( PDF ) Desempenhos emergentes e leitura funcional em crianças com transtornos do espectro autístico

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESEMPENHOS EMERGENTES E LEITURA FUNCIONAL EM CRIANÇAS COM

TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTÍSTICO

Camila Graciella Santos Gomes

SÃO CARLOS

2007

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESEMPENHOS EMERGENTES E LEITURA FUNCIONAL EM CRIANÇAS COM

TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTÍSTICO

Camila Graciella Santos Gomes

Dissertação apresentada à banca examinadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação

Especial da Universidade Federal de São Carlos

como exigência para a obtenção do título de

Mestre em Educação Especial.

Orientadora: Prof. Dra. Deisy das Graças de Souza

SÃO CARLOS

2007

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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar

G633de

Gomes, Camila Graciella Santos.

Desempenhos emergentes e leitura funcional em crianças

com transtornos do espectro autístico / Camila Graciella

Santos Gomes. -- São Carlos : UFSCar, 2008.

163 f.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2007.

1. Educação especial. 2. Autismo. 3. Aprendizagem. 4.

Emparelhamento com modelo. 5. Leitura – ensino -

aprendizagem. 6. Equivalência de estímulos. I. Título.

CDD: 371.9 (20

)

iii

AGRADECIMENTOS

A construção deste trabalho foi longa, desgastante, complexa e certamente muito prazerosa!

Colaboraram com essa pesquisa muitas pessoas sem as quais o estudo não seria possível.

Para começo de conversa quero agradecer minha querida orientadora da graduação em

Psicologia, prof. Yêda Fajardo, que mesmo sendo psicanalista se interessou pelo estudo,

acreditou, incentivou e orientou na elaboração do primeiro projeto para o mestrado.

À escola ComumViver e a direção pelos anos de trabalho, pela formação prática, pela

abertura frente as minhas propostas “alternativas” e pelo incentivo.

À Maria Isabel Pinheiro, muito obrigada por todas as orientações, incentivo, disponibilidade e

gentileza na avaliação e indicação dos participantes. Além do encorajamento para as viagens

semanais à São Carlos!

Agradeço também à Ana Maria Sénéchal; se eu aprendi metodologia e passei na prova a

“culpa” é sua! Muito obrigada pela disponibilidade em me orientar, interesse pelo meu

trabalho e torcida na prova de seleção.

Aos profissionais que trabalharam comigo, em especial Rosmary, pela busca constante de

capacitação, planejamento sistematizado de trabalho e insistência em fazer registros (mal

sabia eu que essa “insistência” seria fundamental para minha formação em pesquisa).

Agradeço enormemente a Rafiza por ser muito mais do que parceira profissional; é

companheira, amiga, colaboradora e incentivadora! Valeu Rafiz, esse trabalho é seu também!

Agradeço a prof. Sandra Bernardes pela consistência e delicadeza nos ensino da análise do

comportamento; aprendi muito! E a agradeço a Sandra, Mônica e Denise pela presença de

vocês na minha vida (resumir em incentivo é pouco)!

Aos professores da graduação em Psicologia da PUC - Minas, em especial aos da ênfase em

educação.

Às instituições que colaboraram com esse projeto e as estagiárias que auxiliaram na

observação das sessões.

À Michelle, Clarissa e Cida pela amizade e apoio incondicional!

Aos meus amigos, colegas de mestrado e de LECH que participaram desse processo, em

especial a Ana Arantes por toda paciência, amizade e companheirismo! A Mariele pela

amizade e diversão garantida! A Sibely, Candice, Aline, Tiago e Lucas que também tiveram

participação especial nesse trabalho. E de maneira mais do que especial à dupla dinâmica,

minha equipe de apoio exclusiva, Clara e Thaíze: adoro vocês e minha gratidão e alegria por

tê-las em minha vida é inefável, indizível!

Agradeço a toda a minha família, em especial minha madrinha Maria Helena e a minha tia

Efigênia pelo carinho, incentivo e orações.

Agradecimentos infinitos aos meus pais que lutaram muito para me oferecer o que há de

melhor na vida, incentivaram, participaram ativamente deste trabalho (viraram especialistas

em autismo!) e sofreram muito com cada viagem para São Carlos (calma mãe deu tudo

certo!): amo vocês! Ao meu irmão Felipe, que mesmo não gostando muito de pesquisa (dos

outros), curtiu “essa parada” de pesquisa que eu fiz no mestrado; “valeu, sucesso, forte

abraço!”.

Agradeço a Deus e a N. Sra. Aparecida por terem iluminado todo o processo e todas as longas

viagens de BH a São Carlos. E a minha avó que, com certeza, tem participação ativa nisso

tudo!

Agradeço muito a todos os “meus meninos” com autismo, que me ensinam a cada dia

maneiras diferentes de ver as coisas; mostram que a diversidade faz parte da vida e que há

muitas formas de lidar com as dificuldades. Agradeço também a todas as famílias que

gentilmente participaram desta pesquisa.

Aos professores da pós-graduação com os quais aprendi muito, em especial Maria Amélia

Almeida, Ana Lúcia Aiello, Thelma Matsukura, Júlio de Rose, Jesus e Enicéia Mendes.

Agradecimentos mais do que especiais à minha orientadora, prof. Deisy de Souza; é

impossível descrever o tanto que aprendi durante esse processo! Fico muito feliz em trabalhar

com você e a cada dia fico mais encantada com pesquisa científica! Obrigada pelo interesse,

disposição, orientações, flexibilidade, críticas e sugestões. Seria impossível pontuar tudo, já

que as contribuições são infinitas!

Para finalizar, agradeço a CAPES e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da

UFSCar por oferecer condições necessárias ao desenvolvimento de pesquisas relevantes para

a área.

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1: Autismo: Histórico e aspectos da aprendizagem............................................ 1

Histórico.............................................................................................................. 1

Etiologia, diagnóstico e educação...................................................................... 8

Aspectos da aprendizagem................................................................................. 11

CAPÍTULO 2: Desempenhos emergentes de pessoas com autismo em tarefas de

emparelhamento com o modelo: efeitos da organização dos estímulos 16

MÉTODO........................................................................................................... 21

Participantes................................................................................................. 21

Situações e materiais................................................................................... 23

Procedimentos ............................................................................................. 25

RESULTADOS.................................................................................................. 27

DISCUSSÃO...................................................................................................... 34

CAPÍTULO 3: Ensino de leitura funcional para crianças com autismo: desempenhos

emergentes, nomeação e estímulos compostos em tarefas de matching

adaptado........................................................................................................ 42

CASO 1................................................................................................................................... 51

MÉTODO........................................................................................................... 51

Participante ................................................................................................. 51

Situações e materiais................................................................................... 54

Procedimentos ............................................................................................ 55

RESULTADOS.................................................................................................. 63

CASO 2................................................................................................................................... 74

MÉTODO........................................................................................................... 74

vii

Participante .............................................................................................. 74

Situações e materiais................................................................................ 79

Procedimentos ......................................................................................... 80

RESULTADOS................................................................................................ 87

CASO 3................................................................................................................................. 97

MÉTODO......................................................................................................... 97

Participante .............................................................................................. 97

Situações e materiais................................................................................ 101

Procedimentos ......................................................................................... 101

RESULTADOS................................................................................................. 105

CASO 4.................................................................................................................................. 118

MÉTODO.......................................................................................................... 118

Participante .............................................................................................. 118

Situações e materiais................................................................................ 122

Procedimentos ......................................................................................... 122

RESULTADOS................................................................................................. 124

DISCUSSÃO........................................................................................................................... 138

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 146

REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 150

ANEXOS................................................................................................................................. 164

viii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Tarefa de emparelhamento com o modelo por identidade.......................................... 24

Figura 2: Porcentagem de acertos no matching de identidade................................................... 31

Figura 3: Média de acertos nas tarefas de matching.................................................................. 32

Figura 4: Distribuição porcentual em função de características dos participantes.................... 33

Figura 5: Porcentagem de acertos do participante do Caso 1 no IPO........................................ 52

Figura 6: Material utilizado no Caso 1....................................................................................... 54

Figura 7: Rede de relações e exemplo de tentativas de treino e de teste do Caso 1................... 60

Figura 8: Porcentagem de acertos do participante do Caso 1 nos PTG´s.................................. 63

Figura 9: Porcentagem de acertos do participante do Caso 1 nos testes da Unidade 1.............. 65

Figura 10: Porcentagem de acertos do participante do Caso 1 nos testes da Unidade 2............ 66

Figura 11: Gráfico de delineamento de linha de base múltipla do Caso 1................................. 68

Figura 12: Tentativas de treino do participante do Caso 1......................................................... 70

Figura 13: Porcentagem de acertos do participante do Caso 1 no Teste extensivo................... 71

Figura 14: Porcentagem de acertos do participante do Caso 2 no IPO...................................... 75

Figura 15: Resultado do participante do Caso 2 no PEP-R........................................................ 77

Figura 16: Material utilizado no Caso 2..................................................................................... 79

Figura 17: Rede de relações do Caso 2...................................................................................... 83

Figura 18: Exemplo de tentativas de treino e de teste do Caso 2............................................... 84

Figura 19: Porcentagem de acertos do participante do Caso 2 nos PTG´s................................ 87

Figura 20: Porcentagem de acertos do participante do Caso 2 nos testes da Unidade 1............ 89

Figura 21: Porcentagem de acertos do participante do Caso 2 nos testes da Unidade 2............ 90

Figura 22: Gráfico de delineamento de linha de base múltipla do Caso 2................................. 92

Figura 23: Tentativas de treino do participante do Caso 2......................................................... 93

Figura 24: Porcentagem de acertos do participante do Caso 2 no Teste extensivo................... 94

Figura 25: Porcentagem de acertos do participante do Caso 3 no IPO...................................... 99

Figura 26: Resultado do participante do Caso 3 no PEP-R........................................................ 100

Figura 27: Material utilizado no Caso 3..................................................................................... 101

Figura 28: Seqüência do procedimento de ensino do Caso 3 .................................................... 103

Figura 29: Porcentagem de acertos do participante do Caso 3 nos PTG´s................................ 105

Figura 30: Tentativas de treino do participante do Caso 3 no procedimento inicial ................ 107

Figura 31: Porcentagem de acertos do participante do Caso 3 nos testes da Unidade 1............ 108

Figura 32: Porcentagem de acertos do participante do Caso 3 nos testes da Unidade 2........... 109

Figura 33: Gráfico de delineamento de linha de base múltipla do Caso 3................................. 111

Figura 34: Tentativas de treino do participante do Caso 3......................................................... 113

Figura 35: Porcentagem de acertos do participante do Caso 3 no Teste extensivo................... 114

Figura 36: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 no IPO...................................... 119

Figura 37: Resultado do participante do Caso 4 no PEP-R........................................................ 120

Figura 38: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 nos PTG´s................................ 125

Figura 39: Tentativas de treino do participante do Caso 4 no procedimento inicial................. 126

Figura 40: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 com dois estímulos ................. 128

Figura 41: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 nos testes da Unidade 1........... 129

Figura 42: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 nos testes da Unidade 1............ 130

Figura 43: Gráfico de delineamento de linha de base múltipla do Caso 4................................. 132

Figura 44: Tentativas de treino do participante do Caso 4........................................................ 133

Figura 45: Porcentagem de acertos do participante do Caso 4 no Teste extensivo................... 134

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Características dos participantes............................................................ 22

Tabela 2: Seqüência dos blocos de tarefas de emparelhamento por identidade.... 25

Tabela 3: Seqüência de procedimentos do Caso 1................................................. 56

Tabela 4: Seqüência de procedimentos do Caso 2................................................. 81

ANEXOS

1. Pré-Testes Gerais Adaptados (PTG´s)

2. Tarefas de pré-treino

3. Parecer do Comitê de Ética

4. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

xii

RESUMO

Pessoas com transtornos do espectro autístico apresentam alterações em interação

social recíproca, comunicação, linguagem e a presença de um padrão restrito de

comportamentos. A literatura especializada aponta dificuldades de autistas na aprendizagem

de relações entre estímulos, por meio de intervenções convencionais. O primeiro estudo

avaliou o desempenho de vinte autistas em tarefas de emparelhamento por identidade sob dois

procedimentos que diferiram quanto à forma de apresentação dos estímulos e à resposta de

escolha. No procedimento de matching típico cada tentativa apresentava um estímulo modelo

e três de comparação; no matching adaptado três modelos e três estímulos de comparação

eram apresentados simultaneamente. A média de acertos foi significativamente maior no

matching adaptado, mas ocorreu acentuada variabilidade inter-individual e esse arranjo

favoreceu principalmente o desempenho de participantes com escores menores. O segundo

estudo investigou a emergência de desempenhos não diretamente ensinados com autistas,

entre eles a leitura funcional de palavras impressas. Foram ensinadas a quatro crianças com

autismo relações envolvendo estímulos compostos por figuras/palavras impressas e estímulos

unitários (palavras impressas), em tarefas de matching adaptado, além de relações de

nomeação. Utilizou-se delineamento de linha de base múltipla tendo os participantes como

seu próprio controle. Relações entre figuras e palavras impressas, assim com identificação e

nomeação de palavras impressas foram testadas e os resultados indicaram a emergência de

desempenhos que não foram diretamente ensinados e a formação de classes de estímulos

equivalentes. O conjunto de dados sugere a importância da organização dos estímulos nas

tarefas e o ensino de relações arbitrárias como parte das condições necessárias para promover

o estabelecimento de comportamento simbólico em pessoas com autismo.

Palavras-Chave: autismo, aprendizagem, emparelhamento com o modelo, ensino de leitura,

equivalência de estímulos.

xiii

ABSTRACT

People with autism display a number of marked deficits in communication, symbolic or

imaginative activities, reciprocal social interaction and the presence of a pattern of restrict

behavior. Follow-up studies indicate that people with autism show difficulties in learning

relationships between stimulus through conventional interventions. The first study assessed

the performance of twenty persons with autism in an identity matching-to-sample task, using

two procedures with different stimuli arrangements and different response requirements. The

typical matching procedure presented one sample and three comparison stimuli; the adapted

matching displayed three samples and three comparison stimuli simultaneously. The average

scores of correct performance were significantly higher under the adapted matching than

under the typical matching, but the inter-individual variability was large and the adapted

arrangement favored mainly the performance of participants with lower scores. The second

study investigated the emergence of performance that had not been directly taught to autistic

children. Four children with autism learned to match one-element comparison stimuli to two-

element sample stimuli, in adapted matching-to-sample tasks. They also learned to name

pictures. It was used a multiple baseline design. Relations between pictures and printed words

and identification/nomination of printed words had been tested and the outcomes indicate the

emergence of performances that had not been directly taught and the formation of stimulus

equivalence classes. The dataset suggests the importance of the organization of stimuli in the

tasks and the teaching of arbitrary relations as part of the conditions to promote the

establishment of symbolic behavior in people with autism.

Key words: autism, learning, matching-to-sample, reading, stimulus equivalence

xiv

APRESENTAÇÃO

O interesse pelos processos de aprendizagem de pessoas com autismo teve origem no

trabalho diário em escola especial, primeiro como estagiária, depois professora e

posteriormente como psicóloga. No primeiro ano como professora tive uma “turminha” com

três crianças autistas que apresentavam muitos problemas de comportamento. Um dos alunos

não falava, apresentava baixa compreensão de instruções verbais, possuía poucos recursos

para se comunicar, passava todo o período escolar deitado no chão e se recusava a fazer

qualquer tipo de tarefa, exceto comer. Na hora do lanche ele ficava andando pela sala e eu ia

atrás, dando a comida na boca dele.

Nessa época, fazendo o curso de psicologia, comecei a ter aulas de análise

experimental do comportamento. Achei aqueles princípios bastante interessantes e comecei

mudar as contingências na minha sala de aula; o objetivo com o aluno relatado passou a ser

ensiná-lo a sentar à mesa para comer. Para isso, pequenos pedaços de alimento foram

colocados sobre a mesa de maneira que a criança tinha que sentar na cadeira para pegá-los.

No início não era necessário que ela permanecesse sentada durante todo o lanche, porém,

gradativamente, o tempo de permanência na cadeira foi aumentado com a exigência de que a

criança não só pegasse o pedaço de alimento, mas também comesse sentado e, por outro lado,

os pedaços oferecidos eram cada vez maiores. Após poucas semanas de ensino a criança

passou a comer sentada durante o lanche na escola. Os resultados dessa intervenção me

indicaram que meu aluno era capaz de aprender, desde que procedimentos de ensino

adequados fossem utilizados. Além disso, se esse aluno foi capaz de aprender por meio de

modificações no ambiente de ensino, talvez outras crianças como essa pudessem aprender

novas habilidades por procedimentos semelhantes.

O trabalho na escola especial, como professora de turma com até seis crianças autistas

em sala, exigia uma programação detalhada dos objetivos e procedimentos de ensino para

atender a todos os alunos, assim como o registro preciso das intervenções. Era necessário o

uso de estratégias que garantissem pelo menos duas coisas: o controle do comportamento dos

alunos e a aprendizagem das habilidades ensinadas, de preferência com o menor número de

tentativas treino possível, já que havia seis alunos para serem ensinados. Esse contexto foi

fundamental para me deixar mais sensível aos aspectos da atenção e da aprendizagem dessas

crianças.

Com o desenvolvimento do trabalho dentro da escola especial, alguns dos meus alunos

apresentaram ganhos significativos no repertório comportamental e o ensino de habilidades

básicas e de comunicação já não era suficiente para atender à demanda dessas crianças. Da

mesma forma, algumas crianças autistas que eu acompanhava fora da escola especial, que

freqüentavam escolas regulares, precisavam aprender a ler para que pudessem permanecer e

progredir com seus pares da idade, em salas de aula regulares. Concomitantemente, eu fazia o

curso de magistério que me alertava para a importância do ensino de conteúdos acadêmicos.

Nesse período tive acesso ao texto de Roncero (2001), que descreveu uma proposta

teórica de ensino com o objetivo de promover a leitura funcional e a escrita em pessoas com

autismo. Dentre as tarefas propostas pela autora estava o ensino explícito de relações

condicionais entre figuras e palavras impressas, em tarefas de emparelhamento com o modelo,

constituídas por três estímulos modelos e três estímulos de comparação simultaneamente. Os

estímulos de comparação (palavras impressas) ficavam à esquerda, os estímulos modelos ao

centro da mesa (figuras) e à direita ficava a “caixa do acabou”. O aprendiz deveria pegar as

palavras impressas, relacionar a cada figura correspondente e quando concluísse a tarefa,

pegar todo o material e colocar dentro da “caixa do acabou” (a colocação do material na caixa

tinha a função de indicar com clareza ao aluno o término da tentativa).

xvi

Comecei a utilizar essa tarefa com um dos meus alunos, que apresentava boa atenção,

demonstrava interesse por livros, verbalizava apenas cinco palavras com função comunicativa

e utilizava sinais manuais para se comunicar. Porém, a criança mostrou-se confusa e irritada

durante o ensino; parecia que, para ela, relacionar palavras impressas às figuras não fazia

muito sentido. O material instrucional não indicava claramente onde o aluno deveria colocar

cada uma das palavras impressas, o que resultou em grande número de erros e na necessidade

constante do emprego de procedimentos de dicas e ajudas.

Como a criança era capaz de relacionar com precisão palavras impressas iguais, em

tarefas de emparelhamento com o modelo por identidade, e demonstrava satisfação nesse tipo

de tarefa, pensei que se essa habilidade pudesse ser utilizada nos treinos de leitura, talvez

melhorasse o desempenho da criança. Por esta razão, os estímulos modelos passaram a ser

construídos por estímulos compostos simultaneamente por figuras e palavras impressas

correspondentes, ou seja, na parte superior do estímulo ficava a figura e na parte inferior

ficava a palavra impressa. A criança foi ensinada a colocar cada palavra impressa isolada

(estímulos de comparação) sobre uma palavra impressa idêntica, que por sua vez era

componente de um estímulo modelo composto por figura/palavra impressa.

O aluno aprendeu a relacionar um grande número de palavras impressas aos estímulos

modelos compostos, referentes a itens de interesse, e quando as palavras dos estímulos

compostos foram retiradas, a criança foi capaz de relacionar palavras impressas às figuras

com 100% de acertos. Além disso, a criança passou a nomear verbalmente as palavras

impressas na ausência das figuras e a verbalizar, espontaneamente e com função

comunicativa, as palavras utilizadas no ensino e outras palavras que não haviam sido

ensinadas. Esse resultado foi surpreendente e inesperado, já que a criança verbalizava apenas

cinco palavras antes do início dos treinos de leitura.

xvii

Os dados do procedimento indicavam que a criança tinha aprendido mais habilidades

do que aquelas que eu tinha ensinado, de maneira rápida e eficiente. Além disso, o aluno, que

até então demonstrava baixa compreensão do contexto geral, parecia compreender o que

estava escrito nas palavras impressas e passou a utilizá-las com função comunicativa. Lembro

de um episódio, durante o lanche, em que a criança, após ler a fase oralmente “A batata

acabou” fez o sinal manual de “acabou”, indicando claramente ter compreendido o conteúdo

da frase.

Na mesma época dessa intervenção, coincidentemente, numa palestra sobre análise do

comportamento, uma professora falou sobre ensino de relações entre estímulos e

desempenhos que emergem sem terem sido diretamente ensinados. Pensei que aquilo que ela

falava poderia ter relação com o que eu estava fazendo com meu aluno e quis saber mais

sobre o procedimento. Fui informada de que se tratava de “equivalência de estímulos”.

Posteriormente “descobri” que os estudos em equivalência de estímulos demonstraram

que o ensino explícito de um conjunto de relações condicionais entre estímulos poderia

produzir desempenhos emergentes (relações emergentes): desempenhos que ocorrem com

fidedignidade apesar de não terem sido diretamente ensinados, derivados de relações

explicitamente ensinadas (Sidman, 1971). O paradigma da equivalência de estímulos

especifica operacionalmente o comportamento simbólico e devido a esta estreita relação com

aspectos da linguagem, os processos envolvidos na formação de classes de equivalência

vinham sendo utilizados com sucesso em pesquisas sobre leitura (p. ex.: de Rose, de Souza,

Aiello & de Rose, 1989; de Rose, de Souza & Hanna, 1996; Melchiori, de Souza & de Rose,

2000; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; Tabaquim, 1996).

Diante dos resultados apresentados pelo meu aluno e com base na literatura a respeito

da equivalência de estímulos surgiram algumas questões: os comportamentos novos que a

criança passou a emitir foram desempenhos emergentes? É possível que autistas formem

xviii

classes de estímulos equivalentes no ensino de leitura e, portanto, apresentem comportamento

simbólico, mesmo apresentando alterações de linguagem? A estruturação das tarefas de

leitura e o ensino de relações condicionais entre figuras e palavras impressas, utilizando

estímulos compostos e unitários poderiam estabelecer ocasião para o aparecimento de

desempenhos emergentes com autistas? O procedimento de leitura a ser relatado nesta

dissertação é resultado de muitas modificações em relação ao procedimento inicial com a

criança descrita.

A pesquisa sistematizada nessa dissertação foi organizada em três capítulos. O

Capítulo 1 um faz uma revisão história a respeito do autismo e dos aspectos da aprendizagem

desses sujeitos. O Capítulo 2 descreve um estudo de natureza experimental a respeito de

tarefas de emparelhamento com o modelo, que estabeleceu as condições para o ensino de

leitura. O Capítulo 3 relata a investigação empírica que foi conduzida para verificar a

aprendizagem de leitura funcional por crianças com transtornos do espectro autístico.

Os estudos sobre desempenhos emergentes e formação de classes de estímulos

equivalentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo podem ser importantes

para aumentar a compreensão sobre aprendizagem e linguagem de pessoas com esse

diagnóstico. Segundo Eikeseth e Smith (1992) essa população é considerada apropriada para

trabalhos que investiguem as condições nas quais relações de equivalência se desenvolvem,

justamente porque é menos provável que pessoas com autismo apresentem relações não

ensinadas (como relações emergentes), se comparadas a outras populações humanas.

Os resultados desta pesquisa poderiam ainda, ampliar os modelos existentes de ensino

de leitura e escrita para que atinjam esse público, já que:

“(...) a leitura e a escrita supõem para pessoas com autismo uma poderosa

ferramenta de acesso ao mundo dos significados e à multiplicidade de conhecimentos

que pela via verbal resultam de difícil assimilação” (Roncero, 2001 p. 84).

CAPÍTULO 1

AUTISMO: HISTÓRICO E ASPECTOS DA APRENDIZAGEM

Histórico

O termo autismo que originalmente significa “voltado para si mesmo”, oriundo das

palavras gregas autos que significa “em si mesmo” e ismo que significa “voltado para”,

resultando em uma terminologia que indica isolamento social e uma postura centrada em si

mesmo, foi utilizado pela primeira vez na literatura psiquiátrica em 1906 por Ploullor, que na

época estudava o processo de pensamento em pacientes esquizofrênicos (Gauderer, 1987).

Em 1911 Bleuler fez referência ao autismo para designar um dos sintomas

fundamentais da esquizofrenia. Para ele, “autismo” era a perda do contato com a realidade

apresentada pelos esquizofrênicos, em função de viver em um mundo imaginário. Todavia, o

termo foi utilizado em sentido muito amplo, referindo-se também a características que

poderiam estar presentes em pessoas com desenvolvimento típico (Wing, 1976).

Contrariamente a Bleuler, o psiquiatra austríaco, naturalizado norte-americano, Léo

Kanner, em 1943 estabeleceu critérios diferenciais em relação à esquizofrenia, isolando o

autismo infantil como uma entidade nosológica distinta. Descreveu um grupo de onze

crianças que apresentavam em comum um padrão de comportamento com as seguintes

características principais: incapacidade de se relacionar de maneira habitual com pessoas e

situações desde o começo da vida; extremo isolamento; atraso na aquisição da fala (e quando

esta se estabelecia, não tinha função comunicativa); excelente memória; comportamentos

repetitivos; manutenção de rotinas e afinidade com gravuras. Essas características foram

denominadas por ele de Distúrbios autísticos do contato afetivo (Kanner, 1943). Rivière

(1995) afirma que:

Kanner destacava que as crianças autistas podiam ter um “bom potencial cognitivo”,

baseando-se em sua fisionomia inteligente, certas habilidades especiais (sobretudo

memória mecânica) e em sua execução em um teste psicométrico de caráter visual-

espacial (p. 273).

Embora Kanner (1943) tenha sido o primeiro a descrever um grupo de crianças que

partilhavam de um padrão peculiar de comportamentos e ter dado um nome específico a um

conjunto de sintomas relacionados a alterações na comunicação e na interação social, Wing

(1996) afirma que casos isolados, semelhantes ao relatado por este pesquisador, já haviam

sido descritos na literatura. A autora cita relatos de lendas sobre crianças de comportamento

difícil que teriam sido supostamente substituídas por crianças humanas, roubadas por

duendes, a descrição do médico francês Itard sobre o comportamento de Victor, um garoto de

12 anos de idade que foi encontrado vagando nos bosques de Aveyron no século XVIII, além

de um breve relato sobre crianças que tinham interação social e comunicação perturbada,

comportamento repetitivo, habilidades visuo-espaciais e aparência normal, feito por Gesell e

Amatruda em 1942, um ano antes do artigo de Kanner (1943).

Em 1944, no ano seguinte a descrição de Kanner (1943), Hans Asperger, um

psiquiatra austríaco, em Viena, descreveu casos semelhantes aos do primeiro pesquisador e

chamou de Psicopatia autística, porém as crianças descritas por ele apresentavam aquisição

de linguagem dentro da idade cronológica esperada, fala extremamente elaborada, intenso

foco em um assunto de interesse e problemas na coordenação motora. Os estudos de Asperger

foram publicados originalmente em alemão e somente na década de 1980 seu trabalho ganhou

notoriedade e seu nome foi reconhecido como um dos pioneiros no estudo do autismo (Frith,

1991).

Posteriormente a Kanner (1943) e Asperger (Frith, 1991) várias denominações foram

utilizadas para o autismo como esquizofrenia infantil (Bender, 1947), desenvolvimento

atípico do ego (Rank, 1949), psicose simbiótica (Mahler, 1952) pseudo-retardo ou pseudo-

deficiência (Beuder, 1956) e psicose da criança (Rutter, 1963; citados por Brito & Ferreira,

1998).

Em 1967, um estudo de Alpern (1967) questionou o “bom potencial cognitivo” dos

autistas descrito por Kanner (1943), assim como a impossibilidade, apontada pela literatura da

época, de testar a inteligência dessas crianças. O pesquisador afirmou ser possível testar

crianças autistas e concluiu que estas apresentavam deficiência mental, diferindo de outras

deficiências mentais por não mostrarem dificuldades motoras. Apesar desse estudo, nessa

época, as definições de autismo estavam relacionadas à esquizofrenia e à psicose, não

considerando a deficiência mental. Mesmo Kanner (1943), que considerava o autismo como

um quadro diferenciado da esquizofrenia, descreveu-o como uma “psicose” em um trabalho

de 1956 (Assumpção & Pimentel, 2000). Também nesse período, a primeira e a segunda

versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais; DSM-I (Associação

Americana de Psiquiatria [APA], 1952) e o DSM-II (APA, 1968), consideravam os sintomas

do autismo como uma “reação psicótica na criança manifestada por um autismo primário” e o

classificava nos termos “reação esquizofrênica ou esquizofrenia infantil”.

No início da década de 1970 Kanner fundou, com o apoio do Instituto de Saúde

Mental norte-americano, o primeiro periódico científico para divulgar e incentivar pesquisas

relacionadas ao autismo, que recebeu o nome de Journal of Autism and Childhood

Schizophrenia (Periódico do Autismo e da Esquizofrenia Infantil), título que refletia a visão

do autismo na época e sua relação com a esquizofrenia (Schopler, Rutter, & Chess, 1979). O

primeiro volume desse periódico circulou em 1971.

Em 1975 a publicação da nona versão da Classificação Internacional de Doenças,

CID-9 (Organização Mundial de Saúde [OMS], 1975 citado por Mercadante, der Gaag, &

Scwartzaman, 2006), semelhante ao DSM-I (APA, 1952) e ao DSM-II (APA, 1968), também

considerou o autismo como uma psicose infantil. Porém, uma mudança significativa nessa

concepção de autismo como psicose ocorreu a partir da definição de Ritvo e Ornitz (1976),

que enfatizou problemas no desenvolvimento das crianças autistas e destacou déficits

cognitivos, deixando de tratar o autismo como uma psicose e passando a considerá-lo como

um distúrbio do desenvolvimento. Segundo Assumpção e Pimentel (2000), a partir dessa

definição passou-se a considerar cada vez mais a relação entre o autismo e a deficiência

mental.

Após Ritvo e Ornitz (1976), Wing e Gould (1979) flexibilizaram os critérios para o

diagnóstico de autismo e introduziram dois novos conceitos na literatura especializada. O

primeiro conceito refere-se à “tríade do comprometimento social” (triad of social

impairments), que posteriormente foi chamada de “tríade de Wing” (Assumpção, 2005) e que

estabelece três aspectos fundamentais para o diagnóstico de autismo: alterações na interação

social, presença de um padrão de atividades repetitivas e alterações na comunicação. O

segundo conceito refere-se à amplitude da variação dos sintomas em relação às pessoas com

autismo; segundo as autoras, os sintomas do autismo podem ocorrer em graus variados de

severidade e em diferentes formas de manifestação, de maneira que se tem um “contínuo

autístico”. Afirmaram, ainda, que o diagnóstico de autismo poderia ser feito independente da

inteligência, etiologia ou qualquer outra condição associada, mas que a condição clínica

deveria ser avaliada em relação ao padrão de desenvolvimento típico. Apesar de Wing (1988,

1996) descrever que o diagnóstico de autismo deve ser feito a despeito do comprometimento

cognitivo, a partir da consideração básica dos sintomas da tríade, alguns autores consideram

que autismo, concebido como um espectro ou contínuo, só é possível se for considerada a

variação no comprometimento cognitivo (Assumpção & Pimentel, 2000; Assumpção, 2005).

Em função das mudanças na definição de autismo, em 1979 o título do Journal of

Autism and Childhood Schizophrenia, fundado por Kanner em 1971 e que até essa época era o

único periódico científico específico sobre autismo, mudou para Journal of Autism and

Developmental Disorders (Periódico do Autismo e Alterações no Desenvolvimento). Desde

sua fundação até a modificação no título apenas 6% de toda a publicação do periódico tinha

utilizado o termo esquizofrenia para caracterizar os participantes das pesquisas (Schopler et

al., 1979).

