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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
HELEN MEIRA CAVALCANTI
DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO ANIMAL PARA AUTISMO INDUZIDO PELO
VALPROATO: DOMÍNIO DO COMPORTAMENTO DE APRENDIZAGEM
São Paulo
2007
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HELEN MEIRA CAVALCANTI
DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO ANIMAL PARA AUTISMO INDUZIDO PELO
VALPROATO: DOMÍNIO DO COMPORTAMENTO DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientação: Profª. Drª. Cristiane Silvestre de
Paula
São Paulo
2007
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C376d Cavalcanti, Helen Meira
Desenvolvimento de um modelo animal para autismo induzido
pelo Valproato: domínio do comportamento de aprendizagem./Helen
Meira Cavalcanti. – São Paulo, 2007
145 p. – 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.
Orientação: Profª. Drª.Cristiane Silvestre de Paula
Bibliografia: p. 142
1. Autismo. 2. Inflexibilidade mental. 3. Ácido valpróico
4. Aprendizagem. 5. Função executiva. I.Título.
CDD: 155.25
HELEN MEIRA CAVALCANTI
DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO ANIMAL PARA AUTISMO INDUZIDO
PELO VALPROATO: DOMÍNIO DO COMPORTAMENTO DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientação: Profª. Drª. Cristiane Silvestre de
Paula
Banca realizada em
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________
Profª. Drª. Cristiane Silvestre de Paula - Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Martha Bernardi
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Roberta Monterazzo Cysneiros
Universidade Federal do Estado de São Paulo
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo seu cuidado e amor infinitos por nós, que a minha vida seja em louvor a
Deus.
Ao meu esposo, Paulinho, companheiro e amigo de todas as horas.
Aos meus pais, Helder e Débora por acreditarem em mim como filha, pessoa e
profissional, sempre. Pelo apoio incondicional, pelas orações e por todo investimento na
minha formação profissional.
Ao professor Dr. Marcos Tomanik Mercadante, meu grande orientador, quem me
despertou enorme interesse pela pesquisa com modelo animal de autismo e me
ensinou cada passo desta pesquisa. Pelos ricos momentos, mesmo sendo poucos, mas
de muita qualidade, com conversas, discussões científicas, apoio e expectativas
animadoras. Por tudo isso ter acrescentado na minha formação profissional,
principalmente como pesquisadora. Obrigada pelo apoio, atenção e tempo
despendidos.
À querida professora Drª. Cristiane Silvestre de Paula, que gentilmente assumiu minha
orientação oficial, agradeço muito pela sua disposição e participação eficaz na minha
pesquisa. Pelo interesse em colaborar no desempenho desse trabalho e na minha
formação como pesquisadora, me ensinando passos fundamentais. Pelos ótimos
momentos de conversa, sempre demonstrando apoio, atenção e empolgação.
A colega Maria Lucila Ribeiro Campos, pela disponibilidade, apoio e interesse durante
todo trabalho, principalmente no início da pesquisa pela busca de um local onde
pudéssemos montar nosso esquema de trabalho. Pelas horas e horas de treinamento
no laboratório, valendo lembrar-nos dos feriados e finais de semanas, pela ajuda na
solução de problemas de rotina e emergências, seu apoio foi fundamental nessa
operação, aprendi muito.
De forma especial, agradeço à Drª. Maria Martha Bernardi e ao Dr. Fábio Layser, pela
enorme atenção e tempo despendidos para me ensinar procedimentos, discutir e
analisar dados dessa pesquisa, além sugestões pertinentes que contribuíram no
desenvolvimento e finalização do trabalho.
À Profª. Drª. Maria Martha e a Profª. Drª. Roberta Monterazzo, pela apreciação desse
trabalho e sugestões que contribuíam para o acréscimo e finalização do mesmo.
Ao Prof. Dr. Décio Brunoni, pelo envolvimento e atenção com os alunos do Programa
de Distúrbios do Desenvolvimento, disponibilidade e acessibilidade para solucionar
questões burocráticas.
Aos colegas de laboratório Esther, João Carlos que me deram força e apoio nos
procedimentos da pesquisa.
Aos meninos que cuidaram dos meus ratinhos no biotério, Domingos, Zé e Oliveira.
À querida Carlinha, secretária do Programa, um doce de pessoa, sempre disposta
atender, esclarecer dúvidas burocráticas e conversar com os alunos do curso,
acalmando nossas preocupações.
À Mestranda Carol Tiharu, pelos momentos de conversas, coleguismo durante as aulas,
e interesse por minha amizade, te desejo sucesso.
À Faculdade Adventista da Bahia pelo apoio financeiro para realização deste curso.
E àqueles com quem convivi durante essa caminhada, que me deram apoio, animo e
palavras amigas.
Sem todos vocês não poderia concretizar esse sonho.
Não fique nunca à espera de momentos
célebres, porque célebre é o momento.
Nuno Cobra
RESUMO
Estudos experimentais vêm buscando desenvolver modelos de testes comportamentais
para roedores na tentativa de avaliar os três domínios que caracterizam o autismo:
prejuízos na interação social; na comunicação verbal e não-verbal; padrões de
comportamento, interesses, atividade restrita, comportamento repetitivo e estereotipado
Um dos modelos baseia-se na exposição pré-natal aos agentes teratógenos, como o
ácido valpróico, considerados um fator de risco para o autismo. O objetivo deste
trabalho é analisar a interferência do ácido valpróico no aprendizado e na capacidade
de flexibilizar rotinas em ratos wistar. Trata-se de um estudo experimental, composta
por uma amostra de 20 ratos machos, sendo 10 do grupo controle e 10 do grupo
experimental. A capacidade de aprendizagem e de flexibilizar rotinas é avaliado pelo
teste labirinto em T. A capacidade de habituação é medida pelo teste de campo aberto,
e a capacidade de aprendizagem, discriminação e reversão é avaliado pelo teste na
caixa de condicionamento operante. Os resultados mostram que o ácido valpróico
interferiu nas capacidades de aprendizagem, de flexibilizar rotina, de habituação e
reversão do aprendizado. Essas alterações comportamentais são compatíveis com
aqueles observados em indivíduos autistas.
Palavras-chave: Autismo, Inflexibilidade mental, Ácido valpróico, Aprendizagem, Função
executiva.
ABSTRACT
This experimental study tries to develop models of behavioral tests to rodents as a mean
to evaluate the three domains that characterize autism: loss in social interaction; verbal
and non-verbal communication; behavior patterns, interest, restrict activity, repetitive
behavior and stereotype. One of these models is based on the pre-natal exposition to
teratogenics agents, like valproic acid, considered a risk factor for autism. The objective
of this research was to analyze the interference of valproic acid in the learning process
and flexibility of routines in winstar rats. This study is experimental and the sample is
composed by 20 male rats – 10 from the control group and 10 from the experiment
group. The learning capacity and the capacity of maintaining flexible routines are
evaluated by the T maze test. The capacity of habituate is measured by the open field
test. The learning, discrimination and reversions capacity is evaluated by the box of
conditioning working. The results shows that the valproic acid interfered in the capacities
of learning, flexibility of routine, habituate and reversion of what is learned. These
behavior alterations are compatible with those observed in autistic individuals.
Keywords: Autism, Sameness, Valproic Acid, Executive function, Learning.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Labirinto em T............................................................................................... 39
Figura 2 — Rato sendo submetido ao teste de campo aberto ....................................... 40
Figura 3 — Caixa de condicionamento operante dentro da caixa de isolamento........... 41
Figura 4 — Rato na caixa de propileno .......................................................................... 42
Figura 5 — Ratos no microclima do biotério .................................................................. 42
Figura 6 — Gráfico dos perfis médios para a variável freqüência de acertos em cada
grupo ( sessão 8: * p< 0,05 ; sessão 9, 10 e 11: **p< 0,01)....................... 55
Figura 7 — Gráfico dos perfis individuais observado no grupo controle. Nota-se o
desempenho de cada um dos animais nas dez sessões. .......................... 56
Figura 8 — Gráfico dos perfis individuais observado no grupo experimental. Nota-se o
desempenho de cada um dos animais nas dez sessões. ......................... 57
Figura 9: Gráfico dos perfis médios para a variável freqüência que levanta, em cada
grupo.......................................................................................................... 62
Figura 10: Gráfico com perfis médios para a variável locomoção, em cada grupo. ...... 63
Figura 11 — Gráfico com perfis médios para a variável tempo de imobilidade em cada
grupo.......................................................................................................... 64
Figura 12 — Gráfico com perfis médios para a variável freqüência de grooming, em
cada grupo ( sessão 5: * p< 0,01) .............................................................. 66
Figura 13 — Gráfico com perfis médios para a variável tempo de grooming, em cada
grupo (*p< 0,05). ........................................................................................ 67
Figura 14 — Gráfico dos perfis da mediana dos ID em cada grupo ao longo do tempo 75
Figura 15 — Gráfico dos perfis da mediana dos ID em cada grupo ao longo do tempo. 78
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 — Valores de média e desvio padrão (DP) da variável freqüência de acertos,
ao longo do tempo, em cada grupo............................................................ 55
Tabela 2 — Medidas descritivas relacionados ao experimento de evocação e reversão
do aprendizado no grupo controle.............................................................. 58
Tabela 3 — Níveis descritivos obtidos da aplicação do modelo de análise de variância
com medidas repetidas aos dados............................................................. 59
Tabela 4 — Níveis descritivos obtidos na comparação entre os grupos controle e
experimental em cada sessão.................................................................... 59
Tabela 5 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, em cada grupo.
................................................................................................................... 60
Tabela 6 — Medidas descritivas da variável freqüência de levantar, ao longo do tempo,
em cada grupo. .......................................................................................... 61
Tabela 7 — Medidas descritivas da variável locomoção, ao longo do tempo, em cada
grupo.......................................................................................................... 63
Tabela 8 — Medidas descritivas da variável tempo de imobilidade, ao longo do tempo,
em cada grupo. .......................................................................................... 64
Tabela 9 — Medidas descritivas da variável freqüência de grooming, ao longo do tempo,
em cada grupo ........................................................................................... 65
Tabela 10 — Medidas descritivas da variável Tempo de grooming, ao longo do tempo,
em cada grupo. .......................................................................................... 67
Tabela 11 — Níveis descritivos obtidos da aplicação do modelo de análise de variância
com medidas repetidas aos dados............................................................. 68
Tabela 12 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre os grupos Controle e
experimental, em cada sessão, segundo as variáveis: Freqüência que
levanta, Freqüência de grooming e Tempo de grooming........................... 69
Tabela 13 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, em cada
grupo, segundo as variáveis: Freqüência que levanta, Freqüência de
grooming e Tempo de grooming. ............................................................... 69
Tabela 14 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, segundo a
variável Tempo de imobilidade................................................................... 70
Tabela 15 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra em cada
grupo.......................................................................................................... 71
Tabela 16 — Mediana das freqüências de pressão à barra em cada grupo.................. 72
Tabela 17 - Teste estatístico Mann-Whitney comparando as medianas dos grupos das
freqüências de pressão à barra.................................................................. 72
Tabela 18 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra no claro e
no escuro em cada grupo considerando as três últimas sessões .............. 73
.Tabela 19 — Mediana das Freqüências de pressão à barra ( claro ) em cada grupo... 73
Tabela 20 — Mediana dos índices discriminativo (ID) em cada grupo........................... 74
Tabela 21 — Mediana das médias dos ID em cada grupo............................................. 74
Tabela 22 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra no claro e
no escuro e ID em cada grupo ao longo do tempo. ................................... 75
Tabela 23 — Mediana das médias dos ID em cada grupo............................................. 76
Tabela 24 — Mediana dos Índices discriminativo (ID) em cada grupo........................... 76
Tabela 25 — Mediana das médias dos ID em cada grupo............................................. 77
Tabela 26 — Teste estatístico Mann-Whitney comparando o ID do grupos na
discriminação e na reversão. ..................................................................... 77
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 15
1.1 NEUROBIOLOGIA NO ASD ............................................................................... 19
1.2 NEUROPSICOLOGIA E FUNÇÕES ALTERADAS NO RÍGIDO......................... 22
1.2.1 Funções cognitivas.......................................................................................... 23
1.2.2 Funções executivas e conectividades............................................................. 24
1.2.3 Aprendizagem ................................................................................................. 27
1.2.3.1 Modelos de aprendizagem animal ............................................................... 29
1.3 MODELO ANIMAL EM AUTISMO ...................................................................... 32
2 OBJETIVOS........................................................................................................... 36
2.1 Geral ................................................................................................................... 36
2.2 Específico ........................................................................................................... 36
3 MATERIAL E MÉTODO......................................................................................... 38
3.1 Delineamento: estudo experimental.................................................................... 38
3.2 Local ................................................................................................................... 38
3.3 Instrumento:........................................................................................................ 38
3.4 Procedimentos.................................................................................................... 41
3.4.1 Definição e tratamento da amostra ................................................................. 41
3.4.1.1 Experimento no labirinto em T..................................................................... 44
3.4.1.2 Experimento no campo aberto..................................................................... 45
3.4.1.3 Experimento da caixa de condicionamento operante .................................. 46
3.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA..................................................................................... 51
4 RESULTADOS....................................................................................................... 53
4.1 Teste no labirinto em T ....................................................................................... 54
4.1.1 Resultados dos testes labirinto em T, do campo aberto e na caixa de
condicionamento ........................................................................................................... 54
4.1.1.1 Análise descritiva da freqüência de acertos do experimento no labirinto em
T. 54
4.1.1.2 Análise inferencial........................................................................................ 58
4.2 Teste de campo aberto ....................................................................................... 60
4.2.1.1 Análise descritiva das variáveis medidas no campo aberto......................... 61
4.2.1.2 Análise inferencial........................................................................................ 68
4.3 Teste na caixa de condicionamento operante..................................................... 70
4.3.1 Análise descritiva e inferencial das variáveis medidas na caixa de
condicionamento operante ............................................................................................ 71
5 DISCUSSÃO .......................................................................................................... 80
6 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 88
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 90
1 INTRODUÇÃO
15
INTRODUÇÃO
Pela primeira vez, em 1943, nos EUA, sintomas clínicos nunca antes
observados, foram descritos pelo psiquiatra infantil Leo Kanner, em onze crianças, os
quais denominou distúrbios autísticos do contato afetivo. Durante a investigação dessas
crianças, Kanner notou respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos
motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na rotina, bem como
desejo obsessivo ansioso para a manutenção da mesmice. Somavam-se à descrição,
falhas nas habilidades de comunicação e inabilidade para relacionar-se com outras
pessoas desde o início da vida (KLIN, 2006).
