ads:
NILSA CORREA FARIA MENEGUETTI
ANÁLISE DESCRITIVA DOS PLANOS DE ENSINO DE LITERATURA
DAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DE UMUARAMA-PR
MARÍLIA
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
NILSA CORREA FARIA MENEGUETTI
ANÁLISE DESCRITIVA DOS PLANOS DE ENSINO DE LITERATURA
DAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DE UMUARAMA-PR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciências, da UNESP - Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, para
obtenção do título de Mestre em Educação. Área de
Concentração: Políticas Públicas e Administração da
Educação Brasileira, na Linha de Pesquisa: Filosofia e
História da Educação, como exigência para a obtenção
do título de Mestre.
Orientador: Dr. Alonso Bezerra de Carvalho.
MARÍLIA
2009
ads:
Ficha Catalográfica
Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília
Meneguetti, Nilsa Correa Faria
M541a Análise descritiva dos planos de ensino de literatura
das escolas de ensino médio de Umuarama-PR / Nilsa Correa Faria
Meneguetti. -- Marília, 2009.
130 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2009.
Bibliografia: f. 113-119
Orientador: Dr. Alonso Bezerra de Carvalho
1. Ensino de literatura. 2. Ensino médio. 3. Estética.
4. Ética. 5. Política. 6. Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
7. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(DCNEM). I. Autor. II. Título.
CDD 373
NILSA CORREA FARIA MENEGUETTI
ANÁLISE DESCRITIVA DOS PLANOS DE ENSINO DE LITERATURA
DAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DE UMUARAMA-PR
Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de MESTRE em EDUCAÇÃO
pela Comissão Examinadora:
________________________________________
Prof. Dr. Alonso Bezerra de Carvalho (orientador)
________________________________________________
Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena
FCL – Unesp/Marília
________________________________________
Prof. Dr. João Luís Cardoso Tápias Ceccantini
FCL – Unesp/Marília
Marília, 29 de abril de 2009.
Razão de ser
Escrevo. E pronto.
Escrevo porque preciso,
preciso porque estou tonto.
Ninguém tem nada com isso.
Escrevo porque amanhece,
E as estrelas lá no céu
lembram letras no papel,
quando o poema me anoitece.
A aranha tece teias.
O peixe beija e morde o que vê.
Eu escrevo apenas.
Tem que ter por quê?
Paulo Leminski (1999, p.133)
Ao meu marido Francisco, porto seguro, que me
possibilitou ancorar esse sonho.
Aos meus filhos André Francisco, Lucas José e
Maria Elisa aos quais penso muito ter ensinado
enquanto me viram aprendendo.
A todos educadores engajados no ensino que,
mesmo de maneira silenciosa, colaboram com a
construção educacional desse país.
Agradecimentos
A Deus, fonte de plena sabedoria, que, no decorrer do mestrado, me sustentou com esta
palavra: “Tudo posso naquele que me fortalece” – (Filipenses 4,11-13).
Ao meu marido e meus filhos, pelo incentivo e compreensão recebida dos quais muito me
ausentei para realização deste trabalho.
Às pessoas que compõem a minha família, instituição de maior expressão social em que possa
conviver um ser humano.
Em especial, agradeço aos profissionais da educação que interagiram comigo no período de
construção desta dissertação:
Ao Dr. Alonso Bezerra de Carvalho, pela confiança, liberdade e respeito colocados numa
orientação segura e de conhecimento filosófico que me permitiu acreditar numa
transformação social, dada pela ética através da estética.
Ao amigo e educador Dr. Luiz Roberto Prandi, empreendedor e coordenador dessa parceria
educacional entre as instituições UNIPAR e UNESP, pelo incentivo dado para essa
caminhada.
Ao mestre Augusto Gaioski, que pela sua experiência de 38 anos de Magistério e 27 anos
como Coordenador do Curso de Letras na UNIPAR-PR, sede Umuarama, proporcionou
consideráveis contribuições pela correção gramatical desta dissertação estendendo assim, a
sua amizade e atenção como sempre fez aos seus ex-discentes.
Aos educadores Dr. Dagoberto Buim Arena e Dr. João Luís Cardoso Tápias Ceccantini que
compuseram a Banca do Exame de Qualificação e, agora, de Defesa, com apontamentos
precisos para esta dissertação que foram imprescindíveis para o meu crescimento cognitivo e
profissional.
Às instituições UNIPAR-PR e UNESP-SP, por entenderem a educação como ciência
dinâmica e globalizada e proporcionarem pelo MINTER, entre as instituições, o progresso
educacional pela educação continuada e a realização do mestrado.
Ao Corpo Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP -, Campus Marília-SP,
que, pela inovação educacional, ministraram os créditos das disciplinas em Umuarama-Pr.
Ao Núcleo Regional de Educação, pelas informações esclarecedoras para a construção deste
trabalho, em especial à Marcela Baggio Violada, responsável pela disciplina de Língua
Portuguesa nesse órgão estadual.
Às escolas da rede pública e privada de Umuarama, pela atenção recebida nas visitas
realizadas em busca dos Planos de Ensino dessas instituições.
Aos colegas de Turma MINTER em Educação 2007-2009, pelo compartilhamento de idéias
em sala de aula e pela amizade firmada em mais essa fase educacional de nossas vidas.
RESUMO
Cientes do reconhecimento do pensamento estético como algo relevante para a formação
humana e do papel da escola na educação cultural, visualizamos no ensino da literatura o
instrumento propício para esse fim. Este estudo se encontra norteado pela Lei de Diretrizes e
Bases para educação – LDB, nº. 9394/96, e pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio –
DCNEM - para uma análise descritiva dos Planos de Ensino da disciplina de Língua
Portuguesa
dos quais se distendem o Ensino de Literatura. O nosso objetivo é desvelar como
são interpretadas pelos educadores as idéias especificadas nos princípios, estético, político e
ético do Art. 3º das DCNEM em valores pedagógicos no processo de elaboração dos Planos
de Ensino para “ensino de literatura” nas escolas de Ensino Médio de Umuarama - Pr. Este
trabalho toma, como parte central da análise, os conteúdos propostos nos documentos das 13
(treze) escolas da rede pública e das 4 (quatro) escolas da rede privada de ensino médio do
município a partir do embasamento teórico contido nas revisões bibliográficas utilizadas. Os
resultados apurados nesta análise descritiva revelam que, mesmo perante o amparo de uma
Lei Federal (LDB) e de uma Lei Estadual (baseada nas DCNEM), o ensino da Literatura,
quando subordinado na prática a uma Lei Escolar (Plano de Ensino), denuncia a ocorrência de
um paradoxo existente entre a teoria discorrida na legislação e a prática realizada no processo
ensino-aprendizagem nas unidades escolares.
Palavras-Chave: Ensino de literatura. Ensino Médio. Estética. Ética. Política. LDB.
DCNEM.
ABSTRACT
Aware on the acknowledgement of the aesthetical approach as something relevant to the
human formation, as well as on the school role in the cultural education, we see in the
Literature teaching the proper instrument for such purpose. This study is based on the LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) # 9394/96 and on the DCNEM (Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio) for a descriptive analysis of the Teaching Plans of Portuguese Language, from which
come the Literature Teaching. Our goal is to explain how the ideas specified in the
aesthetical, political, and ethical, principles of Article 3 of DCNEM are interpreted as
pedagogical values upon the elaboration of Teaching Plans for “Literature teaching” at High
Schools in Umuarama-Pr. This study starts from the content proposed in the 13 (thirteen)
public high schools and the 4 (four) private high schools documents in the city, and from the
theoretical background provided by the literature reviews used for the purpose. The gotten
results reveal that even supported by a Federal Law (LDB) and a State Law (DCNEM), the
Literature teaching when, in the practice, is subordinated to a School Law (Lesson Plan)
denounces the existence of a paradox between the legislation’s theory and the practice
executed in the teaching-learning process in the schools.
Keywords: Literature teaching, High School. Aesthetics. Ethics. Politics. LDB. DCNEM.
Não há transição que não implique um ponto de partida, um
processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num
ontem, através de um hoje, de modo que o nosso futuro se
baseia no passado e se corporifica no presente. Temos de
saber o que fomos e o que somos para saber o que seremos
(PAULO FREIRE, 1994, p.33).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................10
CAPÍTULO 1
Ensino de Literatura: dimensões estéticas, políticas e éticas............................................15
1.1 A Estética Como Instrumento Ético no Ensino de Literatura ...........................15
1.1.1 A Contextualização da Escola como Instituição Social...............................17
1.1.2 A LDB e as DCNEM - (Diretrizes Curriculares Nacionais Para o
Ensino Médio) ...............................................................................................24
1.1.3 O Projeto Político Pedagógico Como Política Institucional.........................30
CAPÍTULO 2
A Dimensão Estética da Literatura no Ensino Médio.......................................................38
2.1 A Linguagem e o Texto Literário no Ensino Médio: Contexto deste Estudo ....38
2.1.1 Breve Percurso Histórico do Ensino de Literatura no Brasil........................40
2.1.2 A Essencial Relação Entre Literatura e Leitura...........................................49
2.1.3 A Recepção Estética e Suas Funções no Ensino de Literatura.....................56
CAPÍTULO 3
O Ensino de Literatura no Ensino Médio: as Escolas de Umuarama/PR........................62
3.1 O Ensino de Língua Portuguesa nas LDBs da Educação..................................62
3.1.1 O Ensino de Língua Portuguesa e as Propostas Educacionais para o novo
Ensino Médio.............................................................................................68
3.1.1.1 O Educador e os Planos de Ensino das Escolas ..................................70
3.1.2 Os Elementos Descritos nos Planos de Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura ...................................................................................................71
3.1.2.1 O referencial teórico nos Planos de Ensino ........................................73
3.1.2.2 A Apresentação da Disciplina e os Objetivos Propostos Pelo
Ensino de Língua Portuguesa.............................................................78
3.1.2.3 Conteúdos e Fundamentos Teóricos e Metodológicos........................84
3.1.2.4 A Aprendizagem No Ensino Médio Pela Avaliação Diagnóstica,
Contínua e Formativa ........................................................................99
CONCLUSÃO .................................................................................................................106
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 113
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................................. 118
ANEXOS .......................................................................................................................... 120
10
INTRODUÇÃO
A LDB nº. 9394/96 que estabeleceu as diretrizes e bases que regem o sistema
educacional nacional apresenta, em seu Artigo 1º, a educação como uma prática que pode se
dar na família, na convivência social, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e culturais e na organização da sociedade civil como um todo. No
entanto compete ao sistema escolar, amparado por leis, a atribuição de uma formação cultural
que tem como função primordial, exercer a ampliação cognitiva do educando e sua atuação
social como o cidadão descrito pela LDB.
Conforme Cervi (2005), a escola, com procedência européia, expandiu-se e evoluiu
em diferentes contextos, e também se estabilizou como mecanismo social sob o formato de
organização sujeita às mudanças resultantes do jogo de forças sociais que emergiram em cada
momento histórico. A escola, por estar vinculada diretamente à disseminação do
conhecimento pelo produto da ciência, tornou-se uma das mais importantes instituições na
sociedade, o que faz dela um legado social.
Conscientes de que, desde os primórdios da humanidade até a contemporaneidade, o
pensamento estético se estabelece como algo relevante para a formação humana, a
problemática deste estudo se instala com a possibilidade de se pensar numa formação ética
pela estética literária. Para isso, buscar-se-á uma resposta para este pensamento por meio de
uma análise descritiva, fundamentada na interpretação dada pelos educadores diante das
descrições contidas nos planos de ensino de Literatura das escolas de Ensino Médio de
Umuarama-PR.
Este estudo toma como metodologia a análise dos conteúdos propostos nos
documentos das 13 (treze) escolas da rede pública e das 4 (quatro) escolas da rede privada de
ensino médio do município e a revisão bibliográfica dos embasamentos teóricos que
abrangem o ensino de literatura. Com o estudo focado no registro teórico documental das
instituições de Ensino Médio, a interpretação efetivar-se-á pelo resultado da análise das
informações contidas nos planos de ensino com intuito de confrontar a existência ou não de
uma concepção condizente com a lei que rege a educação nacional, LDB nº. 9394/96, e
também com as DCNEM que norteiam a educação estadual. Para tanto, tem-se ciência de que,
pelo ensino de Língua Portuguesa, se dá o “ensino da literatura” no Ensino Médio, condizente
com os aspectos e os fundamentos teóricos pelos quais perpassam a disciplina de literatura até
os dias atuais.
11
Pela realização da literatura pela leitura e pelo cumprimento dessa prática proposta
na escola pelos planos de ensino do Ensino Médio, obra versus leitor, é que se poderá
visualizar a possibilidade da ocorrência de uma reflexão filosófica educacional (ética) com
contribuição, de forma espontânea e eficiente para a realização plena, das intenções propostas
nos projetos político-pedagógicos, de acordo com as DCNEM. Diante da realidade da ação
construtiva dos Planos de Ensino das escolas de rede pública e da realidade da ação diretiva
dos Planos de Ensino das escolas privadas quanto à formulação dos seus documentos
escolares, aprofunda-se ainda mais as indagações sobre o ensino literário no Ensino Médio. E
pergunta-se então: os conteúdos descritos nos Planos de Ensino de Literatura podem atender
ao objetivo de uma formação ética pela estética literária? Uma vez que a análise descritiva
deste estudo se propõe a inferir pela fundamentação teórica dos documentos escolares e não
pela prática docente, indaga-se ainda: em qual contexto esses documentos escolares podem
revelar tal intenção?
Portanto, neste estudo, o Capítulo 1 conduzir-se-á a partir da legislação vigente,
tendo em vista que os conteúdos que abrangem o “ensino de literatura” se encontram
inseridos na área curricular de Linguagens e Códigos das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (DCNEM). As DCNEM especificam, no Artigo 2º, o vínculo da organização
curricular da escola com os valores apresentados na LDB, nº. 9394/96, e, no Artigo 3º,
confirmam as atribuições dadas ao artigo anterior com propostas de práticas condizentes para
com os princípios de ordem estético, político e ético, para melhor direcionar o processo
ensino-aprendizagem, em específico, o que consta no Artigo 3º pela ótica da estética da
sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade.
Ainda, no Capítulo 1, procurar-se-á evidenciar o direcionamento preconizado para o
novo Ensino Médio quanto à formação do ser na totalidade para a sua transformação em
cidadão crítico-reflexivo, ou seja, ético, dado pelo processo educacional, recomendado pela
atual LDB e pelas DCNEM. Para tanto, esse capítulo se fundamentará no pensamento estético
hermanniano que faz uma reflexão sobre as possibilidades de a “estética” interpelar os
sentidos e, através dela, deslocar significações e instalar no educando acomodações de novos
valores pela efetivação de uma formação ética. Para Hermann (2005), a emergência da
estética revela que as forças da imaginação, da sensibilidade e das emoções tem maior
efetividade para o agir do ser humano do que a formulação de princípios abstratos e do que
qualquer fundamentação teórica da moral. Importa, pois, verificar o posicionamento da
educação perante essa nova realidade.
12
No Capitulo 2, far-se-á uma revisão bibliográfica através de um percurso histórico
literário nos fundamentos teóricos de críticos literários que desenvolveram pesquisas
condizentes com as problemáticas inseridas na dinâmica do ensino médio. E pela essencial
relação existente entre a leitura e a literatura, e pelos problemas de leitura que veiculam nos
meios escolares, buscar-se-á pelo embasamento teórico de pesquisadores da área literária e
linguística uma explicitação oportuna e necessária para mediar o processo ensino-
aprendizagem de literatura na escola atual. Ainda, pela condição necessária de preparo do
educando para a Recepção da Estética e das funções literárias, o Capítulo 2 proporá, através
do pensamento das autoras Bordini e Aguiar (1993), fundamentos teóricos relativos à prática
do ensino de literatura em sala de aula. Também, no referido capítulo, pelos aprofundamentos
teóricos literários dados pelo crítico de literatura Antonio Candido (1972), demonstrar-se-ão
as condições propícias para a efetivação das funções, psicológica, formadora e social no
ensino-aprendizagem da área literária na escola, de modo que o ensino de literatura possa agir
na formação humana do educando e propiciar a função humanizadora elaborada pelo autor.
Para um entendimento dos problemas da leitura encontrados na escola atual, assim
como a desvinculação dos reais objetivos do ensino da literatura, é preciso compreender o
percurso histórico da disciplina na educação brasileira e as LDBs que tem norteado a
educação brasileira até os dias atuais. Só assim se poderá visualizar a disciplina de literatura
desde a sua remota implantação. Ela sempre tem estado vinculada aos aspectos sociais,
econômicos e políticos na matriz curricular das escolas brasileiras ainda que amparada por
relevantes teorias e pesquisas científicas na área linguística e literária.
Com base nos aspectos teóricos e legais que regem o sistema educacional brasileiro
que serão tratados no Capítulo 1 e na fundamentação científico-literária que norteia o ensino
de literatura no Ensino Médio no Capítulo 2, o Capítulo 3 consolidar-se-á pela síntese dos
dois primeiros capítulos para a aplicabilidade da discussão realizada. Esse processo se dará
por meio da análise descritiva dos planos de ensino de Literatura desdobrados dos planos de
ensino de Língua Portuguesa da rede pública e da rede privada. Em razão de ambas as
escolas, pública e privada, se encontrarem no sistema educacional brasileiro, sob a mesma
legislação, a análise dos planos de ensino das escolas buscará desvendar, pelos elementos que
compõem esses documentos, a possibilidade ou não, de uma formação ética conduzida pela
estética no ensino de Literatura no Ensino Médio.
Através da constatação legal pela análise descritiva teórica, averiguar-se-á, no
Capítulo 3, como se materializam, na prática escolar pelas inferências tomadas dos
documentos escolares, as interpretações textuais feitas pelos educadores pelas suas
13
contribuições dadas na construção e execução dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs). Seja
pela elaboração ou pela execução, a ação docente sempre se deparará com a proposta
pedagógica institucional que resultará ao final, num Plano de Trabalho Docente, ou seja, o PE
(Plano de Ensino), pelo qual se realizará o ensino da disciplina escolar em questão. Conforme
a LDB nº. 9394/96, a regulamentação dos artigos 35 e 36, bem como o artigo 26 que trata do
currículo escolar é feita pelas DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio),
anteriormente denominados de PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio), e estes artigos asseguram legalmente as normas que orientam a prática pedagógica
escolar.
Com base nas explanações feitas nos dois primeiros capítulos, o terceiro capítulo
estruturar-se-á pela análise descritiva dos elementos em comum com todos os documentos
que compõem os planos de ensino das escolas de Ensino Médio de Umuarama-Pr. Procurar-
se-á observar o estreito laço existente entre o ensino de “língua portuguesa e literatura” que
poderá revelar as características pertinentes a esses documentos que especificam assim os
documentos escolares.
Pela assertiva acima e pela intersecção decorrente da prática da atividade de leitura
diante dos conteúdos literários dispostos nas matrizes curriculares da referida disciplina e do
embasamento teórico dos documentos, poder-se-á inferir sobre as possíveis interpretações
feitas aos documentos quando colocados para ação docente dos educadores. E mais, poder-
se-á entender a escola atual orientada pela LDB que privilegia o “texto” como unidade básica
de ensino, pensado pela concepção dialógica e social da linguagem, sob a ótica bakhtiniana,
fomentada a partir dos anos 80, e inserida na educação brasileira nos anos 90, conforme
(PARANÁ, SEED, 1998). Os planos de ensino, por sua vez, como documentos orientadores
da dinâmica escolar, evidenciarão as realidades teóricas norteadas pela LDB e DCNEM,
também concebidas conforme Bakhtin (1997), o sócio-interacionismo como uma nova
estruturação educacional na escola brasileira.
Nas conclusões finais, serão dadas sequências às reflexões aqui iniciadas. E pela
verificação e interpretação dos elementos direcionadores do ensino da literatura, detectados
pela análise descritiva nas escolas da rede pública e privada de Umuarama-Pr, serão
desvelados os resultados deste estudo. Por meio deles será possível refletir sobre a realidade
educacional local pela visão teórica e prática da escola da rede pública e privada e, com isso,
identificar o caminho pelo qual trilha o Novo Ensino Médio, conforme assim o denominou a
atual LDB. Esse resultado proporcionará, pela sua amostra, a composição do panorama da
14
realidade educacional brasileira uma vez que o sistema de ensino nacional se encontra
amparado por uma mesma legislação.
Pelos resultados dessa análise descritiva poder-se-á revelar implicitamente as
condições em que se encontra o ensino-aprendizagem e explicitar a importância da mediação
humana no sistema educacional, em especial no ensino da Literatura. Isso por se tratar de uma
disciplina que não deve ser tratada pela racionalidade por envolver o subjetivismo e reflexão
pessoal de cada educando envolvido nesse processo, tendo em vista o que apregoa o Artigo 3º
das DCNEM pelos princípios estéticos, políticos e éticos.
Em suma, observar-se-á a posição evidenciada pelo Ensino Médio no sistema
educacional brasileiro e se, pela condição do nível de transição entre a educação básica e o
ensino superior, condiz com os propósitos traçados para ele na legislação educacional em
busca de consolidação da formação humana na realidade escolar e no mundo do trabalho. Pela
afirmação de Kuenzer (2005, p. 56), “as pesquisas que têm sido realizadas sobre as novas
demandas de educação a partir das mudanças no mundo do trabalho têm mostrado que o
principal impacto se dá na relação entre o homem e o conhecimento”. Pelo pensamento da
autora se enquadra a importância atribuída à educação literária neste estudo, a qual por ser
dotada de universos de reflexões é capaz de causar impacto no educando e provocar
mudanças de valores e improvisar melhorias em sua formação humana.
Observa-se que o Ensino Médio atual, segundo a LDB nº. 9394/96, é reconhecido
como “novo” e busca, pela sua nova proposta, soluções simples para problemas complexos, o
que implica reconhecer o espaço e o tempo para a sua construção (KUENZER, 2005). Mister
se faz evidenciar os problemas a fim de que a busca de solução perpasse os caminhos
pedagógicos necessários para uma consolidação efetiva entre a teoria e a prática no ensino
literário analisado. E esses sãos identificados neste estudo pelas descrições contidas nos
Planos de Ensino de Literatura, pois esses documentos têm o papel norteador do ensino-
aprendizagem literário no Ensino Médio. Entender a sintonia entre os fundamentos teóricos, a
prática docente e a aplicabilidade legislativa se faz necessário para entender a dinâmica do
sistema de ensino atual.
15
CAPÍTULO 1
Ensino de Literatura: dimensões estéticas, políticas e éticas
A linguagem literária nos estratifica e nos reúne. Porque nomeia/desnomeia
o mundo, porque fundamenta os ludismos com que escapamos à maré dos
imobilismos. Por essa razão é que a literatura não se mensura, não se mede
pela pragmática social. Ela é frequentemente tida como inútil socialmente.
Mas ela é ainda que nos alimenta de sonhos e revelações, a que nos traduz
no exercício da cidadania sem terceirizações (JORGE ARAÚJO, 2000, p.
21).
1.1 A Estética Como Instrumento Ético no Ensino de Literatura
O ensino da Literatura encontra-se inserido na área curricular de Linguagens e
Códigos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM). Nela estão
evidenciadas as competências que dizem respeito à constituição de significados
imprescindíveis para a formalização dos conteúdos das ciências da natureza e para as ciências
humanas, ou seja, construtoras da identidade e, portanto, do exercício da cidadania explicitada
pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A literatura faz parte das disciplinas que compõem esse
aspecto do ensino e se encontra vinculada às atividades e conteúdos relacionados às diferentes
formas de expressão, sendo que a Língua Portuguesa, pela sua função metalinguística, se
constitui como elemento principal para aquisição de outros conhecimentos.
Com base no Artigo 2º das DCNEM o qual declara que a organização curricular de
cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei nº. 9394/96, observa-se que no
Artigo 3º são delineadas as atribuições feitas no artigo anterior, devendo essas ser coerentes
com os princípios estéticos, políticos e éticos que norteiam a organização do currículo e das
situações de ensino aprendizagem e os procedimentos para avaliações. Sendo assim, a estética
da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade abrangem princípios
norteadores para o Ensino Médio que preconizam a formação do ser na sua totalidade, como
pessoa (cidadão) e como educando, capacitando-o cognitivamente para desempenhar funções
sociais e/ou profissionais apregoadas pela atual LDB.
16
Os estudos científicos nas áreas literárias apontam que, desde o mundo antigo até o
contemporâneo, ocorre a discussão da dimensão estética como algo valorativo para a
formação humana. Para a educação formal à qual compete como função principal a aquisição
de avanços cognitivos, cabe garantir essa promoção cultural. Esta assertiva reconhece nas
obras literárias um significado educativo, pedagógico e político que, dentro das matrizes
curriculares, apresenta na fundamentação estética o veículo proporcionador de transformação
social. Hermann (2005) afirma que a literatura sempre se impôs pela palavra articulada sobre
o homem como forma de encantar e transmitir conhecimentos transportando a ficção para o
mundo real, “portanto a estética contém em si a possibilidade de ampliar a compreensão
humana para lidar com a aplicação de princípios éticos”.
Hermann (2005) analisa os julgamentos morais que ocorrem perante as narrativas e
diferentes experiências estéticas e não propõe a estética como um modelo paradigmático, mas
como uma necessária auto-correção de entendimentos bastante limitados da razão e da moral.
Ainda Hermann (2005), quando cita a obra “A Educação Estética do Homem” de Schiller, fá-
lo parafraseando ao dizer que na ordem do belo se encontra a resposta para a civilização.
Devem elas, então, a pedagogia e a política buscar sua perfeição nessa ordem, integrando
ética e estética. Schiller (2000 apud HERMANN, 2005, p. 14) conclui que “o homem só é
plenamente homem quando se entrega ao impulso lúdico”. O lúdico conduz o homem a
equilibrar-se entre o racional e o sensível e faz com que rompa com o racionalismo contido
em si e construa uma nova referência existencial. Essas explanações evidenciam a real
importância da estética para a vivência humana e o quanto se pode abstrair de moral pelo
ensino de literatura, conforme afirma Hermann:
[...] a estética sempre se interpôs contra o rígido racionalismo, e isso já nos é
conhecido desde o século XVIII, quando Schiller, em Cartas Sobre a
Educação Estética da Humanidade (1795), tenta uma integração entre ética e
estética, afirmando que o homem só é plenamente homem quando se entrega
ao impulso lúdico, fonte de equilíbrio entre o racional e o sensível. Ao fazer
do impulso lúdico uma faculdade estética, Schiller funda um esteticismo
conseqüente. A emergência da estética aponta que as forças da imaginação,
da sensibilidade e das emoções teriam maior efetividade para o agir do que a
formulação de princípios abstratos e de qualquer fundamentação teórica da
moral. (HERMANN, 2005, p. 14).
Observe pela citação acima que a autora destaca o aspecto histórico da estética em
contraposição ao racionalismo rígido. E, em decorrência disso, ela entende que as forças
17
interiores da imaginação e da afetividade predominam no comportamento humano e tem
maior efeito sobre a ação humana.
A
educação pela impossibilidade de por si só deixar seus fins éticos, incumbe então,
a arte dessa prática, o que compete à disciplina de Literatura, pela arte escrita. E, através do
ensino literário, provoca modificações no jeito de pensar e instigações na sensibilidade
humana. Dessa forma, acaba por acomodar novos valores pela maneira de enxergar aspectos
comuns na obra literária, numa ponte entre a realidade e a ficção. Então, através da estética,
ao aflorarem novos sentimentos, pode se proporcionar e assentar uma nova interpretação
pessoal seja de ordem ficcional seja de natureza parafraseada para a vida cotidiana. Conforme
o pensamento de Hermann sobre estética:
[...], a experiência estética permite novos acessos para a educação pensar o
sentido de sua ação, especialmente porque faz o frêmito que transborda o
domínio conceitual e racionalizado. O estético, que emerge na pluralidade,
não pode ser desconsiderado, na medida em que traz o estranho, o inovador e
atua decisivamente contra os aspectos restritivos da normalização moral,
apontando um novo horizonte compreensivo para a questão irrenunciável da
exigência ética na educação. (HERMANN, 2005, p. 16).
Percebe-se que a concepção hermanniana ressalta o estranhamento como um fato
novo que produz a inovação. Sendo assim, essa inovação provocada pela disseminação da
cultura literária leva o educando a construir cognições e a acomodar novos valores
diferenciados dos já existentes por meio da educação instaurada pelo paradigma fictício pela
mimese da vida real. Condiz, assim, com as descrições contidas nas DCNEM. Para Hermann
(2005, p.43), “a estética tem uma finalidade aberta que permite configurar múltiplas
possibilidades de comportamentos mais adequados às exigências do mundo contemporâneo”.
1.1.1 A Contextualização da Escola como Instituição Social
Segundo o pensamento de Cervi (2005), a invenção da escrita e a generalização da
forma escolar no molde europeu, oriundas nos séculos XVI e XVII, marcaram a história do
conhecimento e da transmissão dos saberes. A escola que apresenta suas raízes firmadas numa
invenção cultural ocidental disseminou-se pelo mundo em diferentes contextos e se instalou
em todos os países independentemente dos seus regimes políticos e exerce com
expressividade as formas sociais e culturais contemporâneas.
18
Marcada pelo seu movimento de luta religiosa, da Reforma e da Contra-Reforma,
pela necessidade de uma formação de pensamento secular em torno do saber e das
representações sociais, a escola tem incorporado força e eficácia social pelo desenvolvimento
do estudo em torno do eixo educacional da escolarização formal.
Isso tem possibilitado
aspectos qualitativos pedagógicos para a sociedade atual.
Saviani (2000, p. 103) concebe a escola como “uma instituição cujo papel consiste
na socialização do saber elaborado e não do saber espontâneo, do saber sistematizado e não
do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura popular”. Assim se pode entender a
escola como meio apropriado para o conhecimento avançar do senso comum para a ciência e
como resposta à grande problemática instaurada em seu espaço: como produzir o saber
emergido de todas as contribuições pedagógicas? Sabe-se que os elementos tidos como
essenciais na pedagogia, tais como o educando, o educador, o método, o conteúdo e a
avaliação, em cada período histórico-educacional, ou seja, em cada escola pedagógica, tem
obtido respaldos como focos privilegiados de estudos para solucionar os descompassos
educacionais.
Com os avanços das pesquisas científicas pedagógicas, têm sido realizados relevantes
progressos no campo educacional embora ainda distantes de solucionar com eficiência todos
os problemas que se tem instalado e se alastram nos meios educacionais. Denominadas de
correntes pedagógicas, essas contribuições acerca da educação se tem organizado conforme as
convergências de pensamentos científicos, produzidos e sistematizados num determinado
período e contextos educacionais os quais prestaram uma contribuição social para a
compreensão da trajetória histórica e estrutural da educação brasileira.
No decorrer dos anos 90, e, principalmente, após fixação da atual LDB, a educação
escolar brasileira tem se baseado em princípios assistencialistas como um parâmetro de
medida destinado para ações corretivas, intencionadas para promover o ensino por meio do
nivelamento da classe hegemônica. E, como ações governamentais, esses princípios tem sido
difundidos na sociedade desvinculando a função real da escola de proporcionar uma formação
cognitiva para proporcionar uma função assistencial
. Como traduz o pensamento de Saviani
(2000), a educação com esse perfil legitima as diferenças sociais e marginaliza ao invés de
tencionar a luta contra a ideologia das classes dominantes e dos direitos dos seres humanos.
Mescla-se no interior das instituições escolares uma nova concepção de escola que
deve estar atenta aos problemas sociais. Ela acolhe, mas se revela imobilizada diante das
mudanças sociais e das reais condições estruturais para lidar com a realidade constatada. Para
Saviani (2003, p. 23), “a perda desse emprego histórico para as políticas trouxe em
19
contrapartida a gestação de um novo tipo de políticas de caráter assistencialista, geridas como
atividades privadas e assumindo um tom de caridade/voluntarismo, de benevolência, e
amplamente associadas às publicidades”. Na sua teoria histórico-crítica contra a hegemonia
dos agentes governamentais, o autor afirma que “o papel de uma teoria crítica da educação é
dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e
articulada com os interesses dominantes” (SAVIANI, 1991, p. 42).
A escola, ao longo de sua estruturação, tem buscado a homogeneização de atitudes e
comportamentos subsidiados pela cultura da classe dominante, ou seja, ela só aceita a variante
linguística culta. O ensino se estabelece como modelo arbitrariamente imposto, tolhendo e
excluindo os que não se enquadram em tal parâmetro. Para a compreensão desse
descompasso entre o que se espera da escola e o que a escola tem feito, Matencio (1994)
afirma que se encontram na escola dois objetivos que se contrapõem: primeiro ela é porta de
entrada para os primeiros contatos institucionais com o conhecimento, externos ao ambiente
familiar, e em segundo, ela mesma reveste-se de autoridade, ou seja, insere o educando na
regra e no sistema arbitrariamente estabelecido. Portanto a escola atual se encontra centrada
num modelo padronizado para atender a heterogeneidade da clientela estudantil como se fosse
homogênea e não leva em conta a pluralidade de universos que a compõem. Necessário se faz
que haja uma escola que transforme a realidade escolar para transformar a sociedade. São
esses os propósitos colocados na LDB e DCNEM. Soares argumenta que:
[...] uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente de seu
papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e
que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares,
através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitem
conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e
de reivindicação social. (SOARES, 1998, p. 73).
A argumentação da autora sustenta que o papel transformador da escola está na
consciência política de que deve lutar contra as desigualdades sociais. Por isso deve promover
um ensino que proporcione aos educandos os instrumentos de superação dessas
desigualdades.
Conforme descrito na LDB, nº. 9394/96, o que se espera da escola é que propicie aos
educandos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os
mecanismos de apropriação do conhecimento e que possibilite a eles uma atuação crítica em
seus espaços sociais. O que se tem presenciado nas escolas é a incapacidade de atender a toda
sua clientela devido ao excesso de educandos matriculados, à falta de estrutura física e à
20
problemática de formação dos educadores. E vale lembrar que são estes que atuam na
construção e na execução dos Planos de Ensino. Pela interpretação que fazem dos documentos
influem diretamente na formação humana. A educação é cíclica e está na escola e também
fora dela, pois os currículos se formam de fora para dentro das escolas. Ela precisa ser
transformada, não apenas por leis, mas também pelas práticas humanas, pessoais e
profissionais.
A escola, como espaço social privilegiado para a sistematização do conhecimento e
como instituição democrática para o acesso à escolarização, ainda que se mostre homogênea
na forma de ensino perante a heterogeneidade da clientela escolar, é o meio apropriado para
a inserção da cultura como produto do saber nela disseminado. Nesse ambiente propício para
a aquisição cognitiva pessoal do educando, observa-se que a veiculação da disciplina de
literatura se torna adequada. O que reforça o pensamento de Coelho quando conceitua o
espaço escolar como um conveniente campo para o estudo literário.
[...] a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as
bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço,
privilegiamos
os
estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros,
eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas
significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo
em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento
da língua, da expressão verbal significativa e consciente - condição sine qua
non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000, p. 16).
A autora visualiza na literatura uma fonte inesgotável de conhecimentos que, ao sair
do imaginário, chegam ao real pelas múltiplas significações que se estabelecem no texto. Ele
imprime na expressão verbal um caráter fundamental para compreender o mundo real.
A sociedade contemporânea reconhece um consenso comum à escola, que seguida da
família e igreja, se apresenta como terceira maior instituição social, ainda que traga na sua
organização e estruturação de ensino, objetivos e interesses de grupos sociais
economicamente distintos.
Para Tedesco (1998), são considerados nos novos modos de produção, nas mudanças
na estrutura social e familiar, nas transformações no plano das instâncias de produção e na
difusão de significados (a cultura) aspectos que afetam profundamente os processos de
construção das subjetividades. O poder do sistema educativo para formar pessoas, na
atualidade, se torna mais relativo e interligado do que nunca. Sua capacidade se mede no
sistema de relações que mantém com a família e as outras instâncias sociais que produzem e
impõem significações, em especial, os meios de comunicações de massa e o consumo.
21
Diante das transformações na demografia, na morfologia e na cultura das novas
gerações tem se colocado em crise a oferta tradicional da educação escolar, muitas vezes,
evidenciada por sintomas estridentes como: a exclusão, o fracasso escolar, o mal-estar, o
conflito gerador da desordem e indisciplina, a violência e as dificuldades da integração. E,
sobretudo, a ausência de sentido da experiência escolar para uma porção significativa da
clientela estudantil dos grupos sociais excluídos e subordinados que tem dificuldade de
ingressar, progredir e se desenvolver em instituições fugidias à sua realidade social,
proporcionando desajustes próprios quanto à educação e prejuízos ao sistema educacional.