As diferenças entre autismo e esquizofrenia passaram a ser ressaltadas na literatura

especializada e foram relacionadas às características de cada transtorno e à idade de

aparecimento dos sintomas. Segundo Schopler et al. (1979) o início dos sintomas é mais

precoce no autismo (até os três anos de idade) do que na esquizofrenia (a partir da

adolescência); crianças com autismo não apresentam a maioria dos sintomas da esquizofrenia

como delírios e alucinações, além disso, crianças autistas raramente desenvolvem sintomas da

esquizofrenia quando adultas e esquizofrênicos não apresentam sintomas de autismo na

infância.

Na década de 1980 o DSM-III (APA, 1980) introduziu um novo termo para autismo,

que foi denominado de Transtorno invasivo de desenvolvimento (Pervasive Developmental

Disordes – PDD ou TID, em português) e passou a ser caracterizado por alterações no

desenvolvimento da interação social, da comunicação e pela presença de padrões típicos de

comportamento. O termo “invasivo” foi utilizado para indicar que as alterações do autismo

eram qualitativas, graves e afetavam várias áreas do desenvolvimento (Peeters, 1998). A partir

de então, o autismo foi definitivamente diferenciado da esquizofrenia infantil e de outras

psicoses, sendo que a ausência de sintomas psicóticos, como delírios e alucinações tornou-se

critério para o diagnóstico.

Na década de 1990, a CID-10 (OMS, 1993) alterou a classificação do autismo em

relação a CID-9 (OMS, 1975), enquanto o DSM-IV (APA, 1994) manteve a mesma categoria

descrita no DSM-III (APA, 1980). Em ambos os manuais o autismo foi classificado como um

Transtorno invasivo do desenvolvimento e a diferenciação em relação à psicose foi mantida,

considerando o autismo como uma alteração no desenvolvimento das crianças afetadas.

Atualmente, os critérios mais aceitos para o diagnóstico são descritos pelo DSM-IV-

(APA, 2002), no qual o autismo é classificado na categoria de Transtorno global do

desenvolvimento. Essa categoria engloba Transtorno autista, Transtorno de Rett, Transtorno

desintegrativo da infância, Transtorno de Asperger e Transtorno global do desenvolvimento

sem outra especificação (autismo atípico).

Os transtornos globais são caracterizados por alterações qualitativas na interação

social recíproca, na comunicação e pela presença de um padrão restrito e repetitivo de

comportamentos. Os sintomas, em geral, apresentam-se na criança antes dos três anos de

idade sendo acompanhados, na maioria dos casos, por deficiência mental. São considerados

“autismo” todos os transtornos globais do desenvolvimento, exceto o Transtorno de Rett, que

afeta exclusivamente meninas e caracteriza-se por um período de desenvolvimento normal

seguido por desaceleração no crescimento cefálico, perda de habilidades manuais, diminuição

no envolvimento social, marcha descoordenada, retardo psicomotor, comprometimento na

aquisição da linguagem e geralmente está associada à deficiência mental grave ou profunda

(APA, 2002).

No caso do Transtono autista, Transtorno desintegrativo da infância e Transtorno

global sem outra especificação, a diferença está basicamente na maneira como os sintomas

aparecem. No Transtorno Autista o início dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade,

sendo que sua manifestação pode ocorrer desde o início da vida ou aparecer após o primeiro

ou o até mesmo após os dois primeiros anos de vida. No Transtorno desintegrativo da infância

os sintomas aparecem após uma regressão no desenvolvimento da criança, seguido de um

período de pelo menos dois anos de desenvolvimento normal. No Transtorno global sem outra

Apesar do DSM-IV-TR (APA, 2002) ser mais recente, os critérios da CID-10 (OMS, 1993) ainda são

freqüentemente utilizados.

especificação os sintomas aparecem em idade tardia em relação ao transtorno autista e a

sintomatologia é atípica, descartando-se os quadros de Transtorno global do desenvolvimento

específico, esquizofrenia, Transtorno de personalidade esquizotípica ou Transtorno de

personalidade esquiva (APA, 2002).

O Transtono de Asperger também é considerado um tipo de “autismo”, porém há

alguns aspectos que o diferenciam dos outros transtornos relacionados. No caso do Asperger,

apesar das alterações na interação social e a presença de um padrão comportamental

caracterizado por interesses restritos e repetitivos, não há atraso na aquisição da linguagem,

apesar de haver pobreza no uso de comportamentos não verbais (contato visual, expressão

facial, gestos e linguagem corporal) e dificuldades na comunicação. Além disso, não há atraso

significativo no desenvolvimento cognitivo sendo que, maioria dos casos, a deficiência mental

não é observada (APA, 2002).

A variedade de categorias para classificar o autismo reflete uma variedade no perfil

dos autistas, constituindo um contínuo de distúrbios conforme foi descrito por Wing (1996).

Segundo Filipek e colaboradores (1999) não se trata de um transtorno raro: a prevalência na

população pediátrica é superior ao câncer, diabetes, espinha bífida e síndrome de Down. Estes

autores, fazendo uma revisão dos estudos epidemiológicos a respeito do autismo, afirmaram

que os dados preliminares da década de 1960 apontavam para a prevalência de 4-5 casos de

autismo em cada 10.000 pessoas, ou um autista em cada 2.000 pessoas. Com a ampliação do

fenótipo clínico a prevalência estimada na década de 1980 cresceu para 10-20 em cada

10.000, ou seja, um autista em cada 500- 1.000 pessoas. Hoje os números ainda são

controversos e apesar do DSM-IV-TR (APA, 2002) considerar a estimativa de 15 casos em

cada 10.000 indivíduos, outras fontes informam valores muito diferentes como no caso da

Autism Society of America que aponta para 40 casos em cada 10.000 pessoas, ou um autista

em cada 250 indivíduos (Gargiulo, 2006).

O número de meninos afetados é maior do que o número de meninas e as estimativas

variam de 4 a 8 meninos para uma menina. Outro ponto importante refere-se ao

comprometimento intelectual: atualmente sabe-se que, contrariamente ao que pensava Kanner

a respeito das “potencialidades cognitivas” de pessoas com autismo, cerca de 75% apresenta

deficiência mental (Hardman, Drew, & Egan, 2005).

Etiologia, diagnóstico e educação

Na descrição inicial, Kanner (1943) afirmou que as crianças com autismo nascem com

uma inabilidade inata em manter contato afetivo com outras pessoas e atribuiu a causa do

distúrbio a aspectos biológicos. Além disso, fez observações a respeito de características dos

pais das crianças por ele descritas, relatando que a maioria deles eram pessoas “muito

preocupadas com a ciência, literatura ou arte, porém com interesses limitados em relação a

outras pessoas” (p. 250).

Segundo Rutter (1968), anos depois, Kanner voltou a dar ênfase na relação entre pais e

filhos com autismo, indicando que, apesar das alterações inatas, a causa do autismo, em parte,

poderia estar relacionada a pais sem afeto, sugerindo que o transtorno era uma desordem

psicogênica relacionada à “frieza emocional” (Kanner & Eisenberg, 1955; Eisenbrg &

Kanner, 1956; citados por Rutter, 1968).

Até a década de 1960 o que se sabia a respeito do autismo era que as crianças afetadas

apresentavam aparência inteligente sem indícios de deficiência mental, pais pouco afetuosos e

isolamento social com a “criação de um mundo próprio”. O último aspecto dando

fundamento, inclusive, para a utilização do termo “autismo” para nomear o transtorno. Esse

contexto foi fundamental para a disseminação das definições psicogênicas para a causa do

autismo que, de certa forma, foram sugeridas por Kanner e posteriormente enfatizadas por

outros autores (Despert, 1951; Meyers & Goldfarb, 1961, citados por Rutter, 1968).

A descrição psicogênica do autismo que ganhou maior notoriedade foi realizada por

Bettelheim (1967/1987); esse autor afirmou que a causa do autismo estava na frieza dos pais

em relação ao filho, especialmente a mãe, e introduziu o conceito de “Síndrome da mãe

geladeira”. Ressaltou que os sintomas ocorriam em função de um “bloqueio emocional” na

criança, causado pela relação com os pais, e sugeriu que por trás das alterações de

comportamento estaria uma criança de desenvolvimento normal. As conseqüências dessa

concepção foram o afastamento dos pais e a institucionalização de pessoas com autismo,

como estratégia de tratamento. Porém, esse tipo de intervenção foi duramente criticada porque

os estudos da área não apresentavam dados consistentes nem dos pais como causadores do

autismo e nem da efetividade de suas práticas (Wing, 1968). É importante enfatizar que a

atribuição dos pais como causadores do autismo é uma suposição defasada da década de 1960

(superada posteriormente por outros estudos científicos), que não apresenta fundamentação

científica consistente e não é considerada para o diagnóstico de autismo atualmente.

Paralelamente às discussões sobre as origens psicogênicas do autismo, foram

desenvolvidos, também, estudos sobre causas biológicas do transtorno. Nessa área, encontra-

se, segundo Rutter (1968), grande variabilidade de concepções; Bender (1947) utilizou o

conceito de “encefalopatia difusa”; Knobloch e Psamanick (1963) sugeriram que a deficiência

no cérebro de autistas tinha origem em problemas na gravidez ou no nascimento; Rimland

(1965) relacionou o autismo a problemas no sistema reticular; e Schopler (1965) sugeriu que

as causas dos sintomas estavam relacionadas a deficiências na percepção.

Ainda na década de 1960, com a emergência de estudos sobre aprendizagem com base

na análise do comportamento, iniciaram-se investigações sobre a relação entre o ambiente e

os comportamentos autísticos, a partir do estudo de Fester (1961). Esse pesquisador

demonstrou experimentalmente que os excessos e déficits comportamentais apresentados por

crianças com autismo eram controlados pelas conseqüências providas pelo ambiente e sendo

assim, para mudar os comportamentos dessas crianças era necessário modificar suas

conseqüências.

Segundo Lampreia (2004), ao longo das décadas de 1970 e 1980, a ênfase em aspectos

afetivos do autismo diminuiu e o transtorno passou a ser visto, predominantemente, como um

distúrbio cognitivo de origem biológica. Nesse período foi publicado o artigo de Ritvo e

Ornitz (1976), que destacou déficits cognitivos em pessoas com autismo e diferenciou o

transtorno da psicose. Por outro lado, nesse mesmo período, foram publicados os primeiros

estudos a respeito de causas genéticas do autismo (Leão e Aguiar, 2005), ao mesmo tempo em

que investigações a respeito das causas biológicas e estudos sobre aprendizagem com

fundamentação analítica comportamental ganharam força. Em relação às pesquisas com base

na análise do comportamento, foram publicados entre 1970 e 1980 mais de 200 estudos de

intervenção com participantes autistas (Matson, Benavidez, Compton, Paclawsky, & Baglio,

1996).

A partir da década de 1980, aspectos do desenvolvimento passaram a ser enfatizados

na descrição do autismo, provocando modificações, inclusive, nos termos utilizados para o

transtorno (eg. APA, 1980; OMS, 1993; APA, 2002). Essas concepções com enfoque

desenvolvimentistas também consideravam que o autismo tinha origem biológica (Lampreia,

2004, 2007).

Os estudos continuaram se desenvolvendo e atualmente o autismo é atribuído a fatores

biológicos e genéticos, além disso, considera-se alterações do desenvolvimento e déficits

cognitivos para caracterizar o transtorno, diferentemente da década 1960 em que relacionava-

se aos pais a causa do autismo, considerava-se a ausência de déficits cognitivos nas crianças

afetadas e tinha-se a ilusão de que estas criavam um “mundo próprio”. Hoje, no entanto, não

há uma concepção homogênea apontando as alterações neurológicas e genéticas responsáveis

pela ocorrência do transtorno. Desta forma, não há indicadores biológicos únicos e precisos

para o diagnóstico e sua realização se dá basicamente a partir da observação clínica do

comportamento do indivíduo (APA, 2002).

Em relação ao tratamento, programas educacionais têm sido apontados como

estratégias mais efetivas do que intervenções clínicas ou medicamentosas

(Maurice, Green e

Luce, 1996). Segundo Aiello (2002), os programas de intervenção mais eficazes incorporam

princípios de aprendizagem baseados na análise do comportamento, intervenção precoce e

intensiva, ensino de habilidades variadas com redução de comportamentos pouco adaptativos,

ambientes estruturados, envolvimento da família e treinamento em generalização e

manutenção dos comportamentos aprendidos pela criança.

Aspectos da aprendizagem

As alterações características do autismo, juntamente ao comprometimento cognitivo

apresentado pela maioria destas pessoas, podem trazer dificuldades no processo de

aprendizagem. Porém, Windholz (1995), fazendo uma revisão histórica de pesquisas e

tratamentos voltados para o autismo aponta a importante contribuição de Lovaas e

colaboradores nessa área. Lovaas e Smith (1989, citados por Windholz, 1995) propuseram

quatro princípios para apoiar a intervenção com autistas: (1) as leis da aprendizagem,

fundamentadas na análise do comportamento, podem ser aplicadas no ensino de pessoas com

autismo e constituir base para seu tratamento; (2) pessoas com autismo apresentam muitos

déficits comportamentais distintos e os comportamentos devem ser ensinados um a um, em

Não há medicação específica para o autismo como um todo. Porém, alguns medicamentos, com efetividade

comprovada, são utilizados para controlar sintomas relacionados ao transtorno e o critério para o emprego é

determinado por psiquiatra especializado.

pequenos passos; (3) autistas aprendem, desde que expostos a ambientes especiais

e (4) o

fracasso de autistas em ambientes normais e seu sucesso em ambientes especiais indica que

seus problemas podem ser melhorados por meio da manipulação do ambiente.

Muitos pesquisadores, com referenciais teóricos diversos, descreveram características

e dificuldades que seriam próprias do autismo e que poderiam influenciar na aprendizagem.

Entre os aspectos enfatizados estão: os tipos de respostas aos estímulos, o estilo cognitivo e

alguns comportamentos típicos.

Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1971) apontaram que crianças com autismo

geralmente aprendiam a responder a parte de um estímulo complexo e não mantinham a

atenção no estímulo como um todo; ou seja, quando era apresentada à criança uma figura

complexa, com muitos detalhes, ela mantinha a atenção em apenas um dos detalhes e não

respondia à figura como um todo. A mesma reação também pôde ser verificada na

apresentação simultânea de estímulos visuais e auditivos; geralmente um dos elementos do

estímulo composto (estímulo visual ou estímulo auditivo) exercia controle discriminativo,

enquanto o outro era aparentemente ignorado (Lovaas & Schreibman, 1971). A esse

fenômeno os pesquisadores chamaram de superseletividade de estímulos

e, segundo Dube e

MacIlvane (1999), trata-se de um problema amplo na educação de indivíduos com alterações

no desenvolvimento, como no caso da deficiência mental ou do autismo. Apesar da questão

do controle restrito ser muito difundida, as pesquisas sobre estratégias para remediar o padrão

seletivo ainda são escassas (Stromer, McIlvane, Dube & Mackay, 1993).

Nesta mesma perspectiva, porém com outro referencial teórico, os experimentos de

Uta Frith parecem descrever o mesmo fenômeno da superseletividade. Essa pesquisadora

formulou a teoria da coerência central que descreve que pessoas com desenvolvimento típico

“ambientes especiais” são entendidos aqui como quaisquer ambientes que sejam adequados às necessidades das

pessoas com autismo e que favoreçam a aprendizagem, não sendo necessariamente um ambiente específico,

como escolas ou classes especiais.

Posteriormente chamado de controle restrito de estímulos (Litrownik, McInnis, Wetzel-Pritchard, & Filipelli,

1978).

apresentam uma habilidade inata para perceber características de algo e compreendê-las como

um todo. No caso dos autistas, estes demonstram tendência a prestar atenção em detalhes e,

conseqüentemente, falham no estabelecimento da coerência (Happé & Frith, 2006).

Outros autores descrevem respostas atípicas de autistas frente a estímulos do ambiente

e na integração das sensações captadas pelos órgãos dos sentidos. As dificuldades estão tanto

na modulação quanto na discriminação dos estímulos e relacionam-se aos sistemas tátil,

vestibular, proprioceptivo, visual e auditivo. Entre os comportamentos relatados estão: medo

excessivo ao subir ou descer escadas, irritabilidade ao manuseio físico, seletividade alimentar,

hesitação ao contato ocular, desconforto em ambientes com muitos estímulos visuais e

elevada freqüência do comportamento de tampar os ouvidos com as mãos, sem motivo

aparente (Lambertuci & Magalhães, 2005). Especificamente em relação à aprendizagem,

Ludlow, Wilkins e Heaton (2006) descreveram respostas idiossincráticas de autistas frente a

cores diferentes e verificaram, em um experimento em que eram colocadas placas coloridas

sobre textos impressos, que os participantes com autismo apresentaram melhora sutil na

velocidade e na precisão da leitura na presença de algumas cores, mais do que de outras.

Outro aspecto importante refere-se aos estímulos reforçadores: autistas apresentam,

em geral, interesses restritos e estereotipados, demonstrando muitas vezes, preferência por

objetos às pessoas. Sprandlin e Brady (1999), fazendo uma análise do controle de estímulos

por crianças com autismo, levantaram a hipótese de que muitas das características desta

população ocorrem em função de limitações no controle de estímulos e especulam que estas

pessoas requerem o estabelecimento de relações mais consistentes entre estímulos, respostas e

conseqüências, se comparadas às crianças com desenvolvimento típico. Assim, é menos

provável que elas sejam condicionadas a estímulos sociais e mais provável que sejam

condicionadas a aspectos físicos do ambiente.

Na área do pensamento, Peeters (1998) afirma que, apesar do déficit cognitivo

presente na maioria dos autistas, o que os define é um “estilo cognitivo diferente”,

caracterizado pela rigidez dos pensamentos e pouca flexibilidade no raciocínio. Essa rigidez

seria demonstrada pelas dificuldades que autistas apresentam em criar coisas novas, em fazer

um raciocínio inverso, em dar sentido além do literal, em associar palavras ao seu significado,

em compreender a linguagem falada e em generalizar a aprendizagem. Além disso, a

imaginação e a brincadeira simbólica são restritas ou mesmo encontram-se ausentes no

repertório dessas pessoas.

Em outro referencial epistemológico, a teoria do lobo frontal e a hipótese de

comprometimento da função executiva são utilizadas para explicar a inflexibilidade no

pensamento, a perseveração e o foco em detalhes, apresentados por pessoas com autismo.

Segundo Bosa (2001) esta hipótese surgiu a partir das semelhanças entre esses aspectos do

pensamento de autistas e o perfil dos indivíduos com disfunção cortical pré-frontal.

Outra descrição a respeito do pensamento dessa população é oferecida por Grandin

(1995) que afirma que autistas apresentam “pensamento visual”, ou seja, pensam e

raciocinam com mais facilidade por meio de imagens e sistemas visuais, podendo demonstrar

dificuldades em compreender estímulos auditivos e conceitos abstratos difíceis de serem

representados visualmente.

A teoria da mente de Uta Frith (1989) apresenta ainda a descrição a respeito de um

outro aspecto sobre a maneira como autistas pensam, ressaltando as dificuldades que estas

pessoas apresentam em prever comportamentos humanos. Segundo a autora, teoria da mente

refere-se a estratégias que crianças de desenvolvimento típico utilizam para inferir sobre os

estados mentais (crenças, desejos, conhecimentos e pensamentos) de outras pessoas e predizer

o comportamento das mesmas em função desses atributos. No caso dos autistas, esses podem

não prever comportamentos humanos e não atribuir crenças ou idéias a comportamentos

observados em outras pessoas, falhando em estabelecer uma teoria da mente.

Em relação aos comportamentos, em geral, pessoas com autismo apresentam tendência

a manter rotinas, resistência frente a mudanças, interesses restritos, alterações de humor e

dificuldades na compreensão da linguagem falada, comprometendo o seguimento de ordens

verbais (APA, 2002).

Segundo Roncero (2001), o desenvolvimento de crianças com autismo é caracterizado

por um padrão descoordenado com dificuldades significativas em algumas áreas como

interação social e comunicação, porém com habilidades em outras, como memória mecânica e

destrezas espaciais. Na maioria dos casos, as habilidades dos autistas que ressaltam em seus

repertórios relacionam-se principalmente à memória visual, estabelecimento de relações

lógico-matemáticas e ao seguimento e manutenção de regras e rotinas.

O autismo é um transtorno complexo caracterizado por alterações em diversas áreas do

desenvolvimento. Por essa razão, não há uma teoria única ou uma forma específica de

intervenção que atenda a todas as necessidades das pessoas com esse diagnóstico. A literatura

especializada sugere que muitas variáveis do transtorno podem influenciar na maneira como

essas pessoas aprendem e dificultar na aquisição de novos comportamentos, principalmente

quando estratégias de ensino convencionais são utilizadas. Os estudos também sugerem que

autistas aprendem, desde que procedimentos de ensino adequados sejam utilizados. Desta

forma, o conjunto de dados que se tem a respeito dos aspectos da aprendizagem de pessoas

com autismo sugere a necessidade de adequação dos procedimentos de ensino às

características do transtorno.

CAPÍTULO 2

DESEMPENHO DE PESSOAS COM AUTISMO EM TAREFAS DE

EMPARELHAMENTO COM O MODELO POR IDENTIDADE:

EFEITOS DA ORGANIZAÇÃO DOS ESTÍMULOS

Tarefas de emparelhamento com o modelo (matching-to-sample ou MTS) são muito

utilizadas para o ensino e a avaliação de relações condicionais, ou seja, relações entre

estímulos, que podem dar origem à formação de classes de equivalência (Sidman & Tailby,

1982) e ao comportamento simbólico.

No emparelhamento com o modelo típico, a tarefa é constituída por uma seqüência ou

conjunto de tentativas discretas, planejadas para ensinar relações entre dois conjuntos de

estímulos; o conjunto dos estímulos modelo e o conjunto dos estímulos de comparação ou

escolha. Em cada tentativa são apresentados um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de

comparação. Para cada modelo, há apenas um estímulo de comparação correto, referido com

estímulo discriminativo ou S+ e todos os outros estímulos de comparação são incorretos,

referidos como estímulos negativos ou S-. Ao longo da série de tentativas, os diferentes

estímulos modelo vão se alternando e o estímulo de comparação correto é aquele que se

pretende que o aprendiz relacione ao estímulo modelo presente. Esta característica do

procedimento requer especial atenção do aprendiz para ambos os estímulos, uma vez que a

seleção de um estímulo de comparação sem considerar o estímulo modelo pode levar a erro.

Assim, a escolha de um estímulo que era o correto em uma tentativa, não garante que a

escolha do mesmo estímulo será correta na tentativa seguinte ou em outras tentativas. Em

situação de ensino, as respostas de escolha são seguidas por conseqüências diferenciais, ou

seja, repostas corretas são reforçadas e escolhas incorretas não são seguidas de reforço

(Saunders & Green, 1999).

O capítulo relata um estudo de natureza experimental que estabeleceu condições para o ensino de leitura.

Este estudo foi aceito para publicação no periódico Psicologia: Reflexão e Crítica.

O grau de correspondência entre modelos e comparações pode variar ao longo de um

contínuo que inclui desde relações de identidade até relações puramente arbitrárias (de Rose,

2004). Quando a correspondência é baseada em identidade, um dos estímulos de comparação

é igual ao estímulo modelo e os outros são diferentes. A tarefa do aprendiz é escolher, para

cada modelo, o comparação idêntico e a tarefa é denominada matching de identidade. O

ensino sistemático de relações de identidade pode dar origem ao desempenho de identidade

generalizado, isto é, o indivíduo aprende a relacionar elementos iguais, mesmo que nunca

tenha tido qualquer tipo de experiência prévia com eles, quando então se pode dizer que ele

formou o conceito de igualdade (Catania, 1999; Dube, 1996; Serna, Dube, & McIlvane,

1997). Quando o emparelhamento com o modelo é arbitrário, não há similaridade entre

modelo e comparação e a correspondência entre eles é baseada em relações inteiramente

arbitrárias ou convencionais como, por exemplo, no caso de relações entre objetos e seus

nomes, que variam de acordo com as convenções de cada comunidade verbal (de Rose, 2004;

Dube, 1996).

Tarefas de emparelhamento com o modelo podem empregar estímulos de diferentes

naturezas e que afetam diferentes modalidades sensoriais, dependendo de quais relações se

pretende ensinar. Por exemplo, os estímulos podem ser auditivos, como sons e palavras

ditadas, ou visuais, como figuras e palavras impressas, e as relações estabelecidas entre eles

podem ser visuais-viusais, isto é, na mesma modalidade, ou auditivo-visuais, o que implica

diferentes modalidades sensoriais (Dube, Green, & Serna, 1993); mas nada impede que sejam

ensinadas relações nas quais um dos conjuntos inclua estímulos olfativos (Annet & Leslie,

1995), táteis (Belanich & Fields, 1999), gustativos (Hayes, Tilley, & Hayes, 1988) e até

mesmo estímulos proprioceptivos (DeGrandpre, Bickel, & Higgins, 1992). Considerando a

forma de apresentação dos estímulos, o emparelhamento com o modelo pode ser simultâneo

ou com atraso. No matching simultâneo, como o próprio nome sugere, os estímulos modelo e

os de comparação são apresentados simultaneamente, enquanto no matching com atraso, uma

resposta ao estímulo modelo produz a remoção desse estímulo e a apresentação dos estímulos

de comparação que, então, ficam disponíveis para escolha, na ausência do modelo (Gutowski

& Stromer, 2003).

Dada a eficácia do emparelhamento com o modelo para ensinar relações entre estímulos

e, sobretudo para engendrar a emergência de relações novas, não diretamente ensinadas,

derivadas de um conjunto de relações ensinadas (Sidman, 1971, 1985, 1994; Sidman &

Tailby, 1982), seu emprego torna-se especialmente importante para o ensino de indivíduos

com necessidades especiais, entre os quais indivíduos com autismo. Apesar do uso

amplamente disseminado do procedimento de emparelhamento com o modelo típico em

situações de aplicação, com diversas populações (cf. Ghezzi, Williams & Carr, 1999; Martin

& Pear, 1978), a literatura especializada tem descrito dificuldades no ensino de relações

condicionais a pessoas com autismo (eg., Eikeseth & Smith, 1992; Kelly, Green, & Sidman,

1998; Williams, Perez-González, & Queiroz, 2005). No estudo de Eikeseth e Smith (1992),

por exemplo, o emparelhamento com o modelo foi empregado para ensinar, a autistas de alto

funcionamento, relações arbitrárias envolvendo estímulos visuais. A quantidade de tentativas

necessárias para que os participantes aprendessem as relações ensinadas na primeira fase do

estudo variou entre 306 e 1.546. Os pesquisadores sugeriram que o elevado número de

tentativas de treino poderia ser indício de problemas no procedimento de ensino e apontaram

para a necessidade de se buscar outras formas mais eficientes de ensinar, como por exemplo,

por meio do procedimento de ensino por blocos desenvolvido Saunders e Spradlin (1989).

Esse procedimento, desenvolvido com dois adultos com retardo mental severo que

vinham apresentando dificuldades em aprender relações arbitrárias em tarefas de

emparelhamento com o modelo, resultou de uma análise dos componentes do

emparelhamento arbitrário e do planejamento de uma seqüência de ensino para cada um dos

componentes. Desta forma, era conduzido um bloco de tentativas consecutivas com um

mesmo estímulo modelo, seguido por um bloco de tentativas consecutivas com outro estímulo

modelo; essa alternância continuava até que o participante diminuísse o número de erros;

então, o número de tentativas por bloco com um mesmo estímulo modelo diminuía, ao mesmo

tempo em que aumentava-se a freqüência de alternância entre os blocos até que, finalmente, a

apresentação dos estímulos modelos passava a ser randomizada, sem que os participantes

cometessem erros na seleção do estímulo de comparação correto. O estudo mostrou que os

participantes não só aprenderam as discriminações iniciais, mas também aprenderam novas

relações com maior rapidez (Saunders & Spradlin, 1990).

Uma adaptação do procedimento de Saunders e Spradlin (1989,1990) foi empregada por

Williams et al. (2005) para ensinar relações auditivo-visuais entre cores (branco e preto) e os

nomes correspondentes a um adolescente com autismo. Neste estudo foram necessárias 792

tentativas de treino para que o participante aprendesse a discriminar entre as duas cores.

Em outro estudo que visava ensinar e avaliar relações de identidade entre estímulos

visuais e relações arbitrárias auditivo-visuais com uma criança com autismo, Kelly et al.

(1998) verificaram que o desempenho do participante nas tarefas de matching de identidade

variava de acordo com a maneira pela qual as tarefas eram apresentadas (usando um

computador ou material concreto) e também, de acordo com o número de estímulos de

comparação presentes. Os autores concluíram que o baixo desempenho da criança em

algumas tarefas provavelmente resultou dos procedimentos utilizados, tanto no ensino quanto

nos testes. Com base nesses resultados os autores sugeriram que, em investigações sobre

controle de estímulos, os pesquisadores questionem seus procedimentos quando o participante

não exibir um tipo específico de controle de estímulos que se pretendia estabelecer. Em outras

palavras, antes de concluir, apressadamente, que o indivíduo não aprende, é preciso perguntar

se não é o procedimento que não ensina (cf. Keller, 1968; Sidman, 1985).

O programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication

Handicapped Children), desenvolvido por Schopler na década de 1970 na Universidade da

Carolina do Norte e utilizado para educar pessoas com autismo em muitos países, inclusive no

Brasil, emprega, como recurso para o ensino de relações condicionais, tarefas de

emparelhamento com o modelo adaptadas, de acordo com a metodologia geral utilizada pelo

programa (Lewins & de Leon, 1995; Mesibov, Schopler & Hearsey, 1994; Tulimoschi, 2001).

A adaptação leva em consideração alguns aspectos da aprendizagem de pessoas com

autismo, critérios de educação estruturada e, diferentemente do matching típico ou padrão,

que apresenta um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação, o matching

adaptado apresenta o mesmo número de estímulos modelos e comparações simultaneamente

(TEACCH, 1992). A principal justificativa para esta adaptação é que pessoas com autismo

parecem responder melhor a tarefas que sejam visualmente lógicas, ou seja, tarefas em que a

própria organização dos estímulos indique ao aprendiz o que ele deve fazer sem a necessidade

de muitas instruções verbais. Além disso, o fato de emparelhar os estímulos um a um, até

completar todos os pares, torna a atividade mais óbvia, indicando visualmente o término da

tarefa, uma vez que nenhum estímulo fica “sobrando”, sem um par (Mesibov et al., 1994;

Peetres, 1998).

Apesar do matching adaptado ser aparentemente adequado às características de

aprendizagem de pessoas com autismo e de ser bastante utilizado em instituições que

empregam a metodologia do programa TEACCH, a literatura não registra dados de estudos

empíricos para a verificação de sua efetividade, nem de sua contribuição relativa, em

comparação com o matching típico. Por esse motivo, o objetivo deste estudo foi avaliar o

desempenho de participantes com autismo em tarefas de matching de identidade no

procedimento típico e no procedimento adaptado.

MÉTODO

Participantes

Realizaram as tarefas propostas vinte pessoas com diagnóstico de autismo, cinco

mulheres e quinze homens, com idades entre quatro anos e onze meses e trinta e um anos.

Sete participantes estavam matriculados em escolas regulares e treze em escolas especiais.

Onze utilizavam a fala para se comunicar e nove não falavam (Tabela 1).

Os critérios de seleção dos participantes incluíram diagnóstico prévio de autismo e

disponibilidade da família e da escola para a participação do aluno na pesquisa; além disso,

procurou-se assegurar que os participantes não tivessem experiência prévia de treino rotineiro

no mesmo tipo de tarefa. As escolas especiais escolhidas para a avaliação não utilizavam o

programa TEACCH de maneira sistemática, apesar de já terem utilizado ou ainda utilizarem

algumas estratégias de ensino com base no programa.

Antes do início do procedimento com as tarefas de emparelhamento os participantes

foram avaliados com referência na escala CARS - Childhood Autism Rating Scale (Schopler,

Reichler, & Renner, 1988). Este instrumento permite identificar pessoas com características

comportamentais de autismo e distinguir entre autismo e atraso no desenvolvimento sem

autismo. De acordo com a escala, os resultados da avaliação podem ser distribuídos em três

categorias: desenvolvimento normal, autismo leve/moderado e autismo grave. Apesar de ser

direcionada para a avaliação do desenvolvimento infantil, esta escala foi utilizada neste estudo

com pessoas de até dezesseis anos para se obter referência a respeito de seus repertórios,

devido à facilidade de sua utilização e à falta de outra escala mais adequada. Os participantes

com idade acima de 16 anos não foram avaliados pela escala, mas tinham diagnóstico médico

de autismo relatado pela família ou registrado no prontuário escolar. Os participantes com

Síndrome de Asperger também não foram avaliados pela CARS, pois apesar deste transtorno

ser considerado dentro de um contínuo autístico (Wing, 1988), a escala não é adequada para

avaliar esse quadro.

