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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E
HISTÓRIA DA CULTURA
JOSÉ CARLOS BERTONI
DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE: O ENSINO
RELIGIOSO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTOS
São Paulo
2008
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José Carlos Bertoni
Da legislação à prática docente: o ensino religioso nas escolas
municipais de Santos
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como exigência parcial para obtenção de
grau de mestre em Educação, Arte e
História da Cultura.
Orientadora: Profª Drª. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
São Paulo
2008
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B547L Bertoni, José Carlos
Da legislação à prática docente: o ensino religioso nas
escolas municipais de Santos / José Carlos Bertoni - São
Paulo, 2009
280 f. : il. ; 30 cm + 1 DVD
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2009.
Orientador: Profª. Drª. Maria da G. Nicoletti Mizukami.
Referências bibliográficas: f. 225-232.
1. Educação. 2. Ensino religioso. 3. Laicidade.
4. Legislação de ensino. 5. Formação de Professores.
I. Título
CDD 268
JOSÉ CARLOS BERTONI
DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE: O ENSINO
RELIGIOSO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTOS
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como exigência parcial para obtenção de
grau de mestre em Educação, Arte e
História da Cultura.
Aprovado em ___/___/___
BANCA EXAMINADORA
Prof
a
. Dr
a
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof. Dr. Edson Pereira Lopes
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof
a
. Dr
a
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Universidade Federal de São Carlos
RESUMO
BERTONI, José Carlos – Da legislação à prática docente: o ensino religioso nas escolas
municipais de Santos. Dissertação (Mestrado). Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo,
2008.
O presente estudo descritivo, acrítico, de natureza qualitativa desenvolvido no ano de 2007
teve como objetivo identificar e analisar como os professores de Ensino Religioso do Ensino
fundamental das Escolas Municipais de Santos traduzem na sua prática docente a Legislação, as
Políticas Educacionais da Rede de Santos, o Plano de Curso e sua própria formação básica e
continuada.
Teve como objetivo específico analisar a legislação, a concepção de Ensino Religioso, a
capacitação e formação de professores e a descrição das expectativas e práticas dos mesmos.
O estudo fez alguns recortes na proposta investigativa do projeto para poder aprofundar as análises,
uma vez que a legislação educacional do município de Santos determina no Artigo 2º que: “No
Ensino Fundamental as aulas de Ensino Religioso serão ministradas, do 1º ao 5º ano, pelo professor
regente da classe e, do 6º ao 9º ano, pelo regente da disciplina”. Logo, fez-se pesquisa qualitativa
com professores do Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º ano.
Fez-se observações não-participante de dez encontros de formação continuada promovidos
no ano de 2007 pelo Setor de Formação (SEFORM) do Departamento Pedagógico (DEPED) da
Prefeitura Municipal de Santos. Da mesma forma observou-se e registrou-se por meio de vídeo e
fotos as aulas de dez professores. Deste grupo, selecionou-se uma professora do 3º ano para análise
de duas aulas sobre símbolos religiosos.
Os pressupostos teóricos desta pesquisa transitam por dois eixos:
O eixo da Formação de Professores dentro das contribuições teóricas de Dewey (1959),
Schön (1995, 2000), Zeichner (1992, 1993, 1995, 2003), Demo (1996, 2008), Stenhouse e Elliott
(2003), Alarcão (1996, 2007), L. S. Shulmann (2004), Mizukami e Reali (2002, 2005) e Paulo
Freire (1974, 1979, 2005).
O eixo do Ensino Religioso com enfoque na fenomenologia que estuda o sentido das expressões
religiosas no seu contexto específico e sua significação para o ser humano nas contribuições de
Rudolf Otto (1992), Mircea Eliade (1992, 1998), nos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados
pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER (1998, 2000) e nas obras de
Junqueira (2002, 2007), Figueiredo (1995) e Oliveira (2007).
Palavras-chave: Educação. Ensino Religioso. Legislação de Ensino. Formação de Professores.
Laicidade.
ABSTRACT
BERTONI, José Carlos – From legislation to docent practice: the religious teaching
in municipal school in Santos. Dissertation (Master’s Degree). Mackenzie Presbiterian
University. São Paulo, 2008.
This descriptive study, uncritical, of a qualitative nature developed in 2007, aimed to
identify and analyze how teachers of religious education in the Elementary Schools of Santos’
City reflect Legislation, the Educational Policy of Santos, the Plan of Course and its own basic
and continuing studies on their teaching practice.
Aimed specifically to analyze Legislation, religious education’s concepts, empowerment
and teachers education and the description of their practices and expectations.
This study has focused on the research project proposed to deepen the analysis, once the
Santos’ Educational Legislation in Article 2 states that: "Elementary School classes will be taught
religious education, from 1st to 5th grade by the main teacher, and from of 6th to 9th grade, by the
specific discipline teacher.” Thereafter, it was made a qualitative research with teachers of
Elementary School of 1 to 5 grades.
Non-participantory observations were made in ten meetings of continuing education
promoted in 2007 by the Education Sector (Setor de Formação - SEFORM) of the Santos’
Pedagogical Department (Deped). Likewise, ten teachers’ classes were observed and registered
through video recording and photography. From this group, were made an analysis of two classes
on religious symbols with one selected 3th grade teacher.
The theoretical assumptions of this research go through two axes:
The axis of Teacher Education within the theoretical contributions of Dewey (1959),
Schön (1995, 2000), Zeichner (1992, 1993, 1995, 2003), Demo (1996, 2008), Stenhouse and
Elliott (2003), Alarcão ( 1996, 2007), L. S. Shulmann (2004); Mizukami and Reali (2002, 2005)
and Paulo Freire (1974, 1979, 2005).
The axis of Religious Education with a focus on phenomenology that studies the sense of
religious expressions in their specific context and its meaning for humans in contributions from
Rudolf Otto (1992), Mircea Eliade (1992, 1998), in the National Curriculum Parameters, prepared
by the Permanent National Forum of Religious Education - FONAPER (1998, 2000) and the
works of Junqueira (2002, 2007), Figueiredo (1995) and Oliveira (2007).
Keywords: Education. Religious Education. Legislation of Education. Teacher Education.
Secularism.
Dedicado à minha querida esposa
Rosamaria e aos meus filhos Jônatas,
Rafael e David.
AGRADECIMENTOS:
A Deus meu Senhor e Redentor, minha eterna gratidão.
A vida nunca existiu em função de uma pessoa e, certamente, o ato de produzir um
trabalho acadêmico não ocorre se depender de uma pessoa isolada.
Considero-me privilegiado por ter como orientadora a Dra. Maria da Graça Nicoletti
Mizukami. Obrigado pela amizade, orientações sábias e precisas e pelas oportunidades que
me fez vivenciar.
Agradeço à coordenação e aos professores do Mestrado em Educação, Arte e História
da Cultura.
Sou profundamente grato à Secretaria de Educação do Município de Santos
representada na pessoa da Dra. Suely Maia, Secretária da Educação, à Dra. Selma Martinez
Simões Rodrigues de Lara - Chefe do DEPED - Departamento Pedagógico-, Denise de
Freitas Silva Albino - Chefe da COFORM - Coordenadoria de Formação, à Maria do Carmo
Gonzalez Borges - Chefe da SEFORM - Seção de Formação e, mais especificamente, às
formadoras Andréa Rodrigues Candeia, Claudia Carvalho Souza e Maria do Carmo de Souza
Santos.
Agradeço aos professores que participaram da formação, por compartilharem suas
experiências e abrirem suas salas de aula para que esta pesquisa pudesse ser realizada.
Agradeço, especialmente, à professora Ana Cláudia Sierra Marques, pela generosidade e
disposição em atender-me sempre que solicitada.
Ao Rev. Ms. Wilson do Amaral Filho, modelo e exemplo para o meu ministério
pastoral e educacional. Obrigado pela hospedagem.
Ao Rev. Dr. Edson Pereira Lopes, por incentivar-me a cursar o Mestrado em
Educação, Arte e História da Cultura.
À Igreja Presbiteriana do Brasil e ao Presbitério de Santos, na pessoa do seu
presidente Rev. Dr. Milton Ribeiro, pelo apoio e investimento acadêmico no decorrer desses
três anos de jornada acadêmica.
Da mesma forma, sou agradecido à Milena Pinheiro da Silva, pela revisão do texto e à
incansável Elizete dos Santos Soares, pela paciência e auxílio nas transcrições.
A essas pessoas, minha gratidão, pois contribuíram mais do que imaginam para o
que aqui está. Sozinho, assumo a responsabilidade pelas limitações deste trabalho.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................12
CAPÍTULO 1 - O PROCESSO EVOLUTIVO HISTÓRICO-LEGISLATIVO DO
ENSINO RELIGIOSO: DAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS À
NORMATIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SANTOS.................................................19
1.1 O Ensino Religioso nas Constituições do Brasil.................................................19
1.1.1 A criação do novo mundo e o salvacionismo na terra de Santa Cruz........19
1.1.2 O Ensino Religioso no Império Monárquico..............................................23
1.1.3 O Ensino Religioso na República...............................................................25
1.1.4 O Ensino Religioso na Constituição de 1988.............................................29
1.2 O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases Nacionais – LDBN.............31
1.2.1 O Ensino Religioso na vigência da Lei 4024/61........................................31
1.2.2 O Ensino Religioso na vigência da Lei 5692/71........................................31
1.2.3 O Ensino Religioso na Nova LDB 9394/96...............................................32
1.3 O Ensino Religioso nas normatizações do Conselho Estadual de Educação do
Estado de São Paulo..................................................................................................34
1.4 O Ensino Religioso nas normatizações da Secretaria de Educação do Município
de Santos....................................................................................................................36
CAPÍTULO 2 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO E
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................................42
2.1 Epistemologia do Ensino Religioso.....................................................................42
2.2 A Nova Epistemologia do Ensino Religioso.......................................................44
2.3 Desafios à formação do docente em Ensino Religioso........................................55
2.3.1 A formação de um professor reflexivo.......................................................62
2.3.2 A formação de um professor pesquisador..................................................68
2.3.3 A formação de um professor mediador problematizador...........................76
2.4 Lee S. Shulman e os processos da aprendizagem da docência............................81
CAPÍTULO 3 - O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO NO MUNICÍPIO DE
SANTOS: EXPECTATIVAS, CONCEPÇÕES, FORMAÇÃO E PRÁTICA.........87
3.1 A Formação de Ensino Religioso no Município de Santos - Mapeamento da
Formação...................................................................................................................87
3.2 Primeiro Encontro: 16/05/2007 – Os jogos e o movimento – subsídios para o
trabalho do Ensino Religioso.....................................................................................89
3.3 Segundo Encontro: 27/06/2008 – Expectativas dos professores, relatos das
práticas com os alunos e das experiências de socializações com os professores nas
escolas........................................................................................................................97
3.4 Terceiro Encontro: 15/08/2007 – Sensibilizando e transcendendo com os
professores...............................................................................................................110
3.5 Quarto Encontro: 21/09/07 – Religião? Ensino Religioso? Atitudes a serem
cultivadas.................................................................................................................143
3.6 Quinto Encontro: 30/11/2007 - O que representou a formação para as
professoras?.............................................................................................................165
3.7 A prática das professoras em sala de aula.................................................................187
3.8 A trajetória de uma das professoras: formação e prática pedagógica................195
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................219
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................225
APÊNDICE A - TABELA - POPULAÇÃO RESIDENTE POR RELIGIÃO NO
BRASIL – ANO 2000..................................................................................................233
APÊNDICE B - TABELA - POPULAÇÃO RESIDENTE POR RELIGIÃO NO
MUNICIPIO DE SANTOS SP – ANO 2000.............................................................235
ANEXO A - O ENSINO RELIGIOSO NAS NORMATIZAÇÕES DO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO....237
ANEXO B - DECRETO N. 46.802 DE 5 DE JUNHO DE 2002 DO GOVERNO DO
ESTADO DE SÃO PAULO........................................................................................238
ANEXO C - O ENSINO RELIGIOSO NAS NORMATIZAÇÕES DA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SANTOS........................240
ANEXO D - SEDUC – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE
SANTOS - PLANO DE CURSO – ENSINO RELIGIOSO – ENSINO
FUNDAMENTAL / 1º AO 5º ANO – 2007................................................................241
ANEXO E - ANGELINA JOLIE...............................................................................252
ANEXO F - O ALUNO PERFEITO .........................................................................266
ANEXO G - O QUE É RELIGIÃO...........................................................................268
ANEXO H – ENTREVISTA..................................................................................... .276
12
INTRODUÇÃO
O interesse pela realização desta pesquisa está relacionado à minha trajetória de
vida e formação acadêmica em Teologia e especialização em Educação Cristã há 15
anos. Afirmo isso, pelo fato de acreditar que as histórias de vida das pessoas impregnam
seu cotidiano e por isso a relaciono com a realização deste trabalho.
Na vida profissional, como docente na formação de professores de religião, a
educação e a teologia confessional sempre estiveram presentes em minha vida, sendo
contínuo objeto de estudo, bem como nas relações sociais, nas quais procurava manter
diálogo aberto para aprendizagem com outros, independente do credo religioso. Como
pai, também pude vivenciar conflitos gerados em torno do tema religião na formação
escolar dos meus filhos.
Cursando as disciplinas do Mestrado, meu interesse pelo estudo da formação do
professor, tornou-se mais explícito. As leituras, estudos em grupo, debates e seminários
apresentados convergiam para a necessidade da formação do professor reflexivo e seu
desenvolvimento profissional. Como exigência dessas disciplinas, analisei textos que
tratam do Ensino Religioso e seus conflitos na educação, já que o assunto voltou a ser
palco de discussão no cenário educacional nacional com o chamado “Novo Ensino
Religioso” proposto pelo artigo 33 da LDB de 1996, posteriormente modificado pela
Lei Federal 9.475/97, que rege:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
Os parágrafos 1º e 2º da mesma lei delegaram aos sistemas de ensino que
regulamentassem “os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecessem as normas para a habilitação e admissão dos professores”, ouvindo
“entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso”, produzindo aspectos e perfis diferentes em cada
Estado brasileiro.
No Estado de São Paulo, considerado o mais populoso e agregador do maior
número de escolas públicas do país, o tema tem sido marcado pela polêmica e amplas
13
discussões nos últimos anos nos meios acadêmicos e nas famílias, por alunos e
professores.
Recentemente, a proposta “Deus na Escola", de autoria da deputada Maria Lúcia
Amary, aprovada pela Assembléia Legislativa que implementava o ensino religioso
como atividade extracurricular e facultativa no ensino fundamental da rede estadual,
foi vetada pelo governador de São Paulo, José Serra. Como justificativa, Serra afirmou
que a decisão de incluir religião como disciplina extracurricular cabe às próprias
escolas e não pode ser imposta pelo Executivo ou Legislativo. Em seu veto, o
governador cita a Lei de Diretrizes e Bases, que diz que as próprias escolas devem
definir a parte diversificada do currículo (as matérias tradicionais como português e
matemática, seguem a base nacional obrigatória) (FOLHA ONLINE, 2007).
Em artigo publicado pela Folha de S. Paulo, a deputada argumentou que o
projeto "não pretende catequizar ninguém" nem escolher apenas uma religião a ser
ensinada nas escolas. O projeto previa a criação de um "grupo de estudos formado por
professores, pedagogos, estudiosos e representantes de diversas religiões para,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa, elaborassem um manual do
projeto, homogêneo à todas as crenças" (FOLHA ONLINE, 2007).
Esse contexto contribuiu para que eu centrasse a preocupação desse trabalho no
estudo da formação de professores para o Ensino Religioso e como se dá a prática dos
mesmos nas salas de aula.
Ao analisar as constituições brasileiras, nota-se que mesmo com maioria de
cristãos, iniciada com a Constituição do Imperador de 1824 paulatinamente foi se
garantindo a liberdade de culto no decorrer das Constituições posteriores. É ainda fato,
que a história do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras sempre teve um
enfoque confessional cristão, organizado pelas denominações religiosas que definiam os
conteúdos e escolhiam os professores para lecionarem nos espaços cedidos pelo Estado.
Ainda, constata-se que a última Lei Constitucional (1988) sofre uma leitura pela
Lei de Diretrizes e Bases 9.475/97 que determina no seu Parágrafo 1º: “os sistemas de
ensino se articularão com entidades religiosas para efeito da oferta do ensino religioso e
do credenciamento dos professores ou orientadores.” Sendo assim, cada Estado possui a
sua normatização e o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo
regulamenta pela deliberação 16/01 e volta a regular pelo Decreto 46.802, reiterando
14
alguns aspectos dessa deliberação. Da mesma forma, o Sistema de Ensino Municipal
também faz a sua leitura. Percebe-se que são vários níveis de leitura até chegar à
formação docente e a prática em sala de aula.
Pela amplitude do campo de estudo e constatado os vários níveis de leitura e
interpretação, o objetivo geral dessa pesquisa é identificar e analisar como os
professores do 1º ao 5º ano do Ensino fundamental das Escolas Municipais de Santos,
traduzem na sua prática docente a Legislação, as Políticas Educacionais da Rede de
Santos, o Plano de Curso e sua própria formação básica e continuada.
A pesquisa teve como objetivo específico analisar a legislação, a concepção de
Ensino Religioso, a capacitação e formação de professores, a descrição das expectativas
e práticas dos docentes.
Qual é a concepção do Ensino Religioso na nova legislação? Qual é a proposta
pedagógica da formação continuada em ensino da religião? O professor ministra a
disciplina sem direcionar (proselitismo)? O professor observa a diversidade cultural
religiosa em sala de aula? Como o faz? O professor reflete sobre sua prática e tem
clareza da mesma?
Mesmo quando se postula neutralidade pedagógica, o ato em si é direcionado
para um ponto de chegada em termos coletivos (sociedade) e individuais (pessoa).
Sempre queremos construir um tipo de indivíduo para a sociedade quando se quer
educar. Ainda que não esteja explícito nas filosofias que instituem os projetos
educacionais e nas posturas dos professores, não se pode separar o educador de sua
história de vida. “Existem sempre opções e crenças veladas ou reveladas por debaixo
das atividades de pesquisa e de ensino mesmo quando se postula neutralidade científica
ou mesmo neutralidade pedagógica” (PASSOS, 2007, p. 40). O processo de ensino-
aprendizagem está carregado de valores e intencionalidade política, sendo que “para que
a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as
pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo
político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados” (FREIRE, 2005, p.
111).
A literatura sobre o assunto é embrionária na busca de uma base antropológica,
epistemológica e política, como afirma Passos (SENA, 2007, p. 21).
15
O Ministério da Educação não conseguiu implantar uma política de
ER que superasse a velha temática da separação Igreja - Estado, o que
significou não conseguir sustentar uma proposta consistente de ER: do
ponto de vista antropológico, como uma dimensão humana a ser
educada; do ponto de vista epistemológico, como uma área de
conhecimento com estatuto próprio, conforme indica a Resolução 2/98
da Câmara de Educação Básica; e do ponto de vista político, como
uma tarefa dos sistemas de ensino e não das confissões religiosas.
Há poucas pesquisas acadêmicas na área de Formação de Professores de Ensino
Religioso e prática docente pelo fato de que as instituições de Ensino estão iniciando
esse processo. O site do Grupo de Pesquisa Educação e Religião GPER, voltado para a
formação docente e educação religiosa, relaciona cinqüenta e uma dissertações
relacionadas à pesquisa do ensino religioso, sendo que apenas cinco trabalhos estão
associados à prática dos professores do Ensino Infantil e Ensino Fundamental. Ainda,
duas dissertações pesquisam sobre o ensino religioso em escolas católicas confessionais
em Curitiba – PR, e as outras pesquisas focam as escolas estaduais de Minas Gerais,
Paraná e Piauí. Não foi encontrada nenhuma pesquisa cujo enfoque seja escolas
municipais do Estado de São Paulo.
O presente estudo descritivo, acrítico, de natureza qualitativa fez alguns recortes
na proposta investigativa do projeto para poder aprofundar as análises, uma vez que a
legislação educacional do município de Santos determina no Artigo 2º que: “No Ensino
Fundamental as aulas de Ensino Religioso serão ministradas, do 1º ao 5º ano, pelo
professor regente da classe e, do 6º ao 9º ano, pelo regente da disciplina”. Logo, fez-se
pesquisa qualitativa com professores do Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º ano.
Num primeiro momento fez-se pesquisa de intervenção de natureza qualitativa
do processo de formação continuada de Ensino Religioso. Foram feitas observações de
cinco encontros da formação promovidos no ano de 2007 pelo Setor de Formação
(SEFORM) do Departamento Pedagógico (DEPED) da Prefeitura Municipal de Santos
para um número aproximado de 35 professores representantes das Unidades Municipais
de Ensino. Foram oferecidas formações para dois períodos, manhã e tarde, observando-
se um total de dez encontros. Registrou-se esses encontros por meio de vídeos, fotos e
áudio, os quais foram transcritos para análise posterior.
O processo de formação continuada de Ensino Religioso objetivou:
• desenvolver conhecimentos para a compreensão dos valores humanos;
• aguçar a percepção para o sentido da vida;
16
• oferecer suporte à ação cotidiana do educador, por uma sociedade humana,
solidária, fraterna e justa;
• contribuir para afirmação de auto-imagem positiva por meio do efeito
multiplicador do exemplo, de forma afetiva nas relações intrapessoal e
interpessoal;
• suscitar o espírito aberto ao diálogo e capacidade de fazer perguntas à vida
em todas as situações, exercitando a interdisciplinaridade na vida;
• exercitar o viver e conviver com harmonia;
• subsidiar o trabalho em sala de aula.
Pela dinâmica estabelecida pela formação, os professores participaram de
atividades individuais e em grupos, sensibilizações, relatos e registros por escrito de
trabalhos. Tiveram oportunidade de discutir e relacionar saberes sobre o Ensino
Religioso, bem como significar suas práticas.
Analisou-se os projetos dos professores, relatos das práticas em sala de aula e
das atividades dos alunos, sendo que as produções dos mesmos explicitaram a prática
dos docentes. Identificou-se expectativas e concepções dos professores sobre o Ensino
Religioso. Também se observou os relatos das socializações dos professores com os
colegas de suas unidades em Reunião de Aperfeiçoamento Pedagógico (RAP).
As avaliações e significações dos encontros da formação por parte dos
professores participantes representadas no último encontro da formação foram
analisadas por meio do Software Qualiquantisoft, elaborado com base no Discurso do
Sujeito Coletivo DSC (LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A.M.C., 2005).
Num segundo momento deste trabalho fez-se pesquisa de estudo descritivo de
natureza qualitativa da prática dos professores em sala de aula. Observou-se e registrou-
se por meio de vídeos e fotos as aulas de onze professores. O grupo constituiu-se de
uma professora do 2º ano, sete professoras do 3º ano, sendo que duas não participaram
da formação, duas professoras do 4º ano e uma do 5º ano. A seleção configurou-se dessa
forma, pelo fato de que foram essas, as professoras que autorizaram a observação de
suas práticas.
Desse grupo, selecionou-se uma professora para análise aprofundada de
tradução em prática pedagógica em sala de aula da temática desenvolvida no curso de
formação de professores. Aplicou-se questionário elaborado com base nos referenciais
17
propostos por Lee S. Shulman (2004): a base de conhecimento para o ensino e o
processo de raciocínio pedagógico. Descreveu-se a trajetória e formação acadêmica.
Observou-se e analisou-se a prática pedagógica de duas aulas sobre símbolos religiosos
com a sua classe de 3º ano.
Os pressupostos teóricos desta pesquisa transitam por dois eixos:
O eixo da Formação de Professores dentro das contribuições teóricas
introduzidas por Dewey (1959), retomadas por Schön (1995, 2000,) quanto ao professor
reflexivo, desenvolvidas e ampliadas por Zeichner (1992, 1993, 1995, 2003, 2007) na
formação do professor reflexivo e de comunidades reflexivas em Izabel Alarcão (1996,
2007); do professor pesquisador em Pedro Demo (1996, 2007); da pesquisa-ação
teorizada por Stenhouse e Elliott (2003); das contribuições de L. S. Shulmann (2004)
referentes à compreensão de processos de aprendizagem profissional da docência e de
pesquisas desses processos, realizadas com profissionais das séries iniciais do ensino
fundamental por Mizukami e Reali (2002, 2005) e na pedagogia de Paulo Freire (1974,
1979, 2005) e sua abordagem sócio-cultural com suas contribuições para o papel do
professor, sua atitude dialógica, sua dimensão social e política, conteúdos e métodos e
fins da educação.
O eixo do Ensino Religioso, com enfoque na fenomenologia que estuda o sentido
das expressões religiosas no seu contexto específico e sua significação para o ser
humano nas contribuições de Rudolf Otto (1992), Mircea Eliade (1992, 1998), nos
Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso – FONAPER (1998, 2000) e nas obras de Junqueira (2002, 2007),
Figueiredo (1995) e Oliveira (2007). Esta dissertação organiza-se em três capítulos.
No primeiro capítulo: O Processo evolutivo histórico-legislativo do Ensino
Religioso: das Constituições Brasileiras à normatização no Município de Santos.
Apresenta análise e panorama do processo da evolução histórica e legislativa do Ensino
Religioso nas Constituições Brasileiras, nas Leis de Diretrizes e Bases do Ensino
Religioso Nacional, da normatização do Conselho de Educação Estadual de São Paulo e
da Secretaria de Educação do Município de Santos com base na nova LDB.
No segundo capítulo: Conceitos e fundamentos do Ensino Religioso e da
formação de professores. Apresenta conceitos e fundamentos do Ensino Religioso e da
18
Formação de Professores, epistemologia, pressupostos pedagógicos, matriz curricular e
plano de Curso do Município de Santos.
No terceiro capítulo: O Professor de Ensino Religioso no Município de Santos:
expectativas, concepções, formação e prática. Descreve e analisa os dados coletados na
pesquisa: a formação continuada dos professores do Município de Santos, suas
concepções, suas expectativas sobre o Ensino Religioso e sua prática em sala de aula.
Optou-se por apresentar os dados da forma mais completa possível no corpo do trabalho
para melhor compreensão do processo formativo desenvolvido.
E, por fim, o trabalho apresenta as considerações finais nas quais se estabelece
relações entre os principais elementos legislativos, teóricos, formação continuada e a
prática dos professores.
19
CAPÍTULO 1 - O PROCESSO EVOLUTIVO HISTÓRICO-LEGISLATIVO DO
ENSINO RELIGIOSO: DAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS À
NORMATIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SANTOS.
Este capítulo tratará do processo da evolução histórica e legislativa do Ensino
Religioso nas Constituições Brasileiras, nas Leis de Diretrizes e Bases do Ensino
Religioso Nacional, da normatização do Conselho de Educação Estadual de São Paulo e
da Secretaria de Educação do Município de Santos com base na nova LDB.
1.1 O Ensino Religioso nas Constituições do Brasil
No estudo da História do Brasil, nota-se que o Ensino Religioso esteve presente
nesta sociedade e na escola pública brasileira desde sua origem. Na verdade, ele é a
própria inspiração e motivação da colonização do Brasil. “O Brasil nasce sob o signo da
utopia, da terra sem males, a morada de Deus” (RIBEIRO, 2006, p. 50).
1.1.1 A criação do novo mundo e o salvacionismo na terra de Santa Cruz
Cerca de 100 anos antes da chegada dos portugueses no Brasil, o Príncipe D.
Henrique de Portugal acreditava na criação do Paraíso na terra. Entendia ele que houve
“um tempo do Pai, de que fala o Antigo Testamento, depois um tempo do Filho que é
tempo do meio que fala o Novo Testamento. E, por fim, chegaria o tempo do Espírito
Santo em que os homens vão construir o Paraíso na terra” (RIBEIRO, 2006, p. 54, 55).
Já se pensava assim no ano de 1400, muito tempo antes da colonização do Brasil pelos
portugueses.
Foi em Abrantes - Portugal que aconteceu pela primeira vez a festa do Espírito
Santo que influenciou os portugueses a pensar nessa utopia paradisíaca. Nessa
festividade não se comemorava uma data do passado, mas comemorava-se o futuro.
Nessa festa, os portugueses simulavam um dia futuro da idade do Espírito Santo.
No dia da festa, escolhiam um menino e o levavam à igreja para ser
coroado imperador do mundo, porque na idade do Espírito Santo um
menino deveria dirigir o mundo. Em seguida, ofereciam um banquete
gratuito para todos os que quisessem participar. Por fim, esse menino
se dirigia acompanhado pela sua comitiva a cadeia da cidade, abria as
portas e soltava todos os presos. Havia três atos: entronizavam um
menino como imperador do mundo, declaravam que devia haver
comida gratuita para todos, e em terceiro, jamais deveria haver gente
presa em cadeias (RIBEIRO, 2000).
20
Considerado uma festa herética, o culto do Espírito Santo sofreu pressão da
igreja oficial, deixando de ter vitalidade em Portugal. No entanto, “essa crença popular
fez com que muita gente fosse às igrejas, pensando nessa utopia, de construir o mundo
como um projeto de fazer o paraíso perdido aqui na terra, para a felicidade dos homens”
(RIBEIRO, 2000). Esse culto foi levado posteriormente para as terras descobertas e que
por não haver oposição local, foi assimilado pelas comunidades e manifestado nas
culturas locais por meio de festas e procissões.
Financiado pelo Estado, pela Ordem de Cristo e pela burguesia mercantil, D.
Henrique desenvolve um programa extensivo e sistemático para conhecer o
desconhecido. Sendo assim,
Em 8 de março de 1500, num domingo, na capela de Ermida, estando
presente gente da nobreza, de capitães à navegantes, sobre o altar a
bandeira da Ordem de Cristo, após uma missa solene, fez-se uma
procissão de relíquias e cruzes para acompanhar Cabral ao embarque.
Na manhã seguinte, as treze naus de Cabral partiram em sua
empreitada de dilatar as fronteiras do império e da fé (RIBEIRO,
2000).
Pero Vaz de Caminha relata que batizaram as novas terras descobertas com o
nome de “A Terra de Vera Cruz”.
No dia 26 de abril de 1500, realiza-se a primeira missa, oficiada pelo franciscano
Frei Henrique de Coimbra, quando fincaram a Cruz num banco coral da praia vermelha
em Porto Seguro no litoral sul da Bahia. Tendo a tripulação congregada nas praias em
volta do altar, tomaram posse da Ilha de Vera Cruz, em nome do rei de Portugal e da
santa fé católica.
E quando veio ao Evangelho, que nos erguemos todos em pé, com as
mãos levantadas, eles (os índios) se levantaram conosco e alçaram as
mãos, ficando assim, até ser acabado: e então tornaram-se a assentar
como nós... e em tal maneira sossegados, que, certifico a Vossa
Alteza, nos fez muita devoção." - Carta de Caminha a El-Rei, 1º de
maio de 1500 (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 131 v. I).
Diante da docilidade dos índios, Caminha convenceu-se da fácil conversão deles
no futuro.
E segundo o que a mim e a todos pareceu, esta gente, não lhes falece
outra coisa para ser toda cristã, do que entenderem-nos, porque assim
tomavam aquilo que nos viam fazer como nós mesmos; por onde
pareceu a todos que nenhuma idolatria nem adoração têm. E bem creio
que, se Vossa Alteza aqui mandar quem entre eles mais devagar ande,
21
que todos serão tornados e convertidos ao desejo de Vossa Alteza. E
por isso, se alguém vier, não deixe logo de vir clérigo para os batizar;
porque já então terão mais conhecimentos de nossa fé, pelos dois
degredados que aqui entre eles ficam, os quais hoje também
comungaram (BONAVIDES, AMARAL, pp.131,132, v. I).
Sendo assim, para a Coroa portuguesa, ao exercer o duplo papel de chefe
político e religioso legitimado pela Igreja:
[...] a missão salvacionista que cumpria à cristandade exercer, a ferro e
fogo, se preciso, para incorporar as novas gentes ao rebanho do rei e
da Igreja. Esse era um mandato imperativo no plano espiritual. Uma
destinação expressa, uma missão a cargo da Coroa, cujo direito de
avassalar os índios, colonizar e fluir as riquezas da terra nova decorria
do sagrado dever de salvá-los pela evangelização (RIBEIRO, 2006, p.
54).
O Regime de Padroado é implantado no Brasil. Thomas Bruneal (1974, p.31)
sintetiza o sentido desse regime:
Padroado é a outorga pela Igreja de Roma, de certo grau de controle
sobre uma igreja local ou nacional, a um administrador civil, em
apreço de seu zelo, dedicação e esforços para difundir a religião e
como estímulo para futuras boas obras. De certo modo o espírito do
Padroado pode ser assim resumido: aquilo que é construído pelo
administrador, pode ser controlado por ele.
Esse Regime servia como um instrumento político em que os Reis de Portugal
recebiam do Papa direitos e prerrogativas sobre a Igreja e sua administração
eclesiástica, recebendo recursos para isso, tendo como meta principal a conversão dos
gentios e expansão do catolicismo romano conduzindo “todo o processo de formação
religiosa do povo brasileiro, tendo o Ensino Religioso como um dos elementos de sua
sustentação ideológica” (FIGUEIREDO, 1995, p. 59). Dessa forma, o que se
desenvolve como Ensino Religioso é o Ensino da Religião oficial conforme os acordos
estabelecidos entre o Sumo Pontífice da Igreja Católica Apostólica Romana e o Rei de
Portugal.
Esses delegaram à recém fundada Companhia de Jesus, (uma ordem religiosa
constituída de intelectuais religiosos preparados para a defesa da fé Católica Romana
com o propósito de fazer refrear a invasão protestante que se espalhava pelo mundo
civilizado), irem além-mar civilizar os habitantes do Novo Mundo.
Foi assim que desembarcando junto com o primeiro governador-geral,
Tomé de Souza, em 1549, chegaram às nossas terras os padres
jesuítas. Vinham com uma tarefa oficialmente definida nos
Regimentos Portugueses para a Colônia: catequizar e instruir os
22
nativos, assim como a população que para cá se transferira ou fora
transferida, nas quatro décadas que já se haviam passado desde o
Descobrimento. (XAVIER, 1994, p. 41).
Os Jesuítas trouxeram em sua bagagem o Ratio Studiorum, escrito por Inácio de
Loyola, um Plano de Estudos que regulamentou todas as escolas e permaneceu por
séculos. No código constava ensino de Gramática, Humanidades, Retórica, além de
Filosofia e Teologia para quem se dirigisse ao sacerdócio. Delineava-se, assim, uma
cultura brasileira forjada no intelectualismo elitista, que se destinava aos filhos dos
colonos ou principais da terra, que os desejavam padres ou advogados e cuja atuação
definiria os rumos da sociedade que se formava lentamente, copiando os padrões e
modelos estruturais da cultura lusitana; uma sociedade ancorada na hierarquia e fundada
na religião.
Formam-se as missões itinerantes, na forma de Recolhimentos ou de
Aldeamentos, sistema de internatos de crianças indígenas e reorganização total da vida
em comunidade das Aldeias.
Os indígenas não aprendiam apenas uma nova língua, uma nova
interpretação da vida e da morte; não ganhavam apenas um novo deus,
trazido de longe para reinar com a pompa típica do mundo de onde
vinha. Pelo sacramento do batismo, operava-se um renascer que
alterava a base da vida cotidiana daquela população nativa e a sua
própria compreensão do significado da existência. Era quando
descobriam o “mal” em que haviam estado mergulhados antes da
salvação providencial por aqueles que em troca dessa redenção,
ocupavam todos os seus espaços materiais e espirituais (XAVIER,
1994, p. 42).
Nessa empreitada salvacionista e da criação do paraíso no Novo mundo, os
missionários jesuítas:
[...] foram edificando, dia a dia, ano a ano, a Cidade Cristã, virtuosa e
operativa, impensável no Velho Mundo, mas factível aqui com o barro
dócil que eram os índios. Inocentes, simples e puros, sobretudo as
crianças, ainda com dente de leite, como dizia Gilberto Freyre.
Acabou ficando claro, para eles, que nada se podia esperar da Europa,
corrompida e corrupta. A esperança única de salvação para ela seria o
Apocalipse. No Novo Mundo, ao contrário, eles viam confirmar, a
cada dia, suas esperanças de concretizar as profecias bíblicas
(RIBEIRO, 2006, p. 55).
Os primeiros documentos legais que legislam sobre o ensino religioso, foram as
“Constituições Primeiras o Arcebispado da Bahia”, promulgada pelo Sínodo Diocesano
de 1707. As mesmas Constituições, além do Catecismo abreviado para escravos,
propaga um pequeno catecismo intitulado “Forma de Doutrina Cristã”, destinado aos
23
demais cristãos católicos, ou seja, o resumo do conteúdo do Catecismo Romano, com
exposição de perguntas e respostas (FIGUEIREDO, 1995, p. 59). Fica claro que a
instrução estava baseada na catequese:
A leitura, a escrita e o cálculo eram, de fato, os conteúdos próprios da
instrução, que davam a base para a compreensão das Sagradas
Escrituras. Ter acesso aos catecismos, livros e cantos religiosos,
realizar o complicado cálculo dos dias e das festas religiosas, entender
e acompanhar ativamente os ritos e os sacramentos era tudo o que se
esperava da instrução do gentio. Isso os civilizava, pacificava,
transformando-os em súditos da Coroa e “filhos de Deus” (XAVIER,
1994, p. 43).
Tais constituições ainda previam a obrigação dos senhores proprietários de
cuidarem da formação religiosa de seus escravos. “Cabia aos párocos ensinar a doutrina
cristã aos escravos e aos meninos. Nesse período, não se falava ainda do ensino
religioso como uma disciplina, tratava-se de uma formação religiosa" (RANQUETAT
JUNIOR, 2007, p. 14).
Um novo período se inicia com a Reforma Pombalina (1760-1808), e a utopia da
construção do paraíso no Novo Mundo se transforma em pesadelo em função das
diferenças de objetivos e interesses de Portugal. Os jesuítas preocupavam-se com a
expansão da fé católica e com o noviciado enquanto que o Marques de Pombal
preocupava-se em reerguer Portugal de sua decadência diante das outras potências
européias. Em 1759, os jesuítas são expulsos de todo Império Lusitano e extinguem-se
as escolas jesuíticas de Portugal, desmontando também o sistema de ensino implantado
em terras brasileiras.
Os jesuítas foram afastados sob a acusação de culturalmente
retrógrados, economicamente poderosos e politicamente ambiciosos.
Segundo pombal, sua permanência colocaria os novos projetos de
recuperação em risco. Apesar disso, Metrópole e Colônia não
romperam com a Igreja Católica (XAVIER, 1994, p. 55).
1.1.2 O Ensino Religioso no Império Monárquico
O Príncipe regente português, envolvido nas disputas entre ingleses e pela
hegemonia nos mercados europeus e mundiais, fora obrigado a fugir de uma ocupação
francesa ao território português. Dependentes economicamente da Inglaterra e
escoltados pelos mesmos, D. João instalou a sede do governo no Brasil, transformando-
o em reino unido a Portugal.
24
A coroa portuguesa, ainda imbuída da determinação da Santa Sé de implantar o
Cristianismo nas terras descobertas, elaborou a primeira constituição chamada
“Constituição do Imperador de 1824”, que determinava que o Ensino Religioso nas
Escolas fosse o da Igreja Católica Apostólica Romana, reconhecida como religião
oficial:
Constituição do Imperador de 1824
Art. 5º) A religião católica apostólica romana continuará a ser a
religião do Império. Todas as outras religiões serão permitidas com
seu culto doméstico ou particular, em casas para isso destinadas, sem
forma exterior de Templo (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 200, v.
VIII).
Nota-se uma pequena abertura para a expressão de outras religiosidades, desde
que estas não tivessem atividades proselitistas e que fossem praticadas de forma
reservada nos lares ou em casas destinadas para esse fim.
As outras religiões eram proibidas até então. Mas, com a chegada da Família
Real ao Rio de Janeiro, é aberta uma exceção. Os ingleses haviam escoltado a nobreza
portuguesa, e por motivo de gratidão pela proteção, Dom João VI, permitiu que os
ingleses tivessem sua Igreja Protestante na cidade desde que a arquitetura da construção
não tivesse a característica de um Templo e que as celebrações acontecessem em regime
privado.
A proibição de construção de casas com arquitetura de Templos se dá pelo fato
de que as igrejas regiam a rotina dos habitantes das vilas e cidades. Os templos
marcavam as horas com seus sinos em suas torres altas, de forma que todas as pessoas
eram chamadas para as atividades religiosas.
Eram os sinos que marcavam toda a vida da cidade. Via-se um
incêndio, era o sino; se havia um casamento, era o sino; se havia
chamamento para a missa, era o sino que convocava para a missa.
Tudo era à base de um comportamento que estava pautado pelas
regras da religião oficial (GOMES, 2007, s.p.).
Portanto, “a religião continua sendo um dos principais aparelhos ideológicos do
Estado, concorrendo para o fortalecimento da dependência ao poder político por parte
da Igreja” (FONAPER, 2006, p. 13). O Regime de Padroado “agora mais impregnado
da ideologia regalista, a religião, subjugada a tal esquema, marca passo no mesmo lugar
por um bom espaço de tempo” (FIGUEIREDO, 1995, p. 61) e interfere diretamente nas
legislações de ensino. O decreto de 15 de outubro de 1827, determina:
25
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
arithmética, prática de quebrados, decimaes, proporções, as noções,
mais geraes de geometria prática, a grammática da língua nacional, e
os princípios de moral christã e da doutrina da religião e cathólica e
apostólica romana, proporcionados, à compreensão dos meninos;
preferindo para as leituras a Constituição do Império e a história do
Brasil (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 142, v. I).
1.1.3 O Ensino Religioso na República
Nas constituições anteriores ficou evidente que a igreja era maior que o estado,
exercendo primazia no Ensino Religioso. “O decreto 119 “A” de 7 de janeiro de 1890
separa a igreja do estado, sendo extintas as instituições regalistas, dentre elas o
Padroado, principal sustentáculo político no Ensino Religioso durante quatrocentos
anos” (FIGUEIREDO, 1995, p. 64).
A Constituição Republicana de 1891 tornou-se um marco na história do
pensamento liberal, positivista, laico e democratizante no Brasil. O Estado se torna
laico, ou seja, eqüidistante dos cultos religiosos sem assumir um deles como religião
oficial. A religião católica deixa de ser a religião oficial do país.
Os positivistas e os liberais defenderam a separação entre poder espiritual e
poder temporal e a escola laica. Benjamim Constant defendeu os ideais positivistas.
Fernando de Azevedo (1958, p. 22) afirma:
A repercussão das idéias positivistas e a influência do grupo comtista
no plano educacional, ainda que superficiais e passageiras nos seus
efeitos, tornavam-se tanto mais fáceis quanto à primeira reforma do
ensino na primeira República, sendo planejada sob a inspiração de
Benjamim Constant, Ministro da instrução.
O jurista e intelectual de convicções liberais Rui Barbosa foi de fundamental
importância nesse período do processo educacional brasileiro. Autor do decreto que
separa a igreja do estado, Rui Barbosa propôs uma “igreja livre em um estado livre”,
com plena liberdade de culto em local próprio fora das escolas.
Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil - 1891
Art. 72: A constituição assegura a brasileiros e estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade,
segurança individual e propriedade [...] § 4º A república só reconhece
o casamento civil, cuja celebração será gratuita. § 5º Os Cemitérios
terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal,
ficando livres à todos os cultos religiosos, à prática dos respectivos
ritos em relação aos seus crentes desde que não ofendam a moral
pública e as leis. § 6º Será leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos. § 7º Todos os indivíduos e confissões
26
religiosas podem exercer pública e livremente seu culto, associando-se
para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito
comum (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 193, v. 8).
Outro grande avanço é que, a partir da República, várias esferas da vida social
até então ligadas à Igreja Católica, entre elas, a união matrimonial entre as pessoas,
ganha caráter de união civil e o enterro no cemitério passa a ser responsabilidade do
Estado, permitindo o direito e acesso de todos.
Embora a Constituição anterior garantisse a liberdade de consciência, o único
casamento existente era o católico, nada autorizava aos não-católicos a fundação de uma
família legítima sem uma cerimônia realizada pelo pároco com promessas religiosas que
eles não poderiam aceitar. O mesmo acontecia com o registro de filhos e sepultamento
de mortos, pois nada se previa anteriormente com relação a isso. Embora tenha
acontecido alguns avanços por meio do decreto nº. 3.069, de 17 de abril de 1863:
Os casamentos nas "religiões toleradas" (chamadas até então
"religiões admitidas pelo Estado", e esse novo termo revelava um
resquício de má vontade) deveriam ser precedidos de proclamas e
celebrados por um ministro cuja nomeação ou eleição tivesse sido
registrada na Secretaria do Império; os certificados desses casamentos
seriam registrados na Câmara Municipal mais próxima (LÉONARD,
2002, p.58).
Muitas famílias não foram beneficiadas com o decreto, pois era comum cônjuges
de religiões diferentes se unirem por meio do matrimônio, recorrendo a um contrato,
realizado apenas perante testemunhas, por algum notário ou escrivão de paz, sem a
presença do sacerdote católico ou ministro protestante, pois o decreto:
Não se referia, naturalmente, aos casamentos mistos: "avisos" de 21 e
25 de outubro de 1865 precisaram que não seriam considerados
válidos os casamentos em que a igreja já não houvesse tomado parte, e
que os contratos puramente civis eram considerados sem efeito. O
mesmo decreto de 17 de abril de 1863, que constituiu durante muito
tempo o estatuto dos não-católicos brasileiros, estabelecia que seus
nascimentos e sepultamentos fossem registrados nos cartórios de paz e
que os cemitérios públicos comportariam um "lugar separado" para
suas sepulturas (LÉONARD, 2002, p. 58).
A Santa Sé controlava assim a vida e a morte de um indivíduo. Ao monopolizar
o Ensino Religioso, as cerimônias matrimoniais, funerárias, bem como ao controlar os
cemitérios, o catolicismo romano coibia a expansão de outras religiões e promovia a
expansão de suas doutrinas.
27
Com a laicização do ensino público e a instucionalização da liberdade de culto
expandiu-se os colégios privados. Surgiram as escolas confessionais protestantes como
as da Igreja Metodista e Presbiteriana, introduzindo novas técnicas educacionais
particularmente as norte-americanas.
Logo, o episcopado brasileiro condenou “o ensino laico desprovido de seu
caráter sacral [...] estes afirmavam que a igreja católica não aprovava as escolas nas
quais se havia suprimido todo o ensino da doutrina cristã” (JUNQUEIRA, CORRÊA,
HOLANDA, 2007, p. 18). Tentaram resgatar a hegemonia dos espaços da escola, do
matrimônio e do cemitério que entendiam serem seus por direito. Apelavam para o fato
de que a população brasileira era católica.
Nesse contexto, a igreja católica “incentiva a proliferação de escolas paroquiais,
primárias e colégios católicos, onde o Ensino Religioso é trabalhado de forma a desafiar
a nova situação” (FIGUEIREDO, 1995, p. 65).
Também intelectuais católicos de tendência tradicionalista como Carlos de Laet,
Eduardo Prado, Afonso Celso, Felício Santos e Joaquim Nabuco criticaram o laicismo.
Para esses “a concepção de um ensino laico nas escolas públicas era visto como algo
negativo e a neutralidade religiosa, advogada pelos laicistas, era concebida como
irrealizável” (RANQUETAT JUNIOR, 2007, p. 21).
O decreto de 30 de abril de 1931, volta a permitir as aulas de religião de acordo
com a confissão do aluno ou interesse dos pais ou responsáveis com caráter facultativo.
Exige-se o mínimo de vinte matriculados e determina-se que a organização e o conteúdo
fiquem sob a responsabilidade da autoridade religiosa, sendo que o Estado tem direito a
inspeção e vigilância do Ensino Religioso.
O Chefe do Governo Provisório da República Federativa do Brasil
decreta:
Art. 1º Fica facultativo, nos estabelecimentos de instrução primária,
secundária e normal, o ensino da religião.
Art. 2º Da assistência às aulas de religião haverá dispensa para os
alunos cujos pais ou tutores, no ato da matrícula a requererem.
Art. 3º Para que o ensino religioso seja ministrado nos
estabelecimentos oficiais de ensino é necessário um grupo de, pelo
menos, vinte alunos se proponha a recebê-lo.
Art. 4º A organização dos programas de ensino religioso e a escolha
dos livros de texto ficam a cargo dos ministros do respectivo culto,
cujas comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades
escolares interessadas.
28
Art. 5º A inspeção e vigilância do ensino religioso pertencem ao
Estado, no que se refere à doutrina e à moral dos professores.
(BRASIL, 1931, p. 703, v. 1).
A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso é readmitido como
disciplina obrigatória na escola pública segundo a confissão do aluno, em horários
normais, porém com matrícula facultativa. “Esta fase é considerada como a da
conquista do que vinha sendo reivindicado pela liderança católica, durantes as três
primeiras décadas da República” (FIGUEIREDO, 1995, p. 68).
Constituição dos Estados Unidos do Brasil - 1934
Art. 153: "O ensino religioso será de freqüência facultativa e
ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do
aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria
dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais
e normais" (BONAVIDES. AMARAL, 1996, p. 320, v. 8).
Nesse período, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova se opõe a inclusão do
Ensino Religioso nas Escolas por conta dos princípios defendidos da “laicidade,
obrigatoriedade e gratuidade do ensino público” (FONAPER, 2006, p. 15).
Na Constituição de 1937, decretada por Getúlio Vargas, instituindo a ditadura do
Estado Novo o Ensino Religioso é mantido como matéria do currículo, com interessante
ressalva:
Constituição dos Estados Unidos do Brasil - 1937
Art. 113: O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do
curso ordinário das escolas primárias. Não poderá, porém, constituir
objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de freqüência
compulsória por parte dos alunos (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p.
49, v. 9).
Com isso, o ensino religioso perde seu caráter de obrigatoriedade, por parte dos
professores e mestres, e não exige presença obrigatória dos alunos.
Na Constituição de 1946, Gustavo Capanema, ex-Ministro da Educação do
Governo de Getúlio Vargas é praticamente o responsável pela elaboração do capítulo
sobre Educação. A questão é retomada e o Ensino religioso é contemplado como um
dever do Estado para com a liberdade religiosa do cidadão que freqüenta a escola.
Constituição dos Estados Unidos do Brasil - 1946
Art. 168. A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: [...]
V - O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas
oficiais, é de matricula facultativa e será ministrado de acordo com a
29
confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo
seu representante legal ou responsável.
Art. 171. Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas
de ensino. (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 296, v. 9).
A Constituição Federal de 1967 não passou por grandes debates sobre o Ensino
Religioso nas Escolas Públicas. Nota-se que o artigo não trata da questão da
confessionalidade pela primeira vez na história das Constituições e nem determina que
seja ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, conforme o artigo 176, §
3º “A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: [...] IV - O ensino
religioso de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas
oficiais de grau primário e médio” (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 392, v. 9).
1.1.4 O Ensino Religioso na Constituição de 1988
Com o fim da ditadura militar e durante o período da Assembléia Constituinte, o
Ensino Religioso passou a ser interesse tanto da Igreja Católica, bem como de outros
setores da sociedade como, por exemplo, outras entidades religiosas, educadores da rede
oficial de ensino e organizações.
Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso e outros setores
representativos dos Estados delegaram às entidades juridicamente
legalizadas o papel de articuladoras da mobilização nacional,
concretizada através de um abaixo-assinado encaminhado à
Assembléia Constituinte. Foram elas: Associação Interconfessional de
Educação de Curitiba (ASSINTEC), PR, o Conselho de Igrejas para
Educação Religiosa (CIER), de Santa Catarina, e o Instituto Regional
de Pastoral de Campo Grande, MS (IRPAMAT). (CARON, 1997, p.
16).
As emendas populares por iniciativa de entidades da sociedade civil
encaminhadas aos Constituintes no biênio 1987/1988, demonstram a atuação vitoriosa
dos defensores do Ensino Religioso contra os defensores da educação laica nas escolas
públicas. A emenda popular que continha o apoio à laicidade recebeu 280 mil
assinaturas, enquanto que o apoio à manutenção do Ensino Religioso nas escolas
públicas foi subscrito por 800 mil pessoas (CUNHA, 2006, p. 4).
Constituição da República Federativa do Brasil – 1988. Art. 210,
parágrafo 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental (BONAVIDES, AMARAL, 1996, p. 741, v. 9).
No quadro comparativo abaixo, visualiza-se como ocorreu o processo de
mudanças nas Constituições Brasileiras. Percebe-se, associando à leitura histórica de
30
cada período já exemplificado no decorrer deste capítulo, as tensões, contradições e a
evolução do Ensino Religioso no Brasil.
1824 1891 1934 1937 1946 1967 1988
Art. 5 A
religião
católica
apostólica
romana
continuará a
ser a religião
do Império.
Todas as
outras
religiões serão
permitidas
com seu culto
doméstico ou
particular, em
casas para isso
destinadas,
sem forma
exterior de
Templo.
Art. 179
Ninguém pode
ser perseguido
por motivo de
religião uma
vez que
respeite a do
estado e não
ofenda a moral
pública.
Art. 72: A
constituição
assegura a
brasileiros e
estrangeiros
residentes no
País a
inviolabilidade
dos direitos
concernentes à
liberdade,
segurança
individual e
propriedade
[...] § 4º A
república só
reconhece o
casamento
civil, cuja
celebração
será gratuita.
§ 5º Os
Cemitérios
terão caráter
secular e serão
administrados
pela
autoridade
municipal,
ficando livres
a todos os
cultos
religiosos, à
prática dos
respectivos
ritos em
relação aos
seus crentes
desde que não
ofendam a
moral pública
e as leis.
§ 6º Será leigo
o ensino
ministrado nos
estabeleciment
os públicos.
§ 7º Todos os
indivíduos e
confissões
religiosas
podem exercer
pública e
livremente seu
culto,
associando-se
para esse fim e
adquirindo
bens,
observadas as
disposições do
direito
comum.
Art. 153: "O
ensino
religioso será
de freqüência
facultativa e
ministrado de
acordo com os
princípios da
confissão
religiosa do
aluno,
manifestada
pelos pais ou
responsáveis, e
constituirá
matéria dos
horários nas
escolas
públicas
primárias,
secundárias,
profissionais e
normais".
Art. 113: O
ensino
religioso
poderá ser
contemplado
como matéria
do curso
ordinário das
escolas
primárias. Não
poderá,
porém,
constituir
objeto de
obrigação dos
mestres ou
professores,
nem de
freqüência
compulsória
por parte dos
alunos.
Art. 168. A
legislação do
ensino adotará
os seguintes
princípios: [...]
V - O ensino
religioso
constitui
disciplina dos
horários das
escolas
oficiais, é de
matricula
facultativa e
será
ministrado de
acordo com a
confissão
religiosa do
aluno,
manifestada
por ele, se for
capaz, ou pelo
seu
representante
legal ou
responsável.
[...] Art. 171.
Os Estados e o
Distrito
Federal
organizarão os
seus sistemas
de ensino.
Art. 168. A
Educação é
direito de
todos e será
dada no lar e
na escola;
assegura
igualdade
oportunidade e
deve inspirar-
se no princípio
de unidade
nacional e nos
ideais de
liberdade e
solidariedade
humana.
§ 3º: a
legislação do
ensino adorará
os seguintes
princípios e
normas:
Emenda
Constitucional
Nº. 1-1969
IV - O ensino
religioso de
matrícula
facultativa,
constituirá
disciplina dos
horários
normais das
escolas oficiais
de grau
primário e
médio.
Art. 210,
Serão fixados
conteúdos
mínimos para
o ensino
fundamental
de maneira a
assegurar a
formação
básica comum
e respeito aos
valores
culturais e
artísticos
nacionais e
regionais.
§ 1º - O
ensino
religioso, de
matrícula
facultativa,
constituirá
disciplina dos
horários
normais das
escolas
públicas de
ensino
fundamental.
Quadro I - Comparativo do Ensino Religioso nas Constituições Brasileiras
31
1.2 O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases Nacionais - LDBN
As Leis Educacionais Brasileiras homologaram os artigos mencionados nas
constituições, percorrendo uma trajetória histórica de desencontros e de bases
sociológicas, políticas e ideológicas que não estão à margem do Ensino Religioso,
influindo em suas concepções neste caminho.
1.2.1 O Ensino na Vigência da LDB 4024/61
A LDB 4024/61 praticamente repete o artigo das Constituições de 1946 e 1947,
enfatizando que o Estado não se responsabiliza por investimentos financeiros nem por
qualificação de profissionais, apontando as informações sobre os elementos do Ensino
Religioso. Dá-se abertura para o proselitismo uma vez que o serviço voluntário é
responsável pela prática escolar legitimado pela autoridade respectiva a cada confissão
religiosa. Deve-se respeitar a confissão religiosa do público alvo, e as classes podem ser
constituídas com qualquer número.
Art. 97 - O ensino religioso constitui disciplina dos horários normais
das escolas oficiais, é de matricula facultativa e será ministrado sem
ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do
aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante
legal ou responsável.
§ 1º - A formação de classe para o ensino religioso independente de
número mínimo de alunos.
§ 2º - O registro dos professores de ensino religioso será realizado
perante a autoridade religiosa respectiva.
Por causa do interesse das tradições religiosas de ampliar seu quadro de fiéis e
pela diversidade de denominações protestantes, surgiram muitas dificuldades para a
aplicação desta LDB, principalmente no que se refere à escolha do representante
evangélico para exercer a função de professor (OLIVEIRA, 2007, p. 53).
1.2.2 O Ensino Religioso na Vigência da LDB 5692/71
O tratamento dado ao Ensino Religioso, durante a vigência do regime militar, foi
expresso pela Lei n. 5.692/71, no art. 7.º como parágrafo único: “o ensino religioso de
matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos
oficiais de 1.º e 2.º graus." A inserção do Ensino Religioso nos horários regulares,
compondo a área de estudos formada pelas disciplinas de Moral e Cívica, Artes e
Educação Física foi a forma que o regime autoritário encontrou para obter apoio para
seus interesses.
32
“No âmbito de muitas escolas de diferentes Estados da nação brasileira, tal
configuração estimulou o surgimento e a prática de uma proposta de Ensino Religioso
de perspectiva ecumênica, ensejando, dessa forma, a integração das tradições cristãs”
(OLIVEIRA, 2007, p. 54).
Esta LDB mantém as questões trazidas pela anterior e altera o aspecto
remunerativo, sendo que cada Estado brasileiro deverá decidir como providenciá-lo.
1.2.3 O Ensino Religioso na Nova LDB
Em 20 de dezembro de 1996, o Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, sanciona a LDB sob n
o
9.394, publicada no Diário Oficial da União, do dia
23/12/96 divulgada como “Lei Darcy Ribeiro”. O artigo 33 desta LDB, incorpora o que
prescreve o § 1º do art. 210 da Carta Magna e acrescenta outras determinações. Na
transcrição a seguir esta incorporação está destacada em itálico:
LEI Nº. 9.394/96
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de
acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus
responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas, ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo
programa (CARON, 1997, p. 21).
Destaca-se nessa redação a definição do Ensino Religioso para as escolas
públicas de ensino fundamental nas modalidades confessional e interconfessional, bem
como, a expressão “sem ônus para os cofres públicos”, o que implica em dificuldades
para a organização e sistematização da prática pedagógica na escola. Como essa LDB
não acrescentou determinações ao tema, deixando em aberto e ficando aos cuidados das
instituições religiosas, abriu-se um leque na interpretação do texto da Lei, bem como,
inúmeras possibilidades de práticas educacionais.
Essa formulação durou pouco tempo. Um projeto de lei proposto pelo
Ministro da Educação, três meses após a promulgação da LDB,
determinava mudança no artigo sobre Ensino Religioso nas escolas
públicas. Esse projeto foi fundido no Congresso Nacional a dois
outros, de iniciativa parlamentar. Os três projetos foram gerados no
33
campo da centro-direita do espectro político, mas o relator do projeto
substitutivo, que logrou aprovação, foi um deputado sacerdote
católico, militante de partido de centro-esquerda, Padre Roque (PT-
PR) (CUNHA, 2006, p. 5).
Em 22 de julho de 1997, promulga-se a Lei 9.475, alterando o artigo 33 da LDB
9.394/96. O que sai do texto original do artigo 33 é a expressão “de acordo com as
preferências manifestadas pelos alunos ou seus responsáveis”, eliminando o caráter de
confessionalidade passando a ser interconfessional e, ainda, a expressão “sem ônus para
os cofres públicos”, devendo ser ministrado em horário normal da escola pública de
ensino fundamental.
O que passa a fazer parte da nova redação do artigo é o reconhecimento da
disciplina do Ensino Religioso como parte integrante da formação do cidadão,
assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa brasileira, proibindo qualquer
forma de proselitismo. A partir desse momento, prioriza-se o princípio religioso sem
acentuar uma tradição religiosa, deixa os compromissos das representações
confessionais e passa para o âmbito secular em uma perspectiva de área de
conhecimento. Esse é o grande avanço da evolução do Ensino Religioso nessa nova
legislação.
Determina-se aos sistemas de ensino que estabeleçam os procedimentos para
definição de conteúdos ouvindo entidades civis constituídas pelas diferentes
denominações religiosas e estabeleçam normas para habilitação e admissão dos
professores.
LEI Nº. 9475, DE 22 DE JULHO DE 1997
Dá nova redação ao art. 33 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1° - O art. 33 da Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar com a seguinte redação:
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2° - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso.
34
Art. 2° - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3° - Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 22 de julho de 1997; 176° da Independência e 109° da
República.
Fernando Henrique Cardoso, Presidente
Paulo Renato Souza, Ministro da Educação (CARON, 1997, p.27).
No quadro abaixo, visualiza-se a evolução das Leis de Diretrizes e Bases do
Ensino Religioso.
LEI 4024/61 LEI 5692/71
NOVA LDBN
Art. 97 - O ensino
religioso constitui
disciplina dos
horários normais
das escolas
oficiais, é de
matricula
facultativa e será
ministrado sem
ônus para os
poderes públicos,
de acordo com a
confissão
religiosa do aluno,
manifestada por
ele, se for capaz,
ou pelo seu
representante
legal ou
responsável.
§ 1º - A formação
de classe para o
ensino religioso
independente de
número mínimo
de alunos.
§ 2º - O registro
dos professores de
ensino religioso
será realizado
perante a
autoridade
religiosa
respectiva.
Art. 7º, Parágrafo
único - O ensino
religioso, de
matrícula
facultativa,
constituirá
disciplina dos
horários normais
dos
estabelecimentos
oficiais de 1º e 2º
graus.
LEI Nº. 9394/96 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL)
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres
públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos
alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou
do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas
ou entidades religiosas, ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades religiosas que se responsabilizarão pela elaboração
do respectivo programa.
LEI Nº. 9475, DE 22 DE JULHO DE 1997
Dá nova redação ao art. 33 da Lei nº. 9394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1° - O art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.
§ 2° - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso.
Art. 2° - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3° - Revogam-se as disposições em contrário.
Quadro II – Comparativo das LDBNs
1.3 O Ensino Religioso nas Normatizações do Conselho Estadual de Educação do
Estado de São Paulo
35
Promulgada a Constituição Federal, as unidades da Federação promoveram as
suas próprias Constituições chegando a diferentes leituras do art. 33 da LDB.
A deliberação da CEE do Estado de São Paulo número 16/2001, regulamentou o
art. 33 da LDB 9394/96, tratando da capacitação para o exercício do magistério em
Ensino Religioso. Conforme os artigos 2º e 4º desta deliberação, podem lecionar nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental “a) os portadores de diploma de
magistério em normal médio; b) os portadores de licenciatura em Pedagogia, com
habilitação no magistério de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental”, sendo que, os
conteúdos de ensino religioso deverão ser organizados e trabalhados transversalmente
pelos próprios professores responsáveis pela classe.
Nas séries finais do ensino fundamental “Artº 3º - Consideram-se habilitados
para o exercício do magistério de Ensino Religioso nas séries finais - 5ª à 8ª - do ensino
fundamental, os licenciados em História, Ciências Sociais ou Filosofia”, devendo ser
ministrado no mínimo em uma das séries finais do ensino fundamental (conforme Art.
5º). A inclusão do ensino religioso deverá estar prevista na proposta pedagógica da
escola e sua carga horária será acrescida à carga mínima anual existente.
O Parágrafo único do art. 6º, determina que “o Conselho Estadual de Educação
organizará encontro anual no mês de setembro que proporá orientações a serem
implementadas no ano letivo subseqüente”.
A partir dessa legislação, o Ensino Religioso ao integrar a base nacional comum
e por viver um outro momento, aponta para a necessidade da formação de professores
para ministrá-lo. O perfil desse docente não é mais de uma pessoa voluntária que venha
ajudar na escola com algumas aulas de religião, mas de um profissional que deve passar
por uma formação acadêmica plena. Sendo assim, no “Artº 7º - A Secretaria de Estado
da Educação desenvolverá projetos de capacitação de docentes, tendo em vista o
trabalho com os conteúdos de ensino religioso, introduzidos pela Indicação CEE nº.
07/2001”.
“Sendo área de conhecimento, há necessidade de um profissional que reconheça
seu espaço na formulação do currículo da escola fundamental e seja capaz de realizar
interlocuções importantes e convenientes com as demais áreas do currículo” (SENA,
2007, p. 140).
36
Chama atenção o fato de que a legislação determina no Artº 8º que “as escolas
estaduais disponibilizarão, ainda, às instituições religiosas das mais diversas
orientações, horário para oferta de ensino confessional, de caráter facultativo para os
alunos.” Para essa outra modalidade de Ensino Religioso, os espaços são
disponibilizados em geral no final de semana, fora do horário normal da aula sendo
facultativo para os alunos, sem ônus para os cofres públicos, sendo que as “atividades a
serem desenvolvidas ficam a cargo de representantes das diferentes instituições, na
forma de trabalho voluntário.” Esse ensino não tem nenhuma ligação com o Ensino
Religioso previsto na Lei 9.475/97, que dá nova redação ao artigo 33 da LDB 9.394/96.
Abre-se a possibilidade da escola tornar-se um espaço de circulação de diferentes
confissões religiosas, favorecendo o proselitismo religioso.