A problemática acima é resultante da massificação da educação escolar a partir dos
anos 90 que, no Artigo 206 da Constituição Federativa do Brasil de 1988, coloca a educação
como direito e dever incontestável perante a obrigatoriedade educacional. Para Matencio
(2000), não é a escola que não atende à educação e sim a estrutura insuficiente para uma
grande demanda que não atende às necessidades da população em massa que se encontra
inserida na mesma estrutura de escola do início dos anos 70 quando se iniciou a
democratização do ensino.
Os problemas acima mencionados, evidenciados pela massificação educacional,
quando detectados pela escola, são recomendados pelas DCNEM para que sejam trabalhados
por meio de suas matrizes curriculares e que sejam também inseridos juntamente com os
conteúdos das disciplinas asseguradas pelo currículo proposto. Assim, diante da função
formal da escola de propagar o conhecimento científico e transmitir ao educando condições de
assimilação cognitiva, a escola também exerce o papel de socialização através da organização,
sistematização e desenvolvimento das capacidades científicas, éticas e tecnológicas da
sociedade como um todo. Pela atual LDB, nº. 9394/96, a escola deve ir além de uma ação
segmentada, face aos problemas referentes aos meios escolares que, consequentemente, são
responsáveis pelos desajustes sociais. O Novo Ensino Médio concebido pela atual LDB, de
acordo com o pensamento de Kuenzer (2000, p.30), “poderá ter o seu projeto pedagógico
contemplando diferentes conteúdos em diferentes modalidades para atender às especificidades
de seus jovens clientes, diferentes e desiguais social e economicamente”.
Ao entender a educação atrelada aos fins éticos e, diante do objetivo traçado para o
novo Ensino Médio de romper com o fechamento da escola em relação às minorias culturais
que permeiam o seu interior, oportuniza-se, pela estética literária, o desencadeamento de um
processo refletido sobre as formas de relação entre ética e estética, de modo a trabalhar os
problemas que entremeiam a ética na educação. Confirma-se, assim, o que afirma Hermann
22
(2005, p.70), “pela arte é possível transformar a vida dos indivíduos, superar a totalidade
desgarrada do mundo moderno”.
Com a atenção voltada para os vários significados e sentidos atuantes no cotidiano
escolar, como linguagens diferenciadas, modos próprios de vida dos dias globalizados
legalmente amparados pelos muitos e diferentes saberes que circundam as escolas, a atual
LDB propõe um novo Ensino Médio desvinculado do anterior identificado somente com a
formação básica, tecnológica e preparo para o mundo do trabalho. Na visão do novo Ensino
Médio, o educando é reconhecido como sujeito participativo no processo educativo, na
construção de um novo espaço sócio-cultural que deve buscar o ensejo para aproveitamento
curricular para efetivação, assim, do que preconiza a lei: desenvolvimento pleno do educando,
habilitação do mesmo como cidadão, qualificação para o trabalho e condições para a
educação continuada (KUENZER, 2005).
Atingir esta meta diante da heterogeneidade escolar e desigualdades sociais esbarra,
sob o prisma do capitalismo que rege o sistema econômico brasileiro, em duas organizações
escolares, a pública e a privada, ambas regidas por uma mesma lei educacional. Com fins
educacionais assegurados constitucionalmente, a condição da classe social diante de inúmeros
fatores ocasiona o distanciamento dos resultados obtidos na escola privada se comparados
com a escola pública o que distancia também do perfil objetivado para o educando do Ensino
Médio perante a descrição da LDB, nº. 9394/96.
Desde as infra-estruturas e delimitações físicas dos espaços escolares, as condições
humanas limitadas e as formações educacionais dos docentes inseridos em ambas as escolas
fazem desses aspectos, muitas vezes, traços distintivos entre uma e outra realidade escolar.
Mesmo que se reconheça que o planejamento educacional de uma escola pública receba
influências externas e internas ao seu processo educacional tal como na escola privada, ambas
as escolas, pública e privada, devem ser visualizadas conforme a realidade social cotidiana em
que se encontram inseridas. No entanto, segundo Kuenzer (2000, p. 35), “a democratização do
Ensino Médio não se encerra na ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados,
bibliotecas, laboratórios, equipamentos e principalmente professores concursados e
capacitados”.
É notória a existência de um paradoxo quanto à dinâmica educacional do setor
público e do setor privado por conta dos objetivos propostos na ordem social para a educação
continuada. Perante a concorrência estabelecida entre escolas particulares, pelo consumismo
que movimenta e sustenta o sistema econômico capitalista, a educação na atualidade também
passa a ser vista no setor privado como produto comercial, ou seja, uma mercantilização do
23
ensino com uma promissora expansão de negócios, sendo essa uma das ocorrências marcantes
no sistema econômico dos finais do século XX.
A escola, como propagadora de conhecimento, estruturada e mediada pelos
propósitos dos planos de ensino, como meta de ação direcionadora de experiências de
educação e instrumento para mudanças cognitivas, busca consequentes transformações
comportamentais. Essas transformações são objetivadas porque os conhecimentos, as atitudes,
as habilidades, os valores sedimentados no educando deverão ser produtos da aprendizagem
objetivada e da contextualização do ensino na realidade social do mesmo.
A ausência de funções claras para a escola na atualidade e de funções delimitadas
para o campo educacional, muitas vezes, ditada por modelos importados para educação,
proporciona inúmeros problemas para assegurar ao público escolar os preceitos estabelecidos
para a Educação conforme as legislações federais e estaduais que abrangem a educação, pois,
diante da extensão territorial brasileira, reconhecem-se, também, as extensas diversidades a
serem interpeladas por uma mesma legislação educacional nacional.
De acordo com Cervi (2005, p. 85), “à medida que as condições sociais exigem e a
cultura se enriquece, o sistema escolar desenvolve-se e as fronteiras da organização escolar
expandem-se”. Para isso, como estratégias para alcançar os objetivos necessários, são traçadas
políticas institucionais empreendedoras e adaptações na estrutura de ensino que garantam
condições de trabalho para um sistema educacional com níveis diferenciados pela idade
escolar. Sendo assim, faz-se necessário compreender o sistema escolar brasileiro como um
sistema aberto com objetivo educacional proposto a receber da sociedade elementos (os
inputs) e a devolver à mesma os produtos de sua atuação (os outputs). Os inputs, ou seja,
contribuições da sociedade para o sistema escolar correspondem ao diferencial na educação
sedimentado pelo resultado de aprendizado do educando revelado posteriormente à sociedade.
Para Bueno (2000), as anteriores e vigentes políticas governamentais ditadas pelos
organismos internacionais influenciam diretamente no planejamento das instituições escolares
no processo educacional. Evidente, então, que as influências externas e internas de uma
sociedade recebidas pela escola provocam, aos poucos, grandes transformações em sua
estrutura social, econômica e política e, com isso, estabelecem novas relações sociais que
passam a exigir da instituição escolar a formação de um novo educando capaz de atuar na
sociedade de maneira transformadora tal como descreve a LDB, nº. 9394/96, e as DCNEM.
24
1.1.2 A LDB e as DCNEM - (Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio)
A Constituição Federal Brasileira de 1988, em seu do Art. 208, parágrafo II,
assegura, como garantia e dever do Estado, “a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade do Ensino Médio”, e, com a emenda nº.14/96, ocorre a ampliação desse inciso para
“a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito, constituindo, assim, o estatuto de
direito de todo cidadão”. Desta forma, fica evidenciada uma intenção futura da Educação
Básica para toda a população brasileira.
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, nível escolar fomentado no pleito
político, encontra-se amparado para a sua normatização pela LDB-(Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), nº.9394/96, e pelas DCNEM-(Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio) de 1998 aprovadas pela CEB-(Câmara de Educação Básica), do CNE-
(Conselho Nacional de Educação). Os PCNEM, ou seja, as DCNEM apresentam caráter legal
sendo que todos estes documentos estabelecem os valores neles preconizados e alinhados com
os definidos pela Constituição Brasileira.
Pelas propostas da formação humana contida em toda a legislação educacional
vigente, quando associada a uma reflexão sobre as questões éticas e morais que circundam o
mundo individual e social descrito em seus conteúdos, pode improvisar melhorias na
formação educacional do sujeito. Suprime, com isso, o tradicional dualismo da formação
básica e profissional existente há muito tempo e proporciona uma nova identidade ao Ensino
Médio de acordo com as finalidades especificadas no Artigo 35 da LDB e com as respectivas
determinações para o seu currículo, como se observa, a seguir:
Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
- a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
- a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Nos incisos 1º, 2º, 3º e 4º do Artigo 36, são especificadas as atribuições do currículo
do Ensino Médio e suas competências, conforme DCNEM, que se traduzem numa oferta à
criatividade e ao empenho dos sistemas escolares e órgãos detentores das políticas
25
educacionais, com a possibilidade dos diversos arranjos institucionais e curriculares
inovadores.
Esta proposta do Ensino Médio pode contribuir para um novo paradigma de
formação do sujeito através de uma literatura sustentada por bases sólidas condizentes com o
ensino da disciplina amparada pelas normas legais. Segundo afirma Faraco (2005, p.109), “o
estudo de literatura favorece a integração com vários outros componentes curriculares e é
favorecido por ela”.
As regulamentações dos Artigos 35 e 36 da LDB assim como as do Artigo 26 que
tratam do currículo escolar são feitas pelas DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio) que anteriormente eram reconhecidos por PCNEM (Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio).
As diretrizes (DCNEM)
aprovadas pela Câmara de Educação
Básica (CEB) com base em proposta encaminhada pelo MEC (Ministério de Educação e
Cultura) ao Conselho Nacional de Educação (CNE) tiveram em vista três objetivos principais:
1- sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidas na LDB; 2- explicitar os
desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional; 3- e dispor sobre a
organização curricular da formação básica nacional e suas relações com parte diversificada do
currículo, e a preparação geral para o trabalho. Através destes objetivos delimitados pelas
DCNEM se percebe no amparo legislativo, nos princípios pedagógicos e na organização
curricular, propósitos educacionais diferenciados para, um almejado, Novo Ensino Médio.
Com a expectativa de superação dos resultados do Ensino Médio vista pela
sociedade atual como nível preparatório para vestibulares, essa mudança denota uma ruptura e
transição pela busca de distinção entre o Ensino Médio vigente e o exercido anteriormente.
Para Kuenzer (2000), as novas diretrizes do Ensino Médio vão além do conjunto de regras
dispostas em forma de lei. Elas buscam o empenho e a criatividade dos sistemas de ensino
responsáveis pela execução de políticas que podem contribuir para as melhorias das escolas
sob a insígnia de diversos arranjos institucionais e curriculares inovadores.
Nas DCNEM são estabelecidos os princípios estéticos, políticos e éticos os quais
deverão orientar a prática administrativa e pedagógica dos sistemas educacionais, nas formas
de convivência no ambiente escolar, nos mecanismos de formulação e execução de políticas,
nos critérios de alocação de recursos, na organização de currículos e nas situações de
verificação de aprendizagem por meio das avaliações. Organizados sob as insígnias da
sensibilidade, igualdade e identidade, ficam compostas pela estética da sensibilidade, política
da igualdade e ética da identidade como princípios direcionadores para o Ensino Médio.
26
Estes princípios preconizam a formação do ser na sua totalidade, como pessoa (cidadão) e
como educando (sujeito cognitivamente capacitado para desempenhar funções sociais e/ou
profissionais), atribuindo à escola mais uma função social com uma prática conjunta de
transformação cognitiva e humana propiciada pelos objetivos previamente delimitados para
essa ação.
No Artigo 3º das DCNEM a “estética da sensibilidade” recomenda:
[...] substituir a repetição e padronização, estimulando a criatividade, o
espírito inventivo, à curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como
facilitar na constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,
conviverem com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas
e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da
imaginação um exercício de liberdade responsável. (BRASIL, 1998, p. 11).
A explanação acima faz refletir sobre o papel da obra literária como arte na vida do
educando. A Literatura é um instrumento capaz de conferir à educação decisivos atributos
para a formação do ser humano. Segundo Candido (2000, p. 72), “a obra não é produto fixo,
unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o
seu efeito”. A literatura desempenha uma troca entre o autor e o leitor numa atuação conjunta
da obra literária e do leitor, um sobre o outro, na qual se junta o autor para configurar a
realidade da literatura no tempo.
A estética da sensibilidade, com seus ideais humanísticos e de diversidade, propõe
uma contribuição para o reconhecimento da diversidade cultural brasileira e a pluralidade dos
grupos e etnias sociais e também oportunidade para reparar os efeitos educacionais
destrutivos ocasionados pelo período de industrialização do país que tem conduzido o ensino
ao tecnicismo, à repetição e à padronização hegemônica da educação. Uma escola, sob a ótica
da estética da sensibilidade, deve expressar o espaço e o tempo planejado para acolher e
expressar a diversidade dos educandos, marcada por diferenças sociais, e oportunizar a troca
de significados entre eles. Uma escola assim estruturada proporciona a continuidade, a
diversidade expressiva, o ordenamento e a estimulação das palavras que podem ser
proporcionados pela linguagem verbal e não verbal, como as imagens, sons e gestos.
A política da igualdade, na busca do exercício dos direitos e deveres de cidadania,
enfatiza a ampliação e a preparação do educando ao exercício da vida civil perante os
problemas sociais existentes. Isso pode estabelecer os fundamentos da política da igualdade e
a convergência para a estética da sensibilidade. Ambas são sensíveis às mazelas sociais que
podem ser trabalhadas e extinguidas através do ensino dos conteúdos curriculares, num
27
respeito ao estado de direito para todos os envolvidos no processo educacional, ou seja,
respeito ao bem comum. A ética da igualdade busca a igualação formal conquistada no
período de constituição dos grandes Estados nacionais. Seu ponto de partida é o
reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania com o
propósito da preparação do educando para a vida civil. Por isso a estética da igualdade
também recomenda, no segundo parágrafo do Art. 3º, que:
[...] tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e
dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades
que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais,
o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito
público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito
aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do
regime democrático e republicano. (BRASIL, 1998, p. 11).
Como se pode inferir do dispositivo legal citado, o princípio da igualdade pressupõe
o combate a quaisquer formas de discriminação social e o respeito ao Estado de Direito. Sem
esse pressuposto não há educação.
A ética da identidade apresenta os seus fundamentos voltados para substituir a
moralidade dos valores abstratos da era industrialista numa tentativa de junção dos pomos
divididos entre o mundo da moral e do mundo da matéria desde que a ciência se estabeleceu
como razão no mundo moderno. Como se pode ver no terceiro parágrafo do mesmo artigo
acima citado:
[...] a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da
moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir
identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo,
praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
profissional, social, civil e pessoal. (BRASIL, 1998, p. 11).
Como princípio educativo, a ética da identidade se constitui a partir da afirmação da
estética da sensibilidade e da política da igualdade, num conjunto por uma busca humanística
para compreender os campos antagônicos existentes na sociedade e pela substituição dos
falsos valores abstratos e morais. Esses valores têm sido apresentados também no período de
expansão industrial quando não se compreendia a educação como processo de construção de
identidades. Sendo assim, a ética da identidade busca a autonomia educativa do educando
28
para efeito de formação de juízos de valor e, consequentemente, espírito crítico reflexivo para
o pleno desenvolvimento da pessoa humana inserida na sua própria história de vida.
Entende-se, então, a partir da estética da sensibilidade, da ética da identidade e da
política da igualdade o tripé pedagógico necessário para atender a assertiva do Art. 35 da
Constituição Federal, indicando o Ensino Médio como uma formação básica nacional e
comum garantida pela lei. Para a projeção dessa etapa final da educação básica, nos moldes
acima descritos, se faz necessária a sua consolidação a partir da identidade, da diversidade e
da autonomia dos meios educacionais. Pela identidade se realiza a inserção no meio social
pela participação de educadores, educandos e comunidade nas particularidades e necessidades
locais. Pela diversidade se reconhece a equidade que é alcançada com igualdade de
oportunidade e com diversidade de tratamento. Pela autonomia, com responsabilidade, se
alcança o exercício pleno da proposta pedagógica da instituição adequada às carências e
realidades locais.
Pela descrição firmada na lei magna que rege o sistema educacional, percebem-se os
objetivos ajustados à teoria idealizadora de uma sociedade escolar que deposita na educação
expectativas para transformação social. E, mais especificamente, para o Ensino Médio, sob a
ótica dos princípios da ordem estética, política e ética. Com incumbência de selar o
compromisso político com a educação brasileira, busca-se, pelo Ensino Médio, o sentido de
expansão, qualificação, universalização e democratização frisado na LDB e na Constituição
Federal.
A legislação em vigor concede às instituições de Educação Básica liberdade para
realizarem sua função pedagógica. No Art. 26 da LDB, a autonomia das escolas amplia-se de
diretriz para uma ordem, devendo ser entendida como recurso de natureza não burocratizadora
para não torná-la mecanismo de controle prévio e também como outra forma de criar
privilégios que possam produzir exclusão. A autonomia se conquista, e não se impõe, resulta
da qualificação permanente do corpo docente e de funcionários da escola, num aprendizado
continuado, bem entendido e assimilado pelo objetivo do projeto político pedagógico da
escola. Percebe-se, então, que pela organização pedagógica institucional se define o sucesso
da autonomia da escola garantida por lei.
A proposta pedagógica da escola, pelos seus elementos constitutivos, poderá
propiciar a sua autonomia perante um melhor dimensionamento entre recursos humanos,
financeiros, técnicos, didáticos e físicos, propiciando, assim, tempos, espaços, situações de
interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da instituição no seu
ambiente social, conforme explana Cervi:
29
Em termos operacionais, a lei permite que as escolas elaborem a sua
proposta pedagógica, definam calendário, complementem o currículo,
organizem os agrupamentos discentes, definam ciclos e terminalidade
específica, verifiquem a aprendizagem, classifiquem alunos, regulamentem
estágios, definam o seu progresso. Portanto tempo e espaço escolar, na
forma da lei, podem ser parcialmente projetados pela escola, tanto quanto o
conteúdo e as atividades que os preenchem e consolidem a vivência
pedagógica. (CERVI, 2005, p. 135).
Pela explanação de Cervi a escola tem autonomia para elaborar a sua proposta
pedagógica dentro dos parâmetros da legislação vigente e da sua realidade social.
A adequação da proposta política pedagógica da escola à sua realidade social
possibilita a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos em lei,
apresentados nas DCNEM. E ainda, sob a insígnia da igualdade na sociedade, conforme
expressa a reflexão:
A formulação de um projeto pedagógico, voltado para o aperfeiçoamento
moral e consequente emancipação, expressa a influência e a expansão de
uma ética de princípios universais para todos os seres humanos,
considerados necessários para constituir uma sociedade que busca a
igualdade de todos. (HERMANN, 2005, p. 23).
Hermann sintetiza o princípio norteador da formulação do projeto pedagógico:
igualdade de todos. Não se pode conceber um projeto ou uma escola excludente.
Para Kuenzer (2005), a nova LDB, ao definir o Ensino Médio, etapa final da
Educação Básica, determina que, independentemente da forma como se organize, deverá
propiciar a toda clientela estudantil uma formação geral que os capacite a participar da vida
social e produtiva, com autonomia intelectual e senso ético, com educação contínua dos
estudos das dimensões pedagógicas existentes no conjunto de relações sociais e produtivas.
Diante das diferentes modalidades ou formas institucionais e curriculares do Ensino
Médio brasileiro se formou uma padronização desqualificada da educação nesse nível escolar
que, em especial, o Estado do Paraná, busca sob o direcionamento da legislação vigente da
LDB, nº. 9394/96, e das diretrizes curriculares trabalharem essas deficiências educacionais. É
perceptível que já se configura na Constituição Federal uma intenção pela universalização do
Ensino Médio gratuito, mesmo consciente da diversidade da escola de Ensino Médio,
objetiva-se contemplar as diferenças nos pontos de partida da clientela estudantil para garantir
um patamar comum a todos no ponto de chegada (PARANÁ, SEED, 1998). O sistema
educacional paranaense, organizado sob a responsabilidade da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, fundamenta a compreensão de totalidade do trabalho educativo com
30
finalidade de fiscalizar, inspecionar e congregar as atividades de fins pedagógicos e
administrativos, nos diferentes órgãos que compõem o sistema estadual de educação, com
propostas pedagógicas educacionais tanto para a rede pública quanto para a privada de ensino.
As intenções colocadas neste discurso coincidem também com os mesmos objetivos
colocados pela LDB, nº. 9394/96, e DCNEM, e, mesmo que seja em outras palavras, não se
pode distanciar da realidade observável nas escolas, configuradas entre a teoria e a prática e
que serão averiguadas no decorrer deste estudo pela fundamentação teórica descritas pelos
Planos de Ensino de Literatura.
1.1.3 O Projeto Político Pedagógico Como Política Institucional
As novas diretrizes do Ensino Médio estimulam a criatividade e o empenho dos
sistemas escolares e órgãos detentores das políticas educacionais para a possibilidade de
arranjos institucionais e curriculares inovadores. As DCNEM (Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio) se traduzem como uma regulamentação na educação, o que
possibilita à instituição, pela sua autonomia legal, oportunidade de contribuir para um novo
modelo educacional oportuno para a formação do sujeito descrito na Constituição Federal e na
LDB nº. 9394/96.
As escolas e os sistemas educacionais como espaços de formação dos sujeitos que
estão na sociedade, amparados pela LDB, nº. 9394/96, e pelas DCNEM, como protagonistas
de uma nova ordem e interventores de um novo futuro social, elegeram um documento para
garantir a educação e permitir o seu trâmite na sociedade de forma crítica. E a escola,
enquanto instituição formadora, não pode se furtar à tarefa da transformação social possível
pela implementação cognitiva do educando e, sob esse pensamento, firma a concepção para
um novo Ensino Médio. Conforme Kuenzer (2005, p. 54), “as mudanças ocorridas no mundo
do trabalho tem apontado novas direções para a construção do projeto político-pedagógico
escolar e, em particular, para o do Ensino Médio”.
Descrito sob a insígnia de PPP (Projeto Político Pedagógico), este documento de
força expressiva no atual sistema educacional perpassa a história da educação, portanto, não
se trata de novidade da atual LDB ainda que sua obrigatoriedade esteja mais delimitada nesta
lei e na legislação do CEE (Conselho Estadual de Educação). Como instrumento pedagógico,
este documento deve ser elaborado a partir dos princípios das diretrizes com participação
ativa de gestores, educadores, coordenadores, educandos e pais, ou seja, de toda a
comunidade escolar. E deve traduzir um histórico da instituição, orientar o documento
31
normativo da escola, o seu regimento interno, e se comprometer na busca da concretização
dos anseios coletivos da comunidade envolvida no processo educacional da instituição
escolar. Assim como explica o pensamento abaixo.
O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico
que supere conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. (VEIGA; RESENDE, 1998,
p. 13-14).
A construção de um projeto pedagógico fortifica a instituição escolar na sua função
da equipe diretiva ou coordenadora no sentido de administrar sua elaboração e consecução em
sintonia com o grupo de educadores, educandos, funcionários e a sociedade. Assim,
conforme explica Masetto (2003), pelo projeto político pedagógico se busca superar pela
coletividade, o imobilismo e a resistência à mudança, bem como o individualismo e o
isolamento.
O termo projeto político dá sentido ao compromisso social da instituição
educacional numa intensa interação com os diversos profissionais e diferentes setores com os
quais ela se encontra envolvida. Essa forma de agir oferece uma direção à gestão da escola.
Com a complementação do termo “pedagógico” ao termo projeto político se possibilita uma
reflexão sistemática sobre as produções científicas advindas do campo da pedagogia, o que dá
um sentido e rumo às práticas educativas culturalmente absorvidas e socialmente
contextualizadas em prol da educação.
Segundo Gadotti (1994 apud VEIGA, 2001, p. 18):
[...] Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função
de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
O pensamento de Gadotti define o papel de um projeto. Ele representa um fazer
futuro ainda que represente um risco. O risco, entretanto, na concepção do educador, está mais
para o desafio do que para a frustração. Por quê? Porque rompe com um estado de acomodação
para abrir um espaço de possibilidades que podem trazer o novo. O novo de idéias que levam
32
ao compromisso da ação. Esta é a dinâmica da educação. E o Projeto Político Pedagógico tem
esta característica de buscar inovações que permitam o avanço da educação.
O PPP (Projeto Político Pedagógico) deve contribuir para o desenvolvimento de
conhecimentos específicos para a Proposta Pedagógica Curricular extraída das diretrizes
curriculares que absorve a matriz curricular anteriormente denominada de grade curricular. E
contribuir também para a formação geral de gestores escolares, tornando-se imprescindível
para o planejamento educacional e gestão escolar, transferindo o planejado para a ação,
denominado atualmente de Plano de Trabalho Docente, que no 2º Grau, antigo Ensino Médio,
era denominado de Planejamento Escolar.
O projeto político pedagógico permite alterações em seu conteúdo, que ressalta um
caráter dinâmico e democrático. Ele proporciona mudanças de acordo com os interesses e
necessidades do meio em que está comprometido. E, sabendo que a sua existência remonta à
historicidade do sistema educacional brasileiro, em cada corrente pedagógica recebe
denominação específica. Na escola tecnicista atende por Plano de Ação ou Proposta
Pedagógica, com objetivo voltado para a racionalidade e a produtividade; na escola
progressista o planejamento global escolar recebe o nome de Projeto Pedagógico ou Projeto
Político-Pedagógico, sendo este último, o termo mais usual nos meios acadêmicos.
O CNE (Conselho Nacional de Educação) que aprova o currículo proposto
(diretrizes curriculares obrigatórias por lei) permite que ele se transforme em currículo
ensinado após ser colocado em ação pelo educador em sala de aula. A formulação da proposta
pedagógica de desenvolvimento curricular real se dá na escola e pela escola e recebe a
denominação de proposta pedagógica curricular, ou seja, o currículo em ação.
Segundo Veiga (1998), professores, pesquisadores e instituições educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, têm investido em estudos e aplicações do Projeto
Político-Pedagógico, em busca da melhoria da qualidade do ensino nacional. E, no Ensino
Médio, proposto pela atual LDB, o projeto político-pedagógico aparece como instrumento
assegurador para requerer a identidade própria construída por novos valores, práticas e
concepções. Desvincula-se, assim, o intermédio entre ensino fundamental e ensino superior,
que, pela autonomia do PPP (Projeto Político Pedagógico), proporciona também ao educador
a realização do currículo oculto. O currículo oculto se refere ao currículo constituído por
todos os aspectos do ambiente escolar, ou seja, ao currículo oficial da escola. O currículo
oculto contribui implicitamente de forma relevante para as aprendizagens sociais e para a
aproximação da teoria e da prática.
33
Sendo assim, o currículo oculto se revela oportuno diante das pluralidades escolares
que, muitas vezes, são suprimidas pelas exigências do cumprimento do currículo obrigatório,
mas que oferece através dessa autonomia uma possibilidade de retratação curricular da
realidade perante as diversidades que incidem nos meios educacionais. E isso oportunizado
pelo PPP que partir dele insere-se no meio escolar a concepção de espaço educativo, assim
como argumenta Kuenzer (2005, p. 92), “a escola, de ambiente rigidamente regulamentado,
com seus tempos e espaços definidos e cristalizados, passa a ser “espaço educativo”,
estimulante, prazeroso, onde valha a pena estar além do tempo obrigatório”. Ainda pela
reflexão da autora, a escola é também espaço de articulação com a sociedade, o que firma
assim a sua importância como instituição social.
De acordo com Toffler (1995), com as transformações sociais e os efeitos crescentes
da globalização própria da sociedade contemporânea, resultado da transição da “sociedade de
produção em massa” para a denominada “sociedade do conhecimento” também conhecida
como sociedade da informação, faz-se necessário que se busquem aquisições de novos
conceitos, habilidades, procedimentos e valores. A sociedade atual convive com o
conhecimento globalizado, com a observável e crescente padronização e estandardização dos
produtos sócio-culturais. Há interesses políticos e econômicos que exigem a normatização,
homogeneização e estabilização de valores éticos e estéticos e a criação de códigos de
comunicação universal.
Então, pelas imposições sociais exercidas pelo irreversível fenômeno da
globalização econômica, pela crescente revolução tecnológica e pelas mudanças ocorridas no
modo de vida das pessoas, no exercício da cidadania e pelas novas demandas de trabalho, a
descrição da LDB se faz necessária conforme as descrições acima mencionadas. Portanto, na
atualidade, é impossível separar a realidade cotidiana do mundo da escola, sendo que a
clientela do Ensino Médio – constituída de jovens e de adultos - é portadora de uma cultura
social feita de princípios axiológicos e pedagógicos; conhecimentos, valores, atitudes,
predisposições que não coincidem obrigatoriamente com a cultura escolar. E em particular
com o currículo do programa que a instituição se propõe a desenvolver para cada disciplina
escolar, pois a sociedade se encontra mais do que nunca em constante mudança e acomodação
de novos valores.
Para Kuenzer (2005), o primeiro passo, para elaborar diretrizes do Ensino Médio que
não sejam demagógicas e possam ser traduzidas em ações concretas que transformem a
realidade, é a identificação das causas históricas que têm produzido os baixos índices de
oferta e baixa qualidade. E, com a expressiva busca da sociedade atual brasileira para
34
ascender a patamares mais elevados no sistema de ensino em função das exigências do mundo
do trabalho, faz-se necessária a procura por esse nível de escolarização ainda que os órgãos
institucionais responsáveis pelas pesquisas educacionais revelem uma realidade insatisfatória
diante das propostas legislativas para a educação brasileira. Esse nível escolar se mostra cada
vez mais necessário e intermediário para alcançar novos patamares pessoais e educacionais.
O relatório de maio de 2007 produzido pela comissão especial instituída para estudar
medidas para superar o déficit docente no Ensino Médio, em conjunto com o CNE (Conselho
Nacional de Educação), CEB (Câmara de Educação Básica) e ME (Ministério da Educação),
apurou, nas pesquisas feitas pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), que a
freqüência à escola de jovens de 15 a 17 anos, em 2004, atingiu 82,4%, mas, com apenas
45,1% destes alunos matriculados no Ensino Médio, nível adequado à faixa etária
considerada. As maiores taxas de crescimento das matrículas nesse nível de ensino foram
registradas na segunda metade da década de 90, mais especificamente entre 1995 e 2000, com
expansão de 52%, das matrículas, enquanto que, no período de 2000 a 2005, houve uma
ampliação de apenas 10%. Esta queda no número de matrículas no Ensino Médio foi
observada a partir de 2005 no Sul, Sudeste e Centro-Oeste, enquanto que no Nordeste e Norte
houve um crescimento nas matrículas.
Neste período de dez anos analisados pelo IPEA, observou-se que houve um avanço
considerável do Ensino Médio, mas, diante deste crescimento de brasileiros matriculados, não
ocorreu melhoria de qualidade como confirmaram os resultados apurados em 2003 pelo
SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). O SAEB implantado pelo INEP, em
1990, fornece em seus relatórios expressivos resultados devidos à forma de coleta e
sistematização de dados e análise de informações sobre o Ensino Fundamental e Médio.
Portanto corresponde, no campo estatístico educacional, a uma notória fonte para a
compreensão dos fatores associados ao processo de ensino e aprendizagem em diversas séries
e disciplinas.
Conforme os dados de 2003 do SAEB, com pesquisa referente aos estudantes
enquanto leitores, 55,4% dos que concluem as séries iniciais do ensino básico são incapazes
de ler no nível de decodificação simples dos códigos linguísticos, sendo que 26,8 % chegam
ao final do ensino fundamental com as mesmas deficiências de leitura. Em 2005, os dados
apurados concluíram que não houve nenhum avanço significativo perante os resultados das
pesquisas passadas. Somente 26% da população com idade anteriormente citada apresentava
poder de abstração e comparação de um texto mais extenso com os demais.
35
O Censo Escolar de 2008, sob responsabilidade do INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
), publicado no dia 16 de janeiro de 2009 no
Diário Oficial da União, revela, pelos seus levantamentos estatísticos, um índice muito baixo
de acesso ao ensino médio pela clientela estudantil. Esse nível escolar se apresenta isento de
obrigatoriedade legal em comparação com os outros níveis da educação básica e mostra que,
em comparação com aproximadamente 27 milhões inscritos no Ensino Fundamental, apenas 8
milhões chegam ao Ensino Médio, sendo que menos de 10% desses estudantes têm acesso ao
ensino profissionalizante. Para Haddad (Ministério da Educação-15/01/2009)
,
esse percentual
deveria ser elevado no mínimo a 30%. E afirma ele: “Ainda é um número muito insatisfatório.
Precisamos ter uma meta mais ambiciosa de integração do ensino médio com a educação
profissional”.
O último censo revela ainda que dos 53 milhões de matrículas 86,7% estão nas
escolas públicas e outros 13,3% dos alunos estudam em estabelecimentos particulares. Ainda
conforme o atual ministro da educação: “Há hoje uma compressão, sobretudo dos secretários
estaduais de Educação, de que temos que reestruturar o ensino médio, oferecendo condições
de educação profissional para a juventude para que ela veja sentido da sua permanência na
escola até a conclusão da educação básica”.
Em resultados mais recentes dados pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
também sob comando do INEP como órgão responsável, observa-se que da clientela
estudantil submetida a essa avaliação facultativa, 74% obteve nota abaixo da média no País,
sendo que na rede municipal esse índice chegou a 89%. Em específico, no Estado do Paraná,
conforme publicação da Gazeta do Povo de 18 de maio de 2009, as estatísticas do ENEM
revelam que a qualidade da escola pública precisa melhorar, pois das 100 escolas que
obtiveram melhor resultado, apenas seis são públicas, entre elas, as escolas seletivas, o
Colégio Militar de Curitiba e o Campus Medianeira da Universidade Tecnológica do Paraná
(UTFPR), ambos de administração federal que figuram entre as dez maiores notas do estado.
De modo geral, as médias das escolas das redes privadas obtêm melhor desempenho.
A dispersão entre os resultados das redes privadas mostra que o nível de qualidade dessas
escolas é muito mais heterogêneo do que nas redes públicas. A porcentagem de concluintes da
rede privada que participam do ENEM é muito superior à porcentagem dos concluintes da
rede pública que o fazem, o que torna a amostragem da rede privada mais representativa da
população. Atribuir uma comparação de qualificação entre essas duas redes de ensino é
estigmatizar as causas dos resultados da educação, pois são inúmeras as causas identificadas.
36
Isso demonstra que, mesmo após mais de uma década da LDB, nº.9394/96, com uma
proposta para um Novo Ensino Médio, este nível escolar perante as estatísticas ainda se
mostra excludente, ou seja, de pouco acesso a toda população estudantil existente, e com
pouca evolução no processo ensino-aprendizagem perante as propostas firmadas na
legislação. Esses dados confirmam o pensamento de Kuenzer (2005), de que o Ensino Médio,
embora com o seu valor agregado para o prosseguimento nos estudos, muitas vezes,
representa o etapa final de escolarização para a maioria da população, desvinculando o
extensivo reconhecimento do novo teto de escolaridade obrigatória como um processo de
formação para a educação continuada.
Diante dos estudos estatísticos mencionados pelos órgãos de pesquisas, sabe-se que o
MEC e
as secretarias estaduais e municipais de Educação definem ações voltadas
para as
correções das distorções e debilidades identificadas nessas estatísticas. Para o crescimento das
oportunidades educacionais
e da qualidade do sistema educacional brasileiro em seus
diferentes níveis, este órgão governamental dirige seu
apoio técnico e financeiro. Com apoio
das descrições asseguradas por leis perante a atual LDB e Constituição Federal e com as
interferências do MEC, quando alarmado pelos resultados das pesquisas, visivelmente se
enxerga a lentidão do processo educacional.
Com base nas informações apuradas e citadas anteriormente, observa-se que,
teoricamente, os PCNS contêm as mais recentes fórmulas para práticas de ensino, mais
especificamente para as leituras, o que enfoca o propósito desta pesquisa, pois o ensino de
Literatura tem a sua maior expressividade através da leitura literária. O modelo de ensino dos
PCNS segue orientações da Constituição de 1988, fixando conteúdos mínimos para a
educação básica no país, o que assegura uma formação uniforme quanto aos valores culturais,
regionais e artísticos consolidados em 1998 pela LDB, nº. 9394/96.
