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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROGRAMA TEC NEP: AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INCLUSIVA
ISA REGINA SANTOS DOS ANJOS
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
São Carlos
2006
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROGRAMA TEC NEP: AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INCLUSIVA
Isa Regina Santos dos Anjos
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
Documento apresentado para a defesa de
Mestrado junto ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial do
Centro de Educação e Ciências Humanas
da Universidade Federal de São Carlos,
para obtenção do título de Mestre em
Educação Especial.
São Carlos
2006
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
A599pt
Anjos, Isa Regina Santos dos.
Programa TEC NEP: avaliação de uma proposta de
educação profissional inclusiva / Isa Regina Santos dos
Anjos. -- São Carlos : UFSCar, 2006.
91 p.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São
Carlos, 2006.
1. Educação especial - inclusão. 2. Educação para o
trabalho. 3. Política educacional. 4. Inclusão escolar. I.
Título.
CDD: 371.9046 (20
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)
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Banca Examinadorada Dissertação de Isa Regina Santos dos Anjos
Prota. Ora. Maria Amelia Almeida
I
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Ass. ,V~, ~
(UFSCar)
Prata. Ora. Enicéia Gonçalves Mendes
Prof. Dr. Celso João Ferretti
(Fundação Carlos Chagas e UNISO)
(UFSCar)
3
AGRADECIMENTOS
Gratidão é dádiva de Deus.
"Em tudo dai graças", Paulo dizia,
Pela salvação que vem dos céus,
Graças a Ele ainda que tardia.
O agradecer não humilha,
Edifica nossas vidas que o mal persegue
E nos cerca de tudo que não vivifica,
Enobrece o homem que a Deus segue.
Graças pela doença, graças pela saúde.
Por fracassos para que Deus nos ajude
Até a vitória final e júbilo que abraças.
Sejamos humildes, sejamos gratos
Pelas bênçãos, e também pelos ingratos,
Por insignificâncias; " ... Em tudo dai graças."
Por mais que me esforçasse, não encontraria palavras para agradecer a Deus. Só sei
dizer: OBRIGADA, Senhor!
À minha mãe Lídia, minha irmã Ilma e minha querida sobrinha Amélie: minha gratidão
por todo o amor compartilhado.
À minha orientadora Professora Doutora Enicéia Gonçalves Mendes pela dedicação,
empenho e generosidade que fizeram nascer uma amizade baseada no respeito e
admiração.
Aos Professores Doutores Maria Amélia Almeida e Celso João Ferretti pelas valiosas
contribuições e sugestões dadas a este estudo durante o exame de qualificação.
4
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ANEXOS
INDICE DE QUADROS
INDICE DE FIGURAS
INDICE DE SIGLAS
APRESENTAÇÃO .................................................................................................13
INTRODUÇÃO.......................................................................................................16
Educação Profissional /Necessidades Educacionais Especiais..................................22
Educação Profissional de pessoas com necessidades educacionais no Brasil...........23
Pesquisas sobre a Educação Profissional para pessoas com necessidades educacionais
especiais.....................................................................................................................30
Rede Federal de Educação Tecnológica e o Programa TEC NEP............................37
MÉTODO.................................................................................................................44
RESULTADOS E DISCUSSÃO ...........................................................................48
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................87
ANEXOS.................................................................................................................93
5
ANJOS, Isa Regina Santos dos. Programa TEC NEP: Avaliação de uma Proposta de
Educação Profissional Inclusiva. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos. 105 páginas.
São Carlos (SP). 2006.
RESUMO
A educação profissional para pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE)
tem como finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades desses
indivíduos, objetivando favorecer o exercício pleno da cidadania. É necessário que as
instituições responsáveis pela preparação para o trabalho recebam pessoas com NEE.
Essa abertura poderá proporcionar a implantação de medidas concretas que minimizem
a exclusão social e facilitem o acesso de pessoas com NEE ao mundo do trabalho. Em
um país de tantas desigualdades sociais, a inclusão de pessoas com NEE em programas
de educação para o trabalho supõe a ampliação dos espaços de presença dessas pessoas
em escolas de ensino médio e profissionalizantes, inclusive nas Instituições Federais de
Educação Tecnológica (IFET’s). Nesse sentido, o estudo situa-se no contexto das
políticas públicas em educação especial no campo da educação profissional de pessoas
com NEE, com foco no Programa TEC NEP (Educação, Tecnologia e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais) enquanto
proposta de expansão de educação e profissionalização no contexto das instituições da
rede federal. O Programa TEC NEP é uma proposta de educação profissional
implementada pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) em conjunto com a
Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) que visa expandir a oferta de
educação profissional, acesso e permanência no trabalho para pessoas (jovens e adultos)
com necessidades educacionais especiais. O objetivo deste estudo foi avaliar como as
diretrizes propostas no programa TEC NEP estão sendo implementadas nas escolas da
rede federal, através da percepção dos coordenadores de núcleos. Participaram do
presente estudo vinte e nove coordenadores de núcleos. Os dados foram obtidos através
de questionários enviados via internet para as 32 escolas que possuíam até 2005 núcleos
do referido programa formalmente instituídos. Preencheram e devolveram o
questionário 29 coordenadores de núcleos, tendo sido os dados analisados de forma
quanti-qualitativa, e sintetizados de modo a oferecer informações sobre características
dos informantes e das instituições, histórico da implementação do Programa TEC NEP
nas escolas da rede federal, características do processo seletivo, número de matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais, suporte das parcerias, estratégias
para favorecer a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,
inserção no mercado de trabalho, financiamento do programa, dificuldades de
implementação e gerenciamento, impactos do programa e sugestões e considerações
efetuadas pelos informantes. Os resultados obtidos após seis anos de implantação do
programa indicam que sua abrangência ainda é restrita, considerando-se que em 20 das
29 escolas os núcleos foram implantados apenas nos dois últimos anos, e que apenas
cerca de um quinto das escolas (32 de um universo de 144) tinham núcleos
institucionalizados do referido programa. Das 29 escolas investigadas em 19 os
coordenadores de núcleos informaram que suas escolas já tinham histórico anterior de
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais antes mesmo da
implantação dos núcleos. O número de escolas investigadas com matrículas de alunos
com deficiências subiu para 21 em 2005. Foram notificadas um total de 379 matrículas
6
de alunos com necessidades educacionais especiais nas 29 escolas investigadas.
Entretanto, caberia ressaltar que 244 alunos com deficiências (65%) estavam em cursos
de formação inicial e continuada que não requeriam nível de escolaridade. Além disso,
apenas 4 das 29 escolas concentraram cerca de 71% do total das 379 matrículas de
alunos com deficiências, indicando a pequena abrangência do programa. Portanto,
observa-se que o número de matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas da rede federal ainda é pouco expressivo, fato que pode estar
relacionado às dificuldades nas condições de acesso e permanência desta população
nessas instituições, visto que só podem ingressar através de exame seletivo. As
considerações dos coordenadores indicam a necessidade de medidas para modificar as
estruturas das escolas, implantar serviços de apoio, rever questões curriculares, redefinir
o processo de avaliação, proporcionar formação docente, sendo que para isso, é
necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar no projeto pedagógico da
escola. Através dos relatos de cada instituição, percebe-se ainda a necessidade
prioritária de eliminar atitudes preconceituosas, adequar programas, oferecer suporte
pedagógico, criar orçamentos para os núcleos e ainda capacitar continuamente todos os
profissionais que nela atuam. Foi constatado também que o quantitativo de alunos com
deficiências nessas escolas, ainda que não tanto expressivo, se deve a parcerias com
ONG´s, o que caracteriza a transferência da responsabilidade do poder público. No que
se refere ao encaminhamento para o mercado de trabalho, verifica-se que algumas
poucas instituições fizeram o controle deste dado e a falta desse tipo de indicador
impede que uma avaliação mais adequada sobre a efetividade do programa seja
efetuada. Conclui-se que a adoção de medidas isoladas para criação de oportunidades de
acesso nas instituições federais, não terá sentido, se não for acompanhada pela provisão
de providências na área de Reabilitação, da Educação, da Saúde e do Transporte, de
forma a permitir o acesso e a permanência dessas pessoas nessas instituições. Assim
parece necessário um maior planejamento, acompanhamento e avaliação da
implementação das ações propostas pelo Programa pelos órgãos responsáveis.
Palavras chaves: Educação Profissional, Educação Especial, Instituições Federais de
Educação Tecnológica (IFET’s), Programa TEC NEP, Política educacional, Inclusão
Escolar.
7
ANJOS, Isa Regina Santos dos. TEC NEP Program: Inclusive Professional
Education Proposal Evaluation. Master’s Degree Dissertation. Post Graduation
Program on Special Education. Federal University of São Carlos. 105 pages. São Carlos
(SP). 2006.
ABSTRACT
The professional education for people with special educational needs intends to promote
the development of the potentialities of these individuals, with the objective of
supporting the complete exercise of the citizenship. It’s necessary that the responsible
institutions for the preparation for the work accept people with special educational
needs. This opening can provide the implantation of real steps that minimize the social
exclusion and facilitate the access for people with special educational needs to the work
world. In a country with so many social inequalities, the inclusion of people with
special educational needs in education programs for the work presume the enlargement
of the presence spaces of these people in high and professionalizing schools, also in
Technological Education Federal Institutions. In this sense, the study takes place in the
setting of the special education public politics into the field of the professional
education for people with special educational needs, with the focus in the Program TEC
NEP (Education, Technology and Professionalization for People with Special
Educational Needs) as a proposal of expansion of education and professionalization in
the federal net institutions settings. The TEC NEP Program is a proposal for
professional education implemented by the Special Education Secretary connected with
the High and Technological Education Secretary intending to expand the offer of
professional education, access and permanence in the work for people (young and
adults) with special educational needs. The aim of this study was estimating how the
guidelines proposed in the TEC NEP Program are being implemented in the federal net
schools, through the perception of the nuclei coordinators. Twenty nine nuclei
coordinators took part of this study. The data were obtained through the questionnaires
sent by internet to the 32 schools which had, until 2005, instituted formal nuclei of the
program. 29 coordinators nuclei filled and gave back the questionnaires. The data were
analyzed quantitatively and qualitatively and synthesized to offer information about
characteristics of the informers and institutions, description of the implementation of the
TEC NEP Program in the federal net schools, selective process characteristics,
registrations’ number of students with special educational needs, partnership support,
strategies to aid the school inclusion for students with special needs, insertion in the
work market, program financing, difficulties in implementing and managing, program
impacts and suggestions and considerations brought by the informers. The results
obtained after six years of implantation of the program show that its reach is still
restrict, considering that in 20 of the 29 schools, the nuclei were implanted only within
the two last years and only about fifth of the schools (32 amongst 144) had nuclei of the
program. In 19 amongst 29 investigated schools, the nuclei coordinators reported that
their schools had already former report of registration of students with special
educational needs even before the implantation of the nuclei. The number of
investigated schools with registration of students with deficiency raised for 21 in 2005.
In the 29 schools investigated were notified 379 registrations of students with special
educational needs. However, it’s useful to stand out that 244 students with deficiencies
(65%) were in courses of initial and continued formation which didn’t demand
scholastic level. Moreover, only 4 amongst 29 schools concentrated about 71% of the
379 registrations of students with deficiencies, showing the small reach of the program.
8
Therefore, it’s observed that the number of registrations of students with special
educational needs in the federal net schools is still little significant, what can be
connected with the difficulties for the access and permanence conditions of this
population in these institutions, since they only can entry through selective examination.
The considerations of the coordinators appoint the necessity of taking measures to
modify the structures of the schools, implant support services, review curriculum
questions, re-define the evaluation process, provide teaching staff formation; it’s
necessary the involvement of the whole school community in the pedagogical project of
the school. Through the reports of each institution, it’s still perceived the priority
necessity of eliminating prejudiced attitudes, adjust programs, offer pedagogic support,
elaborate budgets for the nuclei and qualify continuously all the professionals that work
in it. It was verified that the quantitative of students with deficiencies in these schools,
even not so significant, is due to partnerships with ONG’s (Not Governmental
Organizations), what means the transfer of the government responsibility. Concerning
to the leading to the work market, it’s verified that some few institutions did the control
of this datum and the lack of this information hinders a proper evaluation about the
effectiveness of the program. It follows that the adoption of isolated measures for the
creation of opportunities for access in the federal institutions will make not sense if it’s
not connected with the taking of steps in the Reabilitation, Education, Health and
Transport areas, in order to allow the access and the permanence of these people to
these institutions. Thus, it seems necessary a larger planning, accompaniment and
evaluation about the measures proposed by the Program for the responsible
organizations.
Word-key: professional education, special education, Technological Education Federal
Institutions, TEC NEP Program, educational politics, school inclusion.
9
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Relação de documentos do Programa TEC NEP
Anexo B – Relação das Instituições Federais de Educação Tecnológica nas cinco
regiões do Brasil ou Mapa das IFET’s
Anexo C – Autorização do Comitê de ética
Anexo D – Questionário
Anexo E – Termo de Consentimento Livre e Informado
10
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 Localização das escolas pesquisadas por região ................................ 45
Quadro 2 Caracterização das instituições e dos informantes.............................. 49
Quadro 3 Cursos e níveis oferecidos pelos CEFET’s......................................... 50
Quadro 4 Cursos e níveis oferecidos pelas EAF’s.............................................. 53
Quadro 5 Cursos e níveis oferecidos pelas UNED’s ......................................... 54
Quadro 6 Cursos e níveis oferecidos pelas Escolas Vinculadas às
Universidades..................................................................................... 55
Quadro 7 Tipo de deficiência, cursos e níveis nas escolas que já possuíam
alunos com necessidades educacionais especiais antes da
implantação do Programa TECNEP.................................................... 60
Quadro 8 Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelos CEFET’s.................................................................................... 62
Quadro 9 Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelas EAF’s......................................................................................... 63
Quadro 10 Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelas UNEDs...................................................................................... 64
Quadro 11 Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelas Escolas Vinculadas às Universidades....................................... 65
Quadro 12 Instituições parceiras, cursos e tipo de deficiência............................. 67
Quadro 13 Funções das escolas federais e das instituições parceiras................... 69
Quadro 14 Freqüência das categorias de ações apontadas pelos informantes
para promover a inclusão escolar....................................................... 70
Quadro 15 Freqüência das categorias de dificuldades para permanência dos
alunos com deficiências nas escolas segundo os informantes........... 72
Quadro 16 Freqüência de menções das escolas às categorias de dificuldade na
implementação do Programa TEC NEP............................................. 78
Quadro 17 Sugestões para o Programa TEC NEP............................................... 81
11
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Número de escolas que implantaram o Programa TEC NEP desde o ano de
seu início (2000) até 2005.......................................................................................... 56
12
ÍNDICE DE SIGLAS
CEFET: Centro Federal de Educação Tecnológica
CEB: Câmara de Educação Básica
CENESP: Centro Nacional de Educação Especial
CNE: Conselho Nacional de Educação
DCNET: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico
EAF: Escola Agrotécnica Federal
ETF: Escola Técnica Federal
IBC: Instituto Benjamim Constant
IFET: Instituição Federal de Educação Tecnológica
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NAPNE: Núcleo de Atendimento à Pessoa com Necessidades Educativas Especiais
NEEs: Necessidades Educacionais Especiais
ONG: Organização Não-Governamental
SEESP: Secretaria de Educação Especial
SEMTEC: Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SETEC: Secretaria de Educação Tecnológica
UNED: Unidade de Ensino Descentralizada
13
APRESENTAÇÃO
Em 1995, ingressei na Escola Técnica Federal de Sergipe, atual Centro
Federal de Educação Tecnológica de Sergipe como Técnica em Assuntos Educacionais,
onde tive a oportunidade de trabalhar em setores que tinham como objetivo criar,
desenvolver e implantar programas de atendimento aos discentes, com o objetivo da
melhoria de sua qualidade de vida, priorizando as populações mais carentes por
intermédio de ações que extinguissem práticas assistencialistas e paternalistas.
Em 1998, ingressei como professora na rede estadual de educação do
Estado de Sergipe. Já no ano de 2000, fui para uma escola de educação especial, onde
tive uma aproximação inicial e definitiva no campo da educação inclusiva, percebendo
problemas pontuais no que se referia ao processo de escolarização de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Nessa instituição, havia muitos alunos adultos que
ali estavam por vários anos sem progredir no aspecto educacional e, por conseqüência,
sem oportunidade de participar de um curso profissionalizante. A partir daí, senti a
necessidade de criar espaços no CEFET/SE para que esses alunos, oriundos desta escola
estadual, pudessem se qualificar para serem inseridos no mercado de trabalho. Nesse
sentido, iniciei um trabalho de conscientização com a comunidade escolar do
CEFET/SE e desenvolvi alguns cursos básicos para atender a essa clientela.
Em 2001 tive a oportunidade de implantar o Programa TEC NEP
(Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais) no CEFET/SE, momento em que foi instituído o Núcleo de
Apoio à Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (NAPNE) da instituição, do
qual fui coordenadora até 2003. No início de 2003, fui convidada a assumir o cargo de
gestora estadual do Programa TEC NEP em Sergipe, no qual permaneço até hoje.
Estas experiências me instigaram a procurar novos caminhos para melhor
desenvolver minhas atividades profissionais e desde então procurei conhecer trabalhos
de outras instituições da rede federal de educação tecnológica, interessando-me por
estudar como estava sendo implementada a inserção de alunos com necessidades
educacionais na educação profissional e sua posterior inserção no mercado de trabalho.
Assim, na busca de respostas para estas questões e na certeza de que
precisaria buscar mais, em 2004 iniciei meu curso de mestrado, e tendo sido aprovada
na seleção, em função da temática do meu projeto, ingressei no grupo de pesquisa “GP-
FOREESP- Formação de Recursos Humanos e Ensino em Educação Especial”, que
14
integra as atividades de ensino, pesquisa e extensão de alguns docentes, alunos de
graduação de vários cursos e da Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.
O grupo de pesquisa tem se dedicado a produzir estudos com o intuito de
contribuir para o processo de universalização do acesso e melhoria da qualidade do
ensino oferecida à população alvo da educação especial, sendo que no presente, a
temática da inclusão escolar tem sido priorizada, entre outros motivos porque partimos
do pressuposto de que a construção de sistemas educacionais inclusivos é uma
alternativa para melhorar o equacionamento do problema do escasso acesso à escola e
da baixa qualidade da educação especial no país.
Entretanto, na atualidade o pesquisador da área pode verificar que o
termo "inclusão" passou a acomodar vários significados (FUCHS & FUCHS, 1994).
Num dos extremos, encontram-se aqueles que defendem a colocação de todos os
estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, apenas e unicamente na classe
comum, da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de
prestação baseado num continuum de serviços de apoio de ensino especial. No outro
lado encontram-se aqueles que utilizam o termo apenas para rebatizar as práticas já
existentes.
Diante de tal espectro de concepções julgamos importante definir alguns
princípios que norteiam os estudos empíricos do grupo, que em síntese seriam:
1) Uma política de inclusão escolar é um imperativo moral e legal para o sistema
brasileiro, e sendo essa uma questão de valor, o momento agora para a pesquisa é de
como implementar e aperfeiçoar e não de questionar sua validade.
2) Traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e intenções para a nossa realidade
requer produção de conhecimento e prática e essa é uma tarefa para a pesquisa
científica, e mais especificamente, para as universidades brasileiras.
3) O futuro da Educação Inclusiva em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que
obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços,
familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa
meta comum que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos.
4) Embora não se discuta a perspectiva filosófica da inclusão, na prática, as propostas
políticas de educação inclusiva devem ser continuamente escrutinadas.
5) Na prática o princípio da inclusão escolar pressupõe que a primeira colocação seja na
classe comum da escola onde seria matriculado o estudante se não tivesse necessidades
diferenciadas, admitindo-se, entretanto, a possibilidade de serviços de apoio (como
15
professores especializados e serviços centrados na classe comum). Caso a colocação em
classe comum não seja bem sucedida, e tendo se esgotadas todas as possibilidades de
apoio, ou ainda se for opção da família, admite-se também a escolarização combinando
ou não classes comuns com classes de recursos, ou classes especiais e mesmo escolas
especiais.
6) Adotar diretrizes políticas com vistas à inclusão escolar não implica em propor a
destruição do sistema que existe, e deve-se manter a estrutura vigente a fim de não
agravar o problema político da falta de acesso à escola para essa parcela da população.
7) Educar crianças com necessidades educacionais especiais juntamente com seus pares
em escolas comuns é importante para que o estudante com necessidades educacionais
especiais atinja seu desenvolvimento pleno, e não apenas para prover oportunidades de
socialização ou mesmo para provocar mudanças atitudinais nos outros em busca do
respeito à diversidade.
8) Uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da
inclusão escolar;
9) A defesa da educação inclusiva não elimina a existência de alunos com necessidades
educacionais especiais, ou a necessidade de produzir conhecimento sobre a realidade
destes alunos, ou ainda a necessidade de formar profissionais que atuarão nesta área, e,
portanto, a Educação Especial, enquanto área de produção de conhecimento científico
permanece tendo preservadas tanto sua identidade quanto sua relevância.
10) A principal questão da educação inclusiva é como melhorar a educação para todos
os alunos e não onde os alunos com necessidades educacionais especiais serão
escolarizados.
Norteado por tais pressupostos o presente trabalho é mais um dos
projetos desenvolvidos no âmbito do grupo para produzir conhecimento sobre a
temática da inclusão escolar.
16
INTRODUÇÃO
Presencia-se atualmente, no cenário mundial e nacional o debate sobre a
política de inclusão escolar e social de pessoas com necessidades educacionais
especiais, enquanto estratégia para garantia do direito a uma educação de qualidade, de
acordo com os princípios de educação para todos, presentes na Constituição de 1988.
É fato que, no âmbito da educação, o debate sobre a inclusão tem
provocado polêmica, estridência e polarização no cenário brasileiro, e um de seus
maiores impactos tem incidido na arena da educação especial. Um dos argumentos
recorrentes tem sido a proposição de que “a inclusão” é um novo paradigma, e que em
função desse novo modelo de referência surge o questionamento de como fica a
educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais (MENDES,
2002).
O paradigma da inclusão surge no contexto das críticas em torno da
integração, na qual suas bases históricas estão alicerçadas. Várias considerações vêm
sendo levantadas acerca da inclusão, levando-se em conta aspectos políticos,
educacionais e sociais.
