ads:
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
MAIRA MEIRA PINTO
RESPONSABILIDADE SOCIAL EM UNIVERSIDADE
COMUNITÁRIA: NOVOS RUMOS PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Porto Alegre
Julho de 2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
MAIRA MEIRA PINTO
RESPONSABILIDADE SOCIAL EM UNIVERSIDADE
COMUNITÁRIA: NOVOS RUMOS PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Porto Alegre
Julho de 2009
ads:
MAIRA MEIRA PINTO
RESPONSABILIDADE SOCIAL EM UNIVERSIDADE
COMUNITÁRIA: NOVOS RUMOS PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Tese apresentada como requisito à obtenção do
grau de Doutora em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul.
Orientadora: Dra. Leda Lísia Franciosi Portal
Porto Alegre
Julho de 2009
2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária Responsável: Salete Maria Sartori, CRB 10/1363
P659r Pinto, Maira Meira
Responsabilidade social em universidade comunitária : novos
rumos para a educação superior / Maira Meira Pinto. – Porto
Alegre, 2009.
170 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
PUCRS
Orientadora: Dra. Leda Lísia Franciosi Portal
1. Educação. 2. Educação Superior. 3. Universidades.
4. Responsabilidade Social. I. Portal, Leda Lísia Franciosi.
II. Título.
CDD 378
MAIRA MEIRA PINTO
RESPONSABILIDADE SOCIAL EM UNIVERSIDADE
COMUNITÁRIA: NOVOS RUMOS PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Tese apresentada como requisito à obtenção do
grau de Doutora em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul.
Aprovada em 15 de julho de 2009, pela Banca Examinadora
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________
Dra. Leda Lísia Franciosi Portal
Orientadora
Programa de Pós-Graduação em Educação / PUCRS
______________________________________
Dra. Liane Kipper
Programa de Pós-Graduação em Sistemas e Processos Industriais / UNISC
______________________________________
Dr. Marcos Vilela
Programa de Pós-Graduação em Educação / PUCRS
______________________________________
Dr. Ricardo Rossato
Curso de Pós-Graduação em Filosofia / FAPAS
3
AGRADECIMENTOS
Ao término de mais essa etapa de minha formação, considero importante fazer alguns
agradecimentos:
A Deus, por sempre me dizer sim;
A meu pai, pelo apoio constante;
A minha irmã, por me ensinar que as diferenças sempre somam e nos fazem crescer;
A colegas do Doutorado, pelas trocas de conhecimento e de vivências;
A colegas da UNISC, por entenderem minha ausência em alguns momentos;
A colegas do IPA, pelas oportunidades que me foram dadas;
A CAPES, pelo apoio financeiro;
Aos gestores da UNISC, pelas contribuições valiosas e pela boa aceitação de minha
proposta de pesquisa;
A Doutora Maria Emília Amaral Engers, por ter me acolhido no Programa e por ter
acreditado no meu Projeto;
A Doutora Leda Lísia Franciosi Portal, pela riqueza das trocas e por ter aceitado seguir
e finalizar comigo esta caminhada;
A meus alunos, indagadores constantes;
A Violeta e a Anita, por deixarem minha vida mais leve;
A minha mãe, meu grande exemplo de vida!
4
“[...] a transformação de um mundo que espelhe
Responsabilidade Social deve partir da
transformação do nosso mundo interior, a que temos
alcance, da possibilidade de fazer o diferencial.
Responsabilidade Social implica compreender e
explorar o caminho do abraço Integrador que
significa integrar, reconciliar, juntar as partes, o
que depende de cada um de nós”.
Leda Lísia Franciosi Portal
5
RESUMO
No século XXI, a educação não pode mais ser entendida como um sistema fechado,
mas sim compreendida e operacionalizada enquanto um sistema aberto, no qual os processos
(transformadores), decorrentes da experiência, dependem da interação entre sujeito e objeto,
ou entre indivíduo e meio. A universidade é um local privilegiado para que esses processos,
organizados em rede, possam ser desenvolvidos. Entendendo-se que a universidade é o lócus
que articula ensino, pesquisa e extensão, ela não pode se furtar de contribuir para o
desenvolvimento sustentável da sociedade, nem deixar de divulgar as ações e os projetos que
desenvolve com esse fim, especialmente aquelas universidades de caráter comunitário. A Tese
da pesquisadora é: Universidades comunitárias gaúchas contribuem com uma educação
socialmente responsável, por meio da articulação e da indissociabilidade de suas funções bem
como da relação e da interação que estabelecem com as comunidades de seu entorno. Com
essa premissa torna-se relevante compreender as percepções dos gestores da Universidade
estudada e analisar documentos de relevo correspondentes a esta temática. O problema de
pesquisa configurou-se da seguinte forma: Como os gestores de universidade comunitária do
Rio Grande do Sul percebem se constituir as atividades que denotam preocupação em
desenvolver uma educação socialmente responsável no século XXI? O objetivo geral da
pesquisa foi: Compreender como os gestores de universidade comunitária gaúcha percebem se
traduzir, nas atividades nelas desenvolvidas, preocupação com uma educação socialmente
responsável em sua instituição. Desenvolveu-se uma investigação de cunho qualitativo,
naturalístico, com a metodologia de estudo de caso simples, da Universidade de Santa Cruz
do Sul (UNISC), para proceder a pesquisa. Utilizou-se de várias fontes de evidência,
coletadas a partir de entrevistas – gestores da UNISC; e de documentos institucionais –
relatórios e balanços sociais de 2000 a 2007 e Projeto Político-Pedagógico Institucional –,
bem como das observações da investigadora. As entrevistas foram trabalhadas através de
Análise de Conteúdo (ENGERS, 1987) e os documentos foram analisados a partir de
destacadas dimensões. Com a conclusão da investigação, considera-se que a UNISC é uma
universidade socialmente responsável, preocupada em contribuir com o desenvolvimento
sustentável de sua região, em especial, e que vem encontrando um equilíbrio entre as ações
direcionadas a seu público interno – professores, funcionários, alunos – e aquelas
direcionadas ao público externo – comunidade, sociedade, parceiros, meio ambiente e
governo. Entende-se que os indicadores elaborados nesse trabalho possam servir de
6
norteadores para aquelas universidades comunitárias que buscam ser socialmente
responsáveis.
Palavras-chave: educação superior; universidade; comunitária; responsabilidade social
universitária.
7
RESUMEN
En el siglo XXI, la educación no puede ser más entendida como un sistema cerrado, y
sí compreendida y operacionalizada como un sistema abierto, en el cual los procesos
(transformadores), decurrentes de la experiencia, dependen de la interacción entre sujeto y
objeto, o entre individuo y medio. La universidad es un local privilegiado para que esos
procesos, organizados en red, puedan ser desarrollados. Entendiéndose que la universidad es
el lócus que articula la enseñanza, pesquisa y extensión, ella no puede dejar de contribuir para
el desarrollo sostenible de la sociedad, ni dejar de divulgar las acciones y los proyectos que
desarrolla con ese fin, especialmente aquellas universidades de carácter comunitario. La Tesis
de la pesquisadora es: Universidades comunitarias gauchas contribuyen con una educación
socialmente responsable, por medio de la articulación y de la indisociabilidad de sus
funciones bien como de la relación y de la interacción que establecen con las comunidades de
su alrededor. Con esa premisa se torna relevante compreender las percepciones de los gestores
de la universidad estudiada y analizar los documentos relevantes correspondientes a esta
temática. El problema de pesquisa se configuró de la siguiente forma: ¿Cómo los gestores de
la universidad comunitaria de Rio Grande do Sul perciben el constituir de las actividades que
denotan preocupación en desarrollar una educación socialmente responsable em el siglo
XXI? El objetivo general de la pesquisa fue: Compreender como los gestores de la
universidad comunitaria gaucha perciben su desempeño, en las actividades en ellas
desarrolladas, preocupación con una educación socialmente responsable en su institución. Se
desarrolló una investigación de cuño cualitativo, naturalístico, con la metodología de estudio
de caso simple, de la Universidad de Santa Cruz do Sul (UNISC), para proceder a la pesquisa.
Utilizando varias fuentes de evidencia, colectadas a partir de entrevistas - gestores de la
UNISC; y de documentos institucionales - informes y balances sociales de 2000 a 2007 y
Proyecto Político-Pedagógico Institucional -, así como de las observaciones de la
investigadora. Las entrevistas fueron trabajadas a través de Análisis de Contenido (ENGERS,
1987) y los documentos fueron analizados a partir de destacadas dimensiones. Con la
conclusión de la investigación, se considera que la UNISC es una universidad socialmente
responsable, preocupada en contribuir con el desarrollo sostenible de su región, en especial, y
que está encontrando un equilíbrio entre las acciones direccionadas a su público interno -
profesores, funcionarios, alumnos - y aquellas direccionadas al público externo - comunidad,
sociedad, asociados, medio ambiente y gobierno. Se entiende que los indicadores elaborados
8
en ese trabajo puedan servir de norteadores para aquellas universidades comunitarias que
buscan ser socialmente responsables.
Palabras-claves: educación superior; universidad; comunitaria; responsabilidad social
universitaria.
9
ABSTRACT
In the 21st century, education cannot be understood anymore as being a closed system,
but understood and equipped while an open system, in which the processes (transforming),
recurrent from the experience, depend on the interaction between person and object, or
individual and environment. The university is a privileged place so that these processes,
organized in net, can be developed. Understanding that the university is the site that
articulates education, research and extension, it cannot excuse itself from contributing for the
sustainable development of the society, nor to renounce to divulge the actions and the projects
that develops with this purpose, especially those universities of communitarian character. The
Thesis of the researcher is: Communitarian universities from Rio Grande do Sul contribute
with a socially responsible education, by means of articulation and non separability of their
functions as well as of the relation and the interaction that establish with the communities of
their surroundings. With this premise it becomes pertinent to understand the perceptions of
the administrators from the studied university and to analyze relevant documents that tie with
this thematic. The research problem was configured through the following form: How the
administrators of a communitarian university from Rio Grande do Sul perceive the formation
of activities that indicate concern in developing a socially responsible education in the 21st
century? The general objective of the research was: To understand how the administrators of a
communitarian university from Rio Grande do Sul perceive the translation into concern with a
socially responsible education in their institution, through activities developed by the
university. An inquiry of qualitative, natural matrix was developed, with the methodology of
simple case study, of the University of Santa Cruz do Sul (UNISC), to proceed the research.
Several sources of evidence were used, collected from interviews - administrators of UNISC;
and institutional documents - reports and social balances sheets from 2000 to 2007 and
Political Pedagogical Institutional Project -, as well as remarks from the investigator. The
interviews were worked through Analysis of Content (ENGERS, 1987) and the documents
were analyzed from highlighted dimensions. With the conclusion of the investigation, UNISC
is considered a socially responsible university, worried in contributing with the sustainable
development, particularly of its region, and that it is finding a balance between the a actions
directed to its internal public - professors, employees, pupils - and those directed to the
external public - community, society, partners, environment and government. It is understood
10
that the pointers elaborated in this work can serve as guidelines for those communitarian
universities that want to reach the goal of being socially responsible.
Key Words: higher education; university; communitarian; university social responsibility.
11
RÉSUMÉ
Au XXI
e
siècle, l’éducation ne peut plus être comprise comme un système fermé, tant
s’en faut. Elle doit être comprise et opérée en tant qu’un système ouvert, où les processus
(transformateurs), découlant de l’expérience, relèvent de l’interaction entre sujet et objet ou
entre individu et milieu. L’université est l’endroit privilégié pour que ces processus, organisés
en réseau, puissent s’épanouir. Considérant l’université comme le locus articulant
enseignement, recherche et activités d’extension, elle ne peut se garder de contribuer au
développement durable de la société, ni s’abstenir de diffuser les actions et les projets qu’elle
développe à cette fin, notamment les universités à caractère communautaire. La thèse du
chercheur est donc la suivante : des universités communautaires de l’état du Rio Grande do
Sul contribuent à une éducation socialement responsable en moyennant l’articulation et
l’indissociabilité de leurs fonctions, ainsi que le rapport et l’interaction qu’elles instaurent
avec les communautés de leurs environs. À partir de cette prémisse, il est pertinent de
comprendre les perceptions des gestionnaires de l’université étudiée et d’analyser des
documents significatifs liés à cette thématique. Le problème de la recherche est formulé donc
comme suit : comment les gestionnaires de l’université communautaire du Rio Grande do Sul
perçoivent-ils la façon de se constituer des activités révélant un souci de développer une
éducation socialement responsable au XXI
e
siècle ? L’objectif général de la recherche est
alors de comprendre la façon dont les gestionnaires de l’université communautaire du Rio
Grande do Sul s’aperçoivent de la traduction, par les activités qui y sont réalisées, du souci
d’une éducation socialement responsable dans leur institution. On a procédé à une
investigation d’ordre qualitatif, naturaliste, fondée sur la méthodologie de l’étude de cas
simple, celui de l’Université de Santa Cruz do Sul (UNISC), pour la mise en œuvre de la
recherche. On s’est servi de nombreuses sources de mise en évidence, recueillies au moyen
d’entretiens – avec les gestionnaires de l’UNISC, et sur des documents institutionnels – des
rapports et bilans sociaux relatifs à la période de 2000 à 2007 et le Projet Politique-
Pédagogique Institutionnel – ainsi que des observations du chercheur. Ensuite on a travaillé
sur les entretiens à travers l’Analyse de contenu (ENGERS, 1987) et on a analysé les
documents à partir des dimensions mises en relief. Enfin, on a conclu que l’UNISC est une
université socialement responsable, soucieuse de contribuer au développement durable, en
particulier de sa région, et qui réussit à trouver un équilibre entre les actions destinées à son
public intérieur – les professeurs, les fonctionnaires, les étudiants – et celles destinées à son
12
public extérieur – la communauté, la société, les partenariats, l’environnement et le
gouvernement. On considère que les indicateurs élaborés au sein ce travail peuvent servir de
fil rouge aux universités communautaires qui cherchent être socialement responsables.
Mots-clés : éducation supérieure; université communautaire ; responsabilité sociale universitaire.
13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Lógica de elaboração da pesquisa............................................................................35
Figura 2 - Organograma da UNISC..........................................................................................62
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007.......98
Figura 4 - Estudo comparativo de paradigmas de ensino: um ensaio preliminar...................122
Figura 5 - Proposição de Mandala da Universidade (Comunitária) Socialmente Responsável... 152
Figura 6 - Proposição de Vetores da Responsabilidade Social (Universitária)......................153
Figura 7 - Proposição de Stakeholders ou Públicos-Alvo da Universidade (Comunitária)...154
14
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO..............................................................................................................16
2 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS.......................................................................................21
3 QUE RESPONSABILIDADE SOCIAL ESTÁ SENDO PROBLEMATIZADA?........24
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .....................................................................27
4.1 QUESTÕES NORTEADORAS.........................................................................................32
4.2 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................................32
4.3 LÓGICA DE ELABORAÇÃO ..........................................................................................35
5 UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA – INTRODUZINDO A UNIDADE DE
ANÁLISE .............................................................................................................................36
5.1 UNIVERSIDADE: QUE LUGAR É ESSE?......................................................................38
5.2 UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA.................................................................................48
6 UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – UNISC...............................................53
7 PONTO DE PARTIDA: RESPONSABILIDADE SOCIAL ...........................................63
7.1 CLARIFICANDO O CONCEITO DE RESPONSABILIDADE SOCIAL.......................69
8 DOCUMENTOS SOCIALMENTE RESPONSÁVEIS? .................................................79
8.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UNISC.........................79
8.2 BALANÇOS SOCIAIS DA UNISC: 2000-2007...............................................................93
9 PONTO DE CHEGADA: RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA......115
9.1 RESPONSABILIDADE SOCIAL & EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA........................125
9.1.1 Educação, educadores e educandos e responsabilidade social................................126
9.1.2 Estratégias para uma educação socialmente responsável........................................131
9.1.3 Áreas prioritárias para investimento na universidade ............................................136
9.1.4 Ensino-pesquisa-extensão: articulação e indissociabilidade....................................140
15
9.1.5 Universidade e outras universidades e organizações: articulação..........................144
9.1.6 Relação e articulação da universidade com a comunidade do entorno..................146
10 CONSIDERAÇÕES EM ABERTO...............................................................................157
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................161
16
1 APRESENTAÇÃO
Entendo ser imprescindível, antes de expor meu trabalho de tese, apresentar-me, bem
como minha trajetória acadêmica até o momento, para situar o leitor sobre a caminhada que
fiz até chegar ao Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS). Como uma assistente social, Mestre em Serviço Social, que estudou durante
alguns anos a temática do morador de rua, opta por fazer Doutorado em Educação para
investigar responsabilidade social universitária, que de certa forma se dá na medida em que a
universidade atende as suas funções essenciais?
Minha formação acadêmica superior inicia-se com o meu bacharelado em Serviço
Social, realizado entre os anos de 1997 e 2000 na PUCRS. Essa escolha se deu em função
de, ao longo de minha vida, sempre ter gostado de “estar entre pessoas” e de tentar
entender o “funcionamento das pessoas em sociedade”. Essas questões sempre me
intrigaram, e vi no Serviço Social uma forma de poder compreender esses movimentos e
articulações sociais.
No Curso de Serviço Social, desenvolvi particular interesse pela temática dos
moradores de rua, uma vez que meus estágios curriculares foram desenvolvidos numa
Instituição de abrigagem para essa população (Abrigo Municipal Marlene e Casa de
Convivência – ABRIVIVÊNCIA/FASC). Creio ser importante ressaltar que essa escolha não
foi intencional: na procura por campos de estágio, acabei me direcionando para a Prefeitura
Municipal, e no Abrigo me chamaram para uma entrevista, a partir da qual fui selecionada.
Apesar de não ter buscado essa população para trabalhar, acabei me apaixonando pela
temática e, a partir de então, investi meus estudos nesse sentido.
Em função deste meu interesse, procurei o Mestrado em Serviço Social, iniciado em
2001 e concluído em 2002, para aprofundar conhecimentos acerca da realidade dos moradores
de rua. Assim como a faculdade e, em especial os estágios, o Mestrado foi um universo novo
para mim. Inicialmente, tive a intenção de aprofundar a temática de meu trabalho de
conclusão de curso, a dependência química de moradores de rua. Porém, logo no semestre
inicial do Mestrado, conheci a professora que viria a ser minha orientadora, e comecei a
problematizar uma série de teorias que ampliaram meus horizontes.
17
Assim, produzi minha Dissertação sob o título “Sou Capaz: Movimento dos Direitos
dos Moradores de Rua de Porto Alegre”, na qual procurei trabalhar os aspectos envolvidos na
minha pesquisa enquanto moradas
1
. E alcancei importantes descobertas, como:
[...] o pesquisador, ao término deste trabalho, depara-se com diversas novas
moradas. Uma nova morada para a Ciência, com uma maior aproximação com as
teorias da complexidade e da auto-organização, uma nova morada para moradores
de rua, longe do estigma da exclusão social, uma nova morada para a profissão de
Serviço Social. E, igualmente importante, uma nova morada para o próprio
pesquisador que realizou esta investigação, que espera estar contribuindo com
algumas das descobertas aqui expostas, além de muitas outras que certamente
surgirão ao persistir o interesse em analisar o fenômeno social, numa perspectiva
científica (PINTO, 2007, p. 127).
Minha trajetória no Mestrado foi muito importante, pois nesse período me aproximei
do estudo e aprofundei conhecimentos e pesquisas relacionados à teoria da complexidade
(Edgar Morin), e mais especificamente, na minha Dissertação, à teoria da auto-organização
(Humberto Maturana). Durante o período do Mestrado, fiz parte, ativamente, da Rede de
Pesquisa Formação&Trabalho&Organização (F&T&O), que me propiciou a participação em
pesquisas e estudos vinculados à temática da teoria da complexidade, que estudo desde então.
Após o término do Mestrado, iniciei minha trajetória docente na Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC), vinculada ao Curso de Serviço Social/Departamento de Ciências
Humanas, no segundo semestre de 2003. Mais uma vez, outro desafio: nunca havia dado aula,
e não tinha nenhuma formação em licenciatura, nem sequer em Magistério... Logo de início
fiquei com duas disciplinas, orientação de trabalho de conclusão de curso e supervisão de
estágio. Foi um semestre bastante denso, mas no qual aprendi muita coisa.
Inevitavelmente, afastei-me da área temática à qual estava vinculada desde a
Graduação (moradores de rua), até porque na região dos Vales do Taquari e Rio Pardo essa
população não é significativa para investigação científica. Contudo, não me afastei da área
teórica (teoria da complexidade) que estudo desde o Mestrado. Mesmo que o Curso de
Serviço Social da UNISC siga a linha teórica marxista, segui meus estudos paralelamente, e
também em função da minha vinculação com a F&T&O.
1
A palavra morada teve um significado importante na minha trajetória no Mestrado porque a população
entrevistada, de moradores de rua, era desprovida justamente de moradia. E durante o processo de
desenvolvimento da pesquisa, essas pessoas foram encontrando seus lares, suas moradas, especialmente a
partir da visibilidade do Movimento Social no qual se engajaram. Por isso, utilizei essa palavra, morada, como
metáfora para elaborar meu texto final.
18
Também na UNISC, em 2004, iniciei minha participação em dois projetos de
extensão
2
, ambos em funcionamento até hoje. A partir de então, meu interesse pela temática
da educação se fez presente, com muita ênfase, por dois motivos: primeiro, porque pela
primeira vez iria participar de atividades nas quais seria responsável por alunos bolsistas, e
segundo porque essas atividades tinham caráter de extensão, mas por vezes se confundiam
com a prestação de serviços, o que despertou minha atenção.
O Projeto no qual fui coordenadora se chama “Projeto de Extensão UNISC com a
Comunidade: Bairro Bom Jesus”.
3
Nele, desenvolvia as atividades a partir da Metodologia de
Desenvolvimento de Comunidade. Praticamente todo o trabalho era feito no Bairro Bom
Jesus, à exceção das reuniões de equipe e de um dos subprojetos, que consistia em oficinas de
música e de informática para adolescentes do Bairro, que eram realizadas na Universidade. As
intervenções eram realizadas por mim, por duas bolsistas de extensão e por duas estagiárias
curriculares, alunas do Curso de Serviço Social.
Esse Projeto contava ainda com a parceria da Pró-Reitoria de Extensão e Relações
Comunitárias e com três outros projetos de extensão institucionais: da área da Comunicação,
da área da Saúde e da área da Educação. O objetivo geral era implantar e implementar
iniciativas de extensão que incentivassem e promovessem o desenvolvimento social da
comunidade estigmatizada do Bairro Bom Jesus, através de ações fundamentadas em valores
como participação, processos decisórios coletivos, auto-estima, entre outros, promovendo sua
inserção social e desestigmatização.
No “Projeto de Extensão Reabilitação Plena, Integral e Integrada do Paciente
Amputado: Uma Visão Multi e Interdisciplinar”, coordenado por uma professora do Curso de
Fisioterapia, atuava como professora integrante, juntamente com os professores das áreas de
Enfermagem, Psicologia e Nutrição. Para o desenvolvimento das atividades de minha área de
responsabilidade, contava com a participação de uma estagiária curricular e de uma bolsista
de extensão.
O trabalho do Serviço Social consistia no atendimento individual de cada paciente,
bem como na participação em interconsultas, quando a equipe avaliasse necessário. Ainda
coordenava, juntamente com a Psicologia, um grupo operativo mensal para os pacientes. A
intenção era que o trabalho se desse de forma interdisciplinar, de maneira que as áreas não
trabalhassem de forma fragmentada, ainda que, em alguns momentos existissem atividades
2
Atualmente, estou afastada dos dois projetos por estar licenciada das atividades de extensão na UNISC em
função do Doutorado.
3
Para aprofundar o entendimento sobre este Projeto de Extensão, ver: PINTO, Maira Meira (org.). Bairro Bom
Jesus: uma experiência de extensão universitária. Rio de Janeiro: E-papers, 2007.
19
específicas para cada área. Para manter a articulação das ações, reuniões de equipe
sistemáticas eram realizadas. O objetivo geral desse Projeto era avaliar, atender e orientar, em
plano de tratamento individual e coletivo, os pacientes amputados usuários de órteses e/ou
próteses, de maneira integral e integrada em saúde, numa perspectiva multi e interdisciplinar.
Entendo que minha participação como coordenadora e docente nesses projetos de
extensão despertou em mim uma vontade muito grande em entender como o tripé ensino-
pesquisa-extensão se concretiza na universidade, uma vez que é essa articulação que mantém
(ou deveria manter) a lógica de Educação preconizada por essa Instituição, e de que forma a
universidade se responsabiliza (ou não) pelo conhecimento que produz e socializa.
A partir de então, saí em busca de uma nova morada para mim: ainda como assistente
social, mas muito mais como professora do Ensino Superior. Uma série de questionamentos
me inquieta em relação à educação, uma vez que estou diretamente envolvida com o processo
de ensino e de aprendizagem, por ser docente. Entendo que estamos começando a viver na era
das relações, o que significa dizer que o poder não está mais centrado em (pseudo) valores
econômicos e técnicos, mas, sim, está situado na teia das relações, sendo transferido para o ser
humano. Ora, o ser humano pode ser entendido como o indivíduo, um ser de relações com
outros indivíduos, com seu meio e com a natureza (MORAES, 2005).
Este mesmo indivíduo deve ser entendido como sujeito coletivo, pois eu somente
construo minha individualidade a partir da coletividade. “[...] a nova educação deve estar
centrada no ‘sujeito coletivo’, com base no entendimento das diferentes interfaces existentes
entre as pessoas, entre pessoas e coisas [...]” (MORAES, 2005, p. 161). E, se nesta nova era,
das relações, o poder está sendo transferido para o indivíduo, nada mais lógico que o processo
de conhecimento e de aprendizagem, bem com a educação, estejam voltados para o
desenvolvimento humano. Afinal,
[o objetivo da educação] é mostrar que ensinar a viver necessita não só dos
conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do
conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a
vida. [...]. Na educação, trata-se de transformar as informações em conhecimento, de
transformar o conhecimento em sapiência (MORIN, 2000b, p. 47).
É a partir desta perspectiva que entendo educação, ao compreendê-la enquanto um
processo que envolve a arte de ensinar, que significa “criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. [...] não transferir conhecimento” (FREIRE, 1997, p.
52). Para, além disso, captar a educação enquanto um processo inacabado, repleto de
incertezas e, por isso, de possibilidades. Conforme Freire: “Gosto de ser gente porque,
20
inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso
ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado”
(FREIRE, 1997, p. 59).
Assmann (2000a, p.14) complementa ao dizer que:
A educação se transformou na tarefa social emancipatória mais significativa. Mas,
evidentemente, não qualquer tipo de educação. [...] para crescermos na capacidade
de inovar formas e maneiras de educar, saibam juntar as competências sociais
requeridas pelas atividades profissionais mais variadas e as novas atividades que
inventarmos com a sensibilidade social necessária para a construção de um mundo,
no qual caibam todos.
Assim sendo, dentro do grande escopo que a educação abarca, escolhi como meu foco
de estudo a responsabilidade social em universidades comunitárias. Compreendo que elas têm
um papel importante no que concerne à produção de conhecimento e também, especialmente,
à socialização deste conhecimento para a sociedade.
Acredito que o que justifica a existência do espaço universitário é a formação de
cidadãos visando à produção de novos conhecimentos. Aliado a isso, a sociedade deve ser
informada destes novos conhecimentos, além de participar de seus processos de construção,
de forma direta ou indireta.
Ademais, destaco aqui meu interesse em compreender de que forma os gestores de
universidades comunitárias entendem a responsabilidade social, uma vez que eles
desempenham um papel importante de mediadores dos processos que ocorrem dentro da
universidade. A gestão de uma universidade é fundamental e imprescindível, e entendo que
uma gestão socialmente responsável é da maior importância.
Tendo em vista o que foi apresentado, sinto-me à vontade para poder socializar com o
leitor aquilo que investiguei, o que se configura como minha Tese, ou ainda, como minha
nova morada, justificada como minhas vivências, neste meu novo momento de vida pessoal e
profissional.
21
2 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
No século XXI, a educação não pode mais ser entendida como um sistema fechado,
uma vez que nesta perspectiva o processo de ensino e de aprendizagem é estruturado apenas
na capacidade eficiente e eficaz de transmissão do conhecimento. Este século, diferentemente
dos anteriores, demanda um entendimento complexo
4
da realidade, em que a certeza dá lugar
para a incerteza na produção de novos conhecimentos. A realidade atual demanda que a
educação passe a ser compreendida e operacionalizada enquanto um sistema aberto, no qual
os processos (transformadores), decorrentes da experiência, dependem da interação entre
sujeito e objeto, ou entre indivíduo e meio.
Morin (2005a, p. 69) aponta que, em relação à aprendizagem, esta deve ser entendida
“a partir de uma dialógica não somente do inato/adquirido, mas também do
inato/adquirido/construído”. Assim sendo, trata-se de um processo evolutivo comandado pela
dialógica auto-eco-organizadora. Nesse, os termos inato (genético) e adquirido se encadeiam,
permutam e produzem as competências inatas aptas a adquirir conhecimento. De acordo com
Morin “construir supõe um construtor: aprender supõe um a priori; adquirir supõe um inato.
O aparelho neurocerebral é o construtor a priori dispondo da capacidade de aprender”
(MORIN, 2005c, p. 69).
A universidade é um local privilegiado para que esses processos, organizados em
rede
5
, possam ser desenvolvidos. Entendendo-se que a universidade é o lócus que articula
ensino, pesquisa e extensão, é compreensível fazer a leitura de que seus entendimentos,
pontuando que eles encontram-se conectados, são indissociáveis um do outro.
O ensino é entendido enquanto um processo que se constitui em uma via de mão
dupla, no qual alguém divide algo com outra pessoa, com o intuito de aprendizagem. “O
significado de ‘uma cabeça bem cheia’: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado.
‘Uma cabeça bem-feita’ significa que é mais importante dispor de: uma aptidão geral para
colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes
dar sentido” (MORIN, 2000b, p.21).
4
Complexus. É aquilo que é “tecido” junto. O universo de fenômenos é inseparavelmente tecido de ordem, de
desordem e de organização. Essas noções são complementares (MORIN, 2000a, p. 215).
5
A rede é o padrão comum de organização de todos os organismos vivos. Esta rede pressupõe três elementos
fundantes: padrão; estrutura e processo vital. O padrão define-se como a configuração de relações entre os
componentes do sistema, o que determina as características essenciais daquele. A estrutura refere-se à
incorporação física do padrão de organização do sistema; descrição dos componentes físicos efetivos do
sistema. Por fim, o processo vital é a atividade envolvida na incorporação contínua do padrão de organização
do sistema; é a ligação entre padrão e estrutura (CAPRA, 1997).
22
Já a pesquisa, é entendida enquanto um processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico. Seu objetivo é responder a problemas por meio de
procedimentos científicos (GIL, 1999).
A extensão, por sua vez, é compreendida como
[...] uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que
encontrará, na sociedade, a oportunidade da elaboração da práxis de um
conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um
aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento
(NOGUEIRA, 2000, p.11).
Não se pode perder de vista a finalidade de articulação entre os três elementos
mencionados anteriormente. A universidade existe, fundamentalmente, para formar cidadãos,
produzindo e reproduzindo novos conhecimentos, apropriando-se desses, operacionalizando
outros e difundindo-os. Assim sendo, o processo educacional central no âmbito da
universidade diz respeito à produção de conhecimento para articular ações que correspondam
às demandas sociais emergentes, sempre tendo em vista uma formação coerente para um
cidadão responsável e pró-ativo.
É importante que a universidade produza conhecimentos coerentes e relevantes com
aquilo que a sociedade lhe demanda, especialmente a comunidade de seu entorno. Esse
conhecimento (coerente e relevante) deve servir àqueles que fazem parte da vida da
universidade, ou seja, professores, funcionários, alunos, parceiros e a sociedade em geral.
De outra forma, a produção de conhecimento da universidade não tem validade ou
relevância social, ambiental e até mesmo científica. Por isso, é imprescindível que a
universidade saiba que tipo de conhecimento está produzindo e reproduzindo, para quem esse
conhecimento é relevante e porquê o conhecimento produzido é necessário.
Para o desenvolvimento da presente pesquisa, optou-se por trabalhar com uma
universidade comunitária de grande expressão em nosso Estado: a Universidade de Santa
Cruz do Sul (UNISC). A opção por investigar essa universidade comunitária se dá na medida
em que se entende que sua missão converge para a educação, construção de conhecimento,
ética, transformação da sociedade e para a formação da pessoa.
A escolha por esta universidade específica é intencional. Optou-se por trabalhar com a
UNISC por ser uma universidade comunitária que vem se expandindo significativamente
6
e
por ser o local de trabalho da pesquisadora. Destacando a missão da UNISC, essa se apresenta
6
Atualmente a UNISC conta com mais de 12.000 estudantes, distribuídos entre cursos de graduação e pós-
graduação strictu e latu sensu (UNISC, 2008a).
23
como: “Produzir, sistematizar e disseminar o conhecimento, visando à formação de
indivíduos, cidadãos livres e capazes, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade
solidária” (UNISC, 2007a).
Apontada a missão, acentua-se ser importante que as universidades se coloquem numa
postura socialmente responsável frente àqueles indivíduos diretamente implicados no
processo de educação, bem como frente àqueles outros, que sofrerão o reflexo desse mesmo
processo. Sendo assim, as universidades, em especial as de caráter comunitário, não podem se
furtar de contribuir para o desenvolvimento sustentável da sociedade, nem de deixar de
divulgar as ações e os projetos que desenvolvem com esse fim.
Afinal, as universidades comunitárias, usualmente, nascem do desejo de determinada
comunidade em criar um espaço para a construção de (novos) conhecimentos. Na construção
desse espaço, há diversas representações comunitárias, empenhadas em um mesmo objetivo.
Portanto, o compromisso que esse tipo de universidade tem de assumir perante a
comunidade de seu entorno é inigualável e de suma importância para seu desenvolvimento. Assim
sendo, a relevância da presente investigação se justifica, na medida em que procurou investigar de
que forma e a partir de que atividades a UNISC vem demonstrando ser socialmente responsável
com a sociedade e o planeta, em especial com a comunidade de seu entorno.
Nesse sentido, destaca-se o ineditismo e a originalidade da investigação que está sendo
proposta, uma vez que a responsabilidade social universitária ainda é pouco explorada e debatida
nos âmbitos acadêmicos, e por acreditar-se que este tema tem grande relevância na área
educacional. Acrescenta-se que investigar esta questão em universidade de caráter comunitário
redobra a originalidade da pesquisa.
Tendo em vista os aspectos até aqui mencionados, ressalta-se que este trabalho está
estruturado em duas partes principais. A primeira parte, o “Percurso do estudo de caso”, trata
de como a pesquisa foi desenvolvida, desde a apresentação do problema até o caminho
metodológico percorrido para se analisar os dados coletados. É composta pelo eixo fundante
deste trabalho – tese, problema de pesquisa, objetivos –, pelos procedimentos metodológicos
da pesquisa e pelos capítulos referentes à universidade comunitária e à UNISC. A segunda
parte, “Resultados do estudo de caso”, discorre acerca da interpretação e da análise dos dados
do processo investigativo, composta pelos capítulos sobre os documentos institucionais e pelo
capítulo de encerramento da Tese, “Responsabilidade Social Universitária”.
24
3 QUE RESPONSABILIDADE SOCIAL ESTÁ SENDO PROBLEMATIZADA?
É relevante entender a educação como um sistema aberto, no qual a construção do
conhecimento requer que os processos estejam em (re)construção pela ação dos sujeitos sobre
o meio ambiente, mediante relações interativas e dialógicas entre o aluno, o professor e o
(meio) ambiente da aprendizagem (MORAES, 2005). Na medida em que se entende a
educação como processo, como sistema aberto, em que o sujeito e o objeto realizam trocas e
se auto e retro alimentam, melhor se propiciará um ambiente de ensino e de aprendizagem que
qualifique a formação desses sujeitos.
É importante lembrar, no que concerne ao processo da educação na formação de
profissionais e da construção do conhecimento, que “A maior contribuição de conhecimento
do século XX foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior certeza que nos foi
dada é a da indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também no
conhecimento” (MORIN, 2000b, p. 55).
A universidade pode ser compreendida como espaço onde essas trocas acontecem com
maior intensidade, uma vez que é neste lócus que atividades de ensino, de pesquisa e de extensão
devem ser articuladas e intercaladas. Essa articulação, tão importante para a formação de novos
profissionais, deve ser vivenciada no cotidiano universitário por professores, por funcionários, por
alunos e pela comunidade, que se beneficia com o conhecimento gerado na instituição e ao
mesmo tempo contribui para a geração de um novo conhecimento.
Conhecer é construir significados (“produto”), através do estabelecimento de
relações (“processo”) no sujeito, entre as representações mentais (“matéria-prima”) que visam
dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto
de conhecimento com outro(s) (VASCONCELLOS, 2004, p. 47).
Portanto, entende-se que é na universidade que a produção do conhecimento encontra
um espaço privilegiado, uma vez que essa instituição existe para dar conta, principalmente, da
formação de cidadãos através da produção de conhecimentos. Esta produção de
conhecimentos deve, além de propiciar novas investigações científicas, mobilizar o
desenvolvimento de ações e atividades que auxiliem na busca de respostas às demandas e
problemáticas que emergem da e na sociedade.
Tendo em vista que as universidades comunitárias se propõem a se comprometer de
maneira especial com seu entorno social, este objetivo universitário (de formação de cidadãos
25
através da produção de conhecimento para geração de novos saberes e para geração de ações)
se engrandece nesse referencial institucional.
Dessa forma, a Tese da pesquisadora assim se delineia: Universidades comunitárias
gaúchas contribuem com uma educação socialmente responsável, por meio da
articulação e da indissociabilidade de suas funções bem como da relação e da interação
que estabelecem com as comunidades de seu entorno. Com essa premissa torna-se
relevante compreender as percepções dos gestores da Universidade estudada e
analisar documentos de relevo correspondentes a esta temática.
Entende-se ser importante ressaltar as diferenças consideradas entre os termos
utilizados na Tese, especialmente entre articulação e indissociabilidade e entre relação e
interação. Articulação refere-se à união de coisas, objetos, pessoas, que podem vir a se
separar. Já a indissociabilidade, relaciona-se com o conceito de inseparabilidade. Assim, a
Tese quer apresentar que, além de articulados, os elementos do tripé que baseiam a
universidade devem ser inseparáveis, no sentido da responsabilidade social.
No que se refere ao termo relação, esse sugere ligação, nexo ou mútua referência.
Diferentemente de interação, que significa ação conjunta, ou ação de uma pessoa ou
organização que desencadeia a ação de outra. Por isso, não basta a universidade se relacionar
com a comunidade de seu entorno, faz-se necessário que elas interajam entre si, para alcançar
a responsabilidade social da universidade.
O problema de pesquisa configurou-se da seguinte forma: Como os gestores de
universidade comunitária do Rio Grande do Sul percebem se constituir as atividades
que denotam preocupação em desenvolver uma educação socialmente responsável no
século XXI?
O objetivo geral da pesquisa foi:
Compreender como os gestores de universidade comunitária gaúcha percebem se
traduzir, nas atividades nela desenvolvidas, preocupação com uma educação socialmente
responsável.
Os objetivos específicos da pesquisa se estabeleceram da seguinte forma:
a) Compreender o entendimento dos gestores da Universidade sobre educação e
responsabilidade social.
b) Analisar as atividades elencadas nos relatórios sociais da Universidade no que se
refere à responsabilidade social interna e externa.
c) Analisar o projeto político-pedagógico institucional da Universidade no que se
refere às atividades vinculadas à responsabilidade social interna e externa.
26
d) Compreender de que forma se traduz a articulação e a indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extensão na Universidade com vistas à responsabilidade social
interna e externa.
e) Compreender de que forma se traduz a relação e a interação da Universidade com
as comunidades de seu entorno com vistas à responsabilidade social externa.
f) Propiciar indicadores de responsabilidade social universitária à Universidade
investigada.
27
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Desenvolveu-se uma investigação de cunho qualitativo, naturalístico, partindo-se do
pressuposto de que “todo conhecimento, toda ciência deve [...] comportar dupla ou múltiplas
entradas [...] e construir um circuito. A constituição de um campo novo de saber [ocorre]
transformando aquilo que gera as fronteiras, ou seja, os princípios da organização do saber”
(MORIN, 2005a, p.466).
A pesquisa apoiada na abordagem qualitativa ou naturalística parte do ambiente
natural onde ocorrem os fenômenos, na qual os pesquisadores também são sujeitos da
pesquisa. Segundo Minayo,
O labor científico caminha sempre em duas direções: numa, elabora suas teorias, seus
métodos, seus princípios e estabelece seu resultados; noutra, inventa, ratifica seu
caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direções privilegiadas. E ao
fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critérios da historicidade, da
colaboração e, sobretudo, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquer
conhecimento é aproximado, é construído. [...] a pesquisa social é sempre tateante,
mas, ao progredir, elabora critérios de orientação cada vez mais precisos (2003, p.12).
O pesquisador, frente aos fatos sociais, tem preferências, inclinações e interesses
particulares; interessa-se por eles e os considera a partir de seu sistema de valores. Em
ciências humanas, o pesquisador é mais do que um observador objetivo: é um ator aí
envolvido (LAVILLE; DIONNE,1999). Os mesmos autores colocam ainda que,
[...] os fatos dificilmente podem ser considerados como coisas, uma vez que os
objetos de estudo pensam, agem e reagem, que são atores podendo orientar a
situação de diversas maneiras, é igualmente o caso do pesquisador: ele também é um
ator agindo e exercendo sua influência (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 33).
Dessa forma, percebe-se que o objeto das Ciências Humanas e Sociais é
essencialmente qualitativo. A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e
coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais
rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que se possa elaborar sobre
ela. Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e recortados
são incapazes de conter a realidade (MINAYO, 2003).
A mesma autora apresenta que,
28
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
(MINAYO, 2003, p. 22).
Haguette (1987, p.68) afirma que, “[...] os métodos qualitativos enfatizam as
especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser”. Estes
métodos buscam, ainda, descrever e interpretar para compreender os fenômenos, tendo em
vista a não-neutralidade do pesquisador e a utilização de métodos qualitativos de investigação.
A abordagem naturalística possui um design emergente, que vai sendo construído ao
longo do processo da pesquisa, a fim de dar credibilidade, transferibilidade, confirmabilidade
e confiabilidade para a análise dos fenômenos investigados (LINCOLN; GUBA, 1985).
Conforme Castro (1994, p. 57), “[...] o processo de pesquisa é realizado por seres
humanos, que vivenciam a experiência de uma forma holística e integrada. [...] todos os
‘insights’, emoções, intuições são incorporados de uma forma sistemática no processo de
pesquisa”.
Ainda, ao se trabalhar com o paradigma naturalístico, é necessário considerar a
interação entre o sujeito pesquisador e a sua própria pesquisa, pois ambos se influenciam
reciprocamente. O simples ato de observar pode provocar mudanças, seja no observador, seja
naquilo ou naquele que está sendo observado. Isso ocorrerá, especialmente, se observador e
observado forem seres humanos (BORGES, 1994).
Segundo Engers (1994, p. 66):
A perspectiva desse paradigma é penetrar no mundo pessoal dos sujeitos, buscando a
compreensão, o significado particular da ação das pessoas e utiliza como critério a
evidência do acordo intersubjetivo no contexto educacional. Pretende, ainda,
desenvolver conhecimento ideológico, assumindo que a descrição pode mostrar uma
realidade dinâmica, múltipla e holística.
Para Castro (1994), devem-se levar em conta alguns elementos para se trabalhar com
pesquisa a partir do paradigma naturalístico, quais sejam: as realidades são múltiplas,
construídas e holísticas; quem conhece e o que é conhecido interagem; as hipóteses de
trabalho são limitadas no tempo e ao contexto; todos os seres estão em processo mútuo de
autodefinição, sendo difícil distinguir causas; esse tipo de pesquisa é marcado pelos valores.
A partir do que vem sendo descrito, entende-se que o “método é a práxis fenomenal,
subjetiva, concreta, que precisa da geratividade paradigmática/teórica, [...] é a atividade
29
pensante [e consciente] do sujeito” (MORIN, 2000a, p. 335-337). Ou seja, o método deve
conter a certeza negativa de que é impossível encerrar o real em qualquer sistema de
pensamento e de ponderação, seja ele qual for. Não tem por missão encontrar a certeza
perdida, mas deve constituir um pensamento que se nutre da incerteza (MORIN, 2005b). A
metodologia que se propôs só pôde formar-se e formular-se numa ecologia mental complexa.
“O pensamento ecologizado é a introdução do olhar ecológico na descrição e na explicação de
tudo aquilo que vive, incluindo a sociedade, o homem, o espírito, as idéias, o conhecimento”
(MORIN, 2005b, p. 83-85).
Considerando os objetivos propostos, a pesquisa foi realizada em uma universidade
comunitária do Rio Grande do Sul, a UNISC, cujos critérios de escolha já foram apresentados
nos Aspectos Introdutórios dessa Tese. Por universidade comunitária entende-se aquela de
iniciativa pública não-estatal. O art. nº 20 da Lei nº 9.394/1996 classifica as instituições de
direito privado em quatro categorias, ao mesmo tempo em que as define:
I - particulares em sentido estrito; II – comunitárias, assim entendidas as que são
instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas; III –
confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia
específica e ao disposto no inciso anterior; IV – filantrópicas, na forma da lei.
No universo de metodologias inseridas na abordagem qualitativa ou naturalística,
escolheu-se a metodologia de estudo de caso simples para desenvolver a investigação.
Entende-se que essa metodologia é a que melhor corresponde às intenções da pesquisa, que
estão relacionadas com a investigação da educação socialmente responsável desenvolvida na
instituição de Ensino Superior anteriormente citada.
“El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento. [...] El caso es un
sistema integrado. No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser
irracionales, pero es un sistema” (STAKE, 1998, p.16).
O estudo de caso é compreendido enquanto “uma investigação empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2005, p.32).
Uma vez que na presente pesquisa o estudo de caso foi um instrumento para se
conseguir responder ao problema da investigação, este pode ser considerado “estudo
instrumental de casos” (STAKE, 1998, p.17). Para a coleta de dados de um estudo de caso, é
importante se utilizar de várias fontes de evidência, criar um banco de dados para o estudo do
caso e manter o encadeamento das evidências (YIN, 2005).
30
A finalidade da pesquisa foi de “[...] descrever uma intervenção e o contexto na vida
real em que ela ocorre” (YIN, 2005, p.34-35) para poder ilustrar e compreender as
articulações das funções universitárias e suas inter-relações com o contexto social.
Para tanto, se utilizou, na presente investigação, de várias fontes de evidência, coletadas a
partir de entrevistas e de documentos institucionais, bem como das observações da investigadora.
Esse processo é chamado por Stake (1998) de triangulação de dados e seus métodos incluem,
especialmente, observação, entrevista e análise de documentos pertinentes ao caso.
As entrevistas se deram com o Reitor e os Pró-Reitores da universidade selecionada,
por se entender que essas pessoas detêm o conhecimento geral e também os conhecimentos
específicos daquilo que se queria averiguar, além de serem compreendidos enquanto
mediadores dos processos universitários, especialmente daqueles relacionados à
responsabilidade social universitária.
Somaram-se, assim, seis entrevistados: Reitor; Pró-Reitor de Administração; Pró-
Reitor de Extensão e Relações Comunitárias; Pró-Reitora de Graduação; Pró-Reitora de
Pesquisa e Pós-Graduação; Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional. A
maioria deles é do sexo masculino, possui mais de vinte anos de Instituição – são professores
desde o tempo da FISC (Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul) – e também, em sua
maioria, não é sua primeira gestão.
Cada um dos gestores foi abordado por meio de uma entrevista semi-estruturada
7
,
que foi gravada, degravada e enviada para que os entrevistados pudessem revisá-la,
acrescentando ou retirando informações que considerassem (des)necessárias
8
.
Todas as entrevistas
9
foram agendadas com as respectivas secretárias dos gestores e
não houve nenhum tipo de constrangimento em relação aos agendamentos, como não
cumprimento ou entrevistas desmarcadas. Foi solicitado aos entrevistados que assinassem o
Termo de Consentimento Informado, permitindo o uso do conteúdo das entrevistas nesse
trabalho sem identificação dos respondentes.
