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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Nina Garcia Taboada
A implementação de jogos de regras no cotidiano escolar como forma de
estimulação das funções executivas
FLORIANÓPOLIS
2009
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1
Nina Garcia Taboada
A implementação de jogos de regras no cotidiano escolar como forma de
estimulação das funções executivas
Dissertação apresentada como requisito parcial
à obtenção do grau de Mestre em Psicologia,
Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Mestrado, Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Orientador: Prof. Dr. Emílio Takase
FLORIANÓPOLIS
2009
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2
Dedico essa conquista aos meus pais.
3
AGRADECIMENTOS
As pessoas a quem agradeço são aquelas que, através de diferentes formas,
foram fundamentais para a execução desse projeto.
Agradeço à Marina Menezes: mestra jedi para todas as horas, dúvidas e
crises. Agradeço ao acompanhamento – inclusive internacional – das minhas
elucubrações da madrugada. Sua ajuda – ainda na época da graduação – foi
fundamental para eu estar onde estou hoje.
À Caroline Di Bernardi Luft, a Caro, pelas inúmeras dúvidas esclarecidas,
ensinamentos oferecidos, e pelo modelo que é de pesquisadora e de colega
Um agradecimento especial a Felipe Biasus, sempre dando aquele apoio
moral, compartilhando experiências, conquistas e crises! E a Gislei Polli, que me
ofereceu casa, comida e muito carinho, acolhimento e orientações! Obrigada!!
Gostaria também de agradecer aos “meninos do Laboratório”: Cláudio, pela
ajuda inestimável em relação aos jogos, compartilhando experiências e vencendo
todas as partidas onde eu me atrevia a jogar com ele. E Nico: sua veia behaviorista
sempre me alertando para o rigor necessário nas definições operacionais: sem isso,
grande parte do trabalho teria perdido sua riqueza! Obrigada!
Um agradecimento especial ao primeiro e grande mentor desse projeto:
Osvaldir Viegas. Com uma paciência e sabedoria grandiosa, deixou com que eu
participasse desse seu grande sonho, fornecendo não apenas o material necessário,
mas o mais importante: o conhecimento requerido. Muito obrigada!
Aos meus queridos alunos-monitores, em especial: Luciane Simonetti e Djeise
Eger, que me acompanharam durante todo o ano, em meus acertos e tropeços.
Obrigada por tornar esse sonho possível!
Devo também um agradecimento à Escola Básica da Unidavi, que me
recebeu de braços abertos, possibilitando todos os recursos para a execução do
projeto.
Às crianças e seus respectivos pais, protagonistas dessa história.
Ao meu orientador, com sua inesgotável paciência, mesmo diante de prazos
vencidos e discordâncias teóricas: nesses momentos o aprendizado foi enorme!
Obrigada!
E um agradecimento especial à Nivaldo Machado: não me deixou perder o
foco. Nem a esperança. Nem o amor pela academia.
4
Não há nada mais prático do que uma boa teoria!
William James
5
SUMÁRIO
RESUMO......................................................................................................................6
ABSTRACT..................................................................................................................7
1. INTRODUÇÃO .........................................................................................................8
2. OBJETIVOS...........................................................................................................13
2.1 Objetivo Geral ...................................................................................................13
2.2. Objetivos Específicos .......................................................................................13
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................14
3.1- Psicologia Cognitiva e Aprendizagem..............................................................14
3.2 - Funções Executivas – conceitos.....................................................................31
3.3- Uso do jogo como ferramenta cognitiva ..........................................................39
4. MÉTODO................................................................................................................49
4.1- Caracterização da Pesquisa ............................................................................49
4.2 - Participantes ...................................................................................................50
4.3- Instrumentos ...................................................................................................51
4.3.1- Protocolo de Observação ......................................................................52
4.3.2 – Ficha de Avaliação Individual ..............................................................54
4.4 - Procedimento de Coleta de Dados ................................................................55
4.4.1 - Treinamento dos Monitores..................................................................55
4.3.2 – Os encontros .......................................................................................56
4.5 – Análise dos Dados ........................................................................................61
5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................................................................69
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................75
7. REFERÊNCIAS......................................................................................................78
8. LISTA DE FIGURAS..............................................................................................83
9. LISTA DE TABELAS .............................................................................................84
10. APÊNDICES ........................................................................................................85
6
RESUMO
Diversos autores advindos da Psicologia e Neurociência Cognitiva demonstram que
as Funções Executivas são essenciais para o desenvolvimento de habilidades
necessárias para uma boa performance escolar. Funções Executivas (F.E.) podem
ser compreendidas como um conjunto de habilidades importantes para o
estabelecimento e cumprimento de metas, planejamento e resolução de problemas.
O presente estudo procurou demonstrar a eficácia dos jogos de regras como método
eficaz para o desenvolvimento e aprimoramento das F.E. através da aplicação
sistematizada e observações individualizadas de escolares. Foram realizados cerca
de 11 encontros com 32 crianças de séries diversificadas (1º ano, terceira e quinta
série do Ensino Fundamental), onde jogos de regras foram utilizados. Foi criada uma
Ficha de Avaliação Individual (FAI) para que comportamentos indicativos das F.E.
pudessem ser avaliados. Foi demonstrado que os encontros auxiliaram no
desenvolvimento das F.E. na maioria dos participantes, bem como o fato das FAI´s
serem instrumentos úteis para o acompanhamento do desenvolvimento da criança
durante as atividades, e até como ferramenta diagnóstica para possíveis dificuldades
de aprendizagem. A partir dos resultados encontrados são sugeridos novos estudos,
com algumas correções metodológicas necessárias para o desenvolvimento de
estudos científicos mais específicos na área.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo, jogos, psicologia cognitiva
7
ABSTRACT'
'
Several psychology and cognitive neuroscience authors show that executive
functions are essential for the development of skills necessary for successful school
performance. Executive functions (EF) can be understood as a set of important skills
for the establishment and achievement of goals, planning and troubleshooting. This
study investigated the effectiveness of strategics games as a effective method for the
development and improvement of EF through the systematic application and
observations of individual children. Were conducted about 11 meetings with 32
children (different grades of primary school), where the strategic games were used. It
created an Individual Evaluation Record (IER) to behaviors that indicate EF could be
evaluated. It was demonstrated that the meetings helped in the development of the
EF in most participants, and the fact that the IER are useful tools for monitoring the
development of the child during the activities, and even as a diagnostic tool for
possible learning disabilities. The results from further studies are suggested, with
some correction methods for the development of more specific scientific studies in
the area.
Key-words: cognitive development, games, cognitive psychology
'
8
1. INTRODUÇÃO
Ao nos depararmos com um mercado de trabalho cada vez mais exigente e
competitivo, caracterizado pelas mudanças referentes aos avanços nos
conhecimentos especializados de cada área, e, em decorrência, da constante
inovação tecnológica, é comum nos perguntarmos: estamos sendo devidamente
preparados para essa demanda? Nossas instituições de ensino estão preparadas
para desenvolver as habilidades e o conhecimento necessário para que o estudante
tenha condições de seguir uma carreira de sucesso?
Uma “carreira de sucesso” não se faz apenas com conhecimento adquirido,
ou seja, com informações repassadas sobre determinado assunto. É necessário
compreender as informações, saber trabalhar com elas, abstrair, formar novas
categorias, raciocinar, fazer planejamentos, previsões, desenvolver o raciocínio
lógico e estratégias de resolução de problemas, etc. Estas habilidades são a base
para um desenvolvimento pleno, tanto na área profissional quanto na área
interpessoal. Estariam as instituições de ensino equipadas de ferramentas e
conhecimento didático-metodológico para aperfeiçoar as habilidades cognitivas,
cada vez mais importantes para o desenvolvimento dos jovens aprendizes?
É difícil achar uma única resposta que generalize a realidade da multiplicidade
cultural e pedagógica do nosso país. Mesmo assim, podemos afirmar que, embora
se tenha à disposição cada vez mais recursos didático-pedagógicos para a
população em geral (principalmente através da Internet), bem como cursos,
formações continuadas, educação à distância, capacitações, etc., o Brasil encontra-
se aquém de ser uma potência no que se refere ao desenvolvimento tecnológico. A
multiplicação de Instituições de Ensino Superior (IES) no país não reflete o aumento
9
na qualidade da formação e educação dos brasileiros, e cada vez mais as grandes
empresas encontram dificuldades na contratação de funcionários qualificados. Além
disso, é comum encontrar recém-formados desempregados, ou que optam por
empregos inferiores a sua formação.
Tentando amenizar este quadro, as políticas públicas atuais investem
recursos e criam programas para facilitar a entrada de jovens nas IES. Porém estes
jovens chegam, na maioria das vezes, despreparados, com uma formação básica
ineficiente e que não capacita o aluno para acompanhar o que deveria ser um
“ensino superior”.
De nada adianta criar inúmeros programas que facilitam a entrada em cursos
de educação superior se não voltarmos o nosso olhar para a educação básica, que
de fato forma a base do conhecimento e das habilidades cognitivas do sujeito. Por
esse motivo, o presente trabalho tem a educação básica como foco de estudo e
intervenção, pois parte-se do princípio que o preparo necessário para aprimorar as
habilidades cognitivas de um sujeito se dá, fundamentalmente, nos primeiros anos
letivos.
É na infância que ocorrem as principais mudanças e a consolidação das
estruturas cognitivas. Cada etapa no desenvolvimento evolutivo da criança é
marcada por ganhos quantitativos e qualitativos no que concerne às estruturas do
pensamento e aquisição do conhecimento. A organização lógica de um pensamento
mais formal, operacional e abstrato ganha contornos mais delineados na terceira
infância, entre 6 e 12 anos de idade, aproximadamente. Deste modo, podemos
inferir que esta idade oferece um momento propício para a estimulação orientada e
10
estruturada do desenvolvimento de funções cognitivas que possibilitam o incremento
das estruturas do pensamento do indivíduo.
Uma das características marcantes da infância é o brincar. Além de
proporcionar prazer às crianças, o brincar tem função social e cognitiva. Vigotski
(1994) afirma que a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do
pensamento da criança, pois através desta ela aprende a operar com significado das
coisas, dando um passo importante em direção ao pensamento conceitual.
Os jogos com regras, mais freqüentes na idade escolar, oferecem às crianças
um momento na qual se misturam exigências cognitivas superiores (compreensão,
aplicação e generalização das regras, concentração, entre outras, dependendo da
atividade) e atividades prazerosas de socialização e competição (Volpato, 2002). Ao
brincar de forma estruturada, organizada, a criança se depara com situações onde
sua estrutura cognitiva é desafiada, e ela se sente compelida a buscar estratégias
cada vez mais sofisticadas para resolução de problemas.
A maioria das orientações pedagógicas destinadas à criação de metodologias
de ensino baseia-se nas obras de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vigotsky, dois
ilustres psicólogos cuja contribuição para as teorias psicológicas da educação e do
desenvolvimento cognitivo é referência obrigatória para qualquer profissional da
área. Ambos os pesquisadores publicaram seus trabalhos no início do século XX, e
é por volta da década de 50 que encontramos um maior volume de publicações
referentes à Epistemologia Genética de Piaget e a perspectiva sócio-histórica de
Vigotski.
Não podemos ignorar a contribuição de outros grandes nomes para a
psicologia pedagógica, como Montessori, Bruner, Freinèt, Wallon, entre outros.
11
Porém, percebe-se que Piaget e Vigotski são as referências mais utilizadas no
âmbito escolar.
Embora de riqueza inestimável, a obra destes autores está longe de ser
completa, assim como as grandes obras científicas, que estão em constante
reformulação. Muito se produziu desde então, principalmente nas áreas relacionadas
às ciências do cérebro – em especial, as Neurociências e a Psicologia Cognitiva.
Uma das áreas de grande interesse e investimento na atualidade, no que
tange a Psicologia Cognitiva, é a compreensão da relação entre as bases biológicas
e comportamentais do desenvolvimento cognitivo, bem como das habilidades
cognitivas tais como: atenção e concentração, planejamento, tomada de decisão,
criatividade, planejamento, metacognição, etc. O número de publicações referentes
a esta área vem crescendo exponencialmente, mas sua aplicação nas práticas
educacionais ainda é modesta.
Dentre as habilidades cognitivas estudadas, uma vem ganhando especial
destaque em âmbito acadêmico: as Funções Executivas. Resumidamente, as
funções executivas estão relacionadas com a capacidade de comportamentos
intencionais, planejamento, controle de impulsos, estabelecimento de metas e ações
organizadas para o cumprimento das mesmas. O desenvolvimento e aprimoramento
das Funções Executivas são essenciais para um ótimo desempenho cognitivo.
A partir do exposto, este trabalho propõe o uso de jogos de regras e
estratégias como ferramenta para o desenvolvimento das funções executivas de
crianças do Ensino Fundamental. Pretendeu-se verificar se as crianças estão aptas
– e se gostam – dos jogos de estratégias dos mais diferentes níveis de dificuldade,
12
bem como se era possível analisar, através da observação, o desenvolvimento e
aprimoramento dos níveis cognitivos exigidos nas jogadas.
Para isso, foi elaborado um roteiro para implementação de “oficinas” de jogos
cognitivos nas escolas, onde há perfeita consonância entre as contribuições teóricas
e suas implicações e possibilidades práticas. Esse roteiro foi testado e aplicado,
sempre no intuito de tentar responder a seguinte pergunta: seria possível
implementar no cotidiano escolar jogos de estratégias como forma de aprimorar o
desenvolvimento das funções executivas?
13
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
• Verificar a possibilidade de implementação dos jogos de regras no cotidiano
escolar como ferramenta para o desenvolvimento das funções executivas
2.2. Objetivos Específicos
• Elaborar um método de implementação de jogos de regras nas escolas, de
forma sistemática
• Verificar se os mesmos jogos podem ser aplicados em faixas etárias
diferentes
• Criar uma ficha de avaliação individual (FAI´s) como forma de acompanhar o
desenvolvimento das funções executivas das crianças enquanto jogam
• Verificar, através da análise das FAI´s, se é possível identificar progresso no
que se refere ao planejamento intencional das jogadas
14
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Psicologia Cognitiva e Aprendizagem
De acordo com os dados retratados no Relatório do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – SAEB - de 2003 (Inep, 2006), o desempenho dos
alunos do Ensino Fundamental está bem abaixo do esperado. No que concerne a
língua portuguesa, a média de proficiência no Brasil está abaixo do mínimo
satisfatório, e o que é pior, entre os anos de 1995 a 2003, essa média decaiu,
indicando piora no desempenho dos estudantes.
No que diz respeito ao desempenho em matemática, os índices não
apresentam um panorama mais favorável: desde o início das avaliações feitas pelo
SAEB, a média nacional está abaixo do mínimo esperado, com queda acentuada até
o ano de 2001 e relativa estabilidade entre 2001 e 2003.
Avaliando habilidades mais específicas em Língua Portuguesa no ano de
2003, 55,4% dos alunos da 4ª. série do Ensino Fundamental demonstraram
desempenho nos níveis Muito Crítico (18,7%) e Crítico
1
(36,7%) , enquanto 55,6%
dos estudantes revelaram desempenhos também em níveis Muito Crítico (11,5%) e
Crítico
2
(40,1%) no que concerne os conhecimentos relativos à matemática.
1
De acordo com INEP (2006, p.46), Muito Crítico refere-se a “Não desenvolveram
habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização. Não foram
alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder aos itens da prova.” E Crítico
significa que os alunos “Não são leitores competentes, lêem de forma ainda pouco condizente
com a série; construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível
primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando
informações explícitas, dentre outras habilidades.”
2
Segundo INEP (2006, p. 47), os índices Muito Crítico e Crítico correspondem,
respectivamente: “Não conseguem transpor para uma linguagem matemática específica os
comandos operacionais elementares, compatíveis com a série. Não identificam uma operação
de soma ou subtração envolvida no problema ou não sabem o significado geométrico de
15
Além desses dados, o Relatório Anual (INEP, 2006) também destaca que da
década de 90 até o ano de 2003, o índice de analfabetismo diminuiu em todas as
regiões brasileiras, a taxa de matrícula cresceu, bem como a média de anos de
estudo da população. Ainda persistem altos índices de repetência e evasão escolar,
embora também tenham diminuído nos últimos anos.