O trabalho de leitura no ensino atual encontra-se orientado pela LDB e pelos PCNS.
Essa leitura se estende para as três áreas curriculares; Linguagens e Códigos, Ciências da
Natureza e Matemática e Ciências Humanas e Tecnologia. Em especial, os PCNS do Ensino
Médio, ou seja, as DCNEM buscam um significado do conhecimento escolar, mediante a
contextualização, a interdisciplinaridade, evitando, assim, a comportamentalização do ensino
tolhido pela fragmentação da educação em alguns momentos da história educacional da escola
brasileira.
Os objetivos educacionais propostos sob a base sólida da legislação educacional
brasileira destoam dos problemas evidenciados pelos órgãos de pesquisas. As estatísticas
revelam problemas educacionais que refletem diretamente na alfabetização e na leitura, ou
37
seja, o ensino de língua serve como guia para avaliações do processo ensino-aprendizagem. E
a linguagem verbal, advinda da língua materna, expressa no ensino-aprendizagem, pela sua
função metalinguística, o instrumento usado para avaliação escolar.
Diante da realidade dos problemas educacionais de leitura existente na educação
brasileira, e que são sempre expostos pelos órgãos oficias estatísticos, procurar-se-á, no
Capítulo 2, entender como se encontra enfatizada na atual escola a essencial relação existente
entre o ensino de Literatura pela leitura. Para essa reflexão será necessária uma retrospectiva
histórica do percurso literário na educação brasileira porque a ciência e a política, dinâmicas
como são, em cada momento histórico se posicionaram na prática pela convicção de estarem
realizando da melhor forma medidas coerentes e contributivas para a sociedade. Essa
retomada histórica tem que se encontrar mediada por orientações e fundamentos para
assegurar a prática de ensino no presente. Sendo assim, os fundamentos teóricos sustentados
no Capítulo 2 servirão de embasamento científico para a análise descritiva dos Planos de
Ensino das dezessete escolas no Capítulo 3 e para inferir sobre as possíveis intenções
educacionais dos elaboradores dos Planos de Ensino de Literatura com propósitos para o
ensino desta disciplina no Ensino Médio.
38
CAPÍTULO 2
A Dimensão Estética da Literatura no Ensino Médio
A Literatura é, pois um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e
sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a,
aceitando-a, deformando-a. A obra não é produto fixo, unívoco ante
qualquer; público; nem este é passivo, homogêneo, registrando
uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre o outro, e
aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação
literária, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo.
(ANTONIO CANDIDO, 2000, p.74).
2.1 A Linguagem e o Texto Literário no Ensino Médio: Contexto deste Estudo
Na LDB, nº. 9394/96, em específico, no Artigo 36, existe a atribuição de um
pensamento hegemônico ao ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica no Brasil. De
acordo com esse pensamento, as linguagens são vistas não somente como instrumento de
comunicação e expressão, mas também como forma de acesso ao conhecimento e como
exercício da cidadania. Assim o ensino-aprendizagem em Língua Portuguesa se caracteriza
pela construção humana histórica de um sistema linguístico e comunicativo. E a linguagem
verbal possui característica de transdisciplinaridade a qual transcende pelo seu caráter
metalinguístico, o ensino de Literatura e todas as demais disciplinas escolares entendidas
como áreas de conhecimentos.
Segundo a Constituição Federativa do Brasil e a LDB, o sistema educacional
brasileiro se apresenta de modo articulado e determina que as escolas organizem o seu ensino
ordenadamente, e obedeçam a uma sequência dos seus níveis escolares, do Ensino Básico ao
Ensino Superior. O Ensino Básico se apresenta dividido em Educação Básica (dos 3 aos 5
anos de idade), Ensino Fundamental (dos 6 aos 14 anos de idade) e Ensino Médio (dos 14 aos
17 anos de idade). Essa articulação de níveis escolares sequenciais possibilita a organização e
a sistematização dos conhecimentos linguísticos no percurso da vida escolar estudantil, cujo
ensino está centrado na pedagogia sócio-interacionista inserida na educação brasileira há duas
décadas e confirmada pela atual LDB.
No mundo sócio-cultural, a linguagem verbal tem sua origem no homem, nos seus
sistemas simbólicos e comunicativos e corresponde à forma de expressão comunicativa mais
conhecida.
39
Para Bordini e Aguiar (1993, p. 9), “a linguagem verbal é, dentre as formas de
expressão e comunicação, a mais utilizada pelo homem”. Pode-se afirmar que todas as
linguagens humanas são repassadas pela palavra. É pela escrita que se guarda o registro dessa
expressão e, quando esse registro é reconhecido como linguagem literária, concebe-se a “arte”
a partir da estética.
A partir da linguagem verbal é que se estruturam condições para a concepção
literária. Neste estudo, a arte literária é contextualizada como subsídio imprescindível para a
efetivação do ensino-aprendizagem na escola. De acordo com as DCNEM, a Literatura deve
estar integrada às aulas de leitura e a metodologia de ensino deve considerar o caráter sócio-
interacionista da linguagem verbal. O texto concebido como instrumento de ensino deve ser
considerado nos seus diversos gêneros e época. Tratar de leitura e literatura para Magnani
(1989, p. 29), “é falar de um fenômeno social que envolve as condições de emergência e
utilização de escritos, em determinada época; e pensá-las do ponto de vista de seu
funcionamento sócio-histórico, antes e para além de platônicos e redutores juízos de valor”.
Para Koch (2002, p.17), “a concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio
lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se
constroem e são construídos”. Identifica-se na Literatura essa linguagem reconstrutora de
sentidos, pois se reconhece o instrumento mediador entre o homem e a sociedade que
proporciona, através de seu aprendizado, traços essenciais para a vivência humana. Como
afirma Candido (2000, p.180), na literatura se faz “o exercício da reflexão, a aquisição do
saber, a disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, o senso de beleza, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o cultivo do humor”.
As teorias linguísticas, a partir de 1980, consideram a língua como uma entre outras
linguagens existentes capaz de reconstituir sentido. Sob essa concepção atual sobre
linguagem, acolhida pela escola nos anos 90, a educação, ao longo dos tempos, tem buscado
meios para efetivar resultados.
De acordo com Matencio (1994, p. 73), “uma contribuição fundamental que os
estudos sociolinguísticos têm trazido sobre a linguagem, incluindo questões da oralidade e da
escrita, relaciona-se com a hipótese central dessa disciplina de que estudar a linguagem
implica vê-la como atividade social”. Para se entender os desajustes ainda existentes na área
da linguagem, especificamente ligados à disciplina de Literatura, é preciso observar como tem
acontecido a trajetória histórica do ensino na educação brasileira.
40
2.1.1 Breve Percurso Histórico do Ensino de Literatura no Brasil
A palavra Literatura passou a existir a partir dos fins do século XVII, e, anterior a
esse período, como já tem sido visto, era denominada de Belas-Letras e respondia por um
conjunto de trabalhos artísticos. Essa conceituação é bem diferente da que a literatura
significa na atualidade. Hoje ela é vista como uma prática social em constante diálogo sobre
valores contextuais.
A Literatura, desde o gênero lírico, nas formas poéticas da antiga Grécia, até o
surgimento da narrativa na forma de romance e teatro (tragédia e drama), caracteriza-se por
uma dimensão educativa. De acordo com Zilberman e Silva (1990), no que diz respeito às
finalidades do seu ensino, a literatura tem perdido o caráter educativo que possuía na
antiguidade e vive, na atualidade, uma crise.
Segundo Romanelli (1990), as questões políticas têm influenciado o
desenvolvimento da educação brasileira. E, em cada período, essas questões têm contribuído
para configurar e assentar o ensino numa posição vertical, de cima para baixo, própria da
pirâmide inversa do sistema educacional brasileiro. Para Mendes (1994, p. 125), “a pirâmide
inversa se expressa por momentos históricos culturais”. Essa configuração mantém a pirâmide
educacional e cultural excludente e elitizada no país, fato observável desde a implantação do
ensino no Brasil-Colônia que tem priorizado a escolarização, mas tem dado pouca atenção à
educação. E com a disciplina de Literatura não foi diferente: ela sempre tem sido marcada
pelos interesses dos grupos hegemônicos, com propostas curriculares subservientes à política.
O ensino de Literatura, segundo Xavier (1994), é um dos mais antigos no país. O seu
início remonta ao tempo dos colégios jesuíticos, cujos professores eram religiosos que se
aventuraram na expansão colonialista, no chamado Mundo Novo, em missão de catequização
indígena e firmação da religião católica ao povo comum como forma de contenção do
protestantismo. O sistema escolar no Brasil-Colônia, sob o comando da organização jesuítica,
tem se firmado em dois níveis: o primeiro, em ler, escrever e contar e, o segundo, em
instrução colegial, com ensino de religião e de letras. O Curso de Letras, embora diferenciado
dos atuais, iniciou-se em 1553 na Bahia com ensino limitado aos clássicos gregos e latinos. O
objetivo desse Curso de Letras tem sido a exaltação do mundo antigo e da perpetuação da
moral religiosa através da construção literária.
A Literatura sempre tem tido um caráter educador. Ela tem ressaltado os valores
sociais vigentes e, como disciplina, tem sido incluída no currículo dos colégios brasileiros em
1837, nos mesmos moldes da inserção do ensino literário da educação francesa, sob as formas
41
das disciplinas de Gramática, Retórica e Poética, abrangendo essa última Literatura
(PARANÁ, SEED, 1998). Por conta da reforma Benjamin Constant, em 1891, segundo
Magnani (1989, p. 15), “são introduzidas as ciências na tentativa de substituir a
predominância literária pela científica, buscando-se ao mesmo tempo resolver os dilemas
enfrentados pelo ensino secundário durante o Império”.
De acordo com Malard (1985), a Literatura, como disciplina, foi fixada na escola
brasileira, no início do século XIX, como parte do currículo com uso de textos clássicos
estrangeiros, com grande distância da realidade que deveria permear o sistema escolar
brasileiro. O ensino de literatura nacional somente ocorreu no colégio secundário em 1855.
Isso evidencia de longa data o compasso educacional brasileiro aos modelos estrangeiros e na
época fundamentada nos ideais positivistas do início da República. Esse ensino adentrou o
século XIX centrado em manuais de figuras de retórica que visava à memorização dos nomes
das obras e à descrição biográfica dos autores, sem exigência de quase nenhuma leitura. Da
sua implantação no século XIX até meados do século XX, exerceu posição fundamental nos
currículos das escolas brasileiras.
Essa forma de ensinar literatura estendeu-se até meados do século XX, distante da
realidade cotidiana, com ausência de contato com a obra literária na íntegra. Vigorou a
predominância do cânone baseado na Antiguidade Clássica e o principal instrumento
pedagógico eram as antologias literárias. Segundo Malard (1985, p. 9), “literatura era
concebida como “belas-letras”, a arte da palavra bela em si e para si, cujos autores eram tidos
como gênios inspirados, romancistas que viviam numa torre de marfim, poetas em constante
viagem ao mundo da lua”.
Pela trajetória das políticas educacionais, observa-se que o tecnicismo tem se
desenvolvido no Brasil dos anos 50 à sombra do progresso imposto ao país. O período pró-
industrialização do Brasil, do Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek, tem feito
vigorar o modelo econômico de “substituição de importações” e tem provocado uma nova
ordem social e política no país. Nesse período, para Xavier (1990, p. 207), “o
desenvolvimento tem centrado a sua atenção à ideologia de progresso: concebido como
instrumento capaz de gerar prosperidade para todos, em curto prazo”. Esse período tem sido
regido pela Constituição de 1946 e através de lutas ideológicas tem criado a primeira LDB, nº.
4024/61, que, segundo Calazans (1996, p. 25), “é a primeira que estabelece exigências de
formulação e implementação da educação num instrumento planejado”.
Conforme explica Matencio (1994, p. 72), “na década de 50 continuou a ocorrer a
ampliação quantitativa da rede pública iniciada nos anos 30. O sistema de ensino oficial era
42
das elites e poucos foram os avanços para o ensino secundário nesse período”. O poder
político na época preocupa-se com a tomada do comando da nação pelo Exército, num Golpe
de Estado, com a queda do presidente em exercício e a substituição dele por um general, o
regime político passa para o poder militar e, em consequência disso, a LDB é revogada pela
Constituição da ditadura em janeiro de 1967.
A década de 60 assiste, na instituição educacional, o surgimento dos “movimentos de
educação popular” (MATENCIO, 1994). A orientação educacional dos anos 60 é marcada por
uma autonomia tecnicista inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem
sistêmica de ensino. Segundo Zanchetta Jr. (2001, p. 31) “o modelo tecnicista afastou a
literatura clássica da escola fundamental (7-14 anos)”. Para o autor o texto de referência ainda
é o literário, mas menos clássico, com a inserção de alguns contemporâneos e formas mais
lúdicas como quadrinhos e desenhos nos manuais didáticos que atendem a um tipo específico
de formação. Adotada pelos organismos oficiais são impostas às escolas exigências
condizentes com os aspectos econômicos e políticos com adequação do ensino de literatura às
concepções pragmáticas da ditadura. A educação desse período visa a produzir/formar
indivíduos competentes para o mercado de trabalho, com respaldo em informações precisas,
objetivas e rápidas. A educação caracteriza-se pelo ensino enciclopédico e centraliza o
processo ensino-aprendizagem na figura do educador e na memorização de informações
objetivas como o método adotado. Segundo Romanelli (1990), o sistema educacional, na
década de 60, tem se omitido diante da necessidade de se converter em Estado educador e
mantém-se como Estado fundador de escolas e administrador ou supervisor do sistema
educacional brasileiro.
O tecnicismo do período da ditadura militar tem evidenciado uma forma de ensinar
literatura que valoriza outra análise interpretativa, baseada no método francês, com profunda
análise do texto literário, através do livro de Língua Portuguesa que continha antologias de
textos literários, com parâmetros que deveriam ser seguidos para a reprodução acadêmica na
linguagem verbal (oral e escrita).
Conforme Malard (1985), nesse período o ensino de literatura mantém-se ainda
como de “belas-letras”, isolado do mundo. Os autores são vistos como intocáveis e
iluminados, a prática da leitura ocupa um plano inferior e a disciplina busca valorizar o saber
literário do educando pela memorização dos elementos literários edificados pela visão do
educador. Sem conseguir absorver quatrocentos anos de produção literária brasileira e mais os
clássicos milenares idolatrados pelos educadores, a Literatura passa a ser estigmatizada na
43
comunidade estudantil como disciplina inútil e dissemina-se um consenso de conteúdo
inteligível ao homem comum e de pouco proveito escolar.
Nos anos 70, diante dos avanços econômicos, em especial, na largada técnico-
industrial do país, “onda de industrialização”, a escola tem inovado, conforme Matencio
(1994, p. 75), “com a democratização da rede pública de ensino, que se fez sentir com maior
força na década de 70, uma nova clientela começou a predominar nas escolas públicas
brasileiras”. E, com a segunda LDB, nº. 5692, instituída em 11 de agosto de 1971,
improvisam-se, perante o desenvolvimento técnico-científico, transformações no sistema
educacional antes mesmo de providenciar infra-estrutura necessária para sua efetivação.
Apesar de essa lei promover relevantes mudanças na estrutura do ensino nacional, assim
como reformas no 1º e 2º Graus com fixação das diretrizes e bases para esses níveis, mantém
ainda atrelado o foco da educação tradicional advindo da anterior Lei nº. 4024/61, sancionada
após treze anos de discussões, período considerável para pertinentes mudanças sociais não
oportunizadas pela demora da construção legislativa.
De acordo com Romanelli (1990), a Reforma do Ensino Superior estabelecida pela
Lei nº. 5540/68 cria o vestibular classificatório com ampliação de vagas e com mecanismos
de exclusão, como o jubilamento, as demissões e as expulsões e o controle de créditos
semestrais. Em especial, a reforma de 1º e 2º graus enseja a universalização do ensino
profissional no nível médio como estratégia de empecilho do acesso das camadas populares
ao ensino superior, ou seja, o ensino profissionalizante é utilizado como uma manobra política
para conter a população que faz pressão para entrar nas universidades marcadas pela reforma
no ensino superior.
No contexto político e social do Regime Militar, a LDB nº. 5692/71 tem
desempenhado apenas uma função ideológica, cujo objetivo é dar uma performance
humanista ao currículo. A LDB nº. 5692/71 denomina o ensino de Língua Portuguesa com o
nome de “Comunicação e Expressão” do qual se deriva o ensino de Literatura. Sob essa
legislação, o ensino de literatura estimula o uso de obras literárias com destaque dos autores
contemporâneos, ou seja, mais atuais. Essa legislação também impõe
uma divisão do ensino
acadêmico do ensino profissionalizante. Essa divisão tem feito com que
os mais pobres tenham
procurado os cursos profissionais menos prestigiados e remunerados e os mais abastados, os
cursos de formação geral com favorável preparação para o ingresso nas universidades, ou
seja, na educação continuada. O Ensino Médio nesse período já significa nível final de
educação para a camada popular brasileira.
44
No período tecnicista, a literatura também segundo Zilberman e Silva (1990, p. 45),
“virou pacote para consumo rápido”, na pedagogia tecnicista característica dessa época.
Compete ao educando a tarefa de cumprir na escola as exigências do mercado de trabalho.
Surgem então as apostilas resumidas, os resumos de romances para o vestibular, as provas de
múltipla escolha e os questionários enumerados que correspondem à ideologia da
objetividade, da qualidade total e do behaviorismo de Skinner em que a pedagogia tecnicista
se encontra embasada. Nessa época há um “boom” na publicação editorial e na recomendação
escolar para a literatura infantil que autores e educadores utilizam para combater idéias
reprimidas pelo momento político ditatorial.
Com as transformações significativas do processo educacional marcado pela Lei nº.
5692/71, os cursos passam de ginasial e colegial para cursos de 1º e 2º graus conforme as
tendências internacionais e a educação obrigatória, de quatro para oito anos com o acréscimo
dos quatro anos do antigo “ginásio” ao ensino elementar. Na década de 70, o ensino de
Literatura restringe-se ao Segundo Grau, com características estruturalistas ou historiográficas
do texto literário. As reformas educacionais de 1º e 2º Graus e Ensino Superior têm reforçado
o modelo elitista e tecnicista de educação. Em função do modelo econômico em prol da
industrialização do Brasil dos anos 70, o foco educacional se volta para o ensino
profissionalizante que tem feito da escola uma formadora de mão-de-obra rápida e barata para
a crescente largada econômica delimitada politicamente. Soares (1998) afirma que a escola
dos anos 70 é marcada por uma estruturação inadequada perante um contingente de 70% da
população em idade escolar assegurado por lei, instalada sob molde americano de função
assistencialista. E Faraco (2002) observa que, com a expansão da rede escolar, passam a
freqüentar a escola em número significativo falantes de variedades de português, muito
distante do modelo tradicional empregado na escola. Com as estruturas escolares lotadas
busca-se, então, apoio em profissionais de todas as áreas para atender a demanda formada. E
isso tem contribuído para ocasionar uma crescente crise educacional.
De acordo com a LDB nº. 5692/71, a disciplina de Língua Portuguesa apresenta-se
segmentada em língua e literatura, com ênfase na literatura brasileira. Essa divisão provoca
uma organização curricular com a separação da gramática, dos estudos literários e de redação,
faz com que os livros didáticos e os vestibulares assimilem esse tecnicismo e reproduzam o
modelo na prática. Vale ressaltar que essas práticas pedagógicas se encontram ainda ativas em
muitas escolas, pois o ensino-aprendizagem se mantém embasado em cima de práticas
docentes da formação da grande maioria dos professores atuais, com conhecimentos firmados
na pedagogia adquirida ainda na licenciatura. Pela falta de reflexão sobre as obras ficcionais,
45
poéticas e artísticas da literatura, esses educadores reproduzem um conhecimento do senso
comum e dos livros didáticos com relevância aos fatos históricos e a estilos literários,
contradizendo assim a arte criativa, a estética contida na literatura. Para Matencio (1994, p.
81), “os modelos organizativos dos cursos de formação desses professores, na realidade, são
representativos das diferentes concepções de ensino-aprendizagem de língua materna e
mesmo do fazer científico existente na universidade”.
As instituições educacionais, entre os anos 70 e 80, tem se aliado à indústria cultural
para a edição do livro didático. A indústria editorial que desponta nos anos 70 se consolida
nos anos 80 em virtude do aumento do público escolar que utiliza o livro devido à ampliação
de vagas nas escolas e do acesso de crianças de camadas populares aos bancos escolares. O
ensino de Língua Portuguesa, como “Comunicação e Expressão”, expressa conteúdos que
pretendem evidenciar a Teoria da Comunicação em sala de aula e uma nova organização em
área de estudo das linguagens
que aproximam disciplinas antes distanciadas, pois a Lei nº.
5692/71, em seu Art. 35, objetiva a formação integral do adolescente.
Sob um neutro discurso tecnicista, o panorama da educação brasileira fica articulado
em planejamentos. Segundo Calazans (1996, p. 25), “de 1964 a 1985, período da ditadura
militar, com o fim de “planejar e promover o desenvolvimento” são produzidos cerca de seis
planos nacionais de educação, incluindo-se os capítulos dos Planos Globais de
Desenvolvimento dedicados à educação”. A década de 80, marcada pela transição do regime
político militar para a democracia, fica conhecida como a década perdida na área econômica,
pela crise instalada nos aspectos políticos e econômicos do país e do mundo. No entanto, para
a área educacional, essa década é marcada por avanços. É o período em que o ensino
profissionalizante sucumbe e os estudos e apontamentos intensificam-se para reivindicações
educacionais. Segundo Saviani (2000, p.33), “a situação educacional configurada a partir das
reformas instituídas pela ditadura militar logo se tornou alvo da crítica dos educadores que
crescentemente se organizam em associações de diferentes tipos”. Ainda conforme o autor,
esse processo se inicia em meados da década de 70 e se intensifica ao longo dos anos de 80.
Em 1985, com a volta da democracia e com a liberdade de expressão, fertilizam-se as
mobilizações pela educação em vários níveis com iniciativas para a reformulação de políticas
educacionais pelo governo federal. Nesse período, detecta-se uma valorização da oralidade
para a comunicação cotidiana bem como o início das discussões sobre a polêmica de se
ensinar ou não a gramática na escola e também os avanços científicos em torno do ensino da
leitura. Matencio (1994, p. 74) afirma que, “no Brasil somente na segunda metade da década
de 80 houve um aumento considerável da pesquisa em língua materna, por pesquisadores
46
diretamente filiados à Linguística Aplicada”. É um período fecundo de produção literária
brasileira e de buscas acerca dos problemas que envolvem o ensino da leitura da literatura
com atribuição à disciplina da menção valorativa para a formação do aluno do 2º grau. O
ensino de literatura nessa época pauta-se pela ênfase historiográfica e estilística. Privilegia-se
a ordem cronológica das obras e dos períodos literários.
Kuenzer (1988) explica que a reforma provisória que surgiu na educação brasileira
pela Lei nº. 7044/82, precedida de uma intenção a “preparação para o trabalho”, extinguiu
definitivamente a obrigatoriedade da formação profissional. As mobilizações sociais entre
1985 e 1986, a transição da ditadura para a democracia, após vinte anos desse regime político,
o Congresso Constituinte e várias entidades da sociedade civil tem articulado um movimento
para elaborar uma nova Constituição e uma nova lei para a educação. Em 1988, é promulgada
a nova Constituição que declara a educação básica como um direito subjetivo de cada
indivíduo. O pensamento de Kuenzer (1996, p. 75) é que “o planejamento da educação na
sociedade democrática exige a participação dos setores organizados da sociedade civil”.
A década de 90 caracteriza-se pelo baixo avanço econômico e pelas poucas
conquistas educacionais. A doutrina neoliberal que teve início na segunda metade dos anos 70
torna-se hegemônica nos anos 80 e se revela nos anos 90, porém, precisa de reformulações em
vários segmentos sociais, inclusive na área educacional, com o objetivo de formular uma lei
que estabeleça uma nova ordenação escolar. Essa nova proposta se orienta pela necessidade
da autonomia escolar com mecanismos mais flexíveis para o acompanhamento da trajetória
escolar, com maior participação da sociedade civil e com a fiscalização institucional através
de avaliações feitas por órgãos designados pelo Ministério da Educação.
Nesse período, conforme Bueno (2000, p. 100), “a equidade na educação passou a ser
considerada condição básica para a eficiência econômica global”. Sob esse pensamento que o
Congresso e os grupos de interesses efetivam a partir de uma proposta de Darcy Ribeiro, a
“Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394”, aprovada em 20 de dezembro de 1996, proporciona mais
liberdade e flexibilidade para as instituições educacionais em todos os níveis para construírem
seus próprios conteúdos programáticos e gerenciarem seus próprios assuntos, em
conformidade com a sua dinâmica e realidade social.
Pelas descrições contidas na LDB aprovada, recupera-se o caráter acadêmico do
ensino. Dois anos mais tarde, pela aprovação das Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
(DCNEM), estabelece-se o mecanismo de reforma e reestruturação da educação média
brasileira que antes era estigmatizado como mediador entre o ensino básico e o ensino
superior independentemente da classe social que abrangesse. Nas discussões curriculares
47
sobre o ensino de língua materna, os Parâmetros Curriculares Nacionais fundamentam a
proposta para a disciplina de Língua Portuguesa com as concepções interacionistas ou
discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Na atual LDB, a educação é concebida como processo de formação abrangente,
inclusive o de formação da cidadania e o trabalho como princípio educativo, portanto, não
restrita às instituições de ensino.
O Ensino Médio, última etapa da educação básica, definido pelo Decreto
nº.5154/2004, funde a educação profissionalizante com a preparação geral, desvinculando da
imagem de outrora de preparação somente para o mundo do trabalho. Com a LDB e os PCNS
surgem novas medidas
e o Ensino Médio se organiza sobre três áreas
: Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias e Linguagens, códigos
e suas tecnologias, nas quais se insere o ensino de “língua portuguesa”.
Perante a diversidade nacional e heterogeneidade do público escolar, a educação
média imerge numa realidade vulnerável à desigualdade social como em qualquer outro nível
escolar. Para Saviani (2000, p. 41), “então há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que
têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam
por isso e os que se interessam por aquilo”. No entanto cursar o Ensino Médio representa para
a classe média uma ascensão social e, para a classe média alta, mera formalidade para o
ingresso no nível superior. Ainda que ambas as classes se deparem com o vestibular, funil de
ingresso para as universidades, concorrência x preparo/treino, informação massificada, para
acesso ao objetivo comum, cursar o Ensino Médio não significa a mesma coisa para todas as
classes sociais, mesmo que ele seja concebido sob forma de lei como nível escolar
democrático para a educação continuada. E concluir essa fase escolar, marcada por vagas
insuficientes, conforme demonstram as estatísticas brasileiras, canaliza esse mesmo público
para a educação superior em universidades públicas e privadas, conforme a luta social das
classes em decorrência de um número insuficiente de vagas no ensino superior.
Com a criação da lei maior que rege a educação brasileira, a LDB nº. 9394/96, o
Ensino Médio, nos anos 90, tem ganhado relevância com revisões evidenciadas nas suas
formas de organização institucional e matriz curricular, com conteúdos programáticos de cada
disciplina a critério do corpo docente encarregado da mesma, como também ocorre na área de
ensino da Literatura. A propósito, pelo motivo dessa liberdade concedida à educação é que
objetivamos neste trabalho visualizar como os educadores interpretam diante da LDB e
DCNEM a disciplina de Literatura descrita nos Planos de Ensino de cada escola.
48
Tradicionalmente, a disciplina de literatura tem dado destaque a um discurso de
fundamento teórico-didático sobre a Literatura o que deixa em segundo plano a experiência de
leitura do texto literário como fruição da arte. Para que se efetive na prática docente o que se
preconiza na atual LDB, o ensino de Literatura precisa de mudanças que desfaçam das obras
literárias somente paradigmas para as leituras obrigatórias.
Existe uma compartimentalização
das relações leitura/literatura na escola, distante da real formação do leitor
cujo objetivo principal
consiste principalmente na assimilação da tradição literária, patrimônio que ele recebe pronto
e cujas qualidades e importância precisam aceitar e repetir (
ZILBERMANN, 1989).
A partir do momento em que a aprendizagem deixa de ser facultativa e passa a
existir formalmente, a escola de caráter obrigatório, como instituição social produtora do
saber, passa a exercer a sua função com mais autonomia. Ainda ressalta Zilbermann (1989, p.
35), “a educação deixou de consistir num processo presente em várias das atividades sociais e
culturais para se apresentar como instituição com estrutura, organograma, agentes, calendário
e orçamento”. Tudo isso, produto da escola atual na qual, educadores e educandos, passam a
ter status diferenciados e o ensino é hierarquizado em diversos graus e níveis de
aprendizagem. É a partir de
então que surgem as avaliações contínuas para a passagem dos
educandos de um estágio a outro do conhecimento e que se caracteriza o ensino legalmente
articulado. Instala-se a indagação de como adequar a estética da literatura como instrumento
educacional de formação ética ao educando, perante a massificação da educação com cargas
horárias curriculares comprimidas e com problemáticas no ensino-aprendizagem para
avaliações contínuas, leituras escassas, entre outras evidências negativas para o sortimento
positivo da ética pela estética no ensino da literatura nas escolas.
Sabe-se que o “ensino de literatura” no Ensino Médio atual, pelas DCNEM, elege a
seleção de conteúdos em eixos estruturadores da Área de Códigos e suas Tecnologias e
conteúdos marcados pela memorização de informações. A Literatura deve estar integrada às
aulas de leitura e a metodologia de ensino deve considerar o caráter sócio-interacionista da
linguagem verbal. O texto deve ser o objeto de trabalho considerado nos diversos gêneros que
circundam as instituições sociais (PARANÁ, SEED, 1998). Para isso, na sequência, busca-se
entender a essencial relação existente entre o ensino de literatura e leitura, dado a partir do
ensino de “língua portuguesa” na escola.
49
2.1.2 A Essencial Relação Entre Literatura e Leitura
É a partir do “Ensino de Língua Portuguesa” na matriz curricular das escolas
brasileiras que se origina o “ensino literário”. No Ensino Médio, a disciplina de Literatura
aparece como autônoma e com objetivos delimitados e condizentes com os objetivos
especificados para esse nível educacional na legislação.
Ao admitir a educação inconcebível fora de seu tempo, não se pode eximir do
cotidiano escolar os efeitos das mudanças sociais que provocam alteração na dinâmica das
pessoas, na articulação dos processos educacionais. A educação precisa se relacionar com a
cultura do presente para não se tornar mecânica e obsoleta. Assim, o ensino da literatura,
através do seu compêndio universal para a civilização, segundo Medeiros (2005), como
recurso estético de papel ficcional, ao ser articulado com a existência humana, pode despertar
no sujeito a consciência reflexiva e contribuir para a formação ética, estética e política do ser
humano, conforme os objetivos delimitados para este estudo.
Para Candido (1995, p. 249), “
a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade
na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, enfim
para o semelhante”.
É por essa introspecção que ela promove uma ampliação do
conhecimento de mundo e a capacidade de conectar partes dissociadas na educação. Esse
pensamento infere sobre a literatura e a leitura como prática indissociável, com consumação
na figura do leitor, pois, ao ocorrer a leitura, se valida a arte da literatura, ou seja, a obra por si
só não encerra a arte literária contida nela, é preciso que haja apreciação ou crítica para
existir a literatura.
Na escola é comum a ausência de contextualização e a falta de interdisciplinaridade
entre as áreas curriculares estabelecidas nos conteúdos dos planos de ensino. Para Faraco
(2005), as artes têm um chão comum, são práticas sociais discursivas e suas especificidades
são dadas pela linguagem de diferentes suportes tecnológicos. Como, por exemplo, a
separação da arte presente no Ensino de Artes e a arte presente no Ensino da Literatura. Às
vezes, ambas são abordadas pela escola como “arte” sem atribuição de valor pedagógico e são
ensinadas como se fossem áreas incomunicáveis entre si. Essa atitude provoca no educando a
dificuldade de visualização da estética como fim ético. A escola, na maioria das vezes, atribui
ao Ensino de Artes uma atividade lúdica voltada para a descontração e a liberdade criativa e
não para uma apreciação estética, e, à Literatura atribui uma exigência curricular composta
por textos literários e fundamentos teóricos submetidos aos conteúdos dos Planos de Ensino e
às futuras avaliações para mudança de série e nível escolar. A escola, ao isolar a apreciação
50
do estudo de uma obra de arte plástica de uma obra de arte literária, não proporciona ao
educando a estética como ampliação de conhecimento, fruição de emoções e aquisição de
valores sociais. Para Silva (1990), ao se estabelecer relação existente entre literatura e outras
artes, se faz um retrospecto desde a Antiguidade Clássica até os dias atuais, o que confirma a
estreita ligação da arte literária com as outras manifestações artísticas.
O “Ensino de Literatura” em si, mais especificamente no corpus do Ensino Médio, é
caracterizado pelo cumprimento de leituras pré-estabelecidas pelos currículos, o que remete à
ação de ler, o elo entre ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa. Pela leitura se estabelece
o nexo entre ensino de Língua Portuguesa e ensino de Literatura. Isso leva concluir que o
objetivo do ensino de Língua Portuguesa se encontra associado ao ensino de leitura com
atuação específica na disciplina de Literatura. E ambas as disciplinas se encontram com o
mesmo objetivo, o de desenvolver no educando a criticidade do mundo, a percepção de
múltiplas formas de expressão linguísticas e a habilidade textual proficiente. O educando de
posse desses objetivos é capaz de desenvolver a competência comunicativa, perante as
diversidades textuais presentes em nossa sociedade. Como revela Travaglia (2001, p. 17), “a
competência comunicativa implica duas outras competências: gramatical ou linguística e
textual”.
A disciplina de Literatura há muito tempo se alia à prática de esgotar conteúdos pré-
determinados nos planos de ensino regulamentados pelas matrizes curriculares do sistema
educacional. E esses conteúdos são planejados em torno de leituras direcionadas. Os
pesquisadores da área Linguística são unânimes ao afirmarem que a “leitura” é uma das
práticas mais eficazes para o ensino de literatura. Assim como confirma Malard (1985, p. 11),
“o melhor caminho para se aprender Literatura é a leitura. Ler poemas, contos, romances,
crônicas, etc., antigos e atuais, de preferência inteiros”. No entanto o “ato de ler” provoca no
público escolar um dos obstáculos para o aprendizado literário e se propaga como um dos
entraves colocados pela escola. Conforme Kleimann (2002), a aprendizagem na escola está
fundamentada na leitura. Ainda que seja observado o aspecto negativo no âmbito escolar pelo
desinteresse literário dos educandos, e o modo como eles enxergam a leitura e também como
os educadores lidam com essa prática em sala de aula.
Diante do panorama de leitura configurado na educação brasileira existe um
consenso científico pedagógico, com uma reivindicação para mudanças e inovações urgentes
no “ensino de literatura” que recomenda a formação continuada e constante atualização dos
educadores responsáveis por essa disciplina. É necessário que a escola forme um educando
que se torne leitor crítico conforme prediz a LDB, mas para isso é necessário que a educação
51
seja regida por educadores especialistas. Educadores que sejam mediadores do processo
ensino-aprendizagem da leitura, com formação linguística-literária especializada.
Pela reflexão de Silva (2002, p. 28), “o leitor crítico, dentro de seus projetos de
interlocução com materiais escritos, analisa e examina as evidências apresentadas, e, à luz
dessa análise, julga-as criteriosamente para chegar a um posicionamento diante dos mesmos”.
Para o autor pela interação leitor versus obra se forma a reflexão “crítico reflexiva” e se dá a
ampliação de novos conhecimentos.
Matencio (2000) entende que a leitura vai além de um simples processo de
decodificação praticado por muitas escolas brasileiras. Entretanto há nos meios escolares uma
notória indisposição dos educandos para a “leitura” dos clássicos da literatura, dos
contemporâneos, ou seja, dos autores mais atuais, e até mesmo dos clichês que exigem pouca
reflexão, mas requerem tempo para a efetivação da leitura. Na sociedade atual, toda atividade
que exige consumação de tempo se encontra na contramão dos dias globalizados que se
caracterizam pelo imediatismo e consumismo não mais veiculados pela escrita e, sim, pela
imagem.