Tabela 1

Características Gerais dos Participantes: Idade, Gênero, Categorização Segundo a CARS,

Presença ou Não de Repertório Verbal, Tipo de Escola Freqüentada e Diagnóstico Associado

Participante

Idade

Sexo

CARS

Verbal

Tipo de

Escola

Diagnóstico

Associado

P1 12a Feminino leve/moderado sim regular

P2 6a 3m masculino grave sim regular Psicose

P3 9a 10m masculino leve/moderado sim regular

P4 6a 5m masculino ------------------- sim regular Síndrome de Asperger

P5 9a 5m Feminino grave não especial Psicose

P6 13a masculino grave não especial Surdez

P7 9a 10m Feminino leve/moderado sim especial Transtorno de déficit de

atenção e hiperatividade

P8 16a 5m masculino grave não especial

P9 10a 8m masculino grave sim regular

P10 31a Feminino ------------------- sim especial

P11 11a 6m masculino leve/moderado sim especial

P12 11a 2m masculino leve/moderado não especial

P13 11a 2m masculino leve/moderado não especial

P14 11a 10m masculino leve/moderado sim especial

P15 22a 9m masculino ------------------- sim especial Síndrome de Asperger

P16 6a 5m masculino leve/moderado não regular

P17 4a 11m masculino leve/moderado sim regular

P18 25a 9m masculino ------------------- não especial

P19 13a 3m Feminino leva/moderado sim regular Autismo de alto

funcionamento

P20 18a 4m masculino ------------------- não especial

O diagnóstico foi localizado nos prontuários dos participantes para os quais havia algum tipo de avaliação

especializada disponível.

Situações e materiais

Sessões individuais foram conduzidas em uma sala de um consultório particular para

atendimento educacional ou em uma sala de aula da escola que os participantes freqüentavam,

devidamente reservada para a avaliação e adequada às necessidades da pesquisa. As salas

eram mobiliadas com uma mesa, duas cadeiras e uma filmadora.

O participante sentava-se à mesa, voltado para a parede e a pesquisadora permanecia

atrás dele. Em algumas situações na escola especial estava presente um professor ou

acompanhante do participante. Em geral, cada participante realizou as tarefas em única

sessão, que teve entre quinze e trinta minutos de duração.

Todas as tentativas das tarefas de emparelhamento com o modelo foram montadas em

divisórias de fichário na cor branca, de 21cm x 30 cm e organizadas seqüencialmente em um

fichário. As divisórias serão denominadas páginas, para conveniência de expressão. O fichário

era apresentado aberto, de modo que duas páginas ficavam à mostra, uma à esquerda e outra à

direita. Utilizou-se também figuras, velcro e palitos de madeira. As figuras usadas nos dois

tipos de tarefas de emparelhamento eram fotografias, desenhos coloridos, pictogramas em

preto e branco, palavras impressas, seqüências de letras e figuras compostas por números e

quantidades.

No matching típico cada tentativa apresentava um estímulo modelo fixo na parte

superior da página à direita e três estímulos de comparação fixos na parte inferior da mesma,

como mostra a Figura 1 (Painel A). Na página à esquerda ficava um palito de madeira, preso

com velcro (sinalizador). Abaixo de cada estímulo de comparação havia também um pedaço

de velcro no qual o participante podia prender o sinalizador para indicar sua escolha.

No matching adaptado cada tentativa apresentava três estímulos modelos fixos na

página da direita e três estímulos de comparação móveis, que tinham velcro na parte de atrás e

eram apresentados presos ao velcro da página à esquerda; esses estímulos podiam ser

removidos e pregados sobre cada um dos estímulos modelos da página à direita, que tinham

pequenos pedaços de velcro na parte superior e inferior, como mostra a Figura 1 (Painel B).

Todas as tentativas das tarefas de emparelhamento com o modelo eram organizadas da

esquerda para a direita: com esse arranjo visual o participante iniciava a atividade pegando os

estímulos que ficavam presos à esquerda com velcro (o sinalizador, no caso do matching

típico, e figuras, no caso do matching adaptado) e, em seguida, colocava-os presos ao velcro

dos estímulos à direita (abaixo de um dos estímulos modelos no matching típico e sobre cada

estímulo modelo no matching adaptado). Quando a página da esquerda ficava vazia, isso

indicava que aquela tentativa tinha terminado; o participante podia então virar a página para

fazer a atividade seguinte (o que se repetia até o término das tentativas).

Figura 1. Exemplo de tarefa de emparelhamento por identidade com os arranjos típico (A) e

adaptado (B). A. Divisória esquerda: sinalizador (palito de madeira com velcro); divisória

direita: o estímulo modelo fixo na parte superior e três estímulos de comparação fixos na parte

inferior, com um pequeno pedaço de velcro a baixo de cada figura; resposta de seleção: pegar

o sinalizador à esquerda e colocá-lo sobre o velcro de um dos estímulos de comparação. B.

Divisória esquerda: estímulos de comparação presos com velcro; divisória direita: estímulos

modelos fixados; resposta de seleção: pegar cada estímulo à esquerda e colocá-lo sobre um

dos estímulos à direita.

Procedimentos

A seqüência das tentativas, assim como os estímulos utilizados, eram similares nos dois

tipos de emparelhamento. As tarefas, aplicadas em uma única sessão, foram divididas em três

blocos de tentativas; o primeiro apresentava tentativas de matching adaptado, o segundo

apresentava tentativas de matching típico e o terceiro misturava os dois tipos de tentativas em

seqüência aleatória, como resumido na Tabela 2.

Tabela 2

Seqüência dos Blocos de Tarefas de Emparelhamento com o Modelo por Identidade

Blocos

Tarefas

Número de

Tentativas

1. Matching adaptado (A) Treino 2 a 10

Teste

2. Matching típico (B) Treino 2 a 10

Teste

3. A e B em seqüência aleatória

Teste

O primeiro e o segundo blocos incluíam dois tipos de tentativas: tentativas de treino e

tentativas de teste (ver Tabela 2). As tentativas de treino, realizadas antes das tentativas de

teste, tinham a função de ensinar a tarefa que seria requerida no teste. Nessas tentativas a

pesquisadora apresentava instruções verbais e ajuda física, que eram retiradas assim que o

participante conseguisse executar a tarefa corretamente. Respostas corretas eram

consequenciadas com eventos potencialmente reforçadores, identificados para cada

participante, enquanto respostas incorretas eram seguidas de “não” e ajuda física para a

correção. O critério para o término do treino e início dos testes era de duas tentativas

consecutivas de treino corretas, sem ajuda da pesquisadora, em um único bloco de 10

tentativas. Caso as 10 tentativas fossem completadas sem que o participante apresentasse duas

seleções corretas, ele não prosseguia para o teste. Caso as duas tentativas corretas

consecutivas ocorressem antes que se completassem 10 tentativas, o bloco de treino era

interrompido e tinha início imediatamente o bloco de teste.

Bloco 1 – Matching Adaptado (A)

Nas 10 tentativas de teste com tarefas de matching adaptado o participante deveria pegar

cada um dos três estímulos de comparação à esquerda e colocar sobre um estímulo modelo

igual, na página à direita (ver Figura 1A e Tabela 2). O critério para que a tarefa fosse

considerada correta era o acerto da relação de identidade entre os três estímulos modelos e

seus respectivos estímulos de comparação; caso o participante acertasse apenas uma ou duas

das relações, a tentativa era considerada incorreta.

Bloco 2 – Matching Típico (B)

Nas 10 tentativas de teste com tarefas de matching típico o participante deveria pegar o

sinalizador à esquerda e colocá-lo em baixo de um dos estímulos de comparação à direita (ver

Figura 1B e Tabela 2). A resposta de seleção era considerada correta se o palito fosse

colocado abaixo do estímulo de comparação idêntico ao estímulo modelo.

Bloco 3 – Matching Adaptado(A) e Matching Típico (B) misturados

O terceiro bloco tinha 20 tentativas de teste com as mesmas tarefas utilizadas no

primeiro e no segundo blocos, 10 tentativas para cada tipo de arranjo, porém os dois tipos de

tentativas eram misturados ao longo da seqüência. Esse bloco não foi precedido por tentativas

de treino (ver Tabela 2) e a seqüência na apresentação dos dois tipos de tarefas não era fixa

nem previsível.

Por tratar-se de uma avaliação, não havia conseqüências programadas para acerto e erro

e nenhum procedimento de ajuda ou correção foi utilizado durante os testes, nos três blocos.

Em alguns momentos da sessão eram apresentados elogios e incentivos verbais para manter o

participante realizando as atividades até o término da avaliação, porém estas intervenções não

eram contingentes a acertos ou erros.

Todas as sessões foram filmadas e o registro do desempenho dos participantes foi

realizado a partir dos vídeos. Dois observadores independentes e ingênuos em relação ao

propósito da pesquisa registraram 50% das sessões e a porcentagem de concordância foi de

100%.

RESULTADOS

A Figura 2 mostra a porcentagem de acertos dos participantes individuais nas tentativas

de matching típico ou padrão (barras cinza) e nas tentativas de matching adaptado (barras

pretas), quando esses dois tipos de tarefas foram conduzidos separadamente nos Blocos 1 e 2

(painel superior) e no terceiro bloco, quando os dois tipos de tentativas foram misturados ao

longo de uma seqüência de 20 tentativas (painel inferior).

No primeiro bloco, com tentativas de matching adaptado (ver barras pretas no painel

superior), seis participantes (1, 4, 9, 10, 12 e 19) apresentaram 100% de acertos, sete (6, 13,

14,15, 16,17, 18) obtiveram 60% ou mais de acertos (mas não atingiram 100 %) e sete

tiveram desempenho abaixo de 60% (2, 3, 5, 7, 8, 11 e 20). A menor porcentagem de acertos

foi 20% (participantes 11 e 20), próximo do nível de acaso, que era de 33%. No segundo

bloco, no qual foram realizadas tarefas de matching típico (ver barras cinzas no painel

superior), três dos participantes que haviam apresentado 100% de acertos no Bloco 1

mantiveram o desempenho acurado (1, 4 e 19); os outros três apresentaram muitos erros,

acertando entre 30 e 60 % das tentativas (9, 10 e 12). Essa tendência a aumento na quantidade

de erros na mudança do tipo de arranjo dos estímulos também foi observada para a maioria

dos outros participantes, que apresentaram acertos abaixo de 60%, inclusive cinco

participantes (9, 10, 12, 13 e 16) que haviam apresentado desempenho acima de 80% de

acertos no matching adaptado, três dos quais passaram a apresentar porcentagem de acertos

abaixo de 40% (próximo do nível do acaso). Finalmente, quatro participantes apresentaram

ganhos da ordem de 20% a 30% no matching típico, em relação aos seus acertos no matching

adaptado (2, 3, 11 e 20). Dois participantes (5 e 8) não realizaram esse bloco por não terem

alcançado o critério nas tentativas iniciais de treino. Portanto, uma minoria dos participantes

apresentou desempenho acurado em uma ou em ambas as condições de matching de

identidade; os demais apresentaram escores intermediários ou baixos, ao nível do acaso e o

desempenho mostrou tendência a piorar quando a tarefa mudou de matching adaptado para

matching típico.

O terceiro bloco, no qual a apresentação das tentativas de matching típico e de matching

adaptado foram misturadas aleatoriamente (ver painel inferior na Figura 2), foi realizado por

15 dos 20 participantes; os outros cinco participantes (5, 7, 8, 15 e 20) não fizeram as tarefas

desse bloco por não terem conseguido completar o bloco anterior ou por questões

comportamentais. Oito dos participantes atingiram 100% de acertos nas tentativas de

matching adaptado: os mesmos seis que também acertaram 100% no Bloco 1 e dois outros

que haviam acertado mais de 80% naquele bloco (13 e 16); em comparação, no matching

típico, apresentaram 100% de acertos somente os mesmos três participantes que já haviam

atingido esse nível de acertos no Bloco 2. Seis participantes apresentaram escores na faixa de

40 a 60%, mesmo na condição em que apresentaram os melhores desempenhos. Nove dos

quinze participantes apresentaram mais erros nas tentativas de matching típico (quatro que

obtiveram 100% e cinco que obtiveram escores intermediários no matching adaptado) e

apenas um participante teve maior porcentagem de acertos no matching típico, em relação ao

matching adaptado. De modo geral, apesar da variabilidade entre participantes quanto ao nível

de acertos, a tendência nesse bloco foi a mesma observada nos dois primeiros: desempenhos

mais precisos e corretos no matching adaptado. Essa tendência ficou mais evidente na Figura

3, que mostra a porcentagem média de acertos nos dois procedimentos, quando apresentados

em separado, nos Blocos 1 e 2 (barras à esquerda) ou quando misturados, no Bloco 3 (barras à

direita): a média foi de, respectivamente, 44 e 50% no matching típico e de 67 e 77% no

matching adaptado. Portanto, a média de acertos na situação de matching adaptado foi maior

do que na situação de matching típico e a diferença, da ordem de 25%, foi estatisticamente

significativa; aplicando-se o Teste de Wilcoxon de Postos Sinalizados, verificou-se a

diferença significativa para os Blocos 1 e 2, ao nível de 0,4% e para o Bloco 3 ao nível de

1,2%. Os dados ainda mostram um pequeno incremento, não significativo, da primeira para a

segunda apresentação de cada tipo de procedimento, resultado esse que pode ter sido um

artefato gerado pela não inclusão, no Bloco 3, de cinco participantes que tinham apresentado

escores muito baixos nos dois primeiros blocos.

Uma análise mais detalhada das escolhas dos participantes no matching típico, a partir

de dados de observação, evidenciou que aproximadamente metade dos participantes (3, 6, 7,

9, 10, 11, 14,16, 18 e 20) escolheu, sistematicamente, estímulos em uma mesma posição ao

longo de tentativas sucessivas, tanto no Bloco 2 quanto no Bloco 3; esse padrão de

desempenho resultou em uma probabilidade de acertos ao acaso (33%) ou próximo do acaso

e, portanto, não indica escolha sob controle da igualdade entre os estímulos. A preferência foi

maior para a posição do centro (cinco participantes mostraram preferência exclusiva e três

mostraram preferência acentuada), seguida pela posição à esquerda (seis participantes). Um

exame da distribuição de escolhas de todos os participantes mostrou que a posição à direita foi

a menos escolhida (por 55 e 27% dos participantes, nos Blocos 2 e 3, respectivamente), e a

posição central foi escolhida pelo maior número de participantes (85% e 93% nos Blocos 2 e

3, respectivamente); a posição à esquerda foi selecionada pelo menos uma vez por 70% dos

participantes no Bloco 2 e por 73% no Bloco 3. Nas tentativas de matching adaptado, nos

Bloco 1 e 3, não era possível escolher estímulos em uma mesma posição, pois os participantes

tinham que distribuir todos os estímulos de comparação sobre os estímulos modelo.

Uma outra análise considerou o desempenho dos participantes nas duas condições em

função de algumas de suas características e histórias pessoais. Foram considerados os

seguintes aspectos: presença ou não de repertório verbal, tipo de escola freqüentada e

classificação na CARS. Os resultados são apresentados na Figura 4. Nessa figura, para cada

tipo de variável é apresentada a distribuição percentual de participantes segundo a maior

porcentagem de acertos no matching adaptado, maior porcentagem de acertos no matching

típico ou porcentagens aproximadamente iguais nos dois tipos de tarefas. Os resultados

evidenciam que participantes não verbais, que eram alunos de escolas especiais e obtiveram

classificação grave na CARS foram os que apresentaram as maiores discrepâncias nos

desempenhos entre os dois tipos de matching, apresentado mais acertos no matching adaptado

do que no matching típico. Entre os participantes que apresentaram 100% de acertos nas duas

tarefas, todos apresentavam comportamento verbal desenvolvido e freqüentavam escolas

regulares. Os sintomas de autismo desses participantes eram diferentes; o Participante 1 teve

pontuação leve/moderado na CARS, o Participante 2 teve pontuação grave, o Participante 4

apresenta Síndrome de Asperger e o Participante 19 apresenta autismo de alto funcionamento.

Figura 2. Porcentagem de acertos, de participantes individuais, no matching de identidade

com o procedimento adaptado e com o procedimento padrão, nos Blocos 1 e 2,

respectivamente (Painel superior) e no Bloco 3, com os dois tipos de tentativas misturadas ao

longo da seqüência (Painel inferior).

100

Porcentagem

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20

Participantes

Blocos 1 e 2

matching adaptado

matching padrão

100

Porcentagem

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10P11P12P13P14P15P16P17 P18P19P20

Participantes

Bloco 3

matching adaptado

matching padrão

100

Bloco 1 e 2 Bloco 3

Porcentagem

MTS Adaptado MTS Padrão

Figura 3. Porcentagem média de acertos nas tarefas de matching com os dois arranjos de

estímulos: matching adaptado e matching típico ou padrão. Barras à esquerda representam

dados nos Blocos 1 e 2 (um para cada tipo de arranjo) e barras à direita representam dados no

Bloco 3 (os dois tipos de arranjos misturados ao longo da seqüência de tentativas).

100

Porcentagem

Blocos 1 e 2 Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

100

Porcentagem

Blocos 1 e

Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

Participantes verbais Participantes não verbais

100

Porcentagem

Blocos 1 e 2 Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

100

Porcentagem

Blocos 1 e 2 Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

Participantes matriculados em escola regular Participantes matriculados em escola especial

100

Porcentagem

Blocos 1 e 2 Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

100

Porcentagem

Blocos 1 e 2 Bloco 3

Adaptado

Padrão

Igual

Participantes com CARS leve/moderado Participantes com CARS grave

Figura 4. Distribuição porcentual de participantes com mais acertos no matching adaptado,

mais acertos no matching típico ou mesmo número de acertos nos dois arranjos, em função do

repertório verbal, do tipo de escola e da pontuação na CARS.

DISCUSSÃO

O objetivo deste estudo foi descrever o desempenho de pessoas diagnosticadas com

autismo na realização de uma mesma tarefa, o emparelhamento de identidade com o modelo,

organizada de duas maneiras diferentes. A organização se referia ao emprego do matching

típico, no qual cada tentativa apresentava um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de

comparação, ou do matching adaptado, que apresentava três estímulos modelos e três

estímulos de comparação. Esse arranjo é semelhante a tarefas comuns encontradas em livros

ou exercícios escolares, quando o aluno tem, por exemplo, que emparelhar elementos ligando

os itens correspondentes de dois conjuntos.

Para a finalidade do presente estudo, todos os participantes realizaram ambas as tarefas,

primeiro em blocos separados de tentativas para cada tipo de matching e depois em um bloco

que misturava esse dois tipos de tentativas. Esse tipo de avaliação de desempenho em duas

situações instrucionais diferentes é relevante com pessoas com autismo, pelas peculiaridades

destes indivíduos em relação à maneira como se comportam e como aprendem, ressaltadas

pela diversificada literatura da área (Frith, 1989; Lovaas et al., 1971; Peeters, 1998; Rivière,

1995).

Relatos de dificuldades no ensino de relações condicionais para autistas, seja por

emparelhamento de identidade ou por emparelhamento arbitrário, especialmente o auditivo-

visual, têm sido comuns (Eikeseth & Smith, 1992; Kelly et al., 1998; Williams et al., 2005), e

a investigação dessas dificuldades, assim como o desenvolvimento de estratégias para

remediá-las, é fundamental para que práticas que visam ensinar relações condicionais sejam

mais efetivas, requeiram menor número de treinos e resultem em melhor desempenho dos

participantes (Dube, 1996). O campo dispõe de uma tecnologia de ensino bastante completa,

que parte do repertório do aluno e o desenvolve em pequenos passos ao longo de uma

seqüência bem definida a partir de resultados experimentais (Dube, 1996; Serna et al., 1997);

e quando, mesmo seguindo pequenos passos o aluno não alcança sucesso em progredir de

uma etapa para a outra, a “rota” de treinos dispõe de passos intermediários ainda menores,

visando superar essas dificuldades.

Nesse estudo, o objetivo não foi ensinar, mas avaliar o repertório dos indivíduos com

autismo em emparelhamento de identidade generalizada e verificar se a maneira pela qual a

tarefa é apresentada afeta esse desempenho. Apesar de tratar-se da mesma tarefa, ou seja,

tanto no matching típico quanto no matching adaptado o participante tinha que relacionar

estímulos de comparação aos estímulos modelos com base em sua similaridade física, a forma

de apresentação dos estímulos modelos e comparações, assim como as respostas requeridas

dos participantes nos dois tipos de tarefa, eram diferentes, como descrito nas seções

precedentes. No matching típico, que tem sido um recurso amplamente utilizado com

diversas populações (Gutowski & Stromer, 2003), para apresentar uma resposta correta o

participante precisa olhar para o estímulo modelo, para os estímulos de comparação e indicar

apenas uma escolha. No matching adaptado, que é organizado de acordo com critérios do

programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped

Children) e tem sido utilizado em muitas instituições de ensino especializado que atendem

pessoas com autismo (Lewins & de Leon, 1995; Tulimoschi, 2002), o participante deve

observar cada estímulo modelo e cada estímulo de comparação e emparelhar cada estímulo de

comparação com um dos modelos. Aparentemente, a tarefa de matching adaptado é mais

difícil de ser executada por requerer do participante três respostas motoras enquanto o

matching típico requer apenas uma; além disso, apresenta dois estímulos a mais para serem

emparelhados, uma vez que a tarefa apresenta três estímulos modelos, e não apenas um.

Embora esta análise pudesse sugerir maior dificuldade dos participantes no matching

adaptado, os resultados indicaram que esse arranjo resultou em um desempenho melhor do

que no matching padrão ou típico. Muitos participantes que apresentaram uma porcentagem

de acertos alta nas tarefas adaptadas, em contraste obtiveram baixa porcentagem de acertos

nas tarefas de matching típico. Esses resultados podem refletir os efeitos combinados de uma

série de variáveis, algumas das quais relacionadas às características do autismo e às histórias

prévias de aprendizagem dos participantes do estudo, além das próprias características da

organização da tarefa nas duas condições.

Em relação ao autismo, a literatura especializada relata que estas pessoas apresentam

dificuldades em aprender por métodos convencionais de ensino, pouca flexibilidade no

raciocínio, tendência a manter rotinas, dificuldades frente a situações inesperadas e

dificuldades na compreensão de estímulos auditivos, respondendo melhor a estímulos visuais

e a situações previsíveis (Lewins & de Leon, 1995; Peeters, 1998). Descreve-se também

respostas idiossincráticas aos estímulos do ambiente e controle restrito de estímulos,

demonstrado pela tendência a manter o foco da atenção em detalhes e dificuldades em

estabelecer relações entre as parte e o todo (Happé & Frith, 2006; Lambertuci & Magalhães,

2005; Lovaas et al., 1971).

Os autores do programa TEACCH, que foi desenvolvido especificamente para educar

pessoas com autismo e com alterações na comunicação, afirmam que autistas podem aprender

com mais facilidade quando as tarefas são visualmente estruturadas e sugerem três aspectos

para essa estruturação: clareza visual, organização visual e instrução visual. Segundo os

autores, a clareza visual refere-se aos materiais e modelos utilizados que permitem identificar

as características mais importantes da tarefa e reduzir os desvios de atenção. A organização

visual refere-se à maneira como a tarefa é organizada, favorecendo que a pessoa compreenda

aquilo que deve ser feito. A instrução visual refere-se a aspectos visuais da tarefa que indicam

como deve ser feita; por exemplo, onde deve ser iniciada e onde termina (Mesibov et al.,

1994).

A maneira pela qual o matching adaptado foi estruturado neste estudo podia favorecer a

percepção do início e do término da tarefa pela presença ou ausência de estímulos de

comparação na página da esquerda; isto é, enquanto restassem estímulos naquela página, cada

um deles deveria ser retirado e colocado sobre o igual na página da direita; quando já não

restassem figuras naquela página, a tentativa estava terminada. A disposição dos estímulos

também pode favorecer o direcionamento da observação para todos os estímulos, já que

requer que cada estímulo de comparação seja colocado sobre um estímulo modelo. Além

disso, implica relações visualmente lógicas entre os estímulos (cada estímulo tem seu par).

Por outro lado, quando o participante começa a atividade, o primeiro estímulo de comparação

que ele coloca sobre um dos estímulos modelos é escolhido entre três estímulos de

comparação; já o segundo estímulo de comparação é escolhido entre dois estímulos e no

terceiro não há escolha e o participante apenas pega o último estímulo de comparação e o

coloca sobre o estímulo modelo restante. Essa característica do procedimento pode favorecer

a escolha por exclusão (Dixon, 1977). Contudo a escolha por exclusão não constitui

necessariamente um problema. O responder por exclusão pode ser uma estratégia de ensino

eficiente para estabelecer relações entre estímulos (McIlvane & Stoddard, 1981; McIlvane,

Wilkinson, & de Souza, 2000), especialmente se diferentes estímulos forem a única escolha

disponível ao longo das tentativas e se essa escolha estiver correta; isto é, se, apesar da

escolha ter sido por exclusão, a resposta correta produzir feedback de acerto, esse feedback

pode fortalecer a relação entre o estímulo modelo e o estímulo de comparação (Ferrari, de

Rose, & McIlvane, 1993).

As dificuldades em relação ao matching típico podem residir no fato de que a tarefa não

necessariamente requer a observação de todos os estímulos e, apesar da presença ou ausência

do sinalizador à esquerda poder tornar-se um indicador de início ou término da atividade, a

escolha de apenas um dos estímulos de comparação deixa os outros dois “sem par” e, para

quem apresenta um pensamento pouco flexível e compreende melhor situações visualmente

lógicas, a situação pode indicar que algo está faltando e que a tarefa não terminou. Por não

requerer que o participante olhe para todos os estímulos, a tarefa pode levar o participante a

observar apenas o sinalizador, apenas os estímulos de comparação ou parte deles, ou ainda

somente os pedaços de velcro abaixo das figuras. O fato de muitos participantes terem

mostrado tendência a escolher estímulos em uma mesma posição, especialmente no centro ou

na esquerda (mas quase nunca à direita), sugere fortemente que o comportamento ocorreu sob

controle da posição: a mais próxima (menor distância entre o palito na página da esquerda e o

primeiro estímulo de comparação na página da direita) ou a mais central (uma possível

“lógica” diferente da planejada pelo experimentador, que era a relação de identidade entre

modelo e comparação). Essas diferentes topografias de controle de estímulos (Dube &

McIlvane, 1996) sugerem, portanto, controle restrito de estímulos, tal como encontrado

freqüentemente no ensino de autistas (Litrownik et al., 1978; Lovaas, Koegel & Schreibman,

1979; Lovaas et al., 1971) e sugerem, principalmente, que o matching típico pode favorecer a

ocorrência desse tipo de controle, mais do que o matching adaptado.

Em relação às características dos participantes, os dados indicaram que a maioria dos

participantes não verbais, estudantes de escolas especiais e com pontuação grave na CARS,

apresentou melhor desempenho no matching adaptado, o que pode sugerir que os autistas

mais comprometidos mostram mais dificuldades no matching típico e sendo assim, poderiam

se beneficiar mais de estratégias de ensino que utilizem o matching adaptado, pelo menos em

uma fase inicial de ensino. É importante considerar, no entanto, que seria fundamental

programar o ensino de modo a levar o aluno, gradualmente, a responder sob controle de

estímulos apropriado também no matching típico e, desse modo, ampliar seu repertório e sua

flexibilidade comportamental; se o indivíduo apresenta rigidez no comportamento e as

contingências de ensino incorporam essa característica e não requerem mudanças, a própria

história de aprendizagem pode fortalecer ainda mais o padrão de inflexibilidade.

Os autistas verbais, que freqüentam escolas regulares e com pontuação leve/moderado

na CARS, apesar de também terem apresentado melhor desempenho no matching adaptado,

mostraram-se mais “flexíveis” em relação ao matching típico. Alguns desses participantes até

mesmo demonstraram melhor desempenho nesse último tipo de arranjo, enquanto outros

apresentaram desempenho similar nos dois tipos de matching. O repertório verbal

desenvolvido é claramente produto de história de aprendizagem e a exposição à escola regular

pode envolver experiências com tarefas similares à requerida no matching típico. Para esses

participantes, o ensino sistemático pelo matching típico, intercalado com o ensino de algumas

relações pelo matching adaptado, poderia ser uma estratégia adequada para aprimorar o

repertório de identidade generalizada e o repertório conceitual (igual e diferente) e dar início

ao ensino de relações arbitrárias. O emparelhamento adaptado, especialmente para matching

de identidade, poderia garantir maior densidade de reforçamento e assim funcionar como

“tarefa com tentativas fáceis”, com a função, sobretudo, de manter o indivíduo engajado na

tarefa (alto valor reforçador) e com um repertório de atenção e persistência comportamental

que são necessárias para a aprendizagem discriminativa.

A afirmação de Kelly et al. (1998) de que os procedimentos utilizados podem

influenciar no desenvolvimento de controle de estímulos encontrou apoio empírico neste

estudo de avaliação. O maior número de acertos no matching adaptado sugere que, para a

maioria dos participantes deste estudo, com o repertório que apresentavam, esse tipo de

organização dos estímulos beneficiou a demonstração de controle de estímulos e poderia

favorecer a aprendizagem de novas relações condicionais envolvendo estímulos visuais.

É importante considerar, contudo, que este estudo não pretendeu ensinar e que o

reduzido número de tentativas, de fato não ensinou, apenas mediu o desempenho. Portanto, os

presentes resultados não podem se comparar aos de estudos que empregaram centenas de

tentativas, uma vez que aqueles estudos tinham o objetivo de ensinar relações arbitrárias, que

apresentam maior dificuldade que o emparelhamento por identidade.

Outra consideração que deve ser feita é que, na população de 20 participantes, apenas

três chegaram a mostrar um repertório de identidade generalizada plenamente desenvolvido,

de modo a independer dos arranjos dos estímulos na tarefa; seis apresentaram identidade

generalizada apenas sob as condições de matching adaptado, o que sugere a necessidade de

condições de ensino adequadas, como comentado antes, para o pleno desenvolvimento desse

repertório e o avanço para o estabelecimento de relações arbitrárias entre estímulos, se se

pretende promover o desenvolvimento cognitivo, e especialmente o desenvolvimento da

função simbólica, fundamental na linguagem, com essa população. Os demais participantes

não mostraram emparelhamento generalizado nem sob o matching adaptado; embora seu

desempenho tenha sido mais acurado nessa condição, no geral escores ao redor de 60% ou

menos indicam que o repertório não pode ser caracterizado como identidade generalizada e,

portanto, esses participantes requerem uma programação de ensino sistemática, aplicada de

maneira regular e freqüente, para superar os déficits presentes e avançar para repertórios mais

complexos.

A natureza dos dados obtidos no presente estudo e o estágio de desenvolvimento do

repertório comportamental dos participantes que geraram esses dados sugerem fortemente a

necessidade de uma avaliação mais ampla, com participantes com outros repertórios. Por

exemplo, com crianças com desenvolvimento típico que apresentem identidade generalizada,

os resultados independeriam do tipo de arranjo dos estímulos, como ocorreu para os autistas

que apresentaram 100% de acertos neste estudo? Por outro lado, dadas as dificuldades para a

criação de condições adequadas para o ensino de discriminações simples e condicionais com

bebês (Bijou, 1957; Gil & Oliveira, 2003; Gil, Oliveira, Sousa, & Faleiros, 2006; Oliveira,

2003, 2007; Weisberg & Rovee-Collier, 1998), poderia o matching adaptado constituir uma

etapa inicial e eficaz de ensino? Essas são algumas das questões levantadas pelo presente

estudo, cuja investigação empírica poderá contribuir para uma melhor compreensão sobre as

condições para o ensino de discriminações como fundamento para a construção de repertórios

comportamentais mais complexos não só a indivíduos com autismo, mas também a outras

populações que requerem condições especiais de ensino.

CAPÍTULO 3

ENSINO DE LEITURA FUNCIONAL PARA CRIANÇAS COM AUTISMO:

DESEMPENHOS EMERGENTES, NOMEAÇÃO E ESTÍMULOS COMPOSTOS EM

TAREFAS DE MATCHING ADAPTADO

Compreender o meio social e interagir com outras pessoas envolve diversos aspectos,

entre eles habilidades que permitem entender códigos compartilhados socialmente que estão

presentes na fala, na leitura, na escrita, em regras, em normas e em valores. Essas habilidades,

que envolvem basicamente “compreender” ou “entender” códigos ou símbolos sociais, se dão

basicamente a partir do estabelecimento de relações arbitrárias ou convencionais entre os

símbolos e seus referentes, como no caso dos nomes dados aos objetos, na qual o nome é o

símbolo e o objeto concreto é o referente. Esse tipo de relação é arbitrária porque o símbolo

(nome) não apresenta qualquer semelhança física com o referente (objeto) e varia de acordo

com as convenções de cada comunidade verbal (de Rose, 1998; Dube, 1996).

