo tipo de estudo a
observação participante, que cola o pesquisador à realidade estudada; a entrevista, que
permite um maior aprofundamento das informações obtidas; e a análise documental, que
complementa os dados obtidos através da observação e da entrevista e que aponta
novos aspectos da realidade pesquisada ( LUDKE e ANDRÉ , 1986, p. 9 ).
Dos modelos existentes para a abordagem qualitativa de pesquisa optou-se por
trabalhar com o estudo de caso. Oportuno assinalar que
o estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, como o de uma
professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como o das
classes de alfabetização ( CA ) ou o do ensino noturno. O caso é sempre bem
delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo
( LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.17 ).
Ludke e André ( 1986, p.23 ) afirmam que “ o estudo de caso qualitativo encerra
um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola”.
Acrescentam ainda que o estudo de caso enfatiza a interpretação em contexto,
compreendendo melhor a manifestação geral de um problema.
4.2 Participantes:
Participaram desse estudo três grupos distintos:
a) G1 - Professores de Educação Física que lecionam em turmas regulares desde o
Ensino Fundamental até o Ensino Médio;
b) G2 - Alunos(as) com deficiências diversas ( mental, física, visual ), com idade
entre dez e dezoito anos, matriculados(as) nas turmas regulares desde o Ensino
Fundamental até o Ensino Médio;
c) G3 - Pais ou responsáveis dos(as) alunos(as).
54
4.3 Local
Esta pesquisa ocorreu em uma escola particular localizada em Barueri, São
Paulo. No ano de sua fundação, em 1981, a escola contava com 126 alunos. A
quantidade total de alunos matriculados no ano de 2008 foi de 1589 alunos sendo 164
do Ensino Infantil, 1024 do Ensino Fundamental e 401 do Ensino Médio. Destes, alguns
alunos apresentam algum tipo de deficiência diagnosticada por um médico que justifica
a dispensa das aulas de Educação Física.
A escola está situada no bairro do Tamboré há vinte e sete anos em local
privilegiado de setecentos e cinqüenta mil metros quadrados de área junto à natureza.
Esta é uma região nobre do município de Barueri com famílias que apresentam um
poder sócio-econômico elevado, bem como acesso à informação e equipamentos
referentes às deficiências diagnosticadas.
Como escola confessional, em uma atmosfera de fé cristã, estimula a construção
de valores através do incentivo à prática social e solidária.
Além de prédios para abrigar o Ensino Infantil, Fundamental e Médio, a escola
conta com um edifício para o Departamento de Educação Física com três quadras
poliesportivas, duas quadras de vôlei, uma sala de ginástica, uma sala de ginástica
olímpica, uma sala de xadrez, uma sala de judô, uma sala de musculação e uma sala
de dança. Neste local também ocorrem as aulas do curso superior de Educação Física.
Um ginásio poliesportivo com capacidade para mil espectadores, pista de atletismo,
campo de futebol, quadras externas poliesportivas e três piscinas aquecidas cobertas
completam a estrutura do complexo esportivo da escola.
55
Bibliotecas, restaurante, cantina, diversos playgrounds, laboratórios de
informática são outras instalações espalhadas pelo campus que o tornam diferenciado
em relação às escolas do entorno.
Quadro 1 - Caracterização da escola
Segmento Número de alunos
Alunos com
deficiências
%
Ensino Infantil
164 0 0
Ensino
Fundamental
1024 3 0,29
Ensino Médio
401 1 0,24
Total
1589 4 0,25
4.4 Procedimentos metodológicos
4.4.1 Fase 1 : Preparação para a coleta
Esta fase consistiu na autorização da pesquisa a ser realizada na escola
por parte da direção, bem como a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Para o aval e efetivação da pesquisa foi necessária a leitura da Carta de
Informação ao Sujeito da Pesquisa e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecimento ( anexo A ) pelos professores, pais ou responsáveis, uma vez que os
alunos entrevistados são menores de idade.
Após a aprovação foi dado início à coleta de dados.
56
4.4.2 Fase 2 : Coleta de dados
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um roteiro de entrevista
destinado a cada um dos grupos envolvidos ( anexo C, D e E ). Esta fase consistiu na
entrevista dos alunos selecionados, de suas famílias, assim como dos professores
respectivos. Os quatro alunos identificados com alguma deficiência são do Ensino
Fundamental II e do Ensino Médio. Três professores de Educação Física têm alunos
nestas condições. O objetivo principal foi obter as informações diretamente dos
entrevistados.
Os roteiros foram formados por perguntas, com informações que
proporcionassem um feedback em relação à real situação do processo ensino-
aprendizagem, preparo dos professores de educação física para uma educação
adaptada, satisfação dos alunos e suas famílias, acessibilidade e estrutura de apoio.
4.4.3 Fase 3 Análise dos dados
Ludke e André ( 1986, p.48 ) afirmam que “ o primeiro passo nessa análise é a
construção de um conjunto de categorias descritivas” . Depois de autorizada a pesquisa
foram agendadas as entrevistas com os alunos com deficiência, seus pais e
professores sem que houvesse qualquer interferência. As informações obtidas seguiram
os roteiros específicos para cada grupo, de acordo com os anexos C, D e E. As
entrevistas foram transcritas para posterior análise dos dados e possíveis conclusões.
57
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Os resultados serão apresentados considerando-se:
5.1- Características dos grupos estudados;
5.2- Depoimentos dos professores entrevistados;
5.3- Depoimentos dos alunos entrevistados;
5.4- Depoimentos das famílias entrevistadas.
5.1- Características dos grupos estudados
Serão apresentadas neste item as características dos grupos entrevistados.
Pode-se observar pelo quadro 2 que os três professores entrevistados são formados há
pelo menos vinte anos, tendo, portanto uma ampla experiência profissional atuando
como educadores. Nota-se também pela carga horária que todos passam um período
razoável na escola no convívio com seus alunos. Isso possibilita um vínculo maior e
pode levar o aluno a desenvolver uma relação mais próxima com o professor.