Nota-se ainda que o Conselho Estadual de Educação determina no parágrafo 2º
que “a autorização para o uso de espaço do prédio escolar para o ensino religioso de
natureza confessional será feita sob responsabilidade da escola, a partir de programação
elaborada pela instituição interessada e aprovada pelo Conselho da Escola”, sendo que,
a matrícula facultativa dos alunos em turmas de ensino religioso confessional somente
será realizada mediante conhecimento dos pais sobre a natureza do conteúdo e
autorização expressa dos mesmos (cf. parágrafo 3º).
O Governo do Estado de São Paulo volta a regular o Ensino Religioso por meio
do Decreto 46.802, de 5 de junho de 2002, reiterando alguns aspectos da Deliberação
16/2001 do “Conselho Estadual de Educação a quem compete avaliar a implementação
do Ensino Religioso nas escolas estaduais de ensino fundamental.” Amplia a
possibilidade de participação de entidades religiosas e segmento profissional e
educacional ao acrescentar a expressão “ouvindo-se o Conselho de Ensino Religioso do
Estado de São Paulo - CONER e outras entidades civis representativas das diferentes
denominações religiosas, além de representantes da Secretaria da Educação e das
entidades do magistério” (conf. art. 3º - parágrafo único).
1.4 O Ensino Religioso nas Normatizações da Secretaria de Educação do
Município de Santos
Segundo a professora Maria do Carmo de Souza Santos, orientadora educacional
cedida para a seção de formação (SEFORM) para trabalhar com o componente
curricular de ER, a implantação imediata do Ensino Religioso nas Escolas Municipais
37
de Santos não foi possível devido à complexidade que envolve o tema e a falta de
professores habilitados para ministrarem os conteúdos estabelecidos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, respeitando todas as tradições religiosas e
abolindo o proselitismo. Relata a professora:
O assunto foi colocado para estudo mais aprofundado, evitando-se
assim, que um tema de tamanha importância fosse tratado de maneira
superficial e até mesmo, confessional, vindo a prejudicar os trabalhos
futuros (semelhante ao que já aconteceu em relação aos conteúdos de
filosofia nas escolas estaduais). Foi instituída uma comissão
envolvendo cinco professores de diferentes áreas do conhecimento
para estudo e análise dos documentos (deliberações, subsídios
pedagógicos etc.) referentes ao Ensino Religioso no Brasil. Após
algumas discussões tomamos como base inicial do nosso trabalho, em
Santos, a legislação do Conselho Estadual de Educação do Paraná
(Deliberação 03/2002, Processo 1299/2002), que institui a
implantação do Ensino Religioso.
Assim sendo, no início do ano letivo de 2003, a Secretaria de Educação de
Santos, publicou o Plano de Curso Único para a implantação do Ensino Religioso nas
Escolas Municipais do Sistema Municipal de Ensino (Educação Infantil e Ensino
Fundamental), por meio do Comunicado 20/2003, publicado no Diário Oficial de Santos
(DO).
A Secretária de Educação no uso das atribuições que lhe são
conferidas por lei, publica o Plano de Curso Único para o Ensino
Religioso.
Fase I : Implantação
Nas Escolas Municipais do Sistema Municipal de Ensino, no ano de
2003, respeitando-se a organização estabelecida no Plano Único para
o Ensino Religioso a ser aplicado para os diversos níveis e
modalidades de ensino, adaptando-se às exigências ao longo do
processo, e de acordo com as necessidades do grupo a que se destina.
Tema: “O Valor da Vida e Formação do caráter.”
Objetivo Geral
Valorizar a vida e formação de caráter reconhecendo em cada fato e
ação a existência de Deus.
Metodologia de Trabalho
Abordagem Transversal de Valores Humanos: Amor, Verdade,
Paz, Ação Correta, Cooperação, Honestidade, Respeito, Fraternidade,
Esperança, Perseverança, Justiça, Solidariedade e Amizade.
Conteúdos
Eu – Identidade e Valores Pessoais
O Outro – A convivência em sociedade
A Fé – o Dom que se recebe
Objetivos Específicos
. Reconhecer-se como ser único, suas características e valores
próprios.
. Entender que o homem é a maior criação de Deus.
. Expressar seus sentimentos.
. Identificar-se como pessoa na sua relação com o outro.
38
. Valorizar a integridade, a unidade e a identidade da família.
. Reconhecer as exigências e qualidades éticas no relacionamento com
pessoas de diversos grupos sociais.
. Estabelecer uma relação solidária para com aqueles que sofrem
discriminação.
. Perceber a existência de Deus expressa de diversas maneiras em
nossas vidas.
. Relacionar a qualidade de vida com atitudes pessoais assumidas.
. Relacionar-se com a natureza numa atitude de gratidão e consciente
da necessidade de preservação.
. Exercitar a partilha no seu cotidiano, através de gestos concretos.
. Refletir sobre o seu compromisso com a sua fé, com a sua família,
com a sociedade e com o seu futuro.
Bibliografia
. Ensino Religioso – Referencial Curricular para a proposta
pedagógica da Escola. Caderno 1. Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso 2000.
. Projeto Educação de Valores – Cidadão em Ação. Secretaria de
Educação da Prefeitura Municipal de Santos.
. Cartilha Deus na Escola – Secretaria de Educação e Cultura da
Prefeitura Municipal de Sorocaba.
. Os Valores Humanos – Uma Viagem do Eu ao Nós – Antônio e
Sylie Craxi. Ed. Persona.
Santos, 11 de março de 2003. Josélia Fontoura - Secretária de
Educação (SECRETARIA de Educação, portaria no 20/2003).
Os Coordenadores Pedagógicos de 1ª à 8ª séries, e posteriormente, os
professores de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, participaram de reuniões para
esclarecimentos e subsídios para o trabalho na escola. A princípio, os conteúdos do
Ensino Religioso abordavam temáticas relacionadas aos valores universais e formação
integral do cidadão. Foram organizadas duas apostilas (1ª à 4ª séries e de 5ª à 8ª séries),
para apoio pedagógico aos professores que ministravam o componente curricular de
Ensino Religioso.
Para acompanhamento do trabalho de Ensino Religioso, os professores
participaram de Formações Continuadas, bimestralmente, visando aperfeiçoamento,
com subsídios pedagógicos (textos, poesias, músicas, dinâmicas, filmes etc.) e
dinâmicas de sensibilização.
No ano letivo de 2005, nova comissão de professores foi instituída, juntamente
com a professora Maria do Carmo de Souza Santos, com pós-graduação em Ensino
Religioso e a professora Andréa Rodrigues Candeia, graduada em História, para estudos
e reorganização do Plano de Curso do Ensino Religioso.
39
No ano letivo de 2006, foi publicado no Diário Oficial de Santos, o novo Plano
de Curso de Ensino Religioso de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e de
Educação de Jovens e Adultos. Este Plano de Curso foi baseado nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Religiosa de Curitiba (ASSINTEC), entidade civil que no
Paraná se organizou em 1973 para auxiliar as secretarias de educação na elaboração de
material pedagógico para o Ensino Religioso e nos cursos de formação de professores
para esta área de conhecimento; nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso (FONAPER, 1998); no Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da
Escola (FONAPER, 2000); e Pedagogia de Projetos Interdisciplinares de Tânia Dias
Queiroz (1ª a 4ª série). O Plano de Curso Anual de Ensino Religioso foi enviado para
todas as Unidades Municipais de Educação para serem consultados pelos professores.
(Ver Anexo D).
Em 5 de dezembro de 2006, a Secretaria de Educação por meio da Portaria n
o
89/2006, dispôs sobre atribuição de aulas da disciplina de Ensino Religioso
PORTARIA Nº. 89/2006 – SEDUC
Dispõe sobre atribuição de aulas da disciplina de Ensino Religioso
A Secretária de Educação, no uso das atribuições que lhe são
conferidas por lei, e considerando que:
– na Educação Infantil as aulas de Ensino Religioso serão
desenvolvidas por meio de Projeto de Educação de Valores; – o
Ensino Religioso é disciplina constante da Matriz Curricular do
Ensino Fundamental; Resolve:
Artigo 1º – Na Educação Infantil, as aulas de Ensino Religioso serão
ministradas pelo professor/monitor de creche regente de classe/grupo.
Artigo 2º – No Ensino Fundamental as aulas de Ensino Religioso
serão ministradas, do 1º ao 5º ano, pelo professor regente da classe e,
do 6º ao 9º ano, pelo regente da disciplina.
§ 1º – Para ministrar as aulas de Ensino Religioso do 6º ao 9º ano,
poderão candidatar-se para a seleção, os professores de ensino
fundamental II e os professores substitutos de ensino fundamental II
da Rede Municipal de Ensino que atuam na fase final do Ensino
Fundamental, desde que atendam um dos requisitos, como segue:
I – pós-graduação em Ensino Religioso;
II – regência de aulas em História, Geografia ou Língua Portuguesa;
III – comprovação de habilitação em Sociologia ou Filosofia;
IV – regência de aulas nos demais Componentes Curriculares.
§ 2º – A classificação dos professores dar-se-á de acordo com a ordem
dos requisitos citados no parágrafo anterior, considerando-se
experiência anterior do professor inscrito, por meio de declaração
formal expedida pela Unidade de Ensino em que ministrou aulas.
§ 3º – O critério de desempate será o tempo de serviço prestado na
Prefeitura Municipal de Santos.
§ 4º – Os professores interessados deverão proceder a entrega de
Curriculum Vitae de 8, 11 e 12 de dezembro, na Coordenadoria de
Formação, à Rua Assis Corrêa, nº. 20, das 8h às 12 h e das 14h às 18h.
40
Artigo 3º – Os professores selecionados manterão suas jornadas nos
Componentes Curriculares em que atuam, acrescidas das aulas da
disciplina de Ensino Religioso.
§ 1º – Os professores que possuem jornada completa (25 a 28 h/a)
poderão ministrar aulas em período contrário ao que atuam,
percebendo aulas excedentes.
§ 2º – Os professores que possuem jornada parcial (20 a 24 h/a) ou
reduzida (12 a 19 h/a) poderão ministrar aulas completando e
ampliando sua jornada para o ano em curso, até o limite permitido por
lei e ou ministrar aulas no período contrário ao que atuam, percebendo
aulas excedentes quando o número de aulas for superior à jornada
completa.
§ 3º – Aos professores substitutos de ensino fundamental II serão
oferecidas aulas remanescentes de Ensino Religioso após atribuição de
jornada para 2007, de acordo com o cronograma a ser divulgado
oportunamente.
Artigo 4º – Na Educação de Jovens e Adultos, Ciclo II, as aulas de
Ensino Religioso serão ministradas na pré-aula, após formação de
turmas gerenciadas pela equipe técnica, acompanhada pelo Supervisor
de Ensino.
Artigo 5º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Santos, 5 de dezembro de 2006.
SUELY MAIA - Secretaria de Educação (SECRETARIA de
Educação, portaria no 89/2006).
Ao longo da história e da legislação e da educação no Brasil, o Ensino Religioso
esteve presente nas Escolas Públicas. Na reforma pombalina, bem como, no período do
Império, o ensino da Religião Católica permaneceu como oficial no Brasil, sendo
elemento integrante da pedagógica escolar.
No contexto das idéias modernizantes de uma escola laica na implantação da
República no Brasil, o Ensino da Religião confessional não foi abolido do currículo
escolar. Na Constituição de 1891, o ensino público aparece pela primeira vez na história
das constituições brasileiras como Ensino Laico.
Na Constituição de 1988, abre-se espaço para uma nova concepção do Ensino
Religioso, como área de conhecimento, que possui objeto e conteúdo próprio de estudo
e que requer tratamento didático pautado no conhecimento científico e como objetivo a
ser atingido.
Nas primeiras leis gerais de ensino 4.024/61 e 5.692/71, encontra-se a
determinação para que o Ensino Religioso seja ministrado nos horários normais das
escolas oficiais brasileiras. A nova LDB 9.475, alterando o artigo 33 da LDB 9.394/96,
propõe um novo paradigma para o Ensino Religioso que será analisado no capítulo
seguinte.
41
Curiosamente a Secretaria Municipal de Educação do Município de Santos
tomou como base inicial de seu trabalho a legislação do Conselho Estadual de Educação
do Paraná (Deliberação 03/2002, Processo 1299/2002) e não na Deliberação CEE Nº.
16, de 27/07/2001 do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo.
Posteriormente, reformulou seu plano de curso, baseando-se nas Diretrizes Curriculares
para a Educação Religiosa de Curitiba (ASSINTEC); nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso e no Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica
da Escola (FONAPER).
Na busca de uma melhor compreensão do que seja o Novo Ensino Religioso e os
seus desafios emergentes, analisar-se-á no próximo capítulo a sua epistemologia com
enfoque na fenomenologia, que estuda o sentido das expressões religiosas no seu
contexto específico e sua significação para o ser humano, bem como os desafios e
aspectos necessários para a formação dos professores desta disciplina.
42
CAPÍTULO 2 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO E
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Foi apresentado no primeiro capítulo deste trabalho um panorama sobre o
processo evolutivo da história e legislação do Ensino Religioso no Brasil.
Nos primeiros anos da história do Brasil, evidenciou-se uma relação única entre
Estado e Igreja. Quando a família real chegou ao país, instituiu-se a Religião Católica
Apostólica Romana, como sendo a oficial. O Ensino Religioso funde-se ao Estado
tornando-se dependente deste.
Durante o regime republicano, o Ensino Religioso tornou-se um ato de tensões
de poder entre as correntes positivistas e liberais que alegavam que a religião na escola
contraria a liberdade religiosa e a defesa dos católicos que afirmavam que a escola não
poderia ser leiga uma vez que a maioria da população brasileira possuía raízes no
catolicismo.
Nas constituições seguintes de 1934 a 1967, a Igreja Católica se esforça para
garantir o espaço do Ensino Religioso nas escolas.
A Constituição de 1988 deu abertura para uma nova concepção do Ensino
Religioso que se investigará no decorrer deste capítulo.
Portanto, neste capítulo, apresentar-se-á conceitos e fundamentos do Ensino
Religioso, epistemologia, pressupostos pedagógicos, objetivos do Ensino Religioso no
Município de Santos e os desafios na formação de um educador profissional para
ministrá-lo.
2.1 Epistemologia do Ensino Religioso
O Brasil possui, hoje, uma pluralidade de modelos de Ensino Religioso
elaborado a partir de iniciativas locais e regionais e não de uma diretriz comum em
âmbito nacional.
Atualmente, a concepção de Ensino Religioso mais discutida e aceita no Brasil é
a fenomenológica. Esta concepção ficou conhecida nacionalmente por meio do
FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Para Sena (2006, p.22)
43
esta proposta não conseguiu ainda institucionalizar-se, talvez, sobretudo, por falta de
condições políticas.
A Instalação do FONAPER foi realizada no dia 26 de setembro de 1995, em
Florianópolis-SC, juntamente com a vigésima nona Assembléia Ordinária do Conselho
de Igrejas para a Educação Religiosa (CIER) de Santa Catarina, que comemorava seus
vinte e cinco anos de existência.
Desde então, este órgão ocupou-se com a promulgação da LDB 9.475 de 1996 e
com a estrutura do Ensino Religioso mediante a produção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso que, embora não aceito oficialmente pelo Ministério de
Educação, é de grande relevância, pois são utilizados por Secretarias de Educação,
como é o caso do Município de Santos e por Instituições de Ensino Superior para
orientação e capacitação de professores.
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso entende que está
acontecendo um processo evolutivo na história da legislação brasileira relacionado à
concepção do termo “religião”. Observa-se a evolução da concepção catequética “re-
eligere”, para a compreensão “religare”- religar as pessoas a si mesmas, aos outros, à
natureza e a Deus, visando torná-las mais religiosas - e, mais recentemente, entende-se
que está acontecendo uma “transição a passagem para uma nova concepção de Ensino
Religioso, a partir do entendimento do ‘relegere’ - que significa reler - fenômeno
religioso no contexto da realidade sociocultural” (FONAPER, 2000, p.13), conforme
expressa no art. 33 da LDB número 9.394/96.
Durante séculos, ou seja, até a segunda metade do século XX, predominou no
Brasil o Ensino Religioso no modelo catequético, baseado na concepção de reeligere,
no entendimento do reescolher, com a finalidade de fazer seguidores. Nesse contexto,
ele se caracterizou como evangelização, aula de religião, catequese, ensino bíblico. Este
modelo catequético, marcado por uma cosmovisão unirreligiosa esteve relacionado com
contextos nos quais a religião manteve hegemonia na sociedade.
A responsabilidade sobre os conteúdos dessa disciplina ficou delegada à igreja
por se entender que a religião é assunto de sua competência. Teve como conteúdo e
método, a doutrinação das denominações cristãs, objetivando a expansão das igrejas por
meio do proselitismo, tendo por risco a intolerância religiosa. O conhecimento
44
veiculado era o da informação sobre elementos da religião, e a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases) n
o
4.024/61 refletiu bem essa concepção (FONAPER, 2000, p.13).
Trata-se de um modelo que pela sua impossibilidade de efetivar-se na
conjuntura moderna em que a separação Igreja-Estado é inerente, só
poderá existir por meio de um acordo entre esses poderes de modo a
acomodar os seus valores fundantes, sem que se instaure a supremacia
de um poder sobre o outro (PASSOS, 2003, p. 59).
Posteriormente, o Ensino Religioso assumiu a concepção religare, significando
religar as pessoas a si mesmas, aos outros, à natureza e a Deus, visando torná-las mais
religiosas. Essa concepção desenvolveu-se a partir dos anos 70 e está refletida na LDB
n
o
5.692/71. Baseado no modelo teológico de cosmovisão plurirreligiosa, buscou uma
fundamentação para além da confessionalidade na tentativa de superar o proselitismo,
tentando promover um diálogo com a sociedade e com a diversidade de confissões
religiosas.
Nesse contexto, o Ensino Religioso caracterizou-se como pastoral,
aula de ética e valores, e o conhecimento veiculado foi o da formação
antropológica da religiosidade, pelo saber em relação (em relação a si
próprio, aos outros, ao mundo, à natureza e a Deus) (FONAPER, 2000
p. 13).
Esse modelo de Ensino Religioso entendeu que a religião contribui com a
formação integral do ser humano. Sustentou-se na idéia da educação da religiosidade
como um valor antropológico, no qual a dimensão transcendente marca o ser humano na
sua profundidade, independente de sua confissão explícita de fé. Nesse modelo, o risco
de uma catequese disfarçada ainda se fez presente, pois “cada confissão ao assumir a
condução do Ensino Religioso pode estender para dentro da escola suas comunidades
confessionais e suas reproduções doutrinais” (PASSOS, 2003, p. 61). Pois, “não há
teologia aconfessional ou supraconfessional, isso porque a Teologia sistematiza
experiências religiosas e orienta o modo como os adeptos de uma denominação
religiosa devem crer e agir na organização de suas vidas.” (SENA, 2007, p. 92)
2.2 A Nova Epistemologia do Ensino Religioso
Recentemente, o Ensino Religioso assume a concepção relegere, baseado no
modelo fenomenológico a partir da nova redação da LDB 9.394/96. Entendido como
retornar, percorrer de novo um caminho, considerar com muita atenção, reunir, reler o
fenômeno religioso do contexto da realidade sociocultural, o Ensino Religioso passa a
ser considerado como área do conhecimento da Base Nacional Comum (cf. Parecer
45
04/98 e Resolução 02/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação).
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, entende que seu objeto de
estudo é o fenômeno religioso. “Por fenômeno religioso entende-se o processo de busca
que o ser humano realiza na busca da transcendência, desde a experiência pessoal do
Transcendente até a experiência religiosa na partilha de grupo, desde a vivência em
comunidade até a institucionalização pelas Tradições Religiosas” (FONAPER, 2000,
p.16).
O conhecimento veiculado é o entendimento dos fundamentos desse fenômeno
que o educando constata a partir do convívio social que leva a superação etnocêntrica
que está intrínseca às duas primeiras concepções (reeligere e religare).
Neste modelo fenomenológico, o Ensino Religioso como proposto não está
compromissado com qualquer representação confessional religiosa ou com a teologia, e
sim, ao campo das ciências da religião. Entende-se que a teologia vincula-se ao
pensamento oficial das diversas confessionalidades religiosas e a ciência da religião tem
como objeto de estudo o fenômeno religioso e suas múltiplas expressões culturais. “Seu
objeto de estudo é maior do que a confessionalidade presente em cada denominação
religiosa” (JUNQUEIRA, 2002, p. 51). Portanto, contribui na busca de respostas aos
questionamentos existenciais dos estudantes, no entendimento da identidade religiosa,
na convivência com as diferenças e na alteridade, numa perspectiva de compromisso
histórico diante da vida e da transcendência.
Na tabela abaixo visualiza-se a evolução do Ensino Religioso nas LDBNs a
partir da concepção de religião (religio).
LDBEN
4.024/61 5.692/71 9.394/96
CONCEPÇÃO
REELIGERE
=
Re-escolher
RELIGARE
=
Religar
RELEGERE
=
re-ler
FINALIDADE
Fazer seguidores Tornar as
pessoas mais
religiosas
Reler o fenômeno
religioso
ENTENDIMENTO
DO ER
Religião =
catequese/
doutrinação
Ética = vivência
de valores
Área do
conhecimento
ENFOQUE
CENTRADO EM
Uma verdade Religiosidade Fenômeno
religioso
CARACTERIZAÇÃO
Evangelização Pastoral Conhecimento
46
Quadro III - O Ensino Religioso nas LDBNs a partir da concepção do termo
religião (religio).
* A fenomenologia religiosa
O termo “fenomenologia” surgiu em 1764, com o matemático e filósofo suíço-
alemão Johann Heinrich Lambert (1728-1777). No entanto, é o alemão, Edmund
Husserl (1859-1938), que é considerado o “pai da fenomenologia”. Na obra
“Investigações Lógicas” (1900-1901), Husserl desenvolveu o método fenomenológico,
“método filosófico que se propõe a uma descrição da experiência vivida da consciência,
cujas manifestações são expurgadas de suas características reais ou empíricas e
consideradas no plano da generalidade essencial” (HOUAISS, 2007).
A partir de então, a fenomenologia passou a influenciar todas as ciências
humanas. Segundo Cácio Silva (2007, s.p):
O termo “fenômeno” vem do grego “fainomenon”, que significa
literalmente “aquilo que aparece”, “que se mostra”. Logo,
fenomenologia é, literalmente, “o estudo do que aparece”. Mas,
obviamente, como método científico, o termo vai muito além do seu
significado literal. A fenomenologia é uma tentativa de compreender a
essência da experiência humana, seja ela psicológica, social, cultural
ou religiosa, a partir da análise das suas manifestações, que chamamos
de fenômenos. É uma tentativa de compreensão não do ponto de vista
do observador, mas do ponto de vista da própria pessoa que teve a
experiência.
Foi Gerardus van der Leeuw (1890-1950), que na sua “Fenomenologia da
Religião” (1933), ligado à fenomenologia filosófica de Husserl, propôs um método de
compreensão, e não apenas de descrição, da experiência religiosa, a partir da análise das
suas linguagens ou meios de manifestação – os fenômenos.
Para ele, a meta da pesquisa fenomenológica é atingir a essência da religião,
essência essa que o fenomenólogo alemão Gustav Mensching (1901-1978),
contemporâneo de Leeuw, definiria como “a experiência do encontro com o Sagrado”.
Embora não seja considerado uma obra especificamente fenomenológica, o livro
“O Sagrado”, de Rudolf Otto, tem sido considerado a ponte da fenomenologia
filosófica de Husserl para a fenomenologia da religião de Leeuw. Para Rudolf Otto,
religiosidade é um comportamento responsivo à experiência do numinoso
1
. É “o
1
Numinoso: adjetivo - influenciado, inspirado pelas qualidades transcendentais da divindade.
47
sentimento do estado de criatura, o sentimento da criatura que se abisma no seu próprio
nada e desaparece perante o que está acima de toda a criatura” (OTTO, 2005, p. 19), ou
seja, a experiência religiosa se dá quando o homem entra em contato com o sagrado e
isso lhe causa um “sentimento de estado de criatura”, enchendo o seu ser de perguntas,
terror e admiração.
Para Otto, o numinoso não é racional, mas um sentimento de ser criatura que se
encontra em três elementos: o mysterium tremendum que ao mesmo tempo fascina e
assusta. É o sentimento de desconcerto, de espanto, de arrepio diante do mistério divino.
A majestas, ou absoluta superioridade do poder, de força, de preponderância
absoluta (OTTO, 2005, p. 29) que faz o homem se sentir pequeno, revelando a absoluta
inacessibilidade ante a força , poder e majestade de Deus.
Os elementos do tremendum e da majestas implicam num terceiro elemento que
Otto (2005, p. 34) chama de “elemento de energia do numinoso”.
Faz-se sentir de uma maneira particularmente viva na orgê [cólera]; é
a ela que se referem as expressões simbólicas de vida, de paixão, de
sensibilidade, de força, de movimento, de excitação, de actividade, de
impulso. [...] Formam no numen
2
, o elemento cuja experiência põe a
alma humana em estado de actividade, excita o zelo, provoca a tensão
e a energia prodigiosas que o homem experimenta no ascetismo, quer
na luta contra o mundo e a carne, quer nos actos da vida heróica em
que a excitação vem ao de cima (OTTO, 2005, p.34).
O romeno, que se radicou nos Estados Unidos, Mircea Eliade (1907-1986),
partindo das contribuições de Rudolf Otto, propôs apresentar-nos o fenômeno do
sagrado não apenas no que ele comporta de irracional, mas o sagrado na sua totalidade.
Para esse fim, Eliade analisou amplamente a realidade religiosa nas culturas de
diversos povos, desde os tempos míticos até as civilizações contemporâneas. Ao
pesquisar a fenomenologia religiosa, Eliade não se limitou ao lado exterior da
sinalização religiosa observável em grupos humanos, em fatos e objetos, mas, buscou
captar a essência dessas manifestações.
Para Eliade, “todas as definições do fenômeno religioso apresentadas até hoje
mostram uma característica comum: à sua maneira, cada uma delas opõe o sagrado e a
vida religiosa ao profano e à vida secular” (ELIADE, 2002, p. 7). O sagrado manifesta-
2
Numen: Antepositivo, do alemão Noumenon, plural Noumena, vocábulo. criado pelo filósofo Kant
(1724-1804), a partir do grego nooúmenon 'o que é pensado', part. pres. passivo do verbo noéeó-noô
'compreender, ver; ter no espírito, meditar, refletir'.
48
se não apenas nas coisas cotidianas, mas por intermédio delas, sendo que “a primeira
definição que se pode dar ao sagrado é que ele se opõe ao profano” (ELIADE, 2001, p.
17).
Na hierofania, termo usado por Eliade (2001, p. 17) que significa a
“manifestação do sagrado [...] ou “algo sagrado se nos revela”, um objeto qualquer se
torna “outra coisa”, sem contudo deixar de ser ele mesmo”. “Encontramo-nos diante do
mesmo ato misterioso: a manifestação de algo de ordem diferente- de uma realidade que
não pertence ao nosso mundo – em objetos que fazem parte integrante do nosso mundo
natural, profano” (2001, p. 17).
Ao tratar da estrutura e morfologia do sagrado, Eliade apresenta uma dupla
revelação nos fatos sagrados, ou seja, de uma hierofania e de uma manifestação
humana.
Esta heterogeneidade dos “fatos sagrados” começa por ser perturbante
e acaba, pouco a pouco, por se tornar paralisante, pois se trata de ritos,
de mitos, de formas divinas, de objetos sagrados e venerados, de
símbolos, de cosmologias, de teolegúmenos, de homens consagrados,
de animais, de plantas, de lugares sagrados [...] Aí qualquer
documento é para nós precioso, em virtude da dupla revelação que
realiza: 1º) revela uma modalidade do sagrado, enquanto hierofania;
2º) enquanto homem histórico, revela uma situação de homem em
relação ao sagrado (ELIADE, 2002, p.8).
Percebe-se aqui, a profunda relação entre a ação cultural e a religião pelo fato
do homem fabricar objetos, executar ritos, criar símbolos ao refletir nos contos
mitológicos e ainda pela intencionalidade de atribuir caráter sagrado a lugares ou a
outros seres como plantas, animais e homens.
* A relação entre religião e cultura
A religiosidade é inerente ao ser humano. “A religiosidade é conatural à sua
vida, tanto para contemplar e interpretar o mundo e a vida cotidiana e seu sentido
último, como para expressar e compartilhar esta experiência. O elemento religioso faz
parte de sua cosmovisão e cotidianidade” (SCARLATELLI, 2006, p. 96).
Assim, todo homem, considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma de
suas dimensões, só se desenvolve quando se expressa e se relaciona com outros entes
sendo o fenômeno religioso uma manifestação cultural.
49
Existe uma relação necessária entre religião e cultura. Para a maioria dos povos,
a religião não é um componente entre tantos outros de suas culturas, mas o núcleo
inspirador de sua cosmovisão; é como a alma das culturas. Por isso, “uma educação que
se planeja baseada nas culturas deve reconhecer e valorizar este núcleo vital de sua
própria identidade” (SCARLATELLI, 2006, p. 96).
A experiência religiosa é ao mesmo tempo individual e comunitária. Individual
porque o homem religioso a experimenta na sua particularidade. Comunitária porque
esse mesmo homem não a contém e, por isso, comunica com outros sobre a mesma.
“Nesse processo, a experiência religiosa se manifesta através de linguagens próprias,
que se apresentam em forma de fenômenos. São esses fenômenos que constituem o
objeto da fenomenologia da religião” (SANTOS, 2001, s.p).
O modelo do fenômeno religioso, portanto “se estrutura na bipolarização: cultura
e tradições religiosas, sendo que, toda cultura tem em sua essência a presença do
religioso e toda a tradição religiosa constitui-se na parte mais intima de uma cultura, em
um processo simultâneo e interativo” (FONAPER, 2000, p. 17).
Sendo assim, o Ensino Religioso deve valorizar o pluralismo e a diversidade
cultural presentes na sociedade brasileira, facilitando a compreensão das formas que
exprimem o transcendente na superação da finitude humana.
O estudo da religiosidade e sua articulação com a cultura se torna
importante não só pela tradição dessa relação, mas principalmente
pelo fato de podermos retomar o entendimento de que a religiosidade
se manifesta independente da religião, embora na tradição de nossa
cultura, uma está vinculada a outra, relacionada, por meio de
diferentes ações humanas. A religiosidade, portanto, independe da
instituição Igreja, relacionada a uma religião em particular (CORRÊA,
2008, p. 108).
A diversidade cultural é patrimônio comum da humanidade, devendo ser
reconhecida como necessária e consolidada em benefício das gerações vindouras. Por
ter caráter dinâmico em constante movimento e transformação, a cultura:
[...] adquire formas diversas por meio do tempo e do espaço, que, por
sua vez, manifestam-se na originalidade e na pluralidade das
identidades que caracterizam os grupos e a sociedade que compõem a
humanidade. Sendo fonte de intercâmbio, inovação e criatividade, a
diversidade cultural é para o gênero humano tão necessária quanto a
diversidade biológica para os organismos vivos (BIACA, 2006, p.18,
19).
50
A religião acontece dentro desse universo cultural, influenciando e sendo
influenciada pela cultura. Logo, a diversidade cultural e a diversidade religiosa
caminham juntas.
É nesse contexto que o Ensino Religioso, como disciplina, tem
também a função de proporcionar ao educando a possibilidade de
refletir sobre vários aspectos da existência, entre eles o transcendente.
Levá-lo a questionar sobre o sentido da vida, descobrindo seu
comprometimento com a comunidade, em estado consciente de sua
participação no todo. A conseqüência desta descoberta poderá afetar
as ações, gestos, palavras, significados: construções que farão parte da
sua vivência e convivência (BIACA, 2006, p.21).
A sala de aula é um espaço que propicia a oportunidade de discussão e reflexão
dos alunos, sobre a identificação, o entendimento, o conhecimento e a aprendizagem em
relação às diferentes manifestações da religiosidade na sociedade. É no seu dia a dia, o
palco de reflexão sobre esta dimensão humana (transcendência), favorecendo a
“amplitude, o respeito e o reconhecimento à diversidade cultural e repudia o preconceito
e a discriminação diante das especificidades de diferentes expressões cultural-religiosas,
de direito constitucional de todo cidadão brasileiro” (CORRÊA e JUNQUEIRA, 2006,
p. 58).
* O ser humano e a transcendência
Sabe-se que o ser humano tem por característica a capacidade de não caber em
si. É nesse pressuposto que se funda a própria educabilidade humana. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso tomam esse fato como ponto de partida,
“o homem finito, inconcluso, busca fora de si o desconhecido, o mistério: transcende”
(FONAPER, 2000, p. 26).
Diante dos desafios da vida, o ser humano pergunta, busca e desenvolve
estratégias de sobrevivência e convivência. É essa a capacidade que permite sua
transformação em ser de cultura; um ser que cria e inventa. "Assim, na raiz de toda a
criação cultural está a Transcendência, resultando daí um processo ininterrupto de
ocultamento - desvelamento: quanto mais a cultura ilumina o desconhecido, mais este
insiste em continuar a se manifestar, exigindo novas decifrações" (FONAPER, 2006, p.
20).
A transcendência é a capacidade do homem de romper com o que lhe é dado. O
homem é capaz de transcender porque é um ser inacabado, inconcluso e em constante
51
busca. É devido a sua inconclusão que o homem, em transcendência, colabora
dialeticamente - junto com outros - para a construção de um mundo de libertação, e
ainda se plenifica em diálogo com seu Criador. Na capacidade do homem transcender,
encontra-se a raiz da educação.
O homem pergunta-se: quem sou? de onde venho? onde posso estar?
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado
momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser
mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como
um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da
educação (FREIRE, 1979, p. 29).
O homem é um ser de relações e está no mundo e com o mundo. “Se apenas
estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas
como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não-eu. Isto o torna
um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender”
(FREIRE, 1979, p. 30) .
O ser humano é um ser de transcendência, porque não está pronto, acabado, está
aberto ao mundo. A transcendência consiste na capacidade do ser humano de romper
todos os limites. O ser humano transcende as determinações e os seus limites, superando
a imanência e, na comunicação que estabelece com o mundo e com o outro, realiza a si
próprio, construindo o seu ser. Está aberto ao conhecimento, a um ser pleno e ao
infinito, convivendo com a dialética: transcendência e imanência, o enraizamento e a
abertura.
A crença em algo transcendente está presente em todos os povos, tempos e
lugares do planeta. Muitas são as maneiras de crer e de expressar a crença religiosa.
Cada cultura descobre o transcendente através das experiências humanas que lhe são
mais essenciais
É importante ressaltar que a transcendência não se expressa necessariamente em
linguagem religiosa, mas, faz parte da vocação humana, da consciência da sua finitude e
de ser inacabado, do não-encerramento num eterno presente.
Ademais, é o homem, e somente ele, capaz de transcender. A sua
transcendência, acrescente-se, não é um dado apenas de sua qualidade
"espiritual"... A sua transcendência está na raiz de sua finitude. Na
consciência que tem desta finitude. Do ser inacabado que é e cuja
plenitude se acha na ligação do seu Criador. Ligação que, pela própria
essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre
de libertação. Dai que a religião - religare - que encontra este sentido
52
transcendental das relações do homem, jamais deva ser de um
instrumento de alienação. Exatamente porque, ser finito e indigente,
tem o homem na transcendência, pelo amor. o seu retorno à sua Fonte
(FREIRE, 1994, p. 48).
Não há, portanto, na transcendência, um sujeito que domina pela conquista e um
objeto dominado. Em lugar disso, na transcendência, há sujeitos que se encontram para
a pronúncia do mundo, para a sua transformação, e para também religarem-se a Deus.
Na raiz da transcendência, encontra-se o amor. O amor é o alicerce para o diálogo, para
a transcendência. Sem o amor não há transcendência, mas, domesticação, alienação,
exploração e coisifícação.
Numa sociedade fechada há pouca margem de escolha a respeito da maneira de
crer. A religião faz parte do ambiente cultural. Em certas culturas, será difícil falar em
liberdade de escolha religiosa, porque essa escolha supõe contato com outras maneiras
de entender o ser humano e responder às perguntas básicas: Quem somos? De onde
viemos? Para onde vamos?
Porém, obrigar alguém a crer, de modo forçado, violando a consciência, seria
uma violência que desrespeita a dignidade humana. A história da humanidade tem
passado por fases e episódios muito desumanos nesse terreno. Mas cresce a consciência
da importância da liberdade de crer e a busca de pontos de contato entre as diferentes
crenças.
No mundo moderno, religiões diferentes convivem muitas vezes no mesmo
espaço. Mais do que simples tolerância, espera-se que haja respeito, partilha de valores
construtivos, reconhecimento da qualidade da busca religiosa do outro.
* O novo paradigma do Ensino Religioso
Dessa forma, o Novo Ensino Religioso aponta para um novo paradigma,
superando o modelo catequético e proselitista por ser reconhecido como uma área de
conhecimento e por ser parte integrante da formação básica do cidadão. O Ensino
Religioso tem por objetivo:
Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o
fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no
contexto do educando;
Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial,
em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
53
Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção
das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de
fé das tradições religiosas;
Refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno
religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e
comunitária do ser humano;
Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção
de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável
(FONAPER, 2006, p.31).
Para que esses objetivos sejam contemplados em seu todo, é necessário o
entendimento sobre os pressupostos do Ensino Religioso, numa prática pedagógica com
intencionalidade e revestida de cientificidade (relegere), contemplando uma concepção
social, pautada na observação, reflexão e informação sobre os “processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais” (LDBEN 9394/96, Art. 1º, Título I).
Ao fundamentar a área de conhecimento de Ensino Religioso como relegere (re-
ler), contribuir-se-á para a releitura do fenômeno religioso para que na diversidade se
construa os elementos básicos para a sustentabilidade humana de respeito e
solidariedade, deixando de lado o proselitismo, tornando possível a transformação das
informações em conhecimento com respeito ao outro.
Diante da dificuldade de entender a transcendência inerente ao ser humano
somado ao aumento dos fenômenos religiosos e a necessidade de reconhecê-los sob o
aspecto científico, faz-se necessário ter a escola como o espaço de sistematização e
reflexão do mesmo, aliando respaldo teórico-prático coerente. Pela sua função social,
“a escola constitui-se no espaço de construção e ressignificação dos conhecimentos
historicamente produzidos e acumulados” (FONAPER, 2000, p.14).
Como parte fundamental na construção da vida cidadã, o Ensino Religioso “é do
exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que, em
sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influam sobre
múltiplos aspectos possibilitando, assim, o viver bem e a transformação da convivência
para melhor” (FONAPER, 2000, p. 11). Por isso é parte integrante da formação básica
do cidadão, conforme o artigo 33 da LDBEN n
o
9.394/96. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso afirmam:
54
O Ensino Religioso alicerça-se nos princípios da cidadania, do
entendimento do outro enquanto outro. Mesmo que muitas pessoas
neguem ser religiosas, é um dado histórico que toda pessoa esteja
preparada para ser religiosa, do mesmo modo que é preparada
biologicamente para falar determinada língua, gostar disto ou daquilo,
comer de uma forma, pois o ser religioso é um dado antropológico,
cultural, presente no substrato de cada cultura. E no Brasil constitui a
Base Comum Nacional. (FONAPER, 2000, p.27).
Também o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental em seu art. 3º - item IV, sinaliza que o Ensino Religioso (ou Educação
Religiosa) é considerado uma área de conhecimento como parte integrante da formação
básica do cidadão. Sendo que:
Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para
alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base
comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em
torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a
educação fundamental e a) a vida cidadã através da articulação entre
vários dos seus aspectos como: saúde sexualidade, vida familiar e
social, meio ambiente, trabalho ciência e tecnologia, cultura
linguagens e b) as áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Língua
Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática,
Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística,
Educação Física e Educação Religiosa.
Tendo como pressuposto um Estado laico, com um ensino laico, o ensino
religioso é possível e necessário por ser um dado da realidade e que permeia a vida em
sociedade. É necessário para a formação de cidadãos críticos e responsáveis, capazes de
discernir a dinâmica dos fenômenos religiosos. A “religião é um dado de realidade que,
por si mesmo, não deve ser classificado como negativo ou positivo, apenas um dado
antropológico e sociocultural que tem a força de fundamentar as ações mais
conservadoras ou transformadoras, mais perversas ou benéficas” (SENA, 2006, p. 40).
Assim, o Ensino Religioso passa para o âmbito secular e se torna laico,
apontando para a necessidade de um profissional habilitado para esse fim. “Espera-se
deste profissional a abertura para o diálogo e capacidade de articulá-lo” (FONAPER,
2006, p. 28).
Na análise de Oliveira (2005, p. 256) sobre a formação de docentes em Ensino
Religioso no Brasil até a década de 90:
[...] era orientada quase que na sua totalidade pelas denominações
religiosas cristãs e, em alguns casos, ela ocorria em parceria com os
sistemas de ensino. Isto se dava em decorrência da linha confessional
55
e/ou interconfessional que era adotada por esta disciplina, em
consonância com a legislação vigente. O interesse e a participação das
diversas denominações religiosas cristãs na formação desses
professores foi um movimento marcante na história da educação
brasileira
É somente a partir da LDBEN n. 9.394/96 que se legisla sobre uma formação
concernente para esta disciplina.
Pela primeira vez na história brasileira a formação de docentes para o
Ensino Religioso trilharia os mesmos passos e seguiria os trâmites
previstos em legislação para a formação de profissionais das demais
áreas de conhecimento; assegurando aos seus egressos os direitos
concernentes aos profissionais da educação e disponibilizando a
sociedade brasileira uma formação para a cidadania que integra o
estudo do fenômeno religioso na pluralidade cultural, buscando o
pleno desenvolvimento de seus educandos (OLIVEIRA, 2005, p 262).
Pelo fato de que o Ensino Religioso não foi concebido historicamente como
elemento integrante de uma área maior da educação, depara-se diante de um grande
desafio: o de estabelecer uma identidade pedagógica e discutir a respeito da formação
de professores do Ensino Religioso.
2.3 Desafios à formação do docente em Ensino Religioso
O educador, em Ensino Religioso hoje, precisa ter capacidade de viver num
mundo em que as religiões se interrelacionam, onde é preciso aprender a conviver em
respeito, colaboração e tolerância com os que pensam e crêem de modo diferente.
Na atual sociedade, é constante o movimento de rupturas e mudanças. O que no
passado acontecia de forma lenta e paulatina, na atualidade o que se sabe hoje, amanhã
poderá ser descaracterizado mediante as novas descobertas, novos conhecimentos
multifacetados e com diferentes significados num processo desafiador permanente entre
a certeza e a incerteza do saber.
A escola, como forma de organização sistemática do processo ensino-
aprendizagem, também é fortemente impactada pelas mudanças do momento. Requer-se
da mesma, tanto quanto dos docentes, a contextualização, o papel identitário e a
responsabilidade social. A multiculturalidade é um desafio maior do que aplicabilidade
de métodos e formas de produção de conhecimento.
Por ser dinâmica, a cultura é alterada por quem dela se apropria. Não apenas o
mundo é multicultural – diverso -, mas também cada cultura e indivíduo. O que hoje se
56
reconhece como globalização, acelera processos existentes na dinâmica das culturas,
adquirindo novas dimensões.
O principal desafio do professor, do aluno e da escola na era atual, que
“começou por se chamar a sociedade da informação, mas rapidamente se passou a
chamar sociedade da informação e do conhecimento a que, mais recentemente se
designou de sociedade da aprendizagem” (ALARCÃO, 2007, p.16) é a transformação
da informação em conhecimento e que este seja significativo, que agregue valores
humanos e éticos aos seus educandos, ou ainda, produção de novos saberes.
Nesta era da informação e da comunicação, que se quer também a era
do conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O
professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se
nas suas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes.
O aluno também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de
conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de
aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no seu
conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser uma outra
escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema aberto,
pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à
comunidade em que se insere
(ALARCÃO, 2007, p. 15).
Do conceito de cultura pode se inferir várias acepções. Pode ser entendida como
culta, significando o legado da memória histórica que se acumula e se estrutura em
campos de saber: as ciências, as artes, as ciências humanas, a tecnologia etc. Como
cultura de massa, que faz alusão a uma mistura de componentes amplamente estendidos
entre a população de símbolos objetos, atividades culturais e elementos artísticos que se
populariza, tais como literatura popular, cinema, música etc. Os meios de comunicação
de massas funcionam como instrumentos que criam e difundem uma cultura na qual se
misturam e fundem conteúdos correspondentes às outras culturas. Como formas de vida
e expressão étnica, ou seja, “o conjunto da experiência, tradições, modos de vida, de
expressão de saber fazer e formas de ser de um povo ou comunidade com as que se
identifica de fora e com as que os indivíduos se identificam como seres que lhes unam
aos outros e são da mesma cultura”. (Sacristán, 2007, pp. 32-38).
Convém ressaltar, que essas acepções não são categorias totalmente autônomas e
independentes entre si, pois seus conteúdos e significados se cruzam. Gimeno Sacristán
(2007, p. 39), deriva algumas implicações educativas que necessitam ser pensadas e
revisadas com relação aos significados de cultura étnica.
57
Considerar a condição da diversidade entre as sociedades modernas e
a pluralidade de cada uma delas.
Viver juntos, já que estamos desterritorializados, exige:
a) A abertura ao conhecimento de doutras culturas e descentralização
da visão da própria, compreendendo-a como um produto e um
processo vivo de mistura.
b) Respeito e tolerância ativa com as formas de pensar e de ser dos
“outros” a quem vemos como diferentes.
Crítica e revisão das opções culturais próprias sem cair no relativismo.
Refazer o currículo, evitando as deformações a respeito do que cremos
ser e de quem procedemos.
Necessidade do reconhecimento daquelas diferenças culturais que
atentem contra a dignidade das pessoas e cuja negação seria
considerada uma mutilação por parte dos afetados.
Não potencializar as “identidades fortes” e unidimensionais, aceitando
as que são tolerantes.
Enfrentar os problemas da multiculturalidade da perspectiva da
cidadania democrática.
Explorar as possibilidades dos meios clássicos e das novas tecnologias
para aproveitar a extraterritorialidade da cultura como meio de nos
tornar plurais e nos aproximarmos dos outros.
O respeito à singularidade do indivíduo como ponto de partida para
respeitar, tolerar e conviver com os grupos de indivíduos que tem
características culturais semelhantes.
Já constatou-se nesta pesquisa que a conexão da religiosidade à religião católica,
deve-se, sobremaneira, à tradição católica do Brasil desde a sua colonização. No
entanto, o povo brasileiro desde seu começo foi constituído com bases na diversidade
cultural e religiosa, começando com os próprios rituais e crenças dos índios. Com a
colonização, implanta-se no Brasil o catolicismo como religião oficial. Depois, outras
religiões vieram: muçulmana, judaica, protestante, entre outras. Destacam-se as
religiões africanas que sincretizaram com o catolicismo e que estão presentes na cultura
e na religiosidade de grande parte do povo brasileiro. Essas diversidades culturais e
religiosas se fazem presentes de diferentes modos e estabelecem uma intrínseca relação
com o cotidiano das pessoas. Hoje, há uma diversidade de religiões defendidas por lei,
tendo seus direitos reservados para adorar e fazer seus rituais à própria maneira.
O censo demográfico de 2000, revela que 89% da população brasileira apresenta
identificação cristã. Comparando o dado com censos anteriores, nota-se uma pequena
queda nessa presença. Em 1940, somando a porcentagem católica com a evangélica,
chega-se a 98% da população brasileira. No ano 2000, soma-se 88%, ou seja, um
decréscimo de 10% da presença cristã nos últimos 60 anos.
ANO
RELIGIÃO
1940
%
1950
%
1960
%
1970
%
1980
%
1991
%
2000
%
Religiões Católicas
95,2 93,7 93,1 91,1 89,3 88,3 73,8
58
Religiões Evangélicas
2,6 3,4 4,0 5,8 6,6 9,0 15,4
Outras Religiões
1,9 2,4 2,4 3,3 2,5 2,9 3,5
Sem-religião
0,2 0,5 0,5 0,5 1,6 4,8 7,3
Quadro IV - Evolução da população residente por religião no Brasil - Ano 1940
- 2000
Olhando especificamente para o catolicismo, constata-se uma perda mais
impressionante, ou seja, mais de 20% ao longo dos mesmos 60 anos. Dois fatos são
importantes: uma diversificação dentro da religião cristã com o crescimento dos
evangélicos e com a explosão das igrejas neopentecostais e, por outro lado, o
vertiginoso aumento de pessoas que se identificam como sem religião. É importante
ressaltar que a representação católica dessa porcentagem, compõe-se da somatória dos
fiéis declarados das igrejas romana, brasileira e ortodoxa.
Destaca-se também, a crescente presença de grupos religiosos com orientações
diversas, baseadas em tradições orientais de vertente budista, hinduísta e outras. Deve-
se ressaltar que estas estatísticas acobertam dados que não foram levantados pelo Censo.
Os dados coletados não revelam a forma como esse cristianismo foi introduzido e
praticado ao longo da história brasileira, sobretudo pela igreja católica, em grande parte
puramente formal, ou mesmo forçada. Também não identificam grande número
daqueles que, por diferentes fatores alimentam crenças sincréticas africanas,
umbandistas e espíritas, muitas vezes partilhadas com a identificação formal católica.
ANO
EVANGÉLICOS
1960
%
1970
%
1980
%
1991
%
2000
%
Protestantismo
Histórico
33.350
100%
121.879
73%
1.773.402
53%
4.388.310
33%
7.159.383
27%
Pentecostais e
Neopentecostais
- 44.311
27%
1.418.933
47%
8.800.972
67%
19.007.547
73%
Total
33.350
100%
166.190
100%
2.992.335
100%
13.189.282
100%
26.166.930
100%
Quadro V – Evolução da população residente por religião evangélica no Brasil -
Ano 1960 - 2000
Uma mudança radical que vem acontecendo nos últimos 40 anos, e que ainda se
encontra em andamento, é que, na década de 70, os protestantes históricos
representavam 73% dos evangélicos brasileiros, sendo que, no censo de 2000, a relação
se inverte e os pentecostais e neopentecostais passam a somar 73% da população
evangélica do Brasil. Verifica-se que o fenômeno religioso encontra-se em estado de
59
ebulição nestas últimas décadas, gerando profundas transformações no perfil religioso
da sociedade brasileira. Nota-se esta inversão radical, no gráfico abaixo.
Protestantismo
Histórico; 1960; 100%
Protestantismo
Histórico; 2000; 27%
Pentecostais e
Neopentecostais;
1970; 27%
Pentecostais e
Neopentecostais;
2000; 73%
33%
53%
73%
67%
47%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1960 1970 1980 1991 2000
Quadro VI – Inversão da população residente por religião evangélica no Brasil
- Ano 1960 – 2000.
No município de Santos, acentua-se ainda mais a presença evangélica em
relação às religiões católicas. Também se evidencia uma porcentagem menor em relação
à população brasileira de pessoas que declaram não ter religião. O quadro abaixo foi
elaborado com base nos dados do IBGE - Censo Demográfico 2000 (Ver TABELAS A
e B).
Religião / Censo 2000 BRASIL SANTOS-SP
Religião Católica
73,8% 64,9%
Religiões Evangélicas
15,4% 23,6%
Religião Espírita Kardecista
1,4% 3,6%
Religião afro e de umbanda
0,3% 0,5%
Religião judaica
0,1% 0,1%
Religiões orientais
0,3% 1,5%
Outras religiões
1,0% 0,5%
Sem-religião
7,3% 5,2%
Sem declaração
0,2% 0,2%
Quadro VII – Comparativo de população residente por religião no Brasil e em
Santos - Ano 2000.
Infere-se dessas informações, que se faz necessário no educador, a liberdade de
qualquer preconceito religioso, a abertura para o novo, admitindo que precise capacitar-
se, a disponibilidade para o diálogo e a capacidade de articulá-lo a partir do processo de
60
ensino-aprendizagem, mediando os possíveis conflitos, posturas e práticas que são
indispensáveis diante da diversidade religiosa cultural brasileira.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (2000, p.36),
enfatizam que devem ser considerados no processo pedagógico da disciplina “a
complexidade dos assuntos religiosos; os conhecimentos prévios dos educandos, ou
seja, sua bagagem cultural e religiosa em função da pluralidade; a possibilidade de
aprofundamento” (FONAPER, 2000, p. 36). Requer-se do educador de Ensino
Religioso “a constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza
quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão
religiosa e a sensibilidade à pluralidade religiosa” (FONAPER, 2000, p.28).
O plano de curso de Ensino Religioso – Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano de
2007 do município de Santos, tem por objetivos gerais:
• conhecer os diferentes significados dos símbolos religiosos na
vida, na convivência com as pessoas e nos grupos sociais,
compreendendo-os;
• perceber que os símbolos religiosos expressam a idéia do
Transcendente de maneiras diversas nas diferentes tradições
religiosas, respeitando-os;
• valorizar o diálogo, como a forma de resolver conflitos de
maneira eficaz e principalmente, inteligente;
• entender as normas coletivas e interiorizar valores humanos por
meio do convívio para além do mundo familiar;
• conhecer e compreender os diferentes significados dos símbolos
religiosos na vida e convivência com o outro;
• compreender que sua identidade religiosa se constrói em
reciprocidade com o outro;
• perceber que a idéia do Transcendente pode ser expressa de
maneiras diversas pelos símbolos religiosos;
• perceber o valor da reverência ao Transcendente, que é Um só e
expresso de maneiras diversas pela simbologia religiosa e com
diferentes expressões e nomes;
• adotar no dia-a-dia atitudes baseadas nos valores éticos, de
solidariedade, de cooperação, de tolerância e de repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• conhecer os elementos básicos que compõem o fenômeno
religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no próprio
contexto social (familiar e escolar);
• analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e
manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
• compreender o direito à diferença na construção de estruturas
religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável;
• refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do
fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e
comunitária do ser humano;
61
• formular questionamentos existenciais, em profundidade, dando
respostas adequadas embasadas nas informações obtidas;
• perceber que as representações do Transcendente de cada
tradição religiosa se constituem no valor supremo de uma cultura;
• desenvolver seu espírito de participação adquirindo critérios
para a formação de seus juízos de valores e aprofundando as
motivações para a autêntica cidadania;
• eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e
rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar
formas não violentas de atuação nas diferentes situações da vida;
• conduzir-se coerentemente por determinadas regras, legitimadas
por convicção de princípios de que estas regras representam valores
morais;
• analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e
manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
• compreender o significado das afirmações e verdades de fé das
tradições religiosas;
• refletir sobre o sentido da atitude moral, como conseqüência do
fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e
comunitária do ser humano.
Para que essa disciplina se constitua no espaço escolar, é necessário que o
professor compreenda alguns pressupostos básicos inerentes a ela, tais como:
A articulação do Ensino Religioso no Projeto Político-Pedagógico da
escola; o respeito do professor e demais membros da comunidade
escolar pelas diferentes expressões religiosas dos alunos; o
reconhecimento de que a linguagem pedagógica é a linguagem própria
da escola; a necessidade de oportunizar o conhecimento, a discussão, a
reflexão diante dos fenômenos religiosos sociais da comunidade; a
liberdade de expressão como direito constitucional de todo cidadão
brasileiro; o reconhecimento das diferentes manifestações do sagrado
como patrimônio cultural; a função social da escola e sua mediação
entre o aluno e o conhecimento científico construído pela humanidade
(CORRÊA, JUNQUEIRA, 2006, p. 59).
Percebe-se assim o alto grau de complexidade que envolve a formação do
docente nesta área de conhecimento. Os conteúdos do Ensino Religioso são complexos
em si e muito mais em seu tratamento na pluralidade e diversidade da sala de aula. Tal
formação requer focar conhecimentos sobre aspectos vinculados não somente à
diversidade religiosa, mas também com a história, a filosofia, a sociologia e pedagogia
entre outras.
Nesse contexto, o Ensino Religioso emergente em sua nova epistemologia
implica em novos desafios para a escola e para o docente que atua nesta disciplina. Para
atender tal demanda é necessário formar professores reflexivos, pesquisadores e
mediadores.
62
2.3.1 A formação de um professor reflexivo
Embora a prática do ensino religioso deva ser caracterizada como laica e não-
proselitista, sabe-se que não há neutralidade por parte do professor. A formação de
professores deve atentar para esta realidade, sendo que, tendo como proposta a
formação de professores reflexivos, possibilitará a prática da nova epistemologia do
Ensino Religioso. Conforme Mizukami (2002, p. 49):
A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os
valores e as hipóteses que os professores têm sobre o ensino, a matéria
que lecionam, o conteúdo curricular, os alunos e a aprendizagem estão
na base de sua prática de sala de aula. A reflexão oferece a esses
professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças
e das hipóteses subjacentes às suas práticas, possibilitando, assim o
exame de validade de tais práticas na obtenção das metas
estabelecidas.
Para Perrenoud (2002), saber refletir sobre a própria prática é o objetivo
fundamental da formação de professores, pois podemos esperar que uma prática
reflexiva:
y compense a superficialidade da formação profissional;
y favoreça a acumulação de saberes da experiência;
y propicie uma evolução rumo à profissionalização;
y prepare para assumir uma responsabilidade política e ética;
y permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas;
y ajude a vivenciar um ofício impossível;
y ofereça os meios necessários para trabalhar sobre si mesmo;
y estimule a enfrentar a irredutível alteridade do aprendiz;
y aumente a cooperação dos colegas;
y aumente as capacidades de inovação (PERRENOUD, 2002, p. 48).
O profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre a educação, cujas
bases podem ser encontradas nas obras de John Dewey, principalmente em “Como
Pensamos”. Dewey definiu o pensamento reflexivo como “um ativo, prolongado e
cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado
à luz dos argumentos que a apóiam e das conclusões a que se chega” (DEWEY, 1953, p.
18).
Dewey diferencia a ação reflexiva do ato de rotina que é guiado por impulso,
hábito, tradição ou submissão à autoridade. O pensamento reflexivo é a melhor maneira
de pensar, é “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto
e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (DEWEY, 1959, p. 13). Este pensar
reflexivo abrange: “(1) um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade
63
mental, o qual origina o ato de pensar;e (2) um ato de pesquisa, procura, inquirição, para
encontrar material que resolva a dúvida, assente e esclareça a perplexidade” (DEWEY,
1959, p. 22).
Dewey, desde a década de 30, postulava a necessidade de um espírito aberto, da
sinceridade e da responsabilidade para que houvesse uma ação reflexiva, apenas “o
mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a
vontade de os empregar” (DEWEY, 1959, p.43).
A primeira atitude implica na pergunta constante do que se faz na sala de aula e
porque se faz. Esta postura requer do professor:
Independência de preconceitos, de partidarismos e de outros hábitos
como o cerrar a mente e indispô-la à consideração de novos problemas
e novas idéias. [...] Inclui um desejo ativo de prestar ouvidos a várias
vozes, que não uma só; de pôr o sentido nos fatos, de qualquer fonte
que venham; de conceder inteira atenção a possibilidades alternativas;
de reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenças que nos são
mais caras (DEWEY, 1959, p. 39).
A segunda atitude requer sinceridade, “quem esteja absolutamente interessado
em determinado objeto, em determinada causa atira-se-lhe, como dizemos, de coração
ou de todo o coração” (DEWEY, 1959, p. 39). É descrita como a predisposição para
afrontar a atividade com a curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta
contra a rotina.
Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta. Perguntas
espontâneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestões o inunda; depara
e segue outras pesquisas e leituras; não precisando depender energia
em prender o espírito ao assunto (enfraquecendo, assim, a força útil à
matéria e criando um estado de ânimo dividido), é a matéria que o
prende, imprimindo ao ato de pensar um impulso para a frente. O
entusiasmo genuíno é atitude que opera como força intelectual
(DEWEY, 1953, p. 40).
A terceira atitude, que é a responsabilidade, implica na ponderação cuidadosa
das conseqüências de uma determinada ação. Envolve três questionamentos: o quê?
como? E para quem? Leva a pensar em três tipos de conseqüências na educação de uma
pessoa: conseqüências pessoais, acadêmicas e políticas sociais. “Ser intelectualmente
responsável é examinar as conseqüências de um passo projetado; significa estar disposto
a adotá-las, quando seguem, como de razão, qualquer posição já tomada. A
responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a consistência e a harmonia
da crença” (DEWEY, 1959, p.41).
64
Donald Schön é um dos autores que retoma o pensamento de Dewey e discute a
postura do professor como um prático reflexivo, assumindo uma epistemologia da
prática, evidenciando como os professores podem aprender com a análise e
interpretação de suas práticas e assim superar a “racionalidade técnica” que está imposta
à sua formação, principalmente a inicial.
Segundo o modelo da racionalidade técnica, a competência
profissional é aferida pela capacidade de análise e de solução
instrumental de problemas. Esse procedimento é rigoroso na medida
em que aplica teoria e procedimentos científicos. Os pesquisadores
desenvolvem a ciência básica e aplicada, das quais derivam técnicas
para diagnosticar e resolver os problemas da prática. Por sua vez, os
profissionais fornecem aos pesquisadores dados sobre os problemas
que enfrentam para estudo e proposição de novas soluções. De acordo
com essa lógica, há na divisão de trabalho entre os teóricos, que
produzem conhecimentos, e os práticos, que executam os
conhecimentos produzidos (GARRIDO, 2000, p.6).
Ao refletir sobre sua prática, o profissional se engaja num processo de auto-
educação. A própria prática é uma fonte de renovação. O reconhecimento do erro, por
exemplo, pode se tornar uma fonte de descoberta, ao invés de uma ocasião para a auto-
defesa. Schön distingue a “reflexão na ação” da “reflexão sobre a ação”.
A reflexão na ação acompanha a ação em curso e pressupõe uma conversa com
ela e faz o profissional tomar consciência de sua forma intuitiva e tácita de pensar,
podendo aperfeiçoar essas representações na medida em que percebe suas insuficiências
para dar conta da situação com a qual se defronta. Segundo Schön (1998, p. 32) “em um
presente-da-ação, um período de tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se
pode interferir na situação em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma
ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos.” Essa reflexão na ação é descrita
como uma seqüência de momentos ou um processo de microdecisões, motivando
atividades mentais no calor da ação.
Para começar, há uma situação de ação para a qual trazemos repostas
espontâneas de rotina. As respostas de rotina produzem uma surpresa – um resultado
inesperado, agradável ou desagradável, que não se encaixa nas categorias de nosso
conhecer-na-ação. A surpresa leva à reflexão dentro do presente da ação. A reflexão na
ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de
conhecer na ação. A reflexão gera o experimento imediato (SCHÖN, 2000).
65
Existe primeiramente, um momento de surpresa: um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num
segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre
aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
compreender a razão por que foi surpreendido. Depois num terceiro
momento, reformula o problema suscitado pela situação; talvez o
aluno não seja de aprendizagem lenta, mas pelo contrário, seja exímio
no cumprimento das instruções. Num quarto momento, efectua uma
experiência para testar a sua nova hipótese; por exemplo, coloca uma
nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese que
formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexão-
na-ação não exige palavras (SCHÖN, 1995, p. 83).
A reflexão sobre a ação, pressupõe um distanciamento da ação. Reconstrói-se
mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospectivamente.
Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e reflectir sobre a
reflexão-na-ação. Após a aula, o professor pode pensar no que
aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual
adopção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão-na-acção é uma
acção, uma observação e uma descrição que exige o uso de palavras
(SCHON, 1995, p. 83).
Garcia (1992, p. 61), citando Pollard e Tann, descreve algumas destrezas
necessárias aos docentes para a prática de um ensino reflexivo.
y Destrezas empíricas: têm que ver com a capacidade de diagnóstico
tanto a nível da sala de aula como da escola.
y Destrezas analíticas: necessárias para analisar os dados descritivos
compilados e, a partir deles, construir uma teoria.
y Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de
valoração, de emissão de juízos sobre as conseqüências educativas dos
projectos e com a importância dos resultados alcançados.
y Destrezas estratégicas: dizem respeito ao planeamento da acção, à
antecipação da sua implantação seguindo a análise realizada.
y Destrezas práticas: capacidade de relacionar a análise com a prática,
com os fins e com os meios, para obter um efeito satisfatório.
y Destrezas de comunicação: os professores reflexivos necessitam de
comunicar e partilhar as suas idéias com outros colegas, o que
sublinha a importância das actividades de trabalho e de discussão em
grupo.
Ken Zeichner (1993) expande de maneira crítica o conceito de prático reflexivo
de Schön para uma prática reflexiva social e dialógica. Considera que Schön trata a
atividade reflexiva como um processo solitário e afirma que é necessária uma relação
dialógica, ou uma prática social onde se reflete em conjunto com outros profissionais.
Ainda, Schön estreita a reflexão na atividade em si, do ponto de vista interno, em que o
professor analisa posteriormente a prática da sala de aula, deixando a dimensão
contextual em que estas atividades estão associadas. Para Zeichner é necessário que ao
66
refletir, o professor considere as condições de produção deste trabalho. Importa que essa
reflexão tenha uma vinculação com as condições sociais, políticas e econômicas.