7
Este tipo de entrevista é orientado por um instrumento com questões abertas, que funcionam como uma espécie
de guia para a entrevista. Durante a entrevista, podem-se introduzir questões que surjam de acordo com o que
acontece no processo em relação às informações que se deseja obter (GIL, 1999).
8
No estudo de caso, os atores desempenham um papel fundamental, uma vez que são sujeitos da investigação.
Portanto, no processo chamado “Revisão dos interessados”, o pesquisador solicita aos entrevistados que
revisem os dados fornecidos, procedendo a alterações ou ressaltando informações se e quando acharem
necessário (STAKE, 1998).
9
Em função do conteúdo das entrevistas ter sido considerado suficiente para a análise dos dados, não foi preciso
realizar, conforme possível necessidade alertada na Qualificação da Tese, entrevistas com assessores,
docentes diretores ou chefes de departamentos e com docentes coordenadores de cursos da Universidade como
forma de enriquecer e complementar os dados coletados.
31
Todos os entrevistados foram bastante receptivos e interessados pela proposta de
pesquisa da investigadora. As entrevistas tiveram uma duração média de 50 minutos, e todos
os entrevistados deram retorno do envio da degravação da entrevista, fazendo apontamentos
pertinentes e complementando algumas informações fornecidas.
A primeira entrevista realizada foi com o Pró-Reitor de Extensão e Relações
Comunitárias, em julho de 2008. Em função de outros compromissos assumidos, esse Pró-
Reitor não teria condições de receber para a entrevista ao longo do semestre letivo.
A segunda entrevista foi realizada com o Reitor da Universidade, seguida pelo Pró-
Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional. A quarta entrevista foi com a Pró-
Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação e a quinta com a Pró-Reitora de Graduação. A última
entrevista se deu com o Pró-Reitor de Administração.
Em relação aos documentos analisados, dentre eles estão os relatórios sociais
apresentados pela UNISC, nos anos de 2000 a 2007, para verificar quais atividades (de
ensino, de pesquisa, de extensão, palestras ou similares) foram destacadas nos balanços
sociais, bem como suas finalidades. Através dessa análise, se estabeleceram relações com a
responsabilidade social interna e externa da Universidade.
Outro documento consultado e analisado foi o projeto político-pedagógico
institucional da Universidade. Entende-se que é neste projeto que constam as informações
relacionadas à visão estratégica da UNISC, contribuindo para a compreensão que se desejava
alcançar no que se refere ao compromisso social interno e externo da Instituição. Além disso,
o projeto político-pedagógico institucional é o documento no qual se pode verificar se são
explicitadas a indissociabilidade e a articulação do tripé ensino-pesquisa-extensão.
A observação também fez parte das estratégias de coleta de dados neste estudo de
caso. Uma vez que a pesquisadora trabalha na UNISC, em seu cotidiano de trabalho observou
atividades e discussões relevantes para compor a análise desse caso. As observações
realizadas foram do tipo participante natural, uma vez que a investigadora faz parte da
Instituição investigada (GIL, 1999). Os dados coletados nessas observações foram retirados
do cotidiano de trabalho da própria pesquisadora, por meio de vivências, diálogos e interação
com diferentes atores institucionais, inclusive os gestores sujeitos dessa pesquisa.
32
4.1 QUESTÕES NORTEADORAS
A pesquisa foi desenvolvida tendo em vista algumas questões, que auxiliaram no
desvendamento do problema que se propôs investigar, quais sejam:
a) Como os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua
responsabilidade articuladas com a missão e a visão da Universidade?
b) Como os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua responsabilidade
articuladas com a responsabilidade social interna e externa da Instituição?
c) Quais as principais estratégias utilizadas, na especificidade de suas gestões, para
propiciarem uma educação socialmente responsável?
d) Como os gestores percebem a importância dos relatórios sociais interna e
externamente?
e) Como os gestores percebem as repercussões das atividades apresentadas nos
relatórios sociais interna e externamente?
f) Como os gestores percebem a importância dos projetos político-pedagógicos
institucionais no que se refere às atividades relativas à responsabilidade social
interna e externa?
g) Como são elencadas as áreas prioritárias para investimento na Universidade no que
concerne à responsabilidade social interna e externa?
h) Como os gestores entendem a articulação e a indissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão vinculada à responsabilidade social da Universidade em âmbito
interno e externo?
i) Como se dá a relação e a articulação da Universidade com outras universidades
(públicas e privadas) nacional e internacionalmente?
j) Como se dá a relação e a articulação da Universidade com a comunidade de seu
entorno no que se refere à responsabilidade social?
4.2 ANÁLISE DE DADOS
Para proceder à análise dos relatórios sociais da UNISC, primeiramente foi feita uma
leitura geral e integral dos relatórios e dos balanços sociais da Universidade, referentes aos
33
anos de 2000 a 2007. Em seguida, realizou-se um trabalho de organização dos dados
qualitativos por dimensões, quais sejam: acadêmica; social; saúde; institucional; ambiental;
cultural. Estas dimensões foram criadas para facilitar a compreensão da leitura e da análise
dos dados. Após a classificação das informações, tendo em vista essas dimensões, foi
organizado um quadro contemplando os anos dos relatórios sociais estudados, de forma a dar
visibilidade às atividades de responsabilidade social interna e externa da Universidade.
Para analisar o projeto político-pedagógico institucional da UNISC também foram
criadas algumas dimensões como forma de organizar a própria análise: valores e política de
gestão. Por meio dessas dimensões, se organizou o material coletado e lido, de forma a
estabelecer uma reflexão que tencionasse essas dimensões com compromissos de
responsabilidade social interna e externa assumidos pela Universidade.
A metodologia escolhida para proceder a análise das entrevistas realizadas foi a
Análise de Conteúdo. Para Ramos,
A análise de conteúdo é um processo de busca de compreensão do real, que ocorre
através da interpretação de textos que tenham vínculo com esse real.Portanto, este
tipo de análise revela-se uma possibilidade de construirmos o conteúdo, tanto o
explícito como o latente, de textos escritos (1999, p. 51).
Este tipo de metodologia de análise de dados não se limita ao conteúdo manifesto
encontrado, pois toda a leitura é também uma interpretação, transcendendo uma análise
meramente objetiva e quantitativa. Ainda, a análise de conteúdo centra sua preocupação nos
elementos qualitativos do conteúdo analisado, mesmo que não se despreze a possibilidade de
quantificação dos dados.
Esta metodologia de análise não está preocupada em testar hipóteses, uma vez que se
insere no paradigma naturalístico, da mesma forma que procura atingir, na análise realizada
do conteúdo, tanto os significados quanto os significantes (MORAES, 1994).
Os objetivos da análise de conteúdo referem-se à inferência e à interpretação, para
além de uma descrição crítica, aprofundada e detalhada dos dados, pois se pretendeu, com
esse tipo de análise, avançar para além de um estudo meramente exploratório. Por isso
mesmo, a análise de conteúdo foi direcionada pela fecundidade da subjetividade, pois “É aí
que esta técnica pode atingir sua fecundidade máxima” (MORAES, 1994, p. 107).
A análise de conteúdo realizada foi composta de quatro etapas principais, conforme
sugere Engers (1987). A primeira etapa foi caracterizada por uma leitura compreensiva, para
que possa haver a impregnação dos conteúdos, “[...] caracterizando-se esta atividade por um
34
‘ir e vir’ entre a leitura das entrevistas e a dos aspectos teóricos analisados, para poder
compreender os conteúdos latentes [...]” (ENGERS, 2000, p. 140).
Numa segunda etapa, foi feita uma análise vertical das entrevistas, “[...] buscando
demarcar aspectos relevantes das falas de cada um dos participantes” (ENGERS, 2000,
p.140). Essa etapa consistiu na análise individual de cada uma das questões das entrevistas,
marcando as palavras-chave ou expressões de significado de cada uma delas.
A terceira etapa foi uma análise horizontal das entrevistas, tendo como eixo norteador
cada uma das palavras-chave ou expressões de significado de cada uma das questões do
instrumento de pesquisa para todos os entrevistados.
A quarta e última etapa se constituiu no momento da síntese, em que foi feita uma
matriz interpretativa. A partir daí, emergiram as categorias extraídas das entrevistas tendo em
vista as palavras-chave. Tais categorias foram elencadas porque emergiram nos diferentes
segmentos ou entrevistas, por se “encontrarem numa mesma direção” (ENGERS, 2000,
p.140). Também nessa etapa, os dados foram analisados a partir de categorias explicitadas a
priori: educação; responsabilidade social; articulação (dos eixos ensino, pesquisa e extensão).
35
4.3 LÓGICA DE ELABORAÇÃO
Figura 1 - Lógica de elaboração da pesquisa
Fonte: A Autora (2009)
RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA
ESTUDO DE CASO
Como os gestores de universidade comunitária do Rio
Grande do Sul percebem se constituir as atividades que
denotam preocupação em desenvolver uma educação
socialmente responsável no século XXI?
Compreender como os gestores de universidade comunitária gaúcha
percebem se traduzir, nas atividades nela desenvolvidas,
preocupação com uma educação socialmente responsável
Como os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua
responsabilidade articuladas com a missão e a visão da Universidade?; Como
os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua
responsabilidade articuladas com a responsabilidade social interna e externa
da Instituição?; Quais as principais estratégias utilizadas, na especificidade
de suas gestões, para propiciarem uma educação socialmente responsável?;
Como os gestores percebem a importância dos relatórios sociais interna e
externamente?; Como os gestores percebem as repercussões das atividades
apresentadas nos relatórios sociais interna e externamente?; Como os
gestores percebem a importância dos projetos político-pedagógicos
institucionais no que se refere às atividades relativas à responsabilidade
social interna e externa?; Como são elencadas as áreas prioritárias para
investimento na Universidade no que concerne à responsabilidade social
interna e externa?; Como os gestores entendem a articulação e a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão vinculada à
responsabilidade social da Universidade em âmbito interno e externo?;
Como se dá a relação e a articulação da Universidade com outras
universidades (públicas e privadas) nacional e internacionalmente?; Como se
dá a relação e a articulação da Universidade com a comunidade de seu
entorno no que se refere à responsabilidade social?
ENTREVISTAS
DOCUMENTOS
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
Análise Documental
Análise de Conteúdo
Universidades comunitárias gaúchas contribuem com uma educação socialmente responsável, por meio da articulação e da indissociabilidade de suas funções
bem como da relação e da interação que estabelecem com as comunidades de seu entorno. Com essa premissa torna-se relevante compreender as percepções
dos gestores da Universidade estudada e analisar documentos de relevo correspondentes a esta temática.
36
5 UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA – INTRODUZINDO A UNIDADE DE ANÁLISE
Para poder abordar a noção de universidade e de universidade comunitária, considera-
se importante, antes de introduzir esses conceitos, apresentar a dimensão com a qual se
trabalha a respeito do conhecimento e da produção do conhecimento, que tem seu local
privilegiado na universidade.
Assim, parte-se do princípio de que o conhecimento, ou melhor, a produção do
conhecimento, constitui-se em um processo integrado, que não fragmenta as áreas ou
disciplinas acadêmicas. Ainda, entende-se que o conhecimento está sempre sujeito ao erro e à
incerteza.
Conforme Morin (2003)
10
é necessário que a educação do e para o futuro, no século
XXI, esteja embasada em sete saberes principais:
a) que o conhecimento produzido até o século XX cometeu alguns erros mentais
intelectuais e de razão, bem como paradigmáticos;
b) que o conhecimento pertinente deve levar em conta o contexto, o global, o
multidimensional e o complexo, deixando de ser reduzido e (hiper)especializado;
c) que o conhecimento deve levar ao ensinamento da condição humana – cósmica,
física e terrestre;
d) que o conhecimento deve levar ao ensinamento da identidade terrena da era
planetária;
e) que deve-se enfrentar as incertezas do conhecimento, que são históricas;
f) que a compreensão é necessária para a construção de conhecimento pertinente,
levando-se em consideração a ética da compreensão e a consciência da
complexidade humana;
g) que a produção de conhecimento deve levar em conta a ética do gênero humano,
considerando-se o circuito indivíduo/sociedade (democracia) e o circuito
indivíduo/espécie (cidadania).
10
Para aprofundar esses conteúdos, ver: MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
8.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
37
Para esse mesmo autor,
O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está
sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta
a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua
visão do mundo e de seus princípios de conhecimento (2003, p. 20).
Dessa forma, o conhecimento deve ser constantemente questionado e compreendido
como inacabado e em constante mutação. A universidade, lócus da construção do
conhecimento científico, deve proporcionar esta atmosfera de dúvida e eterna busca,
característica da era planetária em que se vive.
Morin (2003, p. 35) apresenta que: “[...] a era planetária necessita situar tudo no
contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao
mesmo tempo intelectual e vital”.
O mesmo autor continua, apresentando que existe uma inadequação cada vez maior
entre os saberes e as realidades. Os saberes têm a tendência de se dividir, de se desunir e de se
compartimentar; enquanto as realidades e os problemas nelas situados, se mostram cada vez
mais multidisciplinares, transversais e planetários (MORIN, 2003).
Por isso, Morin afirma:
[...] o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender ‘o que é tecido junto’,
isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo. Portanto, o desafio da
globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato,
quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o
sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um
tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e
as partes (2002, p. 14).
Assim, é importante pensar o problema do ensino considerando, por um lado, os
efeitos cada vez mais graves da compartimentalização dos saberes e da incapacidade de
articulá-los; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma
qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.
(MORIN, 2002).
De acordo com esse autor,
O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu
contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o
conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas,
principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2002, p. 15).
38
O desenvolvimento das aptidões gerais da mente permite melhor ampliar as
competências particulares ou especializadas. Quanto mais desenvolvida a inteligência geral,
maior a capacidade de tratar problemas especiais. A educação deve favorecer a aptidão
natural da mente para colocar e resolver os problemas e, correlativamente, estimular o pleno
emprego da inteligência geral. Esse pleno emprego exige o livre exercício da faculdade mais
comum e mais ativa na infância e na adolescência, a curiosidade que, muito freqüentemente, é
aniquilada, quando ao contrário, trata-se de estimulá-la (MORIN, 2002).
O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de
um pensamento que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de
inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econômico, político e, é claro,
natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também incita a
perceber como este se modifica ou explica de outra maneira. Um tal pensamento torna-se
complexo, pois se trata de procurar sempre as relações entre cada fenômeno e seu contexto, as
relações de reciprocidade todo/partes: como uma modificação local repercute sobre o todo e
como uma modificação do todo repercute sobre as partes (MORIN, 2002).
Conforme Morin,
Há três séculos, o conhecimento científico não faz mais do que provar suas virtudes
de verificação e de descoberta em relação a todos os outros modos de conhecimento.
É o conhecimento vivo que conduz a grande aventura da descoberta do universo, da
vida, do homem. Ele trouxe, e de forma singular neste século, fabuloso progresso ao
saber (2000a, p. 15).
Sendo a universidade o lócus da produção do conhecimento científico, ela deve, ao
mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão
transecular de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o
que não se passaria de máquinas de produção e consumo.
5.1 UNIVERSIDADE: QUE LUGAR É ESSE?
De acordo com Sombra (1992, p.8): “O ensino de nível superior configura-se
plenamente na universidade. Ela se constitui no grande e fecundo centro da convivência
intelectual, do ensino e da pesquisa, no foco de irradiação dos valores do espírito”.
39
Em princípio, e a rigor, ela é fundamentalmente a cidade do saber. Uma cultura, no
que ela tem de íntimo, essencial, de potencialidade, alimenta-se, manifesta-se, transmite-se na
universidade. Por isso mesmo, cada uma é distinta, singular, tem a sua própria personalidade,
a sua maneira de ser, de viver e de respirar a cultura (SOMBRA, 1992).
As primeiras universidades nasceram como corporações que reuniam, num trabalho
comum, mestres e aprendizes, no caso alunos e professores. Essas corporações assumiram
formas e nomes diversos – confraria, associação de defesa de interesses comuns. A
universidade designava, pois, a corporação legal de mestres e estudantes (ROSSATO, 1998).
Herdeiras das instituições do mundo greco-romano, as universidades foram assumindo
uma forma específica no contexto religioso do Oriente islâmico e do Ocidente cristão. Na
época feudal existiram os chamados studia generalia, lugares freqüentados por estudantes
vindos de todas as partes. Para terem o direito de ensinar ou de conferir graus, eles
precisavam de uma licença do papa, do rei ou do imperador.
A excelência de algumas escolas, no final do século XII, extrapolava suas dimensões
locais. Os estudantes, professores e clérigos desfrutavam de privilégios e imunidades, como
proteção contra prisão injusta, permissão para morar em segurança, entre outros
(WANDERLEY, 1988).
O mesmo autor continua:
Algumas características das universidades medievais podem ser apontadas: seu
caráter conservador, suas polêmicas teológicas e de outro teor, como as disputas
entre realistas e nominalistas, o espírito universalista do professorado italiano, os
cursos longos de teologia, o regime de internato, as aulas orais, a defesa de tese ao
final dos estudos. Sua tônica estava voltada para o saber como um fim em si mesmo,
o saber desinteressado. Criadas para formar uma elite aristocrática, depois
complementada por uma elite de mérito, elas irão sofrendo mutações através dos
tempos e se adequando às novas condições impostas pela realidade (WANDERLEY,
1988, p.17).
Com a revolução industrial e a consolidação do modo de produção capitalista,
surgiram exigências de especializações e técnicas que se ajustassem à nova divisão social do
trabalho. Sob o influxo e a disseminação das idéias liberais, buscou-se a integração entre o
ensino e a pesquisa, e nesta perspectiva vai nascer a Universidade de Berlim
11
, em 1810.
11
No modelo de universidade alemã, a tarefa primordial da universidade é a pesquisa. O ensino, inclusive, se
define pela pesquisa, pois apresenta um caráter de descoberta livre, buscada em comum, e transmitida num
ambiente de liberdade acadêmica entre professores e estudantes. A universidade, nesse modelo, tem
autonomia pedagógica, administrativa e financeira (ROSSATO, 1998, p.138-139).
40
Pensadas para formar os filhos da burguesia, mas pressionadas a atender aos reclames
de mobilidade social dos filhos da classe média, pouco a pouco elas se transformaram no
lugar apropriado para conceder a permissão para o exercício das profissões, através do
reconhecimento dos títulos e diplomas conferidos por órgãos de classe e governamentais
(WANDERLEY, 1988).
O sistema universitário da Espanha foi trazido para a América Latina desde o início do
século XVI, com universidades no México, Cuba, Guatemala, Peru, Chile, Argentina, entre
outros. No Brasil, o sistema implantado foi fragmentado em escolas de Ensino Superior, e a
criação da primeira universidade deu-se em 1920 no Rio de Janeiro. Após as guerras de
independência, houve mudanças nas universidades latino-americanas, que seguiram o modelo
napoleônico francês
12
(WANDERLEY, 1988).
O exemplo que esse modelo trouxe para a América Latina foi o do estabelecimento de
faculdades para cada profissão, que diplomam os alunos para o exercício profissional,
apropriadas para a educação das elites.
Com os acontecimentos universitários e políticos que se sucederam em Córdoba
(1918), e a publicação do “Manifesto de Córdoba”, surge, naquela cidade, o movimento
reformista que abalou a universidade de toda América Latina. Criado e impulsionado pelo
movimento estudantil, o movimento de reforma universitária acentua o desejo de romper com
o passado europeu que marcou decisivamente o caráter das elites da América Latina e a nossa
estrutura sócio-econômica e política.
Assim, desde a reforma universitária, a universidade funcionou como reduto político
da classe média, já que, afastada do poder político concentrado nas mãos das oligarquias e
sem a participação na condução da economia, ela encontrou na universidade um canal de
conquista da hegemonia que não tinha (WANDERLEY, 1988).
De acordo com o mesmo autor,
Se há um consenso unânime no sentido de se conferir à universidade a função de produzir e
difundir conhecimentos, há também uma aceitação válida para a maioria dos países, de que
é nela que se pode ter contato sistemático com a cultura universal. É mais propriamente
nela, apesar de que não exclusivamente, o lugar de estudo das culturas locais e nacionais,
das civilizações, dos conceitos, leis, teorias, pensamentos, definições, interpretações,
explicações etc., dos autores antigos, dos clássicos e contemporâneos que marcaram
significativamente um determinado ramo do saber (WANDERLEY, 1988, p.29).
12
A concepção napoleônica teve fortes características totalitárias, visando a domesticação dos alunos e
entendendo os professores como gendarmes da inteligência, submissos aos interesses do Estado. No atual
sistema francês, todas as instituições superiores são públicas e às universidades cabe contribuírem para o
desenvolvimento nacional. Ainda, nos dias atuais o modelo francês se caracteriza por ser formado por uma
única e grande rede de instituições superiores laicas sob o controle do Estado para atender às suas
necessidades e ao seu desenvolvimento (ROSSATO, 1998, p.127-128).
41
Desde tempos remotos, a universidade teve por fim cultivar e transmitir o saber
humano acumulado, missão que ela cumpriu com persistência. Sacudida pelas transformações
históricas, tendo que acompanhar as inovações que os homens iam inventando em seus
processos e estruturas sociais, ela foi tentando, constantemente, se adaptar às diferentes
realidades. Pouco a pouco, sob o impacto determinado por novas exigências, constatou-se a
necessidade de ampliar os conhecimentos, produzir novos saberes, e o meio privilegiado foi a
pesquisa. Assim, as universidades de todo o mundo foram buscando articular o ensino com a
pesquisa (WANDERLEY, 1988).
Conforme Wanderley (1988) a tomada de consciência progressiva por parte de
estudantes, professores e setores da sociedade em geral, foi no sentido de que a massa crítica
de recursos, acumulada na universidade, deveria, necessariamente, ser estendida ao maior
número de pessoas possível. Hoje esta é uma função da universidade, consensualmente aceita,
prestadora de serviços à comunidade – denominada de extensão universitária.
Através da extensão, a pesquisa pode difundir, de modo mais efetivo, o conhecimento
produzido na universidade, além de contribuir para a resolução das demandas sociais
existentes, uma vez que “[...] o desenvolvimento das ações de extensão contribui [...] para
orientar as atividades de pesquisa” (UNISC, 2008b, p.68). Dessa forma, as universidades
poderiam responder cientificamente a problemas e desafios que são vivenciados pelos mais
diversos segmentos da sociedade, os quais a instituição universitária deve servir.
Em muitas instituições de Ensino Superior essa função nasceu de uma certa má
consciência da situação de privilégio que a universidade ocupa na sociedade. Contudo, em
outras, surgiu da crítica da função da universidade e da constatação de que ela pode e deve
cumprir tarefas sociais relevantes. “Existe uma orientação negativa dada à extensão
universitária, que a vê com olhos demagógicos de obter mais recursos orçamentários ou fazer
caridade àquelas pessoas que não puderam, por uma razão ou outra, freqüentar os cursos
superiores” (WANDERLEY, 1988, p.45).
Da tradição americana
13
vem a concepção da extensão como prestação de serviços
que, desde o final do século XIX, era fundamentada na importância de seu caráter educativo.
A extensão universitária da tradição americana, desde o início do século XX, era efetuada em
função do desenvolvimento de comunidades, através de cursos, conferências e outras
atividades variadas, criando áreas de atuação fora da sede central e desenvolvendo um
13
No modelo de universidade norte-americano, essa é vista como fonte de progresso. A pesquisa e o ensino
constituem os motores do progresso, mas não esgotam as funções da universidade. Ainda, nesse modelo, a
universidade deve estar próxima da sociedade e de suas necessidades (ROSSATO, 1998, p.131).
42
processo de regionalização das universidades. Já a vertente européia deixou a sua marca na
abertura para uma atividade mais voltada para usufruir o conhecimento, a cultura, o saber
ilustrativo (GURGEL, 1986).
No documento de Córdoba de 1918, a extensão universitária é vista como
fortalecedora da universidade, pela projeção da cultura universitária ao povo e pela maior
preocupação com os problemas nacionais. Nesse sentido a extensão projetaria o trabalho da
universidade ao meio social e faria a inserção da instituição em uma dimensão mais ampla
(GURGEL, 1986).
O governo brasileiro, em 11 de abril de 1931, baixa o Decreto 19.851, contendo o
Estatuto das Universidades Brasileiras, com referências claras ao papel da extensão
universitária: divulgar, em benefício coletivo, as atividades técnicas e científicas da
universidade, através de cursos e conferências de caráter educativo ou utilitário, difundir
conhecimentos, etc. Botomé (1996) ressalta que, já nessa época, a programação das atividades
de extensão deveria ser aprovada pelos órgãos colegiados das universidades e divulgar
conhecimentos que salvaguardassem os interesses nacionais.
Desde as primeiras menções do termo “extensão” – no Estatuto das Universidades
Brasileiras, Decreto 19.851 de 11.04.1931, de Vargas e Francisco Campos (ROCHA, 1989) –
há uma forte ligação com a idéia de relação com a sociedade: “as universidades devem
vincular-se intimamente com a sociedade e contribuir, na esfera de sua ação, para o
aperfeiçoamento do meio (título XIII)”.
O Decreto, porém, limita a extensão a cursos e conferências. Rocha (1989, p.25)
salienta que, já no texto de Francisco Campos em 1931, apareciam expressões como
“benefício coletivo”, “solução de problemas sociais”, “interesses nacionais”, “vinculação
íntima com a realidade”.
Como decorrência do Decreto de 1931, várias universidades, entre elas a Universidade
de São Paulo, incorporaram essas definições, ampliando a formulação inicial de extensão que
havia sido assimilada no País no início do século. No plano educacional, porém, tais
definições levaram a um trabalho que valorizava o conhecimento técnico, criando, nas classes
menos favorecidas, a ilusão da participação em um processo de mudança. As atividades
(cursos e conferências) que deveriam “levar o conhecimento à sociedade” eram realizadas a
partir dos interesses dos acadêmicos. À sociedade restava o papel de receptora, de destinatária
daquilo que era feito na academia (BOTOMÉ, 1996).
No início dos anos sessenta, vários documentos sintetizaram as tendências do
movimento universitário, expressas em vários encontros no País. A Declaração da Bahia traça
43
uma proposta para uma universidade comprometida com as necessidades do povo brasileiro,
com uma grande quantidade de proposições para uma reforma universitária, destacando-se o
papel da extensão universitária em três direções: criar cursos acessíveis a todos, colocar a
universidade a serviço dos desvalidos através da prestação de serviços não paternalistas e
colocar a instituição a serviço dos órgãos governamentais (BOTOMÉ, 1996).
No Ato Institucional n° 53 de 18.11.1961 foi criado e definido o departamento que era
vinculado expressamente ao ensino e à pesquisa, informando a finalidade da extensão, que foi
apresentada oficialmente: “A Universidade, em sua missão educativa, deverá estender à
comunidade, sob a forma de cursos e serviços, as atividades de ensino e pesquisa que lhe são
inerentes” (BOTOMÉ, 1996, p.67). Fica clara a referência à extensão universitária como um
complemento do ensino e da pesquisa, para dar-lhes o sentido de “utilidade social”.
Rocha (1989, p.26) ainda destaca que, em 1968, a legislação considerava a “extensão
universitária, referida ao ensino e à pesquisa, não como terceiro pé, mas como mão ou meio,
para colocar ao alcance da comunidade os resultados das atividades de ensino e pesquisa”.
O Ministério da Educação criou, em 1975, a Coordenação de Atividades de Extensão
(CODAE), cujo plano de trabalho representou também a explicação de uma definição oficial
sobre a extensão universitária, considerando que a idéia básica da extensão, para Botomé
(1996, p.71): “é a de um processo de comunicação entre Universidade e sociedade”. As
palavras retroalimentação, integração, abertura, equilíbrio e projeção, utilizadas no documento
da CODAE, representam o movimento de ida e volta, possibilitando mudanças na sociedade e
na universidade (GURGEL, 1986).
As idéias básicas de extensão apresentadas acima estarão presentes durante vários
anos, sendo apenas um conjunto de expressões verbais aplicadas a práticas que não fazem
aquilo a que os termos se referem. Servirão, muitas vezes, mais para encobrir do que para
revelar o que de fato acontece nas práticas extensionistas e nas suas influências sobre a
pesquisa científica e o Ensino Superior nas universidades (BOTOMÉ, 1996).
A constituição da universidade brasileira revela que o Ensino Superior no País tem
uma dependência do Estado, além de apontar para uma sensibilidade da universidade a
grandes transformações da sociedade. Ainda, há uma grande variedade de instituições de
Ensino Superior no Brasil – universidades, federações de escolas, faculdades integradas,
faculdades isoladas, centros universitários (SANTOS, 1994).
44
No Brasil, o Ensino Superior emergiu pressionado pelas elites em meio às
transformações políticas no final do século XIX. Esse nível de ensino foi organizado
nas faculdades isoladas, em regiões de maior desenvolvimento do País, enfatizando
o ensino e a formação profissional e tendo como uma de suas características o
controle e o alto centralismo do Estado (ENGERS, 2002, p.121).
Sua origem (da universidade no Brasil) data do início da década de 20, com o
surgimento das chamadas universidades continuadas ou sucedidas – que tiveram continuidade
por um período longo ou que existem até hoje, iniciando pela Universidade do Rio de Janeiro.
Porém, das atuais instituições de Ensino Superior no Brasil, a maioria foi criada a partir da
década de 60.
Rossato (1998) subdivide o desenvolvimento do Ensino Superior brasileiro em quatro
grandes fases: Brasil Colônia; Brasil Império; República; e 1945 em diante, que o autor
considera como o período de expansão. Na época do Brasil Colônia, foram os jesuítas que
implantaram o sistema de ensino. Criaram colégios nos principais centros da Colônia,
especialmente ao longo do litoral. O primeiro foi fundado na Bahia, em 1550. O colégio do
Rio de Janeiro começou a oferecer Filosofia em 1638 e o colégio de Olinda passa a oferecer
cursos superiores a partir de 1688.
Com a expulsão dos jesuítas, “[...] houve a abertura de aulas de matérias isoladas e
criaram-se alguns cursos mais estruturados no Rio de Janeiro e Recife. [...] agora, os objetivos
eram diversos e buscava-se, [...] a defesa dos interesses da oligarquia rural” (ROSSATO,
1998, p.108).
Com a transferência da corte de Lisboa para o Rio de Janeiro, criaram-se novas
necessidades, uma vez que era preciso formar quadros e burocratas para atender aos interesses
do rei. Durante o período do Império, foram muitas as tentativas de se criar a primeira
universidade brasileira, mas essas tentativas não foram exitosas. Esse período, portanto, foi
marcado por cadeiras e faculdades isoladas (ROSSATO, 1998).
O mesmo autor apresenta que, no período da República, de 1891 a 1910, criaram-se 27
escolas de Ensino Superior e em algumas dessas se constituíram em embriões de futuras
universidades. Nesse período, as iniciativas pioneiras eram mais pessoais do que governamentais,
e o governo pouco ou nada contribuiu para a educação dessa época. As três primeiras
universidades, no entanto, foram criadas na República, mas não sobreviveram por muito tempo –
sendo denominadas de universidades passageiras. São elas: Universidade de Manaus (1909-
1920); Universidade de São Paulo (1911-1917); Universidade do Paraná (1912-1915).
Assim sendo, a Universidade do Rio de Janeiro foi considerada a primeira
universidade brasileira, fundada em 1920, conforme já citado. Essa universidade, de fato,
45
constituía-se mais de um agregado de faculdades isoladas do que propriamente uma
instituição articulada. A segunda universidade foi criada em 1927, em Minas Gerais. Em
1934, foram criadas a Universidade Técnica do Rio Grande do Sul e a Universidade de São
Paulo, respectivamente.
“No período que se estende de 1945 a 1964, observa-se um crescimento significativo
do número de instituições. A partir de 1946, começaram a surgir as universidades particulares,
com especial destaque para a atuação da Igreja Católica” (ROSSATO, 1998, p.118). Entre os
anos 50 e 60 foram criadas mais quatro universidades federais, seis particulares e mais de 20
instituições de Ensino Superior particulares, entre faculdades, federações e escolas isoladas.
Justamente nessas décadas, a explosão demográfica brasileira aconteceu, e o governo
expandiu rapidamente o Ensino Superior, transferindo sua responsabilidade para o setor
particular, promovendo a privatização do Ensino Superior brasileiro (ROSSATO, 1998).
A partir da década de 80, as instituições privadas apresentam um acréscimo em suas
matrículas, ao passo que as instituições governamentais/federais ficam estagnadas. A
expansão das instituições de Ensino Superior no País ocorre a partir de dois fenômenos
distintos, ainda segundo o mesmo autor: por um lado, essas instituições buscaram se aglutinar
para se transformarem em universidades, a exemplo da implantação de um número expressivo
de universidades regionais
14
; ao mesmo tempo, houve a implantação de muitos novos campi
universitários em substituição às antigas faculdades.
Respaldando-se no que foi apresentado até o presente momento, conclui-se que a partir
da segunda metade do século XX a universidade se torna uma instituição universal. As
instituições de Ensino Superior apresentam diversos modelos: universidades públicas e
privadas, centros universitários, faculdades isoladas, entre outros. O INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – refere as instituições de
educação superior brasileiras como sendo organizadas da seguinte forma:
a) Universidades: instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação
de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades regulares
de ensino, pesquisa e extensão.
b) Universidades Especializadas: instituições de educação superior, públicas ou
privadas, especializadas em um campo do saber como, por exemplo, Ciências da
14
O caso do Rio Grande do Sul exemplifica bem a situação: em 1972, havia setenta IES e, em 1985, esse número
se reduziu a 38, o que não significa que desapareceram as faculdades ou instituições isoladas, mas, sim, que
muitas se reuniram para construírem uma universidade (ROSSATO, 1998, p.122).
46
Saúde ou Ciências Sociais, nas quais são desenvolvidas atividades de ensino, de
pesquisa e de extensão em áreas básicas e/ou aplicadas.
c) Centros Universitários: instituições de educação superior, públicas ou privadas,
pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelência e oportunidades de
qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar.
d) Centros Universitários Especializados: instituições de educação superior, públicas
ou privadas, que atuam numa área de conhecimento específica ou de formação
profissional, devendo oferecer ensino de excelência e oportunidades de
qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar.
e) Faculdades Integradas e Faculdades: instituições de educação superior, públicas ou
privadas, com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento,
organizadas sob o mesmo comando e regimento comum, com a finalidade de
formar profissionais de nível superior, podendo ministrar cursos nos vários níveis
(seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão) e modalidades do
ensino.
f) Institutos Superiores ou Escolas Superiores: instituições de educação superior,
públicas ou privadas, com finalidade de ministrar cursos nos vários níveis
(seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão).
g) Centros de Educação Tecnológica: instituições especializadas de educação
profissional, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em
cursos superiores de educação tecnológica para os diversos setores da economia e
realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e
serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade,
oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada (INEP, 2009a).
O mesmo Instituto destaca que essas instituições estão organizadas sob as seguintes
categorias administrativas (ou formas de natureza jurídica):
a) Públicas: instituições criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público. Podem ser federais - mantidas e administradas pelo Governo
Federal; estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos estados;
municipais - mantidas e administradas pelo poder público municipal.
b) Privadas: mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado. Podem se organizar como instituições privadas com fins lucrativos ou
particulares em sentido estrito - instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
47
físicas ou jurídicas de direito privado ou como Instituições privadas sem fins
lucrativos, que podem ser:
- Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na
sua entidade mantenedora, representantes da comunidade;
- Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica
específicas;
- Filantrópicas - instituições de educação ou de assistência social que prestem os
serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da
população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem
qualquer remuneração (INEP, 2009b).
Para ter condições de avaliar a qualidade do Ensino Superior brasileiro, foi criado o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), sob forma da Lei n° 10.861,
de 14 de abril de 2004. Esse sistema é formado por três componentes principais: a avaliação
das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os
aspectos que giram em torno do ensino, da pesquisa, da extensão, da responsabilidade social,
do desempenho dos alunos, da gestão da instituição, do corpo docente, das instalações, dentre
outros aspectos (INEP, 2009c).
O Sinaes possui uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação
externa, Enade
15
, Avaliação dos cursos de graduação
16
e instrumentos de informação (censo e
cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos
cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados
e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes) e sua
operacionalização é de responsabilidade do INEP (INEP, 2009c).
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas instituições de Ensino
Superior para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos
15
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos
de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. É realizado por
amostragem e a participação no Exame constará no histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua
dispensa pelo MEC. O INEP/MEC constitui a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria
instituição de Ensino Superior, dos alunos habilitados a fazer a prova (INEP, 2009d).
16
A Avaliação dos Cursos de Graduação é um procedimento utilizado pelo MEC para o reconhecimento ou
renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, representando uma medida necessária para a emissão
de diplomas. Essa avaliação passou a ser realizada de forma periódica com o objetivo de cumprir a
determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior, a fim de garantir a qualidade do ensino
oferecido pelas Instituições de Educação Superior (INEP, 2009e).
48
órgãos governamentais para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de alunos,
instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos
cursos e das instituições (INEP, 2009c).
5.2 UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA
Em relação à origem das universidades comunitárias, Vannucchi (2004) apresenta que
esta se dá antes de 1944, data de fundação da primeira universidade brasileira, a PUC do Rio
de Janeiro. Esse processo foi de iniciativa de comunidades rurais que, “[...] unidas na busca da
própria subsistência mediante o cultivo da terra, se uniam também [...] na construção e
manutenção local de uma escola para os filhos e de uma igreja para as famílias”
(VANNUCCHI, 2004, p. 9-10).
De acordo com Guareschi, complementando as informações de Vannucchi, é colocado
que
O modelo [da universidade comunitária] tem sua raiz mais profunda na tradição das
escolas comunitárias implantadas no Rio Grande do Sul pelos colonizadores
europeus e seus descendentes. A justificativa mais próxima encontra-se nas
experiências acadêmicas e nos debates havidos em torno dos movimentos pré-
federalização e pós-estadualização (2001, p.22).
Conforme Vannucchi (2004), pela força e pelo trabalho de lideranças locais e
regionais, iniciou um movimento de criação, em alguns locais isolados, especialmente do sul
do País, de cursos superiores, que viriam a formar novas mentalidades, capazes de gerar o
desenvolvimento de pesquisas e de tecnologias para resolver carências regionais específicas.
Dessa mobilização popular é que acaba nascendo a universidade da própria
comunidade local, subsidiada, em certos casos, apenas pela Municipalidade e, por isso
mesmo, sustentada, de fato, por mensalidades pagas pelo alunado. Vannucchi (2004) reforça
que esse tipo de universidade, desde o início, foi sempre uma universidade comprometida
com a sociedade e não com o lucro; entendida por seus fundadores enquanto um serviço
público e não como negócio particular.
Esse tipo de instituição foi criado, pelo menos a maioria delas, entre 1946 e 1961
17
, mas é
somente na década de 80 que se consolida no Brasil este tipo de universidade. No Rio Grande do
17
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 1961 – e antes da Lei n. 5540 – da Reforma Universitária
de 1968.
49
Sul têm destaque a Universidade de Caxias do Sul (UCS, 1967) e a Universidade de Passo Fundo
(UPF, 1968), por serem as primeiras universidades a incorporarem as características peculiares de
uma universidade comunitária (TRAMONTIN; BRAGA, 1988; VANNUCCHI, 2004).
Conforme Neves (2003) é em meados de 1980 que a noção de universidade comunitária
começa a tomar forma no contexto do debate na Assembléia Nacional Constituinte e no período
da elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Essa autora destaca como principais atores dessa discussão a Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, a Universidade de Passo Fundo e a
Universidade de Caxias do Sul, vindo a corroborar as afirmações de Vannucchi.
Conforme documento do COMUNG
18
, as universidades comunitárias são
caracterizadas por uma série de peculiaridades. Considera-se importante trazer aqui estas
características, não alterando o texto elaborado pelo Consórcio:
a) As universidades acima identificadas são instituições públicas não-estatais,
surgidas de iniciativas essencialmente comunitárias, e definidas como não
confessionais, não-empresariais, e sem alinhamento político-partidário ou ideológico
de qualquer natureza.
b) Desenvolvem um serviço educativo e científico sem fins lucrativos sendo todos
os seus excedentes financeiros reaplicados em educação, só em território nacional.
c) O patrimônio dessas instituições não pertence a um dono, grupo privado ou
confissão religiosa, mas a fundações comunitárias, cuja totalidade dos bens tem, [...]
destinação pública revertendo, em caso de dissolução para o controle do Estado. Os
dirigentes dessas fundações não são remunerados no exercício de sua função. Seus
balanços são de domínio público [...].
d) No que se refere à gestão, caracterizam-se pela eleição democrática de seus
dirigentes, de que participam todos os segmentos da comunidade acadêmica e
representantes da comunidade regional.
e) As atividades de ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas por essas instituições,
têm uma vinculação privilegiada com a comunidade regional, destacando-se projetos
ligados à
promoção humana e social de segmentos excluídos ou de camadas da
população de menor poder aquisitivo [...].
f) Sua localização geográfica e vinculação social permitem o acesso ao Ensino
Superior dos alunos que, a princípio, têm dificuldade de ingressar nas universidades
públicas estatais. Nesse sentido, as públicas não-estatais são a única possibilidade de
democratização do Ensino Superior em sua região de abrangência [...].
g) Estas instituições, valendo-se dos incentivos fiscais derivados da filantropia,
implantaram, de forma criativa,
mecanismos para a manutenção de alunos oriundos
de classes menos privilegiadas, instalando programas de bolsas, fundos de apoio e,
especialmente, políticas de mensalidades acessíveis às possibilidades econômicas
das famílias da região (COMUNG, 1998, s/p).
18
Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas. No site do COMUNG (<http://www.comung.org.br/
1024/index.html>), as universidades que fazem parte do consórcio são: Universidade Regional do Noroeste
do Estado Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; Universidade de Passo Fundo – UPF; Universidade Católica de
Pelotas – UCPel; Universidade da Região da Campanha – URCAMP; Universidade de Caxias do Sul – UCS;
Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ; Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI; Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC; Centro Universitário Feevale; Centro Universitário
UNIVATES; Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS; Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul – PUCRS.
50
Mesmo existindo importantes diferenças entre as universidades que se dizem
comunitárias, assim como diferentes concepções do que seja uma universidade comunitária, é
possível afirmar, segundo Neves (2003, p. 207-208), que a "Universidade Comunitária é uma
universidade privada, mantida e administrada por grupos leigos ou confessionais, mas de
caráter público não-estatal
19
, voltada para interesses exclusivamente educacionais”.
Guareschi (2001) também formula um conceito de universidade comunitária,
afirmando que esse modelo tem como elementos importantes as experiências de atuação nas
comunidades e os serviços prestados ao público. “A marca da universidade comunitária [...]
está [...] na sua adequação às necessidades sociais da região em que está inserida” (p.23).
Conforme se pôde perceber, as universidades comunitárias devem ser consideradas
públicas, embora não-estatais, por uma série de razões. Vannucchi (2004) também elaborou
um elenco de características desse tipo de instituição, quais sejam: primeiro, pela
democratização das relações de poder dentro da instituição, onde o reitor não é dono nem
preposto do dono, mas um funcionário qualificado que deve atuar com mecanismos de
governo e de gestão marcados pela força decisória das instâncias colegiadas e pela
participação obrigatória de representantes da sociedade civil.
A segunda razão elencada pelo autor refere-se à lógica de funcionamento da
universidade comunitária, “pautada pelo interesse da população, a serviço da sociedade, sem
visar a lucro, [...] e controlada tanto pela comunidade interna quanto pela comunidade
externa, porque a universidade é um bem da sociedade, antes e acima de tudo”
(VANNUCCHI, 2004, p. 26).
O terceiro ponto relaciona-se com a inegável legitimidade social desse tipo de
universidade. O quarto, pela maneira coletiva e pública com a qual toda a reflexão crítica e
todo o conhecimento científico e cultural que nela se produzem constituem um valor
“realmente democrático” (VANNUCCHI, 2004, p. 26).
Uma quinta característica é apontada pelo serviço público e plural que a universidade
comunitária presta à sociedade, pois muitas vezes o Estado está ausente onde esta
universidade consegue chegar, como parceira privilegiada na construção do planejamento
estratégico e do desenvolvimento da cidade e da região de sua abrangência.
Por fim, o mesmo autor refere-se ao próprio projeto político-pedagógico que a
universidade comunitária desenvolve. Entende que ela existe apenas para atender aos
19
Público não-estatal é um conceito que abrange dois sentidos: a) a esfera mediadora entre a sociedade civil e o
Estado, incluindo formas de participação dos cidadãos nos assuntos públicos, como os conselhos de políticas
públicas, as câmaras setoriais e os orçamentos participativos; b) a produção de bens e serviços públicos por
parte de organizações da sociedade civil (UNISC, 2008b, p.7).
51
interesses e necessidades da comunidade como um todo, recebendo dessa o desafio de
construir conhecimentos com base nos dados concretos da sua realidade. Na construção da
identidade de uma universidade comunitária os aspectos relevantes são aqueles que a
distinguem das demais universidades particulares. Por isso, há a necessidade de (re)afirmar a
dimensão pública desse tipo de universidade (comunitária).
Esta dimensão pública se expressa através de uma série de características, dentre as
quais se destacam: origem na comunidade civil ou religiosa; não subordinadas a grupos
empresariais ou familiares; estreita vinculação com a comunidade por meio de programas e
serviços de extensão; dirigentes não vitalícios; participação dos professores e outros
segmentos da sociedade civil na administração da instituição.
As características seguem com: subordinação administrativa a uma assembléia ou
conselho com participação de representantes da comunidade; mantenedora constituída sob a
forma de fundação de direito privado ou de associação ou sociedade civil; prestação de serviço
público sem fins lucrativos; transparência administrativa e contábil; luta pela democratização do
acesso ao Ensino Superior e pela garantia da permanência do estudante na universidade.
Guareschi também trata de algumas características de universidades estritamente
comunitárias, que “[...] encontram-se localizadas predominantemente no Rio Grande do Sul.
Essas universidades se distinguem do conjunto das outras universidades comunitárias por
elementos característicos” (2001, p.23). Dentre essas características, o autor destaca:
- têm uma dimensão regional, expressa nos programas voltados ao desenvolvimento
da região em que está inserida a universidade;
- não são confessionais, embora na origem tenham contado com a participação de
Igrejas;
- a comunidade externa participa dos órgãos da entidade mantenedora;
- são mantidas por fundações educacionais;
- o patrimônio será destinado a outra instituição congênere ou ao poder público em
caso de cessação das atividades (GUARESCHI, 2001, p.23).
A universidade comunitária, ainda, não é um projeto criado em gabinete, pois resulta
da experiência concreta de algumas instituições. Surge como a tentativa de concretizar
aspirações educacionais de grandes grupos que expressam segmentos “vivos” da sociedade.
Assim sendo, a universidade comunitária é a universidade instituída, mantida e
supervisionada por uma pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, gerida por
colegiados constituídos de representantes de professores, alunos e funcionários e da sua
entidade mantenedora, bem como da sociedade em geral (TRAMONTIN e BRAGA, 1988;
VANNUCCHI, 2004).
52
É possível verificar, a partir dos elementos expostos até o momento, que a
Universidade em estudo atende a todos os quesitos que a caracterizam como comunitária.
Passa-se, pois, a analisar a Universidade de Santa Cruz do Sul.
53
6 UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – UNISC
A UNISC
20
localiza-se em Santa Cruz do Sul, centro do Estado do Rio Grande do Sul,
na região denominada Vale do Rio Pardo – principal produtora de tabaco no País.
Universidade comunitária laica, suas atividades correspondem às demandas advindas dessa
região, perfazendo uma área de abrangência de 80 municípios.
O Vale do Rio Pardo recebe o nome de seu principal afluente, o rio Pardo. Sua
população é composta de descendentes de origem alemã no norte e açoriana ao sul. A
região
21
, por apresentar diferenças geográficas, econômicas, socioculturais e políticas
marcantes, ostenta baixo grau de identidade e homogeneidade da sua população.
Atualmente, o Vale é constituído por 25 municípios com administração instalada,
dividido em três regiões, tendo em vista diferenças climáticas, de relevo, de solo, de
vegetação e de economia:
a) central: municípios de Herveiras, Santa Cruz do Sul, Sinimbu, Vale do Sol,
Venâncio Aires e Vera Cruz, pólo industrial e comercial da região;
b) norte: municípios de Arroio do Tigre, Barros Cassal, Boqueirão do Leão, Estrela
Velha, Grama Xavier, Ibarama, Lagoão, Lagoa Bonita do Sul, Passa Sete, Segredo,
Sobradinho e Tunas. Região de predomínio da pequena propriedade, com uma
população constituída por descendentes de alemães, italianos e luso-brasileiros.