Esses dados nos levam a uma reflexão interessante: um número
consideravelmente maior de indivíduos freqüenta a escola, o índice de
analfabetismo diminui, a taxa de aprovação no Brasil atinge cerca de 80% dos
estudantes e, paralelamente a essas “boas notícias”, a avaliação diretamente
relacionada à qualidade e desempenho dos estudantes é bastante baixa.
Corroborando esse panorama, o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB de 2007 revela, igualmente, desempenhos baixos. Nas séries iniciais
o índice nacional ficou em 3,8, enquanto que nas séries finais o resultado é um
pouco menor, 3,5. Esse escore varia de 0 a 10 (Ministério da Educação, 2008).
Diante desses resultados, Morais, Fontana e Calsa (2007) inferem que é
necessário refletir se as atuais metodologias de ensino estão realmente promovendo
uma aprendizagem adequada. Indo mais além: que aprendizagem é essa que ocorre
atualmente, e o que seria uma aprendizagem adequada?
Um bom ponto de partida seria definir o que se compreende como
aprendizagem, delimitando o referencial epistemológico com o qual se trabalha esse
conceito. A Psicologia Cognitiva, baseada fundamentalmente na Teoria do
figuras simples.” e “Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação de
problemas, mas aquém das exigidas para a série. São capazes de reconhecer partes de um todo
em representações geométricas e calcular áreas de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas contando o número de lados; resolvem problemas do cotidiano envolvendo
pequenas quantias em dinheiro.”
16
Processamento de Informações e na Neurociência Cognitiva, destaca a importância
de que o processo de aprendizagem deve levar em consideração “estratégias
cognitivas e metacognitivas
1
,
conteúdos processuais e condicionais, junto com os
conhecimentos declarativos, mais privilegiados pelos professores, tendo em vista a
promoção da aprendizagem auto-regulada, entre os estudantes, desde o início da
escolarização formal” (Gomes e Boruchovitch, 2005, p. 319). Os referidos autores
defendem que é necessário unificar uma nova concepção de aprendizagem com
uma nova visão dos processos cognitivos. Dessa forma é possível criar uma
concepção mais integrada sobre desenvolvimento e aprendizagem, principalmente
com o que há de mais atualizado nas pesquisas de Psicologia Cognitiva, da
Educação e Neurociências.
Vigotski (1994), já no início do século XX, afirmava que o desenvolvimento e a
aprendizagem se equacionavam em dois eixos fundamentais: o desenvolvimento
biológico e o desenvolvimento histórico, social. Em consonância com Vigotski,
Piaget (1996) afirma que “a inteligência humana somente se desenvolve no
indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente
negligenciadas” (p. 314). Escreve ainda Piaget (1996, citado por Taille, 1992): “o
homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos
de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade
nesses dois diferentes níveis” (p. 12).
1
Gomes e Boruchovitch (2005) definem estratégia cognitiva como as atividades comportamentais e mentais que
influenciam o processo de aprendizagem de maneira que a informação adquirida possa ser processada de forma
mais eficiente. Já estratégias metacognitivas são todos os procedimentos que o sujeito utiliza para planejar,
monitorar e regular seu próprio pensamento, afeto e comportamento.
17
Dessa forma é possível concluir que ambos os pesquisadores enfatizavam o
binômio biológico-social na constituição da inteligência e da psique humana. E é
nessa premissa interacionista que o presente estudo está fundamentado.
Uma definição primeira de aprendizagem foi caracterizada como “alteração
previamente permanente no comportamento” (Kolb & Whishaw, 2002, p. 499).
Perspectivas comportamentais explicam a aprendizagem fundamentalmente (mas
não exclusivamente) através do condicionamento pavloviano e operante.
O condicionamento pavloviano ocorre quando um estímulo ambiental neutro é
associado com um estímulo que, por questões da natureza da espécie, eliciam
respostas comportamentais específicas. Ou seja, o estímulo que era anteriormente
neutro é agora capaz de eliciar respostas comportamentais. Esse aprendizado é
comum em várias espécies de animais, inclusive em humanos (Moreira e Medeiros,
2007; Skinner, 2007). Outro tipo de aprendizado comumentemente citado em obras
comportamentais é o condicionamento operante: diante um determinado estímulo
(alteração no ambiente) o sujeito apresenta uma resposta, um comportamento (R),
que por usa vez gera alguma conseqüência (nova alteração no ambiente). Essa
conseqüência possui uma força retro-reflexa, ou seja, age no sujeito respondente,
influenciando e determinando suas futuras respostas. Nesse sentindo, o
comportamento operante é aquele comportamento aprendido através das
conseqüências. Buscam-se conseqüências reforçadoras e evitam-se conseqüências
punitivas (Caballo, 2002, Moreira e Medeiros, 2007, Holland & Skinner, 1975, Kolb e
Whishaw, 2002, Skinner, 2007).
O paradigma comportamental de compreensão do desenvolvimento da
aprendizagem humana era dominante no início do século XX, principalmente nos
18
Estados Unidos, onde ganhou maior repercussão, investimento e reprodução.
Porém, a partir da década de 40, muitos pesquisadores estavam insatisfeitos com a
proposta behaviorista, denunciando algumas lacunas importantes no arcabouço
teórico e, principalmente, da impossibilidade de se explicar o complexo
comportamento humano sem aludir a conteúdos mentais.
A Revolução Cognitiva permitiu desafiar a hegemonia behaviorista das
décadas de 20, 30 e 40, que não considerava como científica qualquer investigação
que tivesse como objeto conteúdos mentalistas (como pensamento, percepção,
crenças, desejos, memória, etc.). A partir do avanço tecnológico das ciências da
informação e computação, bem como as novas pesquisas sobre o modelo neural do
comportamento, pesquisadores como o matemático John von Neumann, o psicólogo
Karl Lashley e o matemático e neurofisiologista Warren McCulloch se reuniram em
um simpósio sobre “Mecanismos Cerebrais do Comportamento” (California Institute
of Technology), em 1948, para compartilhar seus projetos de pesquisa que tinham
como objeto comum o funcionamento da mente. Em 1956 ocorre um simpósio sobre
Teoria da Informação, onde pesquisas e teorizações de diversos cientistas (Allen
Newel, Herbert Simon, Noam Chomsky, George Miller, entre outros) propuseram o
nascimento de uma nova ciência, a Ciência Cognitiva (Gardner, 1995).
A partir desse marco histórico, várias áreas do conhecimento se unem com
um objetivo em comum: explicar como a mente funciona. As contribuições advêm
principalmente das seguintes áreas: matemática, filosofia (em especial a filosofia da
mente), ciência da computação, cibernética, teoria da informação, neurologia,
psicologia cognitiva e neuropsicologia. Podemos inferir assim que a Ciência
Cognitiva é de natureza inter e multidisciplinar, para a qual diversas disciplinas
19
convergem para explicar os mistérios referentes à mente humana sob a perspectiva
cognitivista.
Penna (1984, citado por Castañon, 2007) define o Cognitivismo
(epistemologia básica das Ciências Cognitivas e suas vertentes) como sendo
marcada por cinco características principais:
A primeira é a centralidade do conceito de regra para explicar o
processamento cognitivo e o comportamento. A segunda, o
comprometimento com uma visão construtivista dos processos
cognitivos. A terceira, pela concepção do comportamento humano
como orientado a metas. A quarta, a imagem de um sujeito ativo, e não
reativo, como o da tradição positivista. Por fim, a quinta seria a
recuperação do conceito de consciência na Psicologia. (p.14)
Castañon (2007) defende, através das premissas citadas acima, que Piaget
fora o primeiro psicólogo experimental plenamente cognitivista, pois, como destaca o
autor: “Para Piaget, o processo cognitivo é regido pela aplicação de regras, que são
construídas durante o processo de desenvolvimento cognitivo através da ação no
mundo de um sujeito orientado para metas e dotado de consciência como fenômeno
biológico básico.” (p.17)
Percebe-se, portanto, que a visão de homem e mundo Piagetiana está em
total conformidade com os postulados de Penna (1984, citado por Castañon, 2007),
e, como se pode inferir a seguir, com os postulados da Psicologia Cognitiva
propriamente dita.
20
A Psicologia Cognitiva tem como foco de estudo o modo como as pessoas
percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação (Sternberg, 2000).
Matlin (2004) define cognição (ou atividade mental) como o processo de aquisição,
armazenamento, transformação e aplicação do conhecimento. A mesma autora
define, portanto, Psicologia Cognitiva como uma orientação teórica que enfatiza o
conhecimento que as pessoas adquirem e seus processos mentais adjacentes.
Sendo assim, o estudo do desenvolvimento cognitivo tem duas grandes
questões a serem respondidas: como se estrutura o pensamento nos vários pontos
do desenvolvimento e como acontecem essas mudanças no curso do
desenvolvimento (Flavell, Miller e Miller, 1999). Diversos paradigmas foram criados
no intuito de responder essas questões. As principais teorias acerca do
desenvolvimento cognitivo são: teorias piagetianas e neo-piagetianas, teoria do
processamento de informação, teoria contextual e biológico maturacional
(neurociência cognitiva) (Flavell, et al., 1999 ; Santana, Roazzi e Dias, 2006).
O paradigma piagetiano, como brevemente citado anteriormente, direciona
suas investigações para o desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais
das crianças e adolescentes. Seu estudo seguia uma referência ontogenética, que
favorecia a compreensão do comportamento humano a partir de uma perspectiva
evolutiva (Flavell, 1988). Sua principal contribuição está na descrição do
desenvolvimento e das mudanças evolutivas decorrentes como um contínuo
processo de acomodação e assimilação das informações ambientais. Assim, o
sistema cognitivo idealizado por Piaget é extremamente ativo, pois seleciona e
interpreta ativamente a informação ambiental à medida que constrói seu próprio
conhecimento (Flavell et al., 1999).
21
Já os neopiagetianos procuram preencher algumas lacunas existentes na
obra de Piaget acerca das suas explicações sobre o comportamento intelectual
humano. Este paradigma evidencia a variabilidade do comportamento em função do
contexto social e cultural no qual a criança vive, o tipo de tarefa solicitado, bem
como o tipo de material utilizado e as instruções fornecidas aos sujeitos. As
divergências entre piagetianos e neopiagetianos circulam em quatro pontos
específicos, como delineados por Santana, et al. (2006): noção de estrutura
(estruturas mentais mais flexíveis), mudanças qualitativas, passagens abruptas
(para os neopiagetianos as mudanças entre os estágios de desenvolvimento não
são tão abruptas e qualitativas como pregava Piaget) e coincidências (as mudanças
são menos coincidentes do que seria de se esperar para uma caracterização de
estágio).
Já os pesquisadores da perspectiva do Processamento da Informação,
segundo Sternberg (2000):
(...) procuram compreender o desenvolvimento cognitivo em função de
como as pessoas de diferentes idades tratam a informação (i.e., como
a decodificam, codificam, transferem, combinam, armazenam e
recuperam), especialmente quando resolvem problemas mentais
desafiadores. (...) Toda atividade mental que envolva observação,
entrada, manipulação mental, armazenamento, combinação,
recuperação ou ação sobre a informação cai dentro do alcance da
teoria do processamento da informação. (p.386)
A compreensão do desenvolvimento cognitivo no viés do Processamento da
Informação é fortemente influenciada pelo modelo matemático e computacional da
22
mente, bem como pela ciência da informação. Esta perspectiva (Processamento da
Informação) considera o conhecimento como um sistema (análogo a um sistema
computacional) que manipula informação (Neves, 2006). Sua maior contribuição
está em seu minucioso estudo dos processos mentais, elucidando assim, de forma
detalhada, alguns aspectos do desenvolvimento cognitivo.
O paradigma contextual tem em Vigotski seu maior precursor. Compreende o
intelecto humano como uma estrutura que se constitui a partir do coletivo, ou seja, a
gênese da consciência é atribuída à internalização dos processos interativos
estabelecidos no ambiente social. Além dessa dimensão social, Vigotski também
ressaltou as dimensões cognitivas e afetivas como aspectos integrados da
consciência (Santana et al., 2006).
A abordagem biológico-maturacional, relacionada à perspectiva da
neurociência cognitiva enfatiza as mudanças cognitivas como decorrentes dos
fatores genéticos e de maturação cerebral. Por exemplo, a capacidade de manter
uma representação mental do objeto depende da maturação do lobo frontal, como
afirmam Flavell et al. (1999), Bunge e Zelazo (2002). A neurociência cognitiva,
portanto, permite a demarcação mais específica de correlatos biológicos (estruturais
e funcionais) das atividades cerebrais e suas conseqüências
comportamentais/cognitivas.
É importante salientar que estas perspectivas, na maioria das vezes, não são
contraditórias, mas sim, complementares. É necessário uma visão crítica e um
conhecimento aprofundado de cada paradigma acerca do desenvolvimento cognitivo
a fim de obter um conhecimento integrado e mais fidedigno ao seu construto.
Um ponto de convergência entre todos os paradigmas acima citados refere-se
aos objetos de estudo nos quais se debruçam os pesquisadores. O desenvolvimento
23
cognitivo ou mental refere-se a três características principais: mudanças na
organização, no funcionamento da lógica e do pensamento da criança. Essas
mudanças referem-se à compreensão de mundo que a criança adquire quando age
sobre ele. O desenvolvimento é um processo ativo, no qual a criança constrói seu
conhecimento a partir de possibilidades, capacidades e as estratégias e hipóteses
que formula nessa interação com o ambiente e com o outro (Scheuer, 2003). E este
processo está intrinsecamente interligado com as demais funções superiores que
permitem esse processamento mental complexo.
Sendo assim, podemos compreender o desenvolvimento cognitivo como o
desenvolvimento de habilidades intelectuais que permitem o comportamento
adaptado e peculiar do ser humano, como por exemplo: atenção, percepção,
representação mental, memória, linguagem, tomada de decisão, inteligência, etc.
Enquanto a Psicologia Cognitiva estuda os processos adjacentes de cada função
cognitiva, pesquisadores do desenvolvimento cognitivo têm seu interesse nas
formas como estas estruturas do pensamento se modificam durante o crescimento e
desenvolvimento, principalmente infantil. “O estudo do desenvolvimento cognitivo
proporciona uma perspectiva da evolução da capacidade de pensar e de como a
mente gera conhecimento a partir da experiência” (Kay e Tasman, 2000).
Apesar de algumas divergências e avanços teóricos na área, a divisão
piagetiana do desenvolvimento infantil em estágios de desenvolvimento ainda
prevalesce em grande parte na literatura. Embora os neopiagetianos já tenham
demonstrado que os estágios não são tão uniformes e com mudanças tão nítidas
como descrevia Piaget, os estágios de desenvolvimento piagetianos ainda podem
servir como norteadores para a compreensão e análise das estruturas intelectuais
infantis.
24
A figura a seguir (Figura 1) resume aspectos importantes dos estágios de
desenvolvimento piagetianos:
Idade
Estágio
0-2 anos
Sensório Motor
2-6 anos
Pré-
operacional
6 anos –
início
adolescência
(11-12 anos)
Operatório
Concreto
Adolescência
(11-12 anos)
– idade
adulta
Operatório
Formal
25
Figura 1: Resumo dos estágios de desenvolvimento de Jean Piaget. Fonte: Flavell, et al.,
1999
A idade escolar compreende, inicialmente, o estágio de operações concretas,
no qual a criança adquire uma maior complexidade em suas funções mentais, dando
início ao processo de formalização e solidificação de conceitos. Esse é um momento
crítico no que concerne a apreensão dos conceitos de forma mais adaptada às
exigências escolares, que deve ser aproveitado para apurar o desempenho das
crianças.
Inúmeras habilidades e funções cognitivas estão envolvidas nesse processo,
e atividades que visem o aprimoramento de cada função cognitiva pode resultar no
aprimoramento do desenvolvimento intelectual infantil como um todo. Deste modo,
torna-se necessário o estudo das funções cognitivas, pois é através da análise
destas funções que podemos ter um quadro geral do desenvolvimento cognitivo da
criança.