Durante as décadas de 50 e 60 do século passado, houve um período de
confusão sobre a natureza do autismo e sua etiologia, mas ao final da década de 60,
um grupo de evidências sugeria que o autismo era um transtorno cerebral com início na
infância. Surgiu, então, o conceito dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID),
fundamentado nos trabalhos realizados por M. Rutter, I. Kolvin e D. Cohen (KLIN;
MERCADANTE, 2006).
O conceito acerca dessa categoria, tal como vemos hoje, surgiu em 1978,
quando Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios:
1) atraso e desvio sociais não apenas em função do retardo; 2) problemas de
comunicação, não só em função do retardo mental associado; 3) comportamentos
incomuns, como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 3
anos (KLIN, 2006).
16
O acúmulo do conhecimento nesse campo, finalmente é sintetizado na
modificação do modelo de classificação observado no Diagnostic And Statistical Manual
Of Mental Disorders: DSM-IV, 1980, onde foi reconhecido pela primeira vez e posto na
categoria de TID.
Na sua quarta edição, revisada pela American Psychiatric Association, o DSM-
IV caracterizou TID por prejuízo severo e invasivo em diferentes áreas do
desenvolvimento como habilidades de interação social, habilidades de comunicação, ou
presença de comportamento, interesses e atividades estereotipadas (APA, 1994).
A estimativa atual de prevalência nos transtornos autista está de 2/10000
indivíduos, e entre 30-60 casos por 10000, ou 1/166 em TIDs (FOMBONNE, 2003;
SADAMATSU et al., 2006). As pesquisas clínicas e epidemiológicas apontam maior
incidência de autismo em meninos do que em meninas numa relação 4:1 podendo
variar, no entanto, em função do grau de funcionamento intelectual (KLIN, 2006).
Entre as atuais evidências de que a disfunção cerebral está associada ao
autismo, está o retardo mental em 70% dos casos, convulsões em 33% dos casos, o
risco de recorrência para irmãos de 3-5% e a prevalência do sexo masculino sugerem
que há pré-disposição genética para esse transtorno (FOMBONE ,1999).
Com uma pré-disposição estimada em mais de 90% o autismo mostra-se um
transtorno fortemente genético, porém, permanece em grande parte desconhecido,
visto que uma combinação de heterogeneidade fenotípica e o possível envolvimento de
múltiplos loci que interagem entre si dificultam os esforços de descobertas de genes
(GUPTA; STATE, 2006).
Estudos clínicos neuroanatômicos e histológicos do cérebro promovem muitos
argumentos sobre a etiologia do autismo. Embora ainda tenha uma natureza idiopática,
17
a reunião de dados existentes até o presente momento sugere que o autismo é
resultado de múltiplas etiologias (LIBBEY et al., 2005, SADAMATSU et al., 2006).
O transtorno autista também nomeado de autismo infantil precoce, autismo da
infância ou autismo de Kanner, é o TID mais conhecido. O início desse transtorno
aparece antes dos três anos de idade, porém em alguns casos a criança se desenvolve
normalmente durante o primeiro ano até os dois próximos anos de vida, se
manifestando posteriormente.
Esses prejuízos qualitativos no autismo são decorrentes de um desvio
acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo
(NIKOLOV et al., 2006).
Como já abordado, o autismo é uma desordem do neuro-desenvolvimento, cujo
fenótipo proposto para esse TID é caracterizado por três domínios fundamentais:
1) prejuízos na interação social;
2) prejuízos na comunicação verbal e não verbal;
3) padrões de comportamento, interesses, atividade restrita, comportamento
repetitivo e estereotipado (SCHNEIDER et al., 2006).
Esses sintomas compõem os Distúrbios do Espectro do Autismo (Autism
Spectrum Disorder — ASD), constituindo a dimensão dos TID, onde sintomas e sinais,
quando presentes, podem variar em um contínuo, de leve a severo (ZILBOVICIUS et
al., 2006).
Adicionalmente apresentam anormalidades em comportamento sensório-motor,
atenção, memória, fala e outras áreas do comportamento e da função cognitiva
(COURCHESNE et al., 2004).
18
O prejuízo na interação social recíproca pode ser marcado pela ausência ou
diminuição de comportamentos não verbais como contato visual direto, expressão
facial, posturas e gestos corporais, bem como fracasso em desenvolver
relacionamentos apropriados em relação ao desenvolvimento, sendo de formas
diferentes em diferentes idades. Além disso, apresentam pouco ou nenhum interesse
por estabelecer amizades, falta de busca espontânea pelo prazer compartilhado,
interesses ou realizações com outras pessoas, a ausência de reciprocidade social ou
emocional como não participar ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples,
preferindo atividades solitárias ou busca do relacionamento de forma mecânica
(CRAWLEY, 2004).
Os prejuízos na comunicação são variáveis, podendo haver completa ausência
da fala, dificuldades para iniciar e manter uma conversação, um uso estereotipado e
repetitivo da linguagem como a repetição de palavras ou frases, independente do
significado; repetição de comerciais ou jingles. Também podem estar ausentes em
jogos variados e espontâneos de faz de conta ou de interação social apropriados da
idade.
A terceira característica observada são padrões de comportamento, interesses,
atividade restrita, comportamento repetitivo e estereotipado. A criança com autismo
pode apresentar interesse em uma atividade específica como colecionar objetos,
preocupação persistente com partes de objetos. Além disso, demonstram adesão
aparentemente inflexível às rotinas ou rituais específicos e não funcionais.
Tendem a insistir na mesmice e manifestar resistência ou sofrimento a
mudanças. O forte apego à rotina pode fazer com que uma simples mudança de
itinerário, uma tentativa de trocar de roupas, ou colocação de um determinado objeto
19
fora do local habitual desencadeie verdadeiras crises catastróficas que podem resultar
em agressões e outros comportamentos (LEWIS et al., 2007, MOY et al., 2007).
O fato de insistir na mesmice, obediência à rotina, resistência à mudança se
deve possivelmente à inflexibilidade mental ou cognitiva de indivíduos com ASD. Por
outro lado podem apresentar bom desempenho em atividades que demandam
organização visuo-espacial e habilidades de organização perceptual.
Para descrever esse padrão de comportamento com características imutáveis
aparentes, foram propostos alguns modelos teóricos. Um deles, o modelo de função
executiva, sustenta a idéia de que prejuízos de comportamento no ASD são
secundários aos déficits no processo de cognição executiva, mediada frontalmente,
incluindo memória de trabalho (EIGST e SHAPIRO, 2003).
As funções executivas estão assentadas no lobo frontal, mais especificamente
no córtex pré-frontal que têm a função de integrar, formular, executar, monitorar,
modificar e julgar todas atividades do sistema nervoso constituindo a base da
consciência, no qual pode estar prejudicada em indivíduos com ASD.
1.1 NEUROBIOLOGIA NO ASD
Existem inúmeros trabalhos que descrevem alterações estruturais em pacientes
ASD. Os mais antigos são estudos anatômicos post-mortem, e os mais recentes,
exploram novas técnicas de investigação, o que facilita o acesso e permite melhores
práticas. De fato, com o advento de exames como Tomografia por Emissão de
20
Pósitrons (PET), Tomografia por Emissão de Fóton único (SPCT) e Ressonância
Magnética Funcional (RMF) oferecem maiores e novas perspectivas para o estudo
cerebral normal e patológico.
No entanto, a associação dos resultados de estudos post mortem e
neuroimagem tem fornecido importantes dados a respeito das alterações
neurobiológicas encontradas no autismo.
Em 1978, Damásio e Maurer identificaram as primeiras alterações associadas
com ASD no lobo frontal medial, lobo temporal e gânglios da base. Alguns anos mais
tarde foi descrito por Courchesne uma significante diminuição na área do vermis.
Em 1995, Hashimoto et al., encontram, através de imagem estrutural, hipoplasia
em estruturas do tronco cerebral e, no mesmo ano, Pivem et al. revelaram em seus
estudos aumento do volume cerebral e tecidual do cérebro de autistas.
No ano seguinte, Rodier et al., (1996) descreveram encéfalos que
apresentavam ausência de vários núcleos do tronco cerebral e grande redução
neuronal em áreas como núcleo motor facial e núcleo olivar superior. Ainda, nesse
mesmo ano, Raymond et al. revelaram aumento na densidade de empacotamento de
células no núcleo medial da amígdala e diminuição da arborização dendrítica no
hipocampo (CRAWLEY, 2004).
Alterações nessas áreas também foram observadas por Courchesne, em 1997,
através de imagens de ressonância magnética estrutural e funcional (POLLEUX e
LAUDER, 2004).
Em 1998, Bailey et al., observaram diminuição significativa no número de
células de Purkinje, e em autópsia de material cortical evidenciou espessamento cortical
como áreas de densidade neuronal aumentada, padrões laminares irregulares,
21
aumento do número de neurônios da lâmina I e orientação anormal de células
piramidais (SADAMATSU et al., 2006).
Em 2000, estudo realizado por Rodier em autistas, identificou hiperplasia de
cerebelo em alguns pacientes, enquanto a maioria apresentou hipoplasia com vasta
redução no vermis posterior. A atrofia do córtex cerebelar com redução do número das
células de purkinje no lobo posterior dos hemisférios e vermis, o aumento do volume
cerebral, alterações na amígdala e hipocampo são anormalidades até hoje observadas
(BELMONTE et al., 2004).
Apesar das evidências neurobiológicas mostrando que a disfunção cerebral
estar associada ao autismo, a primeira geração de estudos que utilizava imagem
cerebral não relatou alteração cerebral neocortical localizada de forma consistente,
indicando através da neuroimagem estrutural vários pontos de anormalidades que
incluíam o córtex cerebral, o sistema ventricular e o cerebelo de adultos e crianças
autistas. A partir da década de 80, iniciaram-se os estudos anatômicos através da
imagem de RM cerebral no autismo revelando achados não replicados de estruturas
cerebrais que foram relacionados ao autismo incluindo o cerebelo, a amígdala, o
hipocampo, o corpo caloso e o cíngulo, mas poucos textos auxiliam a explicação do
envolvimento neocortical no autismo. No entanto, uma recente convergência de estudos
com RM relatou um aumento no volume total do cérebro associado ao aumento do
crânio no autismo. Esses dados são corroborados por estudos post mortem
(ZILBOVÍCIUS, 2006)
Recentes estudos com RM estrutural beneficiaram-se de novas tecnologias
para aquisição de dados e análise das imagens utilizando técnicas analíticas
paramétricas ponto a ponto encontrando significativas diferenças nos padrões de
22
sulcamento cortical em crianças com autismo, principalmente nos sulcos frontais e
temporais. Com o método de análise voxels indentificaram anormalidades da
substância cinzenta na região fronto-temporal. Ambos os métodos são também mais
adequados para o estudo das alterações neocorticais complexas que podem estar
associadas ao autismo.