Quadro 2 - Caracterização dos professores
Professores Sexo
Tempo de
formação
Tempo
nessa
escola
Carga
horária
na escola
Quantos
alunos
com
deficiência
Quais as
deficiências
apresentadas
P1
Masculino 24 anos 22 anos 36 aulas 1
Síndrome de
down
P2
Feminino 22 anos 21 anos 28 aulas 1
Deficiência
visual
P3
Feminino 20 anos 7 anos 29 aulas 2
Nanismo
Hemiparesia
58
O grupo de alunos participantes foi composto por jovens entre onze e dezesseis
anos, de ambos os sexos, com pelo menos cinco anos estudando nesta escola e
com diferentes deficiências ( quadro 3 ).
Quadro 3 - Caracterização dos alunos
Alunos
Sexo
Idade
Tempo
nessa
escola
Deficiência
Série
A1
Feminino 13 8
Síndrome de
Down
7º ano
A2
Masculino 11 5
Deficiência
Visual
5º ano
A3
Feminino 16 13 Nanismo
3º ano do
E. Médio
A4
Feminino 14 8 Hemiparesia 9º ano
O grupo de pais foi formado exclusivamente por mães, com no mínimo 2º grau
completo e diferentes atuações profissionais ( quadro 4 ).
Quadro 4 - Caracterização dos pais ou responsáveis
Responsáveis
Grau de
parentesco
Nível de
escolaridade
Profissão
R1
Mãe
3º grau
completo
Professora
R2
Mãe 2º grau Dona de casa
R3
Mãe 2º grau Empresária
R4
Mãe
3º grau
completo
Médica
59
5.2- Depoimentos dos professores entrevistados
Antes de transcrever os depoimentos dos professores entrevistados, cabe
lembrar que o professor 1 ( P 1 ) tem entre seus alunos um aluno com Síndrome de
Down. A professora 2 ( P 2 ) tem um aluno com deficiência visual – cegueira e a
professora 3 ( P 3 ) tem uma aluna com nanismo e outra com hemiparesia, cada uma
em uma turma.
Os depoimentos dos professores serão apresentados a seguir respeitando a
ordem das questões propostas segundo roteiro para entrevista.
5.2.1 O preparo do professor
Quanto ao preparo e domínio que cada professor entendia ter para ministrar
aulas de Educação Física para turmas que tinham alunos com deficiência, os relatos
foram:
P 1 – “ Não me sinto totalmente preparado. Com uma aluna com Síndrome de Down, no
início eu tive muito medo e receio, mas com a ajuda de uma professora que já conhecia
o caso, ela foi me orientando como tratar, para não fazer diferença.(...) Dar exercícios
adequados a ela, mas tratá-la como uma aluna normal. Aí, eu fui perdendo o medo e no
final estava bem tranqüilo. Achei que o resultado foi bem satisfatório dentro do
esperado”.
P 2 – “ Não me sinto preparada. Acho que a formação que a gente tem na faculdade não
oferece este preparo e como eu nunca tive casos, então você acaba deixando para lá.
60
Agora eu tenho um e tive que ler algumas coisas, mas ainda não me sinto inteiramente
confortável nem preparada para trabalhar com esta situação.”
P 3 – “Apesar de estar sempre buscando me atualizar, atender crianças com deficiência
ainda me traz inseguranças. Sinto falta de um maior apoio institucional”.
Nota-se que foi unânime entre os professores a constatação de um sentimento
de insegurança para atender turmas que apresentem alunos com deficiência.
Blascovi-Assis ( 1997, p. 34) recomenda que “ para incluir estudantes com
diferentes tipos de deficiência nas atividades é necessário observar a capacidade e
habilidade motora deles e conhecer as limitações de cada um “.
É essencial que os professores tomem esses cuidados a fim de obter mais
segurança para um trabalho com alunos com deficiência.
Interessante destacar que
“ao se pensar em desenvolver um programa de atividade motora, voltado a pessoas com
deficiência visual, surge uma sensação de insegurança, que conduz à busca de
informações para respaldar tal prática pedagógica” (MUNSTER E ALMEIDA , 2005,
p.28) ( grifo meu).
Independente do foco que o programa possa ter em função de uma deficiência
ou de outra, é necessário que o professor procure fortalecer o seu saber. É natural que
o professor se sinta desafiado a trabalhar com a Educação Física inclusiva e, por vezes,
receoso porque esta condição foge do convencional. Entretanto, sabe-se que, a
despeito da área de atuação, o que diferencia um profissional do outro é a busca de
uma capacitação cada vez melhor.
61
5.2.2 Acessibilidade da escola
Os professores foram solicitados a fazer uma avaliação das condições de
acessibilidade da escola e seus depoimentos foram:
P 1 – “ Acho que os alunos transitam bem. Normalmente são bem orientados. A única
dificuldade que vejo é que não tem uma rampa para as quadras para cadeira de rodas,
mas nada que impeça algum deficiente ou alguém com problema de locomoção de
chegar até as quadras”.
P 2 – “(...) Acho que o espaço é muito grande, as coisas muito grandes, não tem silêncio
e ele não consegue captar sons. Ele não consegue identificar o espaço direito”.
P 3 – “Péssimas! Nossas dependências são muito distantes dos locais de aulas teóricas
e para chegar até as nossas quadras não existem rampas de acesso e as ruas que
estão em torno das quadras externas e campo são ruins para uma cadeira de rodas, por
exemplo”.
No caso da professora P2 que tem um aluno com deficiência visual, Munster e
Almeida ( 2005, p.53) lembram que “além de utilizar habilidades perceptivas, a criança
com deficiência visual precisa adquirir habilidades motoras, tanto de manipulação
quanto de locomoção, para poder interagir com o mundo físico”.
Observa-se que P1 avalia positivamente a acessibilidade da escola, enquanto
que P2 tem um olhar menos otimista, talvez porque tenha sob sua responsabilidade um
aluno com deficiência visual-cegueira. Percebe-se que as opiniões se dividiram no que
se refere às condições de acessibilidade. Existem medidas que deveriam ser tomadas
para melhorar o acesso às quadras esportivas cobertas, mas para todos os demais
espaços usados para as aulas de Educação Física as condições de acessibilidade são
62
boas. Como bem disse Mazzotta ( 2006, p.1) “ o direito de ir e vir, representa elemento
essencial à condição de sujeito e cidadão”.
5.2.3 Limitações que as deficiências causam
Quando perguntados se tinham informações sobre as limitações que as
deficiências dos seus alunos provocavam, as respostas foram:
P 1 – “ Tenho muita limitação quanto a estas informações”.