O estudo das funções cognitivas advindas da Psicologia Cognitiva tem como
principal objetivo compreender os processos do pensamento humano. O
pensamento é compreendido, fundamentalmente, como um sistema de
processamento de informação, e cada etapa desse processamento interessa à
Psicologia Cognitiva. Neste âmbito encontramos estudos acerca da atenção e
concentração humanas, processos perceptivos, memória, tempo de reação, tomada
de decisão, raciocínio lógico-matemático, linguagem, funções executivas (FE), entre
outros (Colom, & Flores-Mendonza, 2006; Gomes, & Boruchovitch, 2005; Helene &
Xavier, 2003, Lopes, Lopes & Galera, 2005; Ribeiro & Almeida, 2005).
Observa-se no período operatório concreto a aquisição e aperfeiçoamento de
algumas funções cognitivas em crianças, como: aumento do conhecimento
26
específico, maior capacidade de processamento de informação (velocidade e
memória de trabalho), avanços na capacidade metacognitiva, desenvolvimento do
sentido de jogo (compreensão de regras mais complexas) e o aperfeiçoamento das
competências já existentes. Crianças com 6 a 7 anos de idade estão em um
momento de transição, do estágio pré-operacional para o operacional concreto. É o
início da aquisição das seguintes habilidades: inferir relações causais entre eventos
ou objetos para além das aparências percebidas, apresentar pensamento mais
descentralizado (conseguir notar e dar conta de vários dados perceptivos relevantes
ao mesmo tempo), possuir capacidade de reversibilidade mental. Além disso,
crianças nesta faixa etária começam a fazer deduções sobre possibilidades,
abstrações, sem depender da realidade direta e empírica do fenômeno (Flavell, et
al., 1999 ; Santana et al., 2006).
Todas essas funções integradas fundamentam uma habilidade essencial para
a plena adaptação e desenvolvimento da criança: a inteligência. Sendo um conceito
abstrato (não físico ou estável) de origem psicológica, não é possível medir
inteligência diretamente (Schelini, 2007). Usam-se então abordagens indiretas que
através de um construto bem elaborado acerca do fenômeno inteligência, permite
sua medição através de comportamentos que se entendem como inteligentes.
A definição usual de inteligência refere-se à capacidade de resolução de
problemas, sejam estes os mais variados possíveis, como lidar com conceitos
abstratos, reunir experiências anteriores e analisá-las de forma independente e,
fundamentalmente, desenvolver comportamentos independentes dos estímulos
sensoriais imediatos, instintos ou hábitos (Teixeira, 2004). Schelini (2007) destaca
alguns itens relacionados com inteligência, como a capacidade de entender idéias
complexas, aprender através da experiência e utilizar diferentes formas de
27
raciocínio. Todos estes comportamentos mantêm relações diretas com as principais
funções cognitivas, especialmente as funções executivas, o que nos leva a inferir
que o desenvolvimento de habilidades cognitivas tem relação com o
desenvolvimento da própria inteligência.
Ribeiro e Almeida (2005) bem como Colom e Flores-Mendonza (2006) fizeram
estudos correlacionando velocidade de processamento de informação e capacidade
de memória de trabalho com inteligência. Os autores concluíram que a velocidade
de processamento de informação constitui um componente básico das diferenças
individuais na inteligência, e que a memória de trabalho em conjunto com o
processamento de informação tem alto índice de previsão do fator g da inteligência
1
.
Desse modo, ao criar estratégias efetivas para o desenvolvimento e aprimoramento
das funções cognitivas, criam-se estratégias para o desenvolvimento da inteligência.
Cabe ressaltar que velocidade de processamento de informação, bem como
memória de trabalho são conceitos-chave na constituição das funções executivas.
Funções executivas podem ser compreendidas, numa primeira aproximação,
como todo comportamento intencional relacionado à seleção e execução de um
determinado objetivo (Miller, 2000). Para que isso seja possível, uma série de
habilidades cognitivas é necessária para a efetivação do nosso propósito pré-
estabelecido.
O conhecimento, as estruturas lógicas do pensamento e resolução de
problemas são processos primariamente construídos das próprias ações do
indivíduo em sua relação com o mundo e na capacidade de auto-regulação das
próprias interações ambientais / sociais (Piaget, 2007). Dessa forma, o ambiente e
1
Fator g de inteligência de Spearman, pode ser compreendido como a existência de uma associação geral entre
todas as capacidades cognitivas relacionadas com o comportamento inteligente. O fator g corresponderia ao nível
mais alto da hierarquia dos construtos que englobam o fenômeno inteligência, enquanto outros processos, como
memória de trabalho, velocidade de processamento de informação, processamento auditivo, leitura, etc indicam
aumento na especialização das capacidades cognitivas relacionadas ao comportamento inteligente (Primi, 2003).
28
as experiências proporcionadas às crianças têm papel fundamental no que concerne
o amplo desenvolvimento das habilidades cognitivas, e, em maior destaque nesse
trabalho, das funções executivas.
Miller (2000) também enfatiza o papel do ambiente e das vivências pessoais
na formação das habilidades cognitivas, em especial na modelação das bases
neurais do neocórtex pela experiência. O autor enfatiza que, para garantir a
aquisição de comportamentos intencionais, o cérebro deve aprender as regras
sociais, quais objetivos são possíveis e quais os passos possíveis para atingi-los.
Isso tudo é aprendido, e durante o aprendizado, redes neurais são formadas a fim
de possibilitar a manutenção do comportamento adaptativo.
Através da compreensão do que são e como se constituem as Funções
Executivas, bem como sua relação com a inteligência, entendida como todo
comportamento voltado às formas de resolução de problemas, fica evidente o quão
importante se torna o estudo, o desenvolvimento e o aprimoramento de estratégias
que estimulem essas funções em crianças.
Deste modo, podemos concluir que mais do que a apreensão passiva de
conteúdos já “prontos” ministrados pelos professores, é papel da escola desenvolver
as habilidades cognitivas básicas para o bom sucesso e desempenho escolar.
Contextualizando o papel da escola, Soares (2007) reflete sobre a condição
atual das instituições escolares:
A idéia, tão poderosa nas gerações anteriores, de que a freqüência à
escola se justifica pela melhoria que traz em termos de oportunidades
de empregos e da possibilidade de apreciar as coisas belas feitas pelo
ser humano nas ciências e nas artes, já não tem o mesmo impacto. Ou
seja, valores importantes da sociedade atual vão na contramão da
29
escola como instituição. Como conseqüência, muitos alunos
desenvolvem pouca motivação para adquirir os conhecimentos
escolares. As famílias, influenciadas pela mesma cultura, empenham-
se menos que o necessário para o bom andamento do aprendizado,
por exemplo, não criando uma rotina diária de estudos e leitura e de
realização dos deveres de casa. (p. 144).
Na reflexão do autor é possível identificar que a dificuldade enfrentada pelo
aluno hoje perpassa por questões relacionadas ao momento político e cultural, a
características familiares e individuais. Todos esses fatores contribuem para o
resultado acerca do desempenho escolar dos alunos do Ensino Fundamental no
Brasil.
Soares (2007) descreve também o que deveria ser o papel do sistema escolar
no que se refere aos processos educativos: “(...) possibilitar aos alunos
oportunidades para a aquisição de competências cognitivas consideradas
necessárias pela sociedade, e ainda desenvolver seus talentos individuais.” (p. 136).
É importante destacar aqui a expressão “competências cognitivas”, que diferem, em
certo aspecto, do que habitualmente chamamos de “competências acadêmicas”.
As habilidades cognitivas referem-se às funções mentais básicas que
possibilitam o aprendizado do conteúdo acadêmico oferecido nas instituições de
ensino. McClelland, Morisson e Holmes (2000) destacam dois tipos de habilidades
relacionadas com a aprendizagem escolar: as habilidades interpessoais e as
habilidades relacionadas ao trabalho (work-related skills).
As habilidades interpessoais citadas pelo autor podem ser caracterizadas
como a capacidade de se relacionar com seus pares, de brincar cooperativamente,
30
compartilhar e respeitar o próximo. Já as habilidades relacionadas ao trabalho estão
relacionadas com a capacidade de ouvir o professor e seguir as instruções,
participar apropriadamente das atividades em grupo (obedecer a regras, manter a
atenção, controlar impulsos individuais), manter-se focado nas tarefas e saber
organizar seu material de trabalho.
McClelland, Morisson e Holmes (2000) descobriram que o sucesso
acadêmico estava mais diretamente relacionado com as habilidades referentes ao
trabalho do que com as habilidades interpessoais. Não que essas últimas não
interferissem negativamente no desempenho do aluno, mas foi constatado que as
habilidades relacionadas ao trabalho têm valor preditivo maior de dificuldades
acadêmicas quando identificada em pré-escolares.
Observe que essas habilidades relativas ao trabalho não estão diretamente
ligados às notas ou o conteúdo acadêmico oferecido pela escola. São na verdade
comportamentos que refletem a organização e certo autocontrole mental que o
indivíduo exerce sobre si mesmo. Todos os comportamentos listados pelos autores
possuem uma ligação com as Funções Executivas.
Corroborando os achados descritos acima, Bodrova e Leong (2007) afirmam
que, quando a criança apresenta déficit no que as autoras chamam de “ferramentas
mentais”
1
, ela terá dificuldade em focar sua atenção em metas e propósitos, e
conseqüentemente seu aprendizado será menos eficiente. A ênfase no aprendizado
1
“Tools of Minds” é um termo que concentra uma gama de outros conceitos cognitivos, com base nas teorias de
Vigotski. “Ferramentas mentais” é toda estratégia cognitiva que otimiza nossos recursos de pensamento e
aprendizagem. Bodrova e Leong (2007) fazem uma série de referências em seu livro que podem ser diretamente
comparados com as teorias acerca das Funções Executivas. Por exemplo, a definição das “ferramentas mentais”
oferecidas pelas autoras reflete as capacidades exercidas pelas F.E.: “mental tools help humans to master their
own behavior, not just the environment. (...) Mental tools enable humans to plan ahead, to create complex
solutions to problems, and to work with others towards a common goal” (p. 17).
31
e no domínio das “ferramentas mentais” consiste em saber como a criança pensa,
mais do que no conteúdo (no “quê”) ela pensa.
Que conclusão é possível inferir com os estudos descritos acima? Uma
possibilidade é que, o desenvolvimento adequado de funções cognitivas é
fundamental para o sucesso acadêmico. O fortalecimento de habilidades e
estratégias cognitivas, principalmente as relacionadas com as F.E., ampliam as
possibilidades de aprendizagem escolar e não escolar (Morais, Fontana & Calsa,
2007; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2008).
Gomes & Boruchovitch (2005) apontam alguns estudos que confirmam os
benefícios de intervenções escolares voltadas para o desenvolvimento cognitivo
como forma de se evitar o fracasso escolar. Afirmam ainda que a Psicologia
Cognitiva “destaca a importância de uma prática pedagógica que leve em
consideração o ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas, conteúdos
processuais e condicionais, junto com os conhecimentos declarativos, mais
privilegiados pelos professores, (...)”. (p. 319). Ou seja, é evidenciada a importância
de intervenções que possibilitem o desenvolvimento e o aprimoramento de funções
e estratégias cognitivas no âmbito escolar.
3.2. Funções Executivas – conceitos
Dentro dos inúmeros estudos em Psicologia Cognitiva, uma habilidade
específica vem ganhando maior repercussão e interesse no cenário internacional: as
funções executivas (F.E.). Embora esse seja um tópico popular nas pesquisas
32
recentes na ciência psicológica (e na área de Neurociência Cognitiva
1
), há
diferenças na definição deste conceito (Zelazo, Muller, Frye e Marcovitch, 2003; Kerr
e Zelazo, 2004).
De acordo com Capovilla, Assef e Cozza (2007), as F.E. referem-se,
basicamente, à capacidade de engajamento em ações orientadas a objetivos pré-
estabelecidos. Isso implica em planejamento de ações voluntárias e auto-
organizadas. Com esta mesma ênfase encontramos a definição de Lezak,
Howieson, Loring e Hannay (2004): estes autores definem as funções executivas
como um conjunto de processos cognitivos complexos, interdependentes e
fundamentais para comportamentos intencionais e direcionados a objetivos (goal
directed behavior). Tais definições destacam o objetivo final das funções executivas:
a manifestação de um comportamento intencional e planejado. Para isto, várias
habilidades são relacionadas a este “guarda-chuva” maior, as funções executivas.
Chan, Shum, Toulopoulou e Chen (2007) relacionaram os seguintes
processos cognitivos como pertencentes à categoria das F.E.: raciocínio verbal,
resolução de problemas, planejamento, habilidade de organização em seqüências
(sequencing), atenção sustentada, resistência a distração, uso de feedback,
realização de tarefas múltiplas (multitasking), flexibilidade cognitiva e a habilidade de
lidar com inovações (mudanças no ambiente). Os autores ainda destacam que
processos emocionais também estão envolvidos, relacionando a análise de
experiências de recompensa ou punição, bem como a tomada de decisões sobre
questões emocionais e interpretações pessoais das situações como componentes
das F.E.
1
Neurociência cognitiva é a área de conhecimento que busca as bases biológicas do comportamento, ou, com
outras palavras, como o cérebro origina a mente (Gazzaniga, Ivry, Mangun, 2006)
33
Zelazo, Craik e Booth (2004) definem as F.E. de forma operacional, afirmando
que tais habilidades dizem respeito a capacidade de representar múltiplos aspectos
de um mesmo problema, planejar um curso de ação futuro, manter esse plano em
mente e agir sobre ele, detectando informações sobre possíveis erros e tomando as
devidas providências.
Sullivan e Riccio (2006, p. 495) definem F.E. como “um complexo construto
que inclui habilidades múltiplas como memória de trabalho, planejamento, regulação
emocional, atenção, organização, motivação, controle motor e comportamentos
direcionados a objetivos pré-definidos”. É possível notar como os autores convergem
para as mesmas funções cognitivas superiores ao retratar as F.E.
Goldberg (2002) dedica todo seu livro ao que ele chama de “cérebro
executivo”, enfatizando que as funções executivas englobam todo aspecto
intencional do comportamento. O autor chega a afirmar que nossas características
humanas (ou seja, que nos diferenciam dos outros animais) estão
fundamentalmente relacionadas às funções executivas, principalmente conceitos
como personalidade, atitude, valores morais, etc. Goldberg (2002) relaciona uma
série de características às funções executivas, dando ênfase principalmente aos
comportamentos referentes às situações não familiares, de como lidamos com o
novo, com o inesperado. Mesma ênfase oferece Gilbert e Burgess (2008), que
definem F.E. como nossos processos cognitivos superiores que otimizam nosso
comportamento quando deparamos com o inusitado. Estes mesmos autores também
retratam as funções executivas como todo processo relacionado a planos para o
futuro, ou mudanças voluntárias de uma atividade para outra, bem como quando
resistimos às distrações e tentações que nos desviariam do nosso objetivo
34
anteriormente programado. Nossas funções executivas “nos permitem levar uma
vida independente e determinada” (Gilbert e Burgess, 2008, p.110).
É necessário ressaltar, entretanto, que outros paradigmas explicativos para as
F.E. coabitam o cenário acadêmico. Chan et al.(2007) e Zelazo et al. (2003) fizeram
uma extensa revisão bibliográfica e citam algumas teorias relativamente divergentes
na definição das F.E.:
• teoria de Luria: de acordo com este autor russo, o cérebro humano é
constituído por três unidades funcionais. A primeira unidade funcional é
responsável pela ativação geral do córtex. A segunda unidade é
responsável por codificar, processar e estocar as informações nos
lobos temporal, parietal e occipital. Finalmente a terceira unidade,
localizada nos lobos frontais, programa, regulariza e verifica o
comportamento humano. A terceira unidade funcional estaria
relacionada com as F.E.
• Sistema Atencional Supervisor (supervisory attentional system – SAS):
envolvido na coordenação das atividades cognitivas diante de novas
demandas do ambiente (Batista, Adda, Miotto, Lúcia & Scaff, 2007). O
SAS é ativado em tarefas que demandam planejamento, que dentre as
F.E., possui valor axiomático.
• Teoria da Complexidade e Controle Cognitivo (CCC): refere-se à
capacidade que a criança adquire de compreender relações cada vez
mais complexas entre os objetos. Como definem Zelazo et al. (2004), a
Teoria CCC atribui ao desenvolvimento das F.E. as mudanças no limite
máximo de complexidade das regras que uma criança consegue
35
formular e usar quando resolve algum problema. Os autores ainda
ressaltam que as diferenças encontradas entre as idades podem ser
atribuídas a determinantes biológicos do desenvolvimento cerebral.