Apresenta sérios problemas no que se refere a alternativas econômicas que
agreguem valor à produção do minifúndio;
c) sul: municípios de Candelária, Encruzilhada do Sul, General Câmara, Pantano
Grande, Passo do Sobrado, Rio Pardo e Vale Verde. Representa a área abrangida
pelas médias e grandes propriedades, com predomínio de atividades agropastoris, e
com baixa densidade demográfica nas áreas rurais (STÜLP, 2001; ETGES, 2001).
Conforme Stülp (2001), a cultura temporária mais importante nas regiões central e
norte é o milho, seguido do fumo. Na região sul, a cultura mais importante é o arroz, seguido
do milho. De modo geral, o valor da produção das lavouras do Vale do Rio Pardo depende de
20
As informações para (re)construção do histórico da UNISC foram retiradas essencialmente de: KIPPER, Maria
Hoppe; RIZZATO, Elizabeth Pires; VOGT, Olgário Paulo. UNISC: a construção de uma universidade
comunitária. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
21
“[...] as formas que hoje estão impressas no território do Estado do Rio Grande do Sul, ou de qualquer outro
território, não podem mais ser atribuídas simplesmente às condições físicas ou naturais do mesmo. Ao
contrário, essas formas atuais revelam o uso que foi dado e, principalmente, que vem sendo dado atualmente a
esse território. E esse uso é determinado por interesses econômicos, sociais, políticos e socioculturais. São
esses, portanto, os aspectos que definem uma região nos dias atuais” (ETGES, 2001, p.353).
54
poucas culturas e, dentre essas, se destaca muito o fumo, especialmente nos estabelecimentos
menores, de até 50 hectares.
De acordo com Etges (2001), a comercialização do tabaco se dá nos municípios da região
central do Vale, que abrigam as indústrias de beneficiamento do fumo. Assim, essa região
concentra o retorno fiscal do território, ao mesmo tempo em que, atualmente, mais de 70% do que
é produzido é exportado, não acarretando em impostos para as empresas fumageiras.
Dentre as culturas permanentes, na região central a erva-mate ocupa lugar de destaque.
Laranja e tangerina são as cultras mais importantes na região norte, bem como na região sul,
acompanhadas do pêssego e da maçã (STÜLP, 2001).
Pode-se acrescentar que a região do Vale do Rio Pardo é um território monopolizado
pelas empresas transnacionais fumageiras, que controlam e centralizam todo o processo que
se refere à produção do tabaco, desde as técnicas de cultivo à industrialização, que resulta na
produção do cigarro propriamente dita (ETGES, 2001).
A UNISC desenvolve suas atividades através de parcerias com as prefeituras dessa
região. Além disso, a APESC, mantenedora da UNISC, também é mantenedora do Hospital
Santa Cruz, outro importante parceiro da Universidade, especialmente para os cursos
advindos da área da saúde.
A história da UNISC é bastante interessante e demarcada pelo seu compromisso social
comunitário. Em 17 de março de 1962, houve uma reunião com a prefeitura de Santa Cruz do
Sul, na qual representantes dos estudantes e da comunidade santa-cruzense propuseram a
criação da Associação Pró-Ensino em Santa Cruz do Sul (APESC). Conforme Estatuto da
APESC, à época, suas finalidades eram:
a) propugnar pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento do ensino em todos os seus
graus, especialmente técnico e superior; b) promover e estimular a realização da
pesquisa científica nos diferentes setores culturais abrangidos pelo conhecimento
humano; c) promover, na medida das suas posses, a difusão das ciências e das letras
e concorrer para o aperfeiçoamento do ensino e do engrandecimento da cultura
nacional; d) contribuir para o incremento da solidariedade humana, principalmente
nos campos social e cultural, em defesa da civilização; e) criar e manter, com os
donativos recebidos, Escolas Técnicas e Faculdades (KIPPER; RIZZATO; VOGT,
2003, p. 24-25).
A Instituição decidiu inaugurar uma Faculdade de Ciências Contábeis, depois de se
fazer um estudo da região e das reais condições para implantação de vários cursos. Assim, em
25 de novembro de 1962, foi fundada a Faculdade de Ciências Contábeis de Santa Cruz do
Sul, após aprovação de seu Regimento Interno pela APESC. No ano de 1964 inicia o
55
funcionamento da Faculdade de Ciências Contábeis (FACCOSUL) em Santa Cruz do Sul,
com Concurso de Habilitação no dia 9 de março de 1964.
As aulas desta Faculdade ocorriam no turno da noite, nas dependências do Colégio
São Luís, local onde permaneceu até 1972. Em maio de 1968 o CFE (Conselho Federal de
Educação) aprovou o Reconhecimento da FACCOSUL. A partir de 1972, passou a funcionar
junto à FACCOSUL também o Curso de Administração.
Em 1968 houve a abertura do primeiro vestibular para a Faculdade de Direito, através
de convênio entre a Associação pró-Ensino de Santa Cruz do Sul e a Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM). As aulas eram ministradas no turno da manhã, no prédio do Colégio
Marista São Luís, sendo previstas 40 vagas. Em 1970, houve a abertura do Curso de Filosofia,
também vinculado à UFSM, em convênio com a APESC. A vinculação da Faculdade de
Filosofia à UFSM prolongou-se até 1973, quando ocorreu o reconhecimento da Faculdade.
Em 1970 também passou a funcionar o quarto curso superior em Santa Cruz, a Escola
Superior de Educação Física (ESEF), uma extensão vinculada à Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Esse curso passou a ter suas aulas teóricas desenvolvidas em salas
de aula do antigo prédio do Colégio Mauá, no centro da cidade, e, a partir de 1972, também
no Colégio Estadual Ernesto Alves de Oliveira. As aulas práticas eram desenvolvidas no
campo recreativo do Colégio Mauá e em outros locais, todas no turno da manhã. No início de
1974 este Curso obteve seu reconhecimento junto ao Ministério da Educação (MEC).
Em 1974, a APESC criou o Centro de Ensino e Pesquisas Arqueológicas (CEPA). No
ano seguinte, foi criado o Centro de Pesquisas Lingüísticas e Literárias (CEPALL). Em 1977,
para enriquecer e intensificar as atividades do Curso de Direito, criou o Gabinete de
Assessoria Jurídica (GAJ), que já nessa época prestava atendimento jurídico à comunidade.
Para abrigar o Ensino Superior, em julho de 1971, foi adquirida pelo prefeito Edmundo
Hoppe a Chácara Meinhardt, área de 41,5ha, onde hoje se situa o campus central da
Universidade. Porém, o prefeito seguinte não deu continuidade às obras, e todos os cursos
foram deslocados e passaram a funcionar no prédio da Festa Nacional do Fumo (FENAF), hoje
Parque da Oktoberfest. Depois de algum tempo, foi construído um prédio de três andares na rua
Coronel Oscar Jost, próximo ao Parque na FENAF, para abrigar os cursos da APESC. O prédio
ficou pronto em 1976. Somente a partir de 1984, os cursos foram sendo gradativamente
transferidos para o terreno da Chácara Meinhardt; processo que só se concluiu em 1997.
Em 5 de agosto de 1980, foi aprovado no MEC o parecer 971, que unifica as quatro
faculdades isoladas, transformando-as nas Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul
(FISC). A partir desta aprovação, “[...] o sonho de universidade parece mais próximo”
56
(KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p.48). Em 1980 foi iniciado o oferecimento de cursos de
pós-graduação latu sensu, em nível de especialização; e em 1985 se deu o início do
funcionamento do Curso de Economia. Apenas dois anos depois, em 1987, houve a
implantação do Curso de Bacharelado em Química com ênfase em Química Industrial, que
passou a funcionar a partir de 1988.
Até 1986, o Diretor-Geral era nomeado pelo presidente da APESC a partir de uma
lista tríplice de docentes titulares, em exercício, na Instituição. Nesse ano, aconteceu um
importante movimento pela democratização, que marcou de forma decisiva a trajetória da
FISC, futura UNISC.
Em 1986, com o número crescente de cursos na FISC, acontecem as suas primeiras
eleições diretas. Houve votação para os cargos de diretores das faculdades e diretor-geral da
FISC. Todos tiveram direito a voto: professores, alunos e funcionários. Este processo de
votação, democrático, ocorre desta mesma forma até hoje.
Docentes, estudantes e técnicos administrativos, com o apoio da sociedade civil
regional, conquistaram o direito de escolher diretamente os dirigentes, tanto da
Direção-Geral quanto das direções das Faculdades e das chefias de Departamento,
bem como de participar das decisões dos colegiados superiores. A democracia
enraizou-se profundamente em todas as instâncias da [futura] universidade,
transformou-se rapidamente em cultura organizacional e mantém-se como uma de
suas marcas fundamentais (UNISC, 2008b, p.9).
“As páginas da futura universidade começaram a ser abertas no terceiro dia de janeiro
de 1990 [...]” (KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p.75). Nessa ocasião, foi enviada a Carta-
Consulta elaborada com o envolvimento de todos os segmentos da APESC/FISC, pleiteando a
criação da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). No mês seguinte, foi designado um
professor para ser o relator do processo de criação da UNISC, responsável pela tramitação da
Carta-Consulta junto ao Conselho Federal de Educação (CFE).
Em março de 1990 houve a primeira visita do relator do MEC a Santa Cruz do Sul
para verificar as reais condições da Instituição para se transformar em universidade. Após
entrar em contato com todos os segmentos da FISC e com a comunidade regional, manifestou
seu parecer favorável pela criação da UNISC. Após essa primeira visita, a grande meta da
FISC e da APESC começou a se concretizar no final de janeiro de 1991, quando a Carta-
Consulta que cria a universidade recebeu parecer favorável da Câmara do Conselho Federal
de Educação, sendo, no mês seguinte, aprovada por unanimidade pelos conselheiros do CFE,
acompanhando o parecer de um novo relator do projeto.
57
Em meados de abril de 1991 foi instalada oficialmente a Comissão de
Acompanhamento do Conselho Federal de Educação. Já no decorrer do processo de
acompanhamento, a FISC estava, gradativamente, “[...] implantando alterações e
estabelecendo critérios que iriam nortear as atividades de ensino, pesquisa e extensão da
universidade, adaptando o regimento geral da FISC à forma universitária, de modo
experimental, e ativando o plano de expansão” (KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p.79-80).
A primeira grande modificação foi a remodelagem da estrutura organizacional, o que
significou a extinção das faculdades e a redepartamentalização, que reduziu de 16 para 12
departamentos a estrutura da FISC. Esta estrutura foi aprovada em reunião do Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão em 1º de julho de 1991. O “[...] perfil da universidade que estava
sendo gestada, isto é, a UNISC, iria primar pelos princípios de uma universidade laica,
democrática, comunitária, pública e comprometida com a produção da qualidade que
articulasse desenvolvimento com justiça social” (KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p.81).
Em dezembro do mesmo ano foi aprovado o Regimento Unificado da FISC, pelo CFE,
através do Parecer nº 744/91. Essa aprovação teve um grande significado, pois a Instituição
obteve condições legais de viver a fase de transição de faculdades integradas para
universidade. Importante ressaltar que todos os departamentos e demais segmentos da FISC
participaram com sugestões na elaboração desse documento, o que comprovou a “[...]
maturidade política da Instituição” (KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p. 83).
Na sua última visita, a Comissão de Acompanhamento, após elaborar o relatório final
a ser encaminhado ao Conselho Federal de Educação, anunciou à direção-geral da FISC que a
UNISC deveria ser reconhecida em reunião do plenário do CFE, em maio de 1993. Assim, na
reunião plenária de 5 de maio, o CFE, por unanimidade, aprovou a criação da Universidade de
Santa Cruz do Sul. O primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional da UNISC – PDI
(1993-1997) também data deste ano.
No dia 25 de junho de 1993, o Diário Oficial da União publicou a Portaria nº 880,
assinada pelo então ministro Maurílio de Avellar Hingel, na qual reconhece a Universidade de
Santa Cruz do Sul e aprova o seu estatuto e regimento geral. Depois da criação da Universidade,
os laços com a comunidade foram reforçados. Com um corpo docente qualificado, já era
possível oferecer à região serviços de alta qualidade na área de pesquisa e extensão.
Em março de 1998, foi inaugurada a primeira extensão universitária da UNISC com os
cursos de Pedagogia/Séries Iniciais e Ciências Contábeis, no município de Sobradinho. O
Pólo de Modernização tecnológica foi desenvolvido na década de 90 em parceria com o
Governo de Estado. O Pólo tem o objetivo de “[...] fomentar o desenvolvimento regional,
58
através da proposição e execução de projetos de cunho científico, tecnológico, social e
econômico” (KIPPER; RIZZATO; VOGT, 2003, p.109). Dessa forma, integra a Universidade
com os diversos setores produtivos da região, através de parcerias entre aqueles que geram e
disseminam o conhecimento e os que introduzem o novo insumo no processo produtivo,
sendo a interface entre as demandas da comunidade e o meio acadêmico.
O Mestrado em Desenvolvimento Regional teve seu início em 1994 e, neste mesmo
ano, a Universidade adere ao Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB) e participa da criação do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Comunitárias Gaúchas (PAIUNG), vinculado ao Consórcio das Universidades
Comunitárias Gaúchas (COMUNG).
Ainda na década de 90 (1996), as atividades da UNISC TV se iniciam, e um ano
depois o Serviço Integrado de Saúde (SIS) é inaugurado, contando com os cursos de
Enfermagem, Psicologia e Nutrição. Atualmente, através de alguns projetos de extensão, os
cursos de Fisioterapia e de Serviço Social também se integraram nessa equipe de saúde. Para
encerrar esta década, no ano de 1998 deu-se a implementação do Mestrado em Direito.
Nos anos 2000, a Universidade não pára de crescer: em 2002, inicia-se o Doutorado
em Desenvolvimento Regional e, neste mesmo ano, são estabelecidos alguns convênios –
Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento com a UFRGS e Mestrado e Doutorado em
Engenharia da Produção com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Para
incentivar os docentes e alunos a desenvolver suas pesquisas, bem como qualificá-las, a
Universidade conta com diferentes mecanismos de apoio: o Programa UNISC de Iniciação
Científica (PUIC), o Fundo de Apoio à Pesquisa (FAP), o Fundo de Apoio à Implantação de
Grupos de Pesquisa (PROGRUPE), o Fundo de Pesquisa e Extensão e o Comitê de Avaliação.
Em junho de 2003 houve ainda a assinatura do contrato de aquisição do Hospital Santa
Cruz pela Associação Pró-Ensino de Santa Cruz do Sul, uma vez que já havia a intenção de se
criar na UNISC o Curso de Medicina (que teve sua primeira turma ingressante em 2006).
A gestão da UNISC orienta-se pelos seguintes aspectos: a legislação brasileira,
especialmente às normas que regem a educação superior; a missão, a visão, os objetivos, os
valores e os compromissos institucionais; as normas internas da Universidade – estatuto,
regimento, entre outros – e as deliberações dos conselhos e colegiados; o planejamento e a
avaliação institucional; e as demandas e incentivos da comunidade regional e dos órgãos do
Estado, especialmente (UNISC, 2008b).
As principais características da gestão da UNISC são: democracia, participação e
descentralização; transparência administrativa; planejamento sistemático e avaliação metódica;
59
melhoramento contínuo e profissionalização dos gestores; confiança e respeito nas relações
interpessoais; liberdade de pensamento e de opinião; responsabilidade coletiva e defesa da
Instituição; inovação e empreendedorismo; e sustentabilidade econômica, social e ambiental.
Os objetivos institucionais estão compostos de: oferecer educação integral,
proporcionando formação profissional e cultural, para o exercício do trabalho e da cidadania;
buscar permanentemente a excelência acadêmica ao desenvolver de forma indissociável o
ensino, a pesquisa e a extensão; consolidar a eficiência e a eficácia da Instituição por meio de
uma gestão participativa, empreendedora e profissional; manter uma relação constante e
dinâmica com as comunidades das regiões em que atua, atendendo às suas necessidades e
contribuindo para o desenvolvimento social e econômico; promover a produção e a difusão do
conhecimento científico e a transferência de tecnologia, visando ao bem-estar e à qualidade de
vida dos cidadãos; estimular a inovação e o empreendedorismo no desenvolvimento das
atividades de ensino, pesquisa e extensão; incentivar o desenvolvimento da cultura, do
esporte, do lazer e das artes nas suas diferentes manifestações; atuar com responsabilidade
social e ambiental em todas as dimensões da Universidade (UNISC, 2008b, p.26-27).
A estrutura administrativa da Universidade
22
está composta de:
a) Conselhos: Conselho Universitário (CONSUN); Conselho de Graduação
(CONGRAD); Conselho de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Relações
Comunitárias (CONPPEX).
b) Reitoria: Pró-Reitoria de Administração (PROAD); Pró-Reitoria de Extensão e
Relações Comunitárias (PROEXT); Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD); Pró-
Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PROPPG).
c) Assessorias: Assessoria de Avaliação Institucional; Assessoria de Comunicação e
Marketing; Assessoria de Custos e Informações Gerenciais; Assessoria de
Desenvolvimento Organizacional; Assessoria Jurídica; Assessoria de Planejamento;
Assessoria para Assuntos Internacionais e Interinstitucionais; Assessoria para
Educação a Distância (AEaD); Assessoria Pedagógica; Assessoria Técnica da
Reitoria; Assessoria Técnica de Orçamento e Prestação de Contas; Assessoria
Técnico-Pedagógica.
d) Setores: Áudio e Vídeo; Biblioteca; Central Analítica; Chefia de Gabinete; Clínica
de Fisioterapia; Clínica de Odontologia; Coordenação do Campus; Editora
(EDUNISC); Financeiro – Atendimento ao Aluno; Gabinete de Assessoria e
22
Além do Campus Central, em Santa Cruz do Sul, a UNISC também tem campus nas cidades de Capão da
Canoa, Sobradinho, Venâncio Aires e Montenegro, todas localizadas no estado do Rio Grande do Sul.
60
Consultoria Contábil (GAC); Gabinete de Assessoria Jurídica (GAJ); Gráfica;
Incubadora Tecnológica; Laboratório de Geoprocessamento; Laboratórios de
Informática; Laboratório Farmacêutico de Controle de Qualidade; Livraria da
UNISC; Loja da UNISC; Ouvidoria; Pólo de Modernização Tecnológica do Vale
do Rio Pardo; Secretaria de Pós-Graduação e Extensão; Secretaria Geral; Serviço
Integrado de Saúde (SIS); Setor Artístico-Cultural; Setor de Contabilidade; Setor
Financeiro – Tesouraria; Setor de Informática; Setor de Materiais; Setor de
Recursos Humanos; UNISC TV.
e) Departamentos: Departamento de Biologia e Farmácia; Departamento de Ciências
Administrativas; Departamento de Ciências Contábeis; Departamento de Ciências
Econômicas; Departamento de Ciências Humanas; Departamento de Comunicação
Social; Departamento de Direito; Departamento de Educação; Departamento de
Educação Física e Saúde; Departamento de Enfermagem e Odontologia;
Departamento de Engenharia, Arquitetura e Ciências Agrárias; Departamento de
História e Geografia; Departamento de Informática; Departamento de Letras;
Departamento de Matemática; Departamento de Psicologia; Departamento de
Química e Física.
f) Núcleos: Núcleo de Integração e Fomento das Atividades de Estágio (NIFAE);
Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE); Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP);
Núcleo de Apoio Acadêmico (NAAC); Núcleo de Assessoramento a Projetos
(NUAP); Núcleo de Estudos e Pesquisa em Saúde (NEPS); Núcleo de Inovação e
Transferência de Tecnologia (NITT); Núcleo de Pesquisa Social (NUPES); Núcleo
de Planejamento e Gestão Territorial (NPGT); Núcleo de Educação Básica.
g) Centros: Centro de Ciências (CECIUNISC); Centro de Documentação (CEDOC);
Centro de Educação Profissional (CEPRO); Centro de Ensino e Pesquisas
Arqueológicas (CEPA); Centro de Estudos Contábeis (CEC); Centro de Estudos e
Pesquisas Econômicas (CEPE); Centro de Extensão em Informática (CEI); Centro
de Línguas e Culturas (CELINC); Centro de Pesquisas em Administração
(CEPAD); Centro de Pesquisas em Desenvolvimento Regional (CEPEDER);
Centro de Pesquisas Jurídicas (CEPEJUR).
A Missão da UNISC se define por: "Produzir, sistematizar e disseminar o
conhecimento, visando à formação de indivíduos que sejam cidadãos livres e capazes,
contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade solidária". E como Visão: “Ser uma
universidade comunitária e democrática, reconhecida por relevantes contribuições ao
61
desenvolvimento da região e do País, capaz de responder criativa e agilmente às
transformações do contexto educacional” (UNISC, 2008b, p.26).
Cumpre salientar que “As ações de extensão caracterizam a Instituição desde antes do
seu reconhecimento como universidade. Bairros populares, comunidades rurais, escolas,
empresas e os diversos segmentos da sociedade regional são espaços em que a atuação dos
docentes e técnicos da Universidade é usual” (UNISC, 2008b, p.10).
Atualmente, a UNISC conta com mais de 50 cursos de graduação; mais de 40 cursos
de pós-graduação latu sensu, entre especializações e Master Business Administration
(MBAs), alguns inclusive em modalidade de Educação a Distância – EaD; 6 mestrados e 1
doutorado (pós-graduação strictu sensu).
Em todas as atividades, a UNISC busca distinguir-se pela qualidade, o que vem sendo
reconhecido pela comunidade regional, pela comunidade científica e também pelos órgãos
governamentais. A obtenção da nota máxima (5), em 2006, no processo de avaliação institucional
externa do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) constitui-se em marco
simbólico dessa busca e em desafio para os próximos anos (UNISC, 2008b).
Conforme Kipper; Rizzato; Vogt (2003, p.142) “A UNISC é uma universidade
comunitária que se caracteriza por ser humana, democrática, de qualidade e comprometida
com o desenvolvimento harmônico e solidário”.
Para finalizar esta apresentação, reproduz-se um trecho da página virtual da UNISC
que diz que:
[Seu] “reconhecimento será legitimado por meio da alta qualidade acadêmica, da
produção intelectual, da relevância social, do profissionalismo da gestão e pelas
propostas de solução que apresentar para as demandas e questões da comunidade
regional e da sociedade brasileira. As ações da UNISC serão marcadas pelo
empreendedorismo, pelo fortalecimento institucional e pela diversificação na
prestação de serviços nas mais diversas áreas. A competência, a criatividade, a
governabilidade e a participação irão nortear o crescimento sistêmico e auto-
sustentável da Instituição” (UNISC, 2007a).
A seguir, será apresentado o Organograma da UNISC, como forma de visualizar,
esquematicamente, o que foi abordado até aqui sobre a Universidade ora investigada.
Figura 2 - Organograma da UNISC
Fonte: UNISC (2009)
63
7 PONTO DE PARTIDA: RESPONSABILIDADE SOCIAL
O final do século XX foi marcado por profundas transformações, em todos os níveis e
em todas as partes do mundo. Com o processo de globalização, as economias foram
igualmente globalizadas e o capitalismo ganhou novas formas, passando a ser entendido como
capitalismo informacional
23
. Ao mesmo tempo, observou-se praticamente a ausência de um
crescimento econômico nos países emergentes ou periféricos.
Segundo Bauman (1999), o significado mais profundo transmitido pela idéia da
globalização é o caráter indeterminado, indisciplinado e de autopropulsão dos assuntos
mundiais; a ausência de um centro, de um painel de controle, de uma comissão diretora, de
um gabinete administrativo. A globalização é a “nova desordem mundial”. Esse caráter,
inseparável da imagem da globalização, coloca-a radicalmente à parte de outra idéia, que
aparentemente substituiu, da “universalização”. Esta foi outrora constitutiva do discurso
moderno sobre as questões mundiais, mas agora caída em desuso e raramente mencionada.
A idéia de “universalização” transmitia a esperança, a intenção e a determinação de se
produzir a ordem. Ela indicava uma ordem universal – a produção da ordem numa escala
universal, verdadeiramente global. Além disso, declarava a intenção de tornar semelhantes as
condições de vida de todos, em toda parte, e, portanto, as oportunidades de vida para todo
mundo; talvez mesmo torná-las iguais.
A “globalização” não diz respeito ao que todos, ou pelo menos os mais talentosos e
empreendedores, desejam ou esperam fazer. Diz respeito ao que está acontecendo a todos. A
idéia de “globalização” refere-se explicitamente a forças anônimas, que não se sabe de onde
vêm exatamente, operando na vasta “terra de ninguém”
24
.
A integração e a divisão, a globalização e a territorialização são processos mutuamente
complementares, são faces do mesmo processo: a redistribuição mundial de sabedoria, poder
e liberdade de agir desencadeada pelo salto radical na tecnologia da velocidade. A
23
MODOS DE PRODUÇÃO: caracterizados pelo princípio estrutural de apropriação e controle do excedente da
produção. Tipos do século XX: capitalismo (visa a maximização dos lucros) e estatismo (visa a maximização
do poder). MODOS DE DESENVOLVIMENTO: procedimentos mediante os quais os trabalhadores atuam
sobre a natureza (matéria) para gerar um produto, determinando o nível de excedente. Modelam toda a esfera
de comportamento social. Tipos do século XX: industrialismo (fonte de produtividade é a introdução de novas
fontes de energia e a capacidade de descentralização do uso desta energia) e informacionalismo (fonte de
produtividade é a tecnologia de geração de conhecimento, processamento de informação e comunicação)
(CASTELLS, 2005).
24
“A modernidade ‘fluida’ é a época do desengajamento, da fuga fácil e da perseguição inútil. Na modernidade
‘líquida’ mandam os mais escapadiços, os que são livres para se mover de modo imperceptível” (BAUMAN,
2001, p.140).
64
coincidência e o entrelaçamento da síntese e da dispersão, da integração e da decomposição
são tudo, menos acidentais e passíveis de retificação.
É por causa dessa coincidência e do entrelaçamento das duas potências aparentemente
opostas, que os chamados processos “globalizantes” redundam à redistribuição de riqueza e
de pobreza, de privilégios e de carências, de recursos e de impotências, de poder e de ausência
de poder, de liberdade e de restrição. As divisões territoriais e a segregação de identidades
promovidas e transformadas pela globalização dos mercados e da informação não refletem
uma diversidade de parceiros iguais. O que pode ser uma opção para alguns, para outros
significa, muitas vezes, o único caminho viável e possível.
Em função da globalização, que acarretou também o fortalecimento de políticas
neoliberais, ocorreu a fragilização do Estado-Nação, o estado regulador característico do
Welfare State (Estado de Bem-Estar Social). O que se pode observar é um movimento
internacional que preconizou um Estado-Mínimo, pautado pela lógica econômica neoliberal.
As políticas neoliberais, de ajuste fiscal ou estrutural, têm como resultado baixo
crescimento econômico ou mesmo a recessão, pois não estão voltadas para o desenvolvimento
do país e sim para o atendimento dos interesses do capital financeiro. O Estado reduz
investimentos sociais, flexibiliza as leis trabalhistas e diminui as garantias de proteção social
para os trabalhadores (LESBAUPIN, 2007).
No Brasil, não diferente de muitos países em desenvolvimento,
A sociedade, ao invés de ser fonte de segurança e proteção para seus membros, retira
dos seus membros a fonte de sua sustentação (o trabalho), restabelece situações de
exploração do trabalho há muito desaparecidas, torna os serviços públicos fonte de
exploração dos cidadãos (privatização) ou os torna piores (reduzindo os recursos
públicos). Estes são resultados bem palpáveis, evidentes, das políticas e da
globalização neoliberal (LESBAUPIN, 2007, p.26).
Essas mudanças políticas e econômicas em nível brasileiro e mundial foram
acompanhadas pelo aumento da velocidade das mudanças provocadas pelos avanços
científicos e tecnológicos, bem como pelo aumento das possibilidades de acesso à rede de
informações e de consumo. As redes globais de intercâmbios instrumentais agora conectam e
desconectam indivíduos, grupos, regiões e países, em um fluxo contínuo de decisões
estratégicas.
Ao mesmo tempo, essa “rede” parece individualizar cada vez mais as pessoas. “[...] a
‘individualização’ consiste em transformar a ‘identidade’ humana de um ‘dado’ em uma
65
‘tarefa’ e encarregar os atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqüências
[...] de sua realização” (BAUMAN, 2001, p.40).
A globalização apresenta duas dimensões principais: o caráter de amplitude, no
sentido geográfico, e sua natureza intensa, numa dimensão sociopolítica. A primeira dimensão
refere-se à ampliação de novos espaços geográficos à economia de mercado. A segunda
dimensão, que mais interessa neste momento, relaciona-se com as mudanças de
comportamento social que o processo de globalização acarreta. “Todos os que são tocados por
esse processo modificam sua forma de comportamento” (PEREIRA; SOLA, 1999, p.183).
No século XXI não há mais povos isolados e vivemos o tempo do mundo finito em
que todas as fronteiras físicas foram atingidas, portanto não há mais povos
desconhecidos ou desintegrados, mas o comportamento do nosso tempo assemelha-
se aos dos bárbaros do passado: desprovido de sentido e de relação com o outro. O
homem da perfeição técnica que age sob impulsos desconexos, e desprovidos de
sentido (ROSSATO, 2007, p.206).
Muitas vezes, esses novos comportamentos adquirem uma versão individualista e
mercantilista na forma de se relacionar e de conviver com as pessoas à volta. Parece, por
vezes, que o processo de globalização, ao mesmo tempo em que “globaliza” condutas, signos
e comportamentos, “individualiza” as pessoas e faz com que elas tenham necessidade de se
auto-afirmar para os demais através de práticas competitivas e destrutivas.
“[...] no mundo dos indivíduos há apenas outros indivíduos cujo exemplo seguir na
condução das tarefas da própria vida, assumindo toda a responsabilidade pelas conseqüências de
ter investido a confiança nesse e não em qualquer outro exemplo” (BAUMAN, 2001, p.39).
Da mesma forma, o neoliberalismo também reforça esses novos valores. A política
neoliberal, difundida a partir da década de 70, veio acompanhada de uma nova ideologia –
valores antigos foram substituídos por novos valores, por outros princípios do que se valoriza
para viver em sociedade.
A base que sustentava a organização social, a coesão social, e que fornecia os
motivos para as pessoas viverem em sociedade (o consenso moral) foi desmontada
[...]. Tudo se reduz ao indivíduo e à sua competência. Cabe ao indivíduo prover a
sua vida e as suas necessidades, ao Estado nada cabe e nada deve caber [...] A saúde
deve ser obtida pelos recursos do indivíduo, por seu próprio esforço. Assim também
a educação; o trabalho. A sociedade é um aglomerado de indivíduos [...]
(LESBAUPIN, 2007, p.28).
Além dessas questões, a mudança do modo de produção, do modelo fordista para o
toyotismo ou modelo de acumulação flexível, fez com que o desemprego se tornasse um
66
problema estrutural e as relações de trabalho fossem flexibilizadas. Assim, o mercado tornou-
se livre e praticamente auto-regulado, estabelecendo novos padrões de produção e reprodução,
que incidem diretamente na maneira como as relações sociais se dão e se reproduzem.
O toyotismo é o principal expoente que representa a acumulação flexível,
representando um modo de produção e organização do trabalho. Para que se possa
compreender o toyotismo, é necessário entender que este se relaciona com a idéia da
“especialização flexível”, que significa uma nova forma produtiva que articula um
significativo desenvolvimento tecnológico com uma desconcentração produtiva baseada em
empresas médias e pequenas, “artesanais” (ANTUNES, 2006).
Segundo o mesmo autor, a “acumulação flexível”
25
é outro conceito que se vincula ao
modo de produção toyotista. Esta se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
produtos e dos padrões de consumo. Faz com que ocorra o surgimento de novos setores de
produção voltados para o crescimento, apoiando-se na exploração do trabalho vivo para
crescer e buscando novos padrões de gestão da força de trabalho.
Com o modo de produção toyotista, há o processo de desindustrialização e
transferência geográfica de fábricas, no qual os direitos do trabalho são desregulamentados,
flexibilizados e há um número mínimo e/ou reduzido de trabalhadores. As horas extras
passam a ser muito mais utilizadas, bem como os trabalhadores temporários e as
subcontratações. Sob determinado ponto de vista, existe o envolvimento manipulatório dos
trabalhadores, que passam a ser considerados “colaboradores” do capital.
A competição pela sobrevivência certamente não é apenas o destino dos trabalhadores
[...]. Ela domina de alto a baixo a empresa obcecada com a “dieta do emagrecimento”.
Depois de começada, a tendência “ao emagrecimento” ganha força própria. A
tendência se torna autopropelida e autoacelerada, e [...] o motivo original – maior
eficiência – torna-se cada vez mais irrelevante; o medo de perder o jogo da
competição, de ser ultrapassado, deixado para trás ou excluído dos negócios é
suficiente para manter o jogo da fusão/redução de tamanho (BAUMAN, 2001, p. 143).
No sistema toyotista, a produção é voltada e conduzida diretamente pela demanda, o
que significa a utilização do sistema just in time – a produção de um bem no exato momento
em que é demandado. Por isso, a produção é variada, diversificada e pronta para suprir o
consumo, sustentando-se na existência do estoque mínimo. Ao mesmo tempo, é exigida a
“polivalência” do trabalhador. Este deve desenvolver a capacidade de trabalho com várias
25
“Flexibilidade” é o slogan do dia, e quando aplicado ao mercado de trabalho augura um fim do “emprego
como conhecemos”, anunciando em seu lugar o advento do trabalho por contratos de curto prazo, ou sem
contratos, posições sem cobertura previdenciária, mas com cláusulas “até nova ordem”. A vida de trabalho
está saturada de incertezas (BAUMAN, 2001, p.169).
67
máquinas. Ainda, o trabalho solitário é substituído pelo trabalho em equipe, que opera um
sistema de máquinas automatizadas (ANTUNES, 2006).
Para Castells (2005), esses fenômenos configuram o que ele chama de sociedade em
rede. Nas condições de sociedade em rede, o capital é coordenado globalmente, o trabalho é
individualizado. Segundo este autor, é o começo de uma nova existência e, sem dúvida, o
início de uma nova era, a era da informação, marcada pela autonomia da cultura vis-à-vis as
bases materiais de nossa existência.
Ainda, a lógica das políticas neoliberais pode gerar uma anomia, ou uma perda de
referência, uma perda de valores no conjunto da sociedade; bem como a perda do sentido da
coisa pública e do bem comum – tudo em prol dos novos valores neoliberais. Ao mesmo
tempo, a sociedade e seus indivíduos passam por uma “crise de identidade” – cada vez mais,
essa é necessária para que se possa sentir-se parte de um mundo que, de tão globalizado,
torna-se difícil de identificar-se com o mesmo (LESBAUPIN, 2007; CASTELLS, 2005).
Frente a isso, a realidade mostra sua complexidade, através da globalização do
mercado; do livre comércio; da terceirização dos serviços; do enfraquecimento do Estado; da
substituição do trabalho humano pelas novas tecnologias; do desemprego estrutural; dos
diversos problemas sociais; dos elevados níveis de violência; da escassez de recursos e
degradação do meio ambiente; da rápida expansão populacional; do colapso de comunidades
locais; da violência étnica e tribal e da extinção de espécies de animais e vegetais numa escala
massiva.
No contexto internacional, existem quatro principais características da situação
atual: um desempenho econômico medíocre do crescimento como um todo; um alto
(e incontrolável) grau de volatilidade financeira; uma fraqueza exacerbada das
instituições públicas internacionais; e uma contínua deterioração da distribuição da
renda em nível global (PEREIRA; SOLA, 1999, p. 175).
Portanto, observa-se o agravamento das necessidades sociais, complexificando as
questões sociais que surgem deste novo panorama mundial. Ao mesmo tempo e em função
desse agravamento, tem-se o enfraquecimento das formas de política social, justamente pelo
crescimento do desemprego e da precarização das relações de trabalho, bem como pela
impossibilidade de acesso livre aos postos assalariados de trabalho.
Alguns autores compreendem essas mudanças como sendo parte de uma “nova ordem
social”. Esta nova ordem apresenta-se com um predomínio da ação comunitária sobre a ação
estatal e a empresarial, alertando a sociedade para a sua responsabilidade com as questões
sociais que emergem deste novo cenário. Com isso, ocorrem mudanças profundas nas
68
relações do cidadão com o governo, ao mesmo tempo em que há o surgimento de uma nova
concepção de Estado.
Este “novo” Estado é
[...] comprometido com a sociedade civil, cujo papel dominante é o exercício pleno
do seu poder social, controlando os excessos do mercado, [...] regulamentando
serviços prestados pela iniciativa privada, realizando investimentos sociais e atuando
em parceria com as empresas e a sociedade civil na busca de soluções duradouras
para a eliminação do déficit social (MELO NETO; FROES, 1999, p. 4).
Assim, ocorre a substituição da prevalência dos interesses corporativos pela
hegemonia do interesse social, o que significa dizer que nem o Estado, nem o mercado são
aqueles que possuem o poder de decisão no que se refere à tomada de decisões frente às
problemáticas encontradas no mundo globalizado. Essa hegemonia do interesse social faz
com que surjam novas instituições sociais, abrindo novos canais de reivindicações sociais. A
partir desse cenário, há a diminuição da influência da burocracia estatal e o aumento da
influência das entidades comunitárias, fazendo emergir redes de solidariedade social.
Estas redes de solidariedade social configuram o que se pode chamar de “nova”
cidadania. Esta cidadania
[...] é obtida e assegurada através das ações efetivas da comunidade. Trata-se de uma
“cidadania conquistada”, participativa e auto-sustentável, pois não depende de
direitos assegurados, mas que nasce da luta e mobilização constantes na defesa dos
interesses do cidadão junto aos poderes executivo, legislativo e judiciário (MELO
NETO; FROES, 1999, p. 4).
Portanto, o Estado, ao mesmo tempo em que se vê diante da necessidade de acompanhar a
globalização e a internacionalização do capital, é pressionado pelos movimentos sociais e
políticos a implantar uma gestão descentralizadora da viabilização das políticas públicas para
atender às novas necessidades que surgem com uma nova configuração social, econômica e
política da sociedade planetária. Esse cenário indica a crise do Estado, que não consegue
corresponder àquilo que lhe é demandado em termos de políticas sociais. Dessa forma, novos
financiadores são necessários, e estes, especialmente no que se refere à área social, encontram-se
no 2º e 3º Setores, através de organizações, fundações ou associações.
O 1º Setor, como se sabe, é constituído por organizações do Estado, cuja natureza é a
transferência. Isto significa dizer que o Estado arrecada impostos da sociedade e transforma-
os em bens e serviços para prover os cidadãos, por dever do próprio Estado. O 2º Setor é
69
constituído por organizações da iniciativa privada com fins lucrativos. Sua natureza é a da
acumulação (lucro) e o acesso, pelos cidadãos, dos bens e serviços produzidos, é pelo sistema
de troca, o que caracteriza as relações de mercado. Por fim, tem-se o 3º Setor, que é
constituído por organizações com fim público não lucrativo, setor no qual se localizam as
universidades comunitárias. São de iniciativa privada de cidadãos da sociedade civil. Sua
natureza é a da solidariedade, caracterizada na responsabilidade conjuntamente assumida, na
preservação de direitos ou concessão voluntária de bens e serviços.
7.1 CLARIFICANDO O CONCEITO DE RESPONSABILIDADE SOCIAL
Em função do cenário mundial, para que se consiga dar conta das necessidades sociais
emergentes, passa-se a compartilhar responsabilidades e deveres no que se refere ao
atendimento das demandas. O Estado passa, portanto, a compartilhar o atendimento das
demandas e a legitimar práticas e legislações associadas aos demais setores.
O 3º Setor passa a atender demandas sociais, mas ainda de forma rudimentar, pois seus
recursos humanos ainda restringem-se, na grande maioria, aos voluntários. E o 2º Setor, ciente
de que para sobreviver precisa manter uma interação simbiótica com o ambiente em que
existe, assume parte do atendimento das demandas sociais através da denominada
Responsabilidade Social empresarial. Conforme Rico,
[...] o aumento da pobreza e a proliferação da violência urbana contaminam o dia-a-
dia das elites obrigando-as a saírem de suas posições defensivas e a tomarem
atitudes que modifiquem o cenário. O que ocorre é um chamamento ao cidadão,
exigindo que entre perdas e ganhos, ele dirija o seu olhar para o futuro (1998, p. 32).
Dessa forma, antes de se discutir a responsabilidade social, é importante que se
entenda o que significa o Terceiro Setor. Este se constitui por organizações que não integram
o aparelho governamental; que não distribuem lucros a acionistas ou investidores, nem têm
tal finalidade; que se autogerenciam e gozam de alto grau de autonomia interna; e que
envolvem um nível significativo de participação voluntária (GIFE, 1997, p.27).
70
As realidades brasileira e mundial estão mostrando [...] que o Estado é tão necessário
quanto insuficiente; quer dizer, que o Estado, sozinho, não basta. É preciso que os
entes e os processos empresariais sejam igualmente atualizados, reestruturados,
aumentando sua eficiência para atingir um grau satisfatório de inserção competitiva na
nova ordem mundial e para assumir um novo papel no processo de desenvolvimento,
inclusive um papel social (PEREIRA; SOLA, 1999, p. 276).
Nas principais ações sociais do Terceiro Setor, ou em suas principais modalidades,
pode-se encontrar: doações de pessoas físicas e jurídicas; investimentos em programas e
projetos sociais; financiamento de campanhas sociais; parcerias com o governo, empresas
privadas, comunidade, e entidades sem fins lucrativos; e participação em trabalhos
voluntários. A modalidade de ação de investimentos em projetos e programas sociais é a que
mais cresce no Brasil. Empresas nacionais e muitas corporações multinacionais estão criando
institutos sociais para gerir suas próprias ações sociais (MELO NETO; FROES, 1999).
Atualmente, tem se falado sobre o novo modelo de atuação das organizações do
Terceiro Setor. Este consiste em uma atuação conjunta envolvendo empresas, governo,
Organizações Não Governamentais (ONGs) e sociedade civil, na qual há o predomínio de
formas participativas de gestão. Nesse processo deve existir a participação de múltiplos atores
no desenvolvimento de ações sociais, uma vez que o foco das ações é amplo – ações de
combate à pobreza. Os projetos se dão com ênfase no nível local, existindo uma grande
adesão de membros da comunidade como voluntários. Assim sendo, os três novos fatores
definidores da dinâmica do Terceiro Setor são: parceria, descentralização e participação
(MELO NETO; FROES, 1999).
Na compreensão dos institutos, fundações, associações empresariais que vêm
buscando assumir uma gestão socialmente responsável nos negócios, a responsabilidade
social empresarial é uma forma de conduzir as ações organizacionais pautada em valores
éticos que visem a integrar todos os protagonistas de suas relações: clientes, fornecedores, e
consumidores, comunidade local, governo (público externo) e direção, gerência e funcionários
(público interno). Procura abarcar, no desenvolvimento de suas ações, todos aqueles que são
diretamente ou não afetados por suas atividades, contribuindo para a construção de uma
sociedade que promova a igualdade de oportunidades e a inclusão social. (RICO, 1998)
Pode-se datar o surgimento da responsabilidade social no Brasil nos anos 80. Nesse
período, dava-se início à intensificação do processo tecnológico e da globalização, conforme
já apresentado. A internacionalização da economia e a conseqüente abertura para um mercado
global implementaram, de forma rigorosa, o novo modo de ser das relações econômicas. A
71
partir desse momento, o capital empresarial não está mais vinculado a um Estado-Nação
enquanto lócus de aplicação do mesmo.
Diante dessa nova organização empresarial global, as organizações privadas possuem
uma nova diretriz nos rumos da obtenção do lucro, pois simplesmente as vantagens oferecidas
em relação a valores (preços) não estão sendo suficientes para a obtenção de um mercado
consumidor. Por isso, cada vez mais a qualidade do produto está relacionada à relação da
empresa com a sociedade. A empresa passa a ter a preocupação com a sustentabilidade social,
o que, em parte, determina o comportamento dos consumidores.
A responsabilidade social das organizações surgiu num contexto no qual há uma crise
mundial de confiança nas empresas. Para tanto, as organizações empresariais começaram a
promover um discurso politicamente correto, pautado na ética, implementando ações sociais
que podem significar ganhos em condições de qualidade de vida e trabalho para a classe
trabalhadora ou, simplesmente, podem se tornar um mero discurso de marketing empresarial
desvinculado de uma prática socialmente responsável.
Uma das vantagens de se ter um projeto social bem-sucedido são seus reconhecimentos
institucional, comunitário e social. Ou seja, se uma empresa investe capital em um projeto social
que dá certo, significa acréscimo à construção de uma imagem positiva por meio de um
investimento que contribuiu diretamente para a melhoria da vida comunitária. Se a vida da
comunidade melhora, há impactos positivos para ela e também para a imagem da empresa que
contribuiu para seu desenvolvimento.
Por isso, as empresas, adotando um comportamento socialmente responsável, são
poderosos agentes de mudança ao assumirem parcerias com o Estado e a sociedade civil na
construção de um mundo economicamente mais próspero e socialmente mais justo. As
organizações empresariais têm como tendência financiar atividades, dando preferência
àquelas relacionadas com os bens e serviços que produzem ou comercializam.
Ora, uma vez que as empresas se disponibilizam a contribuir na solução de problemas
sociais, entendendo esta questão como um dever agregado às suas obrigações, nada mais
lógico que as ações que desempenharem tenham relação com aquilo que vendem ou
produzem. Vinculando as atividades sociais ao seu negócio, certamente a empresa terá
retornos não somente em visibilidade, mas também em lucros. Importante lembrar que, na
década de 80, as ações empresariais de responsabilidade social eram de caráter filantrópico.
A filantropia empresarial, ao investir na sociedade não está prestando favores ou
doando benefícios. A nova ação social empresarial está procurando algum retorno,
colaborar com o desenvolvimento social do país, demonstrando que a iniciativa
72
privada deve ser consciente, ter uma responsabilidade social em relação aos
problemas que atingem a sociedade como um todo. A empresa cidadã é aquela que,
além de cumprir sua função econômica, trabalha para a melhoria da qualidade de
vida de toda a sociedade (RICO, 1998, p. 28).
Em meados dos anos 90 é que se dá a consolidação dos investimentos sociais
empresariais. A preocupação com benemerência e ações pontuais, caracterizadas como
filantropia, cede lugar a investimentos que possibilitem algum tipo de retorno na aplicação de
recursos em programas sociais. Aliás, o empresariado investe usando seus próprios
conhecimentos na administração dos seus negócios: gestão, planejamento estratégico,
planejamento financeiro, estratégias de marketing e capacitação de recursos.
Sem criar estratégias sobre as várias dimensões do processo de avaliação, não é
possível calcular os impactos de um programa social e mesmo saber se os seus objetivos
foram atingidos. A partir deste momento,
A responsabilidade social não se expressa como uma ação emergencial e pontual das
empresas de ajuda social, mas sim, como uma perspectiva, em longo prazo, de
tomada de consciência das empresas no sentido de incorporarem em sua missão, em
sua cultura e na mentalidade de seus dirigentes e colaboradores a busca do bem-estar
da população, por perceberem que o próprio desenvolvimento da organização
depende da sociedade à qual pertencem [...] (RICO, 2004, p. 75).
Portanto, o próprio quadro de exclusão social e a falência do Estado de Bem-Estar
Social, conforme apresentado anteriormente, criam as condições para o advento do fenômeno
responsabilidade social empresarial. Este fenômeno já surge predestinado a ser uma das
respostas para a grave problemática social. A retração do Estado, em virtude do
neoliberalismo, abre lacunas nos setores públicos sociais, que passam a depender da iniciativa
privada para o seu desenvolvimento.