1.2 NEUROPSICOLOGIA E FUNÇÕES ALTERADAS NO RÍGIDO
O cérebro possui a capacidade de desempenhar funções específicas, por
diferentes regiões especializadas, e de organizar as informações num processo em
paralelo. As funções cerebrais repousam em quatro lobos anatomicamente distintos: 1)
o lobo frontal que está relacionado à organização e planejamento das ações futuras,
memória,expressão lingüística e com o controle motor; 2) o lobo parietal está ligado à
processos sensoriais , imagem corporal e reconhecimento espacial; 3) o lobo occipital
está relacionado à visão e 4) o lobo temporal com audição, compreensão lingüística,
aspectos de aprendizado, memória, emoção e áreas associativas (LENT, 2005).
Uma complexa circuitaria neural permite diretamente ou indiretamente
comunicação entre as funções cerebrais, transportando aferências acerca do ambiente
interno e externo, integrando essas informações e emitindo aferências. Os mecanismos
básicos pelos quais a informação cerebral é processada são tratados de input,
performance e output (BELMONTE et al., 2004).
23
Atualmente pesquisadores estão tentando olhar além do simples
comportamento observável por meio da busca de endofenótipos, que podem ser mais
facilmente relacionados aos neurocircuitos e as suas funções. Além disso, eles têm
permitido o estudo de genes candidato (KLIN; MERCADANTE, 2006).
1.2.1 Funções cognitivas
Considerando os sistemas funcionais o comportamento pode ser
conceitualizado em funções: cognitiva, emocional e executiva. Componentes de cada
um das três funções são importantes para cada parte do comportamento.
As quatro principais funções cognitivas são: 1) as funções receptivas que
envolvem habilidades de adquirir, selecionar, classificar e integrar a informação; 2) as
funções de memória e aprendizagem referentes à informação armazenada e
recuperada; 3) o pensamento concernente a organização e reorganização mentais, na
capacidade de julgamento, formação de conceito, abstração, generalização, ordenação,
planejamento e resolver problemas; 4) e as funções expressivas são os meios de como
a informação é comunicada e de como a ação é operacionalizada (LEZAK 1995).
A flexibilidade cognitiva está na capacidade de trocar um critério de seleção
sem perseverar com o critério anterior, emendar erros e ajustar o desempenho da
atividade aos condicionantes internos e externos. A avaliação neuropsicológica dessa
flexibilidade é útil para o estudo de transtornos do desenvolvimento que afetam as
funções executivas. (ETCHEPAREBORDA, 2005).
24
Na década de 80, já hipotetizavam déficits cognitivos no ASD e, recentemente,
teorias buscam explicar a base neural para este déficit presente nesses indivíduos. A
teoria da função executiva, a teoria da mente e a coerência central focam uma suposta
anormalidade na conectividade neural envolvendo um excesso ou um déficit de
conectividade, relacionado a aspectos estruturais do cérebro autista, conseqüente de
alterações na formação e ou eliminação de sinapses (RIDDERINKHOF et al., 2004).
1.2.2 Funções executivas e conectividades
Os processos mentais mediante os quais resolvemos deliberadamente
problemas internos e externos são conhecidos como funções executivas. Os problemas
internos são resultados da representação mental de atividades criativas e conflitos de
interação social, comunicativos, afetivos e motivacionais novos e repetidos. Os
problemas externos são resultados da relação entre o indivíduo e aqueles que estão ao
seu redor.
A meta das funções executivas é solucionar esses problemas de uma forma
eficaz e aceitável para a pessoa. Para isso, os processos envolvidos na solução desses
problemas são: planejamento, elaboração de estratégia, programação, tarefas
cognitiva, motora e verbal, comparação, monitorização, flexibilidade cognitiva, inibição
de respostas irrelevantes e correção.
O domínio da função executiva é distinto de alguns domínios cognitivos como
sensação, percepção, linguagem e memória. No entanto, alguns domínios se
25
sobrepõem à função executiva, tais como a atenção, o raciocínio e a capacidade de
resolução de problemas.
Portanto, pode-se dizer que a função executiva é o construto usado para
descrever condutas direcionadas para execução de uma meta, realizadas por uma ação
futura. (PENNINGTON e OZONOFF, 1996).
A habilidade para o planejamento de estratégias de resolução de problemas e
para a execução de metas é mediada pelo córtex frontal (BOSA, 2001).
As estruturas anatômicas envolvidas incluem o córtex pré-frontal e as suas
áreas aferentes e eferentes. A citoarquitetura do coxtéx pré-frontal compreende as
regiões orbital, medial, lateral e dorsolateral. Essas áreas possuem interconexões com
todo sistema sensorial (visual, auditiva, somatosensorial), com as estruturas motoras
corticais (primária, suplementar, pré-motora) e subcorticais (gânglios da base,
cerebelo), e com as estruturas límbicas (hipocampo, amígdala e hipotálamo)
(ETCHEPAREBORDA, 2005).
Também existem extensas conexões entre as diferentes áreas do córtex pré-
frontal, formando um canal por onde as informações provenientes de outras áreas
corticais e subcorticais interagem dentro deste circuito, proporcionando a base para
síntese dos resultados, para uma coordenação da regulação e para a organização de
uma variedade de processos cerebrais envolvidos no comportamento.
Prejuízos na função executiva conseqüentemente afetam diferentes aspectos
do comportamento, como a formação de estratégias, planejamento, realização de
tarefas cognitivas ou na monitorização defeituosa do desempenho. E, com a diminuição
dessa capacidade, conseqüentemente o aumento de problemas no comportamento são
observados na clínica. Entre eles estão os sinais de dificuldade para o controle ou
26
direção próprio, tal como depressão emocional, tendência de irritabilidade e excitação,
impulsividade, negligencia, rigidez mental, dificuldade em deslocar atenção e em
comportamento progressivo (LEZAK, 1995).
Um dos principais moduladores dessas funções é a dopamina e alterações na
sua neurotransmissão como a diminuição da dopamina sináptica no nível do córtex pré-
frontal afeta a função executiva relacionada com o planejamento da resposta
(PAPAZIAN et al., 2006).
Talvez os mais sérios desses problemas, do ponto de vista psicossocial, sejam:
a diminuição da capacidade de iniciar uma atividade, baixa ou nula motivação, defeitos
no planejamento e na realização da seqüência da atividade, pois como já visto,
prejuízos na função executiva envolvem dificuldades na capacidade de planejar e
organizar atividades complexas, dificuldades em executar tarefas que necessitam de
informação visual e espacial (VERTE et al., 2005).
Possivelmente indivíduos que apresentam alterações nas funções executivas
demonstram dificuldades na construção mental, em mudança comportamental, variação
do movimento ou dificuldade em flexibilizar atitudes tornando-se perseverantes e
rígidos na forma de pensar ou raciocinar. Insistem na repetitividade ou continuação de
algum ato ou seqüência de atividade, emitindo respostas similares a várias questões.
Esses sinais parecem caracterizar o comportamento de inflexibilidade mental e
imutabilidade observados no ASD.
Indivíduos autistas mantêm freqüentemente hábitos rígidos, similares aos
indivíduos com transtorno obsessivo-compulsivo e mostram, freqüentemente, um forte
desinteresse à mudanças na rotina (FRITH; MORTON, 1991).
27
Estudo realizado em que a criança deveria aprender a obter bolinhas de gude
de dentro de uma caixa, utilizando-se de uma entre duas diferentes estratégias. As
crianças com autismo, comparadas aos grupos controle, falharam em aprender a forma
correta para obter esse fim, demonstrando maior insistência na estratégia incorreta
evidenciando um déficit maior na capacidade de planejamento para atingir ima meta
(BOSA, 2001).
1.2.3 Aprendizagem
Todos os animais adaptam-se aos seus ambientes por meio de aprendizagem,
e o processo de aprender associações entre eventos é chamado condicionamento. O
animais mais simples podem aprender associações simples como habituação, e os
mais complexos como homem, macaco e rato podem aprender associações mais
complexas.
Segundo o paradigma de Thorndik e Skinner, a forma implícita de aprendizado
associativa, conhecido como condicionamento operante, depende do aprendizado da
relação entre um estímulo e o comportamento do organismo.
Os processos de aprendizagem difundidos são o condicionamento clássico, o
condicionamento operante e aprendizagem por imitação. O condicionamento operante
envolve o comportamento operante porque o ato opera no ambiente para produzir
estímulos de recompensa ou punição , associando uma reação e sua conseqüência
(MYER,1999).
28
O condicionamento operante é uma forma de aprendizagem complexa pois
envolve aquisição e manutenção do comportamento, relação temporal entre estímulo,
intensidade de estímulo, mensuração de respostas e níveis de privação animal
(HAAREN, 1993)
Por meio do condicionamento operante, os organismos aprendem a produzir
comportamentos que são seguidos por estímulos de reforço e a suprimir
comportamentos que são acompanhados por estímulos primitivos. Assim, o
condicionamento operante pode reforçar ou fortalecer os comportamentos mais
desejados e extinguir os indesejados. O reforço poder ser positivo ou negativo. O
primeiro fortalece uma reação ao oferecer um estímulo depois de uma reação, e o
negativo fortalece uma reação ao reduzir ou remover um estímulo aversivo.
O comportamento tem conseqüências, e uma propriedade importante do
comportamento é que ele pode ser afetado por suas conseqüências. E as
conseqüências para o comportamento já estão presentes no ambiente natural
(SKINNER, 1978; CATANIA 1999; CORREA, 2007).
Na análise de comportamento se descreve a relação entre o indivíduo e o
ambiente. O indivíduo é constituinte na relação organismo-ambiente para evolução da
relação dos processos comportamentais envolvidos. No comportamento operante às
relações envolvem três termos: estímulo-resposta-estímulo, começando sempre com o
sujeito respondendo. E a partir do momento que as respostas do sujeito provocam
mudança no ambiente, conseqüentemente, também provocam mudanças nele mesmo.
O aprendizado pode ser avaliado pelo treinamento repetitivo do sujeito em uma
tarefa e observando se a alteração progressiva do desempenho produz uma curva de
29
aprendizado por onde se avalia o desempenho com o passar do tempo (KANDEL et al.,
2000)
1.2.3.1 Modelos de aprendizagem animal
Ao longo do tempo, a aprendizagem foi estudada com diferentes organismos e
situações. Acreditava-se que a inteligência da diferentes espécies poderia ser
comparada observando-se a velocidade da aprendizagem em caixas-problema,
labirintos, pistas, e em outros aparatos. O planejamento de equipamentos começou a
ser ditado por questões como: se a aprendizagem se dava por saltos diretos, na base
do tudo ou nada, ou se ela ocorria gradual e contínuo; se os organismos aprendiam os
movimentos (aprendizagem de resposta) ou as propriedades do ambiente
(aprendizagem de estímulo); se as conseqüências do responder levavam diretamente à
aprendizagem ou apenas levavam o organismo a aprender um desempenho tal que
demonstrasse o que havia aprendido de outros modos.
Uma característica comum desses experimentos era que o responder tornava-
se mais provável quando tinha certas conseqüências. Essa mudança na probabilidade
era medida de maneira diferente, dependendo do equipamento empregado e dos
objetivos experimentais. Qualquer mudança no comportamento durante o experimento
era mostrado em gráfico como curvas de aprendizagem, que traduziam o tempo gasto
para completar uma resposta em função do numero de tentativas; a percentagem de
30
respostas corretas; a proporção de animais que atingiam algum critério de desempenho
bem-sucedido.
O uso do labirinto para o estudo da aprendizagem animal evoluiu
,gradualmente, a partir de 1952 com mudanças na estrutura para avaliar com precisão
o desempenho comportamental de ratos e camundongos ( CATANIA, 1999)
O modelo do labirinto possui uma área alvo a direita ou esquerda, e quando o
rato deixava a área de saída, ele tem que fazer uma única escolha à direita ou
esquerda. A cada nova tentativa o experimentador tem que retornar o organismo da
área de chegada para área de saída. Esse modelo tem sido utilizado para o estudo de
comportamento, e com relação ao ASD, para analisar padrões comportamentos
repetitivos, ritualísticos, atividades restritas, resistência à mudanças e retardo metal
(CRAWLEY, 2004; FRITH, 1991).
Outro instrumento usado no estudo do comportamento de animais é o campo
aberto, introduzido por Hall em 1934. O teste de campo aberto tem sido o instrumento
de observação direta mais utilizado no estudo de comportamento animal, devido à sua
precisão de medidas dos diversos comportamentos que podem ser facilmente definidos,
além de ser um aparelho simples.