Para Mendes (1999) a idéia de incluir crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais nos serviços educacionais regulares teve suas raízes
no movimento pelos direitos civis e no princípio da normalização, que estabelecia a
opção preferencial pela colocação em ambientes educacionais com o mínimo possível
de restrição. Portanto, o próprio movimento pela integração escolar manteve as bases
históricas que passaram a sustentar também a proposta de inclusão educacional.
Entretanto, na década de 80 surgiu uma insatisfação grande entre alguns educadores,
particularmente norte-americanos, em relação aos resultados obtidos a partir das
políticas de integração escolar
1
, que passou a impulsionar a necessidade de reformas no
âmbito da educação especial.
Para Aranha (2000), a inclusão é entendida como um princípio, um
fundamento filosófico que “reconhece e aceita a diversidade, na vida em sociedade”,
entendendo que as diferenças são constituintes da formação humana. Nesse sentido, faz-
se necessário desenvolver ações que objetivem promover uma escola de qualidade para
1
A integração escolar tinha como pressuposto que o problema estava centrado nas crianças e deixava
implícita uma visão acrítica de que a escola regular conseguia educar pelo menos os considerados
normais. (Bueno, 2001).
17
todos, dentro dos princípios da diversidade, lutando contra a exclusão escolar dessa
clientela, garantindo as sistematizações de ações que viabilizem a construção de sua
cidadania.
A inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, mas ao
mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado desigualdades
associadas à existência das diferenças de origem pessoais, sociais, culturais e políticas, e
é por isso que ela prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional para
prover uma educação de qualidade para todas as crianças (MENDES, 1999).
Percebe-se que a discussão em torno da inclusão se pauta numa crítica a
esse modelo de escola atual e seletiva, que desconsidera a diversidade. Pauta-se também
na necessidade de ampliação de oportunidades para todos, priorizando o acesso, a
permanência e o sucesso dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
O fato é que, para se efetivar uma real inclusão educacional e social, são
necessárias muitas transformações, reestruturação das escolas em diferentes níveis,
como curriculares, estruturais, ideológicos, de formação e capacitação profissional,
além de reflexões de questões econômicas e políticas envolvidas, entre outras
(STAINBACK e STAINBACK, 1999).
A inclusão é uma modalidade de educação para todos e com um ensino
especializado no aluno. A dificuldade em se implantar uma opção de inserção tão
revolucionária está no enfrentamento de um desafio ainda maior, que recai sobre o fator
humano. Segundo Ferreira (2003) os recursos físicos e os meios materiais para a
efetivação de um processo escolar de qualidade cedem prioridade ao desenvolvimento
de novas atitudes e formas de intenção na escola, exigindo mudanças no relacionamento
pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Essa
autora afirma ainda que a formação do pessoal envolvido com a educação é de
fundamental importância, assim como a assistência às famílias; enfim, uma sustentação
aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para
que elas não sejam impostas, mas se estabeleçam como resultado de uma consciência
cada vez mais evoluída de educação e desenvolvimento humano.
Percebe-se que o movimento atual da inclusão propõe a mobilização da
escola para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, pretendendo
a equiparação de oportunidades para todos como uma responsabilidade que deve ser
assumida por toda a sociedade.
O que vem ocorrendo no Brasil, porém, é uma inclusão não-planejada,
18
sem a consideração de aspectos essenciais e do objetivo principal, que deveria ser o
aumento das condições de acesso de toda população à educação. Portanto, a inclusão
escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais, além de passar pela
questão do acesso à educação, permeia também a formulação de políticas públicas que
garantam os direitos dessas pessoas à educação e ao trabalho.
Podemos observar através das concepções dos teóricos acima expostos,
que o conceito de inclusão está sempre relacionado à garantia de direitos para essa
parcela da população que está excluída dos bens oferecidos pela sociedade.
No entanto, Castel (1998) apresenta outra concepção na qual se recusa a
utilizar o conceito de exclusão, pois ele o considera como um termo “mala” que perdeu
sua capacidade explicativa uma vez que todos os processos são explicados da mesma
forma. Ele diz que o uso do termo “exclusão” é uma resposta “preguiçosa” às
dificuldades de problematizar os diferentes processos que atravessam a sociedade
contemporânea e que fazem com que os indivíduos passem de uma situação de
integração para uma situação de extrema vulnerabilidade.
Para Haroche (2002) podemos pensar como Castel e afirmar que o termo
exclusão não é apropriado, pois indivíduos “excluídos” não estão fora da sociedade, eles
fazem parte da sociedade numa posição de regulação que permite a manutenção de uma
determinada forma de dominação. Podemos também pensar que o termo “inclusão”,
tampouco faz sentido se formos coerentes com este raciocínio, uma vez que não se trata
de “incluir” no sistema que “exclui”, mas sim de transformar a estrutura e a dinâmica
social, portanto, não se discute a “inclusão”, mas sim a transformação.
Portanto, para Castel (1998) uma das conseqüências dos processos de
desfiliação (termo utilizado para substituir o conceito de exclusão) é a perda dos
suportes sociais que garantem o exercício de direitos iguais em uma sociedade
democrática. Podemos observar que tais considerações fazem sentido no que se refere
ao fato desses indivíduos estarem inseridos na sociedade, porém, mantendo uma posição
estagnada em relação a essa sociedade. Entretanto, não se pode negar que essa visão
reforça o fato dos indivíduos estarem inseridos na sociedade, mas excluídos do processo
evolutivo social dentro da comunidade.
Segundo Castel, citado em Gentilli (2001), existem três formas
qualitativamente diferenciadas de exclusão (desfiliação). No caso especifico dos
deficientes, essa forma se manifesta pelos mecanismos de confinamento ou reclusão,
uma vez que este foi, e ainda hoje tem sido o destino de muitas pessoas com deficiência:
19
permanecem em asilos, hospícios e instituições especiais.
Sendo assim, as políticas públicas deveriam adotar um conceito de
educação inclusiva que tenha como base a justiça social e os direitos humanos e, por
meio delas, identificarmos os mais variados tipos de imposições econômicas e sociais
que tornam essa população um exemplo de exclusão social.
Para Pinheiro (2003), as pessoas com necessidades educacionais
especiais precisam de políticas públicas conseqüentes, intersetoriais e articuladas, que
contemplem as diversas dimensões da vida humana. Portanto, não é somente uma
questão de assistência social, mas é também uma questão de educação, saúde, cultura,
trabalho, acessibilidade, etc.; enfim, é uma questão de cidadania e de direitos humanos.
Ainda nesse sentido, Pietro (2005) afirma que a apreensão de uma dada
política pública de cunho social, nesse caso a educacional, requer que sejam
considerados fatores de diferentes ordenações, que incluem, dentre outros: sua gestação,
ou seja, o desvelamento das forças em disputa e as diferentes concepções por elas
defendidas; sua formulação, considerando os acordos possíveis, decorrentes também da
correlação das mencionadas forças políticas; sua implantação, que não depende apenas
de sua garantia no plano legal, mas do resultado de novos confrontos decorrentes do
processo de definição das prioridades de cada gestão governamental. Mas, merece ser
destacado o necessário investimento em estudos que apreciem os resultados e os
impactos das políticas em educação pública em andamento e da criação de condições
objetivas para que a inclusão se processe de maneira efetiva.
O planejamento de políticas públicas para todos equivale a dotar essas
políticas de características mais gerais possíveis, de forma que alcancem toda a
diversidade social. Ainda assim, Pinheiro (2003) afirma que o tratamento generalizante
ou globalizante, ou a preocupação com a abrangência das políticas, não deve impedir
que sejam feitas adequações necessárias às especificidades e diferenças da população.
Está precisamente na tensão que se estabelece entre o geral e o especifico o ponto
crucial do ajuste e do sucesso de qualquer política pública.
Podemos perceber que as políticas, de um lado, têm superestimado a
importância do trabalho e, de outro, não têm discutido o seu real significado para a vida
do homem e para que tipo de indivíduo estão sendo formuladas, tampouco a forma
como tem sido organizado na sociedade moderna.
O presente trabalho tem como tema de investigação o “Programa TEC
NEP”, que foi instituído enquanto política pública para promover a inclusão de pessoas
20
com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede federal de educação
tecnológica.
Estudos com esta conotação revelam-se importantes para a Educação
Especial, principalmente quando as políticas públicas nesta área têm tratado a
problemática relação educação/trabalho de maneira descontextualizada,
desconsiderando aspectos mais amplos no qual essa questão está inserida, como a
globalização, o desemprego estrutural, a crise do capitalismo e o neoliberalismo.
Assim, é necessário entender que, no mundo contemporâneo, a
dificuldade de inserção no trabalho não é um problema exclusivo das minorias
tradicionalmente reconhecidas em condições de exclusão – dentre elas a das pessoas
com deficiência – mas sim, que se trata de um problema para todo tipo de trabalhador
(LANCILLOTTI, 2003).
Concordamos com Afonso (2005) quando afirma que a insistência na
relação (não mediada nem problematizada) entre a educação e o emprego, entre o que o
sistema escolar realiza e o que o mundo empresarial requer, acaba por incutir a idéia de
que o desemprego é culpa dos indivíduos que não souberam adquirir a educação
adequada ou certa, ou dos poderes públicos que não souberam oferecê-la, mas nunca
culpa das empresas, ainda que sejam elas a tomar as decisões sobre os investimentos e o
emprego e a organizar os processos de trabalho.
No momento histórico em que vivemos, onde a sociedade se vê afligida
pela crise do desemprego e as oportunidades de trabalho estão cada vez mais escassas,
estudos sobre programas de educação profissional para pessoas com necessidades
educacionais especiais são fundamentais e relevantes, visto que, além de ser uma
questão de efetivação de direitos humanos das pessoas com necessidades educacionais
especiais, o acesso a programas de educação profissional poderá representar uma ação
afirmativa no sentido de reparar a histórica exclusão desse segmento da população.
Dentro desse contexto, o problema examinado no presente estudo situa-
se no âmbito das políticas públicas em educação especial, especificamente no campo da
educação profissional de pessoas com necessidades educacionais especiais, e tem como
foco o Programa TEC NEP, enquanto proposta de expansão da educação inclusiva para
o trabalho nas escolas da rede federal de educação tecnológica.
O Programa TEC NEP significa Educação, Tecnologia e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Este
programa tem como objetivo capacitar escolas e constituir centros de referência para a
21
implantação e expansão da oferta de educação profissional nas escolas da rede federal e
o acesso e permanência no trabalho das pessoas com necessidades educativas especiais,
visando à inserção dessas pessoas no mercado de trabalho bem como sua permanente
capacitação através de cursos de educação profissional.
O problema central norteador do presente estudo parte da seguinte
questão: na visão dos coordenadores de núcleos de atendimento à pessoa que apresenta
necessidades educacionais especiais, estaria o Programa TEC NEP contribuindo para o
acesso dessas pessoas à educação profissional em escolas da rede federal e inserção no
mercado de trabalho?
O objetivo deste estudo foi conhecer a percepção que os coordenadores
de núcleos têm sobre o Programa TEC NEP a fim de avaliar como as diretrizes nele
propostas estão sendo implementadas no sentido de garantir o acesso, a permanência e o
sucesso de alunos com necessidades educacionais especiais aos cursos
profissionalizantes das escolas da rede federal.
Tendo esse contexto mais global como ponto de partida, acreditamos ser
possível restringir tal problemática num âmbito mais específico, delimitando o estudo
para:
1) conhecer o perfil do alunado com necessidades educacionais especiais
que está ingressando nessas instituições em todos os cursos oferecidos para essa
clientela;
2) identificar as estratégias (recursos humanos, materiais e financeiros,
estrutura física) que estão sendo utilizadas pelas IFET’s (Instituições Federais de
Educação Tecnológica) para promover o acesso de alunos com necessidades
educacionais especiais;
3) identificar como acontece o encaminhamento desses alunos para o
mercado de trabalho;
4) levantar dados em relação à quantidade de alunos habilitados nos
cursos profissionalizantes que estão no mercado de trabalho.
A dificuldade de avaliar o impacto de políticas ainda em fase de
implantação associa-se à instabilidade gerada nos programas, devida em parte à
descontinuidade administrativa e ao status de pouca relevância política da questão da
educação das pessoas com deficiência (FERREIRA, 2005).
Para tanto, optou-se também por procurar respostas a essas questões em
documentos, tais como: atas de reuniões, relatórios, proposta do programa e
22
documentos do MEC/SETEC/SEESP (anexo A). Os documentos servirão de base para
um melhor entendimento das respostas dos questionários, como também porque os
mesmos se constituem em fontes de pesquisa por representarem uma das expressões da
formulação de políticas públicas. Também utilizamos o questionário para levantar dados
sobre a situação da implantação do Programa TEC NEP nas escolas da rede federal.
Consideramos que este estudo trará subsídios e contribuições para
futuros planejamentos e implementação de políticas públicas na área da educação
profissional inclusiva. Logo, esta pesquisa visa contribuir para a produção de
conhecimento na Educação Especial, particularmente no que concerne à educação
profissional.
Adicionalmente, espera-se também detectar eventuais necessidades de
formação de recursos humanos, adequações curriculares, acessibilidade física e
processo seletivo, visando à atualização do projeto político-pedagógico e ao
atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais nas diversas escolas
da rede federal, procurando responder às necessidades de formação dessas pessoas
diante da complexidade da realidade social em que vivemos.
Educação Profissional /Necessidades Educacionais Especiais
Quanto à terminologia utilizada neste trabalho, utilizaremos a designação
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais que segundo definido na Resolução
n° 02 do CNE/CEB de 2001, são aquelas que, durante o processo educacional,
apresentem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares;
II– dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis;
III– altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
Entretanto, no decorrer do presente estudo serão preservadas as várias
terminologias das fontes pesquisadas utilizadas em referência à Pessoa com
23
Necessidades Educacionais Especiais, podendo aparecer ainda termos tais como “pessoa
com deficiência” e “pessoas com necessidades educativas especiais”, “deficientes”.
Cumpre esclarecer que no âmbito deste estudo utilizaremos sempre a terminologia
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais quando nos referirmos à pessoa com
deficiência.
Quanto aos termos “profissionalização” e “educação para o trabalho”,
Ferreira, Mendes e Nunes (2003) defendem a idéia de que a expressão
“profissionalização” regularmente utilizada na literatura é uma falácia conceitual, na
medida em que se refere a um processo de desenvolvimento profissional do indivíduo e
não exatamente a uma habilidade que possa ser ensinada. Esses autores ainda
consideram que seria mais apropriado falar diretamente em “programas de educação
para o trabalho”, pois estes têm como objetivo desenvolver, além de habilidades
específicas, atitudes e hábitos para o trabalho. Em outras palavras, estes programas não
visam necessariamente “profissionalizar”, mas sim favorecer a inserção social através
do emprego, preferencialmente no mercado competitivo.
No entanto, a terminologia legal e amplamente aceita e utilizada pelos
teóricos é “educação profissional”, à qual se aplica especialmente nos períodos mais
recentes. Considerando-se que a educação profissional significa capacitar o indivíduo
para assumir um papel social mais amplo na sociedade em que está inserido, no presente
estudo utilizaremos a terminologia “educação profissional” para se referir ao termo
“profissionalização” ou “educação para o trabalho” esclarecendo que quando os
mesmos surgirem nesse estudo se referirão às terminologias das fontes pesquisadas.
Educação Profissional de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no
Brasil
No Brasil, a educação profissional para pessoas com necessidades
educacionais especiais vem sendo amplamente discutida no âmbito da Educação
Especial, a partir do pressuposto de que o trabalho constitui-se em uma via de inclusão
social dessa população e, conseqüentemente, em uma forma de propiciar a aquisição de
conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais, relacionados à produção de bens e
serviços, sejam estes desenvolvidos na escola ou nas empresas.
Mendes (2001) aponta que autores que se dedicaram à História da
Educação Especial no Brasil, dentre eles Bueno (1993), Jannuzzi (1992), Mazzotta
24
(1996) e outros, ilustram uma exclusão no período colonial, entre a vigência da
Constituição de 1889 até 1920, no qual prevalecia um descaso com relação à educação
voltada para as minorias e cujas raras instituições existentes atuavam pautadas em uma
concepção médico-pedagógica.
Durante esse período, os colégios e as residências dos jesuítas se
constituíram nos primeiros núcleos de formação profissional, ou seja, as “escolas-
oficinas” de formação de artesãos e demais ofícios.
A primeira notícia de um esforço governamental em direção à
profissionalização data de 1809, quando um decreto do Príncipe Regente, futuro D. João
VI, criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento
de indústrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era
proposta a criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino
das ciências e do desenho para os ofícios mecânicos (DCNET, 2000).
Nessa época, a Constituição de 1824, título II, artigo 8º, item 1º,
apontava que a sociedade de então já se protegia juridicamente do adulto deficiente,
privando do direito político o incapacitado físico ou moral (BARCELLOS, 1933 in
JANNUZZI, 2004). Durante esse período iniciou-se a construção de um sistema escolar
público onde o Estado desenvolvia uma modalidade de ensino separada do ensino
secundário e superior, tendo como objetivo a formação da força de trabalho ligada à
produção, os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais.
Posteriormente o Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos
especiais para menores abandonados, os chamados Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir,
encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo
Juizado de Órfãos.
Akashi & Dakuzaku (2001) apontam que nos séculos XVI e XVII, as
instituições asilares foram criadas como local onde “eram treinados todos aqueles que
não podiam fazer parte da sociedade, isto é, todos aqueles que não tinham condições de
participar do processo de produção, circulação e acúmulo de riquezas: velhos, pobres e
pessoas com deficiência”.
Alguns autores como Jannuzzi (1999), Bueno (2004) e Mazzotta (2001)
apontam a década de cinqüenta do século XIX como marco inicial no atendimento
escolar aos portadores de deficiência, através da criação de duas instituições para
atendimento a essa clientela. Em 1854 é criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
25
no município da Corte e em 1857 é criado o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. O
atendimento para pessoas com deficiência mental teve inicio um pouco mais tarde, em
1874, junto ao Hospital Juliano Moreira, em Salvador, seguido da Escola México,
fundada em 1887, no Rio de Janeiro.
No início da República essas instituições criadas para cegos e surdos são
privilegiadas, passando o Imperial Instituto dos Meninos Cegos a denominar-se Instituto
Benjamim Constant, e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos a denominar-se Instituto
Nacional de Educação de Surdos. Essas instituições tiveram, portanto, um papel
importante para o processo de escolarização e inserção social dos surdos e cegos
daquela época. Os deficientes mentais, entretanto, ainda eram asilados em suas casas ou
em hospitais psiquiátricos.
Em 1890 foi decretada a Reforma Benjamim Constant, que criou o
regulamento do IBC, o qual incluía disciplinas científicas e assim aproximava esse
ensino do proposto para o âmbito nacional. Todavia, a ênfase no ensino profissional era
característica dessa instituição desde a sua criação. Essa profissionalização, defendida
em nome da garantia da subsistência do cego e de sua família, abrangia, sobretudo, as
profissões manuais: torneiro, charuteiro, cigarreiro, empalhador, colchoeiro, tapeceiro,
todos os trabalhos de cordoaria, fabrico de escovas, esteiras, cestas, etc. (JANNUZZI,
2004). Além disso, no currículo predominava o que já vinha sendo valorizado para a
educação das camadas populares.
O Instituto de Surdos Mudos do Rio de Janeiro patrocinava o ensino
profissionalizante ao lado do “literário”. Em 1874, paralelamente à escolaridade,
implantaram-se oficinas de encadernação (SOARES, 1999 in JANNUZZI, 2004).
Jannuzzi (2004) afirma que no período de término do império os
educandos abrigados em estabelecimentos eram provavelmente os mais lesados e os que
não eram assim vistos a olho nu estariam incorporados às tarefas sociais simples, numa
sociedade rural desescolarizada.
Bueno (2004) afirma que esses institutos, alguns anos depois de criados,
passaram por um processo de degeneração, e tenderam basicamente para serem asilos
de inválidos, fato que demonstra também o caráter assistencialista dessas instituições
que perpassam toda a história da educação especial em nosso país.
No início do século XIX, as pessoas com deficiência ainda eram
institucionalizadas. O trabalho ainda poderia ser visto como crueldade à pessoa com
deficiência e a contratação da mesma tida como exploração (MORAGAS apud
26
SASSAKI, 2002).
A primeira Guerra Mundial foi um fato que contribuiu para a criação de
programas de reabilitação. Nesse sentido, Carretta (2004) afirma que a proposta da
habilitação ou reabilitação, era a possibilidade da pessoa com deficiência integrar-se
socialmente. No caso da capacitação profissional, freqüentemente realizada em situação
segregada, a pessoa adquiriria uma série de habilidades aproximando-se o máximo
possível das exigências externas, e assim poderia se inserir ou retornar ao mercado de
trabalho.
Na primeira metade do século XX surgem classes especiais em escolas
públicas e instituições especializadas privadas, assistenciais, que tinham como objetivo
o atendimento de pessoas com deficiência. Instituições não governamentais atuavam na
criação de oficinas protegidas de trabalho, a exemplo das APAEs e da Fundação para o
Livro do Cego no Brasil, atualmente Fundação Dorina Nowill para cegos.
Como afirma SASSAKI (1986) no período de 1950-1980, a participação
de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho e centros ou
núcleos de profissionalização foi muito importante para a colocação profissional de
pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
Podemos observar o papel de destaque de instituições filantrópicas,
associações e ONG’s no sentido de profissionalização das pessoas com necessidades
educacionais especiais, oferecendo oportunidades através das oficinas abrigadas ou
protegidas.
Ainda no início do século XX, o ensino profissional continuou
mantendo, basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é, o de um
ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os “órfãos e desvalidos da
sorte”. A novidade será o início de um esforço público de organização da formação
profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento de menores
abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operários
para o exercício profissional (DCNET, 2000).
No governo de Nilo Peçanha, o ensino profissional no Brasil teve um
grande impulso, e foram criadas escolas de profissionalização em várias capitais. Em
1910 estavam instaladas dezenove escolas em situação bastante precária, tanto de
instalações como de formação dos professores que nelas atuavam.
Nessa época, por ocasião da primeira guerra mundial (1914-1918), o
governo federal interferiu na educação primária. Em alguns estados como São Paulo,
27
Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro houve a organização de escolas para deficientes,
mesmo que timidamente (JANNUZZI, 2004).