Em quase todos os discursos pedagógicos sobre o ato de ler, frisa-se a necessidade
de recuperar na escola o lado lúdico e prazeroso da leitura porque ler significa, conforme
Faraco (2005, p. 101), “ler criticamente, o que quer dizer perder a ingenuidade diante do texto
dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma
visão de mundo (um universo de valores), uma intenção”. Pela decodificação da letra, sílaba,
palavra no sentido denotativo em Língua Portuguesa revela-se o sentido conotativo da
Literatura, o que reforça o pensamento de Faraco, anteriormente citado, e converge para a
reflexão abaixo de Lajolo:
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo
de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a
esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra. (LAJOLO, 2002, p.
91).
O que a pesquisadora de literatura quer dizer é que o leitor é, também, um construtor
do texto porque ele vai lhe dar um sentido próprio. O texto literário não é um documento
acabado em si. Ele se completa na leitura e compreensão do leitor que o reconstrói. Por esta
razão, é importante que a escola ensine o educando a ler o texto com olhos críticos.
52
Para que ocorra a formação do leitor na escola, é adequado pensar-se em meios
condutores do ensino de leitura através de estratégias do desenvolvimento de habilidades
linguísticas que são características de um bom leitor. Para Solé (1998, p. 72), “ensino de
estratégias de compreensão contribuem para dotar os alunos dos recursos necessários para
aprender a aprender”. A partir de um modelo de leitor proficiente, o educador pode então
proporcionar ao educando estratégias de leituras de tal forma que, no decorrer do tempo, ele
perceba a necessidade de adequá-las a cada tipo de texto e, em especial, a uma adequação
específica do texto literário, com uma estratégia diferenciada de leitura que o conduza à
compreensão eficiente do texto em questão. Então, “estratégia”, para Solé (1998, p. 116), “é o
processo de emissão e verificação de previsões que levam à compreensão do texto. É através
dessas sondagens que o educando encontra o caminho para desvendar os caracteres textuais
desconhecidos e construir a sua ampliação cognitiva”.
Além das causas pedagógicas que dificultam o desenvolvimento das habilidades de
leitura e interpretação de textos, existem também as causas políticas e sociais que
condicionam as desigualdades de condições de acesso à leitura e à aquisição do livro no
Brasil. O livro chega ao mercado brasileiro com impostos embutidos como qualquer outra
mercadoria, o que o torna também competitivo ao acesso e consumo de bens materiais pelas
pessoas. Diante dos inúmeros gêneros de necessidades humanas para satisfação pessoal e pela
excessiva oferta de bens materiais de uma sociedade capitalista, prevalece a concepção
econômica da “lei da escassez” cujos recursos são sempre limitados perante as ilimitadas
necessidades humanas. Sem o acesso ao livro por outros meios, o educando fica
impossibilitado de fazer uma troca de comunicação com a obra, pois, conforme Bakhtin
(1997, p. 123), “o livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da
comunicação verbal”.
Quando prevalecem nos seres humanos outros desejos materiais ao invés do livro
compreende-se a desvalorização da busca de aquisição cultural na sociedade globalizada,
capitalista, movida pelo consumo. O consumismo material, veículo do capitalismo, gera
outras necessidades e valores e impede o educando de ampliar o conhecimento pela
linguagem verbal inserida no livro. Assim, como frisa Bordini e Aguiar (1993, p. 9), “o livro
é o documento que conserva a expressão do conteúdo de consciência humana individual e
social de modo cumulativo”. Diante da realidade econômica e cultural brasileira antes citada,
em relação à aquisição do livro como um bem simbólico, percebe-se o quanto a escola falha
na formação do leitor; logo, na formação ética, por entender que ela possa ocorrer pela
acomodação de valores sensatos adquiridos pelo conhecimento. E falha porque fica obscuro
53
na cultura escolar o significado da apropriação da leitura para todas as classes sociais,
principalmente, para as camadas populares para as quais, no pensamento de Soares (1998, p.
48), “significa a conquista de um instrumento imprescindível não só à elaboração de sua
própria cultura, mas também à transformação de suas condições sociais”.
Para Silva (2002, p. 37), “à escola foi designado o primeiro espaço para a leitura no
Brasil, e condiciona os livros desde sempre à educação formal, e a escolarização do
indivíduo”. Mesmo sabendo que a escola é um espaço cultural, percebe-se que a leitura tem
sido privilégio das classes dominantes.
E enfatiza (KLEIMAN, 2005), o acesso de todos à
leitura é um direito universal. S
abe-se que, na maioria das vezes, o primeiro contato com obras
literárias somente ocorre no Ensino Médio, fase escolar em que a disciplina de Literatura se
encontra com certa autonomia, denominação e conteúdos distintos, ainda que o seu Plano de
Ensino derive da disciplina de Língua Portuguesa.
A cobrança da leitura imposta pela escola é frequentemente repudiada pelos
educandos, flui como arbitrária. Kleiman (2004) pensa que o ensino de leitura pode ser viável
se não privilegiar uma única leitura autorizada. Geraldi (2004, p. 99) acrescenta: “Não há
leitura qualitativa no leitor de um livro”. O hábito disciplinador da leitura decorrente do ato
lúdico, muitas vezes, fica impedido na disciplina de Literatura pela excessiva informação
teórica de períodos literários e estilos de épocas, o que desvincula do objetivo da disciplina, o
de formar leitor e não um literato. Ao falhar dessa forma com um dos objetivos principais do
“Ensino da Literatura” que é o de tornar o educando leitor a partir de uma ação autônoma para
com a prática da leitura capaz de interpelar os sentidos, de deslocar significados e aguçar o
conhecimento, de desvelar o mundo que o circunda, falha também com a leitura, considerada
a melhor metodologia para o ensino literário, mas que passa a ser estigmatizada e repudiada
pelos educandos na forma mais negativa possível dentro e fora da escola.
Pela reflexão de Koch (2002), para que o educando se torne “sujeito do ato de ler”, é
necessário que ele aprenda com aptidão o significado profundo dos textos de modo que seja
capaz de reconstruí-los e reinventá-los. Sem essa conscientização, a leitura se torna para o
educando algo desvalorizado, sem chances de busca autônoma como uma atividade lúdica e
sem o reconhecimento da dimensão do seu valor para a sua vida pessoal. E a leitura escolar,
ao se tornar para o educando uma obrigação a ser cumprida, passa a ser realizada da forma
superficial, como um fardo pesado a ser eliminado o mais rápido possível.
A Literatura, em geral, surge na vida do educando pelo contato escolar, quase sempre
pelas exigências postuladas por leituras de obras e conteúdos almejados pelos vestibulares
para o ingresso no nível superior. A educação brasileira possibilita, pelas afirmações acima
54
descritas, condição para se concordar com as existentes e distintas realidades compatíveis com
o Ensino Médio da escola privada e da pública que culminam numa realidade qualitativa de
ensino nas escolas devido às classes sociais que essas duas redes escolares canalizam. E ainda
faz enxergar a submissão dos planos de ensino da maioria das escolas da rede pública e
privada ao programa do vestibular. Com isso se tem uma mudança de foco no estudo literário
compatível com o promissor mercado educacional e editorial surgido no final do século XX,
da escolarização como produto rentável que muito compromete os objetivos colocados pela
atual LDB para o Novo Ensino Médio.
Diante da afirmação acima, sabe-se que, na escola pública brasileira, em grande
maioria, o contato preliminar do educando com a literatura ocorre somente por meio do uso
do livro didático cuja quantidade, em nível nacional, se apresenta insuficiente para toda a
população. Para Matencio (2000, p. 22), “esse material dado a dificuldade vivenciada pela
clientela da rede pública no acesso a diferentes tipos de textos, termina sendo o portador de
textos oficializados para muitos de nossos alunos”. Em geral os livros didáticos priorizam
determinados autores para estudos diacrônicos com base nos períodos literários,
características, biografias, fragmentos de textos e, assim, contradiz as recomendações dos
críticos literários que frisam a importância da obra na íntegra para o despertar a fruição da
leitura. Para Kleiman e Moraes (1999), os trechos isolados dos livros didáticos,
descontextualizados, tornam difícil a compreensão do texto disponibilizado o que causa uma
ruptura no desenvolvimento do processo de incentivo à leitura, não colabora para o estímulo à
leitura no texto integral e não desperta a visão crítica proporcionada pelo ato de ler.
No Ensino Médio ocorre também a sugestão de leitura complementar através do
livro paradidático como suporte mais amplo e específico advindo de uma lista de obras e
autores pré-determinados pela incidência em provas de vestibulares mais concorridos, logo
bem conceituados no sistema educacional. A escola se rende aos conteúdos programáticos
para as provas de vestibulares. Com a prática do treino para o vestibular ocorre um vácuo
literário entre a recomendação de leitura no ensino fundamental e no médio. No ensino
fundamental, é comum a indicação da literatura infanto-juvenil através de textos completos,
de obras de autores mais atuais, que despontam no mercado editorial, mas que não têm ainda
os seus nomes consagrados como os dos autores popularmente conhecidos como os clássicos
da literatura. Nesse nível escolar anterior ao Ensino Médio, o prazer pela leitura é melhor
explorado e contextualizado e por isso mesmo a dimensão formativa do leitor é trabalhada no
aspecto de humanização com mais eficácia. Ocorre, nesse nível escolar, na teoria descrita
pelos Planos de Ensino e na prática dada pela interpretação docente ao orientar a leitura em
55
sala de aula, exatamente o que recomendam as DCNEF (Diretrizes Curriculares Nacionais
Para o Ensino Fundamental), ou seja, a adequação literária ao universo escolar discente.
No Ensino Médio, a característica humanizadora da literatura se distancia pelas
exigências de obras consagradas, “os clássicos”, de diversos períodos históricos e gêneros
literários que comprimem o tempo diante dos vastos conteúdos das matrizes curriculares. A
escola, então, faz um bom vínculo literário no Ensino Fundamental conforme recomenda a
LDB e rompe-o no Ensino Médio ainda que explicite nessa mesma lei atribuições segundo a
concepção de linguagem. A própria escola se desorienta perante as exigências que devem ser
absorvidas pelo educando, para a mudança de série no nível cursado ou para a ascensão ao
Ensino Superior, propiciado por um efetivo desempenho nas provas vestibulares.
É, também, costume no Ensino Médio a circulação de obras condensadas publicadas
por um mercado editorial oportuno para o cumprimento das metas de leitura estabelecidas
pela escola e justificada pelo escasso tempo disponibilizado para as leituras recomendadas e
pelos vastos conteúdos curriculares. É comum, ainda, o uso dos resumos de obras literárias
como proposta formuladora do ensino de literatura através da identificação dos cinco
elementos essenciais de uma narrativa; o narrador, o enredo, os personagens, o tempo e o
espaço, num mecanismo puramente memorizador. Isso exclui o educando de um papel ativo
no processo de leitura ao colocá-lo em contato com intermináveis listas de autores e resumos
de obras nos quais devem ser encontradas características de época já estabelecidas, sem
nenhuma reflexão crítica. Pela simples razão de abreviação do tempo destinado à leitura, o
leitor desvincula, pelo consumo de obras incompletas, o contato com as características
teórico-literárias contidas no texto da obra na íntegra. Com isso não abstrai nem a essência da
obra, nem a fruição da estética da arte literária, tão pouco a capacidade cognitiva de inferir
sobre o texto lido. Isso desvincula os objetivos estabelecidos pelo ensino de leitura pela
literatura. Essa fragmentação gera prejuízos cognitivos ao educando, pois, na leitura da
literatura, estão os elementos que podem se relacionar num processo de coexistência, capazes
de dar ao leitor capacitação, inferências e reflexão e, ainda, acomodar novos valores e
provocar reflexões e promover a ética através da estética.
Reconhecem-se, pelas evidências acima, essas práticas como ocorrências comuns na
educação brasileira e condizem com o ensino público e privado que, mesmo com políticas
administrativas distintas para o seu funcionamento, é regido por uma mesma legislação. Para
melhor absorver o descompasso que abrange o Ensino Médio na educação brasileira no qual
também se enquadra o Ensino de Literatura, Bueno afirma:
56
O itinerário do ensino médio parece um pouco mais complicado. Em
primeiro lugar, embute um contínuo recomeçar que não concretiza
reconstruções, uma polarização constante apenas esperada por paradoxos
formais e a insistência em dominar a realidade esquiva pela força da lei e dos
planos de papel. Além de parecerem “ter parado de aprender” os
formuladores das políticas educativas fecham-se a outras perspectivas, em
nome da autoridade soberana do consenso decretado. (BUENO, 2000, p.
179-180).
Diante de tal assertiva, pergunta-se: o que fazer para validar essas novas diretrizes
para o Novo Ensino Médio, mais especificamente, através dos princípios, estéticos, políticos e
éticos? E inquieta-se ainda mais o limitado conhecimento perante os objetivos traçados para
este estudo: como se pode utilizar a estética literária como instrumento ético na formação do
cidadão crítico e reflexivo conforme prescrevem as DCNEM? Para a elucidação dos
problemas mencionados anteriormente são colocadas propostas educacionais estabilizadoras.
Com uma dessas propostas evidenciar-se-á, neste estudo, a recepção estética e suas funções
no ensino de Literatura; em seguida, as funções estéticas literárias como objetivos concretos
da Literatura, como meios para ensinar o educando a se conduzir no caminho da leitura. E,
assim, buscar-se-á uma possível resposta pela análise dos Planos de Ensino das escolas de
Umuarama-Pr que serão tratadas no capítulo seguinte.
2.1.3 A Recepção Estética e Suas Funções no Ensino de Literatura
Para Zilberman (1991, p. 15-16), “a literatura ao ser institucionalizada deixou de ter
a atribuição intelectual e ética para possuir cunho linguístico, vernáculo, passando, assim, a
ter fundamento pedagógico e não ideológico”. O período histórico serve como determinante
para a criação literária e a literatura se caracteriza pela natureza e funções de seu tempo
condizente com a realidade cultural e social da época em que se encontra vinculada. E para se
entender a natureza pedagógica da Literatura, é necessária a consciência do universo teórico
complexo dessa área disciplinar.
Para confirmar o que anteriormente foi citado, Lajolo (1995) afirma que, a cada
período, a sociedade recebe novos conceitos sobre literatura e critérios como: o tipo de
linguagem, os textos, a identificação do autor. A mesma autora (1995, p. 17) ressalta que “a
literatura se iguala a qualquer produto produzido e consumido em moldes capitalistas, isto é,
confunde-se com esmaltes de unhas, marcas de carro e supermercados”. Para a autora,
existem condições como certa a tradição cultural e a aprovação de algum segmento
especializado para que uma obra seja considerada literatura. E, como segmento especializado,
57
a escola há muito tempo age como receptora e propagadora das obras produzidas. Ela analisa
e indica as suas leituras e, por responder pela educação formal, tem no livro o seu material
didático de referência tradicional. Diante de tantos conceitos e definições possíveis e
existentes, a Literatura, segundo o crítico literário Antonio Candido, é conceituada como:
A arte, e, portanto, a literatura é uma transposição do real para o ilusório por
meio de uma estilização formal da linguagem, que propõe um tipo arbitrário
de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um
elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de
manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando em
uma atitude de gratuidade. (CANDIDO, 1972, p. 53).
A definição de Antonio Candido reflete uma associação entre o real e o fictício que
se realiza pela linguagem estilizada. Porém, nessa associação, o autor enfatiza alguns
elementos indispensáveis para a configuração literária. E eles são representados pelos
elementos técnicos que se vinculam ao real e ao social.
Reconhecida pela expressão da arte pela linguagem verbal, na forma mais usual pela
escrita, a literatura caracteriza-se pela capacidade linguística de plurissignificância que
permite ao leitor múltiplas leituras. Zilbermann (1989, p. 34) observa que, “cada leitor pode
reagir, individualmente, a um texto, mas a recepção é um fato social: uma medida comum
localizada entre essas reações particulares”. Na concepção da autora, a leitura é uma
experiência isolada, única e nova, e mesmo que leitor reaja de modo diferenciado perante um
texto, a receptividade literária é socializável, ou seja, se individualiza o processo de recepção
da obra. O contato do leitor com a obra, ou seja, a recepção da obra para a apreciação estética
conduz o leitor ao desprendimento das limitações do mundo cotidiano, à renovação de sua
percepção e sensibilidade e, consequentemente, a uma transformação social.
Cabe à escola, através da sua educação formal, pelo reconhecimento social da leitura
no ensino de literatura entender como se dá esse processo de apropriação literária pelo
educando para melhor instruí-lo na aquisição de novos conhecimentos pelo ato de ler. E,
assim, agir de forma efetiva para que se aproxime da vivência escolar.
As autoras Bordini e Aguiar (1993), ao discutirem a formação do leitor no ensino de
literatura e aprofundarem os estudos sobre a “estética da recepção”, concebem o “método
recepcional” e o elegem como uma das alternativas metodológicas para o ensino literário.
Avaliam por meio deste estudo que a literatura é inesgotável perante um texto e se completa a
cada ato de leitura pelos conhecimentos acumulados e pelos novos interesses de descobertas.
O leitor, ao estabelecer comunicação com o texto, ou seja, ao ler a obra literária como
58
exercício de novas buscas, amplia e executa o processo de recepção textual, mesmo que
ambos, leitor e texto, estejam inseridos em tempos históricos distantes. É importante saber
que a historicidade no método recepcional se refere ao momento em que o leitor aprecia a
obra pela leitura e não referente ao ano de publicação da obra.
Ainda, no pensamento de Bordini e Aguiar (1993, p. 86), “o processo de recepção
textual, portanto, implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-
se a autonomia da obra”. Para as autoras diferentes tipos de textos e leitores interagem de
modos intensamente variados. A escola, como meio cultural, tem condições propícias para
propor ao educando, através dessas estratégias científicas, efetivação do papel maior do
ensino de literatura firmado em cima do ensino de leitura literária. Para tanto, faz-se
necessário equacionar, entre a teoria dada pela legislação educacional e a prática da escola, os
meios para que os produtos das pesquisas literárias adentrem a escola e se efetivem em
resultados pela ação docente e discente. Pois, como se viu antes, o ensino de literatura solicita
urgentes mudanças, dentre elas, melhorias nas qualificações docentes. E as qualificações
somente se dão pelo estudo, ampliação cognitiva e educação continuada do mesmo modo
como acontece com o educando. Para isso, o docente como mediador de conhecimento deve
ser leitor competente e constante na ação de ler, o que faz validar tanto para o educador como
para o educando o pensamento das autoras:
[...] O processo de recepção se inicia antes do contato do leitor com o texto.
O leitor possui um horizonte que o limita, mas que pode transformar-se
continuamente, abrindo-se. Esse horizonte é o do mundo de sua vida, com
tudo o que o povoa: vivências pessoais, culturais, sócio-históricas e normas
filosóficas, religiosas, estéticas, jurídicas, ideológicas, que orientam ou
explicam tais vivências. [...] É por isso que o papel do texto, no processo
receptivo, é fundamental. Sua construção precisa incluir espaços em que a
criatividade do leitor possa atuar e seja estimulada a fazê-lo. Nesse sentido, o
texto não pode fornecer uma imagem totalmente acabada do universo
temático, pois, se o fizer, barra o ingresso do leitor em si mesmo ou tiraniza
de tal modo o seu receptor que não lhe deixa lugar para
interpretação.
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 87).
Diante da assertiva acima, entende-se, então, a razão da polêmica educacional em
torno de eleger uma obra como literária ou não. É a rica elaboração estética presente nas obras
literárias que conduz o leitor às reflexões, o que as difere das produções desnecessárias de
induções e deduções perante o desconhecido e lhes confere um teor pronto, acabado, logo
consideradas não literárias. Portanto, diante da imensidão de produções escritas, nem todas
são consideradas criações literárias. Lajolo (1995, p. 38) explica que “a linguagem parece
tornar-se literária quando seu uso instaura um universo, um espaço de interação de
59
subjetividade (autor e leitor) que escapa ao imediatismo, à predictibilidade e ao estereótipo
das situações e usos da linguagem que configuram a vida cotidiana”. Assim, a linguagem tem
um papel relevante na classificação de uma obra literária, e a escola também, por representar
um segmento especializado para essa avaliação porque faz uso da norma culta da língua,
recepta e propaga, analisa e indica a leitura dos livros, inserindo-os na qualidade de obra
literária ou não.
Em A literatura e a formação do homem (1972), Candido afirma que pela literatura
se faz a transposição do real para o imaginário conforme a estilização da linguagem que se
torna plurissígnica e, portanto, relativiza o mundo (os seres, sentimentos, valores, etc.). A
literatura ligada à representação do real denota algumas funções que atuam diretamente no
homem, manifestando-se nele e contribuindo para a sua formação, enquanto fruidor dessa
arte. Na mesma obra, o autor identifica três funções exercidas pela literatura, as quais podem
ser detectadas juntas e/ou isoladamente e, num conjunto, recebem o nome de função
humanizadora da literatura por emergirem as experiências humanas nos mais variados
aspectos. A literatura confirma no sujeito certos aspectos humanos, conforme Candido (2004,
p. 180), “o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a disposição para com o próximo, o
afinamento das emoções, o senso de beleza, a capacidade de penetrar nos problemas da vida,
o cultivo do humor”.
A primeira das funções identificada por Candido recebe o nome de função
psicológica. Esta função é explicada por ele como a capacidade e a necessidade humana de
devanear, de fantasiar e de evadir-se do cotidiano da realidade para o futuro. E pode ocorrer
pelas quimeras em que os seres humanos se inserem no cotidiano através das novelas, das
músicas, dos sonhos e de todos os subterfúgios capazes de transpor o sujeito além da
realidade. Para o autor, dentre todas as modalidades de fantasias (ficções), a literatura
representa o maior teor estético valorativo por conceder ao leitor maior poder de abstração
entre o ficcional e a realidade e, ainda, exigir maior capacidade de reflexão.
No pensamento do autor, as fugas proporcionadas pelas fantasias e expressas pela
literatura têm sempre fundamento na realidade, ou seja, nunca são puramente ficcionais, pois,
através do elo entre fantasia e realidade, é que a literatura exerce sua segunda função, a
formadora. Esta é identificada através das fantasias humanas associadas à realidade. A
literatura passa, então, a ser instrumentalizadora educacional, formadora do homem, porque
exprime as realidades que a ideologia dominante tenta ocultar, como afirma Candido.
60
[...]. Dado que a literatura ensina na medida em que atua com toda a sua
gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa
conduta. E a sociedade não pode senão escolher o que em cada momento lhe
parece adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras consideradas
indispensáveis para a formação do moço trazem frequentemente aquilo que
as convenções desejariam banir. [...]. É um dos meios por que o jovem entra
em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CANDIDO,
2000, p. 805).
O texto de Candido caracteriza a função literária e chama a atenção para o seu
diferencial. Ela não constitui um manual de conduta a ser seguido, mas um meio de
reconhecer uma determinada realidade. De fato, a literatura parafraseia vivências humanas e
possibilita ao leitor a fruição da arte para inseri-lo no universo literário com uma identificação
do seu mundo real representado na obra literária. Para Candido (1995, p. 16), “a arte e a
literatura são atividades permanentes, correspondendo a necessidades imperiosas do homem e
da sociedade”, delas surge a terceira função, a social, que atua na formação do homem. A
leitura da obra literária passa a ser um ato social na construção e expressão do conhecimento
como disseminadora de elementos que podem ser úteis a vivência humana do educando. A
literatura exerce a função social porque sofre a ação da sociedade e exerce a influência sobre
ela. A leitura gera mudanças cognitivas no leitor, assentando novos valores e novas
ampliações sobre a visão do mundo que o cerca, pois, segundo Candido (2000), a influência
que a linguagem literária exerce no receptor faz da literatura um poderoso instrumento de
mobilização social.
A atual legislação entende a educação escolar não apenas restrita à concepção de
instrução, voltada somente à transmissão de conhecimento nos estabelecimentos de ensino,
mas como instrumento de transformação, como sugere Nadja Hermann, na sua obra Ética e
Estética: a Relação Quase Esquecida (2005) quando atribui à “estética” o poder de exercer
influência no processo formativo do homem em todos os aspectos da sua vida:
[...] Pela educação e cultura, o homem constitui uma segunda natureza que
não é apenas ética – enquanto torna-se criador de leis e costumes, mas
também estética – enquanto produz uma realidade, uma natureza de produto
como conhecemos na arte. A metáfora expõe o quanto a criação traz a
radicalização da autonomia e a abertura que torna possível pensar as relações
quase esquecidas entre ética e estética (HERMANN, 2005, p. 10).
De acordo com o método recepcional da estética da literatura, o leitor reforça a
comparação entre o conhecido e o desconhecido, entre o próximo e o distante no tempo e no
espaço e, através de uma interação, obra versus leitor, constrói significados e ampliação de
61
conhecimentos, estabelece criticidade e se torna leitor autônomo. Portanto, pelos estudos de
complementação à teoria do método recepcional em Bordini e Aguiar (1993) e pelas funções
da literatura dada por Candido (1972), provocadas pela fruição da arte literária no leitor,
entende-se que a literatura pode atuar como veículo de educação na formação humana. A
junção da receptividade literária pelo educando e o despertar das funções literárias pode,
assim, formar o leitor crítico com competência para ler e compreender uma obra com
elaboração estética, independente do seu tempo histórico. Esse resultado condiz com o que
busca a escola pelo ensino da literatura. Ele constitui um processo gradativo de crescimento
intelectual e cultural do educando ao longo de sua escolarização e se encontra amparado pela
LDB e pelas DCNEM ainda que essas leis não tragam descrita a maneira efetiva para chegar
aos objetivos propostos. Candido afirma (1972, p. 806) que “a literatura não corrompe nem
edifica, mas humaniza em sentido profundo, porque faz viver”.
Com o amparo teórico literário em torno da literatura fundamentado neste capítulo,
tratar-se-á, no Capítulo 3, com o auxílio dos documentos das escolas, da real ligação existente
entre o ensino de Literatura e de Língua Portuguesa e da interpretação dada aos Planos de
Ensino pelos educadores nas escolas. Para tanto, evidenciar-se-á a posição ocupada pela
Língua Portuguesa na LDB, os princípios que norteiam o seu ensino e o papel do projeto
político pedagógico como amparo na construção desses Planos de Ensino, documentos
essenciais para a efetuação curricular. Além disso, buscar-se-á responder as indagações
instaladas neste estudo a partir da premissa assegurada pela Lei nº. 9394/96, em seu Art. 36,
segundo a qual as linguagens passam a ser vistas não somente como instrumento de
comunicação e expressão, mas também como forma de acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania (BRASIL, 1996). Essa característica direciona a disciplina de Língua Portuguesa
com caráter interdisciplinar e pode explicar como se constrói a identidade do educando
durante a sua formação humana.
62
CAPÍTULO 3
O Ensino de Literatura no Ensino Médio: as Escolas de Umuarama/PR
Não é muito desejável estudar a literatura independente da totalidade cultural
de uma época, mas é ainda mais perigoso encerrar a literatura apenas na
época em que foi criada, no que se poderia chamar sua contemporaneidade.
Temos tendência em explicar um escritor e sua obra a partir de sua
contemporaneidade e de seu passado imediato (em geral nos limites da época
tal como a entendemos). Receamos aventurar-nos no tempo, afastar-nos do
fenômeno estudado. Ora, uma obra deita suas raízes no passado remoto. As
grandes obras de literatura levam séculos para nascer, e, no momento em que
aparecem, colhemos apenas o fruto, oriundo do processo de uma lenta e
complexa gestação. (MIKHAIL BAKHTIN, 1997, p. 365).
3.1 O Ensino de Língua Portuguesa nas LDBs da Educação
Em meados do século XVII, após a Reforma instalada pelo Marquês de Pombal, o
ensino de Língua Portuguesa tornou-se obrigatório em Portugal e no Brasil e baseava-se na
transposição da forma de ensino do Latim extensiva aos poucos que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada. De acordo com Malard (1985), o ensino da língua materna
como disciplina nos currículos escolares no Brasil somente aconteceu nas últimas décadas do
século XIX quando deixaram de existir as práticas de ensino centradas em sentido estrito no
latim, com um ensino eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental. Em 1871, no Brasil,
foi criado por decreto imperial o cargo de “Professor de Português” e a disciplina passou a ser
ensinada com conteúdo gramatical sob a denominação de “Português”. O ensino de português
desde as escolas de “primeiras letras” ocorreu por meio de manuais impressos pelo governo
português. Era um misto entre ensino religioso e ensino da língua e seguia os princípios
direcionados pela ideologia política como a norma de consulta civil da população. Para
Villalta (1997, p. 351), “a construção de uma civilização de aparências fundamentava-se em
uma educação “claramente reprodutivista”, voltada para a perpetuação de uma ordem
patriarcal, testamental e colonial”. Priorizava-se, assim, uma não-pedagogia, acionando no
cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência e a fé ao rei e à lei.
Para Matencio (2000), a formação em Letras para professor de Língua Portuguesa
ocorre somente na década de 30 com um caráter elitista e incorpora uma tradição filológica e
gramatical. É inegável então que, desde a sua implantação, o ensino de “língua portuguesa”
63
tenha exercido função metalingüística de caráter interdisciplinar, pois, conforme afirma
Soares (1998), até os anos 60 do século XX prevalece uma concepção da linguagem como um
sistema e se estende assim até 1967, quando, conforme (FREDERICO; OSAKABE, 2004, p.
61), ocorre “um processo de democratização do ensino com a ampliação de vagas e a,
eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros fatores [...]”. A nova realidade
imposta à escola para absorver uma nova demanda populacional exige propostas pedagógicas
articuladoras das exigências culturais.
Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases nº. 4024/61, desaparece a rigidez dos
programas do ensino do Português que antes eram de responsabilidade do Conselho Federal
de Educação. Ele tinha de organizar e distribuir as disciplinas obrigatórias de cada curso, com
instruções e recomendações para o desenvolvimento da Expressão Oral, Expressão Escrita e
Gramática Expositiva. Segundo Matencio (2000), em 1964, há uma reforma dos cursos de
Letras. A linguística começa a ser ministrada juntamente com outras disciplinas consideradas
básicas. Só então o estudo literário em língua portuguesa começa a ganhar espaço, ao lado de
outras línguas e literaturas, na formação de professores.
Diante dos poucos relatos científicos da evolução histórica e do processo legislativo
educacional do ensino da Língua Portuguesa, verifica-se, pelos registros de Malard (1981),
que as primeiras e segundas séries ginasiais têm realizado a leitura dos textos simples, em
prosa e verso, de autores brasileiros dos dois últimos séculos. As terceiras e quartas séries
ginasiais têm trabalhado textos de prosadores e poetas modernos brasileiros e portugueses.
Para a Gramática Expositiva, as recomendações têm sido de ensino prático, com exemplos
extraídos de textos. O estudo parte, então, da oração para a compreensão das classes de
palavras, ou seja, o ensino da gramática prioriza o texto e, gradativamente, parte das unidades
maiores para os menores. Por essa descrição percebe-se, então, a pouca ênfase dada ao ensino
de Literatura e a falta da evidência da estética como fonte e veículo de transformação social
na educação escolar nesse período.
Com a segunda LDB, Lei nº. 5692/71, novas reformas são realizadas para o “ensino
de língua portuguesa”, com ajustes que vinculam a educação à industrialização, numa
pedagogia tecnicista, a qual se tem baseado nas teorias da comunicação, mas sem o
aprimoramento das capacidades linguísticas, porém, com um ensino pragmático e utilitarista.
Como se tem visto no Capítulo 2 deste trabalho, a pedagogia tecnicista desse período tem
buscado a produção de mão-de-obra e a escola tem tido a função principal de preparar o aluno
para o mercado de trabalho. Diante da meta escolar desse período, pode-se inferir que a escola
brasileira em cada período desenvolve suas funções pedagógicas com um objetivo político-
64
educacional. Em cada momento educacional, ou seja, em cada contribuição pedagógica à
escola está enfocado um objetivo educacional que desencadeia resultados sociais. Saviani
(2000, p. 15) explica que, “para a pedagogia tradicional, a questão central é aprender e para a
pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a
fazer”. Compreende-se pela explanação do autor a delimitação dos objetivos educacionais em
cada período da história da educação brasileira.
O ensino da Língua Portuguesa na escola brasileira da pedagogia tecnicista
denomina-se Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em
Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) e se encontrava centrado nos estudos de
Jakobson referentes à teoria de comunicação. Em virtude dessa concepção, a Gramática deixa
de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação passa a ser o modelo
de referência ainda que na prática das salas de aula o normativismo continue a predominar
(PARANÁ, SEED, 1998). Os objetivos delimitados para o ensino da Língua Portuguesa estão
determinados no Parecer nº. 853/71, da LDB nº. 5692/71 emitido pelo Conselho Federal de
Educação. A Língua Portuguesa passa a ser vista como instrumento por excelência de
comunicação no duplo sentido de transmissão e compreensão de idéias, fatos e sentimentos e
sob a forma verbal, ou seja, oral e escrita, condizentes com as práticas escolares de: leitura,
escrita e comunicação oral. Confirma, assim, o pensamento de Soares (1998) que, dos anos
60 a 80, destaca a concepção de linguagem como instrumento de comunicação.
É a partir desse período que cada estado brasileiro tem sido incumbido de elaborar
suas propostas de ensino, sob a insígnia da flexibilidade dos conteúdos. Esse fato tem
permitido aos educadores uma reflexão sobre a realidade de sua escola e de seus educandos,
com liberdade de escolha dos conteúdos e seqüência das atividades. Como se tem visto no
Capítulo 2, a década de 70 tem sido marcada pela entrada da classe média em massa na
escola. O Estado se vê na emergência de contratação de educadores. Segundo Soares (2002),
essa lacuna é preenchida por profissionais de outras áreas e por professores advindos de
ambientes pouco letrados para ajudar a democratização do ensino. Em virtude disso, a
situação funcional do educador naquela época é insatisfatória; com a educação assistida pela
pedagogia tecnicista, apoiada no livro didático como suporte de método e de conteúdo, o que
reproduz o conhecimento de aprendizado no educador e no educando respectivamente.
Com a orientação para o livro didático agir como apoio, instala-se nos meios
educacionais uma justificativa pedagógica para o uso desse material. Ele é caracterizado pela
praticidade para o educador atualizar leituras e preparar aulas. O livro, como material didático
adotado, traz os conteúdos selecionados, os textos fragmentados, as questões para serem
65
exercitadas e atividades de gramática e redação previamente determinadas. Essas
características ainda são marcantes na atualidade, pois conforme (MATENCIO, 2000, p. 22),
“na elaboração dos livros didáticos, predomina um trabalho com fragmentos de textos, textos
curtos e textos didáticos avaliados pela cultura dominante”.
O período tecnicista tem se caracterizado pelo uso desse material como “época áurea
do livro didático” do educando e do educador. O primeiro, com espaços em branco para
atividades dos educandos e, o segundo, com as lacunas completadas em vermelho para
orientação do educador. É um ato mecânico tanto para educador quanto para educando que
conduz a educação para a pouca reflexão cognitiva e ampla reprodução mecanicista com
propósitos intencionalmente políticos estabelecidos para a população. E, mesmo com a
evolução do pensamento pedagógico e a mudança de época, no pensamento das autoras
Kleimann (1993 apud MATENCIO, 2000, p. 91), ressalta-se o papel que o livro didático tem
acumulado ao longo das últimas décadas dentro da instituição educacional brasileira, “[...] de
maneira a orientar a estrutura e os procedimentos das unidades de trabalho e reduzir o papel
do professor ao de mero intermediário entre o autor do livro didático e os alunos”.
Para Saviani (2000), a Lei nº.5540/68 que tem ordenado a estrutura do ensino
superior, denominada “lei da reforma universitária”, e o ensino primário e médio pela Lei
nº.5692/71, que tem alterado a denominação do ensino secundário para ensino de primeiro e
segundo graus corresponde à organização do ensino ao novo quadro político, como
instrumento para conduzir a nova ordem socioeconômica. Nos anos 70, a inserção da prova de
redação no vestibular, pós reforma do ensino superior, tem feito dessa prática uma avaliação
de caráter classificatório ou eliminatório que tem dado à democratização do ensino o próprio
processo de exclusão à mesma. Isso significa que, pela heterogeneidade e diversidade
linguística e cultural existente na escola desde aqueles tempos até os dias atuais, mantêm-se
na escola os que a ela se adaptam e vencem as barreiras sociais que nela se interceptam. Com
isso, mais uma vez se observa a relevância do ensino de língua na educação, pois através da
linguagem se insere ou se exclui o sujeito do processo educacional.