Embora inicialmente o campo aberto tenha sido usado para medir a
emocionalidade, pelo parâmetro de defecação , indicando timidez, hoje se emprega
como parâmetro da atividade geral a locomoção, o levantar e o limpar (WASH;
CUMMIS, 1976).
A locomoção tem características exploratórias e de emocionalidade, o levantar
tem conotações exploratórias e a limpeza os dados sobre a sua manifestação no
31
campo aberto não são conclusivos, mas se pensa também ter característica de
emocionalidade (MASUR, 1971)
O campo aberto é considerado como teste de habituação, envolvendo memória
espacial, baseado no fato de uma diminuição da atividade exploratória ocorre
subseqüente a visita ou residência em um ambiente durante 5 minutos. Essa
diminuição da atividade exploratória sugere que o animal reconheça ter estado nesse
ambiente antes (HAAREN, 1993).
Outra inovação para análise do comportamento foi a caixa de condicionamento
operante pelo pesquisador Skinner. Nesse aparelho o animal emitir repetidamente, sem
intervenção do experimentador, uma resposta facilmente especificada.
Esse aparato possui uma barra, com dispositivo de resposta e mecanismos
para apresentar reforçadores com água e de fonte de estímulos. Por constituírem um
ambiente relativamente simples para o estudo do comportamento, as caixas operantes
permitem a identificação, o controle e a manipulação de variáveis experimentais. No
interior de uma caixa de condicionamento, há recursos para a manipulação de eventos
ambientais como apresentação e retirada de luzes, sons, comida e água, e para a
mensuração dos efeitos que essas manipulações têm sobre o comportamento dos
organismos. As resposta de pressão à barra emitidas pelo rato produzem como
conseqüência a apresentação no interior da caixa de uma gota de água. As pressões à
barra por um rato privado de água tornam-se mais prováveis quando produzem água do
que quando não produzem. Quando uma resposta se torna mais possível porque
produziu um estímulo, dizemos que a resposta foi reforçada e chamamos o estímulo de
reforçador. Uma vez definido o reforçador pelos seus efeitos sobre o comportamento
definimos o efeito pelo estímulo-reforçador (CATANIA, 1999).
32
A terminologia do reforço requer que uma resposta tenha conseqüência, que o
responder aumente e que o aumento ocorra porque o responder tem conseqüências e
não por outras razões. Assim se a resposta foi reforçada o estímulo era um reforçador.
1.3 MODELO ANIMAL EM AUTISMO
O TID caracteriza-se por atrasos no desenvolvimento de habilidades de
sociabilidade e de comunicação, o qual se destaca pela dificuldade encontrada pelos
pesquisadores em mimetizar esses transtornos para o estudo em laboratório. Os
modelos animais de transtornos sem marcador como o transtorno autista, Síndrome de
Asperger, transtorno desintegrativo da infância ou transtornos do desenvolvimento sem
causa definida, objetivam o entendimento das bases neurobiológicas de cada domínio
afetado de forma isolada. Até agora, nenhum dos modelos propostos capturam todos
os domínios afetados nos TID.
O diagnóstico clínico em autismo é predominantemente baseado na
sintomatologia, ou seja, na presença de comportamentos estereotipados, restrição de
interesses, prejuízos em comunicação linguagem e socialização( APA, 1994).
Embora se tenha obtido avanços no conhecimento da neurobiologia do autismo,
o uso apenas de modelos humanos é limitante para o entendimento de mecanismos
disfuncionais associados à patofisiologia do autismo. Modelos não-humanos podem ser
utilizados para promover conhecimento a respeito das bases neuro-anatômicas,
moleculares e funcionais comprometidas em pessoas com autismo (LIM et al., 2005).
33
Os modelos animais propostos em autismo avaliam de forma isolada cada
componente da tríade de (1) interações sociais, (2) linguagem e comunicação (3)
interesses restritos, comportamentos repetitivos e resistência à mudança (YOUNG,
2002; CROWLEY, 2004).
Estudos experimentais vêm buscando desenvolver modelos de testes
comportamentais para roedores na tentativa de avaliar os três domínios marcantes no
ASD. Tratando-se de um modelo para avaliar comportamento de resistência à
mudanças, em geral, para esse domínio avalia a capacidade de aprendizado por meio
de uma estratégia, e capacidade de flexibilizar mudanças de rotina.
As dificuldades encontradas por animais em aprender novas estratégias talvez
sejam semelhantes à inflexibilidade cognitiva mediante rotinas, observado no autismo
(CROWLEY, 2004)
Alguns modelos baseiam-se nas conseqüências de exposição pré-natal à
agentes teratogênicos , pois esse tem sido considerado um fator de risco para o
autismo. (WILLIAMS; HERH, 1997; WILLIAMS et al., 2001). Um dos modelos baseia-se
na exposição de ratas prenhas ao ácido valpróico (VPA), droga utilizada no tratamento
de epilepsia, no décimo segundo dia gestacional, afetando a diferenciação neuronal, e
no nono dia gestacional, afetando a migração de neurônios como os serotoninérgicos e
núcleos da rafe dorsal. Essas exposição não produz anormalidades neuro-anatômicas
semelhantes à encontradas em pessoa com autismo, mas os filhotes apresentam
distúrbios comportamentais pós-natais como o aumento do tempo gasto em atividades
estereotipadas (SCHINEIDER et al., 2006).
Recentemente em uma pesquisa com exposição de ratas prenhes ao ácido
valpróico no nono dia, foram observadas alterações de comportamento social em ratos,
34
compatíveis com aqueles observados em indivíduos com transtorno autista (CAMPOS,
2006).
Outros modelos animal de autismo estudados, além do de exposição ao
valproato, são o de inoculação de vírus como o Borna-disease, entre as 24-48 horas de
vida, pela exposição à talidomida durante o primeiro trimestre de vida, e através de
lesão na amígdala no período neonatal.
Os modelos animais de autismo têm auxiliado na compreensão das bases
neurobiológicas de cada um dos três domínios do desenvolvimento. Não tem por
objetivo suprir a insuficiência conhecimento a respeito de TID, e sim contribuir para o
entendimento do mesmo. Além disso, aumentar a interação entre a pesquisa básica e
clinica para que os estudos controlados em humanos, bem como modelos animais
possam em associação promover uma melhor qualidade de vida para pessoas com
TID.
2 OBJETIVOS
36
2 OBJETIVOS
2.1 GERAL
• Analisar a interferência do ácido valpróico no aprendizado e na
capacidade de flexibilizar rotinas em ratos wistar.
2.2 ESPECÍFICO
• Analisar comportamento de aprendizagem e capacidade de flexibilizar
rotinas no teste labirinto em T.
• Analisar comportamento de habituação no teste de campo aberto
• Analisar comportamento de aprendizagem, capacidade discriminativa e
reversão do aprendizado, na caixa de condicionamento operante
3 MATERIAL E MÉTODO
38
3 MATERIAL E MÉTODO
Neste projeto, a questão norteadora refere-se à interferência do ácido valpróico
na embriogênese e posterior capacidade de aprendizagem em ratos wistar. Através de
testes comportamentais em ratos, busca-se aproximação de alguns sintomas do
Sprectrum de Disordens do Autismo nos seres humanos
3.1 DELINEAMENTO: ESTUDO EXPERIMENTAL
3.2 LOCAL
Laboratório de comportamento em animais no Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
3.3 INSTRUMENTO:
Para mensurar o comportamento de aprendizagem visuo-espacial e capacidade
de flexibilizar rotina foi aplicado primeiramente o modelo de teste labirinto em T(figura1).
39
Esse labirinto possui a forma de um T medindo 26x26x15x52 cm, em material de
madeira e na cor branca (CROWLEY, 2004; GARNER et al., 2007).
Figura 1 – Labirinto em T
Para mensurar o comportamento de habituação foi aplicado o modelo do teste
de campo aberto (figura 2). O campo aberto consiste de uma arena circular de material
transparente (acrílico) com 97 cm de diâmetro e 32,5cm de altura. O fundo da arena é
dividido em 3 círculos concêntricos que são subdivididos por segmento de reta
perpendiculares aos círculos, formando vinte quatro áreas iguais aproximadamente
(BROADHUST,1960).
40
Figura 2 — Rato sendo submetido ao teste de campo aberto
A capacidade de aprendizagem visual, discriminativa, e de reversão do
aprendizado foram mensuradas na caixa de condicionamento operante (figura 3), com
dimensões aproximadas de 25x20x20 cm. Suas paredes laterais são de metal (aço
anodizado fosco ou alumínio), a porta e o teto são de material transparente (vidro ou
acrílico) e no teto está fixada uma lâmpada de 40 w. O chão da caixa é formado por
barras cilíndricas dispostas paralelamente. No interior da caixa operante existe à
disposição do animal um manipulando, que é uma barra paralelo ao chão situado a 6
cm do assoalho da caixa, inclinando-se quando sofre uma força na parte superior e,
conseqüentemente, aciona o bebedouro, situado entre o assoalho e a barra,
apresentando uma gota de água (0,02 à 0,06 ml) dentro de uma concha no interior da
caixa, através de uma pequena abertura no chão da caixa. O mecanismo de controle do
bebedouro, a unidade de controle da intensidade luminosa, bebedouro e barra de
respostas são acessórios situados na parte externa da caixa operante (MATOS;
TOMANARI, 2002).
41
Figura 3 — Caixa de condicionamento operante dentro da caixa de isolamento
3.4 PROCEDIMENTOS
3.4.1 Definição e tratamento da amostra
Foram alojadas em ambiente climatizado, 20 ratas da raça wistar, adquiridas no
biotério central da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (CEDEME).
Os animais foram mantidos em gaiolas de propileno cristal (transparente), forradas com
maravalha, com ventilação constante, controle de temperatura (±22º C) e submetidas a
um ciclo claro/escuro de 12h (luzes acesa às seis horas da manhã). Água e ração ad.
Libitum (Figura 4 e 5).
42
Figura 4 — Rato na caixa de propileno
Figura 5 — Ratos no microclima do biotério
O ciclo estral foi acompanhado e as fêmeas foram colocadas na companhia dos
ratos quando apresentaram a fase pró-estro, que sinaliza o momento para prenhez. Foi
realizado o esfregaço vaginal na fêmea para verificação da presença de
43
espermatozóides. As fêmeas prenhes foram separadas das demais. O dia da
verificação de espermatozóides foi contado como dia de gestação 1 (DG1).
O peso de cada fêmea foi medido nos dias DG1, DG8, DG9, DG10, DG15 e
DG21. No DG9, 800 mg/kg de VPA ou solução fisiológica foi administrado oralmente a
cada fêmea prenhe. A administração foi feita por gavagem com sonda urinária tamanho
6 presa a uma seringa de 2 ml e aplicada no horário entre 14h e 15h do DG9.
No DG21, as fêmeas foram colocadas em gaiolas individuais. No segundo dia
pós-natal (PN2) a prole foi contada, sexada e padronizada com 4 machos e 4 fêmeas
quando possível. Os filhotes desmamaram entre 21 e 23 dias de vida, agrupando
sempre entre irmãos machos. Com 23 dias de nascido, os filhotes foram transportados
para o biotério da Universidade Presbiteriana Mackenzie e mantidos nas mesmas
condições climáticas do biotério de origem.
Foram retirados randomicamente 1 filhote de cada uma das 20 ninhadas para
compor a amostra de 10 animais do grupo experimental e 10 animais do grupo controle.
Os animais dos dois grupos foram distribuídos em 4 por gaiola enquanto permanecerem
no biotério. Para separar os tratados dos controles, 2 gaiolas ficaram com apenas 2
animais de cada grupo.
Com cento e vinte dias de vida, os animais do grupo experimental e controle,
foram submetidos ao experimento no labirinto em T. Com cento e sessenta e dois dias
todos animais participaram do experimento no campo aberto. Por último, com cento e
noventa e oito dias de vida os mesmos animais, sendo que com 4 em cada grupo,
passaram pelo teste na caixa de condicionamento operante. Abaixo serão detalhados
os procedimentos realizados nos 3 testes acima.
44
3.4.1.1 Experimento no labirinto em T
Antes de iniciar o experimento no labirinto em T, os animais controle (10) e
experimental (10), foram privados de ração por um período de 24 horas.
Após esse período, os animais foram levados para sala de observação e postos
dentro do labirinto, na parte inferior da perna do labirinto T, pareando 1 controle e 1
experimental em cada sessão. Os animais foram pesados diariamente e privados de
ração 12 horas antes da sessão seguinte.