A aprendizagem de relações entre símbolos e referentes, assim como a utilização desse

tipo de relação em situações cotidianas, além de favorecer a interação social, oferece algumas

vantagens em relação à utilização do objeto concreto, pois permite, em diversas situações,

autonomia do símbolo em relação ao referente. Por exemplo, quando queremos contar algo a

alguém não é necessário mostrar objetos para que sejamos compreendidos; basta falar ou

mesmo escrever. De maneira mais ampla, a capacidade de compartilhar ativamente de

sistemas simbólicos complexos, como aqueles desenvolvidos por humanos, é relacionada à

linguagem ou comportamento verbal, definida nos termos da análise do comportamento

(Catania, 1999).

Considerando-se a complexidade e sofisticação dos sistemas simbólicos, pode-se

imaginar que a construção destes sistemas não se deve apenas à aprendizagem direta de

relações arbitrárias entre estímulos; possivelmente, a partir da aprendizagem de algumas

relações decorrentes de ensino explícito, outras surgem sem terem sido diretamente ensinadas,

ampliando as relações entre diversos estímulos diferentes. Desta forma, a aprendizagem de

algumas relações condicionais arbitrárias entre estímulos pode constituir-se como base para o

estabelecimento de outras relações entre símbolos e seus referentes, que por sua vez, é aspecto

fundamental e necessário para a linguagem (Sidman, 1994).

A operacionalização da linguagem na análise do comportamento, considerando-se

relações arbitrárias diretamente ensinadas e relações que emergem sem treino direto, foi

descrita por meio do paradigma da equivalência de estímulos, definido por Sidman (1971) e

redefinido experimentalmente por Sidman e Tailby (1982). Para estes pesquisadores o

comportamento simbólico pode ser compreendido por uma rede de relações arbitrárias entre

estímulos na qual algumas relações são diretamente ensinadas e outras emergem sem ensino.

As relações emergentes são consideradas relações de equivalência se apresentam as

propriedades de simetria, reflexividade e transitividade.

O estudo de Sidman e Cresson (1973) ilustra uma situação básica de formação de

classe de estímulos equivalentes; neste trabalho, ensinou-se a jovens com retardo mental a

escolher figuras (B) quando os nomes dessas figuras (A) eram ditados (A-B) e a escolher

palavras impressas (C) quando os nomes dessas palavras impressas (A) eram ditados (A-C).

Após os participantes atingirem o critério de aprendizagem nas relações A-B e A-C, os

pesquisadores testaram a emergência das relações entre as figuras e palavras impressas, assim

como o inverso (B-C e C-B), e a nomeação das palavras impressas (C-D). Uma das

propriedades de equivalência pode ser observada quando o participante é capaz de, frente a

um estímulo modelo, por exemplo C, selecionar um estímulo de comparação idêntico C sem

ter sido ensinado, demonstrando reflexividade. A simetria pode ser verificada quando se

treina uma relação, como por exemplo A-B, e a relação inversa B-A emerge sem ter sido

ensinada. A transitividade pode ser verificada quando, após treino de relações que possuem

um estímulo em comum como no caso das relações A-B e A-C, que apresentam o estímulo A

em comum, verifica-se a emergência da relação condicional B-C sem que essa relação tenha

sido diretamente ensinada. No caso do estudo descrito, a reflexividade foi verificada quando

os participantes, após a aprendizagem da relação de identidade entre alguns estímulos, foram

capazes de emparelhar outros estímulos idênticos sem terem sido diretamente ensinados; a

simetria e a transitividade puderam ser verificadas na emergência das relações entre figuras e

palavras impressas, assim como o inverso (B-C e C-B), que apresentam as duas propriedades.

O conceito de equivalência tem sido utilizado como meio de verificar objetiva e

sistematicamente repertórios novos, complexos e que envolvem comportamento simbólico

com diversas populações como: crianças de desenvolvimento típico (p. ex. Devany, Hayes &

Nelson, 1986), deficientes mentais (p. ex. Sidman & Cresson, 1973) e adultos (p. ex. Green,

Sigurdadottir & Saunders, 1991), além disso, tornou-se um instrumento eficaz para o ensino

de habilidades de linguagem como a leitura, escrita (p. ex. de Rose, de Souza, Aiello & de

Rose, 1989; de Rose, de Souza & Hanna, 1996; Melchiori, de Souza & de Rose, 2000) e

matemática (p. ex. Prado & de Rose, 1999). A vantagem do uso do paradigma da equivalência

no ensino de habilidades que envolvem comportamento simbólico está no fato de que a

metodologia utilizada permite o surgimento de comportamentos novos a partir do ensino de

algumas relações; isso representa um aumento de produtividade do participante e uma

economia no processo de ensino, já que não é necessário ensinar ao aprendiz todas as relações

relevantes. Assim, o sujeito passa a emitir comportamentos que não emitia, sem que estes

tenham sido diretamente ensinados e possibilita que se mantenham sem serem diretamente

reforçados (de Rose, 1998).

Dentre todas as populações que poderiam se beneficiar de estratégias com base na

formação de classe de estímulos equivalentes para o estabelecimento de comportamento

simbólico encontram-se, em especial, pessoas com autismo, caracterizadas basicamente por

apresentarem alterações qualitativas na interação social, na comunicação, na linguagem e por

apresentarem também, um padrão típico de comportamentos. Pessoas com esse diagnóstico

apresentam dificuldades em interpretar o que observam, em dar sentido além do literal, em

associar palavras ao seu significado, em compreender a linguagem falada, figuras de

linguagem, ironias e conceitos abstratos, em utilizar a fala com função comunicativa e em

generalizar a aprendizagem. Todas essas dificuldades acrescidas da baixa emissão de

brincadeira simbólica, ou de faz-de-conta, são sintomas desta população, que retratam

comportamentos diretamente relacionados a alterações em relação à linguagem e sugerem as

limitações que esses aspectos podem trazer para a vida destas pessoas (APA, 2002).

Estudos publicados com participantes autistas e fundamentados no paradigma da

equivalência são escassos, totalizando atualmente (2007) apenas cinco trabalhos em 36 anos

desde definição original de Sidman (1971), sendo que a definição inicial de autismo (Kanner,

1943) tem 54 anos (eg., Carr, Wilkinson, Blackman, & McIlvane, 2000; Dube, &

McIlvane,1995; Eikeseth & Smith, 1992; LeBlanc, Miguel, Cumming, Goldsmith & Carr,

2003; Vause, Martin, Yu, Marion, & Sakko, 2005). É importante ressaltar que o autismo não

é considerado um transtorno raro e estimativas, embora contraditórias, apontam de um caso

em cada 600-700 pessoas a um caso em cada 250 pessoas (Gargiulo, 2006). A existência de

poucos estudos sobre equivalência e autismo pode ser resultado de problemas metodológicos:

na maioria dos trabalhos publicados verifica-se limitações tanto no ensino de relações

condicionais arbitrárias quanto na verificação da emergência de novas relações e formação de

classes de estímulos equivalentes.

No estudo clássico de Eikeseth e Smith (1992) os pesquisadores ensinaram a quatro

autistas de alto funcionamento, na primeira fase do experimento, relações arbitrárias

envolvendo apenas estímulos visuais (letras gregas e nomes das letras gregas impressos) e

testaram a emergência de relações de equivalência: o número de tentativas de treino variou

entre 360 e 1546 sendo que nenhum dos participantes demonstrou consistentemente formação

de classes de estímulos equivalentes. Em fases seguintes do experimento, os pesquisadores

ensinaram aos participantes a nomear os estímulos visuais; nesta condição eles demonstraram

equivalência. Porém, na última fase do experimento, na qual foram ensinadas discriminações

com novos estímulos, mas não foi requerida a nomeação dos estímulos, apenas dois dos

participantes demonstram formação de classes de estímulos equivalentes. Os pesquisadores

concluíram que a nomeação pode ter favorecido a emergência de relações condicionais não

diretamente ensinadas e atribuíram o elevado número de tentativas de treino no ensino das

relações arbitrárias entre estímulos visuais a problemas no procedimento de ensino, que

envolvia tarefas de emparelhamento com o modelo típico (matching típico), em que cada

tentativa apresentava simultaneamente um estímulo modelo e dois estímulos de comparação.

Problemas no ensino de relações arbitrárias para autistas também foram encontrados

no estudo de Dube e McIlvane (1995), cujo objetivo era avaliar se estímulos reforçadores

poderiam fazer parte de classes de equivalência. Dois dos participantes que tinham

diagnóstico de autismo não aprenderam as relações arbitrárias entre figuras, ensinadas por

meio de matching típico, em que cada tentativa apresentava simultaneamente um estímulo

modelo e dois estímulos de comparação, mesmo com a utilização dos procedimentos de dica

atrasa e fading do estímulo de comparação. Dados semelhantes foram apresentados por Vause

et al. (2005); no estudo com o objetivo de verificar se pessoas com repertório verbal mínimo

poderiam formar classes de estímulos equivalentes, o único participante com autismo não

aprendeu as relações arbitrárias entre figuras, palavras impressas e símbolos, após 1995

tentativas de treino, mesmo quando o número de estímulos de comparação utilizados nas

tarefas de matching típico simultâneo foi reduzido de três para dois. Em outro estudo a

respeito da formação de classes de equivalência com crianças que apresentavam

desenvolvimento pobre da linguagem, que também utilizou tarefas de matching típico

simultâneo para o ensino de relações entre figuras, Carr et al. (2000) verificaram que, dos dois

participantes que tinham o diagnóstico de autismo e apresentavam um repertório verbal

mínimo, apenas um deles mostrou emergência, gradual, de relações não ensinadas e formação

de classes de estímulos equivalentes. O outro participante não mostrou evidências de

equivalência mesmo depois de modificações no procedimento de ensino.

A única exceção bem sucedida no ensino de relações condicionais e formação de

classes de equivalência com participantes autistas foi o estudo de LeBlanc et al. (2003). Esse

estudo tinha o objetivo de comparar três procedimentos de teste para verificar relações

emergentes, dos quais dois envolviam reforço e um deles não envolvia reforço, e utilizar a

metodologia da equivalência de estímulos na pesquisa aplicada, para o ensino de habilidades

de geografia. Os dois participantes com autismo precisaram de 100 a 180 tentativas de treino

com tarefas de matching típico para aprenderem as relações arbitrárias envolvendo apenas

estímulos visuais (mapas, nomes impressos de estados e nomes impressos de capitais) e

demonstrarem equivalência. Provavelmente, nesse estudo, a aprendizagem das relações

arbitrárias ensinadas e a demonstração consistente de formação de classe de estímulos

equivalentes devem ter ocorrido em função das habilidades ensinadas terem caráter funcional

e dos estímulos utilizados fazerem parte do contexto dos participantes.

Os dados que se tem a respeito do ensino de relações condicionais e formação de

classes de estímulos equivalentes com participantes autistas indicam que as dificuldades na

formação de classes, que poderiam estar relacionadas às alterações na linguagem inerentes ao

autismo, podem decorrer de dificuldades mais básicas na aprendizagem de relações

condicionais arbitrárias por participantes com esse diagnóstico, apontadas na maioria dos

estudos da área. Essas aprendizagens são requisitos para os desempenhos emergentes e sem

que o sujeito aprenda pelo menos duas relações condicionais arbitrárias diretamente

ensinadas, torna-se impossível a emergência de relações não ensinadas e a demonstração de

equivalência (Sidman, 1994).

Em relação ao ensino de leitura, não há estudos publicados a respeito de

procedimentos fundamentados no paradigma da equivalência de estímulos com participantes

autistas. Por outro lado, a maioria dos estudos sobre ensino de leitura com base na

equivalência utiliza tarefas de emparelhamento com o modelo típico e partem do ensino de

relações auditivo-visuais (p. ex. de Rose et al., 1989, 1996). A literatura especializada sobre

autismo indica que pessoas com esse diagnóstico podem demonstrar maiores dificuldades

para aprender relações auditivo-visuais se comparado ao aprendizado de relações envolvendo

apenas estímulos visuais (Mesibov et al., 1996; Williams et al., 1996), além disso, as

pesquisas sobre equivalência com participantes autistas demonstraram dificuldades no ensino

de relações arbitrárias por meio de tarefas de matching típico. Desta forma, é provável que o

uso de procedimentos de ensino de leitura com base no paradigma da equivalência, que

partem do ensino de relações auditivo-visuais e utilizam tarefas de matching típico, mostrem-

se restritos para promover a aprendizagem em pessoas com autismo.

Uma alternativa ao matching típico pode ser o matching adaptado, que diferentemente

da organização típica com um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação,

apresenta o mesmo número de estímulos modelos e comparações simultaneamente. No

Capítulo 2 o desempenho de vinte pessoas com autismo em tarefas de emparelhamento com o

modelo por identidade foi avaliado, sob a organização adaptada e a organização típica, e os

dados mostraram que a média de acertos dos participantes foi significativamente maior nas

tarefas de matching adaptado.

Em relação à apresentação dos estímulos visuais, o estudo de Eikeseth e Smith (1992)

indicou que o uso exclusivo de estímulos dessa natureza não garantiu a aprendizagem de

relações condicionais arbitrárias com baixo número de tentativas de treino, provavelmente

porque a apresentação isolada dos estímulos, entre outras variáveis, como uso de matching

típico e reforçadores, não favoreceu a aprendizagem da relação entre eles. Uma alternativa à

apresentação dos estímulos visuais poderia ser a utilização de estímulos compostos pelos itens

que se pretende estabelecer relação entre eles, porém esse recurso poderia favorecer a

demonstração de controle restrito de estímulos com participantes autistas, o que os levaria a

ficar sob controle de apenas um dos itens do estímulo e assim não responderiam ao estímulo

como um todo (Lovaas et. al., 1971, 1979). Por outro lado, dados positivos sobre o uso de

estímulos compostos com participantes autistas foram apresentados por Maguire, Stromer,

Mackay e Demis (1994), que utilizaram estímulos constituídos por dois e até três itens no

ensino de relações arbitrárias entre figuras abstratas a dois adultos com autismo. Os

participantes aprenderam as relações entre os itens dos estímulos compostos, não

demonstraram controle restrito de estímulos e os pesquisadores concluíram que isso pode ter

ocorrido em função da variabilidade no repertório comportamental apresentada por pessoas

com autismo.

Outros dois aspectos relevantes, apresentados pelos estudos sobre equivalência com

autistas, referem-se ao ensino de relações de nomeação e ao ensino de habilidades funcionais.

O estudo de Eikeseth e Smith (1992) indicou que o ensino de relações de nomeação facilitaria

a demonstração de formação de classe de estímulos equivalentes. O estudo de LeBlanc et

al.(2003) sugeriu que o uso de estímulos familiares e o ensino de habilidades funcionais pode

ter facilitado a demonstração de equivalência.

Algumas das variáveis sugeridas como relevantes para a aprendizagem relacional em

autistas foram incluídas no procedimento do presente estudo, que teve como objetivo verificar

se o ensino explícito de relações condicionais, utilizando estímulos compostos e estímulos

unitários, em tarefas de matching adaptado, e o ensino de relações de nomeação, possibilitaria

desempenhos emergentes, indicativos de equivalência de estímulos, em crianças com autismo,

dentre eles a leitura funcional de palavras impressas. Participaram deste estudo quatro

crianças com diagnóstico de autismo em idade entre cinco anos e cinco meses e onze anos e

dois meses. Os resultados serão relatados em casos isolados em função da variabilidade das

características dos participantes e de peculiaridades no procedimento de ensino, decorrentes

de modificações com o intuito de ampliar a rede de relações entre os estímulos apresentados e

de dificuldades apresentadas pelos participantes em aprender as relações ensinadas.

CASO 1

MÉTODO

Participante

Participou do experimento uma criança de cinco anos e sete meses que tinha

diagnóstico de Síndrome de Asperger realizado previamente por psiquiatra infantil

especializado. Esta síndrome faz parte do contínuo autístico, sendo classificada no DSM-IV-

TR (APA, 2002) como um Transtorno Global do Desenvolvimento, caracterizada

basicamente pelas mesmas alterações na interação social e comportamentos do Transtorno

Autista, porém as pessoas acometidas não apresentam atraso significativo no desenvolvimento

cognitivo e na aquisição da linguagem, embora aspectos mais sutis da comunicação possam

ser afetados.

Antes do início do experimento João

foi avaliado por meio do Inventário Portage

Operacionalizado-IPO (Williams & Aiello, 2001) e Escala de Maturidade Mental Colúmbia -

CMMS (Burgemeister, Blum, & Lorg, 1977). O IPO avalia o padrão de desenvolvimento

infantil e foi preenchido a partir de informações oferecidas pela mãe e observação direta do

comportamento da criança. Os resultados obtidos são apresentados na Figura 5 que mostra a

porcentagem de acertos do participante nos itens avaliados em cinco áreas: linguagem,

socialização, desenvolvimento motor, cognição e autocuidado, nos períodos de idade que vão

de 0 a 6 anos. A porcentagem de acertos de João nas áreas avaliadas, por períodos de idade,

sugere que o repertório comportamental da criança é inferior ao esperado para sua idade

cronológica. Além disso, os dados também indicam um padrão de desenvolvimento irregular,

com variabilidade no desempenho, principalmente nos intervalos de idade que vão de 3 e 6

anos.

Os nomes dos participantes são fictícios.

Figura 5. Porcentagem de acertos de João nas cinco áreas avaliadas pelo Inventário

Portage Operacionalizado: linguagem, socialização, desenvolvimento motor, cognição e

autocuidado, nos períodos de idade que vão de 0 a 6 anos.

A CMMS fornece uma estimativa da capacidade de raciocínio geral da criança. João

obteve percentil 96 e QI 128, indicando pontuação em nível superior. Embora tenha

compreendido claramente a natureza das tarefas apresentadas, nos itens que exigiram

raciocínio abstrato, demonstrou maior dificuldade para responder.

Os primeiros sintomas de alteração no desenvolvimento de João foram observados

pelos pais por volta dos dois anos de idade quando a criança apresentou: atraso na aquisição

de habilidades motoras, fala extremamente elaborada e vocabulário rico, habilidades

relacionadas à memória sendo capaz de decorar nomes de diversos animais e suas

características, interesses específicos sobre determinados assuntos, especialmente animais,

dificuldades na interação com outras pessoas, tendência ao isolamento e dificuldades em se

localizar no espaço e no tempo. As dificuldades na interação social e a sensibilidade táctil

sempre estiveram presentes desde a primeira infância e a família de João relata que por volta

100

Porcentagem

0 a 1 1 a 2 2 a 3 3 a 4 4 a 5 5 a 6

Idade (anos)

desenvolvimento motor

cognição

autocuidados

socialização

linguagem

dos dois anos de idade ele gritava e chorava muito quando era abraçado, se recusava a tomar

banho porque “doía” e fazia vômitos quando eram cortadas as unhas dos pés.

Atualmente João apresenta dificuldades em relacionar com pares da idade, com alta

freqüência de comportamentos agressivos, contato visual reduzido e pouca reciprocidade

social ou emocional. Demonstra atenção seletiva, estereotipias em situações livres,

coordenação motora pobre com dificuldades para subir e descer escadas, trocar de roupa e

recortar papel, além de muita sensibilidade táctil, demonstrada pelo incômodo frente ao toque,

abraços e cócegas. Apresenta interesses restritos e repetitivos com ênfase em temas

relacionados a animais, aviões e desenhos animados. Além disso, demonstra tendência a

manter rotinas e dificuldades frente a mudanças ambientais inesperadas, mostrando-se

confuso ou agitado. Apresenta boa memória visual sendo capaz de decorar o conteúdo escrito

de páginas de livros de interesse, após alguém ter lido para ele, e em seguida ou algum tempo

depois, reproduzi-lo com tamanha precisão que poderia dar a impressão a um observador

leigo de que estaria lendo.

Na comunicação apresenta dificuldades em manter diálogo, apesar de utilizar um

vocabulário rico, ter pronuncia adequada e estruturação correta de frases com uso de

pronomes, plurais e concordância verbal. Demonstra interesse em falar sobre animais e

desenhos animados, independente de perguntas ou atenção do ouvinte.

Freqüenta uma escola regular da rede particular em turma correspondente a idade

cronológica e a coordenação escolar relata que João é “desajeitado”, tromba nas pessoas, não

tem controle da força e apresenta dificuldades em se situar no ambiente. Observam

estereotipias motoras e grande freqüência do comportamento de correr de um lado para o

outro balançando os braços. Necessita de acompanhamento individualizado, instruções

diferenciadas para fazer as tarefas acadêmicas e apresenta dificuldades no processo de

alfabetização.

Situação e Materiais

As sessões foram realizadas em uma sala com poucos estímulos, mobiliada com uma

mesa, duas cadeiras e uma filmadora sobre um tripé. Permaneciam na sala somente o

participante e a pesquisadora. A mesa ficava encostada em uma parede; o participante

sentava-se de frente para esta e a pesquisadora permanecia atrás dele. Essa organização dos

móveis tinha o propósito de diminuir os desvios de atenção e auxiliar a criança a manter a

atenção apenas na atividade, já que na frente dela, fora a tarefa a ser realizada, só havia a

parede.

Os materiais utilizados foram cartões de papel, velcro, figuras coloridas, palavras

impressas, fichário e divisórias para fichário (Figura 6). Nos estímulos compostos utilizou-se

cartões de 10cm x 15cm, constituídos por uma figura fixa na parte superior e a palavra

impressa correspondente na parte inferior, presa ao cartão por velcro e digitada em letras

maiúsculas do tipo Arial, tamanho 72. Para os estímulos unitários foram utilizadas palavras

impressas digitadas em letras maiúsculas do tipo Arial, tamanho 72 e cartões com figuras de

10cm X 15cm. Fichário e divisórias (páginas) com velcro foram utilizados para organizar os

estímulos em tarefas de pré e pós-teste de nomeação de palavras impressas.

Figura 6. Exemplo do material utilizado no Caso 1. Da esquerda para a direita: estímulo

composto por figura/palavra impressa, figura, palavra impressa, fichário e divisória com

velcro.

Procedimentos

Na Tabela 3 encontra-se a seqüência dos procedimentos utilizados. Antes do início do

experimento o repertório de leitura da criança foi avaliado por meio de treze conjuntos de

tarefas constituídos por tentativas de emparelhamento com o modelo por identidade e

arbitrário, além de testes de nomeação de palavras impressas, figuras, sílabas e letras. Essas

atividades foram adaptadas dos pré-testes gerais da versão informatizada do programa de

leitura Aprendendo a ler e escrever em pequenos passos (Rosa Filho, de Rose, de Souza,

Fonsceca & Hanna, 1998), porém eram montadas com material concreto (fichário, divisórias,

figuras, velcro e palitos sinalizadores) e as tarefas de matching envolvendo apenas estímulos

visuais seguiram a organização adaptada descrita no Capítulo 2, com mesmo número de

estímulos modelos e comparações simultaneamente, cuja quantidade de estímulos variou de

acordo com cada tipo de tarefa (ver Anexo 1).

Tópicos de interesse do participante foram levantados e, a partir desse levantamento,

selecionou-se dezoito itens de preferência da criança, cujos nomes eram constituídos por

palavras compostas preferencialmente

por sílabas simples e diferentes famílias silábicas.

Como João tinha grande interesse por animais, a maioria das palavras utilizadas foram nomes

de animais.

A criança participou de um pré-treino composto por dez tarefas de matching de

identidade com figuras e com palavras impressas que também seguiram a organização

adaptada, com mesmo número de estímulos modelos e comparações, cuja quantidade de

estímulos apresentados simultaneamente variou de seis a dezoito (ver Anexo 2). As tarefas do

pré-treino eram apresentadas em grupos; o primeiro constituído pela seqüência das Tarefas 1,

2 e 3, o segundo por Tarefas 4, 5 e 6 e o terceiro por Tarefas 7, 8, 9 e 10 . O critério para o

término de um grupo de tarefas e início de outro era a execução correta de duas tentativas

Apesar da preferência na escolha de palavras formadas por sílabas simples, palavras com dificuldades da língua

também foram utilizadas quando se referiam a itens de grande interesse dos participantes.

Tabela 3

Sequência de Procedimentos Utilizados no Caso 1

Sequência Atividades

1. Pré-testes (Anexo 1) - B´B´: matching de identidade- figuras de formatos diferentes (duas tentativas)

- BB: matching de identidade- figuras de formatos iguais (duas tentativas)

- CC: matching de identidade - palavras impressas (duas tentativas)

- BC: matching arbitrário- figuras e palavras impressas (quatro tentativas)

- CB: matching arbitrário- palavras impressas e figuras (quatro tentativas)

- BD: nomeação de figuras (doze tentativas)

- AB: identificação de figuras (doze tentativas)

- AC palavras: identificação de palavras impressas (doze tentativas)

- AC letras: identificação de letras (uma tentativa para cada letra)

- CD: nomeação de palavras impressas (doze tentativas)

- CD sílabas: nomeação de sílabas (vinte tentativas)

- CD letras: nomeação de letras (uma tentativa para cada letra)

- CD vogais: nomeação de vogais (uma tentativa para cada letra)

2. Levantamento de interesses - Entrevista com os pais.

- Observação direta

- Questionário (Walter, 2000)

3. Seleção de itens - Seleção de dezoito palavras referentes a itens de interesse da

criança, preferencialmente constituídas por sílabas simples.

4. Pré-treinos (Anexo 2) - B´B´: matching de identidade –figuras de formatos diferentes (Tarefas 1, 2 e 3)

- BB: matching de identidade-figuras de formatos iguais (Tarefas 4,5 e 6)

- CC: matching de identidade -palavras impressas (Tarefas 7, 8, 9 e 10)

Bloco 1

1) Avaliação 1: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

2) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens (tatu

, vaca e sapo)

3) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

4) Avaliação 2: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

Bloco 2

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 3: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (cavalo, gaivota e jabuti)

4) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

5) Avaliação 4: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

5. Ensino: Unidade 1

Palavras: tatu, vaca, sapo,

cavalo, gaivota, jabuti, bode,

mico e lobo (pato/ rato)

Bloco 3

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 5: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (bode, mico e lobo)

4) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

5) Avaliação 6: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

6. Revisão das palavras da

Unidade 1

Treino BC-C e B-D e testes B-C e C-D das nove palavras trabalhadas.

Em cada bloco as palavras utilizadas eram do mesmo tamanho para evitar que o participante ficasse sob

controle das diferenças nos tamanhos das palavras.

Tabela 3

Continuação

Sequência Atividades

Bloco 1

1) Avaliação 1:Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

2) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens (mamãe, papai e Camila)

3) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

4) Avaliação 2: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

Bloco 2

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 3: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (geco, puma e naja)

4) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

5) Avaliação 4: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

7. Ensino: Unidade 2

Palavras: mamãe, papai, Camila,

geco, puma, naja, sifaca, tucano

e gorila

Bloco 3

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 5: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (sifaca, tucano e gorila)

4) Teste das relações B-C e C-D com os três itens trabalhados

5) Avaliação 6: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

8. Revisão das palavras das

Unidades 1 e 2

Treino B-C e B-D e sondas C-D das dezoito palavras trabalhadas.

9. Teste extensivo Teste das relações B-C e C-D com os dezoito itens trabalhados. A tarefa de matching

B-C era constituída por dezoito estímulos modelos e dezoito estímulos de comparação

simultaneamente.

10. Teste de generalização Avaliação da generalização de leitura para outras palavras não trabalhadas, formadas

por sílabas das palavras trabalhadas e leitura de sílabas das palavras trabalhadas.

consecutivas da seqüência de tarefas daquele grupo. O término do pré-treino ocorria quando o

participante atingia o critério de acertos no terceiro conjunto de tarefas.

Após a execução dos pré-testes, levantamento de interesses, seleção dos itens a serem

utilizados e pré-treinos, iniciou-se a intervenção propriamente dita. O procedimento era

constituído por duas unidades de ensino nas quais foram trabalhados nove itens em cada,

totalizando dezoito itens ao final das duas unidades. Utilizou-se um delineamento de linha de

base múltipla entre as palavras impressas tendo o participante como seu próprio controle.

Cada unidade era formada por três blocos constituídos basicamente por pré-teste de

nomeação das nove palavras impressas da unidade; ensino das relações entre estímulos

modelos compostos por figuras/palavras impressas e palavras impressas correspondentes

(BC-C), assim como o ensino de nomeação das figuras (B-D) com os três itens do bloco;

testes das relações entre as figuras e palavras impressas (B-C); testes de nomeação das

palavras impressas (C-D) com os três itens do bloco e pós-teste de nomeação das nove

palavras impressas da unidade. Entre os blocos, unidades e no fim da Unidade 2, havia tarefas

de revisão com os itens de todos os blocos anteriormente trabalhados, constituídas por duas

tentativas de treino das relações ensinadas (BC-C e B-D), seguidas de duas tentativas dos

testes (B-C e C-D). Essas tentativas de revisão tinham a função de ajudar na manutenção das

habilidades adquiridas.

Após a Unidade 2 havia também um teste extensivo das relações B-C e C-D com

todos os itens trabalhados, um teste de generalização para verificar se o participante era capaz

de ler outras palavras não ensinadas, formadas por sílabas das palavras trabalhadas e um teste

de leitura de sílabas constituintes das palavras trabalhadas. No teste extensivo a tarefa B-C era

apresentada ao participante em uma única tentativa de matching adaptado, composta por

dezoito estímulos modelos e dezoito estímulos de comparação simultaneamente. Na tarefa C-

D cada palavra era apresentada ao participante isoladamente.

A Figura 7-A traz um diagrama esquemático da rede de relações condicionais

envolvidas no procedimento utilizado. As seguintes relações foram diretamente ensinadas:

- BC-C: identidade parcial entre estímulo modelo composto por figura/palavra

impressa e estímulo de comparação unitário (palavra impressa). Cada tentativa de

treino ocorria por meio de tarefa de matching adaptado, composta por três

estímulos modelos e três estímulos de comparação simultaneamente, organizada da

esquerda para direita, sendo que os estímulos de comparação estavam à esquerda e

os estímulos modelos ao centro da mesa. O participante foi ensinado a relacionar

palavra impressa correta ao estímulo modelo composto por figura/palavra impressa

e respostas corretas eram reforçadas (Figura 7-B).

- B-D: nomeação de figura. Frente à apresentação isolada da figura pedia-se ao o

participante para nomeá-la e respostas corretas eram reforçadas.

As seguintes relações foram verificadas nos testes:

- B-C

: relação condicional entre figura e palavras impressa. Cada tentativa ocorria

por meio de tarefa de matching adaptado, composta por três estímulos modelos e

três estímulos de comparação simultaneamente, organizados da esquerda para

direita, sendo que os estímulos de comparação (palavras impressas) estavam à

esquerda e os estímulos modelos (figuras) ao centro da mesa. O participante

deveria relacionar palavras impressas às figuras correspondentes e não havia

conseqüência diferenciais para erros ou acertos (Figura 7-B).

- C-D (comportamento textual): emergência de nomeação das palavras impressas. O

participante deveria dizer os nomes correspondentes às palavras impressas que lhe

Segundo Stromer, McIlvane e Serna (1993), o pareamento simultâneo dos elementos do estímulo composto

provê o ensino direto da relação entre eles, assim como a simetria. Neste caso, quando é apresentado ao

participante o estímulo composto BC, as relações B-C, assim com C-B são diretamente ensinadas e não são

consideradas “desempenhos emergentes”.

Figura 7. Na parte superior (A) diagrama esquemático da rede de relações condicionais

envolvidas no procedimento utilizado. As setas partem do estímulo modelo para o estímulo de

comparação. Setas com linhas cheias representam desempenhos ensinados (BC-C e B-D).

Setas com linhas tracejadas representam desempenhos verificados nos testes (B-C e C-D). Na

parte inferior (B) exemplo de tentativa de treino BC-C e tentativa de teste B-C.

Tentativa BC-C

Nomeação

Tentativa B-C

eram apresentadas isoladamente e não havia conseqüências diferenciais para erros ou acertos.

Os treinos eram constituídos por conjuntos compostos de três tentativas consecutivas

de tarefas BC-C e conjuntos compostos por seis tentativas consecutivas de B-D, neste caso

cada figura era apresentada em duas tentativas. Em todas as tarefas a organização e a

seqüência de apresentação dos estímulos era aleatória para evitar que o participante ficasse

sob controle da seqüência ou das posições dos estímulos. A apresentação dos conjuntos de

tarefas BC-C e B-D era intercalada, ou seja, ora o participante fazia um conjunto BC-C, em

seguida fazia um conjunto B-D e assim sucessivamente.