Zeichner alerta para a necessidade de se explicitar o tipo de reflexão que está
sendo proposto. Preocupa-se com a ilusão do desenvolvimento docente através da
reflexão e pela superficialidade com que esse termo é usado e que de maneira sutil,
mantém o professor em posição subserviente. Ao analisar sistematicamente as formas
como o conceito de prático reflexivo tem sido aplicado na formação de professores nos
EUA, concluiu que “tem muito pouco para incentivar o verdadeiro desenvolvimento do
professores” (ZEICHNER, 1993, p. 20). Constatou quatro características que minam a
intenção de emancipação expressa pelo atual movimento reformista.
y A concentração de esforços em ajudar os professores a imitarem
melhor as práticas sugeridas por investigações que outros conduziram
e negligenciam-se as teorias e saberes implantados tanto nas suas
práticas como nas de outros professores.
y A racionalidade técnica camuflada sob a bandeira da reflexão
limitando o processo reflexivo à consideração das capacidades e
estratégias de ensino (dos meios de instrução) e da exclusão da
definição dos objetivos de ensino.
y A tendência para se centrar a reflexão dos professores na sua própria
prática ou nos seus alunos, desprezando-se qualquer consideração das
condições sociais do ensino, que influenciam o trabalho do professor
dentro da sala de aula.
y A insistência na reflexão dos professores individuais, que devem
pensar sozinhos sobre o seu trabalho (ZEICHNER, 1993, p. 22,23)
Ao articular sua posição e ao situá-la sobre outros pontos de vista, descreve
quatro tradições históricas sobre a prática reflexiva.
y Tradição acadêmica que acentua a reflexão sobre as disciplinas e a
representação e tradução do saber das disciplinas para o
desenvolvimento da compreensão do aluno.
y Tradição de eficiência social, que acentua a aplicação de
determinadas estratégias de ensino, sugeridas pela investigação
(ilustrada pelo trabalho daqueles que falam de um saber de base para o
ensino – o termo saber de base quase nunca inclui qualquer saber
gerado pelo professor).
y Tradição desenvolvimentista - dá prioridade ao ensino sensibilizado
para os interesses, pensamento e padrões de desenvolvimento e
crescimento do aluno; isto é, o professor reflecte sobre os seus alunos.
y Tradição de reconstrução social, que acentua a reflexão sobre o
contexto social e político da escolaridade e a avaliação das acções na
sala de aula quanto à sua contribuição para uma melhor igualdade e
para uma sociedade mais justa e docente (ZEICHNER, 1993, p. 24).
Na perspectiva de Zeichner (1993) sobre a prática do ensino reflexivo, deve-se
atentar para todos os elementos centrais das várias tradições: a atenção do professor está
67
tanto virada para dentro, para a sua própria prática como para fora, para as condições
sociais nas quais se situa essa prática. Deve haver uma tendência democrática e
emancipatória e a importância dada às decisões do professor quanto a questões que
levam a situações de desigualdade e injustiça dentro da sala de aula. Deve haver
compromisso com a reflexão enquanto prática social na construção de comunidades de
aprendizagem, nas quais os professores apóiam e sustentam o crescimento uns dos
outros (ZEICHNER, 1993, p. 25,26).
Para Alarcão (2007, p. 41) “A noção de professor reflexivo, baseia-se na
consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como
criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores”.
Baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento
e curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Sendo um processo
simultaneamente lógico e psicológico, combina a racionalidade da
lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à
paixão do sujeito pensante; une cognição e afectividade num acto
específico, próprio do ser humano (ALARCÃO, 1996, p. 175).
Embora num primeiro momento, tenha enfatizado os professores, atualmente o
objeto de suas reflexões é “a escola como um todo dinâmico, consciente, responsável,
vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que seja o nível em que atue”
(TAVARES, 2001, p. 42).
Alarcão (2007, p. 83) reconhece que partiu do pensamento do “prático reflexivo”
de Schön e da noção de “organização aprendente” retirada de Senge (1994).
[...] reconhece-se- à organização a capacidade de se pensar por meio
do pensamento original dos seus membros, livremente expresso. Mas
simultaneamente a capacidade de se desenvolver e de lhes
proporcionar, a eles também, condições de aprendizagem coletiva e
individual. Trata-se de uma aprendizagem individual em ambiência da
colectividade, uma aprendizagem cooperativa do conjunto das pessoas
na organização (ALARCÃO, 2007, p. 84).
De forma análoga ao conceito de professor reflexivo desenvolve o conceito de
escola reflexiva ao constatar que “o professor não pode ser um ser isolado na sua escola,
mas tem de construir, com os seus colegas, a profissionalidade docente” (ALARCÃO,
2007, p. 79).
Uma vez que “a vida dos professores tem o seu contexto próprio que é a escola e
esta tem de ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e
68
colectivas” (ALARCÃO, 2007, p.76), esta escola necessita ser “uma organização
aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela
ensinam ou apóiam estes e aqueles. É uma escola que gera conhecimento sobre si
próprio como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a
instituição chamada escola” (ALARCÃO, 2001, p.15).
Alarcão (2001, p.25) define escola reflexiva como uma “organização escolar que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se
confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico,
simultaneamente avaliativo e formativo”. Deste conceito destaca-se a idéia de
pensamento e reflexão, organização e missão, avaliação e formação.
Essa escola é uma comunidade com um projeto orientador, uma carta de
definição da política educativa da escola, pois sabe onde está e sabe para onde quer ir. O
projeto da escola é uma construção social cujo processo de elaboração implica a tomada
de decisões em relação aos valores educativos.
“Tendo a escola por missão educar e instruir, o projecto se deve centrar no modo
como a escola se organiza para criar as condições de aprendizagem e desenvolvimento
inerentes ao currículo” (ALARCÃO, 2007, p.86). Sendo assim, o currículo deve estar
no centro do projeto da escola. Por currículo entende como “conjunto de aprendizagens
proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessárias num dado tempo e
contexto” (ALARCÃO, 2007, p.87).
Alarcão toma as contribuições de Roldão (2001), que propõe a ruptura do
paradigma em que a escola é organizada em termos homogeneidade, segmentação,
seqüencialidade e conformidade, passando para um paradigma orientado pela
diversificação, finalização, reflexão e eficácia (ROLDÃO, 2001, p.129).
2.3.2 A formação de um professor pesquisador
Pedro Demo (1996) afirma que a noção de professor precisa ser revista, sendo
necessário desmistificar a separação artificial entre ensino e pesquisa, “a idéia de que
enquanto alguns somente pesquisam, a maioria dá aulas, atende alunos, administra”
(DEMO, 1996, p. 11).
69
Paulo Freire (2005a, p. 19) alerta sobre a insistência que hoje se faz, enfocando
o professor-pesquisador:
No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de
ensinar. Faz parte da natureza prática docente e indagação, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso pra
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.
A formação docente não pode acontecer como se o professor recebesse um
pacote fechado. Necessita partir da realidade em que o professor se encontra, da ação
cotidiana, no espaço da escola, considerando a pessoa-professor-pesquisador.
“Desmistificar a pesquisa há de significar, então a superação de condições atuais da
reprodução do discípulo, comandadas por um professor que nunca ultrapassou a
condição de aluno” (DEMO, 1996, p. 17).
Para Demo (1996, p.16) “pesquisa é processo que precisa aparecer em todo
trajeto educativo, estando na base de qualquer proposta emancipatória”. Faz-se
necessário que o docente não seja um reprodutor de conhecimentos adquiridos em um
curso acadêmico. Mas, requer-se deste que, constantemente, modifique, repense e que
dê novos significados, tendo autonomia de pensamento diante dos novos
conhecimentos.
A base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, ou o ambiente de
socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre o professor e o aluno. A
aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como
socializadora do conhecimento não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o
aluno, porque o deixa objeto de ensino e instrução (DEMO, 2008, pp. 5-8).
A educação não é só treinar instruir e treinar. É sobretudo formar a autonomia
crítica e criativa do sujeito histórico competente, sendo que o aluno não é objeto de
ensino, mas é sujeito do processo e parceiro de trabalho. Nesta relação professor-
aluno...
70
Supõe que o professor se interesse por cada aluno, busque conhecer
suas motivações e seus contextos culturais, estabeleça com ele um
relacionamento de confiança mútua tranqüila, sem decair em abusos e
democratismos. Trata-se sempre de aprender junto, instituindo o
ambiente de uma obra comum, participativa. A experiência do aluno
será sempre valorizada, inclusive a relação natural hermenêutica de
conhecer a partir do conhecido. O que se aprende na escola deve
aparecer na vida
(DEMO, 2008, p.17).
Entre educação e pesquisa há um trajeto coincidente:
a) ambas se postam contra a ignorância, fator determinante da massa
de manobra; enquanto a pesquisa busca o conhecimento, para poder
agir na base do saber pensar, a educação busca a consciência crítica,
marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade;
b) ambas valorizam o questionamento, marca inicial do sujeito
histórico; enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses
alternativas de explicação e da superação constante de paradigmas, a
educação alimenta o aprender a aprender, fundamento da alternativa
histórica;
c) ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competência
sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, através do
conhecimento inovador, manter a inovação como processo
permanente, a educação, usando o conhecimento inovador como
instrumento, busca alicerçar uma história de sujeitos e para sujeitos;
d) ambas incluem a confluência entre teoria e prática, por uma questão
de realidade concreta; enquanto a pesquisa busca na prática a
renovação da teoria e na teoria a renovação da prática, a educação
encontra no conhecimento a alavanca crucial da intervenção
inovadora, agregando-lhe sempre o compromisso ético;
e) ambas se opõem terminantemente à condição de objeto, por ser a
negação da qualidade formal e política; enquanto a pesquisa usa a
transmissão de conhecimento como ponto de partida e se realiza em
sua reconstrução permanente, a educação exige ultrapassar o mero
ensino, instrução, treinamento, domesticação;
f) ambas se opõem a procedimentos manipulativos, porque estes
negam o sujeito; enquanto a pesquisa supõe ambiente de liberdade de
expressão, crítica e criatividade, a educação exige a relação
pedagógica interativa e ética, marcada pela qualidade formativa;
g) ambas condenam a cópia, porque esta consagra a subalternidade;
enquanto a pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando
como seu método o questionamento sistemático crítico e criativo, a
educação reage contra o mero ensino copiado para copiar,
privilegiando o saber pensar e o aprender a aprender (DEMO, 2008,
pp. 8-9).
Nesse sentido, a pesquisa é principio científico e educativo pois “faz parte
integrante de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-
suficiente, crítico e auto-crítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto
e de não cultivar os outros como objeto” (DEMO, 1996, p. 42).
A pesquisa apresenta pelo menos cinco desafios com fim eminentemente
educativo:
71
1. Reconstruir permanentemente o projeto pedagógico próprio. [...]
Em vez de falar pelos outros, ou de ser mero porta-voz de teorias
alheias ou de apresentar-se como mero discípulo, [o professor] precisa
comparecer com proposta própria, elaborada e sempre reelaborada.
2. Reconstruir textos científicos próprios, geralmente voltados para a
área de interesse curricular. [...] Trata-se, pois de incentivar o
professor a produzir textos próprios, dotados de marca suficiente, nos
quais possa, de modo, mais evidente e garantido, progredir no
questionamento reconstrutivo, em termos teóricos e práticos.
3. Reconstruir material didático próprio, no contexto de cada atuação
profissional.
4. Inovar e renovar a prática didática.
5. Recuperar num processo permanente a competência do professor.
Competência exige recuperação constante, porque é da lógica do
conhecimento inovador e por conta do envelhecimento rápido da
competência. (DEMO, 2008, pp. 38-53).
Aos professores, é necessário que assumam seus ideais de forma autônoma.
Prática esta possível se a escola se constituir um campo de e para a pesquisa, que aos
poucos os professores possam se “libertar” do controle e engessamento dos sistemas
que burocratizam suas ações. Que é professor?
a) em primeiro, lugar, é pesquisador, nos sentidos relevados;
capacidade de diálogo com a realidade, orientado a descobrir e a criar,
elaborador da ciência, firme em teoria, método, empiria e prática.
b) é, a seguir, socializador do conhecimento, desde que tenha
bagagem própria, despertando no aluno a mesma noção de pesquisa.
c) é, por fim, quem a partir da proposta de emancipação que concebe e
realiza em si mesmo, torna-se capaz de motivar o novo pesquisador no
aluno, evitando de todos os modos reduzi-lo a discípulo subalterno
(DEMO, 1996, p.48).
Diante deste desafio da formação de professores do Ensino Religioso, um
caminho para estimular e facilitar o desenvolvimento da prática da pesquisa por parte
dos professores é o da pesquisa-ação.
A pesquisa-ação nasceu na Inglaterra como uma reação de professores de
escolas públicas do ensino médio aos altos índices de evasão e repetência. “Seu foco era
currículo e mudança pedagógica direcionadas para reconstruir as condições sobre as
quais todos alunos, particularmente aqueles considerados médios e abaixo da média no
tocante às habilidades acadêmicas, obtinham acesso a uma significativa e valorosa
educação básica” (ELLIOTT, 2003, p. 137).
Foi teorizada por Stenhouse e Elliott, propondo um currículo e uma mudança
pedagógica como um experimento educacional inovador. O projeto intitulado
“Humanities Curriculum Project” promoveu a colaboração entre professores e
72
“especialistas em currículos das instituições educacionais superiores, para analisar os
problemas e os efeitos da implementação das mudanças propostas” (ELLIOTT, 2003, p.
138), sendo que o lugar de trabalho dos professores configura-se deste modo, no
contexto de aprendizagem para ambos, especialistas e práticos (professores). “A
colaboração e ação entre especialistas e práticos (professores) caracterizaram a forma
inicial do que se tornou, mais tarde, conhecido como pesquisa-ação” (ELLIOTT, p.
138).
“Ambos os autores concebem o ensino como pesquisa, em que o corpo docente
elabora experimenta as atividades curriculares. Pensar o currículo significa pensá-lo
enquanto projeto ético-político articulado à realidade social, e não mera justaposição de
disciplinas” (GARRIDO, 2000, p. 21).
Esta proposta também é pertinente para a formação de professores de Ensino
Religioso pelos princípios que definem o processo pedagógico no contexto do
Humanities Project, que são entre outros:
Tratar em aula questões controvertidas; trabalhar o diálogo, e não a
instrução, como atividade central da aula, não usar, por parte dos
professores, a autoridade para apresentar seus pontos de vista como se
fossem verdades objetivas; respeitar pontos de vista divergentes;
assumir, por parte dos professores, a responsabilidade pela qualidade e
nível da aprendizagem. Com base nesses princípios, os professores
desenvolviam suas próprias estratégias pedagógicas de acordo com o
seu contexto, sem imposição de estratégias previas (PEREIRA, 2003,
p. 161).
.No entanto, essa proposta resultou em vários conflitos entre professores e
especialistas, “os primeiros ansiosos por preservar sua autonomia profissional no âmbito
curricular e pedagógico, e os segundos, ansiosos para validar suas idéias e teorias na
academia” (ELLIOTT, 2003, p. 139).
Elliott (2003, p.142) propõe que para enfrentar os dilemas vivenciados como
colaborador acadêmico, este assuma o papel de pesquisador facilitador que capacite
professores para exercerem maior controle sobre seus caminhos e tentativas de melhorar
e descrever suas práticas.
Do meu ponto de vista, a tarefa do pesquisador acadêmico seria a de
estabelecer uma forma de pesquisa colaborativa que fosse
transformadora da prática curricular e que, no processo, favorecesse
uma forma particular de desenvolvimento do professor, sobretudo o
desenvolvimento de capacidades para transformar reflexivamente e
73
discursivamente sua própria prática ou o que era anteriormente
chamado, pela literatura relativa à pesquisa-ação, de
automonitoramento (ELLIOTT, 2003, p. 142).
Pereira (2003, p. 164) sintetiza as características mais relevantes da pesquisa-
ação:
y ser uma estratégia associada à formação das pessoas envolvidas
nela;
y centrar-se sobre atuações históricas e situações sociais que são
percebidas pelos professores como problemáticas e passíveis de
mudança;
y compreender o que está ocorrendo a partir da perspectiva dos
implicados no processo: professores, alunos, pais, direção;
y reelaborar discursivamente as contingências da situação e
estabelecer as inter-relações entre as mesmas.
Embora o pesquisador não seja o sujeito da pesquisa uma vez que ela é
elaborada e conduzida pelo professor, no próprio exercício do ato de ensinar, este tem
papel importante ao assumir a posição de pesquisador facilitador que capacite
professores pesquisadores ao construir um contexto no qual a autonomia do professor
em relação ao currículo pode ser ampliada, uma vez que os currículos não são
simplesmente meios de instrução para melhorar o ensino, mas expressões de idéias para
a melhora dos professores.
Esta concepção implica na promoção da profissionalidade do professor. “Não só
ele ocupa papel central na definição das propostas educativas como precisa ter uma
formação qualificada” (GARRIDO, 2000, p.21).
Zeichner contribui para esta dimensão profissional do professor ao questionar as
relações hierárquicas entre professores e pesquisadores, propondo a pesquisa
colaborativa como alternativa de crescimento profissional para ambos. Discute
“questões de poder, privilégio, voz e status na pesquisa educacional, e a necessidade de
eliminar a separação que atualmente existe entre o mundo dos professores-
pesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos” (ZEICHNER, 2003, p. 207).
Quanto ao distanciamento entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico
identifica os seguintes motivos entre outros:
y a maior parte dos professores não procura a pesquisa educacional
para instruir e melhorar suas práticas.
y muitos acadêmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por considerá-la trivial, ateórica e irrelevante
para seus trabalhos.
74
y raridade de citações do conhecimento gerado por professores nos
artigos de pesquisadores acadêmicos ou ver o uso de conhecimento
gerado por professores em programas de formação de professores.
y propósito na maiorias das vezes, para produzir uma literatura
acadêmica sobre a pesquisa de professores,ou para produzir manuais e
livros-textos para professores sobre como pesquisar.
y geralmente os pesquisadores universitários também não têm usado o
processo de pesquisa-ação para estudar suas próprias práticas.
y o uso de linguagem especializada no meio dos acadêmicos, que faz
sentido somente para os membros de subcomunidades particulares de
pesquisadores acadêmicos.
y a freqüência com que os professores se vêem descritos de forma
negativa.
Zeichner acredita que é possível ultrapassar a linha divisória entre os
professores acadêmicos de três modos:
1) comprometendo-nos com o corpo docente em realizar ampla
discussão sobre o significado e a relevância da pesquisa que
conduzimos; 2) empenhando-nos, nos processos de pesquisa, em
desenvolver uma colaboração genuína com os professores, rompendo
com os velhos padrões de dominação acadêmica; 3) dando suporte às
investigações feitas por professores ou aos projetos de pesquisa-ação,
e acolhendo seriamente os resultados desses trabalhos como
conhecimentos produzidos (ZEICHNER, 2007, p. 230).
Lüdke (2001, pp. 41-42) propõe que para pensarmos as relações entre pesquisa e
prática reflexiva se considere as seguintes perspectivas:
1. ver a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática
reflexiva;
2. pensar a pesquisa como um estágio avançado de uma prática
reflexiva, como um seu desdobramento natural;
3. conceber a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa;
4. e, por fim, entender que a prática reflexiva pode ou deve envolver
pesquisa, ainda que as duas não sejam a mesma coisa (como em 3),
nem a pesquisa seja necessariamente um desdobramento natural de
qualquer prática reflexiva (como em 2).
Segundo Lüdke (2001, p. 42), na consideração destas relações...
As nuances são apenas aparentemente triviais. Assim, parece óbvio
que nem toda pesquisa facilitará uma prática reflexiva tal com
definida acima, mas parece razoável pensar, também, que toda
pesquisa realizada pelos próprios professores tem sempre um
potencial de facilitar a prática reflexiva, na medida em que tal
pesquisa esteja voltada para questões que têm a ver com a sua prática
docente.
Zeichner (1993) também traz contribuições para a formação de professores para
a diversidade cultural. Algumas de suas idéias e práticas sobre como os professores
75
devem ser, saber e ser capazes de fazer para trabalharem com êxito, junto de alunos
diferentes entre si, são elencadas a seguir.
y Os professores têm um sentido claro das suas identidades étnicas e
culturais.
y As expectativas relativamente a todos os alunos (e a convicção de
que todos pode ser bem sucedidos), são comunicados aos alunos.
y Os professores estão pessoalmente empenhados em alcançar a
igualdade pra todos os alunos e acreditam que eles próprios
desempenham um papel importante na aprendizagem dos alunos.
y Os professores criaram um elo pessoal entre si e os seus alunos e
deixar de os ver como o outro.
y O programa curricular inclui os contributos e as perspectivas dos
diferentes grupos etnoculturais que constituem a sociedade.
y Os professores criam uma ponte que liga um programa curricular
inclusivo e academicamente estimulante aos recursos culturais que os
alunos levam para a escola.
y Os professores ensinam explicitamente aos alunos a cultura da
escola e tentam conservar o seu orgulho e identidade etnocultural.
y Os pais e os membros da comunidade são encorajados a participar
na educação dos alunos e é-lhes dada voz nas decisões escolares
importantes relativamente ao programa (ZEICHNER, 1993, p. 94).
Para tanto, é o processo formativo do docente que permitirá tal discussão e
avanço, no sentido de compreensão, reflexão e criticidade diante deste elemento de
produção cultural-relacional-social. Concomitante, alguns elementos-chave deverão ser
utilizados nos programas de formação de professores para prepará-los para a
diversidade:
y Ajudam-se os alunos-mestres a desenvolver um sentido mais claro
da sua própria identidade cultural e étnica.
y Ensina-se os alunos-mestres a analisar as suas atitudes para com os
grupos etnoculturais.
y Ensina-se aos alunos-mestres a dinâmica do preconceito e do
racismo e explica-se como lidar com eles na sala de aula.
y O programa curricular de formação de professores aborda a História
e os contributos de vários grupos etnoculturais.
y Os alunos-mestres são informados das características e dos estilos de
aprendizagem de vários grupos e indivíduos e das limitações desta
informação.
y Os alunos-mestres aprendem várias formas de obterem informações
acerca das comunidades representadas nas suas salas de aula.
y Os alunos-mestres aprendem a fazer uso de várias estratégias de
instrução e processos de avaliação sensíveis as variações lingüísticas e
culturais e a adaptar à instrução o recursos culturais que os seus alunos
levam para a escola (ZEICHNER, 1993, p. 106).
Assim, os processos formativos necessitam ser mediados pela pesquisa, não a
pesquisa onde o indivíduo é levado somente a reler textos prontos e finitos em suas
teorias, mas a pesquisa que efetivamente coloque o sujeito ativo, buscando, indagando,
76
realizando relações e confrontos teóricos, a fim de produzir novos saberes e significar
os já existentes.
Portanto, a reflexão e a pesquisa apontam caminhos pelos quais o docente
poderá permear suas práticas. Neste âmbito, a pesquisa torna-se elemento fundamental
sendo fonte de mudanças, pois permite revisitar os elementos constituintes do meio,
refletir e redirecionar a prática permitindo que o professor seja co-participante do
processo de mudanças.
2.3.3 A formação de um professor mediador problematizador
Consciente de sua inconclusão, da prática de uma reflexão constante de sua
prática pedagógica, da pesquisa de novos conhecimentos, deve ainda o professor
assumir a postura e prática de atuar como mediador e facilitador do processo de ensino
aprendizagem como docente e discente. Para o Fórum Nacional e Permanente do Ensino
Religioso (2006, p.28), “espera-se desse profissional que esteja disponível para o
diálogo e seja capaz de articulá-lo a partir de questões suscitadas no processo de
aprendizagem do educando”. Cabe a esse educador escutar, facilitar o diálogo, ser o
interlocutor entre Escola e Comunidade e mediar os conflitos.
As contribuições do educador brasileiro Paulo Freire são importantes e somam
para a formação deste perfil na vida do professor de Ensino Religioso.
Paulo Freire concebe a educação como reflexão sobre a realidade existencial. O
pensamento de Paulo Freire nasce de sua própria práxis - nele compreendida como
“ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2005b, p.77)
- nos programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil e no Chile, usando uma
práxis de conscientização, entendida como processo no qual as pessoas não apenas
compreendem profundamente a realidade social e cultural em que estão inseridas, mas
também, a condição que possuem de transformá-la.
Freire afirmava que o homem é um ser inacabado, que não se encontra só no
mundo como uma “coisa” ou um objeto a mais, mas um ser capaz de se integrar em seu
contexto para intervir no mesmo, com isso, transformando o mundo. Para ele, “somos
programados, mas não determinados, somos condicionados mas, ao mesmo tempo,
conscientes do condicionamento, é que nos tornamos aptos a lutar pela liberdade como
processo e não como ponto de chegada” (FREIRE, 1993, p.94).
77
Existem três premissas filosóficas básicas nas quais se fundamenta o
pensamento de Paulo Freire:
A primeira premissa é que a humanização é a vocação humana básica. A
humanização para Freire é o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a se
tornar conscientes de si mesmos, da própria forma de pensar e atuar, quando
desenvolvem todas as suas capacidades, pensando não somente em si mesmos, mas de
acordo com as necessidades dos demais. Essa vocação enfrenta obstáculos em sua
realização, à medida que inúmeras formas sociais e culturais de opressão desumanizam
as pessoas. Freire compreende que tanto a humanização quanto a desumanização são
possibilidades dentro da história “mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos
parece ser o que chamamos de vocação dos homens” (FREIRE, 2005b, p.32).
A segunda é que as pessoas são capazes de mudar sua realidade. Podemos nos
tornar criadores conscientes de nossa cultura, e não meras criaturas determinadas por
ela. Podemos ter consciência crítica de nossa realidade a ponto de agir para mudá-la.
“Desta forma, aprofundando a tomada de consciência da situação, os homens se
‘apropriam’ dela como realidade histórica, por isto mesmo capaz, de ser transformada
por eles (FREIRE, 2005b, p.85)”.
Freire propõe a promoção de uma educação conscientizadora. Conscientização é
um conceito chave de sua filosofia educativa. Trata-se do processo pelo qual as pessoas
adquirem e desenvolvem uma consciência crítica, tanto da realidade social que
condiciona suas vidas, como sua capacidade para transformar tal realidade. As pessoas
passam por três níveis na conscientização:
Consciência semi-intransitiva. Neste nível “os interesses estão centralizados nas
formas mais vegetativas de vida” (FREIRE, 1994, p. 59). Há um descompromisso do
homem com sua existência, pois não existe apreensão dos problemas. A pessoa não está
com a consciência aberta para a investigação, está fechada aos desafios, portanto, a
consciência segue as explicações mágicas, é fatalista, pessimista, alienada, massificada
e descomprometida.
Consciência transitiva ingênua. A característica principal deste modo de
consciência é a simplicidade de interpretação de situações problemáticas. A pessoa
começa a objetivar os fatos, aceita desafios, é capaz de simples interpretações das
situações problemáticas, é emocional e polêmica, capaz de pouco diálogo. “É aquela
78
que amplia o poder de captação e de resposta às sugestões que partem do seu contexto
[...] seus interesses e preocupações se alongam a esferas bem mais amplas do que a
simples esfera vital” (FREIRE, 1994, p. 59).
No entanto, o passado é idealizado como o tempo melhor, presta pouca atenção
ao presente que é considerado como época inferior bem como manifesta pessimismo
quanto ao mesmo. As explicações mágicas permanecem, não existindo abertura para a
investigação. A permeabilidade e compromisso são possibilidades neste nível.
Consciência crítica. Caracteriza-se pela forma crítica de pensar bem como da
busca da compreensão das influências a qual está submetida. É capaz de interpretações
profundas, bem como é flexível e está aberta ao diálogo. Existe um comprometimento
intenso com a transformação de sua realidade (FREIRE, 1994, p. 60).
A terceira premissa é que a educação nunca é neutra. Tem sempre
conseqüências políticas. As conseqüências podem ser, ou o controle das pessoas pela
sua integração no conformismo com a sociedade existente, ou a liberação delas, para
que lidem de maneira crítica e criativa com sua realidade, para transformá-la. Ao
anunciar a não neutralidade da educação, Paulo é claro ao afirmar-se a favor dos
oprimidos, preocupando-se com a educação das classes populares, engajando-se na luta
pela democratização da educação, partindo da alfabetização de adultos, por entender a
necessidade da ampliação da leitura de mundo do educando pela leitura da palavra
(FREIRE, 1994, p. 98).
Observa-se com base nessas premissas que Paulo pensa a educação como ato
político, ato de conhecimento e ato criador. A concepção de educação freiriana centra-se
no potencial humano para a criatividade e a liberdade, contrário à educação que serve
para a domesticação, na qual educandos são levados a uma falsa consciência e
adaptação à própria realidade, enquanto a educação para a liberdade aponta para a
descoberta e a implantação de alternativas libertadoras na integração e transformação
sociais, de forma que as pessoas se disponham a mudar essa realidade no sentido da
humanização.
Para que a educação atinja sua finalidade, Freire defende uma reflexão crítica
de “resolução de problemas” sobre o enfoque da realidade presente, quando o conteúdo
de estudo é proposto a partir das próprias palavras geradas do educando, sua primeira
visão do conteúdo, que junto ao educador passa dessa visão para a visão científica. É a
79
educação problematizadora, em oposição ao que chama o “método bancário” de fazer
educação (FREIRE, 2005b, p. 65-78), no qual a função essencial do processo educativo
é abastecer o estudante de informações, fatos e conteúdos, cabendo ao professor o
cumprimento de programas educacionais, “depositando” conhecimentos na mente de
seus alunos de maneira acrítica. Essa concepção bancária nega a dialogicidade, pois os
educandos jamais são ouvidos, nem tão pouco são respeitados seus saberes e sua
cultura.
Já a “educação problematizadora” (FREIRE, 2005b, pp. 83-87) proposta pelo
autor não tem como centro nem professor, nem aluno, mas o diálogo, para ele elemento
fundamental para a promoção da consciência crítica que dispõe as pessoas a agirem e
nasce da reflexão sobre sua experiência histórica, sendo a conscientização e o diálogo
essenciais à abordagem de práxis de Freire.
O autor compreendia que tomar consciência é o primeiro nível da apreensão da
realidade, mas que só isso não basta, “há a intensidade da tomada de consciência. Isto é,
o desenvolvimento crítico da tomada de consciência. Por essa razão, a consciência
crítica implica ultrapassar a esfera espontânea da apreensão da realidade para uma
posição crítica” (GADOTTI, 1996, p. 125). Nesse processo o saber de todos é
valorizado e, embora o saber do educador não deva ficar limitado ao do aluno, o saber
do aluno não é negado, pois ele mesmo afirma: “Já agora ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005b, p. 79).
Nessa concepção de educação o educador é convidado a estar “com”, em vez de
estar “acima” dos educandos, “já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa,
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE,
2005b, p. 79), capacitando educador e educando a dar nome ao seu mundo. Segundo
Gadotti (2002, p. 29) “a educação problematizadora fundamenta-se justamente na
relação dialógica - dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos”. É a
concretização da práxis-dialógica, a superação do dualismo educador-educando. Ambos
são sujeitos do ato cognoscente. É o aprender ensinando e o ensinar aprendendo.
Paulo Freire atribui grande importância ao momento pedagógico, mas com meios
diferentes, como práxis social, como construção de um mundo refletido com o
educando, por isso considerava o diálogo como elemento chave no qual o professor e
80
aluno são sujeitos atuantes. Estabelecido o diálogo, processa-se a conscientização
crítica.
É importante ressaltar que Freire (2005a, p. 91-146) mostra a necessidade de
segurança, do conhecimento e da generosidade do educador para que tenha
competência, autoridade e liberdade na condução de suas aulas. Não há como um
professor que não estude, que não tenha seriedade com sua formação, ter autoridade no
exercício da prática educativa. Por isso, o autor defende a necessidade de exercermos
nossa autoridade docente com a segurança fundada na competência profissional, aliada
à generosidade. A autoridade do professor não pode ser confundida com o autoritarismo
que silencia os educandos com: Faça o que digo! Cale a boca! Freire acredita que a
disciplina verdadeira não está "... no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos" (FREIRE, 2005a, p.93). Deve ser democrática, respeitando a liberdade do
educando. Assim afirma:
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é
fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais
dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o
ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. A prática
docente que não há sem a discente é uma prática inteira. O ensino dos
conteúdos implica o testemunho ético do professor. A boniteza da
prática docente se compõe do anseio ético. Não há nesta boniteza
lugar para a negação da decência, nem de forma grosseira nem
farisaica (FREIRE, 2005a, p.94-5)
Ensinar exige comprometimento (FREIRE, 2005a, p.96), sendo necessário que
nos aproximemos cada vez mais os nossos discursos de nossas ações. Sendo professor, é
necessário interpretar as entrelinhas do que ocorre no espaço escolar e estar ciente de
que a sua presença nesse espaço não passa despercebida pelos alunos. Somos modelos
para nossos alunos.
Para ele, a Pedagogia da Autonomia (2005a, p.94-6) deve estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade, ou seja, em experiências
respeitosas da liberdade. Para isso, ao ensinar, o professor deve ter liberdade e
autoridade (FREIRE, 2005a, p.104), em que a liberdade deve ser vivida em plenitude
com a autoridade.
Como observou-se, as contribuições de Freire são de grande relevância para a
formação do docente de Ensino Religioso. O Novo Ensino Religioso aponta para um
novo paradigma por ser reconhecido como uma área de conhecimento e por ser parte
81
integrante da formação básica do cidadão. Portanto, espera-se do docente um grande
respeito por todas as pessoas do grupo e profundo comprometimento com uma atitude
dialógica. Não deve impor idéias.
Sendo necessário observar a diversidade religiosa da sala de aula, deve o
educador buscar na situação vivida de seus estudantes os temas a serem estudados,
através de uma discussão aberta com eles. A verdadeira educação não pode ser uma
forma de doutrinação. O professor deve atuar como mediador e problematizador numa
relação dialógica e conscientizadora entre educador e educando.
2.4 Lee S. Shulman e os processos da aprendizagem da docência
As contribuições de Shulman são importantes para a formação do professor de
Ensino Religioso, pois oferece uma significativa contribuição na compreensão de
processos de aprendizagem da docência. É coordenador de um dos programas de
investigação intitulado Desenvolvimento do Conhecimento no Ensino (Knowledge
Growth in Teaching). Esse programa desenvolve diferentes tipos e modalidades de
conhecimento dos professores e que configuram sua estrutura epistemológica. Suas
obras têm influenciado pesquisas, bem como, políticas de formação e desenvolvimento
profissional de professores.
Para Shulman, o programa de investigação sobre o ensino focado no processo-
produto se destacou nos anos de 1960 a 1975, tendo como pergunta central de pesquisa:
“como os comportamentos dos professores se relacionavam com as variações nos
desempenhos dos alunos”. Tendo a psicologia como referencial teórico-metodológicas,
com ênfase na perspectiva comportamentalista, experimental e funcional dessa
disciplina, esse programa ignorava o pensamento como elemento central do ensino.
Shulman observou que as pesquisas não investigavam.
[...] como o conteúdo específico de uma área de conhecimento era
transformado a partir do conhecimento que o professor tinha em
conhecimento de ensino. Tampouco perguntaram como formulações
particulares do conteúdo se relacionavam com o que os estudantes
passaram a conhecer ou a aprender de forma equivocada
(SHULMAN, 1986, p. 6)
“Shulman (1986) indica que, na tentativa de simplificar as complexidades do
ensino em sala de aula, as pesquisas até então realizadas ignoraram um aspecto central
da vida da sala de aula: o conteúdo específico da disciplina que os professores
82
lecionam” (MIZUKAMI, 2004), o que denominou de paradigma perdido. Shulman em
seu trabalho “acentua a reflexão sobre as disciplinas e a representação e tradução do
saber das disciplinas para o desenvolvimento da compreensão do aluno” (ZEICHNER,
1993, p. 24).
Shulman tem o mérito de chamar atenção para aspectos fundamentais da
formação teórica do professor.
Atribui grande importância à reflexão teórica e epistemológica do
professor sobre as matérias de ensino. Shulman defende que o
domínio deste tipo de conhecimento não seja apenas sintático (regras e
processos relativos) do conteúdo, mas, sobretudo substantivo e
epistemológico (relativo à natureza e aos significados dos
conhecimentos, ao desenvolvimento histórico das idéias, ao que é
fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para
produzir o seu próprio currículo, constituindo-se efetivamente como
mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele – o
escolar reelaborado e relevante socioculturalmente – a ser
apropriado/construído pelos alunos) (FIORENTINI; SOUZA JR;
MELO, 2003, p.316).
Suas contribuições nos levam a questionar: como os professores aprendem a
ensinar; o que os professores precisam saber para poder ensinar para que seu ensino
possa conduzir as aprendizagens dos alunos e como professores constroem
conhecimentos sobre o ensino.
Shulman propõe dois referenciais para explicar características gerais do
repertório de conhecimentos que os professores precisam para a docência e o processo
pelo qual conhecimentos profissionais são construídos. Trata-se da base de
conhecimento para o ensino e do processo de raciocínio pedagógico.
O primeiro referencial, a base do conhecimento para o ensino, tem como
questão: o que um professor necessita saber para ser professor?
[...] consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos,
habilidades e disposições que são necessários para que o professor
possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes
áreas de conhecimento, níveis contextos e modalidades de ensino
(MIZUKAMI, 2004, p. 4).
Shulman elenca várias categorias relacionadas à base do conhecimento às quais
podem ser agrupadas em três tipos de conhecimentos básicos.
83
O conhecimento de conteúdo específico, relacionado a “conceitos básicos de
uma área de conhecimento, que implica a compreensão de formas de pensar e entender
a construção de conhecimentos de uma disciplina específica, assim como a sua
estrutura” (MIZUKAMI, 2002 p. 67). O conteúdo específico é próprio da área de
conhecimento em que o professor é especialista. Gonçalves (2003, p. 109) exemplifica:
A diferença para Shulman, entre um biólogo pesquisador e um
biólogo professor de biologia é que o professor precisa transformar o
conhecimento próprio do biólogo em conhecimento compreensível
para o aluno, no nível da escolaridade em que ele se encontra.Esta
diferença é que distingue o professor do seu homólogo na área de
conhecimento.
O conhecimento pedagógico geral, entendido como conhecimento que
transcende uma área específica.
Inclui conhecimentos de teorias e princípios relacionados a processos
de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos (características dos
alunos, processos cognitivos e desenvolvimentais de como os alunos
aprendem); conhecimento de contextos educacionais envolvendo tanto
contextos micro, tais como grupos de trabalho ou sala de aula e gestão
da escola, até os contextos macro como o de comunidades e de
culturas, de manejo de classe e de interação com os alunos,
conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a
compreensão dos conceitos de sua área, do currículo como política em
relação ao conhecimento oficial e como programas e materiais
destinados ao ensino de tópicos específicos e da matéria em diferentes
níveis e conhecimento de fins, metas e propósitos educacionais e de
seus fundamentos filosóficos e históricos (MIZUKAMI, 2004, p. 6).
E o conhecimento pedagógico do conteúdo, construído continuamente pelo
docente ao ensinar a disciplina, sendo enriquecido e melhorado quando incorporados
aos outros tipos de conhecimento (do aluno, do currículo, de conteúdos relacionados a
outras áreas, do conteúdo pedagógico). É considerado um novo tipo de conhecimento
por ser construído durante o exercício da docência.
[...] incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem
estudados. Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de
conteúdo eu incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados
de uma área específica de conhecimento, as representações mais úteis
de tais idéias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos,
explanações e demonstrações. [...] também inclui uma compreensão
do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as
concepções e pré-concepções que estudantes de diferentes idades e
repertórios trazem para as situações de aprendizagem (SHULMAN,
1986, p. 9).
84
O segundo referencial, o processo de raciocínio pedagógico relacionado com o
da base de conhecimento para o ensino, consiste em técnica de raciocínio e ação que
englobam seis aspectos inerentes ao ato de ensinar.
Compreensão é o início do raciocínio pedagógico. Os docentes necessitam de
uma compreensão pessoal da área de conhecimento, permitindo a criação de condições
para o aprendizado dos alunos. O professor, nesse processo, estará preparado para
abordar o conteúdo por meio de abordagens diferentes a partir de cada aluno.
Os professores deverão gerar formas alternativas de lidar com suas
disciplinas – análises, ilustrações metáforas, exemplos, experimentos,
simulações, dramatizações, músicas filmes, casos de ensino,
demonstrações etc. – que levem em considerações diferentes
habilidades, conhecimentos prévios e estilos de aprendizagem de seus
alunos (MIZUKAMI, 2004, p.7).
Transformação. Shulman entende que as idéias compreendidas devem ser
transformadas de alguma forma para serem ensinadas. Tem como subprocessos:
interpretação, representação, adaptação e consideração de casos específicos, resultando
em planos ou conjunto de estratégias para o ensino.
[...] interpretação (revisão dos materiais instrucionais à luz das
próprias compreensões do conteúdo específico da área);
representação (repertorio que inclui exemplos, analogias, atividades
diferenciadas, ilustrações, metáforas, demonstrações, explicações etc.,
a serem usados de acordo com a situação, na transformação do
conteúdo para a instrução); adaptação (ajuste dessa transformação às
características dos alunos em geral – estilos de aprendizagem, etnia,
gênero, motivação, idade, conhecimentos prévios etc.); e
consideração de casos específicos (adaptação do material e de
procedimentos aos estudantes específicos da classe) (MIZUKAMI,
2002, p. 71).
Instrução consiste no desempenho observável do professor, envolvendo
organização e gestão da classe, formas de lidar com os alunos individualmente e em
grupos, dosagem de conteúdo, coordenação das atividades de aprendizagem,
explicações, questionamentos, humor, discussões, disciplina, ensino por descoberta ou
por investigação, assim como todas as características observáveis em sala de aula.
Avaliação, processo que ocorre durante e após a instrução. Consiste da
checagem da compreensão dos alunos durante o ensino interativo, nas vias sistemáticas
mais formais e informais de avaliação da compreensão dos alunos, no final das unidades
e na avaliação dos seus desempenhos, assim como o ajuste às experiências curriculares.
85
Reflexão, constituída de revisão e análise crítica do desempenho do professor,
fundamentando suas explicações em evidências. Nesse processo, o professor aprende a
partir da própria experiência quando avalia o seu trabalho e sua ação pedagógica.
Nova compreensão aperfeiçoada, enriquecida dos propósitos, disciplina, ensino,
alunos, do próprio docente e de outros conhecimentos da base de conhecimento para o
ensino que é resultado do processo de ensino aprendizagem desenvolvido. Forma “um
círculo completo a partir do ponto de partida” (MIZUKAMI, 2002, p. 71).
Nas pesquisas de Shulman, identifica-se três formas de apresentação do
conhecimento: proposicional, de caso e estratégico (GONÇALVES, 2003, p. 111).
Uma forma útil de apresentar o conhecimento é o que Shulman chama de
conhecimento de caso. Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperienciada, e
refletido de uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir
é o processo de aprender pela experiência (MIZUKAMI, 2004).
Conforme explica Mizukami (2004):
[...] um caso educacional é mais que uma boa narrativa, mais do que
uma justaposição sábia de intenções e vicissitudes. Um caso educativo
é uma forma de comunicação que coloca intenção e acaso no contexto
de uma experiência vivida e refletida. Um caso não apenas acontece;
ele cria condições que exigem de seu narrador (ou protagonista) que
considere tanto julgamentos entre rotas alternativas como aja em
relação a tais julgamentos. Um caso tem conseqüências. Aprende-se a
partir do deliberar reflexivamente sobre as relações entre os elementos
de um caso. Assim, um caso educacional combina, pelo menos quatro
atributos ou funções: intenção, possibilidade, julgamento e reflexão.
Estas são funções que explicam ou delineiam o poder educativo dos
casos para aprendizagem [...]. A intenção refere-se à existência de um
plano formal ou tácito, de um itinerário, de um propósito. O acaso
ocorre quando o plano é interrompido por algo inesperado. Em face da
incerteza e da surpresa, o ator deve realizar julgamentos, já que não se
dispõe de resposta simples à situação posta. A reflexão é empreendida
no exame das conseqüências da ação tomada â luz do julgamento e da
aprendizagem, produzindo base para um novo plano ou intenção.
Trata-se aqui, resumidamente, da transposição para os casos de ensino
do processo de raciocínio pedagógico, modelo teórico proposto pelo
autor.
Apresentou-se neste capítulo os conceitos e fundamentos do Ensino Religioso.
Observou-se que O Ensino Religioso tem como concepção a releitura do fenômeno
religioso. Este modelo se estrutura na bipolarização: cultura e tradições religiosas.
Deve, portanto, valorizar o pluralismo e a diversidade cultural brasileira.
86
Constatou-se desafios para a formação do docente desta disciplina. Descreveu-se
as contribuições de Dewey, Schön, Zeichner, e Alarcão para a formação de um
professor reflexivo. Considerou-se as contribuições de Demo, Elliot e Zeichner na
formação de um professor pesquisador. Destacou-se as contribuições do educador
brasileiro Paulo Freire para a formação de um professor mediador problematizador.
Também neste capítulo as apresentou-se as contribuições de Shulman para a
formação do professor de Ensino Religioso na compreensão de processos de
aprendizagem da docência e do estudo de caso como forma de apresentação.
O próximo capítulo descreverá e analisará os dados coletados desta pesquisa: a
formação continuada dos professores do Município de Santos, suas concepções, suas
expectativas sobre o Ensino Religioso e suas práticas em sala de aula.
87
CAPÍTULO 3 - O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO NO MUNICÍPIO DE
SANTOS: EXPECTATIVAS, CONCEPÇÕES, FORMAÇÃO E PRÁTICA.
Tendo observado que o Ensino Religioso tem como concepção a releitura do
fenômeno religioso no contexto da realidade sociocultural, que passou a ser área do
conhecimento e tornou se laico. Apontou-se para a necessidade da formação de
docentes reflexivos, pesquisadores, mediadores e problematizadores. Professores que
estejam abertos para o diálogo e com capacidade de articulá-lo.
Neste capitulo, far-se-á um mapeamento dos Encontros da Formação Continuada
de Ensino Religioso das Escolas Municipais de Santos, identificando as expectativas
dos professores quanto à disciplina, suas concepções de Ensino Religioso, seus relatos
de práticas bem como as intervenções das formadoras.
Analizar-se-á a prática de onze professoras que autorizaram observação: uma do
2º ano, sete do 3º ano sendo que duas não participaram da formação, duas professoras
do 4º ano e uma do 5º ano.
Para análise aprofundada de tradução em prática pedagógica em sala de aula da
temática desenvolvida no curso de formação de professores, descrever-se-á a trajetória e
formação acadêmica de uma professora. Analisar-se-á a prática pedagógica de duas
aulas sobre símbolos religiosos com a sua classe de 3º ano.
3.1 A Formação de Ensino Religioso no Município de Santos - Mapeamento da
Formação
A formação do Ensino Religioso realizada no ano de 2007, esteve sob a direção
do Setor de Formação (SEFORM) do Departamento Pedagógico (DEPED) da Prefeitura
Municipal de Santos.
Compreendeu estudos com embasamentos filosóficos, históricos, sociológicos,
antropológicos, fenomenológicos e éticos, visando o aprimoramento pessoal e
profissional do educador e conseqüente melhoria na qualidade de vida de maneira
integrada, também subsidiando trabalho em sala de aula. Teve como objetivos:
• desenvolver conhecimentos para a compreensão dos valores humanos;
• aguçar a percepção para o sentido da vida;
88
• oferecer suporte à ação cotidiana do educador, por uma sociedade humana,
solidária, fraterna e justa;
• contribuir para afirmação de auto-imagem positiva por meio do efeito
multiplicador do exemplo, de forma afetiva nas relações intrapessoal e
interpessoal;
• suscitar o espírito aberto ao diálogo e capacidade de fazer perguntas à vida
em todas as situações, exercitando a interdisciplinaridade na vida;
• exercitar o viver e conviver com harmonia;
• subsidiar o trabalho em sala de aula.
A rede municipal de Santos é composta por 72 Unidades Municipais de
Educação (UME), sendo que 31 unidades ofereceram ensino fundamental no período da
manhã e 30 unidades no período da tarde. A formação teve como público-alvo
monitores/professores de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens
e Adultos.
Pelo fato desta pesquisa fazer um recorte com professores do ensino
fundamental, observou-se 5 encontros realizados para cada período, num total de 10
encontros, onde aconteceram atividades individuais e em grupos; socializações de
atividades desenvolvidas nas Unidades Municipais em que os professores atuam;
dinâmicas/sensibilizações; registros por escrito dos trabalhos, sendo que os professores
deveriam socializar os encontros nas escolas em que atuam como multiplicadores.
Pela tabela abaixo, pode se visualizar o número de escolas do município que
ofereceram ensino fundamental, o número de escolas que não enviaram representantes e
o número de professores presentes por encontro.
C
Chama atenção o fato de que embora convocadas pelo Diário Oficial do
município, um terço das escolas não enviaram representantes nos dois períodos.
Utilizou-se como recurso livros para pesquisa e estudo; salas para reuniões;
revistas; computadores; power point; CDs; filmes em DVD; textos de diversos gêneros;
material para recorte e pintura, em geral; sulfites; aparelhos de áudio-visual (som, DVD,
datashow).
N
o
de UMEs S/ repres. 16/05 27/06 15/08 21/09 26/10 30/11
Período da manhã
31 10 17 14 18 14 11 13
Período da tarde
30 10 17 15 16 15 12 11
89
Várias fontes de dados documentaram este estudo: observação das formações,
gravações em áudio com transcrição de mais de 40 horas, vídeos, fotos e os recursos
utilizados nas formações e disponibilizados pela equipe de formadores.
A seguir, far-se-á uma síntese dos temas abordados em cada um dos encontros
analisando as expectativas, concepções, reflexões, relatos de práticas e socializações dos
participantes nas unidades de ensino do município de Santos e das intervenções das
formadoras.
3.2 Primeiro Encontro: 16/05/2007 – Os jogos e o movimento – subsídios para o
trabalho do Ensino Religioso
No primeiro encontro, as formadoras apresentaram um resumo dos resultados da
Formação do Ensino Religioso do ano de 2006 e um pouco do que foi trabalhado com
os professores de forma transversal.
Quais temas que nós trabalhamos e com o que está relacionado?
Valores, a morte e você tem um série de maneiras de trabalhar a morte
e sem chocar. Meio ambiente que tem tudo a ver. Os professores, por
exemplo, que trabalham com meio ambiente como nós vimos agora,
você pode trabalhar com a simbologia da água, porque todas as
religiões a simbologia da água é muito forte. A gente pode trabalhar
isso, já ajuda. A transcendência harmônica do ser humano com a
natureza.
Também num primeiro momento, os professores tiveram a oportunidade de se
apresentar e expor suas expectativas a respeito da Formação em curso e relatar um
pouco de suas práticas pedagógicas e concepções do Ensino Religioso.
Alguns professores relataram que não se sentiam confortáveis em participar da
formação, e que ali estavam por causa da obrigatoriedade de cada escola ter um
representante.
Professora 1 - Não, na minha escola foi livre e espontânea pressão,
ninguém queria vir.
Professora 2 - Na minha, a mesma coisa, ninguém queria vir só vim
porque fui sorteada. Estou sendo sincera!
Algumas narrativas das práticas dos professores demonstram que os valores
foram trabalhados de forma transversal no Ensino Religioso.
90
Professora 3 - Eu trabalho com circo, já faz 5 anos [...] Eu já comecei
com eles trabalhando e a nossa primeira aula vai ser respeito, a gente
tem que aprender que todos têm uma função [...] Não é todo mundo
trapezista no circo. Você tem que respeitar, que é uma função
importante, tal e aí isso muda? Todo o meu trabalho está ligado com
movimento (...) e passo toda essa parte de valores, eu passo, por isso
eu to trabalhando confiança, to trabalhando cooperação, porque agora
eu to treinando perna-de-pau e um tem que segurar a perna do outro.
Professora 4 - Eu tenho o texto que vocês forneceram [...]. Eu trabalho
o Ensino Religioso, mas através de textos, valores, violência,
educação e respeito.
Nota-se relatos em que os símbolos religiosos foram trabalhados de forma
interdisciplinar com a matemática.
Professora 5 - Foi quando eu cheguei no curso e tava tendo símbolos ,
e a gente trabalhou os símbolos da paz, como que eles se formavam
[...],.eles fizeram uma pesquisa em casa. Então, eles fizeram uma
pesquisa sobre símbolos da paz, em torno disso, surgiu a pomba,
surgiu aquele símbolo do “peace”, surgiu a paz e amor, surgiram
varias figuras e aí a gente fez. Cada um recebeu, eu trouxe um TNT
branco e tinta plástica. E aí cada um, no dia desenhou esse símbolo da
paz nesse pedaço do TNT branco e então uns fizeram essa florzinha,
outros fizeram sorriso e outros inventaram o próprio símbolo da paz. E
aí, aquilo era a simbologia de cada um [...] eu fui pra casa e costurei
esse TNT, então a gente fez uma colcha, um retângulo grande né? Aí
eu coloquei na lousa, porque a gente tava fazendo também relação de
gráfico, colunas, linhas, pontos cartesianos e tal. Então eu coloquei
uma cartolina semelhante ao do painel, porque eles tinham que
escrever uma mensagem sobre o painel, sobre o desenho que eles
fizeram e localizar onde estava o pedacinho deles e recolocar na
cartolina. Então, na cartolina era uma miniatura daquilo que eles já
tinham mostrado, mostrado sobre a paz. E aí essa colcha, ela era usada
como [...] um tapete da paz.
Identifica-se na prática de alguns professores uma concepção de “religare”
refletida na LDB n
o
5.692/71 e baseada no modelo teológico de cosmovisão
plurirreligiosa, buscando uma fundamentação para além da confessionalidade e
promovendo um diálogo com a diversidade de confissões religiosas presentes na sala de
aula.
Professor 6 - Eu rezo o Pai Nosso todos os dias com meus alunos, na
1ª reunião de pais a gente se apresenta [...] perguntei aos pais [...] a
minha classe, lá do Caruara tem muitos Testemunhas de Jeová, tem
evangélicos [...]. Agora é uma pluralidade, mas os pais permitiram que
eu rezasse. Agora vai vir reunião de pais e eu consegui aquele Pai
Nosso comentado que trabalha justamente a interpretação de cada
linha, é um diálogo, entre aspas, de Jesus e um homem que pergunta e
Ele vai respondendo e explicando o significado de cada frase do Pai
Nosso, pra que eles possam também compreender e façam a
91
conscientização, antes de rezar ver o que a gente está rezando. E, esses
dias, foi muito engraçado [...], eu comecei a dar a atividade, daqui a
pouco um aluno bateu em mim: Tio, o senhor não vai rezar o Pai
Nosso? O senhor está doente? Reza. Então, quer dizer, ter a
consciência que também a oração tem o poder da transformação, isso
independente, acho que aquele que me tocou nem era católico era
Testemunha de Jeová. Mas como falo muito na oração, da gente orar e
de fazer com que a oração se transforme em ação, então isso surte
efeito dentro da sala de aula, ao rezar você também transforma. Você
busca uma esperança dentro de cada criança e que leva as vezes a sua
palavra pra casa. As vezes o que você fala a criança leva, as vezes não
ao pé da letra, mas ele conta pra mãe por exemplo e vai transformando
aquilo. Então eu vejo a necessidade de você criar não uma fé
específica, mas uma fé. A falta de fé é que está levando a gente assim
ao abismo, de não ter um objetivo, de não ter algo a buscar, de não ter
um valor.
Nas narrativas de alguns professores, nota-se a expectativa de agregar
embasamento as suas práticas atuais.
Professora 1 - A minha esperança era chegar aqui, realmente e falar:
não, eu posso pegar isso daqui e trazer mais embasamento pra lá. Isso
funciona. Meu trabalho lá com o circo, todo ele, embora quem olhe
fale assim: é um espetáculo [...]. Realmente o que aparece é isso, mas
é trabalhar muito da auto-estima da criança por elas se perceberem
necessárias, por elas se perceberem capazes de brilhar, capazes de
superar limites. Foi isso que eu vim buscar.
Professora 2 - Essa nossa ansiedade é importante (quanto ao ensino
religioso) porque a gente faz as coisas de uma certa maneira. Vai ter a
formação, mas será que eu estou fazendo certo? Então eu acho que a
gente tem que começar por aí. A gente não sabe se está realmente
fazendo certo. Eu por exemplo, faço prece todos os dias. Não rezo o
Pai Nosso, mas são pensamentos, pedidos espontâneos por alguém,
coisas desse tipo. Por isso que é importante saber se é certo ou errado.
Prece pra mim, é qualquer pensamento bom [...].
Outros professores relataram preocupações com respeito a neutralidade do
Ensino Religioso e das dificuldades de uma prática sem direcionamento ou
proselitismo.
Professora 3 - Você tendo uma religião, você consegue não
direcionar? Eu acho assim, que pessoas que falam que tem uma
religião. Por exemplo, eu sou católica, eu fui batizada mas eu não sou
praticante [...]. Então pra mim, eu falo muito de tudo. Mas eu acho
que aquela pessoa, porque eu tenho amigas assim, que são beatas ou
são evangélicas, aquelas assim super [fervorosas]. Eu não vejo uma
pessoa como essa fervorosa que não direcione.
E por fim, alguns declararam que vieram para a formação em busca de
aprendizado para trabalhar o conteúdo do Ensino Religioso na sala de aula.
92
Professora 4 - Vocês vão trabalhar os conteúdos do ensino religioso [...]?
Eu vim aqui para isso, porque eu quero aprender como posso trabalhar
com meus alunos no ensino religioso. Se não for para vir aqui para isso...
Hoje, foi o primeiro dia. Eu acho que confraternização entre as pessoas,
até da gente estar trabalhando esses objetivos, eu vou para casa e vou
fazer uma reflexão. Então, esse primeiro dia realmente eu acho que é
assim que tem que ser. Eu concordo plenamente, mas se é para continuar
a formação para isso, gente! Estou falando com sinceridade, não foi para
isso que eu vim. Eu vim para aprender a trabalhar os conteúdos do ensino
religioso. Se você for fugir, vocês começaram projetinho disso, projetinho
daquilo lá, com sinceridade, eu não volto mais, entenderam? Eu estou
sendo sincera com vocês. [...]
No Ensino Religioso a gente sempre
trabalhou com isso, com os valores, atitudes que a gente quer que
os alunos tenham, aí de repente chegava na escola e dizem que não
é isso, vocês estão trabalhando errado, ensino religioso não é isso.
Diante dos relatos das dúvidas e expectativas dos professores, as formadoras
esclarecem que a formação continuada não tem por objetivos oferecer respostas prontas.
Intenciona-se refletir sobre o plano de curso em determinados momentos dos encontros,
todavia, espera-se que cada professor receba subsídios para construir e desenvolver os
conteúdos a partir do seu próprio contexto sócio-cultural. Enfatiza-se a importância dos
docentes focarem os objetivos atitudinais, a fim de que haja comprometimento entre
discurso e prática como vemos em Freire (2005a, p.96).
Formadora 2 - Ninguém falou que não pode fazer, o que não pode é
direcionar...
Formadora 1 - Vocês vieram buscar respostas [...]. Não existe uma
resposta única pra tudo. Eu não sei as respostas. Vocês vieram... pode,
não pode? Não sei se pode ou não pode, depende do grupo de cada um de
vocês. Eu não estou na sala de aula de vocês pra saber o que vocês podem
e o que não podem, até que ponto vocês podem ir. A gente vai ter
professores aqui que vão conseguir [...]. Não sei se vocês perceberam,
passou uma imagem da creche de uma criança de 3 anos construindo
quebra-cabeça com caixa de fósforo. Quem trabalha com educação
infantil sabe da dificuldade que a criança tem nessa faixa etária de
trabalhar com objetos pequenos. Essas crianças conseguiram, talvez elas
sejam uma exceção na rede, as outras demais crianças, de todas as demais
classes, não conseguiram. A professora fez uma proposta que ela
conseguiu fazer com o aluno. Eu acho que isso é importante. Está aqui,
que não há, não há, nós não vamos ter nas nossas reuniões, nenhum
direcionamento, nenhuma resposta pronta, pra algo que se constrói. Eu
acho que isso é importante. [...], nós não vamos ter nas nossas reuniões,
nenhum direcionamento, nenhuma resposta pronta, pra algo que se
constrói. Mas eu acho que é assim, é porque a idéia de pensar no ser
humano, também é muito recente [...]. A idéia de que o ser humano não é
uma máquina produtiva é muito recente e ainda é muito arraigada na
nossa sociedade. Nós somos uma máquina produtiva, então nós
estabelecemos regras, horários e tudo porque nós vivemos em uma
sociedade capitalista, mercado de trabalho, que hora vou trabalhar, que
hora vou comer [...].Então, são coisas que a gente vai poder estar
repensando, rediscutindo, trabalhando esses valores, revendo o plano de
93
curso, olhando o plano de curso com cuidado. Nós vamos ter todos esses
momentos, acho que isso é que é importante.
Formadora 2 - O plano tem dois itens gente, todo mundo conhece o
plano? O plano são dois itens, dois conteúdos que se trabalha o
transcendente e símbolos. Agora, o que as pessoas não se atem são os
conceitos atitudinais, que é o mais importante, que é onde nós temos que
chegar. Então prestem mais atenção nos conceitos atitudinais do plano
que são as nossas próprias ações. E outra coisa, todo mundo fala numa
nomenclatura, a gente já pode começar com um preconceito, o da
nomenclatura. Alguém tem um tênis que tem nome? Tem nome né! O
seu também tem! O que é isso, uma estrela ali, uma criança não identifica
que marca é essa? Ela nem lê, mas ela identifica. O que é isso? São
símbolos. Ta, então a pessoa pergunta: Como eu posso trabalhar símbolos
religiosos? Gente nós vivemos os símbolos, a escrita é um símbolo. Então
é a partir daí que o professor vai trabalhar, pro aluno entender o que é um
símbolo, porque nós vivemos a base dos símbolos.
Neste encontro foram trabalhados com os professores as contribuições teóricas e
práticas do húngaro Rudolf Laban coreógrafo, bailarino, filósofo da dança e professor, que
realizou um longo estudo de pesquisa sobre o movimento. Este educador concluiu que o
movimento do corpo e da mente é a base de toda a atividade humana e defendeu que a
dança é uma forma de educar, devendo ser acessível a todos. Hoje, o sistema criado por
Laban é utilizado por diversos bailarinos, atletas, terapeutas físicos e ocupacionais, atores,
investigadores, psicólogos, educadores, entre outros.
No início do século, desenvolveu um sistema de notação da dança,
conhecido como Labanotation, que foi publicado em 1928. O sistema é
reconhecido no mundo inteiro e utilizado em diversas áreas da ciência e
da arte. Foi utilizado até mesmo para reconhecer traços da personalidade
de uma pessoa através da observação de seus movimentos. No campo da
terapia, o estudo de efeitos psicológicos de alguns testes padrões do
movimento, contribuíram para trazer melhorias para pessoas que estavam
emocionalmente perturbadas, como as que têm limitações físicas. É
considerado criador da terapia da dança e do movimento. [...] Nos
estudos que seguem as teorias de Rudolf Laban, o movimento é
visto como forma de conexão entre corpo e mente (HOFSTRA-
TELLES, 2008).
94
Na concepção da formadora o estudo do movimento desenvolvido por Laban
pode ser trabalhado de forma transversal com o Ensino Religioso.
Formadora 3 - Quando elas (as formadoras) me fizeram essa proposta
de dar essa vivência que a gente conversou um pouco, [...] eu achei
que tinha tudo a ver essa relação do Laban com o Ensino Religioso.
Porque eu sei que a base do estudo que elas desenvolvem é focado no
indivíduo, no papel que ele assume na sociedade, no espaço que ele
ocupa ali, tudo parte daí. Se eu respeito, primeiro os meus próprios
limites, do meu corpo e do meu espaço, se eu sei respeitar o espaço e
o limite do outro, se eu sei respeitar o meu tempo, porque cada pessoa
tem um tempo, cada ritmo biológico é diferente um do outro e às
vezes a gente entra em entrave com as pessoas que a gente convive, de
que o nosso ritmo é um e o das pessoas, do nosso marido, ou dos
nossos filhos ou dos nossos colegas, a rotação é totalmente diferente e
as vezes, a gente solicita de uma pessoa aquele ritmo que ela não pode
nos dar.
Sob a direção da formadora os professores vivenciaram um pouco destas práticas na
formação. Algumas brincadeiras foram experimentadas durante este primeiro encontro:
Malabares: prato com vara, bolinhas, garrafas etc. Objetivo: desenvolver a coordenação
motora, raciocínio rápido, concentração e controle da ansiedade, persistência e resistência à
frustração; Perna de Pau. Objetivo: desenvolver o equilíbrio, concentração e força,
superação de desafios; Balance: pneu na árvore. Objetivo: desenvolver força, equilíbrio,
percepção, confiança, agilidade, coordenação e resistência, controle da ansiedade,
percepção do ambiente, visão do todo; Equilíbrio em diferentes apoios: andar na corda ou
uma perna – tendo por objetivos desenvolver a concentração, equilíbrio, coordenação
motora, equilíbrio físico e emocional; João Bobo e entrada na corda tendo por objetivos
desenvolver autoconfiança, resistência, ritmo, coordenação, percepção espacial e confiança
no outro; Pular corda de mãos dadas - objetivo: desenvolver equilíbrio, coordenação
motora, raciocínio, percepção espacial e resistência, reconhecimento das dificuldades e
limites; Cambalhota no colchonete. - objetivos: desenvolver concentração, coordenação,
equilíbrio, como lidar com o desconhecido e o risco.
95
A pedido da formadora, os professores explicitaram suas percepções e
sentimentos em duas palavras como “sensação e redescoberta; liberdade e respeito;
superação e prazer; expectativa e confiança; partilha e vida; soltura e convivência; lazer
e prazer; respeito e alegria; desibinição e bem estar; harmonia e companheirismo;
desafio e integração; liberdade e reflexão; novidade e brincadeira”.
Na intervenção da formadora, as atividades dos professores e suas percepções e
sentimentos relatados estão vinculados com o Ensino Religioso. Tais atividades, além
dos objetivos propostos, podem desenvolver nos participantes:
Valores que estão ligados a todas as religiões como desapego às coisas
materiais, prazer desvinculado ao luxo e ao consumo.
Formadora 1 - Todas vocês relataram sentimentos de prazer e alegria,
e independentemente do material ser caro, ser barato, ser luxuoso, ser
muito simples, dava uma outra dimensão, mas essas coisas né, elas
não dão prazer porque elas são caras, elas dão prazer porque elas
trazem dentro delas sentimentos, então eu sou uma pessoa que o meu
objeto não precisa ser caro pra me dar prazer. [...] E esse tipo de
atividade, que é uma atividade com material que vocês podem
aproveitar, sucata, que são matérias baratos [...] pode dar tanto prazer
quanto um videogame, no qual o cara fica lá o dia inteiro apertando
dois botõezinhos. E isso é trabalhar ensino religioso, é trabalhar
valores que vão alem da sociedade material. Todas religiões trabalham
com valores que vão além da sociedade material, mesmo aquelas que
valorizam a matéria, valorizam na maioria das vezes por conta do
trabalho. Então existe um trabalho e a matéria é a recompensa por esse
trabalho, mas elas têm algo antes da recompensa material, que é o
esforço do trabalho. Aí, então quando a gente está trabalhando essa
questão de necessidade de prazer, prazer desvinculado de luxuosidade
ou de consumo, a gente está trabalhando, sim, valores que são valores
religiosos. São valores intrínsecos em várias religiões, o que é
desapego, o que é a vida simples. Toda nossa atividade aqui nesse
período da manhã [...] elas vão estar voltada para o ensino religioso
nesse sentido.