Regida pela nova lei educacional, a aula de língua portuguesa deveria garantir a
“formação de leitores e usuários competentes da escrita”, num paradigma estabelecido para a
educação brasileira centrado na norma culta da gramática. O ensino de Literatura
desdobrado
da disciplina de Comunicação e Expressão, nesse período, tem enfatizado a memorização das
características de estilos de época, nomes de autores e de obras, num puro aspecto técnico
para perpassar pelos conteúdos sem aprofundamento, apenas reproduzindo o conhecimento.
Tal atitude, certamente, não conduz à função humanizadora da literatura, ditada por Antonio
66
Candido e descrita no Capítulo 2 deste trabalho. Kuenzer (1988) lembra que a escola média
brasileira até 1971 tem sido estruturada no modelo pedagógico humanista clássico, voltada
para a formação intelectual da sociedade.
Os objetivos políticos instalados pela nação para atingir o patamar
desenvolvimentista tem feito com que a Lei nº.5692/71 trouxesse uma proposta de unificação
do ensino de 2º Grau e buscasse atender as necessidades econômicas, preparando técnicos
com formação profissional que os capacitasse para o mundo do trabalho e também que desse
respaldo à cultura geral.
Esses fatos decorrentes da força popular em prol da democratização do ensino têm
contribuído para apontar muitos aspectos negativos no campo educacional. E a causa disso
está na heterogeneidade do público escolar, na insatisfação salarial e também no desprestígio
da docência em relação às outras classes profissionais.
O magistério se mostra atualmente como uma profissão pouco atrativa e o curso de
Letras o qual habilita o professor de Língua Portuguesa e Literatura, por representar um curso
de baixo investimento financeiro em relação às outras formações universitárias, gradua, em
geral, um público menos abastado e letrado, com pouca tradição em leitura. Compõe, assim,
uma clientela de nível superior para formação docente com pouca bagagem cultural, em
especial a literária, com nuances para futura deficiência profissional. Esse público, quando
recém formado, tem por garantia da licenciatura, o direito de exercer a profissão e formar
novos educadores. Assim o que deveria significar uma ampliação literária cultural para essa
classe, passa a representar o início de primeiros contatos com a literatura e quase sempre sem
engajamento educacional, apenas com objetivo de alcançar pela formação superior o direito
do exercício profissional e o ingresso no mundo do trabalho. Para explicar a recorrência dos
egressos às suas escolas de licenciaturas em busca de aperfeiçoamentos afirma Geraldi (1997,
p. xvii), “neste tempo de formação e de recém-formado, muito curso de extensão
universitária, de treinamento (especialmente nos tempos de implantação da Lei nº. 5692/71,
de reciclagens, de atualização)”.
A LDB nº.5692/71 tem exercido, durante vinte e cinco anos, poder sobre o ensino
brasileiro e somente na terceira e atual LDB nº.9394/96 e nas DCNEM que tem sido
estabelecido como objetivo do ensino de Língua Portuguesa o desenvolvimento da visão
crítica de mundo, a percepção das múltiplas formas de expressão da linguagem e a habilidade
de leitor proficiente dos diversos textos representativos de cultura brasileira. Evidencia-se,
também, o desenvolvimento de três competências: interativa, gramatical e textual. As
orientações contidas na legislação condizem com o pensamento de Soares (1998) ao
67
considerar que existe, na atualidade, uma nova concepção em que a linguagem é vista como
enunciação, discurso e interação. Esta concepção do ensino de língua materna é assimilada
pela visão de Bakhtin (sócio-interacionista) e não mais pela visão de Jakobson (teoria de
comunicação), (PARANÁ, SEED, 1998).
Os conteúdos de ensino nas novas propostas curriculares se encontram enquadrados
dentro de um caráter obrigatório, em nível de estado, com a abertura para peculiaridades
locais, em nível de município: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ou no termo
mais usual, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM). Elas trazem
explicitado o conteúdo e os programas, na sua essência, com os eixos básicos das áreas e
disciplinas.
Quando foram firmados os princípios direcionadores para Ensino Médio pela
estética da sensibilidade, política da igualdade e ética da identidade objetivou-se uma
formação humana em que o educando se tornasse cidadão apto a desempenhar as funções
sociais proclamadas pela LDB e pela Constituição Federal. Sob o amparo legislativo, da
nação e da educação, firmava-se a expectativa de novos direcionamentos educacionais para
esse nível escolar. E pelas políticas pedagógicas das instituições e pelas matrizes curriculares
buscava-se o propósito de uma formação humana diferenciada que surtisse efeitos positivos
na vida do educando com retorno benéfico para a sociedade, dando ao Ensino Médio, etapa
final do Ensino Básico, uma nova configuração social.
A disciplina de “Língua Portuguesa” que se distende do “Ensino de Literatura”, o
qual é objeto de estudo deste trabalho, apresenta problemas relacionados às práticas de ensino
e carrega pelo seu caráter histórico, método, conteúdo, avaliação, e pelo suporte didático
teórico, amarras curriculares que, em virtude das dicotomias existentes, são impotentes de
mudanças por si só no sistema educacional brasileiro. Os problemas visualizados na educação
brasileira, em decorrência da comprovação das dicotomias contidas na escola pela
unidade/pluralidade, uniformidade/diversidade, obrigatoriedade/flexibilidade, acabam sendo
de concordância geral pelos educadores, mas perseveram nas práticas docentes mesmo não
sendo mais condizentes com as ordenações teóricas contidas em nível nacional na LDB nº.
9394/96 e em nível estadual pelas DCNEM.
Não se pode esquecer de que as práticas de ensino estão atreladas à interpretação
dada pelo educador à proposta curricular descrita nos Planos de Ensino como orientação
educacional. A sua formação acadêmica e humana reflete diretamente na prática das funções a
ele atribuídas e exercidas na educação, em especial, na execução dos Planos de Ensino os
68
quais representam o documento escolar norteador da matriz curricular da disciplina de sua
responsabilidade.
3.1.1 O Ensino de Língua Portuguesa e as Propostas Educacionais para o Novo Ensino
Médio
Nas duas últimas décadas, o tema “educação” se tornou assunto muito comentado em
vários segmentos sociais e, pelos discursos dados nessa área, ocorre, na atualidade, a
conscientização de buscas por soluções para os problemas instalados nos meios educacionais
(CERVI, 2005). Essas buscas se dão mediante a compreensão das diversas contribuições
pedagógicas que têm transitado pela história da educação no espaço físico e/ou ideológico
institucional. A educação é um conceito amplo para Libâneo (1994) que se refere ao processo
de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades
humanas - físicas, intelectuais, estéticas, tendo em vista a orientação da atividade humana na
sua relação com o meio social num determinado contexto de relações sociais.
A Língua Portuguesa, pela posição evidenciada no currículo escolar, de mediadora do
aprendizado das demais disciplinas, possibilita uma transformação da educação pelo uso da
linguagem oral e escrita como instrumento de interlocução cotidiana. Observe-se que o índice
de alfabetização e escolaridade é medido pelos órgãos avaliadores através do desempenho da
língua portuguesa. Entende-se a comunicação verbal se estabelece pelo uso da língua por uma
comunidade linguística, construtora de sentidos e conhecimentos, logo, da cultura.
Conforme Bakhtin (1999), como sistema de signos específicos, histórico e social, a
língua possibilita aos seus usuários interpretar o mundo e a sociedade em que se encontram
inseridos, como sujeitos participantes com acesso aos saberes linguísticos possíveis de
ampliação cognitiva e insere-os como sujeitos de efetiva participação social. Diante dessa
perspectiva, torna-se imprescindível que o ensino de língua e literatura considere a dimensão
dialógica da linguagem uma vez que a Língua Portuguesa, como disciplina dentro das
diretrizes curriculares, é concebida como campo de ação em que se concretizam as práticas do
uso real da língua materna.
Em contraposição ao ensino tradicional de caráter elitista e dos resíduos da
pedagogia tecnicista dos anos de 1970, após efeitos benéficos dos estudos linguísticos dos
anos de 1980, quando se concebeu a linguagem como enunciação, discurso e interação, foram
elaborados os objetivos para uma proposta de Currículo Básico favorável à aceitação desse
pensamento. Fundamentadas nos pressupostos coerentes da concepção dialógica e social da
69
linguagem e das reflexões acerca do uso da linguagem verbal (oral e escrita), na visão
bakhtiniana, propostas educacionais para a Língua Portuguesa no Novo Ensino Médio foram
elaboradas de acordo com a atual LDB e DCNEM (elaborada por cada estado brasileiro).
A disciplina de Língua Portuguesa encontra-se compreendida nas Diretrizes
Curriculares como campo de ação em que se concretizam práticas de uso real da língua
materna condizente com a concepção sócio-interacionista ou discursiva da linguagem. Para
esse modelo adotado em que configura a linguagem, afirma Geraldi (1996, p. 27), “o
fenômeno social da interação verbal é o espaço próprio da realidade da língua, pois é nele que
se dão as enunciações enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de
comunicação social”.
A descrição da LBD vigente oportuniza e acolhe a criação, a identidade, a
autonomia, a diversificação e a flexibilidade como elementos oportunos para a definição e a
implementação de políticas educacionais do Ensino Médio, sob condição de “novo”, e desfaz
a imagem veiculada no antigo Ensino Médio. Isso se enquadra na formação básica do
educando conforme a legislação nacional que apregoa a constituição de competências,
habilidades e disposições de condutas, ou seja, qualidade e não quantidade de conteúdos
curriculares.
Através dessas inovações previstas para o Ensino Médio se concebe uma nova
proposta curricular que desvincula o currículo enciclopedista versus a eficiência dos
conteúdos para o mundo do trabalho, valorização do raciocínio perante a memorização;
organização das áreas interdisciplinares frente aos conteúdos de ensino. Essas descrições
contidas na LDB se chocam entre a teoria e a prática educacional. Para Kuenzer (2000, p. 34)
“o discurso ideológico do governo torna-se necessário para apresentar uma concepção de
classe – a identidade entre educação para a vida e educação para o trabalho – como
universal”.
Pelos mandamentos expressos na legislação e fiscalizados pelos órgãos competentes
da educação, a interdisciplinaridade e a contextualização na atual LDB se revelam como
propostas pedagógicas de princípios inovadores para atenderem a doutrina curricular
expressa na lei. Diante de um paradigma instalado como assertivo no “Novo Ensino Médio”,
fica fácil conceber na teoria a interação de conteúdos disciplinares (interdisciplinaridade), a
aprendizagem sem fragmentação, mas difícil colocar em prática uma proposta única para
universos diferentes na escola brasileira. E, num duelo entre a teoria e a prática, continuam a
existir as mesmas intempéries na escola com uma estrutura assentada num paradigma
70
homogêneo, conduzido pela norma culta da língua e regido por uma única legislação perante
duas constatáveis realidades em que se encontram edificadas a educação no país.
Para Soares (1998, p. 73), “a escola é mais importante para as classes populares que
para as classes dominantes”. Soares ainda acrescenta que, para as classes dominantes, a escola
tem a função de legitimar privilégios já garantidos pela origem da classe; para as camadas
populares, a escola é a instância em que podem ser adquiridos os instrumentos necessários à
luta contra a desigual distribuição desses privilégios. A nova LDB estabelece um “Novo
Ensino Médio” que deve ser igual tanto para a escola pública quanto para a escola privada.
Ambas as redes devem ter o mesmo objetivo educacional. Para Kuenzer (2000, p. 21), “a
dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas ao longo da história da educação
brasileira tem suas raízes na forma de organização da sociedade que expressa as relações entre
capital e trabalho”. Ainda para a autora, resolvê-la na escola, por meio de uma nova
concepção, é ingenuidade ou má fé.
Para a atual lei educacional, torna-se indispensável um ensino de língua e literatura
que considere a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem
aos educandos e educadores desenvolver experiências reais de uso da língua materna, através
do contato real com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam na sociedade.
3.1.1.1 O Educador e os Planos de Ensino das Escolas
Compete aos órgãos educacionais designados, em especial, no Estado do Paraná, à
Secretaria de Estado da Educação e ao Núcleo Regional de Ensino exercer a sua função
articuladora das políticas públicas que sustentam o processo educacional. Essa tarefa se
materializa mediante a orientação do processo de implementação dessas políticas na rede
pública e na privada de ensino. Compete à rede pública de ensino a construção do seu PPP
(Projeto Político Pedagógico) e do respectivo PPC (Projeto de Proposta Curricular ou Plano
de Ensino) e seus Regimentos e a obediência à LDB nacional e à DCNEM estadual. Para a
rede privada de ensino fica estabelecida a obrigatoriedade no cumprimento da LDB com uso
facultativo das DCNEM no que diz respeito aos instrumentos de políticas educacionais
(PARANÁ, SEED, 1998).
Os Planos de Ensino se originam dos Projetos Políticos Pedagógicos e esses
documentos norteiam a matriz curricular. Para Matencio (2000, p. 99), “a elaboração do plano
de trabalho de um ano letivo envolve tanto as exigências do currículo do curso e da série
como a sua interpretação pela instituição escolar em questão”.
71
Na escola pública, toda a comunidade escolar deve envolver-se na construção
pedagógica. Ela é a expressão do projeto político pedagógico na instituição porque contribui
com a pluralidade de idéias e necessidades locais. Na escola privada, concebe-se o projeto
político pedagógico com a ação direcionada para os objetivos propostos de modo que seja
executado pelos membros envolvidos no trabalho na instituição. Enquanto na escola pública
esses documentos possuem caráter de ação construtiva com a participação do educador na sua
estruturação, na escola privada, são dotados de caráter diretivo, somente com a ação
direcionadora do educador na sua execução, ou seja, quando colocado em prática pela
interpretação docente ao Plano de Ensino e pela didática docente em sala de aula.
Para compreender melhor o assunto, refletir-se-á sobre a interpretação dada pelos
docentes nos Planos de Ensino das escolas, especificamente no Plano de Ensino de Língua
Portuguesa do qual se deriva o currículo para o “ensino de literatura”. Mesmo que a Língua
Portuguesa e a Literatura apareçam na matriz curricular do Ensino Médio como disciplinas
independentes, são membros de dois corpos curriculares pertencentes a um mesmo Plano de
Ensino.
Pela inserção do pensamento filosófico na educação como objetivo proposto pelos
princípios norteadores das DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio),
relatados no Capítulo 1 desse trabalho, buscar-se-ão as marcas da articulação da estética nos
planos de ensino das escolas analisadas como possíveis fontes geradoras de novos valores de
transformação educacional. Além disso, refletir-se-á sobre a ocorrência das práticas teóricas
necessárias para a articulação do “ensino de leitura pela Literatura”, conforme Capítulo 2
deste estudo.
Para a realização de uma análise descritiva dos objetivos propostos neste trabalho
serão avaliados os Planos de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura das treze (13) escolas
da rede pública e de 04 (quatro) escolas da rede privada do Ensino Médio do município de
Umuarama-Pr.
3.1.2 Os Elementos Descritos nos Planos de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura
Como documentos que amparam a matriz curricular do Ensino Médio, os Planos de
Ensino de Língua Portuguesa e Literatura averiguados para a construção da análise descritiva
deste trabalho apresentam elementos comuns na redação da sua proposta pedagógica. Esses
elementos presentes em todos os Planos de Ensino compõem os documentos numa
padronização organizada e se encontram descritos em sequência. Em suas descrições esses
72
elementos apresentam compromissos curriculares delimitados para a disciplina de Língua
Portuguesa e aparecem como: apresentação da disciplina, objetivos propostos, conteúdos
apresentados, metodologia adotada, avaliação e referências bibliográficas.
Conforme a delimitação da atual LDB, o Ensino Médio tem como objetivo maior
propiciar aos educandos os conhecimentos das três áreas das ciências humanas, das
linguagens e códigos, das ciências da natureza e matemática e das tecnologias. Para a área
de “linguagens e códigos” à qual pertence o ensino de “língua portuguesa e literatura”, a
análise dos planos de ensino de todas as escolas da rede pública e da privada comprova que
eles atendem as observações acima.
Como uma forma de sistematização para melhor orientação educacional, os
elementos dos planos são descritos por tópicos, com uma construção discursiva ora menos ora
mais delimitada, o que leva a pensar numa mimese da realidade social da escola. O PPP
(Projeto Político Pedagógico) propõe adequar-se à realidade em que a escola se encontra, seja
pela liberdade construtiva ou pela adequação às diferentes pluralidades que adentram o espaço
físico e ideológico da escola. Conforme Kuenzer (2005, p. 38), “a partir das diretrizes e da
legislação vigente, cada escola, como bem define a Resolução
nº.03/1998/CNE, deve elaborar
o seu projeto pedagógico, observando as especificidades da comunidade, as necessidades dos
alunos e as possibilidades da própria escola”.
A análise da redação dos Planos de Ensino tem desvelado, pela padronização dos
documentos, um modelo adotado e empregado para orientar os documentos da escola pública
e da escola privada com caráter distintivo apenas pelo status e hierarquia social ocupada por
essas duas redes de ensino na educação.
Além disso, percebe-se a existência de documentos
elementares e de documentos bem elaborados com evidências de que alguns deles têm servido
de modelos para a construção de outros, apenas alterações mínimas em suas redações. Este
fato gera um entendimento sobre realidade escolar brasileira cujas práticas pedagógicas são
deficitárias e, conforme Melo (1993), têm sido relegada à inércia administrativa, a professores
mal pagos e mal renumerados e a verbas escassas e mal aplicadas que nem mesmo a “lógica”
do sistema poderia explicar.
Na atualidade, o “ensino de língua portuguesa” apresenta propostas pautadas nas
teorias da comunicação, envolvendo linguagem verbal e não verbal, com viés pragmático e
utilitário que aprimora também a capacidade lingüística do falante. Ao considerar os Planos
de Ensino como textos/documentos, sócio-interacionistas, pode-se observar que eles têm sido
elaborados condizentes com a idéia de Geraldi (1997, p. 135) “considero a produção de textos
73
(orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da língua”.
A apresentação das duas disciplinas, Língua Portuguesa e Literatura, na matriz
curricular, desmembradas nos Planos de Ensino, confirmam a extensão do “ensino de língua
portuguesa” ao “ensino de literatura” ainda que no Ensino Médio apareçam como disciplinas
independentes, com denominações, cargas horárias, conteúdos e, às vezes, com professores
diferentes de uma disciplina para a outra. Em todos os planos de ensino das escolas de rede
pública, talvez por exigência dos órgãos de inspeção educacional, tem ocorrido um vínculo
documentado no mesmo Plano de Ensino, para Língua Portuguesa e Literatura, muitas vezes,
com alternância de conteúdo para ambas as disciplinas. Vale lembrar que no Ensino Médio da
rede pública a disciplina é ministrada pelo mesmo professor, pois a formação em Letras
habilita-o a lecionar “língua portuguesa e literatura” e, ainda, porque esses profissionais
possuem cargos estabelecidos por concurso público com carga horária vinculada à disciplina
de Língua Portuguesa.
Nos planos de ensino das escolas de rede privada ocorrem divergências das escolas
de rede pública, pois apresentam uma proposta de matriz curricular da disciplina distinta e
bem delimitada para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura concernente com as
propriedades da atual LDB e especificadas separadamente em dois corpos de documentos.
Esse motivo, muitas vezes, é justificado devido às escolas da rede privada nunca atribuírem
ao mesmo educador a responsabilidade do ensino de língua portuguesa e de literatura. Esse
fato condiz com a nova LDB que traz os termos “habilidades e competências” que desvelam a
vinculação do currículo ao mercado de trabalho como um elemento a mais na apresentação da
disciplina nos Planos de Ensino e levam em conta o diferencial hábil de um profissional
perante uma e outra disciplina. Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam o
Ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos em relação às práticas de
ensino recomendadas pela LDB, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo
envolvimento direto dos educadores na construção de alternativas para uma melhor educação.
3.1.2.1 O referencial teórico nos Planos de Ensino
Todos os documentos das escolas públicas e privadas que foram analisados
neste estudo apresentam para ambas as disciplinas, “Língua Portuguesa e Literatura”, um
programa bibliográfico citado num mesmo quadro, em ordem alfabética, sem discernimento
de área gramatical, literária ou linguística, e se apresentaram ecléticos. Alguns trazem obras
74
de cunho científico, narrativas, poesias, contos, ainda que se mostrem fora dos padrões de
normas atuais para apresentação de trabalho científico pedagógico. Para orientar a análise
descritiva e citar as evidências encontradas, elegeu-se, neste trabalho, a sigla PE para designar
Plano de Ensino, seguida da enumeração de 1 a 17 referentes às escolas e suas propostas
pedagógicas.
As bibliografias orientadoras para a fundamentação dos planos de ensino de “língua
portuguesa e literatura” das escolas analisadas apresentam, de um documento para outro,
obras diferenciadas e com algumas coincidências, haja vista a imensa produção literária
brasileira de relevância em todas as áreas científicas e ficcionais. Observa-se que alguns
planos de ensino coincidem literalmente assim como anteriormente já se descreveu a
existência de uma essência dissertativa na construção documental do que se infere que
serviram de modelo para a reprodução de outros ainda que tenha sido mudado o discurso.
(Vide Anexo-B, C, D e E).
Uma particularidade que se observa é a existência de obras bibliográficas à
disposição dos professores em todas às escolas públicas para todas às disciplinas curriculares,
intitulada como “biblioteca do professor”, e que constam com referências das mais atuais
contribuições pedagógicas. Surpreende-se, porém, quanto a não inclusão dessas obras nas
referências bibliográficas dos Planos de Ensino das escolas públicas. Os documentos
analisados se estruturam em cima de bibliografias e de obras pedagógicas de autores mais
tradicionais com embasamentos teóricos mais antigos perante a tantas pesquisas recentes na
área de educação. Nas escolas privadas, inverte-se a situação, as referências bibliografias
citadas são mais atualizadas e coincidem muito pouco com as citadas nos planos de ensino das
escolas públicas. Isso prova a falta de sintonia dos educadores da escola pública com o que
está sendo veiculando no mercado educacional na atualidade em razão das pesquisas
científicas nas áreas educacionais. E também o quanto os Planos de Ensino das escolas
privadas são rastreados de cuidados nas suas elaborações por buscarem atender os apelos da
lei e também por delimitar espaço educacional expresso pela mercantilização da educação.
Observa-se nos Planos de Ensino, PE5, PE8, PE11, de áreas mais nobres da cidade,
ainda que escolas públicas, uma particularidade pelas citações bibliográficas de autores mais
atuantes no âmbito educacional que estão ligados às pesquisas linguísticas no ensino de
leitura e literatura. Deduz-se deste fato que essas instituições tenham recebido na elaboração
dos seus PPPs (Projetos Políticos Pedagógicos) contribuições pedagógicas de educadores
atentos à dinamicidade científica pedagógica, ou seja, se mantêm atualizados pela educação
continuada. (Vide Anexo-D).
75
A LDB nº.9394/96 e os PCNEM aparecem como norteadores da elaboração dos
planos de ensino das escolas de Ensino Médio da rede pública e da rede privada. Alguns
apresentam os próprios Projetos Políticos Pedagógicos como referências teórico-
bibliográficas para a nova construção documental. Eles se inspiram nos planos dos anos
anteriores e se orientam conforme as recomendações frisadas na LDB para que estejam
atentos à dinâmica escolar da instituição. Muitas das referências bibliográficas citadas pela
LDB têm sido incorporadas à bibliografia dos Planos de Ensino das escolas públicas como
modelo condutor na construção dos documentos para atender às exigências frisadas em lei. E
assim, também para melhor compreensão da LDB, pela construção dos próprios documentos
de cada escola. Para se confrontarem as descrições das citações das obras utilizadas na
construção dos Planos de Ensino das escolas públicas e privadas tem sido relevante distinguir,
entre eles, 8 (oito) quadros bibliográficos, nos moldes em que têm sido mencionadas as obras
nos documentos de cada escola, e citados no Anexo, enumerados da letra A à letra H.
O anexo-A refere-se ao Plano de Ensino PE1 em que as bibliografias citadas se
encontram condizentes com a visão sócio-interacionista, sendo que a presença das obras
Marxismo e Filosofia da Linguagem (1999) e Estética da Criação Verbal (1997) de Mikhail
Bakhtin coincidem nos Planos de Ensino (PE1, PE5, PE8, PE 11, PE15 e PE16) e aparecem
como as literaturas de maiores incidências nos Planos de Ensino analisados.
O anexo-B refere-se aos Planos de Ensino PE2, PE4, PE6, PE7, PE12 que
apresentam uma bibliografia concisa. Além das DCNEM, esses planos trazem como
particularidade, a obra de Emília Amaral (2000) que abrange literatura, gramática e redação e
a obra de Acácia Kuenzer (2005) que abrange o Ensino Médio segundo a nova LDB. No
anexo-B somente o PE2 menciona o seu PPP do ano anterior como base bibliográfica para a
construção do Plano de Ensino do corrente ano letivo.
O anexo-C refere-se aos Planos de Ensino PE3 e PE13 e cita os seus próprios
Projetos Políticos Pedagógicos do ano anterior na bibliografia como base para construção do
Plano de Ensino do corrente ano. As demais bibliografias dão ênfase à gramática e à literatura
numa mesma obra, ou seja, não ocorre em nenhum desses documentos escolares uma citação
bibliográfica específica para o ensino de Literatura no Ensino Médio.
O anexo-D traz referências bibliográficas para os Planos de Ensino PE5, PE8, PE11
que foram citados de forma idêntica com diferenciação apenas para a citação do Projeto
Político Pedagógico do PE8 na sua referência bibliográfica. O quadro bibliográfico em
comum, citado por essas escolas, menciona autores ligados às pesquisas mais atuais na área
linguística, como João Wanderley Geraldi (1997) e Koch e Travaglia (1990), e na área
76
literária, Aguiar e Bordini (1993), o que infere pensar que ocorra um ensino mais engajado
com as pesquisas atuais nas áreas linguística e literária e de acordo com os propósitos
colocados pela LDB e DCNEM.
O anexo-E apresenta um quadro bibliográfico bem composto por autores que
transitam na área pedagógica, linguística, literária e gramatical e coincide com a bibliografia
citada nos Planos de Ensino PE9 e PE10. Chama a atenção que esses Planos de Ensino
mencionam nas suas bibliografias obras literárias que não deixaram vestígios na construção
dos documentos. Essas obras são: Crônica da Casa Assassinada de Lúcio Cardoso (2004),
Contos Reunidos de Rubem Fonseca (1994), Toda Poesia de Ferreira Gullar (2004), Fábulas
de Monteiro Lobato (sem referência de ano), Para Viver Um Grande Amor (1991) e Receita
de Poesia (2003), ambas as obras de Vinícius de Moraes. E todas estas obras também não
foram citadas pelas escolas nas suas listas de leituras sugeridas para o Ensino Médio.
O anexo-F refere-se ao Plano de Ensino de escola privada e traz uma referência
bibliográfica bastante ampla que abrange a área literária, linguística e gramatical e, conforme
anteriormente dito, são obras de referência das mais recentes pesquisas científico-
pedagógicas. Por se tratar de um Plano de Ensino de escola privada ligada à “franchising”,
recebe orientação pedagógica da rede de franquias e treinamento pedagógico para os
educadores, mantendo assim os profissionais da instituição analisada sintonizados com o
mercado educacional para construírem os seus planos de ensino de forma mais engajados
cientificamente pelas pesquisas atuais.
O Anexo-G corresponde aos Planos de Ensino PE15 e PE16 de duas escolas
privadas que também pertencem ao mercado educacional da “franchising”, cuja metodologia
está centrada no material didático apostilado que pertence a uma rede de ensino privado com
tradição em Ensino Médio e Cursos Extensivos para preparação de vestibulares. Esses dois
planos de ensino apresentam referências bibliográficas idênticas porque recebem os seus
planos de ensino estruturados pela mesma franquia. Percebem-se, no Anexo-G, pelas
descrições das referências bibliográficas, citações de obras bem atuais e sintonizadas com os
objetivos delimitados para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura conforme a LBD e
DCNEM. As obras de cunho linguístico citadas neste quadro são de concepção bakhtiniana,
ou seja, a linguagem entendida pelo sócio-interacionismo que, pela interpretação condizente
com a LDB e DCNEM, entende o texto como unidade básica da interação. São obras
diversificadas citadas em todos os gêneros literários e prezam pela quantidade e qualidade
existentes na área educacional brasileira. E este quadro bibliográfico além de bastante
77
diversificado pelo número de obras e autores incorpora as bibliografias resultantes das
pesquisas científicas mais veiculadas na área educacional.
O Anexo-H pertence à escola da rede privada e apresenta, pelas citações de suas
bibliografias para a construção dos seus Planos de Ensino, obras de bastante circulação nas
áreas pedagógicas. Essa escola, PE17, se detém mais em obras que tratam das leis
educacionais, do tema cidadania, das estruturas de ensino e da própria pedagogia como
orientadora para o seu documento escolar. Não se tem observado em nenhuma das
bibliografias citadas das escolas da rede privada, nem nos Anexos 6, 7 ou 8, o uso de seus
próprios Planos de Ensino de anos anteriores como se tem observado nas escolas de rede
pública. Através dessa observação, faz-se notório a existência de um Plano de Ensino
construtivo para a escola pública e um Plano diretivo para a escola privada, ou seja,
caracterizado pela efetiva participação docente na elaboração e execução dos documentos na
escola pública e somente pela execução docente na escola privada. O PE17, a exemplo de
todas as escolas privadas, é meticuloso na construção do seu Plano de Ensino e resulta num
documento elaborado para confirmar a expressão da lei e os anseios do mercado educacional.
Os quadros bibliográficos apresentados nos anexos de 1 a 8, como obras
direcionadoras dos Planos de Ensino, apesar das vastas citações no montante dos Planos de
Ensino, tanto da escola pública quanto da privada, são passíveis de ajustamentos seja pela
concisão de alguns, seja pela prolixidade de outros quanto ao número de obras citadas.
Os Planos de Ensino da escola pública são construídos de forma burocrática,
conduzidos por datas, normas e inovações para execução, dos quais dependem suas
aprovações nos órgãos públicos de educação. As burocratizações, muitas vezes, fazem da
construção desses documentos uma prática pró-forma para atender as exigências legislativas,
o que, na verdade, deveria atender às exigências pedagógicas. E mais, esses Planos de Ensino
são construídos com prazo delimitado, muitas vezes, na Semana Pedagógica, num período de
cinco dias úteis que antecede a volta às aulas, portanto, construído em tempo escasso e
comprimido pelo cronograma escolar. As obras citadas em cada documento revelam um
pouco do panorama da escola e da ausência de engajamento docente para atender a realidade
escolar em que estão comprometidos. E ainda reflete a desvinculação docente teórica e
prática, inferida perante as inovações de conhecimento que adentram a escola, pela biblioteca
do professor com as mais recentes literaturas para contribuição em todas as áreas, e que não
são citadas nas bibliografias, portanto, não utilizadas na construção dos Planos de Ensino.
Os Planos de Ensino das escolas privadas são construídos no reverso dos
documentos das escolas públicas. Os educadores inseridos nesse trabalho são geralmente os
78
que estão voltados para a educação continuada, atentos aos resultados científicos das
pesquisas na área da educação, portanto, engajados com as obras para referências
bibliográficas mais precisas para a construção dos Planos de Ensino que atendam à
preconização legislativa e aos apelos do mercado educacional. E além de que permitem a
delegação da encomenda documental conforme as delimitações exigidas pela lei.
3.1.2.2 A Apresentação da Disciplina e os Objetivos Propostos Pelo Ensino de Língua
Portuguesa
Com a escolarização estendida nos anos 70 para uma maior demanda populacional, o
ensino de língua portuguesa assume padrões culturais e registros linguísticos inseridos por
esse público estudantil no meio escolar. Para Geraldi (2002), a democratização da escola,
ainda que falsa, tem trazido em seu bojo outra clientela e com ela diferenças dialetais bastante
acentuadas que, nos anos 70, predomina com a concepção de língua como instrumento de
comunicação. Esse pensamento tem perdurado até a década de 80, quando pela contribuição
dos estudos linguísticos se passou a entender a linguagem como processo de interação entre
os falantes da língua. A dimensão tradicional do ensino da língua tem encontrado oposição de
novas concepções do estudo linguístico nos anos 80. Segundo Geraldi, entre os anos 80 e 90,
o ensino de língua materna se tem feito constante nos debates, seminários, congressos,
pesquisas e como produto de muitos livros.
A apresentação da disciplina com a nova concepção dos anos 80 faz-se presente em
todos os Planos de Ensino analisados, conforme a afirmação dada pelo PE1 quando cita “em
contraposição ao ensino tradicional foi elaborada a proposta ao Currículo Básico do
Paraná, fundamentado nos pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da
linguagem”. A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamenta-se
em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada a
partir do pensamento de Bakhtin e dos estudiosos do Círculo de Bakhtin para fazer frente ao
ensino tradicional. Os membros teóricos do Círculo de Bakhtin têm formulado os conceitos
sobre o dialogismo e sobre os gêneros discursivos que deram contribuições a novos caminhos
para a área pedagógica do ensino da Língua. Assim, conforme ainda cita o documento PE1,
“dando continuidade às discussões sobre o ensino de Língua portuguesa, a nível nacional, na
década de 1990, os PCNS, também fundamentaram a proposta nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e
escrita”. A língua passa, então, a ser aceita na escola conforme a concepção de Bakhtin
79
(1997, p. 279), “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”.
Pela concepção bakhtiniana, a linguagem age como articuladora do sujeito em todas
as relações sociais e o conduz vida a fora. É pela linguagem que o homem exterioriza seu
pensamento e realiza contato com o mundo, o que a faz um meio de interação por excelência.
O elemento essencial da realidade é o dialogismo, ou seja, a relação dialógica, porque a
interação do sujeito com o outro e vice-versa exerce função imprescindível na construção do
significado. Portanto, conforme Bakhtin (1993, p. 100), “a linguagem não é um meio neutro
que se torna fácil e livremente a propriedade intencional do falante, ela está povoada ou super
povoada de intenções de outrem”. A aderência dessa concepção de linguagem nas escolas
ocorre a partir da LDB e DCNEM que trazem, em suas referências bibliográficas, as obras de
Mikhail Bakhtin como novo entendimento para o ensino de Língua. Assim como cita o
documento PE3, “pela linguagem homens e mulheres se comunicam, têm acessos à
informação, defendem e expressam pontos de vistas, partilham ou constroem visões de mundo
e produzem cultura”. E ainda esclarece o PE3, “assim, um projeto educativo comprometido
com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de
contribuir para garantir aos alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o
exercício da cidadania”.
Todos os documentos analisados, sem exceção, apresentam uma conscientização do
ensino da disciplina de língua portuguesa centrada na pedagogia sócio-interacionista que
postula a língua como espaço de interação entre os sujeitos que dela se utilizam. O processo
ensino aprendizagem da língua deve considerar como unidade básica o texto verbal, oral ou
escrito, o qual deve ser a articulação do discurso. E este deve ser a voz que se materializa pelo
ato humano de acordo com a linguagem praticada na sociedade. Com o ensino da disciplina
focado no “texto”, ocorrem, na prática pela condução da leitura, as quatro habilidades: ouvir,
falar, ler e escrever.
Para alcançar uma concepção de língua como discurso que se realiza nas práticas
sociais, todos os Planos de Ensino analisados, ao apresentarem a disciplina de Língua
Portuguesa têm explicitado os seus objetivos e objetivam perpassar todo o processo de ensino
da língua materna, leitura e literatura. Eles indicam os seguintes objetivos:
-“empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e
interlocutor”.
-“reconhecer as interações implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade
de um posicionamento diante desses discursos”.
80
-“desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais
que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes
textuais, além da produção de leitura”.
- “refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e o tipo
do texto, assim como os elementos linguísticos empregados na sua organização”.
-“aprimorar pelo contato dos textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética, bem como propiciar pela literatura a constituição de um espaço
dialógico que permite a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita”.
-“reconhecer a importância da norma culta da Língua, bem como as outras variedades
linguísticas de maneira a propiciar acesso aos recursos de expressão e compreensão de
processos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as
contradições sociais do mundo que está inserido, assim como para a afirmação da sua
cidadania, como sujeito singular e coletivo”.
Com particularidade, o PE9 traz como objetivo da disciplina de Língua Portuguesa,
“reconhecer o uso da estilística nos textos orais e escritos” e, ainda, “desenvolver a
capacidade de síntese e abstração”, o que, pela indagação proposta no início desse trabalho,
da possibilidade de uma formação ética pela estética parece relevante, pois esse enunciado
atende às condições necessárias para o ensino de literatura, pois se entende que, muitas vezes,
o sentido conotativo do texto literário exige maior abstração para interpretação textual.