Na verdade, observa-se que nesse período há uma total desvinculação
entre formação profissional e educação; aos trabalhadores era destinado um
determinado tipo de educação, ou seja, era uma formação voltada para o treinamento,
até porque nessa época a indústria brasileira ainda era bastante elementar, baseada no
artesanato e manufatura, sem muitas exigências de industrialização.
Conforme apontam Araújo, Escobal e Ribeiro (2005) o trabalho nunca
foi uma questão relacionada com as pessoas portadoras de deficiência, antes do século
XX, já que até meados deste século, o único destino dessas pessoas era o da
institucionalização total, sob argumentações diversas, que iam desde a “necessidade de
proteger a sociedade do ‘risco’ representado por essas pessoas”, até a idéia ‘caridosa’ de
prestar assistência e conforto espiritual aos desvalidos sociais.
Dentro desse contexto da educação geral, período de incremento da
industrialização no Brasil e substituição das importações, a partir de 1930, a sociedade
civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da
deficiência; a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à
peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular
(JANNUZZI, 2004).
A Constituição de 1937, artigo 129, assim estatuía: “o ensino pré-
vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de
educação, o primeiro dever do Estado”. É introduzido o ensino profissionalizante,
previsto, antes de tudo, para as classes “menos privilegiadas” (FREITAG, 1986).
Assim, o ensino profissionalizante ficou oficializado como ensino destinado aos pobres
e menos favorecidos.
A política educacional do Estado Novo legitimou a separação entre o
trabalho manual e o intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a
sintonia entre a divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino
secundário destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio
destinado às classes menos favorecidas. Outra característica desse período é o papel
central do Estado como agente de desenvolvimento econômico. A substituição do
modelo agroexportador pelo modelo de industrialização, incentivado pelo processo de
substituições de importações na produção de bens duráveis e bens de capital, foi
realizada mediante pesados investimentos públicos na criação da infra-estrutura
28
necessária ao desenvolvimento do parque industrial brasileiro (MANFREDI, 2003).
O Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, criou o Serviço
Nacional de Aprendizagem dos Industriários, mais tarde Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), destinado a organizar e administrar escolas de
aprendizagem industrial em todo o país, podendo também manter, além dos cursos de
aprendizagem, que eram mais rápidos, segundo a Lei Orgânica do Ensino Industrial, e
tinham por objetivo a preparação dos aprendizes menores dos estabelecimentos
industriais, “cursos de formação e continuação para trabalhadores não sujeitos à
aprendizagem” (ROMANELLI, 1994).
Nesse período, a história da educação especial no Brasil aponta a década
de 50 como marco inicial no surgimento de programas de treinamento vocacional e
profissionalização para pessoas com deficiências, originados em instituições privadas de
caráter filantrópico e assistencial, em escolas especiais ou similares.
É a partir dessa década que se iniciam, especialmente na Sociedade
Pestalozzi do Brasil e nas APAEs, os trabalhos de capacitação e de exercício
profissional destinados a aprendizes adolescentes e adultos com deficiência, nas
chamadas oficinas pedagógicas e/ou protegidas.
Essa modalidade de atendimento foi e ainda é predominante para a
população com deficiência mental. Assim, as oficinas pedagógicas constituíram-se
como propostas de “educação profissional” e, a partir delas, as oficinas protegidas, ou
seja, o chamado trabalho em regime especial, produtivo e remunerado. Outras
variedades de formação incluíram desde os internatos até os trabalhos em domicilio.
Nos anos 70 o Estado, através de convênio com a Coordenadoria de
Normas Pedagógicas (CENP), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), criou programas para
profissionalizar adolescentes com deficiência (DAKUZAKU, 1999).
A Lei 5692/71 que institucionalizou a política de profissionalização
integrou uma série de medidas governamentais que tiveram como objetivo adequar a
instituição educacional à ordem vigente, em decorrência do golpe militar de 1964.
Nesse sentido, essa lei introduz a obrigatoriedade da educação profissional, denominada
formação especial, que, ao lado da educação geral, deveria compor a proposta educativa
das escolas.
Em relação ao ensino profissionalizante, com a criação da Lei Federal nº
7.044/82, a obrigatoriedade de profissionalização no ensino de segundo grau se tornou
29
facultativa. Se por um lado tornou esse ensino livre das amarras da profissionalização,
por outro praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas,
reforçando o caráter privado desse nível de ensino.
A década de 90 no Brasil representou um período de grande desemprego,
com caráter estrutural e não conjuntural. É sabido que o mundo do trabalho está a cada
dia exigindo um novo perfil de trabalhador, que tenha formação sólida, que seja criativo
e que seja capaz de assumir tarefas diferenciadas.
Por outro lado, foi também a partir da década de 90 que as discussões
referentes à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais começaram
a adquirir maior consistência. A LDB nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), em seu capítulo V, estatuiu que a educação dos portadores de
necessidades especiais deve se dar, de preferência, na rede regular de ensino, o que traz
uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas.
O artigo 39 da referida LDB dispõe que a educação profissional deve ser
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduzindo o educando ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva (BRASIL, 1996). O artigo 59, de grande relevância para esse estudo,
estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com
necessidades especiais: educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Entretanto, embora essa LDB avance no sentido de propor o atendimento
no âmbito da escola regular, mantêm o compromisso de subvencionar as instituições
especializadas assistenciais, desde que as mesmas atendam aos critérios estabelecidos
pela legislação. Portanto, entendemos que essa lei reforça e contribui com o poder das
instituições filantrópicas, ONG’s e associações no que se refere à oferta de capacitação
profissional para as pessoas com necessidades educacionais especais.
Concluindo, a história da educação brasileira vem mostrando que a
proposta de inclusão vem se construindo lentamente, sendo que hoje já se tem
embasamento legal para garantir a inserção de pessoas com necessidades educacionais
especiais em qualquer tipo de escola, inclusive nas escolas técnicas. Entretanto, é
preciso avaliar se e como a proposta de inclusão escolar está saindo das leis e das teorias
30
e indo para a prática nas nossas escolas.
Pesquisas sobre a Educação Profissional para pessoas com necessidades
educacionais especiais
Para melhor compreender a questão da educação profissional para
pessoas com necessidades educacionais especiais, explicitaremos as concepções de
alguns estudiosos da área para uma compreensão mais abrangente sobre esse aspecto.
No âmbito da Educação Especial, a preparação para o trabalho, ou
“profissionalização” dos portadores de deficiências vem sendo discutida a partir do
pressuposto de que o trabalho é uma das principais vias de “normalização”
2
e
integração social, sendo fator fundamental para minimizar a estigmatização sofrida por
estes indivíduos. Logo, uma das tarefas ou metas básicas da educação de jovens e
adultos portadores de deficiências é capacitá-los para exercer uma atividade
profissional, e auxiliá-los em sua inserção no mercado de trabalho, formal ou informal
(FERREIRA, MENDES e NUNES, 2003).
Para Viegas (2000) o compromisso da educação profissional vai além de
ensinar um ofício. Profissionalizar é também elevar o nível de escolaridade dos
educandos, pois se trata da formação da pessoa, e não de treinamento. O caráter
educativo do processo profissionalizante precisa predominar sobre os outros aspectos,
porque não se trata apenas de inserir-se no mercado, mas de envolver o educando no
contexto da cidadania.
No entanto, podemos inferir que a educação e o conhecimento,
particularmente na formação profissional, vêm subordinadas à lógica da produção e do
mercado. Portanto, a cidadania, nesta perspectiva, não deveria ser regulada pelas leis do
mercado, a fim de propiciar processos educativos de formação profissional que
privilegiem condições dos cidadãos lutarem pelos seus direitos.
Silva (2000) afirma que a questão da profissionalização coloca-se no
centro de uma articulação entre trabalho e inclusão social. Nesse sentido, considera que
a educação profissional das pessoas com deficiência enfrenta vários desafios colocados
2
O princípio da normalização tem como pressuposto básico a idéia de que a todos os membros de uma
sociedade deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas
partilhadas por grupos de idades equivalentes (Mendes, 2001).
31
tanto pelas políticas governamentais, no que respeita à educação profissional como
sinônimo de desenvolvimento social, quanto pelas iniciativas das instituições privadas
e/ou assistenciais, que priorizam nesse momento os projetos de profissionalização e
inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.
Pereira e Teixeira (2001) afirmam que em face da importância que o
mundo do trabalho assume na vida da sociedade, em qualquer período histórico, a
educação profissional, enquanto parcela da qualificação profissional adquirida dentro do
processo formativo, é algo que vai além de ser um componente educativo, tornando-se
também um direito de toda a população apta ao trabalho.
Jannuzzi (1994) afirma que exercer uma atividade produtiva, uma
atividade que resulta em um bem concreto, ou seja, um trabalho é de grande importância
para a vida de todos os seres humanos. É de grande importância não apenas financeira,
mas também se refere à possibilidade de levar as pessoas a serem independentes em
termos sociais e pessoais. A autora ainda diz que a profissionalização é considerada uma
atividade produtiva à medida que possibilita às pessoas desenvolverem um trabalho no
meio em que vivem, considerando suas condições culturais e diferenças individuais,
sendo assim, “se a possibilidade de trabalho não lhe é aberta, acentua-se a sua
exclusão, acentuando então a sua subordinação aos outros, esmaecendo-se a própria
identidade”.
Goyos e Manzini (1989) entendem a profissionalização como alternativa
para integração social do deficiente, ou seja, acreditam que a concepção profissional e o
desempenho de uma atividade produtiva constituem direito da pessoa com deficiência, e
seria a estratégia principal, senão a única, para sua integração social. Segundo esses
autores, na medida em que o deficiente se integra como força de trabalho, passa a
vivenciar a sua cidadania.
Percebe-se que os aspectos mais ressaltados se referem à educação
profissional enquanto um fator importante que contribui para que a pessoa com
deficiência receba uma formação social adequada para a sua inserção no tecido social e
no mundo do trabalho, como também, uma questão de cidadania. De acordo com a
doutrina do direito brasileiro, cidadão é o indivíduo que seja titular dos direitos políticos
de votar e ser votado e suas conseqüências. É um status ligado ao regime político,
embora nem sempre possa exercer todos os seus direitos.
Neste contexto, apresentaremos a seguir algumas pesquisas recentes que
têm tratado da questão da educação profissional para pessoas com necessidades
32
educacionais especiais, e que evidenciam a necessidade da busca de alternativas
diferentes de oportunidades de educação profissional.
Meletti (1997) investigou o significado da profissionalização para
indivíduos com deficiência mental institucionalizados, com experiência de trabalho no
mercado competitivo e para aqueles que não haviam passado por tal experiência.
Concluiu que o significado da profissionalização é distinto a depender da experiência ou
não no mercado de trabalho. A profissionalização pode significar alternativa ao ócio e
ao desemprego, continuidade de um atendimento educacional, aquisição de boa conduta
e via de estigmatização. Como também pode significar uma via de inserção nas relações
de produção e consumo, a continuidade do atendimento educacional, a preparação para
o trabalho na alternativa de subcontratos e uma forma de reconhecimento pessoal e
profissional. Portanto, a autora conclui que o trabalho de pessoas com deficiência
institucionalizadas revela uma profissionalização restrita ao treino de habilidades
específicas que são repetitivas, monótonas, com um objetivo distante da
profissionalização real. Conclui que muito mais do que profissionalizar o trabalho
adestra os aprendizes para repetir tarefas na maioria das vezes completamente sem
significado para eles, o que forma uma mão de obra barata e alienada. Não há
preocupações com o desenvolvimento e a independência, mas sim com a manutenção
do status de deficiente mental atribuído aos participantes do programa.
Neves (1999) se propôs a fazer uma análise das políticas de atendimento
ao portador de necessidades especiais (deficiência mental), especialmente as que
privilegiam os programas de profissionalização. Constatou que além do caráter
ocupacional, as oficinas, núcleos cooperativos e outros programas da área atendem a
outras necessidades como a de prestar assistência ao portador de necessidades especiais,
liberando a família desses cuidados e a de contribuir para a manutenção dos programas
das instituições, já que as oficinas produzem para comercializar e custear suas
atividades. Esses programas também cumprem o papel de controlar o índice de
desemprego, já que o portador de necessidades especiais poderá permanecer maior
tempo na escola, impedindo que este pressione o mercado de trabalho. Portanto, o
objetivo dos programas de profissionalização, que seria integrar o portador de
necessidades especiais no mercado de trabalho, está longe de ser alcançado, já que
apenas um pequeno número consegue uma colocação.
Os serviços profissionalizantes oferecidos às pessoas com deficiência se
dão basicamente em oficinas abrigadas. Essas oficinas situadas em instituições
33
especiais, proporcionam atividades consideradas profissionalizantes, remuneradas ou
não, com o objetivo de incluir essas pessoas socialmente através do trabalho. Os
serviços profissionalizantes são considerados uma parte do processo de formação do
indivíduo com deficiência mental, representando uma escala a mais em sua trajetória
educativa.
Cassemiro (1996) procurou desvendar qual a relação que as instituições
de atendimento a pessoas portadoras de deficiência estabelecem entre a representação
de deficiência mental e a capacidade intelectual destes indivíduos, como também
compreender o processo de profissionalização nas instituições de atendimento a essa
clientela. Constatou que nessas não há possibilidade de profissionalização uma vez que
entendem que: a clientela não é capaz de se profissionalizar; o mercado de trabalho é
preconceituoso e prefere a contratação de indivíduos “normais”, principalmente se tiver
que cumprir as leis trabalhistas; e os indivíduos que não conseguem vencer o processo
de alfabetização são considerados incapazes de exercerem qualquer atividade produtiva.
Revelou que as instituições não preparam o indivíduo para efetivamente enfrentar o
mercado formal de trabalho, (da mesma forma que o mercado não está preparado para
recebê-lo) apenas o informal, já que só teria a possibilidade de realizar tarefas manuais e
que somente as atividades intelectuais poderiam ser consideradas profissões. Assim, o
trabalho das instituições que se dispõem a oferecer profissionalização pode ser
resumido, segundo a autora, como um “jogo de faz de conta: a instituição faz de conta
que acredita que eles são capazes de produzir e os indivíduos portadores de deficiência
mental fazem de conta que estão produzindo”.
Souza (1995) procurou estabelecer, através de estudo de caso, um
exemplo de metodologia prática para a preparação, colocação e acompanhamento de
jovens e adultos portadores de deficiência mental no mercado competitivo de trabalho,
abordando também a possibilidade deste indivíduo incluir-se no direito de acesso ao
trabalho. Conclui que dificilmente alguém procurará um aluno de Educação Especial
para empregar, mas se este for levado ao ambiente de trabalho e preparado para exercer
determinadas tarefas, o seu êxito poderá ser como de qualquer pessoa dita normal,
podendo garantir um lugar no mercado de trabalho competitivo.
Justino (1994) procurou descrever o desempenho de uma pessoa
portadora de necessidades especiais (deficiência mental) num ambiente normal de
trabalho. O sujeito da pesquisa demonstrou competência no desenvolvimento das
atividades propostas, conforme as observações dos comportamentos apresentados no
34
estudo. Evidenciou-se também a sua capacidade de relacionamento no grupo, de
criatividade em situações novas e de interiorização de atitudes de trabalho. Através da
auto-avaliação, o sujeito se sentiu valorizado tanto pessoal, quanto profissionalmente, e
também no âmbito familiar. O estudo conclui que quando um indivíduo portador de
necessidades especiais é parte integrante de uma equipe de trabalho sente-se útil e
produtivo. A autora defende que o aprendizado da pessoa portadora de necessidades
especiais sempre que possível deve ser feito em um ambiente natural, isto é, onde
realmente ocorram os fatos, pois são com as situações do cotidiano que ela precisa estar
bem familiarizada, e esse é, por sua vez, um aspecto fundamental para um início de
aprendizado para o jovem adulto na sua formação profissional. É imprescindível o
ensino em locais fora da sala de aula para preparar os alunos a viverem em ambientes
menos restritivos. É importante, entre outras alternativas, o uso de locais regulares de
trabalho e o uso de modelos de treinamento baseados na comunidade.
É importante atentar que a simples transmissão de conhecimentos
adquiridos não possibilita ao deficiente apropriar-se de novos conhecimentos
necessários à sua interação com a realidade; ao contrário, pode servir até para a
manutenção da situação vigente, e contribuir para alijá-lo cada vez mais do processo
social, culminando na segregação deste. Assim, o trabalho nas oficinas não pode ser
considerado como fator de equalização entre as pessoas ditas “normais” e/ou pessoas
com deficiência, pois a educação brasileira é marcada pela exclusão e por políticas
paliativas que privilegiam na formação profissional atividades baseadas, muitas vezes,
em interesses institucionais.
Goyos (1986) procurou estudar a profissionalização de alunos deficientes
mentais de oficinas abrigadas de uma escola especializada, ou seja, a maneira pela qual
o processo de profissionalização desse aluno era conduzido pela escola. O estudo
revelou que a profissionalização e o ensino não ocorrem, e que o objetivo de
profissionalizar cumpre apenas um papel formal. Em outros termos, a escola atribui
fundamentalmente maior importância à finalidade de produzir (oficinas), que a de
profissionalizar ou de ensinar os alunos. Afirma que é importante que a proposta de
profissionalização venha da própria escola através da discussão dos objetivos,
estratégias e da relação da grande maioria das famílias. O autor defende a criação de
cooperativas de serviços a serem prestados à comunidade tendo os alunos deficientes
mentais como cooperados e a administração independente da administração da escola. A
esta caberia oferecer estrutura técnica e educacional para a implantação da cooperativa.
35
Alguns problemas sugeridos pela análise desses estudos permitiram
questionar se as pessoas que participam dos programas de educação para o trabalho, de
fato, necessitariam de treinamento especializado, o que permite recomendar maior
cautela dos estudiosos na seleção e especificação dos participantes. Em relação às
lacunas sugere-se o desenvolvimento de investigações que priorizem a capacitação
vocacional e a integração profissional de outras populações, além da deficiência mental,
que estejam voltadas principalmente para a busca de alternativas de trabalho para os
indivíduos mais prejudicados, e para o processo de educação para o trabalho no que se
refere às possibilidades de treinamento e habilitação nas condições o mais normais
possíveis (FERREIRA, MENDES e NUNES, 2003).
Nesta perspectiva, esses autores, apontam o sucesso de programas
desenvolvidos em ambiente regular de trabalho, que é o supported employment ou
“emprego apoiado”, que consiste em realizar o treinamento diretamente no local regular
de trabalho. Segundo esses autores é uma maneira mais promissora de capacitação e
integração da pessoa com deficiência no trabalho competitivo. Porém, afirmam que
estes programas apresentam um custo alto, embora sejam financeiramente compensador
a longo prazo, pois possibilitam autonomia do indivíduo e representa custo zero para o
Estado.
Seguindo essa linha apontada pelos autores acima, podemos verificar a
pesquisa de Ragazzi (2001) que aponta um modelo de programa alternativo de educação
profissional proposto dentro da modalidade de emprego com apoio. Essa autora
descreveu e avaliou os efeitos de um programa alternativo de capacitação profissional
em ambiente natural de trabalho para pessoas com diagnóstico de deficiência mental,
tendo como base a modalidade emprego com apoio. Os resultados apontaram que os
participantes aprenderam a desempenhar as tarefas com qualidade e que o tempo de
execução da tarefa em relação ao trabalhador não deficiente foi muito próximo na
maioria das tarefas. Conclui que os participantes conseguiram trabalhar em ambiente
natural com satisfação e produzir como qualquer outro trabalhador.
É necessário que a educação formal não funcione segundo o modelo
empresarial, pois, atendendo às necessidades do mercado, influencia fortemente os
debates e as políticas educacionais, acompanhando as tendências políticas
predominantes que elegem o mercado como regulador das relações sociais.
Portanto, acreditamos que programas de educação profissional para
indivíduos com necessidades educacionais especiais devem contemplar o trabalho na
36
vida do indivíduo enquanto tradução de um significado de satisfação e de participação
social, como também de possibilidade de mostrar suas potencialidades, habilidades,
competências, para construir uma vida mais autônoma e independente.
Entretanto, as oficinas pedagógicas e/ou protegidas, ainda em
funcionamento em diversas instituições brasileiras, apresentam uma realidade pouco
animadora, haja vista que propiciam o isolamento do trabalhador com deficiência do
mundo externo e do próprio mundo do trabalho. Além disso, o trabalho nesse contexto é
exercido por meio de subcontratos, os quais não representam os direitos dos
aprendizes/trabalhadores, portanto desfavoráveis para os mesmos, e é promovido por
intermédio de programas que possuem uma tessitura rígida e inadequada, diante de
objetivos que se pretendam de inclusividade social. Verifica-se assim a presença de
contradições resultantes do desafio de compatibilizar as atividades do ensino com as da
produção, de conciliar as necessidades pessoais do aprendiz/trabalhador com as
necessidades do mercado, reduzindo o trabalho, categoria fundante de realização do ser
social, em mero meio de sobrevivência (GOYOS, 1986; MANZINI, 1989; SILVA,
2000).
Nesse contexto de educação profissional vários autores concluem que os
serviços de formação oferecidos em oficinas abrigadas ou protegidas, situados em
instituições especiais ou em apêndices destas, proporcionam, segundo seus projetos
pedagógicos, atividades consideradas profissionalizantes, remuneradas ou não, com o
objetivo de incluir socialmente essas pessoas por meio do trabalho. Percebe-se,
entretanto, em um contexto social marcado pela competitividade, que a formação
profissional promovida em oficinas assume um caráter restrito de adestramento da mão-
de obra, o que pode ser identificado como uma via de estigmatização.
Dessa forma, não se tem clareza dos benefícios ou dos beneficiários da
formação profissional, uma vez que ser egresso de uma instituição profissionalizante
dificulta a inclusão social, objetivo final das instituições que promovem a formação
profissional. (AMARAL, 1994).
É necessário vislumbrar alternativas de processos educativos e de
formação técnico-profissional que se articulem para uma cidadania que se constrói no
processo de transformações das relações sociais vigentes. Talvez esta seja uma das
lacunas e desafios a enfrentar, dentro das perspectivas trazidas pela proposta do
Programa TEC NEP, enquanto política de inclusão escolar no contexto das escolas de
37
educação profissional, no caso, da rede federal, que poderia implicar em mudanças mais
promissoras para o cenário brasileiro.
Rede Federal de Educação Tecnológica e o Programa TEC NEP
A rede federal de educação tecnológica tem suas origens no início do
século passado, no ano de 1909, quando foram criadas 19 Escolas de Aprendizes
Artífices, pela União, por meio do Decreto n.º 7.566, pelo então presidente Nilo
Peçanha.