A prática do jogo e do movimento traz a possibilidade de transcender ao se
perceber como um ser inacabado, inconcluso e em constante busca.
Formadora 1 - A gente vai trabalhar movimento. E o que o movimento
tem a ver com ensino religioso? É justamente por causa dos
sentimentos e da descoberta que se faz. Vão relembrar de que esse
indivíduo que está com a gente, ele ainda é um ser em formação e que
nada nele está pronto, acabado, nem fisicamente, nem
psicologicamente, ele está em formação.
Foram entregues para os professores subsídios pedagógicos sobre as vivências
experimentadas nesta ocasião. Os professores avaliaram a formação, fizeram críticas e
96
sugestões para os próximos encontros. Apresenta-se a seguir uma síntese desta
avaliação.
Para os professores que participaram da formação a iniciativa foi muito
importante por causa da dificuldade de trabalhar com o Ensino Religioso. Ficou muito
explicito a importância do Ensino Religioso estar presente no cotidiano da classe e na
postura de cada um. Apresentou-se uma visão simples e alegre de falar sobre um
assunto que pode ser muito mal interpretado. As atividades foram criativas e
fundamentais.
As atividades, interação e participação do grupo foram prazerosas. Também foi
muito boa a prática reflexiva aplicada na formação. Houve participação ativa e efetiva
dos professores, interação e respeito. Os palestrantes foram claros e pertinentes e
estabeleceu-se relação entre religiosidade e o movimento nas vivências corporais. As
formadoras tentaram uma mudança de comportamento, incorporaram a criatividade e
alegria no grupo. Houve organização. A formação acrescentou subsídios teóricos e por
meio das vivências foram apresentados muitos valores. Houve integração, harmonia
resultando em sentimento de auto-conhecimento e confiança. O encontro superou as
expectativas.
Entre as críticas feitas com relação ao encontro, os professores destacam que
houve discussão de assuntos que fugiram do tema do encontro. Alguns criticaram a
administração do tempo e a forma de não aceitarem a individualidade de se discutir o
tema “família”.
Os professores sugeriram para a continuidade da formação:
• Que os formadores apresentem propostas sobre como trabalhar a
agressividade em sala de aula.
• Que ao longo da capacitação se tenha contato com várias crenças.
• Textos para leitura, aproximando conhecimento. (Leonardo Boff).
• Mais atividades lúdicas para o enriquecimento da prática.
• Cantar e analisar letras de música relacionadas ao assunto.
• Que se mantenha o trabalho conjunto com várias áreas de conhecimento.
• Que se peça projetos de aplicação ao alunos mais para o final do curso.
• Troca de idéias, trabalhos e sugestões.
• Que não sejam passadas muitas atividades para casa.
97
• Que seja feito um rodízio de professores e cada mês venha um da unidade.
• Que busquem a etimologia das palavras “ensino religioso”.
• Capacitação para um número maior de professores.
• Um convite mais reforçado aos membros da equipe para estarem presentes.
3.3 Segundo Encontro: 27/06/2008 – Expectativas dos professores, relatos das
práticas com os alunos e das experiências de socializações com os professores nas
escolas
A formação inicia com o relato das professoras de atividades com jogos
aprendidos e desenvolvidos no primeiro encontro e que foram aplicados na sala de aula.
Uma professora relata que os jogos foram trabalhados para solucionar conflitos e
discriminação entre os pares de sua sala.
Professora 1 - Eu tenho um aluno que é mais infantil [...], ele é mais
discriminado. Então esse menino foi interessante, ele tem dificuldade
de coordenação, ele se deu muito bem com o jogo de xadrez, porque
ele é um menino inteligente [...]. Então ele ficou sendo um alvo de
respeito na classe, porque ele sabia todas as regras, ele passou essas
regras para os colegas. [...] Daí ele ajudou vários colegas e aí
perceberam que o menino não era [diferente]..., como é bonito a gente
aceitar as diferenças, cada um tem o seu brilho.
Encontra-se nos relatos, o uso das brincadeiras com o objetivo de desenvolver
equilíbrio, coordenação motora, percepção espacial, reconhecimento das dificuldades e
limites.
Professora 2 - Fizemos também a brincadeira da corda trouxe uma
música de pular corda (a professora cantou um trecho da música), aí
eles cantaram, aí depois nós fomos para o pátio e eles andaram na
corda, passaram por baixo da corda [...]. Eles têm que passar por baixo
sem pular, assim eles tiveram dificuldades porque eles não têm espaço
de brincar e muitas mães não deixam eles brincar. Então para nossa
escola foi assim excelente. Nós já tivemos nos anos anteriores o
pessoal da brinquedoteca foi até lá uma vez por semana eles saíam
com o pessoal da brinquedoteca. Os professores acompanhavam, e
eles resgataram brincadeiras, pular corda. Aí essa experiência tem
uma continuação. Alguns professores, eles fazem, tem o dia certo
deles brincarem e é isso também que a gente quer, assim deles
brincarem, construir brinquedos, a dar mais valor na construção do
brinquedo. Eu percebi que eles não sabiam pular corda, então nós
vamos usar corda e andar na perna de pau.[...] Eu tenho um projeto
que já trabalha com esses aspectos e quando fui lá e contei (para as
professoras), a primeira coisa que disseram foi: mas isso você já faz. É
faço, mas está na proposta, a gente vai juntando, vai trabalhar e tal.
Então, eu cheguei a falar do trabalho com a perna de pau que a gente
fazia, que a gente trabalha com crianças [...] e ajuda o outro. E essa
98
parte do movimento para mim está muito claro, porque eu já venho
trabalhando com isso, é a minha quinta turma, desde 2003 trabalhando
com esse aspecto. Então já estou num momento que a minha classe
está monitorando outras.
Alguns professores relataram dificuldades no desenvolvimento das atividades
com jogos e movimento por causa da infra-estrutura da escola.
Professora 3 - Eu realizei com os alunos na classe, só que dentro da
sala de aula, porque todos os dias que foram marcados pra descer com
as crianças, pra eles fazerem no pátio, chovia. Chovia muito e o pátio
é aberto, né. A [quadra] coberta ficava pra Educação Física e a gente
não tinha espaço, então nós fizemos na sala porque não é um espaço
muito grande. Então nós tivemos que puxar as carteiras para fora da
sala e eles adoraram o João-Bobo e alguns relataram depois que
fizeram em casa com os pais e com os irmãos. Foi a brincadeira que
eles mais fizeram com gosto.
Professora 4 - Com a minha classe, a gente tinha um professor de
Educação Física que era ativo, eu tinha passado primeiro ele ia fazer o
circuito pra mim, porque todo mundo sabe que o Tarquínio nunca teve
espaço para Educação Física, até dá no prédio novo hoje, mas é lá em
cima no 4º andar, que é onde se formam as filas e é onde se tem
Educação Física. Então, não existe espaço pra você fazer nada fora da
sala de aula. E aí, eu tinha falado com ele, tinha comprado a apostila e
ele ia fazer o circuito, o que aconteceu? Ele foi tirado porque entrou o
pessoal novo, né? Então aí depois que chegou a nova eu conversei
com ela e ela fez o circuito, fez três atividades, ela fez atividades...
Formadora 2 – Mas espera aí só um pouquinho, eu quero entender,
existe um espaço para Educação Física, mas esse espaço é ocupado
todos os dias?
Professora 4 – Todos os dias.Não tem jeito, porque há o recreio, ele é
tudo.
Formadora 2 – Ah, entendi! O espaço é para tudo.
Professora 4 – É tudo, tudo o que acontece fora de sala de aula tem
que ser lá, Educação Física, recreio, tudo.
A mesma professora relata sua experiência com o grupo de alunos que está
acompanhando desde a 1ª série. Desenvolve um trabalho interessante sobre valores,
tendo no seu grupo várias inclusões de alunos portadores de necessidades especiais.
Professora 4 – Então, aí, ela fez o circuito comigo, com atividades
diferentes duas vezes, depois quando as crianças chegaram eles
relataram o que sentiram, como é que foi, o que aconteceu, o que eles
tinham sentido antes, quando viram o que tinham que fazer e depois o
que eles sentiram. Todos fizeram. Agora, porque que eu tenho uma
classe [...] muito boa, porque eu estou com eles há 4 anos. Eu pego
uma criança na 1ª série e vou com ela até a 4ª série, é um grupo
fechado. Fechado no seguinte, para os alunos que saem entram os
99
agregados que tem que se adaptar a esse grupo que já existe. Então, o
que acontece na escola é assim. Estou no 5º ano agora, é o quarto ano
deles comigo e eles têm, a coordenadora, ela vai colocando sempre
crianças que estão dando problema. Então, por exemplo, um menino
que ela falou que era hiperativo entrou no ano passado, uma criança
que não sabia ler e escrever entrou no ano retrasado. Esse ano entrou
uma com síndrome de down. Então, eu tenho uma classe em que o
respeito é fundamental e há muito tempo falo isso, é uma classe
tranqüilíssima., eles formam fila. Lógico que como toda criança eu
tenho que deixá-los avisados se o comportamento for diferenciado eu
tenho que alertá-los sobre os combinados do grupo e as personalidades
do grupo. Então isso já vem há muitos anos, está lá no painel, ele já
sabe o que vai acontecer. Então mesmo no estudo eles fazem auto-
avaliação: não estudei por isso eu tirei essa nota. Então, eu tenho
disponibilidade de horário, depois que eu me aposentei de tarde,
quando eu me aposentei eu estava tão estressada, tão cheia, mas eu
acho que era de adultos, né? Porque você lida muito mais com adulto
do que com criança. E, aí, eu voltei pra dar aula e foi a melhor coisa
que eu fiz, e eu tenho essa disponibilidade de no final do dia, se
acontecer alguma coisa, eu fico ali 10, 15 minutos esperando o pai
chegar. Eles já sabem o castigo que eles têm, os pais já sabem
também, são muitos anos pra mim, que pode acontecer o que quiser,
que ele não consegue. Então, o hiperativo deixou de ser hiperativo,
porque não era, era má criação. E uma coisa, eu não reprovo ninguém,
a criança vai comigo 4 anos, se ele tiver que repetir, ele vai repetir
agora, os pais são avisados. Então eu tenho crianças que chegam no 2º
ano sem ler, depois vão lendo, dentro daquilo que elas podiam dar.
Então essa parte de respeito, de violência, a gente já vem trabalhando.
A [...] [outra professora] entrou esse ano, mas a gente já teve uma
outra criança com síndrome de down. Quando entrou essa, ela tinha
um linguajar assim, relaxa, aí eu falava assim, mas já estou relaxada,
relaxa e aí todo mundo ria. E aí eu tive uma conversa com as crianças
e falei ela está empregando errado, não ria dela, isso não é legal pra
ela, ela está aqui para aprender. Parou o relaxa, então eu acho que
essa, eu não tenho auxiliar, pra mim é outra coisa que um não quis, ela
veio pra se integrar para ser incluída, ela não tem que ter babá do lado,
se não ela vai e ela está ali para aprender a lidar com todo mundo,
então está tranqüilo. Eu estou querendo aprender e de religião
especificamente, então é isso aí, para mim eu já tinha comprado livros
de religião, religiões do mundo, eu já tinha visto vídeos porque eu
faço um curso e vim fazer esses dois por achar que eu estava
necessitada. E eu estou tentando ler e estou achando muito legal, eu
acho que a gente como profissional, porque eu acho que é diferente,
porque é assim que todo mundo está passando, eu já vi. Eu tinha 2000
alunos na escola como diretora, então foi uma vivência brutal e eu saí
de lá zerada, não agüentava mais, e quando eu senti que não dava eu
fui para São Paulo, fui fazer mestrado, então deu para fazer isso,
Então, eu acho que a minha vida é um pouco isso, eu pego uma
criança e vou lapidando, me deixam fazer isso, então é isso aí.
As professoras relataram atividades em sala de aula em que o Ensino Religioso
foi trabalhado de outras formas. No relato abaixo, objetivou-se trabalhar valores como
respeito e cordialidade.
100
Professora 5 - Trabalhei a parte respeito, cordialidade [...] no dia a dia,
sabe? Coisas simples como pedir licença, por favor, agradecer,
valorizar o que a gente tem. Aí, eu trabalhei o cotidiano, o dia a dia,
todo mundo antes de entrar pede licença, agradeça qualquer coisa que
você tenha, mesmo o material que vocês trabalham [...]. A
coordenadora achou tão bonito o material, aí agradeci em nome da
classe. Então é assim: o cotidiano. Então, agora eles não se esbarram
mais, é dá licença, coisas assim desse tipo, eu acho que está surtindo
efeito. Então, aí eu trabalhei também a parte de entrevistas que eles
gostam muito, como saber ouvir, saber falar, respeitar a opinião do
outro. No final da aula, eu sempre fazia uma entrevista com alguém, e
era sorteado, porque a classe é grande, né? Estas coisas também do
cotidiano, como o que você mais gosta de fazer nos seus momentos de
lazer? Então ficou bem trabalhado essa parte de não interrompa
enquanto o outro está fazendo a pergunta, ouve a resposta do outro.
Porque nas verdade eles querem falar, todo mundo junto. Qual o seu
prato predileto? Um falava eu gosto disso, o outro ah! mas eu gosto
daquilo, espera um pouquinho, você vai ter a sua vez de ser
entrevistado.
Valores como respeito às diferenças e limitações entre o grupo, por meio de
atividades de leitura e dramatização. Neste relato, a professora descreve um pouco de
suas atividades com a sala e que estão relacionadas a um projeto de sua autoria,
inspirado em práticas circense chamado “Circulando”.
Professora 6 - Existe um livro, [...] a literatura de circo é rara [...], um
livro chamado "Circo Merengue" que é do Roger Armando e da
Verônica.. Roger Armando é o palhaço Pimpolino, [...], a metodologia
circense de muito boa, eu acabei pegando com ele. A definição é do
Roger [...],o que é o palco e o que o palhaço, que é uma definição do
circo, porque existe a de teatro, essa é a de circo. A gente tem os dois
palhaços, a gente tem aquele palhaço que é [...] aquele cara que usa
roupa, exagerada, meio perdido, que tem aquela gola grande e tal, fala
errado e tropeça (o Excêntrico). A gente tem outro palhaço e que é
aquele cara mais arrumadinho, centrado e que chama o outro de burro
porque não sabe fazer (o Clau). [...] São famílias distintas. Aí eu
explico e eles começam a perceber a diferença eu gosto de trabalhar
primeiro com isso, com as diferenças. E aí eu tenho na classe nariz e
roupa, porque eu tenho um baú cheio de fantasia que está no fundo da
minha sala. Então eu botei uma cartola em um aluno e um boné
bordado no outro e fazia assim: você e você, Clau e Excêntrico, [...].
Você fala, vem e fala, o texto está na lousa, então é um diálogo assim:
Clau - Senhoras e seloritas.
Excêntrico - Seloritas não, é senhoritas.
Clau - Seloritas, ah!
Excêntrico - É senhoritas. Seloritas não, é senhoritas.
Clau - Eu não falo senhoritas porque eu não sei falar.
Excêntrico - Mas você acabou de falar.
Clau - Eu falei?
Excêntrico - Falou!
Clau - Então escorregou eu nem senti.
E esse texto todo vem do livro. Aí eu passei o texto na lousa, eles
fizeram e acharam um barato. E dali você vai fazer um milhão e meio
de coisas. [...] E todos tiveram que ir para frente fazer. Então, eles
101
escolheram as roupas, decoraram texto e até escolheram as duplas e
eles fizeram toda a performance. Das duplas escolhidas, nós
escolhemos uma delas para entrar nas salas para estar apresentando
para as outras crianças. E em cada sala da escola entrou uma dupla
fantasiada. No final desse texto, Roger Armando fala que a dupla Clau
e Excêntrico existe com uma finalidade. Porque na verdade o
Excêntrico é aquele bobo que não sabe nada e o Clau refinado que fala
várias línguas, o esperto. E o Excêntrico sempre ganha, porque ele
acha que acontece isso para que a gente nunca esqueça que até aquele
cara mais bobo pode saber muita coisa e que todo mundo sabe alguma
coisa, que ninguém é dono de toda a verdade, mesmo quem parece
que não sabe nada pode saber muito e aquele que à vezes a gente acha
que sabe tudo pode na verdade ser um burro. O texto é exatamente
isso, essa idéia, e aí a gente trabalha com eles isso. Está vendo? A
gente não pode falar mal de ninguém, quer dizer, para eles acaba
sendo uma grande brincadeira, eles se divertem, eles ficam muito
bonitinhos mesmo, só que a gente acaba encaixando...
Uma professora do 4º ano relata que trabalhou o Ensino Religioso por meio de
valores e de forma transversal com o meio ambiente. Fez uso de visitas ao meio,
conversa de roda, leitura de livros e pinturas.
Professora 7 - Eu dou aula para o 4
o
ano A. Nós saímos no dia 20 de
junho e fomos fazer uma caminhada pelo morro, porque nós falamos
aqui a respeito do meio ambiente, e não somos catar lixo que é jogado
no morro. A quantidade de lixo foi tanta que tivemos até que deixar
lixo pelo caminho para eles verem como [...] até eles fazem isso. É a
festa junina lá no morro. A gente passa de manhã e fica aquele monte
de lixo e eles ficam indignados, porque eles falam que tem muito
cesto de lixo. Então é assim, em sala de aula quando eles voltaram
desenharam o lixo que encontraram, escova de dentes, vários objetos
está! E aí é assim, na sala de aula e eu percebi que agora é assim, eles
estão tendo mais cuidado né, nesse sentido. Bom, eu também trabalhei
nesse livro que chama “O Pássaro sem cor". É um livro que passa uma
mensagem muito bonita. É um pássaro que não tem cor e a partir do
momento que ele vai ajudando várias pessoas que, ele vai se tornando
colorido. Depois disso eles fizeram um desenho também e fizeram
mensagens, devemos ajudar a natureza, devemos ser generosos, não
devemos julgar as pessoas, amar a natureza, respeitando os amigos,
ouvir os mais velhos e eles adoraram e foi ótimo.
A professora do 3º ano relata que trabalhou sentimentos como amor, carinho,
respeito para lidar com o problema da violência, conflitos e agressividade da classe por
meio de atividade que envolveu rodas de conversa, formas geométricas, pesquisa em
dicionário. O trabalho dos alunos contribui para a construção de uma cortina que foi
intitulada de “Os bons sentimentos...”.
102
Professora 8 - Temos lá na escola muitos problemas de violência. Eles
dão voadora um na cara do outro com a maior facilidade, é
impressionante, soquinho é a brincadeira deles. Aí a gente começou a
conversar sobre isso, sobre amor, sobre carinho, sobre respeito. E aí
eles levantaram. Eu coloquei esses sentimentos em papeizinhos e cada
um sorteou. Aí escreveu numa folhinha e escreveu um texto sobre esse
sentimento. Teve alguns que tiveram que procurar no dicionário, aí
eles receberam moldes de figuras geométricas, porque a gente está
trabalhando figuras geométricas, tangran. Então acabou que a gente
juntou uma coisa com a outra, foi uma tarde inteira de trabalho e eu
não dei ainda a devolutiva pra eles, pois a gente concluiu ontem. E
ainda estamos com problemas de ortografia, a gente vai reconversar,
eu levo prá casa e amanhã eu levo e mostro olha que legal, ficou
assim, e aí? O que nós vamos fazer com isso? Aonde vai ficar? Quem
vai mexer? Então foi essa a minha..., eu falei muitas olharam, mas é
lindo! Só.
Segue outro relato semelhante e com o mesmo objetivo.
Professora 9 - Eu [...] tenho um terceiro ano [...]. Eu tinha feito com
eles uma caixa dos sentimentos, porque eles estavam com aquelas
brincadeiras de puxar, de empurrar, de não respeitar os colegas. Aí eu
dei um pedaço de papel para eles escreverem um sentimento. Primeiro
eu perguntei o que é sentimento? Aí a gente colocou lá vários
sentimentos bons é sentimentos ruins, tudo numa lousa, só o que
vocês estão sentindo nesse momento? Escrevam aí nesse papel. E eles
colocaram isso dentro da caixa, então cada dia a gente combinou que a
gente ia tirar um papel e que a gente ia tentar fazer tudo aquilo que
estava escrito naquele dia. E aí quem estivesse fazendo, o outro colega
iria chegar e dizer: olha qual é o nosso combinado? Porque chegou
num dado momento que eles se acomodaram. Ah, vocês não estão
fazendo, então não vou tirar os papéis enquanto vocês não voltarem a
praticar. Aí depois dessa atividade, eles já lembravam: Tia, vamos
tirar o papelzinho de novo dos sentimentos, vamos pegar a caixa?
103
Vamos. Então aí eles voltaram de novo a querer tirar aquele
sentimento que eles colocaram na caixa.
Alguns professores relatam que trabalharam o Ensino Religioso por meio da
oração em sala de aula. No relato abaixo a professora afirma que na sua prática não tem
objetivos catequéticos, também não é imposta e visa fomentar no aluno a reflexão sobre
as suas necessidades, da sua família e do outro.
Professora 10 - Eu me coloquei à disposição dos professores que
tivessem interesse. Eu socializei com elas no HTP, não fiz a vivência
com elas, não tive essa oportunidade, mas em parte, com as crianças
que já tinha. A gente fala muito sobre... , a gente reza todos os dias.
Eu não estou sendo catequética nisso não, não tem nada a ver, é só
uma simples reflexão. São dez ou quinze minutinhos em que a gente
faz oração e eu conto um minutinho no meu relógio. Tia pra que é
esse minuto? Desde o primeiro dia eu faço isso. Desde o primeiro dia
esse minuto é você pensar naquilo que você quer para você, para sua
família para as pessoas que estão ao seu redor. Esse é o minuto que
você tem, se você não quer, não atrapalha quem queira e aí começa.
No começo dá uma certa turbulência, mas depois a coisa caminha
tranqüilamente, e aí um dia que a gente esquece, porque a gente
esquece mesmo, aí eles ficam cobrando, eles lembram, diante desta
questão de estar rezando, além do que minha classe é uma classe legal,
é uma classe tranqüila.
* Relatos das socializações com os professores da escola
Os professores relataram suas experiências na socialização das atividades e
conteúdos da primeira formação com seus colegas de escola. Segue alguns relatos.
Professora 1 - Cheguei na escola, xeroquei, dei um prá cada colega,
mas a gente não teve oportunidade de estar discutindo isso nas
reuniões. A [outra professora] não tinha vindo no primeiro encontro.
Aí, eu passei pra ela o material e a gente conversou, expliquei tudo e
coloquei que não era uma obrigação, mas uma sensibilização. Mas, lá
a gente tem, os professores são muito legais, são muito
comprometidos, porém, a gente está num olho de um furacão. Minha
escola é o Florestan e a gente tem uma questão muita séria na escola, e
as coitadas, porque eu falo “coitadas”, porque elas têm uma super boa
vontade, mas quando chega na reunião [...]. A gente fica junto com os
professores do 6º ao 9º ano, a gente fica tipo o filho do meio. Eu
brinquei com a minha coordenadora que ela falou assim: Ana eu estou
me sentindo tão culpada, mas é que eu tenho feito tantas coisas. Aí eu
falei: Olha, sabe como eu me sinto? O filho do meio, que é aquele
camarada que não dá trabalho, que os pais esquecem que ele existe.
Então, a gente está se sentindo assim, a gente não dá trabalho, o
pessoal anda com as próprias pernas e a escola esquece que a gente
existe, tem trabalhos maravilhosos que estão acontecendo. O que
aconteceu é que eu fiz isso e eu tenho trocado idéias cada vez que eu
chego e que é natural que uma professora tenha um pouquinho mais
de interesse do que outras. As que não têm interesse, eu respeito, as
104
que têm mais interesse, elas têm vindo na minha sala e visto o que eu
estou fazendo com os meus alunos.
* Algumas resistências
Algumas professoras relatam que ao socializar o material da formação e as
atividades que foram desenvolvidas no primeiro encontro, houve desinteresse por parte
dos professores e da equipe técnica de suas escolas.
Professora 2 – No período da tarde eu achei mais difícil, porque está
todo mundo querendo ir embora e então a gente tem sempre aquele
problema da pessoa que não fala muito. Então, aí eu falei com a
coordenadora que ela é super família e tinha dois cursos. Aí no
primeiro dia eu relatei os dois, a respeito dos dois, só que uma hora é
muito pouco tempo que a gente tem. Expliquei esse sobre religião que
no primeiro momento tinha entendido muito bem, saí daqui tentando
me achar com o que tinha acontecido. Aí, passei pro pessoal e mostrei
a apostila e a gente estava socializando e mesmo sem a apostila, desde
o começo sobre o que acontece com a minha classe, porque a gente
começou estudando duas apostilas da oficina do futuro que elas falam
sobre o letramento, então a quantidade de xérox foi pouca.
Professora 3 - Eu cheguei a passar na reunião pro pessoal, comentei
quais são as atividade que são feitas, qual a ligação com essa parte
física e os comentários sempre foram assim. Está vendo como é
importante a aula de Educação Física? Gente, olha, é importante! É
importante, é legal, mas [...] bom uma conversa ali, não houve uma
troca mesmo, porque a gente teve uma troca de 40% dos professores.
E com a chegada do pessoal novo, então, [...] até se adaptar, classe
nova, e pessoal assim, meio nervoso, então ficou assim complicado e
não tive nenhum retorno. A coordenadora não xerocou, ficou o
material lá, quem vai querer? Você vai querer? Ta aqui, depois você
xeroca e usa.
Nota-se no relato abaixo resistência e preconceito para com o Ensino Religioso
por parte dos professores de sua escola quanto a uma prática contínua.
Professora 4 - Bom, lá na escola ouve uma abertura sim. Eu socializei
com as professoras. Fizemos uma dinâmica, surtiu efeito na primeira
semana, mas na semana seguinte que eu percebi que as professoras
não querem transcrever nada. Fica mais difícil o professor aceitar o
que a gente leva para ele estar fazendo. Elas até fizeram, cada uma fez
uma atividade. Eu pedi que fizessem, mesmo que seja informal. Só
que ficou com a coordenadora e ela não me deu. Eu saí e hoje eu não
fui lá pegar, porque eu vinha para cá. Assim, eu até tenho, tenho da
[...] [outra professora] que ela me deu ontem na saída. Mas eu percebi
que ninguém está querendo transcrever nada. Você fala, fala e eles
ficam na mesma coisa. O ensino religioso, dois fizeram sobre a fé com
as crianças. E aí, eu estava conversando com a [...] [outra professora]
e ela falou: mas não é isso. Então, por mais que você coloque elas
ainda tem aquela visão de ensino da religião. Então, é assim e fica
meio difícil. Eu coloquei e elas toparam fazer. Só que é assim, depois
de um certo tempo: eu não quero mais escrever nada, não quero. De
105
novo isso? Quer dizer, está sendo meio assim, entendeu? Mas sabe, a
princípio eu pedi que fizessem, que registrassem tudo direitinho.
Então, elas fizeram.[...] Estava um clima assim entre os professores,
meio saturado um do outro. Aí eu conversei com a [...] [outra
professora], para falar de música. Aí ela falou: Vamos fazer uma
terapia do abraço, resgatando o amor, o tocar sem preconceito. A
primeira semana até foi legal a convivência entre a gente, depois já...
valeu, mas enfim, e está mais difícil este ano, muitos problemas em
sala de aula, difícil. O ano passado era melhor para poder passar. Esse
ano eu achei que está muito difícil, embora houve abertura. A
coordenadora deu abertura, a gente fez, mas eu senti uma
resistência.[...]: De novo esse assunto? É por aí, entendeu? Ou: de
novo você com ensino religioso, eu tenho mais o que fazer. Entendeu?
Então está rolando um stress, mas todos fizeram. [...]. Porque muitos
lá: Ah! Eu tenho que dar conteúdo. Eu estou atrasada no conteúdo,
não dá, entendeu? Aí, como é que você vai... né? E o ano passado
estava fluindo, só que mudou, mas a resistência está mais difícil ainda.
Para as formadoras, o Ensino Religioso deve ser aplicado de forma prazerosa
pelos professores da Escola. A socialização deve acontecer de forma natural sem
imposição e cobrança. Espera-se que o professor desperte interesse pelo material
disponibilizado.
Formadora - Pra gente isso não tem significado. Porque [...] a pessoa
está fazendo por fazer, porque é uma obrigação, porque estão pedindo,
porque você vai na reunião e você vai trazer mais coisa pra gente
fazer. Pelo amor de Deus! Não é isso. Então [...], o que você for
passar, por exemplo, nós vamos dar um resumo. Esse resumo vai
pegar quem quiser, porque na verdade é um interesse que tem que
despertar do professor. O material tem que estar lá disponível. O que
não pode é a gente de repente fechar as portas e falar naquele
momento eu não quis. Mas vai que um dia eu esteja sozinha e seja
curiosa e vá vasculhar ali, e o que tem ali me interessa. Agora entre
disponibilizar e o fazer e o aceitar é uma questão muito grande. Então,
ninguém está aqui cobrando de vocês. Quando a gente perguntou,
conseguiu socializar? Foi justamente para gente perceber essas
realidades diferentes. Mas existe um entrave muito grande. Era melhor
não ter socializado e ter um grupo que fazia um enorme trabalho e que
acredita um monte de coisa e que de repente, você socializou e é um
grupo que não está interessado.
Alguns professores informam que socializaram a formação, mas não receberam
retorno por parte dos professores da escola.
Professora 5 - A escola é do 1º ao 9º. Então o pessoal do 1º ao 5º
ano gostaram, acharam super legal. Só que é assim, ninguém
socializou comigo depois o resultado se realizaram ou não com
os alunos.
* Expectativas das professoras
106
Os professores relataram dúvidas e insegurança quanto a proposta de Ensino
Religioso apresentado pela formação. Na intervenção das formadoras, os professores
devem trabalhar com a diversidade de nomes das diferentes expressões religiosas, as
diversas concepções por meio da releitura.
Professora 6 - A maior dificuldade é a de saber a proposta. Mas, eu
entendo assim ensino religioso, religião, então eu entendo isso. Por
isso que eu acho que não há problema em falar a palavra de Deus,
numa escola, em uma sala de aula, se assim de um forma geral, 99,9%
das famílias falam Deus em casa, não é verdade? Ou não, mas pelo
menos um dia lembraram que ele existe - ah, pelo amor de Deus! Ou
então - Deus me livre! E existe esse rótulo né, vamos ensinar religião,
vai ensino religioso, mas coloca na caderneta está, olha não pode falar
a palavra Deus pra eles. Então eu acho isso complicado.
Formadora 2 – Não é que não pode falar a palavra “Deus”. É um dos
nomes.
Professora 6 – É, então. Aí que fiquei perdida, sem saber qual é a
proposta.
Formadora 1 – O que você entendeu quando a pessoa falou que não
pode falar a palavra Deus?
Professora 6 - Eu entendi que tem diversas religiões e que as famílias,
a comunidade, as mães iam se queixar. Olha eu não quero que vocês
ensinem isso pro meu filho, porque não é a nossa proposta dentro de
casa, mais ou menos isso. E aí eu falo, porque eu entendo assim
ensino religioso, religião, Deus, né? Então Deus, melhor dizendo tudo
isso engloba Deus, os valores, as propostas que a gente está
conversando aqui. Então eu acho isso, tem que colocar sim para
aprender.
Formadora 1 – Essa impressão que ela tem é muito compreensiva, mas
é difícil demais explicar aqui em palavras, num momento tão curto
esse não pode falar a palavra Deus. Não é exatamente como foi
colocado aqui, ele tem uma dimensão muito maior, esse Deus que pra
nós... Quando a gente fala Deus, para os nossos alunos, fica parecendo
que o mundo inteiro chama esse grande ente de Deus e não é assim.
Se a gente for aprofundar nesse tipo de coisa, impossível, mas muito
gostoso, para quem gosta, né? Você vai reparar que muito antes da
gente, eles não usavam esse nome. Então, eles têm o direito de saber
que aqui no nosso espaço, no ocidente, mais precisamente, a gente usa
Deus quase universalmente, quando não é. Então é pra esse tipo de
cuidado, eles têm o direito de saber que existe muito mais religiões do
que o catolicismo e o que o protestantismo. Eles tem que conhecer
isso, e é por isso que o ensino religioso tenta representar, tenta reler,
nós tempos leituras de todas as religiões, só que para nós.
Interessante diagnóstico e reflexão entre formadores e professores sobre o
preconceito de cor e raça presentes nos símbolos e das diversas religiões e nas
associações de identidades de grupos com as mesmas.
107
Formadora - No Brasil, quando a gente fala em Iemanjá, como é que é
a Iemanjá?
Professora 1 – Branca, só que isso não é real.
Formadora – Isso é uma necessidade de simbologia do Brasil, porque
na verdade, pra ter vindo da África, ela só poderia ser negra.
Professora 2 – Olha eu só queria te falar uma coisa, eu já trabalhei
uma vez com folclore e dois alunos na mesma classe em posições
hiper distantes fizeram Iemanjá morena.
Formadora – Mas é assim, se a gente fosse pesquisar mesmo, mas se
você for ver, qualquer lugar que vende a imagem, não é uma imagem
negra né? Pra gente ver de onde vem o preconceito.
Professora 2 – Se ela é vendida na casa de santa, aquela ali da Amador
Bueno, perto da biblioteca, tem uma enorme, uma estátua dela, é
branca. A de Praia Grande é branca.
Formadora – Mas vocês viram o corpo assim?
Professora 2 – Corpo de sereia.
Professora 3 – A gente discutiu a relação da diversidade cultural do
Brasil e da diversidade das religiões e eles falaram exatamente isso -
ah, mas umbanda, quando a gente tava falando dessas - ah, mas isso,
macumba, isso é coisa de negro, isso é coisa de preto.
Formadora – Então, mas vocês não perguntaram, mas todo mundo tem
as imagens da Iemanjá branca, clara.
Professora 4 – Outra coisa é budismo, budismo é coisa de japonês.
Professora 3 – Jesus também era judeu e ele aparece loiro de olhos
azuis, loiro e bonito, mas ele era judeu, não era? A pele dele não era
aquela clareza que eles põem nas imagens, o cabelo não era aquilo.
Formadora – Agora se isso originou da África, como ela é tão
branquinha? Gente, mas na verdade a história, isso é que o povo cria,
é uma necessidade, tem toda uma relação, não é questão de que foi
colocada na religião, mas é uma questão da história da época, por
causa da cultura e que hoje nós vivemos ainda,. Tem que ter o corpo
escultural, tem que ter o cabelo liso, a gente tem essa cobrança, eu
acho melhor o cabelo liso, é lógico que eu acho, não precisa fazer
nada, eu gasto uma grana com o meu cabelo, mas, gente é verdade, é a
questão da necessidade de uma cultura, mas que se você for perguntar
a realidade mesmo, as suas raízes lá da África tem uma história muito
linda e que a coisa foi massacrada. Tudo tem toda uma história, [...] e
o que nós seres humanos estamos fazendo com as pessoas, porque na
verdade mesmo se a gente for ver isso dá uma série de discussões.
Porque olha quantos séculos se passaram e as pessoas continuam
cultuando uma imagem que não é real. É isso que a gente tem que ver,
o próprio Cristo, então são coisas [...] que quando a gente vai
buscando conhecimento e a gente começa fazer uma relação. Isso é só
um pontinho pra gente começar a perceber e falar assim: nossa que
108
absurdo, é cada coisa que enfiam goela abaixo da gente. Por isso esse
preconceito com ensino religioso, esse é o ponto x né? É o ponto x,
nós fomos criados com essa avalanche de preconceitos de uma série
de coisas. Então é assim é o ponto que a gente não conhece, a gente
tem medo do desconhecido. É isso mesmo e aí eu vou me defender
com unhas e com garras e dentes.
As professoras foram divididas em grupos para confeccionarem cartazes com
recortes de imagens de revistas disponibilizadas que representassem: situações
humanizantes e desumanizantes; verdade; o bem e o belo e sonho pessoal. Teve como
objetivo trabalhar símbolos de uma forma mais abrangente, sem limitar-se aos símbolos
religiosos.
Formadora - O que seriam essas imagens? [...] A gente não quer
deixar de colocar isso porque vocês vão retornar em agosto e essas
imagens vão servir de apoio pra gente trabalhar com símbolos.
Quando a gente olha no conteúdo e vê escrito símbolos, já pensa em
símbolos religiosos, e símbolos permeiam toda a nossa vida. Então,
todas as imagens que a gente tem mentalmente são símbolos, e isso as
pessoas criam preconceitos, [...] achando que é pra trabalhar só
símbolos religiosos, nós eternizamos essas simbologias. Então, aqui
nós vamos olhar essa foto, olha que coisa linda, então vamos ver essas
imagens, essa e essa, o que passa pra vocês? Olhem o olhar, olhem a
expressão, o que está passando? Alegria, felicidade e tal, nós vamos
voltar nela no próximo encontro.
Ficou definido que as produções das professoras seriam socializadas no próximo
encontro da formação.
A formação disponibilizou uma apostila com um resumo das diversas religiões
como material de pesquisa e conhecimento do professor. Este resumo foi extraído do
Site “Renasce Brasil” disponível em http://renascebrasil.com.br/f religiao2.htm. As
professoras são orientadas quanto ao uso e propósito da apostila:
109
Formadora 1 - Algumas pessoas têm essa necessidade, [...] [desse]
resumo [...]. E se vocês forem abordar, são folhas e folhas e mais
folhas, mas [...] por favor não levem isso pra dizer que é uma lição do
ensino religioso que é para dar para os alunos. Não é essa a proposta.
Nós estamos dando isso para vocês e vocês, quem tiver, eu acho
assim, é o que eu falei, coloque num espaço da escola, para
disponibilizar para quem tiver interesse, hein? Com esse resumo, que
algumas pessoas pediram e nós resolvemos atender, essa não é a nossa
proposta de trabalho, mas assim, não é que não é para ter
conhecimento. A pessoa faz assim, isso pode fazer uma relação aqui,
uma relação ali, isso aqui eu quero saber mais, mas aonde tem? É
despertar essa curiosidade ou pelo site, ou por livro [...], por vídeo,
que é uma forma de você obter muito mais informações e não se torna
assim uma coisa tão cansativa, [...].
Formadora 2 - Então [...] quem quer um aprofundamento de
conhecimento, o que é muito legal, que é o que ela falou, conforme
você vai conhecendo, você vai lendo e aí você vai fazendo uma
relação entre uma coisa e outra, começa a despertar. A gente está
vendo como muita gente já está percebendo, que tem uma relação com
a matemática, que tem uma relação com português, quanto mais você
vai aumentando o conhecimento, quanto mais a gente discute, a gente
vai ver que tem a ver, né? Então, é assim, a gente tem que estar alerta
pra isso. Então é só resumo.
No término do encontro, os professores avaliaram positivamente os temas
abordados. Foi dado voz para que os professores relatassem suas práticas, experiências
e compreensão frente aos problemas diagnosticados. Houve reflexão e oportunidades de
troca e socialização de experiências. Constatou-se a vontade de mudanças por parte dos
educadores. Considerou-se de grande importância a disponibilização dos textos de
apoio.
Alguns professores criticaram a administração do tempo. Entenderam que o
tempo foi limitado e aconteceram algumas dispersões. Outros entenderam que houve
cortes na fala de determinados participantes e generalidade nos assuntos discutidos
Foram apresentadas as seguintes sugestões para os próximos encontros:
• Controle do tempo para que as discussões não se estendam demais.
• Um pouco de direcionamento nas falas do grupo.
• Foco nas conversas, com a intervenção dos capacitadores.
• Que tudo socializado no encontro mobilize práticas positivas.
• Que os temas sejam fechados no início das atividades do dia.
• Pensar em uma forma de que todos se coloquem, mas sem se estender demais
em suas colocações para que não fique cansativo.
• Formas para os cursistas manterem contato para mais trocas.
110
• Dois encontros por mês.
• Maior esclarecimento sobre as atividades ou forma de registro para os
próximos encontros.
3.4 Terceiro Encontro: 15/08/2007 – Sensibilizando e transcendendo com os
professores
Formadoras e professores retomam a discussão e reflexão iniciada no encontro
da formação de 27/06/07. As professoras formaram grupos e confeccionaram cartazes
usando recortes e colagem de imagens de revistas que expressavam situações
humanizantes, desumanizantes, o bem, o belo e o sonho pessoal.
Com esta produção as formadoras, além de trabalhar com símbolos, objetivaram
sensibilizar os professores e promover experiências com o transcendente. Observa-se
esses resultados nas reflexões e diálogos entre os professores e as formadoras nos dois
períodos do encontro.
* Formação: período da manhã
Formadora 2 - Pelas imagens parece que a gente está ali. O que está
representando com essa imagem humanizante?
Professora 1 - Aquele humanizante anterior que tinha a mãe e o filho
na árvore, foi interessante que ela cortou até em forma de boneco que
também é uma proteção e, então aquilo ali ainda aliou mais a situação
de proteção.
Formadora 1 - Afinal, quando vocês estavam em grupo, vocês
escolheram imagens que representavam para vocês situações
humanizantes. O que vocês fizeram que colocaram essas imagens?
Quando vocês fizeram essa seleção de imagens em que vocês
pensaram? Por que esse feto é humanizante?
111
Professora 1 - Eu olhando bem daqui, do jeito que está a situação hoje
em dia, eu acho que quando a gente trabalha com um feto assim, tem
que tomar muito cuidado, né. Porque eu gostaria de saber o que uma
criança pensa, quando ela nasce, porque tem um texto que fala da
preocupação da criança de vir ao mundo.
Formadora 1 - Mas, aí no sentido físico ou no sentido espiritual, você
está perguntando?
Professora 1 - Olha nos dois, tanto físico quanto espiritual, nos dois.
Porque ele ali, ele está aconchegado o tempo todo, a mãe é uma super-
proteção e o mundo do jeito que ele está. Porque já foi questionado
aquele problema, que quando ele nascia dava um tapa, hoje em dia
não se bate mais, hoje em dia se coloca sobre o peito da mãe que é
para ele sentir o coração dela.
Formadora 1 - A única questão humanizante ali é uma vida mesmo.
Nessa imagem nós temos uma barriga embalada para presente. Quem
ganha esse presente?
Professora 1 - Eu acho que o mundo.
Professora 2 - Eu acho que ganha a mãe e ganha a criança.
Professora 3 - Eu vejo a vida sempre como uma esperança, eu acho
que cada criança que nasce é uma esperança. Era a mãe acreditar que
vale a pena ainda dar a vida, apesar de. Tem uma coisa muito bonita
que Rubem Alves conta que é assim com relação ao otimismo e a
112
esperança. Ele falou que o otimismo é bem fácil da gente ver, que o
otimismo é uma coisa assim: lá fora está um sol belo, tem flores, um
dia maravilhoso e eu fico feliz, porque está tudo lindo e a esperança
não, embora lá fora possa ter um dia nublado, fechado e o feio, eu
continuo aqui dentro acreditando. Então, eu acho que é mais ou menos
isso. É a vida! É a esperança! Eu ainda estou disposta a colocar
alguém no mundo. A esperança que este mundo vai melhorar e que
essa criança vai estar num lugar melhor, então eu vejo o humanizante
nesse sentido.
Formadora 1- Quanto dessa embalagem para presente também não é
uma disputa as vezes egoísta da mãe querer aquela criança, porque
quer ser mãe. E é muito diferente, quando eu estou falando dessa
atitude de egoísmo é uma reação humana, o querer ser mãe, você é
educada para ser mãe desde muito cedo e está no nosso sentido
maternal. Quando a gente descobre que é professor a gente já fica um
pouco conturbado, porque a gente transfere muito disso para
sociedade na qual a gente vive. Quando vê essa embalagem para
presente, não é a embalagem para presente de si mesma, enquanto que
a gente não vai projetar naquela criança os nossos anseios e as nossas
e as expectativas do ser mãe e não do ser criança. Eu estou colocando
isso no sentido do egoísmo muitas vezes da mãe que projeta no filho
aquilo que ela acredita como ideal, não enxerga o real e não enxerga o
indivíduo com qualidades e defeitos. Enxerga o indivíduo de acordo
com que ela projeta, como ela quer. É nesse sentido que eu estou
colocando o egoísmo, porque muitas vezes que a gente que lida com
essas crianças, e o eu escuto dos educadores que têm filhos de nove
anos de idade, minha filha tirou 9.0 em português, eu vou na escola
reclamar, como que a minha filha tirou 9.0 em português? O que é que
eu estou projetando no indivíduo? [...]
Professora 3 - Mas esse é o grande problema que acontece em
determinadas famílias e inclusive até mães tomando esse tipo de
posição, porque na vida a criança tem que ser preparada para altos e
baixos, ganhar e perder, hoje é o dia dela, amanhã, pode não ser.
Formadora 1 - E como nós, escola, lidamos com isso?
Professora 3 - Tem professor que alimenta esse ego da criança. E, aí, é
um problema muito sério dentro da sala de aula, porque a criança vem
com aquilo: eu era boa na 1
a
[série], eu era boa na 2
a
, eu era boa na 3
a
e quando chega na 4
a
e 5
a
às vezes, ela vem com aquilo enraizado.
Então, ela acha que nota alta só dela, trabalho melhor só dela, escolher
só ela, participar só ela e isso cria animosidade na sala de aula.
Formadora 1 - E isso por quê? Ela aprendeu isso sozinha?
Professora 1 - Não, alguém influenciou, incentivou, orientou.
Formadora 1 - Alguém projetou nela uma expectativa e como nós,
escola, a nossa atitude como humanizantes nesse caso seria? Como
que nós trabalhamos isso na escola, nós incentivamos isso, o de
repente nós falamos você tirou 4.0, mas qual é o problema? Amanhã é
outro trabalho, outro momento, vamos pensar no porquê que você
tirou 4.0 nessa avaliação.
113
Formadora 2 - E isso, ocorre o inverso também, a criança que é taxada
assim: ah! Você pegou esse, esse não tem jeito. Ah! esse é o irmão de
fulana, é mal de família.
Formadora 1 - Aqui tem uma cena clássica de escravidão e a que tem
uma situação cotidiana.
Professora 1 - Principalmente para quem mora no Rio.
Formadora 1 - E quem mora em Santos também. Não precisa ir no
morro. Outro dia eu vim pela Afonso Pena, passando pela Olívia
Fernandes, que é aquele que fica na praça, no meio. Do lado do Olívia
tinha um comando da polícia, atrás de quem aqueles caras estavam?
Aí eu pensei: é do lado de uma escola, e uma escola de educação
infantil. Então, não é uma situação que acontece nos morros nem na
zona noroeste é uma situação na qual a gente vive isso no dia-a-dia.
Professora 1 - É já passei lá na esquina do [...], eu vi um cara com uma
escopeta na mão e pensei: que eu faço, e ele tava no meio da calçada,
por onde eu passo? Passo pelo lado, eu atravesso a rua para passar?
Professora 4 - De repente saiu um tiro sem querer.
Professora 5 - Sem querer e você está ali, só que da mesma maneira
que eu tive essa sensação, eu imagino que meus alunos tiveram a
mesma sensação ou será que, é uma coisa que a gente também tem
que colocar, transformou-se numa coisa normal, faz parte.
Formadora 2 - Faz parte do cotidiano.
Professora 4 - Faz! Dependendo de onde mora, o pessoal do beco
conhece isso daí numa boa.
114
Formadora 1 - Quantos de nós a dez anos atrás, vamos colocar dez
anos, vivia sem celular? Todos nós! Atualmente nós nos imaginamos
sem celular?
Formadora 2 - Não!
Formadora 1 - Aqui há um exemplo clássico de como se cria uma
necessidade, porque na verdade é assim, se você precisa ligar para sua
família você sai daqui e chega ali fora e pede: posso fazer uma
ligação, pode ir até o orelhão, com o cartão de fazer uma ligação, se o
seu filho sabe que você está o dia todo na escola e é uma situação de
emergência, ele pode ligar para a escola. Então é assim: quando se cria
essa necessidade, como um objeto, como uma propaganda cria a
necessidade, eu não me imagino mais sem, quando meu celular fica
sem crédito eu penso: ai, acabaram os créditos e agora se eu precisar
ligar para fulano? Os últimos celulares lançados no mercado, vocês
tem aí na propaganda, na figura.
Professora 4 - Tem gente que compra celular semanalmente. É a
tecnologia massificante. E tem outros problemas, a falta de educação
no uso do celular em lugares e horários impróprios, mas o aluno diz:
se a professora pode eu também posso atender. E também o roubo de
celulares, que eu saiba celular não faz parte da lista de material, então
não pode trazer para a escola. Não faz parte da lista, mas está todo
mundo levando e sendo roubado.
Professora 2 - Eu tenho aluno que leva celular e nunca tive problemas,
primeiro porque eu acho que é um direito deles e dos pais, pois muitas
vezes são alunos que ficam o dia inteiro sozinhos, vão embora
sozinhos e meus pais se preocupam. Eu tenho filha e sei o que é isso,.
Carrego meu celular e se for da minha casa eu atendo, não acho que
isso vá atrapalhar o meu desempenho, e segundo, eu educo aos meus
alunos para que só atendam o celular em caso de necessidade (pai e
mãe), e que tomem cuidado, pois a responsabilidade deles, se quebrar,
se roubar eu não tenho nada com isso. Mas, acho que não há problema
algum em trazê-lo para a escola, pelo menos eu nunca tive problemas
com isso.
Formadora 1 - Então [...], isso tudo criou uma nova ética, o que vocês
estão colocando aqui, são todas as maneiras de lidar, mas o negócio
aqui é que a gente acaba tendo crianças da educação infantil com três
a quatro anos de idade com celular, a criança mal sabe falar, mas já
tem um celular. Naquele momento ali, como se cria essa ética, porque
eles têm que saber que seu objeto, é um objeto de consumo, ele
demonstra algum status, não é inocente, a gente não pode esquecer
que celulares com câmeras e com um gravador pode ser usado para
tirar foto de professor e para gravar o que o professor está falando.
Professora 4 - O celular também pode criar uma situação em que o
aluno está dentro da escola, porque o pessoal fala muito da Internet,
mas ninguém se liga que um celular na mão de uma criança [...] pode
ser um veículo de comunicação com alguém do lado de fora, que você
não sabe quem é, e este alguém pode estar criando uma situação para
esse aluno que depois reflete dentro da escola, porque o celular é uma
arma quando mal usado também. Você acabou de falar aí, e na mão de
uma criança quem garante, quem ligou para ele, o que falou com ele, o
115
que queria com ele é porque ligou? O que aí é uma questão grande,
séria e em aberto, porque você até viu, viu ele no corredor, vi ele
atendendo sim, mas quem ligou? Aí eu não sei.
Formadora 1 - É justamente isso, é uma maneira de se pensar o porquê
dessa situação, essa é a tática que a gente vai criar [...]. São os nossos
alunos, a nossa sociedade, o nosso lar vivenciando essas
transformações. E são transformações que nos 21 séculos, sei lá, e nos
quatro milênios, não houve necessidade, criou-se essa necessidade
atualmente. Qual o papel dela em relação a isso? E isso depende muito
de como você trabalha e isso sim é importante, a gente não volta atrás
com celular, assim como a gente não volta atrás com o modelo de
família, são coisas que mudaram completamente.
Professora 5 - Ali uma imagem da Avenida paulista.
Formadora 1 - Seria humano só, porque na verdade é assim essa idéia
de humanizante, a gente acabou selecionando uma imagem. A
Avenida Paulista para mim como sinônimo de São Paulo, é um
sinônimo de você poder conhecer tudo e a partir de um todo, você
escolher o que você quer, por isso humanizante. Então, eu escolhi.
Para mim Humano é quando você pode fazer escolhas aí você está
realmente possibilitando a cada um. Eu acho que uma cidade como
São Paulo, provavelmente como Nova York também, são cidades que
mostram tudo [...], você ao mesmo tempo que tem tudo, você também
consegue se isolar, então, você consegue se conhecer, justamente
porque como você está num ambiente estressante, você tem hora que
quer estar sozinha. Então, você pode entrar em si mesma e fazer um
estudo, de todas as formas, de forma cultural, através da criatividade,
através daquilo que no dia-a-dia você vê de humano. Você diz assim:
como é que pode acontecer isso aqui no meio de um monte de
arranha-céus, a gente se dá a oportunidade de questionamento, por
isso, humano.
116
Professora 6 - Ah! “Verdade” porque, isso eu sei, verdade no sentido
de realidade, shopping, lojas, verdade nesse sentido aí existe, então
verdade no sentido de realidade, não me lembro se foi eu, mas a idéia
era essa.
Professora 7 - Aqui humanizante, uma pessoa doente sendo cuidada,
tendo o devido cuidado em relação a idade. Aqui, porque é um grupo
de crianças e você está dando para a criança aquilo que ela necessita
do seu desenvolvimento. Então no sentido que vocês estavam falando:
vamos respeitar. Aí ela está lá no jogo, ela está lá descobrindo. E a
questão do belo que é o seguinte, a gente tem que ter a oportunidade
de nascer para ver tudo o que existe, que existiu antes, o que existia
depois, infelizmente eu não posso saber, mas só nascendo é que você
vai ter a oportunidade de melhorar [...]. Eu acho assim, o momento do
nascimento neste ponto, no momento de cada um poder ter, cada ser
individual pode ter a oportunidade de vir e descobrir o que é que é
esse mundo aqui. Ver o que é o bem e mal, o que eu vou querer para
mim, o que eu não vou querer para mim, mas o movimento do ser em
sua individualidade é a oportunidade de ser.
Professora 6 - Aí até dá para incluir aquela colocação a que você fez, a
do presente, a realização de toda mulher, a realização do casal de
formar, de ter uma família, independente se esse ser, ele vem para ser
um ser do bem ou mal, né. Porque é uma incógnita.
Professora 5 - Ali é o Walcir Carrasco que agora o pessoal, atores de
novela, estão participando de feiras, e isso é muito legal, a criança em
contato com atores e escritores e isso anda sendo feito no Rio e em
São Paulo. E a criança está podendo agora ter esse contato, a criança
tem a oportunidade de discutir isso.
Professora 4 - As novelas passaram a ter um papel de discutir alguma
coisa, só não vamos esquecer que a favela na novela custou 10
milhões de reais. Foi o cenário mais caro da novela, a favela.
Formadora 1 - Aqui, olha, de que maneira a cultura é humanizante?
Porque é que a imagem da cultura, foi essa a idéia? Aqui também, a
inclusão através da cultura. De que maneira cultura humaniza?
Professora 7 - Acho que nos dando um sentido de unidade, pertencer a
um determinado lugar, fazer parte.
117
Formadora 1 - O que é que as artes, por exemplo a pintura, o teatro, a
escultura e a dança pode trazer de educação em relação a isso, para
que nós acreditamos como educação?
Professora 5 - Eu acho que oportunidades.
Formadora 1 - Alguém fez balé? O que vocês aprenderam no balé?
Professora 7 - Disciplina, habilidade, segurança.
Formadora 1 - Foi fácil subir numa sapatilha de ponta? Não! Mas, foi
uma conquista, né? Arte, além de despertar a sensibilidade da pessoa,
e ela faz isso de diversas maneiras, ela desperta a sensibilidade para
enxergar o que é belo, e para algumas pessoas a realidade, porque o
que é belo mostra uma realidade.
Formadora 2 - O balé clássico mostra uma disciplina, resistência,
superação. O teatro, falar em frente a um público, quantas de nós
entraram na sala de aula pela primeira vez e olharam aquelas 35
crianças e pensaram assim: e agora? Como é que eu faço? A primeira
vez que vocês entraram na sala de aula, vocês lembram? Eu lembro!
Antes os alunos eram maiores do que eu, eu tinha 21 anos de idade e
eles eram muito maiores do que eu, eu me senti tão pequena naquele
momento que para mim eram gigantes que estavam na minha frente. E
todo conhecimento técnico que eu tinha, naquele momento eu não
conseguia abrir a boca. Aí, eu despejei o que eu achava de história, só
no segundo ano que eu percebi que o que eu aprendi de história na
faculdade é impossível, senão eu ia ficar um ano ensinando a mesma
coisa para as crianças. Eu dei um monte de cursos para cumprir, eu
tinha que pensar outras maneiras de adaptar o que eu aprendi, a
transformar o que eu aprendi em algo agradável para faixa etária que
eu estava trabalhando, e falar em público em teatro, por exemplo, está
ali. Lá pelo menos a gente tem jogo de cintura, como eu não tive no
primeiro dia de sala de aula, mas eu tive cara de pau. Nesse sentido de
aprender a ter traquejo com o grupo o teatro também faz isso. A
cultura incentiva essas crianças a praticar, e isso é muito importante e
não esquecer que nós temos equipamentos públicos para isso, a gente
tem o teatro municipal que tem aula de teatro, aula de violão, aula de
balé clássico, aula de dança de rua, aula de pintura, aula de escultura.
Professora 7 - Agora tem o centro da juventude, onde estão trazendo
meninos da zona noroeste, que superaram esse preconceito da família,
de meninos do Balé. E tem dois outros lares em que a família tinha
totalmente, e agora eles estão aí, abrindo esse leque, mostrando que o
homem no Balé não tem nada a ver.
Formadora 1 - E é assim, muitas vezes a família não conhece esses
centros, mas nós conhecemos e a gente pode estar incentivando os
nossos alunos a participarem dessas programações, a tomarem conta
daquilo que é deles, com nosso dinheiro. Uma outra imagem que a
gente tem de “bem”, é uma imagem de teatro, quem explica isso?
Professora 8 - Então, a maneira é o amor, primeiramente o amor em
forma de afetividade e, mesmo na sala de aula. Defendo isso, o poder
do toque, você sentir o aluno, quando ele chega até você e você toca o
braço dele com amor, surte um efeito especial.
118
Formadora 1 - E o Happy Feet vai tratar justamente da questão que a
professora colocou, as diferenças, de como aceitar as diferenças.
Quanto tempo demora para o diferente ser aceito.
E o papai Noel?
Professora 7 - Papai Noel enquanto realizador, pode dar presente é a
idéia do Natal.
Professora 2 - É aquele fato né, que toda criança, ela sonha.
Professora 3 - E quando a gente é adulto, a gente também sonha.
Quando a gente tem uma criança, porque a gente quer que ela tenha
aquela magia.
Formadora 1 - Quantas vezes esse sonho é destruído: menino isso não
existe. Imagina, com 8 anos e ainda acredita em papai Noel?
Professora 1 - A minha mãe conta, primeiro que o Natal era época do
ano que meu avô pegava os oito filhos e levava no começo para
comprar roupa nova, e como ele não tinha dinheiro, porque ele
trabalhava na carvoaria ferroviária. Então minha mãe conta que o trem
passava e as pessoas do trem vinham distribuir os presentes que ela
ganhou bonecas, panelinhas, dado por essas pessoas que passavam
pelo trem. São situações que marcam mesmo, o sentido de família
para minha mãe se resumia nessa questão de Natal. Uma coisa que a
minha mãe reclama até hoje é como a família e, os oito irmãos se
desuniram após a morte do meu avô, o pai. Então, ela sente até hoje
por eles não se reunirem novamente e fazer a festa de Natal. Eu queria
chamar a atenção, mais uma vez para a questão da perspectiva [...] que
a minha mãe com seis filhos, os presentes de Natal eram de... Eu
percebo assim, comparando eu e as minhas irmãs, minha irmã mais
velha, ela tem uma vontade, ela tem dinheiro e ela tem vontade de dar
presentes, como bens materiais e, coisas que jamais me preocupa dar
para minha filha. Na época de Natal as lembranças mais felizes que eu
tenho é o quanto era divertido ver minha família. Eu lembro do Natal
mais gostoso, foi o Natal que a gente estava sem dinheiro e a minha
mãe abriu um presente que era um negócio de por tempero de plástico,
de 1,99 e da diversão que a gente tinha das caras que ela fazia
tentando descobrir o que era. Presente que a gente sabia que era [...]
simples, porque foi um ano muito difícil, sem dinheiro. Eu acho
interessante a gente perceber que a perspectiva que cada um tem, e a
forma como você vê, para minha irmã aquilo deve ter incomodado.
Então ela tem que dar pros filhos presentes caros. Eu não tenho essa
mínima preocupação, porque o que eu me lembro é da alegria de ter a
família toda reunida daquela diversão, sempre muita comida. Então eu
acho que muita comida é legal ter. Quando falam assim, vamos
diminuir porque todo o ano sobra um bocado de coisa, eu falo não,
vamos fazer de tudo. A perspectiva que cada um lembra é importante
a gente ter em mente. Eu acho que muitas vezes a gente não percebe,
às vezes a gente já passa a noção pronta, mas quem vai receber do
outro lado, a criança não percebe da mesma forma. Então, essa
questão eu acho muito importante, eu tenho seis irmãos, se eu for
perguntar para cada um, cada um tem uma imagem diferente.
Formadora 1 -Aqui, outras situações desumanizantes.
119
Professora - Ali a exploração, que foi comentada aqui, com essa moça
que foi colocada nua assim, colocando mulher como refém, e a gente
vê isso em muitos reclames, que a gente vê isso nos bailes funks, que
a gente não discute isso, porque a gente não gosta de ouvir.
Professora 2- É a própria televisão que agora liberou geral.
Formadora 1 - Segunda-feira estava assistindo um filme a noite e
apareceu a tarjeta do lado: 14 anos. Aí do lado da imagem estava um
casal fazendo sexo e aí eu fiquei questionando, que se é adequado para
uma criança de 14 anos. Ou a gente acaba ficando muito longe do que
uma criança de 14 anos sabe ou a gente acaba questionando. Na minha
época era diferente, ou será que aquilo era realmente adequado para
uma criança de 14 anos? Essa questão da mulher como objeto sexual,
e como o uma imagem de um corpo perfeito, isso é incutido na nossa
sociedade, a mídia coloca sempre. Concordo com você, mulheres que
ganham dinheiro com o corpo, não pelo talento, pela inteligência. É
difícil a gente ver uma médica na televisão, uma professora na
televisão.
Professora 5 - A não ser que ela seja capa da Playboy, aí ela é
valorizada.
Formadora 2 - A questão do preconceito, ele existe e é esse olhar que
a gente tem que ter. Porque é assim, como a gente costuma discutir
um programa, um reclame, e na escola dos meus filhos, eles são
adolescentes, então desde o fundamental eles já tinham essa questão:
olhem, observem tal reclame e dentro disso eles discutiam, faziam
recortes. Então é muito interessante esse olhar, que você passa,
mesmo que não tenha ninguém que vai te cobrar isso, você passa a ter
um olhar assim. Então, toda propaganda que tem na cidade, você
começa a olhar e analisar, eu percebi isso pelo retorno que tenho dos
meus filhos, porque a menina mesmo, mãe olha o outdoor do Dia dos
Pais, os dois corações, um coração marrom falando do pai com o
coração duro e um outro coração branco, então ela fez a leitura dela. O
que é isso? Porque esse preconceito? Você chegou a ver?
Professora 5 - Não! Mas, ali perto do Sesi na Nossa Senhora de
Fátima tem um, e foi onde eu vi.
Formadora 2 - Quando você prepara este aluno numa discussão de
texto, numa discussão da atualidade, da imagem, essa coisa do
preconceito. Ah! Agora não vou discutir que eles são todos iguais.
Será? Será que é bem assim, será que eles não têm uma opinião
120
formada, mesmo às vezes eles tendo que atacar alguma coisa da
turma, enquanto a turma? Mas, é muito interessante o que a gente
começa estabelecer esse trabalho. Sendo desde o Fundamental I, ele já
vai se formando nessa concepção, Então é muito importante para nós,
para a gente não ficar numa situação de [...], que é exatamente aquilo,
a coisa está acontecendo ao nosso redor e a gente vai deixando, vai
deixando e acaba vendo coisas que nos surpreendiam tanto e que de
repente você passa a falar assim: olha o mundo ficou de tal forma que
não parei para pensar. E não é a questão só da sua responsabilidade,
mas essa questão de preparar mesmo, essa formação, essa discussão,
isso é muito rico [...], você vai levar isso com você para tudo. [...]
Quando você estabelece esta visão, você tem que questionar mesmo: o
que você quer passar com essa mensagem? Por que eu entendi assim,
a questão aqui é essa, que passa uma propaganda começa a analisar.
Porque a maioria das propagandas onde aparecem mulheres na
televisão é exatamente isso. Então que concepção é essa que eu estou
passando na formação desses meninos? Que mulher é um objeto. Não
é outra coisa. Então discutir sobre isso, será que todos pensam assim?
Como é que muda essa concepção? Então é interessante que a gente
comece a fazer umas análises de algumas coisas de reclames, mesmo
de novelas. Existem comentários que são coisas que eles se interessam
e a gente tem que estabelecer um critério aí.
Formadora 1 - É o que nós estamos fazendo aqui, nada mais é do que
ver imagens. Nós estamos lendo as imagens, nós estamos vendo que
para cada um de nós essas imagens toca de uma maneira ou nem toca.
Algumas podem ser para mim indiferentes, outras não.
Formadora 2 - Aqui [nas imagens acima] está misturado sonho
pessoal, humanizante e desumanizante. O belo, harmonia do homem
com a natureza e isso é muito importante. E aqui também a questão da
escola participante. Como avaliar isso? Se eu quero mais participação,
como é que eu estabeleço essa relação dessa humanização? Se eu
participar vou dar oportunidade do meu aluno se colocar, eu não posso
falar uma coisa e querer fazer outra. Essa relação que a gente tem que
pensar, porque seu eu coloco isso, eu tenho que propiciar esse espaço.
Professora 8 - Para mim não existe educação sem ser humanizante,
uma coisa já está inserida na outra, não consigo imaginar de deixar de
ter esse contato com o aluno.
Formadora 2 - Mas, a gente tem. A nossa proposta de formação de
trabalho é bem desafiadora, porque tem pessoas que entendem a
mensagem. A proposta de pessoas que não querem vir para cá, Ah! Eu
121
não sou pago para isso, eu não sou pago para ficar estimulando,
preparando, desenvolvendo, pensar em questionamentos, ser
participativo, democrático, auto-crítico e tudo mais. Não, ele acha que
não, mas infelizmente, inconscientemente, ele é, porque ele é um
modelo. Então, esse olhar que a gente tem que ter e [...] isso permeia
tudo na vida da gente. Não tem como.