P 2 – “ As limitações espaciais que a deficiência traz para ele. Como a quadra é muito
grande, se o espaço fosse menor, ele poderia tatear e ter mais noção. Apesar de ele
estar à vontade com a turma dele (...) os amigos dele o acompanham, mostram o
caminho e o levam, tentando deixá-lo confortável para ajudá-lo a entender onde ele está.
Acho que o problema maior que eu sinto é o espaço. Ele não tem noção de espaço.
Quando bate o sinal, ele vai tateando, sobe a escada sozinho, ele anda no corredor
sozinho, ele chega na classe dele, sabe qual é a carteira dele, ele sabe tudo. Mas aqui
na Educação Física a coisa é muito ampla”.
P 3 – “Não especificamente. Depende de uma pesquisa minha em particular para buscar
entender melhor e atender melhor”.
Estas respostas ratificam a impressão inicial deste trabalho que os professores,
em geral, pouco sabem acerca das deficiências de seus alunos e as limitações que
possam causar, reduzindo também as possibilidades de uma intervenção mais eficaz.
Seria extremamente importante que P1 tivesse conhecimento das implicações
que a hipotonia decorrente da Síndrome de Down traz para ter cuidado em relação a
alguns exercícios e propor outros com o objetivo de fortalecer a musculatura e
63
articulações, principalmente de membros inferiores. Já P3 demonstra ter uma
iniciativa pessoal a fim de pesquisar sobre algo que ainda não domina.
5.2.4 Estratégias usadas nas aulas
Para compreender como as aulas aconteciam, perguntou-se sobre quais as
estratégias utilizadas em aulas para que os alunos com deficiências cumprissem os
objetivos específicos do programa.
P 1 – “ Eu proponho exercícios muito simples e vou dificultando o exercício de acordo
com sua resposta nesses exercícios iniciais. Se eu vejo que ele consegue fazer com
uma certa facilidade, então eu vou pondo um pouquinho mais de dificuldade, eu explico
qual o objetivo do exercício, pra que serve, como que a gente pode utilizá-lo, e vou
tentando dificultar, fazendo com que fosse um desafio pra ele. (...) Explico, demonstro, e
faço com que ela mude o exercício”.
P 2 – “ Acredito que pelo número excessivo de alunos na classe sem deficiência, e ele
estar nesta classe, os dois acabam tendo um prejuízo muito grande. Ele poderia estar
mais bem assessorado se tivesse mais materiais, ou até mais um deficiente visual para
fazer as coisas junto com ele, o que ele está passando. E o resto da classe também,
porque eu, às vezes, tenho que largar a classe para mostrar algo ou trazê-lo para a aula,
pegar o material, dar para ele sentir o que ele está fazendo. Tento usar sempre um
trabalho em duplas ou trios. Nunca sozinho porque, senão, eu tenho que ficar com ele.
Trabalhando em grupos assim ele acaba trabalhando melhor. Procuro conscientizá-lo de
alto e baixo, longe e perto, então por exemplo, ele consegue sacar e sabe que tem uma
rede na frente dele. Depende da aula, mas devagar está indo”.
64
P 3 – “Respeitando as particularidades da deficiência e buscando potencializar os
pontos fortes”.
Na situação específica de um aluno com deficiência visual Munster e Almeida (
2005, p.63) aconselham que “é importante transmitir sua afetividade por meio de gestos
e palavras, pois muitas vezes o sorriso ou sinal de reconhecimento e de aprovação
social pode ser imperceptível para a pessoa que não dispõe do sentido visual”.
Nota-se que P2 comenta sobre a necessidade de mais materiais para melhor
assessorá-la. Munster e Almeida ( 2005, p.69) apóiam este pensamento afirmando
que “deve-se levar em consideração a necessidade de adaptações nos recursos
materiais.[...] O professor pode colocar uma pequena bola com guizo que permita a
localização do objeto em movimento por meio de seu som”. Estas recomendações se
referem a casos de alunos com deficiência visual. Todavia, se a escola não tem a
possibilidade de adquirir um material adaptado como uma bola com guizo, outros
simples ajustes podem ser feitos, tais como envolver uma bola em sacolas de
supermercado.
Observa-se que os professores procuram alguma adaptação em suas aulas com
o intuito de que as metas pré estabelecidas sejam alcançadas. Interessante destacar
este conceito com a seguinte afirmação:
Olhar para as pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática
das atividades e perceber, não a limitação, nem a desvantagem, mas suas capacidades,
possibilidades, potencialidades, ou seja, sua essência contribui para um efetivo processo
a fim de assegurar os direitos humanos e sociais e melhorar a qualidade de vida (
PEDRINELLI e VERENGUER, 2005, p.11).
65
Apesar de ser importante para os professores terem consciência da capacidade
de seus alunos, também devem estar atentos e perceber quais sejam as limitações e
desvantagens que eles apresentam.
5.2.5 Recursos didáticos
Os professores também foram indagados acerca dos recursos didáticos que
desejariam ter à disposição a fim de enriquecer suas aulas, além dos já existentes na
escola. Responderam:
P 1 – “Eu não saberia especificar um recurso. O que eu tive na escola foi o suficiente”.
P 2 – “Quando eu estava dando basquete, eu adoraria uma bola que fizesse mais
barulho. Ele sabe quicar uma bola. Com uma mão às vezes ele perde, mas com as duas
mãos ele bate super bem. Ele adora futebol, mas eu tenho que colocar a bola no pé dele
para ele senti-la e dar um chute. Se esta bola tivesse algum som, ele conseguiria
identificar onde a bola está. (...) Eu não sei o que tem à disposição e o que pode ser
facilitado. Se ele está com uma bola que não tem barulho ele não tem noção de onde a
bola foi”.
P 3 – “Reuniões interdisciplinares específicas para cada caso, com troca de experiências
e informações para juntos construirmos um planejamento e método de atendimento, e
conseguirmos potencializar juntos o melhor do aluno e, assim, conduzi-lo ao crescimento
e ao aprendizado satisfatório”.
De acordo com Pedrinelli e Verenguer (2005, p.14) “para alcançar os objetivos
propostos na disciplina, diferentes estratégias devem ser utilizadas”.
66
Mazzotta ( 2005, p.4 ) salienta que “ há situações escolares que podem requerer
significativas intervenções e recursos diferenciados ou mesmo especializados para
atender apropriadamente às necessidades educacionais de alguns alunos”.