Deste amplo cenário diversificado de definições, a maioria das investigações
das F.E. resume toda essa gama de habilidades em cinco conceitos (eixos)
principais: memória de trabalho, atenção seletiva, planejamento, flexibilidade
cognitiva e controle inibitório (Anderson, 2002; Capovilla, 2006; Capovilla, Assef &
Cozza, 2007; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2008; Gazzaniga, Ivry, &
Mangun, 2006). Entendendo as funções executivas, portanto, como a capacidade de
nos comportarmos de forma autônoma, intencional e planejada, torna-se necessário
compreender as etapas constituintes desse processo. Por exemplo, se tenho como
objetivo melhorar minhas notas escolares devo me empenhar em uma série de
comportamentos para atingir esse meu objetivo. Estabelecer um cronograma de
estudos e analisar quais as disciplinas que devo me concentrar mais (planejamento),
devo também prestar mais atenção nas aulas que tenho maior dificuldade (atenção
seletiva), resistindo à tentação de mandar bilhetinhos para minhas colegas (controle
inibitório). Caso surja algum imprevisto, mudar meu cronograma ou minhas
estratégias de estudo (flexibilidade cognitiva). Para conseguir manter-me
empenhado em tais comportamentos, é fundamental que eu sempre tenha em
mente meu objetivo final, ou seja, melhorar minhas notas, e que saiba aproveitar as
informações do ambiente e minhas experiências de modo a otimizar minha meta
(memória de trabalho).
No que tange os correlatos cerebrais das F.E., estudos apontam o córtex pré-
frontal como região principal de processamento dessas funções (Bunge, 2004,
Miller, 2000 , Miller & Cohen, 2001, Bunge & Zelazo, 2006, Luciana & Nelson, 1998).
36
Outras áreas como córtex temporal e parietal também encontram-se
envolvidas, pois o construto abarca uma série de habilidades cognitivas distintas
(Bunge, 2004).
Podemos perceber, desse modo, que “funções executivas” é um conceito que
implica uma séria de funções cognitivas envolvidas no complexo processo que é de
planejar comportamentos em vista de resolver problemas ou otimizar situações
específicas. A figura 2 traz as principais definições destas funções cognitivas base.
Conceito
Definição
Memória de Trabalho
Representação mental transitória de informações
relevantes para uma dada tarefa. É quando informações
de longo e curto prazo estão sendo combinadas e
trabalhadas mentalmente para algum objetivo específico.
(Gazzaniga et al., 2006, Matlin 2004)
Atenção Seletiva
Capacidade de selecionar informações relevantes do
ambiente e, paralelamente, inibição de outras informações
irrelevantes para determinada tarefa. (Capovilla et al.,
2007)
Planejamento
Processo que envolve o delineamento mental de
estratégias para se chegar a determinado objetivo (ir do
ponto A ao B). Para isso é necessária a formação de
metas e objetivos; seleção de estratégias de ação
necessárias para a consecução dos objetivos;
antecipação de eventos e de suas conseqüências;
seleção das habilidades necessárias para as ações
programadas; coordenação destas habilidades em uma
ordem correta, avaliação da eficácia do processo.
(Goldberg, 2006, Souza, Ignácio, Cunha, Oliveira & Moli,
2001)
Flexibilidade Cognitiva
Capacidade de alternar objetivos e estratégias de
resolução de problemas, fundamental para quando o
plano inicial não é bem sucedido ou quando há dois ou
mais objetivos distintos. (Capovilla et al., 2007)
37
Controle inibitório
Inibição de respostas automáticas a determinados
eventos, interrupção de determinado comportamento
(enquanto ele está ocorrendo) a fim de avaliar a situação
(Blair & Razza, 2007)
Figura 2.: Definição dos conceitos-chave das funções executivas
É possível, através da explanação dos conceitos acima, inferir que as funções
executivas estão relacionadas com todo comportamento complexo, possibilitando
que o mesmo se manifeste de forma adaptativa e bem sucedida. Tais
comportamentos são imprescindíveis para o bom desenvolvimento e inserção social,
bem como para a aquisição de sucesso pessoal, profissional e acadêmico.
É importante salientar que as funções didaticamente separadas na Figura 1
são indissociáveis. Embora alguns estudos apontem regiões diferentes do pré-frontal
relacionados com algumas funções específicas (Bunge e Zelazo, 2006), as F.E.
correspondem a uma intrincada e complexa rede de funcionamento cujo objetivo
principal é o planejamento com o objetivo de resolver problemas e demandas não
usuais (novidades) do ambiente. Portanto, todos os itens assinalados na Tabela 1.
atuam em conjunto, e devem ser compreendidos dessa forma.
Em consonância com as definições expostas, Zelazo et al., (2003) elaboraram
um diagrama explicativo das etapas cognitivas necessárias diante da necessidade
de resolver um problema. Esse esquema seria uma forma representativa para se
compreender as funções executivas. Contém as seguintes etapas:
1. Representação do problema
2. Planejamento (como resolver o problema? O que devo fazer?)
3. Execução do que foi planejado
4. Avaliação (caso seja detectado algum erro, faz-se as devidas correções)
38
Os autores destacam ainda que esse diagrama refere-se a um paradigma explicativo
das funções executivas, mas que não é o único. De qualquer forma, percebe-se que
o esquema descrito está em harmonia com os principais conceitos encontrados
acerca das F.E., bem como oferece uma operacionalização clara do construto,
facilitando a compreensão e inserção do mesmo nas práticas escolares.Tendo como
premissa as F.E. como a capacidade de planejamento e resolução de problemas, e
inerente a essa habilidade todas as outras funções cognitivas como flexibilidade
cognitiva, memória de trabalho, atenção seletiva e controle inibitório (sem essas
funções, nem o planejamento muito menos sua execução seriam possíveis),
destacando inclusive a Teoria CCC como paradigma básico do desenvolvimento, é
possível fazer uma relação direta entre as F.E. , Psicologia Cognitiva e a
Aprendizagem.
Se compreendemos a inteligência como a capacidade de solucionar
problemas e aprendizagem como uma construção ativa e intencional do próprio
conhecimento (dependente da interação entre constituintes individuais e biológicos
com as ofertas ambientais), podemos inferir que as F.E. estão intrinsicamente
relacionadas a ambos os construtos, pois são elas, as F.E. que permitem o
comportamento direcionado a metas, a resolução de problemas e a seleção de
habilidades necessárias para se atingir seu objetivo.
A questão que fica é, portanto: como trabalhar essas funções nas escolas?
Como estimular tais habilidades em escolares, tendo em vista sua importância para
o sucesso acadêmico?
Como uma possível resposta, sugere-se o uso dos jogos de regras para o
desenvolvimento e aprimoramento das F.E. em crianças.
39
3.3 Uso do jogo como ferramenta cognitiva
É comum o uso de recursos lúdicos para envolver as crianças no processo de
aprendizagem escolar, favorecendo experiências agradáveis e reforçando
comportamentos acadêmicos almejados pelos educadores em geral. Existem
inúmeros recursos materiais pedagógicos que através de estratégias lúdicas
pretendem oferecer alternativas aos processos de alfabetização e ensino da
matemática, fundamentalmente. Esses brinquedos pedagógicos constituem muitas
vezes de letras e números coloridos, em forma de animais ou desenhos infantis,
jogos com palavras ou números, ou seja, o conteúdo a ser ministrado em sala de
aula é transformado em material concreto, colorido, de fácil manuseio para crianças
dos anos iniciais.
Almeida e Shigunov (2000) oferecem uma classificação norteadora dos
conceitos usualmente encontrados na literatura sobre o jogo e o brincar. Os autores
citam que por brincadeira devemos entender o comportamento espontâneo, lúdico
ao realizar atividades, das mais diversas. Brinquedo pode ser identificado como o
objeto utilizado na brincadeira e jogo como uma atividade que envolve regras,
estipuladas pelos participantes, onde todos devem agir de comum acordo.
Podemos complementar essa definição através da contribuição de Kishimoto
(1988), que define o brincar como um comportamento que possui um fim em si
mesmo, sem noção de obrigatoriedade, e que se faz presente pelo simples prazer
que o sujeito encontra ao investir em atividades lúdicas. O componente de não-
obrigatoriedade deve ser enfatizado, pois quando o educador sugere atividades
lúdicas em sala de aula, deve sempre considerar que tais sugestões devem ser
acatadas de livre e espontânea vontade pelos alunos. Caso contrário, a atividade
40
surge de forma autoritária e dificilmente conseguirá atingir os objetivos delineados
pelo educador.
Volpato (2002) oferece em sua obra uma perspectiva histórica da brincadeira,
do jogo e do brincar. Sua análise remonta até o período Socrático, e cita Platão
como defensor da atividade lúdica e da cultura intelectual como atividades que
deveriam caminhar juntas na formação da personalidade da criança. Aristóteles por
sua vez afirmava que os jogos eram atividades nas quais as crianças imitavam as
ações sérias dos adultos, como forma de preparo para a vida adulta.
As concepções acerca dos jogos e do brincar mudam conforme o período
histórico, político e cultural vivenciado pela sociedade. Percebe-se, na análise feita
pelo autor (Volpato, 2002) que antes da hegemonia cristã da Idade Média, o brincar
era realizado de forma estruturada, em datas muitas vezes marcadas no calendário,
como grandes festas e rituais sagrados, e tinham como conseqüência uma
integração social, comunitária. Com o passar dos séculos os jogos foram se
tornando individuais, perdendo o sentindo sagrado e místico e tornando-se prática
diária das crianças. A partir do século V, com o predomínio da Igreja Católica, o
brincar é banido da educação por se considerado algo pecaminoso.
Já no século XVI, Ariès (1981, citado por Volpato, 2002) afirma que com a
presença dos ideais Renascentistas essa concepção é modificada, e o jogo, aos
poucos, volta a fazer parte do cenário da educação. Os principais responsáveis por
essa reviravolta foram os jesuítas, Montaigne e Rosseau.
Com o advento da perspectiva científica para produção de conhecimento no
século XVIII, o lúdico como ferramenta educacional torna-se objeto de estudo, e
começa a ser delineado uma visão da particularidade infantil. A infância começa a
ser caracterizada como uma etapa idiossincrásica, diferente da idade adulta.
41
Assim é possível inferir que desde os anos mais remotos da sociedade a
atividade lúdica já era considerada como fator crucial para as práticas educativas,
devendo ser utilizado de forma a otimizar o desenvolvimento cognitivo dos infantes.
O brincar oferece uma oportunidade ímpar para a criança desenvolver o
pensamento simbólico. Através da brincadeira ela cria e recria a realidade, troca
papéis sociais, aprende interagindo, desafiando, se divertindo.
Hansen et al. (2007) demonstram as diversas razões existentes para a
criança brincar: o prazer inerente a atividade lúdica e o auxílio no desenvolvimento
infantil através de benefícios a curto e longo prazo. O brincar serviria como treino de
habilidades necessárias para a vida futura, bem como para adaptação de
comportamentos adaptativos diante do seu contexto atual. A criança assimila o
mundo, as regras sociais explícitas e implícitas, tendo contato direto com valores
que perpassarão todo seu desenvolvimento moral.
De acordo com a perspectiva etológica e evolucionista, é possível elencar
algumas funções da brincadeira animal e da brincadeira humana (Smith, 1982 citado
por Hansen et al., 2007):
(1) treino físico; (2) aprendizagem de habilidades sociais competitivas,
como luta, predação e esquiva; (3) aprendizagem de habilidades
sociais não-competitivas, como vinculação social, aprendizagem de
postos sociais, de habilidades sociais complexas e de comunicação
social; (4) aprendizagem de habilidades cognitivas, como as de uso de
instrumentos e a aquisição de habilidades cognitivas generalizadas e
inovadoras. (p. 137)
Através desse viés, percebe-se a importância do brincar enquanto
comportamento inerente e selecionado da espécie, servindo a inúmeros objetivos
42
cruciais para o desenvolvimento e sobrevivência. Além disso, é possível fazer um
diálogo entre as funções executivas descritas anteriormente, aprendizagem e as
funções do brincar descritas no parágrafo anterior. Tal integração demonstra a
necessidade de ampliarmos nosso olhar, analisando a contribuição de diversas
perspectivas teóricas, desde que os princípios epistemológicos não entrem em
contradição.
A proposta central desse trabalho é a utilização dos jogos de regras como
ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, especialmente das Funções
Executivas. Deve-se salientar que o cérebro funciona como um todo integrado, e ao
desenvolver determinada habilidade, conseqüentemente há um aprimoramento de
diversas áreas e funções mentais/cerebrais. Ainda mais quando estamos tratando
dos lobos pré-frontais (funções executivas), área que possui ligações neuronais com
todas as demais localizações cerebrais. Como afirmam Oliveira e Brenelli (2008), os
jogos de regras oferecem possibilidades de aprimoramento e construção cognitiva,
social e afetiva, ou seja, há uma integração de funções e, como conseqüência lógica
dessa afirmação, de diversas áreas cerebrais.
Diante do exposto, os jogos podem ser caracterizados como desafios
mentais. As crianças precisam se engajar das mais diferentes formas para resolver
problemas e/ou ganhar o jogo, tornando essa atividade uma estratégia privilegiada
para a dinamização do processamento cognitivo (Oliveira, 2004b).
O uso de jogos em um ambiente estruturado, com intenções e regras claras, é
um meio favorável à criação de situações onde problemas precisam ser
solucionados. Certas atitudes desenvolvidas no ato de jogar também são essenciais
para a aprendizagem, como estar atento, coordenar diferentes pontos de vista,
realizar diversas interpretações sobre as possibilidades do jogo, classificar e operar
43
informações. Nesse processo, o sujeito aprende sobre si próprio (como age e pensa:
habilidades metacognitivas), sobre o próprio jogo e a construção de regras, sobre as
relações sociais relativas ao jogar (competir e cooperar), além da possibilidade de
apreensão de algum conteúdo específico a ser trabalhado em função do jogo
(Macedo et al., 2000, 2005).
Hansen et al. (2007) descrevem também as implicações do brincar no
desenvolvimento cognitivo: aumento capacidade de concentração, desenvolvimento
da lógica e da linguagem da criança, bons resultados no que tange tarefas de
solução de problemas. Além disso, o artigo destaca que brincadeiras ligadas aos
aspectos cognitivos geralmente envolvem números, charadas e desafios que
utilizam o raciocínio lógico, o pensamento abstrato, a rapidez de raciocínio em
atividades que requeiram ação. Esse aspecto é fundamental, pois como já foi
descrito anteriormente, um dos principais agentes do desenvolvimento cognitivo
infantil é sua inter-ação com o ambiente, e o jogo oferece tal condição.
Os jogos de regras podem ser utilizados como ferramenta para desenvolver o
pensamento e os processos metacognitivos, pois exigem que o jogador construa
estratégias que o conduza aos objetivos propostos pelo jogo, como apontam Gomes
e Boruchovitch (2005). As autoras analisaram o potencial do jogo Bingo Melhor
Estudante como forma de avaliação e intervenção psicopedagógica com crianças da
4ª. série do Ensino Fundamental. Os resultados demonstraram que o jogo era útil
para avaliação das percepções das características de um bom estudante.
Rabioglio (1995) defende o uso do jogo como recurso a serviço do processo
de ensino e aprendizagem. Dessa forma, não basta jogar: é preciso desenvolver
todo um projeto pedagógico que considere a inserção da prática dos jogos em sala
de aula. O autor ainda ressalta a necessidade não só do jogar em sala de aula, mas
44
de analisar e avaliar os comportamentos e processos cognitivos envolvidos na
dinâmica proposta.
Assim, pode-se inferir que não basta apenas oferecer um ou outro jogo
quando o objetivo é utilizá-lo como ferramenta para desenvolvimento e
aprimoramento de funções cognitivas. É necessário a organização de espaços,
horários, rotinas.