[...] há um grande e crescente abismo entre a condição de indivíduos de jure e suas
chances de se tornar indivíduos de facto – isto é, de ganhar controle sobre seus
destinos e tomar as decisões que em verdade desejam. É desse abismo que emanam
os eflúvios mais venenosos que contaminam as vidas dos indivíduos
contemporâneos. Esse abismo não pode ser transposto apenas por esforços
individuais: não pelos meios e recursos disponíveis dentro da política-vida auto-
administrada. Transpor o abismo é tarefa da Política com P maiúsculo. Pode-se
supor que o abismo em questão emergiu e cresceu precisamente por causa do
esvaziamento do espaço público, [...] onde os problemas privados são traduzidos
para a linguagem das questões públicas e soluções públicas para os problemas
privados são buscadas, negociadas e acordadas (BAUMAN, 2001, p.48-49).
É justamente neste cenário de economia globalizada, e intensa mobilização social em
nível mundial, que os empresários brasileiros começam a entender a importância de
73
desenvolver planejamentos estratégicos que tenham como base valores éticos e considerem
não somente a empresa, mas a sociedade na objetivação de resultados (ARAUJO, 2006).
Por isso, a responsabilidade social tem a ver com a consciência social e o dever cívico,
refletindo a ação de uma empresa em prol da cidadania. Ações de responsabilidade social
buscam estimular o desenvolvimento do cidadão e fomentar a cidadania individual e coletiva.
Ainda, buscam contribuir para que a sociedade seja auto-sustentável, tendo condições de lidar
e resolver seus conflitos e diferenças (MELO NETO, 2001).
Importante aqui salientar que o desenvolvimento sustentável está sendo considerado a
partir de três grandes elementos: a sociedade – instituições sociais e seu papel; meio ambiente
– recursos, ambiente físico e efeito das atividades humanas no mesmo; economia –
considerando limites, potenciais e impacto na sociedade (UNESCO, 2005).
Assim, o desenvolvimento sustentável é um conceito dinâmico, que reconhece que a
sociedade está em permanente transformação. Por isso, o desenvolvimento sustentável não
busca manter o status quo, mas sim busca conhecer as tendências e as implicações das
mudanças. As três áreas citadas – sociedade, meio ambiente e economia – estão conectados
pela dimensão cultural
26
, uma característica do desenvolvimento sustentável que se deve ter
sempre em mente (UNESCO, 2005).
Ashley (2002) complementa as afirmações sobre responsabilidade social, apontando
que essa suscita uma série de interpretações. Para alguns, suscita a idéia de responsabilidade
ou obrigação legal; para outros, é um dever fiduciário. Há os que a traduzem, de acordo com o
avanço das discussões, como prática social, papel social e função social. Outros a vêem
associada ao comportamento eticamente responsável ou a uma contribuição caridosa.
Portanto, a responsabilidade social pode ser definida como aquele compromisso que
uma organização deve ter para com a sociedade, expresso por meio de atos e atitudes que a
afetem positivamente, de modo amplo, ou a alguma comunidade, de modo específico. A
organização, nesse sentido, assume obrigações de caráter moral, além das estabelecidas em
lei, mesmo que não diretamente vinculadas a suas atividades, mas que possam contribuir para
o desenvolvimento sustentável dos povos (ASHLEY, 2002).
Responsabilidade social não é: fazer caridade e ações assistencialistas; pulverizar
ações sociais; fazer doações descompromissadas; manifestar preocupação e interesse em
contribuir com problemáticas sociais do entorno da empresa e manter um padrão de relação
explorador e autoritário com seus trabalhadores; fazer ações sociais com foco no marketing
26
Cultura aqui entendida como os modos de ser, de se relacionar, de se comportar, de acreditar e de agir, que diferem
de acordo com o contexto, a história e a tradição, no âmbito que o ser humano vive (UNESCO, 2005, p. 39).
74
(positivo) que tais ações possam desencadear; ter discurso e prática contraditórios e
antagônicos entre si.
Pelo contrário, responsabilidade social é: enxergar além do seu negócio; assumir um
compromisso individual ético; contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade
sustentável, justa e harmoniosa; contribuir para o mundo dos negócios e para uma vida mais
justa, digna e de qualidade; uma atitude e um compromisso permanentes, aliados a uma visão
de transformação social da sociedade e à prática de um modelo de gestão social inovador.
Conforme Karkotli, (2004, p. 46) “Uma atuação organizacional com responsabilidade
social pressupõe a necessidade e a urgência de participação no desenvolvimento com
sustentabilidade”. Melo Neto e Froes (1999, p. 84) complementam a colocação de Karkotli
afirmando que os “recursos consumidos pela empresa constituem ‘patrimônio da
humanidade’”. Como reparação à usurpação empresarial, fonte geradora do lucro da empresa,
esta, em troca, deve contribuir para a solução dos problemas sociais. Por isso,
A empresa deve financiar projetos sociais porque é certo, justo e necessário assim
proceder. [...] E não uma ação caridosa, típica dos capitalistas do início do século,
que utilizavam filantropia como forma de expiação dos seus sentimentos de culpa
por obterem lucros fáceis às custas da exploração do trabalho das pessoas e dos
recursos naturais abundantes (MELO NETO; FROES, 1999, p. 84-85).
Para que as ações de responsabilidade social consigam se efetivar, é necessário que a
empresa tenha claro quais são os públicos-alvos que ela deseja atingir ou alcançar com suas
atividades. Esses públicos ou populações são os chamados stakeholders. Existem dois tipos
básicos de público: o público interno da empresa, definido por seus colaboradores e familiares
de colaboradores; e o público externo, comunidade, governo e sociedade, fornecedores,
consumidores, clientes e meio ambiente.
Conforme Ashley (2002), a responsabilidade social deve se direcionar para sete
vetores diferentes: a sinergia com os parceiros; o retorno aos acionistas; as comunicações
transparentes; o investimento no bem-estar dos funcionários e dependentes em um ambiente
de trabalho agradável; a preservação do meio ambiente; o apoio ao desenvolvimento da
comunidade na qual atua; e a satisfação de clientes e consumidores. Esses vetores direcionam
o processo de gestão empresarial para o fortalecimento, justamente, da dimensão social da
empresa, facilitando o investimento das empresas de forma socialmente responsável.
A mesma autora destaca que foi criado um modelo conceitual multidimensional para a
responsabilidade social corporativa, denominado “Mandala da Empresa Socialmente
Responsável” (ASHLEY, 2002). O foco a ser seguido depende de cada empresa, pois está
75
diretamente relacionado ao perfil cultural do público, refletindo dessa forma na orientação
quanto a sua responsabilidade social.
Esse modelo destaca três pontos principais: orientação, objetivo, visão. Na orientação
para os acionistas, o objetivo será de maximização do lucro. A responsabilidade social é vista
sob o aspecto econômico, só será feito o que aumenta os lucros, gerando valores para os
acionistas. No que se refere à orientação para o Estado, nesta a responsabilidade social da
empresa está no cumprimento de suas obrigações, cumprindo o que está previsto em lei.
Na orientação para a comunidade a responsabilidade social é vista como um ato
voluntário da direção, de forma involuntária ou estratégica. Tem um caráter assistencial,
aumentando o valor agregado à imagem da empresa junto ao governo. Na orientação para os
empregados, considera-se a responsabilidade social como forma de atrair e reter funcionários
com qualificação, além de alcançar mercados com barreiras não tarifárias. Para a empresa é
uma responsabilidade básica de gestão de recursos humanos, e prevê a adoção de padrões para
servir de parâmetro para auditorias. A participação nos lucros por parte dos empregados é
código de conduta.
Por fim, para fornecedores e compradores, a orientação faz com que a
responsabilidade social percorra a empresa e se transponha para a cadeia de produção e de
consumo. A base é o comércio ético, seja nacional ou internacional. Sendo assim, percebe-se
que a mandala da empresa socialmente responsável permite uma avaliação comparativa de
empresas ou de uma mesma empresa ao longo do tempo. É um modelo relacional da empresa
demonstrando sua inserção na sociedade e no ambiente (ASHLEY, 2002).
Outro aspecto importante a ser destacado na discussão sobre a responsabilidade social
refere-se aos stakeholders ou públicos-alvos das ações socialmente responsáveis. Estes
dividem-se em público interno e público externo.
O público interno das ações de responsabilidade social são os funcionários, os
dependentes dos funcionários e os empregados terceirizados. A gestão da responsabilidade
social interna não se limita à gestão de benefícios e remuneração, pagamento de dividendos,
assistência médico-social, odontológica e outras mais. É uma maneira organizada de poder
contribuir para o bem-estar dos funcionários e de seus familiares.
A gestão da responsabilidade social interna apresenta três dimensões principais: 1)
dimensão diálogo e participação; 2) dimensão respeito ao indivíduo; 3) dimensão trabalho
decente. A primeira dimensão refere-se às relações com os sindicatos – favorecimento da
organização dos trabalhadores e busca do alinhamento dos interesses das partes; negociação
com as entidades sindicais para atendimento de demandas coletivas; e à gestão participativa –,
76
incentivando o envolvimento dos empregados/colaboradores na solução de problemas
comuns, para atingir as metas estabelecidas em comum (ASHLEY, 2002).
A segunda dimensão, a do respeito ao indivíduo, incide basicamente sobre dois
aspectos: compromisso com o futuro das crianças e valorização da diversidade. Isso significa
dizer que a empresa não pode utilizar trabalho infantil na sua cadeia de produção. Apenas
poderão ser incluídos adolescentes na condição de aprendiz, de 14 a 16 anos. No que diz
respeito à valorização da diversidade, esta significa não permitir a existência de qualquer tipo
de discriminação dentro da organização, devendo-se atentar especialmente aos grupos que
sofrem discriminação social.
A terceira e última dimensão refere-se aos compromissos que a empresa deve assumir
com seus funcionários, quais sejam: política de remuneração, benefícios e carreira – políticas
que valorizem as competências potenciais dos funcionários e que invistam no seu
desenvolvimento; cuidado com a saúde, segurança e condições de trabalho – conscientização
da empresa em relação aos padrões nacionais e internacionais de relações e segurança no
trabalho; compromisso com o desenvolvimento profissional e a empregabilidade –
investimento em capacitação e desenvolvimento profissional; comportamento frente às
demissões – não devem ser usadas como único recurso de redução de custos e deve-se auxiliar
na recolocação dos profissionais demitidos; e preparação para a aposentadoria – realização de
projetos para preparação dos funcionários; criação de mecanismos de complementação
previdenciária; estímulo para que o funcionário aposentado participe da vida da empresa.
Portanto, a gestão da responsabilidade social interna compreende a gestão: do trabalho,
do ambiente de trabalho, da relevância social da vida no trabalho, dos direitos dos
empregados e do crescimento e desenvolvimento pessoal dos empregados. A gestão do
trabalho deve versar sobre a duração da jornada de trabalho; a distribuição da carga de
trabalho; a criação de novas formas de organização do trabalho; desenho de cargos e postos de
trabalho; os materiais e equipamentos; e o desenvolvimento de habilidades e capacidades.
A gestão do ambiente de trabalho precisa cuidar de todos os aspectos relacionados ao
momento da produção, ou seja: melhoria no ambiente de trabalho, através do cuidado com o
clima, a cultura, o meio ambiente físico, os aspectos ergonômicos e o estresse que pode estar
envolvido no ambiente; integração dos funcionários entre si e com as chefias; relacionamento;
e participação de todos nos processos decisórios da empresa.
Já a gestão da relevância social da vida no trabalho versa sobre a visão do empregado
quanto à imagem e ao exercício da responsabilidade social da empresa, à qualidade de seus
produtos e serviços e sua valorização e participação no trabalho, o que significa ter ou buscar
77
ter um equilíbrio entre trabalho e vida pessoal.
No que se refere à gestão dos direitos dos empregados, a empresa deve atentar para as
questões relacionadas à legislação trabalhista, tais como: direitos trabalhistas; preservação da
privacidade pessoal dos empregados; e forma de expressão com liberdade dos empregados
dentro da empresa em defesa de seus direitos. Por fim, a gestão do crescimento e
desenvolvimento pessoal dos empregados envolve o seu crescimento pessoal; as suas
perspectivas de carreira; e a questão da segurança de emprego.
Conforme apresentado anteriormente, a organização socialmente responsável também
assume um compromisso com o público externo a ela. Este público envolve comunidade (do
entorno da organização), governo e sociedade, fornecedores, consumidores e clientes, meio
ambiente.
A responsabilidade social externa compreende o desenvolvimento de ações sociais
empresariais que beneficiem especialmente a comunidade. Pode ser desenvolvida através de
doações, programas e projetos. Supõe parcerias com o governo, com as ONGs e com a
sociedade civil, em diversos programas e projetos sociais e através dos programas de
voluntariado dos quais participam seus empregados, fornecedores e demais parceiros.
Em relação ao trabalho desenvolvido com a comunidade, esse pressupõe o
gerenciamento do impacto da empresa na comunidade do entorno, analisando os tipos de
relação que a organização vai estabelecer com a comunidade; as relações cordiais com as
organizações locais da comunidade; e, ainda, o financiamento da ação social a ser
desenvolvida e o envolvimento da empresa com a ação social na comunidade.
Nas parcerias que a empresa empreender com o Governo, é importante sempre
apresentar transparência política, quando das contribuições para campanhas de partidos
políticos, entabulando práticas anticorrupção e propina. A empresa também pode se envolver
com programas sociais oficiais do Governo, como é o caso do Programa Fome Zero do
Governo Federal brasileiro.
Já nas relações estabelecidas com os fornecedores, é importante ter a preocupação com
a seleção, a avaliação e o nível da parceria estabelecida. Critérios de avaliação e seleção dos
fornecedores podem ser criados, no sentido de evitar trabalho infantil na cadeia produtiva e
para ter boas relações com trabalhadores terceirizados, bem como apoiar o desenvolvimento
dos fornecedores através do oferecimento de cursos de qualificação profissional.
Os consumidores e clientes também são públicos externos importantes à
responsabilidade social de uma empresa. Para eles, a empresa precisa se preocupar em
demonstrar a dimensão social do consumo. Isto significa desenvolver uma política de
78
comunicação comercial a mais rápida e ágil possível, proporcionando excelência do
atendimento. Da mesma forma, a empresa tem a obrigação de conhecer os danos potenciais dos
produtos que oferece, informando-os aos consumidores dos seus serviços e dos seus produtos.
O último, mas não menos importante público externo da organização é considerado
como o meio ambiente. Neste caso, as ações sociais se dão quando a empresa mostra-se
responsável frente às gerações futuras, apresentando seu comprometimento com a causa
ambiental e com a educação ambiental. Dessa forma, ela representa-se parceira e preocupada
com o futuro do meio ambiente e, automaticamente, com o futuro da própria humanidade.
Ainda, é importante que a empresa atente para o gerenciamento do impacto ambiental.
Isso significa dizer que a empresa precisa cuidar do meio ambiente e do ciclo de vida dos
produtos e dos serviços, procurando minimizar a entrada e saída de materiais naturais,
incorporando um sistema de reaproveitamento da água, por exemplo.
Percebe-se, portanto, que o empresariado, historicamente avesso às questões sociais,
por entender que faziam parte da responsabilidade do Estado, passa a abandonar suas práticas
caritativas, pontuais, desviando seu interesse para ações de investimento, visando ao
desenvolvimento social e ao estímulo à cidadania. A partir de então, os critérios utilizados
pelas fundações empresariais, na escolha de projetos a serem investidos ou patrocinados, são
baseados em três pressupostos:
a) Atuação junto a uma problemática social apontada pela comunidade. [...]
destacam-se quatro áreas de atuação: educação, promoção social/desenvolvimento
comunitário e cidadania, cultura e saúde. b) Capacidade de multiplicação das ações
do projeto e sua auto-sustentação financeira. c) Afinidade institucional. As fundações
empresariais buscam compatibilizar seus objetivos e sua própria missão com a área de
atuação do projeto e seus objetivos específicos (RICO, 1998, p. 33-35).
Frente às questões apresentadas, pode-se concluir que as empresas socialmente
responsáveis buscam soluções globais. Daí porque suas causas são socialmente globais, como
o combate à fome, à pobreza e ao desemprego. O foco principal de suas ações será sempre a
exclusão social, por isso se envolvem com estratégias de inclusão social. Algumas destas
estratégias podem ser encontradas nas áreas de educação, capacitação, concessão de créditos,
empregabilidade e cooperativismo.
Todavia, sabe-se que as ações de responsabilidade social são partes de soluções dadas em
escalas, e que estas ações empresariais fazem parte de uma parceria que envolve os três setores de
atividade. O espaço onde se dão as ações, programas e projetos de responsabilidade social é a
própria sociedade, com a finalidade de contribuir para que ela se torne auto-sustentável.
79
8 DOCUMENTOS SOCIALMENTE RESPONSÁVEIS?
Esse capítulo irá se ocupar de compreender e de analisar os documentos selecionados
para a pesquisa em relação à responsabilidade social da UNISC. Como já tratado na
metodologia desta Tese, o Projeto Político-Pedagógico Institucional
27
e os Relatórios Sociais
da Universidade são instrumentos importantes para que se possa ter um melhor entendimento
de como a UNISC vem direcionando as ações de responsabilidade social de 2000 até 2007.
Num primeiro momento, tratar-se-á do PPI e num segundo momento dos relatórios
sociais. Para tratar o Projeto, foram criadas algumas dimensões como forma de organizar a
própria análise: valores e política de gestão. Em seguida, os relatórios e os balanços sociais da
UNISC, dos referidos anos, serão apresentados, organizados na forma de um quadro, a partir
das dimensões: acadêmica; social; saúde; institucional; ambiental; cultural.
8.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UNISC
No que se refere especificamente a universidades, um importante documento que
contém informações relacionadas à responsabilidade social desse tipo de organização é o
Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI). Esse projeto orienta o planejamento
institucional, tendo em vista a proposta pedagógica com a qual se identifica – é a ferramenta
utilizada para transformar propostas e idéias em ações efetivas.
Portanto, a importância do Projeto Político-Pedagógico Institucional é redobrada, na
medida em que é esse documento que expressa, ou seria o momento de a universidade
expressar, o movimento de ação-reflexão-ação. Isso porque parte da realidade vivida,
reflexionada, pensada e analisada para a elaboração de um planejamento conciso e
estruturado, que irá se refletir em novas ações e atividades. Esse processo de ação-reflexão-
ação será refletido nos princípios, diretrizes e ações estabelecidas no projeto.
27
O Projeto Político Pedagógico Institucional (PPI) se diferencia, na UNISC, do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI). Ambos são instrumentos de planejamento utilizados pela UNISC, que orientam a
construção dos planos gerais anuais e balizam as tomadas de decisão da Instituição. O primeiro, PPI, é o
referencial político-filosófico que estabelece os princípios, os valores e as políticas da Instituição. O segundo,
PDI, elaborado de quatro em quatro anos, define as diretrizes e metas que orientam as ações da Universidade
nas áreas do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão.
80
A finalidade do projeto político-pedagógico pode ser entendida enquanto garantia de
assegurar o compromisso social da universidade, reafirmando seu caráter coletivo das
decisões tomadas. É necessário que esse processo tenha por base a avaliação fundamentada
em aspectos quantitativos e qualitativos do desempenho institucional, sendo balizado por um
espírito crítico.
O PPI da UNISC apresenta, em sua introdução, que
[...] tem dois elementos específicos que são fundamentais: o ‘comunitário’ e o
‘democrático’. O comunitário tem como premissa básica o fato de ser mantida por
organizações da sociedade civil e por órgãos públicos da região, que são os seus
legítimos donos [...]. O democrático expressa-se na forma de escolha de seus
gestores [...], nas amplas oportunidades de participação dos diversos segmentos da
comunidade acadêmica no processo decisório [...] associado à transparência dos atos
administrativos (UNISC, 2008b, p.7).
Esses elementos introdutórios já indicam a direção que é dada ao Projeto da
Universidade. Ao apresentar os termos comunitário e democrático, logo no início da redação
da Introdução do PPI, a UNISC, imediatamente, se responsabiliza em ser uma universidade
comprometida com a sociedade de seu entorno, representada pela chamada comunidade, bem
como em desenvolver atividades de pesquisa, de ensino e de extensão que primem por
participação e por transparência. De acordo com um dos entrevistados da pesquisa:
Sem projetos político-pedagógicos bem definidos, nós não temos qualidade no
ensino, na pesquisa e na extensão. E, portanto, a responsabilidade primeira da
Universidade que é fazer bem o seu papel, cumprir a sua tarefa de universidade, não
poderia ser satisfeito. Não há como pensar a responsabilidade social senão
cumprindo em primeiríssimo lugar aquilo que se espera de nós: que a gente
proporcione educação de bom nível, que as informações de sala de aula sejam
consistentes, que os métodos de educação sejam respaldados pela comunidade
acadêmica nacional e internacional, que a pesquisa e a extensão sejam feitas dentro
dos padrões esperados. o PPI assegura que a gente faça bem aquilo que a sociedade
espera que a gente faça bem; mas que também traga embutido princípios, valores,
missão, visão da universidade, o compromisso comunitário. Ele tem que estar escrito
e tem que estar perpassando toda a lógica institucional (ENTREVISTADO 3).
O mesmo entrevistado assim se expressa em relação ao PPI:
[...] Para os professores que chegam aqui, especialmente os que não têm regime de
trabalho, que passam pouco tempo aqui, é difícil perceber o que significa uma
universidade comunitária. E se os professores não têm claro isso, os seus alunos também
não terão. Os professores e os alunos vão percebendo isso gradualmente, na medida em
que permanecem aqui quatro, cinco, até seis anos. No final desse percurso, a maior parte
deles [dos alunos] já tem mais clareza do que significa liberdade acadêmica, não-
repressão ao movimento estudantil, participação em eleição direta para reitoria, etc.,
participação nos colegiados, ter uma ouvidoria à sua disposição. Então os alunos vão
percebendo esses diferenciais (ENTREVISTADO 3).
81
Entende-se que as iniciativas das universidades devem englobar uma análise das novas
demandas sociais, no sentido de identificarem fatores que favoreçam mudanças pretendidas
nos níveis social, político, econômico e cultural da sociedade, respeitando as expectativas e
necessidades da sociedade em que estão inseridas. Nesse sentido, um dos entrevistados da
pesquisa discorre que:
Está clara no PPI a responsabilidade da Instituição em relação ao meio onde está
situada. Acho que tem muito forte a escuta ao pessoal de fora da UNISC. A
assembléia comunitária é composta por cerca de 70 entidades e organizações da
região onde a UNISC está inserida, que vai desde um sindicato até o Bispado. Então,
a gente leva em consideração no PPI as necessidades que vêm dessas entidades.
Nem sempre se consegue corresponder a tudo, mas temos o envolvimento de todas
as áreas da UNISC para tentar atingir e responder a essas demandas. Temos claro
que a UNISC só foi formada por necessidade da comunidade. O ganho institucional
deve ser revertido em ganho social para o entorno da UNISC. O coletivo tem
possibilidade de acertar muito mais do que o individual, e o eixo articulador de todas
as áreas do PPI é no sentido de dar conta de responder à comunidade, em suas
demandas, a partir da produção de conhecimento (ENTREVISTADO 6).
É importante que os projetos político-pedagógicos universitários estejam sintonizados
com a busca de mudanças e também com uma nova visão de mundo que se apresenta mais global
e crítica, fomentando ações que oportunizem a formação de estudantes para o exercício da
cidadania. Essa cidadania poderia ser entendida de forma ampla e congregadora dos diversos
aspectos da vida em sociedade: político, social, ambiental, ideológico, valorativo e de atitudes.
Dentro dessa perspectiva, a UNISC pontua, ainda na introdução de seu PPI:
O novo momento exige uma verdadeira recriação da universidade. A exigência da
sustentabilidade torna-se premente em todas as ações, requerendo a mudança da
cultura institucional. Inovação e empreendedorismo passam a ser requisitos de
sobrevivência. Os gestores estão colocados diante do desafio de combinar as
exigências da qualidade acadêmica com as restrições impostas pela sustentabilidade
(UNISC, 2008b, p.8).
Os termos inovação e empreendedorismo remetem a uma ampla discussão de definição de
significados. Para fins dessa análise, será compreendida a inovação como decorrente de uma
mudança tecnológica em um produto ou processo que se introduz em um determinado contexto.
Essa inovação pode partir das demandas da sociedade para iniciar o processo, o que mais
comumente acontece em universidades comunitárias (AUDY, 2006). O empreendedorismo, na
mesma direção, refere-se à capacidade da universidade de
82
[...] gerar uma direção estratégica a seguir, formulando objetivos acadêmicos claros
e transformando o conhecimento gerado na universidade em um valor econômico e
social. Considera a universidade um ambiente propício à inovação, pela
concentração de conhecimento e de capital intelectual, onde os estudantes são uma
fonte de potencial empreendedores (AUDY, 2006, p.61).
Conforme relato de um dos entrevistados, a UNISC já está trilhando seu caminho nessa
perspectiva:
Para a UNISC eu vejo sempre duas palavras: comunitária e qualidade. São duas
palavras importantes, a nossa missão e a nossa visão são bem amplas, por isso eu
destaco essas duas palavras. Então, nesse sentido, a formação de pessoas livres, e o
que significa ser livre? É eu conseguir conviver com os outros, respeitando os
limites de cada pessoa, mas tendo a liberdade, e para ter liberdade eu tenho que ter
conhecimento. O contexto atual da pesquisa e da pós-graduação na UNISC está
muito no início, mas muito ligado a essa questão da formação de indivíduos
(ENTREVISTADO 4).
Na direção da formação, o mesmo entrevistado apresenta exemplos importantes de ações e
iniciativas da UNISC que comprovam atividades inovadoras e empreendedoras:
O strictu sensu, todos os mestrados têm propostas extremamente inovadoras,
começando pelo Desenvolvimento Regional, que é o pano de fundo, com quatorze
anos, ainda assim muito jovem, e os outros programas vieram a partir de grupos de
pesquisa. Sistemas e Processos Industriais é um exemplo de um mestrado que é
extremamente inovador, a área de informática, da otimização de processos, com o
desenvolvimento de indústrias, extremamente necessário para a nossa região, tendo
em vista a questão da monocultura e a necessidade de diversificação de frentes
econômicas; Tecnologia Ambiental, que é outro programa que para mim tem grande
relação com a questão da responsabilidade social e ambiental; Educação; Letras; o
Direito, que trabalha com políticas públicas e sociais. Então, todos eles, na minha
opinião, estão bastante ligados e direcionados à nossa missão e à nossa visão. A
gente tem essa preocupação quando a gente discute e elabora todos os projetos.
Todos os projetos estão ligados ao desenvolvimento das regiões. O conhecimento é
produzido para que os alunos possam contribuir com as suas regiões
(ENTREVISTADO 4).
Ao que parece, tendo em vista os relatos dos entrevistados da pesquisa, é nessa direção que
a Universidade está caminhando, tendo como norte seu PPI.
Dentro do Projeto está colocado o que é essencial para nossa universidade. Temos
missão, visão, objetivos, compromissos, valores, e vários desses valores (cidadania,
ética, solidariedade, compromisso comunitário, etc.) se referem a compromissos que nós
temos de enfrentar, as questões de desigualdade visando à inclusão social. Nós
procuramos, a partir desse projeto, sublinhar a importância que a universidade dá a essas
práticas de solidariedade, de inclusão, que eu entendo que nosso Projeto reflete muito
bem o compromisso que nós temos. Então, seja através dos valores, seja através das
diferentes políticas (de graduação, de extensão, de pesquisa), estamos muito bem
amparados com esse instrumento para seguir nesse caminho de se fazer uma política de
inclusão e solidariedade. Acho que esse Projeto reflete bem a nossa prática, está bem de
acordo com aquilo que nós estamos praticando (ENTREVISTADO 1).
83
Assim, uma forma de trabalhar em consonância com os interesses da comunidade é
aumentando a legitimidade da UNISC com grupos e segmentos advindos das comunidades
rurais e das periferias. Isso pode se dar na medida em que a Universidade intensificar suas
ações, especialmente aquelas de extensão, com esses grupos citados. Por fim, é importante
que haja maior aproximação com o setor produtivo da região, assim como cooperação com
empresas e órgãos de fomento, de forma a adequar a formação dos estudantes às exigências
do mercado de trabalho, estimulando a inovação e o empreendedorismo, garantindo a atenção
aos valores básicos que dão sustentação à Universidade (UNISC, 2008b).
Ainda no que se refere ao projeto político-pedagógico, esse “[...] pode ser inicialmente
entendido como um processo de mudança e de antecipação do futuro que estabelece
princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as
atividades desenvolvidas [...]” (PADILHA, 2003, p.13). É a forma documentada que a
universidade tem de planejar e organizar ações que projetam uma visão de futuro, um objetivo
a alcançar, a médio e longo prazo.
Portanto, cada vez mais se procura integrar as várias modalidades do Ensino Superior,
quais sejam: autonomia acadêmica, avaliação institucional e nova postura pedagógica, no
privilégio não somente dos conteúdos universais, mas também das competências e habilidades
necessárias para o aperfeiçoamento da formação cultural, técnica e científica do cidadão
(LIMA, 2001).
[...] o Projeto Pedagógico, como instrumento de ação política, deve propiciar
condições para que o cidadão, ao desenvolver suas atividades acadêmicas e
profissionais, paute-se na competência e na habilidade, na democracia, na
cooperação, tendo a perspectiva da educação/formação, em contínuo processo, como
estratégia essencial para o desempenho de suas atividades (LIMA, 2001, p. 12).
Veiga reafirma as colocações de Lima ao apresentar que o projeto político-
pedagógico:
[...] busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. [...] É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade [...]
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo (1998, p. 13).
Um dos entrevistados aponta para essa perspectiva de formação de cidadãos e de
integralidade dessa formação, ao referir que:
84
[...] no momento que tu tens uma política de formação integral, para os estudantes da
Graduação, por exemplo, que é uma política clara, de formação integral a partir de
um conjunto de ações que levam a uma formação sólida, cientifica, ética, técnica e
também cidadã. Então, nesse sentido, eu vejo a importância do PPI dar o norte e as
práticas pedagógicas tendo que ser assumidas por todos (professores, estudantes,
gestores e funcionários) para que alcancemos os objetivos (ENTREVISTADO 5).
Segundo Gandin e Gandin (2001, p.17), o projeto político-pedagógico é composto de
três elementos básicos: “a indicação de um horizonte [...] que sirva de guia; um diagnóstico
que julgue a prática [...]; e uma proposta de práticas concretas decorrentes, para um tempo
determinado”. Deve-se levar em consideração que o caráter do projeto político-pedagógico é
processual, não definitivo.
Nesse sentido, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão deve estar prevista no
projeto político-pedagógico de uma universidade que se pretenda socialmente responsável, e
além de estar prevista deve acontecer na realidade. A UNISC apresenta algumas iniciativas
nesse sentido, de articulação e indissociabilidade entre os eixos destacados. De acordo com
um dos entrevistados:
Nós fortalecemos a interdisciplinaridade, e isso é uma política da Casa. Está lá no
nosso PPI a questão da interdisciplinaridade. E isso é importantíssimo para trabalhar
com responsabilidade sócio-ambiental, porque tu não vais conseguir, com uma
especialidade, com o conhecimento de uma determinada área, entender os
problemas. Problemas complexos requerem soluções igualmente complexas. E isso
requer trabalhar com os olhares de várias áreas sobre um mesmo problema, por isso
a gente prioriza muito a existência de grupos de pesquisa, se possível,
interdisciplinares. Reduziu-se o número de grupos, mas com essa conotação: de
agregarem áreas. E os grupos de pesquisa têm também essa conotação muito forte na
questão da realidade da comunidade regional. Desde a Educação Física que tem um
trabalho na área de qualidade de vida, que faz todo um levantamento de dados
físicos, biológicos das pessoas, para fazer uma análise de crianças, da qualidade de
vida dessas crianças, dando retorno dessa pesquisa. Se vai às escolas para dar esse
retorno. Já tem desde o início do levantamento de dados a busca de estar em contato
com a comunidade, trazer informações, transformar em conhecimento, e retornar
para a comunidade (ENTREVISTADO 4).
Afinal, “[...] tão essencial quanto construir um projeto pedagógico próprio é cultivá-lo
como fonte de inspiração criativa e crítica, não como depósito estático de idéias ou pretexto
corporativista de autodefesa contra críticas e divergências” (BUSSMANN, 1998, p.39).
O item referente às pesquisas aplicadas também remete diretamente à necessidade de
articulação permanente entre ensino, pesquisa e extensão; pois sem o conhecimento do real,
muito abordado na extensão, a pesquisa pode tornar-se obsoleta e as aulas, de graduação e
pós-graduação, não sintonizadas com as demandas atuais. Destaca-se também a importância
85
das avaliações, que têm função primeira de manter a qualidade das instituições universitárias
e ampliar seus focos de ação para o bem social e seus principais interesses e demandas.
Destaca-se mais uma vez a importância da articulação e da indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extensão, tanto no que se refere ao planejamento da universidade, expresso
através de seu PPI, quanto na execução das atividades propostas. Afinal, como já vem sendo
dito, a articulação e a indissociabilidade entre os elementos do tripé universitário configuram
a preocupação e o exercício da responsabilidade social de uma universidade.
O PPI da UNISC, em item destacado, apresenta os principais desafios e tendências da
educação superior, justamente no sentido de se inspirar a qualificar cada vez mais os serviços
que oferece e as atividades que desenvolve. Dentre esses desafios e tendências estão (UNISC,
2008b, p.14-16).
- Os organismos estatais de fomento e apoio à pesquisa enfrentam-se, em todo o
mundo, com limitações orçamentárias e com a exigência de visibilidade da sua
utilidade para poder justificar a alocação de recursos.
- A associação entre universidades e empresas é vista como caminho natural para a
busca de fundos. [essas parcerias, ao mesmo tempo em que são produtivas] trazem
para as universidades novos problemas administrativos, novas questões éticas e
mesmo de autodefinição e de revisão de princípios acadêmicos.
- A retração do mercado de trabalho em geral exige maior atenção para a qualidade
da formação e conduz à redefinição do papel social das instituições universitárias.
- Uma crescente consciência de que se deve esperar mais do sistema de educação
superior do que aquilo que o mercado demanda ou pode utilizar imediatamente.
Essa primeira parte de desafios e tendências apontadas no PPI da UNISC remete à
reflexão acerca dos rumos da educação superior, conforme já trabalhado nos itens 5.1 e 5.2
dessa Tese. Cabe ressaltar, todavia, aspectos centrais desses rumos: é interessante que a
universidade considere que não está isolada, convivendo com uma série de outros atores que
condicionam a formação oferecida, como é o caso das empresas e do próprio Terceiro Setor; é
importante que a universidade se antecipe às demandas do mercado de trabalho, e ela é capaz
de fazer isso por meio das pesquisas que são desenvolvidas em parceria com outros atores
envolvidos na formação da mão-de-obra que advém das universidades. O PPI dá seguimento:
- A profissionalização é cada vez mais situada no interior de uma formação geral, na
qual alguns conteúdos ganham mais relevância, com a aquisição de várias
linguagens [...] de conhecimentos amplos em ciências e de aptidões cognitivas para a
resolução de problemas.
- A prestação de serviços de educação superior tende a oferecer aos indivíduos o
acesso à aprendizagem continuada.
- As universidades ver-se-ão cada vez mais solicitadas a oferecer formas de
educação capazes de atender às necessidades de pequenos grupos e indivíduos, em
cursos flexíveis e diferenciados [...].
86
- O surgimento de novos protagonistas na educação superior, quer como
concorrentes, quer como complemento ou mesmo como parceiros das universidades
tradicionais.
- A universidade assumirá um papel de liderança na renovação de todo o sistema
educacional [...].
- O Ensino Superior, e em especial as universidades comunitárias, depende da sua
ação junto à comunidade local e tem responsabilidade perante ela. [...] deve atender
às demandas locais, mas que pode ampliar o seu espectro de atuação.
- Ao mesmo tempo em que desenvolve sua presença local, a universidade está
permanentemente solicitada a consolidar sua presença internacional, participando de
vários tipos de redes e de formas de articulação entre instituições, professores e
estudantes.
- O modelo organizacional do Ensino Superior passa de um sistema federado [...]
para uma “indústria” do conhecimento, com uma estrutura organizacional flexível,
operando em um mercado global altamente competitivo e cada vez mais
desregulamentado [...] (UNISC, 2008b, p.14-16).
A educação superior se dá de forma cada vez mais generalizada em um primeiro
momento, uma vez que atualmente se demandam profissionais qualificados em mais de uma
área, ou pelo menos que tenham conhecimentos adquiridos em áreas para além de sua área de
formação principal. Finalmente, as universidades vêm se dando conta de que é necessário que
ofereçam oportunidades de formação continuada cada vez mais intensificadas, uma vez que o
mundo atual demanda qualificação contínua e progressiva.
Ainda, é interessante que as universidades intensifiquem os intercâmbios entre elas e
com outras organizações afins com a educação e a formação, como forma de ampliar os
conhecimentos produzidos. Nesse sentido, esse item do PPI apresenta ainda como desafios e
tendências que:
- O trabalho teórico, de mais longo prazo, tende a perder terreno para pesquisas
aplicadas e úteis no curto prazo, para as quais o financiamento é mais abundante.
- Os novos mecanismos de financiamento e as novas sistemáticas de avaliação
colocam em questão a liberdade da instituição universitária e impõem a necessidade
de se estabelecer um delicado equilíbrio entre as demandas econômicas e sociais e as
propriamente acadêmicas e científicas.
- A tendência de expansão das redes de cooperação interinstitucional tornará a
excelência acadêmica mais acessível, através da formação de um sistema interligado
de centros de pesquisa e de pós-graduação.
- As tendências apontam para a institucionalização de um amplo e diversificado
sistema de educação superior, com uma legislação que determinará a avaliação
periódica das instituições, de seus serviços e produtos para permitir o controle de sua
qualidade e credibilidade (UNISC, 2008b, p. 16).
Ainda, no que se refere a desafios, o PPI da UNISC deixa bem claro quais são os
principais impostos a essa universidade em específico; e dentre eles estão:
87
- Contribuir para o fortalecimento do modelo comunitário de universidade em
âmbito regional e nacional.
- Garantir a sustentabilidade da universidade no contexto do acirramento da
concorrência na educação superior.
- Ser ágil em proceder as adequações necessárias para enfrentar as dificuldades
econômicas e a intensificação da concorrência.
- Distinguir-se no âmbito regional pela qualidade dos serviços prestados e pela
prestação de novos serviços, próprios de uma universidade complexa e qualificada.
- Aumentar a legitimidade social da Universidade no âmbito regional através de
ações de inclusão social.
- Exercer um papel protagônico no desenvolvimento da região (UNISC, 2008b, p.
23-24).
No mesmo PPI, mais adiante na redação, a Universidade demonstra de que forma
procurará vencer esses desafios e se sintonizar com as tendências, baseada, especialmente, na
articulação entre atividades de pesquisa, de ensino e de extensão. As atividades elencadas são
claras e demonstram a preocupação da UNISC em operacionalizá-las de forma a garantir uma
educação de qualidade a seus alunos.
Dentre essas atividades
28
, também vinculadas à responsabilidade social da Instituição,
destacam-se: aperfeiçoamento dos sistemas informatizados necessários ao planejamento;
consolidação do processo participativo, contínuo e sistemático de avaliação; oferta de
benefícios, como plano médico/hospitalar, em prol da qualidade de vida de docentes e
técnicos; gestão financeiro-orçamentária descentralizada e participativa; observância dos
princípios de ergonomia e conforto ambiental; estrutura e infra-estrutura de rede de
comunicação de dados adequadas às normas de padronização internacionais; transformação
do conhecimento tácito em conhecimento explícito; respeito aos valores e aos interesses de
todos que participam e são afetados pelas atividades da Universidade; oportunidade à
participação dos estudantes nas decisões da UNISC; estímulo à mobilidade acadêmica;
incentivo e manutenção de relacionamento com os diversos públicos integrantes da
Universidade (UNISC, 2008b).
Essas atividades destacadas reforçam a assertiva de que o projeto político-pedagógico
deve ser construído não como se os membros da instituição estivessem diante de um marco
teórico ou de uma lista de desejos para onde caminhar, mas sim diante de um processo de
tomada de decisões tendo como referência a análise das práticas e atividades realizadas,
visando à melhoria da instituição (HERNÁNDEZ, 2003).
28
Atividades destacadas e retiradas dos itens de: política de planejamento; de avaliação institucional; de recursos
humanos; de gestão administrativo-financeira; de infra-estrutura; de tecnologia da informação; de gestão por
processos; de responsabilidade social e ambiental; de apoio e incentivo aos estudantes; de cooperação
internacional e interinstitucional; e política de comunicação e marketing (UNISC, 2008b).
88
O processo de construção do projeto político-pedagógico deve ser coletivo.
Professores, alunos, técnico-administrativos e administradores precisam estar comprometidos
com essa atividade. A construção coletiva do projeto de uma universidade não pode prescindir
de reflexão sobre o trabalho e o fazer pedagógico. Por isso, a avaliação desse fazer
pedagógico contribui para a geração de questões fundamentais para o projeto a ser construído.
Sabe-se que essa construção coletiva é um processo bastante difícil, e muitas vezes até
demorado, mas a UNISC se empenhou para que a construção de seu Projeto fosse o mais
coletivo possível, conforme a fala de um dos entrevistados da pesquisa:
Temos que fazer um esforço de incluir os professores nas discussões que são feitas
para elaboração dos Projetos. Fizemos um Seminário de Extensão nessa tentativa, de
que todos os professores extensionistas discutissem conosco as propostas. Para que
os professores de fato conheçam o PPI é necessário que se tenham momentos
específicos (ENTREVISTADO 1).
Para a construção do projeto, é importante que os membros da instituição
primeiramente identifiquem os problemas postos em sua realidade. A partir dessa percepção,
produzem uma proposta ideal de superação dos problemas apontados, separada em dois
momentos: o dos resultados finais a serem alcançados – indicando o tipo de sociedade que se
quer ajudar a construir – e o da intermediação – contribuição efetiva da instituição para
alcançar aqueles resultados (GANDIN; GANDIN, 2001).
Um dos entrevistados ilustra essas questões na medida em que comenta:
[...] o projeto é o maior, melhor e mais adequado instrumento para a gestão
universitária. [...] é uma construção permanente, ele não se conclui, se reabre no
minuto seguinte, temos que estar sempre nos olhando, para nossa efetiva ação, mas
ele é um conjunto bem articulado, é sólido. Ele está muito relacionado com a
responsabilidade social da UNISC. A UNISC está muito bem retratada no projeto, e
o compromisso com a responsabilidade social está muito presente, em todas as áreas
(ENTREVISTADO 2).
O passo seguinte da construção do PPI é a avaliação da prática e da realidade do
entorno, descobrindo necessidades concretas a serem satisfeitas. Tendo essa avaliação, é
possível que se proponha ações, comportamentos, normas e atitudes através das quais as
necessidades identificadas poderão, concretamente, ser resolvidas, tornando a realidade da
instituição o mais próxima possível do horizonte que lhe serve de marco para a prática
(GANDIN; GANDIN, 2001).
Lima (2001, p.14) complementa essa assertiva, ao afirmar que:
89
O Projeto Pedagógico pode ser entendido como um instrumento de balizamento para
o fazer universitário, concebido coletivamente no âmbito da Instituição [...]. Ao
constituir-se, o projeto pedagógico deve ensejar a construção da intencionalidade
para o desempenho do papel social da IES [...]. Com base na análise crítica do
momento vivido, deve-se configurar a visão pretendida, efetivando as ações,
refletindo sobre elas, avaliando-as e incorporando novos desafios.
O PPI da UNISC indica de que forma a Universidade pretende trabalhar para vencer
esses desafios, apresentando que é necessário trabalhar em parceria com outras universidades
comunitárias no sentido de mostrar para o Estado a importância desse tipo de instituição,
desafiando o Governo para que apresente medidas mais concretas de apoio às universidades
comunitárias. Ainda, refere que a alternativa para a sustentabilidade passa por aumentar a
receita e reduzir custos, combinando iniciativas (exitosas) de cursos em locais novos,
iniciativas inovadoras nas áreas de pesquisa e de extensão, bem como implantação da
modalidade de Educação a Distância (EaD).
Essas ações reduziriam os custos, possibilitando a diminuição dos preços das
mensalidades e a estabilização da UNISC no mercado educacional, com a manutenção de sua
qualidade. Além disso, é reafirmado no PPI o compromisso da Universidade em intensificar
ações que articulem ensino, pesquisa e extensão, entendendo que é somente dessa maneira
que a Universidade tem condições de crescer e de se desenvolver, qualificando a educação por
ela oferecida.
É necessário saber conciliar, segundo o PPI da UNISC, a democracia com a agilidade,
com o intuito de fazer frente à concorrência que vem se estabelecendo mais fortemente a
partir dos anos 2000, com faculdades isoladas na região e com cursos em EaD. A
Universidade também deve ofertar novos serviços à comunidade, aproveitando a sua
capacidade já existente, que é demonstrada desde a qualificação dos docentes até as
instalações físicas de qualidade. As ações mencionadas são balizadas, no PPI da UNISC, por
valores, quais sejam: ética, humanismo, democracia, cidadania, participação, compromisso
comunitário, solidariedade, qualidade, criatividade, criticidade e autonomia (UNISC, 2008b,
p.27-29), estando assim especificadas:
Ética é assumida como compromisso de vivenciar a missão, os valores e os
compromissos da UNISC, com o intuito de colocar a Universidade a serviço da coletividade.
Humanismo significa a busca pelo desenvolvimento integral das potencialidades
humanas, o respeito pelas pessoas e por suas diferenças e o compromisso com a efetivação
dos direitos humanos. Esse valor ainda relaciona-se com o desenvolvimento da capacidade de
90
viver (bem) em sociedade e de transformar o meio social, construindo um ambiente de paz,
solidariedade e justiça social.
Democracia é o valor que está associado à participação nas decisões, à
descentralização e à transparência administrativa, dentre outras questões. Por isso, envolve o
compromisso com os rumos gerais da sociedade, respeitando as instâncias do Estado e da
sociedade civil organizada. A cidadania é entendida como complementar à democracia, e
aquela tem tanta relevância quanto a competência técnica nas atividades educativas. A
participação, da mesma forma, deve ser estimulada cotidianamente, de todos os segmentos da
comunidade acadêmica nas decisões institucionais.
Compromisso comunitário envolve as noções de identidade regional, de
responsabilidade coletiva com o desenvolvimento, de cooperação e de participação.
Solidariedade, por sua vez, envolve o compromisso de lutar pela justiça social, e isso
inclui estimular práticas de solidariedade e apoiar o esforço de inclusão dos setores sociais
excluídos através da educação e do acesso ao conhecimento.
No que se refere ao valor qualidade, essa abarca a competência técnica, e as
dimensões racional, ético-política e psicoafetiva. A qualidade da educação implica formação
de profissionais competentes e inovadores, cidadãos participativos e indivíduos equilibrados.
Criatividade, nas atividades acadêmicas, diz respeito à capacidade de encontrar
soluções inovadoras nos diversos campos do conhecimento.
Em relação à criticidade, o PPI da UNISC pontua que esse valor é um dos elementos
centrais da atividade educativa e do perfil dos seus colaboradores, caracterizando-se como um
dos pressupostos da inovação e do próprio valor de criatividade.
Autonomia está relacionada com as atividades de ensino-pesquisa-extensão, tendo sua
base na missão e na visão da Universidade e devendo estar de acordo com o que a legislação
estabelece para as universidades.
Outro aspecto importante a ser considerado em relação ao processo de construção do
projeto político-pedagógico de uma universidade, mencionado anteriormente e agora
evidenciado, é a articulação do tripé ensino-pesquisa-extensão. Para que essa articulação seja
evidenciada no projeto, é necessário que haja o envolvimento dos atores universitários e
também o apoio da estrutura institucional, como facilitadora da integração desses eixos, no
sentido de garantir a execução do projeto.
No item das “Políticas de Graduação”, o PPI da UNISC apresenta, no que se refere ao
tripé, que:
91
A articulação Ensino, Pesquisa e Extensão é destacada como alicerce da formação
universitária. Pesquisa e extensão devem retroalimentar-se de modo que as
experiências/vivências da extensão sejam registradas e utilizadas em pesquisas na
Instituição e também que o entrelaçamento de saberes e fazeres da pesquisa e
extensão faça parte da construção do conhecimento em sala de aula (UNISC, 2008b,
p.41).