O critério para que o teste B-C fosse aplicado era a execução mínima de cinco

conjuntos de treino BC-C e cinco conjuntos B-D; por tratar-se de tarefas em que a chance de

erro era pequena, considerou-se como critério o número de tentativas de treino. O teste C-D

só era aplicado quando o participante apresentava 100% de acertos no teste B-C e constituía-

se por seis tentativas consecutivas, sendo que cada palavra impressa era apresentada em duas

tentativas.

Procedimentos de correção foram utilizados nos treinos BC-C e B-D. No primeiro

caso, quando a criança errava, a pesquisadora avisava sobre o erro e auxiliava fisicamente na

correção. No segundo caso, quando a criança nomeava uma figura de forma inadequada, a

pesquisadora avisava sobre o erro e auxiliava a criança dando o modelo verbal. Quando isso

não era suficiente, a pesquisadora dizia a palavra de forma escandida ao mesmo tempo em

que pegava a mão da criança e auxiliava para que esta apontasse para a figura fazendo

movimentos de acordo com o número de sílabas da palavra

(exemplo: ma-ca-co, três sílabas

e três movimentos) e em seguida pedia à criança para repetir a palavra ditada.

Cada acerto era elogiado e ao final da sessão, dependendo da participação da criança,

esta podia escolher um jogo ou levar um livro sobre animais para a casa. Em alguns

Esse é um recurso utilizado no programa de comunicação alternativa de Fala Sinalizada, voltado para pessoas

com autismo. Os autores do programa afirmam que o movimento manual pode facilitar a emissão da fala

(Schaeffer; Raphael & Kollinzas, 1994).

momentos, utilizou-se comestíveis como reforçadores e ocorreram intervalos entre as tarefas

pra evitar que a criança se cansasse. Durante os testes os reforços se direcionavam à

participação da criança na tarefa, independente se ela acertasse ou errasse.

Na primeira unidade foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e 3 respectivamente, as

palavras tatu, vaca e sapo; gaivota, jabuti e cavalo; bode, mico e lobo. Na segunda unidade

foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e 3 respectivamente, as palavras mamãe, papai e Camila;

puma, naja e geco; gorila, tucano e sifaca. Para o teste de generalização foram escolhidas as

palavras bota, macaco, mata, faca, cova, jaca, lata, bula, galo, coca, cola e boca. As sílabas

escolhidas foram fa, tu, ja, lo, bo, na, mi, ca, pu e go.

A palavra lobo do Bloco 3, Unidade 1, só foi introduzida a partir do pré-teste do Bloco

3 (Avaliação 5) porque originalmente a palavra pato fazia parte dos itens do Bloco 3, porém

no pré-teste do Bloco1 (Avaliação 1) a criança nomeou corretamente esta palavra sem que ela

tivesse sido ensinada, então substituiu-se a palavra pato por rato a partir do pré-teste do Bloco

2 (Avaliação 3). Ao realizar o pós-teste do Bloco 2 (Avaliação 4) o participante também

nomeou corretamente a palavra impressa rato sem que ela tivesse entrado nos treinos, então

esta foi substituída pela palavra lobo, introduzida a partir do pré-teste do Bloco 3.

Todas as sessões foram filmadas e o número de tentativas de treino, acertos e erros do

participante, foi registrado pela pesquisadora posteriormente a cada sessão, a partir das

filmagens, em protocolos elaborados especificamente para esse fim. Dois observadores

independentes e ingênuos quanto ao propósito da pesquisa assistiram as filmagens de 30% das

sessões, escolhidas aleatoriamente, e registraram individualmente o número de tentativas de

treino, acertos e erros realizado pelo participante, em protocolos idênticos aos utilizados pela

pesquisadora. O coeficiente de fidedignidade interobservadores foi de 100%.

RESULTADOS

Nos pré-teste gerais, a criança ralizou treze tarefas que avaliaram o repertório de

habilidades relacionadas à leitura. Na Figura 8 encontra-se a porcentagem de acertos do

participante nas habilidades avaliadas e pode-se observar que este apresentou desempenho

acima de 80% de acertos em todas as tarefas de matching de identidade, identificação de

figuras e letras, além de nomeação de figuras, letras e vogais. Nas tarefas que exigiram

relação entre figuras e palavras impressas, palavras impressas e figuras, identificação de

palavras impressas e nomeação de palavras impressas e sílabas, a porcentagem de acertos

ficou entre 0 e 20%. Esses dados indicaram que o participante era capaz de emparelhar

palavras impressas iguais, nomear figuras, mas não apresentava comportamento textual e

leitura compreensiva básica.

Figura 8. Porcentagem de acertos de João nas tarefas dos pré-testes gerais

100

Porcentagem

B´B´

avras

tras

ílabas

oga

Habilidades

Identidade

Compreensão

de leitura

Compreensão

auditiva

Nomeação

Em relação às unidades de ensino, a Figura 9 apresenta os resultados da Unidade 1 e a

Figura 10 apresenta os resultados da Unidade 2. Na Unidade 1, Blocos 1 e 2, após atingir o

número mínimo de cinco conjuntos de treino BC-C (figura/palavra impressa - palavra

impressa) e cinco conjuntos B-D (nomeação de figuras), a criança apresentou 100% de

acertos nos testes B-C (figuras - palavras impressas), C-D (nomeação de palavras impressas) e

repetiu esta porcentagem de acertos, com os itens trabalhados, no pós-testes C-D, ao fim dos

blocos. No Bloco 3, após o número mínimo de treinos das relações ensinadas, o participante

não atingiu o critério no teste B-C então, foram implementados mais dois conjunto de treinos

BC-C, um conjunto de treino B-D e, em seguida, um segundo teste B-C foi aplicado. Após

atingir o critério no segundo teste B-C, o teste C-D foi realizado e, em seguida o pós-teste C-

D ao fim do bloco, nos quais o participante apresentou 100% de acertos.

Na Unidade 2, Bloco 1, após ter apresentado 100% de acertos nos teste B-C e C-D, o

participante não repetiu a mesma performance de nomeação das palavras impressas no pós-

teste C-D ao fim do bloco, então, os testes B-C e C-D foram repetidos e, em seguida, o pós-

teste C-D foi novamente aplicada; neste caso o participante apresentou 100% de acertos ao

nomear as palavras impressas trabalhadas neste bloco. Possivelmente essa variação no

desempenho do participante nos testes C-D deve ter ocorrido em função de alguma variável

não controlada; como o participante havia nomeado corretamente todas as palavras impressas

no primeiro teste C-D, era esperado o mesmo desempenho no pós-teste C-D, que foi aplicado

em seqüência, minutos depois. No Bloco 2, após os treinos e o primeiro teste B-C, o

participante não nomeou as palavra impressa corretamente no primeiro teste C-D então,

voltou-se com quatro conjuntos de treinos B-D e em seguida outros testes B-C e C-D foram

aplicados. Após ter apresentado 100% de acertos nos segundos testes B-C e C-D, o

participante não repetiu a mesma performance de nomeação das palavras impressas no pós-

teste C-D, semelhante ao que ocorreu no Bloco 1, então, os testes B-C e C-D foram repetidos

Bloco 1

100

Pré-teste CD Teste BC Teste CD Pós-teste CD

Porcentagem

sapo

vac a

tatu

Bloco 2

Bloco 3

Figura 9. Porcentagem de acertos de João nas tarefas de teste da Unidade 1, na avaliação de

linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-teste CD Teste BC Teste CD Pós-teste CD

Porcentagem

cavalo

gaivota

jabuti

100

Pré-teste Teste BC 1 Teste BC 2 Teste CD Pós-teste

Porcentagem

bode

mico

lobo

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 10. Porcentagem de acertos de João nas tarefas de teste da Unidade 2, na avaliação de

linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-

teste

Tes te

BC 1

Tes te

CD 1

Pós-

teste

CD 1

Tes te

BC 2

Tes te

CD 2

Pós-

teste

CD 2

Porcentagem

mamãe

papai

camila

100

Pré-

teste

Tes t e

BC 1

Tes t e

CD 1

Tes te

BC 2

Tes te

CD 2

Pós-

teste

CD 1

Tes te

BC 3

Tes te

CD 3

Pós-

teste

CD 2

Porcentagem

puma

naja

geco

100

Pré-teste CD Teste BC Teste CD Pós-teste CD

Porcentagem

gorila

tucano

sifaca

novamente e, em seguida, um segundo pós-teste C-D foi aplicado; neste caso o participante

apresentou 100% de acertos. No Bloco 3, após atingir o número mínimo de treinos das

relações BC-C e B-D, a criança apresentou 100% de acertos nos testes B-C, C-D e repetiu

essa porcentagem de acertos, com os itens trabalhados, no pós-teste C-D ao fim do bloco.

O delineamento de linha de base múltipla entre as palavras impressas permitiu

acompanhar o desempenho do participante ao longo de todo o procedimento, em relação à

leitura das palavras trabalhadas. A Figura 11, Unidades 1, mostra que João não nomeava as

palavras impressas antes que elas fossem ensinadas (Avaliação 1), exceto pela palavra pato,

porém após o ensino do primeiro bloco, observa-se que o participante aprendeu a nomear as

palavras trabalhadas mas não nomeou as outras palavras que ainda não tinham sido

introduzidas nos treinos (Avaliação 2). Na avaliação que precedeu o ensino no segundo bloco

(Avaliação 3), o participante manteve a nomeação correta das palavras trabalhadas no bloco

anterior e não nomeou as outras palavras não ensinadas. Após o ensino no Bloco 2 (Avaliação

4), observa-se que o participante manteve a nomeação das palvras do primeiro bloco e passou

a nomear as palavras do segundo bloco, no pós-teste deste bloco, além de ler a palavra rato,

que não havia sido utilizada nos treinos. No pré-teste do Bloco 3 (Avaliação 5), o participante

manteve a nomeação correta da maioria das palvras impressas ensinadas nos blocos anteriores

mas não nomeou os itens que seriam introduzidos neste bloco; após os treinos no Blocos 3, o

participante apresentou 100% de acertos na nomeação de todos as palavras trabalhadas em

todos os blocos (Avaliação 6). A figura da Unidade 2 mostra que os dados replicam os

resultados da Unidade 1. Desta forma, os resultados mostram que antes do ensino o

participante não era capaz de nomear as palavras impressas (Avaliação 1, exceto por pato e

rato substituídas por lobo, que ele não lia) e após os treinos apresentou 100% de acertos na

leitura de todas as palavras impressas (Avaliação 6).

Figura 11. Porcentagem de acertos nas avaliações de linha de base das palavras impressas da Unidade 1 e da Unidade 2. As avaliações 1, 3 e 5

referem-se a nomeação de palavras impressas dos Blocos 1, 2 e 3 na fase de linha de base. As Avaliações 2, 4 e 6 referem-se a nomeação das

mesmas palavras após o ensino de cada bloco de três palavras.

mamãe

papai

camila

gaco

puma

naja

sifaca

tucano

gorila

Avaliações

tatu

vaca

sapo

gaivota

jabuti

cavalo

bode

mico

pato

rato

lobo

Avaliações

Unidade 1

Unidade 2

Palavras ensinadas

O número de conjuntos de treinos necessários para que o participante aprendesse a

relação B-C e demonstrasse emergência da relação C-D, na maioria das vezes, ficou próximo

ao número estabelecido como mínimo, com pequenas variações que ocorreram ou porque a

criança não aprendeu a relação ensinada e conjuntos de treinos tiveram que ser repetidos ou

devido a outras variáveis como cansaço do participante, paradas para ir ao banheiro, beber

água ou até interrupções porque o participante queria contar alguma coisa para a

pesquisadora. A Figura 12-A apresenta o número de conjuntos de treinos a que o participante

foi exposto nas duas unidades e a Figura 12-B mostra o número de tentativas de treino em

cada unidade.

No teste extensivo o participante apresentou 100% de acertos na tentativa única de

matching adaptado B-C com todos os itens trabalhados, constituída por dezoito estímulos

modelos e dezoito estímulos de comparação simultaneamente. No teste extensivo C-D, com

as dezoito palavras impressas trabalhadas nas duas unidades, apresentadas isoladamente, o

participante obteve 83% de acertos. Os erros cometidos na nomeação das palavras impressas

foram: invés de ler bode leu carneiro, leu Camila no lugar de cavalo e cavalo no lugar de

Camila. A Figura 13 mostra o desempenho do participante nos testes B-C e C-D, nos pré-

testes gerais, realizados antes da intervenção e o no teste extensivo, aplicado após a

intervenção.

No teste de generalização ou leitura recombinativa, das doze palavras utilizadas, o

participante leu apenas duas; macaco e faca. No teste de leitura de sílabas constituintes das

palavras trabalhas nas unidades, a criança leu todas elas como se fossem as palavras da qual

faziam parte; por exemplo, frente à sílaba tu o participante leu tatu.

Os dados deste caso indicaram que o ensino das relações BC-C e B-D estabeleceram

ocasião para o aparecimento das relações B-C e C-D. Como foi descrito anteriormente,

segundo Stromer et al. (1993), a apresentação simultânea de dois ou mais itens em um

estímulo composto, como no caso do estímulo BC que era composto pelos itens B e C, provê

Figura 12. Na parte superior (A), número de conjuntos de treino nas Unidades 1 e 2. Na parte

inferior (B), número de tentativas de treino nas Unidades 1 e 2.

BC-C B-D

Tentativas

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 1 Unidade 2

BLOCO

Número de conjuntos

BC-C

B-D

Figura 13. Porcentagem de acertos de João nas relações de emparelhamento figura-palavra

impressa (B-C) e nomeação de palavra impressa (C-D) nos pré-testes gerais realizados antes

da intervenção e no teste extensivo realizado após o ensino nas Unidades 1 e 2.

100

BC CD

Relações avaliadas

Porcentagem

Pré-testes gerais

Teste extensivo

o ensino da relação entre os itens desse estímulo, assim como a simetria. Desta forma, a

apresentação dos itens B e C no estímulo BC seria suficiente para ensinar diretamente ao

participante a relação B-C e a relação C-B, que não foi verificada neste caso. Assim, a relação

B-C testada não poderia ser considerada um desempenho que emergiu sem treino direto. Em

relação a C-D, a maneira como os treinos aconteceram e as relações que foram diretamente

ensinadas sugerem que a nomeação das palavras impressas foi decorrente de ensino indireto.

O uso de estímulos compostos confirmam os dados de Maguire et al. (1994) ao

possibilitarem que o participante aprendesse a relação entre os itens do estímulo composto

sem a demonstração de controle restrito de estímulos. Por outro lado, o uso de matching

adaptado também parece ter favorecido a aprendizagem da relação arbitrária B-C, já que o

número de tentativas de treino, por volta de cinqüenta tentativas BC-C nas duas unidades, foi

relativamente baixo, comparando-se com outros estudos em que havia o ensino de relações

arbitrárias para participantes autistas, como no caso dos trabalhos de Eikeseth e Smith (1992)

ou Vause et al. (2005).

O procedimento mostrou-se eficiente para o ensino indireto de nomeação de palavras

impressas, porém a baixa porcentagem de acertos no teste de leitura recombinativa sugere que

este foi limitado para estabelecer leitura generalizada, assim como para estabelecer a

aprendizagem indireta de leitura de sílabas.

Apesar do resultado do participante nos testes C-D sugerir que esse desempenho

emergiu sem treino direto, apenas os testes B-C e C-D são insuficientes para se fazer qualquer

inferência a respeito de formação de classes de estímulos equivalentes. Uma ampliação na

rede de relações trabalhada, com testes de outras possíveis relações emergentes, poderia

oferecer mais indícios a respeito da formação de classes.

Com o intuito de se obter mais indícios sobre equivalência de estímulos, nos Casos 2,

3 e 4, relatados a seguir, além das relações testadas no Caso 1, testou-se também as relações

C-B (palavra impressa-figura) e A-C (palavra ditada - palavra impressa), o que foi possível a

partir de modificações no material utilizado.

CASO 2

Neste caso, algumas modificações foram realizadas em relação ao Caso 1; a rede de

relações entre estímulos foi ampliada, incluindo-se os testes C-B (palavra impressa-figura) e

A-C (palavra ditada-palavra impressa); o material instrucional foi alterado e as figuras

tornaram-se móveis; o critério mínimo de tentativas de treino para a aplicação dos testes foi

reduzido; testes de generalização foram introduzidos no fim dos Blocos 3 das duas unidades;

o teste de generalização no fim do procedimento foi mantido e o teste de leitura de sílabas foi

retirado. Essas modificações tiveram o intuito de se obter mais subsídios sobre a formação de

classes de estímulos equivalentes, oferecer ao participante o mínimo de tentativas possível,

diminuindo-se assim o tempo de intervenção e acompanhar de maneira mais precisa em que

momento a leitura recombinativa ocorreria.

MÉTODO

Participante

Participou do experimento uma criança de onze anos e dois meses com diagnóstico de

autismo realizado previamente por psiquiatra infantil especializado. Antes do início do

experimento, Pedro foi avaliado com o Inventário Portage Operacionalizado- IPO (Williams,

& Aiello, 2001), Childhood Autism Rating Scale-CARS (Schopler et al., 1988) e Perfil

Psicoeducacional - PEP-R (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, & Marcus, 1990). O IPO e

a CARS são direcionados para a avaliação até os seis anos de idade, porém foram utilizados

com essa criança para se obter referência a respeito de seu repertório, devido à facilidade na

utilização de ambos e à falta de outras escalas mais adequadas para avaliar este participante,

que apresentava pouca compreensão de ordens e instruções e verbais, além de baixa

freqüência de emissão de fala com função comunicativa.

Na CARS o participante obteve 42 pontos indicativos de autismo grave. O IPO foi

preenchido a partir de informações da mãe e observação direta do comportamento da criança.

Os resultados são apresentados na Figura 14 e sugerem que o repertório comportamental da

criança é inferior ao esperado para sua idade cronológica em todas as áreas avaliadas.

Figura 14. Porcentagem de acertos de Pedro nas cinco áreas avaliadas pelo Inventário

Portage Operacionalizado: linguagem, socialização, desenvolvimento motor, cognição e

autocuidado, nos períodos de idade que vão de 0 a 6 anos.

O PEP-R é um inventário que avalia tanto atraso no desenvolvimento como

comportamentos típicos de autismo e oferece informações sobre sete áreas na escala de

desenvolvimento: imitação, percepção, coordenação motora fina, coordenação motora grossa,

integração olho-mão, desenvolvimento cognitivo e cognitivo-verbal, além de quatro áreas na

escala de comportamento: linguagem, relacionamento e afeto, respostas sensoriais e interesses

100

Porcentagem

0 a 1 1 a 2 2 a 3 3 a 4 4 a 5 5 a 6

Idade

desenvolvimento motor

cognição

autocuidados

socialização

linguagem

por materiais

. Pode ser utilizado com crianças de seis meses a doze anos de idade e foi

adaptado e validado para a população brasileira por de Leon (2002). A Figura 15 apresenta o

desempenho do participante na escala de desenvolvimento (Figura 15-A) e na escala de

comportamento (Figura 15-B). A escala de desenvolvimento apresenta na parte superior as

áreas avaliadas e nas laterais uma medida de idade cronológica. As bolinhas em preto nas

linhas correspondem ao número de acertos da criança nas habilidades avaliadas e indicam em

que ponto do desenvolvimento ela se encontra em relação à medida de idade cronológica. A

pontuação do desenvolvimento, à direita do gráfico, indica o número total de acertos do

participante em todas as áreas avaliadas. Os dados do participante indicam desempenho

abaixo do esperado para a idade cronológica com déficits significativos em imitação e

desenvolvimento cognitivo. A escala de comportamento é representada por um círculo;

marcações em preto indicam comprometimento grave, marcações em cinza indicam

comprometimento moderado e espaços em branco indicam ausência de comprometimento. Os

dados do participante sugerem déficits principalmente em linguagem e interesse por materiais.

Pedro apresentou sintomas de autismo desde o início do desenvolvimento com atraso

significativo na aquisição da linguagem, sendo que a fala de algumas palavras isoladas com

função comunicativa só apareceu por volta dos seis anos de idade, a partir do uso de

comunicação alternativa, por meio do Programa de Fala Sinalizada

(Schaeffer et. al., 1994).

Atualmente a criança apresenta dificuldades na interação social, comprometimento no

uso de comportamentos não verbais, interesses restritos a vídeos, sites e livros sobre desenhos

animados, tendência a manter rotinas, estereotipias motoras e dificuldades frente a mudanças,

Neste estudo considerou-se apenas as habilidades que os participantes apresentavam e itens emergentes não

foram contabilizados.

Este programa é um recurso de comunicação alternativa que se destina a promover comunicação espontânea, a

partir do ensino de sinais manuais, em pessoas com deficiência mental profunda e severa, autismo, distúrbios

emocionais, atraso severo ou moderado de linguagem, atraso de desenvolvimento pré-escolar e afasia.

Figura 15. Resultado de Pedro na Escala de Desenvolvimento (A) e na Escala de

Comportamento (B) do PEP-R. A: a posição das bolinhas em preto, em relação à medida de

idade cronológica na lateral, indica em que ponto o desenvolvimento a criança se encontra nas

habilidades avaliadas. B: marcações em preto indicam comprometimento grave, marcações

em cinza indicam comprometimento moderado e espaços em branco indicam ausência de

comprometimento.

resistindo a alterações de rotina e mostrando-se agitado com modificações abruptas no

ambiente. Em relação à fala, apresenta ecolalia imediata, utiliza um repertório restrito de

palavras para se comunicar espontaneamente e está aprendendo a utilizar frases com pronome

pessoal, nome da pessoa a quem se refere, verbo e objeto (exemplo: “eu quero mamãe põe

água”). Apresenta dificuldades em compreender instruções verbais e necessita constantemente

de dicas visuais para executar uma ação sob controle de instruções ou comandos verbais.

Demonstra boa concentração em tarefas estruturadas e bom desempenho em tarefas

que exigem memória visual, sendo capaz de recordar seqüência de letras, números e figuras.

Apresenta interesse por palavras impressas e gosta que as pessoas escrevam palavras para ele.

Além disso, nomeia corretamente, frente às palavras impressas, o próprio nome, nome dos

irmãos, papai, mamãe, nomes de desenhos animados (A Bela e a Fera, Rei Leão, Pequena

Sereia, Star Wars, Mickey e o pé de feijão, Tarzan e Jane, O Natal encantado, Cascão no país

das torneirinhas, Hércules, Mulan e Disney) e nomes de itens preferidos (bolo, batata, dvd,

casa, chocolate, livro, água e xixi).

Apresenta sensibilidade ao toque e mostra incômodo com texturas diferentes.

Demonstra sensibilidade a sons do ambiente natural, com alta freqüência da emissão do

comportamento de tampar as orelhas. Além disso, apresenta também, seletividade alimentar,

restringindo-se a comer basicamente batata, pão, chocolates e biscoitos (algumas marcas),

mandioca, feijão e a beber água e chá.

Pedro está matriculado em uma escola regular da rede pública há um ano, após ter

passado por três escolas especiais e duas regulares, e freqüenta série correspondente à sua

idade cronológica. Na escola tem mostrado ganhos na interação social e no desenvolvimento

da fala, embora não acompanhe os conteúdos pedagógicos.

Situação e Materiais

As sessões foram realizadas em uma sala com poucos estímulos, mobiliada com uma

mesa, duas cadeiras e uma filmadora. A mesa ficava encostada em uma parede; o participante

sentava-se de frente para esta e a pesquisadora permanecia atrás dele, semelhante à situação

do Caso 1.

Os seguintes materiais foram utilizados: figuras em tamanho 10cm x 10cm com velcro

na parte posterior, pares de palavras impressas digitadas em letras maiúsculas do tipo Arial,

tamanho 72, sendo que uma delas tinha velcro na parte posterior, e base de papel de 10cm x

15 cm, com velcro na parte anterior para que os estímulos fossem montados. Utilizou-se,

também, fichário e divisórias com velcro para que tarefas de pré e pós-teste de nomeação e

tarefas de identificação de palavras impressas pudessem ser organizadas, além de sinalizador

de papel para marcar as escolhas do participante nos testes de identificação (Figura 16).

Figura 16. Exemplo de material utilizado no Caso 2. À esquerda estão figura, palavra

impressa e sinalizador. Os outros materiais são, da esquerda para a direita: base de papel para

organização dos estímulos, divisória de fichário com velcro para pré e pós teste de nomeação

de palavras impressas e divisória de fichário com velcro para testes de identificação de

palavras impressas.

Procedimentos

Na Tabela 4 encontra-se a seqüência dos procedimentos utilizados, que é semelhante

ao Caso 1, porém inclui; testes C-B e A-C nos blocos e no teste extensivo, testes de

generalização no fim dos Blocos 3 das duas unidades e exclui o teste de leitura de sílabas, que

foi realizado junto ao último teste de generalização no primeiro caso.

A criança realizou os pré-testes gerais e itens de interesse foram levantados como no

primeiro caso. Selecionou-se dezoito itens cujos nomes eram constituídos por palavras

compostas preferencialmente por sílabas simples e diferentes famílias silábicas, conforme

critério do Caso 1. A seleção ocorreu com o auxílio da mãe do participante e cuidados foram

tomados para garantir que a criança não sabia nomear as palavras a serem utilizadas. Como

Pedro tinha grande interesse por desenhos animados, a maioria dos itens escolhidos foram

nomes de personagens.

A Figura 17 apresenta um diagrama esquemático da rede de relações condicionais

envolvidas no procedimento utilizado. As relações diretamente ensinadas foram as mesmas do

Caso 1:

- BC-C: identidade parcial entre estímulo modelo composto por figura/palavra

impressa e estímulo de comparação unitário (palavra impressa). Cada tentativa de

treino ocorria por meio de tarefa de matching adaptado, composta por três

estímulos modelos e três estímulos de comparação simultaneamente, organizada da

esquerda para direita, sendo que os estímulos de comparação estavam à esquerda e

os estímulos modelos ao centro da mesa. O participante foi ensinado a relacionar

palavra impressa ao estímulo modelo composto por figura/palavra impressa e

respostas corretas eram reforçadas (Figura 18).

- B-D: nomeação de figura. Frente à apresentação isolada da figura pedia-se ao o

participante para nomeá-la e respostas corretas eram reforçadas.

Tabela 4

Sequência de Procedimentos Utilizados no Caso 2

Sequência Atividades

1. Pré-testes (Anexo 1) - B´B´: matching de identidade- figuras de formatos diferentes (duas tentativas)

- BB: matching de identidade- figuras de formatos iguais (duas tentativas)

- CC: matching de identidade - palavras impressas (duas tentativas)

- BC: matching arbitrário- figuras e palavras impressas (quatro tentativas)

- CB: matching arbitrário- palavras impressas e figuras (quatro tentativas)

- BD: nomeação de figuras (doze tentativas)

- AB: identificação de figuras (doze tentativas)

- AC palavras: identificação de palavras impressas (doze tentativas)

- AC letras: identificação de letras (uma tentativa para cada letra)

- CD: nomeação de palavras impressas (doze tentativas)

- CD sílabas: nomeação de sílabas (vinte tentativas)

- CD letras: nomeação de letras (uma tentativa para cada letra)

- CD vogais: nomeação de vogais (uma tentativa para cada letra)

2. Levantamento de interesses - Entrevista com os pais.

- Observação direta

- Questionário (Walter, 2000)

3. Seleção de itens - Seleção de dezoito palavras referentes a itens de interesse da

criança, preferencialmente constituídas por sílabas simples.

4. Pré-treinos (Anexo 2) - B´B´: matching de identidade -figuras formatos diferentes (Tarefas 1, 2 e 3)

- BB: matching de identidade-figuras formatos iguais (Tarefas 4,5 e 6)

- CC: matching de identidade -palavras impressas (Tarefas 7, 8, 9 e 10)

Bloco 1

1) Avaliação 1: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

2) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens (rede, pato e bola)

3) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

4) Avaliação 2: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

Bloco 2

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 3: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (Rafiza, Camila e pirata)

4) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

5) Avaliação 4: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

5. Ensino: Unidade 1

Palavras: rede, pato, bola,

Rafiza, Camila, pirata, galo,

meia e fada

Bloco 3

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 5: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (galo, meia e fada)

4) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

5) Avaliação 6: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

6 ) Teste de generalização 1: avaliação da generalização de leitura para outras

nove palavras não trabalhadas, formadas com sílabas das palavras trabalhadas.

6. Revisão das palavras da

Unidade 1

Treino BC-C e B-D e testes B-C e C-D das nove palavras trabalhadas.

Tabela 4

Continuação

Sequência Atividades

Bloco 1

1) Avaliação 1: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

2) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens (tapete, mamute e jacaré)

3) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

4) Avaliação 2: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

Bloco 2

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 3: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (Zezé, bidu e foto)

4) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

5) Avaliação 4: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

7. Ensino: Unidade 2

Palavras: tapete, mamute,

jacaré, Zezé, bidu, foto, gênio,

tênis e clube

Bloco 3

1) Revisão dos itens do bloco anterior

2) Avaliação 5: Pré-teste de nomeação das nove palavras impressas

3) Ensino das relações BC-C e B-D com três itens novos (gênio, tênis e clube)

4) Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os três itens trabalhados

5) Avaliação 6: Pós-teste de nomeação das nove palavras impressas

6 ) Teste de generalização 1: avaliação da generalização de leitura para outras

nove palavras não trabalhadas, formadas com sílabas das palavras trabalhadas.

8. Revisão das palavras das

Unidades 1 e 2

Treino BC-C e B-D e testes B-C e C-D das dezoito palavras trabalhadas.

9. Teste extensivo Teste das relações B-C, C-B, C-D e A-C com os dezoito itens trabalhados. As

tarefas de matching B-C e C-B eram constituídas por dezoito estímulos modelos e

dezoito estímulos de comparação simultaneamente, em cada.

10. Teste de generalização Avaliação de generalização de leitura com as dezoito palavras utilizadas nos testes

de generalização das unidades 1 e 2.

Figura 17. Diagrama esquemático da rede de relações condicionais envolvidas no

procedimento utilizado no Caso 2. As setas partem do conjunto de estímulos modelos para o

conjunto de estímulos de comparação. Setas com linhas cheias representam desempenhos

ensinados (BC-C e B-D). Setas com linhas tracejadas representam desempenhos a serem

verificados nos testes (B-C, C-B, A-C e C-D). A seta cheia mais grossa representa um

desempenho pré-experimental que a criança apresentava (A-B), verificado nos pré-testes

gerais.

Nomeação

Palavra ditada

Tentativa BC-C Tentativa B-C

Tentativa C-B Tentativa A-C

Figura 18. Exemplo de tentativas das tarefas utilizadas no Caso 2. Na parte superior encontram-se tentativas para o ensino da relação BC-C e

teste B-C. Na parte inferior encontram-se tentativas dos testes C-B e A-C

As seguintes relações foram verificadas nos testes:

- B-C e C-B: relação condicional entre figuras e palavras impressas, assim como a

simetria. Cada tentativa era composta por três estímulos modelos e três estímulos

de comparação simultaneamente, organizadas da esquerda para direita, sendo que

os estímulos de comparação estavam à esquerda e os estímulos modelos ao centro

da mesa. O participante deveria relacionar palavra impressa a figura

correspondente, assim como figura a palavra impressa correspondente e não havia

conseqüências diferenciais para erros ou acertos (Figura 18).

- C-D (comportamento textual): emergência de nomeação das palavras impressas. O

participante deveria dizer os nomes correspondentes às palavras impressas que lhe

eram apresentadas isoladamente e não havia conseqüências diferenciais para erros

ou acertos.

- A-C: emergência de identificação, pelo participante, das palavras impressas

quando estas eram ditadas a ele pela pesquisadora. A criança deveria escolher entre

três palavras impressas apresentadas simultaneamente, qual correspondia à palavra

ditada e não havia conseqüências diferenciais para erros ou acertos. Este teste era

realizado somente após os testes C-D, pois se esta relação fosse verificada antes,

poderia ensinar diretamente ao participante a nomear as palavras impressas (Figura

18).

Os treinos com tarefas BC-C eram constituídos por conjuntos compostos por três

tentativas consecutivas e os treinos com tarefas B-D eram constituídos por conjuntos

compostos por seis tentativas consecutivas, duas com cada um dos estímulos, semelhante ao

Caso 1. A organização dos estímulos nas tentativas, seqüência de apresentação dos estímulos

e apresentação de conjuntos de treinos intercalados, seguiram os mesmos critérios do Caso 1.

O critério para que o teste B-C fosse aplicado foi modificado e passou a ser a execução

mínima de três conjuntos de treinos BC-C e três conjuntos de treinos B-D, diferentemente do

primeiro caso em que o critério era a execução mínima de cinco conjuntos de treinos BC-C e

cinco conjuntos B-D.