Professora 8 - Mas isso que você está falando que até tem esse outro
lado, a gente entende, a gente vê que tem pessoas envolvidissimas.
Mas quando a gente se depara no dia-a-dia com uma pessoa que só
pensa em passar conhecimento. Quando eu busco porque aquilo
acontece, de que forma o processo acontece, eu passo a respeitar o
meu aluno, porque eu entendo porque ele apresenta algumas
dificuldades, alguns entraves, porque que de repente ele se
desenvolve. O que acontece, de repente eu estou com uma turma, olha
eu não tenho nem que pensar, esse ano está tranqüilo, o trabalho está
uma beleza, nada. Será que eu não tenho nada para me preocupar?
Será que não tenho nada para discutir com os meus alunos? [...] A
gente tem que pensar num trabalho preventivo, naquilo que eu quero
estar construindo com as pessoas que eu convivo [...], e não ficar
esperando problema cair do céu para aí eu me descabelar de falar não
tem jeito, isso não é comigo, é com fulano, é com beltrano, e com todo
mundo, menos eu. E aí , será? Isso é uma questão. Na verdade a gente
tem que refletir.
Professora 9 - Essa figura, propaganda da prefeitura, essa da menina
que levanta os braços, porque a única menina que levanta o braço é a
única que está com uniforme da prefeitura.
Formadora 2 - Não, não! Têm outras lá atrás levantando o braço. O
que é o belo aí? Alguém quer comentar o que é o belo?
Professora 9 - Esse aí foi nosso, ali no sonho, é o sonho da casa
própria e aí a gente vê uma casa maravilhosa e a casa da favela, a idéia
de paraíso, o que seria? Às vezes a casa na favela para alguém é um
paraíso. Ali em cima, o pai e filho é o belo, humanizante. Do lado
esquerdo, lá em cima é um presídio é desumanizante. Eles estão todos
nus ali no pátio.
* Formação: período da tarde
Formadora 1 - É porque eu achei interessante é que, que aqui está
falando assim, pare de mentir.
122
Professora 9 - É aquela foto ali de cima daquela senhora, que a gente,
assim, olhou o semblante dela de tristeza, de falta de esperança, mas a
falta de esperança é desumanizante, a miséria, porque se olha assim o
semblante dela, de que o que eu vou fazer agora? O que eu farei
amanhã? Ela tem um sonho né, o que falta é a esperança.
Formadora 1 - Então será que no nosso dia-a-dia, a gente até às vezes,
pode ver pessoas que estão ali no nosso dia-a-dia, podem estar
desnorteadas, né? Com desesperança.
Professora 10 - Outro sentimento, né?
Formadora 1 - Não, é o que eu falei, às vezes a gente pelo momento
também, é realmente desumanizante. Então gente, acho que deu para
ficar bem claro que isso está bem próximo da gente, né? Porque às
vezes a pessoa verbaliza tanto, achando que a coisa está fora ou longe
e tal, e não é, a coisa está ali, do nosso lado e até dentro da gente
também. Então, vamos lá para verdade. Alguém quer colocar mais
alguma coisa das imagens? Então vamos lá, o que é a verdade? Quem
gostaria de tentar?
Professora 10 - Esse que é a nossa, é a única certeza que é a verdade
absoluta, vamos morrer. Foi essa a intenção.
Formadora 1 - Ah!, está entendido, é uma verdade.
123
E aqui já é o outro grupo, né? O aquele ali, alguém lembra destas
imagens? Gente, vamos perceber como o corpo da gente fala, toda vez
que a gente quer convencer alguém, olha a postura dele, cabeça vai à
frente, e olha o corpo dela recuando, isso não está me convencendo, às
vezes uma pessoa só está falando uma coisa, mas o corpo dela está
dizendo outra, como esse aqui ele está tentando ser convincente, né? É
que é assim mesmo que a gente age, acessando esse livro "o corpo
fala" é muito engraçado que a gente vê nas relações, como estabelece
isso aí e no outro, [imagens] embaixo?
Professora 11 - Isso é mentira, segundo ela é mentira.
Formadora 1 – É mentira! Como é que é?
Professora 11 - Eu li essa imagem dessa forma, como é um filme é
encenação, então não é verdade.
Professora 11 - A gente colocou como um diálogo, num diálogo,
verdade aparece ou a mentira, então é a relação do diálogo.
Formadora 1 – E esse aí de baixo. Vamos esquecer que é uma novela
ou tudo filme, se fosse verdade e aí?
Professora 11 - Na verdade, ela não está nem aí.
Formadora 1 - Apesar que aqui, esse grupo, o que colocaram, essa
questão da verdade, como pensar uma coisa mais profunda mesmo, é
assim, elas colocaram que realmente pode se afirmar como verdade
para todos a morte. É uma verdade que ela falou assim, que depende e
depende mesmo, porque o que é verdade para mim pode não ser para
você, até questão que colocaram aí, a fé ela também...
Professora 11 - Mas foi só a do corpo que a gente colocou, então a
morte do corpo, que é inevitável.
Formadora 1 - Ah está! Por isso que eu estou falando que a coisa é
muito complexa, muito maior, que a gente não pode fechar como
124
verdade absoluta, né? Porque o que é a verdade para você pode não
ser para mim, ou pode ser agora pode não ser. Depois, isso é muito
relativo, a coisa, e mesmo em questão da fé eu acredito que é verdade
pra mim, porque é verdade para o outro.
Professor 12 – A gente só tem duas verdades, né? O que é certo é que
todos nos erramos e que todos morreremos.
Formador 1 – Vamos ao belo.
Professora 12 – A gente colocou lá em cima aquela [imagem] dele
carregando o filho. A questão da doação, de ajudar, de estar junto,
companheirismo. É que a gente procurou mesmo uma criança negra,
porque geralmente quando colocam o belo, colocam um menino
branquinho, loirinho, de olhos azuis né?
Professora 2 – Está mudando, só que é bem devagar.
Formadora 1 – Alguém quer falar alguma coisa? Não! Sem
comentários? É belo. Então gente o que a gente pode falar sobre este
belo, aí? Então, dentro daquilo que foi mostrado, né, o que seria esse
belo?
125
Professora – É o que agrada a mim. Bom de ser olhado, quando existe
uma harmonia, você olha e ta tudo bonito.
Formadora 11 - Todo mundo vai admirar?
Professora 2 – Não sei, as vezes o belo pra mim não é belo pra você,
eu acho tão relativo isso.
Professor 12 – Eu acho que é belo, são coisas que Deus fez, né? O
desumano são coisas que nós fizemos.
Formadora 1 – É porque, tem algumas pessoas [...], a reflexão seria
isso mesmo, porque é assim a natureza. No entanto existem religiões
que cultuam muito essa relação da natureza e é muito importante.
Porque [...], no caso até do aquecimento global, a gente admite uma
série de coisas que o homem está fazendo de errado. Com isso, ele
está destruindo esse belo e tem toda uma responsabilidade, as pessoas
sabem disso e eu faço o quê? Então eu preciso fazer parte desse
movimento, que a coisa está assim nos engolindo. Então, às vezes o
belo, tem pessoas que admiram o belo, [...] então é muito interessante
a gente fazer essa relação, porque [...] se a água acabar, se tudo secar
nós não vamos resistir. Então, essa questão, essa relação do belo com
o planeta é muito importante a gente estabelecer porque nós fazemos
parte dela e nós não sobreviveremos. Então, o que adianta o dinheiro,
o poder e eu não ter onde usar? O que acontece com esse
aquecimento? Lá em Santa Catarina que é o celeiro, Rio Grande do
Sul que é o celeiro na verdade no Brasil, com o aquecimento que está
acontecendo, seca, que eles perderam tudo. Então, automaticamente,
do que adianta eu ter dinheiro, se eu não vou ter o que comer? Não
tem qualidade, então é esse olhar que a gente tem que ter. O que é
belo nisso? O que eu tenho que preservar nesse belo? Porque as outras
coisas, elas são bonitas, que são descartáveis [...]. Mas como preserva
isso? Cadê a minha co-responsabilidade?
Formadora 1 - Vamos lá pro bem. Ah! Nós mostramos para pessoal da
manhã esse aqui da “embalagem para presente” que achamos muito
linda a mensagem que passa. Quem quer comentar?
126
Professora 11 - Aquele ali da barriga, a gente colocou que o maior
bem é a vida, né? Que nós não temos mais nada.
Formadora 1 - Quem mais quer comentar alguma coisa sobre esta
questão do bem? Porque as pessoas confundem um pouco, porque a
gente fala assim, qual é o sentido do meu ato de educar aí, de ensinar e
de educar. É porque, numa das sugestões da referência bibliográfica
para você é esse livro aí que o Jung. E agora essa questão [...] é
exatamente pra gente refletir. Porque as vezes a pessoa fala assim: ah!
eu quero o meu filho, vamos pensar no filho bem-sucedido né! Ou
uma pessoa, um afilhado, uma pessoa bem querida, que você queira a
pessoa bem-sucedida. O que é ser bem sucedida? Por que eu posso ter
o poder e não existir o respeito, eu posso ter esse poder frente as
pessoas, sim ou não? Então será que é este bem, este bem porque eu
quero a pessoa numa posição boa de vida, né? E com condições
financeiras, mas será que só isso basta? Que pense numa pessoa que
eu goste, mas eu não quero só isso para ela. Eu quero isso, mas eu
quero que ela seja bem querida, bem amada, bem recebida, bem
acolhida, né? Então, este bem, é essa questão dessa relação, ele é
muito maior né, e ele é muito mais amplo. É como essa questão do
belo, eu quero, eu relaciono, ao mesmo tempo que eu relaciono numa
coisa material. Será que só isso não basta? Não, não basta, eu quero
algo mais para essa pessoa que eu amo, que eu tenho esse afeto, essa
relação, esse carinho.
Professora 10 - O que dá para resumir numa só palavra, eu quero ele
feliz, porque a felicidade só vai te trazer o bem. Quando você fala que
quer um filho, eu sempre falei isso para meus dois filhos,
independente da escolha deles. Ah eu quero ver vocês felizes, porque
quando você pensar dessa forma, você vai escolher o melhor caminho
com certeza.
Formadora 1 - É por isso que o nome do livro do Jung é esse aqui:
"Educar para Reencantar a Vida".
Professor 12 - Na verdade o bem é uma diversidade, né? O bem maior
e o bem está muito ligado a benefício, quando a agente pensa em bem
da humanidade. O ideal é que seria bom. O que é bom não é uma
eternidade, o que é bom é e não muda nunca. O que depende muito,
porque às vezes um benefício para mim é um malefício pro outro, o
benefício para um fulano é ficar na cadeia é um malefício para a filha
dele que não vai ter o leite. Não interessa de onde ele tirava, mas no
momento vai ser um malefício. Bem é uma palavra que é só
127
intensidade, agora o que é bom, é que nós temos que preservar, aquilo
que é bom, independente do nosso bem. Aquilo que é bom, porque
aquilo que é bom não muda, nem vira o que era bom, aquilo que é
bom, é padrão. Acho que a gente precisa muito estabelecer o que é
bom e deixar um pouco o nosso bem-estar, benefício.
Formadora 1 – [...] E aqui um sonho, vamos pensar o que é sonho?
Quem quer falar? Quem contou aí do sonho?
Professora 13 - Idéias, filhos, viagens, qualidade de momentos com a
família, que você possa ter aquele tempo para se retirar, o seu tempo
individual. Nosso bem espiritual, nosso bem físico e poder relaxar,
para poder estar bem para a nossa família, para o nosso aluno, para
melhorar nossa convivência com um outro.
Formadora 1 - Mas é um sonho só?
Professora - É uma coisa que a gente busca, né?
Formadora 2 - E o outro? Uma viagem pelo jeito, né? Quem fez o
outro?
Professora 11 – Viagem. Acho que foi meu grupo e a gente pensou
nesse termo, do sonho no sentido de estar de repente numa condição
diferente como o colega frisou, não só de estar com a família, mas de
estar sei lá, é longe, talvez dos problemas, da rotina, né, e refazendo
energias. Vai passando essa convivência boa entre os membros da
família, de repente numa viagem, que é onde muita gente se desprende
dos problemas, das lutas do dia-a-dia, eu acho que foi isso que a gente
fez.
Professora 13 - Acho que a questão não é nem isso. Quer dizer, a
gente trabalha a semana toda, chega o final da semana, você até quer
estar com a sua família, quer aproveitar, descansar, mas tem aquela
preocupação de estar preparando aula. Você acaba não tendo tempo
para essas coisas, então a gente acaba deixando para depois, para a
gente dar conta de estar fazendo o nosso trabalho bem feito. Então,
isso parece distante, a gente vai sempre deixando para depois.
128
Professora 11 - Ou que fique só no sonho, né? Porque você tem tantas
coisas para fazer mais importantes que a viagem fica para segundo
plano, porque nem é tão importante assim. Então, fica como um
sonho, porque a realidade é outra.
Formadora 1 - Mas quem falou que esse sonho era só viajar?
Professora 11 - Não, eu coloquei como sonho a busca por algo que
você não tem. Eu não tenho a minha casa, casa própria. A gente até
colocou aqui o desenho de uma casa. A gente trabalha em prol de
objetivos, porque não deixa de ter seus sonhos, distantes, talvez
impossíveis, sonho por algo material. Teus sonhos podem ser vários.
Tem gente que tem um sonho que para mim: ai, você pensa nisso? Ai,
teu sonho é isso só? Para mim é uma mixaria o sonho dela. Para ela
aquele sonho é muito importante e difícil de alcançar, né? Então eu
acho que para cada um, o sonho funciona de uma forma.
Professora 10 – Essa é uma característica do ser humano [...] de não
valorizar a coisa simples, ou aquela coisa do eu queria ter trabalhado
menos e ter visto o sol se pôr. Como ele colocou, coisas simples,
como você sentar lá no banquinho e ficar olhando as ondas. Ou você
parar e ficar observando o céu, como está o tempo, porque a gente faz
isso todo dia com os alunos, né? Como está o tempo hoje? Mas
ninguém parou para observar mesmo. É a valorização das coisas
simples, eu falo muito isso, são simples, mas até que ponto você pode
considerar como simples? [...] Como ela falou: muitas vezes você
planeja, planeja, planeja e isso nunca acontece. E, nós, estamos tão
preocupados com nosso trabalho, com os bens materiais e esquecemos
que, por exemplo, no final de semana, ainda que você tenha trabalho,
que você precisa preparar suas aulas, mas reservar um momento para
estar com a sua família. Coisas simples que hoje em dia não
acontecem mais, como por exemplo: sentar todos à mesa para uma
refeição. Não dá porque um vai comer na frente do computador e o
outro vai comer na frente da televisão, outro vai comer em algum
outro canto e algumas famílias insistem nisso. Eu falo isso com muita
propriedade, porque eu faço muito isso, agora eu quero que todos aqui
vamos lá, porque durante a semana e isso pouco acontece, por causa
da rotina de todos. Aí no final de semana eu faço questão que todos
estejam na mesa durante as refeições, a gente precisa conversar um
pouco, precisa saber, né? E a maioria das pessoas não valoriza isso.
Pensam assim: uma viagem para a Disney e nós vamos resolver todos
os nossos problemas.
Formadora 1 - Aí foi, viajou, voltou, no dia seguinte tem a conta.
129
Formadora 2 - Agora mais uma questão, que é a conta para pagar. O
que era só eu, agora virou pesadelo. Acabou o sossego de vez.
Professor 12 - Hoje a sociedade privada está no sangue das pessoas.
[...] na verdade todos os sonhos, e a minha faculdade, a minha casa, o
meu carro, a minha família, os meus filhos, o meu, meu. Não, eu
penso nos outros não é só em mim, é na minha mãe, na minha avó, na
minha sogra. é só o que eu, é o meu, é a minha praia, a minha família,
o meu lazer... Qual é o teu sonho? Ah! e o desejo ver o meu pai com
uma melhoria, sem passar fome.
Professora 11 - É porque hoje em dia a valorização é do ter e não do
ser, você não vai pelo que você é, você vai pelo que você tem. Olha,
essa é a mansão que toda a professora deveria ter, porque ainda hoje
quando meus alunos chegam para mim falam assim: professora qual é
o seu carro? Aí eu falo: eu ainda não tenho meu carro, pretendo ter um
carro. Você não tem carro professora? Como você não tem carro? Eu
não tenho porque eu ainda não pude ter, estou batalhando, aí eu
explico toda aquela conversa lá, mas eles não conseguem conceber a
idéia que a professora não tem carro.
Professora 2 - Não. É quando os pequeninos falam pra gente assim: ah
tia, a minha mãe falou que ela não é rica como você, porque ela não
tem carro. Então é assim, você tem carro ou você é rico, né?
Formadora 1 – [...] E é bem isso aí, a questão, quando eles trabalham
essa questão de simples. Quando a gente estava falando, porque isso é
um novo conteúdo de um plano de curso de vocês... É exatamente
isso, olha a profundidade que tem essa questão, porque as pessoas
simples, para elas, muitas vezes é a questão material. Se a gente for
ver na fala das pessoas é exatamente isso, se você for se preocupar
com esse microcosmo que ela fala aí, dessa coisa da simplicidade, ah,
você é careta, hein! Ou louca, né?
Professora 7 - Que falta de perspectiva!
Professora 2 - Nossa, ela não tem mais nada para fazer!
Formadora 1 - Então, vocês já conhecem até as frases prontas. Você é
tido como um extraterrestre, quando você chega e fala assim: como foi
seu final de semana? Ah, o meu final de semana foi ótimo! Eu fiquei
em casa com a minha família, comemos pipoca com guaraná, pedimos
uma pizza, coisas simples, por quê? Não deu para ir à pizzaria, mas
nós pedimos a pizza em casa. Ah! que pobreza! Eu acho isso muito
rico!
Professora 3 - Eu acho que alguns vão concordar comigo e outros não.
Eu acho o seguinte, eu penso completamente diferente, [...] que o sol é
de todos nós é ter uma casa igual aquela ali sim, um baita de um
carrão na garagem sim, dinheiro no bolso para fazer todas as viagens
sim, comprar todas as comidas que a gente quer sim, mas sem passar
por cima de ninguém, batalhando muito, tendo saúde para usufruir
disso, não esquecendo as coisas simples da vida etc., etc., etc. Porque
ninguém é feliz nem com um ou coisa só nem com a outra, eu acho
que tudo isso. Eu sonho, e ele tem que fazer parte da vida sim, mesmo
que por mais impossível, um dia ele poderá ou não ser alcançado. Se
130
ele for alcançado ótimo, fiquei feliz, eu consegui aquele meu sonho, se
eu não alcancei eu vou continuar batalhando, posso até morrer sem ter
conseguido ele, não é verdade? Porque eu acho que isso faz parte da
nossa vida, ninguém vai viver aqui, se precisar falar assim, não, eu
nunca vou ter uma casa daquela, eu nunca vou ter um carro daquele.
Formadora 1 - Ah não! Mas ninguém está falando isso. Olha gente,
vocês querem ver? O que a gente fala são as extremidades. O que a
gente está discutindo é que a gente não pode perder de vista esses
valores, está? Isso que você está comentando, que nem eu li uma
história que falava isso, que o menino era pobre e aí a mãe falava
assim: filho é melhor a gente ser pobre, mas ser feliz, né? Porque [...]
pessoas que têm dinheiro e não são felizes, não se respeitam, e ele
falou: mãe, mas eu quero ser rico e ser feliz, entendeu? A gente tem
direito as duas coisas, ninguém está descartando isso que você está
falando não. Ninguém está falando da casa de rua nem nada, a questão
não é essa [...].Não! Eu tenho todo o direito de ter. O que eu não posso
é deixar que isso me engula de uma tal forma que eu perca totalmente
essa noção. [...]
Professora 7 - Têm muitas pessoas que não tem esse olhar.
Formadora 1 - Eu falo assim: por que só com ela e não comigo?
Entendeu? Por que só ela consegue e eu não consigo? Então é esse
cuidado que a gente quer amenizar no mundo na verdade [...].
Professor 12 - Porque a expressão é de angústia mesmo. Será que eu
abriria mão de uma casa dessas pela saúde do filho da vizinha? Essa a
questão, né? E às vezes os sonhos das pessoas são colocados só dessa
forma, se você pegar pelo ensino religioso e a sua esperança está
onde? Qual é o seu sonho? Ah, o meu sonho é material, material,
material. Pintou um sol bonito ali, ah o meu sonho!
Formadora 2 - Olha, aqui também Esse também aqui é continuidade.
Professora 5 - O sonho de estar juntos, né?
Professora 2 - O sonho de estar juntos e não ficar só.
131
Formadora 1 - [...] Olhem todas essas fotos, a gente pode observar isso
gente! Ali na água, aqui no campo, aqueles dois ali, mesmo eles de
lado, aqui o casal também, deve ser uma noiva, né? É o que me dá a
impressão. Vocês se lembram que eu mostrei umas imagens, e isso
expressa bem essa questão. [...] o que esse sorriso e expressa?
Ele expressa a alegria. Lembra que eu mostrei umas imagens para
vocês? Porque [...] isso também é uma verdade, isso também é belo.
Os nossos olhos, por mais que a gente não fale a mesma língua, seja
de países diferentes e de línguas diferentes. É por isso que eu falei da
questão do corpo. Na verdade, essa verdade, este bem e este belo está
dentro de nós. Nós o expressamos pelo olhar, porque todo mundo quer
expressar. Vocês lembram das imagens que eu tinha passado pra
vocês, eram crianças tristes, tinha criança com medo e nós
conseguimos identificá-las, né? Crianças com alegria, crianças não,
eram pessoas na verdade e é bem isso aqui. Se a gente for olhar, essa
imagem representa tudo o que está lá em cima, todas elas. E cada um
está num determinado lugar, uma está no campo, outro está na praia,
outro está aqui numa festa junina, a outra está lá no momento dela de
louros, de conquista, Então este olhar, o olhar da gente é tudo, então
nós podemos expressar [...] porque é assim, são palavras, né? São
sentimentos. [...] Então como a gente pega isso? Como é que eu reflito
isso? Como é que eu releio isso? Porque é muito difícil, como é que
eu trabalho isso com o meu aluno? Então esta é uma das formas, eu
tenho só símbolos e eu trabalho tudo o que eu quiser trabalhar.
Inclusive essas coisas abstratas, que é a alegria, a tristeza, ansiedade,
uma série de coisas. Porque nós nos expressamos aos outros, eu posso
estar falando outra coisa, mas não consigo enganar pelos meus olhos,
posso até fingir. Tem gente até que chora, que nem a gente fala assim:
lágrimas de crocodilo. Alguém quer comentar alguma coisa?
132
Professora 5 – Acho que agora acabou.
Na seqüência deste encontro, tendo os mesmos propósitos da atividade anterior,
as formadoras utilizaram um projetor multimídia para a apresentação de um PowerPoint
que retratou a vida da atriz Angelina Jolie e seu envolvimento com trabalhos
humanitários (Vide ANEXO E.). Segue reflexões e diálogos entre professores e
formadores.
Formadora 3 - E aí o que ficou de mais forte para cada um? O que
mais chamou sua atenção?
Professora 1- A foto que mais me chamou atenção foi a imagem do
menino preso numa corda e o que ela conseguiu acalmá-lo com afeto,
foi imagem que mais me chamou a atenção. E as minhas impressões
pessoais têm a ver com os nossos internos, por isso aquela imagem me
chamou demais a atenção.
Professora 2 - Eu convidei meus filhos e meu marido para verem
comigo e eu fiquei assistindo várias vezes, várias vezes, porque eu
sempre tive essa questão dentro de mim, amanhã ou depois quando eu
me aposentar e eu quero fazer um trabalho voluntário, até o dia em
que eu vi esse slide, né? Então quando eu me aposentar, vou encerrar
minha carreira e vou fazer um trabalho voluntário. [...] Depois que eu
vi o slide eu pensei assim, porque eu vou ter que esperar me
aposentar? Porque eu tenho que esperar encerrar minha carreira, e
realizar todos os meus sonhos, com que está tudo o que eu almejo para
poder ajudar quem está tão próximo de mim precisando tanto de mim.
Depois disso eu passei pela casa de uma vizinha e me chamou
atenção, porque ela estava com muitos livros empilhados na garagem
e como nós temos um certo relacionamento e eu fui perguntar para ela
o que tava acontecendo. Ela é uma pessoa bem ativa da igreja [...]
católica e faz um trabalho muito bacana com a comunidade. E ela me
falou que estava abrindo uma biblioteca comunitária. Aí eu me
lembrei do slide, me lembrei da idéia de trabalhar como voluntária
quando me aposentasse. Sabe, as coisas foram se encaixando e aí eu
falei para ela, agora nesse recesso eu vou fazer uma faxina na minha
biblioteca e eu vou doar várias coisas, tanto que arrumei três caixas e
passei para ela. E aí eu comecei a amadurecer a idéia quando ela falou
da biblioteca. Eu falei assim: eu trabalho tanto com alfabetização,eu
gosto tanto de alfabetizar. Então nesse momento, quando falei no
momento da conversa como não tenho ainda carro, minha garagem
estará disponível. E eu estou abrindo uma sala de alfabetização na
133
minha garagem para ajudar as crianças do bairro, porque no bairro tem
escola, tudo enfim, mas tem criança que a gente sabe que na escola é
difícil mesmo, tem dificuldade. Aí primeiro meu marido questionou
comigo: - mas você já trabalha tanto, a semana inteira, a que horas
você vai fazer isso? Bom, durante a semana eu posso dispor de duas
noites, e aos sábados à tarde, bom eu tenho, todos nós temos 1000
afazeres, mas eu estou começando a construir esse sonho, que veio de
encontro depois que eu vi o slide [...]. E aí eu falei: eu não preciso
esperar me aposentar, eu posso fazer isso agora. E foi muito
interessante porque eu não esperava isso dos meus filhos, e eles se
propuseram ajudar também, eles disseram que vão dar aula junto
comigo. Então, o que ficou de slide para mim, foi isso, o que nós
estamos fazendo agora para ajudar? Porque ela é uma pessoa bem-
sucedida, linda, maravilhosa e, perfeita, porque ela tem de se
preocupar com tudo isso? Porque ela teria que doar um terço da renda
dela para ajudar a tantas pessoas que ela não conhece? Dispor do
tempo dela, para viajar, para conhecer comunidades paupérrimas de
tudo, em todos sentidos, não só das coisas materiais, como de afeto, de
carinho, enfim. Simplesmente ela poderia fechar os olhos e não fazer
nada, isso não é comigo e eu tenho que me preocupar comigo, como
ele falou: comigo, com a minha família, com o meu núcleo, com a
minha casa. Mas assim, ela está fazendo a parte dela. Se cada um de
nós, pelo pouco que você pensa que você está fazendo, ainda que eu
não consiga, eu não vou conseguir atingir um grupo muito grande de
crianças é claro, mas eu penso que seu eu conseguir com seis ou com
sete, já valeu.
Professor 3 - Eu vou começar de mim mesmo, a começar de mim, a
gente faz um bem para nós mesmos, faz um bem ao outro mas por nós
mesmos.
Formadora 3 - Por quê?
Professor 3 - Porque nós temos um peso na consciência, ou porque
nós queremos que os outros vejam, então é assim, o depende muito da
atitude do coração de cada um, mas eu acho legal sempre... o meu
amigo de Lula e ele é cruel e aí quando eu falo assim: ah é, eu fiz tal
coisa, pronto já não valeu nada, você já falou, perdeu o efeito você
tem que fazer por amor e não o interesse, ele fala bem assim: não
interessa. Aí é bem assim amigos, são os que contam a fantasia, né?
Então em alguns momentos em que eu mesmo faço os benefícios,
cuido das pessoas, procuro fazer o que é se elevar, o que é estar
melhor. Você não está fazendo benefício aos outros, você está fazendo
para você mesmo, porque se não tiver amor, de nada vale, de nada
vale isso. Nem bem pode fazer para pessoa, pode fazer um bem
aparente, um bem material, uma comida, mas é aquela coisa tem que
ser do coração mesmo, sentir alguma coisa aí de Deus que eu tenho
que fazer, mas é por amor mesmo. Pede a Deus que Deus dá. Dá amor
no meu coração, porque eu quero estar fazendo isso sem contar com
os benefícios que vai trazer, seja para minha alma ou para nada. Eu
tenho que sentir piedade das pessoas, me comiserar com meus irmãos.
Vê um indigente passando na rua, ninguém é Deus aqui, mas um dia
você vai passar em frente da tua casa e vai ter um ali deitado num
papelão, e aí o esquema pode virar.
Professora 4 - Um assunto que aborda ali, que fala diretamente
comigo. Você sabe o que é, é sobre a adoção, porque infelizmente a
134
gente vive num país extremamente hipócrita, que acha que você
adotou pela incapacidade de gerar filhos ou porque você quer fazer
um bem para a sociedade. No meu caso não é nada disso. Eu tenho um
filho adotivo que é meu xodó, todo mundo sabe disso. E não foi por
incapacidade, porque a documentação dele saiu em novembro, em
dezembro eu engravidei minha filha. Então não foi por incapacidade,
mas pelo fato realmente de um chamado, eu acho que é isso mesmo. É
uma coisa de Deus não tem explicação. É uma coisa nem do meu
marido que a gente queria [...], a gente sabia que ia ser um menino.
Antes de mais nada, ninguém me falou. Meu filho é a minha cópia,
que não sabe da minha história, [diz] não é possível que esse filho não
seja teu. Porque ele é a minha cópia, mas temos uma ligação que eu
fui estudar muito, e eu tenho lido muita coisa e hoje eu vejo que é
realmente algo de Deus, que transcende qualquer entendimento. A
adoção dela [Angelina Jolie] é por amor, por chamado de Deus,
porque ela pega as crianças que não tem, pega não, as crianças a
escolhe, não é uma coisa de escolha, é criança que nos escolhe e não
nós as escolhemos. Crianças que não tem as características dela. A
pessoa vai olhar e [dizer] realmente não é filho dela. Ela não tem nada
a ver com isso, é amor, é um chamado que aquela criança tinha com
ela que ela tem com aquela criança. Eu acho que a adoção vai mais
além do que, eu fiquei nove meses dentro de uma casa abrigo, sou
voluntária lá até hoje, faço um papel social com as crianças. Sou
engajada, sou muito ativa na casa e o que é isso? Ah, é a linha que
adotar, e eu quero uma loira de olhos azuis, pele branca, cabelos
encaracolados, ela quer uma boneca e não um filho. Aí quando ela
falou assim, olha eu tenho aquele menino ali, é uma criança que foi
adotada recentemente, ele não enxerga, ele nunca vai falar, ele não
houve, ele é assim... desculpem a expressão, você olhando pro menino
parecia um siri. O olhinho dele, um de um lado e outro para o outro. É
uma criança que você fala assim, nossa! A mãe desse menino que
gerou um monstro, não gerou um filho, nunca ninguém chegava perto
do Osório. O Osório era colocado de lado, teve um trabalho de
readaptação, teve muita fisioterapia, mas teve muito amor, muito
carinho, das crianças no berçário e era o xodó do berçário. Conclusão.
Apareceu uma mãe do nada, que ninguém imaginava que aquela
pessoa, naquela pose, quando ela bateu o olho no menino, ela adotou
menino. Nossa! Foi a maior festa naquele lugar quando o Osório saiu.
Porque é um chamado, não é você quem escolhe é a criança que
escolhe. No dia em que eu fui ver o meu filho a diretora da creche
estava com 4 crianças no colo, quando eu olhei para ele eu sabia que
era ele, sem ninguém falar. Ela falou toma que o filho é teu. Tudo bem
ela tava com quatro, como é que eu sei qual deles. Eu cheguei para ela
peguei, eu sabia que ele ia ser meu, eu tinha certeza, não é um
processo fácil, é uma coisa muito longa, é uma coisa muito dificultosa.
Espero que através da Angelina isso seja divulgado. Não por um ato
de piedade, ah, eu estou fazendo um bem. Não, é uma sensação
diferenciada, onde levou oito meses e meio até sair a guarda dele e
depois mais cinco anos que tive que brigar pelos direitos de realmente
ser legalizada como mãe. Foi uma luta e fui privada de vários direitos,
sabe muito constrangedor. Quem na época me acompanhou sabe da
minha briga. Chegou lá no concurso público a minha filha biológica
tava lá e ele não, isso dura muito, por que? Porque ele não passa da
minha barriga. Não é filho? Não sou eu que sustento? Ele não está lá
no meu imposto de renda? Não ta lá em todos os lugares? O porque
ele não é meu filho? Então, com esse filme da Angelina que isso seja
divulgado. Porque às vezes a criança está num lar, que não é para ser
135
aquele lar. Tem um lar melhor que está esperando essa criança. A
gente não sabe o que Deus tem preparado pra gente. Então que isso
também sirva de alerta para a gente também saber lidar com isso.
Formadora 2 - É, esse vídeo começou pelo final, porque? Se a gente
for analisar o vídeo, parece que ele começou pelo final, por quê? A
primeira parte do que trata? Logo no início, quando ele começa, do
que ele fala?
Professora 5 - Ela está doando, né? Sem nada em troca. Eu acho que é
muito isso, né, doação sem esperar nada.
Formadora 2 - Mas ele está falando do que? Qual o tema?
Professora 5 - Humanismo mesmo, né?
Formadora 2 - Na primeira parte...
A morte liberta o escravo,
A morte submete o rei e papa
E paga a cada um seu salário,
E devolve ao pobre o que ele perde
E toma ao rico o que ele abocanha.
Hélinand de Froidmont,
em ‘Os Versos da Morte’
Professora 2 - A morte, no primeiro quadro fala da morte.
Formadora 2 - Então no primeiro quadrinho ali, ele fala que a morte
iguala, por isso que esse vídeo começa pelo final, praticamente. E aí
faz comentário né, que nós construímos mundos diferentes, porque
somos nós que construímos, por isso que ele falou de peso na
consciência, que mundo é esse que nós construímos? E nós podemos
discutir aqui 3 horas, o que vocês relataram, do que eu fui anotando
também, por isso não dava fazer um resumo, que seria
interessantíssimo poder fazer um resumo. Na realidade ali, a gente
poder puxar essa discussão. Aí a gente fala da humanização, né? E
quando a gente fala de humanização pensou-se, e é o que todo mundo
pensa em cuidar de si, do lazer. Na questão da desumanização foi bem
interessante porque aqui coloca essa vida virtual que a colega
comentou aqui: eu não gosto de mim, eu não aceito, eu quero ser uma
outra pessoa, eu invento outra pessoa para ser. Então é uma
desumanização completa, e eu acho que tudo aqui esse é o mais
desumano. A pessoa não se aceita como ela é, e ela quer ser outra
pessoa, ou então ela deixa de ser humana, porque humano é ter
defeitos, é errar, é pedir desculpas, é chorar, e se frustrar, isso é ser
humano. Então era realmente uma coisa bem desumanizante. Aí a
gente vai para a verdade, para o belo que são coisas que estão dentro
de cada um de nós e diferencia muito de um para outro. Aí a gente
vem para o sonho pessoal e sonho pessoal sem que a gente falasse o
[professor] também abordou. Se a gente parar para poder pensar o
136
nosso sonho pessoal só tem uma meta, e isso é muito complicado.
Quando eu paro para poder pensar nisso, meu sonho pessoal é muito
restrito e a gente não cresce se a gente continuar pensando num sonho
tão só pertinho de mim.
Numa outra entrevista, ela
afirma que durante a
adolescência era um tanto
rebelde, e que não conseguia se
imaginar constituindo família
algum dia. Acrescenta que a
oportunidade de colaborar para
uma causa mais nobre mudou
toda a sua maneira de enxergar
a vida.
Ali também, [...] tem uma parte que ela cita que na adolescência, que
ela já tinha pensamentos diferentes. E alguns estudiosos que falam,
alguns que estudam sobre a vida dos seres humanos e dizem que
quando a gente está entrando na adolescência, a gente costuma saber
qual é o caminho que a gente quer seguir para o resto da vida, mas
com aquele dia a dia, o cotidiano, a correria você se desvirtua desse
caminho, e aí você se desvirtuando desse caminho, né? Você depende
de remédios e drogas, e essa droga pode ser tudo, pode ser o telefone
celular, pode ser remédio, pode ser a televisão, tudo quanto é excesso,
comprar vestido todo o dia, ir ao shopping todo dia sem necessidade,
daria para fazer uma discussão ilimitada. Por isso que eu anotei tantas
coisas, até depois da pra aproveitar noutros momentos, porque dá para
discutir muito. Mas para poder fechar essa discussão, esse é o
pensamento que fica para cada um: , eu tenho um sonho pessoal, e que
só diz respeito a mim, sozinho, a então como é que o melhor do
mundo se o meu sonho pessoal só me inclui?
Professora 5 - Mas eu acho que também depende da evolução de cada
ser humano. Quando a gente coloca um trabalho solidário eu fico com
um pé atrás, porque eu tenho consciência que eu ainda não estou
pronta e se você não está pronta, aquilo vai ser um peso para você.
Amaria adotar uma criança, eu acho que para vocês, você estaria
pronta. Mas agora eu não. E eu acho que é muito sério isso, você
adotar pela emoção. Então você tem que ter clareza na sua cabeça, eu
estou pronta para isso? Mesmo para um trabalho solidário, se não se
torna um peso para você. Então eu acho que depende muito da
evolução de cada ser humano, independente da idade. Eu posso estar
pronta para isso ainda jovem, que nem a gente vê jovens aí fazendo
um trabalho voluntário maravilhoso e você vê pessoas 60, 70 anos que
não vão ficar prontas até o final da vida. Eu acho que cada um tem um
tempo, quero realmente evoluir para ter em mim essa vontade.
Vontade eu tenho, mas eu tenho que ter consciência de que eu estou
com vontade. Então acho que isso depende muito da evolução de cada
um.
Formadora 2 - Aí eu vou ter que voltar aquela outra pergunta: como a
gente trabalha nossa vida espiritual? Como cuidamos da vida
espiritual?
137
Professora 6 - No caso da Angelina, o mais importante que ela fala
que doa um terço do salário dela. Já seria maravilhoso, perfeito, mas
não apareceria tanto. Acho que até nisso ela pensa. Ela está levando
muitas pessoas a repensarem isso de praticar o bem, só adotar, muitas
famílias já fazem, né? Isso não foi o mais importante que ela fez,
porque duas crianças que ela adotou, que ela vai ajudar, só duas em
um universo imenso, a ajuda que ela está levando, o que ela está
levando de mais importante [...]
Professora 3 - Eu acho que ela utilizou a imagem dela para realmente
despertar nas outras pessoas essa intenção. Porque não adianta só ela
fazer, só ela doar, eu acho que o mais importante é isso. Ela está
preenchendo o vazio dela dessa maneira, e a gente conhece pessoas
que procura preencher esse vazio de outras maneiras.
Professora 2 - Mas aí é o que eu sempre falo, a significação real da
vida para mim, para ela, eu acho que para todos nós é a doação, é que
você fazer pelo outro, é o amor. Quando ela fala, quando eu me
aposentar de tal e tal, eu acho que não tem tempo para isso, nós já
somos isso, então não existe tempo. Então a gente só se encontra
quando a gente encontra isso, eu entendo que a felicidade realmente é
isso, é a doação.
Professora 3 - Então descobrimos também o que é a felicidade.
Professora 5 - Mas essa humanização que eu falei, a gente está se
tornando mais humano, [...] porque a partir do momento que a gente
está mais humano, tratando nossos alunos com mais humanismo, tudo
isso vai melhorando e nós vamos chegar numa parte que nós não
vamos mais ter aquele coitado lá, jogado. Então a nossa intenção é
essa, nós vamos trabalhar, fazer um trabalho de formiguinha, nós
vamos demorar, mas a nossa intenção é essa, já estar colocando essa
sementinha nos nossos alunos. Quando a gente beija a cabecinha
deles, como ela falou, muitos nunca receberam um beijo, eles às vezes
até tira com medo. Quando eu fui trabalhar, lá na escola, um menino
quando eu peguei ele para dar um beijo, porque eu beijo todos na hora
de ir embora, e esse fez assim, eu dei um beijo na bochecha dele e ele
foi embora. No outro dia meio assim, aí no terceiro dia ele já veio,
então ele vem assim que nem um gatinho se esfregando em você.
Quando você começa a fazer essas coisas, eles mesmos vão notando e
vai modificando, eu acho que essas sementinha a gente já na
plantando.
Professora 6 - Como a colega colocou, a gente já nasce com a
predisposição, nós já estamos predispostos a fazer, mas aí eu lembro
também da fala da [outra professora] que é a questão mesmo da
evolução, eu acredito, principalmente para essa questão, que está se
colocando aqui, humanismo, na atuação, na caridade, no ajudar o
próximo, enfim é questão mesmo de amadurecimento, não é questão
de idade, é aquilo que é da tua pergunta, é a questão do
amadurecimento espiritual.
Professor 12 - É a renovação da mente, a gente conversando aqui já
está levando algumas coisas, porque a gente só vai transformar o
mundo através da renovação da nossa mente, para que você possa e
experimentar um mundo melhor.
138
Professora 6 - Com certeza! E nossa aula de amanhã não vai ser a
mesma de hoje.
Formadora 2 - Vamos pensar nisso, o colega de um exemplo ali, as
colegas não falavam nada e evolução espiritual, como é isso? Eu
preciso do que o colega falou, não preciso?
Professora - Eu acho que a gente tem que ter um olhar a maior para as
pessoas e não para as coisas materiais. Eu acho assim, como no meu
caso, eu não estou pronta para fazer esse trabalho solidário no meu
dia-a-dia. Quando eu coloco o trabalho solidário eu não estou falando
de doar, porque isso aí a gente sempre fez e não conto por aí. Eu conto
com esse trabalho mais amplo, como ela [professora] que tem essa
possibilidade, por uma série de coisas. Eu acho que quando você, e
isso eu sei que eu tenho, respeita o outro, o olhar do outro, a ser
generosa com o outro é um ponto de partida. Você começa a evoluir a
partir daí. As pessoas têm isso dentro? Tem, mas às vezes isso não
aflora na pessoa. E então eu acho que a evolução parte disso, de você
enxergar o outro de se importar com o outro.
Formadora 2 - É maneira diferente de você buscar que não deixa de
ser espiritual. Quando cuido de mim, quando eu paro pra me cuidar,
não só fisicamente mas em silêncio, sei lá, andar, isso não é um
trabalho espiritual? É um trabalho espiritual e não preciso ir a igreja,
tem gente que precisa ir até a igreja.
Professora 6 - Eu acho que é um autoconhecimento, por que a partir
do momento que a gente se conhece, você sabe tudo o que você vai
fazer de bom.
Formadora 2 - Você dá um significado para as coisas que você vai
fazer, tem uma direção a seguir. Contratempos vão ter, mas você vai
conseguir resolver. As pessoas se conhecem, sabem até onde vai o seu
limite, que é o que a gente precisa.
Observa-se na roda de conversa, que nas reflexões e diálogos estimulados pelos
recursos visuais os professores puderam vivenciar neste encontro diversos objetivos que
foram propostos pela formação como: desenvolver conhecimentos para a compreensão
dos valores humanos; aguçar a percepção para o sentido da vida; oferecer suporte à ação
cotidiana do educador por uma sociedade humana, solidária, fraterna e justa; contribuir
para afirmação de auto-imagem positiva por meio do efeito multiplicador do exemplo,
de forma afetiva nas relações intrapessoal e interpessoal; suscitar o espírito aberto ao
diálogo e capacidade de fazer perguntas à vida em todas as situações, exercitando a
interdisciplinaridade na vida; exercitar o viver e conviver com harmonia.
Mediante o relato de alguns professores, observa-se na roda de conversa a
preocupação de outros professores ao constatarem direcionamentos. Alguns professores
levantaram situações de conflito em sala de aula e expectativas de como trabalhar com a
diversidade religiosa, evitando o proselitismo.
139
Professora 1 - Cada um de nós tem as suas convicções, eu até não
quero me aprofundar muito nessa parte espiritual porque eu tenho
minha convicção sobre isso e nós vamos divergir em muitos pontos,
até por conta da doutrina que eu sigo, enfim. Mas tem um trecho que a
Bíblia, que é um livro universal, independente de religião, a maioria
das pessoas tem um exemplar da bíblia dentro de casa. Então tem uma
passagem lá que diz assim que você tem que buscar as coisas do alto e
às demais coisas vos serão acrescentadas, então o parto desse
princípio. Como você colocou, algumas pessoas não têm necessidade
de freqüentar uma igreja ou de ir a alguma denominação, conseguem
trabalhar essa questão individualmente, como foi colocado. A minha
concepção já é bem diferente, tanto que eu freqüento, eu sigo aquela
doutrina em que eu acredito, eu procuro trazer isso para minha vida
pessoal, até para minha vida profissional. Eu até comentei na hora do
intervalo que está faltando muito isso nos alunos, nas nossas crianças,
nos adultos, nas pessoas, enfim, não tem como traduzir em outra
palavra, para mim falta Deus.
Formadora 2 - Então, mas a busca é diferente. No trabalho do ensino
religioso a gente não fala muito, nós não falamos hoje sobre a parte
teórica do ensino religioso, porque nosso objetivo era outro. Até
pediram na outra reunião para a gente trabalhar um pouco na parte de
religiões. Nós demos uma apostila, até ia perguntar se alguém leu, o
que achou, se não achou, não leram? Alguém leu? Quem leu e quer
discutir isso na próxima reunião? Ou pelo menos um pouquinho, que é
extensa, ou a leitura foi suficiente?
Professora 2 - Então, não sei se a discussão exatamente sobre o que
está ali na apostila, mas uma discussão sobre como a gente está agindo
com esta questão das diversas religiões, porque eu acho que a gente
está acompanhando muito certas tendências.
Formadora 2 - A colega está colocando uma sugestão que se
aceitarem, a gente pode tentar.
Professora 2 - A gente pode colocar assim: como eu lido com aquele
aluno que me traz uma questão de que ele é um Mórmon, com outro
que é com o umbandista, como que eu estou reconhecendo essas
religiões na minha sala de aula?
Formadora 2 - Como trabalhar isso na sala de aula? Todo mundo acha
isso interessante?
Professora 2 - Como que a gente está trabalhando aquelas questões
que foram passadas na apostila, que são várias, como que a gente está
trabalhando as diversas religiões dentro da sala de aula? É uma
dificuldade muito grande, que eu pessoalmente tenho. A gente acaba
tendenciando, não tem jeito de você se desprender, mas eu acho que
tem jeito, mas que a gente se aproprie melhor de como trabalhar com
isso. Eu por exemplo, descobri nesse trabalho que tenho 14 alunos
mórmons. [...] Eu não entendo nada, e uma mãe de aluno trouxe um
livro dos mórmons que é uma cacetada assim. Como diz o outro, uma
chateação mesmo, um negócio assim, de uma religião na qual eu não
tenho o menor interesse, não desperta nada. Como é que eu vou lidar
com essa questão? Só que eu tenho 14 alunos mórmons. Aí eu tenho
mais cinco alunos que são evangélicos daquela igreja "Cristo é a
140
Resposta" e de vez em quando, rola uns esfregas pesados e eu não sei
o que fazer quando a gente discute isso. Minha família é toda
kardecista, e tudo de bom, a gente faz um belo de um balaio de gato,
bota um umbandista no meio, bate um tambor e vai fazer o quê? A aí
eu falo assim: vamos parar essa conversa, vamos prestar atenção.
Professor 4 - Ah! Esse negócio de crente um falou pro outro, aí o mais
esperto da classe, bagunceiro, virou para trás e falou: quem é católico
aí? Aí levantou um a mão, e o outro: e quem é crente aí? Todo
mundo... ah! Aí eu fiquei assim, aí ele: eu vou para a Universal, tio. E
outro: eu vou para a Congregação Cristã, outro: eu também, aí
Adventista, Batista, Presbiteriano, Pentecostal e a Assembléia de
Deus, em geral. Eu tava na minha idéia, eu sou cristão, de Cristo, eu
tava naquela, e quando chegava na sala os meus alunos traziam um
livrinho de páscoa, aí de um livrinho já nascia outro, aí tio - esse livro
hoje. Aí era Adão e Eva, eu acredito em Adão e Eva e eu falava para
eles assim: todo mundo erra como Adão errou e vai morrer, faz parte
da nossa situação, essas são duas verdades, mas uma verdade melhor é
que Jesus morreu para libertar a gente.
Formadora 2 - Mas você fala isso em sala de aula?
Professor 4 - Eu não falava isso, eu não falava, mas quando eu soube
que a maioria eram de Jesus...
Formadora 1 - E a minoria que não é?
Professor 4 - Em suma [...], na sala o que eu falo para eles: pessoal a
questão é o padrão, o professor é cristão, mas o padrão do professor é
o Senhor Jesus. Aí eu falo para eles que eles têm que ter um padrão, se
ele é espírita, se ele não é, ou seja o que for ele tem que ter um padrão,
um sonho a seguir, uma esperança. Se ele acredita que ele vai voltar,
se ele abraça essa idéia.
Formadora 1 - Padrão é um objetivo ou é um modelo?
Professor 4 - Um modelo. Está dentro do cristianismo e o padrão deles
é Jesus. As tradições todas vão ter, é tem um monte de tradição, eu
acho... é coisa do diabo. Mas ele me traz um livro e qual é a idéia? É
uma educação a partir do contexto da criança e eu tenho que me e
adequar ao contexto da criança, quando eu tenho que falar sobre afro
descendente, a maioria da minha classe é afro descendente, [...] só que
eu tenho uma negação para trabalhar isso, porque eu não quero correr
atrás, eu não estou a fim de ver a cultura africana, porque deve ser
muito chata.
Professora 3 - Lindíssima.
Professor 4 - É chato eu procurar no meu final de semana isso. Daí,
ela pegou o livro de Mórmons e vai ler. E eu (disse) não.
Professora 3 - Eu não vou ler, ela vai me dar um resumo.
Professor 4 - A gente fez uma festa junina, o arraial do povo árabe, o
primeiro arraial lá. E aí fizemos as dez pragas do Egito, eles copiaram
e isso é judeu, mas é uma cultura que é mundial. É do judeu e do
141
cristão e a gente fez um relato histórico e ficou muito legal essa parte
aí, eu acho que a educação religiosa ao faz três coisas, das leis, da
história e da fé, é o firme fundamento das coisas que não se vê,
inexplicável. Tem aluno meu que vem com cada coisa, às vezes estou
para baixo. Deus usando o menino!
Professora 3 - Porque quando você conhece, você não tem
preconceito, encara com muita naturalidade.
Formadora 2 - Mas quem tem esse preconceito? Não é a criança, não é
o aluno. Somos nós adultos.
Professora 5 - Eu tive um problema muito engraçado. Foi uma das
alunas que é mórmon. Ela é uma figura, da pá virada, e ela trouxe os
folhetinhos da igreja dela, e ela enfiou em todas as mochilas. E aí no
outro dia, veio uma que não era, que inclusive a mãe dela não permite
que ela participe de festas juninas. E aí ela veio: que é isso professora?
Aí eu, olha... eu juro que quando cheguei na classe eu falei: Oh fulana
o que é isso? Não tia! É um negócio da minha igreja. Você não pode
fazer isso. Mas por que eu não posso? Porque você tem que respeitar a
religião dos outros, da outra pessoa. Mas foi muito engraçado.
Formadora 2 - Olha o erro, já foi feito escondido porque alguém já
falou que não tinha que ser dessa forma.
Professora 6 - A forma como ela enfiou na mochila não foi à toa.
Professora 2 - Toda mãe que é Testemunha de Jeová chega no
primeiro dia de aula e: por favor professora, a senhora lê essa
revistinha?
Formadora 2 - Tem que mostrar para as crianças que todas as religiões
têm algo de muito belo, e na origem das religiões, na formação do
ensino religioso, a origem e sempre a mesma, depois as coisas vão
mudando, os rituais vão mudando, então é a origem que elas precisam
saber.
As formadoras no final do encontro demonstraram preocupação de que alguns
professores não estavam compreendendo os objetivos da formação. Muitos estão
participando da formação em busca de conteúdos e de atividades práticas.
Formadora 2 - Antes que vocês saiam eu quero reforçar outra coisa.
Esta síntese foi dada das religiões, foi um pedido do grupo, as nossas
discussões não são sobre isso. Por isso que eu estou preocupada,
porque eu tenho visto algumas perguntas aí. Então que fique bem
claro, isso é uma síntese, porque tem muito mais coisas a respeito de
religiões para conhecimento do professor, como pesquisa, que isso
não será dado na íntegra na sua escola, achando que isso foi dado
como apostila. Gente! Toda formação as pessoas pedem coisas
práticas, e o que está acontecendo?
142
Os professores são orientados a ampliarem sua concepção do que seja o Ensino
Religioso, de como tratar a disciplina em sala de aula, bem como atentar para a proposta
da formação.
Que fique claro, mesmo para quem está aqui pela primeira vez, vamos
reforçar isso aí. A formação do ensino religioso, a proposta não é essa,
o que eu levo para o meu aluno, não é isso. É uma reflexão muito
maior em questão de mundo [...]. Que tipo de educação é essa que eu
dou, é a reflexão, é o auto-conhecimento, é respeitar essa diversidade.
Quando a pessoa pensa em símbolos, já vem com símbolos religiosos
e nós trabalhamos símbolos o tempo inteiro com vocês, então é isso, é
esse olhar, é abrir a nossa cabeça, a coisa tem uma dimensão muito
grande e quando eu passo a ter esse entendimento, eu consigo
respeitar, eu saio do preconceito. Então, [...] não é para chegar amanhã
e passar na lousa. E que fique bem claro que quando a gente faz essa
discussão com os alunos, tem perigo também o preconceito nosso. A
gente tem que olhar bem o que é a etimologia da palavra, porque essa
coisa de achar que ensino religioso é só a religião, há um grande
engano. Vamos começar a refletir, senão a gente vai voltar alguns
textos que a gente já trabalhou sobre o que era o ensino religioso e
porque ele é importante [...]. Então se eu não estou preparada para
esse questionamento, ah! o ensino é só a religião e aí oh! eu falo o
quê? Então tomem cuidado, nós vamos nos conhecer melhor e a gente
vai refletir sobre algumas questões do mundo, da vida. Então não vai
falar uma coisa que você não sabe [...].
Constata-se que está acontecendo uma rotatividade dos representantes das
escolas.
Formadora 2 - Então por favor, eu só estou ficando preocupada eu
hoje pela manhã nem deu para fazer o fechamento, e teve nove
pessoas novas aqui de manhã, apesar que a discussão não foi essa, não
teve esse tipo de discussão no final. Só entreguei o resumo e deixei
bem claro que era uma questão para o professor e logo no início. Mas
a grande preocupação é essa: é que às vezes a pessoa pega o bonde
andando e pergunta: o que foi dado? Olha, está aqui e dá o resumo, e
não explica, não fala nada. Então que fique bem claro que é para
interesse do professor, de pesquisar a procurar saber mais, conversar.
No final do encontro foi disponibilizado o artigo “O aluno perfeito” de Rubem
Alves. Foi sugerido textos e vídeos como subsídios para os professores. Os participantes
avaliaram o encontro.
Para os professores, a exposição de recortes com relato de grupos facilitou a
troca de pontos de vista. O diálogo foi franco, relevante e houve sensibilidade nos temas
propostos. Refletiu-se sobre os diferentes aspectos do ato de educar e abriu-se espaço
para novas idéias, atitudes e percepções. Valorizou-se o ser humano, fazendo com que a
arte de educar tivesse sentido. As intervenções aconteceram sempre com muito
143
conteúdo. A reunião foi produtiva, muita troca, muitas sugestões de filmes e livros e
textos.
Para alguns professores houve falta de respeito ao que o outro acha. As
socializações foram muito longas não permitindo o cumprimento da pauta. Algumas
vezes a discussão saiu do contexto com muitos relatos pessoais. Alguns participantes
foram omissos não expondo suas opiniões.
Foi sugerido pelos participantes:
• Controlar um pouco mais o tempo.
• Menos pauta, devido às discussões.
• Discussões direcionadas por texto ou temas.
• Troca de atividades e sugestões de música.
• Como passar ao aluno a espiritualidade.
• Propostas de atividades.
• Técnicas de interação como no primeiro encontro.
• Que se tenha um momento para pensar em grupos sobre atividades que se
possa realizar com os alunos.
• Que sejam mediadas as discussões e falas tendenciosas nos aspectos
religiosos, esclarecendo os princípios norteadores destes encontros, evitando as
referências aos conceitos exclusivos de determinada religião.
• Que fossem realizados encontros como esse, dirigidos à comunidade (pais de
alunos).
3.5 Quarto Encontro: 21/09/07 – Religião? Ensino Religioso? Atitudes a serem
cultivadas
Destaca-se nesse encontro as reflexões em roda de conversa entre formadoras e
professores de texto disponibilizado (ANEXO G), que analisa a origem do termo
“religião”, suas concepções, classificação das religiões, a religiosidade como uma
dimensão humana, ética, história do ensino religioso nas escolas, significado e aplicação
desta disciplina na sala de aula.
* Formação período da manhã
144
Formadora 1 – Primeiro [...] [o texto] está colocando um conceito do
que é religião, da palavra religião, qual a possibilidade dá origem
dessa palavra, né? O que vocês entenderam desse texto aqui, o que
acharam dessa parte do texto? Eu particularmente achei uma coisa,
mas o que vocês acharam?
Professor 1 - Achei que é a importância da Religião na vida do ser
humano. Que a religião faz essa ligação, das coisas terrenas e as coisas
assim, que são além. O que tem também problemas das religiões de
uma forma cultural e certamente, se preocupa muito com os rituais,
né? E menos com a prática quando de fato [...] essa ligação com Deus
seria exatamente o que estou vivendo.
Formadora 1 - Agora na prática, né? Através da prática.
Professor 1 - De qualquer igreja de qualquer centro, seja que aí pra
fora fica apontando coisas. Então eu acho que essa ligação com Deus
é na sua vida, no seu dia-a-dia, como você convive com as pessoas,
com os pais, como você vive, né?
Formadora 1 – É, essa semana me contaram uma historinha
interessante, acho que foi o [professor] que contou na quarta-feira, do
ateu, vou contar pra vocês a história do ateu. Existiu uma pessoa que
foi ateu a vida inteira, né? Que sempre disse que era ateu, que não
acreditava em Deus, etc. e tal. Daí um dia ele se viu frente a frente
com o leão. Aí, o leão pronto pra comer, daí ele fala: ai meu Deus, por
favor! Aí, Deus fala: você me renegou a vida inteira, agora você está
chamando meu nome? Aí, ele ficou pensando, é verdade, sempre
reneguei e disse que não existia e agora que o cara apareceu aqui, o
que vou falar pra ele, né? Mas ele disse, não, não é por mim que estou
pedindo, é pelo leão, para que se torne um bom cristão. Daí, Deus
desaparece e o leão chega e fala assim: Meu Deus muito obrigado por
essa refeição. Então, é mais ou menos assim, as pessoas se colocam
como ateus e não são.
Formadora 1 - Era uma maneira de fazer um ritual ali. Era um ritual
religioso, no sentido de chamar o animal, trazer a caça. De exprimir
alguma coisa. Quando se preocupa em dar um [...] um sepultamento
digno ao corpo. Isso acontece desde nossos homens dos Tambaqui.
Isso é um fenômeno que deve ter uma característica religiosa. Os
nossos homens dos Tambaqui não enterravam as pessoas dentro dos
montes de conchas, por nada. Então é uma característica
antropológica, característica de acreditar em algo. E esse algo, é algo
que vai mudando ao longo do tempo com cada religião.
Professora 1 - Acho que, até quando uma pessoa fala que não acredita
em Deus, ela internamente está precisando fazer essa auto-afirmação.
Porque não preciso repetir pra mim todo dia: Não acredito no saci-
pererê. Eu não preciso falar isso, eu sei que ele não existe, eu não
preciso nem falar que eu não acredito no saci-pererê. Então, se eu fico
[...], ah! Eu não acredito em Deus, é porque aquilo realmente me
incomoda. E então, eu tenho que ficar falando que eu não acredito em
Deus, que eu sou ateu. Eu acho que, só o fato de eu ter que ficar
falando isso, mostra que nós temos alguma coisa ali dentro que fica
passando na nossa cabeça.
145
Formadora 1 - Uma coisa é ficar martelando.
Professor 1 - Mesma coisa, eu não vi, né? E eu não acredito numa
coisa mais ou menos assim.
Formadora 1- Então, a idéia é assim, algumas das idéias, tirando
umas características um pouco tendenciosas do texto. Mas, acho que
uma das principais idéias aqui, é justamente a questão que a religião
amarra esse mundo perceptível ao mundo imperceptível. E que a
religião se constitui de rituais e práticas, de momentos rituais e
também de práticas cotidianas. Independente dessa palavra aqui,
palavra Deus, é a religião. Entre você e alguém, alguém que você
considera que é maior alguém que você pode recorrer. Aqui o texto
usa a palavra Deus, mas, enfim, é que também é a palavra mais
utilizada no nosso país. Alguém tem mais alguma coisa a respeito
dessa parte do texto, a gente pode continuar? Quem pode continuar?
Professora 2 - Posso ler? Tradição oral e escrita. Quando um menino
escuta uma história, não pergunta necessariamente onde e quando tais
fatos aconteceram, e nem se o que foi contado é verdadeiro. Chega o
momento, talvez na adolescência, no qual se faz esta pergunta:
Quando isso aconteceu? Em que ano exatamente?
As religiões, geralmente, passam por um período em que os
ensinamentos são passados para as gerações seguintes, através das
palavras ditas pelas gerações anteriores. Somente depois, são
organizadas de forma escrita. Por isso temos:
• Religiões de tradição oral: seus conteúdos, às vezes por séculos e
milênios, são comunicados de pais para filhos. Isso aconteceu, em
praticamente, todas as religiões.
• Religiões de tradição escrita: seus ensinamentos encontram-se em
livros sagrados. Por exemplo: a Bíblia (cristãos), a Torah (judeus), os
Vedas (hinduístas), o Alcorão (mulçumanos) etc.
Formadora 1 - No caso da Ioga, de Seicho-no-iê, elas também têm
como fonte, um ou vários sábios. Então, as religiões proféticas,
espirituais, que tem como origem a revelação dos espíritos. O
Budismo não se coloca como uma religião, é uma filosofia de vida.
Tem alguns cultos, mas a idéia principal do budismo é que você pode
se manter na sua religião, não é isso? Independe da religião que você
tem, você pode praticar a filosofia budista, independente de acreditar
ou não na existência de Deus, de Alá e tal, a idéia principal, eu acho
que é essa. Como vocês podem perceber, todo texto que se coloca de
ensino religioso é bastante polêmico. Porque ele nunca vai ser um
texto que tenha uma verdade e ensino religioso não tem verdade.
Todos eles vão ter problemas. Então, o nosso trabalho como
professores é exatamente depurar isso. De que maneira eu posso
aproveitar todos esses textos que são ou não tendenciosos? Eu posso
aproveitar de tudo, todo tipo de texto, desde que eu consiga depurar
ele, e fazer com que meu aluno perceba quais os problemas que ele
tem. Então, isso é muito importante, principalmente no ensino
religioso, porque senão, ele se torna tendencioso.
Professora 3 - Hoje em dia, também há o problema atual de que as
religiões puras são poucas pessoas que vivenciam. As pessoas mais
esclarecidas já estão conscientes de que a instituição é assim. É uma
prática que é válida para algumas pessoas. Mas que você ser católica,
você ser judeu, você ser maometano, ou mulçumano é como se fosse
146
uma limitação, porque as famílias são constituídas de pai de uma
religião, mãe de outra, nas escolas os profissionais são de várias
crenças diferentes. Então é difícil você, uma pessoa mais esclarecida,
uma pessoa que tem uma busca, pertencer a uma religião.
Formadora 1 - Não, eu não entendo isso, porque fica muito limitado.
Professora 4 - Eu acho que você pode pertencer, mas você tem que
estar aberto para reconhecer as outras. De repente você pode até [...], é
o teu caminho. Rreligião é muito assim.... todo mundo está buscando
alguma coisa, ninguém chegou. Agora como eu vou chegar lá, é um
problema meu. E aí, a religião é isso, eu me identifico. eu e a
[professora] resolvemos buscar do mesmo jeito. Então ai, a gente vai
formar a religião. Pelo menos, pelo que a gente está vendo, é isso, a
gente vai se juntar, aí a gente segue aquele nosso caminho. Agora o
grande problema e eu acho que a gente tem que conseguir é fazer com
que embora eu tenha o meu, eu aceite e respeite o teu e fale: não, não,
a gente vai ter que se encontrar, a gente vai chegar lá, então você tem
que chegar, como você vai, é um problema teu.
Professora 3 - É o caminho de cada um.
Professora 4 - Exato, mas eu acho que o problema aqui não é você ter,
de repente tem gente que precisa ter um caminho assim a seguir. E
você segue aquele e fala: aqui eu me encontrei, aqui eu consigo viver
desse jeito. Você só tem que entender que o outro não segue o teu
caminho e tudo bem.
Professora 5 - O que está acontecendo atualmente, por exemplo, os
filhos, os pais estão na religião e os filhos saem pelo mundo
procurando e não ficam mais presos: ah! Porque eu fui batizado,
porque eu fiz a primeira comunhão, eu vou ser católico. Esse jovem
está saindo à procura da própria religião. Ele vai ter contato com
outras pessoas porque as pessoas estão convivendo muito mais, não
estão mais assim.
Professora 2 - Isso, e tem uma maior liberdade pra isso
Professora 5 – Então, eles chegam com 15, 16, 18 anos ou depois na
vida adulta, transitam entre uma religião e outra procurando qual é a
sua expressão religiosa. É nesse sentido que estou falando. Então, as
pessoas ficam com um conhecimento mais amplo. À medida que você
amplia seu conhecimento você não vai se limitando a uma religião.