Foi pré-estabelecido sessões de 15 minutos para cada animal, onde foi medido
o número de acertos, ou seja, o número de vezes em que o animal encontrou o reforço
(fragmento de chocolate), de 10 tentativas atribuídas a cada sessão, sendo que o
reforço foi posto na extremidade do braço direito do labirinto. O critério de estabilidade
para confirmar a aquisição do aprendizado foi que os animais apresentariam o máximo
de aquisição quando a porcentagem de acertos atingisse entre 80% a 100% em alguma
sessão. Quando os animais atingiam a aquisição máxima citada acima, eram
submetidos ao teste por mais 3 sessões visando à confirmação da aquisição. Após a
confirmação do aprendizado nessa rotina foi dado um intervalo de 7 dias e em seguida
se repetiu o mesmo procedimento com o reforço no mesmo braço para evocar o
aprendizado; nesta sessão única foram verificados o número de acertos e o tempo
gasto para encontrar o alimento.
Após a evocação, no mesmo dia foi feito a reversão desse aprendizado ou
rotina, colocando o reforço na extremidade do braço esquerdo do T e condicionando os
45
animais a essa nova rotina, medindo novamente o número de acertos e tempo gasto
para encontrar o reforço (duas sessões).
3.4.1.2 Experimento no campo aberto
O segundo experimento comportamental foi observar a capacidade de
habituação dos animais controle (10) e experimental (10) no campo aberto.
Durante 5 sessões diárias de 6 minutos, os animais foram postos no centro do
campo aberto e os parâmetros observados foram: a locomoção, o levantar, a duração
de limpeza, freqüência de limpeza e duração de imobilidade. Entende-se por uma
unidade de locomoção, o fato de o animal estar com as quatro em uma mesma área
delimitada pelos círculos subdivididos da arena. Entende-se por freqüência de levantar,
o fato de o animal estar somente com as patas posteriores em uma área delimitada da
arena. Por duração de limpeza, entende-se sendo o tempo de grooming e freqüência
de limpeza, sendo o número de vezes de grooming num período de tempo. Finalmente,
por duração de imobilidade entende-se um período de tempo que o animal não se
locomove nem se move.
46
3.4.1.3 Experimento da caixa de condicionamento operante
O terceiro experimento comportamental constituiu em condicionar os animais
controle (4) e experimental (4) a responderem pressionar a barra da caixa de
condicionamento operante, na discriminação e reversão do aprendizado. Para
aquisição do condicionamento os animais foram submetidos a uma seqüência de
procedimentos: nível operante, treino do bebedouro, modelagem de resposta de
pressão à barra, reforço contínuo da resposta de pressão à barra e reforço intermitente.
Em seguida foi realizada a discriminação e reversão.
Inicialmente foi medido o nível operante da resposta de pressão à barra em
uma sessão de 10 minutos, onde foi verificado o comportamento de interesse ou
operante do animal pela medida da freqüência com que o animal pressiona a barra de
resposta. Foram computados todos os comportamentos, com uma ou mais patas
dianteiras ou com a cabeça produzindo uma depressão da barra, de tal forma que ouça
o “clique” característico do mecanismo da barra em funcionamento.
Após essa etapa foi iniciado o procedimento de treino do bebedouro como
etapa preparatória à modelagem da resposta de pressão à barra. O bebedouro foi
acionado pelo experimentador até o animal beber água.
O objetivo foi aproximar o animal do bebedouro quando ouvia o ruído de
funcionamento deste, com a intenção de associar o som do bebedouro com a presença
da água.
Enquanto bebia água foi liberada uma nova gota de água, repetindo isso por
mais 3 vezes, aumentando o intervalo entre um acionamento e outro do bebedouro. Em
47
seguida esperou-se até que ele afastasse a cabeça do bebedouro para acionar o
mecanismo de liberação de água, verificando se ao ocorrer o ruído, o animal se voltava
imediatamente para o bebedouro indicando que associação água ruído estava
funcionando. Isso foi repetido mais 3 vezes, exigindo que, a cada vez o afastamento de
cabeça fosse maior ou por mais tempo. Em seguida o bebedouro foi acionado,
liberando uma gota de água apenas quando o animal estivesse longe do bebedouro, e
verificando se ao ocorrer ruído o animal se dirige a ele. Esse procedimento foi repetido
mais 3 vezes.
Posteriormente, foi iniciado a técnica de modelagem da resposta de pressão à
barra com o objetivo de ensinar os dois grupos a pressionarem a barra de respostas
através de aproximações sucessivas ou mudanças graduais pelo procedimento de
reforçamento diferencial, ocasionando respostas que seriam fortalecidas pela liberação
de água. A água foi liberada sempre que o animal emitia comportamentos de posição
ou movimento a favor da resposta de pressão à barra, como olhar em direção a ela,
farejar à barra, erguer-se perto da barra , torcer a barra e pressionar a barra. Cada
posição foi reforçada de 3 a 5 vezes, respectivamente. O evento reforçador ocorreu
imediatamente após a resposta que se pretende fortalecer.
O critério para encerrar a modelagem foi a emissão de cinco respostas
consecutivas de pressão à barra, com uma ou ambas as patas dianteiras. Ocorrendo
isso, a chave de comando da caixa foi deixada no automático para que as respostas de
pressão à barra passassem a ser reforçadas automaticamente. Logo após a
modelagem ter sido finalizada, deu-se início ao reforço contínuo da resposta de pressão
à barra (CRF). O efeito do CRF é fortalecer a resposta de pressão à barra, e mantê-la
em alta freqüência no repertório do comportamento animal. Concluído a modelagem, a
48
chave de comando da caixa foi deixada na posição automática para todo o
procedimento do CRF. Nesse procedimento foi registrada a freqüência de respostas por
minuto, durante 30 minutos. E toda resposta de pressão à barra foi reforçada pela
apresentação imediata de uma gota de água. Dos 4 animais do grupo experimental
somente 3 evoluíram para a etapa seguinte de razão fixa.
Depois do CRF, para que a emissão de respostas fossem mantidas, não foi
necessário reforçar com água todas as respostas de pressão à barra do animal, mas
reforçar intermitentemente as respostas observadas , pelo esquema de razão fixa (FR)
onde após um certo número de reforços elas passariam a apresentar maior resistência
à extinção. A FR é ajustável, aumentando ou diminuindo conforme o desempenho do
animal. Foi estabelecido para cada animal um FR2, FR4, FR3, FR4, FR6 em cada
sessão durante 30 minutos. No início da sessão o animal apresentava respostas antes
de ser liberada uma gota de água, sendo que o reforço só era liberado do animal na
segunda, quarta, terceira e sexta resposta. A chave de controle do bebedouro era
alternada entre desligado e automático. Cada FR foi repetido 4 vezes antes de passar
para o seguinte. Caso o animal respondesse lentamente e apresentasse pausas maior
que 5 segundos, voltava para um valor mais baixo de FR prosseguindo para o próximo.
Durante os procedimentos: nível operante, treino do bebedouro, modelagem de
resposta de pressão à barra, reforço contínuo da resposta de pressão à barra e reforço
intermitente na caixa de condicionamento operante, a intensidade da luz foi mantida à
50% pela unidade de controle de luz, a água continha 5% de sacarose para 100 ml, a
caixa de condicionamento permanecia dentro de uma caixa de isolamento, a fim de
evitar ruídos, a luminosidade e temperatura da sala de experimentos eram ambiente.
Para os procedimentos experimentais os animais eram retirados do microclima e
49
levados para a sala de observação, e ao final de cada sessão eram colocados de volta
no microclima.
Após o FR foi realizado o procedimento de discriminação, no qual os animais
controle e experimental aprenderiam a discriminar, emitindo respostas em 2 níveis de
intensidade luminosa, considerando S∆ (escuro) com luminosidade de 25% e SD (claro)
com luminosidade de 100% , com reforçamento diferente para cada intensidade de luz.
O rato foi posto na caixa com luminosidade a 25% e observado por 1 minuto a
freqüência de respostas, com a chave do bebedouro desligado, ou seja as resposta
eram sem reforço. Depois de 1 minuto a intensidade da luz foi modificada para 100% e
foi observado as respostas por 1 minuto, reforçando a primeira reposta e depois
somente a sexta, seguindo o esquema de FR6, em reforçamento intermitente. Então
depois que o animal emitia a primeira resposta recebendo reforço, a chave de reforço
era desligada, e só na sexta resposta a chave era ligada novamente. A duração das
sessões foram de 30 minutos, sempre observando se o desempenho do animal
continuava o mesmo ou se modificava conforme a luminosidade da caixa, tentando
extinguir o responder sob uma das intensidades da luz e adquirindo o controle
discriminativo da luminosidade.
Assim, tendo animal aprendido a discriminar agindo de maneira diferente a
depender da iluminação na caixa experimental, ou seja, respondendo mais na presença
de um nível de iluminação que sinalizava reforçamento intermitente e diminuindo as
respostas na presença de um nível de iluminação que sinalizava uma probabilidade de
reforçamento zero.
Em seguida, foi realizada a reversão com a intenção de mudar para o oposto o
que foi ensinado, considerando S∆ (claro) com luminosidade de 100% e SD (escuro)
50
com luminosidade de 25%. Cada animal foi posto na caixa e as respostas foram
reforçadas com a luminosidade à 25% no esquema de reforçar a primeira e a sexta
resposta (FR6) durante 1 minuto, e não reforçar enquanto a intensidade estava em
100% , durante 1 minuto. Cada sessão durou 30 minutos.
Foi verificado se o desempenho do animal se mantinha em FR e aquele em
extinção diminuía. Para isso, foi comparado os valores da taxa de resposta em cada um
deles através do índice discriminativo (ID), que indica o grau de discriminação dos dois
níveis de luminosidade, pela soma do total das respostas do componente FR dividido
pela soma de respostas de FR com as respostas do componente de extinção. O ID ≥
0,5 indica que houve discriminação ou reversão do aprendizado.
Durante os experimentos da discriminação e reversão a caixa de
condicionamento, ficava dentro de uma caixa de isolamento, a luz e temperatura da
sala onde eram realizados os experimentos eram ambiente. Ao iniciar esses
procedimentos experimentais, os animais eram retirados do microclima e levados para
a sala de observação e, ao final de cada sessão, eram colocados de volta no
microclima. Para todos os experimentos realizados foi utilizado água e álcool a 5% para
limpar os instrumentos entre as sessões. Encerrada a coleta de dados, todos os
animais do grupo controle e experimental foram sacrificados.
51
3.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Os dados comportamentais no labirinto em T e no campo aberto foram
analisados pelo modelo estatístico de análise de variância com medidas repetidas. Já
os dados na caixa de condicionamento operante foram analisados pelo teste não
paramétrico de Mann-whitney por não apresentarem distribuição normal.
4 RESULTADOS
53
4 RESULTADOS
A amostra deste estudo foi composta por 20 ratos wistar sendo 10 GC e 10 GE.
A coleta foi de julho a dezembro. Antes da análise dos resultados serão relatadas as
intercorrências no tratamento dos animais e no campo.
Para obter 20 ninhadas foi necessário emprenhar 35 ratas. Após a
administração do valproato em 20 ratas, 5 apresentaram hemorragia pela boca,
salivação, convulsão,aumento da freqüência respiratória, diminuição da mutilação,
gradualmente, e morreram. As demais ratas tratadas com valproato apresentaram
diminuição da mutilação e lentidão apenas no dia da aplicação da droga. Após o
período de gestação, 1 apresentou morte pré-natal 2 dias antes do esperado, 1
canibalizou, e 1 prole nasceram só fêmeas.As ratas que receberam soro fisiológico , 3
canibalizaram, e 1 abandonou a ninhada. Por fim restaram 11 ratas que receberam
soro fisiológico e 12 ratas tratadas com valproato.
Durante o procedimento da modelagem, em uma sessão o animal t2
apresentou mioclonias no dorso por 10 segundos. Nas sessões seguintes, esse mesmo
animal apresentou diminuição de respostas ou não emitia respostas, dormia durante as
sessões, pois mesmo com a tentativa de re-treinar o animal por mais 5 sessões, não
evoluiu, o que o levou à exclusão dos demais experimentos.
54
4.1 TESTE NO LABIRINTO EM T
4.1.1 Resultados dos testes labirinto em T, do campo aberto e na caixa de
condicionamento
O passo inicial da análise constitui-se em uma descrição geral das informações
coletadas no teste labirinto em T. Esse procedimento visa à obtenção de indicações do
comportamento dos dados e ao enriquecimento das conclusões que serão tomadas ao
final da análise. A seguir, apresentam-se as tabelas com medidas-resumo e os gráficos
pertinentes a esta descrição.
4.1.1.1 Análise descritiva da freqüência de acertos do experimento no labirinto em
T.