O teste B-C era constituído por três tentativas consecutivas e o critério para que a

atividade fosse considerada correta era 100% de acertos em todas as tentativas. Os testes C-B,

C-D e A-C só eram realizados quando o participante alcançava o critério no teste B-C e

constituíam-se, respectivamente, por três tentativas de tarefas C-B, seis tentativas das tarefas

C-D e seis tentativas das tarefas A-C, sendo duas tentativas com cada um dos estímulos nos

testes C-D e A-C. Em todos os testes a organização e a seqüência de apresentação dos

estímulos foram aleatórias.

Procedimentos de correção utilizados nos treinos BC-C e B-D foram os mesmos do

Caso 1, porém os reforçadores empregados no ensino das relações foram elogios, palmas ou

brincadeiras, diferentes do primeiro caso. Durante os testes, os reforços se direcionavam à

participação da criança na tarefa, independente se ela acertasse ou errasse.

Na primeira unidade foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e 3, respectivamente, as

palavras rede, pato e bola, Rafiza, Camila e pirata, galo, meia e fada. Na segunda unidade

foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e 3, respectivamente, as palavras tapete, mamute e

jacaré, Zezé, Bidu e foto, gênio, tênis e clube. Para o primeiro teste de generalização foram

utilizadas as palavras toca, bota, faca, mito, calo, rato, lata, data e melada. Para segundo teste

de generalização as palavras escolhidas foram: jato, zeca, tomate, capeta, Beto, teto, mato,

bica e toca. O terceiro teste de generalização foi realizado com todas as palavras utilizadas no

primeiro e no segundo teste.

Todas as sessões foram filmadas e o número de tentativas de treinos, acertos e erros do

participante foi registrado pela pesquisadora durante as sessões e conferido posteriormente a

cada sessão, a partir das filmagens. Dois observadores independentes e ingênuos quanto ao

propósito da pesquisa registraram 30% das sessões, em situação semelhante à do Caso 1. O

coeficiente de fidedignidade interobservadores foi de 100%.

RESULTADOS

Durante os pré-teste gerais, a criança executou treze tarefas para a avaliação do

repertório de habilidades relacionadas à leitura. Na Figura 19 encontra-se o desempenho de

Pedro nas habilidades avaliadas e pode-se observar que o participante apresentou 100% de

acertos em todas as tarefas de matching de identidade e nomeação de vogais, 60% na

identificação de figuras e baixo índice de acertos em todas as outras habilidades, ressaltando-

se que em seis delas não apresentou acertos. Os dados indicam que a criança era capaz de

emparelhar figuras e palavras impressas iguais, identificar figuras, porém não nomeava

figuras quando solicitada e não apresentava comportamento textual e leitura compreensiva

básica.

Figura 19. Desempenho de Pedro nos pré-testes gerais.

100

Porcentagem

B´B

AC palavras

CD palavr

sí

aba

CD le tras

vogais

Habilidades

Identidade

Compreensão

de leitura

Compreensão

auditiva

Nomeação

Em relação às unidades de ensino, a Figura 20 apresenta os resultados da Unidade 1 e

a Figura 21 apresenta os resultados da Unidade 2. Na Unidade 1, nos Blocos 1 e 2, após o

número mínimo de treinos das relações BC-C e B-D, a criança apresentou 100% de acertos

nos testes B-C, C-B, C-D e no pós-teste C-D. Nos testes A-C, o desempenho do participante,

no geral, foi menor. No Bloco 3, após o número mínimo de treinos das relações ensinadas, o

participante apresentou 100% de acertos nos testes B-C e C-B, porém no teste C-D não

nomeou uma das palavras impressas (meia). Então, um conjunto de tentativas de treino B-D

foi realizado e, em seguida, um segundo teste C-D foi aplicado, no qual a criança obteve

100% de acertos na nomeação das três palavras impressas. No teste A-C, o participante

apresentou baixo desempenho e no pós-teste C-D obteve 100% de acertos em duas palavras e

50% de acertos na palavra meia.

Na Unidade 2, Bloco 1, após o número mínimo de treinos BC-C e B-D, o participante

apresentou 100% de acertos nos testes B-C, C-B, C-D e pós-teste C-D, porém errou todas as

tentativas de teste da relação A-C. No Bloco 2, após os treinos, o participante apresentou

100% de acertos nos testes B-C e C-B porém, a porcentagem de acertos nos testes C-D, A-C e

pós-teste C-D variou bastante, mantendo-se estável apenas para a palavra zezé, na qual Pedro

apresentou 100% de acertos em todas as tentativas. No Bloco 3, semelhante ao bloco anterior,

a criança obteve 100% de acertos nos testes B-C e C-B e a porcentagem de acertos nos testes

C-D, A-C apresentou variação. No pós-teste C-D, a criança fez a primeira parte do teste com

100% de acertos, porém, ao iniciar a segunda parte, recusou-se a fazê-la em função de uma

interferência no ambiente; alguém bateu na porta da sala, o participante entendeu que a sessão

tinha terminado, levantou-se para ir embora e recusou-se a voltar para fazer a tarefa. Desta

forma, o participante realizou apenas uma tentativa de nomeação com cada palavra impressa,

apresentando 100% de acertos.

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 20. Porcentagem de acertos de Pedro nas tarefas de teste da Unidade 1, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-

teste

Tes te

CD 1

Tes te

CD2

Tes te

Pós-

teste

Porcentagem

galo

meia

fada

100

Pré-teste

Teste BC Teste CB Teste CD Teste AC Pós-

teste CD

Porcentagem

rede

pato

bola

100

Pré-

teste CD

Tes te

Tes t e

Pós-

teste CD

Porcentagem

Rafiza

Camila

pirata

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

100

Pré-teste

Teste BC Teste CB Teste CD Teste AC Pós-

teste CD

Porcentagem

gênio

tênis

clube

Figura 21. Porcentagem de acertos de Pedro nas tarefas de teste da Unidade 2, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-teste

Tes te BC Tes t e CB Teste CD Teste AC Pós-

teste CD

Porcentagem

zezé

bidu

foto

100

Pré-

teste CD

Tes te

Tes t e

Pós-

teste CD

Porcentagem

tapete

mamute

jacaré

O delineamento de linha de base múltipla entre as palavras impressas permitiu

acompanhar o desempenho do participante ao longo de todo o procedimento, em relação à

leitura das palavra trabalhada. Na Figura 22 observa-se a nomeação de cada palavra impressa

antes que elas fossem ensinadas, a aquisição ao ser ensinada e a manutenção no repertório da

criança, em todas as avaliações de pré e pós-testes C-D.

O número de conjuntos de treinos necessários para que o participante aprendesse a

relação B-C, critério para os testes C-B, C-D e A-C, em quase todos os blocos foi o número

estabelecido como mínimo. A Figura 23-A apresenta o número de conjuntos de treinos a que

o participante foi exposto nas duas unidades e a Figura 23-B mostra o número de tentativas de

treino em cada unidade.

No teste extensivo, realizado no final da seqüência de ensino, o participante obteve

89% de acerto nas tarefas B-C e C-B, apresentando dois erros ao relacionar a palavra

impressa meia à figura tênis e a palavra impressa tênis à figura meia. No teste C-D apresentou

95% de acertos e não nomeou a palavra impressa meia. No teste A-C apresentou 95% de

acertos errando apenas a palavra foto. A Figura 24 mostra o desempenho do participante nos

teste B-C, C-B, C-D e A-C nos pré-testes gerais, realizado antes da intervenção e o

desempenho no teste extensivo, aplicado após a intervenção.

Nos testes de generalização ou leitura recombinativa, de todas as palavras utilizadas,

Pedro só nomeou corretamente a palavra toca, porém é provável que ele já conhecesse essa

palavra impressa, pois é o nome de uma brincadeira que de ele gosta.

Os dados deste participante indicaram que o ensino das relações BC-C e B-D

estabeleceu ocasião para a aprendizagem consistente das relações B-C, C-B e C-D, porém em

relação a A-C, o participante mostrou grande variabilidade incluindo 100% de erros em todas

as tentativas de um mesmo bloco (Unidade 2, Bloco1) a 100% de acertos nas tentativas com

uma das palavra, 50% com outra e 0% em outra de um mesmo bloco (Unidade 2, Bloco2).

Figura 22. Porcentagem de acertos nas avaliações de linha de base das palavras impressas da Unidade 1 e da Unidade 2. As avaliações 1, 3 e 5

referem-se a nomeação de palavras impressas dos Blocos 1, 2 e 3 na fase de linha de base. As Avaliações 2, 4 e 6 referem a nomeação das

mesmas palavras após o ensino de cada bloco de três palavras.

tapete

mamute

jacaré

zezé

bidu

foto

gênio

tênis

clube

Avaliações

rede

pato

bola

Rafiza

Camila

pirata

galo

meia

fada

Avaliações

Unidade 1 Unidade 2

Palavras ensinadas

Figura 23. Na parte superior (A), número de conjuntos de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso

2. Na parte inferior (B), número de tentativas de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso 2.

Unidade 1 Unidade 2

BLOCO 1 BLOCO 2 BLOCO 3 BLOCO 1 BLOCO 2 BLOCO 3

Número de conjuntos

BC-C

B-D

BC-C B-D

Tentativa

Unidade 1

Unidade 2

Figura 24. Porcentagem de acertos de Pedro nas relações de emparelhamento figura-palavra

impressa (B-C), palavra impressa-figura (C-B), nomeação de palavra impressa (C-D) e

identificação de palavra impressa (A-C), nos pré-testes gerais realizados antes da intervenção

e no teste extensivo realizado após o ensino nas Unidades 1 e 2.

100

BC CB CD AC

Relações avaliadas

Porcentagem

Pré-testes gerais

Teste extensivo

Essa variabilidade nos testes A-C pode ser explicada pelas dificuldades que autistas

apresentam no processamento auditivo, relatadas pela literatura especializada, e condiz,

também, com o observado no comportamento do participante: ele apresentava dificuldades

em compreender instruções verbais e necessitava constantemente de dicas visuais, como

apontar para objetos ou ações desejadas, para que atendesse a uma instrução ou comando

verbal. Apesar da possibilidade da variação nos testes A-C ser uma dificuldade característica

do quadro de autismo, pode-se perceber que no teste extensivo o desempenho do participante

mostrou-se alto e estável, atingindo 95% de acertos. Este fato indica que mesmo que o

estabelecimento de relações auditivo-visuais possa ser difícil para autistas, a exposição

freqüente a esse tipo de estimulação e treino pode melhorar o desempenho de pessoas com

esse diagnóstico.

A aprendizagem das relações B-C e C-D replicam os dados do Caso 1, inclusive na

ausência de controle restrito de estímulos. A ampliação da rede de relações condicionais

permitiu verificar que a aprendizagem das relações B-C e C-B acorreu simultaneamente, o

que confirma a afirmação de Stromer et al. (1993) de que a apresentação simultânea de dois

ou mais itens sob a forma de um estímulo composto provê o ensino da relação entre os itens

deste estímulo, assim como a simetria.

A maneira como as relações foram ensinadas e testadas sugerem que os desempenhos

C-D e A-C emergiram sem terem sido diretamente ensinados. Considerando-se que o

participante já tinha em seu repertório comportamental a habilidade de relacionar palavras

ditas às figuras, demonstrada em 60% de acertos nos pré-testes gerais, a emergência da

relação A-C pode indicar a propriedade de transitividade. Desta forma, a capacidade de

estabelecer relações entre palavras ditadas e figuras (A-B) e o ensino da relação entre figuras

e a palavras impressas (B-C), estabeleceram ocasião para a emergência da relação entre

palavras ditadas e figuras (A-C), indicando a propriedade de transitividade, já que as relações

A-B e B-C possuem o estímulo B em comum.

Outro aspecto importante a ser ressaltado sobre os dados desse participante é que a

diminuição do número de tentativas de treino como critério para o teste B-C não

comprometeu a aprendizagem desta relação, que era pré-requisito para a aplicação dos outros

testes. Em relação à generalização da leitura os dados deste participante também replicam o

Caso 1 na não demonstração de leitura recombinativa.

Os resultados deste caso ofereceram mais dados a respeito de possíveis relações

emergentes e formação de classe de estímulos equivalentes, porém sugerem ainda uma

investigação mais detalhada a respeito da aprendizagem das relações B-C e C-B no estímulo

composto, assim como das dificuldades de participantes autistas frente às relações auditivo-

visuais, como no caso de A-C.

CASO 3

Neste caso o procedimento utilizado inicialmente foi idêntico ao do Caso 2, com o

ensino das relações BC-C em tarefas de matching adaptado e relações B-D. Porém, após cento

e dezessete tentativas de treino BC-C o participante não apresentou a relação B-C que era

critério para a aplicação dos testes C-B, C-D e A-C. Desta forma, foram implementadas

mudanças no procedimento de ensino da relação BC-C por meio da exigência de resposta de

observação e utilização de tarefas de matching adaptado com atraso.

MÉTODO

Participante

Participou do experimento uma criança de seis anos e nove meses com diagnóstico

prévio de autismo realizado por psiquiatra infantil especializado. Antes do início do

experimento, Marcus foi avaliado com o Inventário Portage Operacionalizado-IPO (Williams,

& Aiello, 2001), Childhood Autism Rating Scale -CARS (Schopler et al., 1988) e Perfil

Psicoeducacional PEP-R (Schopler et al., 1990).

Na CARS o participante obteve 40 pontos indicativos de autismo grave. O IPO foi

preenchido a partir de informações da mãe e observação direta do comportamento da criança.

Os resultados apresentados na Figura 25 sugerem que o repertório comportamental da criança

é inferior ao esperado para sua idade cronológica. Além disso, os dados também indicam um

padrão de desenvolvimento irregular, com variabilidade no desempenho e déficits

principalmente em cognição e socialização.

No PEP-R, a escala de desenvolvimento do participante indica desempenho abaixo do

esperado para a idade cronológica com déficits em todas as áreas (Figura 26-A). Na escala de

comportamento os dados do participante sugerem déficits principalmente em: linguagem,

relacionamento e afeto, e interesses por materiais (Figura 26-B).

Marcus teve um desenvolvimento próximo ao típico nos primeiros cinco anos de vida,

embora apresentasse agitação no comportamento, problemas na interação social, manias

pouco usuais como lamber ou cheirar objetos e pessoas, tendência a manter rotinas e pouca

brincadeira simbólica. Aos cinco anos de idade perdeu habilidades cognitivas e de auto-

cuidado, parou de falar, apresentou dificuldades para compreender ordens verbais e começou

a mostrar oscilação no comportamento, demonstrando passividade e apatia em alguns

momentos e agitação e agressividade em outros, sem motivos aparentes. A perda da fala não

foi relacionada a qualquer acontecimento claramente identificado no ambiente da criança.

Marcus retomou a fala e passou a apresentar comportamento mais estável um ano após

o ocorrido, a partir de intervenções terapêuticas e medicação psiquiátrica. Atualmente

apresenta fala fluente e espontânea, apesar de, em muitos momentos, mostrar-se estereotipada

e repetitiva, perseverando em um determinado assunto. Demonstra tendência a manter rotinas,

dificuldades graves na interação social, com alta freqüência de comportamentos agressivos,

principalmente voltados a crianças. Apresenta também interesses restritos a heróis de

desenhos animados e a algumas atividades como jogos de vídeo-game, correr e rodar, além de

pouca brincadeira simbólica. Freqüenta uma escola regular da rede privada, não acompanha

os conteúdos pedagógicos e a escola relata dificuldades em controlar a agitação e mantê-lo em

sala de aula.

Figura 25. Porcentagem de acertos de Marcus nas cinco áreas avaliadas pelo

Inventário Portage Operacionalizado: linguagem, socialização, desenvolvimento motor,

cognição e autocuidado, nos períodos de idade que vão de 0 a 6 anos.

100

Porcentagem

0 a 1 1 a 2 2 a 3 3 a 4 4 a 5 5 a 6

Idade

desenvolvimento motor

cognição

autocuidados

socialização

linguagem

100

Figura 26. Resultado de Marcus na Escala de Desenvolvimento (A) e na Escala de

Comportamento (B) do PEP-R. A: a posição das bolinhas em preto, em relação à medida de

idade cronológica na lateral, indica em que ponto o desenvolvimento a criança se encontra nas

habilidades avaliadas. B: marcações em preto indicam comprometimento grave, marcações

em cinza indicam comprometimento moderado e espaços em branco indicam ausência de

comprometimento.

101

Situação e Materiais

As sessões foram realizadas em situação semelhante aos casos anteriores. O material

utilizado foi o mesmo do Caso 2, exceto pela inclusão de uma tira de papel de 40 x 6 cm

utilizada nas tarefas de matching com atraso (Figura 27).

Figura 27. Exemplo de material utilizado no Caso 3. À esquerda estão figura, palavra

impressa, sinalizador e tira de papel. Os outros materiais são, da esquerda para a direita: base

de papel para organização dos estímulos, divisória de fichário com velcro para pré e pós-teste

de nomeação de palavras impressas e divisória de fichário com velcro para testes de

identificação de palavras impressas.

Procedimentos

A seqüência dos procedimentos utilizados e rede de relações trabalhada foram as

mesmas do Caso 2 (ver Tabela 4 e Figura 17). O participante foi avaliado por meio dos pré-

testes gerais, levantou-se itens de interesse e foram selecionadas dezoito palavras seguindo os

mesmos critérios dos Casos 1 e 2. Na primeira unidade foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e

3, respectivamente, as palavras Raul, bola e suco, carro, fanta e Edgar, música, Bianca e

picolé. Na segunda unidade foram utilizadas, para os Blocos 1, 2 e 3, respectivamente, as

palavras galo, água e xixi, batata, jacaré e tomate, vaca, pêra e moto. Para o primeiro teste de

102

generalização foram utilizadas as palavras gata, cola, bico, mula, cabo, rabo, taco e rola. Para

o segundo teste de generalização as palavras escolhidas foram: vara, gato, xícara, barata, cata,

bate, calo, mata e lote. O terceiro teste de generalização foi realizado com todas as palavras

utilizadas no primeiro e no segundo teste.

Marcus passou pelo pré-treino e em seguida iniciou-se a intervenção propriamente dita

com procedimentos de ensino idênticos aos utilizados no Caso 2, porém, o participante não

apresentou a relação B-C, que era pré-requisito para a aplicação dos outros testes, mesmo

após 117 tentativas de treino BC-C. Desta forma, modificações no ensino da relação BC-C

foram realizadas e invés de fazer os treinos B-D separadamente dos treinos BC-C, a

nomeação das figuras passou a ser utilizada durante os treinos BC-C para direcionar a atenção

do participante para as figuras dos estímulos modelos compostos.

A Figura 28 apresenta a seqüência de passos no ensino da tarefa BC-C por meio de

matching adaptado com atraso. Os treinos BC-C/B-D foram realizados da seguinte forma:

primeiro eram apresentados, simultaneamente, três estímulos modelos BC e três estímulos de

comparação C, organizados da esquerda para a direita, sendo que; (1) os estímulos de

comparação estavam virados para baixo, de forma que a criança não podia ver as palavras

impressas unitárias, e as palavras dos estímulos compostos estavam cobertas pela tira de

papel. Neste momento, pedia-se a Marcus para nomear as figuras. Em seguida, (2) a tira de

papel era retirada e a criança era instruída a olhar para cada figura e sua respectiva palavra.

Posteriormente, (3) a tira de papel voltava a cobrir as palavras dos estímulos modelos

compostos, os estímulos de comparação eram virados e (4) a criança deveria relacionar as

palavras impressas às figuras. Após a criança ter colocado os estímulos de comparação junto

aos estímulos modelo, (5) a tira de papel era abaixada e as relações entre os estímulos eram

conferidas com o participante.

Procedimentos de ajuda foram utilizados para direcionar a atenção de Marcus para os

estímulos a serem observados. Para isso, a pesquisadora pegava a mão direta da criança,

Passo 1: Nomeação das figuras Passo 2: Observação das figuras e das palavras

Passo 3: Apresentação dos estímulos de comparação

Passo 4: Execução da tarefa

Passo 5: Conferência

Figura 28. Seqüência de passos do procedimento de ensino da relação B-C em tarefa de matching adaptado com atraso.

104

apontava com ela para os estímulos a serem observados, ao mesmo tampo em que segurava a

mão esquerda sobre a mesa para evitar que o participante se distraísse com outras coisas.

Além disso, a pesquisadora falava com freqüência para o participante olhar para os estímulos

(exemplo: “olha para a figura, aqui onde está sua mão” ou “olha para figura, agora olha para a

palavrinha”), perguntava a ele se já tinha olhado ou se poderia cobrir as palavras.

Quando a criança errava em relacionar palavra impressa à figura correspondente, a

pesquisadora avisava sobre o erro e auxiliava fisicamente na correção. Quando a criança

nomeava uma figura de forma inadequada, a pesquisadora avisava sobre o erro e auxiliava a

criança dando o modelo verbal. Quando isso não era suficiente, a pesquisadora dizia a palavra

de forma escandida, ao mesmo tempo em que pegava a mão da criança e auxiliava para que

esta apontasse para a figura fazendo movimentos de acordo com o número de sílabas da

palavra e em seguida pedia à criança para repetir a palavra ditada.

Os treinos eram constituídos por conjuntos compostos por três tentativas consecutivas

de tarefas simultâneas BC-C/B-D e o número mínimo para o teste B-C era a execução de, pelo

menos, três grupos de treinos. Os testes B-C, C-B, C-D e A-C, assim com pré e pós-testes C-

D, seguiram os mesmo critérios do Caso 2.

O participante gostava de jogos e tinha interesses em ganhar e “passar de fase”. Por

essa razão, as atividades foram apresentadas a ele em forma de jogo; os acertos eram

recompensados com palitinhos de madeira que representavam os pontos e, atingindo um

determinado número de pontos ele “passava de fase”, representada pela mudança de tarefa.

Cada erro que ele cometia quem ganhava palitinho era a pesquisadora e no final da sessão

quem ganhasse mais palitinhos era o “campeão da atividade”. Durante os testes, os reforços se

direcionavam a participação de Marcus na tarefa, independente se ele acertasse ou errasse.

Todas as sessões foram filmadas e o número de tentativas de treinos, acertos e erros do

participante foi registrado pela pesquisadora durante as sessões e conferido posteriormente a

105

cada sessão, a partir das filmagens. Dois observadores independentes e ingênuos quanto ao

propósito da pesquisa registraram 30% das sessões, em situação semelhante à dos casos

anteriores. O coeficiente de fidedignidade interobservadores foi de 100%.

RESULTADOS

Durante os pré-teste gerais, a criança realizou treze tarefas para a avaliação do

repertório de habilidades relacionadas à leitura. Na Figura 29 encontra-se o desempenho de

Marcus nas habilidades avaliadas e pode-se observar que o participante apresentou 100% de

acertos nas tarefas de matching de identidade entre figuras iguais e 50% nas de identidade

entre palavras impressas. Na nomeação de figuras obteve 100% de acertos e na identificação

de figuras e nomeação de vogais apresentou 80% de acertos. Na identificação de palavras

impressas e letras, a porcentagem de acertos ficou em torno de 60%. Nas habilidades de

relacionar palavras impressas às figuras, assim como o inverso, nomear palavras impressas e

sílabas, o participante não apresentou acertos. Na nomeação de letras só acertou algumas

vogais.

100

Porcentagem

B´

tra

CD pa

avras

CD sí

abas

CD letra s

CD vogai

Habilidades

Figura 29. Desempenho de Marcus nos pré-testes gerais.

Identidade

Compreensão

de leitura

Compreensão

auditiva

Nomeação

106

Os dados indicam que a criança era capaz de emparelhar figuras, mas apresentava

erros ao emparelhar palavras impressas. Nomeava corretamente figuras e não apresentava

comportamento textual e leitura compreensiva básica. Outro aspecto interessante deste

resultado é a porcentagem de acertos de 60% na tarefa de identificação de palavras impressas,

na qual a pesquisadora ditava a palavra e o participante tinha que escolher uma palavra

impressa entre três. Esse desempenho pode indicar que a criança fazia alguma relação entre o

som e a palavra impressa ou parte dela.

Inicialmente utilizou-se o mesmo procedimento do Caso 2 para ensinar a Marcus as

relações BC-C e B-D, porém o participante fez um número total de trinta e nove conjuntos de

treinos BC-C e dezessete conjuntos de treinos B-D, em quatro sessões de trabalho, sem que

isso fosse suficiente para que ele aprendesse a relação B-C. Esses conjuntos de treino

representaram um total de cento e dezessete tentativas em tarefas BC-C e trinta e quatro

tentativas em tarefas B-D (Figura 30). Por essa razão, o procedimento foi modificado (ver

Figura 28).

Efetuada a modificação no procedimento de ensino, as Figuras 31 e 32 apresentam o

desempenho do participante nas Unidades 1 e 2 respectivamente. No Bloco 1 da Unidade 1,

após o número mínimo de tentativas de treino BC-C/B-D, a criança apresentou 100% de

acertos no teste B-C, porém, como não teve o mesmo desempenho no teste C-B, mais três

conjuntos de treino BC-C/B-D, foram realizados. No segundo teste C-B e nos testes C-D, A-C

e pós-teste C-D, Marcus apresentou 100% de acertos em todas as tentativas.

No Bloco 2 da Unidade 1, o participante apresentou 100% de acertos nos testes B-C e

C-D, porém não teve o mesmo desempenho nos testes C-B, A-C e no primeiro pós-teste C-D,

contrariamente ao desempenho apresentado por ele no teste C-D. As tarefas de pré e pós-teste

C-D eram apresentadas à criança por meio de um fichário e as palavras encontravam-se presas

107

Figura 30. Na parte superior (A), número de conjuntos de treino e na parte inferior (B),

número de tentativas de treino realizados por Marcus no procedimento inicial de ensino.

Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4

Número de conjuntos

BC-C

B-D

Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4

Tentativas

BC-C

B-D

108

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 31. Porcentagem de acertos de Marcus nas tarefas de teste da Unidade 1, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-

teste

Tes te

BC 1

Tes t e

CB 1

Tes te

BC 2

Tes te

CB 2

Tes t e

Tes te

Pós-

teste

Porcentagem

Raul

bola

suco

100

Pré-

teste CD

Tes te

Tes t e

Tes te

Pós-

teste CD

Porcentagem

música

Bianca

picolé

100

Pré-

teste

Tes t e

Pós-

teste

CD 1

Pós-

teste

CD 2

sem

fichário

Porcentagem

fanta

Edgar

carro

109

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 32. Porcentagem de acertos de Marcus nas tarefas de teste da Unidade 2, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-teste

Tes t e

Pós-

teste CD

Porcentagem

galo

água

xixi

100

Pré-

teste CD

Tes t e

Tes te

Pós-

teste CD

Porcentagem

batata

jacaré

tomate

100

Pré-teste

Tes t e

Tes te

Tes t e

Tes te

Pós-

teste CD

Porcentagem

vac a

pêra

moto

110

às divisórias por velcro. No teste C-D, no entanto, as palavras eram apresentadas

individualmente e soltas. Como o participante nomeou corretamente as palavras impressas

deste bloco no teste C-D, era esperado que repetisse o mesmo desempenho no pós-teste C-D

realizado minutos depois, o que não ocorreu. Uma variável que poderia ter influenciando

nessa diferença no resultado é a maneira como as palavras impressas eram apresentadas no

pós-teste C-D. Assim, outro pós-teste C-D foi aplicado, porém desta vez, as palavras

impressas foram apresentadas da mesma maneira que ocorre no teste C-D, individualmente e

soltas. Neste segundo pós-teste C-D sem fichário, o participante apresentou 100% de acertos.

Vale ressaltar que o único pós-teste aplicado sem o uso do fichário foi esse descrito; todos os

outros foram apresentados por meio do fichário. No Bloco 3 da Unidade 1, após o número

mínimo de treinos o participante apresentou 100% de acerto em todos os testes, incluindo o

pós-testes C-D com o fichário. Na Unidade 2, Bloco 1, após o número mínimo de treinos, o

participante apresentou 100% de acertos nos testes B-C, C-B, C-D e no pós-teste C-D, exceto

no teste A-C. No Bloco 2, apresentou 100% de acertos nos testes B-C e C-D, porém nos testes

C-B, A-C e pós-teste C-D, a porcentagem de acertos apresentou variabilidade e o

desempenho, no geral, foi menor. No Bloco 3, o participante fez dois conjuntos de treino BC-

C/B-D, apresentou 100% de acertos em todas as tentativas e demonstrou cansaço; por isso os

testes foram aplicados sem que ele atingisse o critério mínimo de tentativas de treino. Marcus

apresentou 100% de acertos em todos os testes e no pós-teste C-D, a única exceção à

totalidade de acertos foi a palavra vaca, na qual apresentou 50% de acertos.

O delineamento de linha de base múltipla entre as palavras impressas permitiu

acompanhar o desempenho do participante ao longo de todo o procedimento, em relação à

leitura das palavra trabalhada. Na Figura 33 observa-se a nomeação de cada palavra impressa

antes que elas fossem ensinadas, a aquisição ao ser ensinada e a manutenção no repertório da

criança, em todas as avaliações de pré e pós-testes C-D.

Figura 33. Porcentagem de acertos nas avaliações de linha de base das palavras impressas da Unidade 1 e da Unidade 2. As avaliações 1, 3 e 5

referem-se a nomeação de palavras impressas dos Blocos 1, 2 e 3 na fase de linha de base. As Avaliações 2, 4 e 6 referem-se a nomeação das

mesmas palavras após o ensino de cada bloco de três palavras. Na Unidade 1 a avaliação 4a ocorreu com o uso de fichário e a avaliações 4b

ocorreu sem o uso de fichário.

Raul

bola

suco

fanta

Edgar

carro

música

Bianca

picolé

Avaliações

xixi

água

galo

tomate

batata

jacaré

moto

pêra

vaca

Avaliações

Unidade 1

Unidade 2

Palavras ensinadas Palavras ensinadas

112

O número de conjuntos de treinos necessários para que o participante aprendesse a

relação B-C, na maioria das vezes, ficou próximo ao número estabelecido como mínimo. A

Figura 34-A apresenta o número de conjuntos de treinos a que o participante foi exposto nas

duas unidades e a Figura 34-B mostra o número tentativas de treinos em cada unidade.

No teste extensivo o participante obteve 78% de acertos na tarefa B-C e errou ao

relacionar a palavra batata à figura Bianca; a palavra Bianca à figura batata; palavra pêra à

figura picolé e a palavra picolé à figura pêra. No teste C-B apresentou 67% de acertos e

cometeu os mesmos erros do teste B-C, além de relacionar a palavra galo à figura bola e a

palavra bola à figura galo. No teste C-D obteve 89% de acertos e não nomeou corretamente a

palavra batata, a qual chamou de Bianca, e a palavra água, a qual chamou de galo. No teste

A-C apresentou 95% de acertos, errando apenas a palavra galo. A Figura 35 mostra o

desempenho do participante nos teste B-C, C-B, C-D e A-C nos pré-testes gerais, realizado

antes da intervenção e o desempenho no teste extensivo, aplicado após a intervenção. Nos

testes de generalização ou leitura recombinativa o participante não nomeou corretamente

qualquer uma das palavras impressas.

O participante deste caso inicialmente demonstrou dificuldades na aprendizagem da

relação entre as figuras e suas respectivas palavras impressas (B-C), provavelmente porque

mantinha o foco da atenção em um dos itens do estímulo modelo composto; apenas nas

figuras ou apenas nas palavras impressas, o que inviabilizava a execução correta das relações,

sugerindo, possivelmente, controle restrito de estímulos (Lovaas et al., 1971). As

modificações no procedimento, com a utilização de tarefas de matching com atraso e

exigência de resposta de observação por meio da nomeação das figuras dos estímulos modelos

compostos, assim como orientações verbais específicas para que a criança olhasse tanto para

as figuras quanto para as palavras, foram suficientes para suprimir os problemas e favorecer

com que atingisse o critério nos testes B-C.

113

Figura 34. Na parte superior (A), número de conjuntos de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso

3. Na parte inferior (B), número de tentativas de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso 3.

BC-C/B-D

Tentativa

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 1 Unidade 2

BLOCO 1 BLOCO 2 BLOCO 3 BLOCO 1 BLOCO 2 BLOCO 3

Número de conjuntos

BC-C/B-D

114

Figura 35. Porcentagem de acertos de Marcus nas relações de emparelhamento figura-palavra

impressa (B-C), palavra impressa- figura (C-B), nomeação de palavra impressa (C-D) e

identificação de palavra impressa (A-C), nos pré-testes gerais realizados antes da intervenção

e no teste extensivo realizado após o ensino nas Unidades 1 e 2.