Então eu vejo isso na minha casa, cada uma das minhas filhas tem um
caminho. Eu tive a minha educação religiosa, também não limitei o
ensino religioso a nenhuma alma dentro da minha religião e cada um
buscou o seu caminho. Eu vejo assim, entre os jovens e os amigos
também, cada um procura independente da família. Tem colegas que
são de famílias judaicas, ortodoxas, que de repente se transformaram
em surfistas de Cristo sabe? Mas, procurando outras informações, né?
Não no sentido de procurar uma religião, mas no sentido de procurar
outros caminhos. Outro dia, meu neto de sete anos chegou de manhã e
falou assim, ele faz orações a noite, a gente faz, o avô dele é judeu e
de manhã ele falou assim: olha, eu quero saber se Deus existe mesmo.
Aí, a minha filha falou pra ele assim: a gente vai procurar, você
procura o Deus que você acredita. Ai, ele falou assim: é, mas eu quero
147
comprovar, um dia eu ainda vou conseguir comprovar a existência de
Deus, eu quero uma forma de comprovar isso, Ai, tomou o café da
manhã e continuou a conversa, então, eu vejo isso assim, ele tem sete
anos.
Professora 3 - É muito legal isso!
Formadora 2 - E a gente não pode tirar dele.
Formadora 1 - Mas ele já é parte de um principio que existe, né? Ele
só quer provar a idéia.
Formadora 2 - Ele quer provar só
Professora 4 - Eu acho assim, o que eu pelo menos tenho percebido é
que os jovens estão muito perdidos. Perdidos não só no sentido de que
é uma prática do jovem mesmo está perdido, só na busca. Mas eu digo
assim, que estão sem ter conhecimento dessa ligação com um ser
transcendente. Eles estão assim, é o que ela disse ali, é importante
você deixar o seu filho fazer opções. Mas o que eu quero dizer é que
hoje é assim, eles não estão recebendo nenhuma informação e
nenhuma orientação mesmo. Eles estão muito assim, brutalizados com
relação a isso. Eu acho fundamental mesmo, o trabalho dentro da
escola de ensino religioso nesse aspecto. Eles estão muito cheios de
agressividade, de violência na relação um com o outro mesmo. É uma
coisa assim, bruta sabe, não é uma relação de amizade, de união de
cooperação mútua. Então isso, eu acho que é muita falta desta
orientação religiosa, na busca deste caminho. Porque eles não estão
buscando esse caminho. Eles estão desconhecendo totalmente este
caminho. É bem assim, nem sabem do que se trata, é uma coisa assim,
muito distante, muito distante mesmo. Porque os pais, assim como
realmente abandonaram a questão da educação, deixaram a cargo da
escola, o básico, como: ir ao banheiro, escovar os dentes, como falar
bom dia e obrigada e por favor, a mesma coisa com a questão da
orientação religiosa. Os pais não orientam os filhos na importância de
buscar, de ter essa relação com os valores éticos, não existe esse
caminho. Algumas exceções. Então, essa é a realidade que a gente
vivencia.
Os professores questionam os atuais movimentos evangélicos, em que a religião
se vincula ao marketing e a chamada teologia da prosperidade. Preocupam-se com a
massificação por meio dos canais de comunicação, onde a religião veiculada está
associada ao consumismo e ao materialismo.
Professora 3 - Eu acho que isso não é um problema dos jovens. Agora,
eu acho que a gente está mesmo num momento violento, um momento
cheio de agressividade. Então, eu não acho que seja um problema do
jovem, e acho que, infelizmente, por falta de informação, por falta de
conhecimento, por falta de uma liberdade de pensar, as pessoas estão
buscando a religião que tenha o melhor marketing. Então, a gente
acaba vendo muita gente indo na religião. A religião hoje em dia, tem
grandes marketeiros. Se você liga a televisão, você vê como é [...]. O
que acontece é isso, nós temos “Xuxas da religião”. E eles catam a
pessoa e a pessoa vai lá e: não olha o cara é isso, o cara é aquilo, olha
148
como é que funciona, olha como é que eu consegui tudo e tal. E de
repente, você não sabe qual é o fundamento, não sabe o porquê que
aquilo não funciona, não sabe exatamente qual é o caminho. Sabe até,
esse tal que ouviu, mas não sabe o significado, não sabe ler aquilo que
está repetindo feito um papagaio. Então, eu acho que um grande
problema que a gente tem hoje em relação à religião é essa. Estamos
perdidos? Estamos. Não é só o jovem, não é só a criança, muito adulto
está perdido. Na verdade, existe uma brincadeira que a gente fala que:
quanto maior o pecado, maior a conversão. Então, você prega em
presídio, tem muito cara que vive com Bíblia debaixo do braço o dia
inteiro. O cara já matou 553,932 pessoas, já roubou de uns, não sei
quantos milhões, e aí ele vai pra lá e fala: agora Deus salva. Porque
tudo bem, ele já matou metade da população, pra que ele vai matar o
resto do mundo, então ele se converte, é aquele extremamente
dedicado, né? Aquela coisa ferrenha, porque ele foi convertido, não
por uma crença, por um conhecimento, por um estudo ou por uma
busca. Ele foi, por um bom álibi que fizeram pra ele, venderam bem o
produto. Alguém chegou e falou assim: oh, resolvi tua vida. Então, eu
acho que eles têm hoje em dia nas religiões, bons marketeiros.
Formadora 1 - Eu ia falar justamente sobre essa questão do marketing,
né? Porque eu não sei quem tem filhos pequenos, sobrinhos, você vai
numa loja, né? Eu, na semana passada, tive que comprar de presente,
um lençol de berço. Fui a uma loja. Aí, na loja você vê o lençolzinho,
e aí, tem uma oração. Aí, você compra o travesseiro com a oração.
Você compra o anjinho que reza toda noite, e tal. É uma questão
muito mercantil, a criança tem lá um anjinho, né? Qual a criança hoje
em dia que não tem um anjinho que reza lá, que tem lá, que aperta e
reza com ela toda a noite? Tem ursinhos, bichinhos, sei lá, enfim.
Então, é assim, essa é a relação mercantil da religião e de quanto essa
religião vai se aproximar dessa sociedade, no qual a gente vive. E
quanto assim, de que maneira? Vendendo! Quando se fala do
marketeiro. Na verdade, vender a religião hoje o que é? É vender uma
elevação espiritual, mais do que isso, é uma elevação econômica, os
caras que vão fazer o discurso na televisão, né?: eu tava cheio de
dívidas...
Professora 6 - O marketing que você vai fazer é pra resolver os seus
problemas. Eu não to achando que as pessoas sejam puras ao ponto de
falar: não, olha, eu acredito tanto em salvar a tua alma que eu vou
fazer um show pra que você se converta. Você não quer a alma da
pessoa.
Formadora 1 - Mesmo a pessoa convertida. A pessoa convertida que
aparece na televisão é aquela que tava cheia de dividas, que tava
devendo pro banco que agora tem um emprego, tem um não sei o que,
não sei o que...
Professora 6 - Que não é quem realmente conhece, quem realmente
estuda. Porque eu conheço pessoas que realmente se dedicam a
religião que estudam, que conhecem, que seguem, que professam
aquilo. E de repente eu tenho uma amiga que é fiel seguidora e ela fala
pra mim: gozado né, eu sou convertida lá não sei quanto tempo e eu
ainda pago aluguel. Ela critica muito esses programas, porque ela fala
assim: é absurdo o cara ir pra lá falar que vai ganhar dinheiro. Porque
eu faço isso há muitos anos e eu pago aluguel ainda, eu tenho que
trabalhar o dia inteiro pra pagar minhas contas, não vem dinheiro. Aí é
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que ta é uma questão de esclarecimentos, se você pegar as pessoas e
jogar, bombear a cabeça delas, encher a cabeça delas e falar, você cai.
O mundo é movido a dinheiro
Professora 2 - É como se a religião fosse um bem capital.
Professora 6 - Mas a vida inteira foi, você vai ver quando a gente
comprava um pedaço do céu na idade media gente hoje em dia a gente
só compra outras coisas.
Professora 8 - Nem tudo está perdido. Um homem vendeu um carro
deu o cheque pra igreja, porque se ele entregasse ele ia ter em dobro.
Ele entrou na justiça e conseguiu o cheque de volta, nem tudo está
perdido né?
Professora - Bem, mas pra ele ter o cheque de volta ele não pode ter
tido um advogado ruim, ele tinha que ter o dobro do que a igreja
prometeu. O advogado dele era fraco.
Formadora 1 - Porque hoje em dia as nossas crianças são
bombardeadas por isso. Você liga a televisão as 6 horas da manhã,
você começa com esse tipo de discurso o tempo todo na televisão.
Você passa lá os canais, ah e eu to falando de canais abertos, eu não to
falando de TV paga, de canais abertos. Em vários deles você tem esse
bombardeamento de que a religião salva neste momento para este seu
problema. É uma relação de resolver o problema urgente.
Professora 9 - Então o que aconteceu, a religião se tornou um culto ao
dinheiro. O material é o objeto da religião.
Formadora 1 - Ou a solução dos problemas urgentes. Tanto que hoje
em dia quais são os santos mais famosos digamos daí da igreja
católica? Santo Expedito, São Judas Tadeu, Santa Edwirges etc. e tal
né, que são os santos das causas urgentes. São aqueles que vão
resolver os meus problemas agora né? Então a gente também tem que
ter essa visão né, da religião. Vamos continuar.
Os formadores e professores destacam do texto disponibilizado a importância
das atitudes a serem cultivadas pelo professor de Ensino Religioso. Destacam os
elementos básicos das características do Ensino Religioso.
O Ensino Religioso, entendido dessa forma, e sem propósito de
doutrinação para uma determinada religião, deve incentivar e
desencadear nos educandos um processo de conhecimento e vivência
de sua própria religião, mas também um interesse por outras formas de
religiosidade. É necessário afastar todo o preconceito. O medo do que
é diferente, das discriminações e das opiniões distorcidas pode formar
idéias errôneas e julgamentos apressados. O educador e o educando
precisam passar e olhar o outro com o olhar da compreensão humana e
do interesse de aprender. O melhor antídoto do preconceito é o
conhecimento.
150
Destacam também a importância do reconhecimento das características básicas
do ensino religioso e da ética. Segue leitura do texto e mediação da formadora.
Resumindo, podemos afirmar que o ER precisa Ter algumas
características básicas:
• Conhecer os elementos básicos que compõem o fenômeno
religioso;
• Ter elementos para dar resposta às questões existenciais do ser
humano;
• Conhecer as tradições religiosas e as diferentes culturas;
• Conhecer as verdades da fé das diferentes tradições religiosas;
• Refletir sobre a atitude que o ser humano adota a partir do
postulado de sua fé;
• Respeitar e reconhecer o direito ao diferente.
A ética deve ser patamar máximo de encontro das religiões. Não a
ética entendida como conjunto de regras e proibições, mas aquela que
desenvolve no educando a capacidade de discernir e vivenciar atitudes
e valores de forma subjetiva (individual) e objetiva (no social e
comunitário).
A ética. Afirma-se que a sociedade está em crise, que a educação está
em crise, que não existem mais valores, nem mais ética. Dão-se
também os nomes dos culpados. Antes disso, é necessário questionar
as oportunidades que oferecemos às crianças e aos jovens para
desenvolver a dimensão e a consciência religiosa e ética.
Afinal, os gravíssimos problemas que afetam a nossa sociedade
dependem, entre outros fatores, da falta de uma visão de vida que
comporta a defesa da dignidade da pessoa e da natureza. O Ensino
Religioso, sem dúvida, oferece sentido pleno à vida e educa para
superar qualquer forma de violência, assegurando o respeito à
diversidade cultural e religiosa.
Formadora 2 - Gente assim, o que é importante, porque nós trouxemos
esse texto? Justamente para entender o que é a religião. Pensar toda
essa resistência das pessoas, isso que vocês falaram consumismo,
marketing. E o que é mais importante aqui é que a gente vê esse
religar com o outro e a ética que é um dos pontos mais importantes
que foi esquecido. E é esse olhar que a gente tem que ter. Porque é
assim na verdade, esse texto está vindo justamente pra gente poder
entender melhor o que é isso. Porque tem pessoas que ainda acham
que vai pra escola e que é para falar de uma determinada religião.
Então que isso fique bem claro. Qual é a intenção de chegar, até que
ponto? Qual é o ponto principal aqui? Ficar bem mesmo com toda
essa [...] Primeiro como é que isso acontece? Quer dizer o que
realmente é importante para a vida, que é isso que a gente tem que
refletir com os nossos alunos. E depois quando fala da manifestação
da fé, das dimensões que é um pouco da ética e a pratica da justiça e
da fraternidade. Então que fique bem claro isso, porque agora a gente
vai ta vendo algumas coisas, mas pra gente entender o que é realmente
o ensino religioso.
As formadoras enfatizam aos professores a importância da necessidade do
conhecimento e da convivência com a comunidade local. Segue leitura do texto e
reflexões.
151
O professor que ministra Ensino Religioso deve saber que não pode
ser proselitista e nem fundamentalista. Em primeiro lugar precisa
conhecer a realidade da cultura local.
É importante ter consciência de que no Ensino Religioso aparecem
realidades maiores que trazem angústias e preocupações que o
professor precisa saber trabalhar: o pluralismo ético, social, cultural,
religioso; as diversas culturas e tradições; indiferentismo religioso; o
ateísmo prático; o secularismo; o consumismo; os novos movimentos
religiosos, etc.
É indispensável, portanto, que a pessoa que trabalha com estes
conteúdos tenha um coração generoso, capaz de acatar e aceitar a
liberdade religiosa. Ao mesmo tempo, deve ter humildade, amor à
verdade, discernimento, abertura, etc. Sendo assim, o Ensino
Religioso estará valorizando o ser humano e ajudando-o a dar sentido
à sua existência.
Formadora 1 - É assim, a gente discutiu bastante do que ta falando
aqui né, nessa primeira parte quando a gente fez a critica do outro
texto. A idéia de que o ser humano precisa dessa ligação. Eu acho que
isso é algo que é comum entre todos nós. E se a escola pretende
formar um ser humano pleno, essa dimensão ela tem que estar
presente na escola também. E de que maneira essa dimensão religiosa
tem que estar presente na escola? Tem que estar presente interagindo
com o cotidiano daquele individuo e daquela comunidade. Por isso
que ele coloca aqui que o primordial pro professor do ensino religioso
é conhecer a comunidade. De repente numa comunidade em que todos
tomam a palavra Deus, ele não vai ter problema nenhum de falar a
palavra Deus. É claro que ele não vai ficar o ano inteiro só lembrando
dessa palavra como um significado do transcendente. Mas não impede
se ele tem uma classe inteira em que todos falam a palavra Deus e
acreditam. Não impede que ele utilize essa palavra pra ele se
relacionar ao transcendente. Mas ele sempre tem que estar lembrando
aos alunos dele que essa não é a única palavra. Que essa não é a única
maneira, né? Que essa não é a única forma de ver. Porque Deus
também tem uma forma de se ver que não está presente em todas as
religiões de uma mesma maneira. E ao longo da historia, a gente não
pode esquecer que esse Deus, que a gente chama de Deus, ele também
se modificou. Se na idade média, a gente tinha um Deus punitivo, eu
estou falando do Deus cristão, um Deus punitivo, que punia as pessoas
com as pestes, com as doenças, que as pessoas acreditavam nisso.
Então esse Deus era um Deus punitivo. Na modernidade esse Deus se
transformou em caridade, em amor. A idéia de justiça, de Deus justo
também se modifica. O que era um Deus justo para a sociedade do
século XIV e XV? O que é um Deus justo para a sociedade
contemporânea?
Professora 6 - Mesmo na sociedade antiga ou na sociedade atual, você
embora tenha o mesmo Deus ou pras pessoas diferentes, vamos pensar
em classes sociais e culturais diferentes. Você analisa Deus de forma
diferente você pede algumas coisas pra Deus. Você agradece dá maior
ou menor importância dependendo do teu grau de instrução, nível
econômico. Dependendo de como você vive, o mesmo Deus você
pode freqüentar a mesma igreja, você analisa ele de forma diferente.
Formadora 1 - É, mas [...] filosoficamente essa idéia de que a igreja
mesmo modificou essa concepção de Deus. Então a gente não pode
usar assim esse termo como algo que todo mundo sabe o que é. Pra
152
todo mundo não é da mesma forma que é o que você colocou. [...] Não
tem o mesmo nome pra todo mundo.
Formadora 1 - Imagina se eu estou numa comunidade, que é isso que
o professor precisa conhecer, essa comunidade, essa cultura local. Ele
precisa também conhecer essa cultura pra que ele não agrida o aluno
dele chegando de uma maneira forçada pra tratar de um determinado
assunto. O aluno vai se sentir agredido. E por conseqüência, a família
também. Isso não significa que ele não deva tratar todos os assuntos.
Mas conhecendo a comunidade na qual ele está inserido, a cultura da
comunidade na qual ele ta inserido vai permitir com que ele encontre
caminhos pra debater, pra colocar conceitos e outros assuntos
pertinentes não a religião da maioria do grupo. Então isso é uma coisa
muito difícil. O que se exige do professor de ensino religioso é algo
muito difícil na verdade, pra todo mundo. É muito difícil você se
abster daquilo que você acredita, respeitar profundamente a religião
do outro. Porque respeitar todo mundo fala que respeita né? Ah, eu
respeito! Mas será que respeita mesmo profundamente na religião do
outro? Pra poder educar pra essa formação plena do ser humano. O
ensino religioso, ele entra na rede pra dar essa plenitude de formação.
Professores reconhecem a importância do ensino religioso no componente
curricular da escola como processo humanizante para o aluno, vivência de valores e
ligação com o transcendente. Entendem que é mais uma atribuição que a família e a
sociedade estão transferindo para a escola.
Professora 9 - Eu acho que isso aqui é o mais importante desse texto.
Quando questiona aqui, se é importante pra mim existir isso no
currículo. Então eu acho que isso é a coisa mais importante desse
texto. Porque como a colega colocou ali colocou né, que não só as
crianças e os adolescentes estão perdidos, os adultos estão também. E
é uma conseqüência. E o ensino religioso eu acho que realmente é
isso, assim como cabe a escola, ta sempre falando aí, a educação
global do aluno. O global é a espiritualidade que está dentro dessa
dimensão global. Então o ensino religioso é importantíssimo dentro
da escola, porque vai ser onde essa criança ou adolescente vai poder
vivenciar esses valores, onde essas crianças vão ter acesso a essa
humanização, que ela não está encontrando na sociedade na família.
Então por isso que eu acho que é importante ter na escola, isso dentro
disso de humanização mesmo, de ligação com o transcendente. Então
é a escola que vai dar isso, como a escola hoje ta dando mais um
monte de coisas... indo, batendo de frente com a sociedade.
Formadora 1 - Que não eram suas atribuições iniciais.
* Formação período da tarde
Formadora 3 - Como você conversa com o pai, quando ele fala assim
que... eu não quero que meu filho tenha aula de ensino religioso.
Então, como você explica para ele, pai, que religião é essa, de graça,
que se ensina na escola? Que é bem diferente daquela que dão numa
igreja, fazer culto e tudo mais, né?
153
Dessas três, eu acho que a resposta está um tanto obvio, qual seria a
nossa? Colocando em outras palavras, não as que estão aqui, Qual é a
função do nosso trabalho de ensino religioso. De um jeito mais
popular, de um jeito mais comum...
Professora 1 – O Relegere
Formadora 3 - Que é o que está em negrito, que o nosso trabalho, por
isso que ele colocou tudo em negrito, porque esse termo é o que...
Formadora 3 - E aí, então pode estar preparado para fazer um trabalho
como a lei realmente propõe. Então por isso que a gente colocou o
valor, né? Ao trabalhar com valores, ou seja, deixa mais segura, e
enquanto isso, você vai estudando outras coisas. Mas se a gente for
pegar esse texto, vamos ler de novo: Relegere, reler o fenômeno
religioso do contexto da realidade sociocultural, entendido como área
do conhecimento da Base Nacional Comum, tendo como objeto de
estudo o fenômeno religioso, e o conhecimento veiculado é o
entendimento dos fundamentos desse fenômeno que o educando
constata a partir do convívio social; retornar, percorrer de novo um
caminho, considerar com muita atenção, reunir. Então colocando isso
em outras palavras, qual seria esse trabalho, se nós estivéssemos
trabalhando exatamente como a lei propõe? O que é um fenômeno?
Nós vamos trazer as palavras, procurar no dicionário, que seria um
Fenômeno?
Professora 2 - Um acontecimento, uma coisa que acontece.
Formadora 3 - Então, religião é uma coisa que acontece. De onde as
pessoas acabam se fechando por causa dela [a religião propriamente
dita] e choca com esse outro trabalho [o ensino religioso nas escolas] ,
onde as pessoas tem esse preconceito. Aí se juntam e por quê? Aí
quando ela coloca isso de “analisar o fenômeno”, como a gente faria
isso na sala de aula? se nós estivéssemos trabalhando como lei
determina. Podem falar à vontade gente, não tenham medo, a gente vai
pegando gancho e vai... só para ver o que vocês têm de idéia do que
está aqui. Que você acha que é?
Professora 1 - Eu acho que a gente tem que preparar o aluno para ele
um dia poder optar, não ter a cabeça feita, né? Seria ele ter um
conhecimento...
Formadora 3 - Onde mais a gente pode ver [...] essas diferenças
religiosas? A gente ficou muito tempo aqui, a gente sabe que
praticamente todo o Brasil, por uma série de razões históricas, que a
gente sabe que são pessoas... que a gente não conhece todas as
religiões. Porque algumas pessoas têm um preconceito enorme com
outras religiões, mas também nunca ouviu falar, como se fosse muito
diferente daquele. Mas quando você começa a estudar, você vai se
surpreender. Fica tudo muito parecido, nós só mudamos os nomes.
Isso começa também a chamar atenção. É mais ou menos isso que nós
gostaríamos que todo mundo acabe percebendo. Mas é uma coisa
vagarosa. Então o conhecimento aí é por meio de quê?
Professora 1 – Pesquisa.
154
Formadora 3 - Que mais que tem?
Professora 1 - Filme.
Formadora 3 - Filme é perfeito. Por que filme é perfeito para poder
mostrar? Chama atenção aos efeitos visuais. E o que mais?
Professora 1 - Conta a história do mundo.
Formadora 3 - E o que a gente vê no filme que parece contar muito
melhor e [ajuda a] entender melhor?
Professora 1 - Porque o filme é vivência. Porque você até, dependendo
da história a criança... você se emociona, acaba vivendo junto àquela
situação do filme,
Formadora 3 - Então a criança principalmente. A gente sabe que uma
história para a criança, ela absorve tanto que ela parece estar vivendo
aquilo. Então tem criança que consegue entrar na história e no filme.
Também não é diferente, né? Então está aí uma maneira de você
mostrar. E aí você pode mostrar a religião dos africanos, a roupa, o
colorido diferente, um jeito de falar. E aí você pode acabar com esse
preconceito. Você vai explicando: é desse jeito, porque nós somos
assim, porque eles também quando nos olham, também acham
estranho, né? A maneira de se vestir... então, são coisas que a gente
vai comparando e aí as pessoas vão perdendo esse preconceito. E às
vezes nem tem esse preconceito. Os pais é que por alguma maneira
colocam e as crianças vão só copiando.
Formadora 3 - O que mais? Ficou um pouquinho claro para conseguir
trabalhar em sala de aula? mais alguma idéia? Como trabalhar isso em
sala de aula? Se nós fôssemos trabalhar isso em sala de aula?
Professora 2- Nas regiões, quando a gente estuda regiões a gente
mostra também a diferença, que cada região as pessoas têm uma
religiosidade diferente de outro, né? E ali também no filme, a gente
visualizando fica mais fácil para a criança entender e que até observar
que [...] cada um tem que aceitar no outro, né?
Formadora 3 - Mas será que tem que aceitar? Seria isso? E esse
respeito, o que é esse respeito? Quando nós... quando a gente
conhecer, né? O então, esse tem que aceitar, fica parecendo que a
gente quer impor, né? Mas não é bem tem que aceitar. A gente
conhece e até entende porque ele é daquele jeito e pronto,
Professora 2 - Depois convive sem nenhum problema.
Formadora 3 - E uma outra também que a gente pode trabalhar muito,
para não perdermos a oportunidade, são os cantos populares. Porque
alguns são de origem católica, tem que ser, por exemplo, uma coisa
legal de se trabalhar.
Formadora 3 - Essa a parte aqui embaixo, quando ele fala de amarrar,
aí nós estamos falando de quê? Então, ele está falando de amarrar
aqui, mas assim, une o quê?
155
A religião "amarra" este mundo perceptível ao outro mundo
imperceptível e eterno, que foge do desgaste do tempo e dos
acontecimentos. A religião acaba também amarrando os seres
humanos entre si propondo valores e ideais que se tornam patrimônio
comum: honestidade, solidariedade, humildade, amor etc.
Professora 4 - Une o mundo perceptível ao mundo imperceptível por
que a gente percebe conhece o e o que a gente não conhece.
Formadora 3 - Então é, mas essa parte que a gente colocou aqui em
negrito, nós destacamos porque é o nosso trabalho em sala de aula.
Aqui embaixo a gente colocou várias explicações sobre o que seria
religião. E aí colocamos alguns textos de amarrar, amarrar a quem? O
que é, quando falo isso, está aqui na parte de baixo, estou falando o
quê? E todo esse trecho é que nós lemos que tem a ver com nosso
trabalho em sala de aula e com tudo isso que? Diretamente com nosso
trabalho em sala de aula. Tudo que está que no primeiro texto. Porque
logo no início, essa parte em negrito, a gente observou que o nosso
trabalho e aí nós colocamos, o que é isso? porque isso acontece, né?
que ela amarra, mas há quem a quem? A religiosidade como se dá, aí
falamos de Agostinho de Hipona, então esse trecho todo aqui dá para
gente identificar o quê?
No diálogo entre formadores e professores, identifica-se que os mesmos
entendem que os valores e a ética é o que há de comum dentro da diversidade religiosa,
devendo ser esse o foco de trabalho do Ensino Religioso.
Professora 5 - As duas coisas que eu destaquei nesse texto foi o
respeito e a justiça. Eu acho que a criança que respeita a diversidade
ela vai ter práticas diferentes no seu dia-a-dia, no seu comportamento.,
Eu acho que é isso que a gente quer na sala de aula e, acho que isso
que se quer do cidadão.
Formadora 3 - Mas aí só seria com a criança aqui ou com alguém que
é batizada em determinada religião?
Professora 4 - Não, com todas as pessoas, independente de religião.
Professora 2 - Independente de religião, essa ética prática na realidade
existe em todas. Então não teria nem que discutir, trabalharia isso com
todo mundo, e deixa eles perceberem que isso existe em todas. Eu
acho que é assim, não sei.
Professora 5 - Eu acho assim. A religião, ela não existe de um modo
superficial. Quando você fala em religião, não dá para você falar de
modo superficial, né? Eu não sou entendida, eu não sei, eu não sou
muito assim, entendida de religião. Não sou assim dia a dia na igreja
constantemente. Eu vou igreja por causa de situações, não sou aquela
pessoa que... Então o que eu estou vendo aqui é [que] a religião não é
uma coisa superficial. Ela tem que ser levada a fundo e a sério num
único sentido. Não de festa, de animações e tal, no sentido que todo
mundo vai dar. De quê? Eu penso assim, de valorização da vida.
Através do que? De atos corretos, de atitudes certas. E aí entra tudo
156
isso que a gente faz, o trabalho, que é a solidariedade, o respeito com
todos. Então eu penso [...] a religião assim.
Formadora 3 - Exatamente é o que a gente coloca aqui mesmo. Que
até tem um texto que explica isso, que religião não é isso, só é isso. A
gente sabe, a gente até brinca que tem pessoas [...] que vão toda
semana na igreja, mas virou as costas, fala da colega, maltrata a
colega.
Formadora 2 - Ou até dentro do próprio ambiente.
Professora 6 - Isso cria uma segregação e a criança já vem até com
esse defeito para escola por causa de alguns pais, da família. [Os
alunos dizem] que a deles é a melhor e tem qualidades.
Formadora 3 - Por isso que tem que mostrar mesmo [...] que a
diversidade é uma coisa sadia. E eu vou perceber conhecendo todas, e
todas praticamente têm os mesmos princípios. Isso é fundamental.
Professora 7 - Isso nós fizemos na classe [...]. Eu mostrei pra eles:
Gente então presta atenção, todo mundo está falando o que bem quer.
Aí um [aluno] falou assim: é Jesus, Jesus. Eu respondi: mas esse
Jesus, para um é Jesus, para outro é Jeová, para outra... tem várias
denominações. Mas é o mesmo sentido, né? É um caminho que todo
mundo deveria, ou quer seguir, né? Como você falou que todas as
pessoas deveriam seguir, deveriam fazer.
Formadora 3 - E esse é o verdadeiro religioso. Então pra gente, entre
aspas, participar do ritual, ir para a igreja toda semana é importante?
Lógico que é. Ainda mais que você quer fazer parte daquela
comunidade. A gente sabe que às vezes vocês mesmo não indo em
nenhum templo religioso, você é até muito mais religioso do que uma
pessoa que vai toda semana.
Professora 6 - Necessariamente você não entende o porquê dessa
crença. Se você for ver cientificamente, talvez você nem acredite
nesse transcendente. Que você veja que é aqui mesmo que você
resolve, com o respeito dos amigos, os colegas, do ser humano em
geral esse seu tempo que na terra que a gente não sabe, entre aspas,
para que veio, como veio. Então eu acho que é muito mais para você
explicar como é que as pessoas vão dando sentido a essa vida e
buscando na religião esse sentido. E tem que ser bom para depois
merecer, né, que é o que a gente ouve.
Formadora 2 - Esse é o ponto central da questão, que está até em
negrito [no texto], o problema da religião. Porque as pessoas
valorizam o ritual que cada um acredita, da sua forma ou de acordo
com a sua religião. Então, se nós fizemos questão de trazer esse texto,
foi justamente para gente poder refletir sobre isso. Porque o que é
mais importante sobre isso? É a ética, o respeito. E se a gente entender
isso, a gente vai fazer o que é o objetivo comum, que é o mais
importante na verdade.
Formadora 3 - E essa ética é o nosso dia-a-dia.
157
Formadora 2 - E com nosso dia-a-dia, primeiro você precisa se
conhecer, conhecer o outro e respeitar o outro. Então isso é o que é
mais importante. Por que aqui, se a gente for ler isso que no texto tem
muita palavra “Deus”, “Deus”, “Deus” e a gente colocou, lógico que
como está no livro que é a denominação. Mas que fique claro o que
nós colocamos no item 2 que é o em negrito [no texto], que é o nosso
trabalho, para que não misturem as coisas. E aí de acordo com que a
gente vai ler agora, o restante, e vai entrar na parte da leitura do que é
o "ensino religioso", o nosso trabalho na escola que é justamente para
não confundir, né? Por que justamente uma coisa eu tinha colocado,
por que aqui fala [texto] que eu preciso também conhecer com quem
eu trabalho, a minha comunidade. Que como é que eu vou só dar uma
nomenclatura, sendo que existem várias. Então eu posso até falar,
desde que a minha comunidade, todos utilizem essa nomenclatura, que
é uma cultura ocidental. Só que a gente também tem que ver isso.
Então é importante a gente está vendo sobre esse texto, para poder
entender. Porque às vezes a gente percebe que ainda tem pessoas que
têm essa dúvida. E fala assim: ah não! mas aí eu cito a religião e eu
tenho essa dificuldade de que não sei o quê. Então qual é a
dificuldade? A grande dificuldade das pessoas e o que gera o grande
problema no mundo é essa, é a preocupação no ritual, eu criticar o
outro e esquecer a parte mais importante que é o que me compromete,
que é a minha ação. É a minha ação, não é outra coisa.
Professora 2 - Você quer ver o exemplo de ontem. Uma menina que
foi minha durante dois anos, teve que passar para o período da manhã.
E aí ela vinha apavorada falar com as amigas da tarde, que a
professora da manhã falava mal de mim. Olha que situação! A aí as
meninas: professora nós vamos lá, porque... Aí eu falei: não mas o que
ela fala de mim? [Alunas] Que você é metida! Falar mal! Eu falei: isso
lá é falar mal. Se falar mal é que eu sou metida está ótimo né? E foi no
período da tarde para falar das amigas, ela não tava agüentando a
professora falar essas coisas de manhã.. Nem comentei com a
orientadora, coordenador, nada, porque gente esse negócio é tão..., né?
Mas isso é a nossa escola. Na verdade é isso.
Professora 3 - Esse é o envolvimento da ética. Se todas as pessoas
tivessem essa clareza, que a ética permeia todos os campos, todas as
religiões, eu creio, tudo seria mais fácil.
Professora 6 - Mas ela é uma criança que se vê que ela tem ética.É que
ela achou que o comentário não é coerente num ambiente escolar. Eu
acho que a menina é uma gracinha... você percebe que ela tem valores.
Professora 2 - O grande problema da escola hoje, é assim. Se você
entra numa reunião de terça ou quinta para discutir o problema da
escola e você fala pra mim: olha é isso, isso é isso. Está a
coordenadora ali. Você está fazendo isso por que eu não estou
gostando, você fala pra ela. Aí ela vira a cara, no dia seguinte ela não
fala com você. Mas você falou no canto, atrás, as escondidas, para a
coordenadora, aí tudo vale.
Formadora 2 - Tudo vale. É verdade, é assim, ela finge que não
percebe, que não escuta, que não soube de nada e nada está
acontecendo. É brincar de fingir que nada está acontecendo, é
complicado. Vamos lá, vamos embora, tradição oral e escrita, alguém
quer continuar?
158
Leitura de texto feita pela Professora: Quando um menino escuta uma
história, não pergunta necessariamente onde e quando tais fatos
aconteceram e nem se o que foi contado é verdadeiro. Chega o
momento, talvez na adolescência, no qual se faz esta pergunta:
Quando isso aconteceu? Em que ano exatamente?
As religiões, geralmente, passam por um período em que os
ensinamentos são passados para as gerações seguintes através das
palavras ditas pelas gerações anteriores. Somente depois são
organizadas de forma escrita. Por isso temos:
• Religiões de tradição oral: seus conteúdos, às vezes por séculos e
milênios, são comunicados de pais para filhos. Isso aconteceu em
praticamente todas as religiões.
• Religiões de tradição escritas: seus ensinamentos encontram-se
em livros sagrados. Por exemplo: a Bíblia (cristãos), a Torah (judeus),
os Vedas (hinduístas), o Alcorão (mulçumanos) etc.
Formadora 3 - Isso deixa bem claro, né...
[...] [Continuação da leitura] Classificação das Religiões. Existem
várias classificações das religiões, mas há uma unanimidade sobre o
assuntos. Aqui adotaremos a classificação feita por Irineu Wilges:
1. Religiões tradicionais: ligadas à natureza e à sobrevivência.
Acreditam na vida depois da morte e no poder de influência dos
antepassados sobre a vida cotidiana. Em vista disso, praticam ritos em
homenagem aos seus defuntos pelo temor de represálias ou pelo
desejo de obter benefícios. Recebem o nome de tradicionais não
porque seus adeptos sejam primitivos, mas porque conservam
características das primeiras formas de expressão religiosas.
São exemplos destas religiões: politeísmo, animismo, totemismo,
xamanismo...
2. Religiões sapienciais: são aquelas que têm como fonte um ou vários
sábios. À medida que seres humanos foram organizados a sua
existência, sentiram a necessidade de estabelecer uma relação mais
racional com múltiplas forças espirituais. Surgiram assim as religiões
sapienciais, frutos da sabedoria humana e da experiência de vida.
Acentuam a meditação, a sabedoria, a contemplação.
Exemplos: Hinduísmo, Budismo, Taoísmo, Confucionismo,
Xintoísmo...
3. Religiões proféticas: têm como origem um profeta que comunica a
revelação recebida de Deus. O profeta, neste caso, é um mensageiro
de Deus.
Temos três grandes religiões proféticas: Judaísmo, Cristianismo e
Islamismo.
4. Religiões espirituais: têm como origem a revelação dos espíritos.
As principais são: Espiritismo e Umbanda.
5. Atitudes filosóficas: são filosofias de vida que assumem a forma de
uma crença, embora não tenham as características de uma religião
institucionalizada.
Exemplo: Seicho-no-iê, Yoga, Maçonaria...
Os professores relatam suas dificuldades com relação ao conteúdo do Ensino Religioso
a ser ministrado em sala de aula.
Formadora 3 - Ensinar o ensino religioso, [a pessoa] fica pensando
que é ensinar a Ave-Maria, Pai nosso.
159
Professora 7 – Eu fico pensando: que religião eu vou ensinar? É muito
importante, qual religião eu vou ensinar?
Professora 2 - Eu sou espírita. E lá eu entro em contato com minhas
colegas numa das reuniões de meditação. E numa das reuniões, uma
das meninas perguntou assim pra mim: você da ensino religioso na
escola? Aí eu falei: é a gente trabalha. Como que fica a tua cabeça? A
gente trabalha aqui de um jeito e chega na escola para dar o Pai Nosso
e a Ave-Maria. Eu falei: não tem nada a ver. Não tem que ter essa
característica Catequética da formação. A religiosidade sim, a
religiosidade com esses sentimentos que nós estamos explicando
agora, sim, dentro da escola. Mas não ensinar..., já imaginou?
Formadora 3 – Acredito [...] que aparentemente[...] para algumas
religiões, fica até mais difícil abordar desse assunto. Porque quem já
leu espiritismo ou o kardecismo, eles são muito mais abertos para
abranger a todas [religiões]. Então fica até mais fácil para uma pessoa
que se diz espírita ou se diz kardecista trabalhar, porque ela não vai
encontrar muito atrito para poder trabalhar, porque é mais aberto
mesmo que a outra [religião]. Porque as outras são mais fechadas. Aí
leva um pouco mais de tempo para você poder estudar, conhecer e
então poder de se abrir.
Para as formadoras e professores, o Ensino Religioso oferece oportunidades para
trabalhar o preconceito e a discriminação racial presentes nos alunos com respeito a
determinadas religiões e práticas culturais.
Formadora 3 - Eu vou contar uma coisa que aconteceu, porque tem a
ver com o ensino religioso. São Vicente [a educação municipal da
cidade] não tem ensino religioso, mas tem a ver por que fala do
preconceito.
Formadora 1 - Tem uma outra dimensão, é um outro nome.
Formadora 3 - É, mas a gente não... ele não tem no currículo, na parte
lá dos componentes curriculares, não tem, mas você dá.
Professora 1 - Mas tinha a alguns anos atrás.
Formadora 3 - A gente está caminhando para ter, mas não sei como
vai ficar. Mas assim mesmo na sala de aula e, quando aparece alguma
coisa a gente acaba trabalhando. E como a gente estava trabalhando
sobre cultura afro, uma menina, fez assim, na hora em que nós
começamos a mostrar algumas fotos dos negros, trabalhando as
danças, a menina fez assim. Aí a colega do lado, falou assim: tia olha
o que ela fez. Aí eu falei: o que aconteceu? Ela disse: ai nossa que
preto! Eu falei assim: preto! Aí ela falou assim: é! um monte de preto!
Aí os meninos negros da classe e as meninas já ficaram assim. Aí eu
disse: mas o que tem? Aí ela olhou para o lado e ficou com vergonha
porque viu os colegas negros, né? É engraçado, olha como a criança é
uma coisa interessante. Ela convive com aquele grupo e ela brinca
com eles normalmente. Olha como é interessante. Agora veja, ela só
se deu conta que ela tinha um monte de colegas negros, na hora em
que ela falou isso e que eu falei: que foi [...]? Porque no livro chamou
160
a atenção, mas aí quando a ela olhou pro lado que ela percebeu, ela
ficou meio sem jeito. Aí depois ela falou assim: ah tudo bem! Ela
começou a se corrigir, ela não gostava, mas ela também não tinha
parente negro. Aí eu falei assim: mas como é que você sabe, quem
pode saber? Eu não posso saber, ninguém pode. Por que os escravos
vieram para cá e aí foi se formando as famílias. Então de repente uma
pessoa lá muito distante pode ser um parente negro, no caso minha
mãe foi. Minha mãe foi porque já morreu, minha mãe era negra, mas
ela podia ser branca e eu não saber. Aí eu comecei a conversar, mas eu
não dei muito sermão. Eu falei: eu não vou ficar levantando muita
areia, né? Ela sempre se comportou direitinho, nunca deu problema.
Passou. No outro dia, adivinhe, uma colega trouxe uma boneca negra.
Eu falei: meu Deus que maravilha. A outra colega dela trouxe uma
boneca negra para poder brincar na classe. Olha como eles percebem e
como eles mesmos vão criando situações para coleguinha poder se
acostumar com a boneca negra. E ela brincou e não tocou mais nesse
assunto.
Formadora 2 - É coisa de adulto, a aparentemente a família parece ter
essa discriminação.
Professora 3 - Ela tanto não tinham essa questão, que brincavam sem
problema nenhum, né?
Formadora 2 - Sem problemas. Ela só se deu conta na hora que eu
perguntei: o que aconteceu? E aí as colegas olharam para ela, e aí ela
se deu conta. Eu me lembrei até daquele texto "Menino Marrom",
acho que é isso, que é um menino negro e o coleguinha é um menino
branco, é muito bonita esta história. Então ele chega em casa contando
para mãe, é até legal para vocês usarem no ensino religioso. Então,
depois, se eu lembrar, eu separo em casa, eu devo ter lá [o livro]. Ele
estava sempre em casa, o menino branco e contando para mãe: ah,
meu coleguinha fez isso, ele é ótimo, maravilhoso. E assim durante
algumas semanas, alguns meses. Até que um dia a mãe diz: vou
conhecer o menino maravilhoso. Quando ela olhou, disse: mas é esse
menino preto o seu colega? Aí diz que ela olhou para o menino e falou
assim: mas ele é marrom! E isso se desenrola, eles vão embora e a
mãe depois é que muda o conceito dela, por que o filho dela nem
percebia que o menino era negro. Então são coisas, que às vezes a
criança não tem esse preconceito. [...]
Professora 7 - Então, eles têm disso, porque alguém trouxe isso para
crianças e aí vai acontecendo, né? Então, nisso que é importante o
nosso trabalho. Porque às vezes surge alguma coisinha na sala, que
por exemplo, nessa hora que você observou isso, eu acho que é
fundamental o professor observar esse tipo de coisa, para estar ali
conversando com a criança para eliminar. Porque o preconceito
existe, porque alguém né, é um pré - conceito de alguma coisa que a
pessoa nem conhece, não é verdade? Então é um preconceito, e eu
acho que tudo a gente pode discutir com atitudes... e acabou por ali, às
vezes na própria brincadeira.
Formadora 3 - Mesmo a parte da religião africana, ele falava: nem
vem. Aí ele vinha com umas histórias, falei para ele que existe até
alguns estudos que praticamente comprovam que foram os africanos,
que lá na África começou tudo,. Então eles seriam os primeiros, então
os homens que começaram mundo, então seriam negros, não seriam
161
tão brancos como dizem que foram. Eu comentei um monte de coisa
que eles vão acabando com o preconceito, porque é difícil falar desse
assunto em sala de aula, mesmo com criança, o que eles trazem de
casa. Mas quando você começa a mostrar, e mostrei foto, descobri
características, tudo colorido, tantas pessoas entranhas aos
portugueses, tantos negros como índios. Eles faziam festas, gostavam
de dançar e eram felizes, dançavam muito, vestiam tudo colorido,
aqueles vestidões, se enfeitavam. E os modelos diferentes de cultura,
os alunos estranhavam. Então aí foi criando alguns preconceitos. E
você mostrando isso vai acabando aquilo, e agora eles trazem coisas
para você: olha eu achei essa foto que fala isso. Então, tudo isso vai
acabando o preconceito, porque a criança muito fácil de tirar o
preconceito, com um adulto tem que esperar um pouco mais, com a
criança é mais fácil.
Professora 8 – [...] E esse problema que você falou [...], esta semana
nos tivemos uma aula de capoeira na escola com os deficientes. E foi
fantástico, o porque eu nunca tive uma aula de sobre capoeira daquele
jeito. Ele conta toda a história da capoeira para as crianças desde a
época do descobrimento do Brasil. E quando ele veio falar sobre os
negros, ele escolhe a dedo, ele escolhe os loiros de olhos claros, para
representar os negros. E foi muito legal porque as próprias crianças
negras falavam assim: olha tia, ele também tem um pezinho na
senzala. Eu achei muito engraçado. E é uma forma para explicar a
capoeira, que nunca tinha parado para pensar na explicação que ele dá.
É uma coisa que mexeu com todos professores, foi o assunto do dia. E
ele fala uma coisa muito interessante e essa sacada de usar os loiros
foi muito legal.
Professora 9 - Além do que, ele também traz os [portadores de
Síndrome de Down]. E vem fazer esse tipo de trabalho. Quer dizer, ele
está juntando um pouco de cada coisa. Está misturando tudo, o negro,
o Down.
Professora 8 - Você vê a superação. Tem um que assim... ele depende
da cadeira de rodas, mas quando ele vai para o chão, quando você
pensa que chegou no limite vem a superação. É um sorriso que você
vê que ele está fazendo, sabe, com a alma. Você chega assim diz:
minha dor na unha não chega nem aos pés do problema desse rapaz,
que ele está lá, E ele pede para bater palmas. Acho que todas as
escolas deveriam ver esse projeto. Porque primeiro, tem outro lado da
história da capoeira. Porque eu tenho uma aluna que os pais não
deixam ela fazer nada. Quando ela viu que era capoeira ela falou
assim: ih! chegou a macumba. Isso porque ela só tem sete anos, quer
dizer, não é uma coisa dela. Aí eu chamei ela no canto e falei: você
está numa escola que todo mundo respeita tudo. Com essa família eu
tinha que ser mais assim, porque o pai dela é muito grosso, ele é muito
cabeça fechada. Eu disse: você está numa escola, eu não posso pegar
você e deixar numa sala de aula, você vai participar como todos estão
participando. Depois a gente conversa sobre isso. Aí ela sentou.
Justamente na hora de chamar a loirinha de olho azul, quem foi? Ela.
Aí eu falei: vai lá. Aí ela foi. Quando ela foi e acho que ela presenciou
que não era nada daquilo, aí ela já voltou mais assim pro lugar.
Quando chegou na classe eu puxei o assunto. Aí ela falou: é tia, hoje
em dia capoeira é considerada um esporte. Aí eu pensei: com certeza
hoje ela vai chegar em casa e vai [...] levar uma bronca dos pais,
porque participou da capoeira. Mas na hora da saída expliquei. Porque
162
quando teve a festa na escola, eram musicais, cada um cantou musica
falando sobre escola, uma coisa bem simples. Os pais falaram assim:
eu não vou mandar, porque hoje vai ter uma cantoria na escola. Aí eu
falei assim: pai o senhor está pensando que eu vou dançar na boquinha
da garrafa com meus alunos? Ele falou: não professora. Aí eu falei:
pai ela simplesmente vai cantar uma música do balão mágico, que fala
dos amigos e que fala da escola, que tem de mais nessa letra de
música? Aí mesmo assim ele não mandou no dia e falou: é por causa
das cantorias. Eu falei: só que ela está numa escola pública, então, se o
senhor quer um privilégio deve colocá-la numa escola que fale
somente sobre a sua religião.
Formadora 3 - O exemplo que ela está dando, reforça a importância do
nosso trabalho. Quando a gente começa a estudar um pouco sobre
ensino religioso, a gente começa a aprofundar, eu me assustei. Eu
comecei com uma pesquisa informal, uma coisa minha. Eu me
assustei porque a gente começa a ver que as religiões vão se fechando,
algumas religiões vão se fechando. Tem um grupo disso, um grupo
daquilo como se fosse muito diferente do restante. E aí ela deu esse
exemplo, desse pai muito fechado. E esse é um, ele pode ter três filhos
e vai educar do mesmo jeito. E aí nós teremos aqui, daqui uns dez
anos três pessoas de cada família que vão estar totalmente fechados.
Nós já temos uma cultura individualista ao extremo. Aí junta a uma
cultura religiosa também fechada, a gente vai ter uma guerra como
tem país aí que não pára de guerrear. Pode ser que não tem uma guerra
de armas, mas pode ser que tenha uma outra guerra que destrói tanto
quanto a guerra de armas. Então a coisa é pra se pensar. Então é o
nosso trabalho. Até mesmo com os pais, se der para fazer alguma
coisa, é difícil, mas é interessante pra poder mostrar porque é
importante o ensino religioso na escola.
Professora 10 - Até sobre folclore, falar sobre saci, mula-sem-cabeça.
Eu até avisei: isso são lendas. Eu expliquei, mas na cabeça deles,
porque a mãe foi falar: é porque ela não gosta quando você fala sobre
isso. Eu falei: mas mãe e eu não posso falar diferenciado por causa
dela, até porque se você for pesquisar, você vai ver que são lendas.
Até tentei pôr na cabeça da mãe, mas eles são assim, uma coisa que...
Professora 9 - Não tem nada a ver com religião.
Professora 10 - E eles acabam julgando. Eu falei: tudo bem, nós temos
a mesma linha de pensamento, nós seguimos a mesma doutrina, mas
você está vendo como é minha posição? Que por exemplo, se eu faço
alguma atividade, que eu cante, ela já vem: aí professora, rebolando.
Aí eu digo: aqui eu sou profissional, as minhas crenças estão na porta
da escola, para fora, o que eu sou e o que eu acredito eu não posso
impor para os meus alunos. Então é assim, é uma coisa como
realmente você falou, é complicado porque a cabeça deles só vive em
função daquilo, você tem que acreditar piamente naquilo que ele está
falando a, que se você acreditar você não presta.
Formadora 3 - Você precisa ter muito para poder argumentar com
esses pais.
Professora 10 - Eu peco por certas coisas, que é até chato falar, mas
eles freqüentam a Universal. Aí eu disse: mas até aí tudo bem, nós já
163
falamos em de outras coisas nesse sentido... então está! Você vai ter
que me provar na Bíblia onde está falando sobre banho de descarrego,
onde está falando sobre vale de sal, me mostra. A hora que você me
convencer sobre isso, aí a gente vai conversar. Porque ainda falei para
ela: o Senhor que eu sigo nunca me mandou fazer banho de
descarrego nunca me mandou passar pelo vale do sal. Aí quando eu
comecei a ter uma postura mais autoritária com ela, porque ela veio
fazer isso na reunião pais. Que eu comecei: você veio falar da minha
religião, mas você vai ter que mostrar na sua. Aí ela com isso abaixou
a bola e o que ela viu que eu falei: tudo bem e só que você está
falando de coisas que você acredita, eu sei no que eu acredito nem por
isso estou colocando na sua cabeça as coisas que eu creio.
Formadora 3 - A gente tem também que estudar muito, se
fundamentar para poder conversar e não entrar nesse tipo de atrito que
logicamente vem com os pais e vem com as crianças em sala de aula.
Os professores relatam suas inseguranças com respeito ao conteúdo do Ensino
Religioso a ser ministrado em sala de aula. Discute-se a nomenclatura da disciplina,
pois na compreensão de alguns a nomenclatura “Ensino Religioso” gera conflitos entre
pais e escola. Sugerem que a nomenclatura da disciplina deveria ser Estudo de Valores.
Formadora 3 - E aí nos anos 90 é que mudou um pouquinho, só
tivemos alguns problemas também. Por isso se você vai pesquisar na
Internet e ou em qualquer outro lugar, você vai verificar que as
escolas que não deram certo o ensino religioso, foi porque as pessoas
que voluntariamente foram trabalhar também não conseguiram fazer
como a lei propõe. Não conseguiu porque está muito dentro, as
pessoas que se proponha a fazer isso, quem são? Geralmente são
padres, pastores, são pessoas que acreditam nisso, são as pessoas que
querem fazer. Querem fazer um bom trabalho, só que eles não
conseguem se livrar daquilo que eles acreditam muito. E aí eles
acabam fazendo o convencional primeiro, não é nem o segundo é o
primeiro. E aí a gente tem problemas seriíssimos nas salas de aula
porque as pessoas não conseguem trabalhar como a lei determina. Só
com estudo, só com releitura e não com a catequese. Tem pessoas que
fazem orações, então trabalhar com o ensino religioso com as oitavas
séries, imagina, né? Oitava séries, ensino religioso, depois fechavam
com uma oração, o pai nosso por exemplo. O Pai Nosso que serve
para alguns, mas para outros não. Ave-Maria, então nem se fala.
Professora 1 - Mas até hoje tem isso.
Professora 2 - O professor... eu vou falar por mim, eu me sinto perdida
em ensino religioso, por isso que eu vim fazer. Eu acho que enquanto
eu não tenho uma linha de procedimento dentro desse conteúdo aí
apresentado, eu não dou. Então eu tenho uma dificuldade terrível e o
que eu vejo ainda [nas escolas] é rezar Pai Nosso e Ave-Maria e não
sei fazer outra coisa. Eu estou falando pela minha escola, eu não posso
falar pelas outras.
Formadora 3 - Pois é. A gente sabe que as pessoas têm dificuldade de
trabalhar e acham que se fizer isso ajuda. Mas ajuda quem? [...]
164
Professora 2 - Então eu trabalho valores. Eu trabalho todo dia, sem
uma seqüência? Não existe isso...
Formadora 3 - É, porque na verdade, quando se faz um trabalho com
valores, você trabalha na hora que você acaba precisando.
Professora 2 - É isso, né! Agora, você colocar aquela aula quebrada no
meio, isso não existe.
Formadora 3 - Porque todo dia hoje, você acaba tendo que parar um
pouquinho para fazer uma interferência. Porque as crianças de hoje
são diferentes, é criança que aprende muito rápido e você toda hora
tem que parar e fazer uma interferência. Até acho que é válido
comentar as atitudes...
Professora 2 - Por isso que eu acho que não deveria ser ensino
religioso e sim em estudo de valores.
Professora 3 - Os pais a gente já conversa, eu nunca tive problema
com os pais. Porque quando você conversa com os pais, você tem que
deixar bem claro que ninguém aqui... Eu até brinco com eles na
reunião e falo: olha, ninguém vai escolher a religião seu filho, isso é
em casa, é por conta de vocês. A gente vai trazer uma série de
situações, é historinha, coisas que a gente vai trazer, valores, o ensino
de valores, que estão inseridos em todas as religiões. Então é uma
coisa, tem vários outras, a gente já conversou que o título da religião
em si fica meio pesado.
Formadora 3 - Então, mas quando você vê porque... Por causa da
história. Aí a gente falava assim: a podia ser filosofia não sei do que,
só que a filosofia foi até tirada no estado, porque? Porque também
banalizou a filosofia.
Formadora 2 - Gente, eu falei com uma colega de trabalho: Acho vou
trazer alguma coisa de filosofia. Aí ela: pelo Amor de Deus, filosofia
não. Gente, filósofo está fazendo um estudo bárbaro, entendeu?
Depende de como você vai fazer essa pesquisa.
Professora 4 - Das colocações que você fez, eu acreditei em tudo o
que você está falando. Que tudo que a gente traz para sala de aula,
depende do jeito que você está abordando, a tua fala com os teus
alunos.
Formadora 2 - Porque gente, meus filhos aprenderam tabuada
cantando. Pegavam a melodia de uma música... eles aprenderam
assim, muito rápido. E tem gente que fala assim: tabuada, matemática.
E a mesma coisa, depende, às vezes, eu não gostava de matemática,
alguém me mostrou essa matemática diferente. E também tem gente
que gostava e passou a odiar. Então é uma reflexão.
Professora 2 - Aqui, logo em seguida você vai falar sobre o diálogo, o
texto fala sobre diálogo, a importância desse diálogo. E você cita aqui
Dora Incontri. E é justamente o que eu estou lendo, e ela fala num
trecho desse livro da necessidade, não só do educador, mas de
qualquer indivíduo que se propõe a educar um ser, seja ele pai, a
professor. Aqui especificamente nesse livro ela coloca a postura do
165
professor e coloca a postura do pai. E o objetivo desse livro aqui é
trabalhar essa questão: pais e professores. Mas ela deixa bem claro a
importância de qualquer pessoa poder educar. E esse é um educar de
ensinar alguma coisa para alguém que ainda não sabe, em qualquer
ser. Ela coloca em qualquer ser. Para fazer o ato de educar ele precisa
ter essa religiosidade, essa coisa imbuída dentro de si, essa busca
intensa e ele precisa ter a vivência da moral. Não é aquela moral que a
gente está colocando aqui que ela deixa bem claro no livro: eu sou
moralista, não pode isso, não pode aquilo, não é assim. Não é isso,
mas a dar o exemplo de si. Então eles percebem sim, quando você fala
alguma coisa para eles fazerem e na hora você pratica outra coisa
diferente. Eles podem até não ter ali no momento a liberdade para
poder a falar para você que ele percebeu a sua falha, que você diz uma
coisa e faz outra. Ele pode até não ter essa liberdade, mas ele percebe.
No segundo momento da formação, os professores dividiram-se me grupos e
discutiram o texto sobre Ética, extraído do portal do Mec, que foi adaptado pelas
formadoras. O texto aborda a importância do tema, trata sobre democracia , cidadania e
educação. Posteriormente, os grupos relataram suas reflexões em rodas de conversa.
Para os participantes, o encontro foi gratificante. As leituras foram importantes,
os temas pertinentes e com recursos audiovisuais escolhidos apropriados. No entanto, os
textos foram muito longos. Pela profundidade do conteúdo o tempo foi curto havendo
necessidade de uma discussão mais aprofundada. Sugeriu-se para o próximo encontro:
• Diminuição da pauta.
• Tratamento dos temas com mais profundidade.
• Um pouco mais de sugestões práticas.
• Maior flexibilidade e praticidade em cumprir o cronograma.
• Reuniões mais constantes.
3.6 Quinto Encontro: 30/11/2007 - O que representou a formação para as
professoras
No inicio do encontro alguns professores relataram por escrito suas experiências
de socialização da formação anterior com os colegas da escola. Segue alguns relatos.
Professor 1 - Após a leitura do texto, os professores se colocaram a
respeito do tema, afirmando em sua maioria a importância de se
trabalhar os princípios éticos na escola. Alguns educadores relataram
situações que viveram ou que presenciaram, onde faltou a aplicação
da ética. Foi proposta a idéia (que) de se levantar no início do ano
letivo junto com todos os profissionais da escola, professores,
inspetores, merendeiras e direção, quais os princípios éticos que não
poderiam faltar no nosso convívio, nas relações dentro da escola, e
166
também com os alunos e a comunidade. Foi colocado também que no
decorrer das atividades escolares, recebemos a visita de agentes de
saúde, pessoas ligada a empresas, ongs, entre outros e que as vezes a
postura dessas pessoas frente as crianças também não é muito
adequada, fazendo-se necessário um trabalho que envolva todos os
profissionais que direta ou indiretamente participam da vida escolar
dos nossos alunos. Concluiu-se que precisamos explorar mais este
tema em outros momentos.
Professora 2 - Utilizei a formação de Ensino Religioso na Reunião de
Avaliação dos dias 26 e 27 de setembro, com os três períodos. A
experiência foi um sucesso! Os professores se envolveram e acharam
a reunião dinâmica e interessante, mesmo tendo durado duas horas. A
P.O.I.E. organizou o laboratório com o Power Point da “Angelina”,
que os deixou sensibilizados. Antes disso, fiz leitura de um poema de
Mário Quintana. Depois do Power Point, distribuí os textos “Ética” e
“Cidadania” e educação para serem lidos e discutidos em duplas. A
seguir, cada dupla expôs o que entendeu, sendo complementado pela
dupla que havia lido o mesmo texto. Foram muito ricas as colocações
dos professores. Por fim, fizemos a dinâmica das máscaras que eles se
descontraíram e gostaram muito, quando relataram suas sensações. Li
em voz alta o texto de Leon Tolstoi e eles ainda ficaram ali contado
sem pressa de ir embora. Fiquei muito feliz com esse subsídio que
recebi e consegui transmitir este sentimento na formação com os
professores.
Na formação do dia 30 de novembro de 2007, as professoras tiveram a
oportunidade de representar por meio da pintura, recorte e colagem em tecido o que a
formação representou na vida pessoal e profissional. Em roda de conversa, cada uma
relatou verbalmente o significado da produção em sua relação com a formação, vida
pessoal e profissional.
As respostas foram analisadas utilizando a técnica do Discurso do Sujeito
Coletivo ou DSC que constitui um recurso metodológico que permite a realização de
pesquisas de resgate das opiniões coletivas de modo qualiquantitativo.
167
Conforme Lefèvre (2005, p. 22) para que se produzam os DSCs, são necessários
quatro operadores/operações:
As Expressões-Chave (E-Ch),são trechos selecionados do material
verbal de cada depoimento, que melhor descrevem seu conteúdo.
As Idéias Centrais (ICs), são fórmulas sintéticas que descrevem o(s)
sentido(s) presentes nos depoimentos de cada resposta e também nos
conjuntos de respostas de diferentes indivíduos, que apresentam
sentido semelhante ou complementar.
As Ancoragens (ACs) são, como as ICs, fórmulas sintéticas que
descrevem não os sentidos, mas as ideologias, os valores, as crenças,
presentes no material verbal das respostas individuais ou das
agrupadas, sob a forma de afirmações genéricas destinadas a
enquadrar situações particulares. Na metodologia do DSC, considera-
se que existem ACs apenas quando há, no material verbal, marcas
discursivas explícitas dessas afirmações genéricas.
Os Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) são as reuniões das Expressões Chave
presentes nos depoimentos, que tem Idéias Centrais e/ou Ancoragens de sentido
semelhante ou complementar. Estas Expressões Chave de sentido semelhante formam
depoimentos coletivos redigidos na primeira pessoa do singular, com a finalidade
precípua de marcar, expressivamente, a presença do pensamento coletivo na pessoa de
um Sujeito e de um Discurso Coletivo. É como se todos falassem como se fossem (ou
por meio de) um só. Um Discurso do Sujeito Coletivo busca descrever e expressar uma
determinada opinião ou posicionamento sobre um dado tema presente numa dada
formação sócio cultural (LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A.M.C., 2005).
Contida na proposta do Discurso do Sujeito Coletivo está a Ancoragem (AC).
Por este termo, no contexto aludido e inspirado na teoria da Representação Social
(JODELET, 1989; MOSCOVICI, 1978), entende-se um dado conteúdo discursivo
presente em um determinado depoimento, que é a manifestação lingüística explícita de
uma dada teoria, ou ideologia, ou crença, ou valor que o autor do discurso professa e
que, na qualidade de afirmação genérica, está sendo usada pelo enunciador para
“enquadrar” uma situação específica.
É importante observar que todo depoimento tem uma ou várias idéias centrais
(ICs) mas apenas alguns depoimentos apresentam, de maneira explícita, as marcas
discursivas da Ancoragem.
168
Na representação dos professores identificou-se 7 idéias centrais (ICs) e 2
Ancoragens (ACs). Analisar-se-á em primeiro momento as idéias centrais e
posteriormente as Ancoragens.
Idéias Centrais (ICs)
Para cada categoria a seguir, apresenta-se síntese das idéias centrais juntamente
com a proporção das respostas obtidas e o DSC.
Resultados Quantitativos
Idéias Centrais N
o
%
A - A formação mostrou que devo trabalhar
valores a partir das situações em sala de aula.
4 21,05
B - Mudança de postura, nova visão do Ensino
Religioso e troca de experiências.
3 15,79
C - Conhecimento em como ensinar o Ensino
Religioso.
4 21,05
D - A importância do acolhimento e a
convivência com o diferente.
2 10,52
E - Valorizar as coisas simples da vida. 1 5,26
F – A formação contribuiu para renovação das
energias, mas com atendimento parcial das
expectativas e aprendizado.
1 5,26
G - Reflexão e auto-conhecimento. 1 5,26
H - Contribuição no desenvolvimento do aluno. 1 5,26
I - Mudança na vida particular e profissional. 1 5,26
TOTAL 19 100
Resultados Qualitativos
Serão apresentados somente os Discursos dos Sujeitos Coletivos (DSCs) de
maior intensidade.
Idéia Central A – A formação mostrou que devo trabalhar valores a partir das
situações em sala de aula.
São momentos que permeiam a sala de aula que a gente tem que
buscar através do Ensino Religioso e de outras vivências, o que posso
mudar na vida do aluno, do pensamento dele. Mesmo a questão da
violência da sala de aula, da atitude para com o amigo, com os mais
velhos, com os professores. Então, acho que a gente trabalha tudo
isso, só que a gente não nomeia isso a todo tempo porque isso está
dentro de cada um, dentro da fala de cada um, na atitude de cada um.
Então o que eu vejo aqui é o que a gente já trabalha mesmo, mas que
antes não era assim tão determinado. A minha preocupação é a
preservação do nosso ecossistema, porque o planeta é a nossa morada.
169
Então, ao cuidarmos bem do nosso planeta, aí eu coloquei todos esses
valores que nós precisamos ter, e tudo isso foi colocado aqui no curso,
mas que eu já procuro colocar na minha prática, principalmente,
através do exemplo. A família é a base de tudo, então a união, o
respeito, a resignação e o amor. Tudo isso nós vamos encontrar em
qualquer religião. Na minha experiência deste ano com a minha
classe, eu tentei cultivar neles amor, esperança de uma vida melhor
dentro daqueles momentos apropriados que a gente trabalha no
período da manhã. Então, eu fiquei muito feliz de coisas assim, de
levantar a auto estima das crianças, respeito às individualidades,
paciência, paciência uns com os outros, porque eles são diferentes.
Responsabilidade que é a parte importante. Para chegar numa árvore
de bons frutos, de bons alunos, de bons seres humanos a gente entra
com o Ensino Religioso que é muito complexo, a gente poderia ter
mais objetivo, mas não dá pra ter.
Segue imagens dos trabalhos e narrativas dos professoras deste grupo.
Professora 1 -
O círculo representa o planeta e a grade representa a diversidade,
porque a minha preocupação é a preservação do nosso ecossistema,
porque o planeta é a nossa morada. Então, ao cuidarmos bem do nosso
planeta, aí eu coloquei todos esses valores que nós precisamos ter, e
tudo isso foi colocado aqui no curso e que eu só tive oportunidade de
participar da última aula de hoje, mas que eu já procuro colocar na
minha prática, principalmente, através do exemplo. E, no centro, eu
coloquei a família, porque a família é a base de tudo e, então, eu
coloquei a união, o respeito, a resignação e o amor. Tudo isso nós
vamos encontrar em qualquer religião.