Observa-se que P3 entende que reuniões sistemáticas sobre o assunto podem
ajudar os professores a se prepararem melhor para a situação de inclusão. Esta
capacitação deve envolver toda a escola. Oportuno lembrar aqui Coll, Marchesi e
Palácios ( 2004, p. 44) ao dizerem que “ é muito difícil avançar no sentido das escolas
inclusivas se os professores em seu conjunto, e não apenas os professores
especialistas em educação especial, não adquirem uma competência suficiente para
ensinar todos os alunos”.
5.2.6 Considerações sobre Educação Física escolar
Por fim, a pesquisa teve o interesse em saber quais outros pontos sobre a
Educação Física escolar os professores gostariam de assinalar. Disseram:
P 1 – “Acho que os professores, antes de receber esses alunos, devem ter um acesso
aos pais, coordenadores que saibam do problema e da necessidade a ser atingida. (...)
Que a gente possa ter uma retaguarda, um objetivo a ser traçado . O que eles esperam,
o que os pais e coordenadores esperam (...) Os outros professores que já trabalharam
podem pedir pra gente, pra que a gente possa melhorar o desenvolvimento desse
aluno”.
P 2 – “ Eu acho que a escola tem que se preparar e assumir que se você tem uma
inclusão, você tem que ter uma diferença. Acho que as turmas aqui são grandes, ainda
mais na Educação Física. E se abre a inclusão, talvez ter mais do que um nesta situação
67
porque eu acho que até ia ajudar eu entender melhor. Este é o primeiro caso de
deficiente visual aqui, mas acho que os professores vão aprendendo a lidar com isso.
Tem que haver inclusão, mas deve haver um suporte por trás, um apoio.Acho que a
literatura não é realista e eu nunca tinha trabalhado”. (...) Ele está gostando e acho que
este é o caminho”.
P 3 – “ (...) é importante que o professor saiba canalizar e conduzir estas oportunidades
de forma positiva , eficiente e competente, ante à inclusão de crianças com algum tipo
de deficiência”.
Quando os professores falam da necessidade da escola, coordenação e pais
propiciarem condições para se obter êxito no trabalho, parece que há uma omissão ou
transferência de responsabilidades, uma vez que os professores são parte deste
contexto educacional. Apesar dos professores estarem sentindo falta de subsídios,
apoio e informações práticas que os auxiliem nesta desafiadora realidade que é a
Educação Física inclusiva, é necessário lembrar que
“a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, nas
estratégias que utilizamos no trabalho, nos objetos na sala de aula, no modo como
organizamos o espaço e o tempo em sala de aula”( MACEDO, 2005, p.22)( grifo meu).
5.3- Depoimentos dos alunos entrevistados
Antes de transcrever os depoimentos dos alunos entrevistados, cabe lembrar
que a aluna 1 ( A 1 ) tem Síndrome de Down. A aluna 2 ( A 2 ) tem deficiência visual –
cegueira. A aluna 3 ( A 3 ) tem nanismo e a aluna 4 ( A 4 ) , hemiparesia.
68
Os depoimentos dos alunos serão apresentados a seguir, agrupando algumas
questões propostas segundo roteiro para entrevista por se inserirem em um mesmo
contexto.
5.3.1 Prazer pelas atividades
Procurou-se saber o que mais os alunos gostavam e o que menos gostavam nas
aulas de Educação Física.
A 1 – “ O que eu mais gosto é de jogar basquete e futebol e o que eu menos gosto é de
jogar volei e handebol”.
A 2 – “Gosto mais de futebol de salão. Não gosto muito de basquete e de atletismo
porque não gosto muito de correr”.
A 3 – “Eu estou sem fazer Educação Física há algum tempo. O que eu me lembro é que
eu gostava de jogar vôlei, apesar de não jogar direito. (...) Gostava menos de basquete.
A 4 – “ Gosto mais de jogo ou quando tem aula diferente, tipo step, atletismo é legal. O
que eu menos gosto é quando os professores não compreendem minha situação. (...)
Mas a aula é boa”.
As respostas dos três primeiros alunos revelam que no entendimento deles a
Educação Física se restringe aos esportes tradicionais. De acordo com Ayoub (2003,
p.81) “a aula de educação física na escola tem sido sinônimo de aula de esporte”.
Como bem recordam Darido e Rangel (2005, p.38) “o princípio da inclusão
propõe uma Educação Física com conteúdos diversificados, não privilegiando, por
exemplo, nenhuma modalidade esportiva”. Esta condição é contemplada na resposta
69
de A4 que comenta sobre o prazer em ter aulas com conteúdos diferentes, tais como
ginástica ou atletismo.
5.3.2 Facilidades e dificuldades nas tarefas
Buscou-se também conhecer quais eram as atividades que os alunos
apresentavam mais facilidade e as que os alunos tinham mais dificuldade em realizar.
A 1 - “ Acho que posso melhorar no basquete”.
A 2 – “Tenho mais facilidade no vôlei e futebol de salão porque tenho mais experiência.
(...)Ganhei essa experiência, jogando. (...)Tenho um pouco mais de dificuldade no
basquete porque a cesta fica muito alta e como eu sou baixinho, não consigo acertar a
rede. Eu acho que a cesta tinha que ficar um pouco mais baixa. Acho que o peso da
bola não atrapalha – somente a altura da cesta. (...)Me canso muito no atletismo”.
A 3 – “Tinha mais facilidade com vôlei. (...) Mais dificuldade com basquete, acho que
pela altura, não sei”.
A 4 – “ Atividades com o pé, como futebol, corrida e ginástica olímpica. (...) Vôlei,
basquete e atividades em que se usa muito a mão são mais difíceis”.
É natural que os alunos com deficiência apresentem limitações em algumas
atividades e até desenvolvam um sentimento negativo em relação a elas. Surge então a
necessidade de adaptações no percurso. Uma tabela oficial de basquete, cujo aro dista
a três metros e cinco centímetros do chão pode ser substituída por uma de altura
menor. Uma bola oficial por uma bola de mini basquete. Ajustes como esses podem
70
mudar o conceito que os alunos têm sobre determinada tarefa e servir de estímulo para
que atinjam o objetivo proposto.
5.3.3 Adaptações nas aulas
Quanto ao fato dos professores promoverem adaptações a fim de que os alunos
com deficiência tivessem melhor participação em aula, as respostas foram:
A 1 – “ Não existem”.