Sob os objetivos em comum e em particular como os citados nos parágrafos
anteriores, o ensino organizado de Língua Portuguesa contribui para garantir ao aluno o
acesso aos saberes linguísticos, atuando como sujeito nas mais variadas situações sociais, com
particular atenção à miscigenação de raças dada pela história brasileira. Baseado nessa
afirmação aparece mencionado, especificamente, na apresentação da disciplina dos Planos de
Ensino PE1, PE3, PE9 e PE15, o ensino de cultura afro-brasileira conforme a lei n
o
. 10.639 de
09 de janeiro de 2003. Os três primeiros Planos de Ensino apresentam o mesmo enunciado:
“Estendem-se ao ensino de língua os fatos históricos que remetem à valorização das raízes e
à formação do povo brasileiro, notadamente à cultura afro-descendente, temática obrigatória
em todas as escolas de educação básica”. E o Plano de Ensino PE15 de uma escola privada
afirma para a mesma temática afro-brasileira um outro enunciado: “O ensino de Língua
Portuguesa proporciona ao aluno o acesso aos saberes linguísticos, atuando como sujeito
nas mais variadas situações sociais e referências históricas, assim como a importância da
cultura afro-brasileira”.
81
Esses Planos de Ensino inserem nos conteúdos e metodologias para o ensino de
literatura a cultura afro-brasileira com uma relação de conteúdo-prática social centrado em
problemas sociais e diversidade cultural, como universo a ser trabalhado na área literária, para
efeito de uma aprendizagem significativa, através da interação discursiva e contextualizada.
Eles propõem atividades a partir de filmes, textos jornalísticos e literários, documentários,
entre outros recursos didático-metodológicos de possíveis inserções atualmente nas estruturas
escolares. Como se observa no discurso do PE3 e PE9, “será contemplado o estudo da
História e Cultura Afro-brasileira e africana, de forma interdisciplinar, por meio de
pesquisas bibliográficas, filmes e documentários, palestras e seminários sobre o tema em
questão”.
Somente o PE8, dos dezessete Planos de Ensino analisados, faz referência à
alteração dada a essa lei que inclui também a cultura indígena que havia ficado de fora como
temática obrigatória nas escolas de educação básica e que atende pela Lei nº. 11.645/08.
Conforme Art. 26, nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio da rede
pública e privada, torna-se obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira e
indígena. Assim, afirma o PE8, “a disciplina de Língua Portuguesa deve favorecer o
conhecimento da cultura indígena e afro-descendente, reconhecendo sua contribuição na
formação da língua e da cultura brasileira”.
A ausência da inclusão da cultura indígena nos documentos analisados representa
uma falha curiosa devido à cidade de Umuarama, em tupi-guarani significar, lugar ensolarado,
alto, de bom clima para encontro de amigos. Esta denominação procede da origem
populacional advir da tribo indígena dos “Xetás”, e ainda que, praticamente extinguida,
deveria manter o ensino da cultura e das raízes populacionais nas escolas. É importante
ressaltar que as teorias se firmam pela prática humana. As leis se validam quando se tornam
convincentes os propagadores dela, ou seja, os seres humanos. Portanto a falta dessa
valorização histórico-cultural torna-se lamentável diante da extensa quantidade e ampla
qualidade textual existente na Literatura Brasileira referente a temática indígena. A função
metalinguística da língua materna pode proporcionar à disciplina um elo entre Leitura e
Literatura através da estética e inferir diretamente na formação educacional assim como
questiona este estudo.
Os planos de ensino são unânimes ao apresentarem a disciplina de “língua
portuguesa” contextualizada historicamente e convencionada como disciplina nas escolas a
partir do século XX e, com um breve relato, contextualizam o ensino de Língua Portuguesa
nos dias atuais. Somente os Planos de Ensino PE5 e PE11 não fazem nenhuma menção ao
82
contexto histórico da disciplina e, de forma mais direta, apresentam a disciplina com sua
função principal vinculada à exposição dos conteúdos e metodologias adotadas.
A citação mais comum em todos os planos converge para o texto que diz: “A Língua
Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros apenas nas últimas décadas
do século XIX”. E ainda frisam a elevação da língua portuguesa para disciplina curricular
quando afirmam, “devido à demora do estudo da Língua como disciplina, levando em conta a
data de 1500, perde-se muito da tradição no seu uso popular, coloquial”. O PE8 traz uma
informação distinta dos outros planos de ensino e diz, “no século XIX o conteúdo gramatical
ganhou o nome de Português, e, em especial foi criado no Brasil, o cargo de Professor de
Português”. E mais, “até o século XX, o ensino era elitista, e a preocupação com a
formação do professor dessa disciplina ocorreu somente em 1930, sendo que a partir de 1967
ocorreu o processo de democratização do ensino”.
Pelo consenso da língua como o veículo de interação e poder social do ser humano,
os planos de ensino entendem que, através da linguagem, os homens interagem e constroem
visões de mundo que produzem a cultura pelo conhecimento sedimentado. Assim, conforme
nos explicita o PE2, “
atualmente o ensino de Língua Portuguesa busca apresentar propostas
pautadas nas teorias de comunicação, envolvendo linguagem verbal e não verbal, com um viés
pragmático e utilitário, aprimorando, também, a capacidade linguística do falante, das experiências
reais do uso da língua materna aos conceitos de texto e de leitura, levando o educando a aprimorar
seus conhecimentos bem como
reconhecer
-se como cidadão”.
Ao apresentarem a disciplina, os
documentos explicam que ocorre a capacitação do educando para elaborar seu próprio
discurso com base no conhecimento científico, artístico e filosófico, o que condiz, assim, para
justificar que, pelo domínio da linguagem, ocorre a condição favorável e necessária para o
educando, como cidadão, se inserir na sociedade contemporânea. Conforme descreve o PE15,
“é pela linguagem que os homens estabelecem comunicação com objetivos que vão desde a
transmissão de um recado até a manipulação persuasiva para a adoção de pontos de vista ou
atitudes”. E ainda por esse pressuposto que, “a linguagem que os sujeitos se identificam ou se
repudiam ideologicamente, defendem valores e adotam postura e, portanto, produzem
cultura”.
Como se sabe, o ensino de literatura se origina dos Planos de Ensino de Língua
Portuguesa, com isso ocorre pouca evidência de apresentação específica da literatura como
disciplina independente pelas escolas públicas. No entanto o PE1 faz uma afirmação
conclusiva que atribui à disciplina de literatura o espaço autônomo que ela deveria ocupar
dentro de todos os planos de ensino, e assim afirma “torna-se imprescindível um ensino de
83
língua e literatura que considere a dimensão dialógica da linguagem presente em atividades
que possibilitam aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna,
através do contato real do estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que
circulam socialmente”.
De um modo geral, os Planos de Ensino das escolas públicas, ao fazerem a
apresentação da disciplina, deixam claro que o ensino da Língua Portuguesa se estende ao
ensino de Literatura e de Leitura, pois não mencionam em nenhuma passagem uma referência
histórica literária, o que deixa subentendido para Língua Portuguesa o ensino de gramática,
leitura e literatura. E por estarem no mesmo Plano de Ensino, atribuído a uma só disciplina, a
de Língua Portuguesa, a escola dispensa a apresentação específica, ficando implícito que isso
acontecerá pelo mesmo professor na rede pública diante dos conteúdos tratados e, na rede
privada, pelos materiais didáticos e pelos professores diferenciados. Observar-se-á, mais
adiante, pelas análises prévias efetuadas nesses documentos, que, pela extensão dos
conteúdos, pelos contextos diferenciados e pelas múltiplas metodologias, eles próprios se
apresentam no decorrer do ano letivo.
De uma forma mais generalizada, nos documentos das demais escolas analisadas, a
apresentação da disciplina de literatura aparece mesclada à apresentação da “leitura” como
prática condutora do educando que parte do leitor desenvolvido pela escola, perante a
arbitrariedade dos textos selecionados no ensino de literatura, ao leitor reflexivo apto às
leituras diversificadas e críticas, de olhar dialógico entre as demais áreas de conhecimento
descrito pela atual LDB. Conforme, a seguir, confirma o pensamento de Lajolo sobre a leitura
escolar:
A assimetria entre as experiências de leitura da clientela escolar e as
expectativas de leitura da instituição escolar talvez explique por que os
reflexos das teorias da literatura que se manifestam na esfera escolar são
diluições e generalidades cristalizadas em roteiros de leitura e
similares
que
desfiguram a teoria, tornando a prática da leitura, comandada por este
figurino, atividade sem significado (além do cumprimento de um programa)
e quase sempre tão mecânica quanto o ensino dos rios que constituem a
bacia amazônica. (LAJOLO, 2005, p. 96).
A queixa da pesquisadora literária procede da realidade que observa na “esfera
escolar”, cuja metodologia de leitura se reduz a uma cristalização da leitura por meio de
roteiros que define, a priori, o que o leitor deverá encontrar no texto. Em vez de uma leitura
crítica, acontece, então, uma leitura mecânica e perde totalmente o seu objetivo estético.
84
Três Planos de Ensino fazem exceção. São eles: o PE2, PE3 e PE9 que, além de
atribuir à linguagem grande razão para a articulação dos significados pessoais e coletivos,
também atribuem de forma valorativa a função específica da disciplina de Literatura,
desvinculando-a da função metalinguística dada pelo ensino de Língua Portuguesa. O PE2
afirma que a disciplina “aprimora pela linguagem dos textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permite a expansão lúdica do trabalho com as
práticas da oralidade, leitura e estética”. O PE3 compreende que “pelo contato com os
textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos são
aprimoradas, o que constitui a partir da Literatura um espaço dialógico que permita a
expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, leitura e escrita”. E o PE9 atribui
ao ensino de Literatura “desenvolver pensamentos críticos, a sensibilidade estética e visão de
mundo pela leitura dos clássicos da literatura e compreensão da história da literatura e sua
importância para o desenvolvimento da capacidade intelectual e de criação”.
Os Planos de Ensino das escolas privadas, assim como das escolas públicas,
apresentam o ensino de Literatura no mesmo corpo do documento e fazem uma apresentação
geral da Língua Portuguesa na nova concepção de linguagem condizente com a LDB.
Conforme o PE15, “à literatura cabe interpelar os sentidos, deslocar significações e
perturbar o conhecimento”, e o PE17, “as Artes, incluindo a Literatura, como expressão
criadora e geradora de significação de uma linguagem e do uso que faz dos seus elementos e
de suas regras em outras linguagens; as atividades físicas e desportivas com domínio do
corpo e como forma de expressão e comunicação”. As escolas consolidam-se, unanimemente,
na constituição teórica dos seus planos de ensino e no pensamento linguístico atual em relação
ao ensino da linguagem recomendado pela LDB nº. 9394/96 e pelas DCNEM.
3.1.2.3 Conteúdos e Fundamentos Teóricos e Metodológicos
Embora nenhum plano de ensino analisado possa responder explicitamente à
indagação feita no Capítulo 1 deste trabalho sobre a possível formação ética através da
estética, faz-se presente, de forma implícita, a idéia das propostas pedagógicas curriculares
especificadas através dos conteúdos e métodos observados no ensino literário como meio para
se chegar a determinados fins. Pelos conteúdos e métodos curriculares, os documentos
revelam seus objetivos educacionais, o que infere uma resposta positiva para a interrogação
acima colocada.
85
Por muito tempo, o ensino de língua portuguesa tem sido dado pelos conteúdos
legitimados pela classe dominante e pela escola como instituição social tradicional. As
DCNEM propõem o ensino de língua portuguesa sob o direcionamento de conteúdos
estruturantes, ou seja, centrado sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão
histórica e social. No que tange ao “ensino de literatura”, mais especificamente, à Literatura
do Ensino Médio, os PCNs, conforme Frederico e Osakabe (2004, p. 72), “além de ver a
literatura apenas como portadora de conteúdos culturais, insiste no caráter lúdico e prazeroso
da fruição literária, posição semelhante ao supérfluo, como adereço que distrai”. Esta
afirmação que coincide com o pensamento de Hermann (2005, p. 41), “a arte, enquanto jogo,
contém um elemento que ultrapassa o domínio da reflexão. A obra de arte nos põe diante do
estranho, provoca novos questionamentos, solicita uma compreensão para além daquilo que
nos é habitual”. Assim pelos conteúdos e métodos que se estruturam o ensino-aprendizagem
dados pelos Planos de Ensino de Língua Portuguesa e pelas explicações segundo o
pensamento dos autores anteriormente citados, fica evidente uma formação ética pela estética
no ensino de Literatura, pois conforme afirma Faraco:
Os textos literários permitem também um trabalho integrado com outras
linguagens, criando condições para a percepção do fazer artístico, de suas
dimensões histórico-culturais e da chamada transcodificação intersemiótica
(passagem de um texto de uma linguagem para a outra, por exemplo, da
literatura para o cinema), uma dimensão a mais para se explorar
contrastivamente as especificidades de cada linguagem. (FARACO, 2005, p.
102).
O pensamento de Faraco explica por que o texto literário é importante. Ele o
compreende como um instrumento de uma comunicação intertextual. Nele se inserem outras
linguagens através das quais se reconhecem as suas dimensões histórico-culturais. E nesse
reconhecimento se processa o que se pode chamar de aprendizagem do mundo real.
Mesmo que alguns planos estabeleçam conteúdos extensos, observa-se que, pela sua
adequação às teorias metodológicas, se torna possível a idéia da formação ética pela estética.
Conforme Matencio, (2000, p. 96), “enquanto nas outras disciplinas as atividades giram em
torno de conteúdos que representam certo conhecimento sobre o mundo, na aula de língua o
trabalho é realizado com a linguagem representando esse saber”.
É pela concepção atual do “texto” na escola, com função distinta no “ensino de
língua e literatura”, em virtude da sua diversidade, da organização e da interlocução, que a sua
metodologia privilegia o texto. Para Fávero e Koch (1988), a palavra texto possui duas
acepções, em um sentido mais amplo quando se refere a qualquer tipo de comunicação por
86
meio de um sistema de signos e em um sentido estrito quando ligado a qualquer manifestação
comunicativa linguística. Todo texto enfoca sua especificidade/função, marcas linguísticas,
sua organização, com respeito à presença do interlocutor e o uso efetivo da língua. Talvez seja
este um dos motivos do ensino-aprendizagem encontrar tanto respaldo positivo nos conteúdos
dados a partir da metodologia empregada e ainda o porquê da escola atual utilizar, dentro de
suas possibilidades, os recursos metodológicos presentes na sociedade. Conforme o
pensamento de Faraco (2005), o que é visível é que a nova tecnologia vai transformando os
conceitos de tempo e espaço e as práticas lineares de registro e escrita. Com isso, vão
cobrando de novas formas de organização e transmissão de conhecimento.
As afirmações acima evidenciam que o texto entendido como unidade discursiva e
potencializadora dos sentidos é extensivo para todos os elementos que compõe o ensino na
escola. Os métodos referem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e específicos do
ensino e podem englobar as ações a serem realizadas pelo educador e educando no intuito de
atingi-los pela metodologia, conforme a afirmação seguinte:
[...] o método de ensino, pois, implica ver o objeto de estudo nas suas
propriedades e nas suas relações com os outros objetos e fenômenos e sob
vários ângulos, especialmente na sua implicação com a prática social, uma
vez que a apropriação de conhecimentos tem sua razão de ser na sua ligação
com a necessidade da vida humana e com a transformação da realidade
social. (LIBÂNEO, 1994, p. 151).
Observe o leitor que o autor ressalta o método de ensino que, para ele, “implica ver
os objetos e fenômenos e sob vários ângulos”. Quer dizer, ele vê no método o caminho para a
compreensão do conhecimento e, portanto, para “a transformação da realidade social”.
A LDB nº. 9394/96, Seção IV do Ensino Médio, em seu Art. 36, parágrafo II, afirma
que “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes”. Conforme Faraco (2005), embora haja propostas metodológicas interessantes,
criadas nesses muitos anos de debates sobre o ensino de português, que precisam ser
amplamente divulgadas, parte da nova metodologia precisa ser construída pelo professor para
a realidade de sua própria escola, o que exige saber linguístico sólido, condições de trabalho
coletivo, circulação de informações. Para Faraco (2005), as ações metodológicas devem
envolver a leitura, a produção e a análise de textos. E isso, é claro, na LDB e nas DCNEM.
Assim como afirma a proposta pedagógica PE3, dado que o papel da Língua Portuguesa é
garantir aos estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da
leitura e da escrita, compreendendo e interferindo nas relações de poder, fazendo o jogo da
87
“signo/verdade/poder”. O PE3 apresenta como proposta metodológica da Língua Portuguesa,
a emancipação e autonomia, dando atenção especial ao Ensino Médio, pois o educando
deverá ter o preparo essencial para o ingresso num curso superior, como também, conquistar
espaço no mundo do trabalho.
Os Planos de Ensino orientados pela LDB e DCNEM encontram-se centrados na
concepção sócio-interacionista da linguagem, numa relação dialógica, que preconiza a
formação do leitor pela fruição da literatura escrita e oral e entende o “texto” como
instrumento de ensino. A partir dessa explanação, os indicativos teóricos e metodológicos,
conteúdos e métodos, citados para o ensino de “língua portuguesa” nos Planos de Ensino se
complementam no “ensino de literatura”. O discurso concebido como prática social se
desdobra em três práticas: leitura, escrita e oralidade. Os Planos de ensino descrevem então
pelo uso dos diferentes gêneros discursivos existentes a realização do ensino literário, sendo
este norteado pelos conteúdos e metodologias. Para se orientar pelo amplo universo literário,
o gênero discursivo, segundo Bakhtin (1999), é constituído por todos os textos produzidos
(orais ou escritos) que apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, haja
ou não consciência delas. E essas características configuram os diferentes gêneros textuais,
considerando-se três aspectos básicos coexistentes: o tema, a estrutura e o estilo nos usos
específicos da linguagem.
Pelas três habilidades descritas no parágrafo anterior, verifica-se, facilmente, a
delimitação dos conteúdos implantados nas práticas metodológicas adotadas para a sua
execução na matriz curricular tanto de “língua portuguesa” quanto de “literatura”. Todos os
Planos de Ensino especificam assim, mas o PE14 o faz com o mesmo discurso textual de uma
forma mais organizada e concisa quanto aos direcionamentos dos conteúdos e metodologias
em função da leitura, escrita e oralidade. E afirma: O trabalho será desenvolvido,
observando:
- Domínio da Língua (oralidade) – debates permanentes que contribuam para a ordenação e
sequenciação de idéias, com clareza, correção e argumentação consistente do ponto de vista
de cada aluno e suas manifestações específicas.
- Domínio de Leitura (interpretação) – propõe a troca de experiências entre os alunos com o
próprio autor do texto, onde será possível ler o implícito através do explícito, reconhecendo a
intenção do autor. A diversidade dos textos sobre o mesmo tema, oferece condições de
julgamento do material escrito, analisando sua construção e discurso. Dessa forma resgata-
se o verdadeiro sentido da leitura e se desperta o gosto e o prazer de ler.
88
- Domínio de Escrita (produção de textos) – O sentido primeiro da escrita é ter algo para
dizer a alguém, portanto, sentir-se seguro em transmitir uma idéia é necessário se colocar no
lugar de quem vai ler. A escrita exige unidade de coesão entre as partes do texto, concisão,
coerência das idéias, respeito à apresentação formal.
- Análise Linguística – (revisão gramatical) – O objetivo é auxiliar o aluno dando-lhe suporte
para aprimorar seu texto. É através da análise linguística que se faz a revisão gramatical:
enfatiza a língua padrão (a concordância, a reflexão verbal e nominal, a correção
ortográfica, a pontuação e a acentuação); observa a estrutura do texto com um todo, com a
unidade temática articulada entre as frases, períodos, parágrafos, compondo: introdução,
desenvolvimento e conclusão; observa-se a clareza, a coerência e a consistência
argumentativa, atinge o objetivo que se propõe; propicia o questionamento, o processo de
pesquisa, de busca no uso da gramática e do dicionário. Aprimora-se a linguagem e a
escrita.
Em quase todos os planos de ensino de língua portuguesa, com extensão ao ensino de
Literatura, têm sido observados “os conteúdos e fundamentos teórico-metodológicos”
comprometidos uns com os outros, na prática da leitura, o que perfaz um só plano de ensino
perante dois eixos disciplinares. Pela leitura e pela proposta do trabalho textual como o
melhor consenso científico para o ensino de língua na atualidade, percebe-se como conteúdos
e métodos convergem para um mesmo sentido ou completude na busca de melhor realização
na pratica educacional. No enunciado dos conteúdos do Plano de Ensino PE15, frisa-se um
esclarecimento ao ensino de literatura, “
a intenção é que o aluno receba as informações
paulatinamente, para que ele entenda os mecanismos da arte literária prazerosamente e não apenas
como obrigação escolar, em pontos, para passar de ano. E ainda se pede ao educador atenção na
disseminação dos conteúdos, “queremos que o nosso aluno de Ensino Médio identifique-se como
sujeito que pode sentir, pensar e transformar, para isso, ele deve ser mais leitor que literato”.
Faraco (2005) diz que o estudo de Literatura favorece a integração com vários outros
componentes curriculares e é favorecido por ela. O texto literário e temas da história literária
brasileira poderão ser elementos motivadores da discussão de temas de Artes, Sociologia e
Filosofia. Conforme cita o PE3, “aprimorar, pelo contato com os textos literários, a
capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através
da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do
trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita”. A presença da intersecção de
diálogos dados pelos conteúdos e métodos no ensino de literatura, conforme cita PE3,
reforçam “a ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu
89
horizonte de expectativas), diálogo da literatura com outras artes e outras áreas do
conhecimento (cinema, música, obras de arte, psicologia, filosofia, sociologia); o contexto da
produção literária como o contexto de sua leitura”.
Na objetivação da proposta, o estudo da Literatura tem sido tomado como um
sistema de obras, autores e público para o qual se fazem necessárias informações históricas e
técnicas precisas. A descrição dos conteúdos e métodos dos planos de ensino facilita a
identificação pelo educador de meios/estratégias adequadas para a prática de sua ação
pedagógica, o que proporciona ao educando uma abstração cognitiva mais significativa
perante os objetivos propostos no processo ensino-aprendizagem. É através dos conteúdos e
métodos que se estruturam o ensino e a aprendizagem.
Nos Planos de Ensino de Língua Portuguesa isso fica evidente para o ensino de
Literatura quando, no enunciado da disciplina, o PE14 afirma, “é claro que esta proposta
(para o Ensino Médio) só se concretizará com quem a complemente com sua palavra! É você,
professor, que (re)liga, junto com os alunos, arte – literatura – educação, num processo de
conhecimento sobre o mundo, a literatura e a expressão da linguagem”. É perceptível, na
afirmação deste documento, o PE14, que a escola de rede privada, em particular, a que faz uso
da franchising, atribui ao material didático o principal elemento pedagógico e coloca o
professor como elemento subordinado ao conteúdo programático, como mero instrutor de
ensino e não como o mediador do processo ensino-aprendizagem como expressa a concepção
sócio-construtivista adotada pela LDB e DCNEM. Compete, assim, ao educador, direcionado
pelas apostilas e demais materiais didáticos dessas escolas privadas, fazer pelo currículo
oculto o que o currículo proposto deixa passar despercebido, ou seja, estar atento às falhas dos
materiais impressos pela franchising e complementar os conteúdos e redimensionar novas
metodologias para atingir os objetivos pedagógicos de acordo com a citação do PE14.
Conforme recomendam as DCNEM, no seu Art.6, “os princípios pedagógicos da
Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão
adotados como estruturadores dos currículos de ensino médio”. Pela análise dos conteúdos e
métodos descriminados nos documentos, é perceptível a exigência interdisciplinar,
transdisciplinar e multidisciplinar entre as disciplinas escolares, o que favorece a formação
ética e o exercício da cidadania do educando. Somente o Plano de Ensino PE17 traz
teoricamente essa explicitação de sua metodologia e afirma que, “o trabalho que será
realizado dentro desta área deverá considerar as intersecções que as linguagens estabelecem
por sua natureza de articulação de significados culturais, sociais e função significativa”.
Quanto às atividades desenvolvidas nesta área, deverão estar conectadas entre todas as
90
disciplinas que compõem a referida área, “utilizando a linguagem para viabilizar a
compreensão e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social, pois
é com a língua e pela língua que as formas sociais são utilizadas como instrumentos de
conhecimento e comunicação”. Como melhor forma de justificar a metodologia, frisa, “a
metodologia adotada por esta área é uma linha de trabalho de caráter transdisciplinar da
linguagem, sem perder a especificidade dos conteúdos disciplinares dos conteúdos
interdisciplinares. O professor deverá dar abertura para a discussão e a crítica, utilizando
temas atuais e fazendo a escola cumprir o seu papel social”.
O Plano de Ensino PE2 traz uma particularidade quanto à metodologia, o que
detalha de forma minuciosa esse elemento em: encaminhamentos metodológicos (humano e
físico) e recursos didático/tecnológicos. O encaminhamento metodológico humano tem como
objetivo “fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a língua materna na
natureza social do discurso e da própria língua, significando compreender que são os
produtos das ações com a linguagem que constituem os objetos de ensino”. O
encaminhamento metodológico físico tem como componentes da tarefa de ensinar os alunos
as estratégias específicas da oralidade da leitura e da escrita, desenvolvidas a partir da
“produção de textos diferenciados, dramatização, leitura oral, individual e coletiva de textos
diversificados, explanação oral do professor e dos alunos, uso de textos díspares, pesquisas
em revistas, livros, jornais, gibis, Internet; uso das palavras cruzadas, dicionários, leitura de
obras de diferentes estilos literários, palestras, projetos de intercâmbio e dinâmicas de
grupo”. Os recursos didático-tecnológicos apresentam as inovações tecnológicas que
adentram as salas de aula através de: “televisor, DVD, computador, rádio” e que ao lado dos
materiais didáticos tradicionais “revistas, gibis, livros, jornais, dicionários”, improvisam
mudanças educacionais.
Com relação às colocações acima, de acordo com as diretrizes, quanto à seleção dos
conteúdos, não mais serão privilegiadas as memorizações de informações, mas sim a busca do
vínculo dos conteúdos nos eixos estruturadores da Área de Códigos e suas Tecnologias.
Segundo Bastos 1998 (apud FARACO, 2005), a escola, qualquer que seja sua modalidade,
tem de ser menos formal e mais flexível para não apenas transmitir conhecimentos técnicos e
livrescos, mas para gerar conhecimentos a partir de reflexões sobre as práticas inseridas num
mundo que age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Alguns Planos de Ensino das escolas da rede pública trazem os conteúdos descritos
como “conteúdos estruturantes”, conforme recomendam as DCNEM num diferencial a mais
dos termos “conteúdos específicos” que assim ocorrem nos planos de ensino das escolas da
91
rede privada. Como já se observou o termo “estruturantes”, indica as manifestações da língua
em uso, ou seja, o “discurso”, como prática social, que especifica ainda mais a ação
norteadora da disciplina perante a matriz curricular. Eles têm sido observados nos documentos
PE1, PE5 e PE9 com propósitos de engajamento perante o ensino da língua e afirmam: “o
discurso e as práticas de oralidade, da leitura e da escrita são dados como os principais
norteadores do ensino de língua materna, assim como as concepções teóricas e as práticas de
Literatura”. As descrições dos Planos de Ensino que contêm os termos “conteúdos
estruturantes” nas escolas analisadas enfatizam a prática da oralidade, da leitura, da escrita e
dos gêneros discursivos, a capacitação do educando no final dos três anos do Ensino Médio
para a elaboração de textos diversos, em vários níveis de produção, assim como recomendam
a LDB e as DCNEM.
Embora o ensino de língua portuguesa na escola ocorra pela norma culta gramatical,
para as demais áreas de aprendizado, as descrições dos planos de ensino asseveram o respeito
às variações lingüísticas por entenderem que, de acordo com a concepção bakhtiniana, a
língua como enunciação, discurso e interação, possibilita a construção e a reconstrução de
identidade e reconhece nas situações reais de uso da “língua” a construção dos sentidos
textuais. Citada nos Planos de Ensino PE15 e PE17, “a principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentidos, então a escola deve ensinar a norma culta, porém, sem
ignorar a linguagem coloquial trazida pelo aluno”. Infere-se por esta citação, proveniente de
duas escolas de rede privada, que nessa rede de ensino existem bem menos problemas
linguísticos entre os estudantes do que os existentes nas escolas de rede pública. A afirmação
concorda com o pensamento de Geraldi (2002) ao considerar que, se o objetivo das aulas de
língua portuguesa é oportunizar o domínio do dialeto padrão, deve acrescentar outra questão:
a dicotomia entre o ensino de língua e ensino da metalinguagem. E, ainda, conforme os
conteúdos específicos, como se denominam, determinam o que deve ser trabalhado no
decorrer do ano letivo. Divididos em quatro bimestres, alternam-se conteúdos do ensino da
gramática da Língua Portuguesa e dos fundamentos teóricos e do ensino de leituras que
contemplam a Literatura. Com exceção dos Planos de Ensino PE1, PE5 e PE9, em todos os
demais documentos, os conteúdos aparecem sem a junção do termo, “específicos”, mas são
subentendidos como tais e seguem numa mesma organização como os demais. Em particular,
pelo que nos interessa ao ensino de literatura, esses conteúdos são descritos pela ordem
histórica dos estilos literários, com indicações de leituras pré-determinadas para os clássicos
conforme a escola literária descrita nos conteúdos e perpassam por todos os gêneros literários,
92
em especial, todos citam, no gênero lírico, a “poesia” ligada ao nome dos poetas clássicos e as
crônicas associadas aos nomes dos autores modernistas.
No Ensino Médio, autores contemporâneos, ou seja, autores mais atuais com
produção literária em atividade no mercado editorial, mas que não são renomados e
conhecidos como os clássicos, têm seus nomes praticamente excluídos dos conteúdos das
matrizes curriculares de Literatura. Estes autores têm espaço literário no Ensino Fundamental,
mas não no Ensino Médio. Esse fato se dá pela prática comum do ensino de Literatura no
Ensino Médio ocorrer pela recomendação de livros paradidáticos, que são mencionados numa
sugestão de lista de obras e autores clássicos delimitados pela escola e desvinculados do
núcleo comum curricular e pelo o ensino de Literatura privilegiar as obras conforme períodos
literários numa reverência deste nível escolar aos exames de vestibulares das universidades.
A escola pública oferece ao educando a praticidade do livro didático, mas, em
contrapartida, quase não existe a oportunidade de o educando desta rede de escola se apropriar
de outro material que não seja o livro didático. Mesmo assim, a escola frisa a necessidade do
educando cumprir leituras pela sugestão da lista de obras, numa ordenação assimilada da
competitiva preparação dos cursos pré-vestibulares que é familiar para a vivência dos
educandos das escolas de rede privada, mas, na grande maioria das vezes, distante da
realidade social do público escolar do ensino médio da rede pública.
Admite-se, com isso, uma cultura muito forte voltada para a Literatura ditada pelos
cursos extensivos da 3ª série do Ensino Médio em diante que influenciam demasiadamente os
professores na escolha das obras para leitura na escola, tanto na escola pública quanto na
escola privada. (Vide Anexo-I). O Ensino de Literatura se curva para as ordenações do
mercado educacional, racionaliza o sistema ensino-aprendizagem literário, assim como o faz
com algumas disciplinas que permitem e até exigem a racionalização, pois não envolvem
reflexões subjetivas, ou seja, introspecção, como exige o ensino de Literatura.
As listas de obras literárias são explicadas na escola privada pelas exigências das
provas de vestibulares das universidades mais concorridas e, na escola pública, pela liberdade
docente em escolher os títulos das obras de acordo com os conteúdos dos Planos de Ensino e,
ainda, porque existe uma orientação pedagógica estadual para não se apoiar somente no livro
didático.
Observa-se também uma tendência pedagógica dos professores das escolas públicas
se orientarem pela recomendação das obras literárias sugeridas nos vestibulares, haja vista que
os Planos de Ensino não trazem as obras adotadas durante o ano letivo. Trazem apenas
“leitura da obra bimestral” referente ao período literário estudado em todas as séries do
93
Ensino Médio e, surpreendentemente, as obras escolhidas pelos professores responsáveis pela
disciplina de Literatura nas escolas públicas coincidem com as obras exigidas nos vestibulares
da Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual de Maringá, Universidade
Estadual de Ponta Grossa e Universidade Federal do Paraná, que são as mais concorridas e
conceituadas, logo as mais demandadas pela classe estudantil no Paraná.
Para a realização dessa pesquisa, fez-se necessário apoiar-se em informações orais
dadas pelo Núcleo Regional de Ensino e dialogar com os coordenadores das escolas de rede
privada e com os professores específicos das disciplinas de Literatura das escolas de rede
pública que são em grande número até mesmo em uma mesma escola para se chegar a um
consenso das obras utilizadas para leitura neste nível escolar. Somente assim se fez possível
elaborar um quadro com nome de autor, título da obra e a quantidade de vezes recomendadas
para leitura no Ensino Médio as obras que compõem o anexo I.
Os educadores responsáveis pela informação dada à construção dessa análise
descritiva frisaram claramente que os títulos das obras são indicados conforme as exigências
das duas avaliações anuais dos exames vestibulares das universidades estaduais, ou seja, os
vestibulares de inverno e de verão e pelo exame vestibular anual da instituição federal
paranaense. Isso explica a razão de não constarem nos planos de ensino os títulos das obras,
ou seja, as recomendações da escola para leitura são construídas em cima dos conteúdos
programáticos para os vestibulares.
A observação acima coloca em evidência o fato da necessidade de preparo dos
educadores literários perante as inovações de cada ano dos conteúdos programáticos dos
vestibulares. É importante e imprescindível um discernimento docente perante os conteúdos
das obras recomendadas para leitura, para que possam através das inferências literárias
proporcionarem a recepção estética literária e promoverem as funções literárias dadas por
Antonio Cândido e apresentadas neste estudo como essenciais para a Literatura acomodar
novos valores e, com isso, promover a formação ética pela estética no educando.
O reconhecimento da existência de uma sólida formação literária docente ressalta
uma espécie de exigência de educação continuada para o educador, ainda que externo à
instituição educacional, de forma autodidata, perante os desafios do mercado educacional,
para que possa assim, cumprir pelo currículo oculto as delimitações propostas pelo currículo
proposto pela escola. O ensino, em especial o de Literatura, requer gosto, afinidade, pesquisa,
enfim, requer um percurso ilimitado para acomodar os vastos conteúdos que podem ser
inseridos no universo literário absorvido pela escola.
94
Anexo I – Tabela de obras e autores com maior índice de recomendações no Ensino Médio
OBRA LITERÁRIA AUTOR
ENSINO MÉDIO
CITAÇÃO
1ª 2ª 3ª
N
º.
Vezes
Auto da Barca do Inferno Gil Vicente X X 9
Antes do Baile Verde Lygia Fagundes Telles X X 22
A Hora da Estrela Clarice Lispector X X 18
Antologia Poética Drummond de Andrade X X 12
A Taverna Álvares de Azevedo X X 8
Casa de Pensão Aluísio de Azevedo X X 24
Canaã Graça Aranha X X 12
Dom Casmurro Machado de Assis X X X 34
Fogo Morto José Lins do Rego X X 20
Senhora José de Alencar X X 34
Incidente em Antares Érico Veríssimo X 12
Marília de Dirceu Tomás Antonio Gonzaga X X 20
Menino do Engenho José Lins do Rego X X 24
Memórias de Um Sargento de Milícias
Manuel Antonio de Almeida X X 34
Memórias Póstumas de Brás Cubas
Machado de Assis X X 34
Muitas vozes Ferreira Gullar
X X 8
Negrinha Monteiro Lobato X X 12
O Cobrador Rubem Fonseca X X 8
O Outro Gume da Faca Fernando Sabino X X 12
O Mulato Aluísio de Azevedo X 21
O Menino do Engenho José Lins do Rego X X 24
O Vampiro de Curitiba Dalton Trevisan X X 17
Os Melhores Contos Lima Barreto X X X 18
Os Melhores Poemas João Cabral de Melo Neto X X 12
Os Ratos Dyonélio Machado X X 24
Poesias Completas Álvares de Azevedo X X 12
Poesias Completas Manuel Bandeira X X 12
Poemas e Poesias Paulo Leminski X X 17
Quincas Borbas Machado de Assis X X 18
Sagarana Guimarães Rosa X X 21
São Bernardo Graciliano Ramos X 24
Triste Fim do Policarpo Quaresma
Lima Barreto X X X 32
Urupês Monteiro Lobato X X 12
Vidas Secas Graciliano Ramos X 17
Vida e Morte Severina João Cabral de Mello e Neto X X 18
As informações fornecidas pelos educadores e que complementam os Planos de
Ensino de Literatura pelas obras mais recomendadas para a leitura nas três séries do Ensino
Médio resultam no quadro acima e referem-se ao Anexo I. Perante a amplitude de opções que
podem ser dadas pela rica diversidade de obras que compõe a literatura brasileira, observa-se
uma grande coincidência de autores e recomendações literárias entre as instituições
95
analisadas. As listas são praticamente idênticas, coincidem em quase todas as escolas, com
alternância apenas em algumas séries das dezessete escolas analisadas.