Professora 02 -
170
Na minha experiência deste ano com a minha classe, eu tentei cultivar
neles amor, esperança de uma vida melhor dentro daqueles momentos
apropriados que a gente trabalha no período da manhã. A gente falava:
Você não tem pai e mãe, mas você tem saúde perfeita, porque tem
crianças que são cegas, são deficientes visuais. Então, eu fiquei muito
feliz de coisas assim, de levantar a auto estima das crianças, respeito
às individualidades, paciência, paciência uns com os outros, porque
eles são diferentes [...], responsabilidade que é a parte importante, eu
falo pra eles assim: “Você tem uma profissão, você está sendo
estudante, você está sendo responsável, não é”? E nesse estudar , um
ambiente de disciplina, porém com alegria. E, sim! Eu acho que foi
um bom ano [...]
Professora 14 -
Eu coloquei ali o que eu já pensava né. As vezes fala: o aluno não é
bom é culpa do professor, tem gente que não gosta que fala isso,
porque diz que o aluno é da pá virada. Tem o outro professor que
cuida da família e da saúde, né. E com base nisso, pra chegar numa
árvore de bons frutos, de bons alunos, de bons seres humanos. E para
isso a gente entra com o Ensino Religioso que é muito complexo, a
gente poderia ter mais objetivo, mas não dá pra ter. Eu gostaria de ler
e estudar muito, eu acho que a gente poderia ter uma pessoa que
estudasse teologia e que iria dar aula lá. Seria mais fácil. Aí no solo
(pintura) a família, saúde e o professor, todos juntos. Ninguém vai
conseguir trabalhar aquela criança ruim se a família for assim, você
pode a conseguir alguma coisa, mas bem pouco.
171
Professora 16 -
[...] mais ou menos o que eu sou e tenho que ser, né, no meu dia-a-dia.
Então assim, essa música é um hino pra vida: “Viver e não ter
vergonha de ser feliz...” Eu acho que é isso, q gente leva pra todos os
ângulos, né. E falando sobre o Ensino Religioso, eu acredito o
seguinte, como a Claudia colocou “Ah! Hoje eu vou ter que falar
sobre tantos exemplos” [...]. Não. Pintou um assunto, até mesmo entre
os alunos, as vezes eles vem e perguntam: “professora, você é
evangélica?”, ‘a senhora freqüenta a igreja?”[...] eles tem essa
curiosidade, e a gente conversa [...] e eles falam “eu também”, da
igreja deles. As vezes eles trazem cânticos, né. E também falando, não
só falando da religião dos meus alunos, eu trabalho muito com conto
de fadas [...]. Alguns momentos eu coloco a atitude deles dentro
daquele mundo né, dentro do conto de fadas – Ah se você fosse a
chapeuzinho você iria falar com um estranho? Se você fosse o João ou
a Maria, você iria entrar na cozinha dos doces? Então, são momentos
que permeiam a sala de aula que a gente tem que buscar através do
Ensino Religioso e de outras vivencias o que posso mudar na vida do
aluno, do pensamento dele, né, mesmo a questão da violência da sala
de aula, né, da atitude para com o amigo, com os mais velhos, com os
professores. Então, acho que a gente trabalha tudo isso, só que a gente
não nomeia isso a todo tempo porque isso está dentro de cada um,
dentro da fala de cada um, na atitude de cada um. Então o que eu vejo
aqui é o que a gente já trabalha mesmo, mas que antes não era assim
tão determinado. Então, nessa semana a gente trabalhou a cartinha do
Papai Noel. Então ali, eles colocaram (todos consumistas) “eu quero
isso, eu quero aquilo”, aí eu disse: – vamos parar pra pensar um
pouquinho, a gente sempre só quer, quer, vamos agradecer também,
né, o que a gente alcançou durante o ano. O que a gente conseguiu
durante o ano de presente do Papai Noel, aí, fora os outros amigos né.
Então, não fui eu que coloquei pra eles, né “são os amigos”, eles me
deram a resposta. Isso já, nossa, é tudo, né! Outros até falaram que o
saber ler, saber escrever é um presente pra eles. Então eu acho que é
como você falou, está alem do que a gente imagina. E eu coloquei
“Paz e Bem”!” porque eu freqüentei, não freqüento agora né, mas
freqüentei, fiz parte do grupo das Franciscanas que é um grupo das
pessoas que são Freiras, mas que estão no mundo e que a gente
transmite isso “Paz e Bem!”. E eu digo para os meus alunos, né, Paz e
Bem para todos.
172
Formadora - Quando você faz essa reflexão do seu trabalho
relacionado ao componente curricular é a transdisciplinaridade,
porque é o que vai alem daquela questão do conhecimento. E é esse o
olhar que a gente tem que ter em relação ao Ensino Religioso. O
Ensino Religioso é isso, ele vai muito alem do que a
interdisciplinaridade que é só o conhecimento e o cruzamento dos
componentes curriculares. A gente tem que pensar alem disso que é a
transdisciplinaridade.
Idéia Central B – A formação contribuiu para mudança de postura, nova visão
do Ensino Religioso e troca de experiências.
DSC - Quando eu cheguei aqui, contra a minha vontade, eu não queria
vir, ninguém quis, teve um sorteio, eu fui obrigada. Eu acho que essa
troca, essas experiências que foram partilhadas, acrescentam alguma
coisa. Ajuntando tudo, o conteúdo de vocês, a troca de todo mundo, eu
acho que valeu a pena. Eu acho que o mais importante é isso... é nós
fazermos as crianças felizes. Porque eu acho que o ensino religioso,
esse é o sentido da gente, como foi colocado, religião não é aquilo,
mas os valores da felicidade, da reciprocidade. Eu, quando cheguei
aqui, era assim [...] aquela mistura, muita expectativa. Eu achei que a
experiência que a gente leva daqui desse convívio, ainda que seja
mensal traz muita coisa. Coisas que às vezes você não sabe e não põe
em prática, outras coisas que você tem uma outra visão delas. Nesse
final de curso, o que ficou foi que valeu, foi legal e eu agradeço essa
interação que eu tive oportunidade de ter aqui com todo mundo.
Significou um novo olhar no Ensino Religioso, uma visão além do que
eu tinha até vir pra cá. Porque a gente trabalhou mais valores e eu aqui
consegui ver com outros olhos, novos horizontes.
Segue narrativas e produção dos professores deste grupo:
Professora 03 -
[...] então vocês podem reparar aqui em baixo, uns cadeados [...] que
quando eu cheguei aqui, contra a minha vontade [...], eu não queria vir,
ninguém quis, teve um sorteio, eu fui obrigada. E ali em cima tem dois
corações e, esses corações, são vocês duas (formadoras). E aqui, essas
pessoas, são todas vocês, porque eu acho que essa troca, essas
experiências que foram partilhadas, acrescentam alguma coisa. Porque se
173
eu disser pra vocês que me acrescentou coisas do conteúdo dado aqui pra
mim, eu vou dizer pra você que não, está! E ali, eu me pus como um
pássaro, aberta [...] a melhorar algumas coisas que eu faço dentro da sala
de aula. Ajuntando tudo, o conteúdo de vocês, a troca de todo mundo, eu
acho que valeu a pena. Ali no meio, estão as crianças que eu acho que o
mais importante é isso... é nós os fazermos felizes, porque eu acho que o
ensino religioso, esse é o sentido da gente, como foi colocado, religião
não é aquilo, mas os valores da felicidade, da reciprocidade, não do que é
melhor pra eles. Eu digo assim, aquela coisa básica, mas a maneira como
foi feita deu uma ajuda maior.
Professora 04 -
O meu trabalho, ele não foi muito..., eu vou falar do aluno, mas eu vou
me centrar mais a respeito da minha participação no curso. Eu, quando
cheguei aqui, era assim... aquela mistura. Então assim, muita
expectativa, teve aquela brincadeira, eu achei aquilo o máximo.
Depois eu amarelei (RS), depois eu branqueei e agora no final eu
esverdeei [...]. Eu achei que a experiência que a gente leva daqui desse
convívio, ainda que seja mensal, ele traz muita coisa. Coisas que às
vezes você não sabe e não põe em prática, outras coisas que você tem
uma outra visão delas. Então, esse verde aí, ele é o verde da
esperança, o verde da abertura, é o verde do germinar, e pra mim,
nesse final de curso, o que ficou foi que valeu, foi legal e eu agradeço
essa interação que eu tive oportunidade de ter aqui com todo mundo,
independente de ser EJA, Educação Infantil, eu acho que o que vale é
o que eu tirei. O que vale é o sabor da fruta, e, o sabor da fruta é esse
aí.
Professora 11
174
Acho que a figura central, que eu coloque aí, que significa um novo
olhar no Ensino Religioso [...], uma visão além do que eu tinha até vir
pra cá, né? Porque a gente trabalhou mais valores e eu aqui consegui
ver com outros olhos, novos horizontes, e aí coloquei em volta a
valorização da vida, né? Os vegetais, os animais, a alegria [...] que a
gente precisa fazer as coisas com alegria.
Idéia Central C – A formação trouxe conhecimento em como ensinar o Ensino
Religioso.
DSC - Quando eu vim pra formação, eu vim em busca realmente de
idéias para estar trabalhando com os alunos. Por mais que a gente
tenha muitas informações da leitura, a gente procura sempre a troca de
algo importante para que a gente cresça, porque a gente vai ouvir o
ponto de vista de outras pessoas. Eu estava assim, por uma luz de
conhecimento, porque eu estava com dificuldade de como passar para
os meus alunos o Ensino Religioso. Quando eu cheguei aqui, eu
estava completamente perdida, né. Até por uma questão de religião
mesmo, de acreditar se existe uma outra vida, se não existe, estou
numa busca aí. E como é que eu faço pra criança, né, pra não
angustiá-la? Eu achava isso complicado. Aí, durante o curso, no
começo eu estava tremendo de medo desse curso, eu fiquei perdida.
Mais ou menos na metade dos dias que eu vim começaram a abrir
caminhos de uma busca que, necessariamente, não precisa encontrar
uma religião, se existe esse Deus, se não tem, se a gente vai morrer,
tem céu, tem inferno. Foi muito positivo, pra mim, vocês abriram
oportunidades. A minha aula faz muito uso de valores. Eu acho que
aqui abriu uma porta pra mim no sentido de que um monte de coisa
que eu poderia fazer com meus alunos. Então, disso tudo, o que ficou
pra mim é que vocês conseguiram passar uma direção para que eu
possa chegar aos meus objetivos. Depois de chegar aqui, vocês
trouxeram uma caixa cheia de coisas. Tem um monte de coisas, de
oportunidades dentro dessa caixa, agora cabe a cada um de nós abrir
essa caixa e ver o que fazer com esse material todo que está aí dentro.
Relatos e produções dos professores deste grupo:
Professora 05 -
Eu coloquei o sol, já que eu estava assim, por uma luz de
conhecimento, porque eu estava com dificuldade de como passar para
175
os meus alunos o Ensino Religioso [...]. A alegria de compartilhar
com vocês aqui de trocar idéias com vocês [...]. E a paz, que foi um
valor que nós trabalhamos muito lá no 4º ano.
Professora 06 -
[...] foi muito positivo, eu acho que coloquei ali a chave que, pra mim,
vocês abriram oportunidades. A minha aula faz muito uso de valores.
Eu acho que aqui abriu uma porta pra mim no sentido de que um
monte de coisa que eu poderia fazer com meus alunos. Então, disso
tudo, o que ficou pra mim é que vocês conseguiram passar uma
direção para que eu possa chegar aos meus objetivos. Eu estava
trabalhando muito a questão de valores. Eu acho que foi positivo,
depois de chegar aqui, vocês trouxeram uma caixa cheia de coisas,
tem um monte de coisas, de oportunidades dentro dessa caixa, agora
cabe a cada um de nós abrir essa caixa e ver o que fazer com esse
material todo que está aí dentro.
Professora 08 -
Quando eu cheguei aqui, eu estava completamente perdida, né, até por
uma questão de religião mesmo, de acreditar se existe uma outra vida,
se não existe, estou numa busca aí. E como é que eu faço pra criança,
né, pra não angustiá-la? Eu achava isso complicado. Aí, durante o
curso, no começo eu estava tremendo de medo desse curso, eu fiquei
perdida [...]. Mais ou menos na metade dos dias que eu vim
começaram a abrir caminhos de uma busca que, necessariamente, não
precisa encontrar uma religião, se existe esse Deus, se não tem, se a
176
gente vai morrer, tem céu, tem inferno. E aí, nesse final agora, os
caminhos foram se abrindo mesmo e, nesse final, tinha um monte de
coisa na minha cabeça e que preciso parar em janeiro agora e
esquematizar um trabalho para o ano. Então, nesse ano as coisas
foram saindo assim, ricamente, o trabalho das crianças, mas sem algo
esquematizado. Eu começo daqui e vou chegar lá. Que eu acho que
eles precisam [...] eu não conseguia fazer isso com religião, eu acho
que agora começou a ficar mais claro.
Professora 12 -
Eu coloquei aqui a lâmpada significando as idéias. Quando eu vim pra
formação, eu vim em busca realmente de idéias pra estar trabalhando
com os alunos. E quando eu desenhei a professora tendo vários livros,
por mais que a gente tenha muitas informações da leitura, a gente
procura sempre a troca de algo importante que a gente cresça, porque
a gente vai ouvir o ponto de vista de outras pessoas. E coloquei aí as 3
portas que são caminhos que a gente aprende no dia-a-dia. A gente vai
correndo pra ver qual deles a gente vai entrar. Por mais que os outros
que a gente tem, por mais que a gente tenha diversidade, a gente tem
que optar por um deles [...].
Idéia Central D – A formação destacou a importância do acolhimento e a
convivência com o diferente.
DSC - Como eu acho que a vida é isso, a gente tentando se encaixar,
se ajustar pra conseguir conviver uns com os outros. Isso ficou pra
mim do Ensino Religioso, a importância de acolher o diferente, de
viver com as diferenças, seja de credo, de classe social, de qualquer
coisa. É receber e acolher. Isso foi muito importante. A significação
do Ensino Religioso proporcionou pra mim uma reflexão sobre a vida,
sobre o ser humano, sobre as maneiras de crer. No caminhar da sua
vida junto com a sua família você tem uma visão e você precisa ver
que tem outras maneiras de crer, outras maneiras de experimentar
Deus. Foi muito gratificante pra mim e isso acaba refletindo no meu
trabalho de aula, não tem como fugir. O que você crê, você quer
passar. Penso nas atividades da sala de aula e eu desenvolvi algumas
atividades que fez com que eu refletisse. Só existe uma maneira de
crer? Ou duas? Ou três? Ou existem mais maneiras? Como me fez
refletir eu acho que eu consegui passar isso para os meus alunos.
Alguns, claro, têm uma família fechada. Mas quem sabe, essa
177
sementinha lá, quando eles tiverem que decidir. É por aí, eu acho que
ajudei de alguma maneira.
Professora 07 -
Eu fiz uma árvore. É que árvore pra mim é um símbolo muito forte.
Tenho fixação por árvore. Eu fotografo árvore porque sou apaixonada
por árvore [...]. E coloquei nessa árvore um quebra-cabeça, como eu
acho que a vida é isso, e a gente tentando se encaixar, se ajustar pra
conseguir conviver uns com os outros. E coloquei também um quadro
que é da Tarsila, que tem pessoas de classe social operária, mas assim,
de cores, de peles diferentes. Então, e essa frase do Leonardo Boff
“De todos somos a unicidade sagrada da vida”. Então, isso que ficou
pra mim do Ensino Religioso, é a importância de acolher o diferente,
de viver com as diferenças, seja de credo, de classe social, de qualquer
coisa, é receber e acolher. Então, isso foi muito importante. E uma
outra coisa que pra mim nesse curso foi extremamente positivo, é
porque eu vejo a escola de dois lados, né? Como professora da minha
sala de aula e como coordenadora em uma escola que eu tenho um
olhar mais abrangente e que eu vejo um todo, vejo um grupo que
trabalha comigo. Então, de poder levar tudo isso pra esse grupo e
obter também resultados positivos tanto no relacionamento
interpessoal de uma maior humanização, né no relacionamento, como
nos trabalhos que foram feitos ali na escola.
Professora 09 -
178
Ali eu coloquei um sol [...], talvez, pensando em mim, na significação
do Ensino Religioso, o que proporcionou pra mim, né? Uma reflexão
sobre a vida, sobre o ser humano, sobre as maneiras de crer. A minha
família tem judeus, católicos, evangélicos. Assim, o lado das outras
religiões orientais, tem alguns autores, eu não conhecia muita coisa
[...], o samurai, então, isso desperta para outras maneiras de crer,
porque às vezes, no caminhar da sua vida junto com a sua família você
tem uma visão e você precisa ver que tem outras maneiras de crer,
outras maneiras de experimentar Deus. Então, eu acho que foi muito
gratificante pra mim e isso acaba refletindo no meu trabalho de aula,
não tem como fugir, né? O que você crê, você quer passar. Então,
penso nas atividades da sala de aula e eu desenvolvi algumas
atividades que fez com que eu refletisse, né? Só existe uma maneira
de crer? Ou duas? Ou três? Ou existem mais maneiras? Nós somos
luzes num planeta, então colocar essa questão, não de uma maneira
assim muito sistemática mas, eu acho que foi uma maneira assim, que
como me fez refletir eu acho que eu consegui passar isso pra eles.
Alguns, claro, têm uma família fechada [...], mas quem sabe, essa
sementinha lá, quando eles tiverem que decidir, né? É por aí, eu acho
que ajudei de alguma maneira.
Idéia Central E – Enfatizar as coisas simples da vida.
Professora 10
Eu acho importante a gente trabalhar o Ensino Religioso assim, com
as coisas simples do dia-a-dia sem dificultar a nossa vida. A gente
poder olhar, falar é um presente. Porque tem muita gente que não quer
saber de mudar. Então, por que não valorizar o amor, um presente que
a gente ganha, um dia bonito de sol, comer uma comida gostosa que a
gente tem vontade de comer? Tudo isso é prazer, e a gente tem que
ensiná-los a valorizar a vida, o outro, as coisas boas que a gente
recebe, de estimular a passar isso pro outro. Pra mim, isso ficou muito.
Trabalhar os valores junto? Sim, mas agradecer o que a gente tem e
que a gente poderia não ter. A gente poderia não andar, não falar, não
poder estar com a pessoa que a gente gosta e de não poder estar aqui.
Então eu coloquei isso, essa parte boa do prazer, das coisas simples,
do que Deus faz. Tudo, de uma maneira geral, sem religião. Que a
gente tem que fazer o bem, de buscar ser feliz e que essa felicidade
irradie pra todo mundo que está ao nosso lado.
179
Idéia Central F – A formação contribuiu para renovação das energias, mas com
atendimento parcial das expectativas e aprendizado.
Professora 13 -
Eu escrevi aqui “a cada encontro renovam-se as energias”, porque eu
vim aqui como falei no primeiro encontro em busca de material para
trabalhar o Ensino Religioso, porque eu tenho plena convicção de que
eu nunca trabalhei o Ensino Religioso. Porque o que eu estou
trabalhando com meus alunos é valores. Certo. Está dentro do título?
Está. Mas não é o Ensino Religioso em si como eu vejo dentro da
proposta que está no plano de curso. No Plano de Curso nós temos um
conteúdo a ser seguido no Ensino Religioso, então eu vim atrás desse
conteúdo que fosse pra eu seguir, pra não cair na mesmice de que está
sempre acontecendo, de estar trabalhando os valores. Eu coloquei até
aqui (na avaliação) que atendeu minhas expectativas parcialmente, eu
achei que está me faltando coisas. Eu vou sair daqui plenamente
satisfeita com que vi? Adorei? Adorei. Aprendi muito? Aprendi. Mas
foi o que eu coloquei aí, cada vez que eu vim aqui renovaram as
minhas energias, tipo assim, eu pude ouvir uma colega ou outra que
falou, que falou, eu pude ver a confusão que eu acredito que a maioria
esteja ainda e eu também estou. Uma palavra aqui outra ali, eu pensei:
poxa, eu não estou tão mal assim, eu estava me sentindo ta mal, né.
Então eu vim aqui e saí daqui renovada, realmente, muito mais do tipo
se eu tivesse ficado, por que a cada vez que eu me proponho a vir aqui
para fazer um encontro, eu estou sendo sincera, para ir lá de saco
cheio, e quando chego, ouvir aquelas abobrinhas que eu já ouvi tantas
vezes, que não vai me adiantar em nada, né. Porque isso é uma fala até
de muitas colegas, já ouvi isso muitas vezes. Então eu saí de lá,
porque afinal eu tenho que ir, eu vou, quero ir, quero conhecer para
aprender a trabalhar o Ensino Religioso com meus alunos. Então eu
vim aqui e realmente está me faltando ainda alguma coisa, eu não
estou saindo daqui satisfeita, achando que o ano que vem eu vou dar
uma boa aula de Ensino Religioso de tudo que eu acho que está lá
naquele plano, que eu leio naquele conteúdo. Mas eu aprendi muito,
fiquei muito feliz de ter vindo participar. Então, por isso que eu
coloquei aí que a cada encontro renovaram as minhas energias, eu não
saí, cheguei lá tão abatida, poxa, de uma porcaria, de uma aula de
ensino religioso. Foi isso que eu coloquei aí.
180
Formadora: Na verdade não era pra completar, é que assim, a gente
depois vai ver um vídeo de 45 minutos, de todas as formações que
aconteceram durante o ano sobre o Ensino Religioso pra gente poder
entender. Na verdade a gente não dava aula de Ensino Religioso. Ele
permeia todos os componentes curriculares e com o Ensino Religioso
a gente não pode se prender a conteúdos, a gente tem que aprender ao
que é o final. que é o atitudinal que a gente quer que o aluno atinja.
Então, quando a gente for pensar em Ensino Religioso parem de olhar
para o conteúdo e olhem para o que eu quero chegar, em atitudinal,
isso vai ajudar muito para propor algo para os meus alunos. Então
assim, eu acho que o vídeo vai dar uma pincelada, porque a coisa é
muito maior mesmo, como você mesma colocou, não dá pra sair daqui
plenamente, mas até na questão de “cutucar”, porque na verdade as
formações é mais em prol do professor refletir, e, assim a usar a
criatividade mesmo, mais e mais para mexer mesmo com as pessoas,
porque tem que começa com [...].
Idéia Central G – A formação contribuiu para reflexão e auto-conhecimento.
Professora 15 -
Quando eu vim pro curso de Ensino Religioso, eu vim [...] esperando
ferramentas pra gente estar utilizando. E eu, a principio, eu me
decepcionei, mas depois no final eu fui me surpreendendo. Então, até
que eu coloquei “reflexão”, “auto-conhecimento”. E todas essas
experiências também ajudam a gente ver, a se analisar, ver a nossa
postura, pra ver o que tem que mudar. Não adianta eu querer mudar os
meus alunos, primeiro eu me auto-analisei, pra depois eu ver como
vou trabalhar essas coisas na sala de aula. Eu acho que eu quis dizer
assim “de expansão, de clarear as idéias”.
Idéia Central H - Contribuição no desenvolvimento do aluno.
Professora 17 -
181
Eu coloquei a letra do “Sementes do Amanhã”: “Ontem um menino
que brincava me falou. Que hoje é semente do amanhã. Para não ter
medo que este tempo vai passar. Não se desespere e nem pare de
sonhar. Nunca se entregue, nasça sempre com o amanhã. Deixe a luz
do sol entrar no céu do teu olhar. Fé na vida, fé no homem, fé no
amanhã. Nós podemos tudo, nós podemos mais. Vamos lá fazer o que
será.” E essa musica representa assim, que foram sementes que nós
plantamos nos corações dos alunos, das criança que com certeza irão
germinar.
Idéia Central I - Mudança na vida particular e profissional.
Professora 18
Eu coloquei [...] uma representação do meu ano que foi de muita
mudança [...], eu casei (RS) e mudou tudo, ficou uma bagunça por
algum tempo. Não só. no campo profissional eu tive vários momentos,
intentos em vários momentos que não deram certo. Mas, chegando ao
final, analisando, eu vejo que consegui algumas vitórias, não consegui
o perfeito, também nem dava pra buscar, mas eu tive vitórias e por
isso eu estou bastante feliz. Eu fiz um “mosaico” porque dá pra
montar, não é nada certinho, mas dá pra encaixar.
Ancoragens (ACs)
Identificou-se nas respostas dos professores algumas ancoragens:
182
Resultados Quantitativos
Ancoragem N
o
%
A – O Teólogo é o melhor professor para o
Ensino Religioso.
1 50,00
B – Ensino Religioso não é a nomenclatura
correta para essa disciplina.
1 50,00
Ancoragem A – O Teólogo é o melhor professor para o Ensino Religioso.
Professora 14 -
[...] a gente entra com o Ensino Religioso que é muito complexo, a
gente poderia ter mais objetivo, mas não dá pra ter. Eu gostaria de ler
e estudar muito, eu acho que a gente poderia ter uma pessoa que
estudasse teologia e que iria dar aula lá. Seria mais fácil.
Como foi observado neste trabalho, para que os objetivos do Ensino Religioso
sejam contemplados em seu todo, é necessário o entendimento sobre os seus
pressupostos numa prática pedagógica revestida de cientificidade (relegere),
contemplando uma concepção social, pautada na observação, reflexão e informação
sobre os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
O teólogo nem sempre reveste sua hermenêutica e reflexões de caráter científico
conforme os pressupostos dos PCNs do Ensino Religioso nas Escolas.
Ancoragem B – Ensino Religioso não é a nomenclatura correta para essa
disciplina.
Professora 19
183
O que eu quis colocar é um versículo que é bíblico, porque realmente, né,
o amor faz coisas impossíveis acontecer. E acaba que a gente falou sobre
isso na Escola, e eu coloquei o nome da escola. E eu acho que o curso,
pra mim, houve a tentativa né, mas nada pra mim foi frustrante aqui,
porque a gente enxerga né, o rótulo, o título, a capa do livro, né. Uma vez
a [formadora] comentou aqui, aquilo pra mim bastou pra cair por terra
[...], ela falou “Ensino Religioso não é exatamente o nome correto pra
esse tipo de conteúdo [...] que a gente tem que tratar com os nossos
alunos”. E assim, isso realmente faz toda a diferença, depende do jeito
que a gente encara [...] pra ocorrer essa mudança nesse conteúdo, né, que
é bem delicado, e Ensino Religioso é só mesmo o nome a ser colocado no
currículo. Realmente, a gente inclui a age de tantas formas, né, que eu não
sei o termo correto, mas eu fiquei muito feliz de estar aqui. Se o ano que
vem a gente tiver oportunidade eu volto. [...] se eu for trabalhar esse
conceito, não é o termo correto, né.
Observa-se neste depoimento que a professora confunde Ensino Religioso com
doutrinação religiosa. Na proposta adotada pela formação a fundamentação do Ensino
Religioso deve responder a dois aspectos indissociáveis do ato pedagógico: a disciplina
científica que fornece conhecimentos teóricos e metodológicos e a explicação dos valores
que embasam e direcionam o ato pedagógico.
No final do encontro observa-se a preocupação nos depoimentos dos professores
com a socialização das formações nas escolas e com seus pares. Há uma forte expectativa
de socialização de conteúdos por parte dos professores das unidades.
Professora 2 - Então, como a colega comentou que veio procurando
conteúdo. As colegas [nas escolas] perguntam muito isso também, né.
Professora 1 - As pessoas querem a receita pronta.
Professora 2 - As pessoas perguntam muito isso, não tem como.
Professora 1 - Mas mesmo que seja receita pronta eu já penso assim
também, é um direito da pessoa, o fato é que a pessoa não estava lá na
formação (...). É o que eu estou falando, praticamente eu estou no
segundo ano da formação e eu nem senti que eu fiquei tanto tempo. É
como eu coloquei, porque a gente não forma grupo de estudos? Até por
iniciativa do próprio professor sem esperar uma comunicação pelo Diário
Oficial do Município. Sabe, eu sinto essa falta de ter um feedback (...)
porque é o que fortalece meu trabalho e é o que dá segurança.
Nas falas dos participantes e das formadoras revelam a preocupação de ampliar o
alcance e a efetividade da capacitação.
Formadora 3 - A gente já pensou muito nisso e a gente já percebeu
algumas coisas, até no meio do ano. A gente quer dar um novo formato,
isso ainda não foi em relatório, mas não sabemos (...). Esse é o nosso
interesse, a gente ta pensando em proposta, até em período contrário,
184
porque ta em horário fora do período de serviço, então é uma questão de
interesse. A gente está pensando em algumas coisas né, só que na verdade
a gente não trabalha só com esta formação. A gente trabalha com outras
formações de coordenadores, de orientadores, então na verdade, só as
quintas, nós não temos pernas pra fazer tudo isso. A gente está pedindo
colaboração do professor, mas a gente tem um proposta de trabalho aí,
mas independente de ter pessoas ou não, não depende só da gente querer
fazer. Querer, nós queremos fazer né. Isso que você está colocando é o
que a gente vai colocar como proposta para 2008.
Professora 3 - A [formadora] da formação de alfabetização (...) foi ela e
mais umas duas pessoas, umas duas vezes lá na unidade (...) no período
da tarde e da manhã. Deu pra gente se encontrar e estar todo mundo junto
e fazer uma breve capacitação. Então eu não sei se isso é possível, porque
isso também é legal né, porque é outra pessoa falando. É a mesma coisa
que o projeto Memória. Eu acho que o Projeto Memória dá certo
justamente por isso., porque o pessoal da formação do Projeto Memória
está na escola (...).
Professora 2 - Eu acho que tem essa coisa de ser itinerante, né. Essa coisa
de ser itinerante, em outras formações todo mundo sugeria isso.
Professora 4 - O PROFA na escola foi um projeto que não deu certo. No
princípio quando ele veio, o que todo mundo pensou “o PROFA na
escola, eles vão estar na escola mostrando pra gente como alfabetizar as
criança”. Chegou lá não tinha ninguém, não ia nem na escola mais, quer
dizer, a equipe do PROFA não foi. Então são coisas que a gente, como
ela ta falando, não deu tempo de estar socializando a minha fala. Com
quem a gente acaba socializando o Ensino Religioso? Pelo menos eu, as
minhas duas colegas que trabalham junto comigo, que ficam no recreio
junto comigo, entendeu? Que a gente conversa mais, e a gente diz:
- Aprendi isso lá na formação do primeiro dia.
- Ah! Então vamos fazer essa aqui.
Mas são duas, porque o resto, a gente pouco encontra. Eu que trabalho os
dois períodos, faço a reunião de aperfeiçoamento pedagógico no horário
da tarde. Então eu já nem encontro as professoras da manhã.
Para a formação, o objetivo principal da capacitação do Ensino Religioso é o de
sensibilizar o professor para o auto-conhecimento e uma transformação individual para que
o meio também seja transformado.
Formadora 2 - O objetivo do Ensino Religioso é bem diferente do que
está sendo colocando. O objetivo do Ensino Religioso é mexer com o ser
humano professor, o primeiro passo, eu acho que o único. Daí, que a
gente vai colocar a ferramenta.
Professora 5 - Aí que eu não entendi. Eu, uma simples mortal, como que
eu vou atingir, passando tudo o que eu consegui absorver para os meus
colegas. É complicado. A coordenadora fala, que seja uma vez por ano, o
pessoal da equipe do Ensino Religioso vai vir aqui, vai fazer um trabalho
com vocês. Pra gente, eles dizem: vamos rápido. Quer dizer, mexeu um
pouco com aquele professor? Mexeu. É muito complicado (...).
185
Formadora 3 - O primeiro objetivo era ir às escolas e conversar sobre o
que seria, mas isso não foi possível. A gente ia começar a formação dos
professores, mas antes a gente ia à escola conversar com o coordenador, o
orientador e o diretor. Isso era muitíssimo importante e isso não
aconteceu.
Eu acho que dá pra trabalhar com orientação de valores no ensino
religioso. Então, a pessoa já tem que ter visão pra trabalhar com isso, se
ela não tiver, então como é que você fala de uma coisa que você não tem.
Às vezes, você vem uma vez na formação e não sente nada, vem duas e
não sente nada. Às vezes você vem uma e se transforma para sempre.
Depende muito da pessoa, daquilo que ela já tem, e eu digo isso como
uma experiência de vida. Quem me conhece desde que eu era criança vai
me olhar hoje e dizer: nossa não tem nada a ver com a [pessoa] de 10
anos, de 20 ou de 30 9 [atrás], porque vão ver que eu sou totalmente
diferente. Então, dentro desse período de vida, são pessoas diferentes. Eu
creio que eu tenho melhorado, porque eu lutei muito pra isso, eu tentei
melhorar bastante. E foi isso, que a gente vai buscando, vai se
conhecendo. Então a palavra “auto-conhecimento” pra mim é uma coisa
importantíssima. Então, o Ensino Religioso tem um sentido difícil de
entender, de se escrever, é de sentir mesmo. Por isso que é difícil pra
vocês socializarem, porque as vezes você vem aqui, conseguem participar
e conseguem sentir mas quando chega lá, como é que você consegue
passar esse sentimento? Você pode colocar aquilo que foi escrito, mas
para o professor, ele não entende nem uma vírgula, é totalmente vazio,
aquilo não tem nenhum sentido. E pra mim isso é totalmente
compreensível. Essa fala de vocês, pra mim não causa nenhuma surpresa,
porque depende da pessoa. Então né, você pode vir uma vez, na segunda,
na terceira. Eu acho assim, o caminho não é fácil, mas é gostoso quando a
gente começa a encontrar, quando a gente diz “ah, estou indo pelo
caminho certo”. Então é mexer com o ser humano que cada um de nós
tem. Esse é o objetivo do Ensino Religioso. É mexer com você. Você
mudando as pessoas a sua volta podem mudar na mesma hora. [...] Então
o que se quer aqui. Você mudando, mas você mudando de verdade, lá
dentro de você, você vai ter segurança, sabendo que você não vai ser
perfeita, não adianta né? Você mudando as pessoas a sua volta vão mudar
também. Se você tentar melhorar, as pessoas a sua volta vão tentar
melhorar também. Aí você diz assim: ah não, foi o seu olhar que mudou
em relação as pessoas. Mas e daí. Se for isso qual é o problema?
* A Avaliação final do processo de formação em 2007 pelos professores
No término da formação os professores avaliaram os encontros da formação do ano
de 2007 por meio de um questionário elaborado pelas formadoras.
1ª PERGUNTA - A formação atendeu aos objetivos propostos? Justifique.
A – Plenamente
1 4,55 %
B – Parcialmente
1 4,55 %
C - Plenamente, sem justificativa.
19 86,33 %
D - Parcialmente, sem justificativa.
1 4,55 %
186
DSC - Plenamente. A formação trouxe muita informação sobre um tema
que causa tanta polêmica e diversidade.
DSC - Parcialmente. Estou sempre buscando, sou um pouco rigorosa na
avaliação
.
2ª PERGUNTA - A formação apresentou subsídios para continuidade dos estudos?
Justifique?
A – Plenamente
2 9,09 %
B – Parcialmente
2 9,09 %
C - Plenamente, sem justificativa.
16 72,73 %
D - Parcialmente, sem justificativa.
2 9,09 %
DSC - Plenamente. Bons subsídios e estratégias. Fez com que houvesse
reflexão, diálogo e troca. Muito bom em tudo.
DSC - Parcialmente. Foram interessantes, mas procuro outras fontes.
3ª PERGUNTA - A formação possibilitou refletir sobre sua prática? Justifique?
A – Plenamente
2 9,09 %
B - Parcialmente, sem justificativa
1 4,55 %
C - Plenamente, sem justificativa.
19 86,36 %
DSC - Plenamente. Não só refletir como criar outras práticas.
Reflexão e questionamento sempre trazem evolução.
4ª PERGUNTA - A fundamentação teórica contribuiu para embasar a sua prática?
Justifique?
A – Plenamente
1 4,55 %
B – Parcialmente
2 9,09 %
C - Plenamente, sem justificativa.
19 86,36 %
DSC - Plenamente. Também possibilitou criar outras práticas.
DSC - Parcialmente. Colaborou, mas procuro outras fontes.
5ª PERGUNTA - A formação atendeu as suas expectativas? Justifique?
A - Plenamente
1 4,55 %
187
B - Parcialmente
3 13,64 %
C - Plenamente, sem justificativa.
13 59,09 %
D - Parcialmente, sem justificativa.
5 22,73 %
DSC - Plenamente. O encontro valeu a pena.
DSC - Parcialmente. Pensei que poderia ser mais objetivo. Os encontros
foram bons, o tempo um pouco corrido e apertado. Faltou material
(sínteses).
6ª PERGUNTA - Os assuntos tratados poderão ser aplicados no seu trabalho?
Como?
A - Sim
22 100,00 %
DSC - Os assuntos tratados poderão ser aplicados em metodologias
diversificadas, vídeos, jogos, encadeamentos de valores, conversas
dirigidas, oficinas, leituras de textos, pesquisas, trabalhos em grupo de
pesquisa, dinâmicas, leitura de fruição, cartazes e outros. Também
facilitarão o envolvimento do aluno e a mudança de sua conduta em
relação a seus pares. O Ensino Religioso será revisto de forma mais
aberta e abrangente ao replanejar o conteúdo das aulas, oferecendo aos
alunos informações sobre o universo religioso. Oferecerão embasamento
e enriquecimento para as aulas, contribuirão para uma profunda reflexão
sobre a formação humana e a importância do educador na formação
global dos alunos. Servirão de base para a abrangência, conhecimento e
respeito das diferentes religiões e, principalmente, em como tratar de
forma interdisciplinar a religião nas diversas matérias com diferentes
estratégias. Possibilitarão o tratamento dos temas transversais. Os textos e
as apresentações em PowerPoint servirão para ser utilizados nas Reuniões
de Aperfeiçoamento Pedagógico (RAPs) e nas Reuniões de Avaliação
(R.A.).
7ª PERGUNTA – Você quer fazer outros comentários e ou sugestões?
A - Apresentou comentários e sugestões 10 45,45 %
B - Não apresentou comentários e sugestões 12 54,55 %
DSC - Sugiro que a formação de Ensino religioso deve ter seqüência e
deve ser levada aos demais professores com o fortalecimento de uma
rede, facilitando a troca de informações entre os participantes porque
abriu o meu olhar. Acho que seria muito importante que algumas
palestras fossem levadas para as escolas para que todos os profissionais
pudessem participar, uma vez que o interesse e as dúvidas são muitos.
Gostaria de música ambiente e exemplos de atividades com música.
Sugiro dois filmes: Jornada de Esperança e A Sonhadora, além do CD
Adriana Partimpim, alguns do Palavra Cantada e outros tantos.
3.7 A prática das professoras em sala de aula
188
Observou-se de forma não-participativa e registrou-se por meio de vídeo e fotos as
aulas de dez professores. Sendo sete professores do 3º ano, dois professores do 4º ano e um
do 5º ano. A seleção configurou-se desta forma pelo fato de que foram estes os professores
que autorizaram observação de suas práticas.
A seguir far-se-á síntese dos trabalhos desenvolvidos nas observações destes
professores.
* Professora Márcia – 12/09/2007 – 4º ano
A professora Márcia é Professora Orientadora de Informática Educativa - POIE da
U.M.E. Lourdes Ortiz, localizada na rua Ricardo Pinto, 129 no bairro Aparecida. Na
ocasião, a professora trabalhou com uma classe do 4º ano com 30 alunos aproximadamente.
Os alunos foram divididos em grupos de 6 para acessarem o portal “Aprende Brasil”
(www.aprendebrasil.com.br).
Sob a mediação da professora, os alunos acompanharam a narrativa da fábula
intitulada “As Duas Orelhas”. A moral da história “ouça mais do que fale” fomentou várias
reflexões sobre valores. Foi solicitado aos alunos dar novo nome à fábula. Por votação os
alunos escolheram o título “A mão de Deus”. A professora aproveitou para fomentar
reflexão sobre a presença ou não dos termos do novo título na fábula. Embora os termos
não fossem encontrados, muitos alunos associaram a fábula com a narrativa bíblica da
criação.
* Professora Denise – 14/09/2007 – 3º ano
A professora Denise trabalhou com uma classe do 3º ano da U.M.E. Pedro Crescenti
localizada na Av. Brigadeiro Faria Lima, s/n – Jardim Castelo. Um grupo bastante
189
participativo com aproximadamente 30 alunos. A professora desenvolveu atividade
intitulada “Caixa Surpresa”. A classe foi disposta em círculo sendo que cada aluno ao
receber a caixa surpresa deveria retirar um papel e ler a palavra sorteada. Após, a leitura o
grupo conceituava o significado. A criança que havia sorteado o papel deveria diante do
grupo identificar-se ou não com a palavra sorteada justificando-se.
Alguns termos trabalhados foram: calado, cooperativo, reclamador, carinhoso,
amigo, organizado, divertido, falador. Objetivou-se trabalhar o diálogo, o respeito e o auto-
conhecimento.
* Professora Rosemeire – 16/09/2007 – 4º ano
No dia 16/09, a professora Rosemeire deu continuidade as atividades realizadas pela
professora de informática com o 4º ano da U.M.E. Lourdes sobre a fábula “As duas
orelhas”. Trabalhou transversalmente a fábula com a disciplina de Língua Portuguesa.
Os alunos realizaram exercícios de gramática...
Produziram textos sobre a fábula...
190
Desenvolveram atividades de pintura, criação de história em quadrinhos onde
deveriam reproduzir a fábula criando um novo título.
* Professora Graça – 20/09/2007 – 3º ano
A Professora da U.M.E. Martins Fontes, localizada na Estrada João Batista, s/n,
no Morro da Penha desenvolveu atividades de Ensino Religioso transversalmente com
língua portuguesa. Fez leitura de fruição da história “Os seis criados do príncipe” dos
Contos de Grimm para um grupo de 35 alunos. Apresentou aos alunos as imagens do
livro. Estimulou a reflexão e a interpretação da história por meio de perguntas aos
alunos.
A história possibilitou trabalhar valores como cooperação, respeito e valorização
das diferenças.
Por meio de atividade escrita e pintura, os alunos trabalharam a interpretação da
história, identificaram os personagens e suas qualidades individuais, refletiram sobre a
importância de ser diferente e registraram o que aprenderam com a história.
191
* Professora Edilene – 18/10/2007 – 3º ano
Poucos alunos estavam presentes na ocasião desta observação na escola U.M.E.
Edméa Ladevig localizada na rua Bahia, 49 – Gonzaga. O motivo foi uma excursão
promovida pela escola para um zoológico que aconteceu naquele dia.
Mesmo com poucos alunos observou-se um pouco do trabalho que a professora
Edilene desenvolve com uma sala de 3º ano. A professora iniciou com uma leitura de
fruição. Na mediação da professora os alunos foram estimulados a recordar e relatar
situações em que ajudaram alguém.
* Professora Silvia – 18/10/2007 - 3º ano
A professora Silvia do 3º ano, também da U.M.E. Edméa Ladevig contava com a
presença de 7 alunos nessa ocasião. Esta professora não estava participando da
formação de Ensino Religioso. Por meio das socializações da formação pela professora
Edilene, desenvolveu diversas atividades sobre Ensino Religioso. Aproveitou a nossa
visita para relatar com a ajuda dos alunos algumas atividades sobre valores que estavam
sendo desenvolvidas até aquele momento.
No relato da professora e das crianças foram trabalhados valores como amor,
amizade, não-racismo, admiração. Segundo a professora estes valores foram trabalhados
a partir de situações identificadas na própria classe.
Trabalharam também sobre a preservação do meio ambiente a partir da geografia
local. Refletiram sobre o cuidado necessário com os canais que recortam o município de
santos.
192
Ainda foi relatado que sob a mediação da professora, os alunos desenvolveram
uma oração coletiva para ser recitada pela classe.
* Professora Bernadete – 18/10/2007 – 5º ano.
A professora Bernadete do 5º ano da U.M.E. Dr. Dino Bueno localizada na av.
Dona Ana Costa, 300 – Encruzilhada vem trabalhando com este grupo desde o 1º ano.
Na ocasião desta observação trabalhou num primeiro momento com a construção de
uma poesia coletiva.
Para exemplificar o seu trabalho com o Ensino Religioso, recordou com a classe
filme assistido anteriormente intitulado “Azur e Asmar”.
Os alunos produziram relato escrito da compreensão do filme. Trabalharam
valores como amizade, amor, belo, desprendimento, sabedoria que foram representados
por meio de pintura.
O filme ainda possibilitou discutir sobre preconceito racial, a invasão do Iraque e
trabalhar transversalmente sobre a história do Islamismo.
193
* Professora Sandra – 24/10/2007 – 3º ano
Os alunos do 3º ano da U.M.E. Waldery de Almeida localizada na Praça Maria
Coelho Lopes, s/n no Jardim Santa Maria trabalharam na ocasião atividade intitulada “A
árvore dos bons sentimentos”.
Para aquecimento do grupo, a Professora Sandra reproduziu em sala de aula o
áudio da música “Mais uma vez” de autoria de Flávio Venturini e Renato Russo,
interpretada por Renato Russo.
Sob a mediação da professora os alunos identificaram na letra da música
palavras que representavam bons e maus sentimento. As palavras identificadas pelos
alunos que retratavam bons sentimentos foram: seguir em frente, amor, sonho. Destes
termos foram geradas outras palavras como carinho, esperança, fé e coragem. A seguir
identificaram os sentimentos ruins em palavras como: escuridão, gente que machuca os
outros, gente enganando gente, não saber amar etc.
Os alunos refletiram a respeito e constataram que esses sentimentos fazer parte
do nosso cotidiano.
A professora solicitou que cada aluno registrasse um bom sentimento em um
recorte em formato de coração para ser anexado em cartaz com imagem de uma árvore
no mural da sala. As crianças anexaram os bons sentimentos na copa da árvore. Na
aplicação feita pela professora, estes sentimentos representam os frutos que devem ser
cultivados na vida das pessoas.
194
Após, a professora orientou que os alunos procedessem da mesma forma, desta
vez registrando os maus sentimentos para serem anexados abaixo da superfície da terra,
significando que são sentimentos que devem ser retirados da nossa vida.
* Professora Ana Lúcia – 24/10/2007 – 2º ano
Reunidos no laboratório de informática com a presença e intervenção da
professora Ana Lúcia, os alunos do 2º ano da U.M.E. Waldery de Almeida
acompanharam leitura da história “O menino do olho d’água” de José Paulo Paes e com
ilustrações de Rubens Matuck.
Posteriormente, os alunos divididos em grupo observaram as imagens
digitalizadas do livro nos computadores do laboratório. Recordaram a história e
refletiram sobre a preservação do meio ambiente.
* Professora Márcia – 19/11/2007 – 3º ano
195
O 3º ano do período da tarde U.M.E. Olavo Bilac localizada na Avenida Sen.
Pinheiro Machado, 617 no bairro Campo Grande é uma classe com 35 alunos, bastante
ruidosa por causa de problemas de infra-estrutura da escola.
A professora Márcia utilizou como recurso a leitura de fruição da história
intitulada “Senhor Palha” do livro a Magia das Virtudes. A historia fomentou trabalho
de valores com as crianças. Refletiu-se sobre a diversidade de crenças e práticas
religiosas entre os alunos. A professora enfatizou a prática da solidariedade
considerando-a como um valor presente em todas as religiões representadas na classe.
Os alunos registraram exemplos de solidariedade por meio de pintura e escrita.
Deste grupo, selecionou-se uma professora do 3º ano para análise aprofundada
de duas aulas sobre símbolos religiosos. Esta seleção justificou-se por entender que esta
professora traduziu em prática pedagógica a temática desenvolvida no curso.
Além das observações da sala de aula, aplicou-se para análise da prática
questionário elaborado com base nos referenciais propostos por Lee S. Shulman (2004):
a base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico (ANEXO
H).
3.8 A trajetória de uma das professoras: formação e prática pedagógica
Descreve-se num primeiro momento a formação familiar, educacional inicial,
acadêmica, experiência profissional, religiosa e significação da formação de ensino
religioso na vida pessoal e profissional desta professora. Posteriormente descrever-se-á
sua prática educativa com uma classe do 3º ano do Ensino Fundamental.
196
Ana Cláudia Sierra Marques fez Engenharia até o 4º Ano quando decidiu de fato
seguir a carreira docente. É pedagoga por formação, com pós-graduações nas áreas de
Didática, Administração Escolar, Metodologia do Ensino Superior e Educação à
distância.
Filha única, recebeu formação católica por parte de mãe e avó materna, porém
“pouco praticante” diz a professora. Na formação inicial, na educação infantil estudou
numa associação ligada à Igreja Católica próxima à sua casa. Do ensino fundamental até
a conclusão do ensino médio, então colegial, estudou em colégio católico (Colégio São
José em Santos).
A professora teve experiência com a religião nesse período. A escola oferecia
como componente curricular obrigatório o ensino religioso católico apostólico romano.
Portanto, participou dos ritos previstos no catolicismo. “Já batizada na Igreja Católica
desde bebê, na escola segui com a primeira comunhão. Os planos de curso e objetivos
do ensino religioso oferecido nem sempre eram esclarecidos aos alunos ou pais”, relata
a professora.
Pela vivência e fazendo uma reflexão penso que a natureza do ensino
dava-se pela natureza da própria história daquela escola. Os pais, ao
matricularem suas filhas lá, eram informados e deveriam estar em
acordo com o ensino religioso oferecido. Se, no entanto, a aluna e sua
família mudassem de religião no decorrer do curso, não eram
submetidas a nenhum tipo de descriminação explícita, mas não era
dispensada da matéria, que era obrigatória e avaliativa. O principal
objetivo, penso hoje, que era a manutenção de seus fiéis e a
perpetuação da religião católica.
Ana Cláudia relata que teve conflitos com a religião na escola.
Durante o 1º colegial, decidi em conversa com a minha família, que
não queria ter religião alguma, pois não as conhecia e alguns dogmas
me instigavam. Entretanto, aquele era o momento da confirmação da
religião, dada pela Crisma na Religião Católica e era oferecida dentro
da escola em cerimônia pomposa que envolvia toda a comunidade
escolar e famílias. Estava tudo sendo encaminhado como um grande
evento escolar, com ensaios nas aulas de música e educação física,
enfeites nas aulas de artes e ao me dar conta disso, dirigi-me à minha
diretora, uma freira, e disse que não iria participar em virtude da
minha decisão. Assim foi feito, mas ensaiei e participei de tudo até
um dia antes, quando então fui finalmente “dispensada”, podendo ser
aprovada naquele ano.
Quanto a sua formação acadêmica, diz que foi conturbada em função de algumas
escolhas que fez precocemente. Relata a professora:
197
Durante minha vida escolar tive sempre muita habilidade para
questões exatas e quando submetida a um teste vocacional o resultado
apontava que deveria seguir uma carreira em exatas, assim o fiz. Mas,
o meu desejo real sempre foi o de ser professora. Aos quase trinta
anos resolvi então dar uma virada e seguir essa carreira, da qual nunca
mais me desliguei e sobre a qual estudo desde então.
Convicta e apaixonada pelo que faz Ana Cláudia reflete e escreve sobre o seu
ato de educar como segue:
Penso que o meu ato de educar está principalmente pautado no sentido
do que sou, da minha educação, da minha história de vida. A cada
ação, está impressa a minha vivência, minhas emoções e por mais que
eu racionalize meus atos, eles estão cheios (repletos) de emoções e
sentimentos internos. Não desprezo o fato de que o ato de educar
compreende uma reflexão sobre a prática pedagógica, mas este não é o
único sentido, daí as considerações acima. Certamente o educar é uma
via de mão dupla e sempre desafiante, a favor de um mundo melhor.
Acredito na educação como uma opção profissional brilhante, pois
atuamos essencialmente com o ser humano em pleno
desenvolvimento. E, conseqüentemente, porque realmente acredito no
ser humano e em tudo que pode ser feito quando estamos em grupo
com o desejo de aprender.
Quanto a sua concepção educacional aproxima-se de autores que referem as
influências sócio-ambientais associadas às genéticas como sendo as principais
influenciadoras da formação humana, em especial Vygotsky. Diz a professora:
Gosto também de estudar novos conceitos da neuro-educação que vem
contribuindo em muito para adequarmos nossas práticas às demandas
de diversidade que estão nas escolas. Gosto ainda de autores que citam
e não-escolarização, ou seja, que a educação se dá em todos os cantos,
qualquer situação é oportuna para o saber, basta aproveitarmos e
estarmos atentos para elas.
A professora tem 8 anos de experiência profissional em diversos setores da
educação. “Curiosamente, fui professora com alguns intervalos” diz Ana Cláudia.
Atuou em coordenação de grupos profissionalizantes ligados ao programa Saúde
da Família da secretaria de Saúde do estado e Prefeitura de São Vicente por
aproximadamente 6 anos. Antes, trabalhou em Programas de Educação em Saúde
ligados à DST/AIDS/ Saúde da Mulher também na Prefeitura de São Vicente. Ainda
estudante de engenharia teve sua primeira experiência docente como professora de
matemática pelo Governo do Estado de SP. Desde 2006, como Professora de ensino
fundamental pela Prefeitura de Santos, já atuou em salas de educação fundamental do
ensino regular e Educação de Jovens e Adultos. Teve algumas experiências pontuais na
formação de pessoal.
198
Atualmente, declara que não pratica nenhuma religião, pois desde o colégio
ainda não se decidiu por alguma, embora ache muitas religiões interessantes. Diz a
professora: “nenhuma acendeu aquele desejo de segui-la, todavia acredito em algo que
nos move, que não sei bem se posso chamar de Deus e como não sei bem com o que me
ligar, não decidi pela minha religação”.
Entende a religião como o cordão de ligação entre o transcendente e o humano.
Algo que, para alguns, dá respostas às questões existenciais e, sobretudo, liga-se à fé
individual ou coletiva.
Para a professora, a formação continuada de Ensino Religioso promovida pela
Seduc teve boas intenções, porém alguns encontros foram improdutivos e enfadonhos,
dada a grande resistência de alguns profissionais que participaram e algumas formas
tendenciosas apresentadas durante os cursos. Houve ainda uma necessidade evidente de
relacionar o estudo religioso com unicamente a formação de valores morais, a qual Ana
Cláudia faz grandes ressalvas, pelo fato de acreditar que a impressão de valores é feita
através de nossas posturas e condutas e sobrepostas às já impressas pelas família e
entornos sociais aos quais os alunos pertencem e não há uma forma segmentada de
realizar tal “formação”.
Entende que a proposta de curso foi bem elaborada, entretanto a sua aplicação
necessita reavaliações para sistematizar a sua continuidade. A formação não atendeu a
todos os objetivos propostos. Ofereceu subsídios, mas a sistematização para a
continuidade dos estudos se perdeu em algum ponto que necessita ser revisto.
A formação possibilitou refletir sobre sua prática, pois a partir de então iniciou
uma prática mais pontual. Relata a professora “todos os textos e estudos propostos
foram adequados e sempre busquei outras fontes para enriquecer minha prática”. No
entanto faz uma ressalva “a formação deixou algumas lacunas que permitiram trabalhos
muito tendenciosos para esta ou aquela religião o que pode de certa forma comprometer
todo um trabalho em rede.”
A fundamentação teórica apresentada na formação embasou sua prática. Os
assuntos tratados puderam ser aplicados principalmente ao tema ligado aos símbolos
religiosos. Ana Cláudia afirma: “foi a partir dos materiais apresentados que iniciei
minhas próprias buscas, como por exemplo, a questão dos símbolos religiosos”.
199
A formação atendeu algumas de suas expectativas. Declara que a sua principal
expectativa era a de conhecer efetivamente as metas deste ensino como componente
curricular e descobrir caminhos para a sua aplicação sendo que isso foi parcialmente
contemplado.
A proposta da formação de Ensino Religioso previa a socialização do professor
representante da U.M.E. Para Ana Cláudia o apoio da coordenação e equipe técnica de
sua escola foi distante, porém não houve resistência. Quanto a socialização para os
colegas professores nem sempre foi possível. Na sua tentativa de socializar a formação
e sua prática docente constatou que:
A resistência dos colegas é muito grande. Muitos têm a idéia de
doutrinação quando falamos de ensino religioso e, portanto, recusam
ouvir as primeiras linhas dos trabalhos. Aos poucos, alguns trabalhos
tiveram boa repercussão na escola e alguns colegas demonstraram
curiosidade sobre o que estava sendo feito. Uma colega de contra-
turno (4º ano) solicitou que eu fosse apresentar a aula aos seus alunos,
mas não se sentia segura em aplicar a aula sozinha. E assim fizemos.
Foi muito produtivo.
Como resultado considera que em sala foi muito bom, porém não pode afirmar
que tiveram uma experiência coletiva quanto ao grupo escolar na sua totalidade.
Como sugestão propõe que a Seduc deveria encontrar uma forma mais efetiva de
tornar o ensino religioso menos proselitista, pois um aspecto que lhe chamou a atenção
foi a quantidade de professoras que durante os seus relatos na formação atuaram de
forma tendenciosa e doutrinadora.
Sugere também que as formações deveriam ser continuadas de fato, estendidas à
equipe técnica. A aplicação dos estudos realizados na formação e seus produtos
deveriam contar com um instrumento de verificação mais eficiente.
Antes da formação e de conhecer a proposta da SEDUC, não tratou nenhum
assunto ligado ao Ensino Religioso. Pretende continuar atendendo a proposta, porém
atualmente está trabalhando com turma de 2º ano e não se sente suficientemente segura
e fundamentada para abordar temas subjetivos e abstratos com esse grupo. Entendeu
que precisa ampliar sua formação, pois os resultados e a experiência com a 3ª série
foram muito interessantes.
200
A seguir, pintura, recorte e colagem em tecido representando a formação de
2007 na vida pessoal e profissional da professora.
O curso manteve sempre essa vontade, essa curiosidade, de muitas
idéias, muita vontade de buscar mais, sentimentos super acurado, a
gente tem um laço, um vínculo entre a turma que não é em qualquer
formação que a gente vê isso, né, pelo próprio contexto, a amizade. Eu
acho que é estudo e inspiração. Estudo porque não dá pra gente, o
professor, ele é o tempo inteiro uma obra inacabada né, a gente tem
que estar sempre curioso e estudando, não dá pra gente achar que a
formação vai trazer pra gente, não tem como, é só o inicio. Eu estou
muito feliz de estar aqui.
* Análise da prática educativa com o 3º ano: as aulas sobre símbolos religiosos
Com o consentimento da Secretaria da Educação, da Diretora do EMEI Prof.
Florestan Fernandes, localizada na Rua Oswaldo Cochrane, 91, no bairro do Embaré, e
da Professora Ana Cláudia, observou-se como a professora traduziu a política pública
trabalhada no curso em prática pedagógica em sua sala, uma 3ª série do Ensino
Fundamental I com 37 alunos, com idades entre 8 e 9 anos. Observou-se a professora
em dois encontros, compreendendo 3 horas aproximadamente.
Na base do conhecimento para o ensino de que um professor necessita saber
para ser professor, quanto ao conhecimento de conteúdo específico contata-se que a
professora Ana Cláudia considera a prática do Ensino Religioso nas Escolas importante,
desde que esteja associado a uma prática dissociada de proselitismos e sustentada pela
promoção do respeito às diversas formas de expressão e valores humanos. E ainda, à
medida que propõe as relações com a cultura e história.
Na sua compreensão, a concepção do Ensino Religioso a ser ministrado nas
Escolas Municipais de Santos está baseada, sobretudo, no afastamento de qualquer
201
forma de preconceito, bases não proselitistas ou tendenciosas, além de não permitir
nenhuma espécie de doutrinação. O ensino religioso em Santos procura incentivar os
alunos a conhecer e vivenciar a sua própria e as demais religiões, norteados pelo
respeito e pela valorização das diversidades culturais que os cercam. Tal ensino prevê
um estudo que promova a reflexão sobre as diversas religiões e suas manifestações,
respeitando as culturas locais e suas diferença e a relação da história, da ética e da
diversidade cultural como transversalidade do tema.
Para a professora, as sugestões apresentadas no programa de formação não
sugeriam engessamentos na forma de trabalho do ensino religioso, podendo cada
docente adequar sua prática às necessidades locais e reais, oportunizando momentos
periódicos e cadenciados para a exploração dos temas propostos. Porém, nota que o
ensino religioso deva ser ministrado por professores de classe que estejam seguros e a
vontade com o tema, entretanto a ampliação da formação com alguns incentivos poderia
ser um facilitador para a efetiva expansão desta prática. As aulas poderiam ser
periódicas e transversais, incorporadas a projetos didáticos, ou ainda em seqüências com
estudos específicos, aproveitando sobretudo, a curiosidade, o conhecimento e a vivência
dos alunos em questão.
Ana Cláudia entende que para ensinar o Ensino Religioso, o professor necessita
conhecer s fenômenos religiosos de maior incidência em seu grupo, os legados culturais
que norteiam as manifestações religiosas, ter fundamentação teórica sobre boa parte das
religiões. Precisa saber que não poderá aceitar nenhuma manifestação preconceituosa e
deverá estar atendo e cuidadoso com as tendências.
Tais conhecimentos poderão fornecer elementos para dar respostas de caráter
existencial, aos alunos. O professor deverá ainda reconhecer e refletir sobre as condutas
que o indivíduo adota baseado em sua fé, respeitando e reconhecendo efetivamente as
diferenças.
Toma como objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais do Ensino
Religioso, os propostos pelo Plano de Curso da Secretaria de Educação do Município de
Santos para o 3º ano.
1. Conceituais
1 Alteridade
1a Eu e o Outro – Eu;
202
1b. Os valores aproximam;
1c. Normas coletivas de convivência.
2 Símbolos
2a. A força do símbolo em re-unir;
2b. Os símbolos no cotidiano;
2c. Os símbolos religiosos intensificam a relação com o
Transcendente.
3 A idéia do Transcendente
3a. A idéia do Transcendente constrói-se de maneiras diversas.
2. Procedimentais
• Levantamento das Tradições Religiosas existentes na sala de
aula e entorno;
• Manifestação de curiosidade e interesse pela religião do outro;
• Seleção e organização valorativa de fotos, símbolos em geral,
que julguem importantes, descrevendo seus significados;
• Narração de fatos importantes da vida do aluno e família;
• Comparação entre as idéias diferentes do Transcendente de cada
Tradição Religiosa para as pessoas e grupos;
• Observação de que existem maneiras diversas de nomear o
Transcendente em cada Tradição Religiosa;
• Pesquisa por meio de entrevistas percebendo que as construções
religiosas são tão mais ricas quanto mais coletivos e coletivizados
forem os processos de relação;
• Semelhanças entre as Tradições Religiosas mais significativas
para o grupo.
3. Atitudinais
• Valorização da família;
• Reconhecimento da singularidade de cada um;
• Valorização da troca de idéias e de opiniões;
• Valorização da justiça, da solidariedade e do diálogo;
• Adoção de atitudes de respeito e de compreensão pelas
diferenças entre as pessoas;
• Respeito aos sentimentos do outro;
• Uso cotidiano de expressões de cortesia.
Quanto ao conhecimento pedagógico geral, constata-se que Ana Cláudia
caracteriza e descreve a classe do 3º ano da U.M.E. Prof. Florestan Fernandes como um
grupo formado por 37 alunos em torno de 9 anos. Grupo bastante criativo e
participativo. “O numeroso grupo promovia alguns momentos de muita agitação. No
grupo tínhamos 1 colega com dislexia e outros 2 com dificuldades de aprendizagem.
Havia ainda alguns desajustes comportamentais severos.”
A comunidade cultural dos alunos do 3º ano (Pais e familiares) é descrita e
caracterizada como sendo em sua maioria, filhos de pais com pouca escolarização e em
situação social pouco favorecida. Alguns residentes de conjunto habitacional próximo à
203
escola que embora estivesse situada em bairro nobre da cidade, apresentava grandes
problemas sociais. Pelo menos 25% deste grupo, pertencia à classe média com níveis de
instrução mais altos. Quanto ao caráter religioso, parte do grupo era evangélico cristão,
parte católica e alguns mórmons. Alguns não praticantes de religião alguma. Poucos se
revelaram espíritas ou pertencentes às religiões afros.
Quanto ao conhecimento pedagógico do conteúdo no processo de raciocínio
pedagógico.
No início do raciocínio pedagógico (a compreensão pessoal da área de
conhecimento, permitindo a criação de condições para o aprendizado dos alunos), a
professora preparou a aula a partir das formações de Ensino Religioso tendo uma
duração aproximada de 2:15h (3 aulas) à 3:00h (4 aulas), com a seguinte seqüência:
Num primeiro momento, faria levantamento oral de conhecimentos prévios com
os seguintes encaminhamentos: a) Quais os símbolos que conhecemos e são importantes
na nossa vida, (qual a sua importância)? b) Por que será que o Homem inventou os
símbolos? c) Conhecemos também lugares que são freqüentados por nós e que são
importantes? (Encaminhar para a religião em si), d) Conhecemos algumas religiões?
Como são, para que servem, por que existem, como reconhecemos as religiões e seus
seguidores?
Posteriormente, fazendo uso de DVD e aparelho de televisão, apresentaria
“Banco de Imagens” com símbolos e imagens das diversas religiões e com exploração
oral das mais notadas pelos alunos com o propósito de: encaminhar para um
conhecimento breve de cada exemplo apresentado, notando suas particularidades e seus
aspectos comuns com as demais; estimular os alunos a refletirem sobre: a) o que viram
nas imagens? b) O que parecia que tinham em comum? c) Quais os locais “sagrados”,
quais os “símbolos”, quais os Deuses?
Como produto final, proporia a construção concreta de representações que
poderiam ser símbolos, locais e objetos do Banco de Imagens ou ainda outro a escolha
do aluno. Poderiam ser construídos em argila, papel ou sucata de acordo com a
necessidade do produto escolhido Associado a esta produção os alunos elaboraram u
pequeno texto informativo, em forma de ficha. E por fim os trabalhos realizados deveria
ser expostos na escola.
204
A professora relata que além dos textos sugeridos nas formações, pesquisou
imagens em sites específicos, informa que não tem mais a relação delas. Utilizou alguns
PCNs. Usou alguns livros sagrados como a Bíblia, o Livro dos Mórmons, o Evangelho,
Livros de contos africanos, o filme Kiriku, entre outros.