A 2 – “Nas aulas de vôlei, a professora me coloca na frente da rede pra me ajudar”.
A 3 – “Não lembro do professor fazer alguma adaptação. Só no jogo, por exemplo, ela
perguntava até onde que eu podia ir, e eu fazia o que tava no meu alcance. Tanto que
vôlei, eu não ia pelas regras básicas, sabe, de sacar lá atrás... Eu sacava na linha do
meio”.
A 4 – “A minha antiga professora não, mas esta sim. Se preocupa mais. Quando teve
jogo de basquete, ela falou para eu fazer somente arremesso, falou para eu fazer as
coisas que eu consigo fazer”.
Percebe-se que alguns professores promovem adaptações e outros não. Para
que haja uma integração social com os demais alunos é necessário que todo professor
esteja alerta a estas alterações possíveis nos exercícios determinados.
5.3.4 Participação dos colegas
71
Através da pesquisa, esperava-se tomar conhecimento acerca do envolvimento
dos colegas destes alunos nas aulas de Educação Física.
A 1 – “ Nós brincamos juntos. Eu tenho um monte de amigas”.
A 2 – “É legal. Eles me ajudam, conversando comigo”.
A 3 – “Os amigos ajudavam”.
A 4 – “Agora está normal, todo mundo está crescido. Antes zoavam. Mas na hora do
jogo eu tento participar, mas eu percebo que as pessoas não passam, não me integram
no grupo. No ano passado a professora nem olhava, mas este ano a professora já falou
que se tiver algum problema eu falo com ela que ela resolve”.
Como bem lembra Mazzotta ( 2002, p.10 ) “ a inclusão é a base da vida social,
onde duas ou mais pessoas se propõem a, ou têm que, conviver; já que muitas vezes o
convívio não depende da vontade individual” .
Observa-se que A4 comenta sobre atitudes preconceituosas frente à condição
que a impossibilita trabalhar com o lado direito do corpo. E aqui é importante, uma vez
mais, lembrar Goffman ( 1986, p. ) quando diz que " acreditamos que alguém com um
estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de
discriminações”.
É muito positivo perceber que A4 se refere à sua professora como alguém que
não se mantém indiferente em relação a isto, indo ao encontro do que alertam
Stainback; Stainback ( 1999, p.337 ) quando falam que um dos problemas prioritários
neste processo inclusivo está em “ facilitar a aceitação por parte dos colegas de alunos
com diferenças”.
72
5.4- Depoimentos das famílias entrevistadas
Antes de transcrever os depoimentos das responsáveis entrevistadas, cabe
lembrar que a responsável 1 ( R 1 ) é mãe da aluna com Síndrome de Down. A
responsável 2 ( R 2 ) é mãe do aluno com deficiência visual – cegueira. A responsável 3
( R 3 ) é mãe da aluna com nanismo e a responsável 4 ( R 4 ) , mãe da aluna com
hemiparesia.
Os depoimentos das mães serão também apresentados a seguir agrupando
algumas questões propostas segundo roteiro para entrevista por se referirem a um
mesmo contexto.
5.4.1 Relevância da Educação Física
Os pais foram solicitados a se manifestarem sobre qual a importância que a
Educação Física tinha na vida de seus filhos e se eles constatavam alguma alteração
no desempenho de seus filhos que pudesse ser relacionada à prática da Educação
Física. As respostas foram:
R 1 – “Eu acho que a Educação Física bem trabalhada é uma continuidade da
estimulação precoce que eu fiz o tempo todo. Eu tirei, por exemplo, da terapia
ocupacional e troquei pelo esporte. Eu acho que era uma coisa mais prazerosa, pra
começar a trabalhar o físico, uma coisa em grupo, principalmente. Então aqui eu
entreguei pra fazer não assim “ah! Que gostoso!”, vou fazer uma atividade. Não, eu acho
que a Educação Física pra ela é como uma atividade psicomotora, com trabalho de
perna, coordenação porque é muito pra ela ter essa consciência corporal, trabalho de
73
força, de controle de força. Eu acho essencial. (...) Desde que ela começou a fazer um
trabalho com futebol e basquete, que eu falei para os professores que ela precisava
trabalhar alongamento, força, integração porque é preciso interagir com o grupo. E esse
trabalho sempre foi muito bem sucedido. A Educação Física proporcionou
direcionamento de força, resistência, ela não fica doente mais, a parte muscular dela
está muito boa”.
R 2 – “Ele se sentir realmente incluído na turma, fazer parte, brincar, jogar, aprender, o
corpo, o físico... pra ter uma atividade física mesmo, acho muito importante. Ele brinca
em casa, joga bola, mas na escola é importante porque ele pode ficar junto com os
amiguinhos, fazer a mesma atividade... Eu acho que nesse momento ele está bem mais
incluído porque antes ele não comentava muito sobre as aulas de educação física. Eu
acho que ele ficava um pouco excluído nos jogos. Pessoas comentavam comigo “por
que o Mateus está ali no cantinho?”. Eu acho que com o tempo eles foram vendo as
possibilidades dele, o que ele podia fazer, o que sentia mais facilidade”.
R 3 – “Eu acho que as alunas deveriam fazer mais Educação Física, mais exercício. Eu
acho muito importante. Eu acho que exercício é a nossa vida hoje. Eu falo muito para ela
– filha tem que fazer agora, não adianta depois. (…) As alterações vinham de fisioterapia
e das sessões de reeducação postural global que ela fazia, mas não da Educação
Física”.
R 4 – “Eu acho a Educação Física fundamental na vida de qualquer um como
integração, disciplina, toda agilidade física, desenvolvimento físico-motor, psicológico.
Até em questão de competições, iniciativa e coisas que a gente usa na vida de diversas
maneiras. (...) Para ela é até mais fundamental porque com a deficiência motora que ela
tem, quanto mais ela exercitar, movimentar, praticar, isto vai estar beneficiando. Seria
um tipo de fisioterapia para ela. Quanto mais a incentivarem a usar principalmente a
mão melhor vai ser , vai fortalecendo mais. Pela integração seria interessante na teoria,
74
mas na prática não é o que eu vejo porque ela é discriminada. No ano passado teve
interclasses e ela veio me dizer que queria participar, torcer, fazer parte, mas ninguém
queria ela no time(...) nitidamente excluindo.(...) Mas eu a incentivo para participar, a
fazer aquilo que ela consegue e ensino – sempre vai ter alguém que vai te excluir, faz
parte da vida, mas você tem que se posicionar.(...) A professora não ajudou.(...) A
melhoria que ela teve foi tudo da fisioterapia”.