100

BC CB CD AC

Relações avaliadas

Porcentagem

Pré-testes gerais

Teste extensivo

115

O participante apresentou 100% de acertos em todos os testes C-D, porém nos testes

A-C e C-B apresentou variabilidade. Nos testes A-C obteve 100% de acertos nos Blocos 1 e 3

da Unidade 1 e no Bloco 3 da Unidade 2; nos outros blocos obteve valores, no geral, menores.

Nos testes C-B obteve 100% de acertos no Bloco 1 da Unidade 1 e nos Blocos 1 e 3 da

Unidade 2; nos outros obteve porcentagem menor.

Em relação especificamente a relação A-C, essa variabilidade no desempenho é

semelhante ao que ocorreu com o participante do Caso 2 e foi explicada em função das

dificuldades no estabelecimento de relações auditivo-visuais apresentadas por pessoas com

autismo. Por outro lado, esse participante apresentou, nos pré-testes gerais, alta porcentagem

de acertos em tarefas auditivo-visuais de identificação de figuras e até identificação de

palavras impressas, diferentemente do Caso 2. Desta forma, a variabilidade no desempenho de

Marcus frente aos testes A-C pode ter ocorrido, também, em função de variáveis do

procedimento utilizado, já que outro comportamento apresentado por esse mesmo

participante, a ser abordado na seqüência, indicou sensibilidade às variações nos

procedimentos de testes.

Em relação aos testes C-B, no primeiro momento em que a criança não apresentou

100% de acertos no Bloco 1 da primeira unidade, tentativas de treino BC-C/B-D foram

realizadas com o intuito de que o participante alcançasse 100% de acertos. Porém, nos blocos

seguintes, essa estratégia de voltar aos treinos em decorrência da baixa porcentagem de

acertos nos testes C-B não foi utilizada por dois motivos: (1) o critério para a aplicação dos

testes A-C e C-D, assim como para o próprio teste C-B, era de 100% de acertos no teste B-C e

não 100% de acertos no teste C-B; (2) se a apresentação simultânea dos itens do estímulo

modelo composto provê o ensino da relação entre eles assim como o inverso, conforme

afirmaram Stromer et al. (1993), então a aprendizagem da relação B-C deveria ser

116

acompanhada da aprendizagem da relação C-B e dados opostos a essa afirmação deveriam ser

observados.

O participante apresentou diferenças na porcentagem de acertos dos testes B-C e C-B

em três dos seis blocos e esses dados sugerem duas hipóteses: (1) a apresentação simultânea

dos itens do estímulo composto provê o ensino da relação entre eles assim como o inverso,

porém essa aprendizagem pode correr em momentos diferentes ou (2) como os itens do

estímulo composto estão em posições fixas, a criança tem um deles como “estímulo modelo”

e o outro com “estímulo de comparação” e a inversão da posição destes estímulos

representaria a inversão entre modelo e comparação. Assim, a apresentação fixa do estímulo

composto BC seria o mesmo que ensinar diretamente à criança apenas a relação B-C, desta

forma, a relação C-B poderia ser considerada desempenho emergente, com a propriedade de

simetria. Essa segunda hipótese é bastante viável, principalmente com participantes autistas,

caracterizados por “pensamento rígido” e pouca flexibilidade no raciocínio.

Se considerarmos essa segunda hipótese de que o estímulo composto ensinou

diretamente a relação B-C, mas não ensinou a relação C-B, que teria emergido sem treino

direto, os dados deste participante replicam os casos anteriores sobre o ensino de BC-C e B-D

estabelecendo ocasião para as relações B-C, C-B, A-C e C-D e sugerem consistentemente

formação de classe de estímulos equivalentes, com a propriedade de transitividade sendo

demonstrada pela emergência de A-C, decorrente de B-C (ensinada pelo estímulo composto) e

A-B (apresentada pelo participante em 100% de acertos nos pré-testes gerais, antes do

experimento), além da reflexividade demonstrada pela emergência de C-B, decorrente de B-

Outro aspecto importante dos dados desse participante refere-se à diferença de

desempenho no Bloco 2 da Unidade 1, no pós-teste com o fichário e sem o fichário. A

variação indicou que as modificações no procedimento do teste influenciaram no desempenho

117

de Marcus, semelhante às observações de Kelly et al. (1998) sobre a variação no desempenho

de seu participante com autismo, em função de diferentes formas de apresentação de tarefas

de ensino e teste.

118

CASO 4

O procedimento inicial de ensino com esse participante foi o mesmo utilizado no Caso

2, porém como a criança não aprendeu a relação B-C, mesmo após sessenta e três tentativas

de treino BC-C, mudanças no procedimento de ensino, idênticas às do Caso 3, foram

introduzidas. Nessa situação de ensino, por meio de matching adaptado com atraso, o

participante continuou apresentando dificuldades na aprendizagem da relação B-C; então, o

número de itens da Unidade 1 foi reduzido e em cada bloco de ensino, em vez de serem

utilizados três itens, foram utilizados dois itens. O procedimento de ensino permaneceu o

mesmo do Caso 3, porém as tarefas de matching adaptado com atraso eram constituídas por

dois estímulos modelos e dois estímulos de comparação. Na Unidade 2 o número de itens por

bloco voltou a ser três.

MÉTODO

Participante

Participou do experimento uma criança de cinco anos e cinco meses com diagnóstico

prévio de autismo realizado por psiquiatra infantil especializado. Antes do início do

experimento, Lucas foi avaliado com o Inventário Portage Operacionalizado-IPO (Williams,

& Aiello, 2001), Childhood Autism Rating Scale -CARS (Schopler et al., 1988) e Perfil

Psicoeducacional PEP-R (Schopler et al., 1990).

Na CARS o participante obteve 31,5 pontos indicativos de autismo leve/moderado. O

IPO foi preenchido a partir de informações da família e observação direta do comportamento

da criança. Os resultados, apresentados na Figura 36, sugerem que o repertório

comportamental da criança é inferior ao esperado para sua idade cronológica.

119

Figura 36. Porcentagem de acertos de Lucas nas cinco áreas avaliadas pelo Inventário Portage

Operacionalizado: linguagem, socialização, desenvolvimento motor, cognição e autocuidado,

nos períodos de idade que vão de 0 a 6 anos.

No PEP-R, a escala de desenvolvimento do participante indica desempenho abaixo do

esperado para a idade cronológica em quase todas as áreas, exceto em relação à coordenação

motora grossa (Figura 37-A). Na escala de comportamento os dados do participante indicam

déficits principalmente na linguagem (Figura 37-B).

Lucas apresentou sintomas de autismo desde o início do desenvolvimento e foi

diagnosticado aos dois anos de idade. Os primeiros sintomas percebidos pela família foram

sono agitado, atraso na aquisição da fala, pouco interesse na interação com pares da idade e

agitação no comportamento. Em uma avaliação psicológica ralizada quando a criança tinha

idade de três anos e seis meses, a fala se restringia a palavras isoladas e nem sempre com

função comunicativa, apresentava um padrão de desenvolvimento irregular com déficits

significativos na área cognitiva e da linguagem, porém com desenvolvimento psicomotor

muito acima do que era esperado para sua idade cronológica.

Em relação ao desenvolvimento motor e imitação, Lucas apresentou desde muito cedo

a habilidade de reproduzir com detalhes e perfeição movimentos e expressões faciais de

100

Porcentagem

0 a 1 1 a 2 2 a 3 3 a 4 4 a 5 5 a 6

Idade

desenvolvimento motor

cognição

autocuidados

socialização

linguagem

120

Figura 37. Resultado de Lucas na Escala de Desenvolvimento (A) e na Escala de

Comportamento (B) do PEP-R. A: a posição das bolinhas em preto, em relação à medida de

idade cronológica na lateral, indica em que ponto o desenvolvimento a criança se encontra nas

habilidades avaliadas. B: marcações em preto indicam comprometimento grave, marcações

em cinza indicam comprometimento moderado e espaços em branco indicam ausência de

comprometimento.

121

personagens de desenhos animados. Em uma observação da pesquisadora, quando a criança

tinha três anos de idade, foi possível vê-lo reproduzindo uma seqüência de cenas do

personagem Pinóquio, simultaneamente à exibição do desenho animado na televisão. A

imitação era idêntica ao comportamento do modelo no desenho e nas cenas em que Pinóquio

fazia algum movimento que envolvia outro personagem, Lucas utilizava a mãe ou quem

estivesse por perto para fazer a imitação.

A criança teve estimulação especializada desde o surgimento dos sintomas incluindo

acompanhamento psiquiátrico, psicológico, fonoaudiológico e psicopedagógico. Freqüenta

uma escola regular privada desde os dois anos de idade e no início apresentava muitos

problemas comportamentais como agitação, baixa freqüência no atendimento de ordens

verbais, pouca participação nas tarefas e quando participava, demonstrava impaciência,

irritação, dificuldades para manter a atenção e permanecer assentado até o término das

atividades.

Os progressos no desenvolvimento de Lucas são grandes e atualmente ele apresenta

fala fluente e espontânea, com estruturação de frase correta e poucas trocas de pronomes,

demonstrando dificuldades apenas na pronúncia de certos sons. Apresenta comportamento

estável, com poucas variações de humor. Demonstra interesse, tolerância e atenção em

atividades direcionadas, sendo capaz de permanecer assentado por período suficiente para o

término das tarefas.

Outro aspecto interessante do comportamento de Lucas é que ele apresenta

brincadeiras de faz-de-conta envolvendo performances motoras complexas e até diálogos

entre personagens. As brincadeiras geralmente estão relacionadas a desenhos animados e a

criança utiliza brinquedos e outros objetos disponíveis no ambiente para realizá-las. Em uma

sessão da pesquisa ele colocou nas costas uma tampa de caixa de papel de 80 x 80 cm,

começou a engatinhar no chão e disse “eu sou a tartaruga”. Em outra sessão pegou duas

122

canetinhas, ficou com uma, deu a outra para a pesquisadora e começou a fazer diálogos,

orientando a pesquisadora sobre o que ela deveria fazer ou falar.

Atualmente Lucas freqüenta uma turma correspondente à sua idade cronológica na

escola regular e participa ativamente das tarefas propostas, com alguns déficits na

aprendizagem dos conteúdos ministrados. Em relação à leitura, a escola tem trabalhado com

identificação e escrita do próprio nome e nome dos colegas, tarefas de cópia, nomeação e

identificação de letras e palavras do cotidiano. A criança apresenta interesse, porém tem

mostrado dificuldades em aprender no contexto escolar e no início desta pesquisa ainda não

era capaz de nomear ou identificar o próprio nome impresso.

Situação e Materiais

As sessões foram realizadas em situação semelhante aos casos anteriores. O material

utilizado foi o mesmo do Caso 3 (ver Figura 27).

Procedimentos

A seqüência dos procedimentos utilizados e a rede de relações trabalhada foram as

mesmas dos Casos 2 e 3 (ver Tabela 4 e Figura 17). O participante foi avaliado por meio dos

pré-testes gerais, levantou-se itens de interesse e as palavras foram selecionadas seguindo os

mesmos critérios dos casos anteriores.

Inicialmente o procedimento utilizado foi idêntico ao do Caso 2, com ensino da

relação BC-C em tarefas de matching adaptado, intercalado por treino da relação B-D. As

palavras selecionadas para a Unidade 1 foram; suco, gato e bola, carro, papai e mamãe, água,

xixi e vovó, para os Blocos 1, 2 e 3 respectivamente. Após sessenta e três tentativas de treino

BC-C o participante não aprendeu a relação B-C, critério para os testes C-B, A-C e C-D,

então mudanças no procedimento de ensino foram realizadas, passando-se a empregar o

procedimento de ensino BC-C/B-D em tarefas de matching adaptado com atraso, utilizado no

Caso 3 (ver Figura 28). Novamente, após sessenta tentativas de treino, o participante também

123

não aprendeu a relação B-C. Aparentemente, a criança mostrava controle restrito de

estímulos, mantendo o foco da atenção apenas nas palavras impressas ou apenas nas figuras

dos estímulos modelos compostos e, além disso, os itens até esse momento utilizados (suco,

gato e bola) não pareciam motivar a criança, assim como as conseqüências para acertos

(elogios e brincadeiras) não pareciam ser reforçadoras.

Os treinos foram suspensos e tentou-se utilizar um procedimento idêntico àquele do

Caso 3, porém com redução no número de estímulos. Os treinos BC-C/B-D passaram a ser

realizados com tarefas de matching adaptado com atraso, que apresentavam dois estímulos

modelos e dois estímulos de comparação. Além disso, utilizou-se os itens gato e carro

(personagens de desenhos animados), que eram de grande interesse da criança e as

conseqüências para acertos passaram a ser brincadeiras e elogios mais enfáticos. O

participante aprendeu a relação B-C e C-B, porém quando era perguntado a ele, no teste C-D

(nomeação de palavra impressa), “o que está escrito?” ou “o que é isso” ele respondia “tá

escrito” e parecia não compreender o que deveria fazer. Por isso, o teste A-C (palavra ditada-

palavra impressa) foi aplicado antes do teste C-D; a pesquisadora ditou individualmente os

nomes das palavras, o participante teve que escolher uma entre duas palavras impressas, em

cada tentativa, e apresentou 100% de acertos. Em seguida, o teste C-D foi aplicado e a criança

passou a nomear corretamente as palavras impressas.

Com base nestes resultados iniciou-se o ensino da Unidade 1 com tarefas de matching

adaptado com atraso, constituídas por dois estímulos modelos e dois estímulos de

comparação. Para a Unidade 1 utilizou-se as palavras cheetos e pirulito, mamãe e papai, bola

e vaca, nos Blocos 1, 2 e 3 respectivamente. Apesar da complexidade das palavras cheetos e

pirulito, estas foram escolhidas por serem relativas aos itens de maior interesse da criança e

foram colocadas no mesmo bloco por terem o mesmo tamanho. Na Unidade 2, os blocos

passaram a ter três itens em cada; Victor, jacaré e batata, moto, água e vovó, xixi, pato e suco

nos Blocos 1, 2 e 3 respectivamente. Para os testes de generalização foram utilizadas as

124

palavras; toca, lima, mala, mato, pato, capa, palito, bato, voto, pataca, cata, jato, copa, Guto e

avó.

Os treinos eram constituídos por conjuntos compostos por três tentativas consecutivas

de tarefas simultâneas BC-C/B-D. Os critérios para a apresentação dos estímulos nos treinos,

número mínimo para o teste B-C e procedimentos de ajuda e correção, foram os mesmos do

Caso 3. Os reforços utilizados nos treinos foram elogios e brincadeiras. Os testes também

seguiram os mesmos critérios do Caso 3 e não havia conseqüências diferenciais para erros e

acertos.

Todas as sessões foram filmadas e o número de tentativas de treinos, acertos e erros do

participante foi registrado pela pesquisadora durante as sessões e conferido posteriormente a

cada sessão, a partir das filmagens. Dois observadores independentes e ingênuos quanto ao

propósito da pesquisa registraram 30% das sessões, em situação semelhante à dos casos

anteriores. O coeficiente de fidedignidade interobservadores foi de 100%.

RESULTADOS

Durante os pré-teste gerais, a criança realizou treze tarefas para a avaliação do

repertório de habilidades relacionadas à leitura. Na Figura 38 encontra-se o desempenho de

Lucas nas habilidades avaliadas e pode-se observar que o participante apresentou 100% de

acertos em todas as tarefas de matching de identidade, identificação e nomeação de figuras.

Nas tarefas de relação figura-palavra impressa, identificação de palavras impressas, letras e

nomeação de vogais, a porcentagem de acertos ficou entre 50 e 80%. Nas habilidades de

relacionar palavras impressas às figuras, nomeação de palavras impressas e sílabas, a criança

não apresentou acertos. Na nomeação de letras a porcentagem de acertos foi de 10%.

125

Figura 38. Desempenho de Lucas nos pré-testes gerais.

Os dados indicam que a criança era capaz de emparelhar figuras e palavras impressas

iguais, nomear e identificar figuras corretamente, mas não apresentava comportamento textual

e nem indicação consistente de leitura compreensiva básica, apesar dos 50% de acertos nas

tarefas B-C. Por outro lado, apresentou indicações de estabelecimento de relações auditivo-

visuais entre palavras ditadas e figuras, letras e palavras impressas.

Inicialmente utilizou-se o mesmo procedimento de ensino do Caso 2 para ensinar a

Lucas as relações BC-C, por meio de tarefas de matching adaptado simultâneo, intercaladas

por tarefas e B-D. Porém, este participante fez um número total de vinte e um conjuntos de

treinos BC-C e treze de treinos B-D, em três sessões de trabalho, sem que isso fosse suficiente

para que ele aprendesse a relação B-C. Esses conjuntos de treino representaram um total de

sessenta e três tentativas em tarefas BC-C e vinte e seis tentativas em tarefas B-D (Figura 39-

A).

Em seguida, tentou-se utilizar o procedimento de ensino empregado no Caso 3, com

tarefas de matching adaptado com atraso BC-C/B-D. Nesse procedimento Lucas chegou ao

número de vinte conjuntos de treino, totalizando sessenta tentativas de treinos em três sessões

100

Porcentagem

B´B´

avras

tras

CD p

lav

ílabas

oga

Habilidades

Identidade

Compreensão

de leitura

Compreensão

auditiva

Nomeação

126

Figura 39. Número de conjuntos de treino e número de tentativas de treino realizados por

Lucas com o procedimento de matching adaptado (A) e com o procedimento de matching

adaptado com atraso, constituído por três estímulos modelos e três estímulos de comparação

(B).

Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4

Tentativas

BC-C

B-D

Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3

Número de conjuntos

BC-C

B-D

Sessão 5 Sessão 6 Sessão 7

Número de conjuntos

BC-C/B-D

Sessão 5 Sessão 6 Sessão 7

Tentativas

BC-C/B-D

127

de trabalho, sem demonstrar consistentemente a relação B-C. (Figura 39-B).

Posteriormente, testou-se a possibilidade de ensinar a criança reduzindo-se o número

de estímulos nas tarefas de matching adaptado com atraso. Os itens escolhidos foram gato e

carro e a criança precisou de sete conjuntos de treinos, ou seja, vinte e uma tentativas, para

aprender a relação B-C. Além de aprender esta relação, o participante apresentou 100% de

acertos no teste C-B, mas não nomeou as palavras impressas no primeiro teste C-D. Aplicou-

se o teste A-C e a criança apresentou 100% de acertos; em seguida aplicou-se um segundo

teste C-D e, neste caso, o participante apresentou 100% de acertos. Esse dado indica, como foi

descrito anteriormente, que a ausência de acertos de Lucas no primeiro teste C-D pode ter

ocorrido devido à não compreensão da tarefa (Figura 40).

Após a aprendizagem com os itens carro e gato, a Unidade 1 foi organizada com dois

itens em cada bloco (Figura 41). No Bloco 1 o participante só apresentou 100% de acertos no

terceiro teste B-C. Em seguida, apresentou 50% de acertos no teste C-B e 100% de acertos

nos testes A-C, C-D e pós-teste C-D. Neste bloco o teste A-C foi aplicado antes do teste C-D;

em todos os outros blocos, tanto da Unidade 1 quanto da Unidade 2, o teste A-C foi aplicado

após o teste C-D. No Bloco 2, após 100% de acertos em dois testes seguidos B-C (testes 2 e

3), o participante demonstrou 50% de acertos no teste C-B e nenhum acerto nos teste A-C e

C-D, nomeando e identificando em 100% das vez a palavra mamãe quando era apresentada

papai e papai quando era apresentada mamãe. Após mais um conjunto de treinos, o

participante mostrou 100% de acertos nos testes B-C, C-D e pós-teste C-D. No Bloco 3, após

dois conjuntos de treinos, o participante apresentou 100% de acertos em todos os testes.

A Unidade 2 era constituída por três blocos compostos cada um por três itens (Figura

42). No Bloco 1, após dois conjuntos de treinos o participante apresentou 100% de acertos em

todos os testes. No Bloco 2, o participante só apresentou 100% de acertos no quarto teste B-C.

128

Figura 40. Porcentagem de acertos de Lucas no procedimento de ensino com tarefas de

matching adaptado com atraso, constituídas por dois estímulos modelos e dois estímulos de

comparação. A linha tracejada indica treino de relações antes dos testes. O asterisco em AC

indica que esse teste foi realizado antes do teste CD.

100

Pré-

teste

Test e

BC 1

Test e

BC 2

Test e

BC 3

Test e

CD 1

Test e

AC*

Tes te

CD 2

Porcentagem

gato

carro

129

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 41. Porcentagem de acertos de Lucas nas tarefas de teste da Unidade 1, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes. O asterisco em AC no Bloco 1 indica que esse teste foi realizado

antes do teste C-D.

100

Pré-

teste

Tes t e

BC 1

Tes t e

BC 2

Tes te

BC 3

Tes te

Tes t e

AC*

Tes t e

Pòs-

teste

Porcentagem

cheetos

pirulito

100

Pré-teste

Teste BC Teste CB Teste CD Teste AC Pós-

teste CD

Porcentagem

bola

vac a

100

Pré-

teste

Tes te

BC 1

Tes te

BC 2

Tes te

BC 3

Tes te

CD 1

Tes te

BC 4

Tes te

CD 2

Pós-

teste

Porcentagem

mamãe

papai

130

Bloco 1

Bloco 2

Bloco 3

Figura 42. Porcentagem de acertos de Lucas nas tarefas de teste da Unidade 2, na avaliação

de linha de base (pré-testes) e após o ensino das relações. A linha tracejada indica treino de

relações antes dos testes.

100

Pré-

teste

Tes t e

BC 1

Tes t e

BC 2

Tes te

BC 3

Tes te

BC 4

Tes te

Tes t e

Pós-

teste

Porcentagem

moto

água

vovó

100

Pré-teste

Teste BC Teste CB Teste CD Teste AC Pós-

teste CD

Porcentagem

xixi

pato

suco

100

Pré-teste

Tes t e

Tes te

Tes t e

Tes te

Pós-

teste CD

Porcentagem

Victor

jacaré

batata

131

Em seguida no teste C-B, apresentou 50% de acertos nos itens água e vovó e 100% de acertos

em moto. No teste C-D, apresentou 100% de acertos na nomeação das palavras impressas

moto e vovó e 50% de acertos em água. No teste A-C só identificou corretamente em 100%

das tentativas a palavra água, errando em todas as tentativas das palavras moto e vovó. No

pós-teste C-D apresentou 100% de acertos em todas tentativas. No Bloco 3, após as tentativas

de treino o participante apresentou 100% de acertos no teste B-C. No teste C-B, apresentou

50% de acertos nos itens xixi e pato e 100% de acertos em suco. No teste C-D, apresentou

100% de acertos na nomeação das palavras impressas xixi e pato e 50% de acertos na palavra

suco. No teste A-C, apresentou 100% de acertos na identificação das palavras impressas xixi e

suco e 50% de acertos na palavra pato. No pós-teste C-D apresentou 100% de acertos nas

palavras xixi e pato e nenhum acerto na palavra suco.

O delineamento de linha de base múltipla entre as palavras impressas permitiu

acompanhar o desempenho do participante ao longo de todo o procedimento, em relação à

leitura das palavra trabalhada. A Figura 43 mostram que o participante não nomeava as

palavras impressas antes que elas fossem ensinadas, porém após o ensino, ele passa a nomeá-

la e a mantê-las ao longo dos blocos.

O número de conjuntos de treinos necessários para que o participante aprendesse a

relação B-C variou entre dois e dezesseis. O número de tentativas de treino para a Unidade 1

foi de noventa e para a Unidade 2 foi de quarenta e oito. A Figura 44-A apresenta o número

de conjuntos de treinos realizado pelo participante nas duas unidades e a Figura 44-B mostra o

número tentativas de treinos em cada unidade.

No teste extensivo, com tarefas B-C, C-B, A-C e C-D, o participante obteve 100%

de acertos em todas as tentativas. A Figura 45 mostra o desempenho do participante nos teste

B-C, C-B, C-D e A-C nos pré-testes gerais, realizado antes da intervenção e o desempenho no

teste extensivo, aplicado após a intervenção. Nos testes de generalização ou leitura

recombinativa o participante não nomeou corretamente qualquer uma das palavras impressas.

Figura 43. Porcentagem de acertos nas avaliações de linha de base das palavras impressas da Unidade 1 e da Unidade 2. As avaliações 1, 3 e 5

referem-se a nomeação de palavras impressas dos Blocos 1, 2 e 3 na fase de linha de base. As Avaliações 2, 4 e 6 referem-se a nomeação das

mesmas palavras após o ensino de cada bloco de duas palavras (Unidade1) e três palavras (Unidade 2).

cheetos

pirulito

mamãe

papai

bola

vaca

Avaliações

Victor

jacaré

batata

moto

água

vovó

xixi

pato

suco

Avaliações

Unidade 1

Unidade 2

Palavras ensinadas

133

Figura 44. Na parte superior (A), número de conjuntos de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso

4. Na parte inferior (B), número de tentativas de treino nas Unidades 1 e 2 do Caso 4.

Unidade 1 Unidade 2

BLOCO

Número de conjuntos

BC-C/B-D

Dois

itens

Três

tens

100

BC-C/B-D

Tentativa

Unidade 1

Unidade 2

134

Figura 45. Porcentagem de acertos de Lucas nas relações de emparelhamento figura-palavra

impressa (B-C), palavra impressa- figura (C-B), nomeação de palavra impressa (C-D) e

identificação de palavra impressa (A-C), nos pré-testes gerais realizados antes da intervenção

e no teste extensivo realizado após o ensino nas Unidades 1 e 2.

100

BC CB CD AC

Relações avaliadas

Porcentagem

Pré-testes gerais

Teste extensivo

135

O participante deste caso, semelhante ao Caso 3, inicialmente demonstrou dificuldades

na aprendizagem da relação entre as figuras e suas respectivas palavras impressas,

provavelmente porque mantinha o foco da atenção em um dos itens do estímulo modelo

composto; apenas nas figuras ou apenas nas palavras impressas, o que inviabilizava a

execução correta das relações, sugerindo, possivelmente, controle restrito de estímulos

(Lovaas et al., 1971). As modificações no procedimento, com a utilização de tarefas de

matching com atraso e exigência de resposta de observação por meio da nomeação das figuras

dos estímulos modelos compostos, assim como orientações verbais específicas para que a

criança olhasse tanto para as figuras quanto para as palavras, não foram suficientes para

corrigir os problemas, sendo necessária a diminuição dos estímulos nas tarefas de matching,

de três modelos e três comparações para dois modelos e dois comparações (Melchiori et al.,

2000), além disso, itens de maior interesse foram escolhidos e conseqüências mais efetivas

passaram a ser utilizadas.

Os resultados deste participante mostraram grande variabilidade no número de treinos

necessários para que ele aprendesse a relação B-C; do número mínimo de dois conjuntos de

treino ao máximo de dezesseis. Apresentou variabilidade, também, na porcentagem de acertos

nos testes, sendo que em alguns deles tem-se a sensação de que a criança fez um “rodízio” nos

acertos, como no caso do Bloco 3, Unidade 2; no teste C-B, obteve 100% de acertos em suco

e 50% em xixi e pato, no teste seguinte C-D, fez o inverso, apresentou 100% em xixi e pato e

50% em suco. Esses dados indicam que variáveis não controladas podem ter influenciado no

desempenho do participante, especialmente aspectos relativos ao reforço.

Em relação aos testes C-B, semelhante ao Caso 3, observa-se também com esse

participante em quatro dos seis blocos (Blocos 1 e 2 da Unidade 1 e Blocos 2 e 3 da Unidade

2), que a porcentagem de acertos nesses testes não foi idêntica à porcentagem de acertos nos

testes B-C, sugerindo novamente que a apresentação fixa dos itens no estímulo modelo

136

composto talvez não seja suficiente para a aprendizagem direta da simetria entre eles, ou seja

da relação C-B.

Em relação aos testes A-C, o participante apresentou baixo desempenho nos Blocos 2

das duas unidades, porém, no bloco da Unidade 1 o teste A-C foi realizado quando o

participante apresentou baixa porcentagem de acertos em todos os testes e não foi repetido

após a execução de um conjunto de treinos. O fato de A-C não ter sido avaliado após o

conjunto de treinos inviabiliza afirmar se esse treino teria sido suficiente para melhorar o

desempenho da criança em relação a A-C, como foi possível observar na reaplicação dos

testes B-C e C-D. Apesar disso, observa-se que o desempenho desse participante nos testes A-

C é melhor do que o desempenho dos participantes dos Casos 2 e 3.

Apesar de toda a variabilidade no número de treinos e desempenho nos testes, o

participante apresentou 100% de acertos em todas as tarefas do teste extensivo. Esse fato pode

ser explicado pela maneira como o teste extensivo foi aplicado; os testes B-C e C-B são

apresentados em tarefas de matching constituídas por todos os itens trabalhados, neste caso,

15 itens das Unidades 1 e 2, mais os itens gato e carro, ensinados anteriormente. Assim, a

criança tinha uma tentativa de matching adaptado B-C e uma tentativa C-B constituídas por

dezessete estímulos modelos e dezessete estímulos de comparação simultaneamente, em cada,

apresentadas à criança como um “desafio”. O teste C-D era apresentado em fichário com uma

palavra por tentativa e o teste A-C também era organizado em um fichário, com três palavras

por divisória, sendo uma delas ditada por tentativa. A quantidade de estímulos nas tentativas

de matching B-C e C-B foi vista pela criança como um “prêmio” e assim que ela teve acesso à

primeira tarefa sobre a mesa, perguntou: “Isso é meu?” e quando a pesquisadora disse que sim

ela agradeceu. Provavelmente a maneira como a tarefa foi organizada e apresentada ao

participante foi suficiente para motivar na execução correta das atividades, assim como

mantê-lo atento a todos os estímulos.

137

Os dados desse participante sugerem que as dificuldades na aprendizagem das

primeiras relações, variabilidade no número de tentativas de treino e desempenho nos testes

podem ter sido em função tanto do controle restrito de estímulos quanto da falta de reforço.

Os dados também replicam os casos anteriores, sugerindo desempenhos emergentes e

formação de classe de estímulos equivalentes, sem demonstração de leitura recombinativa.

138

DISCUSSÃO

O objetivo geral deste estudo foi verificar se o ensino explícito de relações

condicionais, sob algumas condições especiais, possibilitaria a emergência de novos

desempenhos em crianças com autismo, indicativos de equivalência de estímulos, dentre eles

a leitura funcional de palavras impressas. As condições especialmente planejadas incluíam:

(1) o emprego de matching adaptado; (2) o emprego de modelos compostos e comparações

unitários, de modo que o ensino podia ter um componente de emparelhamento de identidade

entre um elemento do modelo e o estímulo de comparação correto, mas também podia

engendrar o emparelhamento arbitrário entre os dois componentes do modelo por ocasião de

resposta de escolha de um deles sob controle da identidade; (3) o ensino da nomeação de

estímulos. Participaram do estudo quatro crianças com diagnóstico prévio de autismo que

apresentavam padrões comportamentais distintos e que foram expostos a procedimentos

semelhantes de ensino.

Nos quatro casos relatados, as relações ensinadas foram as mesmas (ver Figuras 7 e

17); emparelhamento entre figura/palavra impressa e palavra impressa (BC-C) e nomeação de

figura (B-D). As relações inicialmente testadas no Caso 1 foram emparelhamento entre figura

e palavra impressa (B-C) e nomeação de palavra impressa ou comportamento textual (C-D).

Com o intuito de se obter mais indícios a respeito da formação de classes de estímulos

equivalentes, as relações entre palavra impressa-figura (C-B) e palavra ditada-palavra

impressa (A-C) também passaram a ser avaliadas a partir do Caso 2. A apresentação de 100%

de acertos em todas as tentativas dos testes B-C era pré-requisito para que os outros testes

fossem aplicados; caso contrário, as tentativas de treino eram retomadas.

Em todos os casos os participantes aprenderam as relações ensinadas e apresentaram a

relação B-C consistentemente. Nos Casos 1 e 2, no geral, os participantes atingiram os

139

critérios com o número de conjuntos de tentativas de treino programado, com pouca

necessidade de re-exposição a conjuntos de treinos adicionais. Nos Casos 3 e 4 o desempenho

inicial dos participantes sugeriu a necessidade de modificações no procedimento de ensino;

após as mudanças, o número de tentativas de treino do participante do Caso 3 ficou próximo

ao programado, enquanto que para o participante do Caso 4 o número de conjuntos de treino

foi duas vezes e meia maior do que o número programado.