Em relação às “Políticas de Pesquisa e de Pós-Graduação”, a articulação ensino-
pesquisa-extensão é destacada em dois momentos. Em um primeiro, no que se refere à
pesquisa como elemento constituinte do processo de ensino e aprendizagem, pois
[...] entende-se que a valorização da pesquisa, em sua íntima relação com a
dimensão ensino, deva ser estimulada por pelo menos duas ordens de razões. Uma
primeira se refere à contribuição da pesquisa na orientação dos níveis básicos de
iniciação científica [...]. O espaço acadêmico, através da realização dos trabalhos de
pesquisa, dos trabalhos de conclusão de curso e das práticas de estágio, representa
um lugar privilegiado para a elaboração teórica e para o aprendizado metodológico
dos alunos. [...] Uma segunda razão diz respeito à importância do papel da pesquisa
para a qualificação do processo de socialização do conhecimento através do ensino
[com o envolvimento dos docentes em atividades de pesquisa] (UNISC, 2008b,
p.54-55).
O segundo momento em que a articulação do tripé aparece relacionada às políticas de
pesquisa e pós-graduação consta do item da interação entre pesquisa e extensão na busca de
indicadores para inserção social. Esse item refere que através das atividades circunstanciais e
dos projetos de extensão é que a produção científica e tecnológica pode melhor alcançar a
sociedade, contribuindo na resolução das demandas sociais, ambientais e econômicas,
juntamente com as atividades extensionistas.
Finalmente, no item “Política de Extensão”, a valorização e a importância de articular
ensino, pesquisa e extensão é afirmada diversas vezes. Inicialmente, essa valorização é
apontada em três das prioridades das diretrizes da extensão:
Apoio aos projetos articulados à pesquisa (e/ou linhas de pesquisa) e ao ensino, tanto no
que se refere à graduação quanto à pós-graduação. [...] Possibilidade de utilização de
disciplinas de cursos de graduação e pós-graduação como educação continuada
presencial e à distância, através da extensão, promovendo a ampliação do número de
vagas para a comunidade. [...] Estímulo à implantação e ao aprimoramento: [...] de
projetos de integração com os estágios dos cursos de graduação, na busca da relação
teórico-prática e do atendimento das necessidades da comunidade (UNISC, 2008b, p.65).
Ainda na “Política de Extensão”, a articulação ensino-pesquisa-extensão é destacada
quando essa política apresenta a extensão como elemento constituinte no processo de ensino e
aprendizagem, problematizando que se o compromisso da UNISC é formar cidadãos capazes de
92
transformar a realidade em que vivem, a extensão universitária se coloca como a oportunidade
de aproximar o estudante da realidade social e como a possibilidade desse aluno de ampliar suas
experiências na busca de uma formação mais integrada e socialmente mais útil.
Como penúltimo item, essa política apresenta a interação da extensão com a pesquisa,
pois “[...] através das atividades circunstanciais e dos projetos de extensão, a produção
científica e tecnológica e a elaboração de propostas de intervenção social podem melhor
alcançar a sociedade, contribuindo de modo mais efetivo para a difusão na sociedade do
conhecimento gerado pela Universidade” (UNISC, 2008b, p.67-68).
Percebe-se, a partir do destaque das principais atividades de pesquisa, de ensino e de
extensão que a UNISC está organizada de forma a buscar maior articulação e relação entre os
elementos destacados. Entende-se que essa articulação não é uma tarefa fácil, pois aciona
diferentes espaços da Universidade, bem como diferentes atores. Da mesma forma, a relação
que deverá ser estabelecida também é desafiadora, pois antes de as áreas se relacionarem, é
imprescindível que as pessoas estabeleçam um bom fluxo de comunicação e de interrelação.
Por isso, mais uma vez se afirma que o projeto político-pedagógico “[...] não é um
documento que reflete desejos e grandes palavras. Ele se torna um ‘lugar’ da memória de uma
realidade que é construída dia a dia”. Ainda, é o “[...] ‘lugar’ no qual se pensa no caminho que
está sendo feito a partir da reflexão indagadora do conhecimento que é gerado na prática”
(HERNÁNDEZ, 2003, p.11).
Essas questões remetem, igualmente, aos compromissos assumidos pelas
universidades, que têm relação direta com os valores institucionais, e a UNISC tem esses
compromissos bastante definidos em seu PPI: compromisso com a qualidade universitária;
compromisso com a democracia; compromisso com a responsabilidade social e ambiental;
compromisso com a comunidade local e regional (UNISC, 2008b, p.30).
Isso significa dizer que a UNISC transcende, ao menos na projeção, em seu PPI, a
responsabilidade de formação acadêmica, indo na tendência do Ensino Superior em nível
mundial. Não basta apenas formar, atualmente, bons técnicos, bons profissionais. A
universidade do século XXI é demandada a mais; é demandada a formar cidadãos, a formar
pessoas, não apenas técnicos. Ainda, conforme já explicitado nesse trabalho, é demandada a
produzir um conhecimento que seja socialmente relevante, ou estará fadada ao insucesso e à
derrocada.
Percebe-se, portanto, a partir dos elementos pontuados, que a UNISC vem desenvolvendo
estratégias que viabilizam atividades inovadoras, empreendedoras, de forma a corresponder às
demandas sociais que emergem da comunidade de seu entorno. Essas atividades, balizadas pela
93
articulação e indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, têm condições de contribuir para a
solução de problemas e obstáculos que são impostos à região de abrangência da Universidade. E
mais, essas ações geram a expectativa de que a UNISC buscará, por meio de diferentes ações
organizadas, alcançar a sustentabilidade interna e externa.
8.2 BALANÇOS SOCIAIS DA UNISC: 2000-2007
O balanço social é um documento que serve para que a organização preste contas à
sociedade acerca das atividades e projetos que, anualmente, desenvolveu em prol de seus
públicos-alvos. Para Kroetz (2000, p. 78) “a expressão utilizada deveria ser relatório de
informação social, que é mais preciso, mas apresenta o inconveniente de não ter suficiente
repercussão”.
Isso significa dizer que o termo balanço remete a um equilíbrio, uma média, e não é
exatamente a isso que os balanços sociais se referem. Porém, o termo relatório não está tão
difundido como o termo balanço social. Algumas organizações elaboram, atualmente,
verdadeiros relatórios sociais e ambientais, e o balanço social vem ao final desse relatório,
como uma espécie de anexo.
Assim, o balanço social geralmente vem descrito ao final de um documento que
usualmente é chamado de Relatório Social. Esse relatório representa a descrição qualitativa
dos números e porcentagens que são apresentados no balanço social. Os elementos do
relatório, por serem qualitativos, permitem que a organização redija o texto dando prioridade
para a descrição e destaque de algumas atividades e/ou ações que considerou mais
importantes no ano ao qual se referem o relatório e o balanço. Ainda, no relatório geralmente
são colocadas fotos dessas ações, de forma a dar ao leitor a oportunidade de visualizar parte
das atividades que são destacadas.
Pode-se dizer, portanto, que o balanço social é o instrumento de avaliação do
desempenho da empresa no campo da cidadania empresarial, pois demonstra todas as ações
sociais desenvolvidas pela empresa naquele período. Funciona como um instrumento de
gestão, pois busca conhecer, diagnosticar e avaliar a organização.
Conforme um dos entrevistados da pesquisa, em relação à importância dos relatórios e
dos balanços sociais, esses documentos apresentam uma série de aspectos relevantes a serem
considerados:
94
Um aspecto é o de ajudar os próprios gestores a ter uma noção do que é o conjunto da
Instituição. A gente mesmo consegue atualizar as informações, há sempre novos
elementos a serem considerados. Um segundo aspecto é que nos relatórios aparecem
as fragilidades. É a maneira de saber quais são as limitações e as dificuldades, podendo
se pensar nas tarefas que se tem para um futuro próximo. O relatório se constitui,
portanto, em um desencadeador de tarefas, estimula o planejamento da instituição,
com base no que ela faz e no que ela ainda não faz. Me parece que, externamente,
também há esse duplo viés. Alguém da comunidade externa que lê o relatório percebe
o que a Universidade é e o que ela ainda precisa ser. Os relatórios são escritos de
maneira a evidenciar as conquistas. Trazem os limites, mas evidenciam as conquistas.
Não chega a ser um instrumento de propaganda, mas é uma publicação que tem o
propósito de destacar aquilo que se alcançou. Os limites não são escondidos, mas o
relatório destaca as conquistas, certamente. O relatório também é uma forma de
demonstrar que a filantropia que a Instituição tem ela tem correspondência real em
múltiplos fatos que mostram que há um retorno (ENTREVISTADO 3).
Tinoco (2001) define o balanço social como um instrumento de gestão e de
informação que visa a reportar, da forma mais transparente possível, em relação ao cunho
econômico e social, o que aconteceu numa entidade, aos mais diferenciados usuários, desde
seus acionistas, passando pelos funcionários, clientes e meio ambiente, o que vem a reforçar
as colocações do entrevistado.
No que se refere à origem do balanço social, diversos autores atribuem à Alemanha
essa iniciativa, na década de 20.
O forte movimento trabalhista, decorrente de filosofias específicas, empreendido na
Europa, naquela ocasião, parece ter sido o responsável por esse aparecimento. As
massas operárias, organizadas, passavam a exercer pressão sobre o poder político,
exigindo que se aumentasse a responsabilidade social do Estado e do Poder
econômico. Isto trouxe, por decorrência, a ampliação das exigências de controles
sobre as organizações. Porém, as questões sociais decorrentes das atividades das
empresas passaram a ter relevância no mundo inteiro a partir da metade do século
passado (DEBASTIANI; BITARELLO, 2005, p. 34-35).
Porém, a primeira lei sobre a publicação do balanço social vem da França, na década
de 80. Conforme esta lei, o balanço social recapitula num documento único os principais
dados quantitativos, permitindo apreciar a situação da empresa no domínio social,
comportando informações sobre o emprego, as remunerações e encargos, as condições de
trabalho, a formação, as relações profissionais e suas famílias na medida em que estas
condições dependem da empresa. Ou seja, apresenta dados quantitativos sobre as relações que
a organização empreendeu com todos os seus públicos-alvos.
Nos Estados Unidos, o balanço social surgiu no período da Guerra do Vietnã (1958-
1975), a partir da “influência marcante das igrejas, das fundações, das organizações
caritativas, das associações de antigos combatentes de guerra da Coréia e do Vietnã, e de
profissionais formadores de opinião” (DEBASTIANI; BITARELLO, 2005, p. 35).
95
No Brasil, a publicação do balanço social está vinculada ao Instituto Brasileiro de
Análises Sociais e Econômicas (IBASE), na década de 90, período em que esse Instituto era
presidido por Herbert de Souza. Este modelo de balanço social tem inspiração norte-
americana e, atualmente, a maioria das organizações brasileiras se utiliza dele.
Segundo o IBASE, balanço social é:
[...] um demonstrativo publicado anualmente pela empresa reunindo um conjunto de
informações sobre os projetos, benefícios e ações sociais dirigidas aos empregados,
investidores, analistas de mercado, acionistas e à comunidade. É também um
instrumento estratégico para avaliar e multiplicar o exercício da responsabilidade
social corporativa (IBASE, 2007, s.p.).
Somente a partir desse período é que os empresários começaram a levar essa publicação a
sério e a divulgar, junto a suas demonstrações contábeis, os relatórios sociais das atividades
desenvolvidas junto a seus funcionários, comunidade do entorno e meio ambiente. O Brasil
defende uma abordagem mais abrangente de balanço social, com o foco no apoio da empresa ao
desenvolvimento da comunidade onde atua, na geração de emprego e renda, na preservação do
meio ambiente, no investimento em tecnologia, bem como no apoio ao desenvolvimento
tecnológico (ambiente social externo). Esta corrente também foca os aspectos do ambiente social
interno, como o bem estar dos empregados, a capacitação, a participação, a saúde, a assistência
social, a segurança no trabalho, entre outros aspectos (MELO NETO; FROES, 1999).
Conforme Carvalho (s.d.), a elaboração do balanço social se dá a partir de quatro fases
principais, quais sejam:
a) fase política – momento no qual dá-se a tomada de consciência por parte do corpo
diretivo da entidade; tomada de consciência da responsabilidade social da entidade.
É a fase de “venda” da proposta para o quadro funcional;
b) fase operacional – esta fase busca implantar, de forma operacional, a demonstração
do balanço social: a coleta, o tratamento e a geração de informações;
c) fase de gestão – neste momento o balanço social passa de simples instrumento de
informação para instrumento de apoio à gestão, transformando-se em subsídio para
o planejamento estratégico;
d) fase de avaliação – nesta última fase são avaliados os procedimentos utilizados na
preparação e comunicação das informações. É considerada a fase de retroalimentação
do sistema, pois reavalia todos os procedimentos, informações, implementações e
resultados, oriundos da análise do balanço social.
96
Kroetz (2000, p. 79-80) elenca alguns objetivos para a elaboração do balanço social.
Dentre estes estão:
a) revelar, conjuntamente com as demais demonstrações contábeis, a solidez da
estratégia de sobrevivência e crescimento da entidade;
b) evidenciar, com indicadores, as contribuições à qualidade de vida da população;
c) abranger o universo das interações sociais entre: clientes, fornecedores, associações,
governo, acionistas;
d) apresentar os investimentos no desenvolvimento de pesquisas e tecnologias;
e) formar um banco de dados confiável para análise e tomada de decisão;
f) ampliar o grau de confiança da sociedade na entidade;
g) contribuir para a implementação e manutenção de processos de qualidade;
h) medir os impactos das informações apresentadas no balanço social nos diversos
segmentos envolvidos;
i) verificar a participação do quadro funcional no processo de gestão;
j) servir de instrumento para negociações laborais entre a direção da entidade e
sindicatos;
k) melhorar o sistema de controle interno, permitindo qualificar o ambiente
organizacional;
l) clarificar os objetivos e as políticas administrativas, através do resultado econômico e
social da administração.
Melo Neto e Froes (1999) complementam as colocações de Kroetz, afirmando que os
principais elementos da lógica do balanço social são: elementos propulsores do desempenho da
empresa: elenco de ações sociais; elementos de mensuração dos resultados: indicadores laborais
e sociais; elementos de avaliação do desempenho social da empresa: o total das despesas com a
folha de pagamento, impostos e financiamento de projetos ambientais e sociais.
De acordo com outro entrevistado da pesquisa,
Os relatórios sociais são sínteses e são um reflexo do passado. São importantíssimos
por vários aspectos. Um, porque são um registro, não está havendo perda histórica.
Segundo, ano após ano, na medida em que se tem um tanto de dados, podemos
comparar com o éramos, como estamos, e daí projetar melhorias para que possamos
ficar melhor. Terceiro, os relatórios podem ser utilizados para comparações entre
diferentes instituições, externamente. E o quarto fator é um relatório, é um
diagnóstico que gera informações para a elaboração de planos e projetos para a
qualificação futura das atividades. O quinto é a comparação em relação a parâmetros
ideais, em relação a vários indicadores que os relatórios apresentam. Então é uma
série de fatores que me levam a dizer que os relatórios são importantes para a gestão,
pois são um instrumento de diagnóstico (ENTREVISTADO 2).
97
Ao mesmo tempo em que tem uma série de pontos positivos, o balanço social também
apresenta alguns limites. Dentre estes, pode-se destacar a questão da privacidade, uma vez
que a demonstração do balanço social não deve atentar contra direitos, pois todas as
informações devem ter o consentimento das partes interessadas, a não ser em caso de
exigência da legislação. Outra limitação refere-se ao sigilo, pois o balanço social não pode
apresentar informações que são de caráter essencial para a organização. Outro elemento
limitador está relacionado à questão da subjetividade, pois é vedada a publicação de
informações subjetivas ou de elementos de caráter especulativo (KROETZ, 2000).
A uniformidade ou consistência também se apresenta como limite, uma vez que a
entidade deverá optar pela maneira mais fácil e compreensível, evitando erros de
interpretação, transformando o balanço social em instrumento qualitativo. A uniformidade
também é importante para as comparações entre um balanço e outro. A utilidade do balanço
social também é outro elemento que se apresenta.
Um dos entrevistados da pesquisa, inclusive, reflete sobre essa questão quando pensa
na utilidade do relatório social para fortalecer laços com a comunidade do entorno da UNISC:
No fundo, não sei se algum segmento da comunidade vai alterar a sua relação
conosco por conta da leitura do relatório, porque ele é mais uma sistematização e
apresentação de resultados. Os vínculos da Universidade com os diversos atores eles
independem do relatório, pois a universidade nasceu da comunidade, e não creio que
se nós não fizéssemos o relatório esses vínculos seriam alterados. Por si só, não
creio que o relatório tenha relevância para estabelecer relações, entendo que ele
somente reforça as relações externas (ENTREVISTADO 3).
A quantidade de informação não é relevante, mas sim sua qualidade, devendo a
organização identificar um ponto de equilíbrio entre a quantidade e a qualidade das
informações publicizadas. Por fim, o último elemento limitador do balanço social refere-se à
economicidade. A preparação do balanço social deve abranger informações relevantes, porém
de forma econômica (KROETZ, 2000).
De acordo um dos entrevistados da pesquisa,
Nossos relatórios [da UNISC] têm evoluído com o tempo, em minha opinião. Com o
tempo eles foram sendo mais sintéticos, mais diretos, mas não deixando de fora a
essência. Eles mostram o que é importante para a Universidade. No momento em que
tu registras em um papel, tu dás importância para as coisas feitas. Tu crias um perfil, e
em minha opinião é importante o desenvolvimento da educação para a
responsabilidade social e ambiental. Penso que a Universidade dá sua contribuição
nesse sentido. Ele [o último, de 2007] está bem sintético, o que é bom também. A cada
ano temos colocado projetos diferenciados, o que é importante também. Não dá para
colocar tudo, então se priorizam alguns projetos a cada ano (ENTREVISTADO 4).
98
Em relação à questão qualidade x quantidade, um dos entrevistados faz uma reflexão
interessante, quando afirma que: “[...] às vezes uma ação ou uma atividade não é importante
pela quantidade, mas muito pela qualidade que uma determinada ação tem na vida das
pessoas, que causam transformação na vida das pessoas, mesmo que sejam poucas. Isso é a
parte qualitativa dos relatórios” (ENTREVISTADO 5).
A seguir, será apresentado um quadro referente aos anos de 2000 a 2007, a partir do
qual se procurará descrever resumidamente os relatórios e os balanços
29
sociais da
universidade ora investigada, no sentido de poder identificar os principais elementos que se
referem à responsabilidade social interna e externa.
Foram elencadas algumas dimensões para estudo e análise dos balanços e relatórios
sociais, quais sejam: acadêmica; social; saúde; institucional; ambiental; cultural. Essas
dimensões foram criadas para facilitar a compreensão da análise e também como forma de
melhor apresentar os dados coletados.
ANO 2000 UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Alunos:
Com bolsa integral: 6.800 alunos
Com bolsa monitoria: 127 alunos
Com bolsa trabalho: 153 alunos
DIMENSÃO SOCIAL
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência Jurídica
– 6.452 atendimentos.
Atividades físicas e de lazer para a terceira idade (público externo)
PROJETOS DE EXTENSÃO VARIADOS NA ÁREA DO ESPORTE.
DIMENSÃO SAÚDE
Programa Infância e Juventude, em parceria com o Juizado da Infância e
Juventude da comarca de Santa Cruz do Sul (drogadição;
acompanhamento de recém-nascidos)
Programa de controle médico de saúde ocupacional (público interno)
Serviços prestados nas áreas de Psicologia; Odontologia; Enfermagem
DIMENSÃO
INSTITUCIONAL
Público Interno da UNISC:
Bolsas de afastamento para 55 docentes; bolsas-dissídio para 229
colaboradores
Número total de docentes: 580 (190 mestres).
DIMENSÃO AMBIENTAL
Núcleo de pesquisa e extensão em gerenciamento de recursos hídricos
(NRH);
Pólo de modernização tecnológica do Vale do Rio Pardo (PMT/VRP);
Programa de desenvolvimento rural sustentável – 300 beneficiados
DIMENSÃO CULTURAL
Principais projetos: Programa Uniarte; Cultura na Universidade; Espaço
Aberto e Cinevídeo Universitário
continua...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
29
O processo de elaboração dos relatórios sociais da APESC/UNISC é coordenado pela Pró-Reitoria de
Administração, e os balanços sociais são produzidos tendo como base o modelo do IBASE.
99
ANO 2001 UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Alunos:
Com bolsa integral: 8.800 alunos (entre regime regular e de férias)
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 102
Com bolsa de extensão: 59
DIMENSÃO SOCIAL
Programa de Educação Popular;
Programa Universidade-Empresa;
Programa Infância e Juventude, em parceria com o Juizado da Infância
e Juventude da comarca de Santa Cruz do sul (drogadição;
acompanhamento de recém-nascidos);
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência
Jurídica – 9.399 atendimentos.
Projeto ASAS.
DIMENSÃO SAÚDE
Projeto Pediatria – ações educativas e assistenciais na área materno
infantil (Venâncio Aires);
Projeto Piracema;
Serviço Integrado de Saúde (SIS) – 22.447 atendimentos
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
Número total de docentes: 539 (318 mestres);
Público interno – benefícios:
SESMT – Serviço Especializado em Segurança e Medicina do Trabalho
e CIPA – Comissão Interna de Prevenção de Acidentes.
DIMENSÃO AMBIENTAL
Pólo de modernização tecnológica do Vale do Rio Pardo (PMT/VRP);
Programa de desenvolvimento rural sustentável – 1.500 beneficiados;
Prorenda rural – promoção do desenvolvimento local.
DIMENSÃO CULTURAL
Programa Uniarte;
Editora da UNISC – EDUNISC.
ANO 2002
30
UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Total de alunos: 10.880
Com bolsa parcial: 9.223
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 104
Com bolsa de extensão: 54
DIMENSÃO SOCIAL
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência
Jurídica – 10.177 atendimentos.
DIMENSÃO SAÚDE
Beneficiados em programas e projetos de extensão: mais de 20.000 pessoas
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
Número total de docentes: 583 (372 mestres)
DIMENSÃO AMBIENTAL
Projetos vinculados ao meio ambiente: mais de 50 pessoas beneficiadas
DIMENSÃO CULTURAL
Projetos de Arte e Cultura – mais de 100.000 pessoas beneficiadas
ANO 2003 UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Total de alunos: 11.923
Com bolsa integral: 0
Com bolsa parcial: 11.588
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 79
Com bolsa de extensão: 73
DIMENSÃO SOCIAL
Programa ASAS (atividades físicas): público interno da UNISC.
Pesquisa “Educação Ambiental como mitigadora dos problemas da
leptospirose no município de SCS/RS – Brasil”: público externo
Projeto de Extensão “Ações educativas e assistenciais na área materno-
infantil – Projeto Pediatria”. Local: Hospital Santa Cruz/SCS e Hospital
São Sebastião Mártir/Venâncio Aires. Público externo (pacientes SUS)
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência
Jurídica – 8.450 atendimentos.
continuação...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
30
No ano de 2002 a UNISC divulgou apenas o balanço social, não produzindo um relatório social. Por isso, o
quadro referente a esse ano não tem detalhamento dos tipos dos projetos e atividades desenvolvidas.
100
ANO 2003 UNISC
DIMENSÃO SAÚDE
Serviços da UNISC para a comunidade: SIS (Serviço Integrado de
Saúde) – 27.000 atendimentos; Clínica de Odontologia –
18.181atendimentos; Clínica de Fisioterapia – 19.231 atendimentos.
Hospital Santa Cruz: Projetos permanentes: Comissão Interna de
Humanização; SIAMA (Serviço de Incentivo ao Aleitamento Materno);
Sistema de Indicadores padronizados para Gestão Hospitalar (Sipageli).
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
Público Interno da APESC:
Plano de Capacitação para docentes; Plano de Capacitação para pessoal
técnico-administrativo (914 participantes); Cursos e Eventos (148
participantes); Cursos e Programas de Pós-Graduação (46
participantes); Ensino de Jovens e Adultos – EJA (31 participantes).
Número total de docentes: 609 (370 mestres).
DIMENSÃO AMBIENTAL
Hospital Santa Cruz, com seus projetos permanentes já citados e a
Comissão Interna de Resíduos de Serviços de Saúde.
DIMENSÃO CULTURAL
Esta dimensão não foi identificada na análise realizada deste ano.
ANO 2004 UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Total de alunos: 12.456
Com bolsa integral: 0
Com bolsa parcial: 11.842
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 109
Com bolsa de extensão: 86
NAAC – Núcleo de Apoio Acadêmico (para alunos portadores de
necessidades especiais) / Ações permanentes:
Cadastro de alunos com necessidades educacionais especiais e
identificação de suas demandas específicas; sugestão de ações
necessárias ao desenvolvimento e progresso do acadêmico;
esclarecimento e orientação sobre escolhas profissionais; orientação
sobre as necessidades educacionais especiais; banco de dados sobre
legislação referente ao assunto.
DIMENSÃO SOCIAL
Programa ASAS (atividades físicas): público interno da UNISC.
Serviço Especializado em Segurança e Medicina do Trabalho (1.347
exames médicos).
EXTENSÃO: 300 atividades de extensão ofertadas neste ano, atingindo
mais de 23.000 pessoas.
Projeto de Extensão UNISC com a Comunidade/Bairro Bom Jesus;
Projeto de Extensão PIRACEMA, em parceria com a APAE de Santa
Cruz do Sul
Projeto de Pesquisa “Formação e Qualificação de e para pessoas com
deficiência” (9500 pessoas beneficiadas)
ESPORTE
Projeto Atletismo (80 crianças e adolescentes); UNISC Verão/Capão da
Canoa/RS (mais de mil pessoas beneficiadas); Projeto “Eu jogo junto”
(650 participantes), que prevê a criação de escolinhas de futebol no
meio rural; Projetos Esportivos para o Bairro Cohab (430 participantes
de faixa etária bem variada).
DIMENSÃO SAÚDE
HOSPITAL SANTA CRUZ
Programas e Projetos permanentes: Programa Bem-Me-Quer (redução
da mortalidade infantil, em parceria com a Secretaria de Saúde do
Município); Comissão interna de humanização; Projeto Mãe Canguru;
Alimentação às mães; SIAMA (Serviço de Incentivo ao Aleitamento
Materno); Serviço Social e Voluntariado; Programa Saúde em sua
Casa; Processamento de roupas.
continuação...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
101
ANO 2004 UNISC
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
APESC/Gestão de pessoas:
36,91% de colaboradores até 30 anos
64,97% de mulheres
61,66% de docentes com Mestrado.
DIMENSÃO AMBIENTAL
HOSPITAL SANTA CRUZ: Comissão Interna de Resíduos de Serviços
de Saúde.
Projeto “Gestão das Águas na Bacia Hidrográfico do Rio Pardo”;
Projeto “Preservação da mata ciliar no Rio Pardinho”; Projeto de
Pesquisa “Reciclagem de resíduos plásticos”.
DIMENSÃO CULTURAL
COMUNICAÇÃO
UNISC TV; Central de Informações; Jornal UNISC; Comunica HSC.
SETOR ARTÍSTICO CULTURAL/SAC (UNISC)
Artes plásticas; programa Uniarte; Teatro; Workshops de teatro;
música; espaço aberto; palestras.
ANO 2005 UNISC
DIMENSÃO ACADÊMICA
Total de alunos: 11.997
Com bolsa integral: 192
Com bolsa parcial: 12.254
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 79
Com bolsa de extensão: 94
Programa de bolsas e financiamentos: total de 6.480 benefícios concedidos.
NAAC – Núcleo de Apoio Acadêmico (para alunos portadores de
necessidades especiais) / Ações permanentes:
Cadastro de alunos com necessidades educacionais especiais e
identificação de suas demandas específicas; sugestão de ações necessárias
ao desenvolvimento e progresso do acadêmico; esclarecimento e orientação
sobre escolhas profissionais; orientação sobre as necessidades educacionais
especiais; banco de dados sobre legislação referente ao assunto.
DIMENSÃO SOCIAL
Programa ASAS (atividades físicas): público interno da UNISC.
UNISC/comunidade externa:
Ações para envelhecimento com qualidade de vida; Estudo das
condições sócioeducacionais de empregabilidade em Santa Cruz do Sul;
serviços para a comunidade e representação da UNISC e do HSC em
conselhos e associações; Projetos de ESPORTE.
DIMENSÃO SAÚDE
HOSPITAL SANTA CRUZ
Programas e Projetos permanentes: Programa Bem-Me-Quer (redução
da mortalidade infantil, em parceria com a Secretaria de Saúde do
Município); Comissão interna de humanização/Grupo de Trabalho de
Humanização; Projeto Mãe Canguru; Alimentação às mães; SIAMA
(Serviço de Incentivo ao Aleitamento Materno); Serviço Social e
Voluntariado; Programa Saúde em sua Casa; Processamento de roupas.
Outros: Projeto Nascer; visitação a gestantes; fornecimento de
alimentação gratuita às mães acompanhantes de pacientes SUS.
UNISC/comunidade externa:
Perfil do estilo de vida somatomotor e fatores de risco às doenças
cardiovasculares; atuação da laserterapia através do Hene e Asga nas
úlceras de decúbito.
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
APESC
Homens: 572; mulheres: 1.154; faixa etária até 30 anos: 646 (de 1.726);
384 mestres (de 632); Programas permanentes de capacitação para
técnico-administrativos (18 cursos com 290 participantes no total) e
para docentes (8 cursos com 435 participantes no total); Programa
Voltare/UNISC (para ex-alunos).
continuação...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
102
ANO 2005 UNISC
DIMENSÃO
AMBIENTAL
Comissão de gerenciamento de resíduos perigosos; Coleta seletiva e sistema de
compostagem; Ações para a redução de consumo de água e energia elétrica;
Desenvolvimento de sistemas de criação para a produção de peixes em cativeiro
a partir de resíduos orgânicos e alimentos naturais; Gerenciamento de resíduos
sólidos; Reserva particular do patrimônio natural (RPPN); Comissão interna de
gerenciamento dos resíduos do serviço de saúde (HSC).
TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO:
Incubadora Tecnológica da UNISC (ITUNISC); Desfluoretação parcial de
águas subterrâneas; desenvolvimento de produto á base de soro de leite; Gestão
econômica dos recursos hídricos na bacia hidrográfica do Rio Pardinho.
DIMENSÃO
CULTURAL
Jornal da UNISC; UNISC TV; Comunica HSC; Orquestra Jovem da UNISC;
Co-promoção de projetos artísticos e musicais; SAC/UNISC.
ANO 2006 UNISC
DIMENSÃO
ACADÊMICA
Total de alunos: 9.958
Com bolsa integral: 352
Com bolsa parcial: 9.038
Com bolsa de pesquisa e de iniciação científica: 101
Com bolsa de extensão: 118
Programa de bolsas e financiamentos: total de 3.665 benefícios concedidos.
NAAC – Núcleo de Apoio Acadêmico (para alunos portadores de necessidades
especiais) / Ações permanentes:
Cadastro de alunos com necessidades educacionais especiais e identificação de suas
demandas específicas; sugestão de ações necessárias ao desenvolvimento e
progresso do acadêmico; esclarecimento e orientação sobre escolhas profissionais;
orientação sobre as necessidades educacionais especiais; banco de dados sobre
legislação referente ao assunto.
Audioteca; Softwares Ledores; Curso de Extensão “Inclusão e Acessibilidade”
(para alunos e professores da UNISC).
DIMENSÃO
SOCIAL
Programa ASAS (atividades físicas): público interno da UNISC.
PÚBLICO EXTERNO:
Projeto “A aplicação do esquema de Van Hiele a conceitos matemáticos do
Ensino Médio com o auxílio de ferramentas computacionais”; Projeto de
Pesquisa “A construção de conhecimentos e a competência em leitura:
formando professores-leitores”; “Envelhecimento com qualidade de vida” (98
beneficiados).
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência Jurídica –
9.959 atendimentos.
PROJETOS DE EXTENSÃO VARIADOS NA ÁREA DO ESPORTE.
DIMENSÃO
SAÚDE
HOSPITAL SANTA CRUZ
Programas e Projetos permanentes: Programa Bem-Me-Quer (redução da
mortalidade infantil, em parceria com a Secretaria de Saúde do Município);
Comissão interna de humanização/Grupo de Trabalho de Humanização; Projeto
Mãe Canguru; SIAMA (Serviço de Incentivo ao Aleitamento Materno);
Programa Saúde em sua Casa; Comissão Intra-Hospitalar de Doação de Órgãos
e Tecidos para Transplante (CIHDOTT).
Outros: visitação a gestantes; fornecimento de alimentação gratuita às mães
acompanhantes de pacientes SUS; Projeto de orientação aos acompanhantes;
grupo de diabéticos; equipe multiprofissional de terapia nutricional.
PROJETO DE PESQUISA: “Indicadores de saúde da família: um estudo dos
municípios circunscritos pela 13ª Coordenadoria Regional de Saúde – RS”.
Serviços da UNISC para a comunidade: SIS (Serviço Integrado de Saúde) –
mais de 25.000 atendimentos; Clínica de Odontologia – 16.635 atendimentos;
Clínica de Fisioterapia – 25.216 atendimentos.
continuação...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
103
ANO 2006 UNISC
DIMENSÃO
INSTITUCIONAL
APESC
Homens: 553; mulheres: 1.126; faixa etária até 30 anos: 601 (de 1.679); 343
mestres (de 571); Programas permanentes de capacitação para técnicos-
administrativos e para docentes; Programa Voltare/UNISC (para ex-alunos).
DIMENSÃO
AMBIENTAL
Reserva particular do patrimônio natural (RPPN); Estação de Tratamento de
Efluentes (ETE); Gestão das Águas na Bacia Hidrográfica do Rio Pardo – Comitê
Pardo; Projeto de Pesquisa sobre formas alternativas de saneamento urbano e rural a
baixo custo; Projeto de Pesquisa sobre a agregação de resíduos plásticos pós-consumo
e fibras vegetais; Coleta seletiva e sistema de compostagem; Ações para a redução de
consumo de água e energia elétrica; Estação Meteorológica da UNISC.
TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO:
Incubadora Tecnológica da UNISC (ITUNISC); Núcleo de Inovação e
Transferência de Tecnologia – NITT.
DIMENSÃO
CULTURAL
“Programa de Levantamento e Salvamento do patrimônio arqueológico na UHE
Castro Alves e 14 de julho – Companhia energética Rio das Antas – CERAN”.
Jornal da UNISC; UNISC TV; Comunica HSC; Orquestra Jovem da UNISC; Co-
promoção de projetos artísticos e musicais; SAC/UNISC; Programa Dançar.
ANO 2007 UNISC
DIMENSÃO
ACADÊMICA
Total de alunos: 10.902
Com PROUNI: 474
Programa de bolsas e financiamentos: total de 3.922 benefícios concedidos.
Programas de descontos:
- programa experiência: para alunos de 50 anos ou mais
- programa de desconto ao grupo familiar: 5% de desconto para o segundo integrante,
15% para o terceiro integrante e 30% a partir do quarto
- programa fidelização: alunos egressos da Educar-se e do CEPRO recebem 10%
de desconto nas mensalidades
NAAC – Núcleo de Apoio Acadêmico (para alunos portadores de necessidades
especiais) / Ações permanentes:
Cadastro de alunos com necessidades educacionais especiais e identificação de
suas demandas específicas; sugestão de ações necessárias ao desenvolvimento e
progresso do acadêmico; esclarecimento e orientação sobre escolhas
profissionais; orientação sobre as necessidades educacionais especiais; banco de
dados sobre legislação referente ao assunto.
DIMENSÃO SOCIAL
Programa ASAS (atividades físicas): público interno da UNISC.
Serviços da UNISC para a comunidade: Gabinete de Assistência Jurídica – 8.864
atendimentos.
PROJETOS DE EXTENSÃO VARIADOS NA ÁREA DO ESPORTE.
Programa Pertencer – contratação, acolhimento e desenvolvimento de pessoas
com deficiência que trabalham e estudam na UNISC.
DIMENSÃO SAÚDE
HOSPITAL SANTA CRUZ
Programas e Projetos permanentes: Programa Bem-Me-Quer (redução da mortalidade
infantil, em parceria com a Secretaria de Saúde do Município); Comissão interna de
humanização/Grupo de Trabalho de Humanização; Projeto Mãe Canguru; SIAMA
(Serviço de Incentivo ao Aleitamento Materno); Programa Saúde em sua Casa;
Comissão Intra-Hospitalar de Doação de Órgãos e Tecidos para Transplante
(CIHDOTT).
Outros: visitação a gestantes; fornecimento de alimentação gratuita às mães
acompanhantes de pacientes SUS; Projeto de orientação aos acompanhantes;
grupo de diabéticos; equipe multiprofissional de terapia nutricional.
Serviços da UNISC para a comunidade: SIS (Serviço Integrado de Saúde) – mais
de 29.000 atendimentos; Clínica de Odontologia – 17.998 atendimentos; Clínica
de Fisioterapia – 25.784 atendimentos.
continuação...
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
104
ANO 2007 UNISC
DIMENSÃO INSTITUCIONAL
APESC
Homens: 557; mulheres: 1.076; faixa etária até 30 anos: 564 (de 1.633);
131 doutores (de 568); 338 mestres (de 568); Programas permanentes
de capacitação para técnico-administrativos e para docentes
Programa Voltare – direcionado a egressos da UNISC, que recebem
informações sobre cursos da UNISC e sobre ofertas de trabalho na
Região.
DIMENSÃO AMBIENTAL
Reserva particular do patrimônio natural (RPPN); Estação de
Tratamento de Efluentes (ETE); Gestão das Águas na Bacia
Hidrográfica do Rio Pardo – Comitê Pardo; Projeto de Pesquisa sobre
avaliação da qualidade do ar; Projeto de Pesquisa sobre diagnóstico e
degradação gerados a partir de atividades agrícolas, industriais e de
saúde.
Coleta seletiva e sistema de compostagem; Ações para a redução de
consumo de água e energia elétrica; Estação Meteorológica da UNISC.
TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO:
Incubadora Tecnológica da UNISC (ITUNISC); Núcleo de Inovação e
Transferência de Tecnologia – NITT.
DIMENSÃO CULTURAL
Programa Uniarte completou 10 anos de existência
Jornal da UNISC; UNISC TV; Comunica HSC; Orquestra Jovem da
UNISC; Co-promoção de projetos artísticos e musicais; SAC/UNISC;
Programa Dançar.
conclusão
Figura 3 - Quadro Resumo dos Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
Fonte: Relatórios e Balanços Sociais da UNISC – 2000 a 2007
O ano de 2000 foi o primeiro ano que a UNISC publicizou seu relatório e balanço social.
Como se pode verificar a partir do quadro, a dimensão social tem destaque nesse ano. No
relatório, foram priorizados os projetos relacionados ao GAJ – gabinete de Assistência
Judiciária Gratuita, os Programas Solidários em parceria com os Governos Federal e Estadual e
o Programa Infância e Juventude, realizado em parceria com a Comarca de Santa Cruz do Sul.
Em relação à dimensão acadêmica, têm destaque no relatório as tabelas que
identificam os tipos de bolsas e financiamentos concedidos aos alunos da UNISC em 2000,
com especial relevância às gratuidades de mensalidades, que conforme quadro atingiu em
torno de 6.800 alunos em regime regular.
Da mesma forma, as bolsas e auxílios concedidos a professores e funcionários também
mereceram destaque, na dimensão institucional: nesse ano, mais de 220 bolsas-dissídio foram
concedidas a funcionários e 55 foram contemplados com bolsas de afastamento. Os dados
relacionados às dimensões acadêmica e institucional demonstram a preocupação da UNISC
em qualificar seu grupo de colaboradores (professores e funcionários) e em ampliar e
qualificar a formação de seus alunos, com a disponibilização das bolsas, seja de pesquisa, seja
de extensão.
105
Programas de incentivo à pesquisa e à extensão também foram detalhados
qualitativamente nesse relatório de 2000. Na área da pesquisa, a Instituição destacou o
programa UNISC de Iniciação Científica (PUIC), mantido inteiramente pela UNISC, o Fundo
de Apoio à Pesquisa (FAP) e o Programa de Apoio à Implantação de Grupos de Pesquisa
(PROGRUPE).
Na área da extensão, o destaque foi para o Programa de Bolsa de Extensão
(PROBEX), mantido inteiramente pela UNISC e o Programa de Apoio a Projetos de Extensão
para o Desenvolvimento Social (PAPEDS), com origem no Fundo de Pesquisa e Extensão.
A dimensão saúde destaca as atividades relacionadas a serviços prestados à
comunidade nas áreas de Psicologia, Odontologia e Enfermagem, além de programa de saúde
voltado ao público interno da UNISC. Essa dimensão, a partir das ações relacionadas, tentou
contemplar os dois públicos da Instituição, entendendo-se que foi buscado um equilíbrio no
atendimento desses dois públicos, nessa dimensão específica
As dimensões ambiental e cultural ainda se apresentam tímidas nesse primeiro ano
de publicização de resultados da Universidade. Perceber-se-á, com o decorrer dos anos, que
essas dimensões irão ganhar fôlego e importância nos seus relatórios futuros.
Tendo em vista as informações que tiveram maior destaque em 2000, considera-se
que, por ser o primeiro relatório divulgado, nesse ano a Instituição teve uma grande
preocupação em, de certo modo, apresentar a Universidade à comunidade, com seus
principais números, atividades e iniciativas. O relatório e o balanço deixam clara a
preocupação da UNISC com seu público externo, ao mesmo tempo em que destacaram
poucas atividades vinculadas ao seu público interno.
Acredita-se que isso não significa que não houve investimentos interessantes em
relação a alunos, professores e funcionários, haja vista o destaque dado ao número de bolsas
concedidas a alunos nesse ano. Porém, entende-se que a estratégia utilizada para elaboração
do relatório e balanço social desse ano teve o intuito de demonstrar ao público externo os
benefícios que a Universidade vinha trazendo para sua comunidade do entorno, como forma
de demarcar sua participação na vida social e comunitária da região.
Se, como já apresentado, o balanço social é o documento através do qual a
organização presta contas de seus investimentos, especialmente na área social, não surpreende
que a UNISC tenha iniciado essa publicização dando destaque ao público externo e aos
benefícios que lhe foram trazidos por meio de ações e de investimentos advindos da
Universidade.
106
O ano de 2001 apresenta uma série de saltos qualitativos dos investimentos da UNISC
nos mais diversos setores/áreas em relação a 2000. É perceptível, através da leitura e análise
do relatório e balanço social desse ano, o crescimento da Universidade, bem como dos
projetos, programas e atividades desenvolvidos.
As bolsas de extensão dadas a alunos de Graduação já aparecem no balanço (59), na
dimensão acadêmica, e o número dessas bolsas, considerando que a Universidade é bastante
jovem, é significativo. Destaque também para os cuidados que a UNISC passa a ter com seu
público interno, abordados na dimensão institucional, através do SESMT – Serviço
Especializado em Segurança e Medicina do Trabalho e da CIPA – Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes. O funcionamento desse serviço e dessa comissão demarca o
compromisso institucional em assegurar a seus alunos, funcionários e professores um
ambiente de estudo e de trabalho seguro e saudável.
O relatório desse ano de 2001 também destaca o Projeto ASAS, na dimensão social,
uma iniciativa do setor de recursos humanos, direcionado ao público interno da UNISC,
especialmente para docentes e para técnico-administrativos. Esse projeto busca desenvolver o
programa de qualidade de vida na Instituição, como forma de proporcionar, inclusive,
melhores condições de trabalho ao público referido.
Em relação às iniciativas e atividades direcionadas ao público externo, o relatório de
2001 dá ênfase às atividades relacionadas à área e dimensão saúde: grupos de saúde
preventiva, atendimentos prestados pelo Serviço Integrado de Saúde (SIS) e atividades físicas
e de lazer para a qualidade de vida na terceira idade são atividades que foram destacadas em
relação aos serviços oferecidos à comunidade.
Outros destaques em investimentos sociais se referem também ao público externo:
Programa Universidade-Empresa; Programa Infância e Juventude (reedição) e o GAJ
(organização interna) aparecem como as principais ações.
As dimensões ambiental e cultural começam a ter maior destaque, especialmente o
Pólo de Modernização Tecnológica do Vale do Rio Pardo, que mais uma vez aparece no
Relatório Social da Instituição. Além do Programa Uniarte, da dimensão cultural, a UNISC
destacou a sua Editora Universitária, a Edunisc.
Assim, considera-se que em 2001 o relatório social da UNISC demonstra que a
Instituição conseguiu contemplar de maneira mais igualitária e proporcional seus públicos,
atendendo o interno e o externo com atividades diferenciadas e, às vezes, com ações que
contemplassem os dois públicos simultaneamente.
107
Para o ano de 2002 a UNISC optou por apresentar apenas o balanço social, não
explorando dados qualitativos das atividades desenvolvidas. Isso se deu por dois motivos
principais: o primeiro, em função de contenção de despesas da Universidade, e o segundo, por
seus gestores entenderem, à época, que os relatórios sociais estavam sendo pouco
lidos/explorados, especialmente por seu público interno. Assim sendo, não há como se fazer
uma análise das principais ações ou ações de destaque do referido ano. Apenas percebe-se que
os investimentos foram similares ao ano anterior, 2001, contemplando informações
quantitativas em todas as dimensões elencadas.
No ano de 2003
31
, a UNISC volta a produzir relatório social, além do balanço social.
Os gestores reavaliaram sua posição, e entenderam que a publicação do relatório seria um
investimento a ser feito, e não apenas um gasto institucional. Nesse ano de 2003, a UNISC
investiu intensamente na dimensão social no que se refere às demandas atendidas e aos
serviços oferecidos. Entende-se que isso ocorreu em função do caráter eminentemente social
da Universidade. A UNISC, obviamente, é uma instituição de ensino, mas tem um forte
compromisso com as comunidades de seu entorno. Mais uma vez, o Programa ASAS, já
consolidado na Instituição, foi destaque.
Também é importante ressaltar o programa de capacitação oferecido pela UNISC,
tanto para funcionários quanto para docentes, na dimensão institucional. Percebe-se a
preocupação desta Instituição em permanentemente atualizar sua equipe para estar sintonizada
com o tempo presente. A UNISC, por se localizar no interior do Estado e por ter dimensões
menores, ainda consegue se dedicar mais intensamente a seu público interno, sem desmerecer
a comunidade de seu entorno.
A dimensão saúde segue destacando as atividades desenvolvidas no Serviço Integrado
de Saúde – SIS –, com mais de 25.000 atendimentos prestados à comunidade externa. O
Hospital Santa Cruz também se destaca com seus projetos permanentes, especialmente a
Comissão Interna de Humanização e o Serviço de Incentivo ao Aleitamento Materno. Na
dimensão ambiental, a inovação foi a criação da Comissão Interna de Resíduos de Serviços
de Saúde; e a dimensão cultural não foi identificada nesse ano.
Na dimensão acadêmica, as bolsas de pesquisa e de extensão para os alunos continuam
tendo destaque, sendo oferecidas mais de 150 bolsas entre as duas modalidades. O número de
31
A partir desse ano, o relatório social e o balanço social produzidos dizem respeito a todas as instituições
mantidas da Associação Pró-Ensino de Santa Cruz do Sul (APESC), ou seja, Universidade de Santa Cruz do
Sul, Escola Educar-se, Centro de Educação Profissional (CEPRO) e Hospital Santa Cruz, mas os quadros
elaborados neste trabalho farão referência às atividades que dizem respeito apenas à UNISC, unidade de
análise da pesquisa.
108
alunos com bolsa parcial de estudos cresceu em relação ao ano anterior, demonstrando a
preocupação da UNISC em oferecer e ampliar uma educação comunitária de qualidade.
Sendo assim, estende-se que nesse ano a Universidade se dedicou mais a seu público
interno, dando conta de um dos vetores de responsabilidade social de que trata Ashley (2002),
já mencionada nessa Tese, no item da Responsabilidade Social, referente ao investimento no
bem-estar dos funcionários e dependentes em um ambiente de trabalho agradável. Essa
estratégia é relevante no sentido de manter os funcionários na Instituição com condições
dignas de trabalho e, assim, satisfeitos e contemplados em suas necessidades.
Ainda, destaca-se, nesse ano de 2003, a preocupação da UNISC em reforçar os
compromissos assumidos com seus funcionários, entre eles: política de remuneração,
benefícios e carreira; cuidado com a saúde, segurança e condições de trabalho; compromisso
com o desenvolvimento profissional e a empregabilidade; melhoria no ambiente de trabalho,
por meio do cuidado com o clima, a cultura, o meio ambiente físico, os aspectos ergonômicos
e o estresse que pode estar envolvido no ambiente; integração dos funcionários entre si e com
as chefias; relacionamento; e participação de todos nos processos decisórios da empresa.