Essas escolas foram, ao longo do tempo, destacando-se no contexto
educacional brasileiro por oferecerem formação geral e específica de boa qualidade,
sendo consideradas "ilhas de excelência", especialmente nas regiões menos
desenvolvidas do país.
O Decreto 5.154/2004 do Ministério da Educação que regulamenta o § 2º
do art. 39 da Lei nº 9.394/96 prevê que a educação profissional será desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
1. formação inicial e continuada de trabalhadores – incluem a capacitação, o
aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade.
Deverão articular-se, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos,
objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do
trabalhador;
2) educação profissional técnica de nível médio – será desenvolvida de forma articulada
com o ensino médio;
3) educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação – será
organizado, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação.
As instituições federais de educação tecnológica oferecem ainda o
Ensino Médio, que é uma etapa da educação básica que tem como objetivo desenvolver
o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania,
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Entre as suas
finalidades específicas incluem-se a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, a serem desenvolvidas por um currículo, que destacará a educação
tecnológica básica (BRASIL, 1996).
O sistema de Educação Profissional da rede federal é composto por uma
38
rede de escolas de nível médio e pós-médio assim constituído: Escola Técnica (ETF),
Escolas Agrotécnicas (EAFs), Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs),
Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs), Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais e Universidade Tecnológica Federal.
A maior concentração de escolas se dá na Região Nordeste (34,5%) e na
Região Sudeste (28%), representando juntas, mais da metade do total das escolas.
Destaca-se também a Região Sul cujo potencial atinge 21%.
As Instituições Federais de Educação Tecnológica – IFET’s, formam
atualmente uma rede de 144 escolas, distribuídas abaixo (e conforme Anexo B).
• 36 Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) - autarquias federais que atuam
prioritariamente na área agropecuária, oferecendo habilitações de nível técnico,
além de diversos cursos de nível básico e do ensino médio; oferece atualmente
curso tecnológico em caráter experimental;
• 32 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) - autarquias federais
que ministram ensino superior, de graduação e pós-graduação, visando a
formação de profissionais e especialistas na área tecnológica, oferecendo ainda
formação pedagógica de professores e especialistas, além de cursos de nível
básico, técnico e tecnológico e do ensino médio;
• 31 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais - escolas sem
autonomia administrativa, financeira e orçamentária ligadas às Universidades
Federais, que oferecem cursos de nível técnico voltados tanto para o setor
agropecuário como para o de indústria e serviços, além do ensino médio;
• 43 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNED) - escolas que possuem sede
própria, mas que mantém dependência administrativa, pedagógica e financeira
em relação à escola a qual está vinculada;
• 01 Escola Técnica Federal - autarquias federais que atuam prioritariamente nas
áreas da indústria e de serviço, oferecendo habilitações de nível técnico, além de
diversos cursos de nível básico e do ensino médio;
• 01 Universidade Tecnológica Federal
No ano de 1999, a Coordenação Geral de Desenvolvimento da Educação
Especial, órgão da SEESP, começou um processo de identificação na Rede Federal de
Educação de escolas que já desenvolviam, de alguma forma, educação profissional para
pessoas com necessidades educacionais especiais. De acordo com o levantamento
39
estatístico inicial, constatou-se que havia 153 alunos matriculados nas Escolas
Agrotécnicas, 17 nas Escolas Técnicas e 97 nos Centros Federais de Educação
Tecnológica. Não há indícios de como esses dados foram levantados.
Assim, ficou constatado que o quadro de profissionalização das pessoas
com necessidades educacionais especiais no Brasil, indicava que ela ainda era bastante
restrita. Das escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica, que perfaziam um total
de 135, sendo na época, 29 Escolas Técnicas vinculadas a Universidades, 20 Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET), 05 Escolas Técnicas Federais (ETF’s), 45
Escolas Agrotécnicas Federais (EAF’S) e 36 Unidades de Ensino Descentralizadas
(UNED’s), apenas 30% da rede afirmavam realizar cursos para pessoas com
necessidades educacionais especiais (PROGRAMA TEC NEP, 2000, p.6).
Outro fator importante foi a constatação de que no Censo Escolar de
1999 (MEC/INEP/SEEC), na categoria do nível “Ensino Médio”, que agrega o Ensino
Médio Regular e o Profissionalizante, o registro de 3190 alunos com necessidades
educacionais especiais, significando 0,5% da matrícula total do nível (PROGRAMA
TEC NEP, 2000, p. 22).
Portanto, os fatos apontavam para a necessidade de ações que
estreitassem as relações entre a educação especial e a educação profissional, com vistas
a favorecer o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
na rede federal de educação tecnológica. Para tal, técnicos da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica (SEMTEC), atualmente chamada de SETEC (Secretaria de
Educação Tecnológica) e da Secretaria de Educação Especial (SEESP) realizaram
reuniões de trabalho envolvendo diversas escolas da rede federal, Secretarias Estadual e
Municipal de Educação e entidades representativas das pessoas com necessidades
educacionais especiais. A partir daí iniciou-se um processo de contato com as
instituições da rede federal, com o objetivo de sistematizar os trabalhos em cada
instituição.
Todas essas ações iniciais culminaram na criação do Programa TEC
NEP, em Junho de 2000, sendo que esse programa vem sendo implementado como
iniciativa do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da SETEC juntamente com
a SEESP.
O Programa TEC NEP visa a inserção e permanência de pessoas com
necessidades especiais no mercado de trabalho, através da abertura de espaços nas
escolas profissionalizantes da rede federal. A ação deste programa está direcionada às
40
Escolas Técnicas Federais (ETF), Escolas Agrotécnicas Federais (EAF), Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET), Unidades de Ensino Descentralizadas
(UNED) e Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais, mas deverá
mobilizar inúmeras parcerias: famílias, sistemas de ensino, empresários, órgãos
empregatícios, com vistas a ampliar as condições de acesso e permanência dos alunos
com necessidades educacionais especiais nos cursos de nível básico, técnico e
tecnológico, incluindo cursos que habilitem ou reabilitem esses alunos para atividades
laborais (PROGRAMA TEC NEP, 2000, p.4).
O Programa TEC NEP tem como estrutura: gestores em âmbito central,
regional e estadual, além de coordenadores de núcleos de atendimento a pessoa com
necessidades especiais. As atribuições de cada função serão descritas a seguir:
1) gestor central - assume o papel de coordenação de todo processo, organiza e
desenvolve todas as atividades de implementação do programa em todo o Brasil;
2) gestor regional - assume o mesmo papel do central só que em nível de sua
região;
3) gestor estadual - implementa as ações do programa em seu respectivo estado,
ao mesmo tempo em que faz contato com as instituições/organizações que militam
no atendimento à pessoa com necessidades especiais;
4) coordenador de núcleo - tem como função articular os diversos setores da sua
instituição nas diversas atividades relativas à inclusão dessa clientela na
instituição.
A criação de núcleos de apoio nas diversas instituições de ensino da rede
federal é uma das ações propostas pelo Programa TEC NEP, como forma de
sistematizar o atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais nas
IFET’s. O Núcleo é um setor deliberativo da instituição que responde pelas ações de
implantação e implementação do programa TEC NEP, tendo como função no âmbito
interno articular os diversos setores da instituição nas diversas atividades relativas à
inclusão dessa clientela na instituição, definindo prioridades e todo material didático-
pedagógico a ser utilizado. No âmbito externo o núcleo tem a função de desenvolver
parcerias com instituições e organizações que ministram educação profissional para
pessoas com necessidades educacionais especiais, órgãos públicos e outros.
O Núcleo tem como objetivo principal criar na instituição a cultura da
educação para a convivência, aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a
quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais (PROGRAMA TEC NEP,
41
2000).
Para a implementação do Programa TEC NEP foram desenvolvidas
atividades em três momentos. A primeira etapa envolveu a mobilização e sensibilização
de diversas instituições, através da realização de oficinas de trabalho com a participação
da SEMTEC, SEESP, algumas instituições federais, IBC, INES e Fórum de Educação
Especial das Instituições de Ensino Superior Nacional. O objetivo nesse primeiro
momento foi mobilizar e sensibilizar essas instituições no sentido de incluir pessoas
com necessidades educacionais especiais em seus projetos políticos pedagógicos e que
as escolas federais por região elaborassem uma proposta de expansão da educação
profissional em cada região onde estavam localizados. Neste encontro ficou definida a
realização de cinco eventos regionais.
Esses eventos aconteceram no ano de 2000 e 2001, foram denominados
oficinas regionais de trabalho, e tiveram o objetivo de consolidar o Programa TEC NEP
em cada região. Esses eventos propiciaram as atividades iniciais de implementação do
Programa. Como resultado desses eventos, os participantes apresentaram sugestões na
área de capacitação, cursos e pesquisas.
O segundo momento constou de um estudo inicial da situação e
composição da equipe de coordenação. O objetivo foi definir as instituições que teriam
o papel de gestores regionais, como também levantar experiências exitosas na Rede
Federal de Educação Tecnológica. A definição de 05 pólos regionais tinha o objetivo de
descentralizar a gestão do processo de expansão da oferta de oportunidades de educação
profissional à pessoa com necessidades educacionais especiais, através da Rede Federal
de Educação Tecnológica. Foram definidos os seguintes pólos: CEFET/PA,
CEFET/RN, ETF Mato Grosso, CEFET/MG e ETF/SC.
Dentro das ações previstas para ocorrer no ano de 2001, constava uma
capacitação em cada um dos cinco pólos regionais. Porém, somente aconteceu a
capacitação da Região Nordeste, no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio
Grande do Norte. Os documentos referentes ao Programa TEC NEP não apontam os
motivos para a não ocorrência de capacitação nas outras regiões.
Em 2002 não foi desenvolvida nenhuma ação proposta pelo Programa
TEC NEP. Nesse ano houve uma parada no Programa, que somente foi retomado em
2003. Porém, as ações só voltaram a serem desenvolvidas em 2004, ano em que foram
realizadas quatro capacitações que abrangeram todas as regiões.
O terceiro momento foi o de divulgação, acompanhamento e avaliação
42
do Programa. Nesta etapa houve o acompanhamento e avaliação das ações iniciais do
Programa TEC NEP nas diversas escolas, analisando os resultados obtidos.
Nesse sentido, percebe-se que a proposta do Programa advoga a idéia de
que as instituições federais tenham um papel estratégico fundamental, como centros de
referência em cada estado, no campo de uma educação profissional inclusiva onde todos
tenham a garantia de acesso. Sendo assim, essas instituições que atuam na área de
educação para o trabalho, podem significar mais uma possibilidade de inclusão da
pessoa com necessidades educacionais especiais no sistema produtivo, um dos
requisitos para o exercício da cidadania.
Em seu bojo o Programa traz a concepção de Desenvolvimento Humano
adotado pelas Nações Unidas que afirma que um país desenvolvido deve ser também
um país de cidadãos, onde demanda um esforço de dar ao desenvolvimento que se
deseja para o país uma nova dimensão, que inclua, como manda a Constituição, a
prevalência dos Direitos Humanos, mediante a não discriminação, a solidariedade, a
ampliação de oportunidades para os segmentos hoje excluídos (PROGRAMA TEC
NEP, 2000, p.5). R
Na proposição do Programa TEC NEP considera-se que as instituições
escolares brasileiras ainda permanecem com pensamentos e práticas que desconsideram
a dignidade da pessoa humana. Portanto, para as pessoas que apresentam necessidades
educacionais especiais, a igualdade de oportunidades na educação profissional e no
acesso ao trabalho, condição para que elas se tornem cidadãs, ainda não é uma
realidade.
Nesse sentido, a proposta do Programa indica ações que busquem
transformar a situação para a superação dessas dificuldades: a primeira seria a de
ampliar a compreensão sobre a diversidade, e perceber que ela diz respeito a todos e é
considerada um bem que enriquece o indivíduo e a convivência humana.
O segundo tipo de ações seria a de efetivar, conjuntamente, ações que
conduzam ao respeito e valorização das diferenças na educação e no acesso ao trabalho.
Tal consideração aponta para a necessidade de transformação nos processos educativos
e na inserção produtiva do indivíduo no meio social. Indicam-se como meios para tal
inverter a perspectiva social de focalizar a pessoa na sua deficiência e na sua capacidade
de ajustar-se ao meio educacional e social para uma ação social que redimensione o
contexto e as relações efetivas, tanto no campo educacional quanto no acesso ao mundo
do trabalho, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades. Portanto, no campo
43
da educação de pessoas com necessidades educacionais especiais não se deve enfatizar a
deficiência e as limitações, mas a relação pedagógica e as potencialidades, e no campo
da educação profissional tornar esse segmento da população mais apto
tecnologicamente, ampliando seus conhecimentos e habilidades como base para uma
efetiva emancipação econômica e social.
O Programa TEC NEP traz em seu bojo três concepções gerais:
1) a educação profissional enquanto necessidade para o desenvolvimento do país –
compreende a educação profissional como preparação para o trabalho e inserção
produtiva no meio social;
2) a promessa de igualdade de oportunidades como fator de desenvolvimento da
cidadania – discorre sobre a inclusão no sentido de transformação dos processos
educativos e inserção produtiva numa perspectiva de redimensionamento do
contexto social;
3) a educação profissional e inserção no mercado de trabalho como efetivação de
direitos – apresenta uma compilação de outros documentos e legislações no
sentido de respaldar a idéia de educação profissional e inserção produtiva como
um direito das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais
(PROGRAMA TEC NEP, 2000).
Segundo Carneiro (2002), a experiência acumulada da rede federal de
educação tecnológica no atendimento em educação profissional é um fator importante
para o desenvolvimento de ações conjuntas entre a educação especial e a educação
profissional, visando a definição de um projeto de expansão de oportunidades para
pessoas com necessidades educacionais especiais.
A partir dessas considerações acerca do Programa TEC NEP, precisamos
refletir sobre as possibilidades e viabilidades que os objetivos propostos neste projeto
nos impõem em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim,
passados cinco anos de implantação do Programa TEC NEP seria importante avaliar
como estaria o andamento do mesmo junto a este importante universo das 144 escolas
da rede federal de educação tecnológica.
44
METODOLOGIA
A pesquisa foi baseada numa metodologia de estudo de campo,
utilizando o questionário como instrumento para coleta de dados.
Para Gil (2002) o estudo de campo apresenta algumas vantagens em
relação principalmente aos levantamentos, e seus resultados costumam ser mais
fidedignos, pois são desenvolvidos no próprio local em que ocorrem os fenômenos.
Como não requer equipamentos especiais para a coleta de dados, tende a ser mais
econômico. E como o pesquisador apresenta nível menor de participação, torna-se
maior a probabilidade de os sujeitos oferecerem respostas mais confiáveis.
A escolha do questionário se deve ao fato de ser um instrumento que
permite ao pesquisador uma informação mais precisa do que se pretende investigar e
abranger uma área geográfica mais ampla. Segundo Nogueira (1975), por meio dele
podem-se organizar várias perguntas para obter respostas dos participantes sem a
necessidade de uma assistência ou orientação do investigador. O procedimento de
análise de dados envolveu uma análise quanti-qualitativa.
Participantes
Participaram deste estudo 29 coordenadores de núcleos de escolas da
rede federal de educação tecnológica, reconhecidos por portarias institucionais,
representando 91% do total de núcleos de atendimento à pessoa com necessidades
educacionais especiais existentes.
O critério para definição dos participantes para a composição da amostra
foi baseado nas atribuições que o coordenador exerce, sendo a pessoa que no âmbito
interno da instituição, desenvolve ações para implementar o Programa TEC NEP,
envolvendo pais, docentes, discentes e toda a equipe técnico-administrativa da escola.
Local
O estudo foi realizado nas escolas da rede federal de educação
tecnológica, especificamente, nos Centros Federais de Educação Tecnológica, nas
Escolas Agrotécnicas Federais, nas Unidades Descentralizadas de Ensino e nas Escolas
Técnicas Vinculadas às Universidades Federais, conforme descrito no Quadro 1.
45
Procedimento
O delineamento do estudo envolveu as seguintes etapas:
1) Etapa 1- Condução dos procedimentos éticos
Num primeiro momento, submetemos o projeto ao Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da Universidade Federal de São Carlos-UFSCar,
tendo sido aprovado, conforme informa o ofício contido no Anexo C.
A seguir entramos em contato com a Secretaria de Educação Especial
(SEESP) e Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC), órgãos do Ministério da
Educação envolvidos com o Programa TEC NEP, a fim de avaliar se haveria interesse
dessas secretarias num estudo de campo sobre o programa. A SEESP não respondeu à
solicitação enviada e a SETEC manifestou interesse.
Quadro 1 – Localização das escolas pesquisadas por região
Localização/Região CEFET EAF UNED ESCOLA
VINCULADA
TOTAL
Norte
02 02 - - 04
Nordeste
06 04 02 02 14
Sul
01 02 01 02 06
Centro-Oeste
01 01 - - 02
Sudeste
01 01 - 01 03
Total
29
2) Etapa II- Pesquisa de campo
A pesquisa de campo envolveu os seguintes passos: elaboração do
instrumento de coleta de dados, que foi um questionário; delimitação do universo,
definição do procedimento de envio e de recepção dos questionários e a análise dos
questionários que retornaram preenchidos. A seguir serão detalhados cada um dos
passos:
46
Desenvolvimento do Questionário
Tendo em vista os objetivos do estudo foi elaborada uma versão
preliminar do questionário, a partir da nossa experiência profissional, da consulta à
literatura e da leitura de documentos referentes ao Programa TEC NEP.
Esta versão inicial foi então submetida ao julgamento de pesquisadores
da área de educação especial, com a finalidade de se fazer uma avaliação prévia do
conteúdo e dos aspectos semânticos da linguagem utilizada no instrumento. Foram
oferecidas várias sugestões e alguns itens foram então modificados buscando dar mais
validade para a versão final do questionário.
A seguir o questionário foi previamente encaminhado para três
potenciais participantes do estudo para teste e não foi constatada necessidade de
reformulação.
A versão final do questionário contemplou em linhas gerais quatro partes
que visaram a caracterizar a escola e o histórico no programa na unidade em questão, os
procedimentos que garantem o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede federal.
O questionário contém ao todo 24 questões distribuídas entre os quatro
temas principais, sendo que alguns itens apresentem subitens, quando a
complementação da informação é interessante para os objetivos do estudo. A versão
final do questionário encontra-se no Anexo D.
Delimitação do universo
A rede federal de escolas técnicas contém 144 unidades, sendo que nem
todas têm oficialmente instalado o núcleo do programa TEC NEP. Tendo em vista que a
implementação desses núcleos é oficializada através de portarias institucionais, optamos
por delimitar o universo do estudo à amostra das escolas que já possuíam núcleos
devidamente oficializados.
Através de contato pessoal com a equipe gestora central do Programa
TEC NEP da SETEC, foi solicitada uma relação do nome das instituições federais que
possuíam núcleos (com portarias institucionais) do referido programa de atendimento à
pessoa com necessidades educacionais especiais, com a denominação de todos os
coordenadores e respectivos e-mails. A equipe central respondeu que não possuía essas
informações, mas prometeu enviar posteriormente. Entretanto, após um longo período
de espera, optamos por tentar nova estratégia para obter tais informações e poder
47
prosseguir o estudo.
Assim, enviamos um e-mail para uma lista eletrônica de discussão já
existente do Programa TEC NEP explanando os objetivos da pesquisa e solicitando aos
responsáveis por núcleos em suas instituições que se dispusessem em colaborar com a
pesquisa, que enviassem seus e-mails para que fossem enviados os questionários. Em
seguida, algumas pessoas responderam se colocando à disposição para colaborar com a
pesquisa.
Das informações obtidas constatamos que do total de 144 IFET’s, 32
possuíam NAPNES (Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Educativas
Especiais) reconhecidos por portarias institucionais. Assim, a amostra ficou
previamente delimitada a essas 32 unidades que possuíam núcleos oficiais do programa.
Através de comunicação via endereço eletrônico foram feitos os
convites. Uma vez obtida a concordância prévia foram enviados num segundo momento
os termos de consentimento livre esclarecido (ver modelo no Anexo E).
Uma vez obtida a autorização foram enviados os questionários, com uma
carta explicativa via correio eletrônico, para todos os coordenadores que consentiram
em participar da pesquisa. Dos 32 (trinta e dois) questionários encaminhados, 29 (vinte
e nove) retornaram preenchidos, ou seja, totalizando aproximadamente 91% do
universo.
Análise dos dados obtidos a partir dos questionários preenchidos
Os questionários foram tabulados tendo como linha condutora os
aspectos da questão e dos objetivos da pesquisa. Após a coleta, os dados foram
selecionados buscando a organização das informações de modo a agrupá-las em
categorias, segundo a orientação de Minayo (1994).
Tomando como base a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977),
optou-se em categorizar os conteúdos, pois a categorização fornece por condensação,
uma representação simplificada dos dados brutos. A análise categorial funciona por
operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo
reagrupamentos analógicos.
Os dados dos 29 questionários foram contabilizados para cada categoria
e subcategoria encontrada.
48
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Serão descritos os resultados obtidos a partir dos 29 questionários
preenchidos e devolvidos. Os resultados serão descritos na forma de itens que
sintetizam as informações obtidas nos seguintes aspectos:
A. Características dos informantes e das instituições
B. Histórico da implementação do Programa TEC NEP nas escolas
C. Características do Processo Seletivo
D. As matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais
E. Suporte das parcerias
F. Estratégias para favorecer a inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais
G. Permanência dos alunos nas Escolas da Rede Federal
H. Inserção de alunos com necessidades educacionais especiais no
mercado de trabalho
I. Financiamento do programa
J. Dificuldades de implementação e gerenciamento
K. Impactos do programa
L. Sugestões e considerações
A - Características dos informantes e das instituições
O Quadro 2 ilustra as informações sobre as instituições e a atuação
profissional de cada participante da pesquisa.
Os informantes foram 29 (vinte e nove) coordenadores de núcleos, sendo
onze de CEFET’s (E1,E2,E3,E4,E5,E6,E7,E8, E9, E10, E11), dez de EAF’s (E12,E13,
E14, E15,E16,E17,E18,E19,E20,E21), três de UNED’s (E22, E23, E24) e cinco de
Escolas Vinculadas às Universidades (E25,E26,E27,E28,E29).