Rofatto (2005) oferece algumas considerações acerca da relativa ausência
dos jogos como prática sistematizada nas escolas, sobretudo no Ensino
Fundamental e Médio. O autor relata ser comum que educadores interpretem o
brincar como recreação e divertimento, não como prática para desenvolvimento de
habilidades essenciais para o sucesso escolar. Além disso, é comum que o
ambiente educacional valorize técnicas e métodos que dão respostas prontas, onde
o sucesso está vinculado a vitória, as notas altas, e não ao processo e a
compreensão real dos significados e dos raciciocínios adjacentes aos processos
teoricamente avaliativos. Além desses fatores, Rofatto (2005) destaca que,
infelizmente, ainda há um aprisionamento ideológico no que se refere à ordem, a
disciplina. A prática dos jogos vai, a primeira vista, contra esses ideais.
Podemos considerar, portanto, a associação entre Funções Executivas e
Jogos de Regras, fundamentalmente, no que tange a capacidade de planejamento.
O eixo central de todos os componentes cognitivos das Funções Executivas está
exatamente no planejamento intencional para a concretização de algum objetivo
estabelecido a priori. E o jogo de regras exige exatamente essa habilidade: o
planejamento contínuo de objetivos específicos (a cada jogada) e gerais (vencer o
jogo).
45
Unterrainer & Owen (2006) fizeram uma revisão das últimas pesquisas
sobre planejamento em humanos e a capacidade de resolução de problemas. Os
autores definem a capacidade de resolver problemas como a situação em que o
sujeito quer atingir alguma meta, mas os passos a serem dados em direção a essa
metas são desconhecidos, incertos ou necessitam alguma performance específica.
Percebe-se que o planejamento é uma característica básica envolvida na
capacidade de resolver problemas, pois é necessário efetivar algum plano a fim de
se atingir a meta pré-estabelecida (e assim, resolver o problema).
Os mesmos autores afirmam que para um planejamento exitoso é
necessário algumas características: a criação de uma representação mental que
abarque tanto a situação atual como o objetivo a ser alcançado. Além disso, deve
haver um “link” mental que consiga criar as estratégias que transformem a situação
atual na situação idealizada. Em outras palavras, é necessário criar representações
mentais que consigam partir do ponto A para o ponto B.
Estudos sobre as implicações cognitivo-cerebrais do planejamento são
geralmente realizados através do jogo Torre de Hanói e Torre de Londres (Batista et
al., 2007, Kaller, Unterrainer, Rahm & Halsband, 2004, Souza et al, 2001, Zook,
Devalos, DeLosh & Davis, 2004). Ambas as torres são jogos seqüenciais
(determinada seqüência deve ser seguida e mantida a fim de se chegar ao objetivo
do jogo) que devem partir de um ponto inicial para um ponto de chegada, e diversas
manipulações das peças são permitidas. A avaliação do nível de planejamento do
sujeito é feita analisando o número de jogadas que ele precisou para resolver o
problema em questão.
46
No estudo de Zook et al. (2004), foram analisados as contribuições da
memória de trabalho, controle inibitório e inteligência fluida
1
na performance de 84
estudantes universitários tanto da Torre de Hanói (TOH) quanto na Torre de Londres
(TOL). Notou-se que todos os três fatores foram importantes no desempenho da
TOH, mas em relação à TOL, apenas a inteligência fluida apresentou influência
significativa. Os autores concluem que o a inteligência fluida contribui no
processamento das F.E., e que, embora muito semelhantes, ambas as tarefas (TOH
e TOL) possuem peculiaridades que devem ser cuidadosamente analisadas.
Já Batista et al. (2007) realizaram uma revisão bibliográfica comparando
aspectos cognitivos envolvidos no desempenho das TOH e TOL. Corroborando o
estudo anteriormente citado, verificaram-se correlações significativas, porém
moderadas, entre ambos os jogos. Os autores concluem, portanto, que ambas as
torres exercem influência em diferentes processos executivos, e que não podem ser
utilizadas como instrumentos permutáveis em procedimentos de avaliação das F.E.
Isso nos mostra o quão delicado e difícil é encontrar ferramentas para avaliar as
F.E., principalmente em crianças e adolescentes, cujos cérebros estão em constante
mudança e formação.
O uso da TOH também é destacado como ferramenta para investigação do
nível de raciocínio e abstração de crianças, como pesquisaram Ortega, Silva e Fiorot
(2002). Utilizaram a TOH com 50 escolares de 6 a 14 anos, onde o objetivo era
relacionar a resolução do problema com a compreensão do problema. Os resultados
indicam, conforme os autores, a distância evolutiva que separa a solução prática de
1
Capacidade ligada às operações mentais de raciocínio em situações novas minimamente
dependente de conhecimentos adquiridos. Capacidade de resolver problemas novos, relacionar
idéias, induzir conceitos abstratos, compreender implicações, extrapolação e reorganização de
informações (...) (Primi, 2003, p.69)
47
sua compreensão conceitual. Enquanto a maioria consegue, com êxito, solucionar o
desafio da torre, poucos conseguiram explicar como resolveram o problema, o que
exige do aprendiz habilidades metacognitivas bem desenvolvidas.
Outros estudos utilizando jogos diversificados como instrumento de
observação e análise dos processos cognitivos comprovam a eficácia do jogo de
regra enquanto prática psicopedagógica.
Brenelli (1993) investigou a influência dos jogos “Cilada” e “Quilles” no
desenvolvimento operatório e na compreensão de conceitos da matemática
elementar. Sua amostra consistia de 24 crianças, de 8 a 11 anos, com dificuldades
de aprendizagem. Os resultados permitiram inferir que os sujeitos do grupo
experimental demonstraram nítido progresso no que tange a construção de noções
operatórias e a compreensão de noções aritméticas. Esse progresso não foi
observado no grupo controle, que não participou dos encontros com os jogos.
A autora atribui esse progresso ao fato da intervenção pedagógica, através
dos jogos, ter oferecido um espaço lúdico para pensar, no qual o raciocínio dos
sujeitos foi desafiado, desencadeando mecanismos de regulações compensatórias,
sob o princípio da equilibrarão majorante.
Petty (1995, citado por Dell’agli, 2002) analisou, a importância dos jogos de
regras para a prática pedagógica, enfatizando a aquisição de conceitos
matemáticos. Foram realizadas oficinas de jogos com crianças e professores, e a
necessidade do registro para análise das partidas foi destacada pela autora. O
estudo também destaca a importância dos aspectos sociais, cognitivos, afetivos e
motores, diretamente implicados na prática dos jogos e no desenvolvimento
cognitivo da criança. “(...) o jogo permite à criança estabelecer uma nova relação
com o conhecimento, pois ao jogar ela tem oportunidade de ampliar seus
48
conhecimentos, articulando-os com as novas situações problema apresentadas pelo
jogo, além de integrá-los com os pontos de vista de seus adversários.” (Dell’agli,
2002, p 53).
Diante do exposto, a pesquisa teve como objetivo inserir a prática de jogos de
regras de uma forma sistematizada a fim de verificar se estas atividades de fato
auxiliam no desenvolvimento cognitivo de escolares. Para isso foi construída uma
ficha de avaliação individual e relatórios gerais que descreviam o comportamento
geral das crianças durante o encontro. O método utilizado para gerenciar esses
encontros, bem como os procedimentos realizados serão abordados nos próximos
tópicos.
49
4. MÉTODO
4.1 Caracterização da Pesquisa:
Trata-se de uma pesquisa aplicada, com características qualitativas.
Podemos assinalar a pesquisa de acordo com os critérios qualitativos, pois há uma
ênfase maior na compreensão do processo. Foi utilizado o raciocínio indutivo,
“relativo ao fato de que estes pesquisadores [qualitativos] se fundamentariam sobre
os dados do campo, estudando individualidades (...) e coletando informações que,
paulatinamente, desembocariam na construção de uma teoria densa e plausível”
(Turato, 2005, p. 510).
Neste estudo, foram utilizados jogos estratégicos (de regras) para verificar se
os mesmos eram plausíveis de uso escolar, bem como se conseguem estimular as
funções executivas das crianças, mais especificamente a capacidade de
planejamento, controle inibitório e memória de trabalho. Foram comparados os
resultados apontados pelas Fichas de Avaliação Individual (descritas em seguida) no
primeiro encontro e no último, a fim de verificar se houve modificação nos
comportamentos característicos das funções executivas no decorrer do experimento.
Foram controladas variáveis como: local de realização da pesquisa (sempre
o mesmo ambiente, organizado no mesmo formato), recrutamento aleatório dos
monitores para cada turma e procedimentos de mediação pré-estabelecidos.
Possíveis variáveis intervenientes foram: história pregressa de contato com jogos
estratégicos antes das oficinas, características temperamentais e comportamentais
dos monitores durante os encontros, bem como a presença da professora em alguns
momentos do projeto. A relação estabelecida entre as crianças também se tornou
50
uma variável interveniente, pois na turma onde havia um predomínio de
competitividade entre os colegas, notou-se uma dificuldade maior no engajamento
dos jogos pelas crianças.
4.2 Participantes
Na primeira parte do projeto participaram 31 alunos do Ensino Fundamental
de uma escola particular de uma cidade no interior do Alto Vale do Itajaí. Foram
selecionados, através de sorteio simples, 9 alunos do 1º. e 3º. ano, e 13 alunos da
quinta série. Esses dados não estão incluídos na amostra final do estudo, pois o
objetivo era testar os protocolos de observação, as mediações e a criação das
Fichas de Avaliação Individual.
Na segunda parte do projeto foram selecionadas 14 crianças do primeiro ano
(oito do sexo masculino e seis do sexo feminino), 14 (nove do sexo masculino e
cinco do sexo feminino) da terceira série e apenas 4 alunas (todas do sexo feminino)
da quinta série. Não foi possível contar com mais crianças da quinta série por uma
questão de incompatibilidade de horários, o que dificultou a adesão de mais
crianças. A tabela 1 demonstra o número de crianças por gênero, divididos por suas
séries, referentes às crianças que participaram do estudo (segunda parte):
Sexo
Primeira Série
Terceira Série
Quinta Série
Masculino
8
9
0
Feminino
6
5
4
Total
14
14
4
Tabela 1. Número de crianças, por gênero e série escolar
51
As idades dos participantes variavam de 5 até 11 anos. Todos estavam
regularmente matriculados e a participação era voluntária, porém somente permitida
mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice)
pelos responsáveis.
4.3 Instrumentos
No presente projeto foram utilizados como instrumentos os jogos (individuais
e coletivos), Protocolos de Observação e Fichas de Avaliação Individual, bem como
relatórios gerais dos encontros efetivados (ver Apêndice)
Os jogos foram divididos em dois grandes grupos: desafios individuais e jogos
coletivos. Foram utilizados, no total, 14 tipos de jogos individuais (alguns deles
tinham mais de um exemplar) e 7 jogos coletivos (alguns deles com versões
diferentes, como será descrito abaixo).
Os desafios individuais utilizados foram separados em três grupos,
obedecendo à classificação da dinâmica dos jogos:
1. Jogos de Desenlace (utiliza cordões, laçadas e nós, entrelaçamentos em
estruturas rígidas, torções e contrações que produzem transformações e que,
por não efetuarem cortes nem auto-interseções mantém a estrutura contínua) :
Desenlace, Haste, Tio Peixe, Triângulo e Pregos Entrelaçados
2. Jogos Seqüenciais (desafios cuja solução depende de uma sucessão de
movimentos segundo uma ordem regular, lógica. Matematicamente existe um
número mínimo de movimentos necessários para se atingir o objetivo; até que
se descubra a lógica contida no desafio, o desafiado produzirá muitos
52
movimentos adicionais desnecessários ou errôneos): Tchuka (versão normal
e gigante), Torre de Hanói, Inversão (versão normal e gigante)
3. Jogos de Encaixe (desafios cuja característica muito comum é a construção,
a formação de estruturas tridimensionais; a simetria e a organização das
peças são conceitos fundamentais para se obter a formação desejada.):
Quatro T, T, Lenheiro, Pirâmide Finlandesa.
Cada um desses grupos foi colocado em mesas diferentes, conforme mostra
o diagrama da figura 3.
Os jogos coletivos utilizados foram: Quarto (de madeira e gigante), Reversi
(tabuleiro de madeira, gigante e versão infantil, com bichinhos desenhados), Xo Dou
Qi, Hex, Senet, Mancala e Brandubh.
Para a observação dos comportamentos e atitudes das crianças frente aos
jogos, foi elaborado um Protocolo de Observação e uma Ficha de Avaliação
Individual (FAI). Esses dois instrumentos foram inicialmente criados através da
experiência anterior do grupo de Jogos Cognitivos do Laboratório de Educação
Cerebral, coordenado pelo professor doutor Emílio Takase. Três alunos bolsistas e o
professor Osvaldir Viegas vinham implementando a prática de jogos de estratégias
no Colégio de Aplicação da UFSC há um ano, e através de reuniões e análise na
literatura especializada foi elaborado um primeiro esboço do Protocolo de
Observação, que foi testado no primeiro semestre, algumas modificações foram
propostas e a partir disso o Protocolo foi revisado e a FAI criada.
Além desses instrumentos, um Relatório da Oficina era gerado a cada
encontro, no qual o monitor descrevia os participantes do dia, os jogos utilizados e
suas impressões gerais a respeito do comportamento geral das crianças.
53
4.3.1 Protocolo de Observação
Foram desenvolvidos dois tipos de protocolos de observação: um para os
desafios individuais e outro para os jogos coletivos. As diferenças são mínimas,
voltadas para a natureza classificatória dos jogos e não a alguma característica
qualitativa que diferencie funções cognitivas ou comportamentais exercidas nos dois
tipos de jogos.
Ambos os Protocolos são individuais. Possuem espaço para identificação do
jogador, data, início e término das atividades.
O Protocolo dos desafios individuais possui 11 colunas, respectivamente:
Nome do Jogo (onde era descrito o nome do jogo que a criança manuseava); Tempo
de Duração (o tempo que a criança permanecia com o jogo especificado na primeira
coluna); Jogo – subdivido em E (escolheu) e R (recebeu), onde deveria ser anotado
se a criança escolheu por livre e espontânea vontade o jogo, ou se por um acaso ela
recebeu o jogo de outra pessoa; Final de Jogo, subdivido em: A (acertou), D
(desistiu), FO (fim da oficina – quando a criança teve que parar o jogo pelo fim da
oficina, e não desistência ou acerto); RP (repete - se a criança, após resolver o
desafio, consegue fazê-lo novamente) e I ( inversão: se a criança consegue, após
resolver o desafio, “montá-lo” novamente. Comum em desafios como os de Laçada);
Observação de outro Jogador e Comportamento de não jogar (esta categoria inclui
todos os comportamentos que não estão relacionados com o jogar, como olhar ou
movimento dispersivo, atividades recreativas não vinculadas ao jogo e
verbalizações dispersivas). Além das colunas, o protocolo também possui diversas
linhas, onde vários jogos diferentes podem ser anotados na mesma folha, pois era
freqüente o uso de diferentes jogos pelas crianças.
54
O Protocolo referente aos desafios coletivos possui 10 colunas: Adversário
(onde deveria ser anotado o nome do outro jogador); Nome do Jogo; Tempo de
Duração – subdivido em I (início) e F (fim), onde era anotado o tempo que durava o
jogo, Jogo – subdividido em E (escolheu) e R (recebeu); Final do Jogo- subdividido
em G (ganhou), P (perdeu), FO (fim da oficina – quando o jogo não pôde ser
terminado em decorrência do término da oficina), D (desistência – quando algum, ou
ambos os jogadores não querem mais jogar). Observação do outro jogador (quando
a atenção da criança voltava-se para a atividade de algum outro jogador, que não
seu adversário), Comportamento de Não Jogar (quando a criança apresentava
qualquer comportamento que não estivesse relacionado com o jogo).
Os protocolos apresentavam uma pequena legenda na sua parte inferior,
explicando as siglas utilizadas nas colunas descritas acima.
Ambos protocolos eram preenchidos como um checklist: quando a criança
apresentava um dos comportamentos descritos, uma marca era feita. O foco estava
principalmente no tempo que a criança mantinha determinado comportamento, e sua
frequência.
4.3.2 Ficha de Avaliação Individual
As Fichas de Avaliação Individual (FAI) também são diferenciadas quando
utilizadas para acompanhar o desempenho de crianças nos desafios individuais e
nos jogos coletivos. É importante essa diferenciação, pois através dos jogos
coletivos é possível inferir processos cognitivos mais detalhados do que com os
desafios individuais, que é exatamente o objetivo da FAI: avaliar o desempenho
cognitivo (especialmente das funções executivas) através dos comportamentos
apresentados pelos jogadores.