As recomendações de leituras ocorrem nas três primeiras séries com coincidências de
obras clássicas. Essas obras são eleitas para comporem a parte diversificada do plano de
ensino da disciplina e vinculam-se pelos conteúdos e fundamentos teórico-metodológicos no
ensino de literatura para complementarem o núcleo comum da disciplina. Nas escolas de 1ª e
2ª série do Ensino Médio das escolas públicas e privadas se exige a leitura de uma obra
literária por bimestre. Isso totaliza, no final do ano letivo, somente quatro livros que podem
ainda ser intercalados com contos, crônicas e poesias, e esses ocorrem quase sempre nas
escolas de rede privada. Isso se explica pelo fato de o livro didático da escola pública trazer,
com freqüência, fragmentos de poesias e dramaturgias. Desvincula-se, assim, do educador a
exigência dessas obras na íntegra, pois se leva em conta a realidade sócio-econômica dessa
clientela para a aquisição do livro.
Pelas recomendações, observa-se que ambas as escolas, pública e privada, repetem
em algumas séries a leitura dos livros mais tradicionais, como “Dom Casmurro” e “Memórias
Póstumas de Brás Cubas” de Machado de Assis, “Memórias de Um Sargento de Milícias” de
Manuel Antonio de Almeida e “Triste Fim do Policarpo Quaresma” de Lima Barreto, clássico
dos clássicos e clássico dos vestibulares. Fato comum e observável também nas escolas
públicas é a recomendação do mesmo livro em duas ou três séries seguintes e que não
coincide com o período literário abordado nos Planos de Ensino de uma das séries. Coloca-se
aí, talvez, uma alerta à excessiva carga horária de ambas as disciplinas, Literatura e Língua
Portuguesa, atribuída ao mesmo professor nas três séries do Ensino Médio da escola pública.
Como particularidade, o PE17 tem apresentado uma proposta de leitura de dois
livros, no 1º e 3º bimestres. A 3ª série trabalha com o mesmo número de obras obrigatórias
para leitura, mas com resumos de vários livros para vencer os amplos conteúdos que
abrangem vários autores de diversos períodos e estilos literários.
As inferências sobre essa situação recaem também sobre a suspeita das sugestões de
as obras ocorrerem pelo caráter de suas incidências nos vestibulares anteriores à construção
dos Planos de Ensino, ou, até mesmo, pelas informações concedidas aos cursinhos
vestibulares para se manterem informados quanto à programação de conteúdos para as provas
vestibulares dos anos seguintes. Essa revelação reforça a realidade escolar desse quadro
elaborado e contradiz o consenso advindo de discussões pedagógicas de educadores, assim
como as recomendações feitas pela LDB e DCNEM quanto aos objetivos estabelecidos para o
Ensino Médio. Isso, na prática, demonstra o quanto o Ensino Médio se enverga ao comando
96
do mercado educacional e quanto se desvincula das propostas teóricas elaboradas para um
Novo Ensino Médio e se distancia assim da conduta correta para o ensino de Literatura.
Diante da orientação dos Projetos Políticos Pedagógicos para adequar os Planos de
Ensino às realidades que permeiam as escolas, pergunta-se: como têm sido entendidos pelos
educadores os mandamentos expressos na construção dos planos de ensino das escolas? Ou,
ainda, perante quase a unanimidade das listas de obras recomendadas pelas escolas, tendo em
mente a literatura como instrumento de formação humana, também se pergunta: todas as
escolas estão inseridas nas mesmas realidades sociais? As listas das obras literárias induzem a
pensar num ensino literário paradigmático expresso para cumprir metas e conteúdos das
matrizes curriculares e exigências educacionais de mercado. Isso instala outra dúvida. Como
são trabalhadas pelos educadores essas obras literárias? E no processo ensino-aprendizagem;
as condições teóricas necessárias para o ensino de literatura são proporcionadas de forma
condizente com os estudos científicos que têm sido descritas no Capítulo 2 deste estudo?
A metodologia adotada para vencer a proposta para essa lista de obras literárias
compreende: leituras de diversos gêneros, produções textuais pelas múltiplas linguagens,
exposições orais, pesquisas e seminários dos textos abordados. E o educador, para vencer a
meta estabelecida pelos planos de ensino, insere o educando nesse contexto e deixa passar
despercebida a essência da disciplina, como arte, conforme o conceito dado para literatura no
capítulo 2, respaldado pela teoria de Antonio Candido. O ensino de literatura assim realizado
segue os moldes como de qualquer outra disciplina que perfaz na racionalidade o ensino de
seus conteúdos. Isso jamais deve acontecer na área literária, devido a Literatura envolver
subjetividade, ou seja, introspecção, e remeter pela estética o sujeito à reflexão, à aquisição
cognitiva e à acomodação de novos valores. E, ainda mais, por serem inesgotáveis as leituras
dadas perante uma estética literária.
Conforme o PE14, “metodologicamente, pode-se dizer que o texto é o material
articulador que permite ver as diferentes formas de realização das práticas textuais,
envolvendo leitura, produção e análise”. O PE14 afirma, “nele, as atividades de leitura e a
escrita são vistas como formas de ver, viver e conviver”. De uma forma mais completa quanto
às metodologias adotadas para cumprir seus conteúdos, o Plano PE5 explica que “a
metodologia adotada para vencer a proposta para essa lista de obras literárias compreende:
leituras de diversos gêneros, produções textuais pelas múltiplas linguagens (textos, cartazes,
peças teatrais, paródias, paráfrases, etc.), exposições orais, pesquisas, escritas e seminários
dos temas em estudo”. Ainda, segundo o PE5, “o professor poderá utilizar os recursos
existentes na escola, como a biblioteca e seu acervo, recursos tecnológicos, textos on-line,
97
slides, retroprojetor, programas de TV, vídeos, visitas extraclasses, palestras, laboratórios de
produção de linguagem, entre outros”.
Conforme já evidenciado, o PPP (Projeto Político Pedagógico) como política
educacional, orienta para a inserção dos Planos de Ensino às realidades que permeiam as
escolas. Diante disso, pergunta-se: Os mandamentos expressos nos PPP têm sido entendidos
pelos educadores na construção dos planos de ensino das escolas? E perante as coincidências
das listas e pela concepção da “literatura” como instrumento de formação humana, interroga
se neste estudo: são todas as escolas expostas às mesmas problemáticas? As sugestões de
leituras impostas pela escola como já foi dito, induz a um pensamento de ensino literário
modelado, expresso para atender metas e conteúdos das matrizes curriculares. Isso instala
outra indagação. Como são trabalhadas pelos educadores essas obras literárias? São instaladas
no processo ensino-aprendizagem as condições teóricas necessárias para o ensino de leitura?
E o educador tem se precavido diante de tantos recursos tecnológicos, da facilidade de acesso
do educando a resumos e suplementos de obras pela Internet? Realmente a escola é capaz de
reconhecer o aluno-leitor e de identificar o aluno usurpador do entendimento textual pelos
avanços proporcionados pela tecnologia? Ou ainda, diante desse modelo de ensino de
literatura, a escola consegue despertar o interesse para a leitura através das listas de obras?
Alguns Planos de Ensino têm frisado algumas colocações para a prática da leitura no
Ensino Médio que, precisam mesmo de práticas novas e urgentes para o “ensino de
literatura”. Segundo o PE11, “o estudo de literatura permitirá ao aluno uma interação com
os diversos gêneros, o relacionando aos textos de épocas diferentes. Essa reflexão
possibilitará a intertextualidade, hipertextos e virtualidades”. O contato com um maior
número de obras proporciona melhor interação do educando com o texto, como afirmam PE3
e PE11, respectivamente: “Com relação à leitura será oferecida a possibilidade ao aluno do
contato com uma ampla variedade de textos para o desenvolvimento de uma atitude
responsiva e que ele perceba em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma
interação”. E ainda afirma: “O aluno entrará em contato com uma diversidade de gêneros
produzidos em diferentes práticas sociais, percebendo as intenções, o interlocutor, o contexto
de produção, organização textual, ações da linguagem, tipos de sequência e funcionamento
dos recursos linguísticos-discursivos presentes nos gêneros lidos”. E conclui o PE11, “pela
prática de leitura será contemplado o multiletramento: com imagens, fotos, imagens digitais
e virtuais, etc., e também atividades de memória, intersubjetividade, interpretação, fruição e
intertextualidade”.
98
Em geral, os Planos de Ensino estabelecem a prática de leitura a partir dos textos
estabelecidos pelo professor. O PE3 se mostra com as mesmas propostas dos demais planos
ao afirmar que “a aula partirá do(s) textos (s) selecionados pelo professor que colocará o
aluno em face de textos literários integrais em vez de resumo e sinopses”. Mas inova perante
os outros quando afirma, “as aulas de Literatura estarão abertas à mudança de rumo,
atendendo às reações dos alunos, de modo a incorporar suas idéias e as relações textuais por
eles estabelecidas”. Por essas práticas, a escola concede liberdade ao educando para escolher
as obras para leitura, proporcionando, assim, o estímulo e a formação do gosto ainda quando o
PE3 afirma que “os textos sugeridos pelos alunos, serão ponto de lançamento para leitura de
outros textos, num contínuo “texto-puxa-texto” que leve à reflexão, ao aprimoramento do
pensar e a um aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de
suas habilidades de falante, leitor e escritor”. E, como prática metodológica, ele cita, “o
trabalho será enriquecido com um filme, uma música ou outras leituras relacionadas, mesmo
a de fatos vividos ou a produção do próprio aluno”.
Os planos de ensino PE14, PE15 e PE16, por serem de escolas da rede privada que
trabalham com material pedagógico apoiado na “franchising”, desvinculado do livro didático
e apoiado em material apostilado apresentam os seus “conteúdos estruturantes” articulados
com os fundamentos teórico-metodológicos, com especificação separada para a “língua
portuguesa e literatura”. Nesses materiais didáticos, postulam uma programação anual
discernida por bimestres com propostas que atribuem tanto ao educador quanto ao educando
papéis diferenciados diante das matrizes curriculares traçadas para esse nível escolar. E esses
planos deixam evidente a existência da literatura a partir da leitura, pois autor e obra só se
revelam pela estética quando o leitor pela ação da leitura a faz existir, ou seja, a obra literária
só existe a partir do momento em que a leitura flui no leitor num incessante diálogo entre ele e
o livro. Assim, como explica Candido (2000), a obra, por sua vez, vincula o autor ao público,
pois o interesse deste é inicialmente por ela, só se estendendo à personalidade que a produz
depois de estabelecido aquele contacto indispensável.
No entanto, na descrição dos planos de ensino de Literatura das escolas de rede
pública foram evidenciados aspectos distintos quanto aos conteúdos e fundamentos teórico-
metodológicos, por estarem amparados no “livro didático” do Estado, editado pelo próprio
governo, para utilização desse material nos três anos consecutivos do Ensino Médio. Embora
contenha aspecto de padronização de ensino, esse material apresenta peculiaridades que o
tornam, ao mesmo tempo, diversificado. O seu manuseio permite, de forma eclética,
alternativas para a prática dos conteúdos estruturados e para a metodologia adotada, isto
99
porque cada educador possui uma didática diferenciada perante uma estruturação cognitiva,
pois ensinar envolve um processo humanístico e individual, realizável em conjunto pela
formação humana e acadêmica. Veiculado pela política governamental, esse material atua na
escola com poder e se apresenta como verdade incontestável, livre de críticas, e circula num
único padrão de material didático para todo o Estado, o que denota certo assistencialismo
estendido à instituição escolar.
Pelos conteúdos e metodologias contidas nos documentos das escolas de Ensino
Médio, percebe-se uma evidente problemática entre a teoria e a prática do ensino, dada pelas
recomendações da LDB e DCNEM e a abstração dessas ordenações para os Planos de Ensino.
E mais, pelas diversas e possíveis interpretações realizadas pelos educadores na construção ou
na execução dessas diretrizes para o ensino de literatura no Ensino Médio, distancia-se a
possibilidade da formação ética do educando pela estética. Para tal é necessária uma
adequação teórica legislativa condizente com a pratica docente no ensino dessa disciplina.
3.1.2.4 A Aprendizagem no Ensino Médio pela Avaliação Diagnóstica, Contínua e
Formativa
A avaliação é um processo de coleta e análise de dados embasados na constatação de
que os objetivos estabelecidos foram atingidos. A avaliação do processo ensino-aprendizagem
ocorre em vários níveis do currículo e da escola como um todo. Ela aparece no parágrafo IV,
do Artigo 24, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9394/96,
como uma prática para verificação do rendimento escolar que deve preconizar: avaliação
contínua e cumulativa primando pelos aspectos qualitativos, aceleração e aprovação dos
estudos e avanço cognitivo, ou seja, uma avaliação formativa que se contrapõe à antiga
avaliação somativa ou classificatória do ensino tradicional.
Considera-se, então, “avaliação diagnóstica, contínua e formativa”, a averiguação de
aprendizado que implica em acompanhamento individualizado do educador para o educando
no dia-a-dia da sala de aula. Contínua pelo fato de o educador observar e registrar, em muitas
ocasiões, os progressos dos educandos no cotidiano, e, formativa, pelo fato de detectar e
considerar os diferentes ritmos e processos de aprendizagem distintos de um educando para o
outro ao final de um determinado período. É formativa por fundamentar-se nos processos de
aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais e em aprendizagens
significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
necessário para que se continue a aprender. Sob essa tríplice denominação, “diagnóstica,
100
contínua e formativa”, a avaliação pela lei educacional atual busca caminhos para que todos
os educandos aprendam e participem do processo ensino-aprendizagem.
A escola, ao acolher a avaliação formativa, considera os alunos em etapas e processos
de aprendizagem diferenciados, por isso, ao ser entendida como avaliação contínua e
diagnóstica, evidencia as dificuldades e permite uma intervenção pedagógica quando
necessária. Ela funciona como um ponto de referência para o educador e para o educando.
Pela descrição dos planos de ensino analisados, a atual realidade escolar concebe a avaliação
como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e não mais como um momento
final de um período de atividades escolares, o que significa que a avaliação pressupõe um
caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque possibilita ao educador detectar e
acompanhar o desenvolvimento do educando e processual porque, perante os elementos
detectados, permite ao educador rever os procedimentos utilizados e reestruturar o trabalho
com redirecionamento da prática docente. É importante lembrar que esse processo é factível a
educadores encarregados de uma só sala de aula, quase impraticável para educadores com
mais de uma sala e com centenas de alunos, comum no Ensino Médio.
As afirmações acima estão contidas em todos os Planos de Ensino analisados embora
nenhum deles especifique as atividades utilizadas que devem resultar na prática da avaliação.
Sabe-se, por intermédio dos educadores, e pelas descrições do elemento “metodologias” e não
pela descrição do elemento “avaliação” nos Planos de Ensino que, provas escritas dos
conteúdos bimestrais, testes de unidades textuais, trabalhos em equipes, seminários e provas
das obras literárias são alguns procedimentos utilizados no processo de avaliação do
educando. E também que a somatória dos pontos obtidos ao longo do bimestre é resultado da
pontuação mensal de zero a dez, somado e dividido por dois, ou seja, resultante de uma média
simples. Os Planos de Ensino, no elemento “avaliação”, expressam teoricamente uma nova
forma de avaliação diagnóstica, formativa e contínua, mas não frisam os meios docentes
utilizados para que se processe tal inovação perante a nova LDB e DCNEM. Inclusive todos
os Planos de Ensino são bem econômicos nas descrições do elemento “avaliação” e não se
prendem em detalhes, o que infere pensar na continuação de uma prática tradicional para esse
elemento ainda que os documentos frisem inovações recomendadas pela lei.
Como particularidade, o PE3 ressalta que a avaliação “deve ter caráter qualitativo e
formativo. A avaliação contínua, diagnóstica e cumulativa, visa à verificação da capacidade
de crítica, de síntese e de elaboração dos próprios conceitos do aluno sobre os aspectos
tratados na aprendizagem”. Os resultados da avaliação na escola atual devem estar
desvinculados da antiga concepção da educação tradicional. Segundo o PE3, “não podem ter
101
caráter punitivo os resultados obtidos, mas, sim, servir de parâmetros para a análise,
reflexão e reformulação do processo ensino-aprendizagem, levando-se em conta o
desenvolvimento do ser humano como um todo”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9394/96
recomenda que a avaliação formativa seja efetuada sob a perspectiva da oralidade (audição e
fala), leitura e escrita. A avaliação na escola tem como objetivo o estudo e a interpretação dos
dados da aprendizagem e deve ser conduzida e pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem, dessa forma se apresenta descrita em todos os documentos.
E assim se
cumpre nos Planos de Ensino que foram observados. Neles aparecem a avaliação processada a
partir das quatro habilidades, ler, escrever, falar e ouvir, assim como recomenda a LDB e
são dadas pelas atividades: práticas de tarefas, pesquisas, trabalhos individuais e em equipe,
painéis, dramatizações, gincanas, diálogos, músicas e jogos, cartoons, charges. Verifica-se,
então, que são pelos conteúdos e métodos colocados em prática que se processam as
avaliações na escola.
Para a oralidade, recomenda-se uma avaliação cujo texto seja adequado aos
diferentes interlocutores e situações. Os caracteres (oralidade, leitura, escrita) têm sido
descritos no planejamento dos conteúdos e metodologias adotadas para a proposta pedagógica
da matriz curricular do Ensino Médio, citados nos documentos das escolas. A avaliação da
“oralidade” se encerra pela análise linguística do educando a partir das produções de textos
coesos e coerentes, com aspectos gramaticais advindos do ensino da língua escrita, e que são
passados para a oralidade através dos efeitos de expressividade apreendidos no decorrer do
período escolar. E quando mencionada, a avaliação oral tende para os conteúdos e
metodologias próprias do ensino de literatura. O PE3 estabelece que, “desta forma, serão
propostas questões abertas, discussões, debates e outras atividades que permitam avaliar a
reflexão que o aluno faz a partir do
texto” e também o PE14, “a oralidade será avaliada a
partir da apresentação de trabalhos em diferentes ocasiões como: apresentação de paródias,
de poesias, dramatizações e comemorações diversas”.
Para a leitura, as diretrizes recomendam uma avaliação que considere as estratégias
empregadas pelos educandos diante do texto em questão, a compreensão do texto lido, o
sentido construído, sua reflexão e interpretação do texto. Conforme Geraldi (2004, p. 91),
“leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. [...] O leitor não
é passivo, mas agente que busca significações”. A avaliação da “leitura”, prática de
intersecção entre ensino de língua portuguesa e o ensino de literatura, é proposta nos planos
de ensino como a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta
102
no texto. Os planos de ensino são claros no que se refere ao ensino de literatura pela leitura
pré-determinada pela escola quando afirma que a literatura será avaliada pela leitura,
interpretação e compreensão de textos e que deve considerar as características do autor e do
período literário. O Plano de Ensino PE14 afirma a prática da leitura como imprescindível
para o ensino de literatura quando cita “a literatura será avaliada a partir da leitura,
interpretação e compreensão de textos considerando as características do autor e do período
literário” e estabelece como critério de avaliação “duas provas escritas por bimestre com
valor de zero a dez”. Busca-se com a avaliação diagnóstica, contínua e formativa uma
inovação embora com o mesmo sistema tradicional das provas, dos acertos e erros para
validar acomodação de conhecimentos.
Em alguns Planos de Ensino analisados fica evidente a importância das estratégias
traçadas pelo educando em busca da interpretação textual, conforme cita o PE3, “a leitura
será avaliada considerando a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e
sua resposta ao texto, mas não deixando de considerar as diferenças de leitura, de mundo e o
repertório de experiência dos alunos”. O Plano PE11 faz uma consideração sobre como
avaliar a leitura, “na leitura serão consideradas as estratégias que os alunos empregaram em
seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua resposta e reflexão aos
textos, e ainda observar as diferentes leituras de mundo e a experiência dos alunos”.
Percebem-se pelas descrições sobre “avaliação” nos Planos de Ensino as ordenações teóricas
como meios explicativos, porém, sem a citação das práticas que conduzem a esse fim.
A avaliação formativa deve considerar as diferentes experiências de leituras e de
vivências dos educandos. Pela “escrita” essa avaliação recomenda enxergar o educando como
alguém em um constante processo de crescimento. Para o PE11, “a escrita como fase do
processo de produção do texto, deverão esclarecer os critérios e parâmetros de avaliação
para o professor e para o aluno, de acordo com uma interação de comunicação vivenciada
nos aspectos gramaticais e contextuais”. A língua se manifesta pela fala e a escrita em todos
os seus aspectos normativos e descritivos e o educando pode inferir sobre outros
conhecimentos linguísticos e assim caminhar para a proficiência da língua materna. Conforme
Matencio (2000, p. 97), “a modalidade escrita é o objeto privilegiado para que sejam
veiculados novos conhecimentos na escola. A avaliação dos conhecimentos assimilados pelos
alunos é também por meio da escrita”.
As DCNEM para Língua Portuguesa e Literatura recomendam para a avaliação uma
participação ativa do professor que compreende seu valor como transformador da realidade.
Os planos de ensino são claros quanto ao papel do educador no processo de avaliação,
103
compreendem o educador como elemento mediador no processo ensino-aprendizagem, pois,
através da avaliação, interpreta os dados da aprendizagem do educando e também a
efetividade do propósito do seu próprio trabalho. Ele deve fazer dos erros o ponto de partida
para atuação pedagógica com a finalidade do aperfeiçoamento e a evolução cognitiva de cada
educando no decorrer do período estabelecido para verificação. De acordo com o PE14, “vale
frisar que na avaliação de aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos
qualitativos de aprendizagem, dando-se maior relevância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal”. Para o PE17, “o aluno será avaliado de forma democrática,
com o compromisso de despertar a análise crítica, a partir do conhecimento de várias
situações, as quais permitem ao educando ações transformadoras e geradoras de novos
saberes de forma a transformar também o meio social”. Entende-se, através dessa citação,
que esse processo avaliativo permite ao educando inferência, concordância e satisfação por
estar inserido nessa dinâmica educacional.
Alguns planos de ensino destacam a necessidade da observação diária do educando e
o uso de variados instrumentos para avaliação de acordo com conteúdos e objetivos
estabelecidos. As modalidades expressam-se pela avaliação escrita, exposição oral, pesquisa,
apresentação de seminário, teatro, participação em projeto interdisciplinar e outros que
estejam adequados ao conteúdo. O PE3 sugere que sejam “oferecidas aos alunos
oportunidades de (debates, palestras, gincanas, trabalhos, pesquisas, vivências, etc.), que
lhes permitam dar respostas adequadas e críticas a problemas atuais”.
A avaliação escrita mensal ou bimestral, tradicionalmente conhecida como “prova”,
apresenta caráter unânime em todos os documentos analisados como a forma mais tradicional
de avaliação desde a implantação do sistema educacional. Ela expressa arranjos semelhantes
em todos os documentos analisados, porém, alguns planos trazem particularidades quanto à
atribuição de nota. Por exemplo, esclarece o PE3, “as avaliações serão registradas em forma
de notas, bimestralmente e serão realizadas conforme determinações do Regimento Escolar”.
E o resultado das avaliações é a soma de todas as etapas aplicadas que devem estar registradas
e distribuídas conforme convencionada pelos Planos de Ensino. Como exemplo, observe-se o
PE5, que estabelece a seguinte aferição de valores: “40% (leitura) + 40% (oralidade) + 20%
(atividades diversificadas), o que totalizará o valor 10,0(dez)”. O PE2 e PE3 trazem uma
especificação a mais para a avaliação, “avaliação somativa ou cumulativa, no total de 6,0
(seis) pontos e realizado pela escrita e avaliação formativa processual que totalize 4,0
(quatro) pontos e realizado pela oralidade, que devem ocorrer uma em cada mês para fechar
o bimestre”. No entanto não descrevem especificações para tais avaliações. Assim, como já
104
mencionado, ocorrem, no mínimo, duas avaliações bimestrais advindas do método tradicional,
das antigas LDBEN, mas que devem descaracterizar as velhas práticas docentes para o novo
sistema avaliativo na atual legislação.
A avaliação da “escrita” é relatada nos Planos de Ensino pelas considerações das
produções de textos do dia-a-dia e por um processo que insere correções e inferências do
educador sobre os erros cometidos para que o educando receba um diagnóstico de seu
desenvolvimento linguístico. O educando, a partir do texto corrigido, apresenta condições
para se avaliar diante dos aspectos textuais e gramaticais aprendidos no nível escolar exercido
até o momento. Assim, no que se refere à produção escrita, cabe ao educador propor ao
educando revisão, reestruturação, reescrita do texto e paráfrase dos gêneros trabalhados com a
finalidade de fixar uma aprendizagem significativa.
Pelas atividades utilizadas no processo de avaliação da disciplina de “língua
portuguesa e literatura” e pela análise descritiva dos documentos, percebe-se que o educador
pode lançar mão de atividades individuais e coletivas como instrumentos e critérios de
avaliação conforme o momento mais apropriado para o seu uso. Sendo assim, como
instrumento formal de avaliação, o texto proposto para essa averiguação deve estar ligado ao
gênero textual descrito nos conteúdos do plano de ensino que compreende o período de
avaliação. Segundo o PE9, “os procedimentos avaliativos serão por meio de textos
produzidos, de forma oral e escritos, interpretação de textos, análise linguística e exploração
gramatical dos mesmos, pesquisas, seminários e trabalhos expositivos em amostras
culturais”.
De acordo com os planos de ensino, as aulas de “língua portuguesa” proporcionam
aos educandos situações de interlocução que fomentam as atividades condizentes com as
práticas de produção e reflexão discursiva no que se refere às práticas de oralidade, à leitura e
à escrita. Portanto se realiza na parceria a troca e improvisação de conhecimentos e não mais
de forma individualista, mas pela conscientização e conceituação de equipe. O PE9 ainda
afirma, “os alunos serão avaliados individualmente ou em grupos, para que se contemplem
os diferentes níveis de aprendizagem e o espírito de equipe e cooperação”.
Alguns Planos de Ensino, por conta das listas de obras literárias para a leitura,
conforme já se tem mencionado, indicam uma avaliação à parte para averiguação dos
conteúdos dessas literaturas. São avaliações escritas com datas especificadas pelo educador.
Muitas escolas se utilizam dos apêndices e suplementos que acompanham os livros para-
didáticos para a avaliação e a interpretação da obra, o que, pela oralidade, dissemina entre os
educandos o vício da cópia de resumos e entendimentos dos livros, ou seja, muitos educandos
105
fingem ter lido e, talvez, muitos educadores, ainda que não, demonstram acreditar na leitura
realizada pelo educando. Além de essa prática remeter a comodidade do livro didático e as
listas de exercícios próprias do período tecnicista, prático para o educador e de pouco avanço
cognitivo para o educando. O que se pode inferir sobre a afirmação do PE14, “as obras
literárias poderão receber avaliações distintas em cada período do processo de ensino”.
Aparece nos planos de ensino como um procedimento paralelo ao processo de
ensino, a “recuperação” por meio de atividades diversificadas com propósito de sanar as
dificuldades dos educandos nos conteúdos ministrados no decorrer do período estabelecido
pela escola. O PE5 explica, “quanto à recuperação, trata-se de um procedimento paralelo ao
processo de ensino e tem como objetivo aplicar atividades diversificadas as quais o aluno
desenvolve para sanar as dificuldades encontradas nos conteúdos anteriormente estudados”.
Os planos de ensino também mencionam a possibilidade de utilização de diferentes meios,
anteriormente não utilizados na avaliação oficial; para efeito de obtenção da nota por ocasião
da avaliação do mesmo conteúdo no processo de recuperação. Conforme ainda PE5, “o
instrumento a ser utilizado para a obtenção da recuperação da nota poderá ser diferente ao
utilizado por ocasião da avaliação do mesmo”. Para o PE9, “a recuperação será de forma
paralela e contínua, de modo que o aluno tenha oportunidade de realimentar seus
conhecimentos e obter novos resultados para que se sinta seguro sobre a aprendizagem”.
Pelo elemento da “avaliação” nos Planos de Ensino, a escola descreve um panorama
promissor ao educando pelo processo da avaliação contínua, formativa e diagnóstica. Pelas
citações acima, percebe-se que a avaliação de aprendizagem no Ensino Médio se processa
pelas condições estabelecidas por meio dos conteúdos e os métodos empregados como
elementos mediadores do processo ensino-aprendizagem na escola. Embora os Planos de
Ensino analisados se mostrem sucintos nas descrições sobre o processo de “avaliação”, os
objetivos propostos obedecem às orientações apresentadas pela LDB vigente a qual determina
que a escola deva retomar o seu verdadeiro papel social: promover a construção do
conhecimento no sentido de humanizar os indivíduos que no presente e no futuro possam
atuar na sociedade como cidadãos.
106
CONCLUSÃO
Hoje, porém, a privação impera e curva em seu jugo tirânico à humanidade
decaída. A utilidade é o grande ídolo do tempo; quer ser servida por todas as
forças e cultuada por todos os talentos. Nesta balança grosseira, o mérito
espiritual da arte nada pesa, e ela, roubada de todo estímulo, desaparece do
ruidoso mercado do século. Até o espírito da investigação filosófica arranca,
uma a uma, as províncias da imaginação, e as fronteiras da arte vão-se
estreitando à medida que a ciência amplia as suas. (SCHILLER, 2002, p.
22).
A epígrafe acima citada expõe o quanto o pensamento do poeta e dramaturgo
Friedrich Schiller alcançou a reflexão filosófica em sua época no século XVIII. Pelas
argumentações do autor perante as suas reflexões reconhece-se o poder de validação para o
campo da filosofia contemporânea. Na sua obra “A Educação Estética do Homem”, numa
série de cartas, ele argumenta a essencial relação existente entre o belo e a arte, assim como
também Hermann (2005), pelo estudo desse mesmo pensamento expõe a valorização do
estético para a vida ética, justamente porque a estética sempre se interpôs contra o rígido
racionalismo.
Em cada época, o pensamento filosófico revela o “modus vivendi” humano e alerta
para a conduta de uma sociedade. E expressa, ainda, o quanto algumas reflexões são
oportunas em qualquer época como se fossem atemporais e de contribuições fecundas para a
humanidade. Na atualidade, perante tantas inovações científicas e tecnológicas, o
reconhecimento da arte como produto valoroso parece reter-se somente nos fundamentos
teóricos, ainda que, a pesquisa científica como produto útil para a educação formal,
responsabilidade da escola, busque emergir a estética como importante fator para o
desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade e das emoções, essenciais para a formação
ética humana.
Sob a luz da análise dos documentos oficiais (LDB n º. 9394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e as DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio), este estudo tem examinado os Planos de Ensino de Escolas Públicas e Privadas de
Umuarama-Pr e buscado uma interpretação dada aos princípios estéticos, políticos e éticos
pelos educadores na construção destes documentos escolares. O objetivo tem sido descobrir
uma diferenciação no processo ensino aprendizagem da Literatura que conduza a ética pela
estética, ou seja, encontrar um caminho distinto dos demais, devido a área literária abranger a
arte como condutora do conhecimento e da cultura.
107
E observa-se que os Planos de Ensino que foram analisados têm sido construídos
dentro dos parâmetros educacionais e se apresentam todos condizentes com as exigências
legais e não revelam incoerências e dificuldades até porque para suas aprovações passam por
revisões no Núcleo Regional de Educação o qual é subordinado à Secretaria de Educação do
Estado. Como documentos próprios de cada instituição, eles são redigidos de diferentes
formas ainda que sob uma mesma concepção pedagógica e de um mesmo padrão expresso
pela lei. Mesmo assim, eles estão sujeitos a receber dos educadores diferentes interpretações
(enunciação) de uma mesma mensagem escrita (enunciado) e a estabelecer pela ação do
educador um vácuo entre a prática e a teoria recomendada pela LDB e DCNEM.
Ainda que seja teoricamente recomendado pela atual LDB, na prática, o sistema
educacional se revela muito alheio aos princípios estéticos, políticos e éticos. Afirma-se isso
pela observação feita à praticidade denotada na construção dos Planos de Ensino, numa forma
que buscam teorizar os mandamentos da lei educacional, mas não atestam pelas descrições
dos documentos nenhuma menção à ética pela estética. E também pelas redações documentais
não prescreverem explicitamente ordenamentos que explicitem a junção da teoria à prática
docente e sintonizem assim uma realização educacional efetiva.
Os Planos de Ensino e o contato com as diferentes escolas, para realização deste
estudo, têm evidenciado uma pluralidade escolar de educadores e educandos inseridos nos
diversos espaços institucionais que, subordinados a uma mesma legislação, procuram, dentro
dos parâmetros exigidos, atender a todas as formalidades da lei. Pelos elementos norteadores
do ensino de literatura nos documentos analisados, fica explícita a vinculação da disciplina de
Literatura à pedagogia atual, o que assegura o ensino de língua pautado em uma concepção
sócio-interacionista de linguagem a qual determina os objetivos, os objetos de conhecimento e
os procedimentos que orientam o processo ensino de aprendizagem.
A concepção interacionista concebe a linguagem como produto sócio-histórico para
os mais diversos fins, sendo o significado da linguagem estabelecido nas relações sociais nas
quais o “ensino de literatura”, como disciplina curricular proporcionada pela
intersubjetividade, se revela capaz de improvisar mudanças no educando, acomodar novos
conhecimentos e provocar reflexões que possibilite incutir a ética pela estética.
Em face da atual LDB e de suas propostas para um Novo Ensino Médio,
fundamentado pelos princípios estéticos, políticos e éticos das DCNEM, esta pesquisa se tem
delineado em busca de uma resposta plausível para a indagação feita no decorrer deste estudo,
por a política buscar a reflexão sobre as estruturas de poder na trama social, por a ética
abordar a problemática dos valores e condutas humanas no intuito de compreender os
108
fundamentos da intersubjetividade e por a estética mostrar as questões relativas à percepção
humana, tais como o belo, o feio, o gosto, a arte em si. Tem-se procurado responder o
questionamento levantado durante toda a pesquisa: é possível uma formação ética pela
estética dado pelo Ensino da Literatura? Isso com base no campo de estudo situado nos
Planos de Ensino das escolas de Ensino Médio de Umuarama-Pr, norteado pelo Art.3º das
DCNEM, mais especificamente, pelos princípios éticos, políticos e estéticos secionados neste
estudo em três capítulos. A partir dessa organização, tem-se procurado delimitar os pontos
necessários para as argumentações decorrentes das fundamentações científicas em busca de
uma resposta convincente para essa interrogação.
No primeiro capítulo, tem-se concebido a estética como um instrumento ético para o
ensino de Literatura e contextualizado a escola como instituição social que, pela sua
relevância na sociedade e pela sua função transformadora do senso comum para os
conhecimentos científicos, tem recebido a responsabilidade da formação cultural. Como
instituição social, com estrutura legalizada e com o ensino organizado e articulado em níveis,
amparado legalmente pela LDB e pelos propósitos do Ensino Médio das DCNEM, evidencia-
se um Novo Ensino Médio com intenções e propostas desde a implantação da LDB n º.
9394/96.
Pela amplitude do sistema educacional brasileiro e também pelas duas redes que
demarcam a educação brasileira, a pública e a privada, sob uma mesma lei, a escola ganha
autonomia como política institucional pelo seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Ao PPP
tem sido dada a atribuição política educacional de agir dentro da escola como um instrumento
capaz de adequar a escola às suas reais necessidades e de orientar a elaboração dos Planos de
Ensino e das matrizes curriculares da escola. Portanto, pela procedência dos Planos de Ensino,
já se evidencia de início o seu comprometimento com o meio escolar e com a necessidade de
engajamento do educador como a realidade social da escola. Diante da conscientização de que
as leis são dinamizadas pelas ações humanas assim como toda e qualquer teoria deve
encontrar respaldo na prática, tem sido analisado o ensino de Literatura desdobrado dos
Planos de Ensino de Língua Portuguesa e observado uma essencial relação entre o
ensino de
leitura e o ensino de Literatura.