Observa-se na tabela 1 e na figura 6 que a partir da segunda sessão existe uma
tendência a observar um número maior de acertos no Grupo controle que no grupo
experimental. Alem disso, verificou-se que, a partir do oitavo dia, esta diferença
mostrou-se estatisticamente significante.
55
Tabela 1 — Valores de média e desvio padrão (DP) da variável freqüência de acertos, ao
longo do tempo, em cada grupo.
Grupo
Controle
Grupo
Experimental
Média DP Média DP
Sessão 1
49,00 24,24 27,00 15,67
Sessão 2
32,40 20,33 31,00 19,69
Sessão 3
33,00 23,12 21,00 9,94
Sessão 4
39,00 27,67 17,00 13,37
Sessão 5
41,00 27,67 18,00 19,89
Sessão 6
35,56 19,44 23,00 13,37
Sessão 7
53,33 25,00 31,00 17,29
Sessão 8
70,00 20,62 26,00 17,13
Sessão 9
87,50 8,86 20,00 14,14
Sessão 10
87,14 7,56 28,00 25,73
Sessão 11
90,00 10,00 26,00 21,19
Figura 6 — Gráfico dos perfis médios para a variável freqüência de acertos em cada
grupo ( sessão 8: * p< 0,05 ; sessão 9, 10 e 11: **p< 0,01).
56
Como o número de sessões era dependente do desempenho dos animais,
alguns deles como c1, c2 e c6 interromperam o experimento antes da décima sessão,
porque atingiram a aquisição máxima de no mínimo 80% de acertos.
Figura 7 — Gráfico dos perfis individuais observado no grupo controle. Nota-se o
desempenho de cada um dos animais nas dez sessões.
A seguir, na figura 8 são apresentados dados referentes ao desempenho dos
animais do grupo experimental. Ao contrário dos animais do grupo controle, nenhum
animal do grupo experimental conseguiu manter a aquisição máxima (80%-100%). Os
animais t 2 e t4 conseguiram atingir essa aquisição, porém, em apenas uma sessão.
57
Figura 8 — Gráfico dos perfis individuais observado no grupo experimental. Nota-se o
desempenho de cada um dos animais nas dez sessões.
De uma forma geral, nota-se uma importante diferença no perfil do desempenho
entre os grupos. Por um lado, o grupo dos animais controles apresenta um
desempenho linear crescente, enquanto que no experimental não é possível observar
essa evolução na aprendizagem.
Abaixo serão apresentados os dados relativos ao desempenho do grupo
controle na evocação e reversão do aprendizado no labirinto em T (tabela 2).
58
Tabela 2 — Medidas descritivas relacionados ao experimento de evocação e reversão do
aprendizado no grupo controle.
Sessões
Desempenho por tempo e número de
acertos
Média em
segundos
DP
Média de
acertos
DP
Sessao de evocação
133,90
226,00
93,00
8,23
Sessao de reversão 1
361,70
245,44
96,00
6,99
Sessao de reversão 2
354,90
278,37
95,00
7,07
Vale ressaltar que não foi possível fazer a comparação do desempenho dos
dois grupos em relação ao procedimento de evocação e reversão. Isso porque os
animais do grupo experimental não conseguiram manter a aquisição máxima de
aprendizagem, que era um pré-requisito para participar do experimento de evocação e
reversão.
4.1.1.2 Análise inferencial
Para comparar o comportamento dos grupos ao longo do tempo, considerando-
se a relação existente entre medidas tomadas em um mesmo indivíduo, foi empregado
o modelo de análise de variância com medidas repetidas. Os resultados obtidos
encontram-se nas tabelas seguintes. As diferenças mais importantes detectadas
aparecem em destaque.
A análise de variância apontou que há uma diferença no desempenho dos
animais dos dois grupos, ao longo do tempo. A tabela 3 mostra os resultados desta
interação (p<0,01).
59
Tabela 3 — Níveis descritivos obtidos da aplicação do modelo de análise de variância
com medidas repetidas aos dados.
Tempo Grupo Interação
0,003 0,001 0,005
Visando identificar em que momento do experimento ocorreu a diferença entre
os grupos, foi realizada uma análise de variância com medidas repetidas. Assim,
verificou-se que os animais do grupo controle tiveram um desempenho superior ao dos
animais do grupo experimental a partir da 8ª sessão, demonstrado pelos valores de p
menores que 0,01 (tabela 4).
Tabela 4 — Níveis descritivos obtidos na comparação entre os grupos controle e
experimental em cada sessão.
Sessöes
Nível descritivo
Valor de p
1
0,289
2
0,589
3
0,627
4
0,667
5
0,282
6
0,196
7
0,207
8
0,004
9
0,001
10
0,001
11
0,001
A seguir é possível comparar detalhadamente o desempenho dos animais entre
sessões, separadamente em cada grupo. Assim, na primeira coluna verificamos a
sessão inicial e na segunda coluna a sessão para comparação (tabela 5).
60
Tabela 5 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, em cada grupo.
Sessöes para
comparação
Grupo
Controle
Grupo
Experimental
Sessöes para
comparação
Grupo
Controle
Grupo
Experimental
1 2
0,999 0,999
4 5
0,999 0,999
1 3
0,999 0,999
4 6
0,999 0,999
1 4
0,999 0,999
4 7
0,484 0,875
1 5
0,999 0,999
4 8
0,106 0,999
1 6
0,999 0,999
4 9
0,001 0,999
1 7
0,999 0,999
4 10
0,001 0,999
1 8
0,999 0,999
4 11
0,001 0,999
1 9
0,005 0,999
5 6
0,999 0,999
1 10
0,012 0,999
5 7
0,999 0,999
1 11
0,005 0,999
5 8
0,532 0,999
2 3
0,999 0,999
5 9
0,004 0,999
2 4
0,999 0,999
5 10
0,012 0,999
2 5
0,999 0,999
5 11
0,002 0,999
2 6
0,999 0,999
6 7
0,999 0,999
2 7
0,999 0,999
6 8
0,999 0,999
2 8
0,999 0,999
6 9
0,001 0,999
2 9
0,006 0,999
6 10
0,002 0,999
2 10
0,009 0,999
6 11
0,003 0,999
2 11
0,001 0,999
7 8
0,999 0,999
3 4
0,999 0,999
7 9
0,008 0,999
3 5
0,999 0,999
7 10
0,061 0,999
3 6
0,999 0,999
7 11
0,011 0,999
3 7
0,801 0,999
8 9
0,060 0,999
3 8
0,017 0,999
8 10
0,313 0,999
3 9
0,001 0,999
8 11
0,064 0,999
3 10
0,001 0,999
9 10
0,999 0,999
3 11
0,001 0,999
9 11
0,999 0,999
10 11
0,999 0,999
4.2 TESTE DE CAMPO ABERTO
O passo inicial da análise constitui-se em uma descrição geral das informações
coletadas no campo aberto. Esse procedimento visa à obtenção de indicações do
comportamento dos dados e ao enriquecimento das conclusões que serão tomadas ao
61
final da análise. A seguir, apresentam-se as medidas-resumo e os gráficos pertinentes a
esta descrição.
4.2.1.1 Análise descritiva das variáveis medidas no campo aberto
Em geral, observa-se na tabela 6 e figura 9 que o grupo experimental apresentou
mais comportamento de levantar, apesar de que nas sessões 1 e 3 apresentaram este
comportamento menos vezes que o grupo controle.
Tabela 6 — Medidas descritivas da variável freqüência de levantar, ao longo do tempo, em
cada grupo.
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Controle Média
14,10
13,50
15,10
12,70
11,10
DP
8,91
11,34
9,46
9,64
10,46
Mínimo
0,00
0,00
1,00
1,00
0,00
Máximo
25,00
39,00
28,00
29,00
28,00
Experimental
Média
10,30
19,80
13,80
18,90
16,00
DP
7,06
9,77
5,05
10,77
8,93
Mínimo
3,00
10,00
5,00
9,00
5,00
Máximo
24,00
37,00
20,00
40,00
32,00
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Total Média
12,20
16,65
14,45
15,80
13,55
DP
8,06
10,80
7,41
10,45
9,80
Mínimo
0,00
0,00
1,00
1,00
0,00
Máximo
25,00
39,00
28,00
40,00
32,00
62
Figura 9: Gráfico dos perfis médios para a variável freqüência que levanta, em cada
grupo.
Abaixo na tabela 2 e figura 10, nota-se que não houve diferença entre os
grupos. O comportamento de locomoção dos 2 grupos foi semelhante, apesar do grupo
controle ter se locomovido um pouco menos.
63
Tabela 7 — Medidas descritivas da variável locomoção, ao longo do tempo, em cada
grupo.
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Controle Média
30,30
30,80
29,20
28,20
23,40
DP
17,49
19,10
19,22
16,28
16,22
Mínimo
8,00
3,00
3,00
5,00
3,00
Máximo
57,00
68,00
62,00
49,00
57,00
Experimental
Média
23,00
29,90
22,40
27,10
21,50
DP
12,60
16,63
10,52
12,18
11,23
Mínimo
10,00
13,00
10,00
10,00
10,00
Máximo
54,00
64,00
42,00
51,00
48,00
Total Média
26,65
30,35
25,80
27,65
22,45
DP
15,30
17,43
15,48
14,00
13,61
Mínimo
8,00
3,00
3,00
5,00
3,00
Máximo
57,00
68,00
62,00
51,00
57,00
Figura 10: Gráfico com perfis médios para a variável locomoção, em cada grupo.
64
Comparando os grupos abaixo, a medida de tempo de imobilidade foi idêntico,
por outro lado, existe uma marcante diferença no tempo de imobilidade entre a sessão
1 e as outras demais sessões em ambos os grupos (tabela 8 e figura 11).
Tabela 8 — Medidas descritivas da variável tempo de imobilidade, ao longo do tempo, em
cada grupo.
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Controle Média
66,10
23,10
13,60
11,60
2,10
DP
59,68
14,98
21,70
9,32
2,33
Mínimo
2,00
0,00
0,00
1,00
0,00
Máximo
170,00
49,00
70,00
30,00
6,00
Experimental
Média
100,40
15,80
13,70
8,20
5,70
DP
77,81
10,88
16,96
6,60
10,09
Mínimo
5,00
0,00
0,00
2,00
0,00
Máximo
231,00
27,00
55,00
23,00
32,00
Total Média
83,25
19,45
13,65
9,90
3,90
DP
69,74
13,28
18,96
8,05
7,36
Mínimo
2,00
0,00
0,00
1,00
0,00
Máximo
231,00
49,00
70,00
30,00
32,00
Figura 11 — Gráfico com perfis médios para a variável tempo de imobilidade em cada
grupo
65
Na tabela 9 e na figura 12 é possível identificar uma marcante diferença no
perfil médio da freqüência de grooming entre os grupos. Se por um lado o grupo
controle mostrou uma diminuição da freqüência de grooming no decorrer das sessões,
por outro lado, o grupo experimental mostrou progressiva habituação devido ao
aumento da freqüência de grooming ao longo do tempo, mesmo com leve diminuição
na sessão 3 e 4 .
Tabela 9 — Medidas descritivas da variável freqüência de grooming, ao longo do tempo,
em cada grupo
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Controle Média
26,90
23,90
26,70
21,20
12,80
DP
18,78
11,18
20,59
12,90
16,36
Mínimo
6,00
0,00
0,00
2,00
0,00
Máximo
70,00
37,00
52,00
42,00
42,00
Experimental
Média
6,70
31,30
26,80
20,40
32,60
DP
10,53
19,79
18,98
13,73
22,43
Mínimo
0,00
1,00
0,00
0,00
0,00
Máximo
33,00
73,00
61,00
48,00
70,00
Total Média
16,80
27,60
26,75
20,80
22,70
DP
18,08
16,10
19,27
12,97
21,64
Mínimo
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
Máximo
70,00
73,00
61,00
48,00
70,00
66
Figura 12 — Gráfico com perfis médios para a variável freqüência de grooming, em cada
grupo ( sessão 5: * p< 0,01)
O tempo de grooming mostrou-se decrescente no grupo controle e crescente no
grupo experimental. Ressalta-se, ainda, que essa diferença foi mais marcante na
primeira sessão do que na quinta (tabela 10 e figura 13).
67
Tabela 10 — Medidas descritivas da variável Tempo de grooming, ao longo do tempo, em
cada grupo.