55
As FAIs, assim como os protocolos de observação, são individuais, e
possuem, na sua parte superior, itens de identificação do jogador, do monitor que
fez a observação, o número da oficina a qual a ficha se refere e o horário. No
Apêndice encontram-se as definições operacionais das categorias descritas nas
FAIs.
A FAI dos desafios individuais é constituída por oito perguntas que deverão
ser respondidas pelo monitor que acompanhou a criança, baseado tanto nas
informações contidas no Protocolo de Observação quanto na sua observação direta
referente a outros comportamentos da criança.
A FAI dos jogos coletivos possui as mesmas perguntas da FAI dos desafios
individuais, com o acréscimo de algumas questões que caracterizam o
comportamento do sujeito nas jogadas estratégicas. Essas questões foram
baseadas em Macedo, Petty e Passos (2000).
4.4 Procedimentos de Coleta de Dados
A fim de testar a possibilidade de implementação dos jogos de estratégias no
cotidiano escolar, bem como de elaborar formulários para observação e
acompanhamento do desenvolvimento cognitivo das crianças, o projeto foi dividido
em duas partes: um teste piloto e a aplicação final do método sistematizado dos
jogos com seus instrumentos devidamente elaborados.
O teste piloto foi realizado durante o primeiro semestre de 2008. Alguns
objetivos foram traçados nesse primeiro momento: treinamento dos monitores,
verificação da aceitação dos jogos pelas crianças, melhor forma de disposição do
material e dos participantes na sala, testagem dos instrumentos recém construídos,
56
observação da dinâmica relacional das crianças com os jogos a fim de levantar
possíveis dificuldades para a proposta.
4.4.1 Treinamento dos monitores
O projeto foi realizado em uma escola que faz parte de um Centro
Universitário. Alguns alunos de Psicologia demonstraram interesse em participar do
projeto, e para isso deviam ser devidamente preparados.
As primeiras reuniões foram dedicadas exclusivamente à aprendizagem das
regras dos jogos. Todos os alunos deveriam jogar primeiro os desafios individuais e
em seguida os jogos coletivos. Partiu-se do princípio que não é possível monitorar
uma atividade que não se conhece. Os alunos passaram pelas frustrações e pelos
prazeres que estão associados aos “quebra-cabeças”. Alguns sentiram muitas
dificuldades, levaram os jogos para casa, jogaram com parceiros, amigos, filhos, e
esse processo de aprendizagem foi fundamental para um melhor rendimento dos
monitores durante as “oficinas”.
Quando os monitores já apresentavam algum domínio sobre os jogos, foram
apresentados os Protocolos de Observação, debatidas as categorias nele presentes
e descrito como seriam os encontros. Uma aula explicativa acerca das funções
executivas e sua relação com os jogos também foi ministrada. Orientações acerca
da importância da mediação e dicas de como orientar e não resolver o jogo para as
crianças foram oferecidas.
4.4.2 Os Encontros
57
No primeiro semestre, foram realizados 08 encontros com alunos do primeiro
ano, terceiro e quinta série do Ensino Fundamental. Os mesmos aconteciam em
uma sala de aula universitária, sem muitos estímulos visuais, em um lugar com
menor ruído e movimentação de estranhos aos procedimentos. Eram semanais, com
uma hora de duração, no período oposto ao de aula, caracterizando-se então como
atividade extracurricular. Tal situação apresentou-se, posteriormente, como um
problema, pois muitos pais deixaram de trazer as crianças, geralmente pela
dificuldade em gerenciar os horários.
Nos primeiros quatro encontros foram utilizados somente desafios individuais.
Os mesmos foram separados em três “cantos” diferenciados, formados pelas mesas
presentes na sala, obedecendo à classificação descrita anteriormente. Algumas
mesas foram dispostas de forma com que o jogo Inversão Gigante pudesse ser
disposto sobre elas. A figura 3 traz uma representação da disposição das mesas e
dos monitores na sala:
Figura 3: representação da disposição das mesas e dos monitores durante as
“oficinas” de jogos.
Cada retângulo representa uma mesa. A letra M refere-se ao local onde
sentava o monitor, a letra J refere-se às mesas onde estavam os jogos, e ao redor
IG
J
M
J
J
M
M
58
de onde as crianças se sentavam, e a sigla IG refere-se à mesa onde era disposto o
jogo Inversão Gigante. Note que, através dessa disposição, os monitores mantinham
contato visual entre eles, e o monitor mais próximo da mesa 3 era responsável por
anotar os comportamentos das crianças que estavam jogando o Inversão Gigante.
Os encontros realizados nesta primeira etapa (jogos individuais) com o
primeiro ano foram administrados por três monitores, cada um em uma mesa
distinta. Com as outras turmas, havia quatro monitores disponíveis.
O primeiro encontro aconteceu da seguinte forma: várias cadeiras foram
dispostas em um canto da sala, onde as crianças deveriam sentar e aguardar que
todos chegassem. Quando todos estavam presentes, uma breve explicação foi
dada, ressaltando que esses encontros seriam semanais, e que o objetivo era
brincar. Os monitores foram apresentados, e foi explicado para as crianças que as
anotações que eles fariam tinham como foco analisar quais jogos as crianças mais
gostavam e como se saíam. O objetivo dessa fala era de atenuar uma possível
ansiedade das crianças frente a um adulto que estaria anotando “tudo que ela faz”.
Dadas essas orientações preliminares, os alunos foram convidados a irem
para uma mesa, onde cada desafio foi mostrado e as regras explicadas. O mesmo
procedimento foi seguido com as outras mesas, e depois de todos os jogos terem
sido explicados, os monitores se dirigiram aos seus postos e as crianças começaram
a brincar. O mesmo procedimento explicativo foi feito quando os jogos coletivos
foram inseridos nos encontros.
Cada monitor sentava-se em sua mesa e anotava os dados referentes às
crianças que ali jogavam. Se a criança trocasse de mesa, conseqüentemente era
outro monitor que começa a observá-la.
59
Nos primeiros encontros percebeu-se uma grande agitação das crianças, em
todas as turmas. Mostravam-se curiosas e ansiosas para poder solucionar os
problemas propostos. Era comum a troca rápida (quase instantânea) dos jogos, a
intensa movimentação entre as mesas, a preocupação com o desempenho do
colega, a frustração ao descobrir que aquele jogo “tão fácil” (sic) na verdade exigia
mais reflexão e concentração. Algumas crianças esqueciam as regras, outras
ficavam um tanto quanto irritadas, enquanto outras permaneciam concentradas em
um único jogo. Era grande a diversidade na forma de reagir frente aos desafios. Tais
condições impossibilitaram um registro mais rigoroso e fiel de todos os alunos frente
todos os brinquedos, exigindo dos monitores um tempo de adaptação com os
instrumentos e com a energia das crianças.
Nessas circunstâncias que surgiu a idéia da “tia”. A “tia” era um apelido gentil
que foi criado para designar o monitor que estaria auxiliando e mediando as crianças
em geral, sem precisar anotar qualquer observação nos Protocolos de Observação
ou, posteriormente, nas FAIs. Isso facilitava o trabalho dos demais monitores, que
podiam se dedicar com maior atenção à observação e registro do comportamento
das crianças, solicitando auxílio à “tia” quando alguma delas demandava alguma
mediação mais específica.
Depois de quatro encontros destinados unicamente aos desafios individuais,
os jogos coletivos foram apresentados às crianças. A cada novo encontro, novos
jogos eram trazidos, para dar o tempo necessário das crianças memorizarem as
regras dos anteriores.
A disposição das mesas para acomodar os jogos e permitir a observação dos
monitores seguiu o seguinte modelo:
60
Figura 4: Representação da disposição das mesas, monitores e jogadores nos
encontros com Jogos Coletivos.
Na figura 4 temos M para monitor, J para jogos e JG para os Jogos Gigantes,
dispostos no chão da sala. Note que essa disposição dos jogos garante a
observação e mediação mais aproximada dos monitores para as crianças. Porém,
nas últimas duas oficinas, quando o número de jogos excedeu a capacidade de
monitoração direta pelos instrutores, foi necessário adicionar algumas mesas nas
proximidades, e percebeu-se que a qualidade da observação e orientação decaiu.
No segundo semestre, as mesmas disposições representadas nas figuras 3 e
4 foram utilizadas. Outros monitores ingressaram na equipe, facilitando o trabalho de
registro e mediação. Durante os encontros, os Protocolos de Observação eram
preenchidos. Após o término, os monitores se reuniam, preenchiam as FAIs e a “tia”
era responsável pela redação do Relatório Geral. As oficinas do 1º. Ano e da 3ª.
Série foram realizadas em período escolar. As professoras respectivas de cada série
disponibilizaram um horário específico para a realização dos encontros, o que
facilitou a participação de um maior número de crianças. Já com a turma da 5ª. série
o horário era contraturno.
J
M
J
J
M
J
M
M
JG
JG
61
Além disso, cabe ressaltar que em algumas oficinas (4 no total) não foram
feitos registros particulares das crianças. Notou-se que era necessária uma atenção
extra no que se refere à mediação, e que o número de monitores não era suficiente
para fazer os registros e instruir os alunos ao mesmo tempo, de forma eficaz. Foi
feito apenas o registro geral da oficina. Abriu-se mão dos registros a fim de
beneficiar as crianças, seu desempenho e motivação para os jogos. Tal ação
demonstrou sucesso no que tange o aumento da participação, concentração e
motivação, tanto dos participantes quanto dos próprios monitores.
No total foram realizadas:
• 9 encontros, com 14 crianças da primeira série
• 10 encontros, com 14 crianças da terceira série
• 6 encontros, com 4 crianças da quinta série
Os encontros tiveram que ser antecipadamente interrompidos com os alunos
da quinta série, pois por problemas pessoais, os monitores responsáveis por essa
turma não puderam mais participar do projeto, impossibilitando a continuidade das
oficinas.
4.5 Análise dos Dados
A análise dos dados foi feita a partir da leitura e análise dos registros feitos
pelos monitores. Procurou-se identificar, através das fichas, mudanças no
desempenho, na qualidade e tempo da atenção dedicada ao próprio jogo, no
interesse, nos tempos das jogadas e se houve relação entre as mediações dos
instrutores e o desempenho das crianças. Melhoras foram caracterizadas quando
eram registrados menor índice de distração, compreensão de regras, indícios de
62
planejamento cada vez mais refinados. Essa distinção era possível ser feita através
das questões presentes nas FAIs coletivas. Entende-se como um planejamento
refinado, com bom desenvolvimento das funções executivas aquele que consegue
visualizar todo o tabuleiro como opção de jogadas, as próprias peças e as do
adversário e quando demonstram flexibilidade estratégica nas jogadas.
4.6 Resultados
A figura 5 mostra a relação dos alunos, por turma, que obtiveram significativa
melhora no decorrer dos encontros com alunos cujo desempenho não demonstrou
melhora expressiva no planejamento das jogadas (nos jogos coletivos):
Figura 5: Relação dos alunos, por turma, que tiveram melhora significativa com alunos cujo
desempenho mostrou-se estável durante os encontros.
No primeiro ano, a maioria das crianças apresentou melhora significativa na
sua capacidade de planejamento, atenção e antecipação de jogadas. Das 14
crianças presentes, nove melhoraram seu desempenho e cinco crianças tiveram
maior dificuldade em acompanhar o ritmo do grupo.
Primeiro(Ano(
Terceira(Série(
Quinta(Série(
9(
6(
4(
5(
8(
0(
Melhora(Significa>va(
Desempenho(estável(
63
Já com as crianças da terceira série, o inverso ocorreu. Das 14 crianças que
participaram dos encontros, seis obtiveram melhora expressiva, enquanto oito
crianças expressaram pouco desenvolvimento de planejamento, atenção e recursos
cognitivos para a resolução dos desafios propostos.
Com as crianças da quinta série, todas demonstraram melhora na sua
capacidade de planejamento, atenção e motivação para as jogadas. Cabe aqui
ressaltar que, com o término antecipado das oficinas, as crianças ficaram chateadas,
o que demonstra estima pelos jogos e a vontade de continuar jogando-os.
Outro resultado encontrado através das análises das fichas é de que, com
exceção de uma criança do primeiro ano e de três participantes da quinta série,
todos os demais participantes não demonstraram nenhum indício de planejamento
na primeira oficina de jogos. Manipulavam aleatoriamente as peças, numa
seqüência de “tentativa e erro”, mas não paravam para pensar alguma estratégia ou
técnica para solução dos desafios. Ou então brincavam com as peças de outra
forma que não fosse a de resolver o desafio. Conversavam muito e trocavam
rapidamente de jogos, permanecendo menos de 1 minuto com os desafios. A figura
6 apresenta esses dados:
64
Figura 6: Relação dos alunos que apresentaram e não apresentaram indícios de planejamento
no primeiro encontro com os jogos estratégicos.
Com o processo de mediação, com maior contato e conhecimento dos jogos
e, conseqüentemente, percebendo que o processo de tentativa e erro, na maioria
das vezes não levava a um resultado positivo, as crianças começaram a demonstrar
maior atenção e planejamento em seus movimentos. Paravam para pensar no
próximo movimento a ser realizado. E com exceção igualmente de uma única
criança da terceira série, todas as demais crianças demonstraram algum indício de
planejamento nos jogos coletivos, embora em níveis de complexidade variáveis.
Para conferir se havia alguma relação entre o desempenho nos jogos
individuais e o desempenho final nos jogos coletivos no que tange o planejamento e
intencionadlidade das jogadas, foi feita a seguinte análise: verificou-se o item 7
1
das
FAI´s individuais no primeiro e quarto encontro (o quarto encontro era o último onde
os desafios individuais eram utilizados), e as questões A,B,C e D das FAI´s coletivas
do último encontro.
2
1
O item 7 refere-se a seguinte questão: Sua ação parece intencional, isto é, há indícios de planejamento?
2
Os itens A, B, C e D referem-se, respectivamente, às seguintes questões: “Explora todos os lugares possíveis
para colocação e deslocamento das peças?; É capaz de considerar o adversário para coordenar ataques e defesas
Primeiro(Ano(
Terceira(Série(
Quinta(Série(
1(
0(
3(
13(
14(
1(
Indício(de(planejamento(no(primeiro(encontro(
Sem(indícios(de(planejamento(no(primeiro(encontro(
65
No primeiro ano, encontram-se os seguintes resultados, descritos na figura 7:
Figura 7: Apresentação dos resultados por aluno do 1º. ano referentes ao item 7 das FAI´s
individuais e as questões A, B, C, e D das FAI´s coletivas. “Sim” representa indícios de
planejamento e respostas afirmativas às questões A, B, C e D, enquanto “não” indica ausência
de indícios de planejamento e respostas não indicativas de pensamento estratégico nas
demais questões.
Das 14 crianças, três não apresentaram melhoras no planejamento e
pensamento estratégico. Quatro alunos apresentaram um único indicativo de
planejamento, geralmente no 4º. encontro dos desafios individuais. Um aluno
demonstrou um ótimo rendimento em todos os encontros analisados, enquanto outra
criança apresentou o mesmo resultado, com a única diferença de não ter
demonstrado planejamento no primeiro encontro. As demais crianças, com exceção
de um aluno, obtiveram indícios de planejamento nos jogos individuais e também
nos coletivos, demonstrando uma certa coerência no desenvolvimento positivo das
funções relacionadas ao pensamento estratégico. OU seja, as crianças que
conseguiram obter comportamento intencional nos desafios individuais também
demonstraram o mesmo comportamento nos jogos coletivos, já as crianças que não
ou fixa-se somente em suas próprias peças?; No decorrer de uma partida movimenta simultaneamente várias
peças ou fica-se somente em uma?; Sua ação parece intencional, isto é, há indícios de planejamento?”.
66
demonstraram planejamento nos primeiros encontros, também demonstraram um
rendimento menor nos jogos coletivos.