Observa-se que é unânime entre os responsáveis o entendimento de que a
Educação Física é muito importante na vida das crianças em geral, mas, sobretudo, na
vida de alunos com alguma deficiência. A responsável R1, ainda coloca elementos
técnicos que correspondem às recomendações de Gimenez ( 2005, p.121): “ o
professor de Educação Física deve procurar contribuir para ajudar no trabalho de
fortalecimento dos grupos musculares”.
Interessante lembrar ainda que R1 reitera o progresso obtido em sua filha por
conseqüência da Educação Física assinalando benefícios lembrados por Blascovi-Assis
( 1999, p.107) quando afirma que “ para o trabalho específico com o desenvolvimento
psicomotor, há necessidade de se estimular a coordenação, o equilíbrio, o ritmo, a
orientação espacial, o esquema corporal, o tônus e a sensibilidade”.
Já as outras mães atribuem à fisioterapia ou às sessões de reeducação postural
global a evolução detectada em seus filhos.
5.4.2 Relato dos filhos sobre as aulas e avaliação do trabalho
75
Os pais também compartilharam se os filhos relatavam algo sobre as aulas de
Educação Física e avaliaram o trabalho que vem sendo feito nesta disciplina com seus
filhos.
R 1 – “Eu é que pergunto sempre o que ela trabalhou. Ela me conta se ela fez basquete,
se ela fez futebol, se jogou queimada, me contou que ela fez atletismo, que ela adorou,
que ela fez salto em altura, salto em distância, e que ela gosta muito. Ela conta tudo o
que ela faz. Geralmente quando ela entra no carro ela conta como foi a aula de
Educação Física. (...) Eu acho que o trabalho é bárbaro porque é uma escola que
aceitou a inclusão, que abriu as portas para os outros, logo em seguida vieram mais
crianças e a escola se empenha muito com isso, tanto na parte pedagógica quanto na
parte de esportes. (...) Eu confiei e entreguei minha filha para vocês me ajudarem. Eu
acho que ela tem tido uma resposta muito boa, ela cresceu muito, cresceu 4 cm esse
ano, então tudo faz parte de um trabalho bem feito, de um acompanhamento muito bom.
(...) Eu acho que todo mundo se mobilizou para que a escola não falasse que faz
inclusão e não faz”.
R 2 - “ Ele sempre me conta o que fez, se jogou e o que jogou. Outro dia disse que ficou
de castigo porque chutou a bola de vôlei. (…) Foram incluindo, introduzindo aos
pouquinhos e...acho que no primeiro ou no segundo ano ele já estava bem mais
incluído. Já estava bem mais interessado por esporte, por futebol principalmente”.
R 3 – “ Nada importante. Hoje tive queimada, foi legal. Hoje tive vôlei, não gostei. Ela
gostava muito quando tinha brincadeira no final da aula.(…) Acho o trabalho bom, a
escola bem participativa. Ela fez natação e eu estava satisfeita”.
R 4 – “Às vezes ela comenta. Estes dias mesmo ela disse que estava ajudando a
professora a apitar e falou toda contente que a professora a chamou para colaborar.
Então esta professora chamou a atenção porque foi diferente. Falta integração no
76
trabalho, alguma orientação mais específica. A professora pode dar alguma coisa mais
específica para ela enquanto as outras crianças fazem as outras atividades, mas isto
não vejo acontecer”.
Pode-se dizer que a avaliação dos pais em relação ao que tem sido
oferecido nessa área é positiva. A impressão que fica é que já no caminho para
casa os filhos comentam sobre o que tiveram na aula de Educação Física
daquele dia com muito entusiasmo.
Interessante destacar o contentamento narrado por R4 acerca do
depoimento de sua filha quando convidada por sua professora para ajudá-la. A
aluna se sentiu valorizada, importante, parte integrante da aula.
Importante observar também que a mãe R2 contou que seu filho foi
disciplinado pela professora por ter chutado a bola de vôlei, a despeito de ser
deficiente visual. Isso mostra que ele é observado e corrigido como todos.
5.4.3 Acessibilidade da escola
Finalmente procurou-se obter a opinião dos pais com relação à acessibilidade da
escola.
R 1 – “Perfeito! A escada faz parte de um trabalho muscular de coordenação motora. Eu
acho que não tem problema nenhum porque isso tudo faz parte de um trabalho
muscular, de um trabalho de coordenação. Mesmo sendo muito longe, faz parte dela
saber se localizar porque ela tem que aprender como ela tem que se comportar durante
o caminho. No começo ela ficava super cansada com as rampas. Alguém tinha que
77
buscá-la porque ela ficava muito cansada. Agora ela anda pela escola toda com rampa,
com escada, sem problema algum”.
R 2 – “Eu acho que todos os ambientes são muito bem feitos. Realmente, não tenho o
que falar dessa escola. Foi uma bênção mesmo na vida dele. Mas eu acho que tudo é
muito distante, como eu já te falei, mas isso no começo me incomodava um pouco,
porque ele, por ser uma criança mais frágil, se cansava à toa, tinha mais dificuldade. A
gente percebia que no primeiro até o segundo ano ele tinha uma certa dificuldade, de
cansaço mesmo. Ele vinha meio desanimado. Mas agora eu acho que isso não faz mais
diferença pra ele. (...) Ele consegue andar por todos os cantos. Eu ainda falei pra ele:
“você sabe onde é a Educação Física”? Ele disse: “eu sei – é lá embaixo”. Quer dizer,
ele consegue se locomover direitinho, tem noção de espaço. Hoje em dia, ele tá super
enturmado”.
R 3 – “Internamente não tem problema. As rampas são boas. No começo não tinha
nada, nenhuma placa azul no chão, não tinha banheiro, não tinha cadeira de rodas.
Agora eu acho que eles estão um pouquinho melhor. Não é um primeiro mundo, mas
também não é ruim. Podia ter um carrinho elétrico, mas eu estou satisfeita com a
escola”.
R 4 – “Acho que tudo bem, a escola é grande, mas não acho que seja um problema”.