A função de coordenador de núcleo exige disponibilidade de tempo para
exercer as funções que são atribuídas ao cargo, no entanto, constatou-se que dois dos
participantes (E14, E27) exerciam simultaneamente os cargos de diretor e coordenador
de núcleo. Esta situação pode estar atrelada ao fato da função de coordenador de núcleo
não possuir gratificação. Verificamos ainda que o coordenador de núcleo não possui
49
poder decisório sobre nenhuma ação, pois o NAPNEE (Núcleo de Apoio à Pessoa com
Necessidades Educativas Especiais) é apenas um setor na escola que responde pelas
ações do Programa TEC NEP.
Quadro 2 - Caracterização das instituições e dos informantes
Participantes Tipo de rede Cargo
E1 CEFET Professor
E2 CEFET Psicóloga
E3 CEFET Professor
E4 CEFET Assistente Social
E5 CEFET Psicóloga
E6 CEFET Assistente Administrativo
E7 CEFET Professor
E8 CEFET Pedagoga
E9 CEFET Pedagoga
E10 CEFET Pedagoga
E11 CEFET Professor
E12 EAF Psicóloga
E13 EAF Pedagoga
E14 EAF Professor/Diretor
E15 EAF Psicóloga
E16 EAF Pedagoga
E17 EAF Psicóloga
E18 EAF Pedagoga
E19 EAF Professor
E20 EAF Professor
E21 EAF Professor
E22 UNED Assistente Social
E23 UNED Assistente de Aluno
E24 UNED Professor
E25 Escola Vinculada Pedagoga
E26 Escola Vinculada Professor
E27 Escola Vinculada Professor/Diretor
E28 Escola Vinculada Terapeuta Ocupacional
E29 Escola Vinculada Professor
Outro aspecto a ser ressaltado é que oito participantes (E1, E3, E6, E7,
E9, E14, E24, E27) tinham cursado o Mestrado, sendo que cinco deles (E3, E7, E9,
E14, E24) afirmaram possuir pós-graduação relacionada à área de Educação, as demais
foram relacionadas à formação acadêmica. Observa-se também que apenas dois
participantes (E6, E23) exerciam função que requeria escolaridade em nível de segundo
grau.
50
É importante salientar que não existem critérios para ocupar o cargo de
coordenador de núcleo, o diretor de cada escola é que escolhe quem vai ocupar a
função.
As escolas da rede federal, que são os CEFET’s, EAF’s, UNED’s e
Escolas Vinculadas às Universidades e Universidade Tecnológica Federal oferecem
cursos para a comunidade de formação inicial e continuada, técnico, tecnológico, como
também, ensino médio, graduação e pós-graduação. O quadro 3 apresenta todos os
cursos e níveis oferecidos pelos CEFET’s.
Quadro 3 – Cursos e níveis oferecidos pelos CEFET’s
Escolas Cursos Nível
Línguas, Joalheria, Educação Ambiental Formação
Inicial
Ensino Médio Educação
Básica
Edificações, Eletrotécnica, Mecânica, Informática,
Turismo, Controle Ambiental, Geologia e Mineração,
Segurança no Trabalho
Técnico
E1
Produção da construção civil, automação industrial,
materiais,controle ambiental, desenvolvimento de
softwares, comércio exterior, lazer e qualidade de vida,
Licenciatura em Geografia e Física
Tecnológico
Ensino Médio Educação
Básica
Agropecuária, Zootecnia, Agricultura, Agroindústria,
Informática
Técnico
E2
Irrigação e Drenagem, Sistema de Informação Tecnológico
Informática, Horticultura Atividades Físicas Formação
Inicial
Ensino Médio Educação
Básica
Enologia, Agropecuária com habilitação em Agricultura,
Zootecnia ou Agroindústria , Informática e Enologia
Técnico
E3
Vitricultura e Enologia Tecnológico
Informática Formação
Inicial
Ensino Médio Educação
Básica
E4
Administração, Contabilidade, Edificações, Estradas,
Saneamento, Tecnologia Ambiental, Eletrotécnica,
Eletrônica, Mecânica, Refrigeração, Segurança do
Trabalho, Secretariado, Música, Artes Plásticas,
Informática
Técnico
51
Radiologia, Sensoriamento Remoto, Secretariado
Executivo, Sistemas de Informação, Comércio Exterior,
Ciências Imobiliárias, Alimentos, Gestão de Recursos
Humanos, Meio Ambiente, Redes de Comunicação
Licenciatura em Matemática, Química, Física e Biologia
Tecnológico
Ensino Médio Educação
Básica
Construções Prediais, Serviços Hoteleiros, Informática,
Eletrotécnica, Eletromecânica
Segurança no Trabalho,
Técnico
E5
Ecoturismo, Saneamento Ambiental Tecnológico
Informática Formação
Inicial
Ensino Médio Educação
Básica
Calçados, Edificações (Construção de Edifícios e
Planejamentos e Projetos), Eletromecânica,
Calçados,Eletromecânica, Edificações , Eletrônica,
Eletrotécnica (Automação Industrial), Equipamentos para
a área de Saúde, Informática Industrial, Mecânica,
Mineração, Química, Sistema Viário, Transporte e
Trânsito, Turismo e Lazer, Vestuário
Técnico
Tecnologia em Normalização e Qualidade Industrial,
Tecnologia em Radiologia
Tecnológico
Engenharia Industrial Elétrica, Engenharia Industrial
Mecânica, Engenharia de Produção Civil
Graduação
E6
Mestrado em Modelagem Matemática e Computacional,
Mestrado em Educação Tecnológica
Pós-Graduação
Ensino Médio Educação
Básica
Segurança no Trabalho, Edificações, Química, Mecânica,
Eletrotécnica, Eletrônica, Telecomunicações,
Enfermagem, Saneamento, Turismo
Técnico
E7
Radiologia, Gestão Ambiental, Sistema de Informação
Tecnológico
Ensino Médio Educação
Básica
Edificações, Eletrotécnica, Instalações e Manutenção
Eletrônica, Automação e Controle Industrial, Manutenção
Mecânica Industrial, Operação de Processos Industriais
Químicos, Análise Química, Turismo e Hospitalidade
Técnico
E8
Administração (Hotelaria), Engenharia Industrial
Mecânica, Engenharia Industrial Elétrica, Processos de
Polimerização
Tecnólogo
Ensino Médio Educação
Básica
E9
Eletromecânica, Eletrotécnica, Mecânica, Metalurgia,
52
Edificações, Programação de Computadores, Segurança
no Trabalho, Saneamento Ambiental
Técnico
Licenciatura Plena em Biologia, Licenciatura Plena em
Matemática, Licenciatura Plena em Física, Licenciatura
Plena em Química, Licenciatura Plena em Informática,
Engenharia Elétrica Industrial, Engenharia Mecânica
Industrial, Tecnologia em Eletrônica Industrial
Tecnólogo
Mestrado Engenharia de Materiais Pós-Graduação
Ensino Médio Educação
Básica
Agrimensura, Informática, Fotogrametria, Geodésia e
Cartografia, Design, Edificações, Estradas, Eletrônica,
Eletrotécnica, Mecânica, Química, Mineração,
Telecomunicações, Turismo, Aqüicultura, Mecânica,
Metalurgia, Saneamento
Técnico
E10
Licenciatura Plena Biologia, Física, Geografia,
Matemática, Química, Saúde Publica, Desenvolvimento
de Sistema de Informação
Tecnólogo
Ensino Médio Educação
Básica
Informática, Edificações, Química, Eletrotécnica,
Eletrônica, Telecomunicações, Mecânica, Gestão
Ambiental e Industrial, Segurança no Trabalho
Técnico
E11
Desenvolvimento de software, Produção Publicitária
Licenciaturas Química e Ciências Biológicas
Tecnólogo
Verificou-se que todas as escolas ofereciam o ensino médio e cursos no
nível técnico e tecnológico. Entretanto, somente as escolas E6 e E9 ofereciam pós-
graduação. As escolas E2, E5, E7, E8, E9, E10, E11 não ofereciam cursos de formação
inicial e continuada.
O Decreto 5.154/2004 estatuiu que os cursos de formação inicial e
continuada de trabalhadores incluiriam a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, tendo como objetivo
a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador. É
possível observar no Quadro 3, que a maioria dos CEFET’s oferecia cursos de formação
inicial e continuada, que geralmente são cursos rápidos, ou seja, com carga horária
reduzida, nos quais as pessoas obtém uma qualificação em curto período de tempo.
Manfredi (2003) afirma que no Brasil, esse nível ganha certa relevância, em razão da
grande dívida social que o país vem acumulando em vastos segmentos da população
jovem e adulta, por causa da persistência de altos índices de analfabetismo e baixos
níveis de escolarização.
53
O Quadro 4 apresenta todos os cursos e níveis ofertados pelas Escolas
Agrotécnicas Federais. Observa-se que todas as escolas ofereciam o ensino médio e
cursos no nível técnico. As escolas E13, E15, E18, E21 ofertavam cursos no nível
tecnológico. Quanto ao curso de formação inicial e continuada, apenas E12 tinha cursos
neste nível de ensino.
Quadro 4 – Cursos e níveis oferecidos pelas EAF’s
Escolas Cursos Nível
Informática Básica e Libras Formação Inicial
Ensino Médio Educação Básica
Agropecuária habilitação em Agroindústria,
Informática habilitação em análise e
programação de computadores
Técnico
E12
Manejo Florestal Pós-Graduação
(Especialização)
Ensino Médio Educação Básica
Agropecuária, Agroindústria, Enfermagem,
Informática
Técnico
E13
Cafeicultura Tecnológico
Ensino Médio Educação Básica E14
Agropecuária, Agrícola (Habilitação em
Agricultura e Zootecnia)
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
Pecuária, Agricultura Técnico
E15
Laticínios Tecnológico
Ensino Médio Educação Básica E16
Agropecuária Técnico
Ensino Médio Educação Básica
E17
Agropecuária, Informática, Turismo e
Hospitalidade
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
Agropecuária, Alimentos, Informática,
Enfermagem, Agroturismo
Técnico
E18
Lácteos, Carnéos e Produtos de Origem Vegetal Tecnológico
Ensino Médio Educação Básica E19
Agricultura, Zootecnia, Agroindústria,
Agropecuária
Técnico
Ensino Médio Educação Básica E 20
Informática, Zootecnia, Agricultura, Meio
Ambiente, Agropecuária
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
Agricultura, Desenvolvimento Social Técnico
E 21
Irrigação e Drenagem Tecnológico
54
Podemos observar uma especificidade na escola E12 que oferecia o curso
de LIBRAS no nível de formação inicial e continuada. Libras é a sigla da “Língua
Brasileira de Sinais”, que é considerada a língua materna dos surdos brasileiros e, como
tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa
comunidade. Enquanto língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às
línguas orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos,
preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental
lingüístico.
O Quadro 5 apresenta os cursos e níveis ofertados pela Unidades
Descentralizadas de Ensino, onde destacamos a escola E24 que é a única instituição
pesquisada que oferecia o ensino médio bilíngüe. A proposta de currículo do curso de
Ensino Médio Bilíngüe foi elaborada a partir de questões que afetavam diretamente a
vida do surdo na sua cotidianidade. A diferença e a identidade surda são os elementos
norteadores na construção do currículo e por esse viés, emergem questões relacionadas
à filosofia educacional, à pedagogia visual e a concepções teóricas (Projeto Curricular
do Ensino Médio Bilíngüe, 2003).
Quadro 5 – Cursos e níveis oferecidos pelas UNED’s
Escolas Cursos Nível
Ensino Médio Educação Básica
E 22
Processamento em Alimentos e Bebidas,
Edificações, Eletrotécnica, Enfermagem
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
E23
Informática, Enfermagem, Licenciatura
Matemática
Tecnólogo
Educação de Jovens e Adultos Bilíngüe
com Profissionalização em Informática Básica
Formação Inicial
Ensino Médio Educação Básica
Ensino Médio Bilíngue Educação Básica
Refrigeração e Ar Condicionado,
Telecomunicações
Técnico
E24
Redes Multimídia e Telefonia Tecnológico
O Quadro 6 apresenta todos os cursos e níveis oferecidos pelas Escolas
Vinculadas às Universidades. Verifica-se que todas as escolas ofereciam o ensino médio
e cursos no nível técnico, e que apenas E25 oferecia curso de formação inicial e
continuada.
55
Quadro 6 – Cursos e níveis oferecidos pelas Escolas Vinculadas às Universidades
Escolas Cursos Nível
Informática, Cultura Surda e LIBRAS Formação Inicial
Ensino Médio Educação Básica
E25
Analista de Processos (Química),
Biotecnologia, Contabilidade, Gestão,
Monitoramento e Controle Ambiental, Redes
de Computadores, Secretariado, Segurança no
Trabalho, Sistemas de Informação, Transações
Imobiliárias
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
E26
Eletrotécnica, Informática, Eletromecânica,
Mecânica, Metalurgia, Edificações, Estradas,
Turismo, Transporte, Design
Técnico
Ensino Médio Educação Básica
E27
Agricultura e Pecuária
Agropecuária, Agroindustrial, Informática,
Química (Habilitação Carnes e Derivados)
Técnico
Ensino Fundamental Educação Básica
Ensino Médio Educação Básica
E28
Enfermagem Técnico
Ensino Médio Educação Básica
E29
Agropecuária, Administração e Marketing Técnico
B. Histórico da implementação do Programa TEC NEP nas escolas
A criação de “Núcleos para Atendimento à Pessoa com Necessidades
Educativas Especiais” é uma das propostas do Programa TEC NEP. Entretanto, cabe
destacar que embora as escolas possam ter núcleos e coordenadores instituídos, isso não
significa que as mesmas possuam um setor especifico, em termos de estrutura física,
para atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais; e nem que o
núcleo conste do organograma da escola. Além disso, cabe dizer que os núcleos não têm
autonomia para tomar decisões, e geralmente estão vinculados a setores
hierarquicamente superiores aos quais têm que responder.
O Programa TEC NEP iniciou suas atividades no ano de 2000. Através
dos dados da Figura 1, podemos verificar o número de escolas que implantaram tais
núcleos ao longo dos anos, segundo relato dos informantes.
56
0
2
4
6
8
10
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Figura 1. Número de escolas que implantaram o Programa TEC NEP desde o
ano de seu início (2000) até 2005.
No ano 2000, em que teve início o programa, três das escolas
implantaram o Programa TEC NEP. Em 2001, mais cinco novas escolas aderiram ao
Programa, totalizando oito escolas. Em 2002, o programa foi implantado em apenas
uma nova escola, somando nove escolas com núcleos.
Durante o ano de 2003, verifica-se que nenhuma escola implantou o
programa, o que se deve ao fato da paralisação dos trabalhos neste ano. Esta interrupção
na evolução do programa pode estar relacionado ao fato do Brasil presenciar um
momento de mudança de governo e conseqüente reestruturação na área da educação.
Em 2004 e 2005, houve uma retomada do programa e 10 escolas
implantaram seus núcleos em cada ano, totalizando 19 escolas em 2004, e 29 escolas em
2005. Supõe-se que este crescimento esteja ligado a realização das capacitações
regionais de docentes e técnicos-administrativos para atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais, que culminou com a aceleração na implantação
dos núcleos.
Assim, constata-se que depois de um início ainda tímido nos três
primeiros anos, ocorreu uma parada no programa em 2003, que é seguida por uma fase
de aceleração, onde o número de escolas com núcleos dobra ao final de 2004, e o
número de escolas com núcleos tem um crescimento de 50% em 2005. Portanto pode-se
concluir que a maioria dos núcleos, ou seja, 20 dos 29 investigados, foram recentemente
implantados, tendo apenas de um a dois anos de duração. Os demais possuem de quatro
a seis anos de existência.
57
De qualquer forma pode-se concluir que a implantação de núcleos de
atendimento à pessoa com necessidades especais, se configura como um indicador
importante da abertura dessas instituições para a proposta de inclusão escolar.
Entretanto, caberia ressaltar que apenas 32 escolas, das 144 existentes na rede federal,
possuíam núcleos implantados até o ano de 2005, ou seja, apenas cerca de 22% das
escolas. Cabe lembrar que das 32 escolas com núcleo formalmente instituído, três não
devolveram o questionário do estudo preenchido. Portanto, pode-se dizer que passados
seis anos desde sua implementação, o programa ainda tem abrangência limitada, posto
que atinge apenas cerca de um quinto desta rede federal de ensino.
C. Características do Processo Seletivo
No que se refere ao processo de seleção desses alunos para ingresso na
escola, a maioria informou não dispor de recursos específicos ou diferenciados para
selecionar essa clientela, ou seja, os alunos concorrem para os mesmos cursos em
processo comum a todos os candidatos. Apenas quatro escolas informaram ter previsão
ou já ter realizado processo seletivo especial, com vagas direcionadas especificamente
às pessoas com necessidades educacionais especiais, como pode ser constatado nos
seguintes relatos extraídos dos questionários devolvidos:
“Desde 2002, o aluno com necessidades educacionais especiais pode ingressar
na escola através da reserva de vagas” (E5).
“A partir dos processos seletivos de 2006, 5% das vagas em todos os cursos”
(E8).
“Até 2005 não existia. Está previsto para 2006, 5% de cada curso” (E9).
“Até então, como todos os outros. A partir deste ano 1% foram reservadas para
esses alunos, em todos os cursos e será mais 1% a cada ano até completar 5%
das vagas” (E13).
Uma das escolas não informou como ocorre a seleção, mas apontou que
não faz processo seletivo diferenciado para ingresso de alunos com necessidades
educacionais especiais, justificando a falta de escolaridade dos alunos, conforme relato
a seguir:
58
“Após a implantação do NAPNE começamos uma pesquisa junto às escolas
especializadas e associações que cuidam dos PNE’s, e percebemos que o nível
de escolaridade não atingia o técnico profissionalizante” (E6).
Outra escola apontou um processo diferenciado, afirmando que não há
reserva de vagas conforme relato a seguir:
“Para o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos Bilíngüe com
Profissionalização é um teste de classificação, tendo a prova de Libras,
Português e Matemática” (E24).
A questão da reserva de vagas para alunos com necessidades
educacionais especiais vem sendo amplamente discutida nos seminários e reuniões do
Programa TEC NEP, mas ainda não há diretrizes definidas sobre o assunto. Podemos
perceber, entretanto, que algumas escolas já se anteciparam e adotaram seus próprios
sistemas de reserva de vagas.
Esta perspectiva de que mudanças na área da educação se dão uma vez
que tenham sido instituídas na forma da lei é uma característica histórica da educação
brasileira. Com a idéia de que uma nova educação se faria bastando criar condições de
imposição legal aos sistemas educacionais, desconsiderando a participação dos sujeitos
que a materializam, a complexidade das relações sociais, a maneira como se organiza e
como o funcionamento dos sistemas estão constituídos, é pouco provável que a partir da
imposição legal ocorrerão mudanças no sentido anunciado . O mais provável é que esta
imposição gere resistências, permitindo a criação de uma cultura de tolerância da pessoa
com necessidades educacionais especiais, no interior da escola, sem, contudo que esta
assuma a responsabilidade pelo desenvolvimento escolar destes alunos.
De qualquer forma pode-se concluir que sem um processo seletivo
diferenciado, dificilmente essa clientela terá acesso às escolas federais. Portanto, faz-se
necessário que sejam criadas alternativas de ingresso nessas instituições, uma vez que
sem adequações necessárias para os diversos tipos de deficiência, provavelmente,
muitos alunos ficarão excluídos do processo seletivo. Enfim, para que a reserva de
vagas fosse efetivamente aplicada, seria necessário uma adequação às diversas situações
dos candidatos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, é preciso considerar que a reserva de vagas poderia garantir
apenas a entrada dos alunos nas instituições federais, mas seria preciso uma
preocupação com o acompanhamento deste aluno, pois os mesmos terão que ser
capacitados para ingresso no mercado de trabalho. Portanto, há a necessidade de
59
políticas públicas capazes de propiciar igualdade material de condições para a vida em
sociedade, garantindo a estas pessoas tratamento especial a fim de equiparar as
oportunidades. No entanto, é preciso ressaltar que, podemos ter nas mudanças legais um
impacto reduzido na materialização do direito à educação para as pessoas com
deficiência.
Para que haja um número maior de inscritos para realizar o processo
seletivo, as escolas realizam uma divulgação que geralmente abrange um público
expressivo. Entretanto os dados apontaram que a maioria (66%) das escolas não faz
divulgação do processo seletivo direcionado para a clientela que apresenta necessidades
educacionais especiais, talvez devido ao fato delas não se sentirem preparadas para
receber essa clientela.
Dentre as escolas que apontaram fazer divulgação dirigida para este
público alvo, somente uma (E1) afirmou que é feita através de uma comunicação oral
aos dirigentes das instituições de apoio aos portadores de deficiências, que se
encarregam de comunicar aos alunos; como também, através do envio de cartazes,
marcadores de livro e outros tipos de materiais de divulgação.
A E10 afirma que faz divulgação dirigida para as Unidades de Ensino
Especializadas em Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação e
Associações que atuam com Pessoas com Necessidades Especiais.
D- As matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais
Quando questionados sobre o histórico de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais, os informantes apontaram que 19 das escolas já
tinham essa prática instituída antes mesmo da implantação do Programa TEC NEP. O
Quadro 7 apresenta as informações sobre os cursos, níveis, em função do tipo de
deficiência.