Analisando e traçando um paralelo entre esse ano e o de 2000, parece que a
Universidade já tem seus compromissos comunitários externos firmados, podendo se dedicar
a contemplar mais seu público interno. Em certa medida, a Universidade fez o movimento
inverso daquele esperado por instituições socialmente responsáveis: iniciar pelo atendimento
das necessidades do público interno e, posteriormente, se dedicar a criar alianças e oferecer
serviços ao público externo.
Ao mesmo tempo, e em função de seu caráter comunitário, compreende-se o
movimento realizado pela Instituição em reforçar os laços com a comunidade primeiro para
depois alavancar investimentos internamente mais reforçados.
O ano de 2004 já apresenta algumas diferenças em relação ao ano anterior. Por
exemplo, neste ano, destaca-se o NAAC – Núcleo de Apoio Acadêmico, na dimensão
acadêmica. A partir do relatório desse ano, é possível identificar a grande preocupação desta
Universidade com os seus discentes, em especial àqueles portadores de necessidades
especiais. Desde este ano, o NAAC é sempre destacado nos relatórios sociais da UNISC.
Mais uma vez, indica-se, a partir da análise dos dados da tabela, a forte preocupação
da Instituição com seu público interno. No ano de 2003, foi representado mais por seus
funcionários e docentes e nesse ano está mais bem representado pelos alunos da UNISC,
segundo dados das dimensões acadêmica, já referidos, e institucional.
109
Além do NAAC, entende-se que o Hospital Santa Cruz, a partir deste ano, também é
merecedor de destaque, com seus programas e projetos permanentes, que envolvem tanto a
pesquisa quanto o ensino e a extensão nas suas atividades, apresentados na dimensão saúde.
Aqui, destaca-se a orientação da UNISC para seu público externo, os usuários do Hospital
Santa Cruz, mas, também, para seu público interno, representado pelos professores e alunos
da área de saúde.
Conforme autores (MELO NETO e FROES, 1999; ASHLEY, 2002) que investigam a
responsabilidade social, essa é vista, pela comunidade, como um ato voluntário da direção da
instituição, de forma involuntária ou estratégica. Ainda, como forma de apoio ao
desenvolvimento da comunidade na qual atua.
Portanto, a UNISC nesse ano de 2004 cumpre seu papel de atuar junto a problemáticas
sociais apontadas pela comunidade e identificadas pela própria Universidade, nesse caso,
questões relacionadas à saúde.
Na dimensão social, as atividades de extensão foram as que mais apareceram
quantitativa e qualitativamente Diversos serviços foram oferecidos às comunidades interna e
externa da UNISC, especialmente na área de ginástica laboral – para funcionários – e na área
de esportes coletivos – para a comunidade externa, especialmente crianças e adolescentes.
Projetos de Pesquisa na área do meio ambiente foram descritos no relatório, alocados
na dimensão ambiental. A partir desse ano, projetos relacionados ao meio ambiente foram
obtendo destaque nos relatórios sociais da Universidade. Na dimensão cultural, ênfase para a
UNISC TV e a permanência do Programa Uniarte.
Percebe-se que no ano de 2005 a UNISC deu continuidade aos projetos já destacados
no ano anterior e salienta-se que nesse ano foi iniciado um forte investimento em aspectos da
dimensão ambiental, representada principalmente pela Incubadora Tecnológica da UNISC.
Ressalta-se que, a partir desse ano, a impressão do relatório social passou a ser feita com
papel reciclado. A ITUNISC passa a ser um pólo que engloba uma série de pesquisas e
projetos de desenvolvimento que colaboram com a qualidade ambiental de toda a região dos
Vales do Rio Pardo e Taquari.
Destacam-se também as atividades da Orquestra Jovem da UNISC, direcionada à
comunidade do entorno da Universidade, na dimensão cultural. Esta orquestra, com
apresentações itinerantes, marca o envolvimento da UNISC com a cultura local e regional dos
Vales. Além disso, a orquestra também está vinculada à Escola de Música, atividade sob
responsabilidade da Pró-Reitoria de Extensão e Relações Comunitárias.
110
Conforme um dos entrevistados: “A escola de música tem a função de ensinar música,
principalmente música e instrumentos que fazem parte de uma orquestra sinfônica, e músicas
que sejam tocadas por esse tipo de instrumento, que nenhuma das escolas aqui da região
oferece” (ENTREVISTADO 1).
Considera-se, ainda, mais uma vez, o destaque dado às atividades desenvolvidas no
Hospital Santa Cruz, elencadas na dimensão saúde. Essas atividades dão conta de atender o
público interno da UNISC, especialmente os alunos, em função dos diversos projetos ali
alocados, mas ressaltam mais fortemente as ações direcionadas ao público externo, a
comunidade do entorno da Universidade.
Em relação à dimensão acadêmica, a Universidade permanece aumentando o número
de alunos com bolsa parcial, contando com um número superior a 12.000, e continua
oferecendo variados serviços através do Núcleo de Apoio Acadêmico, demonstrando mais
uma vez a grande preocupação com a educação de qualidade de seus discentes.
A dimensão social em 2005 destacou menos elementos e atividades, pois as atividades
oferecidas permaneceram basicamente as mesmas dos anos anteriores, atendendo fortemente
o público externo da Instituição. A dimensão institucional apresenta novamente os programas
de capacitação para funcionários e docentes, agregando, às suas iniciativas, o Programa
Voltare, direcionado a ex-alunos.
A partir dessa análise, entende-se que, neste ano de 2005, a UNISC voltou-se
(novamente) mais para seu público externo, tendo a compreensão de que a manutenção da
qualidade de seus serviços prestados internamente (através de programas e projetos
sistemáticos) estava sendo satisfatória.
O ano de 2006 não apresenta diferenças significativas em relação a 2005 no que se
refere aos tipos de atividades destacadas. A UNISC reforça seus investimentos para o público
interno, e diversifica os investimentos para o público externo da Instituição.
Ressalta-se que no relatório desse ano foi divulgado que a Universidade foi a terceira
instituição de Ensino Superior no País e a primeira no Estado a protocolar seu pedido de
avaliação pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), e que a
Comissão de especialistas designada pelo INEP/MEC fez, no mês de junho, a avaliação das
condições gerais da Instituição. O conceito 5 (máximo) indicou o nível de qualidade
institucional da UNISC e a recredenciou como Universidade.
Destacou-se o compromisso da Universidade com os programas de inclusão social, de
ação afirmativa e de inclusão social e também para a responsabilidade social da Instituição no
111
ensino, na pesquisa e na extensão, que obtiveram nota máxima. A relação da Universidade
com o setor público, com o setor produtivo e mercado de trabalho foi outro item nota 5.
Na dimensão acadêmica, ressalta-se o número expressivo de alunos com bolsa
integral – 352. Além disso, o número de alunos com bolsa de extensão ou de pesquisa
também cresceu: de aproximadamente 180 foi para mais 200 o número de bolsas. O Núcleo
de Apoio Acadêmico ampliou suas atividades e diversificou seus atendimentos.
O Hospital Santa Cruz permanece com bastante visibilidade na dimensão saúde,
mantendo seus diferentes projetos e programas para o público interno e externo. Além do
Hospital, é destaque nessa dimensão o expressivo número de atendimentos do Serviço
Integrado de Saúde – mais de 25.000 atendimentos entre as áreas de odontologia, fisioterapia,
nutrição e enfermagem.
A Incubadora Tecnológica da UNISC, elencada na dimensão ambiental, deu continuidade
às suas pesquisas e projetos de desenvolvimento, enquanto atividades e projetos desportivos foram
intensificados para melhor atender a comunidade dos Vales do Rio Pardo e Taquari através,
especialmente, da extensão universitária, destaques da dimensão social do quadro.
Na dimensão institucional, segue-se referenciando o Programa Voltare e os
programas permanentes de capacitação para docentes e funcionários. Na dimensão cultural,
não há destaque especial para nenhum projeto, e a orquestra jovem da UNISC, a TVUNISC e
o Programa Dançar permanecem sendo referência.
Também nesse ano de 2006, o relatório veio organizado de forma a dar melhor
visibilidade aos diferentes públicos da UNISC, pois apresenta os dados qualitativos
contemplando os públicos interno e externo da Universidade. Entende-se que essa maneira de
apresentação dos dados é bastante satisfatória e corresponde melhor às expectativas de quem
tem acesso aos dados, pois se consegue identificar de forma mais clara no relatório cada um
dos públicos destinatários das diferentes ações de responsabilidade social da Instituição.
Sem sombra de dúvidas, o relatório e o balanço social de 2007 é o mais completo
desde que a UNISC começou a publicizar esses materiais. Logo na introdução do relatório, há
uma passagem afirmando que:
Voltada à comunidade de todo o Vale do Rio Pardo, a APESC foca suas iniciativas
no desenvolvimento social e ambiental da sua região. Esse exercício diário reflete o
compromisso de responsabilidade social adotado pela Associação. A preocupação é
capacitar as pessoas para que elas possam dar continuidade aos seus projetos com os
ensinamentos adquiridos. Inclusão, por meio de diálogos participativos, e
desenvolvimento sustentável são conceitos que norteiam o trabalho da APESC,
disposta a fomentar o crescimento social e intelectual da comunidade (UNISC,
2007b, p.7)
112
O destaque desse ano diz respeito aos depoimentos de pessoas, do público interno e
externo da UNISC, acerca dos diversos serviços oferecidos, desde bolsas de estudo,
constantes na dimensão acadêmica, até ações realizadas no Hospital Santa Cruz, presentes na
dimensão saúde.
Atividades relacionadas à preservação do meio ambiente, elencadas na dimensão
ambiental, através de projetos de pesquisa, como “Avaliação da Qualidade do Ar” – público
externo, e de campanhas, como “Põe a mão na consciência” – público interno, de iniciativa da
Assessoria de Comunicação e Marketing dão o tom a esse relatório de 2007.
Os serviços prestados à comunidade externa da UNISC mais uma vez foram
destacados nos elementos qualitativos do relatório, e na dimensão social do quadro, em
especial aqueles projetos de extensão que se vinculam a comunidades carenciadas da Região,
por meio de atividades que são desenvolvidas dentro da UNISC (SIS, Clínica de Fisioterapia,
Clínica de Odontologia, dentre outros espaços) e também fora dela (projeto de esportes nos
bairros).
Nesse ano, pesquisas vinculadas à área tecnológica também foram descritas
qualitativamente, e mais uma vez a Incubadora Tecnológica da UNISC garantiu seu espaço de
divulgação de projetos e atividades.
A área de esporte, com ações voltadas ao público externo, também foi destacada
através dos projetos: atletismo, cestinha, futsal, “eu jogo junto”, ginástica rítmica e “judô
unisc”. Esse ano também foi especial na Instituição na área do esporte por dois atletas da
UNISC terem sido medalhistas nos Jogos Pan-Americanos.
Na dimensão institucional, a UNISC segue com seu programa de capacitação
permanente para funcionários e docentes, já contando com 131 professores doutores. Em
relação ao número de bolsas para alunos, listado na dimensão acadêmica, destaque para o
programa de descontos e alunos com PROUNI (474).
Em relação à aderência da Universidade ao PROUNI, um dos entrevistados comenta:
“[...] existem universidades que não aderiram ao PROUNI, nós aderimos. Com que objetivo?
Dar bolsas. Nós não estamos ganhando nada com isso, mas temos uma responsabilidade
social de formação, e sabemos como está a realidade da região” (ENTREVISTADO 4).
Por fim, a dimensão cultural anuncia a comemoração dos 10 anos do Programa
Uniarte, bem como iniciativas da orquestra jovem da UNISC (apresentações itinerantes) e
atividades vinculadas à UNISC TV. O balanço das atividades desse ano de 2007, mais um
vez, reforça o esforço e o compromisso institucional em melhorar a qualidade da pesquisa e a
relação desta com a extensão e o ensino. Essa articulação ensino-pesquisa-extensão e a
113
relação com a comunidade, demonstra a preocupação e a pró-atividade da UNISC em atuar
com responsabilidade social, proporcionando uma educação de qualidade para seus alunos e
um ambiente de trabalho saudável e produtivo para seus funcionários e docentes.
Sendo assim, esta análise permite que se possa visualizar como a UNISC está
sintonizada com a representação da responsabilidade social. Por se localizar no interior do
Estado e por ter dimensões menores, ainda consegue se dedicar mais intensamente a seu
público interno, sem desmerecer a comunidade de seu entorno.
Porém, a publicação desse documento na UNISC ainda enfrenta alguns desafios,
especialmente no que se refere à sua elaboração. Entende-se que a construção dos relatórios
sociais poderia ser mais coletiva, de forma a envolver com maior abrangência o público
interno da Universidade. Muitas vezes, e talvez por essa razão, os relatórios sociais e os
balanços da UNISC têm maior representatividade no público externo.
Vários comentários dos entrevistados reforçam essas afirmações, conforme segue:
Talvez pudesse haver um fórum de promoção dos relatórios, para se discutir junto,
dentro desse programa de qualificação [interno] que a gente tem. O grupo que
produz o relatório poderia fazer isso, como forma de se pensar essas questões mais
coletivamente. Porque, no fim, acho que fica somente na equipe que está coletando
as informações para produzir os relatórios, e as demais pessoas não se envolvem
muito. Existe uma equipe competente para produzir os relatórios, mas isso não
impede que a gente discuta de forma mais ampliada (ENTREVISTADO 4).
Outro entrevistado reforça e amplia essa reflexão ao afirmar que:
Eu não percebo que exista uma grande valorização, por parte da comunidade
acadêmica, em relação a esse tipo de documento. Os valores [...] nem todos os
professores estão imbuídos do espírito comunitário. Os professores que não têm
regime de horas acabam tendo uma relação muito somente com a sala de aula. É
uma relação diferente com a Universidade, pois muitas vezes a universidade não é
central na sua vida. Com os professores com regime, já é diferente. Eles são mais
envolvidos. Então, muitos professores não percebem que trabalham numa
universidade que é da comunidade, para a comunidade, e que tudo o que nós
fazemos é oriundo dessa lógica. Mas o trabalho é dos gestores, de envolver os
professores e funcionários na lógica comunitária. Mas na maioria das vezes, depois
de um tempo na Universidade, eles percebem que se trata de uma universidade
comunitária que tem valores diferenciados (ENTREVISTADO 2).
Ao mesmo tempo, há um entrevistado que se mostra mais otimista no que se refere às
repercussões dos relatórios com o público interno, pois afirma: “Em relação à comunidade
acadêmica, eu penso que as pessoas gostam de ver, gostam de se ver no relatório, o que gera
um orgulho institucional, o que gera, por sua vez, mais compromisso assumido pela
Instituição com a comunidade” (ENTREVISTADO 5).
114
A falta de envolvimento de um número significativo de pessoas e colaboradores de
uma organização na elaboração dos relatórios sociais das organizações não é um “privilégio”
da UNISC. Em muitas instituições, o que ocorre é que um pequeno grupo fica responsável por
coletar e sistematizar as informações que constarão no relatório e no balanço social. É claro
que existe a questão do tempo, sempre escasso na modernidade, mas não se pode esquecer de
que o processo da responsabilidade social é primeiramente individual e, posteriormente,
coletivo, e por isso prima pela participação de todos os envolvidos.
De toda forma, reforça-se o empenho da Universidade em produzir os relatórios e os
balanços sociais, contando com a participação, ainda que indireta, de todas as pró-reitorias da
UNISC. Diz-se indireta, uma vez que a equipe de profissionais que elabora os relatórios só o
faz porque as pró-reitorias encaminham os dados relacionados, e o fazem através de dados
que são coletados diretamente com os professores e funcionários envolvidos diretamente nas
atividades. Assim, entende-se que há avanços a serem feitos, mas que a Universidade vem
caminhando nessa perspectiva de tornar o processo de elaboração dos documentos citados o
mais participativo e descentralizado possível.
Por fim, é importante estabelecer, de forma explícita, a relação existente entre os
relatórios e balanços sociais da UNISC com seu PPI. Percebe-se uma unidade metodológica,
social, política e operacional entre esses dois importantes documentos. As ações descritas no
PPI podem ser visualizadas nos relatórios sociais, especialmente nos dois últimos anos, bem
como as próprias estratégias de articulação entre ensino-pesquisa-extensão. Entende-se que a
UNISC vem se organizando e trabalhando de maneira a contemplar e materializar, por meio
das atividades elencadas nos balanços e relatórios sociais, os valores destacados em seu PPI.
115
9 PONTO DE CHEGADA: RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA
Antes de iniciar as reflexões acerca da responsabilidade social universitária, em
especial da UNISC, tal como percebem seus gestores, é importante que se estabeleça alguns
princípios sobre os quais se estará embasado para pensar e propor alguns indicadores para
universidades comunitárias que se pretendam socialmente responsáveis. Entende-se que essa
revisão teórica é necessária para que se possa apresentar os principais achados da pesquisa.
Inicialmente, afirma-se que para compreender educação, parte-se do entendimento dos
quatro pilares, elencados pela UNESCO, em material sistematizado por Delors et.al. (1996),
quais sejam:
a) aprender a conhecer: não importa tanto hoje a quantidade de saberes codificados,
mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender. É um
processo que não se acaba e se liga cada vez mais à experiência do trabalho, à
proporção que este se torna menos rotineiro;
b) aprender a fazer: conhecer e fazer são indissociáveis. O segundo é conseqüência
do primeiro. Passa-se para uma noção mais ampla e sofisticada de competências,
capaz de tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe;
c) aprender a viver juntos: desenvolver a compreensão do outro e a percepção das
interdependências, no sentido de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos, em contraposição à competitividade cega. É preciso, para isso, promover
a descoberta do outro, descobrindo-se a si mesmo, para sentir-se na pele do outro e
compreender as suas reações;
d) aprender a ser: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da
pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. A educação tem como papel essencial
conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e
permanecerem donos do seu próprio destino.
Ardoino (1971, p. 70) já apontava um caminho para esse entendimento, quando
afirmava que:
116
Não se trata mais da simples tradição dum “saber” ou dum “saber-fazer”, mas da
comunicação duma “experiência”, da aquisição dum “saber-viver” ou dum “saber-
ser”. A ação formativa quer produzir aqui um “conhecimento experimental” dos
problemas, que se pode opor ao “conhecimento intelectual”, geralmente obtido por
outros métodos.
Isso significa dizer que atualmente é mais importante o desenvolvimento de
habilidades e competências que permitam a pessoa ser, e se desenvolver enquanto ser humano
que possa contribuir para a sua sociedade, dignificando-a e humanizando-a. O fazer é
incorporado a esse aprender a ser, e não o contrário.
Yus (2002) entende que se vive hoje numa total fragmentação da existência, na qual
elenca quatro essenciais:
a) Vida econômica: a fragmentação na economia teve como resultado a devastação
ecológica. Há uma separação do processo orgânico que rodeia as pessoas.
b) Vida social: a fragmentação se manifesta por meio da violência e de diversas
formas de abuso que se testemunha e que se sofre. As pessoas se sentem
desconectadas das outras e separadas umas das outras.
c) Vida pessoal: as pessoas estão desconectadas do corpo e do coração. A educação
vem contribuindo para essa fragmentação pessoal interna.
d) Vida cultural: há falta de sentido compartilhado de significado ou de mitologia.
Compartilha-se apenas a visão materialista do mundo, visualizando quase
exclusivamente sua realidade física.
No contexto dessa fragmentação, coloca-se como um desafio encontrar educadores,
“[...] um homem preocupado em transmitir, antes de qualquer outra coisa, sem com isso
renunciar a ele, como a transmissão do fogo não implica em que a gente se desembarace dele,
o poder de ser um homem” (ARDOINO, 1971, p. 298).
Complementa esse depoimento Rossato quando diz que
[...] se a educação é um processo de humanização jamais poderá prescindir da
compreensão do homem, do humano. Pode-se, pois, concluir, que quando a
educação se desumaniza deixa de ser um processo de construção do homem, para
voltar-se contra o próprio homem e tornar-se uma negação do próprio processo de
educação. Educar, como pensava Paulo Freire, na sua essência é a construção do
humano no homem ao longo de toda a vida para possibilitar a plena socialização e
singularização que em última instância nos levarão a uma sociedade mais justa,
construída coletivamente, na interrelação entre seres que se educam reciprocamente,
mediatizados pelo mundo (ROSSATO, 2007, p. 216).
117
Portanto, é fundamental que se ressignifique o entendimento de educação,
desvinculando-o de uma compreensão linear, ampliando o escopo de sua análise. A proposta
atual é que se entenda esta categoria enquanto um sistema aberto que acolhe e congrega
diferentes perspectivas de formação, que não somente a de educação formal.
Numa concepção de educação enquanto um sistema aberto, esta categoria deve ser
“[...] voltada para a formação integral do indivíduo, para o desenvolvimento de sua
inteligência, do seu pensamento, da sua consciência e do seu espírito, capacitando-o para
viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação” (MORAES,
2005, p. 211).
Complementa essa idéia Ardoino (1971, p. 80), para quem “Parece que pensamos
comumente que aceitar a idéia do outro e, conseqüentemente, aceitar o outro, é ser levado a se
renegar a si mesmo; é ainda a filosofia do ‘ou... ou’ que prevalece. A nossa civilização ignora o
‘e’”.
Nessa mesma direção, Vasconcellos (2004, p. 65) assim se expressa: “Quanto maior a
necessidade de conhecer, mais representações prévias são ativadas no cérebro, possibilitando,
por conseqüência, maior número de relações”. Assim sendo, “a educação deve contribuir para
a autoformação da pessoa [...] e ensinar com se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em
uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria” (MORIN,
2000b, p. 65).
Segundo esse autor, o objetivo da educação “é mostrar que ensinar a viver necessita
[de] conhecimentos [e] da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento
adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida” (p. 47). Comunga
da mesma idéia Assmann:
Quando alguém aprende algo novo, não é apenas esse elemento novo [...] que se
acrescenta ao que supostamente já foi adquirido, mas ocorre uma reconfiguração do
seu cérebro/mente inteiro enquanto sistema dinâmico. [...] qualquer processo
pedagógico somente será significativo para os aprendentes na medida em que produz
essa reconfiguração do sistema complexo cérebro/mente (e corporeidade inteira)
(ASSMANN, 2000b, p. 41).
Dessa forma, no século XXI, a educação requer “um investimento intensivo no
desenvolvimento da inteligência, da consciência e do pensamento, atividades cerebrais
consideradas interdependentes, sendo que a existência e o grau de cada uma supõem e
determinam o grau de evolução da outra” (MORAES, 2005, p. 213). Aponta-se a educação
como mobilizadora, e por isso “precisamos resgatar a realidade concreta desse sujeito. Uma
118
educação mobilizadora deve sempre ter em conta as condições concretas de existência”
(VASCONCELLOS, 2004, p. 69).
Nesse sentido, conforme o mesmo autor, o compromisso do educador deve ser o de
facilitar os processos de pensar, refletir e adquirir estruturas mentais dos educandos, de
maneira que se possam aprender os conceitos básicos da área de conhecimento que estiver em
questão. O educador deve reforçar a capacitação em estruturas de pensamento que possam
permitir a aprendizagem autônoma, a pesquisa.
Para Maturana e Rezepka (2001) um professor só poderá contribuir para a formação e
a capacitação de seus alunos quando viver sua tarefa educacional desde a sua própria
capacidade de fazer e de ser, e desde a sua própria liberdade para refletir sobre a sua atividade
enquanto professor. Isso significa que deve respeitar a si mesmo, para que possa igualmente
respeitar seus alunos e fazer o que ensina.
Segundo Ardoino (1971, p. 97) a educação supõe “uma relação inevitável, da qual
resta a desejar que seja tão sadia quanto possível, mas [...] jamais indiferente; ela é de uma
parte e doutra um engajamento; ela é co-engajamento para alguma coisa. [...] o mestre
seria [...] o ‘mediador do saber’”. Assim sendo, “o educador jamais terá sido tão útil como
no momento em que tiver conseguido tornar-se inútil, já que esse será o sinal de sua dupla
vitória, tanto sobre si mesmo como a respeito daquele que ele formava” (p. 99).
Uma nova educação, para a era das relações, requer que a consciência, o pensamento,
a inteligência e o conhecimento sejam vistos como processo contínuo, no qual os produtos
estão em permanente movimento de vir a ser e a reflexão produz ações que geram novas
reflexões. “É um movimento recursivo de reflexão na ação e de reflexão sobre a ação. Requer
a reflexão crítica sobre a práxis histórica” (MORAES, 2005, p. 213).
Nesse contexto, os processos cognitivos e os processos vitais finalmente descobrem
seu encontro, “em pleno coração do que a vida é, enquanto processo de auto-organização”
(ASSMANN, 2000b, p.28). Assim, o movimento de vir a ser torna-se, em si, o próprio
movimento de vida, onde a cognição representa o processo vital de cada ser humano.
A Era das Relações indica [...] uma nova fase de evolução da humanidade, em que
prevalece o poder do indivíduo e das sociedades. Demonstra a predominância dos
novos cenários dos mais diferentes sistemas de comunicações, caracterizados pelos
sistemas não só tecnológicos e interpessoais, mas também intra e transpessoais
(MORAES, 2005, p. 211).
Esta “Era das Relações”, citada pela autora, faz com que se pense, portanto, na
alternativa de um novo paradigma para se pensar a educação, uma vez que é cada vez menos
119
viável que se prossiga na atitude epistemológica de dividir e fragmentar para entender um
problema. Ao invés disso, deve-se empreender um processo de entendimento em que não haja
a fragmentação do conhecimento, o que se apresentaria como uma nova alternativa para se
compreender a educação e a própria sociedade.
A Educação Holística (YUS, 2002) apresenta-se como esta nova alternativa, uma vez
que consegue captar e perceber a fragmentação da vida humana. O paradigma
sistêmico/holístico pretende recompor as rupturas deixadas pelo paradigma mecanicista,
buscando a conexão entre homem e natureza e entre mente e corpo. Esta orientação exige que
voltemos a ter uma relação mais orgânica com o mundo natural.
Yus (2002) apresenta as características essenciais deste novo modo de entender a
educação. A primeira característica refere-se à globalidade da pessoa. A partir dessa
premissa, leva-se em conta o crescimento de todas as potencialidades humanas. O aprendiz
aprende através de sua mente e de seu corpo, de seus sentimentos, de seus interesses e de sua
imaginação. Afinal educar nada mais é do que fazer emergir as vivências inerentes do
processo de conhecimento.
“Uma criança que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e
adquirir qualquer habilidade se o desejar” (MATURANA; REZEPKA, 2001, p. 12). Assim
sendo, a globalidade é de fundamental importância para que se possa estabelecer um processo
de ensino e de aprendizagem valoroso, respeitoso e rentável, tanto para o professor quanto
para o aluno.
Outra característica da Educação Holística (YUS, 2002) refere-se à espiritualidade.
Esta é compreendida enquanto o estado de conexão de toda a vida, essencial para a construção
da paz do planeta. Não há interesse por religiões específicas, pois se entende que elas moldam
os entendimentos sobre a vida. Conforme Maturana e Rezepka, (2001, p.13) “[...] a educação
deve estar centrada na formação humana e não técnica da criança”.
As inter-relações entre corpo e mente, entre os diferentes domínios e facetas da
pessoa, entre colegas e entre professores e pais, também são consideradas. Não há como se
pensar a educação sem levar em conta as relações imbricadas neste processo. “O respeito
mútuo [...] é fundamental porque amplia a inteligência ao entregar aos participantes, na
aprendizagem, a possibilidade de dar um sentido próprio ao aprender e ao que se aprende”
(MATURANA; REZEPKA, 2001, p.18).
O equilíbrio apresenta-se também como característica deste novo paradigma
educacional. Deve-se procurar equilibrar tendências e tirar proveito de todas elas quando
puderem ser conciliadas, pois são facetas de uma mesma realidade. A cooperação também é
120
de extrema relevância neste novo modo de se pensar a educação. É importante levar em conta
o incentivo do espírito cooperativo e a adoção de decisões coletivas responsáveis. A relação
professor-aluno tende a ser igualitária, aberta e dinâmica.
Não se pode deixar de citar a inclusão como nobre característica da Educação
Holística (YUS, 2002). A partir deste entendimento, todos os indivíduos são compreendidos
em um plano de igualdade, no qual cada um possui algumas potencialidades inatas, a serem
desenvolvidas na escola. Integração dos sexos, culturas, ritmos de aprendizagem e
capacidades de aprendizado diferentes numa perspectiva cooperativa, dentro da sala de aula,
tornam-se realidade.
O mundo que se vive é constitutivamente a expansão das próprias correlações
sensório-efectoras, de modo que surge como uma expansão da dinâmica corporal
que a pessoa vive a cada instante. Só quando alguém se dá conta disso é que pode
escutar o outro aceitando a sua legitimidade, porque sabe que o mundo que o outro
[...] vive surge com o seu viver (MATURANA; REZEPKA, 2001, p. 37-38).
A educação, ainda, não deve ser vista como uma preparação para a vida, pois ela é a
própria vida. Aí, a experiência se mostra como importante para a Educação Holística (YUS,
2002). Trabalhar com as experiências pressupõe flexibilidade nos conteúdos, nos horários e
nos espaços, que transcendem o estabelecimento escolar.
O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade. Não inibir,
mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que
o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta
dos sentidos-significados e potenciamento de todos os sentidos com os quais
sensoriamos corporalmente o mundo (ASSMANN, 2000b, p.29).
Por isso, “[...] na educação não se deve corrigir o ser do outro, mas só o fazer em
relação com sua oportunidade ou inoportunidade” (MATURANA; REZEPKA, 2001, p. 27).
Ou seja, o educador pode procurar corrigir aquilo que o educando realiza. Nunca aquilo que o
educando mostra que é, pois corrigindo a sua essência, o educador o está matando um pouco.
Por fim, este paradigma busca dar conta da característica da contextualização. Esta
pressupõe que todo conhecimento é criado a partir de um contexto histórico e cultural,
entendendo que os fatos são pontos de vista compartilhados. O conhecimento é uma relação
que envolve a pessoa, a comunidade e o mundo natural; o conhecimento é fluido.
Desenvolve-se o estímulo à visão crítica dos alunos frente aos contextos morais, políticos e
culturais de suas vidas, com vistas à melhor formação possível.
121
Assmann (2000b) colabora com o entendimento de Yus, no que se refere à
compreensão de Educação, quando afirma que:
[...] aprender é um processo criativo que se auto-organiza; todo conhecimento tem
uma inscrição corporal do conhecimento; dinâmica da vida e dinâmica do
conhecimento estão unidas; o prazer [deve ser visto] como dinamizador do
conhecimento; urge curar e re-flexibilizar as linguagens pedagógicas (p.30).
Assim, o conhecimento nunca é recebido passivamente, mas é algo construído
ativamente pelo sujeito. Portanto, a função da cognição é adaptativa e está sempre a serviço
da organização da experiência do sujeito, nunca da descoberta de uma realidade (ontológica)
objetiva. Dessa forma, é função da universidade, entendida enquanto lócus da produção do
conhecimento, proporcionar espaços criativos e acolhedores a seus estudantes/alunos.
Segundo Santos (2007), as características de uma educação do nosso tempo, para o
século XXI, devem se basear em autonomia, seletividade, planejamento, interação social,
coletividade, flexibilidade e criatividade. A concretização desse tipo de aprendizagem se dá
através de sete passos principais, quais sejam: “[...] o sentir [...]; o perceber [...]; o
compreender [...]; o definir [...]; o argumentar [...] o discutir [...]; o transformar [...]. O fim
último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade” (SANTOS, 2007, p.91).
É importante que os fenômenos sejam sentidos, para que possam ser percebidos, e que
dessa percepção se procure compreender o fenômeno. A partir da compreensão, a definição
passa a ser viável, no sentido de argumentar e discutir as descobertas realizadas. Com esse
processo, da sensação/sentimento à discussão, a transformação da realidade passa a ser viável
e possível.
Refletidas algumas concepções de educação, Rossato (2000, p.124-127) nos auxilia a
pensar no seu papel e na sua responsabilidade, apontando alguns de seus desafios para o nosso
século:
Desafio 1: Colocar a educação ao longo da vida no coração da sociedade. [...]
passagem para uma sociedade cognitiva, em que predominarão as novas formas de
saberes e descobertas.
Desafio 2: Educação para a pluralidade. [...] buscar uma educação para a tolerância e
para o respeito do outro. [...] Torna-se, pois, fundamental, compreender o mundo
para compreender o outro. A diferença torna-se essencial para a sobrevivência.
Desafio 3: Construir a cidadania. Na educação, busca-se compreender a dinâmica do
universo para descobrir o sentido da vida.
Desafio 4: Assumir a construção do ser.
122
Se o saber, conforme Pozo (2007), está cada vez mais inabarcável, o processo de
ensino e de aprendizagem também o está. Não em um sentido pejorativo ou negativo, mas em
um sentido de permanente busca de saberes válidos para a construção do conhecimento.
Aluno e professor são parceiros nessa caminhada, e é imprescindível que o professor exercite
com o aluno a sua autonomia, no sentido de buscar a produção do conhecimento, e não sua
mera reprodução.
[...] si queremos que, como futuros profesionales de la producción, distribución y
gestión social del conocimiento, nuestros alumnos tengan criterios proprios para
decidir la validez de um saber teórico o práctico en una situación dada, debemos
formarles para la autonomía [...] (POZO, 2007, p. 44).
A seguir, utiliza-se um quadro, produzido por Cunha (2007) para demarcar as
principais diferenças entre reprodução e produção de conhecimento:
ENSINO COMO REPRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO
ENSINO COMO PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO
- Enfoca o conhecimento “sem raízes” e o dá
como pronto, acabado, inquestionável;
- Enfoca o conhecimento a partir da localização
histórica de sua produção e o entende como
provisório e relativo;
- Valoriza o imobilismo e a disciplina
intelectual tomada como reprodução das
palavras, textos e experiências do professor e
do livro;
- Valoriza a ação reflexiva e a disciplina tomada
como a capacidade de estudar, refletir, e
sistematizar o conhecimento;
- Privilegia a memória e a repetição do
conhecimento socialmente acumulado;
- Privilegia a intervenção no conhecimento
socialmente acumulado;
- Usa a síntese já elaborada para melhor passar
informações aos estudantes, muitas vezes
reproduzidas de outras fontes;
- Estimula a análise, a capacidade do compor e
recompor dados, informações, argumentos e idéias;
- Valoriza a precisão, a “segurança”, a certeza
e o não-questionamento;
- Valoriza a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o
questionamento exigente, a inquietação e a
incerteza, características do sujeito cognoscente;
- Premia o pensamento convergente, a resposta
única e “verdadeira” e o sentimento de
certeza;
- Valoriza o pensamento divergente, parte da
inquietação e/ou prova incerteza;
- Concebe a disciplina curricular como espaço
próprio do domínio do conteúdo e, em geral,
dá a cada uma o status de mais significativa do
currículo acadêmico;
- Percebe o conhecimento de forma interdisciplinar,
propondo pontes de relação entre eles e atribuindo
significados próprios aos conteúdos, em função dos
objetivos acadêmicos;
- Valoriza a quantidade de espaços de aula que
ocupa para poder “ter a matéria dada” em toda
a sua extensão;
- Valoriza a qualidade dos encontros com os alunos
e reserva tempo disponível para o estudo
sistemático e a investigação orientada;
continua...
Figura 4 - Estudo comparativo de paradigmas de ensino: um ensaio preliminar
Fonte: Cunha (2007, p.171-172).
123
ENSINO COMO REPRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO
ENSINO COMO PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO
- Concebe a pesquisa como atividade
exclusiva de iniciados, onde o aparato
metodológico e os instrumentos de certezas se
sobrepõem à capacidade intelectiva de
trabalhar com a dúvida;
- Concebe a pesquisa como atividade inerente ao
ser humano, um modo de apreender o mundo,
acessível a todos e a qualquer nível de ensino,
guardadas as devidas proporções;
- Incompatibiliza o ensino com a pesquisa e
com a extensão, dicotomizando o processo de
aprender;
- Entende a pesquisa como um instrumento de
ensino e a extensão como ponto de partida e de
chegada da apreensão da realidade;
- Requer um professor “erudito” que pensa de
ter com segurança os conteúdos de sua matéria
de ensino;
- Requer um professor inteligente e responsável,
capaz de estimular a dúvida e orientar o estudo para
a emancipação;
- Coloca o professor como principal fonte da
informação que, pela palavra, repassa ao
estudante o estoque que acumulou.
- Entende o professor como mediador entre o
conhecimento, a cultura e a condição de aprendiz
do estudante.
conclusão
Figura 4 - Estudo comparativo de paradigmas de ensino: um ensaio preliminar
Fonte: Cunha (2007, p.171-172).
Reforça-se, assim, que o processo de ensino e de aprendizagem na universidade seja
realizado de forma a produzir conhecimento, e não reproduzi-lo. Sendo assim, aluno e
professor estarão, coletivamente, construindo novos saberes, através de um ensino, de uma
pesquisa, e de uma extensão de qualidade.
A hominização do conhecimento faz surgir a humanidade do conhecimento. O
pensamento humano passa do Umwelt – o meio – ao Welt – o mundo. O movimento que cria o
mundo do pensamento é o mesmo que abre o pensamento ao mundo (MORIN, 2005c, p.77).
A universidade pode desenvolver este processo de hominização do conhecimento, na medida
em que se propõe a dividir os conhecimentos nela produzidos com a sociedade com vistas ao
seu desenvolvimento.
Conforme Assmann, a competência social significa “a habilidade de ampliar seus
pontos de vista, de enxergar e sentir as necessidades dos demais. [...] deve ser entendida como
capacidade criativa para contribuir para a transformação dos comportamentos e da cultura
socialmente existentes” (2000a, p. 219-220).
Trata-se do enraizamento da sensibilidade solidária no cerne da própria visão
epistemológica, uma vez que aprender é construir mundos em que caibam todos; construir
mundos em que caibam outros mundos. Neste entendimento, o processo de conhecimento é
visto como um processo de “conversão continuada”, ou como um processo de “dialética da
complexidade” (ASSMANN, 2000b, p.111).
124
As características promissoras da era das redes são a hipertextualidade, a
conectividade e a transversalidade. Torna-se relevante tratar de usá-las em proveito da
educação sensivelmente solidária. A bipolarização entre “info-ricos” e “info-pobres”
(ASSMANN, 2000b, p.21) está em contradição com as próprias oportunidades oferecidas
pelo potencial tecnológico que ora se apresenta à sociedade e às universidades, em
especial.
Por isso, “é tarefa universal da educação prover o acesso ao conhecimento para todos,
ajudando as pessoas na compreensão do mundo e na busca da harmonia na convivência
humana” (JULIATTO, 2004, p. 17). Ou seja, a educação tem a tarefa de, como já disse Morin,
hominizar o conhecimento produzido.
A dimensão ética da educação adquire um novo valor, conciliando a competição que
estimula, a cooperação que partilha e a solidariedade que une. “Surge a necessidade de que o
cientista e o técnico, para serem eficientes e competentes em suas áreas, humanizem-se, saindo
da especialização para ingressarem em um novo renascimento” (BUARQUE, 2000, p. 38).
Isso será possível na medida em que se criar para os estudantes
[...] um ambiente de aprendizagem contínua que os capacite a seguir aprendendo ao
longo de toda a vida e a permanecerem receptivos a todas as mudanças conceituais,
científicas e tecnológicas que vão surgindo durante a vida ativa. É preciso que se
passe de um modelo baseado na acumulação de conhecimentos a outro modelo,
baseado numa atitude de permanente e ativa aprendizagem. [...] o modelo
pedagógico [tradicional] deve ser substituído por outro modelo, no qual o aluno se
converta no agente ativo do processo de aprendizagem, que deverá ser mantido
durante toda a vida (MORA, 2006, p. 125).
“O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca, opera como uma
transformação estrutural contingente, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de
uma maneira que se configura de acordo com o ser da comunidade em que convivem”
(DESAULNIERS, 2006b, p. 28). Afinal de contas, “[...] a universidade é filha da dúvida”
(BUARQUE, 2000, p. 34).
De acordo com Juliatto (2004), é urgente se pensar na construção de um mundo mais
eqüitativo e melhor para todos, e esta tarefa tem relação direta com a educação, e em especial
neste trabalho, com a universidade e seu papel, uma vez que ela é o espaço apropriado para
pensar, discutir e fazer propostas, por ser a agência social especializada em conhecimento e
educação.
125
9.1 RESPONSABILIDADE SOCIAL & EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
A responsabilidade social universitária é compreendida aqui de acordo com o
entendimento da GUNI (Global University Network for Innovation/Rede Universitária Global
para Inovação), que considera responsabilidade social universitária como a capacidade que
tem a universidade como instituição de difusão e colocação em prática de um conjunto de
princípios e valores por meio de quatro processos principais, quais sejam:
[...] gestão, docência, investigação e extensão. São os valores e princípios
declarados: no plano pessoal: dignidade da pessoa, liberdade, integridade; no plano
social: bem comum e equidade social; desenvolvimento sustentável e meio
ambiente; sociabilidade e solidariedade para a convivência; aceitação e apreço à
diversidade; cidadania, democracia e participação; e no plano universitário:
compromisso com a verdade; excelência; interdependência e transdisciplinaridade
(MOROSINI, 2008, p.5).
De acordo com um dos entrevistados da pesquisa, a responsabilidade social de uma
universidade:
[...] inicia pelo tratamento adequado, as condições de trabalho para os seus
professores, para os seus funcionários, o respeito à legislação trabalhista, aos
acordos coletivos com os sindicatos, ao estatuto, ao plano de carreira do pessoal
docente o do pessoal técnico-administrativo. O segundo aspecto é a forma como a
gestão é exercida, que confere um grau maior ou menor de comprometimento da
instituição com o seu corpo social, que são seus professores, seus funcionários, seus
alunos e a comunidade que está envolvida. Então, processos de gestão democrática,
como é o caso vivenciado na UNISC, com transparência administrativa e financeira,
com a circulação de informações, com a participação em colegiados, em fóruns e
debates, com a permanente atualização da gestão, é uma forma de gerar bem-estar e
é uma responsabilidade da instituição perante os seus colaboradores, os seus
funcionários, os seus professores. Ao mesmo tempo, o projeto de universidade tem
que ser desenvolvido com a visão de atender às demandas e às necessidades da
comunidade com respeito ao meio ambiente. Essa é uma visão geral de
responsabilidade social que poderia ser aplicada a uma universidade. Em
primeiríssimo lugar a relação com os seus professores, funcionários, seus estudantes
e a comunidade do ponto de vista da forma como ela se dá (ENTREVISTADO 2).
Outro entrevistado complementa essas afirmações, indicando que: “[...] a responsabilidade
social da Universidade se traduz na própria missão, de buscar integração entre os vários segmentos
da comunidade e atentar para retornar à sociedade os ganhos a partir de desenvolvimento de
atividades, tentando satisfazer as necessidades da comunidade” (ENTREVISTADO 6).
A universidade, instituição com grande potencial humano e científico, não pode ficar à
margem do que acontece na vida social, pois tem a obrigação de se envolver na resolução, ou
na tentativa de resolução, dos problemas oriundos de um mundo da qual ela também faz parte.
126
Ela deve ser “[...] uma poderosa alavanca para o desenvolvimento cultural, social e
econômico da comunidade onde se encontra” (JULIATTO, 2004, p.18).
Portanto, “[...] para ser um instrumento de salto no saber universal a universidade não
deve desligar-se do seu meio” (BUARQUE, 2000, p.79). Pelo contrário, precisa tirar do local a
sua motivação, para que suas ações sejam também globais. Nesse sentido, muitas universidades
vêm perdendo seu ar tradicional, para se tornarem universidades inovadoras, que preservam
suas origens, estando bem mais adaptadas aos novos tempos e às novas necessidades
(ROSSATO, 2006), contribuindo com o desenvolvimento
32
sustentável da sociedade.
O trecho da entrevista de um dos gestores pesquisados reforça essas afirmações: “[...]
responsabilidade social é estar comprometido com o desenvolvimento da sua comunidade, da
sociedade em que a universidade está inserida, e, por conseguinte, para as pessoas da sua
comunidade” (ENTREVISTADO 1).
Como forma de melhor estabelecer princípios e critérios para se pensar
responsabilidade social universitária, em especial aquela que se pretende em universidades
comunitárias, organizou-se a apresentação desse item em alguns pontos estratégicos, ou
chaves, para a compreensão desse fenômeno no século XXI.
9.1.1 Educação, educadores e educandos e responsabilidade social
A educação é um mundo, e neste mundo educadores e educandos confirmam seu
modo de viver e de ver a vida, bem como a maneira como entendem o processo de aprender.
Afinal de contas, a universidade atua em um mundo complexo, recheado de incertezas, no
qual são exigidas novas interfaces com a sociedade, no sentido de capturar e responder às suas
demandas (AUDY, 2006).
Os agentes envolvidos no processo de responsabilidade social da universidade, ou
seja, professores, funcionários e alunos precisam estar disponíveis e entenderem sua
participação nesse processo, enquanto desenvolvimento da competência social
33
, importante
32
[...] desenvolvimento [...] é uma projeção de futuro de toda uma sociedade, na qual não existem fórmulas
prontas. Não é baixado por decreto e nem cairá do céu, mas sim é resultado de um esforço coletivo de uma
sociedade que para isso precisa estar organizada. E é nesse contexto que surge o desenvolvimento local, em
que os verdadeiros protagonistas do desenvolvimento devem ser os atores sociais (DELEVATI, 2001, p.388).
33
A competência social é expressa pela capacidade de estabelecer relações entre as esferas do saber e social; é a
capacidade de compartilhar conhecimentos e aprendizados advindos da experiência de vida cotidiana para o
trabalho e vice-versa; refletida na capacidade de criticidade frente à realidade, alicerçada na dimensão ética
(FARIAS, 2003).
127
elemento para que se possa compreender o papel da Universidade para com seu entorno e,
também, para a construção de conhecimento.
No que se refere à responsabilidade social que os professores têm, Siqueira (2006) é
bastante oportuno ao trazer que
Os professores são transformadores das organizações/sociedades. Nelas são
formadores do poder ideológico que marca o seu destino. Este poder ideológico
muda de sociedade para sociedade, de época para época, assim como mudam as
relações, ora de contraposição, ora de aliança, que os professores mantêm com os
demais poderes organizacionais (p.10).
O mesmo autor segue afirmando que
A responsabilidade social do docente certamente o conduz à mediação e à
interlocução reflexiva e criativa. O método de ação do professor é o diálogo racional
e instigante, no qual os interlocutores discutem e apresentam uns aos outros
argumentos raciocinados, experiências vivenciais, cuja virtude é a tolerância, a
aceitabilidade e a serenidade para a diferença. [...] O professor tem uma enorme
força moral sobre os alunos. Eis aí mais uma responsabilidade social básica da
missão do professor. Aqui está, sem dúvida, a força política que engendra e articula
junto aos seus alunos, mesmo que não esteja plenamente consciente desse seu papel
(SIQUEIRA, 2006, p.11).
Um dos entrevistados da pesquisa exemplifica as afirmações de Siqueira:
A questão da responsabilidade social vai estar presente se o professor estiver com
uma visão clara e imbuído de sua participação nesse processo. Os alunos, via de
regra, percebem facilmente o professor que, de algum modo, transpira
responsabilidade social ou se é apenas um discurso, literatura sendo repassada. Os
alunos notam se ele tem um compromisso social, seja como professor da
Universidade, seja como cidadão. E a qualidade da pesquisa e da extensão também
tem a ver muito com este conjunto do professor – se ele é apenas um viés teórico,
um discurso politicamente correto, ou se de fato ele faz algo pela sociedade. A
autenticidade da responsabilidade social transpira em sala de aula quando ela é real.
E, felizmente, na UNISC há muitos professores que têm compromissos sociais bem
claros e transportam isso para o ensino, para a pesquisa e para a extensão
(ENTREVISTADO 3).
A responsabilidade social da universidade passa justamente por esse entendimento, na
medida em que, no mundo atual, onde o conhecimento é a moeda mais valiosa, a contribuição
da universidade como comunidade científica constituída, representada especialmente por seus
professores, é incomensurável ao conjunto da sociedade.