A avaliação dos pais sobre a acessibilidade na escola é muito boa. Interessante
que a mãe R1 valoriza até o trajeto que os alunos fazem até o espaço destinado para
as aulas de Educação Física como sendo parte de um trabalho muscular, de
coordenação e equilíbrio. Como bem declarou Mazzotta( 2006, p.1) “é fundamental que
a acessibilidade seja interpretada como elemento indispensável para a inclusão social
de todas as pessoas”.
78
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho trouxe considerações acerca da inclusão de alunos com
deficiência nas aulas de Educação Física, abrangendo a faixa etária de onze a
dezesseis anos. Depois de procurar respaldo teórico para as premissas iniciais deste
estudo e de efetivar a pesquisa de campo entrevistando cada um dos grupos
pesquisados, pode-se chegar a algumas conclusões.
Esta pesquisa procurou mostrar que existe possibilidade de se trabalhar a
educação inclusiva nas aulas de Educação Física, partindo do pressuposto que a
escola tem que estar disposta para receber alunos com deficiência e se adaptar a esta
realidade.
A Educação Física está caminhando para esta mudança visando a formação
global do aluno, isto é, favorecendo sua aprendizagem . Ainda que alunos com alguma
deficiência não executem a atividade proposta, por não terem habilidade motora
desejada, eles podem participar sendo o juiz no jogo, marcando o tempo nas provas,
etc.
De uma forma ou de outra eles devem ser incluídos, participando das aulas de
Educação Física porque o que não pode haver é a seleção de alunos acarretando a
exclusão de outros. Se os professores de Educação Física fazem distinção entre os que
são habilidosos e os que não são, invariavelmente os alunos com deficiência não
participam das práticas esportivas. O professor de Educação Física e a escola têm que
proporcionar oportunidades para que esses alunos participem das aulas, já que isto
trará benefícios para o desenvolvimento social, físico, motor e afetivo de cada aluno.
79
A educação inclusiva torna possível a educação de todos. As potencialidades
são destacadas e as dificuldades são trabalhadas a fim de serem reduzidas,
transformando alunos com alguma deficiência capazes de realizar tarefas antes
consideradas impossíveis.
Todos os alunos possuem potencialidades que podem ser trabalhadas e também
apresentam dificuldades em alguma área. As particularidades são inerentes ao ser
humano e devem ser tratadas como característica comum, em ambientes que
favoreçam a convivência das mais variadas características com a finalidade do
crescimento e aprimoramento de todos.
Pelo fato da Educação Física ser uma disciplina onde o lúdico, a criatividade e a
individualidade se destacam, em geral proporciona um ambiente ideal para
aprendizagem das crianças com e sem deficiências, bem como um relacionamento
saudável entre elas.
Apesar da larga experiência de cada professor envolvido no presente estudo, os
depoimentos convergem para o fato de que todos se sentem despreparados para
receber alunos com alguma deficiência em suas aulas de Educação Física. Por se tratar
de uma amostra ilustrativa, não se pode afirmar que esta seja uma dificuldade
generalizada na área de Educação Física, mas também não se deve descartar a
condição de que há muito para se caminhar.
É fato que a formação acadêmica deve dar mais suporte para futuros
professores de Educação Física atuarem nessa realidade com um melhor amparo e
mais segurança. Evidente que é preciso mais leitura, pesquisa e estudos sobre este
80
tema e que se os professores não obtiveram tal conhecimento, urge a necessidade de
buscar subsídios que os fortaleçam na sua atuação profissional.
O professor de Educação Física deve se posicionar e estabelecer como meta a
concretização da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. É
imprescindível estar atento para barrar e inibir atitudes discriminatórias que possam
ocorrer. A segregação, a exclusão e a rejeição devem ser extintas da sociedade
inclusiva.
Uma boa escola depende basicamente de diretores e professores preparados, de
um currículo vinculado ao cotidiano, de instalações físicas minimamente adequadas, etc.
O êxito da inclusão de pessoas com deficiências no ensino regular e de uma sociedade
inclusiva depende da ação conjunta de todos.
Certamente a Educação Física escolar e a inclusão de alunos com deficiências
representam um enorme desafio, mas também um alvo tangível. Uma meta que
demanda professores qualificados e interessados em se atualizar. Aprende-se com os
livros, circunstâncias adversas, alunos com e sem deficiência, aprende-se com a vida. É
evidente que se as escolas estiverem bem equipadas e preparadas para esta realidade,
se houver boa acessibilidade para locomoção e uma ação coletiva em direção à inclusão,
esse processo passa de sonho à realidade.
81
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MUNSTER, Mey de Abreu Van; ALMEIDA, José Julio Gavião de. Atividade Física e
Deficiência Visual. Em: Gorgatti, Marcia; Costa, Roberto. Atividade física adaptada.
Qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri, SP: Manole,
2005.
NIESS, Luciana; NIESS, Pedro. Pessoas Portadoras de Deficiência no Direito
Brasileiro. São Paulo: Editora Juarez de Oliveira, 2003.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação Internacional das
Deficiências, Incapacidades e desvantagens ( Handicaps ): um manual de
classificação das conseqüências das doenças. Lisboa: Secretaria Nacional de
Reabilitação, 1989.
86
PACIOREK, Michael. Esportes Adaptados. In: Winnick, Joseph. Educação Física e
Esportes Adaptados. Trad. Fernando Augusto Lopes. Barueri ( SP ): Manole, 2004, p.
37 – 51.
PAPALAIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. 7ª
Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PEDRINELLI, Verena Junghänel e VERENGUER, Rita de Cássia Garcia. Educação
Física Adaptada: Introdução ao Universo das Possibilidades. Em: Gorgatti, Marcia;
Costa, Roberto. Atividade física adaptada. Qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. Barueri, SP: Manole, 2005.
PRISKULNIK, Léia. A criança que a psicanálise descortina: algumas
considerações. Em Rose Jr.,D. Esporte e atividade física na infância e na
adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, p.
11 – 23.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo:
Atlas, 1989.
RICOUER, Paul. História e Verdade. Trad. F. A. Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense,
1968.
SALLES, Leila Maria Ferreira . Adolescência, escola e cotidiano; contradições entre
o genérico e o particular. Piracicaba: Editora Unimep, 1998.
87
SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e Comportamento Humano.São Paulo : Martins
Fontes Editora Ltda, 1998.