60
Quadro 7. Tipo de deficiência, cursos e níveis nas escolas que já possuíam alunos
com necessidades educacionais especiais antes da implantação do Programa TEC
NEP
Escola Tipo de
Deficiência
Curso Nível
Física,
Auditiva e
Mental
Joalheria, Lapidação, Artesanato Mineral Formação Inicial
E1
Física Técnico Técnico
E2 Auditiva e
Física
Informática Técnico
Física,
Visual,
Auditiva
Ensino Médio Técnico
E4
Física,
Visual
Informática, Edificações,Administração Técnico
Física Ensino Médio Educação Básica
E5
Física Informática Técnico
E6 Não soube informar
E7 Não soube informar
Visual Radialismo Técnico E8
Física Ensino Médio Educação Básica
E9 Mental, Visual,
Física, Auditiva
Flores, Cabeleireiro,
Manicure e Pedicure,
Culinária
FormaçãoInicial
E10 Não soube informar
Auditiva Ensino Médio Educação Básica
Visual e Física Não sabia informar Técnico
E11
Visual e Física Não sabia informar Formação Inicial
E12 Física Agropecuária Técnico
Visual Agropecuária Técnico E13
Física Agropecuária Técnico
Visual Agropecuária Técnico E17
Auditiva Agropecuária Técnico
E19
Física e Visual Agropecuária Técnico
Física
Agrícola e Desenvolvimento Social Técnico E21
Auditiva Desenvolvimento Social Técnico
Auditiva Ensino Médio Técnico
Ed. de Jovens e Adultos Bilíngüe
com Profissionalização em Desenho
Técnico
E 24
Auditiva
Informática Básica, tecelagem,
manutenção de ar condicionado,
Formação
Inicial
61
montagem de placas de circuito
impresso, instalações
prediais,Desenho Arquitetônico
E27 Física Agricultura, Pecuária Técnico
Mental Não soube informar Educação
Básica
E28
Física Não soube informar Ensino
Fundamental
E29 Física Agropecuária Técnico
Podemos observar que todas as escolas que informaram inserção prévia
tinham em seus cursos, somente E17 e E24 não tinham em seus cursos alunos com
deficiência física, fato que pode estar relacionado a uma maior facilidade de ingresso
nas escolas federais para alunos nesta condição. Em relação aos portadores de
deficiência sensoriais, havia oito e, sete escolas respectivamente que tinham tido alunos
com deficiência auditiva e visual. Entretanto, foram encontradas apenas três escolas
com informações de matrículas prévias de portadores de deficiência mental.
Provavelmente a falta de adaptação ao processo seletivo pode ser um fato que contribui
para a limitação do ingresso de pessoas com deficiências sensoriais, e principalmente
mental.
As escolas E6 e E7 informaram que já haviam tido histórico de matrícula
de alunos com necessidades educacionais especiais, porém, a primeira não sabia
informar de quais tipos, pois já havia algum tempo que esses alunos haviam passado
pela escola. A escola E7 não tinha anteriormente a preocupação de identificar o tipo de
deficiência dos alunos.
Como motivos para a falta de matrícula anterior no programa, os
informantes das escolas E3, E14, E15, E16, E18, E20, E22, E23, E25 e E26
justificaram: dificuldades dos alunos com necessidades educacionais especiais de
conseguir material de estudo para concorrer no processo seletivo; falta de divulgação do
processo de seleção; falta de recursos humanos para atender essa clientela, desinteresse
por parte desses alunos em submeterem-se ao processo seletivo, falta de procura, falta
de pessoas preparadas para identificar as diversas necessidades especiais, barreiras
arquitetônicas e falta de iniciativa da escola para trabalhar com essa clientela.
O Programa TEC NEP previa a inserção e atendimento de pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas que fazem parte da rede federal de
educação tecnológica, e os quadros 8, 9, 10 e 11 apresentam, respectivamente, o número
62
de matrículas em 2005 por escola, segundo os tipos de cursos, níveis de ensino, tipos de
deficiências, nos CEFET’s, EAF’s, UNED’s e Escolas Vinculadas às Universidades.
Quadro 8 – Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos pelos
CEFET’s
Escolas Cursos Níveis Tipo de
Deficiência
Número de
alunos
Joalheria Mental 6
Física 3 Educação Ambiental
Formação
Inicial
Visual 1
Ensino Médio Educação
Básica
Física 3
E1
Não sabia informar Técnico Física 1
E2
Agropecuária Técnico Auditiva 2
Informática 5
Horticultura 5
E3
Atividades Físicas
Formação
Inicial
Visual
5
Visual 2
Auditiva 3
Física 2
Ensino Médio
Educação
Básica
Mental
educável
14
Administração Visual 3
Informática Auditiva 1
Artes Plásticas Física 2
Edificações
Técnico
Mental 1
E4
Sistema de Informática Tecnológico Física 2
Mental 5
Física 10
Ensino Médio
Educação
Básica
Auditiva 5
Mental 1
Física 2
Segurança no Trabalho
Visual 1
Construções Prediais Visual 1
Visual 1 Serviços Hoteleiros
Mental 2
Informática Física 1
Eletrotécnica Física 1
Eletromecânica
Técnico
Auditiva 1
Ecoturismo Física 2
E5
Saneamento Ambiental
Tecnológico
Física 3
E6 Informática Formação
Inicial
Visual 12
E7 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
63
Física 05 E8 Ensino Médio
Educação
Básica
Auditiva 10
E9 Ensino Médio
Educação
Básica
Física 01
E10 Não soube informar
E11 Software Tecnológico Física 01
TOTAL
126
Das 29 escolas investigadas, 10 eram CEFET’s, e tinham 126 matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais. O número de alunos variou de 1 a
36 por escola, com destaques para E4 e E5, que juntas respondem por cerca de 52% das
matrículas pois contabilizavam respectivamente, 36 e 30 matrículas de alunos das
quatro categorias de deficiências. O informante de E10 afirmou que a escola atendia
alunos com necessidades educacionais especiais, mas que não era possível relacionar os
mesmos, pois o núcleo atuava em sigilo, portanto, não identificando os alunos com
necessidades educacionais especiais. O coordenador do núcleo de E7 não informou
nenhuma matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em 2005.
Quadro 9 – Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos pelas
EAF’s
Escolas Cursos Níveis Tipo de
Deficiência
Número
de alunos
*Libras Auditiva 8
Informática Básica
Formação
Inicial
Física 1
E12
Agropecuária Técnico Física 2
Visual 1 Ensino Médio Educação Básica
Mental 1
Agropecuária Técnico Mental 2
Informática Técnico Física 1
E13
Agroindústria Técnico Física 1
E14
Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
Ensino Médio Educação Básica Deficiência
Mental Leve
1
E15
Pecuária Técnico Deficiência
Mental Leve
1
E16 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
Auditiva 2 E17
Agropecuária Técnico
Visual 1
E18 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
64
E19 Horticultura Formação Inicial Mental 30
E20 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
Agrícola Técnico Condutas Típicas 01 E21
Desenvolv. Social Técnico Física 01
TOTAL
54
*LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais é a linguagem utilizada pelos surdos.
Das 29 escolas investigadas 10 eram EAF’s, sendo que quatro delas
apesar de terem os núcleos não tinham alunos com deficiências matriculados. As seis
EAF’s restantes contabilizavam um total de 54 matrículas de alunos com deficiências,
havendo uma variação de 2 a 30 matrículas por escola, com destaque para E19 que
respondia por 30 das matrículas (55%) de alunos com deficiência mental em um único
curso (Horticultura).
Quadro 10 – Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelas Unidades Descentralizadas de Ensino
Escolas Cursos Níveis Tipo de
Deficiência
Número de
alunos
E22 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
E23 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
Formação Continuada
(Informática Básica,
Português
Instrumental e
Manutenção de Ar
Condicionado)
86
Educação de Jovens e
Adultos Bilíngüe com
Profissionalização em
Informática Básica
Formação
Inicial
Auditiva
66
E24
Ensino Médio
Bilíngüe
Educação Básica Auditiva 20
TOTAL 172
Das 29 escolas investigadas três eram Unidades Descentralizadas de
Ensino, sendo que duas delas apesar de terem núcleo não tinham alunos com deficiências
matriculados. Apenas E24 respondia pelas 172 matrículas encontradas neste tipo de
escola, sendo que todas eram exclusivamente de alunos com deficiência auditiva.
65
Das 29 escolas investigadas cinco eram Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades, sendo que apenas uma delas não notificou nenhuma matrícula de alunos
com deficiências em 2005. O número de matrículas de alunos com deficiência nas cinco
Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades investigadas variou de 1 a 16, com
destaque para E25 que concentrava cerca de 59 % das matrículas (16 das 27).
Quadro 11 – Cursos, níveis, tipo de deficiência e número de alunos atendidos
pelas Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades
Escolas Cursos Níveis Tipo de
Deficiência
Número
de alunos
Auditiva 6 Informática
Visual 8
E25
Cultura Surda e
Libras
Formação Inicial
Mental 2
E26 Edificações Técnico Auditiva 1
Mental 1 E27 Agricultura e
Pecuária
Agroindustrial
Técnico
Física 1
Mental 1
Física 2
Ensino Fundamental
Educação Básica
Auditiva 2
E28
Enfermagem Técnico Visual 3
E29 Não atendiam alunos com necessidades educacionais especiais
TOTAL
27
Portanto, da amostra das 29 escolas estudadas, 21 notificaram matrículas
de alunos com deficiências em 2005, lembrando que havia 19 escolas que já tinham tido
este tipo de aluno antes mesmo do início do Programa.
Os dados apontam ainda que do total de 379 alunos inseridos nas escolas
da rede federal, 244 (65%) estavam em cursos de formação inicial e continuada, 83
(22%) no ensino médio, 39 (11%) em cursos técnicos e 8 (2%) em cursos tecnológicos,
3 (1%) no ensino fundamental. É importante frisar que os alunos dos cursos de
formação inicial e continuada não contabilizam para efeito de censo de matrícula.
Portanto, podemos constatar a matrícula de 130 alunos, pois 249 estavam em cursos de
formação inicial e continuada.
Verificamos ainda através dos Quadros 3, 4, 5 e 6 que embora todas as
escolas participantes ofertassem cursos em nível de ensino médio, verificamos nos
Quadros 8, 9, 10 e 11, que apenas 8 escolas (E1, E4, E5, E8, E9, E13, E15 e E24 )
tinham alunos com deficiências matriculados em cursos nesse nível de ensino.
66
Portanto, observa-se que o número de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede federal ainda é pouco
expressivo, fato que pode estar relacionado às condições de acesso desta população
nessas instituições, visto que só podem ingressar através de exame seletivo.
Além disso, observa-se que o número de alunos por escola variou
bastante, indicando ainda a concentração de matrículas em algumas poucas unidades.
Na verdade, apenas quatro das 29 escolas (E4, E5, E19 e E24) concentraram cerca de
71% do total das 379 matrículas de alunos com deficiências, porém, em cursos de
formação inicial e continuada. Considerando-se que em oito das 29 escolas não foram
notificados nenhuma matrícula de alunos com deficiência (E7, E14, E16, E18, E20,
E22, E23 e E29) e em uma das escolas o coordenador do núcleo não soube informar
(E10), conclui-se que o restante das matrículas estiveram pulverizadas nas demais
escolas.
Em relação ao número significativo de alunos nos cursos de formação
inicial e continuada, podemos constatar o que nos mostra a história dos primórdios da
Educação Profissional, ou seja, cursos de qualidade inferior para as classes menos
favorecidas e excluídas da sociedade.
Caber ressaltar, entretanto, que houve um avanço no número de escolas
com matrículas de alunos com deficiência mental, pois apenas três escolas (E1, E9 e
E28) informaram matrículas deste tipo de aluno antes do programa, e em 2005 este
número ampliou para nove escolas (E1, E4, E5, E13, E15, E19, E25, E27 e E28).
Por outro lado, houve uma diminuição no número de escolas com
matrículas de alunos com deficiência física, pois antes do programa eram 14 escolas
(E1, E2, E4, E5, E8, E9, E11, E12, E13, E19, E21, E27, E28, E29) e em 2005 passaram
a ser 11 as escolas com matrículas deste tipo de aluno (E1, E4, E5, E8, E9, E11, E12,
E13, E21, E27, E28).
No caso de alunos com deficiência auditiva, antes do programa havia
matrículas deles em oito escolas (E1, E2, E4, E9, E11, E17, E21 e E24) e em 2005 eles
se concentravam em dez escolas (E2, E4, E5, E8, E12, E17, E24, E25, E26 e E28).
O número de escolas com matrículas de alunos com deficiência visual
era igual a sete antes do programa (E4, E8, E9, E11, E13, E17, e E19), e aumentou para
nove escolas em 2005 (E1, E3, E4, E5, E6, E13, E17, E25 e E28).
Registra-se ainda o aparecimento em 2005 de uma escola com uma única
matrícula de um aluno classificado na categoria de portador de condutas típicas.
67
Analisando-se as escolas e a população de alunos com necessidades
educacionais especiais matriculadas antes e após o programa percebe-se uma certa
variação indicativa de descontinuidade, pois nem sempre eram as mesmas escolas com
notificação de matrículas antes e após o programa, para as diferentes categorias.
E. Suporte das parcerias
O estabelecimento de parcerias parece ser um ponto crucial para o
desenvolvimento do Programa TEC NEP, uma vez que o apoio de outros órgãos seria
fundamental para que as ações propostas no Programa fossem colocadas em prática. O
Quadro 12 apresenta as instituições com as quais as escolas da rede federal
estabeleceram parcerias tendo em vista a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais, e informa ainda em que cursos aconteciam essas parcerias e o
tipo de deficiência desses alunos.
Quadro 12 - Instituições parceiras, cursos e tipo de deficiência
Instituição Parceira Cursos Tipo de
Deficiência
Escolas
Secretaria Estadual
da Educação
Joalheria, Informática Básica,
Auxiliar de Contabilidade, Operador
de Microcomputador, Libras,
Pizzaiolo
Mental,
Física,
Auditiva
E1, E9, E19
E21, E28
Secretaria Municipal
da Educação
Educação de Jovens e Adultos
Bilíngüe com Profissionalização em
Informática Básica, Formação de
professores, Equoterapia
Auditiva,
Mental,
Física
E8, E20, E24
ONG’s (APAE,
Pestalozzi, FADERS,
Institutos,
Associações
Joalheria, Educação Ambiental,
Informática Básica, Olericultura,
Doces e Salgados, Cabeleireiro,
Embalagens, Instalações elétricas
residenciais, Embalagens,
Cabeleireiro, Bombeiro Hidráulico,
Instalações elétricas, residenciais,
Auxiliar Mecânico em Refrigeração,
Confecção Brinquedo Madeira,
Montagem Computador, Libras,
Oficinas Pedagógicas, Horticultura
Mental,
Visual,
Física,
Auditiva
E1, E3, E4,
E9,E10, E11
E12, E13,
E15, E19,
E21, E25
Sistema S Operador de Microcomputador,
Mecânica
Física,
Auditiva
E4, E28
68
Do total de 29 escolas estudadas, 16 (E1, E3, E4, E8, E9, E10, E11, E12,
E13, E15, E19, E20, E21, E24, E25, E28) informaram ter realizado parcerias, e 13
escolas (E2, E5, E6, E7, E14, E16, E17, E18, E22, E23, E26, E27, E29) informaram não
ter utilizado este recurso das parcerias. Podemos observar que quase todos os cursos
estão voltados para a formação inicial e continuada. As instituições parceiras foram:
Secretaria Estadual da Educação, ONG’s (APAE, Pestalozzi, FADERS, Institutos,
Associações) e o Sistema S (SESI, SENAI, SENAC).
Cury (2002) afirma que a educação profissional tornou-se órfã do dever
de Estado em matéria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluída. Como
conseqüência, na última década, as ONG’s também passaram a atuar de modo mais
sistemático em programas de Educação Profissional de nível básico. Com as políticas
do Governo Federal nas últimas décadas, várias delas foram consideradas parceiras,
oferecendo formação profissional e recebendo recursos financeiros do poder público.
Neres (2003) aponta que as parcerias entre público e privado estão
presentes desde as primeiras iniciativas de atendimento especializado, e foram
ampliando-se paulatinamente. No final da década de 50, o governo federal, além de
criar e subsidiar instituições e serviços especializados em alguns estados, passou a
promover campanhas isoladas com a finalidade de alocar recursos financeiros para
projetos de atendimento da clientela da Educação Especial.
Nessa perspectiva, percebemos que em nome da solidariedade, do pacto
social, o Estado convoca a sociedade para o atendimento das questões sociais, sendo
que esta atitude do Estado vai ao encontro da tese de redução dos gastos públicos com
as políticas sociais, defendidas pelo modelo econômico do desenvolvimento intitulado
neoliberal. Nesse contexto, a questão da profissionalização, do trabalho e do emprego
para pessoas com necessidades educacionais especiais, presente na proposta do
Programa TEC NEP, reforça o papel dessas instituições não governamentais.
Dados do presente estudo também sinalizam inexistência de instituições
governamentais que têm como objetivo específico à capacitação profissional e a
colocação no mercado de trabalho. Neste caminho, Valente (2000) alerta para a
necessidade de investigação do papel cumprido pelas ONG’s nos marcos da sociedade
capitalista e questiona se estas não estariam se transformando em braços do Estado. A
autora afirma que em seu movimento contraditório, as ONG’s têm feito parte da lógica
do parasitismo do Estado. Segundo ela, o parasitismo é uma marca da sociedade
69
capitalista e o Estado entra com ações compensatórias para minimizar a exclusão da
nossa sociedade.
A estratégia dessas ONG’s tem sido a de atender minimamente aos
grupos sociais mais atingidos pelas reformas em curso, assegurando a manutenção da
ordem instituída e funcionando como mecanismo de regulação social. O principal
objetivo é o desenvolvimento de ações solidárias e compensatórias que atuem de
maneira focalizada nos grupos sociais mais vulneráveis aos efeitos perversos da lógica
dominante. (Lancillotti, 2003).
O Quadro 13 apresenta a função das escolas federais e das instituições
parceiras.
Quadro 13 - Funções das escolas federais e das instituições parceiras
Funções exercidas
Escolas Federais
Oferecer cursos
Ceder o professor
Ceder a estrutura física
Encaminhar e acompanhar o aluno no mercado de trabalho
Parceiras
Indicar alunos
Oferecer apoio pedagógico e material
Acompanhamento dos alunos
Ceder a estrutura física
Ceder o professor/instrutor
Oferecer assessoria técnica referente à educação especial
Sensibilizar a comunidade das escolas federais
Ceder recursos humanos na área de saúde
Percebe-se através dos dados do Quadro 13 que algumas atribuições que
deveriam ser das escolas federais, tornam-se responsabilidade das instituições parceiras,
percebendo-se, portanto, uma transferência de responsabilidade do poder público para
organismos privados e filantrópicos da sociedade. É nesse contexto organizacional que
ganha sentido o discurso e a prática das parcerias que, sem negar seu caráter supletivo,
não poderiam assumir a função primordial cabível aos poderes públicos.
Verificamos na parte das parcerias o item “Indicar alunos”, cabendo
ressaltar, porém, que este tipo de parceria seria de conveniência das ONG’s e não
necessariamente um serviço prestado.
Enfim, tal quadro parece reforçar a descontinuidade das políticas
públicas, o que tem sido um empecilho para a continuidade das mesmas. Muda-se o
governo e geralmente, ocorrem mudanças de enfoque no interior de um mesmo governo
70
e as ações que estavam sendo desenvolvidas param por conta da falta de apoio e
recursos financeiros.
F. Estratégias para favorecer a inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais
Em relação às ações desenvolvidas junto à comunidade escolar para
promover a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, o Quadro 14
apresenta seis categorias identificadas nas respostas dos participantes ao questionário.
Quadro 14 – Freqüência das categorias de ações apontadas pelos informantes para
promover a inclusão escolar
Categorias Ações Participantes Freqüência
Sensibilizar a
comunidade
escolar
Promover palestras e
encontros com os
docentes
E1, E2, E4, E5, E6, E7,
E8, E9, E10, E11, E12,
E13, E15, E16, E19,
E21, E24, E25, E27,
E28, E29
21
Divulgar as
ações do
Núcleo
Mostrar à comunidade
escolar e externa as ações
desenvolvidas pelo
núcleo
E1, E3, E6, E7, E8, E9,
E10, E12, E15
9
Incluir
disciplinas nos
cursos de
Licenciatura
Colocar a disciplina
Educação Especial na
grade curricular dos
cursos de Licenciatura
ofertados
E1, E4 2
Orientar a
família dos
alunos
Realizar reuniões com
pais
E5, E8 2
Promover
acompanhament
o escolar
Orientar os alunos no
aspecto pedagógico
E5 1
Adquirir
equipamentos
Providenciar a compra de
equipamentos específicos
para os alunos
E5 1
Capacitar
docentes,
técnicos-
administrativos
Realização de cursos
específicos relacionados
às deficiências
E9, E11, E24 3
A sensibilização da comunidade escolar foi a categoria mais apontada
pelas escolas. Podemos inferir que a perspectiva da inclusão requer condições de infra-
estrutura de todo espaço escolar, como também, da conscientização de toda a
71
comunidade escolar no sentido de oferecer oportunidades de aprendizagens a todos os
alunos.
Quanto à aquisição de equipamentos pela escola para auxiliar os alunos
com necessidades educacionais especiais, a maioria dos participantes informou
aquisição de aparelhos de som e gravação; de informática (microcomputadores,
multimídia, scanner, impressora e softwares especiais para cegos) além de material
didático específico (por exemplo, reglete, sorobã, e guia de assinatura) e recursos de
tecnologia assistiva para locomoção (bengalas e cadeiras de roda).
Em relação à modificação na estrutura física, os dados apontam para
modificações nos seguintes aspectos: adequação do estacionamento (reserva de vagas),
adaptação de banheiros, rebaixamento de rodapés, colocação de corrimãos, sinalização,
abertura de portas, construção de rampas, instalação de elevadores nos prédios e
rebaixamento de telefones. O fato dessas modificações se concentrarem na estrutura
física, ainda não justifica a presença de um número expressivo de alunos com
deficiência física atendidos por essas escolas, contudo, a forma de ingresso nessas
instituições pode se configurar como um fator impeditivo para pessoas com outros tipos
de necessidades educacionais especiais.
Uma das coordenadoras participante do estudo apresenta sua concepção
quanto aos motivos para mudanças na estrutura física, conforme relato a seguir:
“Seria importante observar que essas adequações não foram devido ao TEC
NEP e sim por exigência do MEC para reconhecimento dos cursos tecnológicos
(dois cursos já passaram por reconhecimento e a instituição assinou termo de
compromisso para adequar a instituição)” (E1).
A partir do relato acima podemos constatar que as mudanças na estrutura
física, mais em termos de adequação do que já existe, ocorreram por motivo de
obrigatoriedade para atender a interesses específicos da instituição. Verifica-se que a
importância da sistemática que contingência o reconhecimento dos cursos à observância
da lei, e que, portanto, não foi necessariamente a implantação do Programa TEC NEP o
fator primordial para provocar mudanças na estrutura física das instituições.
72
G. Permanência de alunos nas escolas da rede federal
Quando questionadas sobre a permanência de alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados, verificou-se que 49% das escolas apontaram ter
dificuldades relacionadas à permanência desses alunos, 34% não apontaram
dificuldades e 17% das escolas não responderam a questão.