Nesse sentido, um dos entrevistados da pesquisa afirma que
128
Responsabilidade social tem muito a ver com o processo da educação. Da pessoa ser
educada para entender o contexto social e conseguir inferir valor, melhoria no
contexto em que vive, na sociedade em que vive. A responsabilidade social tem a
ver com isso: como a gente se sente perante a realidade e como a gente pode mudar
essa realidade. Cada um de nós deve ser responsável pela sociedade em que
vivemos. E isso tem muito a ver com educação. O grau de educação que as pessoas
têm, o grau de compreensão das coisas. (ENTREVISTADO 4).
Dessa forma, é importante que a educação proporcionada nas universidades seja
empreendedora, de forma a preparar “[...] os educandos para enfrentar o mercado de trabalho,
as questões sociais [...], ampliando seu foco de visão, [...] de modo a (re)criar situações
desafiadoras, sem desconsiderar os vínculos identitários e os valores, para a manutenção das
relações humanas, em uma sociedade civilizada” (ENGERS, 2007, p.27-28).
Conforme Engers (2007, p. 26):
Na atualidade, passamos da idéia do professor que apenas transmite conhecimento
para a compreensão de que o ser humano é capaz de construir o seu próprio saber e,
para tanto, o educador precisa proporcionar aos seus estudantes condições de
aprendizagem, comprometendo-se também com o seu próprio aprendizado.
Para tanto, é importante que ambos, professor e aluno, estejam envolvidos nos
processos de ensino e de aprendizagem de forma que esses processos ocorram, de fato, em
uma via de mão dupla. Em uma universidade é imprescindível trilhar esse caminho, uma vez
que se parte do princípio de que o estudante universitário tem autonomia suficiente para
trilhar sua formação e contribuir para as discussões estabelecidas na sala de aula, nos grupos
de pesquisa e nos projetos de extensão.
Na medida em que o professor socializa, por meio de sua ação pedagógica, que alguns
valores universais – tais como solidariedade, justiça, liberdade – não podem ser
desconsiderados por nenhum tipo de organização, sua intervenção se torna crescente e
relevante à sociedade da qual faz parte. Esse também é um papel que faz parte da missão do
professor: contribuir para que a sociedade se humanize e se comprometa como instrumento de
bem comum para uma sociedade mais justa e solidária.
Considerando a posição de Juliatto (2004, p. 15), “por sua natureza, toda universidade
é socialmente responsável pelo fato de preparar profissionais que deverão sustentar-se com
dignidade e de preparar lideranças para todas as áreas [...]. Além disso, ela promove a
responsabilidade social enquanto educa seus alunos para a solidariedade”. Esta solidariedade
pode ser vista também como uma forma de hominizar o próprio conhecimento.
129
A UNISC parece demonstrar diversas formas de educar para a solidariedade, e dentre
elas está o exemplo que segue, conforme Entrevistado 6 da pesquisa:
Praticamente não temos nenhum funcionário que tenha apenas o Ensino
Fundamental, não chegam a cinco. E temos alguns que estão agora terminando o
Ensino Médio. E a maior satisfação é que daqui a pouco eles irão conseguir ir para o
Ensino Superior. Temos vários casos de pessoas que começaram na limpeza, ou
vigilância, que acabaram se formando na Graduação aqui na UNISC, e foram buscar
outros caminhos, não são mais funcionários da UNISC. Os relatos dessas pessoas
são emocionantes, e faz parte de nossa responsabilidade social. A primeira formatura
do EJA foi muito emocionante, é muito bonito ver a pessoa crescendo, se
aprimorando.
A pergunta que se coloca parece ser: “[...] como reconstruir a prática [...] acadêmica
de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e, desta forma, contribua para a
emancipação intelectual, social e política dos alunos favorecendo a cidadania?” (CUNHA,
2007, p.175).
É necessário que a universidade torne-se uma
[...] usina de transformação para enfrentar o espaço social. Essa usina de produção e
transformação será possível pelo (re)conhecimento das necessidades do grupo
envolvido, pela (re)formulação de hábitos e comportamento, pelo
redimensionamento de espaços e estímulo à criatividade. Isso, sem dúvida, envolve
trabalho compartilhado e investigação (ENGERS, 2007, p. 27).
Nesse sentido, a educação é entendida como uma prática social, na qual o processo de
ensino e de aprendizagem universitário objetiva não só a formação dos alunos, mas também
dos próprios professores. A universidade deve favorecer ao máximo este tipo de formação,
que não se restringe à apreensão de conteúdos e de metodologias.
A UNISC procura incentivar seus professores a firmarem parcerias e a trabalhar em
rede como forma de qualificar a educação prestada, bem como forma de qualificar o próprio
corpo docente. “Há muita simpatia por amplas relações dos professores com as universidades
de um modo geral, não há qualquer tipo de restrição com universidades de qualquer natureza,
porque acreditamos no livre trânsito das idéias e na livre aproximação das pessoas”
(ENTREVISTADO 3).
Ainda, tem um sentido de resgate de uma lógica coletiva de construção de
conhecimento, para fazer frente à individualização da vida. A educação também pode ser o
espaço da busca por garantia de direitos e de cidadania, contrapondo valores neoliberais de
individualidade e de competitividade nocivas.
130
Afinal, “[...] o que vai fazer diferença nesse futuro [da educação e das universidades
comunitárias] eu acredito que seja o aprofundamento das relações entre os protagonistas desse
processo, que são os professores e os estudantes” (ENTREVISTADO 2).
“Se todas as partes do espaço podem ser alcançadas a qualquer momento, não há razão
para alcançar qualquer uma delas num dado momento e nem tampouco razão para se
preocupar em garantir o direito de acesso a qualquer uma delas” (BAUMAN, 2001, p.137). É
justamente essa aparente apatia que pode ser transformada pela educação.
Para tanto, o diálogo deve ser estabelecido, como forma de mediar a relação
professor/aluno, num processo contínuo, tendo em vista que “A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer” (FREIRE, 1997, p. 42). Esta perspectiva aponta um grande desafio para o
professor, que pode ser enfrentado através de um ensino sólido, uma pesquisa séria e uma
extensão reflexiva.
O professor tem a responsabilidade social de desenvolver junto com o aluno a sua
competência diagnóstica. O aluno deve aprender a tomar decisões, afirmar um ponto de vista,
e isso implica analisar as alternativas viáveis, de forma reflexiva, crítica, indagadora e
problematizadora.
Um dos entrevistados aborda essa questão ao trazer que:
[...] na formação em nível universitário dos nossos cursos, essa responsabilidade,
esse compromisso, está vinculado às práticas, às clínicas, aos gabinetes judiciários,
àquilo que os cursos permitem e possibilitam ao seu aluno, que está numa situação
de estudante, sujeito de aprendizagem, e aos seus professores, envolver a
comunidade nessa construção da formação (ENTREVISTADO 5).
Assim, na responsabilidade social interna, a universidade deve investir no bem-estar
de seus professores, alunos, funcionários e seus dependentes, no sentido de proporcionar-lhes
condições favoráveis para o desenvolvimento de seu trabalho em um ambiente saudável e
promissor (OLIVEIRA, 2004).
Com esse tipo de trabalho, ocorre um enriquecimento de todas as partes envolvidas.
Os alunos adquirem uma formação orientada para a resolução de problemas sociais concretos,
contribuindo ainda para sua formação de cidadania e de solidariedade. Para o professor, estas
ações significam o momento de colher os frutos de seu projeto pedagógico, além de avaliar
constantemente a sua própria prática.
Na UNISC, esta perspectiva já vem sendo trabalhada, conforme um dos entrevistados:
131
[...] os grupos de pesquisa têm também essa conotação muito forte na questão da
realidade da comunidade regional. Desde a Educação Física que tem um trabalho na
área de qualidade de vida, que faz todo um levantamento de dados físicos, biológicos
das pessoas, para fazer uma análise de crianças, da qualidade de vida dessas crianças,
dando retorno dessa pesquisa. Se vai às escolas para dar esse retorno. Já tem desde o
início do levantamento de dados a busca de estar em contato com a comunidade, trazer
informações, transformar em conhecimento, e retornar para a comunidade. A pesquisa
e a extensão andam juntas, e isso é muito importante. Até projetos na área de
biotecnologia, enzimas, bioensaios, todos eles têm essa conotação de não ser só uma
ciência básica, mas trabalhar a ciência básica para ter alguma aplicabilidade. A grande
maioria dos projetos já tem esse viés, que é um viés, na minha opinião, muito de
universidade comunitária. Entendo que as universidades comunitárias têm muito isso
no seu bojo: uma preocupação em retornar o conhecimento à comunidade. Pesquisa
básica é importante, e ela é valorizada, mas a aplicabilidade dessa pesquisa é
fundamental (ENTREVISTADO 4).
A UNISC parece estar, portanto, atenta à relação que deve existir entre professores e
alunos, no processo de ensino e aprendizagem, e desses com a comunidade do entorno, no
sentido de criar uma via de mão dupla de construção de conhecimento e de enriquecimento
mútuo, com vistas ao exercício da responsabilidade social universitária.
9.1.2 Estratégias para uma educação socialmente responsável
A comunidade universitária não pode esquecer que sua grande aventura está em
inventar-se para ser um instrumento de ruptura, de invenção de um pensamento para conviver
com o presente e construir o futuro, da forma mais participativa e democrática possível
(BUARQUE, 2000).
Redução das desigualdades, instituição da missão social e integração em uma rede de
proteção social articulada com os vários setores da sociedade passa a fazer parte da realidade
de uma universidade que se quer socialmente responsável. A universidade deve ser crítica e
participativa, produzindo conhecimentos úteis à sociedade.
O entrevistado 1 da pesquisa reforça essas afirmações quando indica que:
Nós precisamos falar de um ensino universitário que, além da teoria, tenha uma forte
dose de realidade; que ele esteja debruçado sobre os assuntos que fazem parte do
cotidiano das pessoas. O ensino universitário deve estar, de fato, vinculado às
questões essenciais da nossa comunidade, da nossa sociedade. E essa formação vai
ter mais essa dose de realidade, de inserção na comunidade, de vivência, na medida
em que ela estiver associada a projetos de extensão. Em relação a bolsas de extensão
para alunos, acreditamos sempre que temos que elevar esse número, trabalhar na
busca de mais recursos, de mais professores, de mais horas-atividade.
132
Conforme Clotet (2006, p.11) a universidade do século XXI deve ser:
[...] empreendedora pelo seu compromisso com o desenvolvimento da comunidade
na qual está inserida; pela formação de atitudes e habilidades que propicia aos
acadêmicos; pelo gerenciamento eficiente e pela sustentabilidade financeira que
facilitam a consolidação institucional, a manutenção e o crescimento da pesquisa de
qualidade e, conseqüentemente, pelo desenvolvimento social.
De acordo com documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), “Declaração Mundial em Ensino Superior para o século XXI:
visão e ação e as Bases de Ação Prioritária para mudança e desenvolvimento do Ensino
Superior”, organizado em outubro de 1998, dentre as missões e funções do Ensino Superior
estão: papel ético, autonomia, responsabilidade e função antecipatória – as instituições de
Ensino Superior devem ajudar a sociedade a identificar e tratar de questões que afetam o bem
estar das comunidades, das nações e da sociedade global; orientação de longo prazo baseada
na relevância – a relevância do Ensino Superior deve estar assentada na compatibilização
entre o que a sociedade espera das instituições de Ensino Superior e aquilo que elas de fato
realizam; as instituições de Ensino Superior devem reforçar o seu papel de servir à sociedade,
através de uma aproximação inter e transdisciplinar na análise dos problemas e questões
34
.
Na Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe
(CRES), realizada de 4 a 6 de junho de 2008, na cidade de Cartagena de Índias, Colômbia,
com o apoio do Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América
Latina e no Caribe (IESALC-UNESCO) e o Ministério de Educação Nacional da Colômbia,
com a colaboração dos governos do Brasil, Espanha, México e da República Bolivariana da
Venezuela, foi declarado que:
As instituições de Educação Superior devem avançar na configuração de uma
relação mais ativa com seus contextos. A qualidade está vinculada à pertinência e à
responsabilidade com o desenvolvimento sustentável da sociedade. Isso exige
impulsionar um modelo acadêmico caracterizado pela indagação dos problemas em
seus contextos; a produção e transferência do valor social dos conhecimentos; o
trabalho conjunto com as comunidades; uma pesquisa científica, tecnológica,
humanística e artística fundada na definição explícita dos problemas detectados, de
solução fundamental para o desenvolvimento do país ou da região e o bem-estar da
população; uma tarefa ativa de divulgação, vinculada à criação de uma consciência
cidadã, sustentada no respeito aos direitos humanos, e à diversidade cultural; um
trabalho de extensão que enriqueça a formação, colabore na identificação de
problemas para a agenda de pesquisa e crie espaços de ação conjunta com distintos
atores sociais, especialmente os mais excluídos e marginalizados (CRES, 2008).
34
Tradução da autora.
133
Ainda no que se refere às iniciativas da UNESCO em relação à educação de nível
superior, esta tem na GUNI o espaço para discutir assuntos referentes ao Ensino Superior. Em
abril de 2008 foi realizada a IV Conferência Internacional de Barcelona sobre Ensino
Superior
35
, que tinha como tema “Ensino Superior: novos rumos e papéis emergentes para o
desenvolvimento humano e social”. Nessa Conferência, teve-se como pano de fundo a grande
pergunta: “Quais são os novos rumos e os papéis emergentes do Ensino Superior para o
desenvolvimento humano e social?”.
Esse questionamento convida os participantes a refletir sobre como o Ensino Superior
pode contribuir frente a estes novos rumos no contexto da globalização. No desafio do papel
que o Ensino Superior tem hoje há implicações políticas, econômicas e sociais. As instituições
de Ensino Superior estão bem posicionadas para vincular o local com o global e é
precisamente esta razão que lhes dá a oportunidade de intercambiar processos em muitas
sociedades e contribuir para o desenvolvimento humano e social. As instituições do Ensino
Superior são personagem-chave com uma responsabilidade que lhes permite ocupar um papel
fundamental na construção da sociedade.
Os objetivos da referida Conferência foram: analisar o papel do Ensino Superior no
que concerne ao desenvolvimento humano e social; compartilhar e debater idéias sobre o
papel social relevante que o Ensino Superior é chamado a desempenhar no mundo cada vez
mais globalizado; proporcionar um espaço para analisar o papel do conhecimento nesta
sociedade do conhecimento: que conhecimento se faz necessário para o tipo de sociedade que
desejamos construir e como as instituições de Ensino Superior definem seu papel sobre esse
aspecto; revisar a questão do intercâmbio de valores entre a universidade e a sociedade,
reconsiderando a pertinência social das universidades; fomentar um debate profundo,
comprometido e sério entre aqueles que, por seus diferentes vínculos com o mundo do Ensino
Superior, podem contribuir para enriquecer o intercâmbio de idéias.
Desse modo, acredita-se que se criarão oportunidades que deveriam ser analisadas
conjuntamente por professores e gestores universitários, responsáveis por políticas e membros da
sociedade civil e do setor empresarial; apresentar uma análise pró-ativa e assertiva que ofereça
muitas idéias e visões para orientar o futuro; elevar a função social do Ensino Superior mediante
uma análise acadêmica do que atualmente é o Ensino Superior e o que o seu contexto precisa para
propor como deveria ser desde a perspectiva de suas próprias funções.
35
As informações sobre a IV Conferência de Barcelona sobre o Ensino Superior foram retiradas de:
<http://www.guni-rmies.net/newsletter/edit.php>. Acesso em: 2 maio 2008.
134
Em relação à UNISC, o depoimento de um dos entrevistados indica que a
Universidade está trabalhando nessa perspectiva:
A primeira estratégia, então, é, justamente, ter uma política, uma diretriz interna
clara. O projeto tem que estar na prática dos professores, dos alunos, de todas as
pessoas envolvidas com cada curso. Temos claro que devemos consolidar a relação
dos cursos com a comunidade do entorno, através das disciplinas, dos estágios... O
aluno tem que estar vivendo isso, para poder incorporar, se apropriar, no corpo e na
mente, desses princípios norteadores que envolvem a relação com a comunidade.
Então, nossas estratégias são formativas. Primeiro, na intencionalidade política,
depois transformar essa política em ação, que se concretiza nos projetos e nos
fazeres pedagógicos, de alunos e professores (ENTREVISTADO 5).
O mesmo entrevistado segue, exemplificando a sua fala:
Por exemplo, temos uma inserção, dos cursos, muito grande em hospitais, nos
bairros, nas empresas, nas escolas. São espaços altamente ricos para construção de
conhecimento e para aprendizagem da prática e para a reflexão da teoria na prática.
Queremos consolidar a relação dos cursos com esses espaços, mas com foco na
saúde: hospitais e rede básica; nas escolas: privadas e públicas, de abrangência da
UNISC; e nas organizações não-governamentais: empresas, segmentos da
comunidade que recebem nossos alunos. Para além dos estágios e das práticas, desde
a formação geral até as específicas. O QUE EDUCA, SÃO AS PRÁTICAS! Não
educamos somente com discursos.
A referida Conferência, por meio de seu eixo norteador, composto por quatro mesas
redondas, nos incentiva a pensar que a educação tem a responsabilidade de formar
profissionais que, ao longo de suas carreiras, alcancem posições de maior responsabilidade na
sociedade e no mercado de trabalho.
A primeira mesa, intitulada “Preparar as novas gerações: o propósito educativo e os
planos de estudos do Ensino Superior para o desenvolvimento humano e social” teve como
objetivo “analisar o propósito do Ensino Superior considerando uma visão positiva do
desenvolvimento humano e social”.
As decisões dos profissionais formados em universidades são chaves para a criação de
riqueza e de desenvolvimento dos países e contribuem decisivamente na forma de vida que se
desenvolve no planeta. Esta tomada de decisão pode acontecer a partir de aproximações que
podem ser tanto positivas como negativas para o progresso global da humanidade e das
sociedades, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. O Ensino
Superior desempenha, portanto, um papel decisivo e fundamental no que diz respeito aos
conteúdos de ensino, valores e habilidades que se incorporam nesse processo.
135
A segunda mesa intitulou-se “Renovar a criação do conhecimento: o papel da
investigação no Ensino Superior – implicações e rumos para uma contribuição ativa futura para
o desenvolvimento humano e social”, e buscou “examinar o papel da investigação no Ensino
Superior, no que se refere à sua contribuição ao desenvolvimento humano e social; debater as
implicações e os rumos da investigação para contribuir de forma ativa para a sociedade e para as
necessidades de desenvolvimento humano; abordar temas que versam sobre modos da
investigação de poder ajudar a resolver problemas globais centrando-se, ao mesmo tempo, nas
necessidades locais; abordar temas que versam sobre a ciência e a tecnologia”.
A pesquisa, portanto, é parte vital do desenvolvimento do Ensino Superior, porém,
existe uma necessidade cada vez maior de questionar os paradigmas de conhecimento e de
inovação em diferentes contextos, bem como sua relação com a sociedade e com as
necessidades de desenvolvimento humano, que dão forma aos programas de pesquisa. Um dos
entrevistados assim exemplifica uma das contribuições da UNISC em relação à aplicabilidade
da pesquisa acadêmica.
A área ambiental é uma área que se desenvolveu muito nos últimos anos na
Universidade, ganhamos prêmios de responsabilidade social. Por exemplo, o
desfluoretador: que é uma tecnologia que foi desenvolvida aqui pela UNISC e foi
colocada de domínio público. É uma tecnologia social, e quem quiser usar é só
entrar no site da FUNASA e está lá o manual, para que cada um possa montar seu
desfluoretador de maneira muito simples. E esse problema de fluorose não tem
somente aqui na nossa região, tem em outras regiões do País esse mesmo problema,
como é o caso do Norte (ENTREVISTADO 4).
A terceira mesa versou sobre o tema “Melhorar o diálogo entre as instituições de
Ensino Superior e a sociedade: como o Ensino Superior contribui para o desenvolvimento
humano e social através do compromisso cívico”. Seus objetivos foram “analisar como o
Ensino Superior contribui para o desenvolvimento humano e social através do compromisso
cívico, e incluir na discussão os temas de aprendizagem-serviço, cooperação para o
desenvolvimento, conhecimento e aprendizagem / local-global, relações e vínculos entre o
Ensino Superior e as redes civis”.
Por fim, a quarta mesa teve como eixo central a discussão sobre como “Transformar as
instituições de Ensino Superior para aproveitar as oportunidades criadas pela globalização:
principais rumos e respostas institucionais”. Os objetivos dessa mesa foram: “examinar o
papel que as instituições de Ensino Superior deveriam desempenhar frente ao
desenvolvimento humano e social; analisar os principais rumos e respostas institucionais para
assumir um novo papel pró-ativo e se antecipar às necessidades sociais e abordar temas como:
136
modos de construir uma missão e uma visão compartilhadas; que tipo de instituição deveria
assumir este novo papel”.
Nesse sentido um dos entrevistados, na UNISC
[...] tentamos passar essas decisões de Reitoria para as outras instâncias da
Universidade. Sabemos que não é perfeito, que algumas informações às vezes não
chegam completas, mas optamos por fazer assim. Não é o reitor que decide as
coisas, são as pessoas, nos diversos colegiados. Acho que o equilíbrio financeiro da
Instituição é uma coisa que a gente busca. Mas também, justamente, apoiamos muito
as iniciativas que vêm de outras áreas. Quando nos chegam demandas sociais de
outras áreas, de cursos da UNISC, nos envolvemos em conseguir identificar recursos
para que se possa avançar na implantação das atividades para dar conta das
demandas, apoiando financeiramente as escolhas (ENTREVISTADO 6).
Segundo a GUNI (2008), o papel do Ensino Superior no mundo atual é essencial e
complexo, o que significa o surgimento de uma série de rumos e possibilidades, com
implicações políticas, econômicas e sociais. Talvez os mais significativos sejam aqueles
associados a uma troca de perspectivas sobre o conhecimento em si, que influenciam
poderosamente no papel e na responsabilidade da universidade na sociedade.
Diante disso, pode-se pensar que o papel das instituições de Ensino Superior tem
evoluído com o tempo: passam de garantidores da conservação de formas de conhecimento
culturalmente reverenciadas ou fonte de pessoal altamente qualificado e investigadores
dedicados a satisfazer necessidades econômicas de agentes do desenvolvimento e da
transformação social. Essa transformação também se dá através de ações de responsabilidade
social, especialmente aquelas que articulam ensino, pesquisa e extensão.
9.1.3 Áreas prioritárias para investimento na universidade
O papel do gestor de uma universidade com responsabilidade social nos parece ser o
de conduzir suas ações de maneira que se torne co-responsável pelo desenvolvimento
sustentável da sociedade. Segundo Audy (2006, p.57) “[...] a sociedade passa a esperar mais
das Universidades em termos de contribuições ao processo de desenvolvimento econômico e
social. Os problemas se tornam mais complexos e o ambiente mais incerto”.
Esse desenvolvimento sustentável se tornará mais possível na medida em que os
valores fundamentais que à educação cabe promover, e em especial as universidades, sejam
137
entendidos como compromissos de todos os envolvidos com essa realidade. A UNESCO
destaca, entre esses valores:
[...] respeito pela dignidade e pelos direitos humanos de todos os povos em todo o
mundo e compromisso com justiça social e econômica para todos; respeito pelos
direitos humanos das gerações futuras e o compromisso em relação à
responsabilidade intergeracional; respeito e cuidado pela grande comunidade da vida
em toda a sua diversidade, que inclui proteção e restauração dos ecossistemas da
Terra; respeito pela diversidade cultural e o compromisso de criar local e
globalmente uma cultura de tolerância, de não-violência e de paz (2005, p.42-43).
Para isso, é importante também que a universidade contribua com o provimento à
sociedade de recursos humanos qualificados, para intervir no real, mas, também, providencie
a essa mesma sociedade respostas às demandas sociais emergentes que são vivenciadas pelos
seres humanos, em especial no que se refere à preservação do meio ambiente pensando nas
gerações futuras.
[...] a Universidade deverá [...] produzir o saber buscando o equilíbrio entre
conteúdo social e a excelência acadêmica especificamente profissional, num
explícito comprometimento com a elevação das condições de vida a níveis mais
dignos e fraternos, numa significativa interação com o entorno social onde se situa,
cumprindo, assim, o papel que cada vez mais é chamada a desempenhar (VOLPI,
1996, p. 17-18).
Nesse sentido, conforme documento da UNESCO (2005), a universidade tem um
papel específico a desempenhar em relação à educação para o desenvolvimento sustentável: o
de funcionar como local de pesquisa e de aprendizagem e como iniciadora de pólos de
atividades em sua comunidade e também nacionalmente.
Na UNISC, conforme um dos entrevistados:
Todo ano nós fazemos o Plano Geral de Ação, que está ligado a projetos e
investimentos, que irão refletir nos orçamentos, etc. Neste Plano estão as diretrizes
para investimento, o que iremos priorizar. Depois de feita essa seleção, nos
organizamos por setores e criamos estratégias para alcançar aquilo que é de nossa
responsabilidade ou aqueles projetos que apoiamos. As prioridades são
institucionais. Algumas coisas são internas, de cada pró-reitoria, mas no Plano Geral
temos as prioridades da UNISC. Ainda, temos prioridades e demandas internas e
externas, dependendo das necessidades de cada pró-reitoria e da comunidade e
parceiros. Uma prioridade pode desencadear o envolvimento de várias áreas, então é
uma engrenagem. (ENTREVISTADO 6).
Essa nos parece ser a maneira como a universidade desempenha o conjunto de suas
atividades no âmbito do campo em que atua (científico) e o tipo de relações que estabelece
138
com os demais campos do espaço social, que indicam o grau de responsabilidade social de
suas ações enquanto co-responsável no processo de produção social, cabendo-lhe articular o
capital intelectual com demandas sociais emergentes (DESAULNIERS, 2006a, p.1).
[...] nos tempos modernos, [a universidade] passou a preocupar-se em atender
também às necessidades do seu tempo e do seu espaço. Hoje, a par de sua tarefa
primordial, a universidade está voltada a participar ativamente de ações exteriores ao
ambiente da academia (OLIVEIRA, 2004, p. 96).
Audy (2006, p. 68) complementa essas colocações afirmando que o “[...] balanço entre
tradição (representada pelos valores acadêmicos) e a renovação (representada pelas novas
demandas da sociedade) é o diferencial que as melhores universidades do futuro estão
construindo hoje”.
De acordo com um dos entrevistados, na UNISC
Se garantem como intocáveis alguns elementos considerados fundamentais para a
Universidade. Investimento em livro sempre está assegurado, o investimento nas
adequações para melhorias internas, como nas salas de aula. Isso não passa por
nenhuma pró-reitoria especificamente, o planejamento, a execução sim. Nós também
levamos em consideração as demandas apresentadas pelos alunos, como, por
exemplo, as passarelas cobertas, a iluminação, segurança, etc. Essas demandas mais
gerais acabam orientando o orçamento (ENTREVISTADO 3).
As universidades têm diante de si tempos fascinantes com um rumo interessante
porque, ao mesmo tempo em que a globalização possibilita que elas aproveitem importantes
oportunidades, também as obriga a enfrentar problemas graves em um futuro próximo.
Devem se questionar sobre qual é seu valor principal – servir ao bem comum, pois o mundo
sofreu uma transformação considerável nos últimos anos.
Ainda que uma parte da humanidade desfrute de maior qualidade de vida, surgem
importantes metas como: a redução da pobreza e da crescente disparidade na distribuição das
riquezas, a justiça internacional, a eqüidade global e os direitos humanos, a compreensão
intercultural, a construção da paz, a cidadania e os governos globais e o desenvolvimento
sustentável.
Em resumo, é necessário buscar soluções para os problemas globais, conseguindo
promover mudança de paradigma para reconstruir a sociedade em resposta a estes rumos e
para deixar um mundo melhor às gerações futuras. As instituições de Ensino Superior, da
mesma forma que as sociedades em que elas se encontram, estão sofrendo um processo de
139
transformação muito rápido em todos os sentidos, mesmo com características diferentes em
cada parte do mundo.
Um dos entrevistados da pesquisa reforça essa assertiva e exemplifica de que forma a
UNISC vem trabalhando no sentido da inovação sem perder de vista a contribuição social
desse conhecimento:
Programas de strictu sensu e a consolidação dos grupos de pesquisa e a geração de
novos programas. Todos eles estão muito preocupados com a questão da produção,
do desenvolvimento e da transferência de conhecimento para a sociedade. Que este
conhecimento venha a melhorar a qualidade de vida e de relações dos cidadãos. E no
latu sensu temos também várias ações prioritárias, na linha de oferta desses cursos,
estamos trabalhando nesse período com a EaD, trabalhamos também com as
residências médicas. A primeira residência que mandamos: residência em medicina
da família e comunidade – estamos esperando a comissão de avaliação. Temos que
dar bolsas e temos que ter infra-estrutura. Ela não é que nem o latu sensu, que
recebemos o dinheiro para ser auto-sustentável. O que estamos fazendo na
residência: em função justamente do caráter socialmente responsável, e da relação
com a medicina comunitária que temos, além de termos a necessidade dessas
residências para nos tornarmos hospital universitário, trabalhamos com essa
residência familiar e em comunidade (ENTREVISTADO 4).
A partir das questões até aqui apresentadas, pode-se inferir que a responsabilidade
social universitária, assim como a responsabilidade social empresarial, ainda que tenha um
caráter individual, se quer se tornar institucional, parece dever partir do “comando superior”.
Torna-se fácil identificar a existência de um círculo vicioso comportamental, que só
se poderá retificar mediante uma intervenção em nível de comando superior, de
gerência, e não em nível intermediário, caso dos professores, dos alunos. Só assim
os resultados poderão ser refletidos em toda a estrutura do sistema de ensino
(SIQUEIRA, 2006, p.11).
Na UNISC, as atividades desse chamado “comando superior”, entendido para a
Instituição em estudo como o conjunto dos gestores, são justamente aquelas que se referem à
organização e sistematização de produtos do coletivo institucional, como o Projeto Político-
Pedagógico Institucional, o Plano de Desenvolvimento Institucional e outros documentos de
mesma envergadura. Um dos entrevistados comprova essa assertiva quando refere: “Eu
acredito que o conjunto da reitoria e o conjunto das unidades é que asseguram os vínculos de
responsabilidade social da universidade com o conjunto das atividades institucionais”
(ENTREVISTADO 3).
Os gestores parecem entender a responsabilidade que têm uma vez que desejam
disseminar a idéia e a operacionalização de ações socialmente responsáveis. Percebem-se
140
enquanto multiplicadores de uma postura que deve ser assumida individualmente por
professor e funcionário da Instituição.
O mesmo entrevistado complementa:
Para os professores que chegam aqui, especialmente os que não têm regime de
trabalho, que passam pouco tempo aqui, é difícil perceber o que significa uma
universidade comunitária. E se os professores não têm claro isso, os seus alunos
também não terão claro isso. Os professores vão percebendo isso gradualmente e os
alunos também, na medida em que permanecem aqui quatro, cinco, até seis anos. No
final desse percurso, uma maior parte deles [dos alunos] já tem mais clareza do que
significa liberdade acadêmica, não-repressão ao movimento estudantil, participação
em eleição direta para reitoria, etc., participação nos colegiados, ter uma ouvidoria à
sua disposição. Então os alunos vão percebendo esses diferenciais
(ENTREVISTADO 3).
A conscientização do que significa uma universidade comunitária, seus princípios e
valores, bem como a relação desses com a responsabilidade social universitária é um processo
gradativo, que ocorre no cotidiano institucional e que é observado pelos gestores da UNISC.
Quanto melhor os professores, os funcionários e os alunos compreenderem essas questões,
melhor se dará a relação entre esses atores, no que se refere às suas atividades diárias, e mais
caracterizada ficará a relação de parceria da Universidade com a comunidade de seu entorno,
uma prioridade institucional importante devido ao seu caráter comunitário.
9.1.4 Ensino-pesquisa-extensão: articulação e indissociabilidade
Para que uma universidade comunitária possa ser entendida como socialmente
responsável primeiramente o tripé que a mantém deve estar articulado
36
. Ensino, pesquisa e
extensão devem ser indissociáveis, tanto no entendimento quanto no cotidiano prático da
universidade. Estes três elementos são complementares, sendo que um não pode ser
plenamente desenvolvido e alcançado sem os outros dois.
Essa compreensão, aliada à perspectiva do empreendedorismo,
36
A articulação [refere-se] “A ação articulada dos diversos agentes sociais, culturais, políticos e econômicos,
públicos e privados. A articulação é a ‘liga’, é que vai fazer com que os agentes não atuem isoladamente ou
sobreponham ações. Faz também com que o processo ganhe força uma vez que todos o desejam”
(DELEVATI, 2001, p.375).
141
[...] propõe a esperança de alcançar um mundo-planetário de maior compreensão, de
paz, tendo presentes a criatividade e a inovação. Isto quer dizer que temos a
esperança de ver o processo de ensinar e de aprender envolvido em uma visão
cooperativa e empreendedora, que possa fazer frente às incertezas que envolvem a
sociedade (ENGERS, 2007, p. 28).
Assim sendo, as universidades comunitárias poderão se considerar como instituições
que formam recursos humanos socialmente responsáveis na medida em que conseguirem
articular esses três elementos que compõem a tríade de uma universidade.
Sobre o ensino de Graduação, um dos entrevistados da pesquisa afirma que:
[...] na formação em nível universitário dos nossos cursos, essa responsabilidade,
esse compromisso, está vinculado às práticas, às clínicas, aos gabinetes judiciários,
àquilo que os cursos permitem e possibilitam ao seu aluno, que está numa situação
de estudante, sujeito de aprendizagem, e aos seus professores, envolver a
comunidade nessa construção da formação. Então, tem muitos cursos que envolvem
diretamente a comunidade e trazem muito claramente essa responsabilidade, que
está articulada à missão de ser uma universidade comunitária, comprometida com o
desenvolvimento das regiões [do entorno], com o desenvolvimento das pessoas, com
a formação cidadã. Os cursos, a extensão, as pesquisas, os estágios e as práticas,
todas as dimensões se envolvem com a comunidade. Porém, é dada pouca
visibilidade para esses espaços de formação. Eu ainda acho que é muito pouca
visibilidade que se dá para o compromisso que temos com a comunidade, na
graduação (ENTREVISTADO 5).
Essa passagem vem ao encontro de algumas reflexões feitas por Botomé (1996), que
acredita que não é apenas através da extensão que a universidade afirma seu compromisso
social. O autor considera que a pesquisa e o ensino também podem revelar um papel muito
importante em relação a compromissos sociais assumidos pela universidade.
Deixar essa responsabilidade a cargo apenas da extensão seria um grande equívoco, até
porque “[...] a indissociabilidade está muito mais vinculada à idéia de que o Ensino Superior
necessita ter no seu menu essas três atividades. Mas isso tem que servir principalmente para os
alunos, que devem ter acesso a isso. [...] a indissociabilidade é fundamental para a formação dos
alunos que estão aqui na Universidade” (ENTREVISTADO 1).
As funções da pesquisa, do ensino e da extensão se dão em prol da produção de novos
conhecimentos científicos e da ampliação e desenvolvimento de ações que venham ao
encontro das demandas sociais, especialmente daquelas do entorno da universidade, e de um
ensino inovador e de qualidade, uma vez que o Ensino Superior precisa “[...] ser planejado a
partir do que se constitui as exigências da realidade com que o aluno vai se defrontar quando
sair da escola” (BOTOMÉ, 1996, p.126).
142
Afinal, é preciso que a universidade se transforme em uma instituição
[...] geradora, onde a reflexão teórica e a investigação, intimamente imbricadas com a
contribuição ética e estética, se instalem de maneira integral tanto no corpo docente
quanto em seu alunado. [...] Uma Universidade dessa natureza deve [...] estar em
sintonia com a realidade para, dessa forma, colaborar na solução de problemas em
todos os setores da atividade humana, exercitando sua capacidade reflexiva e assim
poder, crítica e criativamente, antecipar-se aos acontecimentos, tentando configurar
propostas viáveis para a sociedade do futuro (VOLPI, 1996, p. 23-24).
A conduta do docente de gestão, nesse processo, “[...] deve ser embasada por uma
forte vontade de influir e de participar [...] das mudanças e dos conflitos que marcam a
realidade das organizações do nosso tempo, mas sem [...] se desantenar do processo histórico
do qual participa” (SIQUEIRA, 2006, p.11).
Um dos entrevistados aponta para uma fragilidade desse tripé universitário, quando
apresenta:
Essa indissociabilidade é enfraquecida porque uma das dimensões tem menor
investimento por parte dos professores, que é a extensão. Ela não está no mesmo
patamar. A extensão é difícil de ser feita, requer o desapego às condições ideais que
nós temos no campus: o ar-condicionado, a cadeira estofada, a internet, a biblioteca,
os laboratórios. Essa ida à escola, ao meio rural, ao bairro, à empresa, às prefeituras,
esse contato com a realidade requer mais esforço, é mais difícil. O que nós temos
que trabalhar inicialmente é a consciência. E aí cabe ao professor. O professor tem
que se dar conta em que instituição ele está pisando, para quem ele trabalha. E os
departamentos têm uma função primordial, ao verificarem, por exemplo, de que
forma um projeto de pesquisa também vai ter extensão, como ele será de pesquisa e
extensão, como será levado à comunidade. Esse é um processo que vem sendo feito
(ENTREVISTADO 2).
Por outro lado, a passagem de uma outra entrevista ilustra bem as colocações feitas
anteriormente por Siqueira:
[...] agora nós estamos criando um programa de Universidade da Terceira Idade.
Esse programa já vem com o olhar da graduação, da pós-graduação e da pesquisa, e
da extensão. A extensão é que está encaminhando, mas a gente fez um trabalho
conjunto de buscar pensar ações que possam ser articuladas. Então não é apenas
extensão, é pesquisa, é ensino, também. Mas temos que avançar muito nisso, com
certeza. E isso é uma política [da UNISC]: ampliar essa interação, que é muito
importante para o desenvolvimento humano. A gente tem que ter na base o ensino, a
pesquisa e a extensão. Quer dizer: ensinar, mas não ensinar de forma desatualizada,
para isso é necessário conhecer, através da pesquisa, e estender esse conhecimento
para a comunidade e vice-versa (ENTREVISTADO 4).
143
Engers (2002, p.128) também complementa e amplia as colocações de Siqueira ao
afirmar que “A contribuição da universidade para o desenvolvimento da sociedade é inegável,
razão pela qual é preciso trabalhar para alcançar a excelência e a liderança”.
Um dos entrevistados da pesquisa reforça essas afirmações quando coloca que:
O vínculo da educação com a responsabilidade social já está presente nessa tarefa de
se socializar o que se produz, daquilo que se aufere do conhecimento produzido na
esfera nacional e internacional, mas também, no caso de uma instituição
comunitária, de buscar aproximar o exercício educativo de sala de aula, bem como o
esforço da pesquisa e da extensão, das expectativas e necessidades da sociedade
mais próxima, das comunidades regionais. A preocupação com o bem-estar social
substitui o caráter filantrópico e assistencialista de alguns anos atrás. Hoje, a
universidade assume um novo papel, que faz referência à tomada de decisão em
contribuir com a sociedade através de projetos baseados em problemas sociais
concretos, situados no tempo presente e em sintonia com a realidade vivenciada
(ENTREVISTADO 3).
O próprio PPI da UNISC enfatiza essa assertiva, ao falar da sustentabilidade: “O
esforço pela sustentabilidade não é uma opção, é uma necessidade de sobrevivência. [...] as
medidas nesse sentido devem ser compatíveis com a busca permanente de realização da
missão, da visão, dos compromissos e dos valores institucionais” (UNISC, 2008b, p.8).
Ainda em relação à importância da pesquisa, e também da extensão, para que a
universidade possa afirmar seu compromisso social, Botomé disserta:
Dificilmente a sociedade vai participar ou contribuir para aumentar o acesso a algo
que não lhe diz respeito ou interessa. Se a origem da pesquisa não tem relação com
os problemas com os quais os componentes da sociedade se defrontam, dificilmente
seus resultados dirão respeito a esses problemas e, nesse sentido, a origem também
determina as possibilidades de utilização do conhecimento produzido (1996, p.106).
Um dos depoimentos da pesquisa ilustra claramente essa questão:
Nós somos universidade porque começamos com a graduação. Então, nosso
principal foco, o que movimenta a pesquisa e a extensão, vem da graduação. Mas a
Universidade é indissociável de pesquisa e extensão, ao mesmo tempo. E o que todo
mundo faz, todos os professores, é ensino. A pesquisa e a extensão devem ser
voltadas à aplicação prática dos conhecimentos de sala de aula. O aluno é o maior
interessado nisso. E o professor precisa poder testar os seus conhecimentos para
poder passar aos seus alunos. Até para a melhora da qualidade do ensino, a pesquisa
e a extensão são fundamentais. A pesquisa é uma forma de conhecimento; a
extensão eu vejo muito mais como prática. Os cursos podem dar a visão do que
significa responsabilidade social, e [algumas] áreas são mais propícias para dar essa
visão de responsabilidade social. A extensão forma para a vida, a vivência do “real”
cotidiano forma para a vida, não somente para habilidades técnicas
(ENTREVISTADO 6).
144
Mais uma vez é reforçada a importância das pesquisas realizadas na universidade, e
aqui se destacam as universidades comunitárias, terem relação com os problemas ou
dificuldades advindos da comunidade do entorno da instituição. A pesquisa a ser desenvolvida
não pode estar desvinculada da realidade que se apresenta para a universidade, e essa
realidade é expressa pelas demandas sociais que estão surgindo na vida dos diferentes grupos
sociais. Ou seja, a pesquisa se relaciona com a extensão, que tem articulação com o ensino.
Essa rede de vetores precisa estar constantemente articulada e ser recíproca, para que se possa
falar em articulação e indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão.
9.1.5 Universidade e outras universidades e organizações: articulação
Segundo Buarque (2000, p. 12) “O papel da universidade deve ser o de estimular e
desafiar a razão, o de liberar a inteligência para a plenitude de sua possibilidade e, mais do
que tudo, para a descoberta apaixonada do outro, esse nosso parceiro na imensa e enigmática
aventura de viver”. O mesmo autor segue afirmando que
Com a velocidade com que o conhecimento avança em cada área e com a evolução
dos instrumentos utilizados pelos profissionais, o egresso da universidade não
consegue mais se formar em caráter definitivo. Ele vive um permanente processo de
reciclagem ou torna-se rapidamente obsoleto
(2000, p. 48).
Sendo assim, a educação pode facilitar esse processo, na medida em que possibilita
compreender o significado do desenvolvimento humano, criando condições para seu
aprimoramento. Desta forma, estará colaborando para a identificação da própria identidade
humana, na sua totalidade.
Nessa direção, fica difícil a universidade viver de forma isolada, sem estabelecer
intercâmbios com outras universidades e outras organizações com as quais se possam assentar
trocas de diferentes naturezas. No caso específico de universidades comunitárias gaúchas,
essas encontram no COMUNG – Consórcio de Universidades Comunitárias Gaúchas –, um
espaço de discussão, de troca de idéias, de intercâmbio de projetos. De acordo com um dos
entrevistados da pesquisa, no que se refere a intercâmbios que a UNISC desenvolve:
145
Existem três meios principais: por entidades representativas, no Rio Grande do Sul
existe o COMUNG, no Brasil existe a ABRUC; por projetos compartilhados,
especialmente entre universidades públicas e universidades comunitárias; e por meio
de intercâmbios, em nível internacional, processo que é protagonizado pelos
professores. Estamos buscando formas alternativas, como o associativismo, como o
trabalho em rede, como já é feito em países com a Itália e a Irlanda do Norte.
Entendo que ainda existe muita concorrência entre as universidades comunitárias
gaúchas; muita repetição de cursos; etc. Essa é uma situação que precisa ser
resolvida no futuro, e isso só se resolve com aproximação, com conhecimento, com
respeito, com diálogo e com projetos conjuntos entre professores e entre instituições.
E o que vai fazer diferença nesse futuro eu acredito que seja o aprofundamento das
relações entre os protagonistas desse processo, que são os professores e os
estudantes (ENTREVISTADO 2).
Outro entrevistado reforça essas idéias, afirmando que:
No momento atual, eu gostaria de destacar principalmente o intercâmbio que nós
estamos tendo com as outras universidades comunitárias, porque nós estamos em
uma cruzada a nível nacional para que o governo federal reconheça as nossas
instituições como instituições públicas não-estatais. Porque hoje nós não
conseguimos entender que os recursos públicos tenham dificuldade de vir para as
nossas instituições, tendo em vista que as nossas instituições estão realizando
importantes atividades de desenvolvimento social, de inclusão social, de
disseminação do conhecimento, de integração de indivíduos que não teriam acesso
ao Ensino Superior se não fosse por nossas entidades. Então por tudo isso eu queria
destacar que hoje há um movimento das universidades comunitárias, especialmente
as ligadas ao COMUNG e a ACAFE, portanto Rio Grande do Sul e Santa Catarina,
e que é a UNISC que está puxando a frente desse projeto. Hoje esse é um projeto de
pesquisa, mas também já é um projeto de lei que nós fizemos e estamos
encaminhando para que se reconheça o caráter público das nossas instituições.
Também temos intercâmbio com universidades canadenses, temos intercâmbio com
a universidade tecnológica de Mendoza, temos intercâmbio com universidades do
Cone Sul, especialmente a Argentina, e também temos parcerias com outras
universidades do Brasil. Intercâmbio de alunos, de professores, projetos conjuntos,
etc (ENTREVISTADO 1).
Esses intercâmbios são importantes, pois ampliam e reforçam as atividades
desenvolvidas na Universidade de forma a contribuir para a elaboração de novos projetos e
programas institucionais. Em relação a esses intercâmbios, vinculados à responsabilidade
social da Instituição, um dos entrevistados apresenta uma crítica interessante:
[...] muitas vezes há um conceito errado, de que filantropia é a mesma coisa do que
responsabilidade social, e não é. Nem tudo é responsabilidade social. [...] mas temos
muita filantropia e pouca responsabilidade social, ainda, penso, de maneira geral. O
fato de você ter mais professores vinculados a áreas propícias à responsabilidade
social vai fomentar maior responsabilidade social. Como o eixo da Universidade é
ensino, quem fará atividades de responsabilidade social são aqueles professores que
fazem pesquisa e extensão. Temos também um fórum estadual do COMUNG
vinculado à área administrativa e financeira e temos outro a nível nacional, que
acontece uma vez por ano, é bem pontual, com atividades e discussões ligadas à
filantropia e estudos de ações que deram resultados na área administrativa e
financeira. Essas trocas acontecem muito nesse fórum do COMUNG. Nesse
encontro anual estão apenas as comunitárias e as confessionais, mais fortemente do
146
Rio Grande do Sul e de Santa Catarina. As públicas têm outro fórum, afinal, elas não
têm problemas financeiros, não precisam correr atrás de recursos. As privadas ou
empresariais também não participam, porque têm outra lógica também
(ENTREVISTADO 6).
Através dessa passagem, percebe-se que a responsabilidade social universitária ainda
não tem um amplo espaço para ser discutida nos fóruns das universidades. É importante que
esses espaços também se destinem para estabelecer esse tipo de reflexão e de discussão, pois
conforme o entrevistado, ainda se confunde muito responsabilidade social com filantropia. E a
intenção é que as universidades tenham uma postura pró-ativa e socialmente responsável, não
caritativa ou assistencialista.
Afinal, “Uma identidade construída com base na integração do plano individual com o
ecossociocultural, que esclarece as relações do indivíduo consigo mesmo, com a sociedade e a
natureza, em busca de sua própria transcendência” (MORAES, 2005, p. 211), contribui para
que se possa alcançar um tipo de sociedade mais equitativo.
As universidades têm importante papel na busca desse objetivo, não apenas
individualmente, mas de forma coletiva e integrada, dando a devida importância ao capital
social nelas formado, uma vez que
O capital social representa o contexto, a energia, a substância que estabelece o
relacionamento entre os indivíduos, organizações, grupos e atores. É o que
possibilita o trabalho conjunto entre os cidadãos e a criação das redes de organização
dentro de um “local”, o relacionamento de cooperação entre elas (DELEVATI,
2001, p.389).
Devemos reconhecer a capacidade potencial dos seres humanos (capital humano) na
identificação de seus problemas e de suas necessidades, com autonomia crescente enquanto se
organizam, se informam, estabelecem parcerias, cooperam, participam, compartem com o
Estado e as instituições a responsabilidade pelo desenho das soluções e também a execução
das políticas (DELEVATI, 2001).