Na terceira série, nenhum aluno apresentou algum indício de planejamento no
primeiro encontro. Nove alunos apresentaram indícios de planejamento no segundo
encontro seguidos de respostas afirmativas aos itens A, B, C e D na ficha do último
encontro. Uma criança não apresentou indícios de planejamentos no quarto
encontro e também não apresentou respostas afirmativas em nenhum dos itens da
FAI coletiva do último encontro. Outra criança não apresentou planejamento nos
jogos individuais, mas apresentou esse comportamento nos jogos coletivos. As três
crianças restantes tiveram desempenho diversificado, ora apresentando
planejamento em alguns itens, ora não. Os resultados são descritos na figura 8:
Figura 8: Apresentação dos resultados por aluno da 3ª. série referentes ao item 7 das FAI´s
individuais e as questões A, B, C, e D das FAI´s coletivas. “Sim” representa indícios de
planejamento e respostas afirmativas às questões A, B, C e D, enquanto “não” indica ausência
de indícios de planejamento e respostas não indicativas de pensamento estratégico nas
demais questões.
Já na 5ª série os resultados foram mais uniformes. Dos 4 participantes, todos
demonstraram resultados positivos, com exceção de uma participante que obteve
67
maior dificuldade nos primeiros encontros com os desafios individuais e menor
rendimento nos jogos coletivos.
Pode-se perceber através dessa análise dos dados que, com as crianças do
primeiro ano, aquelas que não apresentaram bom rendimento nos desafios
individuais também não conseguiram elaborar qualquer estratégia ou demonstrar
qualquer indício de planejamento nos jogos coletivos. Já as crianças que se saíram
bem nos desafios individuais também evidenciaram melhores habilidades nos jogos
coletivos.
Já na terceira série, quatro alunos que demonstraram fraco desempenho nos
desafios individuais conseguiram avanço significativo quando os jogos coletivos
foram propostos. Essas quatro crianças formaram duas duplas e brincaram em
todas as oficinas com o jogo Quarto Gigante. Permaneceram durante quase toda a
oficina (cerca de 50 minutos), em vários encontros, exclusivamente nesse jogo, e a
melhora na concentração, motivação e funções cognitivas foram visíveis, embora a
agitação ainda fosse constante (e atrapalhava muitas vezes um refinamento nas
estratégias das jogadas).
Os alunos da quinta série tiveram um ótimo desempenho, e monitoração
constante, pelo número reduzido de participantes da oficina. Foi possível oferecer
apoio e instrução em praticamente todos os jogos, e o progresso dessas crianças foi
facilmente identificado. Apenas uma participante demonstrou muita dificuldade na
compreensão das regras, e suas ações demonstravam certa rigidez cognitiva. Ela
dificilmente integrava as orientações oferecidas às suas ações, repetindo inúmeras
vezes os mesmos atos que a levavam ao erro. Como as outras crianças estavam
avançando rapidamente, notou-se que esse fato desmotivou essa aluna com maior
dificuldade, o que demandou atenção especial do grupo para com ela.
68
A relevância da mediação durante as oficinas também foi constatada na
leitura das FAIs. Ficou claro que, os alunos que demonstraram maior
desenvolvimento nas estratégias cognitivas na resolução dos desafios e dos jogos
coletivos eram aqueles alunos que receberam maior atenção dos monitores. E, nos
alunos com pior desempenho, apenas nas FAIS de dois participantes percebe-se
ausência de mediação em vários encontros, uma falha dos monitores responsáveis.
69
5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Um dado que merece a nossa atenção é o fato de que a maioria das crianças
do primeiro ano do Ensino Fundamental (5 e 6 anos de idade) obtiveram êxito em
atividades que demandam raciocínio mais voltado às características operatórias de
Piaget, ou seja, características esperadas a partir dos 8 anos de idade.
Ortega et al. (2002) fizeram um estudo com 50 escolares, entre 6 e 14 anos,
avaliando o nível de compreensão e abstração das crianças em relação ao jogo
Torre de Hanói, como descrito anteriormente.
Cabe destacar que na faixa etária que concerne os 4 e 7 anos, espera-se que
as crianças apresentem o desempenho no nível evolutivo I, onde elas (...)
“conseguem solucionar o problema contido na torre com dois discos, sem ter
consciência das ligações lógicas. Entretanto, fracassam na torre com três discos,
devido à ausência de um plano ou de uma compreensão antecipada” (Ortega et al.,
2002, p.152).
No presente estudo, as crianças obtiveram êxito com até 4 discos na Torre de
Hanói. Embora não conseguissem verbalizar o raciocínio lógico inerente a resolução
do problema, as crianças começavam resolvendo o jogo com 3 discos. Depois, com
4 discos e assim por diante. Dois alunos conseguiram com 5 discos, mas desistiram
enquanto tentavam com 6. Usavam maior número de deslocamentos do que
necessário, mas conseguiam chegar até o final e repetir com êxito.
No estudo de Ortega, duas crianças de 6 anos também obtiveram êxito na
Torre com cinco discos, mas a maioria (n= 7) só conseguiu resolver o desafio com
dois discos.
70
Acredita-se que a exposição a outros jogos, bem como a vivência de 4
encontros com a Torre (e não apenas um, individualmente, como no estudo de
Ortega et al., 2002) possibilita a aquisição de habilidades mais operatórias em
crianças de 5 ou 6 anos. Inferir as possibilidades cognitivas de crianças a partir de
uma única experiência, onde só eram permitidas três tentativas para resolver o
problema é um tanto quanto arriscado, pois pode limitar as possibilidades reais do
desempenho desse aluno, se corretamente estimulado. Em outras palavras: se
acredito que crianças de 5 a 6 anos raramente demonstram habilidades de
abstração e raciocínio lógico, provavelmente não farei uso de recursos que
demandem esse tipo de raciocínio para essa faixa etária. Tal atitude pode limitar o
desenvolvimento das funções executivas numa idade onde já se demonstram
comportamentos de planejamento e antecipação. Segundo Brenelli (2002), a ação
de jogar interfere de forma favorável na construção do pensamento operatório.
O fato das crianças poderem jogar os desafios individuais em um espaço
coletivo, trocando experiências e idéias com seus companheiros também é uma
variável que merece destaque. Como Bodrova e Leong (2007) afirmam, dentro de
uma perspectiva Vigotskiana, que o contexto social molda os processos cognitivos,
interferindo diretamente em como e no quê a criança pensa. Esse é um ponto que
merece ser salientado. Como relatam as autoras: “The kind of logic we use and the
methods we use to solve problems are influenced by our cultural experience”
(Bodrova & Leong, 2007, p. 11).
Outro dado que merece atenção é o fato de que na terceira série a maioria
das crianças não demonstrou melhora significativa no desenvolvimento de suas
funções executivas. Algumas variáveis idiossincrásicas àquela turma merecem ser
descritas.
71
Antes de iniciarmos as atividades com as crianças, a coordenação
pedagógica da escola já havia solicitado atenção especial aos alunos da terceira
série, pois a turma como um todo apresentava dificuldades de relacionamento e
cumprimento das atividades solicitadas em sala de aula. Tais dificuldades foram de
fato constatadas pelos monitores, os quais não foram comunicados desse “aviso
prévio” oferecido pela escola, para não influenciar de alguma forma a mediação dos
mesmos.
A turma se mostrava extremamente competitiva, agitada, e inúmeros relatos
de insultos foram redigidos. Quando um aluno não conseguia resolver determinado
desafio, era comum que os demais colegas de sala verbalizassem expressões como
“seu burro”, ou “seu tanso” (sic), entre outros termos pejorativos. Além disso, os
alunos que mostravam maior dificuldade de concentração também foram os alunos
que mais verbalizavam expressões de descrença e baixa auto-estima, como “nunca
vou conseguir” ou “isso é muito difícil para mim”.
Em harmonia com as questões previamente descritas, Oliveira e Brenelli
(2008) destacam, através de seu estudo, as relações de interdependência entre
aspectos sociais e cognitivos para o desenvolvimento do indivíduo. Ou seja, a
qualidade nas interações e transmissões sociais são fundamentais e necessárias
para o desenvolvimento intelectual.
A interação social tem fator primordial ao apresentar aos sujeitos,
situações que requeiram coordenações de suas próprias ações ou
confrontação de seus pontos de vista, o que pode desencadear
modificações na estrutura cognitiva individual. Dito de outro modo é
possível reconhecer a fecundidade das interações sociais na
estruturação cognitiva do indivíduo, provocando a superação gradativa
72
de contradições e o estabelecimento de coordenações. (Oliveira e
Brenelli, 2008, p.111)
É dentro desse complexo emaranhado de relações, conflitos e desafios
cognitivos que se percebe como as dificuldades de relacionamento social,
demonstradas através dos conflitos, da intensa competitividade e até mesmo de
insultos dirigidos aos colegas pode ter dificultado o desempenho das crianças
durante as oficinas. Fica clara a relação entre relações sociais e desenvolvimento
cognitivo, corroborando ainda mais a visão integrada do desenvolvimento
psicobiossocial do homem.
Diante dos conflitos descritos, a tentativa de resgatar uma harmonia durante
as oficinas era expressa através das mediações. Através das intervenções, as
verbalizações pejorativas diminuiram, mas rompantes de agressividade,
competitividade e até mesmo gritos não foram excluídos dos encontros. Em dois
momentos a pesquisadora necessitou fazer uma pausa e conversar com os alunos,
solicitando maior compreensão e silêncio, pois caso ao contrário as oficinas teriam
de ser interrompidas.
Sabendo que somente estratégias punitivas não são suficientes para
modificação do comportamento (Skinner, 2007) sempre que os alunos realizavam
algum comportamento positivo, como falar mais baixo, ajudar um colega, criar
alguma estratégia para o jogo, entre outros, reforços positivos eram imediatamente
aplicados, em forma de elogios, cumprimentos, sorrisos. Através desses atos
observou-se que a freqüência de comportamentos agressivos diminuiu
consideravelmente, mas seria ainda necessário maior tempo de intervenção e
mediação para uma mudança mais efetiva na dinâmica da 5ª série.
73
Cavalcante, Ortega e Rodrigues (2005) também ressaltam a importância das
interações sociais para o desenvolvimento das estruturas cognitivas em crianças.
Os autores descrevem que, nas interações sociais, é possível que as crianças
coordenem as ações entre si ou então que haja um confronto de opiniões
divergentes, o que poderia ocasionar um conflito cognitivo, que por sua vez pode
produzir progressos na estrutura cognitiva do indivíduo.
Essas situações puderam ser observadas na relação das crianças durante os
jogos, principalmente no 1º ano. Algumas crianças se ajudavam mutuamente a fim
de atingirem um mesmo objetivo. Outras crianças, no confronto dos jogos coletivos,
começaram a aprender novas estratégias ou a mudar alguns hábitos que o levavam
a perdas constantes. Assim, percebe-se como uma interação social saudável é
crucial para o aprimoramento das funções cognitivas.
Outra variável importante que merece ser destacada é a diferença entre a
capacidade dos monitores em fazer uma mediação eficaz. Características como
introversão, dificuldade em lidar com crianças e com situações inusitadas tornaram-
se variáveis intervenientes importantes, pois, como verificado, crianças que não
receberam mediações adequadas não apresentaram grande melhora em seu
desempenho.
Macedo, Petty e Passos (2000) descrevem que a função do mediador é de
“ensinar” procedimentos e atitudes que devem ser exercitados durante as partidas. A
proposta é auxiliar o jogador a construir regras referentes as condutas necessárias
para ser um bom jogador, ou seja, estar atento, analisar diferentes possibilidades e
tomar decisões mais coerentes para a vitória. Além desse papel, é importante
mediar conflitos a fim de otimizar a troca entre os alunos, prevenindo situações de
possíveis ofensas e sentimentos de inferioridade ou frustração.
74
Igualmente importante ao processo de mediação, a sistematização das
oficinas também demonstrou ser relevante, no que tange a ordem dos jogos
oferecidos: primeiramente os desafios individuais para posteriormente oferecer jogos
estratégicos coletivos.
Os desafios individuais funcionaram como um “aquecimento cognitivo” para
todas as crianças. Melhoraram o ânimo e a auto-estima daqueles que conseguiam
resolver os jogos e possibilitou início de planejamento através de desafios simples e
com pouquíssimas regras que deveriam ser incorporadas.
Além do aprimoramento no que tange as funções executivas, percebeu-se
que essas atividades também foram importantes para a socialização e o
relacionamento interpessoal dos participantes. A frustração diante da perda, a
vivência do ganhar e perder (não há só perdedores ou só vencedores), a paciência
para aguardar o outro terminar a jogada, bem como o “parar para pensar” na própria
ação foram ganhos importantes e que extrapolaram os objetivos iniciais propostos.
Morais, Fontana e Calsa (2007) descrevem o processo de construção de
conhecimento durante o jogo, afirmando que “primeiramente, o sujeito conhece os
materiais e as regras do jogo e, conforme vai praticando, constrói estratégias e
consegue superar obstáculos. Depois de certo tempo, o sujeito é capaz de analisar
as implicações de o seu jogar.” (p. 381)
Desse modo, pode-se inferir que esses encontros com jogos cognitivos
possuem a qualidade de desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais,
fundamentais para um bom desenvolvimento biopsicossocial dos escolares.
75
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A feitura da ciência leva a necessidade de um aprofundar na investigação de
seus objetos, da forma como se relacionam e na possibilidade de prever e manipular
variáveis. Através de perspectivas e metodologias diferentes, cientistas visam (ou
deveriam visar) o mesmo objetivo: adquirir conhecimento, intervir e construir
possibilidades melhores de vida, desenvolvimento e adaptação.
O presente projeto teve como objetivo dar um primeiro passo, dentre muitos
de uma longa jornada que é a implementação efetiva de jogos de regras nas
escolas, bem com a compreensão de como esses mesmos jogos interferem no
desenvolvimento das Funções Executivas em crianças.
Foi observado que as crianças, devidamente orientadas, aceitam a proposta
dos jogos estratégicos, mesmo quando esses não são tão simples e exigem reflexão
e, principalmente, paciência. Também foi observado que a mediação e a repetição
dos jogos aumentaram a capacidade de planejamento e concentração das crianças.
Desse processo surgiram os Protocolos de Observação e as Fichas de Avaliação,
ferramentas úteis para a monitoração dos comportamentos dos alunos enquanto
jogam e interagem.
Uma falha metodológica pode ser apontada no processo: a ausência de uma
avaliação antes e depois das intervenções com os jogos de regras. A dificuldade de
encontrar ferramentas para avaliar as funções executivas de forma eficaz, rápida e
que abrangesse as idades da amostra foi o fator principal que acabou
impossibilitando esse recurso. Assim, sugere-se que estudos experimentais sejam
realizados, tendo como base a metodologia aqui descrita de como executar uma
rotina de jogos estratégicos nas escolas.
76
Durante as oficinas também pode ser observado que diferentes jogos
demandam diferentes estratégias cognitivas para sua resolução, mas essa
percepção necessita de melhor refinamento empírico. Futuras pesquisas poderiam
focar exatamente esse ponto: existem diferenças entre os jogos referentes a funções
executivas específicas? Será que os jogos possuem exigências diferentes e que
cada um poderia ser utilizado para estimular funções particulares?
Fica claro, através do pressuposto teórico e da prática vivenciada dessa
pesquisa que a aprendizagem pode ser caracterizada em dois grandes eixos:
1. o desenvolvimento de “ferramentas mentais” – as funções executivas - que
possibilitam o pensar de forma mais eficaz e aprimorada
2. o desenvolvimento da aquisição de conteúdos pedagógicos, relacionados ao
projeto político e pedagógico da escola.
Como destacam McClelland, Morisson e Holmes (2000) e Bodrova e Leong
(2007), desenvolver as Funções Executivas é essencial para o sucesso escolar.
Essas habilidades não são transmitidas verbalmente: é necessário oferecer meios
onde as crianças são desafiadas a usarem seus recursos mentais para resolver
problemas e chegar a objetivos pré-estabelecidos.
Uma variável que ganhou maior destaque durante a realização da pesquisa
foi a mediação dos monitores: observou-se que a intervenção eficaz do monitor era
fator essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança. Corroborando o
conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski, era necessário identificar
o nível de processamento de informação no qual a criança se encontra, até onde ela
poderia chegar e conseguir estabelecer uma ponte entre possibilidades reais e
potencialidades latentes. A criança que não era constantemente monitorada
77
apresentava menor progresso em sua capacidade de planejamento e
intencionalidade nas jogadas.