SOUZA, Pedro Américo. Introdução. In: Lazer, atividade física e esportes para
portadores de deficiência. Brasília: SESI-DN: Ministério do Esporte e Turismo, p: 11-
18,2001.
STAINBACK, Suzan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores.
Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
TEIXEIRA, Luzimar; FREITAS, Sylvia Lúcia ; MAGALHÃES, Renata Xavier. Atividade
e distúrbios respiratórios: asma. Em: Gorgatti, Marcia; Costa, Roberto. Atividade
física adaptada. Qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais.
Barueri, SP: Manole, 2005.
WINNICK, Joseph.( Ed ) Introdução à Educação Física e Esportes Adaptados. In:
Winnick, Joseph. Educação Física e Esportes Adaptados. Trad. Fernando Augusto
Lopes. Barueri ( SP ): Manole, 2004, p. 3 – 19.
WINTERSTEIN, Pedro. A motivação para a atividade física e o esporte. Em Rose
Jr.,D. Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem
multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, p. 77 – 87.
88
ANEXOS
89
ANEXO A
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a estudar como vem ocorrendo o processo de
inclusão nas aulas de Educação Física levando em consideração alunos que tenham
algum tipo de deficiência. Os dados para este estudo serão coletados através de
entrevistas a serem realizadas com professores de Educação Física, pais ou
responsáveis e pelos alunos com deficiência.
Este material será avaliado com total sigilo. Tanto a identificação do local como
os nomes dos estudantes entrevistados serão mantidos em segredo. Por entender que
este estudo tem uma relevância acadêmica, espera-se produzir mais conhecimento
acerca do assunto pesquisado. Cabe aos participantes o direito de se retirarem do
estudo a qualquer momento, sem qualquer ônus. Os dados coletados serão utilizados
na dissertação de Mestrado de Marcelo Silveira de Almeida, aluno do Programa de
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
______________________ __________________________________
Marcelo Silveira de Almeida Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel. (11) 21148707
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
_____________________________________________________________________,
sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE
PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não
restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da
pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal
podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
Barueri, ___ de ___________ de___.
______________________________
Assinatura do sujeito ou representante legal
90
ANEXO B
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
O presente trabalho se propõe a estudar como vem ocorrendo o processo de
inclusão nas aulas de Educação Física levando em consideração alunos que tenham
algum tipo de deficiência. Os dados para este estudo serão coletados através de
entrevistas a serem realizadas com professores de Educação Física, pais ou
responsáveis e pelos alunos com deficiência.
Este material será avaliado com total sigilo. Tanto a identificação do local como
os nomes dos estudantes entrevistados serão mantidos em segredo. Por entender que
este estudo tem uma relevância acadêmica, espera-se produzir mais conhecimento
acerca do assunto pesquisado. Cabe aos participantes o direito de se retirarem do
estudo a qualquer momento, sem qualquer ônus. Os dados coletados serão utilizados
na dissertação de Mestrado de Marcelo Silveira de Almeida, aluno do Programa de
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Quaisquer dúvidas que existirem agora ou depois poderão ser livremente
esclarecidas, bastando entrar em contato conosco no telefone abaixo mencionado. De
acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia ficará com a instituição e
outra com os pesquisadores.
______________________ __________________________________
Marcelo Silveira de Almeida Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel. (11) 21148707
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
_____________________________________________________________________,
responsável pela instituição, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO À
INSTITUIÇÃO, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não
restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da
pesquisa proposta. Fica claro que o responsável pela instituição ou seu representante
legal podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo
trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
Barueri, ___ de ___________ de___.
______________________________
Assinatura do representante da instituição
91
ANEXO C
Roteiro de entrevista com os professores
1. Você se sente preparado (a) para dar aulas de Educação Física para turmas que
tenham alunos com deficiência?
2. Como você avalia as condições de acessibilidade nesta escola?
3. Você tem informações sobre as limitações que as deficiências dos seus alunos
provocam?
4. Que estratégias você utiliza para que os alunos com necessidades especiais
cumpram os objetivos específicos da aula e do programa?
5. Quais recursos didáticos você gostaria de ter à disposição para enriquecer sua aula,
além dos que já existem na escola? Explique.
6. Que outros pontos sobre a Educação Física escolar você gostaria de assinalar?
Identificação:
Sexo:
Tempo de formado:
Tempo nessa escola:
Trabalha em outro local?
92
ANEXO D
Roteiro de entrevista com os pais ou responsáveis
1.Qual a importância que a Educação Física tem na vida de seu filho(a)?
2.O que seu filho(a) comenta sobre as aulas de Educação Física?
3.Você observa alguma mudança no desempenho no seu filho(a) que possa ser atribuída
à prática da Educação Física na escola?
4. Como você avalia o trabalho que vem sendo desenvolvido nesta área com seu filho?
5. O que você acha das condições de acessibilidade da escola ?
Identificação:
Grau de parentesco:
Sexo:
Nível de escolaridade:
Profissão:
93
ANEXO E
Roteiro de entrevista com o (a) aluno(a)
1. O que você mais gosta nas aulas de Educação Física?
2. O que você menos gosta nas aulas de Educação Física?
3. Em que atividades você tem mais facilidades?
4. Que atividades propostas nas quais você tem dificuldades?
5.O professor promove adaptações para sua melhor participação? Quais?
6.Como você avalia a participação de seus colegas nas aulas de Educação Física?
Identificação:
Sexo:
Idade:
Diagnóstico:
Tempo na escola:
94
ILUSTRAÇÕES DO AMBIENTE ESCOLAR
95
Foto 1 Ginásio Poliesportivo
Foto 2 Campo de Futebol
96
Foto 3 Sala de xadrez
Foto 4 Mini- pista de Atletismo
97
Foto 5 Piscina aquecida semi-olímpica com teto móvel
Foto 6 Piscina aquecida para iniciação
98
Foto 7 Playground
Foto 8 Sala de Educação Física para o Ensino Infantil
99
Foto 9 Sala de Ginástica
Foto 10 Sala de musculação
100
Foto 11 Sala de Judô
Foto 12 Sala de Dança
101
Foto 13 Quadras de vôlei
Foto 14 Quadra Poliesportiva
102
Foto 15 Quadras externas poliesportivas
Foto 16 Sala de Ginástica Olímpica
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