9.1.6 Relação e articulação da universidade com a comunidade do entorno
Para que as ações de responsabilidade social universitária sejam concretizadas é
necessário que a universidade se comprometa de maneira diferenciada com a formação dada
147
para os seus alunos, especialmente no que se refere à sensibilização, para que eles percebam
os problemas sociais que os rodeiam. Isto será possível na medida em que os professores
tiverem uma postura aberta à troca com os seus alunos, para que estes se sintam capazes de
integrar as iniciativas de responsabilidade social da universidade.
Dessa forma, ocorre uma interação do conhecimento teórico, sistemático com o
saber informal da comunidade. A universidade com essa integração promove a
melhora da qualidade de vida dos envolvidos na proposta, proporcionando condições
a essas pessoas de buscarem exercer a sua cidadania de forma plena. Com esses
procedimentos, ela se torna socialmente responsável, assumindo assim o status de
Universidade Cidadã (OLIVEIRA, 2004, p. 100).
Portanto, em relação à responsabilidade social externa da universidade, esta se refere à
sua participação no processo de desenvolvimento da própria sociedade. Isto se dá através da
elaboração e execução de projetos que tenham como finalidade o atendimento de problemas
específicos que a comunidade (do entorno), o território
37
ou a região onde está situada a
universidade enfrenta (OLIVEIRA, 2004). A comunidade, também participante desse
processo, beneficia-se com o conhecimento advindo da universidade, bem como adquire
novas perspectivas de vida e de projeção para o futuro.
Afinal,
Os atores sociais são os protagonistas da dinâmica social e devem ser os realizadores
do seu desenvolvimento – [...] é a inversão do paternalismo e assistencialismo para
uma visão de que a sociedade possa gerir, empreender, construir o seu futuro, enfim
projetar o seu desenvolvimento. Para que isso aconteça é necessário que a sociedade
civil aprenda a gerir, a racionalizar, a tomar decisões e analisar o nosso trabalho, a
nossa economia e a nossa sociedade. [...] um dos primeiros requisitos para a
dinamização de um processo de desenvolvimento local é o aumento da capacidade
de organização dos diversos atores sociais e da população em geral (DELEVATI,
2001, p.374).
A fala de um dos entrevistados a esse respeito clarifica essa questão:
37
A territorialidade no desenvolvimento local aparece como referência a uma comunidade, um município, uma
microregião ou mesmo uma região (envolvendo vários municípios). Na realidade a territorialidade é resultado
inicialmente de um processo de descentralização político-institucional onde os locais (municípios) estão
paulatinamente assumindo as diversas responsabilidades em termos de saúde, meio ambiente, educação,
agricultura, etc. Assim o município é o espaço mais propício e palpável para o desenvolvimento local, pois
torna-se importante a capacidade de intervenção e a influência política dos atores no processo de
desenvolvimento. [...] não é a prefeitura (sociedade política) que “faz” desenvolvimento, mas sim é parte de
um todo no processo – um município (sociedade política e sociedade civil) é muito mais que uma prefeitura
(DELEVATI, 2001, p.375).
148
A primeira coisa [a fazer] é a abertura para o diálogo, para a escuta das necessidades
da comunidade, a humildade da Universidade frente à comunidade. A UNISC tem
uma bela prática de relação com a comunidade, começando pelo diálogo,
planejando, sistematizando depois, registrando as ações, e finalmente avaliando.
Então existe um caminho trilhado desta relação universidade-comunidade. Então, se
criaram compromissos mútuos entre a UNISC e a comunidade. Precisamos dela e
ela precisa de nós. Destaco aqui o poder público, as empresas, as escolas e as
entidades não-governamentais – especialmente na área da Graduação.Temos
trabalhado o envolvimento do aluno, seu compromisso social, sendo respeitado na
sua individualidade. Um dos indicadores mais bem avaliados é que o aluno
reconhece o respeito que o professor tem para com ele; mas ainda há muito para
fazer... (ENTREVISTADO 5).
Juliatto (2004, p.27) apresenta que:
O Estado tem o dever constitucional de prover os cidadãos com alguns serviços
básicos, mas a realidade cruel do país demonstra que essa situação está ainda muito
longe de ser uma realidade. As universidades comunitárias podem complementar
algumas funções específicas do Estado. Enquanto alguns formuladores de políticas
públicas ainda travam batalhas entre teorias apelidadas de velha e nova esquerda, ou
de velha e nova direita, as iniciativas práticas e bem-intencionadas na educação
podem ajudar a criar uma sociedade dinâmica com oportunidades [...].
Por isso, para manter seu compromisso absoluto com a qualidade, a universidade, em
nosso entender, deverá definir sua postura com base em cinco vetores:
• Participar da ampliação do patrimônio cultural da humanidade e da sociedade local
e fazer avançar o mais puro e descomprometido pensamento em todas as áreas [...];
• Criticar as ameaças à estabilidade nacional, condenar as desigualdades e propor
alternativas que visem distribuir eficientemente o bem-estar, a cultura e a liberdade;
• Entender o país [...]; identificar e definir suas necessidades [...];
• Ajudar no desenho do retrato do que se deseja para a sociedade no novo futuro,
formular alternativas [...] sem ignorar a realidade herdada [...];
• Criar as bases científicas e tecnológicas que permitam transformar os recursos
disponíveis no conjunto de bens e serviços necessários ao bem-estar social; e formar
mão-de-obra necessária para produzir estas funções (BUARQUE, 2000, p.106).
Nessa mesma perspectiva, Candau afirma que:
[...] o desafio da Universidade de hoje é construir em cada contexto sócio-cultural,
em cada instituição universitária concreta, [...] esta ‘razão solidária’. Assumir esta
perspectiva supõe liberar nossa capacidade criativa e crítica. Exige unir esforços
com todos aqueles que, na vida universitária e desde outras mediações científicas,
culturais e sociais, acreditam na necessidade de repensar e transformar
estruturalmente o mundo em que vivemos (1990, p.53).
Isso significa dizer que a universidade deve se imbuir dessa postura e desse
comportamento socialmente responsável. Para tanto, deve se abrir, aprender a escutar aquelas
149
demandas que vêm de fora de seus muros, que necessitam ser acolhidas e discutidas junto
com a comunidade, poder público e iniciativas do terceiro setor. A principal contribuição da
universidade vem, justamente, daquilo que ela faz melhor, que é o conhecimento; que,
entretanto, deve ter uma intenção e uma relevância social que interesse aos demais atores da
sociedade.
Por outro lado, Singh (2005, p.47-48) reflete que, atualmente,
[...] o apelo em favor do comprometimento da universidade faz parte do discurso da
“sociedade do conhecimento”, fenômeno que viu a educação superior adquirir uma
nova proeminência no contexto das exigências de uma economia “movida pelo
conhecimento”, ao mesmo tempo em que a sujeitou ao discurso de uma
responsabilidade social mais aguda, inculcado por governos, instituições financeiras
globais, doadores e outras forças sociais.
Zeleza (2005) complementa as afirmações de Singh, ao apresentar uma tese acerca da
corporatização da gestão universitária, que
[...] tem a ver com a adoção de modelos comerciais para a organização e
administração de instituições de educação superior. As universidades estão sendo
pressionadas a adotar o discurso de responsabilidade social e do papel do
empresariado, o que as obriga a adotar novas estratégias orçamentárias e a expandir
e diversificar as suas fontes de financiamento, para que elas possam tornar-se mais
eficientes, produtivas e relevantes (p.29).
Entende-se que a leitura que esses autores fazem do compromisso e da
responsabilidade social que as universidades vêm adotando centra-se em uma análise mais
econômica do que social. Afinal, a responsabilidade social universitária significa um tipo de
postura e de comportamento adotado. Obviamente, essa postura implica em investimentos
econômicos, mas não se reduz a isso. Este trabalho busca refletir, justamente, sobre outros
elementos envolvidos, especialmente as atividades que estão sendo desenvolvidas em nível
universitário para contribuir com a sociedade naquilo que se refere à busca de soluções para
seus problemas mais graves e emergentes.
Nesse sentido, há que se concordar com a própria Singh, quando postula que:
As universidades precisam abrir o seu próprio caminho, em meio a uma miríade de
demandas, muitas vezes contraditórias – transformar-se radicalmente em muitos
respeitos e, apesar disso, permanecer estável e coerente em outros; prestar contas a
numerosos parceiros detentores de necessidades largamente distintas e, não obstante,
preservar uma margem reconhecível de autonomia e independência; tornar-se
individualmente mais competitiva nos níveis nacional, regional e internacional, enquanto
opera em regime de parceria e cooperação com outras instituições; concorrer com
sucesso contra poderosas organizações comerciais, que se estão tornando vendedoras de
educação numa escala cada vez mais global [...] (2005, p.50-51).
150
A mesma autora segue seus argumentos
[...] aumentar o acesso a grupos de estudantes, até então excluídos, e melhorar a
qualidade dos serviços prestados, com orçamentos que nada ou pouco cresceram;
manter uma identidade coesa e uma “marca” reconhecível, ao mesmo tempo que se
descentraliza, terceiriza seus serviços ou “desagrupa serviços”; conservar-se como
um espaço destinado ao pensamento crítico e reflexivo, enquanto procura atender às
necessidades da indústria e das comunidades locais; promover a justiça social e o
bem público no contexto de um meio ambiente onde a norma é a busca corporativa
dos bens privados. O caminho do engajamento terá de ser construído em meio a
todas estas antinomias de demandas de mudança e de continuidade (2005, p.50-51).
Sim, de fato são muitos os desafios e as mudanças pelas quais a universidade vem
passando, mas, sem fazer uma leitura simplista, não estariam sendo desafios de todas as
instituições? Como já problematizado neste trabalho, a universidade foi questionada e teve de
se abrir, até por uma questão de sobrevivência e de conscientização. Volta-se à pergunta:
produzir conhecimento para quem? A busca deve ser no sentido de produzir um conhecimento
relevante para a sociedade, muito mais do que para o mercado.
O entrevistado 5 fala que uma das formas de operacionalizar essa proposta é trazer
para a Graduação o método extensionista, fazendo com que a Universidade se abra para o
diálogo com a comunidade, atentando para as necessidades por ela apresentadas.
Tendo em vista essa questão, há uma série de mudanças importantes dentro das
universidades que devem ser consideradas para se compreender a própria responsabilidade
social universitária. A partir de Rossato (2006) destacam-se algumas delas:
Mudança importante na relação professor e aluno. [...] relação de maior respeito
entre docentes e discentes. [...] a rapidez da difusão do saber e das novas
descobertas exigiu que a universidade se abrisse. [...] O desenvolvimento dos
direitos humanos [...] acaba por criar na universidade um clima melhor. [...] À
medida que muda o panorama internacional, também mudam as relações entre as
instituições. Muitas universidades adquirem maior credibilidade, pois se atribui uma
função mais importante ao saber: a sociedade vai gradativamente se tornando
educativa [...] (p.81-83).
De maneira a deixar transparente a relação que se está estabelecendo entre
responsabilidade social e responsabilidade social universitária, apresenta-se a seguir três
esquemas, apresentados em figuras, elaborados pela autora deste trabalho, tendo como apoio
alguns autores
38
do referencial teórico de sustentação dessa pesquisa, com o objetivo de
compatibilizar e aproximar conceitos e fundamentos da responsabilidade social em âmbito
38
Mandala da empresa socialmente responsável e Vetores da Responsabilidade Social (ASHLEY, 2002);
Stakeholders ou públicos-alvo das empresas com responsabilidade social (MELO NETO; FROES, 1999).
151
geral, apresentados no “ponto de partida” dessa Tese, com o que vem se considerando e
evidenciando na Universidade em estudo como responsabilidade social das universidades,
especialmente as comunitárias.
Figura 5 - Proposição de Mandala da Universidade (Comunitária) Socialmente Responsável
Fonte: A autora (2009)
ASHLEY, 2002 PROPOSIÇÕES DA AUTORA
(1)Acionistas Membros da mantenedora da
universidade
(2)Estado Estado
(3)Comunidade Comunidade
(4)Empregados Professores e técnico-administrativos
(5)Fornecedores
e compradores
Alunos
ASHLEY, 2002 PROPOSIÇÕES DA AUTORA
(1)Maximizar o lucro Prestar uma educação com qualidade
(2)Cumprir suas obrigações Cumprir a legislação referente à
educação
(3)Agir voluntário da direção, de
forma involuntária ou estratégica
Proporcionar à comunidade espaços de
formação e de respostas às demandas
emergentes
(4)Atrair e reter funcionários
com qualificação, além de
alcançar mercados com barreiras
não tarifárias
Manter professores e funcionários
qualificados; proporcionar
qualificação (quando necessário)
(5)Percorrer a empresa e se
transpor para a cadeia de
produção e consumo
Envolver alunos com a lógica da
universidade (comunitária)
ASHLEY, 2002 PROPOSIÇÕES DA AUTORA
(1)Aspecto econômico – só será feito o que aumenta os lucros Aumento da qualidade da educação proporcionada
(2)Cumprimento do que está previsto em lei Cumprimento da legislação e proposição de alternativas de ampliação
(3)Caráter assistencial, aumentando o valor agregado à imagem da empresa Agregação de valor à universidade, correspondência às expectativas,
aumento do número de alunos
(4)Gestão de recursos humanos, adoção de padrões para servir de parâmetro
para auditorias, participação nos lucros
Gestão de recursos humanos, participação do público interno nas
decisões institucionais
(5)Comércio ético seja nacional ou internacional
Formação de cidadãos éticos e solidários, aptos a ingressar no mercado
de trabalho
VISÃO – o que se almeja com o “negócio”
OBJETIVOS – o que se quer alcançar com o “negócio”
ORIENTAÇÃO – para quem se direciona o “negócio”
153
Figura 6 - Proposição de Vetores da Responsabilidade Social (Universitária)
Fonte: A autora (2009)
Retorno aos acionistas (ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Poderia ser entendido como o compromisso assumido
pela universidade com todas aquelas instituições que
fazem parte do conselho da mantenedora da
universidade
Sinergia com os parceiros (ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Internos: professores, alunos e funcionários
Externos: universidades co-irmãs,
universidades públicas
Preservação do meio ambiente
(ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Por meio de projetos de pesquisa e de extensão
e de campanhas, como coleta seletiva nos
campi, por exemplo
Satisfação de clientes e consumidores
(ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Promoção de acesso à universidade, aumento
responsável e condizente com os índices
econômicos de mensalidades, qualidade de
infra-estrutura física e de ensino, especialmente,
contribuição para a melhoria do entorno e
qualificação dos serviços prestados
Investimento no bem-estar dos funcionários
e dependentes em um ambiente de trabalho
agradável (ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Respeito aos funcionários e aos docentes na
universidade, possibilidades de ascensão
profissional e promoção de
espaços físicos
adequados e agradáveis ao trabalho
Comunicações transparentes (ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Internamente: linguagem clara, participação do
público nas decisões institucionais
Externamente: boa comunicação com os diversos
públicos,
desde Governo até a Comunidade, no
sentido de deixar claro qual a missão da universidade
Apoio ao desenvolvimento da comunidade
na qual atua (ASHLEY, 2002)
PROPOSIÇÕES DA AUTORA:
Por meio de pesquisas e projetos de extensão
com objetivos de responder a demandas locais
e regionais, contribuindo para o crescimento
econômico e o desenvolvimento social
do
entorno da
universidade
PÚBLICO INTERNO
PROFESSORES, TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS, DEPENDENTES E ALUNOS
MELO NETO; FROES, 1999 PROPOSIÇÕES DA AUTORA
Dimensão diálogo e participação
Relação com os sindicatos, especialmente com o SINPRO, e
participação do público interno nos fóruns de decisões
institucionais (colegiados, reuniões de conselhos, etc.)
Dimensão respeito ao indivíduo
Compromisso com o bem-estar dos colaboradores e dos alunos
e um clima de trabalho sem discriminação ou preconceito
Dimensão trabalho decente Plano de carreira, bolsas de pós-graduação, liberação para
estudos (qualificação), comportamento ético frente às demissões
Gestão do trabalho Deve versar sobre a duração da jornada de trabalho; a
distribuição da carga de trabalho; a criação de novas formas de
organização do trabalho; desenho de cargos e postos de
trabalho; os materiais e equipamentos; e o desenvolvimento de
habilidades e capacidades
Gestão do ambiente de trabalho
Precisa cuidar de todos os aspectos relacionados ao momento da
produção, ou seja: melhoria no ambiente de trabalho, através do
cuidado com o clima, a cultura, o meio ambiente físico, os
aspectos ergonômicos e o estresse que pode estar envolvido no
ambiente; integração dos funcionários entre si e com as chefias;
relacionamento; e participação de todos nos processos
decisórios da empresa
Gestão da relevância social da vida no
trabalho
Versa sobre a visão do empregado quanto à: imagem e ao
exercício da responsabilidade social da empresa, qualidade de
seus produtos e serviços e sua valorização e participação no
trabalho, o que significa ter ou buscar ter um equilíbrio entre
trabalho e vida pessoal
PÚBLICO EXTERNO
COMUNIDADE (DO ENTORNO) E SOCIEDADE, GOVERNO,
MEIO AMBIENTE, OUTRAS IES
MELO NETO; FROES, 1999 PROPOSIÇÕES DA AUTORA
COMUNIDADE E SOCIEDADE
Contribuições da universidade para a comunidade e parcerias
com organizações da sociedade civil para o desenvolvimento de
projetos
GOVERNO
Parcerias para o desenvolvimento de projetos diversos,
financiamento de projetos de pesquisa (com relevância social),
avaliações institucionais, ENADE, PROUNI
MEIO AMBIENTE
Programas de preservação ambiental, campanhas de preservação
ambiental, coleta seletiva, consumo consciente, projetos de
pesquisa voltados para a área ambiental
OUTRAS IES
Parcerias em projetos de pesquisa, de ensino e de extensão,
intercâmbios com outras IES por meio de alunos, de professores
e de equipe de gestão
Figura 7 - Proposição de Stakeholders ou Públicos-Alvo da Universidade (Comunitária)
Fonte: A autora (2009)
A elaboração dos esquemas, apresentados nas figuras, origina-se das reflexões que se
fez a partir da pesquisa realizada. A construção e a sistematização dos conteúdos foram no
sentido de, conforme já explicitado, aproximar as diferentes perspectivas e entendimentos
teóricos abordados nesta Tese, para sugerir alguns indicadores possíveis para que se exerça
responsabilidade social universitária.
155
Percebe-se, tendo em vista a construção feita, que há uma série de ações que podem e
devem ser desencadeadas pelas universidades de maneira a contribuir com a vida em
sociedade em suas múltiplas dimensões. As respostas para essas ações devem estar
necessariamente pautadas em uma postura ética, pró-ativa e responsável (DESAULNIERS,
2006a). Somente assim, estar-se-á apto a realmente desenvolver projetos e propostas de
caráter socialmente responsável dentro das universidades.
Entende-se, a partir da investigação realizada, que a UNISC, ainda que tenha um
caminho a trilhar em termos de responsabilidade social, pode ser considerada uma
universidade comunitária socialmente responsável e os exemplos e dados que comprovam
essa afirmação estão contidos ao longo desta Tese.
A responsabilidade social da UNISC fica demarcada, inclusive, a partir da sintonia
existente entre as falas dos gestores da Universidade e os documentos institucionais
analisados. Percebeu-se, ao longo da análise e da interpretação das falas e dos documentos da
pesquisa, que os gestores da UNISC, ainda que com algumas perspectivas diferentes, têm um
entendimento comum do que significa responsabilidade social universitária.
Isto é bastante representativo daquilo que se abordou ainda no início desta Tese, de
que a responsabilidade social é um comportamento assumido individualmente pelas pessoas
que trabalham na organização, e não por um setor ou departamento isolado da realidade
organizacional como um todo. Acredita-se que quando pessoas com o mesmo pensamento se
unem, a capacidade de se criar harmonia aumenta proporcionalmente ao número de pessoas
que participam desse encontro (HAPPÉ, 2004).
A “Responsabilidade Social está a exigir um pensamento de segunda ordem, o que
significa evolução da consciência como alternativa a ser explorada, estando nela presente a
solidariedade, que se expande do eu para o nós e do nós para todos nós” (PORTAL, 2004,
p.40).
Essa lógica remete ao entendimento de que há uma integralidade entre os diversos
aspectos de um mesmo fenômeno, neste caso a responsabilidade social universitária, na qual o
individual e o coletivo, idéias e ações, perspectivas e conhecimentos, atividades e
intencionalidades são variáveis que convivem na perspectiva de realizar e alcançar um
objetivo em comum: ser uma universidade com responsabilidade social.
É importante ressaltar que o trabalho desenvolvido com a pesquisa foi no sentido de
poder demonstrar que a responsabilidade social universitária pressupõe o exercício de
contemplar os pilares da educação elencados pela UNESCO e destacados no início deste
capítulo, quais sejam: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender
156
a ser. Para fins desta Tese, compreende-se que o pilar aprender a ser é o que nos parece
merecer maior relevância quando se trata de responsabilidade social universitária, pelo fato de
esse pilar tratar do desenvolvimento integral da pessoa e da liberdade de pensamento e
desenvolvimento de talentos.
Ora, se está se trabalhando na perspectiva de que a responsabilidade social dentro de
universidades é um movimento que parte do individual para o coletivo, esse destaque ao pilar
“aprender a ser” é sintônico, e esse aprender a ser é intencional, visando ao conhecimento
compartilhado e com relevância social.
De acordo com Portal (2004, p. 40):
Responsabilidade Social tem estreita relação com níveis superiores da existência
humana, cabendo à educação propiciar ambientes para o emergir da nossa
criatividade interior, introduzindo na ciência a idéia de consciência como
fundamento de todo o ser/base metafísica de um novo paradigma, no qual
Responsabilidade Social tenha a compreensão de que necessita para ocupar o espaço
que merece.
Entende-se que aí reside o principal desafio da responsabilidade social universitária: o
de cada um questionar suas intencionalidades individuais frente a si, ao outro, à comunidade,
à sociedade e ao mundo, tendo como referencial o propósito de vida, potencial em cada um de
nós, para, após, transformá-las juntamente com as criatividades singulares, as construções de
conhecimento particulares em ações e atividades institucionais e coletivas. Isso será possível
na medida em que os gestores universitários conseguirem estabelecer espaços de
autoformação que viabilizem processos de participação coletivos, envolvendo docentes,
discentes e funcionários nos processos decisórios, aos moldes de como já se fazem acontecer
na UNISC.
Dessa forma, este trabalho não se encerra aqui. Há ainda muitas descobertas por fazer
e realidades a se desvelar no que concerne à responsabilidade social universitária,
especialmente em relação aos pilares da educação relacionados a essa temática, ainda pouco
investigados e debatidos. Acredita-se que esse terreno é bastante fértil para construção de
novos conhecimentos na área da Educação, e é nessa perspectiva que se busca avançar nos
futuros estudos que serão empreendidos.
157
10 CONSIDERAÇÕES EM ABERTO
A educação não pode mais ser compreendida como um sistema fechado, no qual não
há espaço para dúvidas e incertezas, premissa que permeou a pesquisa ora apresentada.
Quando se fala de educação formal, o processo de ensino e de aprendizagem precisa ser uma
via de mão dupla, na qual alunos e professores ensinam e aprendem, em um processo
contínuo, no qual a informação precisa ser transformada em conhecimento.
De acordo com Rossato: “A informação torna-se inútil se não for transformada em
conhecimento, análise, interpretação, pois, neste caso, estará esvaziada” (2006, p.146).
A educação deve estar e está na pauta das discussões mais relevantes acerca das
transformações societárias e dos rumos na sociedade nesse novo século. Ao mesmo tempo,
não se pode esperar que a educação resolva todos os problemas e demandas que existem, mas
sabe-se que ela representa um papel de grande relevância na construção de alternativas.
A partir dessas questões, pode-se pensar o papel que as universidades ocupam na
atualidade. Construção de conhecimento é o “negócio” da universidade, em relação a isso não
há qualquer dúvida. Mas construção de conhecimento para quê/quem?
Mais especificamente, a partir do estudo de caso desenvolvido neste trabalho, propor-
se a pensar em qual o papel das universidades comunitárias no cenário de sociedade do século
XXI. Pretendeu-se compreender como os gestores de universidade comunitária gaúcha
percebem se traduzir, nas atividades nela desenvolvidas, preocupação com uma educação
socialmente responsável em sua instituição.
Entende-se que essa compreensão se deu na medida em que se procedeu a análise dos
dados coletados ao longo da investigação, por meio das observações da pesquisadora, dos
documentos institucionais – Plano Político-Pedagógico Institucional e Relatórios e Balanços
Sociais (2000-2007) – e das entrevistas realizadas que permitiram perceber que essas
atividades são desenvolvidas no cotidiano institucional.
Através de atividades de pesquisa, de ensino e de extensão, a responsabilidade social
da UNISC se expressa, porque todas essas ações têm um objetivo em comum: contribuir para
o desenvolvimento sustentável da região, especificamente do Vale do Rio Pardo, de forma a
demarcar a importância da Universidade, e de seu público interno, na construção de uma
sociedade mais justa e solidária.
Iniciativas diferenciadas se dão no espaço institucional da UNISC, que tem como
grande marca o envolvimento com a comunidade de seu entorno, representada por diferentes
158
instituições, grupos e associações. Obviamente, essa tarefa ou objetivo não é realizado de
forma linear e sem entraves. Pelo contrário, os próprios gestores da Universidade (re)afirmam
que a articulação do tripé ensino-pesquisa-extensão ainda é uma dificuldade a ser superada.
Ao mesmo tempo, é importante ressaltar que eles não perdem de vista com que
finalidade essa articulação deve se dar: ela deve se dar em prol do aluno e de sua formação. O
aluno funciona como sujeito multiplicador dos valores da Universidade, e esses valores são
exercitados cotidianamente, nas atividades e projetos de extensão, nas pesquisas
desenvolvidas e nas salas de aula.
Como forma de melhor sistematizar as considerações deste trabalho, retomar-se-á as
questões norteadoras que fundamentaram a pesquisa, para sintetizar os principais resultados
alcançados:
a) Como os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua
responsabilidade articuladas com a missão e a visão da Universidade? A missão
está presente de modo que as atividades realizadas permeiem as atribuições dos
diferentes gestores. A visão, por sua vez, dá o estímulo necessário para que a
gestão saia do plano ideal para o plano concreto, com a participação dos atores da
Instituição.
b) Como os gestores percebem o papel das atividades específicas de sua
responsabilidade articuladas com a responsabilidade social interna e externa da
Instituição? Para muitos, a responsabilidade social é inerente à missão da
Universidade. Gestão participativa e construção coletiva são alguns indicativos de
como esse compromisso se efetiva internamente, ao passo que projetos articulados
com outras organizações do entorno dão o tom da responsabilidade social externa.
c) Quais as principais estratégias utilizadas, na especificidade de suas gestões, para
propiciarem uma educação socialmente responsável? A principal estratégia é a de
proporcionar um espaço produtivo para professores, técnicos e alunos, na crença
de que quanto melhor forem a estrutura e os diálogos estabelecidos na
Universidade, mais os alunos se interessarão em permanecer na Instituição,
sentindo que fazem parte daquele espaço.
d) Como os gestores percebem a importância dos relatórios sociais interna e
externamente? Internamente, ainda há o que melhorar, incrementando a
participação dos diversos setores institucionais na elaboração desse documento.
Externamente, os relatórios servem para avaliar a Universidade internamente, e
solidificar relações com parcerias externas.
159
e) Como os gestores percebem as repercussões das atividades apresentadas nos
relatórios sociais interna e externamente? As repercussões são diversas,
especialmente em relação ao público externo da Universidade. A partir dos
relatórios, é possível socializar experiências com outras universidades em relação a
idéias, projetos e programas. Internamente, há um reconhecimento individual de
contribuição para a Instituição.
f) Como os gestores percebem a importância dos projetos político-pedagógicos
institucionais no que se refere às atividades relativas à responsabilidade social
interna e externa? O PPI é o documento fundamental para que a Instituição consiga
projetar e operacionalizar ações nas diferentes dimensões universitárias – ensino,
pesquisa e extensão – de forma a qualificar as atividades que desenvolve, bem
como contribuir para a resolução de problemáticas encontradas na comunidade de
seu entorno.
g) Como são elencadas as áreas prioritárias para investimento na Universidade no que
concerne à responsabilidade social interna e externa? As áreas elencadas como
prioritárias são estabelecidas em conjunto, não apenas entre os gestores da UNISC,
mas também com representantes da comunidade externa vinculados à
mantenedora, a APESC. A Universidade busca privilegiar as atividades de ensino-
pesquisa-extensão de maneira equilibrada, com o objetivo de proporcionar a
melhor formação ao aluno, sem perder de vista as demandas advindas da sociedade
do entorno.
h) Como os gestores entendem a articulação e a indissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão vinculada à responsabilidade social da Universidade em âmbito
interno e externo? Essa articulação demanda aprimoramentos, mas há iniciativas
no sentido de aproximar as três áreas. É claro para os gestores que a pesquisa
alimenta o ensino, que contribui com a extensão, que traduz a pesquisa.
i) Como se dá a relação e a articulação da Universidade com outras universidades
(públicas e privadas) nacional e internacionalmente? Como se trata de uma
universidade comunitária, as relações mais estreitas se dão com outras
universidades comunitárias, especialmente através do COMUNG. Iniciativas de
professores e alunos são muito bem vindas, pois a compreensão dos gestores é de
que o fluxo de construção e intercâmbio de conhecimento deve ser livre.
j) Como se dá a relação e a articulação da Universidade com a comunidade de seu
entorno no que se refere à responsabilidade social? A relação com a comunidade é
160
o que dá identidade para a UNISC. Nascida da vontade da comunidade de crescer,
as atividades nela desenvolvidas têm como fim último contribuir para o
desenvolvimento social, político e econômico da região.
As respostas às questões norteadoras não se encerram em si mesmas, mas são
indicadores de que a instituição pesquisada vem se preocupando em dar conta de sua missão
enquanto universidade comunitária que é. O compromisso social é inerente a esse modelo de
instituição de Ensino Superior, e a UNISC mostrou, por meio da pesquisa, que vem instalando
atividades no sentido de dar conta das demandas que lhe são apresentadas, de maneira ética,
comprometida e científica.
Portanto, acredita-se, e comprovou-se, através do estudo de caso realizado, que: A
Universidade ora pesquisada, a UNISC, contribui com uma educação socialmente
responsável, por meio da articulação e da indissociabilidade de suas funções bem como
da relação e da interação que estabelece com as comunidades de seu entorno.
Importante se faz enfatizar que a UNISC pratica de modo articulado suas funções,
ensino-pesquisa-extensão, embora tenha ficado evidenciado que a indissociabilidade buscada
ainda não foi alcançada de modo pleno. Percebe-se, pois, que a universidade comunitária,
bem como as demais instituições nesta modalidade de ensino, precisam redobrar esforços, em
parceria com as comunidades, para avançar na direção desejada.
Destaca-se que a intenção da pesquisadora é divulgar seus resultados de investigação
para a equipe gestora da UNISC, e em outros fóruns institucionais que se fizerem necessários,
no sentido de apresentar sugestões e contribuições a partir, especialmente, daquilo que se
refere a indicadores de responsabilidade social universitária.
Espera-se que esta investigação tenha contribuído para, de algum modo, despertar a
atenção daqueles que atuam como gestores, professores/pesquisadores, para que em parceria
com seus alunos e demais funcionários sensibilizem-se para continuar nessa trajetória,
produzindo e reproduzindo conhecimento, articulados com a comunidade. Afinal de contas,
“Devemos ter no horizonte uma sociedade educativa” (ROSSATO, 2000, p.129).
161
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho. 11.ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Universidade Estadual de Campinas,
2006.
ARAUJO, Marley Rosana Melo de. Exclusão social e responsabilidade social empresarial.
Psicologia em estudo. Maringá: Departamento de Psicologia - Universidade Estadual de
Maringá. V.11, n. 2. maio/ago 2006. p. 417-426.
ARDOINO, Jacques. Psicologia da educação: na universidade e na empresa. Tradução de
Nestor Dockhorn. São Paulo: Herder, 1971.
ASHLEY, Patrícia Almeida (Coord.). Ética e responsabilidade social nos negócios. São
Paulo: Saraiva, 2002.
ASSMANN, Hugo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a esperança.
Petrópolis: Vozes, 2000a.
______. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 4.ed. Petrópolis: Vozes,
2000b.
AUDY, Jorge Luis Nicolas. Capítulo 2: Entre a tradição e a renovação: os desafios da
universidade empreendedora. In: AUDY, Jorge Luis Nicolas; MOROSINI, Marília Costa.
Inovação e empreendedorismo na universidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 56-69.
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Tradução de Marcus
Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
______. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
BORGES, Regina Maria Rabello. Mudança de Paradigma em Pesquisas sobre Educação de
Professores. In: ENGERS, Maria Emília Amaral (Org.). Paradigmas e metodologias de
pesquisa em educação: notas para reflexão. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994. p.45-50.
BOTOMÉ, Silvio Paul. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equívoco da extensão
universitária. Petrópolis: Vozes, 1996.
162
BRASIL. República Federativa do Brasil. Lei nº 9.394/1996.
BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade. 2.ed. São Paulo: Universidade
Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
BUSSMANN, Antônia Carvalho. O prometo político-pedagógico e a gestão da escola. In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 6.ed. Campinas: Papirus, 1998.
CANDAU, Vera María. La universidad hoy: entre el “claustro” y la “palestra”. In: FRANCO,
Eloísa López; OCHOA, Carmen Fernández; FLECHA, Consuelo; TORRES, Isabel (ed.). Lá
función social de la universidad. Madrid: Narcea, 1990. p. 47-54.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
Tradução de Newton Roberval Eichemberg. São Paulo: Cultrix, 1997.
CARVALHO, J. Eduardo. O balanço social da empresa: uma abordagem sistêmica.
Portugal: Minerva, s.d.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e
cultura. Tradução de Roneide Venâncio Majer. 8.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. v.1.
CASTRO, Marta Luz Sisson de. Metodologia da pesquisa qualitativa: revendo as idéias de
Egon Guba. In: ENGERS, Maria Emília Amaral (Org.). Paradigmas e metodologias de
pesquisa em educação: notas para reflexão. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994. p. 53-64.
CLOTET, Joaquim. Apresentação. In: AUDY, Jorge Luis Nicolas; MOROSINI, Marília Costa.
Inovação e empreendedorismo na universidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 11-12.
CRES – Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe.
Declaração da Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no
Caribe. Disponível em: < http://www.cres2008.org/pt/index.php>. Acesso em: 17 jan. 2009.
COMUNG (Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas). Programa de avaliação
institucional das universidades do COMUNG. Santa Cruz do Sul: UNISC, 1998.
______. As universidades comunitárias no Rio Grande do Sul. Disponível em:
<http://www.comung.org.br/1024/index.html>. Acesso em: 29 abr. 2008.
163
CUNHA, Maria Isabel. Pesquisa e qualidade no ensino: aprendizagens e possibilidade no
Ensino Superior. In: ENGERS, Maria Emília Amaral; MOROSINI, Marília Costa (Orgs.).
Pedagogia universitária e aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
DEBASTIANI, Sandro; BITARELLO, Jucelaine. Balanço social: um enfoque sobre sua
evolução e utilização no panorama brasileiro. Novo Hamburgo: Feevale, 2005.
DELEVATI, Dionei Minuzzi. Organização social e desenvolvimento regional. In: VOGT,
Olgário Paulo; SILVEIRA, Rogério Leandro Lima da (Org.). Vale do Rio Pardo:
(re)conhecendo a região. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 4. ed. São Paulo: Cortez;
Brasília: UNESCO, 1996.
DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Desenvolvimento sustentável
da sociedade passa pela universidade. Entrevista concedida para a Editora da ULBRA.
Disponível em: <http://www.editoradaulbra.com.br>. Acesso em: 13 maio 2006a.
______ (Org.). Responsabilidade social & universidade. Canoas: ULBRA; Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006b.
ENGERS, Maria Emília Amaral. O alfabetizador eficaz e os fatores influentes na eficácia
do ensino. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, UFRGS, Porto Alegre, 1987.
______. Pesquisa Educacional: Reflexões Sobre a Abordagem Etnográfica. In: ENGERS,
Maria Emília Amaral (Org.). Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas
para reflexão. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994. p. 65-74.
______. A pesquisa no contexto da universidade: um novo olhar para a realidade da PUCRS.
Educação Brasileira: Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.
Brasília: CRUB, v.22, n.44, p.131-154, jan./jun. 2000.
______. O Ensino Superior no século XXI: visão e ação. Revista Educação. Porto Alegre:
EDIPUCRS, mar/2002. Ano XXV, n.46. p.119-136.
______. Ensinar / Aprender e Empreender: desafios e competências para o Ensino Superior.
In: ENGERS, Maria Emília Amaral; MOROSINI, Marília Costa (Org.). Pedagogia
universitária e aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
164
ETGES, Virgínia Elisabeta. A região no contexto da globalização: o caso do Vale do Rio
Pardo. In: VOGT, Olgário Paulo; SILVEIRA, Rogério Leandro Lima da (Org.). Vale do Rio
Pardo: (re)conhecendo a região. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.
FARIAS, Edvaldo de. Formação e desenvolvimento profissional sob a ótica de novas
competências. Disponível em: <http://www.revistas.net/rhevisao/7/2_4.shtml>. Acesso em:
02 fev. 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3.ed. São
Paulo: Paz e Terra. 1997.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto político-pedagógico.
4.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
GIFE. Terceiro setor: desenvolvimento social sustentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1999.
GUARESCHI, Elydo Alcides. O processo de construção da Universidade de Passo Fundo.
Passo Fundo: UPF, 2001. (Nascimento e Implantação, v.2).
GUNI. International Barcelona Conference. Disponível em: <http://www.guni-
rmies.net/newsletter/edit.php>. Acesso em: 2 maio 2008.
GURGEL, Roberto Mauro. Extensão universitária: comunicação ou domesticação. São
Paulo: Cortez/Autores Associados/EUFC, 1986.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis:
Vozes, 1987.
HAPPÉ, Robert. Consciência é a resposta. São Paulo: Talento, 2004.
HERNÁNDEZ, Fernando. O projeto político-pedagógico vinculado à melhoria das escolas.
Revista Pátio – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, ano VII, n.25, p.8-11, fev./abr.
2003.
IBASE. Balanço social. Disponível em: <http://www.balancosocial.org.br>. Acesso em: 30
out. 2007.
165
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. O sistema
de educação superior. Disponível em:
<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/educacao_superior.stm>. Acesso em: 17 jan.
2009a.
______. Tipos de instituição de educação superior. Disponível em:
<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/tipos_de_instituicao.stm. Acesso em: 17 jan.
2009b.
______. Sinaes. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/>. Acesso em: 17
jan. 2009c.
______. Enade. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/enade/enade_oquee.htm>.
Acesso em: 17 jan. 2009d.
______. Avaliação dos cursos de graduação. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/default.asp>. Acesso em: 17 jan. 2009e.
JULIATTO, Clemente Ivo. Universidade e solidariedade social: pegadas na areia global. In:
ULLMANN, Reinholdo Aloysio. Sei em quem confiei: festschrift em homenagem a
Norberto Francisco Rauch. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
KARKOTLI, Gilson. Responsabilidade social: uma contribuição à gestão transformadora
das organizações. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
KIPPER, Maria Hoppe; RIZZATO, Elizabeth Pires; VOGT, Olgário Paulo. UNISC: a
construção de uma universidade comunitária. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
KROETZ, Cesar Eduardo Stevens. Balanço social: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2000.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Tradução de Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto
Alegre: Artes Médicas; Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LESBAUPIN, Ivo. Neoliberalismo, exclusão social e violência. In: HENZ, Celso Igo;
ROSSATO, Ricardo (Org.). Educação humanizadora na sociedade globalizada. Santa
Maria: Biblos, 2007.
166
LIMA, Arlindo Pereira de (Org.). Subsídios para elaboração de projetos pedagógicos em
universidades. Campo Grande: UCDB, 2001.
LINCOLN, Yvonna; GUBA, Egon G. Naturalistic inquiry. Newbury Park, California:
SAGE, 1985.
MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis de. Formação humana e capacitação.
Tradução de Jaime A. Clasen. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
MELO NETO, Francisco Paulo de. Gestão da responsabilidade social corporativa: o caso
brasileiro. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
MELO NETO, Francisco Paulo de; FROES, César. Responsabilidade social e cidadania
empresarial: o caso brasileiro. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
22.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
MORA, José-Ginés. O processo de modernização das universidades européias: o desafio da
sociedade do conhecimento e da globalização. In: AUDY, Jorge Luis Nicolas; MOROSINI,
Marília Costa. Inovação e empreendedorismo na universidade. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2006. p. 116-142.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 11.ed. Campinas:
Papirus, 2005.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo: possibilidades e limites. In: ENGERS, Maria Emília
Amaral (Org.). Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 2.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
______. Ciência com consciência. Tradução de Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio.
4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000a.
______. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução de Eloá
Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000b.
______. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002.
167
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8.ed. São Paulo: Cortez,
2003.
______. O método 1: a natureza da natureza. Tradução de Ilana Heineberg. 2.ed. Porto
Alegre: Sulina, 2005a.
______. O método 2: a vida da vida. Tradução de Marina Lobo. 3.ed. Porto Alegre: Sulina,
2005b.
______. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Tradução de Juremir Machado da
Silva. 3.ed. Porto Alegre: Sulina, 2005c.
MOROSINI, Marília Costa. Qualidade na Educação Superior: tendências do século XXI.
Mimeo. 2008.
NEVES, Clarissa Eckert Baeta. O Ensino Superior no Rio Grande do Sul. In: MOROSINI,
Marília Costa et al. Enciclopédia de pedagogia universitária. Porto Alegre:
FAPERGS/RIES, 2003. p.198-216.
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (Org.). Extensão universitária: diretrizes
conceituais e políticas. Belo Horizonte: Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Públicas/UFMG, 2000.
OLIVEIRA, Helena Wilhelm. Responsabilidade social: um novo olhar sobre o papel da
universidade. In: ULLMANN, Reinholdo Aloysio. Sei em quem confiei: festschrift em
homenagem a Norberto Francisco Rauch. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
PADILHA, Paulo Roberto. Projeto político-pedagógico: caminho para uma escola cidadã
mais bela, prazerosa e aprendente. Revista Pátio – Revista Pedagógica. Porto Alegre:
Artmed, ano VII, n.25, p.12-15, fev./abr. 2003.
PEREIRA, Luiz Carlos Bresser; SOLA, Lourdes (Org.). Sociedade e estado em
transformação. São Paulo: UNESP; Brasília: ENAP, 1999.
PINTO, Maira Meira. Sou capaz: uma experiência de auto-organização de moradores de rua.
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007.
PORTAL, Leda Lísia Franciosi. Responsabilidade social: projeto de consciência. Brasil
Responsável. São Paulo: Press&Advertising, ano I, n. 2, p. 40, abr. 2004.
168
POZO, Juan Ignacio. Aprender em la sociedad del conocimiento. In: ENGERS, Maria Emília
Amaral; MOROSINI, Marília Costa (Org.). Pedagogia universitária e aprendizagem. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2007.
RAMOS, Maurivan Güntzel. Avaliação do desempenho docente numa perspectiva
qualitativa: contribuições para o desenvolvimento profissional de professores no Ensino
Superior. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1999.
RICO, Elizabeth de Melo. O empresariado, a filantropia e a questão social. Revista Serviço
Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, ano XIX, n.58, v.19, p. 24-40, nov. 1998.
______. A responsabilidade social empresarial e o Estado: uma aliança para o
desenvolvimento sustentável. São Paulo em Perspectiva. São Paulo: Fundação SEADE,
v.18, n.4, p.73-82, out./dez. 2004.
ROCHA, Ronai Pires da. Organização universitária e ensino de graduação. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria, 1989.
ROSSATO, Ricardo. Universidade: nove séculos de história. Passo Fundo: EDIUPF, 1998.
______. Educação: antigos e novos desafios. Estudos Leopoldenses – Série Educação. v.4,
n.06, UNISINOS – Centro de Ciências Humanas. São Leopoldo, 2000. p.113-132.
______. Século XXI: saberes em construção. 2. ed. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo
Fundo, 2006.
______. A desumanização da educação. In: HENZ, Celso Igo; ROSSATO, Ricardo (Org.).
Educação humanizadora na sociedade globalizada. Santa Maria: Biblos, 2007.
SANTOS, Marcos Moura Baptista dos. Universidade e região: potencialidades e dificuldades
na implantação da Universidade de Santa Cruz do Sul. Revista Barbarói –Revista do
Departamento de Ciências Humanas/UNISC. Santa Cruz do Sul: Livraria e Editora da
UNISC, n.0, p.53-75, mar.1994.
SANTOS, Júlio César Furtado dos. Aprendizagem significativa e ação docente: em busca de
um fazer coerente. In: HENZ, Celso Igo; ROSSATO, Ricardo (Org.). Educação
humanizadora na sociedade globalizada. Santa Maria: Biblos, 2007.
169
SINGH, Mala. Universidades e sociedade: compromissos de quem? In: UNESCO. Sociedade
do conhecimento x economia do conhecimento: conhecimento, poder e política. Brasília:
UNESCO, SESI, 2005. p.47-88.
SIQUEIRA, Wagner. A responsabilidade social do professor. Entrevista com Wagner
Siqueira cedida pelo Jornal Educação. Revista Arte&Educação. Edição especial
comemorativa – 50 anos da escolinha de arte do Brasil. Rio de Janeiro: EAB/Escolinha de
Arte do Brasil, p.10-11, mar.2006.
SOMBRA, Severino. Definição de universidade. Rio de Janeiro: Fundação Educacional
Severino Sombra, 1992.
STAKE, Robert. E. Investigación com estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata, S. L.,
1998.
STÜLP, Valter José. O setor primário da região do vale do Rio Pardo. In: VOGT, Olgário
Paulo; SILVEIRA, Rogério Leandro Lima da (Org.). Vale do Rio Pardo: (re)conhecendo a
região. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.
TINOCO, João Eduardo Prudêncio. Balanço social: uma abordagem da transparência e da
responsabilidade pública das organizações. São Paulo: Atlas, 2001.
TRAMONTIN, Raulino e BRAGA, Ronald. As universidades comunitárias: um modelo
alternativo. São Paulo: Edições Loyola, 1988.
UNESCO. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável,
2005-2014: documento final do plano internacional de implementação. Brasília: UNESCO,
OREALC, 2005.
______. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision
and Action and Framework for Priority Action for Change and Development in Higher
Education adopted by the World Conference on Higher Education Higher Education in the
Twenty-First Century: Vision and Action. 9 October 1998. Disponível em:
< http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141952e.pdf>. Acesso em: 5 set. 2008.
UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL - UNISC. Missão da UNISC. Disponível
em: <http://www.UNISC.br/universidade/compromisso.htm>. Acesso em: 2 set. 2007a.
______. Relatório Social 2003. Disponível em: <http://www.unisc.br/apesc/balanco_social/
balancosocial2007/index.htm>. Acesso em: 2 set. 2007b.
170
UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL - UNISC. Números da UNISC. Disponível
em: <http://www.unisc.br/universidade/numeros.htm>. Acesso em: 2 jan. 2008a.
______. Organograma da UNISC. Disponível em: <http://www.unisc.br/organograma>.
Acesso em: 01 maio 2009.
______. Projeto Político-Pedagógico Institucional da UNISC. Santa Cruz do Sul:
PROPLAN, 2008b.
VANNUCCHI, Aldo. A universidade comunitária: o que é, como se faz. São Paulo:
Loyola, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula.
15.ed. São Paulo: Libertad, 2004. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v.2).
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 6.ed. Campinas: Papirus, 1998.
VOLPI, Marina Tazón. A universidade e sua responsabilidade social. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1996.
WANDERLEY, Luiz Eduardo W. O que é universidade. 7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
YIN, Robert. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 3.ed.
Porto Alegre: Bookman, 2005.
YUS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Tradução de
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ZELEZA, Paul Tiyambe. Conhecimento, globalização e hegemonia: produção do
conhecimento no século XXI. In: UNESCO. Sociedade do conhecimento x economia do
conhecimento: conhecimento, poder e política. Brasília: UNESCO, SESI, 2005. p.19-46.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