Assim, esta pesquisa oferece uma forma sistematizada de se conduzir
oficinas com jogos de estratégia, uma metodologia para acompanhamento e registro
das crianças participantes e uma certeza: os encontros são eficazes para o
desenvolvimento das funções executivas. Abre-se agora o caminho para novas
pesquisas que aprofundem o tema e indiquem com maior especificidade, quão
eficazes são esses jogos e como estes atuam nas funções cognitivas das crianças.
Além disso, sugere-se que esses encontros aconteçam mais do que uma vez
por semana, otimizando o ganho psicopedagógico dos momentos, otimizando o
aprimoramento das habilidades mentais exigidas.
Encontrar formas de aperfeiçoar as habilidades cognitivas das crianças para
que as mesmas alcancem um desenvolvimento pleno, saudável e inteligente é uma
das principais metas da Psicologia Educacional. E o uso dos jogos de estratégia
mostra-se uma ferramenta indispensável para o cumprimento dessa meta.
78
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83
8. LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Resumo dos estágios de desenvolvimento de Jean Piaget......................23
Figura 2 - Definição dos conceitos-chave das funções executivas ..........................36
Figura 3 - Representação da disposição das mesas e dos monitores durante
as “oficinas” de jogos.................................................................................................57
Figura 4 - representação da disposição das mesas e dos monitores durante
as “oficinas” de jogos..................................................................................................60
Figura 5 - Relação dos alunos, por turma, que tiveram melhora significativa com
alunos cujo desempenho mostrou-se estável durante os encontros.........................62
Figura 6 - Relação dos alunos que apresentaram e não apresentaram
indícios de planejamento no primeiro encontro com os jogos estratégicos..............64
Figura 7 - Apresentação dos resultados por aluno do 1º. ano referentes ao
item 7 das FAI´s individuais e as questões A, B, C, e D das FAI´s coletivas.
“Sim” representa indícios de planejamento e respostas afirmativas às questões
A, B, C e D, enquanto “não” indica ausência de indícios de planejamento
e respostas não indicativas de pensamento estratégico nas demais questõe........65
Figura 8 - Apresentação dos resultados por aluno da 3ª. série referentes
ao item 7 das FAI´s individuais e as questões A, B, C, e D das FAI´s
coletivas. “Sim” representa indícios de planejamento e respostas afirmativas
às questões A, B, C e D, enquanto “não” indica ausência de indícios
de planejamento e respostas não indicativas de pensamento estratégico
nas demais questões..................................................................................................67
84
9. LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Número de crianças por gênero e série escolar .......................................50
85
10. APÊNDICES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Você está sendo convidado a participar em uma pesquisa. O documento
abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que está sendo
realizada. Sua colaboração neste estudo é muito importante, mas a decisão em
participar deve ser sua. Para tanto, leia atentamente as informações abaixo e não se
apresse em decidir. Se você não concordar em participar ou quiser desistir em
qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. Se você concordar
em participar basta preencher os seus dados e assinar a declaração concordando
com a pesquisa. Se você tiver alguma dúvida pode esclarecê-la com o responsável
pela pesquisa. Obrigada pela atenção, compreensão e apoio.
Eu, _____________________________________________________________, residente e
domiciliado ______________________________________________, portador da Carteira
de Identidade, RG ___________________, nascido(a) em ____/____/________, concordo
de livre e espontânea vontade com a participação do(a) menor
_____________________________________, por quem sou responsável legal da pesquisa
“A implementação de jogos de regras e no cotidiano escolar com forma de estimulação das
funções executivas.” Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos
os eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. Estou ciente que:
1. O estudo se refere a avaliar a influência dos jogos no desenvolvimento cognitivo de
crianças de 5 até 12 anos de idade.
2. A pesquisa é importante de ser realizada por criar e avaliar meios de aprimorar o
desenvolvimento cognitivo (mental) de crianças entre 5 e 12 anos de idade, através
de estratégias lúdicas que promovam mais conhecimento, rapidez de pensamento,
estratégias inovadoras para resolução de problemas, criatividade, concentração e
atenção.
3. Participarão da pesquisa os alunos regularmente matriculados no 1º ano, 3ª. e 5ª.
série do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica da UNIDAVI.
4. Para conseguir os resultados desejados, a pesquisa será realizada através de oficinas
de jogos para as crianças, semanalmente, com duração de uma hora, durante 3
meses. Seus comportamentos serão observados por monitores e fichas serão
preenchidas. Todos os dados são sigilosos.
86
5. Para isso não haverá nenhum risco ou desconforto associado com a participação das
crianças na pesquisa.
6. A pesquisa é importante de ser realizada pois deve trazer como benefícios o
aprimoramento cognitivo dos participantes, que são a base estrutural para um
desempenho escolar de sucesso.
7. Se, no transcorrer da pesquisa, eu tiver alguma dúvida ou por qualquer motivo
necessitar posso procurar a Professora e mestranda do Programa de Mestrado em
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina Nina Garcia Taboada,
responsável pela pesquisa no telefone 47 9948 1760.
8. Tenho a liberdade de não participar ou interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação. A desistência
não causará nenhum prejuízo a minha saúde ou bem estar físico.
9. As informações obtidas neste estudo serão mantidas em sigilo e; em caso de
divulgação em publicações científicas, os meus dados pessoais e os da criança não
serão mencionados
10. Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados ao final
desta pesquisa, através de contato individual com a responsável da pesquisa, a prof.
Nina Garcia Taboada.
11.
DECLARO, outrossim, que após convenientemente esclarecido pela
pesquisadora e ter entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente que meu
$dependente legal participe desta pesquisa e assino o presente documento em duas vias de
igual teor e forma, ficando uma em minha posse.
Rio do Sul, _____ de _________________ de ________
______________________________________________________
(nome e assinatura do sujeito da pesquisa e/ou responsável legal)
Responsável pelo projeto : Nina Garcia Taboada
Telefone para contato : 47 9948 1760
E-mail: nina@unidavi.edu.br
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa da UNIDAVI: Rua Dr. Guilherme Gemballa,13 – Caixa
Postal 193 - Centro – 89.160-000 – Rio do Sul - PROPPEX - Telefone para contato: (47)
5316000- Ramal 6078 e 6021
87
Jogos Utilizados
1. Desafios Individuais
a) Jogos de desenlace:
Desenlace
O desafio nesse jogo é separar as peças que se entrelaçam.
Tio Peixe
O objetivo é remover o cordão com as esferas, sem danificar a
estrutura de couro.
Haste
Neste jogo o desafio é retirar a argola que está na haste.
Triângulo
Como no jogo anterior, é necessário tirar a argola que está na
haste
88
b) Jogos Seqüenciais:
Tchuka
O desafio aqui é levar todas as sementes para a cavidade
maior, sempre seguindo algumas regras
preestabelecidas.
Torre de Hanói
Transferir todos os discos que formam a torre para o terceiro
pino, movimentando um único disco por vez e nunca colocando
um maior sobre um menor.
Inversão (gigante)
Inverter as posições dos sapos (laranjas e
verdes), fazendo um movimento de cada
vez, sempre pra frente(em relação a sua
origem), saltando para a casa seguinte ou
sobre uma peça qualquer e nunca sobre
duas peças. .
c) Jogos de Encaixe
Quatro T
Quebra cabeça de encaixe composto de uma caixa e quatro
peças em forma de T, seu desafio consiste em colocar as
quatro peças dentro da caixa. .
89
Pirâmide Finlandesa
O objetivo é agrupar as bolinhas para formar uma
pirâmide perfeita. .
“T”
Cinco peças recortadas ao serem encaixadas formam a letra T.
Lenheiro
O objetivo aqui é organizar as dez barras com encaixes
diferentes, formando uma pilha de “lenha” mantendo as
barras paralelas entre si. .
2. Jogos Coletivos
Xo Dou Qi
Esse é um jogo de estratégia onde a chave está no
trabalho em equipe. Cada jogador deve levar qualquer um
de seus animais para um ponto específico no território do
seu adversário. Para isso, deve proteger seu animal para
que o mesmo não seja devorado pelo seu oponente, bem
como proteger sua base para que essa não seja invadida
pelo outro jogador, perdendo assim o jogo. Para 2
jogadores.
90
Hex
Cada jogador tem que fazer uma conexão ininterrupta de
suas peças entre as bordas opostas do tabuleiro antes do
oponente ou sem que ele possa bloqueá-los. N° de
jogadores: 2
Senet
Este é mais um jogo para 2 jogadores. Objetivo
principal consiste em levar todas as suas peças,
seguindo regras específicas, pelo percurso do
tabuleiro até que todas sejam retiradas do mesmo.
Mancala
Aqui os dois jogadores devem fazer uso de cálculos
e raciocínio para “semearem” suas sementes nas
cavidades e conseguir capturar o máximo possível
de sementes do adversário.
Reversi
As peças desse jogo têm dupla face: cada face com
uma cor específica. Cada jogador escolhe uma cor, e
cada um coloca uma peça de cada vez. Quando um
jogador “cercar” a cor do adversário, todas as peças
devem ficar da mesma cor do jogador que cercou a
91
peça. Vence aquele que possui mais peças da sua cor no final da partida.
Quarto
Neste jogo cada participante coloca uma peça de cada
vez, mas o detalhe é que o oponente é que escolhe a
peça para o outro jogar. O objetivo é alinhar quatro
peças com algum atributo em comum.
Brandubh
O curioso nesse jogo é que cada jogador possui objetivos
diferentes. As peças negras têm como objetivo a captura do
rei (peça branca de maior tamanho). Já as peças brancas
precisam proteger seu rei e levá-lo em segurança para um
dos quatro cantos do tabuleiro.
92
DEFINIÇÕES E ESCLARECIMENTOS SOBRE QUESITOS DA
FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL (FAI)
Decidimos, por especificar os termos abaixo para uma melhor compreensão
das FAI (Ficha de Acompanhamento Individual), pois assim estaremos anulando
possíveis desvios no entendimento de cada item e obtendo uma forma mais
criteriosa que nos fornecerá os indícios necessários para visualizar o
desenvolvimento de cada aluno durante as oficinas.
Verbalização de desânimo, descrença: este quesito se refere a verbalizações do
aluno sobre ele mesmo, ou sobre algum colega ou monitor, que demonstrem um
estado de desesperança, abatimento ou prostração. Estas podem ser
exemplificadas por verbalizações do tipo:
“Eu (você) não consigo (consegue) mesmo”, “Isto é muito difícil e eu (você) não
tenho (tem) cabeça para isso”, “eu (você) nunca vou (vai) conseguir”.
Estas são frases norteadoras, mas poderão ser acrescentadas outras.
Episódio de insulto: este está caracterizado por verbalizações que se apresentem
de forma agressiva e tenham um conteúdo depreciativo, sendo este direcionado a si
mesmo ou direcionado a outro colega ou monitor. Estas podem ser exemplificadas
por verbalizações do tipo:
“Eu (você) sou (é) burro mesmo”, “Mas que anta”, “Eu (você) sou (é) um idiota”.
Estas, como o já citado no item anterior, são frases norteadoras dentre as quais
poderão ser acrescentadas conforme sua ocorrência durante as oficinas.
Ação parece intencional, Indícios de planejamento: neste quesito englobamos os
comportamentos que indiquem um planejamento prévio, ou seja, que a ação ou
jogada
93
foi antecipada antes de ser executada e que está jogada pertença a uma possível
estratégia do jogador podendo está estratégia atingir ou não seus objetivos. Neste
quesito o mediador terá um papel fundamental, pois, será através de
questionamentos feitos aos jogadores, em momentos propícios, que o mediador
poderá obter uma maior clareza. Os questionamentos aos quais nos referimos
podem ser entendidos por:
“Por que você movimentou esta determinada peça?”, “Qual foi o seu objetivo com
esta jogada?”, “Você pensou antes de jogar o que poderia acontecer?”.
Comportamento de não jogar: esta categoria inclui todos os comportamentos que
não estão relacionados com o jogar.
1. Olhar dispersivo – olhar em direção a pessoas que não estão em relação com
desafio/jogo, ao teto da sala, à parede, ou outros objetos que não são necessários a
prática dos jogos, às suas mãos, a desafios/jogos diferentes daquele que está se
dedicando;
2. Movimento dispersivo – pegar objetos dos quais não necessita para trabalhar com
o seu desafio/jogo (mesmo que estivesse sentado); levantar da cadeira; sair do local
de jogo;
3. Verbalização dispersiva – falar com outras pessoas não referentes ao
desafio/jogo; falar sozinho frases que não estavam relacionadas com aos
desafios/jogos; cantar.
94
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO INDIVIDUAL
Identificacação:
Data:
Início:
Término:
Nome do
Tempo de
Jogo
Final do jogo
Observação
Comportamento
Jogo
Duração
e
r
a
d
fo
rp
i
outro jogador
de não jogar
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
Legenda:
e: escolheu
a: acertou
fo: fim da oficina
i: inverte o processo
r: recebeu
d: desistiu
rp: repete (consegue repetir)
I: Início F: Fim
95
MODELO DA FICHA DE AVALIAÇÃO JOGOS INDIVIDUAIS
RELATÓRIO DO MONITOR
OFICINA NÚMERO: ___
DATA:
HORÁRIO:
MONITOR:
JOGADOR:
1) IMPRESSÕES GERAIS:
2)QUAIS JOGOS UTILIZADOS?
3)QUAL JOGO FICOU MAIS TEMPO? QUANTO TEMPO?
4) RESOLVEU ALGUM DESAFIO? QUAL(IS)?
5)APRESENTOU ALGUMA VERBALIZAÇÃO DE DESÂNIMO, DESCRENÇA?
6) APRESENTOU ALGUM EPISÓDIO DE INSULTO?
7) SUA AÇÃO PARECE INTENCIONAL, ISTO É, HÁ INDÍCIOS DE
PLANEJAMENTO?
8) MEDIAÇÕES DO MONITOR:
96
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO JOGOS COLETIVOS
Identificacação:
Data:
Início:
Término:
Nome do
Adversário
Tempo de
Jogo
Final do jogo
Observação
Comportamento
Jogo
Duração
e
r
g
p
d
fo
outro
jogador
de não jogar
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
I: F:
Legenda:
e: escolheu
a: acertou
fo: fim da oficina
i: inverte o processo
r: recebeu
d: desistiu
rp: repete (consegue repetir)
I: Início F: Fim
97
MODELO DA FICHA DE AVALIAÇÃO JOGOS COLETIVOS
RELATÓRIO DO MONITOR
OFICINA NÚMERO: ___
1) IMPRESSÃO GERAL (concentração, interesse, socialização, compreensão regras,
etc):
2)QUAIS JOGOS UTILIZADOS?
3)QUAL JOGO FICOU MAIS TEMPO? QUANTO TEMPO?
4)APRESENTOU ALGUMA VERBALIZAÇÃO DE DESÂNIMO, DESCRENÇA?
5) APRESENTOU ALGUM EPISÓDIO DE INSULTO?
6) MEDIAÇÕES DO MONITOR:
PROCESSOS COGNITIVOS DURANTE O JOGO
A) EXPLORA TODOS OS LUGARES POSSÍVEIS PARA COLOCAÇÃO E
DESLOCAMENTO DAS PEÇAS?
B) É CAPAZ DE CONSIDERAR O ADVERSÁRIO PARA COORDENAR ATAQUES
E DEFESAS OU FIXA-SE SOMENTE EM SUAS PRÓPRIAS PEÇAS?
C) NO DECORRER DE UMA PARTIDA MOVIMENTA SIMULTANEAMENTE
VÁRIAS PEÇAS OU FIXA-SE SOMENTE EM UMA?
D) SUA AÇÃO PARECE INTENCIONAL, ISTO É, HÁ INDÍCIOS DE
PLANEJAMENTO?
DATA:
HORÁRIO:
MONITOR:
JOGADOR:
98
RELATÓRIO GERAL DAS OFICINAS
RELATÓRIO DA OFICINA
OFICINA NÚMERO: ___
DATA:
HORÁRIO:
MONITORES:
PARTICIPANTES:
JOGOS UTILIZADOS NA OFICINA
IMPRESSÃO GERAL DA OFICINA:
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