Grupo Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5
Controle Média
40,60
23,60
18,70
13,90
8,90
DP
45,28
18,09
14,77
10,61
12,21
Mínimo
1,00
0,00
0,00
2,00
0,00
Máximo
156,00
56,00
42,00
36,00
32,00
Tratamento
Média
5,78
24,22
19,33
23,00
23,22
DP
9,71
15,85
11,29
20,45
17,50
Mínimo
0,00
0,00
4,00
5,00
0,00
Máximo
24,00
53,00
44,00
74,00
56,00
Total Média
24,11
23,89
19,00
18,21
15,68
DP
37,23
16,59
12,88
16,25
16,27
Mínimo
0,00
0,00
0,00
2,00
0,00
Máximo
156,00
56,00
44,00
74,00
56,00
Figura 13 — Gráfico com perfis médios para a variável tempo de grooming, em cada
grupo (*p< 0,05).
68
4.2.1.2 Análise inferencial
Para comparar o comportamento dos grupos ao longo do tempo, considerando-
se a relação existente entre medidas tomadas em um mesmo indivíduo foi empregado o
modelo de análise de variância com medidas repetidas. Os resultados obtidos
encontram-se nas tabelas seguintes. As diferenças mais importantes detectadas
aparecem em destaque.
A análise de variância apontou que há diferença no desempenho dos animais
dos dois grupos para as variáveis freqüência que levanta, freqüência de grooming e
tempo de grooming ao longo do tempo, e nenhuma diferença na variável locomoção. A
análise apontou diferença na variável de tempo de imobilidade sendo que entre a
sessão 1, no entanto ambos os grupos mudaram juntos ao longo do tempo. A tabela 11
mostra os resultados desta interação (p<0,05).
Tabela 11 — Níveis descritivos obtidos da aplicação do modelo de análise de variância
com medidas repetidas aos dados.
Variável Sessões Grupos Interação
Freqüência que levanta
0,161 0,476 0,025
Locomoção
0,125 0,543 0,684
Tempo de imobilidade
0,001 0,465 0,263
Freqüência de grooming
0,131 0,798 0,001
Tempo de grooming
0,485 0,639 0,012
Com a intenção de identificar em que momento do experimento ocorreu a
diferença entre os grupos, foi realizada uma análise de variância com medidas
repetidas. Assim, verificou-se que os animais do grupo controle demonstraram
69
habituação no comportamento de levanta. No entanto, com relação a freqüência e
duração de grooming, ao contrário do grupo controle, o grupo experimental mostrou
habituação nesse comportamento. As diferenças foram demonstradas pelos valores de
p menores que 0,05 (tabela 12).
Tabela 12 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre os grupos Controle e
experimental, em cada sessão, segundo as variáveis: Freqüência que
levanta, Freqüência de grooming e Tempo de grooming
Sessão
Freqüência
que levanta
Freqüência
de grooming
Tempo de
grooming
1
0,304 0,008 0,038
2
0,200 0,317 0,938
3
0,706 0,991 0,918
4
0,192 0,895 0,233
5
0,275 0,037 0,052
A seguir, é possível comparar detalhadamente o comportamento dos animais
entre sessões, separadamente, em cada grupo. Assim, na primeira coluna verifica-se a
sessão inicial e, na segunda coluna, a sessão para comparação (tabela 13 e 14).
Tabela 13 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, em cada grupo,
segundo as variáveis: Freqüência que levanta, Freqüência de grooming e
Tempo de grooming.
Grupo Sessões comparadas
Freqüência
que levanta
Freqüência
de grooming
Tempo de
grooming
Controle 1 2
0,999 0,999 0,999
1 3
0,999 0,999 0,530
1 4
0,999 0,999 0,392
1 5
0,999 0,479 0,104
2 3
0,999 0,999 0,999
2 4
0,999 0,999 0,999
2 5
0,999 0,999 0,133
3 4
0,999 0,999 0,999
3 5
0,927 0,394 0,603
4 5
0,999 0,999 0,999
70
Grupo Sessões comparadas
Freqüência
que levanta
Freqüência
de grooming
Tempo de
grooming
Experimental
1 2
0,008 0,058 0,999
1 3
0,999 0,140 0,999
1 4
0,054 0,252 0,999
1 5
0,228 0,011 0,999
2 3
0,204 0,999 0,999
2 4
0,999 0,999 0,999
2 5
0,999 0,999 0,999
3 4
0,759 0,999 0,999
3 5
0,999 0,999 0,999
4 5
0,999 0,452 0,999
Tabela 14 — Níveis descritivos obtidos da comparação entre as sessões, segundo a
variável Tempo de imobilidade
Sessões comparadas Nível descritivo
1 2
0,005
1 3
0,003
1 4
0,002
1 5
0,001
2 3
0,999
2 4
0,052
2 5
0,001
3 4
0,999
3 5
0,471
4 5
0,109
4.3 TESTE NA CAIXA DE CONDICIONAMENTO OPERANTE
O passo inicial da análise constitui-se em uma descrição geral das informações
coletadas na caixa de condicionamento. Esse procedimento visa à obtenção de
71
indicações do comportamento dos dados e ao enriquecimento das conclusões que
serão tomadas ao final da análise. A seguir, apresentam-se as medidas-resumo e os
gráficos pertinentes a esta descrição.
4.3.1 Análise descritiva e inferencial das variáveis medidas na caixa de
condicionamento operante
De uma forma geral, observa-se na tabela 15 e 16 que os grupos controle e
experimental aprenderam a pressionar a barra de respostas. Mesmo com o c2 e o c5
apresentando uma diminuição na segunda sessão, não comprometeu o desempenho
do grupo, porém, o animal t 2 apresentou uma queda importante na emissão de
respostas a partir da segunda sessão, mostrando claramente na terceira sessão perda
da capacidade de pressionar a barra de respostas, todavia não comprometeu o
desempenho do grupo.
Tabela 15 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra em cada
grupo
Reforço contínuo da resposta pressão à barra
amostra Sessão1
Sessão2
Sessão3
Média Sessões
1-3
c1
128
191
99
139,3
c2
93
2
170
88,3
c6
137
164
60
120,3
c5
63
5
22
30
t1
146
108
71
108,3
t2
78
3
0 27
t4
92
51
76
73
t5
118
16
45
59,67
72
Tabela 16 — Mediana das freqüências de pressão à barra em cada grupo
amostra
Média
Sessões
1-3
c1
139,33
c2
88,33
c6
120,33
c5
30
Mediana 104,33
t1
108,33
t2
27
t4
73
t5
59,67
Mediana 66,33
A análise estatística abaixo mostrou que ambos os grupos aprenderam a
pressionar a barra e não houve diferença significativa entre os grupos demonstrado
pelo valor de p = 0,248.
Tabela 17 - Teste estatístico Mann-Whitney comparando as medianas dos grupos das
freqüências de pressão à barra.
Ranks
Grupo N
Mean
Rank
Sum of
Ranks
freq3
cont
4 5,50 22,00
trat
4 3,50 14,00
Total
8
73
Test Statistics (b)
freq3
Mann-Whitney U
4,000
Wilcoxon W
14,000
Z
-1,155
Asymp. Sig. (2-tailed)
,248
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
,343(a)
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: Grupo
Abaixo serão apresentados pelas tabelas 18, 19, 20 e 21 , os dados relativos ao
desempenho do grupo controle e experimental da capacidade discriminativa no escuro
(S
∆)
e claro (SD).
Tabela 18 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra no claro e no
escuro em cada grupo considerando as três últimas sessões
DISCRIMINAÇÃO
amostra
Sessão3
Sessão4
Sessão5
Média
S∆3
SD3 ID3 S∆4 SD4 ID4 S∆5 SD5 ID5
SD
3,4, 5
c1
245
327 0.571 316 476 0.601 91 265 0.744 356,00
c2
84
125 0.598 185 353 0.665 108 261 0.707 246,33
c6
19
54 0.739 100 189 0.653 107 55 0.833 99,33
c5
108
213 0.663 139 297 0.681 11 280 0.723 263,33
t1
220
272 0.552 152 332 0.685 103 270 0.723 291,33
t4
22
79 0.782 94 135 0.589 10 18 0.642 77,33
t5
22
74 0.770 30 83 0.734 25 90 0.782 82,33
.Tabela 19 — Mediana das Freqüências de pressão à barra ( claro ) em cada grupo
amostra Média SD 3,4,5
c1
356,00
c2
246,33
c6
99,33
c5
263,33
mediana
254,83
t1
291,33
t4
77,33
t5
82,33
mediana
82,33
74
Tabela 20 — Mediana dos índices discriminativo (ID) em cada grupo
Tabela 21 — Mediana das médias dos ID em cada grupo.
Observa-se na figura 14 o desempenho dos grupos controle e experimental
nas cinco sessões.
amostra
ID3
ID4
ID5
c1
0,571
0,601
0,744
c2
0,598
0,665
0,707
c6
0,739
0,653
0,833
c5
0,663
0,681
0,723
Mediana 0,6305
0,659
0,7335
t1
0,552
0,685
0,723
t4
0,782
0,589
0,642
t5
0,77
0,734
0,782
Mediana 0,77
0,685
0,723
Amostra
Média ID 3,4,5
c1
0,64
c2
0,66
c6
0,74
c5
0,69
Mediana 0,67
t1
0,65
t4
0,67
t5
0,76
Mediana 0,67
75
Discriminação
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
1 2 3 4 5
Sessão
Índice Discriminativo
c
t
Figura 14 — Gráfico dos perfis da mediana dos ID em cada grupo ao longo do tempo
A seguir serão apresentados os dados relativos ao desempenho do grupo
controle e experimental da capacidade de reversão do aprendizado no claro (S
∆)
escuro (SD) (tabelas 22, 23, 24 e 25).
Tabela 22 — Medidas descritivas da variável freqüência de pressão à barra no claro e no
escuro e ID em cada grupo ao longo do tempo.
REVERSÃO
Amostra S∆ 1 SD1 ID1 S∆ 2 SD2 ID2 S∆ 3 SD3 ID3
c1
96
117
0,549
324
387
0,544
267
388
0,592
c2
21
30
0,588
77
88
0,533
142
204
0,589
c5
70
84
0,545
165
212
0,562
131
195
0,598
c6
19
10
0,344
63
121
0,657
80
97
0,548
t1
53
13
0,196
224
146
0,394
137
74
0,350
t5
39
64
0,621
14
21
0,6
5
2
0,285
t4
16
33
0,673
35
75
0,681
63
39
0,382
76
REVERSÃO
S∆ 4 SD4 ID4 S∆ 5 SD5 ID5 S∆ 5 SD6 ID6
Media
SD 1-6
207
345
0,625
212
380
0,641
212
494
0,699
351,83
68
212
0,757
57
220
0,794
57
246
0,811
166,67
114
281
0,711
133
319
0,705
133
399
0,75
248,33
27
79
0,745
20
68
0,772
20
65
0,764
73,33
22
5
0,185
107
43
0,286
107
231
0,683
85,33
5
1
0,166
11
3
0,214
11
2
0,153
15,50
7
4
0,363
32
19
0,372
32
30
0,483
33,33
Tabela 23 — Mediana das médias dos ID em cada grupo
amostra
Média
SD1-6
c1
351,83
c2
166,67
c5
248,33
c6
73,33
Mediana 207,50
t1
85,33
t5
15,50
t4
33,33
Mediana 33,33
Tabela 24 — Mediana dos Índices discriminativo (ID) em cada grupo
amostra ID1 ID2 ID3 ID4 ID5 ID6
c1
0,549296
0,544304
0,592366
0,521142
0,641892
0,690909
c2
0,588235
0,533333
0,589595
0,525051
0,794224
0,719298
c5
0,545455
0,562334
0,59816
0,515435
0,705752
0,663894
c6
0,344828
0,657609
0,548023
0,454552
0,772727
0,822785
Mediana 0,547375
0,553319
0,590981
0,518289
0,73924
0,705104
t1
0,19697
0,394595
0,350711
0,47056
0,286667
0,3696
t5
0,621359
0,6
0,285714
0,322581
0,214286
0,071429
t4
0,673469
0,681818
0,382353
0,359296
0,372549
0,428571
Mediana 0,621359
0,6
0,350711
0,359296
0,286667
0,3696
.
77
Tabela 25 — Mediana das médias dos ID em cada grupo
amostra
Média
ID1-6
c1
0,62
c2
0,68
c5
0,63
c6
0,68
Mediana 0,653942
t1
0,38
t5
0,20
t4
0,39
Mediana 0,375609
A análise estatística abaixo mostrou que ambos os grupos aprenderam na
discriminação, (p=0,724).Entretanto na reversão o grupo experimental apresentou
desempenho bastante inferior ao grupo controle, e essa diferença foi estatisticamente
significativa( p=0,032). O que demonstra que o grupo controle bateu na barra
aproximadamente três vezes mais que o grupo experimental, que demonstrou
perseverança e inflexibilidade na reversão do aprendizado. Esses dados ficam mais
evidentes na tabela 26 e na figura 15.