As dificuldades apontadas pelos participantes foram analisadas, a partir
das quais surgiram seis categorias, que estão apresentadas no Quadro 15.
A categoria formação e capacitação de recursos humanos foi a que
obteve maior freqüência de respostas, seguida da questão de acessibilidade. Esses dados
sugerem, em uma primeira análise, que é necessário construir condições escolares para
atender à diversidade de necessidades dos alunos, prevendo recursos financeiros e
humanos. É preciso investir na formação e capacitação de recursos humanos, bem como
na provisão de materiais pedagógicos e equipamentos específicos.
Quadro 15 – Freqüência das categorias de dificuldades para permanência dos
alunos com deficiências nas escolas segundo os informantes.
Categorias Participantes Freqüência
Formação e Capacitação de
Recursos Humanos
E2, E4, E5, E8, E9, E10, E14,
E11, E12, E13
10
Acessibilidade E4, E5, E7, E9, E12 E14 6
Falta de material pedagógico
adequado
E4, E5, E9, E10, E11, E13 6
Barreiras atitudinais E2, E5, E7, E9, E26, E29 6
Falta de sistematização do
Projeto Político Pedagógico
E2, E5, E9, E12 4
Contratação de intérpretes e
professores surdos
E24 1
Recursos financeiros E4, E10 2
Adaptação curricular E2 1
Suporte para Núcleo
(Psicólogo, Fonoaudiólogo)
E28 1
Apenas a escola E3 não respondeu essa questão. As escolas E1, E6, E15,
E17, E19, E21 afirmaram não ter dificuldades, e E14, E16, E18, E22, E20, E23, E29
não responderam por que não tinham alunos com necessidades educacionais especiais
matriculados.
Os dados levantados indicaram que o maior índice de dificuldades está
centrado na capacitação e formação de recursos humanos. É relevante ressaltar não há
73
como incluir indivíduos com necessidades especiais no ensino regular, sem apoio
especializado que ofereça, aos professores dessas classes, orientação e assistência na
perspectiva da qualificação do trabalho pedagógico desenvolvido. Sobre isso, Mendes
(2002) afirma que sem a provisão de suportes (físicos, materiais, pessoais, técnicos e
sociais) a inclusão escolar não se concretiza; e com o princípio fundamental de que
todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que possam ter.
Quanto ao atendimento pedagógico oferecido pelas escolas, os dados
apontam que cinco escolas (E1, E3, E6, E21, E26) não faziam esse tipo de atendimento
especificamente voltado para os alunos com necessidades educacionais especiais. Três
escolas (E4, E5, E8) apontaram o acompanhamento sistemático do desempenho escolar,
a adaptação de metodologias e a provisão de recursos materiais como suportes.
Em algumas escolas, embora os participantes tenham afirmado a
existência de acompanhamento pedagógico, eles não explicitaram de maneira clara e
objetiva que tipo de acompanhamento pedagógico era realizado, conforme podemos
constatar nos relatos a seguir:
“Do cadeirante sim....existe um acompanhamento pedagógico de ambas
pedagogas” (E9).
“Orientação Educacional e Psicológica” (E12).
“Pelos professores, através de atendimento individualizado e também no Setor
de Orientação Educacional” (E17).
“Através dos profissionais habilitados para tal, como Orientador Educacional e
a Psicóloga e outros profissionais” (E19).
“Atendimento Paralelo (individual e em grupo), conselho de classe
participativo, reuniões semanais com os professores” (E24).
“Procuramos dar todo apoio necessário” (E25).
“Apesar das dificuldades e de não existir pessoas especializadas a escola busca
em atendimento pedagógico e assistência ao educando suprir estas
deficiências” (E27).
“O trabalho iniciou-se com a avaliação dos alunos, seguido de
acompanhamento individual junto aos alunos, professores e pais” (E28).
74
O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e
prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações
necessárias à construção de uma nova realidade. A construção deste projeto exige
comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, pais e a comunidade como um todo. Essa prática de construção de um
projeto deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento
e a formação de todos os envolvidos no processo. Só assim serão rompidas as
resistências em relação a novas práticas educativas.
É provável que a dificuldade para realizar esse acompanhamento
pedagógico esteja relacionado ao fato de que é necessário que haja mudanças no Projeto
Político Pedagógico e no Regimento Escolar, visto que em sua maioria esses
documentos não prevêem o atendimento às pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Entendemos que as intervenções a partir de alterações no projeto dessas
instituições devem acontecer de maneira que a realidade conduza suas mudanças no
sentido de um aumento das condições de atendimento das demandas coletivas, e de uma
diminuição da desigualdade social.
Observa-se que das 29 escolas participantes, 23 (E2, E5, E6, E7, E8,
E11, E12, E13, E14, E15, E16, E17, E18, E20, E21, E22, E23, E24, E25, E26, E27,
E28, E29) apontaram que não houve alterações no Projeto Político Pedagógico ou
Regimento Escolar, e apenas 6 (E1, E3, E4, E9, E10, E19) indicaram mudanças que se
referiam à adaptação curricular, adequação de avaliações, capítulo voltado para a
inclusão, criação de salas de apoio, inclusão da disciplina Educação Inclusiva nos cursos
de Licenciatura e oficialização do NAPNE, políticas de Educação Inclusiva.
Para OLIVEIRA (2003) a educação inclusiva está pautada em uma
concepção diferenciada de escola e aprendizagem, fundamentando sua prática
pedagógica numa aprendizagem mediada. Como decorrência, algumas alterações
significativas devem ocorrer na dinâmica da escola, na busca dessa nova consciência
coletiva. No entanto, o processo é singular e deve ser construído com base no projeto
político pedagógico de cada escola, estabelecendo diretrizes que garantam a
aprendizagem na heterogeneidade.
Nesse sentido, o projeto político pedagógico das escolas deve contemplar
a participação e a integração de todos os envolvidos no processo educacional: docentes,
direção, orientação, pais, alunos e toda a comunidade em geral. Portanto, faz-se
75
necessário ter objetivos bem claros, políticas públicas definidas e acessíveis, que
contemplem a diversidade na escola. Com isso, pretende-se o desenvolvimento das
potencialidades de cada aluno através de percursos individualizados de aprendizagem e
respeito de ritmos e características próprias.
No processo de inclusão a escola deve prover modificações em toda a
sua estrutura física, curricular e avaliativa, como também deve investir na formação de
recursos humanos, não somente no professor, mas em todos os profissionais da escola.
Das 29 escolas pesquisadas, 08 (oito) E1, E2, E4, E14, E16, E17, E21 e E27 apontaram
que a capacitação de recursos humanos foi proporcionada pelo Programa TEC NEP,
somente para os coordenadores dos núcleos, mas não para os professores e
coordenadores pedagógicos.
As escolas E3, E5, E6, E7, E8, E13, E15, E18, E22, E23, E26 e E29 não
realizaram nenhuma capacitação. Entretanto, os dados apontam que o Nordeste foi a
única região que realizou duas capacitações, em 2001 e 2004. As demais escolas não
esperaram essa iniciativa e fizeram capacitação por conta própria, independente das
ações propostas pelo Programa TEC NEP conforme relato abaixo:
“Seminários, Curso Básico de LIBRAS, Aperfeiçoamento em Educação
Especial” (E12).
“Curso de Educação Especial na área mental, Curso de Educação Especial na
área de Braille, oficinas sobre Libras” (E19).
“Desde 1991 a Unidade de São José vem desenvolvendo cursos de capacitação
para professores que trabalham com alunos surdos (Libras, A educação de
Surdos na Perspectiva Sócio-Cultural, Gardner e a Educação de Surdos,
Feuerstein e a Educação de Surdos, etc.). A partir de março/2006 o CEFET/SC,
através do NEPES estará desenvolvendo o curso de Especialização – Educação
de Surdos: Aspectos Político. Culturais e Pedagógicos” (E24).
H- Inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais no mercado de
trabalho
Uma das propostas do Programa TEC NEP é a criação de um banco de
recursos humanos que tem o objetivo de cadastrar todos os alunos com necessidades
educacionais especiais que passaram pelos cursos nas escolas da rede federal. Quando
questionados sobre a existência deste banco de dados, constatou-se que 75,9% dos
76
informantes declararam que seus núcleos ainda não possuíam um banco de dados dos
alunos com necessidades educacionais especiais capacitados. Apenas 24,1% dos
núcleos tinham o banco de dados já desenvolvido que forma os das escolas: E4, E11,
E12, E15, E24, E28.
A maioria das escolas possui alunos com necessidades educacionais
especiais, porém essas escolas não possuem um banco de dados desses alunos que já
estão aptos para serem absorvidos pelo mercado de trabalho. Isso acontece devido ao
fato das escolas ainda não apresentarem infra-estrutura necessária e pessoal qualificado
para gerenciar o processo de transição escola-mercado de trabalho.
Outro ponto a ser considerado no que se refere às escolas que possuem
banco de dados, é que apenas E4 informou que 22 alunos do curso de operador de
microcomputador ingressaram no mercado de trabalho. O encaminhamento foi feito
através de solicitação das empresas, como também, através de correspondências e
relatórios.
A escola E24 possui banco de recursos humanos, já encaminhou seis
alunos do ensino médio para o mercado de trabalho e dois de Educação de Jovens e
Adultos Bilíngüe com Profissionalização. O encaminhamento foi feito através de
parceria da escola com as empresas e Associações de Surdos. No entanto, não há
acompanhamento desses alunos no mercado de trabalho.
A escola E25 não possuía banco de dados, mas encaminhou 10 alunos do
curso de Informática para o mercado de trabalho. O encaminhamento foi feito através de
solicitação das empresas que procuraram a escola para indicar alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa escola não fazia acompanhamento dos alunos no mercado
de trabalho.
O Programa Nacional para Pessoas Portadoras de Deficiência
coordenado pelo Ministério do Trabalho, como parte do PLANFOR, investiu cerca de
R$ 4 milhões para treinar 21 mil “portadores de deficiência” em cursos de massagista,
artesanato, marcenaria, auxiliar de cozinha, fotografia, estética, telemarketing, rádio-
chamadas, informática para cegos, fabricação de cadeira de rodas, bengalas e outros
equipamentos, minhocultura, olaria, panificação, jardinagem, reciclagem de papel, etc...
(PLANFOR, 1999). Esses cursos são considerados de formação inicial e continuada de
trabalhadores e não exigem nível de escolaridade. Para alguns teóricos esses cursos
“aligeirados” são de baixa qualidade e não preparam o indivíduo para o mercado de
trabalho.
77
Um esforço de grande extensão foi realizado na preparação de mais de
500 professores e instrutores (e produção de material didático) em metodologias
específicas para ensinar pessoas portadoras de deficiência (PLANFOR, 1999).
Os dados do presente estudo apontaram que 40 alunos ingressaram no
mercado de trabalho, sendo que todos foram egressos dos cursos de formação inicial e
continuada. Esses dados denunciam uma situação histórica, por ausência de ações
efetivas do Estado em assumir suas responsabilidades quanto à oferta de Educação
Profissional para pessoas com necessidades educacionais especiais.
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 estabelece que a educação profissional é
um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa à sua integração
produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve-se efetivar nos cursos oferecidos pelas
redes regulares de ensino públicas ou pela rede regular de ensino privada, por meio de
adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação
para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais aos cursos de nível básico (atualmente denominado de formação
inicial e continuada), técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de
trabalho.
I. Financiamento do programa
Outro aspecto que deve ser ressaltado é que uma política que prevê uma
efetiva inclusão no contexto escolar deveria considerar a provisão de recursos
financeiros, pois, sem isto, a inclusão com qualidade não será possível. Das 29 escolas
participantes, 17 (E2, E3, E4, E5, E7, E11, E13, E14, E16, E17, E18, E19, E22, E23,
E26, E27, E29) informaram não ter recebido recursos financeiros e apenas 14
informaram ter recebido suporte financeiro para o programa.
De acordo com os relatos, desde a implementação do Programa TEC
NEP, não existe nenhum recurso específico para este fim, exceto para passagens e
diárias do grupo gestor central viajar pelo Brasil para divulgar o programa. Além destes
recursos, as escolas que receberam apoio informaram ainda que cada núcleo recebeu R$
5.000,00 (cinco mil reais)
3
para compra de movéis e equipamentos. COMENTAR
3
Valor equivalente a aproximadamente 17 salários mínimos de referência do mês de dezembro de 2005
(R$ 300,00).
78
Acreditamos que na perspectiva de dar sustentabilidade às ações
empreendidas para assegurar a igualdade de oportunidades educacionais e de acesso ao
trabalho às pessoas com necessidades educacionais especiais proposta pelo Programa
TEC NEP, é importante a abertura de linhas de financiamento para projetos específicos
visando melhorar a oferta de atendimento a essa clientela.
J. Dificuldades de implementação e gerenciamento
O Quadro 16 apresenta as dificuldades apontadas pelos participantes no
tocante à implementação e gerenciamento do programa.
Quadro 16. Freqüência de menções das escolas às categorias de dificuldades na
implementação do Programa TEC NEP
Categorias Participantes Freqüência
Recursos humanos E1, E2, E3, E5, E8, E13, E14, E21,
E22, E24, E25, E27, E28
13
Barreiras atitudinais E2, E3, E5, E6, E9, E10, E11, E14,
E15, E18, E20, E22, E29
13
Recursos financeiros E4, E7, E8, E10, E12, E14, E18,
E21, E26
9
Infra-Estrutura E5, E18, E19, E22 4
Ingresso na instituição E1, E2 2
Promover alterações no Projeto
Pedagógico
E5, E12 2
No que diz respeito às dificuldades para a implementação do Programa
TEC NEP, a falta de recursos humanos e a as barreiras atitudinais foram os itens que
obtiveram a maior freqüência de respostas. Podemos constatar que a política
inconsistente de formação continuada de professores e a ausência de profissionais
específicos e qualificados para prestar apoio à escolarização dos alunos com
necessidades educacionais especiais são fatores que contribuem para o não ingresso e
permanência desses alunos nas escolas da rede federal.
Segundo Arelaro (2003) a avaliação do “sucesso” da implementação de
políticas publicas na área da Educação tem, como critério científico e político, a
efetivação de três condições educacionais:
1) democratização do acesso e da permanência dos alunos – criança, jovem e adulto –
na escola, traduzida em números, tendo como referência o atendimento de todos (as)
79
uma vez que esta variável traduz, de forma objetiva, a efetivação do direito social à
Educação;
2) qualidade de ensino adotada pelo sistema educacional como uma variável da
permanência, pois se o ensino e a escola forem considerados pelo aluno
“(des)qualificados”, ele ali não permanece; e
3) gestão democrática da educação: que embora a autora reconheça ser uma diretriz de
avaliação polemica, ela a sustenta por considerar que é o eixo norteador que, nas
políticas públicas, pode nos permitir conceituar e identificar a “boa” escola e a escola
para e de todos
As dificuldades apontadas pelos participantes demonstram que as escolas
da rede federal não estão preparadas para receber os alunos com necessidades
educacionais especiais. Supõe-se, portanto, que o Programa ainda não desenvolveu
ações efetivas que busquem a viabilização de ações no sentido de provocar mudanças
no sistema de ensino das escolas da rede federal, visando a melhoria das condições de
permanência desses alunos nessas instituições.
K. Impacto do Programa
A seguir apresentaremos considerações através de alguns relatos de
participantes quanto às vantagens, benefícios e implicações do Programa TEC NEP:
“Atender aos objetivos propostos do Programa com vistas à Profissionalização
dos PNEEs no mercado de trabalho e buscar parcerias com as instituições que
atendem aos PNEEs” (E8).
“Uma das principais vantagens é o fato de preparar esse aluno,
proporcionando-os as condições necessárias de aprendizagem e formação
profissional, para que os mesmos possam se integrar e inserir no mercado de
trabalho, oportunizando a esses educandos o seu direito à cidadania” (E16).
“Oportunidade de trazer uma discussão mais elaborada para a garantia dos
direitos dos Portadores de Necessidades Especiais no âmbito da educação e
profissionalização. Consequentemente essa discussão visa à sensibilização das
pessoas que fazem a Escola” (E21).
“O desenvolvimento de uma política destinada aos PNE, criando oportunidade
para sua profissionalização” (E22).
Podemos constatar nos relatos acima que há uma expectativa no sentido
das pessoas com necessidades educacionais especiais terem acesso à educação
80
profissional, fato proposto pelo Programa TEC NEP. No entanto, apontamos que
somente o acesso à educação profissional não se constitui em garantia de acesso ao
mercado de trabalho, haja vista a discriminação social, as exigências do mercado e a
redução dos postos de trabalho.
Outros informantes apresentaram uma visão mais pessimista quanto ao
impacto do Programa TEC NEP, conforme descrito a seguir:
“Por enquanto devo confessar que não vi muitas vantagens. A proposta do
programa é maravilhosa e tem o olhar da inclusão. Porém tudo depende de
pessoas que ficam em Brasília e que muitas vezes não tem poder de decisão.
Aqueles que têm esse poder fazem muito pouco. O programa recicla muito as
pessoas. Aqueles que iniciam o processo em suas instituições, o abandonam em
pouco tempo e a cada reunião novas pessoas aparecem e para nós que estamos
desde o início, as reuniões parecem reprise... Eu penso que a inclusão nas
IFETs e em todas as escolas públicas é um direito legal do PNEs e independe de
um programa que o legitime... (E1).
“No Programa, nenhum. No Projeto de Inclusão, as vantagens são óbvias”
(E10).
Nesse sentido, consideramos que os participantes reconhecem o valor do
programa, enquanto proposta de abertura das escolas da rede federal para o ingresso
destes alunos na rede, abrindo mais uma possibilidade de acesso à educação, como
condição da garantia do direito a educação, por outro, entendem que a educação
inclusiva não pode se dar sem o devido planejamento e condições técnicas e materiais
adequadas.
Outra escola ainda aponta vantagem no sentido de crescimento pessoal,
conforme relato a seguir:
“É um trabalho que eu, particularmente, estou envolvida desde 1997, como
fazendo parte de uma equipe multiprofissional da Secretaria de Educação do
Estado de Goiás e, sou apaixonada. A grande vantagem que eu vejo é a
oportunidade de crescer profissionalmente e como pessoa. Estamos
constantemente testando nossos conhecimentos e descobrindo que temos muito a
aprender” (E2).
Podemos perceber através dessa fala o mito que rodeia os profissionais da
Educação Especial, sendo considerado o seu trabalho enquanto uma missão, uma tarefa
que somente poucos abnegados seriam capazes de fazer, e como presente os mesmos
teriam crescimento enquanto ser humano.
81
L. Sugestões e considerações
Foi perguntado aos participantes quais sugestões poderiam ser dadas para
o Programa TEC NEP. Podemos observar no Quadro 17 que as respostas foram
categorizadas em três itens, que serão apresentados a seguir.
Quadro 17. Sugestões para o Programa TEC NEP
Categorias Participantes Respostas mais freqüentes
Desenvolver
uma política
norteadora
para o
Programa
E1, E4, E5, E6,
E7, E8, E10,
E10, E11, E12,
E13, E17, E20,
E25, E27, E28
• Valorizar os recursos humanos (gestores) no
sentido de uma maior integração das ações
em nível Estadual e Federal.
• Desenvolver ações articuladas - gestores
regionais/ gestores estaduais/ coordenadores
de núcleos.
• Desenvolver reuniões periódicas com os
diretores das IFETs para averiguar o
comprometimento destes com o Programa
• Criar um projeto único onde todas as regiões
estivessem amparadas pela mesma linguagem
de trabalho
• Criar comissões regionais
• Inserir disciplinas de Educação Especial nos
cursos de Licenciatura
• Orientar /Incentivar a reserva de vagas
• Avaliação qualitativa e quantitativa do
projeto TEC NEP
• Promover mais encontros por região
Proporcionar
capacitação e
Formação
Continuada
E1, E2, E4, E5,
E8, E9, E11,
E15, E18, E21,
E22, E23, E27,
E28, E29
• Capacitar o maior número possível de
pessoas interessadas na inclusão.
• Criar condições para que o programa
oportunize a capacitação de todos
• Implementar no Programa a formação dos
recursos humanos na área de educação
especial.
• Investir na formação do professor
Recursos
Financeiros
E4, E6, E8, E9,
E11, E12, E13,
E14, E15, E19,
E22, E23, E26,
E28, E29
• Definir orçamento anual para todos os
núcleos do programa
• Definir acompanhamento sistemático pela
SETEC/MEC.
• Buscar fontes de financiamento de projetos
voltados para a inserção do PNE.
• Sensibilizar mais o governo quanto a verbas
para as implantações das adaptações
3 participantes não se posicionaram – E3, E16, E24
82
Como sugestões para melhorar o Programa TEC NEP, os participantes
apontaram várias propostas que foram categorizadas nos seguintes itens: desenvolver
uma política norteadora para o Programa; capacitação e formação de recursos humanos
e recursos financeiros. Essas sugestões sugerem que o Programa TEC NEP não
apresenta ainda uma proposta política definida. O Programa parece não agregar
condições que indiquem caminhos de uma política de inclusão que se proponha a
garantir o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais à educação para o
trabalho.
A seguir apresentaremos algumas considerações finais expostas nos
questionários pelos informantes.
“Sucesso no desenvolvimento do seu projeto e que mais pessoas voltem seus
trabalhos de pesquisa nessa direção” (E2).
“Gostaria de pedir divulgação do resultado de sua pesquisa, uma vez que para
nós que estamos começando a trabalhar com os PNE’s, será de uma grande
ajuda, junto a instituição e junto as empresas parceiras” (E6).
“Acolher a pessoa com deficiência na sociedade não pode ser restrito a um
sentimento interno nas pessoas...Criar as ferramentas e as tecnologias de
adequação e adaptação, em todos os níveis, é uma obrigação da sociedade”
(E8).
“Sim. Fornecer recursos para que o Núcleo possa trabalhar a formação
continuada, cursos básicos e outros. Gostei da sua pesquisa, após a conclusão
mande-nos os resultados” (E9).
“A coordenação nacional programar e orientar a realização de pesquisa pelos
NAPNE’s sobre a questão da reserva de vagas. Desejar sucesso a você e
cumprimentá-la pela iniciativa” (E10).
“Capacitação mais regular dos envolvidos no programa... Avaliação qualitativa
e não quantitativa do projeto” (E11).
“Que o programa de capacitação na rede seja logo viabilizado” (E12).
“Estou tentando estabelecer cotas para o processo seletivo, percebo algumas
resistências, peço-lhe alguma sugestão” (E15).