A aprendizagem da relação arbitrária B-C pelos participantes da pesquisa, com

números de tentativas de treino relativamente baixos, é um dado extremamente importante,

principalmente porque a grande maioria dos estudos sobre equivalência com participantes

autistas descreveu problemas no ensino de relações arbitrárias, mesmo quando eram utilizados

exclusivamente estímulos visuais (Carr et al., 2000; Dube, & McIlvane,1995; Eikeseth &

Smith, 1992; Vause et al., 2005). A aprendizagem da relação B-C com baixo número de

tentativas de treino nesse estudo pode ter resultado de quatro recursos utilizados; tarefas de

matching adaptado, estímulos compostos (possibilitando, simultaneamente, emparelhamento

de identidade e emparelhamento arbitrário), seleção de palavras que eram nomes de itens de

interesse dos participantes, com os quais tinham muita familiaridade e itens potencialmente

reforçadores.

Os dados do Estudo 1 (Capítulo 2), indicaram melhor desempenho dos participantes

com autismo nas tarefas de matching adaptado em relação ao matching típico, sugerindo que

a organização adaptada poderia ser uma estratégia benéfica para a aprendizagem de relações

entre estímulos, principalmente com autistas mais comprometidos. Os dados do Estudo 2

(Capítulo 3) parecem confirmar e complementar os resultados do primeiro estudo, indicando

que a aprendizagem das relações arbitrárias entre figuras e palavras impressas foi facilitada

pelo uso de tarefas de matching adaptado, além de ilustrarem a aplicação prática desse tipo de

tarefa no ensino de habilidade funcional. A funcionalidade, no caso, residia tanto na função

140

que os referentes das palavras tinham no cotidiano dos participantes, quanto na função da

aprendizagem da leitura das palavras ensinadas, ou para ampliação da comunicação

(especialmente no Caso 2) ou como estratégia inicial de alfabetização.

O uso de estímulos compostos também parece ter sido fundamental para a

aprendizagem das relações arbitrárias entre figuras e palavras impressas, provavelmente

porque a apresentação simultânea dos itens do estímulo composto e a exigência de uma

resposta de seleção sob controle de pelo menos um deles, com conseqüências diferenciais,

indicou a relação entre eles de maneira óbvia, o que para pessoas com autismo, caracterizadas

por apresentarem pouca flexibilidade no raciocínio e compreenderem melhor situações

visualmente lógicas, pode ter sido um fator importante.

Dados positivos sobre estímulos compostos para o ensino de relações arbitrárias entre

estímulos visuais com participantes autistas foram relatados por Maguire et al. (1994), porém,

estudos sobre controle restrito de estímulos indicaram a tendência de autistas a manter o foco

da atenção em um dos itens do estímulo composto e, conseqüentemente, dificuldades em

considerá-lo com um todo (Lovaas et. al., 1971, 1979).

Os dados desse estudo indicaram que os estímulos compostos favoreceram a

aprendizagem da relação entre figuras e palavras impressas. Além disso, os participantes dos

Casos 1 e 2 não demonstraram controle restrito de estímulos, de maneira semelhante ao

encontrado com os participantes do estudo de Maguire et al. (1994). Os participantes dos

Casos 3 e 4 demonstraram controle restrito de estímulos, porém o uso de tarefas de matching

adaptado com atraso, a exigência de reposta de observação com a nomeação das figuras

componentes dos estímulos compostos (cf. Dube, & McIlvane, 1999; Gutowski, Geren,

Stromer & Mackay, 1995; Gutowski, & Stromer, 2003), a redução no número de estímulos

nas tarefas de matching (cf. Melchiori et al., 2000) e instruções verbais específicas, foram

suficientes para que os participantes conseguissem manter a atenção nos estímulos compostos

141

como um todo. Segundo Maguire et al. (1994) a atenção é muito mais uma habilidade

aprendida do que uma capacidade inerente ao indivíduo; sem treino específico para rastrear o

estímulo como um todo, o controle restrito de estímulos, que é evidente na performance de

muitos estudantes, pode prevalecer, enquanto um treino inicial pode ser suficiente para

estabelecer a atenção necessária.

Em relação aos itens utilizados no ensino das relações entre figuras e palavras

impressas, por se referirem a reforçadores em potencial, a tarefa tornou-se agradável e os

participantes motivados, aumentando a probabilidade de engajamento e acertos nas tarefas.

Esses resultados foram semelhantes aos obtidos no estudo de LeBlanc et al.(2003), no ensino

de habilidade de geografia, em que os pesquisadores não tiveram dificuldades para ensinar

relações arbitrárias entre mapas e nomes impressos de estados e capitais aos participantes

autistas. No entanto, foram encontrados dados diferentes do estudo de Eikeseth e Smith

(1992), em que os estímulos utilizados eram letras gregas e os pesquisadores relataram

dificuldades no ensino de relações arbitrárias.

Outro aspecto das relações ensinadas refere-se aos treinos de nomeação de figuras (B-

D); como os estímulos escolhidos referiam-se a itens de interesse dos participantes, que eram

todos falantes, estes já eram capazes nomear a maioria das figuras utilizada, porém quando foi

necessário ensiná-los a nomear algum dos itens, nenhum dos participantes apresentou

dificuldades em relação a esta tarefa, mesmo o participante do Caso 2, que obteve 10% de

acertos em nomeação de figuras nos pré-testes gerais.

Em relação às relações testadas, a ampliação da rede de relações a partir do Caso 2

ofereceu mais indícios a respeito da formação de classes de estímulos equivalentes. A relação

B-C (figura-palavra impressa) foi claramente ensinada de maneira direta, por meio da

apresentação no estímulo composto. Em tese a relação C-B (palavra impressa - figura)

também poderia ser decorrente de ensino direto, conforme afirmação de Stromer et al. (1993)

142

de que a apresentação simultânea dos itens no estímulo composto provê o ensino direto da

relação entre eles, assim como a simetria. Porém, os resultados dos participantes dos Casos 3

e 4 indicaram que a aprendizagem consistente da relação B-C não foi acompanhada da

demonstração da relação C-B; em metade dos blocos os participantes apresentaram

porcentagem de acertos em C-B abaixo do que apresentaram em B-C.

A ausência de sincronia na aprendizagem das relações B-C e C-B sugere que a

apresentação fixa dos itens no estímulo composto pode ter levado os participantes a

considerarem o estímulo B como modelo e o estímulo C como comparação. Assim, a

apresentação da tarefa C-B representaria a inversão de modelos e comparações, podendo

indicar um desempenho que não foi diretamente ensinado. Desta forma, seria o mesmo que

ensinar a relação B-C com estímulos unitários e testar a emergência da relação simétrica C-B.

Apesar de dois dos três participantes, com os quais as relações C-B foram testadas terem

demonstrado inconsistência na apresentação simultânea das relações B-C e C-B, os dados

sugerem a necessidade de melhor investigação a respeito deste aspecto, inclusive com outras

populações.

O desempenho dos participantes nas relações A-C (palavra ditada-palavra impressa),

também mostrou variabilidade em todos os casos em que essa relação foi testada e

especialmente no Caso 2, em que o participante apresentou desempenhos muito abaixo neste

tipo de relação, se comparados ao desempenho dele nos outros testes. Esses dados podem

indicar as dificuldades em relação ao estabelecimento de relações auditivo-visuais

apresentadas por pessoas com autismo, relatadas pela literatura especializada (Grandin, 1995;

Mesibov et al., 1995; Williams et al., 2000). Porém, todos os participantes apresentaram alta

porcentagem de acertos nesse tipo de relação nos testes extensivos, sugerindo que, apesar das

dificuldades documentadas nas fases iniciais de ensino, no estabelecimento de relações

143

auditivo-visuais, a exposição freqüente a essa estimulação pode melhorar o desempenho de

autistas nesse tipo de tarefa.

Em relação à nomeação de palavras impressas ou comportamento textual (C-D) todos

os participantes demonstraram consistentemente a aprendizagem, possivelmente indireta,

desse tipo de relação. O delineamento de linha de base múltipla entre as palavras impressas

permitiu acompanhar a leitura de todas as palavras ensinadas, antes e após elas serem

incluídas nos treinos. Observa-se, no geral, que os participantes não eram capazes de nomear

as palavras impressas no início das unidades, porém, tornaram-se hábeis à medida que os itens

foram trabalhados nos blocos e na maioria dos casos mostraram manutenção das palavras

aprendidas. Apesar de ter sustentado a aprendizagem da leitura das palavras impressas

ensinadas, o procedimento utilizado mostrou-se limitado para estabelecer leitura

recombinativa ou generalizada; nenhum dos participantes apresentou consistentemente leitura

de palavras novas formadas por sílabas das palavras trabalhadas. Contudo, dadas as condições

dos participantes, a emergência de leitura das palavras ensinadas a partir do ensino de outras

relações representa um resultado muito importante e auspicioso. A leitura recombinativa

requer o estabelecimento do controle por unidades intra-palavras (de Rose et al., 1996) e /ou

intra sílabas (Mueller, Olmi, & Saunders, 2000) e a seleção de palavras, neste estudo, pode

não ter favorecido o treinamento suficiente de unidades silábicas ou fonêmicas a ponto de

permitir sua abstração e sua identificação em palavras novas (Alessi, 1987).

Outro aspecto interessante a ser observado refere-se à variabilidade no desempenho

dos participantes, principalmente nos Casos 3 e 4. O participante do Caso 3 apresentou

diferentes desempenhos em uma mesma avaliação realizada de duas maneiras diferentes, no

pós-teste C-D organizado em um fichário e no mesmo pós-teste sem o fichário. Com a

utilização do fichário o participante errou todas as tentativas, mas sem a utilização do fichário,

frente a uma forma de apresentação dos estímulos a que ele já havia respondido com 100% de

144

acertos no teste C-D, a criança acertou todas as tentativas. Esses dados indicam sensibilidade

às variações na apresentação dos estímulos nas tarefas de teste, confirmando as observações

do estudo de Kelly et al. (1998), assim como do Estudo 1, de que variações no procedimento,

especialmente no arranjo de estímulos, podem influenciar fortemente no desempenho de

pessoas com autismo. Observa-se também, no Caso 1, que o participante apresentou

desempenhos diferentes nos testes C-D e pós-testes C-D nos Blocos 1 e 2 da Unidade 2,

porém, como não foi realizada uma avaliação fora do fichário, não é possível afirmar que essa

variação foi decorrente da utilização do fichário, apesar dos dados sugerirem essa relação.

No Caso 4, as variações no desempenho e no número de treinos necessários para que

a criança apresentasse as relações ensinadas podem relacionar-se ao reforço. Em alguns

blocos o participante precisou de quantidade de conjuntos de treino inferior a três, número

estabelecido como mínimo (dois conjuntos de treino para os Bloco 3 da Unidade 1 e Bloco 1

da Unidade 2), porém em outros, precisou de três a quatro vezes mais conjuntos de treinos,

em relação ao número estabelecido como mínimo, para aprender a relação B-C (Blocos 1 e 2

da Unidade 1). Outro aspecto interessante refere-se ao desempenho acurado desse participante

no teste extensivo; a maneira como a tarefa foi apresentada (como um “desafio”) parece ter

sido suficientemente reforçadora para mantê-lo atento e empenhado em acertar as relações.

Desta forma, as variáveis do Caso 4 foram as mais difíceis de serem controladas, resultando

assim, em desempenhos instáveis.

Os dados indicam que o ensino das relações BC-C em tarefas de matching adaptado e

o ensino da relação B-D, estabeleceram ocasião para a aprendizagem direta da relação B-C e

da aprendizagem indireta das relações C-B, A-C e C-D. Considerando que os participantes

eram capazes de estabelecer relações entre palavras ditadas e figuras (A-B), demonstrado pela

porcentagem de acertos nos pré-testes gerais, a emergência da relação A-C, decorrente de A-B

e B-C, apresenta a propriedade de transitividade, enquanto a emergência de C-B, decorrente

145

de B-C, indica simetria. Desta forma, os dados deste estudo sugerem desempenhos

emergentes e formação de classes de estímulos equivalentes, embora os testes realizados

sejam mais frágeis do que os recomendados (Sidman, & Tailby, 1982) para afirmações

conclusivas sobre formação de classes. Contudo, essa é uma questão de cunho metodológico e

conceitual. Do ponto de vista da aplicação, os conhecimentos sobre rede de relações entre

estímulos e entre estímulos e respostas, que constitui o comportamento de ler (de Rose et al.,

1989, 1996; Sidman, 1971, 1994), estão suficientemente consolidados e fornecem apoio

inequívoco para o ensino de relações condicionais entre palavras impressas, palavras faladas

(pelo experimentador, professor ou participante) e seus referentes, como base para a

emergência do comportamento textual e da leitura com compreensão.

146

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Segundo O´Connor e Klien (2004), o ensino de habilidades acadêmicas para pessoas

com autismo tem recebido pouca atenção na investigação científica, provavelmente porque os

comprometimentos clássicos do transtorno relacionados à comunicação, interação social e

comportamentos, são vistos como prioritários no desenvolvimento de pesquisas. Porém, estes

autores ressaltam que, com o aumento do número de pessoas diagnosticadas com autismo nos

últimos anos, aumentou-se também o número de pessoas com diagnóstico de Síndrome de

Asperger e autismo de alto funcionamento, cujas habilidades cognitivas e de linguagem são

menos comprometidas e cujas necessidades educacionais são mais amplas, englobando

habilidades de leitura, escrita e matemática.

Por outro lado, pode-se perceber também que, com o aumento da eficácia das estratégias

de ensino que possibilitam a aquisição de habilidades básicas e que suplementam as

dificuldades clássicas do transtorno, crianças com autismo têm mostrado amplos ganhos no

repertório geral e, conseqüentemente, tornam-se hábeis a aprender comportamentos novos e

mais complexos, como aqueles necessários aos conteúdos acadêmicos.

Neste sentido, justifica-se a investigação dos processos básicos de aprendizagem e o

desenvolvimento de tecnologias para o ensino de habilidades acadêmicas que atinjam esse

público, principalmente na realidade brasileira em que, com o advento da filosofia de inclusão

escolar, a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo autistas,

passou a ser direcionada para a escola regular, evitando-se a exclusão em ambientes

específicos como escolas especiais (Mendes, 2006). Assim, crianças com autismo estão cada

vez mais expostas aos conteúdos acadêmicos nas salas de aula regulares e estratégias de

ensino adequadas às suas necessidades são fundamentais para a entrada, permanência e

progresso destas pessoas na escola.

147

Estudos sobre leitura para pessoas com autismo são escassos e a maioria deles indica

que, além das dificuldades no processo de alfabetização, autistas que adquirem leitura fluente

ainda apresentam sérias limitações na compreensão da leitura (Nation, Clarke, Wright, &

Williams, 2006; O`Conner & Klein, 2004; Silva, 2006). Um exemplo disso é a alta freqüência

de hiperlexia associada aos transtornos globais do desenvolvimento, principalmente a autistas

de alto funcionamento, caracterizada pela deficiência na leitura compreensiva, apesar das

pessoas afetadas apresentarem comportamento textual fluente (Rego, 1999).

O interesse nesse estudo era utilizar um procedimento de ensino de leitura que pudesse

favorecer a aquisição não só da nomeação das palavras impressas, mas que possibilitasse,

também, indícios de leitura compreensiva. Por isso, a escolha pelo paradigma da equivalência

pareceu ser uma boa alternativa, já que os processos envolvidos na formação de classes de

estímulos equivalentes estão diretamente relacionados ao comportamento simbólico. Outro

benefício desta forma de intervenção está na emergência de comportamentos que não foram

diretamente ensinados, possibilitando uma economia no processo de ensino, já que não é

necessário ensinar ao aprendiz todas as relações.

O procedimento de leitura descrito no Capítulo 3, apesar de ter se mostrado limitado

em estabelecer leitura generalizada, parece ser adequado para algumas situações práticas de

ensino. Uma possibilidade de aplicação deste procedimento é no início do processo de

alfabetização de crianças com autismo, no qual o objetivo é atentar e motivar o aprendiz para

a linguagem escrita; o procedimento poderia ensinar a criança a olhar para as palavras

impressas, fazer relações com itens de interesse e indicar a ela a função da leitura. Avançar

para a leitura recombinativa será uma questão de ensino, que associa o uso de estratégias que

favoreçam o desenvolvimento de leitura generalizada e compreensiva ao mesmo tempo.

Embora ainda não avaliada com o autismo, os estudos sugerem que a generalização na leitura

pode ser obtida com o uso de uma variada gama de exemplares, aprendida na seleção de

148

palavras (de Rose et al., 1996; Matos, Avanzi, & McIlvane, 2006) e com o ensino direto de

unidade som-texto nos níveis silábicos e intra-silábicos (de Souza & de Rose, 2006; Mueller

et al., 2000). Investigações futuras com autistas devem incorporar essas variáveis e verificar o

efeito sobre a generalização de leitura. Outra aplicação do procedimento deste estudo é como

estratégia de ensino de leitura funcional para adolescentes e adultos com autismo mais

comprometidos, com os quais seria mais difícil a aquisição de leitura fluente e generalizada.

Nesse caso a aprendizagem da leitura de um conjunto de palavras impressas referentes a itens

de interesse poderia ampliar a compreensão e comunicação dessas pessoas.

A aprendizagem das palavras de interesse pelos participantes da pesquisa, por meio do

procedimento utilizado, representou ganhos na vida das crianças; estas tornaram-se mais

atentas e interessadas nos aspectos e funções da linguagem escrita, o que vem facilitando o

processo de alfabetização. Após o estudo relatado no Capítulo 3, as crianças da pesquisa

tiveram a oportunidade de participar de um procedimento de ensino de sílabas, que vem

possibilitando a leitura generalizada, ao mesmo tempo em que tarefas semelhantes ao do

procedimento descrito continuaram sendo utilizadas para favorecer a compreensão.

O participante do Caso 1, um ano após participar do estudo, desenvolveu a leitura

generalizada e atualmente freqüente escola regular, em turma correspondente a sua idade

cronológica, acompanha os conteúdos acadêmicos sem a necessidade de um mediador, lê com

compreensão, apesar de apresentar dificuldades com conceitos abstratos, e produz textos

escritos com certa criatividade. O participante do Caso 2 continua sendo exposto ao

procedimento de ensino de sílabas, oito meses após participar do estudo. Atualmente é capaz

de ler oralmente textos simples e relacionar um grande número de palavras impressas às suas

respectivas figuras. O participante do Caso 3, por contingências pessoais, não deu

continuidade às sessões de ensino. O participante do Caso 4 também continua sendo exposto

ao procedimento para ensino de sílabas, seis meses após participar do estudo. Atualmente

149

nomeia corretamente sílabas simples (consoante-vogal), relaciona um número maior de

palavras impressas às suas respectivas figuras e nomeia corretamente palavras impressas

constituídas por sílabas simples, apesar de ainda demonstrar, em muitos momentos, controle

restrito de estímulos, nomeando uma letra ou parte da palavra impressa. No próximo ano esse

participante freqüentará a primeira série, em turma correspondente à sua idade cronológica,

ano em que os alunos serão alfabetizados. A expectativa é que ele consiga acompanhar os

conteúdos de leitura e escrita a serem ministrados em sua turma.

O desenvolvimento dos participantes deste estudo, especialmente em relação os

participantes dos Casos 1 e 4, que estão inseridos em turmas correspondes à idade

cronológica, acompanhando os conteúdos acadêmicos, indica a importância e a necessidade

da aquisição de leitura para o progresso acadêmico e conseqüentemente maior chance de

permanência com os pares da idade nos contextos inclusivos. Além disso, indica também a

necessidade da intervenção precoce e sistematizada nas dificuldades de leitura de pessoas com

autismo, assim que elas forem detectadas, e a importância do uso de estratégias que

possibilitem tanto a leitura oral quanto a leitura compreensiva.

Os resultados dos dois estudos conduzidos como parte desse trabalho sugerem a

necessidade de novas investigações a respeito de processos básicos de aprendizagem de

relações arbitrárias para pessoas com autismo e investigações a respeito de situações de

ensino mais efetivas, que possibilitem a aprendizagem com menor número de tentativas de

treino e favoreçam a leitura generalizada. Os estudos também sugerem a necessidade de

investigações práticas, a respeito do efeito das estratégias utilizadas para o ensino de leitura

funcional com autistas não falantes e para o ensino de outras habilidades funcionais que

envolvem comportamento simbólico, como a escrita, a matemática, a comunicação

alternativa, a brincadeira de faz-de-conta e a habilidade de interpretar e fazer estimativas

sobre o comportamento de outras pessoas.

150

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Developmental Disorders, 9, 11-29.

ANEXO 1

PRÉ-TESTES GERAIS ADAPTADOS

1. B´B´: matching de identidade com figuras de formatos

diferentes

2. BB: matching de identidade com figuras de formatos

iguais

3. CC: matching de identidade entre palavras impressas

4. - BC: matching arbitrário entre figuras e palavras

impressas

5. CB: matching arbitrário entre palavras impressas e figuras

6. AB: identificação de figuras

7. AC palavras: identificação de palavras impressas

8. - AC letras: identificação de letras

12. CD letras: nomeação de letras

9. BD: nomeação de figuras

10. CD palavras: nomeação de palavras impressas

11. CD sílabas: nomeação de sílabas

13. CD vogais: nomeação de vogais

ANEXO 2

TAREFAS DO PRÉ-TREINO

Tarefa 1

Tarefa 2

Tarefa 3

Tarefa 4

Tarefa 5

Tarefa 6

Tarefa 7

Tarefa 8

Tarefa 9

Tarefa 10

ANEXO 3

ANEXO 4

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

ESTUDO 1 (CAPÍTULO 2)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Seu filho (a) está sendo convidado a participar de tarefas de emparelhamento com o

modelo que fazem parte da pesquisa intitulada “Desempenhos emergentes na aquisição de leitura

funcional de crianças com autismo”. Ele (a) foi selecionado por apresentar os requisitos básicos

para o procedimento a ser utilizado e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento

você e seu filho (a) podem desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará

nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador e com a instituição de ensino.

O objetivo deste estudo é verificar em que condições de emparelhamento com o

modelo pessoas com autismo respondem com maior número de acertos. Ao seu filho será pedido

que faça tarefas de associação entre figuras iguais em uma sessão de atendimento. A sessão será

filmada para fins de estudo comparativo que posteriormente possa vir a ser utilizada em

atividades acadêmicas e científicas, ficando preservada a identificação do participante envolvido,

entendendo como identificação, os dados pessoais.

Os benefícios relacionados com a participação de seu filho são:

- contribuição para maior compreensão sobre aprendizagem de pessoas com autismo.

- contribuição para maior compreensão sobre o ensino de leitura para pessoas com autismo.

Apesar da pesquisa relacionar-se com o ensino de leitura, seu filho (a) participará de

um procedimento relacionado à aprendizagem de forma geral, por isso, não será ensinado a ele (a)

tarefas de leitura.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o

sigilo sobre sua participação de seu filho(a). Os dados pessoas de vocês (nome, endereço,

telefone), não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.Você receberá uma cópia

deste termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas

dúvidas sobre o projeto e a participação de seu filho (a), agora ou a qualquer momento.

Garantimos que seu filho (a) não será exposto a situações de perigo ou desconforto. Se

estiver de acordo com a participação de seu filho (a), por favor, assine a autorização que segue

abaixo:

Estudo: Desempenhos emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo

Eu, ___________________________________________, abaixo assinado, declaro que:

1) Recebi informações detalhadas sobre a natureza e objetivos do estudo acima, destinado a

investigar um procedimento de emparelhamento com o modelo sendo que a participação

de meu filho (a) no estudo não implicará em nenhum ônus;

2) Autorizo voluntariamente a participação de meu filho (a) no estudo acima: a) oferecendo

informações por meio de questionários, entrevistas se necessário e b) autorizando o uso

destas informações para finalidades científicas e acadêmicas, desde que garantido sigilo

sobre minha identidade e a identidade do (a) meu filho (a);

3) Tenho conhecimento de que sou livre para desistir de participar do estudo a qualquer

momento, com garantias de não ocorrência de constrangimentos ou represálias, sem

necessidade de justificar minha decisão e, neste caso, comprometo-me a avisar a

pesquisadora;

4) Tenho conhecimento de que minha participação é sigilosa, isto é, que minha identidade

não será divulgada em qualquer publicação, relatório ou comunicação científica referentes

aos resultados da pesquisa;

5) Estou de acordo que as atividades previstas no estudo não representam nenhum risco para

meu filho (a) ou para qualquer outro participante.

_________________________, ___ de_______________ de 200_.

___________________________

Assinatura do responsável

ESTUDO 1 (CAPÍTULO 2)

TERMO DE AUTORIZAÇÃO E CIÊNCIA INTITUCIONAL

Esta instituição está sendo convidada a participar da pesquisa intitulada

“Desempenhos emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo”. Ela foi

selecionada por ter aluno(s) com autismo que apresenta(m) os requisitos básicos para o

procedimento a ser utilizado e sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode

desistir de participar e retirar sua autorização. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua

relação com a pesquisadora e com a instituição de ensino.

O objetivo deste estudo é verificar em que condições de emparelhamento com o

modelo pessoas com autismo respondem com maior número de acertos. Ao seu (s) aluno (s) será

pedido que faça tarefas de associação entre figuras iguais em uma sessão de atendimento. A

sessão será filmada para fins de estudo comparativo que posteriormente possa vir a ser utilizada

em atividades acadêmicas e científicas, ficando preservada a identificação do participante

envolvido, entendendo como identificação, os dados pessoais.

Para que a pesquisa ocorra no ambiente desta instituição, é necessário uma sala em

que a pesquisadora possa trabalhar com a(s) criança(s) e a liberação desta(s) para as atividades da

pesquisa. A pesquisadora, a partir da autorização da instituição, garantirá condições para a coleta

levando os recursos necessários (materiais necessários para os procedimentos e filmadora para

registro).

Os responsáveis pelos participantes receberão informações sobre os objetivos e a

natureza da pesquisa e deverão autorizar a participação de seu(s) filho(s) através da assinatura do

“Termo de consentimento livre e esclarecido” (uma cópia do termo encontra-se em anexo).

As sessões de trabalho com a(s) criança(s) serão previamente agendas com a

instituição em dias e horários definidos entre o pesquisador e a escola. A pesquisadora

compromete-se a combinar antecipadamente as datas dos encontros, além de não atrasar, nem

faltar sem aviso prévio; preparar as situações de intervenção e de coleta de dados, de forma que

qualquer material necessário seja fornecido pela pesquisadora; não divulgar identidade dos

participantes e seus responsáveis ou quaisquer outras informações pessoais; realizar a intervenção

completamente sem interrupções; e depois de concluída a pesquisa, apresentar, de forma

acessível, suas conclusões a instituição e aos pais dos participantes.

O procedimento empregado, na coleta de dados não apresenta possibilidade de afetar

negativamente a(s) criança(s). As tarefas estão organizadas em forma de jogos e possivelmente

essa estruturação faça com que ela(s) esteja (m) motivada(s) em participar.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o

sigilo sobre sua participação e de seu(s) aluno(s). Os dados da instituição assim como do(s)

aluno(s) (nome, endereço, telefone), não serão divulgados de forma a possibilitar

identificação.Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do

pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto agora ou a qualquer momento.

Garantimos que seu(s) aluno(s) não será exposto a situações de perigo ou desconforto.

Se estiver de acordo com a participação da instituição nesta pesquisa, por favor, assine a

autorização que segue abaixo:

Estudo: Desempenhos emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo

Eu, ________________________________________________, diretor (a) da

instituição______________________________________________________________abaix

o assinado, declaro que:

1) Recebi informações detalhadas sobre a natureza e objetivos do estudo acima,

destinado a investigar a eficácia de um procedimento de ensino de leitura funcional

sendo que a participação da instituição, assim como de seu(s) aluno(s) no estudo não

implicará em nenhum ônus;

2) Autorizo a coleta de dados nesta instituição, oferecendo condições ambientais

necessárias (sala para coleta e possibilidade da pesquisadora levar os matérias

necessários), assim como a possibilidade de contato com os pais da(s) criança(s) para

solicitar a eles a participação do(s) filho(s) na pesquisa.

3) Tenho conhecimento de que sou livre para desistir de participar do estudo a qualquer

momento, com garantias de não ocorrência de constrangimentos ou represálias, sem

necessidade de justificar minha decisão e, neste caso, comprometo-me a avisar a

pesquisadora;

4) Tenho conhecimento de que a participação da instituição é sigilosa, isto é, que a

identidade não será divulgada em qualquer publicação, relatório ou comunicação

científica referentes aos resultados da pesquisa;

5) Estou de acordo que as atividades previstas no estudo não representam nenhum risco

para meu(s) aluno(s) ou para qualquer outro participante.

_________________________, ___ de_______________ de 200_.

___________________________

Assinatura do Diretor

ESTUDO 2 (CAPÍTULO 3)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Seu filho (a) está sendo convidado a participar da pesquisa intitulada “Desempenhos

emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo”. Ele (a) foi selecionado (a)

por apresentar os requisitos básicos para o procedimento a ser utilizado e sua participação não é

obrigatória. A qualquer momento você e seu filho (a) podem desistir de participar e retirar seu

consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador e com a

instituição de ensino.

O objetivo deste estudo é verificar se crianças com autismo podem apresentar

desempenhos emergentes a partir do ensino de relações condicionais entre figura e palavras

impressas em atividade visualmente estruturadas. Ao seu filho serão ensinadas relações entre

figuras e palavras impressas correspondentes a itens do interesse dele e ao final será verificado se

ele é capaz de nomear as palavras impressas trabalhadas.

Os benefícios relacionados com a participação de seu filho são:

- aprendizagem de leitura funcional de palavras correspondentes a itens de interesse de seu

filho (a).

- contribuição para maior compreensão sobre o ensino de leitura para pessoas com autismo.

Os seguintes procedimentos serão utilizados no estudo:

1) Pré-Testes Gerais: o repertório de leitura da criança será avaliado através de nove

tarefas envolvendo procedimentos de emparelhamento com o modelo de

identidade e arbitrário, além de testes de nomeação de palavras impressas, figuras,

sílabas e letras.

2) Levantamento de interesses: entrevista com pais, professores ou cuidadores,

observação direta e questionário a respeito das coisas preferidas da criança. Esse

levantamento servirá de referência para a seleção das palavras a serem utilizadas

no procedimento de leitura.

3) Pré-treinos: tarefas de emparelhamento com o modelo para preparar a criança para

as tarefas do procedimento de leitura.

4) Procedimento de leitura: tarefas de emparelhamento com o modelo e testes para

verificar a aprendizagem.

As atividades ocorrerão em sessões de aproximadamente uma hora e serão realizadas

em uma sala com poucos estímulos, mobiliada com uma mesa, duas cadeiras e uma

filmadora. Durante cada sessão haverá intervalos entre uma tarefa e outra, onde serão

proporcionadas atividades não direcionadas para evitar que a criança se canse.

As sessões serão filmadas para fins de estudo comparativo e as filmagens serão

utilizadas apenas em atividades acadêmicas e científicas, ficando preservada a identificação

do participante envolvido, entendendo como identificação, os dados pessoais.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o

sigilo sobre sua participação de seu filho(a). Os dados de vocês (nome, endereço, telefone)

não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.Você receberá uma cópia deste

termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas

dúvidas sobre o projeto e a participação de seu filho (a), agora ou a qualquer momento.

Garantimos que seu filho (a) não será exposto a situações de perigo ou desconforto.

Caso a criança se canse ou se sinta desconfortável, as atividades serão suspensas. Se estiver de

acordo com a participação de seu filho (a), por favor, assine a autorização que segue abaixo:

Estudo: Desempenhos emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com autismo

Eu, ___________________________________________, abaixo assinado, declaro que:

6) Recebi informações detalhadas sobre a natureza e objetivos do estudo acima, destinado a

investigar a eficácia de um procedimento de ensino de leitura funcional sendo que a

participação de meu filho (a) no estudo não implicará em nenhum ônus;

7) Autorizo voluntariamente a participação de meu filho (a) no estudo acima: a) oferecendo

informações por meio de questionários, entrevistas se necessário e b) autorizando o uso

destas informações para finalidades científicas e acadêmicas, desde que garantido sigilo

sobre minha identidade e a identidade do (a) meu filho (a);

8) Tenho conhecimento de que sou livre para desistir de participar do estudo a qualquer

momento, com garantias de não ocorrência de constrangimentos ou represálias, sem

necessidade de justificar minha decisão e, neste caso, comprometo-me a avisar a

pesquisadora;

9) Tenho conhecimento de que minha participação é sigilosa, isto é, que minha identidade

não será divulgada em qualquer publicação, relatório ou comunicação científica referentes

aos resultados da pesquisa;

10) Estou de acordo que as atividades previstas no estudo não representam nenhum risco para

meu filho (a) ou para qualquer outro participante.

_________________________, ___ de_______________ de 200_.

___________________________

Assinatura do Responsável

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