Tabela 26 — Teste estatístico Mann-Whitney comparando o ID do grupos na
discriminação e na reversão.
Ranks
Grupo N Mean Rank
Sum of
Ranks
cont
4
3,75
15,00
trat
3
4,33
13,00
ID3disc
Total
7
cont
4
5,50
22,00
trat
3
2,00
6,00
ID3rev
Total
7
78
Test Statistics(b)
ID3disc ID3rev
Mann-Whitney U
5,000
,000
Wilcoxon W
15,000
6,000
Z
-,354
-2,141
Asymp. Sig. (2-
tailed)
,724
,032
Exact Sig. [2*(1-
tailed Sig.)]
,857(a)
,057(a)
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: Grupo
Reversão
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
1 2 3 4 5 6
Sessão
Índice Discriminativo
c
t
Figura 15 — Gráfico dos perfis da mediana dos ID em cada grupo ao longo do tempo.
5 DISCUSSÃO
80
5 DISCUSSÃO
O desenvolvimento de modelos animal que expressem comportamentos
análogos aos observados nos indivíduos portadores de transtorno invasivo do
desenvolvimento (TID) permite a exploração dos mecanismos neuropatológicos
relacionados a esse quadro, assim como podem servir para a verificação de
tratamentos precoces (BETHEA; SIKICH, 2007). Esse estudo mostrou que animais
expostos ao valproato precocemente no processo da embriogênese apresentam
alterações no comportamento de aprendizagem (teste no labirinto em T), habituação
(campo aberto) e capacidade de reversão de aprendizado (caixa de Skinner). Esses
comportamentos podem ser observados analogamente em portadores de TID, que
apresentam prejuízo do processo de aprendizado em determinadas circunstâncias,
imutabilidade (o clássico sintoma descrito por Kanner como sameness) e prejuízo da
flexibilidade mental (KLIN, 2006).
O modelo utilizado nesse trabalho vem sendo explorado por nosso grupo, tendo
demonstrado que além das alterações acima descritas, também expressam alterações
no comportamento de brincar (play behavior) (CAMPOS, 2006) e nos comportamentos
avaliados pelo paradigma de preferência social
1
. Dessa maneira, podemos considerar
que a exposição ao valproato está associada a uma série de modificações
comportamentais relacionadas ao domínio da sociabilidade: expressam um menor
1
Dados cedidos por João Carlos Marin, obtidos através do Projeto de Pesquisa Análise das vias
cerotonérgicas em ratos tratados com ácido volpróico no período fetal: modelo animal em autismo,
realizado na UNIFESP, em 2007. Dados ainda não publicados..
81
número de comportamentos de brincar e de interagir, quando comparados aos
controles; e alterações que podem ser relacionadas ao domínio de padrões restritos de
comportamento: prejuízo na capacidade de reverter um aprendizado, quando adquirido
utilizando circuitaria que não dependam de habilidades visuo-espaciais, além de
padrões anômalos de comportamento quando expostos a situações naturalmente
estressantes como o campo aberto.
Para que se possa considerar esse modelo como um possível análogo para o
TID, será necessário avaliar algumas das capacidades de comunicação desses
animais. A capacidade de vocalização de animais neo-natos (CRAWLEY, 2004), assim
como a capacidade de transmitir e receber informações relacionadas a preferência
alimentar (CRAWLEY, 2004) são paradigmas que poderão encaminhar essas questões.
Os avanços obtidos no conhecimento da neurobiologia do autismo, através de
modelos humanos ainda são limitados. No entanto, a utilização de modelos animais
pode promover o conhecimento das bases neurobiológicas para esse transtorno.
O desenvolvimento de modelos animais em autismo tem o foco no estudo da
tríade que caracteriza o diagnóstico autista. Os modelos em autismo são gerados
baseando-se nos sinais apresentados pelos pacientes buscando análogos
comportamentais passives de serem observados em animais, ou pela manipulação de
possíveis causas potencialmente associadas ao autismo, como agentes teratogênicos
que determinem alterações na organização cerebral que expressam manifestações
comportamentais descritas no autismo. Entre os diversos agentes, o ácido valpróico,
quando administrado no primeiro trimestre, determinam alterações neuro-
comportamentais análogas àquelas observadas no autismo (SADAMATSU et al., 2006;
SCHINEIDER et al., 2006; INGRAM, 2000)
82
Os resultados desse estudo sugerem que o VPA influencia o desenvolvimento
cerebral de roedores, uma vez que foram observadas uma série de alterações no
comportamento de aprendizagem, habituação e capacidade de reversão de
aprendizado.
O desempenho do grupo controle, no teste labirinto em T, a partir da segunda
sessão, mostrou-se crescente, oposto ao do grupo experimental. Essa diferença foi
marcante a partir da oitava sessão. Além disso, o perfil de cada grupo cabe ressaltar
que após as dez sessões, todos os animais controle, atingiram e mantiveram à
aquisição máxima de aprendizado observado a partir da quinta sessão, enquanto os
animais do grupo experimental não conseguiram manter a aquisição máxima, ainda que
o tivessem alcançado em uma sessão.
De alguma maneira poderíamos considerar que esses resultados sinalizam a
ação do valproato prejudicando a capacidade de aprendizagem viso-espacial. Caso não
tivéssemos verificado a capacidade de aprendizado na caixa de Skinner, seriamos
obrigados a considerar que o modelo era sugestivo apenas e tão somente de
deficiência do aprendizado, um modelo para retardo mental. No entanto, quando
submetidos ao teste de campo aberto e ao condicionamento na caixa de Skinner, os
animais experimentais puderam demonstrar um desempenho não diferençável dos
controles, sugerindo que os mesmos mantinham a capacidade de aprendizado, desde
que determinadas circuitarias fossem evitadas. A partir desses resultados, seria
tentador hipotetizar que a semelhança do que é observado nos portadores de síndrome
de Asperger esses animais apresentaram um prejuízo na capacidade de aprendizagem
dependente de pistas viso-espaciais, porém mantêm a capacidade de aprendizagem
83
quando outras vias são utilizadas, como as vias dependentes de relações temporais
necessárias para a aquisição na caixa de Skinner.
Fascinante que, embora tenham sido capazes de aprender como obter a
recompensa no paradigma condicionante, os animais experimentais não conseguiram
reverter esse aprendizado, no mesmo padrão observado nos animais controles. Esse
resultado pode ser interpretado como semelhante ao observado nos portadores de TID,
que apresentam um significativo prejuízo na flexibilidade mental, fruto da disfunção
executiva, que envolve dificuldades na capacidade de planejar e organizar atividades
complexas, dificuldades em executar tarefas que necessitam de informação visual e
espacial e capacidade de flexibilização mental (VERTE et al., 2005). Essa diferença em
substituir o aprendido pode ser também relacionada com a imutabilidade, sintoma
cardinal do autismo.
No teste do campo aberto, é interessante observar que os animais do grupo
experimental exibiram o comportamento de levantar mais freqüentemente que os
controles, assim como, apresentaram uma maior quantidade de comportamentos de
locomoção. Os animais controle se levantaram e locomoveram um pouco menos que os
animais experimentais, sendo tentador considerar que teriam adquirido uma certa
habituação. Caso esse resultado venha a ser reproduzido, poderíamos admitir essa
diminuição na capacidade de habituação como um comportamento análogo as
dificuldades de adaptação observadas em pacientes com TID.
No entanto, chama a atenção que o comportamento de imobilidade, no campo
aberto, só apresentou diferença marcante entre os grupos na primeira sessão, sendo
que nas demais não se observou diferença. A partir desse padrão pode-se admitir que
os animais experimentais tiveram um padrão de comportamento naturalístico
84
semelhante ao controle, sugerindo que seu aprendizado dirigido a comportamentos
básicos estaria preservado.
Finalmente, quanto ao comportamento de aprendizagem na caixa de
condicionamento operante, vale ressaltar que todos os animais, controles e
experimentais, aprenderam a emitir respostas pressionando a barra de respostas, já na
primeira etapa de condicionamento. Diferente do desempenho no labirinto em T, a
performance do grupo experimental na caixa de condicionamento operante, demonstra
uma capacidade de aprendizado indistinguível do grupo controle. Vale ressaltar que
possivelmente isso ocorreu pela modificação na estratégia de condicionamento que
primeiramente envolveu apenas pistas visuais (teste labirinto T).
Porém, além da diferença das tarefas cognitivas baseadas em vias visuo-
espaciais ou temporo-espacial cabe ressaltar a impossibilidade dos animais
experimentais em reverterem o aprendizado adquirido na caixa de Skinner. A análise
dos resultados demonstra que embora ambos os grupos tenham adquirido o
aprendizado inicial, o grupo experimental apresentou desempenho bastante inferior ao
grupo controle quando exigida a capacidade de rever um aprendizado. É tentador
considerar que a incapacidade de reverter o aprendizado estaria relacionada à
exposição do VPA durante o início da gestação. Aqui novamente é importante admitir
que talvez essa diferença observada no grupo experimental poderia ser análoga às
dificuldades observadas nos indivíduos autistas que apresentam um comportamento
perseverativo, rígido, e com um perfil de disfunção executiva caracterizado
principalmente por um diminuição da flexibilidade mental (HILL;FRITH, 2003).
Por fim, a análise de variância dos comportamentos observados no teste de
campo aberto mostrou que o grupo experimental realizou mais grooming quando
85
comparado ao grupo controle. Duas possibilidades poderiam ser consideradas para a
compreensão desse resultado; uma desregulação do sistema inibitório levando os
animais a expressarem um comportamento ansioso, sugerindo uma diminuição na
capacidade de habituação, ou um aumento de comportamentos estereotipados.
Interessante que as duas possibilidades poderiam ser analogamente relacionadas aos
comportamentos observados em indivíduos com TID. É clássica a presença de
comportamentos estereotipados em crianças autistas, sendo um dos sintomas incluídos
nos critérios diagnostico, alem disso a presença de sintomas ansiosos é muito
freqüente, principalmente quando esses indivíduos são expostos a situações novas
(KLIN, 2006), que no caso dos animais poderia ser considerado a exposição ao campo
aberto.
Dessa maneira, é tentador considerar que o conjunto de comportamentos
observados nos animais experimentais revela uma alteração no funcionamento cerebral
que poderia ser semelhante às alterações que determinariam o “cérebro autista”. Para
que esse modelo possa ser mais completamente assumido como um potencial modelo
para o estudo de TID, precisaremos verificar o padrão de comportamentos relativos ao
domínio da comunicação. Caso esses animais expressem um padrão distinto dos
controles nas provas de vocalização e de preferência alimentar estaremos frente a um
interessante modelo para a verificação das alterações neuro-anatômicas e neuro-
funcionais para a compreensão do TID. Alem disso, poderemos testar uma série de
intervenções precoces que talvez venham a ser úteis para integrar os programas de
intervenção que têm sido utilizados nesses indivíduos.
Como exemplo do potencial desse modelo poderíamos citar a utilização do TPA
(tissue plasminogen activactor) (BETHEA; SIKICH, 2007). Essa substância ainda é
86
tóxica para ser utilizada em seres humanos, no entanto ela inibe a consolidação da
matriz interneuronal, criando um retardamento no processo de amadurecimento da
circuitaria, isto é, prolongando de maneira significativa o potencial de plasticidade
neuronal. A utilização de substâncias como essa poderá promover a testagem de novas
intervenções químicas ou ambientais que venham a modular de maneira diferente os
circuitos relacionados ao cérebro social, recuperando as disfunções observadas em
indivíduos com TID. Dessa mesma maneira, outras intervenções potenciais poderão vir
a ser verificadas nesse modelo que parece ser um análogo ao que ocorre no cérebro de
pessoas do espectro autista.
Concluindo, os resultados observados nesse trabalho são estimulantes para a
continuidade desse modelo, que se mostrou potencialmente interessante para o estudo
das alterações relacionadas ao TID.
CONCLUSÃO
88
6 CONCLUSÃO
Os resultados da performance do animais no teste labirinto em T mostram que
o VPA interferiu na capacidade de aprendizagem visuo-espacial e conseqüentemente
de flexibilizar rotinas.
Os resultados da atividade exploratória no campo aberto, mostrou que em geral
houve habituação no ambiente de ambos os grupos, apesar da análise apontar
interferência do VPA no comportamento de levanta .
Os resultados do desempenho dos animais na caixa de condicionamento
operante mostram que o VPA interferiu na capacidade de reversão do aprendizado.
Todas essas alterações citadas acima são semelhantes com aqueles
observados em indivíduos com transtorno autista.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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