“Gostaria de fazer uma observação quando a nossa Escola, tendo em vista a
sua localização e a região que a mesma se encontra, a demanda assistida pela
escola é relativamente pequena. Até o momento, não exigiu ainda da instituição
mudanças mais complexas, sendo que os alunos atendidos se adaptarem a
estrutura existente com algumas pequenas adequações. Pretende-se para o ano
de 2006 aumentarmos essa demanda através de uma maior divulgação” (E17).
83
“Sinto uma imensa falta de apoio, principalmente da escola onde trabalho, mas
o programa poderia ser mais atuante e menos teórico” (E20).
“O fato de ainda não termos implantado efetivamente nossas ações com os
PNE, dificulta a apresentação de uma avaliação mais criteriosa sobre o
assunto. Provavelmente, em um outro momento teremos condições de
apresentar/apontar outros aspectos relevantes para o desenvolvimento do
Programa” (E22).
“Por gentileza, no caso dos surdos não utilize o termo deficiência auditiva. Este
é um olhar colonizador e perverso” (E24).
“Considero este tipo de pesquisa de levantamento extremamente relevante, pois
nos permite fazer um levantamento do que está acontecendo nas escolas que
implementaram este serviço” (E25).
“Temos procurado fazer o melhor, mas reconheço que ainda é muito pouco
diante do tenho para fazer. Espero que o governo olhe com mais atenção quanto
aos recursos a serem investidos no setor” (E26).
“A Educação Especial é um processo irrevessivel, não tem como retroagir, a
ciência em especial a bioneurologia, já conseguiu provar que o cérebro humano
é capaz de aprender mesmo lesionado. O que falta é vivenciar esse processo de
fato, pois de direito ele também já existe, leis é que não faltam. Falta apenas
acreditar, sonhar e é claro lutar, p/ que a inclusão realmente aconteça” (E28).
As considerações finais apresentadas pelos participantes demonstram as
expectativas, inseguranças e as preocupações dos participantes em relação ao
desenvolvimento do Programa, no que se refere às condições para ingresso e
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais, como também na
formação de recursos humanos. Evidenciam também a importância de pesquisas que
tenham como objetivo avaliar políticas que estão em processo de implementação.
A luta pela construção de uma escola pública de qualidade e para todos
tem se constituído em um desafio no interior da implementação de políticas públicas.
Nesse contexto, entendemos que a educação não se apresenta separada do contexto
político, no qual as práticas sociais contraditórias expõem, ainda hoje, uma parcela
significativa de cidadãos a uma condição de desigualdade social e, portanto, de
usurpação de direitos.
84
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apresentados nesta dissertação, em torno da avaliação do
Programa TEC NEP enquanto política pública enseja a reflexão sobre as ações voltadas
para a educação profissional a partir das escolas da rede federal de educação
tecnológica.
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no
ensino regular e sua inserção na sociedade visa a uma mudança de valores que exige
mudanças e adaptações na estrutura da sociedade e na educação. Portanto, refletir sobre
a questão dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, significa
discutir cidadania e democracia, igualdade social e respeito às diferenças.
A educação profissional é uma questão de direitos humanos, por
conseguinte, indivíduos com necessidades educacionais especiais devem fazer parte das
escolas, as quais precisam modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos.
Dentro do paradigma da inclusão, supõe-se que o acesso à profissionalização, significa
uma possibilidade para que essa clientela possa estudar, aprender, desenvolver
competências para que, ao ingressar no mercado de trabalho, consiga exercer
plenamente a sua cidadania.
Para Carneiro (2000) uma das áreas na educação especial que ainda
continua opaca em termos de operacionalização das diretrizes políticas diz respeito à
formação profissional, à orientação profissional, inclusive, ao acesso a cursos regulares
voltados para a formação profissional dos portadores de deficiência.
Há muito, as pessoas que apresentam necessidades educacionais
especiais, vêm sendo discriminadas apesar dos avanços tecnológicos e progressos da
ciência. Este fato interfere na inserção dessas pessoas junto à sociedade, no que diz
respeito ao acesso à escola e ao trabalho.
Portanto, a inclusão nas escolas federais pode significar mais uma
possibilidade de mudança de posturas observadas ao longo da história das sociedades,
oportunizando a pessoa com necessidades educacionais especiais a possibilidade de se
inserir no mercado de trabalho. A idéia central da inclusão no ensino profissional é uma
mudança na forma de entender a pessoa com necessidades educacionais especiais,
propiciando uma "sociedade para todos".
O ponto central deste estudo está voltado à questão da inclusão de alunos
85
com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede federal de educação
tecnológica, a partir da avaliação do Programa TEC NEP enquanto política pública de
educação inclusiva para o trabalho.
Os resultados demonstram que os objetivos propostos no Programa TEC
NEP ainda parecem mínimos e que as estratégias precisam ser reavaliadas. Assim, as
escolas federais ainda precisam eliminar atitudes preconceituosas, adequar seus
programas, oferecer suporte pedagógico, criar orçamentos para os núcleos e ainda
capacitar continuamente todos os profissionais que nela atuam.
Desta forma, é necessário modificar as estruturas da escola, fato que
exige implementar ações no sentido de reavaliar os recursos utilizados, os serviços de
apoio, as questões curriculares, o processo de avaliação, a formação docente, para isso,
é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar no projeto pedagógico da
escola.
Através dos relatos quanto ao encaminhamento para o mercado de
trabalho, podemos perceber que é necessário buscar o desenvolvimento global do
individuo antes de seu ingresso no mercado de trabalho, na direção de uma nova prática,
de intervir e transformar o próprio mundo do trabalho para, com suportes, favorecer a
participação e a produtividade da pessoa com deficiência.
Verifica-se que a inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais nos cursos técnicos e tecnológicos das escolas federais ainda são incipientes,
merecendo uma reflexão tanto sobre o sentido de implantação do Programa, bem como
estar avaliando seus resultados. Na implementação do Programa verifica-se a difusão do
pensamento neoliberal, tornando comum a valorização de ações filantrópicas, na
cobrança de parceria com a sociedade para o atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, eximindo assim, a responsabilidade do poder público.
A adoção de medidas isoladas para criação de oportunidades de acesso
nas instituições federais, não terá sentido, se não for acompanhada pela provisão de
providências na área de Reabilitação, da Educação, da Saúde e do Transporte, de forma
a permitir o acesso e a permanência dessas pessoas nessas instituições.
Pietro (2001) enfatiza a importância de implantação de políticas visando
a garantia do acesso e a permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino,
o sentido da inclusão não se resume ao acesso, mas também a permanência e o sucesso
86
desses indivíduos nas diversas esferas da sociedade, o que deve ser primordial e alvo de
atenção e investimento político, financeiro e pedagógico.
É evidente que uma proposta de educação para o trabalho para as pessoas
com necessidades educacionais especiais representa um avanço na conquista dos
direitos dessas pessoas. Porém, as questões discutidas neste estudo mostram que ainda
há muito por se fazer para que essas pessoas realmente possam ser incluídas no
trabalho, pois o desafio é exatamente encontrar possibilidades de construção de um
sistema educacional inclusivo nas diferentes formas de conceber e praticar o processo
educacional.
87
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RAGAZZI, C. L. M. Emprego com apoio: alternativa viável para inserção de
pessoas com deficiência mental no mercado de trabalho. 2001. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2001
ROMANELLI, Otaíza O. de. História da educação no Brasil (1930 - 1973).
Petrópolis: Vozes, 1994
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 2002
.
SILVA, A. G. A educação profissional de pessoas com deficiência mental: a historia
da relação educação especial/trabalho na APAE-SP. 2000. Dissertação (Mestrado em
91
Educação) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000
SOUZA, M. M. B. Preparação e colocação de jovens e adultos portadores de
deficiência mental no mercado competitivo - instrução no ambiente real de
trabalho. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 1995
STAINBACK, W; STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artmed, 1999
VALENTE, A. L. E. F. Educação na Bélgica e tendências globais: os novos braços do
Estado seriam as ONGs? (p.111-125). In: FERREIRA, M. O. GUGLIANO A. A.
Fragmentos da globalização na educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
VIEGAS, C. M. C. Educação, trabalho e pessoas com deficiência. In: Revista
Integração, nº 22. MEC/SEESP. 2000
92
ANEXOS
93
ANEXO A – Relação de documentos do Programa TEC NEP
DOCUMENTOS ANO
Proposta do Programa TEC NEP 2000
Termo de compromisso SEESP/SEMTEC 2001
Relatórios do evento regional – Região Sul 2000
Relatórios do evento regional – Região Centro-Oeste 2000
Relatórios do evento regional – Região Sudeste 2000
Relatórios do evento regional – Região Nordeste 2000
Relatórios do evento regional – Região Norte 2001
Relatório da 1ª Reunião de Avaliação do Programa TEC NEP 2000
Manual de Orientação para criação de Núcleos de Atendimento
à Pessoa com Necessidades Educativas Especiais
2001
Indicações para a ação: A interface Educação
Profissional/Educação Especial
2003
Relatório de capacitação de recursos humanos para atendimento
às pessoas com necessidades educacionais especiais – Região
Nordeste
2001
Relatório de capacitação de recursos humanos para atendimento
às pessoas com necessidades educacionais especiais – Região
Nordeste
2005
Relatório da reunião de avaliação das capacitações regionais 2004
Relatório da reunião para elaboração de proposta conjunta para
implementação do Programa TEC NEP em toda Rede Federal
de Educação Tecnológica.
2001
94
ANEXO B – Instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica nas cinco regiões
geográficas do país
QUADRO 1: Distribuição das escolas da rede federal na região Centro-Oeste
UF ESCOLAS SUBTOTAL
Escola Agrotécnica Federal de Ceres
Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio
Verde
Centro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí
Centro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí -
UNED Morrinhos
Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás
GO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás –
UNED Jataí
06
Escola Agrotécnica Federal de Cáceres
Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá
MT
Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato
Grosso
03
TOTAL
09 09
QUADRO 2: Distribuição das escolas da rede federal na região Norte
UF ESCOLAS SUBTOTAL
Escola Agrotécnica Federal de Manaus
Escola Agrotécnica Federal de São Gabriel da
Cachoeira
Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas
AM
Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas
- UNED Manaus
04
Escola Agrotécnica Federal de Castanhal
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará -
UNED Altamira
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará -
UNED Marabá
PA
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará -
UNED Tucuruí
05
RO
Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste
01
RR
Escola Agrotécnica - UFRR (desativada)
Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima
02
TO
Escola Agrotécnica Federal de Araguatins
Escola Técnica Federal de Palmas
02
TOTAL
14
14
95
QUADRO 3: Distribuição das escolas da rede federal na região Sudeste
UF ESCOLAS SUBTOTAL
Escola Agrotécnica Federal de Alegre
Escola Agrotécnica Federal de Colatina
Escola Agrotécnica Federal de Santa Teresa
Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo – UNED
Cachoeiro de Itapemirim
Centro Fed. de Educ. Tecnológica do Espírito Santo – UNED Colatina
ES
Centro Fed. de Educ. Tecn. do Espírito Santo - UNED Serra
07
Central de Ensino e Desenvolvimento Agrário – UFV
Centro de Formação Especial de 2º Grau em Saúde – FMTM
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Centro Fed. de Educ.Tecno.de Minas Gerais - UNED Araxá
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - UNED
Divinópolis
Centro Fed.de Educ. Tecno.de Minas Gerais - UNEDLeopoldina
Colégio Agrícola Antônio Versiani Athayde – UFMG
Colégio Técnico do Centro Pedagógico – UFMG
Colégio Técnico Universitário – UFJF
Centro Federal de Educação Tecnológica de Bambuí
Escola Agrotécnica Federal de Barbacena
Escola Agrotécnica Federal de Inconfidentes
Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária
Escola Agrotécnica Federal de Machado
Escola Agrotécnica Federal de Muzambinho
Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba
Escola Agrotécnica Federal de Salinas
Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista
Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba
Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia
Escola Técnica de Saúde – UFU
MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto
22
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro - UNED
Nova Iguaçú
Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis
Centro Fed. de Educ. Tec. de Química de Nilópolis– UNED Paracambi
Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis –
UNED Realengo
Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis -
UNED Rio de Janeiro
Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos
Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos – UNED Macaé
Colégio Agrícola Nilo Peçanha – UFF
Colégio Técnico – UFRRJ
RJ
Colégio Técnico Agrícola Ildefonso Bastos Borges – UFF
11
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo - UNED
Cubatão
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – UNED
Sertãozinho
SP
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – UNED
Guarulhos
04
TOTAL
44 44
96
QUADRO 4: Distribuição das escolas da rede federal na região Sul
UF ESCOLAS SUBTOTAL
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Campo Mourão
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Cornélio Procópio
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Medianeira
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Pato Branco
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Ponta Grossa
Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná – UNED Dois Vizinhos
Escola Agrotécnica Federal de Rio do Sul
PR
Escola Técnica – UFPR
09
Centro Técnico Industrial Prof. Mário Alquati –
FURG
Colégio Agrícola de Santa Maria – UFSM
Colégio Agrícola Frederico Westphalen – UFSM
Colégio Técnico Industrial – UFSM
Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça – UFP
Escola Agrotécnica Federal de Alegrete
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Bento Gonçalves
Centro Federal de Educação Tecnológica de São
Vicente do Sul
Escola Agrotécnica Federal de Sertão
Escola Técnica – UFRGS
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Pelotas
RS
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Pelotas – UNED Sapucaia do Sul
12
Colégio Agrícola de Camboriú – UFSC
Colégio Agrícola Senador Carlos Gomes de
Oliveira – UFSC
Escola Agrotécnica Federal de Concórdia
Escola Agrotécnica Federal de Rio do Sul
Escola Agrotécnica Federal Sombrio
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Santa Catarina
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Santa Catarina - UNED Jaraguá do Sul
SC
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Santa Catarina - UNED São José
08
TOTAL
29 29
97
QUADRO 5: Distribuição das escolas da rede federal na região Nordeste
UF ESCOLAS SUBTOTAL
Escola Agrotécnica Federal de Satuba
Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas
Centro Fed. de Educ.Tecno.de Alagoas - UNED Marechal Deodoro
AL
Centro Fed. de Educ. Tecno.de Alagoas - UNED Palmeira dos Índios
04
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia - UNED Barreiras
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia - UNED Eunápolis
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia - UNED Valença
Centro Fed. de Educ.Tecnológica da Bahia - UNED Vitória da Conquista
Escola Agrotécnica Federal de Catú
Escola Agrotécnica Federal de Guanambí
Escola Agrotécnica Federal de Santa Inês
BA
Escola Agrotécnica Federal de Senhor do Bomfim
09
Escola Agrotécnica Federal de Crato
Escola Agrotécnica Federal de Iguatú
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará - UNED Cedro
CE
Centro Federal de Educ. Tecno.Ceará - UNED Juazeiro do Norte
05
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - UNED Imperatriz
Escola Agrotécnica Federal de Codó
MA
Escola Agrotécnica Federal de São Luís
04
Colégio Agrícola Vidal de Negreiros – UFPB
Escola Agrotécnica Federal de Sousa
Escola Técnica de Saúde – UFPB
Escola Técnica de Enfermagem Maria Letícia Botelho – UFPB
Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba
PB
Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba - UNED Cajazeiras
06
Colégio Agrícola D. Agostinho Ikas – UFRPE
Escola Agrotécnica Federal de Barreiros
Escola Agrotécnica Federal de Belo Jardim
Escola Agrotécnica Federal de Vitória de Santo Antão
Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco
Centro Federal de Educ.Tecnológica de Pernambuco - UNED Pesqueira
PE
Centro Federal de Educ.Tecno.de Petrolina
07
Colégio Agrícola de Bom Jesus – UFPI
Colégio Agrícola de Floriano (Campus Amílcar Ferreira Sobral) – UFPI
Colégio Agrícola de Teresina – UFPI
Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí
PI
Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí - UNED Floriano
05
Colégio Agrícola de Jundiaí – UFRN
Escola de Enfermagem de Natal – UFRN
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
Centro Federal de Educ.Tecno.do Rio Grande do Norte – UNED Mossoró
RN
Escola de Música – UFRN
05
Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão
Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe
SE
Centro Federal de Educ. Tecnológica de Sergipe - UNED Lagarto
03
Total
48 48
98
Mapa das escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica
FONTE: MEC/2005
99
ANEXO C – Autorização do Comitê de Ética
100
ANEXO D – Questionário
Instruções gerais:
Leia com atenção as questões que se seguem e as responda nos espaços indicados. Se
necessário utilize o verso da folha.
QUESTIONÁRIO
Nome da instituição:
Informante:
Formação Acadêmica:
Telefone e e-mail p/ contato:
1. Relacione os cursos e níveis que a escola atende atualmente:
Curso (s) Nível (is)
Em caso afirmativo, complete a tabela referente aos dados dessa escola:
Coluna I – Relacione o nome do curso que ele frequenta
Coluna II – Especifique o nível do curso, de acordo com a legenda abaixo da tabela
Coluna III – Especifique o número atual de alunos no curso
Coluna IV – Especifique o tipo de deficiência
I – Cursos II – Nível III – Número de
alunos
IV – Tipo de
deficiência
1.
2.
3.
4.
Legenda:
FIC - Formação Inicial e Continuada / EPTM - Educação Profissional Técnica de Nível Médio EPTGP -
Educação Profissional Tecnológica de graduação e de pós-graduação / EM - Ensino Médio
Sim Não 2) A escola atende atualmente alunos com necessidades educacionais
especiais?
Programa TEC NEP: Avaliação de um
Programa de Educação Profissional Inclusiva
101
Em caso afirmativo, preencha a tabela abaixo?
Instituição parceira Curso Número de alunos Tipo de deficiência
No caso de existir descreva a função de cada instituição parceira?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Em que ano a escola implantou o Programa TEC NEP?
Em caso afirmativo:
Tipo de deficiência Curso Nível
Em caso negativo, quais os motivos para explicar a falta de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais nesta escola?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, como ocorre a seleção para ingresso desses alunos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, a divulgação é feita através de:
Sim Não 3) A escola faz parcerias com alguma instituição (ONG’S, privadas,
filantrópicas, Secretaria de Estado, Sistema S – SENAI, SESI, SENAC)
para atender alunos com necessidades educacionais especiais?
Sim Não 5) A escola possui algum setor responsável ou núcleo de atendimento
para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais?
Sim Não 6) A escola já tinha alunos com necessidades educacionais especiais
antes da implantação do Programa TEC NEP?
Sim Não 7) Existe divulgação do processo seletivo direcionado para o ingresso de
alunos com necessidades educacionais na escola?
102
( ) Imprensa escrita ( ) Rádio ( )Televisão ( )Outros
Qual(is)?_______________________________________________________________
Em caso afirmativo, em quais cursos e níveis?
Curso(s) Nível(is)
Em caso afirmativo, qual(is)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, qual(is)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, qual(is)?
8) Existe reserva de vagas estabelecida para o ingresso no exame de
seleção?
Sim Não
Sim Não 9) A escola tem desenvolvido ações junto à comunidade escolar para
promover a inclusão desses alunos?
Sim Não 10) A escola adquiriu algum equipamento para auxiliar os alunos com
necessidades educacionais especiais?
Sim Não 11) A escola fez alguma modificação na estrutura física após a
implantação do Programa TEC NEP?
Sim Não 12) Existem dificuldades para a permanência desses alunos na escola?
Sim Não 13) Existe acompanhamento pedagógico desses alunos?
103
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, em que aspectos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, que tipo de capacitação?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, quais são os procedimentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em caso afirmativo, como?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
19) Relacione na tabela abaixo o número de alunos que ingressaram no mercado de
trabalho no último ano? Especifique o curso e nível.
Curso Nível Número de alunos
Sim Não 14) Houve mudança no Projeto Político Pedagógico ou no Regimento
Escolar da escola após a implantação do Programa TEC NEP?
Sim Não 15) Já houve algum programa de capacitação de recursos humanos
especialmente voltados para favorecer a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especais?
Sim Não 16) A escola possui um banco de dados dos alunos com necessidades
educacionais capacitados?
Sim Não 17) Há encaminhamento desses alunos para o mercado de trabalho?
Sim Não 18) Existe acompanhamento desses alunos no mercado de trabalho?
Sim Não 20) A escola recebeu recursos financeiros para a implementação do
Programa TEC NEP?
104
Em caso afirmativo, qual (is) foram as fontes dos recursos financeiros?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
21) Quais as dificuldades/problemas que você encontra na implementação do Programa
TEC NEP na escola?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
22) Quais as vantagens que você vê no Programa TEC NEP?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
23) Você gostaria de dar alguma sugestão para o Programa TEC NEP?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
24) Você gostaria de acrescentar alguma coisa sobre o assunto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada por participar.
105
ANEXO E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO
Prezados Senhores,
Pelo presente venho informar-lhes que será realizada uma pesquisa nas Escolas
Federais de Educação Tecnológica com o objetivo de conhecer o Programa TEC NEP
através da percepção dos coordenadores de núcleo ou responsável pelo setor que
trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais, com o objetivo de avaliar
como o mesmo está contribuindo para o acesso de pessoas com necessidades
educacionais especiais na rede federal de educação tecnológica.
Acreditamos que essa pesquisa trará subsídios para uma maior compreensão
sobre as políticas públicas na área de educação para o trabalho e na elaboração de
futuros programas que acreditem na possibilidade de uma transformação social tendo a
educação como um instrumento catalisador e balizador, rumo a uma sociedade mais
justa e menos excludente.
Nesse sentido, estamos aplicando um questionário com perguntas referentes à
implantação e implementação do Programa TEC NEP nas instituições federais.
Portanto, gostaríamos de contar com a sua colaboração, pois sabemos do papel
fundamental que os senhores desempenham na implementação do referido programa.
Suas informações e sugestões serão de grande relevância para a consolidação do
Programa TEC NEP.
A pesquisadora compromete-se com o Código de Ética Profissional e com o
Comitê de Ética da Instituição responsável pelo estudo. Os participantes não terão, em
hipótese alguma, sua identidade divulgada.
Atenciosamente,
Pesquisadora responsável: Isa Regina Santos dos Anjos, mestranda do Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar sob orientação da Profª Dra. Enicéia
Gonçalves Mendes e Pedagoga do Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe/
CEFET/SE.
Fone para contato: (16) 3364-2794 ou (16) 9777-8716
e-mail: isaanjos@yahoo.com.br
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