No segundo capítulo, conduzido pela consciência da imprescindível relação entre
leitura e literatura, tem-se buscado entender os desajustes existentes nos meios educacionais
para essa prática escolar que, cada vez mais, descaracteriza a disciplina de Literatura do seu
valor estético, conduzindo-a para uma racionalização tal como outra disciplina, com objetivos
maiores para vencer os conteúdos delimitados pelas matrizes curriculares.
Para tanto, tem-se
109
verificado, pelas funções literárias de Antonio Candido, a necessária presença da condição
humanizadora sistematizada pelo autor para confiar à Literatura o instrumento capaz de
transformação social.
Mesmo que somente pela análise dos documentos não sejam perceptíveis os
problemas próprios da escola em torno da área da leitura pelo ensino de literatura, sabe-se de
suas existências e tem-se procurado explicitar essa problemática entre o saber e o fazer, ou
seja, entre a teoria e a prática, dada pela imensa contribuição científica das pesquisas
linguísticas e literárias na área de leitura. Portanto tem sido mostrada a impossibilidade de
separação entre o contexto histórico e o pedagógico na educação brasileira. É impraticável
compreender a escola como instituição social desvinculada do processo sócio-econômico e
político no Brasil e também assentar novas práticas e comportamentos educacionais somente
através de novas ordenações legislativas. Justifica-se nisso o motivo que tem levado este
estudo a percorrer a trajetória histórica das LDBs no país e a explicação para a implantação da
atual LDB que, no capítulo três, tem servido de embasamento teórico para a análise dessa lei
por meio das ações expressas nos Planos de Ensino.
Com esse preparo teórico para justificar os rumos desta dissertação, tem-se chegado
ao terceiro capítulo, campo de estudo deste trabalho, com os Planos de Ensino analisados e
eleitos pelos traços distintivos entre eles. E esse diferencial tem sido evidenciado no conjunto
dos elementos que compõem os Planos de Ensino das escolas, como: apresentação da
disciplina, bibliografia, conteúdos, métodos e avaliação, que na verdade, são as diretrizes
para as matrizes curriculares do ensino médio.
A análise dessas diretrizes confirma o paradoxo existente entre as duas redes de
ensino, a pública e a privada. E as carências relacionadas aos procedimentos humanos dos
educadores que se desprendem das falhas de interpretações realizadas nos Planos de Ensino. E
também a existência de um sistema escolar comprometido com os problemas que assolam o
Ensino Médio. É impossível a inconsciência dos educadores perante esses fatos, confirmada
pelos extensos conteúdos, pelas metodologias, pelo sistema de avaliação e pelas referências
bibliográficas que norteiam os Planos de Ensino. Entretanto, a estrutura educacional se
apresenta desprovida de coordenadas que faça uma conexão educacional prático-teórica,
capaz de improvisar as urgentes mudanças proclamadas para um Novo Ensino Médio segundo
a atual legislação.
Os Planos de Ensino analisados de um modo geral seguem modelos nas suas
construções, equivalem-se uns nos outros e cometem acertos e erros em pontos comuns de um
documento para o outro. Os Planos de Ensino advindos da escola de rede privada se revelam
110
mais complexos, impressionam pela redação, pelas referências bibliográficas, e demonstram
ter sido meticulosamente construídos para atender a lei e o competitivo mercado educacional.
Os Planos de Ensino construídos pelas escolas de rede pública se mostram mais concisos em
suas redações, mais práticos perante as descrições dos elementos constitutivos norteadores
dos documentos, mas, de forma geral se enquadram nas recomendações da lei. Ambas as
redes de ensino apresentam os seus Planos de Ensino com excesso de conteúdos e com
sugestões de leituras de obras literárias veiculadas pelos períodos literários, numa
racionalização da matriz curricular da disciplina de Literatura subordinada pelo mercado
educacional. Haja vista a forma como as matrizes curriculares escolares são trabalhadas em
função dos programas dos vestibulares, o que contradiz assim os princípios norteadores para
essa disciplina dada pela legislação nacional, a LDB, e pela diretriz estadual, a DCNEM.
Os exames vestibulares significam para o Ensino Médio o expoente das
problemáticas perceptíveis pelos excessivos conteúdos dados nos Planos de Ensino. Tudo leva
a crer que o processo seletivo do vestibular seja o grande vilão do Ensino Médio, que
desqualifica esse nível escolar com a massificação de conteúdos e com o amplo número de
obras literárias compreendidas do século XVI ao século XXI. É notória, no ensino de
Literatura atual, a exigência de uma racionalização de conhecimentos em face de um contexto
de arte e de cultura. O sistema escolar do Ensino Médio precisa de transformações imediatas.
A escola não pode abandonar os seus fins éticos em detrimento do racionalismo e tratar da
mesma forma todas as áreas de conhecimentos escolares. A educação formal, atribuição dada
à escola, forma o cidadão que compõe e participa na sociedade.
Pela observação realizada neste trabalho, tem-se notado que as maiores carências do
ensino de Literatura no Ensino Médio são: a ausência de formação continuada do educador, o
apego ao manuseio do material didático-pedagógico, a falta de engajamento maior do
educador na construção e/ou execução dos planos de ensino da escola e, como já foi dito, a
reverência do Ensino Médio à mercantilização da educação em função dos conteúdos
programáticos estabelecidos pelas universidades.
O estudo tem revelado pelas preconizações da LDB uma inversão dos valores
propagados pelos princípios estéticos, políticos e éticos para o ensino de Literatura, pois a lei
recomenda tornar o educando crítico, engajado, participativo do processo escolar, enfim,
interessado nas aquisições de novos valores que pelo conhecimento adquirido possa torná-lo
cidadão crítico-reflexivo. A forma como é ordenado o Ensino de Literatura atual requer um
educando conformado e disposto para uma aquisição infinita de conteúdos impostos pelas
matrizes curriculares direcionadas pelas exigências dos cursos pré-vestibulares.
111
A disciplina de Língua Portuguesa, configurada no Ensino de Literatura, mostra,
pelos objetivos e conteúdos indicados, uma distância de qualquer pensamento estético como
algo relevante para a formação humana. Este fato torna a escola e a aula mero espaço e
momento de transmissão de conhecimento sem o despertar de valorização e prazer para os
textos literários. Portanto, perante os Planos de Ensino analisados, a realidade escolar permite
ao educando, ditado pela LDB, uma alienação e condicionamento a real existência de amplos
conteúdos, racionalidades das metodologias, avaliações e materiais didáticos dados nas
práticas docentes conduzidas pelas inovações da lei, mas ditadas pela mercantilização da
educação.
Diante da análise feita e das posições assumidas pelas descrições dos Planos de
Ensino, ocorre com o Ensino de Literatura uma deficiência extensiva ao ensino em geral
porque a escola brasileira se encontra centrada num modelo homogêneo para um público
escolar heterogêneo dado por uma pluralidade cultural e populacional nas instituições. As
finalidades postas para o Ensino Médio pela LDB, conforme Kuenzer (2005) devem ser
tomadas como ponto de chegada porque serão possíveis de concretização quando esse grau de
ensino estiver plenamente democratizado e ofereça a toda população educação tecnológica de
qualidade, para a qual são necessárias condições concretas não ofertadas na atualidade.
Os documentos analisados têm apresentado respostas para as indagações instaladas
neste estudo como forma de entender, diante da promissora LBD, os descompassos do ensino
de Literatura nas escolas analisadas que, pela pequena amostra revelada, urgem por reformas
educacionais. Segundo Lajolo (2005, p. 96), “o que se pode entender por ensino de literatura
na escola talvez tenha como produto final a substituição de certos protocolos por outros,
sendo os mais desejáveis os que mais próximos estiverem dos protocolos que emanam dos
pontos centrais da comunidade interpretativa oficial”.
A educação, em geral, clama por reformas que ultrapassem a aprovação e a vigência
de leis úteis e bem elaboradas. E que reestruturem o sistema educacional, em especial,
conforme este estudo, que reabilitem o ensino da literatura pela ótica da arte, da expressão
estética e da subjetividade, para através da ficção incorporar novos valores pela mimese da
vida real. Para uma efetiva condução da ética pela estética no ensino de Literatura, é
necessário gastar tempo, induzir o educando a pensar, refletir sobre a obra literária como a
grande metáfora ou paráfrase para a realidade cotidiana, e que prevaleça a qualidade e não a
quantidade do conteúdo ministrado.
Tudo isso se mostra distante do Ensino Médio atual, que se orienta pelas condições
estabelecidas pelos exames vestibulares, numa grande função de conduzir o educando ao
112
Ensino Superior sem que haja uma sintonia entre a teoria ditada pela vigente lei educacional e
a prática realizada pela escola atual. Este nível educacional não se mostra como último nível
da Educação Básica e, sim, como um nível preparatório para a admissão num nível
educacional posterior. Não se revela como ponto de chegada e sim como ponto de partida.
No caminho traçado por este estudo, tem sido mais fácil estabelecer as perguntas do
que visualizar as repostas para os objetivos propostos para esta dissertação, ainda que se tenha
consciência que são as indagações que movem as pesquisas e as descobertas na sociedade.
Assim, a partir de coerentes indagações, buscam-se as necessárias correções educacionais
para a área literária, de forma que o ensino de Literatura possa se tornar um forte instrumento
condutor da ética pela estética na escola, e responder assim aos anseios colocados neste
trabalho. Esta conclusão leva ao pensamento de Saramago (1999, p. 320), segundo o qual,
“tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o tempo das perguntas”, pois, pelas
análises dos Planos de Ensino com inferências sobre as interpretações dadas pelos educadores
ao ensino de Literatura, tem-se a convicção da possibilidade da ética pela estética, ou seja,
uma resposta positiva para a pergunta feita no começo, meio e fim desta pesquisa.
Ainda que seja explícita a resposta para as buscas objetivadas neste estudo, dada a
partir da análise descritiva dos Planos de Ensino, conclui-se que, o que retarda a eficácia do
sistema educacional é a ausência de um unânime direcionamento em prol da necessária
adequação da teoria à prática para um novo processo de ensino-aprendizagem. E que este
processo seja mediado por relações pedagógicas humanísticas e não só orientado por técnicas
e formulações legislativas.
O descompasso existente entre a prática e a teoria, entre a legislação e a sua
aplicação no âmbito educacional resulta especificamente no Ensino Médio, numa crise
educacional que só pode ser superada pela mediação humana instrumentalizada pelas
contribuições científicas firmadas na área educacional. Educar demanda tempo, investimento
e requer gosto para essa prática. É necessário firmar o reconhecimento que a educação não
pode ser comparada como um produto mercadológico qualquer, porque envolve formação
humana, retornável para a sociedade de alguma forma, em algum momento, pela ação
humana, ou seja, como num resultado de uma externalidade negativa ou positiva.
113
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Jorge de Souza. Algumas reflexões sobre o ato de ler. Ilhéus: Letra Impressa,
2000.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 3. ed. São
Paulo: Editora UNESP, 1993.
______. Estética e criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 7. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método
sociológico na ciência da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9.
ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor:
alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB – Lei n°. 99394/96.
Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares do ensino médio: linguagens, códigos e suas
tecnologias. Brasília, 1998.
BUENO, Maria Sylvia Simões. Políticas atuais para o ensino médio. Campinas: Papirus,
2000.
CALAZANS, Maria Julieta da Costa. Planejamento da educação no Brasil: novas estratégias
em busca de novas concepções. In: KUENZER, Acácia et. al. Planejamento e educação no
Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p.11-35.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, São Paulo, v.
24, n. 9, p. 803-809, set. 1972.
______. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 3ª. ed. rev. e ampl. São Paulo:
Duas Cidades, 1995. p. 235-263.
______. Literatura e sociedade. 8. ed. São Paulo: T. A. Queiroz: Ed. Publifolha, 2000a.
(Grandes nomes do pensamento brasileiro).
______. Na sala de aula: caderno de análise literária. 8. ed. São Paulo: Ática, 2000b.
______. Vários escritos. Rio de Janeiro: Duas Cidades, 2004.
114
CERVI, Rejane de Medeiros. Padrão estrutural do sistema de ensino no Brasil. Curitiba:
Ibipex, 2005.
FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições para sua organização.
In: KUENZER, Acácia. (Org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.97-124.
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Linguística textual: uma introdução. São
Paulo: Cortez, 1988.
FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Leitura: análise crítica. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Ensino
Médio. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, 2004. p.17-45.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1994.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas: Mercado das Letras, 1996.
______. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O
texto na sala de aula: leitura & produção. 12. ed. Cascavel: Assoeste, 2002. p. 39-45.
HERMANN, Nadja. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2005. (Coleção Filosofia, 193).
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas: UNICAMP, 1993.
______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas: Pontes, 2002.
______. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 2004a.
______. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 2004b.
______. O impacto da leitura para o aprendiz adulto. Revista Pátio, ano 9, n. 33, p. 14-17,
fev./abr. 2005.
KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes
nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras Editora, 1999.
______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002a.
______. Argumento e linguagem. São Paulo: Cortez, 2002b.
115
KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino de 2º Grau: o trabalho como princípio educativo. São
Paulo: Cortez, 1988.
_____. (Org.). Planejamento da educação no Brasil: novas estratégias em busca de novas
concepções. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
______. O ensino médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educação e
Sociedade, v. 21, n. 70, abr. 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v21n70/a03v2170.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2008.
______. (Org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 17. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
______. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.
______. Leitura-Literatura: mais do que uma rima. In: ZILBERMANN, Regina; SILVA,
Theodoro da (Org.). Leitura e perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2005. p.87-
99.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LEMINSKI, Paulo. Melhores poemas de Paulo Leminski. Seleção Fred Góes e Álvaro
Marins. 4. ed. São Paulo: Global, 1999.
MAGNANI, Maria do Rosário M. Leitura, literatura e escola: subsídios para uma reflexão
sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
MALARD, Magda. Escrito de literatura brasileira. Belo Horizonte: Ed. Comunicação, 1981.
______. Ensino de literatura no 2º Grau: problemas & perspectivas. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.
MASETTO, Marcos Tarcíso. Competência pedagógica do professor. São Paulo: Summus,
2003.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meireles. Leitura, produção de textos e a escola.
Campinas: Mercado das Letras: Autores Associados, 1994a.
______. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento.
Campinas: Mercados das Letras, 1994b.
______. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento.
2. ed. Campinas: Mercado das Letras, 2000.
MEDEIROS, Lucia Helena. Um breve elogio à leitura. 2005. Tese (Doutorado) -
UFRGS/PPGDEU, Porto Alegre, 2005. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11103>. Acesso em: 20 jan. 2009.
116
MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do
terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1993.
MENDES, Durmeval Trigueiro. Filosofia da educação brasileira. In: SAVIANI, Demerval.
(Org.). Filosofia da educação brasileira. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.
p. 50-125.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do
estado do Paraná. 3. ed. Curitiba, 1998a.
______. Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesa. Curitiba: SEED,
1998b.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação do Brasil. 12. ed. Petrópolis:
Vozes,1990.
SARAMAGO, José. Memorial do convento. 24. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
______. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados 2000a.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas: Autores
Associados, 2000b.
______. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 6. ed. Campinas, Autores
Associados, 2000c.
______. A problemática do público e do privado na história da educação no Brasil.
Americana, 2003. Palestra realizada na III Jornada do HISTEDBR/Região sudeste, em
25/04/2003.
Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_titulos.html>.
Acesso em: 16.01.2009.
SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem. 4. ed. São Paulo: Iluminuras, 2002.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Criticidade e leitura. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. Teoria e metodologia literária. Lisboa: Universidade
Aberta, 1990.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo: Ática,
1998.
______. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.
117
TOFLER, Alvin. A terceira onda. 18. ed. Rio de Janeiro: Record, 1995.
TRAVAGLIA, Luis Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º Graus. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998a.
______. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998b.
______. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas:
Papirus, 2001.
VEIGA, Ilma Passos; RESENDE, Lúcia M. G. de (Org.). Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA,
L. de M. (Org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América
Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p.331-385.
XAVIER, Maria Elisabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luisa Santos; NORONHA,
Olinda. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
ZANCHETTA Jr., Juvenal. Apontamentos sobre a escola e o ensino do português no Brasil.
Revista Educação & Comunicação, Leiria, Portugal, n. 6, p. 21-44, dez. 2001.
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel
Theodoro
. Estética da recepção e história da
literatura
. São Paulo: Ática, 1989.
______. Literatura e pedagogia: ponto e contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
______. A leitura e o ensino da
literatura
. São Paulo: Contexto, 1991.
118
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ARISTÓTELES. Ética a Nicomâco. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção Os
Pensadores).
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. O ensino de língua portuguesa e literatura
brasileira no 2º grau: sugestões metodológicas. Brasília, 1981.
CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. Ribeiro et al. (org.).
Direitos Humanos - Um debate necessário. São Paulo: Brasiliense, 1989. p.97 – 119.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. Educação e liberdade em Max Weber. Ijuí: Unijuí, 2004.
______. Max Weber: modernidade, ciência e educação. Petrópolis: Vozes, 2005.
CHAUÍ, Marilena. Convite a filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
______.
O que é ideologia. 2.
ed
. São Paulo: Brasiliense, 2004.
COUTINHO, Afrânio. Notas de teoria literária. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1978.
COELHO, Nelly Novaes. O ensino de literatura. São Paulo: Editora FTD, 1966.
______. Literatura infantil brasileira: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
PARANÁ. Língua portuguesa e literatura/vários autores: livro didático do ensino médio.
2. ed. Curitiba: SEED, 2006.
ECO, Umberto. A estrutura ausente. Tradução de Pérola de Carvalho. São Paulo:
Perspectiva, 1971.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do
projeto
pedagógico: anais da Conferência Nacional de
Educação para Todos. Brasília: MEC, 1994.
KLEIMAN, Ângela; KOCK, Ingedore G. V. O texto e a construção de sentidos. São Paulo:
Contexto, 2000.
KOCH, Ingedore V.; TRAVAGLIA, Luís Carlos. Texto e coerência. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Contexto, 1997.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo:
Ática, 1982.
______. Literatura infantil brasileira: história e histórias. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987.
119
LARROSA, Jorge. Nietzsche e a educação. São Paulo: Autêntica, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2001a.
______. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001b.
LIMA, Márcia Regina Canhoto de. Paulo Freire e a administração escolar: a busca de um
sentido. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.
LÍNGUA portuguesa e literatura: livro didático público. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/p
ortugues/seed_port_e_book.pdf >. Acesso em: 18 nov. 2008.
MORIN, Edgar. Ética, solidariedade e complexidade. São Paulo: Palas Atenas, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores Associados,
1999.
______. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política
educacional. 3. ed. Campinas, Autores Associados, 2000a.
______. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 6. ed. Campinas, Autores
Associados, 2000b.
______. Educação brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. São Paulo: Autores Associados,
2000c.
______. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.
SOUZA, Renata Junqueira de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão
Cultural do Livro, 2004.
120
ANEXOS
121
Marília, 18 de abril de 2008.
Prezado (a) Senhor (a)
Venho por meio de este, informar a Vossa Senhoria que NILSA
CORREA FARIA MENEGUETTI é aluna regularmente matriculada no Programa de
Pós-Graduação em Educação desta Faculdade, pelo convênio com a UNIPAR, em nível
de Mestrado e sob a minha orientação. Para o desenvolvimento de suas atividades de
pesquisas há necessidade de levantamento e coletas de dados e informações em vossa
Unidade Escolar, o que por meio deste eu solicito a vossa autorização e colaboração.
Sem mais para o momento, antecipadamente manifesto os meus
agradecimentos por vossa compreensão e aproveito o ensejo para renovar os meus
sinceros votos de estima e consideração.
Atenciosamente,
Dr. Alonso Bezerra de Carvalho
Orientador
122
Anexo A – Referências Bibliográficas do Plano de Ensino – PE1.
Anexo B – Referências Bibliográficas dos Planos de Ensino –PE2, PE4, PE6, PE7, PE12.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
BECHARA, E. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.
CASTRO, G de; FARACO, C. A.; TEZZA, C.(orgs). Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora
UFPR, 2000.
COLÉGIO ESTADUAL BENTO MOSSURUNGA. Projeto político pedagógico 2007.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares de língua
portuguesa para a educação básica. Curitiba, 2006.
TERRA, Ernani; NICOLA, José de. Curso prático de língua, literatura e redação. São
Paulo: Scipione, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO-
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. Proposta pedagógica curricular do
curso de formação de docentes da educação infantil e do ensino fundamental, em nível
médio, na Modalidade Normal, 2006.
AMARAL, Emília et.al. Português – Novas palavras. Literatura, Gramática e Redação. São
Paulo. FTD, 2000.
KAMAL, CEHT. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Hilda T. Kamal. Umuarama,
2007. *
KUENZER, Acácia. Ensino médio. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
REZENDE, Antonio Muniz de. O Saber e o poder na universidade. Dominação ou Serviço?
Coleção polêmica do Nosso Tempo. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1986.
DCNEM – Diretrizes curriculares da rede pública de educação do Estado do Paraná. Língua
Portuguesa, 2007.
*referência bibliográfica válida somente para PE2.
123
Anexo C – Referências Bibliográficas dos Planos de Ensino –PE3, PE13.
Anexo D – Referências Bibliográficas dos Planos de Ensino – PE5, PE8, PE11.
AGUIAR, V.T. de; B., M da G. Literatura: a formação do leitor – Alternativas
Metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
AZEVEDO, M.A. Para a Construção de Uma Teoria Crítica em Alfabetização Escolar. In:
AZEVEDO, M.A. MARQUES, M.L. (orgs). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
COLETIVO DE AUTORES. Língua portuguesa e literatura. Curitiba: SEED – Pr, 2006.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. São Paulo: FTD, 2002.
GERALDI, J.W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: João W. (org.) O
Texto na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
KOCH, I. & TRAVAGLIA, L.C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino de
língua portuguesa. Curitiba: SEED, 2006.
SARMENTO, L.L. Gramática em textos. 3ª ed. São Paulo: Moderna, 2005. Textos, Oficina
de Língua Portuguesa. DEB Itinerante.
TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professor Paulo
Alberto Tomazinho. Umuarama, 2007. 3*
3 * - referência bibliográfica válida somente para PE8.
BALAN, CEVJ. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Vereador José Balan.
Umuarama, 2006. *1
CAMPEDELLI, Samira Youssef, SOUZA, Jesus Barbosa. Português: Literatura, produção
de textos e gramática. 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
CEGALLA, Domingos Pascoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 40º ed. São
Paulo: Editora Nacional, 1997.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. 5ª ed. São Paulo:
Scipione, 1998.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Literatura brasileira. 10ª ed. São
Paulo: Ática, 2000.
NOBREGA, CEPM. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Pe. Manoel da
Nóbrega.
Umuarama, 2007.
*2
TUFANO, Douglas. Tira dúvidas: conjunção verbal, pontuação, acentuação e crase, e
ortografia. São Paulo: Moderna, 2001.
TUFANO, Douglas. Minigramática. São Paulo: Moderna, 1997.
PARANÁ. Livro Didático Público. Língua portuguesa e literatura. Ensino Médio. SEED,
2007.
*1 - referência bibliográfica válida somente para PE3.
*2 - referência bibliográfica válida somente para PE13.
124
Anexo E – Referências Bibliográficas dos Planos de Ensino – PE9, PE10.
AGUIAR, V.T. de; Bordini, M. da G. Literatura: a formação do Leitor – Alternativas
Metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
AMARAL, E. Português novas palavras, 2000.
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.
______ . Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991
BRAGA, R. 200 Crônicas escolhidas. Rio de Janeiro: Record, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.
CARDOSO, L. Crônica da casa assassinada. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira
, 2004.
ERNANI & NICOLA. Língua, literatura & redação. São Paulo: Scipione, 1997.
FARACO & MOURA. Língua e literatura. São Paulo: Ática, 1996.
FARACO, C.A. Português língua e cultura. V. 1. Governo do Paraná, 2005.
FARACO, C.A. Português: língua e cultura. V. 2,3. Curitiba: Base, 2005.
FAVERO, L.L.; KOCH, I.G.V. Linguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez,
1998.
FONSECA, R. Contos reunidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
GULLAR, F. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática: 2001.
_______. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
LOBATO, M. Fábulas. V3. São Paulo: Brasiliense.
MALARD, L. Ensino de literatura no 2º grau: problemas e perspectivas. Porto Alegre:
Mercado das Letras, 1985.
MARCONI, I. Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.
MORAIS, V. Para viver um grande amor. São Paulo: Companhia das Letras, 1991
_______. Receita de poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
ORLANDI, E.P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,
2005.
125
Anexo F – Referências Bibliográficas do Plano de Ensino – PE14.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para encantar a educação. Piracicaba: UNIMEP,
1996.
BECKER, Fernando. Revisando Piaget. Cadernos de autoria. V. 3. Porto Alegre, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio: bases legais/linguagens códigos e suas tecnologias/
ciências da natureza, matemática e suas tecnologias/ciências humanas e suas tecnologias.
Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.
CASTELLS, Manuel. Fluxos, redes e identidades: uma teoria crítica da sociedade. In: Novas
perspectivas críticas em educação. Porto Alegre, 1996.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL. Constituição Federal, 1988.
DELORS, Jaques. Org. Educação um tesouro a descobrir. 5ª ed. São Paulo: Cortez,
Brasília. DF: MEC: UNESCO, 2001.
DOMINGUES, José Luiz. In: Ministério da Educação. Currículo da escola de 1º grau. Vol.
2. Falas e debates, 1989.
FREIRE, Paulo. In: Educação para a transformação. São Paulo. Cortez, 1990.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas, São Paulo: Ed. Mercado das Letras, 1996.
_______. Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre a aprendizagem.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
GROSSI, Esther Pillar. Org. Celebração do conhecimento na aprendizagem. Porto Alegre:
Sulina, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LIMA, S. C. Gestão da escola: uma construção coletiva. In: Castro, Werlete et All. (Org.).
Sistemas e Instituições – Repensando a teoria na prática. Porto Alegre: Edipucrs, 1997.
LURIA, A.R. Pensamento e linguagem – as últimas conferências. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987.
PALMA FILHO, João Cardoso. Discutindo uma concepção curricular para o ensino
médio. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média e Tecnológica,
1994.
PENTEADO, Heloisa Dupar. A área de ensino, sociedade e cultura no currículo do ensino
médio. Ministério da Educação e do Desporto. SEMTEC, 1994.
SAVIANI, Demerval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias
.
In: Novas tecnologias, trabalho e educação – um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes,
1994.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A escola e a construção da cidadania. In: Sociedade Civil e
Educação. Campinas: Papirus, 1992.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VIGOTSKY & LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, USP, 1988.
126
Anexo G – Referências Bibliográficas dos Planos de Ensino – PE15, PE16.
ARRIGUCCI JR., DAVI. Humildade, paixão e morte: a poesia de Manuel Bandeira.
São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
ATHAYDE, Félix de. Idéias fixas de João Cabral de Melo Neto.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira
,
1998.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G.
Pereira. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BANDEIRA, Manuel. A Versificação da Língua Portuguesa. In: _____. Seleta de Prosa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cutrix, 2000.
BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares do ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: MEC, 1999.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental
.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental
– língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CADEMARTORI, Lígia. Períodos literários. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1990.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. São Paulo:
Companhia Editorial Nacional, 1965.
CEREJA, William Roberto. Uma proposta dialógica de ensino de literatura no ensino m
édio.
São Paulo: PUC-SP, 2004. Tese de Doutorado.
COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo
Horizonte: UFMG, 2003.
COUTINHO, Afrânio. Notas de teoria literária. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.
ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das
Letras,
1997
.
ELIOT, Theodore Eastern. De poesia e de poetas. São Paulo: Brasiliense, 1997.
FIORINI, José Luiz: SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto. São Paulo: Ática,
1991.
GERALDI, João Wanderley. O texto em sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
JOUVE, Vicent. A leitura. São Paulo: UNESP, 2003.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 10ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais
de ensino de língua? Em aberto, Brasília, v.16, n.69, jan./mar.1996. Especial Livro Didático e
Qualidade de Ensino.
MOISES, Massaud. A criação literária. 8ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1997.
NUNES, Benedito. O tempo da narrativa. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1995.
GRAÇA, Paulino. Tipos de textos, modos de leitura. São Paulo: Formato, 2001.
PROENÇA Filho, Domício. A linguagem literária. São Paulo: Ática, 1986.
_______. Estilos de época na literatura. 12ª ed. São Paulo: Ática, 1991.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1989.
SOUZA, Renata Junqueirade. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão
Cultura
l do Livro, 2004.
127
Anexo H – Referências Bibliográficas do Plano de Ensino – PE17.
CASTELLS, Manuel. Fluxos, Redes e identidades: Uma Teoria crítica da Sociedade. In:
Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre, 1996.
DOMINGUES, José Luís. In: Ministério da educação. Currículo da Escola de 1º Grau.
Vol. 2. Falas e Debates.
PARANÁ. Departamento de ensino de segundo Grau. SEED/PR, 1995.
FREIRE, Paulo. In: Educação para a transformação. São Paulo. Cortez, 1990.
BRASIL. LDB – Lei de diretrizes e bases n º. 9394/96. Seção do Ensino Médio.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
PALMA FILHO, João Cardoso. Discutindo uma concepção curricular para o ensino
médio. Ministério da Educação Média e Tecnológica, 1994.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Religioso – Fórum Nacional
Paranaense do Ensino Religioso – Construindo a escola cidadã. SEED/PR, 1992.
PENTEADO, Heloísa Dupar. A área de ensino, sociedade e cultura no currículo do
ensino médio. Ministério da Educação e do Desporto SEMETEC, 1994.
SAVIANI, Dermeval. O Trabalho Como Princípio Educativo Frente Às novas Tecnologias.
In: Novas tecnologias, trabalho e educação – um debate multidisciplinar. Petrópolis:
Vozes, 1994.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a
escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1992.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A Escola e a Construção da Cidadania. In: Sociedade civil
e educação. Campinas: Papirus, 1992.
128
ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE UMUARAMA – PR.
PE1 - COLÉGIO ESTADUAL BENTO MOSSURUNGA
Ensino Fundamental, Médio e Normal.
Endereço: Avenida Aracaju, n º. 1.590 – Zona: VII - Urbana
Cep: 87.503-370 Fone: (0xx44) – 3639-6944
E-mail:
Total de alunos - 1161 a 1560
PE2 - ESCOLA ESTADUAL HILDA TRAUTWEIN KAMAL
Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante.
Endereço: Avenida Ipiranga, n º. 4.188 - Zona: Urbana
Cep: 87.501-310 Fone: (0xx44) – 3622-1556
E-mail:
[email protected]om.br
Total de alunos - 1561 a 1960
PE3 - COLÉGIO ESTADUAL VEREADOR JOSÉ BALAN
Ensino Fundamental Médio e Profissionalizante.
Endereço: Rua Anhumaí, n º. 3.284 – Praça Tamoio - Zona: Urbana
Cep: 87.503-050 Fone: (0xx44) – 3622-1872
E-mail:
décio@unipar.br
Total de alunos: 761 a 960
PE4 - COLÉGIO ESTADUAL LOURENÇO FILHO
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Brasília, n º. 723
SERRA DOS DOURADOS - Distrito Umuarama - Zona: Urbana
Cep: 87.518-000 Fone: (0xx44) – 3668-1214
Total: 361 a 560 alunos
PE5 - COLÉGIO ESTADUAL MONTEIRO LOBATO
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Amazonas, n º. 3.056 - Zona: Urbana
Cep: 87.501-560 Fone: (0xx44) – 3622-4344
Total de alunos: 561 a 760 alunos
E-mail:
umrmonteirolobato@seed.pr.gov.br
PE6 - Escola: PARQUE JABUTICABEIRA
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: RUA FLOR DO IPE, n º. 1.471
Parque Jabuticabeira - Zona: Urbana
Cep: 87.509-260 Fone: (0xx44) – 3622-5043
Email:
pqjabuticabeira@netescola.pr.gov.br
Total de alunos: 161 a 360
129
PE7 - Escola: COLÉGIO ESTADUAL PARQUE SAN REMO
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Paulo Fábio P. Gonçalves, n º. 2.392
Bairro: Parque São Remo - Zona: I - Urbana
Cep: 87.506-290 Fone: (0xx44) – 3639-6106
E-mail:
colegiosanre[email protected]
Total de alunos: 361 a 560
PE8 - Escola: COLÉGIO ESTADUAL PROF. PAULO A. TOMAZINHO
Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Endereço: Rua Ministro Oliveira Salazar, n º. 4.455
Centro - Zona: Urbana
Cep: 87.501-225 Fone: (0xx44) – 3622-5277
E-mail:
ce-paulo[email protected]r.gov.br
Total de alunos: 1161 a 1560
PE9 - Escola: COLÉGIO ESTADUAL PEDRO II
Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Endereço: Avenida Duque de Caxias, n º. 5.910
Alto São Francisco - Zona: Urbana
Cep: 87.504-040 Fone: (0xx44) – 3622-5461
E-mail:
Total de alunos: 1561 a 1960
PE10 - COLÉGIO ESTADUAL SANTA ELIZA
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua São Bento, n º. 45
Bairro: Distrito de Santa Eliza - Zona: Urbana
Cep: 87.521-000 Fone: (0xx44) – 3667-1236
Total de alunos: 161 a 360
E-mail:
PE11 - COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Avenida Vitória, n º. 4.473
Bairro: Conjunto Guarani - Zona: Urbana
Cep: 87.504-180 Fone: (0xx44) – 3622-6462
E-mail:
colti[email protected]
Total de alunos: 761 a 960
PE12 - COLÉGIO ESTADUAL AGRÍCOLA DE UMUARAMA
Ensino Profissionalizante.
Endereço: Fazenda Agrícola Federal – Estrada da Paca - Zona: Rural
Cep: 87.507-190 Fone: (0xx44) – 3624-6573
E-mail:
mariaeulete@seed.pr.gov.br
Total de alunos: 160
130
PE13 - COLÉGIO ESTADUAL PADRE MANUEL DA NÓBREGA
Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Tomé de Souza, n º. 2.750 – Zona Urbana
Cep: 87503-300 Fone: (0xx44) 3639-7372
E-mail:
col.nobrega@ibest.com.br
Total de alunos: 1000
ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DA REDE PARTICULAR – UMUARAMA-PR.
PE14 - COLÉGIO ALFA DE UMUARAMA
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Vestibular.
Endereço: Rua Antonio F. da Costa, n º. 3.678 – Zona Urbana
Cep: 87501- 060 Fone: (0xx44) 3622-2562
E-mail:
alfa1@colegioalfa.com.br
Total de alunos: 700
Franquia: Colégio Poliedro – Ribeirão Preto – SP
PE15 - COLÉGIO CENTRO DE EDUCAÇÃO GLOBAL
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Farroupilha s/n – Zona Urbana
Cep: 87505-100 Fone: (0xx44) 3621-4700
E-mail:
colglobal@uol.com.br
Site:
www.colglobal.com.br
Total de alunos: 698
Franquia: Colégio Positivo de Curitiba – Curitiba-Pr.
PE16 - COLËGIO PRISMA
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua Bahia, n º. 4.832 – Zona Urbana
Cep: 87501-230 Fone: (0xx44) 3622-3826
E-mail :
colegioprisma@hotmail.com
Total de alunos: 400
Franquia: Colégio Positivo de Curitiba – Curitiba-Pr.
PE17 - COLÉGIO SAPIENS
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Pré – Vestibular.
Endereço: Avenida Maringá, n º. 5.140– Zona Urbana
Cep: 87502-080 Fone: (0xx44) 3056-6650
E-mail:
sapiensumuarama@gmail.com
Total de alunos: 600
PE18 - COLÉGIO DYNAMIS
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Endereço: Rua São Vicente, n º. 3.807 – Zona Urbana
Cep: 87500-000 Fone: (0xx44) 3622 6774
E-mail:
contato@colegiodynamis.com.br
Total de alunos: 400
Franquia – Colégio Bom Jesus de Curitiba – Curitiba-Pr.
OBS: A análise deste Plano de Ensino não foi autorizada pela coordenação da escola.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