Elaborou a aula, tomando por base o plano de curso do Ensino Religioso da
Seduc que serviu de alicerce para a elaboração da seqüência. A professora observa que a
prática em sala de aula é sempre muito dinâmica, pois acredita que a educação é
movimento e não é possível prever todas as ações. Boa parte delas modificam-se
durante o curso e seus resultados são inesperados.
Identificou o conhecimento prévio dos alunos quanto a este conteúdo do Ensino
Religioso em roda de conversa, com perguntas “provocativas” para aquecimento.
Quanto as abordagens preparadas para abordar os conteúdos por meio de
abordagens diferentes a partir de cada aluno, relata Ana Cláudia:
Alguns questionamentos eu não esperava e sinceramente procurei agir
a partir dos estudos e leituras que havia feito para fundamentar
teoricamente minha aula, mas as coisas foram acontecendo e não tive
um pensamento prévio sobre as abordagens que poderiam ser feitas.
Penso inclusive que se tivesse pensado profundamente sobre isso, não
lançaria a aula, pois o tema não é tão simples quanto pode parecer.
Relata-se a seguir, como as idéias compreendidas pela professora Ana Cláudia
foram transformadas para serem ensinadas por meio dos seus subprocessos.
Na interpretação não revisou antes da aplicação o material instrucional à luz de
sua experiência e compreensão do conteúdo específico de Ensino Religioso. A revisão
foi acontecendo durante o percurso com ajustes e interferências que foi realizando,
contando com a ajuda de suas formadoras em alguns momentos.
Na representação repertório que inclui exemplos, analogias, atividades
diferenciadas, ilustrações, metáforas, diferentes tipos de mídias, demonstrações,
explicações etc., a serem usados de acordo com a situação, na transformação do
conteúdo para a instrução, observaram-se na prática da professora com seus alunos em
dois encontros o que segue:
* Observação I – 03 de outubro de 2007
205
O primeiro movimento da classe objetivou aquecimento para introdução da
atividade sobre Símbolos Religiosos. A professora utiliza folha atividade específica
sobre figuras e emoções para que os alunos observem e escolham a que mais gostam, a
mais bonita, a mais antipática, a mais burra, a que menos gostam, a mais feia, a mais
engraçada e a menos inteligente.
Explica aos alunos que as figuras representam símbolos com significados
diferentes para cada pessoa. Exemplifica que existem símbolos com significados
comuns para todas as pessoas. Diferentemente, os símbolos representados na atividade
causam emoções diferenciadas em cada pessoa.
Individualmente, os alunos relacionam os significados de acordo com a sua
percepção.
Aluno 1 – O que é antipático?
Diante da indagação do aluno sobre o significado da palavra, conduz os alunos
na busca da conceituação por meio da compreensão de cada um. Os alunos não se
intimidam com a minha presença e com a mediação e problematização da professora
são extremamente participativos. A atividade é realizada num clima descontraído
Professora – o que é simpático?
Aluno 2 - É o contrário do que é antipático.
206
Aluno 3 - A pessoa simpática é a que perdoa.
Aluno 4 - A pessoa simpática é a que está sempre alegre
Aluno 5 - A pessoa simpática é a que trata bem.
Professora – O antipático é o contrário do simpático?
Aluna 6 – Sim. O antipático é a pessoa que é mimada.
Orientados pela professora, os alunos buscam o significado da palavra no
dicionário.
Os alunos identificam a figura em “forma de espiral” e discutem seu significado.
Aluno 1 – É um furacão.
Aluno 2 – É uma pessoa que está brava.
Sob a mediação da professora os alunos socializam suas percepções e
sentimentos sobre cada um dos símbolos representados. A professora faz um
levantamento estatístico das percepções e significados expressados pelos alunos.
Aos alunos são convidados a identificar símbolos que são comuns no dia a dia.
Aluno 1 – O da Nike.
Aluno 2 – O do Santos.
Aluno 3 – O do “não pode estacionar”.
Professora – A gente nota que no mundo inteiro existem símbolos que
significam para muitas pessoas a mesma coisa.
No segundo movimento, a professora faz a transição para o tema da aula
“símbolos religiosos”. Ao mostrar um “terço” e perguntar o seu significado, a classe é
conduzida à compreensão de que o símbolo é também uma das formas de expressar a
religiosidade.
Aluno 1 – Oração.
Aluno 2 – Jesus.
Aluno 3 – Igreja Católica.
A Professora intervém e relembra o combinado: os alunos devem respeitar a
opinião de todos os colegas. Os alunos respeitam as regras.
207
Professora – Quem conhece o Buda?
Aluno 1 – Aquele que você coloca as moedas em volta.
Professora – Por que? Quem sabe?
Aluno 3 – Porque ele traz dinheiro.
Aluno 4 – Porque ele é gordo.
A professora mostra aos alunos no mapa-múndi os locais geográficos onde o
Budismo se originou e se expandiu com maior intensidade.
Ana Cláudia estimula a reflexão dos alunos ao perguntar se Jesus e Buda estão
vivos. As opiniões dos alunos se dividem, mas concluem que ambos protegem as
pessoas.
Uma aluna compartilha a experiência religiosa de sua família diante da perda de
um familiar.
Aluna 5 – A minha avó já morreu. A minha mãe começou a ter trauma
e toda noite ela conversa com a minha avó na sala da minha casa.
Professora – Sua mãe vê a alma da sua avó?
Aluna 5 – Sim.
A professora pergunta se a aluna pode dizer qual é a sua religião.
Aluna 5 - Mórmon
Percebe-se pelo relato que mãe e filha não professam a mesma religião.
Professora – Como a sua mãe resolve essa questão?
Aluna 5 – A minha mãe reza.
A professora pergunta sobre o livro sagrados da religião professada pela aluna e
recorda que ganhou um exemplar.
Aluna 5 – O livro de Mórmon. Tem o livro de Convênios, a Bíblia...
Fica claro que esta aluna está extremamente envolvida com sua religião pelo
nível de conhecimento e comprometimento com a divulgação de suas crenças.
Professora – Tudo isso que a gente está conversando é sobre que
assunto?
208
Alunos – Sobre religião.
Professora – Vocês acham que só tem as religiões que a gente
conhece?
Alunos – Não.
A professora propõe a apresentação de um vídeo sobre religiões locais,
símbolos, comemorações e objetos sagrado, utilizando aparelhos de DVD e televisão. A
medida em que as imagens vão surgindo, os alunos identificam seus significados e
fazem associações.
Professora – O que parece isso aqui?
Alunos – Uma Igreja.
Professora – E isso aqui?
Aluno 1 – Uma máscara.
Aluno 2 – Uma pirâmide.
Aluno 3 – Uma estátua,
Associam os símbolos a regiões geográficas, povos e culturas de religiões
japonesas, egípcias, chinesas, indianas e árabes.
Identificam lugares sagrados e rituais religiosos.
Aluno 2 – Aí foi onde Jesus passou.
Aluno 3 – Ele foi enterrado aí.
Aluno 4 – É um ritual.
Aluno 5 – É magia.
Ana Cláudia explica aos alunos que todos os símbolos apresentados estão
relacionados com as diversas religiões espalhadas pelo mundo. Ressalta aos alunos a
importância de assumir um comportamento de respeito em relação à diversidade
religiosa.
Professora – Às vezes dois amigos são de religiões diferentes. Por
causa disso eles deixarão de ser amigos?
Alunos – Não.
Professora -Quais são as que nós conhecemos?
209
Alunos – Católicos, evangélicos, cristãos...
Professora – Existe alguma diferença entre católicos, evangélicos e
cristãos? Quais são? Quem é a figura central para todas essas
religiões?
Alunos – Jesus.
A professora pergunta o que significa o símbolo que uma aluna está gesticulando
com as mãos.
Aluna 1 – Benzer.
Professora – O que significa benzer?
Aluna 1 – É proteger.
Professora - Em algumas religiões têm benzimento, outras não.
Aluno 2- É uma pessoa que tira tudo o que tem de ruim de dentro de
você.
Professora – O que todas essas religiões têm em comum?
Diante do silencio da classe, a professora propõe aos alunos que não importa a
identificação religiosa, ou que tipo de ritual pratica, mas que, de forma diferenciada,
quer o bem das pessoas. A religião está presente entre a maioria das pessoas porque elas
têm que acreditar em alguma coisa para fazer o bem. Os alunos concordam e associam a
maioria da população brasileira aos cristãos.
Utilizando o mapa-múndi como recurso visual a professora mostra a divisão
geográfica entre ocidente e oriente. Explica que na colonização do Brasil o catolicismo
foi implantado e que teve sua origem na Itália.
Professora – Se é Igreja Católica Apostólica Romana, então tem
origem em Roma que, hoje, é a Itália. E onde foi que aconteceu toda a
história de Jesus Cristo?
Alunos – Jerusalém.
Professora – Quem sabe onde fica Jerusalém?
Alunos – Em Israel.
A professora localiza a cidade de Jerusalém e o Estado de Israel no mapa.
210
Diante da realidade de que a maioria dos alunos da classe se identificam com as
religiões cristãs, Ana Cláudia ressalta a importância de não discriminar e de respeitar as
religiões afros adotadas por minorias.
Explica que os rituais da umbanda são oferendas feitas aos Deuses e que
algumas religiões são politeístas. Relata aos alunos que há uma diversidade de religiões
politeístas como hinduístas, egípcios, maias e que muitas delas estão ligadas aos
elementos da natureza. Identifica alguns rituais comuns em diversas religiões, como
acender velas e pergunta aos alunos o significado.
Aluno 1 – A fé.
Professora – Qual o significado da chama?
Aluno 2 – A reza.
Aluno 3 – O mal.
Professora – O que será que a vela representa para todas as religiões?
Aluno 4 – A paz.
Aluno 5 – O inferno.
Professora – O inferno?
Aluno 6 – Se for branca é a paz.
Professora – Porque existem velas de diversas cores?
Aluno 7 – Representa várias coisas a paz, o amor.
Professora – E a chama?
Aluno 1 – A tristeza.
Aluno 2 – O inferno.
Aluno 3 – A dor.
Aluno 4 – O Diabo.
A professora intervém, relembrando aos alunos que todas as religiões querem o
bem das pessoas.
Aluno 5 – A chama significa a vida.
211
Os alunos acrescentam para discussão, o elemento água. A professora pergunta o
significado e a maioria identifica com o batismo cristão.
Ana Claudia pede aos alunos que os que sabem que foram batizados na infância
se identifiquem para a classe. Aproximadamente, um terço da classe tem ciência de que
foram batizados na infância. Deste grupo, os alunos que sabem que foram batizados na
igreja católica são convidados a se identificar.
Aluno 1 – Eu conheci o padre que me batizou.
A professa informa aos alunos que a água é um símbolo importante para a
grande maioria das religiões. Encerra-se a aula.
* Observação II – 17 de outubro de 2007
Neste segundo encontro, a professora reapresenta o vídeo com símbolos
religiosos para aquecimento da classe. Retoma-se a discussão e reflexão.
Professora – Por que a pirâmide era tão grande?
Aluno 1 – Porque os faraós morriam e levavam sua coisas para dentro
das pirâmides.
Aluno 2 – As pirâmides eram tão altas quanto um prédio de 42
andares.
Professora – Na verdade, as pirâmides eram enormes porque os Faraós
queriam ser lembrados por muito tempo. Vamos retomar a discussão
do nosso encontro anterior. A maioria das religiões tem algo em
comum. Vocês lembram?
Aluno3 – Símbolos religiosos.
Professora – Não tem um outro nome?
Alunos – Símbolos sagrados.
Professora – Os símbolos podem ser escritos, esculpidos, desenhados,
etc. Há várias formas de se fazer esse símbolo. Mas, além dos
símbolos, a gente viu naquelas fotos, como as pirâmides por exemplo,
que são os locais sagrados. A gente viu igrejas...
Aluno 4 – Aquele local bonito.
Professora – Qual o nome?
Aluno 4 – Taj Mahal.
212
Professora - Que tipo de local era esse?
Aluno 5 – Era um local sagrado onde a pessoa foi enterrada.
A professora muda o tema para reflexão.
Professora – Vocês acham que outras crianças rezam para mais de um
Deus?
Aluno 6 – Eu acho.
Professora – Quais crianças você acha que rezam para mais de um
Deus?
Aluno 6 – Qualquer uma.
Professora – Você reza?
Aluno 6 – Eu não.
Aluno 7 – As que rezam para espíritos.
Professora -Qual religião que você acha que reza para vários espíritos?
Aluno 8 – Católica.
Professora – A católica? Quais deuses?
Aluno 8 - Para o Pai e para Jesus.
Professora – Outras religiões rezam pra Jesus?
Aluno 9 – Tem o Buda.
Professora – Quem reza para o Buda, reza para o mesmo Deus que os
católicos acreditam?
Alunos – Não.
No restante da aula, os alunos construíram representações que poderiam ser
símbolos, locais e objetos do Banco de Imagens ou ainda outro a escolha do aluno.
Estes símbolos foram construídos em argila, papel ou sucata de acordo com a
necessidade do produto escolhido. Associado a esta produção, os alunos elaboraram um
pequeno texto informativo, em forma de ficha.
Na seleção utilizou como estratégias dentro e fora da sala de aula, rodas de
conversas, representações gráficas, apresentação de imagens e materiais relacionados,
modelagem e registros coletivos.
213
Quanto a adaptação a professora informa que não pensou sobre a adaptação do
conteúdo as características dos alunos. Para a professora, a todo instante parecia que
tudo estava adaptado. Usou várias formas de linguagem: oral, escrita, visual, plástica o
que talvez tenha sido o facilitador neste caso.
Na consideração de casos específicos relata que não houve necessidade de
adaptação do material e procedimentos a alunos específicos. Todos os materiais
estavam previstos na seqüência, mas nenhum para atender alunos especificamente.
Durante a instrução a professora relata que não percebeu nenhum conflito entre
os alunos com relação ao conteúdo ministrado. Houve argumentações e conversas muito
interessantes, mas conflitos de fundamentação, não aconteceram. Trabalhou
preventivamente para evitar conflitos com a comunidade dos alunos tendo uma
conversa prévia sobre o estudo onde pode esclarecer as dúvidas e diminuir possíveis
tensões.
A professora constata que apesar de não lidar com conflitos diretos, apenas num
determinado dia, uma aluna da religião Mórmon colocou “escondido” folhetos da sua
igreja em todas as mochilas dos colegas durante o intervalo. “No dia seguinte uma mãe,
pertencente à Igreja evangélica, questionou-me sobre o fato. Levamos o ocorrido para a
roda de conversa e concluímos em grupo que isso não deveria se repetir. Mas foi tudo
bem tranqüilo.”
Na avaliação, a professora esclarece que quanto aos critérios de avaliação
adotados pela rede municipal de ensino de Santos, não há nenhuma normativa expressa.
Entretanto, para anotações oficiais em Diários de Classe e Sistemas Integrados de
Informações, a Secretaria Municipal de Educação de Santos exige que o professor
informe se o aluno é freqüente (F) ou não freqüente (NF) já que, em tese, a sua
freqüência é facultativa, podendo ser determinada pelo seu responsável. Na prática, a
freqüência é de 100% já que as aulas de Religião muitas vezes transcorrem
transversalmente às demais, característica da polivalência das séries iniciais do ensino
fundamental. Isso não impede, entretanto, que o professor utilize avaliações do
processo, a fim de verificar se seus objetivos foram satisfatoriamente alcançados.
Os critérios utilizados pela professora para a verificação da aprendizagem dos
alunos foram a produção coletiva, observações quanto à participação individual e os
registros orais de cada aluno.
214
Ana Cláudia avalia a produção ocorrida durante e após a instrução dos
alunos,como bem criativa e que, embora alguns alunos não se envolveram conforme o
esperado, o resultado foi satisfatório, pois apresentou boa relação com o que foi
ensinado, já que, os alunos puderam representar concretamente seu entendimento e a
aproximação com o símbolo religioso que mais tiveram afinidade. Entre os símbolos
produzidos pelos alunos, encontra-se entre outros: cruzes, crucifixos, pomba da paz,
estrela de Davi, máscaras mortuárias etc.
O aluno produziu uma máscara mortuária, símbolo da religião africana.
215
O terço é representado pela aluna como símbolo da Igreja Católica Apostólica
Romana.
A cruz como símbolo do cristianismo e da morte de Jesus.
216
O símbolo da paz representado pela pomba.
217
Para Ana Cláudia, os objetivos específicos do tema foram alcançados
satisfatoriamente, sendo que, o resultado apareceu nos relatos orais e nas demais
oportunidades relacionadas ao tema durante o transcorrer do ano.
Na reflexão - revisão e análise crítica do seu desempenho, fundamentando suas
explicações em evidências, a professora registra que foi positivo na aula a abordagem
do tema em roda de conversa, as estratégias de apresentação dos símbolos e as
estratégias escolhidas para tratar do assunto . Entende que falhou na elaboração e no
planejamento, pois Ana Claudia acredita que houve pouca especificação e
aprofundamento do mesmo.
Na nova compreensão, ao refletir sobre sua ação, a professora considerou que
será necessário estudar mais profundamente os temas relacionados, pesquisando outras
experiências, valorizando a troca de informações com outros profissionais. Também
considerou importante, um estudo mais direcionado e sistematizado, sem segmentações
ou cortes.
Constata-se que a professora aprende por meio de sua própria experiência
quando avalia o seu trabalho e sua ação pedagógica, sentindo a necessidade de conteúdo
específico, de trocas, de direcionamento, sistematização e reestruturação da aula.
Identifica-se, portanto, na prática da professora Ana Claudia, a busca por uma
prática reflexiva e contextualizada.
Houve uma relação dialógica, uma prática social, ao buscar fundamentação
teórica com as formadoras no decorrer do processo de raciocínio pedagógico.
Na preparação das aulas sobre Símbolos Religiosos, a professora preocupou-se
com a diversidade religiosa presente em sua sala de aula, o contexto sócio-cultural
(comunidade de pais, alunos e o próprio), proporcionando o conhecimento dos
elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, por meio das experiências
religiosas percebidas no contexto dos educandos.
Realizou ampla pesquisa sobre os símbolos religiosos, ritos, locais sagrados com
a finalidade de mediar e estimular a reflexão dos seus alunos. Analisou o papel das
tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e
manifestações socioculturais. Fomentou nos alunos o respeito, mediou os conflitos,
218
possibilitou esclarecimentos sobre o direito às diferenças na construção de estruturas
religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
Ao trabalhar com os símbolos religiosos, promoveu a experiência com o
transcendente, dando voz aos alunos, possibilitando a reflexão sobre os símbolos,
atribuindo significado às suas experiências individuais e familiares sobre o fenômeno
religioso.
Este capítulo, apresentou um mapeamento dos Encontros da Formação
Continuada de Ensino Religioso das Escolas Municipais de Santos, apontando as
expectativas dos professores quanto à disciplina, suas concepções de Ensino Religioso,
relatos de práticas, bem como, as intervenções das formadoras. Descreveu-se, também,
a prática de onze professoras que autorizaram a observação, aprofundando-se na análise
da prática da Ana Claudia, professora regente da classe do 3º ano, descrevendo sua
trajetória, formação acadêmica e prática pedagógica observadas nas aulas sobre
símbolos religiosos.
219
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo percorrido desta pesquisa objetivou identificar e analisar como os
professores do Ensino fundamental das Escolas Municipais de Santos traduzem na sua
prática docente a Legislação, as Políticas Educacionais da Rede de Santos, o Plano de
Curso e sua própria formação básica e continuada.
Consciente da amplitude e profundidade do tema contatou-se, ainda que
provisoriamente, os seguintes resultados, tarefas e problemas a serem enfrentados que
demandam posterior reflexão.
Primeiro, quanto ao processo histórico-legislativo, constatou-se que os conflitos
relacionados à educação e à religião foram constantes no Brasil.
Na colonização do Brasil, o Ensino Religioso apresentou-se como ensino da
religião oficial da Igreja Católica Apostólica Romana, conforme os acordos
estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Rei de Portugal, pois preocupavam-se com a
expansão das fronteiras geográficas e da fé católica.
Na análise das constituições brasileiras, partindo da Constituição do Imperador
de 1824, inicia-se um processo paulatino para a garantia da liberdade de culto, ampliado
no decorrer das Constituições posteriores.
Na Constituição do Brasil de 1891, Igreja e Estado tornam-se instituições
separadas e, embora garantido o Estado laico, conflitos e debates mantiveram-se
freqüentes. Durante este período, o Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras
apresenta um enfoque confessional cristão, organizado pelas denominações religiosas
que definiam os conteúdos e escolhiam os professores para lecionarem nos espaços
cedidos pelo Estado.
Já na Constituição de 1988, os debates ganharam mais força com o chamado
“Novo Ensino Religioso” e a partir da promulgação da Lei nº. 9475 de 22 de julho de
1997, que alterou o artigo 33 da Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996, o Ensino
Religioso passa a fazer parte integrante da formação básica do cidadão, constituindo-se
como componente disciplinar da matriz curricular das escolas públicas de Ensino
Fundamental. Cada unidade da Federação fez a sua leitura do art. 33 da LDB,
promovendo a sua própria Constituição, sendo que, o Governo do Estado de São Paulo,
220
regulamentou o Ensino Religioso por meio do Decreto 46.802, de 5 de junho de 2002,
que reiterou alguns aspectos da Deliberação 16/2001 do “Conselho Estadual de
Educação.”
Observou-se que o Plano de Curso de Ensino Religioso do Ensino Fundamental
das escolas municipais de Santos foi baseado nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Religiosa de Curitiba (ASSINTEC), nos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Religioso (FONAPER, 1998), no Referencial Curricular para a Proposta
Pedagógica da Escola (FONAPER, 2000) e na Pedagogia de Projetos Interdisciplinares
de Tânia Dias Queiroz (1ª a 4ª série).
Segundo, quanto à concepção do Ensino Religioso, constatou-se que a partir da
nova redação da LDB 9.394/96, assume-se a concepção de releitura (relegere) do
fenômeno religioso no contexto da realidade sociocultural. Toda cultura tem em sua
essência a presença do religioso e toda a tradição religiosa constitui-se na parte mais
íntima de uma cultura, em um processo simultâneo e interativo. Conforme afirma
Corrêa (2008, p.108) “a religiosidade se manifesta independente da religião, embora na
tradição de nossa cultura, uma está vinculada à outra.” Portanto, o Ensino Religioso
deve valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presentes na sociedade brasileira,
facilitando a compreensão das formas que exprimem o transcendente na superação da
finitude humana.
Esta pesquisa, fundamentou-se nas contribuições de Rudolf Otto (1992), Mircea
Eliade (1992, 1998), nos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER (1998, 2000) e nas obras de
Junqueira (2002, 2007), Figueiredo (1995) e Oliveira (2007) para a compreensão da
concepção fenomenológica do Ensino Religioso.
Dessa forma, podemos afirmar que o Novo Ensino Religioso aponta para um
novo paradigma, superando o modelo catequético e proselitista, por ser reconhecido
como uma área de conhecimento e parte integrante da formação básica do cidadão,
sendo assim, o espaço da sala de aula, mostra-se propício para este fim, dadas as
diferenças e vivências de cada aluno, bem como do professor.
Terceiro, o Ensino religioso tornou-se laico, apontando para a necessidade de
um profissional habilitado. O Ensino Religioso emergente em sua nova epistemologia,
implica em novos desafios para a escola e para o docente que atua nesta disciplina,
221
manifestando a necessidade da formação de professores reflexivos, pesquisadores,
mediadores e problematizadores.
A formação de professores reflexivos, “considera que as crenças, os valores e as
hipóteses que os professores têm sobre o ensino, a matéria que lecionam, o conteúdo
curricular, os alunos e a aprendizagem estão na base de sua prática de sala de aula”
(MIZUKAMI, 2002, p.49). Constatado que não existe a possibilidade da neutralidade
do professor na sua atuação, a formação do professor reflexivo possibilitará a prática da
nova epistemologia do Ensino Religioso, como área de conhecimento laico e não
proselitista. “A reflexão oferece a esses professores a oportunidade de se tornarem
conscientes de suas crenças e das hipóteses subjacentes às suas práticas, possibilitando,
assim o exame de validade de tais práticas na obtenção das metas estabelecidas”
(MIZUKAMI, 2002, p. 49).
Destacou-se as contribuições teóricas quanto ao professor reflexivo introduzidas
por Dewey (1959), retomadas por Schön (1995, 2000,) desenvolvidas e ampliadas por
Zeichner (1992, 1993, 1995, 2003) na formação do professor reflexivo e de
comunidades reflexivas em Izabel Alarcão (1996, 2007).
A formação de um professor pesquisador torna-se, portanto, elemento
fundamental diante da sociedade da aprendizagem, tal qual preconiza Alarcão, quando
afirma a necessidade de um profissional que transforme a informação em conhecimento
significativo, baseado em valores humanos e éticos e que produza novos saberes.
Apresentou-se as contribuições teóricas do professor pesquisador em Pedro
Demo (1996, 2008); da pesquisa-ação teorizada por Stenhouse e Elliott (2003),
Zeichner (1993, 2006) como alternativas para atender as demandas deste desafio.
A formação de um professor pesquisador permite revisitar os elementos
constituintes do meio, refletir e redirecionar a prática, permitindo que o professor seja
co-participante do processo de mudanças, pesquisa que efetivamente coloque o sujeito
ativo, buscando, indagando, realizando relações e confrontos teóricos, a fim de produzir
novos saberes e significar os já existentes. Como afirma Demo (1996, p.16) “pesquisa é
processo que precisa aparecer em todo trajeto educativo, estando na base de qualquer
proposta emancipatória”.
Na formação de um professor mediador problematizador, destacou-se a
importância dos pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire (1974, 1979, 2005).
222
Diante do desafio de viver num mundo em que as religiões se interrelacionam,
no qual é preciso aprender a conviver em respeito, colaboração e tolerância com os que
pensam e crêem de modo diferente, espera-se do professor de Ensino Religioso que
“esteja disponível para o diálogo e seja capaz de articulá-lo a partir de questões
suscitadas no processo de aprendizagem do educando” (FONAPER, 2006, p. 28). Cabe
a esse educador assumir a postura e prática de atuar como mediador e facilitador do
processo de ensino aprendizagem, como docente e discente, escutando, facilitando o
diálogo, mediando os conflitos, sendo o interlocutor entre Escola e a Comunidade.
Por meio de uma relação dialética e dialógica entre professor e aluno, a proposta
pedagógica de Freire, centraliza-se na dimensão do conhecimento, no sentimento de
aceitação do outro e da interação. Temos nos seus pressupostos que a prática do
professor deve partir da realidade dos educandos, do contexto social, histórico e cultural
em que estão inseridos, devendo o professor partir da problematização da realidade dos
alunos para a sistematização dos conceitos para que esses se sintam sujeitos da própria
aprendizagem e da descoberta do objeto a ser aprendido.
Quarto, quanto ao processo formativo, diante dessas prerrogativas, observou-se
que, a iniciativa da Secretaria de Educação do Município de Santos, foi extremamente
positiva ao compreender a necessidade da formação continuada em Ensino Religioso,
para a reflexão e sensibilização dos profissionais, a fim de subsidiar o trabalho dos
mesmos na sala de aula, como também, a busca pelo comprometimento entre discurso e
prática, como enfatizava Paulo Freire. Nota-se durante os encontros, a preocupação das
formadoras em não oferecer respostas prontas, visto que cada sala de aula possui
realidades diversificadas, cabendo ao profissional refletir sobre e na ação, pesquisar e
mediar os saberes que são necessários e significativos para seu grupo classe.
Nos primeiros encontros da formação de professores, notou-se nas narrativas dos
participantes expectativas de agregar embasamento às suas práticas atuais, aprendizado
para trabalhar o conteúdo do Ensino Religioso na sala de aula, preocupações com
respeito as dificuldades de uma prática não direcionada e não proselitista.
Como resultado na vida particular e profissional dos professores, observou-se
que a formação promoveu entre os participantes: conhecimento em como ensinar,
mudança de postura e nova visão sobre o Ensino Religioso, troca de experiências,
reflexão e auto-conhecimento.
223
Segundo os professores, a formação atendeu suas expectativas, apresentando
subsídios para a continuidade dos estudos e contribuiu para o embasamento de suas
práticas.
Identificou-se nos relatos da maioria dos professores durante o processo de
formação que em suas aulas de Ensino Religioso foram trabalhados valores de forma
transversal com informática, língua portuguesa, jogos, práticas circense e meio
ambiente. Apenas um professor trabalhou símbolos religiosos transversalmente com a
matemática. Nestas práticas objetivou-se a solução de conflitos, respeito, cordialidade,
reconhecimento das dificuldades e limites.
Na prática observada em sala de aula entre os onze professores, também
evidenciou-se o tratamento do Ensino Religioso por meio de valores, utilizando leituras
de fruição, filmes, músicas. Constata-se também que o Ensino Religioso foi trabalhado
transversalmente com outras disciplinas.
Destacou-se ainda, as contribuições de Shulman, de como os professores
aprendem a ensinar, o que os professores precisam saber para poder ensinar para que
seu ensino conduza as aprendizagens dos alunos e como os professores constroem
conhecimentos sobre o ensino. Estas contribuições facilitaram a observação e análise de
como a professora do 3º ano do Ensino fundamental traduziu na sua prática docente a
Legislação, as Políticas Educacionais da Rede de Santos, o Plano de Curso e sua própria
formação básica e continuada.
Nas sugestões apresentadas pelos professores, observou-se que os mesmos
percebem a necessidade da continuidade da formação, da criação de uma comunidade
reflexiva com o fortalecimento de uma rede, facilitando a troca de informações entre os
participantes.
Os limites desse trabalho são muitos. Há tarefas ainda em aberto a serem
realizadas. Limitado ao espaço e tempo não foi possível fazer uma análise aprofundada
dos demais professores observados em sala de aula. Também não foi possível
aprofundar a análise nas práticas dos professores que não participaram da formação.
Caberia também uma reflexão e análise mais pormenorizada do plano de Curso de
Ensino Religioso.
Muitas perguntas poderiam despontar deste trabalho fomentando outras
pesquisas. Por exemplo: Por que embora convocados um professor de cada período das
224
unidades, isto não ocorreu? Sendo um dos objetivos da formação a socialização dos
participantes junto aos seus pares nas unidades, isso concretizou-se? De que forma?
Quais os resultados? Na falta de possibilidade da socialização quais fatores
influenciaram? Também com relação às famílias de credos diferenciados houve
aceitação? Como o Ensino Religioso é percebido pelos pais dos alunos?
Os mesmos objetivos deste trabalho poderiam ser aplicados na pesquisa dos
professores de Educação Infantil e Educação de Jovens e Adultos. Abrem-se aqui
muitos caminhos para outras investigações.
A feitura deste trabalho não seria possível sem a contribuição das formadoras, a
disponibilidade dos professores observados, os quais registraram suas vozes e por meio
delas expressaram suas dúvidas, contribuições, expectativas, conhecimentos e práticas.
Portanto, reconhece-se que os resultados alcançados nesta pesquisa são frutos
dos conhecimentos produzidos em parceria com esta comunidade reflexiva de
formadoras e professores do Município de Santos.
225
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233
APENDICE A - TABELA - POPULAÇÃO RESIDENTE POR RELIGIÃO NO
BRASIL – ANO 2000
População residente por religião
Brasil
Ano = 2000
Variável
Religião
População residente
(Pessoas)
População residente
(Percentual)
Total 169.872.856 100,00
Católica Apostólica Romana 124.980.132 73,57
Católica Apostólica Brasileira 500.582 0,29
Católica Ortodoxa 38.060 0,02
Evangélicas 26.184.941 15,41
Evangélicas de missão 6.939.765 4,09
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Luterana
1.062.145 0,63
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Presbiteriana
981.064 0,58
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Metodista
340.963 0,20
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Batista
3.162.691 1,86
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Congregacional
148.836 0,09
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Adventista
1.209.842 0,71
Evangélicas de missão - outras Igrejas
Evangélicas de missão
34.224 0,02
Evangélicas de origem pentecostal 17.617.307 10,37
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Assembléia de Deus
8.418.140 4,96
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Congregacional Cristã do Brasil
2.489.113 1,47
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Brasil para Cristo
175.618 0,10
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Evangelho Quadrangular
1.318.805 0,78
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Universal do Reino de Deus
2.101.887 1,24
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja Casa
da Benção
128.676 0,08
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja Deus
é Amor
774.830 0,46
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Maranata
277.342 0,16
234
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Nova Vida
92.315 0,05
Evangélicas de origem pentecostal - outras
igrejas de origem pentecostal
1.840.581 1,08
Evangélicas sem vínculo institucional 1.046.487 0,62
Evangélicas sem vínculo institucional –
Evangélicos
710.227 0,42
Evangélicas sem vínculo institucional -
Evangélicos de Origem Pentecostal
336.259 0,20
Evangélicas - outras religiões Evangélicas 581.383 0,34
Outras Cristãs 235.532 0,14
Outras Cristãs – Cristãs 230.325 0,14
Outras Cristãs - outras religiosidades Cristãs 5.208 0,00
Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos
Dias
199.645 0,12
Testemunhas de Jeová 1.104.886 0,65
Espírita 2.262.401 1,33
Espiritualista 25.889 0,02
Umbanda 397.431 0,23
Candomblé 127.582 0,08
Judaísmo 86.825 0,05
Hinduísmo 2.905 0,00
Islamismo 27.239 0,02
Budismo 214.873 0,13
Outras religiões orientais 7.832 0,00
Novas religiões orientais 151.080 0,09
Novas religiões orientais - Igreja Messiânica
Mundial
109.310 0,06
Novas religiões orientais - Outras novas
religiões orientais
41.770 0,02
Tradições esotéricas 58.445 0,03
Tradições indígenas 17.088 0,01
Outras religiosidades 15.484 0,01
Sem religião 12.492.403 7,35
Não determinadas 357.648 0,21
Sem declaração 383.953 0,23
Fonte: IBGE - Censo Demográfico. Disponível em
<http://www.sidra.ibge.gov.br/bda /tabela/protabl.asp?z=t&o=22&i=P> Acesso em
03/12/2007.
235
APENDICE B - TABELA - POPULAÇÃO RESIDENTE POR RELIGIÃO NO
MUNICIPIO DE SANTOS SP – ANO 2000
População residente por religião
Santos – SP
Ano = 2000
Variável
Religião
População residente
(Pessoas)
População residente
(Percentual)
Total 417.983 100,00
Católica Apostólica Romana 320.691 76,72
Católica Apostólica Brasileira 1.371 0,33
Católica Ortodoxa 369 0,09
Evangélicas 38.173 9,13
Evangélicas de missão 7.882 1,89
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Luterana
231 0,06
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Presbiteriana
1.453 0,35
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Metodista
485 0,12
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Batista
4.597 1,10
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Congregacional
269 0,06
Evangélicas de missão - Igreja Evangélica
Adventista
812 0,19
Evangélicas de missão - outras Igrejas
Evangélicas de missão
36 0,01
Evangélicas de origem pentecostal 23.113 5,53
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Assembléia de Deus
8.232 1,97
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Congregacional Cristã do Brasil
4.559 1,09
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Brasil para Cristo
239 0,06
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Evangelho Quadrangular
74 0,02
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Universal do Reino de Deus
5.475 1,31
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja Casa
da Benção
731 0,17
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja Deus
é Amor
888 0,21
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja
Maranata
- -
236
Evangélicas de origem pentecostal - Igreja Nova
Vida
91 0,02
Evangélicas de origem pentecostal - outras
igrejas de origem pentecostal
2.825 0,68
Evangélicas sem vínculo institucional 5.520 1,32
Evangélicas sem vínculo institucional –
Evangélicos
4.943 1,18
Evangélicas sem vínculo institucional -
Evangélicos de Origem Pentecostal
576 0,14
Evangélicas - outras religiões Evangélicas 1.658 0,40
Outras Cristãs 445 0,11
Outras Cristãs - Cristãs 420 0,10
Outras Cristãs - outras religiosidades Cristãs 25 0,01
Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos
Dias
614 0,15
Testemunhas de Jeová 2.696 0,65
Espírita 17.621 4,22
Espiritualista 140 0,03
Umbanda 1.618 0,39
Candomblé 842 0,20
Judaísmo 413 0,10
Hinduísmo - -
Islamismo 130 0,03
Budismo 1.739 0,42
Outras religiões orientais 36 0,01
Novas religiões orientais 3.507 0,84
Novas religiões orientais - Igreja Messiânica
Mundial
3.169 0,76
Novas religiões orientais - Outras novas
religiões orientais
338 0,08
Tradições esotéricas 446 0,11
Tradições indígenas 10 0,00
Outras religiosidades 28 0,01
Sem religião 25.667 6,14
Não determinadas 553 0,13
Sem declaração 875 0,21
Fonte: IBGE - Censo Demográfico.Disponível em <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/ta
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237
ANEXO A - O ENSINO RELIGIOSO NAS NORMATIZAÇÕES DO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
DELIBERAÇÃO CEE Nº 16/2001
Regulamenta o Artº 33 da Lei 9394/96.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, com
fundamento na Lei Estadual 10.403, de 06-7-71, e considerando as disposições do Artº 33 da
Lei 9394/96, do Artº 242 da Constituição Estadual e da Indicação CEE nº. 07/2001,
Delibera:
Artº 1º - O ensino religioso a ser ministrado no ensino fundamental das escolas públicas do
sistema estadual de ensino obedecerá ao disposto na presente Deliberação e se fundamentará
no contido na Indicação CEE nº. 07/2001.
Artº 2º - Consideram-se habilitados para o exercício do magistério de ensino religioso, nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental:
a) os portadores de diploma de magistério em normal médio;
b) os portadores de licenciatura em Pedagogia, com habilitação no magistério de 1ª à 4ª séries
do ensino fundamental.
Artº 3º - Consideram-se habilitados para o exercício do magistério de ensino religioso nas
séries finais - 5ª à 8ª - do ensino fundamental, os licenciados em História, Ciências Sociais ou
Filosofia.
Artº 4º - Nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas da rede estadual, os conteúdos
de ensino religioso serão ministrados pelos próprios professores responsáveis pela classe.
Parágrafo único - Os conteúdos serão trabalhados transversalmente sob a responsabilidade e
organização do professor.
Artº 5º - Na rede estadual de ensino, o ensino religioso deve ser ministrado no mínimo em
uma das séries finais do ensino fundamental.
Parágrafo único - A inclusão do ensino religioso deverá estar prevista na proposta pedagógica
da escola e sua carga horária será acrescida à carga mínima anual existente.
Artº 6º - Os conteúdos do ensino religioso obedecem aos definidos na Indicação CEE nº
07/2001, ouvindo-se as entidades civis, tal como prescrito no § 2º do Artº 33 da Lei 9394/96.
Parágrafo único - Para fins do disposto no caput, o Conselho Estadual de Educação
organizará encontro anual no mês de setembro que proporá orientações a serem
implementadas no ano letivo subseqüente.
Artº 7º - A Secretaria de Estado da Educação desenvolverá projetos de capacitação de
docentes, tendo em vista o trabalho com os conteúdos de ensino religioso, introduzidos pela
Indicação CEE nº 07/2001.
Artº 8º - As escolas estaduais disponibilizarão, ainda, às instituições religiosas das mais
diversas orientações, horário para oferta de ensino confessional, de caráter facultativo para os
alunos.
§ 1º - As atividades a serem desenvolvidas ficarão a cargo de representantes das diferentes
instituições, na forma de trabalho voluntário.
§ 2º - Autorização para o uso de espaço do prédio escolar para o ensino religioso de natureza
confessional será feita sob responsabilidade da escola, a partir de programação elaborada pela
instituição interessada e aprovada pelo Conselho da Escola.
§ 3º - A matrícula facultativa dos alunos em turmas de ensino religioso confessional somente
será realizada mediante conhecimento dos pais sobre a natureza do conteúdo e autorização
expressa dos mesmos.
Artº 9º - Esta deliberação entrará em vigor após a homologação pela Secretaria de Estado da
Educação.
238
ANEXO B - DECRETO N. 46.802 DE 5 DE JUNHO DE 2002 DO GOVERNO DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Dispõe sobre o Ensino Religioso nas escolas públicas estaduais de ensino fundamental e
dá providências correlatas
GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas
atribuições legais,
Considerando o disposto nos Artigos 210 da Constituição Federal e nos Artigos 242 e
244 da Constituição Estadual, na Lei Federal Nº 9.394/1996, e na Lei Estadual Nº
10.783/2001; e
Considerando a Deliberação do CEE Nº 16/2001, aprovada pelo Conselho Estadual de
Educação e homologada por Resolução SE, de 27 de julho de 2001,
Decreta:
Artigo 1º - O Ensino Religioso, parte integrante da proposta pedagógica da escola
pública de ensino fundamental, será ministrado nas escolas estaduais de acordo com o
disposto no presente decreto.
Artigo 2º - O Ensino Religioso a ser ministrado no horário normal das aulas das escolas
estaduais terá caráter supraconfessional, devendo assegurar o respeito a Deus, à
diversidade cultural e religiosa, e fundamentar-se em princípios de cidadania, ética,
tolerância e em valores universais presentes em todas as religiões.
Parágrafo único - Não será admitido nas escolas públicas, qualquer tipo de proselitismo
religioso, preconceito ou manifestação em desacordo com o direito individual dos
alunos e de suas famílias de professar um credo religioso ou mesmo o de não professar
nenhum.
Artigo 3º - As diretrizes curriculares a serem observadas e os conteúdos a serem
ministrados nas aulas de Ensino Religioso são os definidos pelo Conselho Estadual de
Educação.
Parágrafo único - Ao Conselho Estadual de Educação compete avaliar a implementação
do Ensino Religioso nas escolas estaduais de ensino fundamental, ouvindo-se o
Conselho de Ensino Religioso do Estado de São Paulo - CONER e outras entidades
civis representativas das diferentes denominações religiosas, além de representantes da
Secretaria da Educação e das entidades do magistério.
Artigo 4º - Fica a Secretaria da Educação autorizada a expedir as orientações
necessárias para o processo de atribuição de aulas de Ensino Religioso para os
professores pertencentes ao quadro do magistério da Secretaria da Educação.
Parágrafo único - As exigências relativas à habilitação do professor para ministrar as
aulas devem estar em conformidade com a Deliberação Nº 16/2001, do Conselho
Estadual de Educação, órgão normativo do sistema de ensino.
239
Artigo 5º - A Secretaria da Educação adotará as medidas necessárias para a
implementação gradativa deste decreto.
Artigo 6º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as
disposições em contrário, em especial o Decreto nº 12.323, de 25 de setembro de 1978 e
o Decreto nº 38.570,de 27 de abril de 1994.
Palácio dos Bandeirantes, 5 de junho de 2002
GERALDO ALCKMIN
Gabriel Benedito Isaac Chalita
Secretário da Educação
Rubens Lara
Secretário-Chefe da Casa Civil
Dalmo Nogueira Filho
Secretário do Governo e Gestão Estratégica
Publicada na Secretaria de Estado do Governo e Gestão Estratégica, aos 5 de junho de
2002.( in D.O.E. de 06/06/2002, pág. 2)
Disponível em <http://www.diariooficial.hpg.com.br/est_decreto_46802_2002.htm>
Acesso em
240
ANEXO C - O ENSINO RELIGIOSO NAS NORMATIZAÇÕES DA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICIPIO DE SANTOS
PORTARIA Nº 89/2006 – SEDUC
Dispõe sobre atribuição de aulas da disciplina de Ensino Religioso
A Secretária de Educação, no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei, e
considerando que:
– na Educação Infantil as aulas de Ensino Religioso serão desenvolvidas por meio de
Projeto de Educação de Valores; – o Ensino Religioso é disciplina constante da Matriz
Curricular do Ensino Fundamental; Resolve:
Artigo 1º – Na Educação Infantil, as aulas de Ensino Religioso serão ministradas pelo
professor/monitor de creche regente de classe/grupo.
Artigo 2º – No Ensino Fundamental as aulas de Ensino Religioso serão ministradas, do 1º
ao 5º ano, pelo professor regente da classe e, do 6º ao 9º ano, pelo regente da disciplina.
§ 1º – Para ministrar as aulas de Ensino Religioso do 6º ao 9º ano, poderão candidatar-se
para a seleção, os professores de ensino fundamental II e os professores substitutos de
ensino fundamental II da Rede Municipal de Ensino que atuam na fase final do Ensino
Fundamental, desde que atendam um dos requisitos, como segue:
I – pós-graduação em Ensino Religioso;
II – regência de aulas em História, Geografia ou Língua Portuguesa;
III – comprovação de habilitação em Sociologia ou Filosofia;
IV – regência de aulas nos demais Componentes Curriculares.
§ 2º – A classificação dos professores dar-se-á de acordo com a ordem dos requisitos
citados no parágrafo anterior, considerando-se experiência anterior do professor inscrito,
por meio de declaração formal expedida pela Unidade de Ensino em que ministrou aulas.
§ 3º – O critério de desempate será o tempo de serviço prestado na Prefeitura Municipal de
Santos.
§ 4º – Os professores interessados deverão proceder a entrega de Curriculum Vitae de 8, 11
e 12 de dezembro, na Coordenadoria de Formação, à Rua Assis Corrêa, nº 20, das 8h às 12
h e das 14h às 18h.
Artigo 3º – Os professores selecionados manterão suas jornadas nos Componentes
Curriculares em que atuam, acrescidas das aulas da disciplina de Ensino Religioso.
§ 1º – Os professores que possuem jornada completa (25 a 28 h/a) poderão ministrar aulas
em período contrário ao que atuam, percebendo aulas excedentes.
§ 2º – Os professores que possuem jornada parcial (20 a 24 h/a) ou reduzida (12 a 19 h/a)
poderão ministrar aulas completando e ampliando sua jornada para o ano em curso, até o
limite permitido por lei e ou ministrar aulas no período contrário ao que atuam, percebendo
aulas excedentes quando o número de aulas for superior à jornada completa.
§ 3º – Aos professores substitutos de ensino fundamental II serão oferecidas aulas
remanescentes de Ensino Religioso após atribuição de jornada para 2007, de acordo com o
cronograma a ser divulgado oportunamente.
Artigo 4º – Na Educação de Jovens e Adultos, Ciclo II, as aulas de Ensino Religioso serão
ministradas na pré-aula, após formação de turmas gerenciadas pela equipe técnica,
acompanhada pelo Supervisor de Ensino.
Artigo 5º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Santos, 5 de dezembro de 2006.
SUELY MAIA
Secretária de Educação
Disponível em <http://www.santos.sp.gov.br/frames.php?pag=comunicacao/do/pesq2006.>
Acesso em 10/02/2007.
241
ANEXO D - SEDUC – SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE
SANTOS - PLANO DE CURSO – ENSINO RELIGIOSO – ENSINO
FUNDAMENTAL / 1º AO 5º ANO - 2007
OBJETIVOS GERAIS:
• conhecer os diferentes significados dos símbolos religiosos na vida, na convivência
com as pessoas e nos grupos sociais, compreendendo-os;
• perceber que os símbolos religiosos expressam a idéia do Transcendente de maneiras
diversas nas diferentes tradições religiosas, respeitando-os;
• valorizar o diálogo, como a forma de resolver conflitos de maneira eficaz e
principalmente, inteligente;
• entender as normas coletivas e interiorizar valores humanos por meio do convívio
para além do mundo familiar;
• conhecer e compreender os diferentes significados dos símbolos religiosos na vida e
convivência com o outro;
• compreender que sua identidade religiosa se constrói em reciprocidade com o outro;
• perceber que a idéia do Transcendente pode ser expressa de maneiras diversas pelos
símbolos religiosos;
• perceber o valor da reverência ao Transcendente, que é Um só e expresso de maneiras
diversas pela simbologia religiosa e com diferentes expressões e nomes;
• adotar no dia-a-dia atitudes baseadas nos valores éticos, de solidariedade, de
cooperação, de tolerância e de repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito;
• conhecer os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das
experiências religiosas percebidas no próprio contexto social (familiar e escolar);
• analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes
culturas e manifestações socioculturais;
• compreender o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na
liberdade o seu valor inalienável;
• refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
• formular questionamentos existenciais, em profundidade, dando respostas adequadas
embasadas nas informações obtidas;
• perceber que as representações do Transcendente de cada tradição religiosa se
constituem no valor supremo de uma cultura;
• desenvolver seu espírito de participação adquirindo critérios para a formação de seus
juízos de valores e aprofundando as motivações para a autêntica cidadania;
• eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando
ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas diferentes
situações da vida;
• conduzir-se coerentemente por determinadas regras, legitimadas por convicção de
princípios de que estas regras representam valores morais;
• analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes
culturas e manifestações socioculturais;
• compreender o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;
242
• refletir sobre o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano.
1º ANO
Sociedade
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• ter a capacidade de dialogar, pressuposto essencial à convivência democrática;
• cuidar de lugar público como patrimônio de todos, cujo zelo é dever de todos.
CONTEÚDOS
1. Conceituais
Alteridade
• Orientações para o relacionamento com o outro, permeado por valores, como respeito,
cooperação, entre outros.
O Eu
• Eu no mundo
• Eu e a natureza
• Eu sou eu com o outro
• Eu e o outro somos nós
Diversidade
• Respeito étnico, respeito cultural, respeito religioso, respeito às diferenças individuais
de cada pessoa.
• Estudo dos fenômenos naturais.
Respeito ecopedagógico
2. Procedimentais
• Expressão de sentimentos, desejos, necessidades, preferências e opiniões.
• Narração de fatos relacionados com os acontecimentos do cotidiano escolar e familiar.
• Escuta e apreciação de obras musicais.
• Utilização de algumas regras simples de convívio social.
• Participação nas sensibilizações/dinâmicas de grupo.
• Entrevistas/conversas com familiares.
• Pesquisa em revistas e jornais impressos.
• Expressão oral de histórias, parábolas, mitos, conhecidos.
• Análise da programação televisiva, levantando os pontos positivos e negativos.
• Expressão por meio do desenho.
• Estabelecimento de diálogos entre o grupo classe, professora, entre outros.
3. Atitudinais
• Respeito às características das pessoas, suas limitações, suas qualidades e
sentimentos.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos, por meio das ações de
cooperação, tolerância, solidariedade e ajuda na relação com o outro.
• Reconhecimento de suas próprias limitações e qualidades.
243
• Adoção de atitudes de cortesia e cooperação no dia-a-dia na sala de aula e para além
dela.
• Valorização de amizades.
• Reflexão sobre a responsabilidade/papel de cada um na sociedade.
Situações Didáticas
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar as
diferentes culturas e grupos que a constituem. Como a convivência entre grupos
diferentes é marcada pelo preconceito, um dos grandes desafios da escola é conhecer e
valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade brasileira.
No primeiro momento os alunos, em círculo, apresentam voluntariamente suas
preferências, desejos, ídolos. Orienta-se para que não haja discriminação de qualquer
natureza. A professora faz o encerramento com elucidações e comentários pertinentes.
Desenho e pintura dos membros da família, em espaço amplo, papel pardo, por
exemplo, classificando-os por gênero e discutindo em grupos, as diferenças e
semelhanças entre os sexos.
2º ANO
Sociedade
(Hist / E Rel / Geo)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• construir seu referencial de entendimento de sua identidade nas diferenças e na
alteridade;
• exteriorizar seus sentimentos, preferências;
• compreender o conceito de símbolo;
• entender a importância dos símbolos na vida das pessoas;
• valorizar as normas coletivas;
• exercitar o silêncio interior como forma de ir aprendendo a ouvir, respeitar, valorizar e
partilhar com o outro os pontos de vista;
• escutar o outro, profundamente, com atenção, respeitando seus pontos de vista;
• entender e valorizar o direito de expressão de cada pessoa;
• adquirir conhecimento que favoreçam a convivência e o respeito ao Transcendente no
outro;
• desenvolver atitudes de respeito crescentes às crenças do outro, na convivência da sala
de aula e nos diferentes grupos.
1. Conceituais
1. Alteridade
244
1a. O Eu;
1b. Eu sou eu com o outro;
1c. Eu e outro somos nós;
1d. Eu no mundo;
1e. A diversidade.
2. Símbolos
2a. Lembranças na vida das pessoas
2b. Os símbolos na vida das pessoas.
3. A idéia do Transcendente
3a. A idéia do Transcendente se constrói de maneiras diversas
2. Atitudinais
• Exposição de idéias, relacionando-as as exposições dos outros;
• Entrevista com os pais sobre a origem de seu nome e ritual de iniciação;
• Coleta de símbolos diversos;
• Socialização dos significados dos símbolos do seu contexto familiar, nomeando-os;
• Reconhecimento de que um mesmo símbolo tem valor e significado, diferentes, para
pessoas e grupos;
• Reflexão sobre símbolos que têm significados para alguns e para outros, não têm
nenhum significado;
• Organização de painéis com os diversos símbolos coletados, classificando-os;
• Roda de conversa;
• Modelagem dos símbolos mais significativos para o grupo, utilizando massinha;
• Relaxamento com músicas.
3. Procedimentais
• Cooperação com os colegas e o professor.
• Valorização da família
• Adoção de atitudes positivas frente a um desagravo ou frustração
• Respeito as diferenças.
• Manifestação de opiniões, sentimentos , idéias.
Situações Didáticas
Para trabalhar estes conteúdos é necessário estabelecer as conexões com os
temas já desenvolvidos e que oportunizam a compreensão de que os símbolos estão
presentes no dia-a-dia da sala de aula e do entorno (alfabeto, números, emblemas).
Solicita-se aos alunos que tragam de casa pelo menos um símbolo significativo
para sua família. O símbolo é apresentado para o grupo pelo aluno que o trouxe que
explica o motivo da escolha, o significado e o nome do símbolo. Após a apresentação o
símbolo deve passar de mão em mão, para que todos o observem atentamente. Ao final
promover uma reflexão com os alunos, ajudando-os a perceber que um mesmo símbolo
245
pode ter significados diferentes para as pessoas. Pode-se concluir organizando
exposição com os diferentes símbolos.
A montagem de um painel dividido em duas partes: “O que me deixa feliz” e “O
que me deixa triste”, pode ser uma excelente oportunidade para trabalhar com a idéia do
Transcendente. As crianças vão falando o que as deixam felizes e a professora registra
em um recorte de papel, de preferência de tamanho grande, fixando no painel, para que
todos possam ler. Procede-se da mesma maneira em relação ao que os deixam tristes.
Para finalizar a professora media uma reflexão sobre as semelhanças e diferenças do
que os deixam felizes/tristes e as reações que estes sentimentos provocam em cada um.
Trabalhar bastante com o nome da criança, construindo acrósticos, lendo e
interpretando poesias, músicas que abordem a importância dos nomes das pessoas e
finalizar com a confecção do R.G. individual.
3º ANO
Sociedade
(Hist / E Rel / Geo)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• comparar os diferentes símbolos do cotidiano analisando seus significados;
• respeitar as diferentes manifestações religiosas tanto na sala de aula, como nos
diferentes grupos de convivência;
• expressar sua idéia de Transcendente, ampliando seu entendimento de que essa idéia
se constrói de maneira diversa nas variadas experiências culturais e religiosas;
• respeitar a crença do outro se sensibilizando para o mistério com os significados que
os símbolos trazem para cada tradição religiosa;
• valorizar a trajetória particular de cada grupo social, convivendo de modo fraterno
com o diferente.
1. Conceituais
1 Alteridade
1a Eu e o Outro – Eu;
1b. Os valores aproximam;
1c. Normas coletivas de convivência.
2 Símbolos
2a. A força do símbolo em re-unir;
2b. Os símbolos no cotidiano;
2c. Os símbolos religiosos intensificam a relação com o Transcendente.
3 A idéia do Transcendente
3a. A idéia do Transcendente constrói-se de maneiras diversas.
246
2. Procedimentais
• Levantamento das Tradições Religiosas existentes na sala de aula e entorno;
• Manifestação de curiosidade e interesse pela religião do outro;
• seleção e organização valorativa de fotos, símbolos em geral, que julguem
importantes, descrevendo seus significados;
• Narração de fatos importantes da vida do aluno e família;
• Comparação entre as idéias diferentes do Transcendente de cada Tradição Religiosa
para as pessoas e grupos;
• Observação de que existem maneiras diversas de nomear o Transcendente em cada
Tradição Religiosa;
• Pesquisa por meio de entrevistas percebendo que as construções religiosas são tão
mais ricas quanto mais coletivos e coletivizados forem os processos de relação;
• Semelhanças entre as Tradições Religiosas mais significativas para o grupo.
3. Atitudinais
• Valorização da família;
• Reconhecimento da singularidade de cada um;
• Valorização da troca de idéias e de opiniões;
• Valorização da justiça, da solidariedade e do diálogo;
• Adoção de atitudes de respeito e de compreensão pelas diferenças entre as pessoas;
• Respeito aos sentimentos do outro;
• Uso cotidiano de expressões de cortesia.
Situações Didáticas
O professor deve aproveitar a curiosidade e interesse dos alunos nesta faixa
etária e trabalhar com pesquisas, ainda rudimentares, entrevistando pessoas para
perceberem que não há exclusividade no “jeito” de crer, e que crença é construída
diante da riqueza e diversidade das várias Tradições Religiosas.
Promover levantamento dos costumes das Tradições de origem indígena e
africana, registrando-as em um painel. Em seguida promover uma reflexão orientada de
modo que as crianças percebam as diferenças e semelhanças entre as tradições
pesquisadas, concluindo ao final a importante influência dos costumes destas tradições
no nosso cotidiano atual.
FASE INTERMEDIÁRIA
OBJETIVOS GERAIS:
• compreender o sentido da História e da origem da palavra sagrada na história das
tradições religiosas;
247
• relacionar a história das tradições religiosas com as práticas religiosas significantes
para os diferentes grupos sociais.
• compreender as representações do Transcendente, na Tradição Religiosa, como valor
supremo de uma cultura e expressão de sua relação com o Transcendente;
• entender a fundamentação das diferentes crenças em seu contexto sociocultural.
4º ANO
Sociedade
(Hist / E Rel / Geo)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• participar de atividades em grupo, com regras estabelecidas pelo próprio grupo,
construindo autonomia;
• estruturar seu mundo pessoal, seu Eu interior e sua relação com o Transcendente;
• entender os diferentes significados dos símbolos religiosos na vida e convivência das
pessoas e grupos;
• perceber o valor da reverência ao Transcendente, que é Um só e expresso de maneiras
diversas pela simbologia religiosa e com diferentes expressões e nomes;
• reconhecer o significado dos textos e narrativas sagradas para cada Tradição
Religiosa, conhecendo o contexto cultural em que se formou (origem e formação) e na
atualidade;
• compreender que as Tradições Religiosas de matriz indígena e a de matriz africana, no
Brasil, foram desfiguradas pela ação missionária do Cristianismo (de matriz ocidental) e
atualmente encontram-se em sua originalidade em algumas regiões mais inacessíveis;
• perceber a diversidade cultural/religiosa do Brasil, influenciadas principalmente por
etnias com raízes: indígenas, européias, africanas e orientais;
• respeitar a crença do outro se sensibilizando para o mistério com os significados que
os símbolos trazem para cada tradição religiosa;
• reconhecer que o judaísmo, o hinduísmo e o budismo, de matriz oriental, estão
presentes em muitas cidades do Brasil.
1. Conceituais
1 História das narrativas sagradas orais e escritas
1a. Os acontecimentos religiosos são fatos marcantes e podem originar mitos.
2 Rituais
2a. Celebrações tornam-se práticas religiosas;
2b.Grandes acontecimentos são celebrados;
3 Símbolos
3a. Os símbolos religiosos são significativos e necessários para as Tradições Religiosas
se expressarem.
4. Formação do povo brasileiro
4a. Diversidade étnica da cultura negra e indígena, principalmente, presentes no nosso
cotidiano.
2. Procedimentais
248
• Expressão da sua crença com liberdade, entendendo a liberdade que o outro também
tem de expressar-se quanto à própria crença;
• Relação de significados entre os diferentes símbolos religiosos;
• Montagem de painéis com os diferentes nomes com os quais o Transcendente é
chamado nas Tradições Religiosas mais significativas para o grupo, classificando-os
conforme a matriz de origem: ocidental, oriental, africana, indígena;
• Pesquisa dos modos de celebrações e solenidades dos grandes acontecimentos que são
chamados de rituais pelas Tradições Religiosas e apresentados nos textos sagrados;
• Exposição e apresentação de trabalhos em grupo, de modo que cada grupo apresente
sobre uma Tradição Religiosa diferente da que professa.
• Discussão em grupos sobre os mitos que se criam ao redor de pessoas (artistas,
personagens públicas) como forma de o mundo moderno explicar suas projeções, seus
desejos, suas não explicações sobre a realidade complexa e pouco compreendida;
• Levantamento junto aos familiares das histórias (crendices) que se contam em
famílias e que passam de pai para filho como se fossem verdades.
3. Atitudinais
• Valorização da família;
• Troca de opiniões e experiências com os colegas;
• Avaliação do próprio comportamento ante a maneira de encarar as diferenças;
• Posicionamento pessoal de repúdio em relação aos vários tipos de preconceitos;
• Reconhecimento e valorização da pluralidade de manifestações culturais/religiosas;
• Reconhecimento de que todo ser vivo depende de outro ser vivo.
Situações Didáticas
O Ensino Religioso deve enfatizar a observação, reflexão e informação no
respeito à diversidade cultural/religiosa do Brasil.
Solicita-se aos alunos que tragam de casa fotos (ou figuras de revistas, no caso
de não terem fotos) que julgam importantes. A partir das fotos contam uma história de
sua família, descrevendo os acontecimentos mais importantes representados pelas fotos.
Em seguida, cada aluno classifica as fotos trazidas, por ordem de valor para ele,
utilizando um álbum previamente confeccionado. Para finalizar, a professora promove a
reflexão dos alunos sobre como as fotos ajudam a fazer a memória, mostrando
acontecimentos importantes de nossa vida; antes da fotografia os acontecimentos
importantes eram guardados por meio de histórias contadas de uma geração para outra e
revividas nas celebrações.
Conversa dirigida sobre a “imposição” do cristianismo aos índios, após chegada
dos portugueses e com a vinda dos africanos, estes também foram levados a aceitar o
cristianismo como religião.
249
Apresentação de filmes que abordam valores universais.
5º ANO
Sociedade
(Hist / E Rel / Geo)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• conhecer como cada grupo religioso vive (vestuário, alimentação, habitação,
costumes), organiza e expressa suas crenças por meio de ritos próprios;
• conhecer a origem das narrativas sagradas e a formação dos textos sagrados;
• aprofundar as razões históricas da sua própria tradição religiosa;
• analisar as explicações do significado da existência humana apontadas pelas Tradições
Religiosas;
• conhecer as diferentes concepções da origem da palavra “religião”;
• relacionar cultura e tradição religiosa;
• compreender o significado das atitudes morais diferenciadas como conseqüência do
fenômeno religioso para a vida das pessoas;
• entender que o fenômeno religioso está presente em todas as culturas, é universal e
indestrutível porque radicado no ser humano;
• entender que algumas tradições religiosas têm sua palavra sagrada transmitida
somente por oralidade;
• desarmar-se de preconceitos (pré-conceitos) percebendo a unidade na diversidade das
tradições religiosas, como exemplo, a defesa da vida, a busca do sentido, a necessidade
da transcendência;
• identificar os símbolos mais importantes de cada tradição religiosa estabelecendo a
relação de seus significados;
• valorizar o direito à expressão religiosa do outro entendendo suas práticas religiosas
diferenciadas;
• aprender a conviver, respeitar e reverenciar o Transcendente do outro pela descrição
das representações culturalmente diferentes;
• manter diálogo respeitoso, reconhecendo o momento de ouvir o outro e o momento de
falar com o outro.
1. Conceituais
1 História das narrativas sagradas orais e escritas
1a. Palavra sagrada para os povos;
1b. Respeito à vida, bem maior do homem;
1c. Os acontecimentos religiosos são a origem de mitos e segredos sagrados na história
dos povos.
2 Rituais
2a. A busca do Transcendente em
práticas religiosa e nos mistérios;
2b. As práticas religiosas e os desígnios do Transcendente.
250
3 Divindades
3a. As representações do Transcendente, valor supremo do povo;
3b. As práticas religiosas e a relação com o Transcendente.
4 Símbolos
4a. Os símbolos são significativos e necessários para as Tradições Religiosas se
expressarem e para nosso cotidiano.
2. Procedimentais
• Reconhecimento de que a origem da palavra mito (do grego – mythos)
etimologicamente significa fábula, narrativa na qual a palavra é usada para transmitir
e comunicar coletivamente a tradição oral, preservando a sua memória e garantindo a
continuidade da cultura;
• Elaboração de um calendário rudimentar das celebrações (datas comemorativas) das
diferentes Tradições Religiosas;
• Visualização no mapa dos locais de predominância das diferentes Tradições
Religiosas;
• Entendimento da dimensão da religiosidade humana e sua relação com o
Transcendente por meio do conhecimento das várias cerimônias religiosas;
• Montagem de painéis com os diferentes nomes com os quais o Transcendente é
chamado nas Tradições Religiosas, classificando-os conforme matriz de origem;
• Pesquisa, seleção e discussão de mitos criados ao redor de crendices, da culinária, da
linguagem;
• Socialização de histórias da família, com o grupo;
• Pesquisa de letras de músicas que abordam questões sociais (religiosidade, valores
humanos);
• Reflexão sobre os interesses (econômicos, sociais, políticos, religiosos) envolvidos na
criação e disseminação dos mitos;
• Pesquisa de mitos sobre a criação do mundo a partir das Tradições Religiosas mais
significativas.
3. Atitudinais
• Valorização da família.
• Troca de opiniões e experiências com os colegas.
• Avaliação do próprio comportamento ante a maneira de encarar as diferenças.
• Posicionamento pessoal de repúdio em relação aos vários tipos de preconceitos.
• Reconhecimento e valorização da pluralidade de manifestações culturais/religiosas.
• Reconhecimento de que todo ser vivo depende de outro ser vivo.
Situações Didáticas
Fazer com os alunos levantamento das histórias, crendices populares, que se
contam em família e que passam de pai para filho como verdades, como: gato preto dá
azar; sobras de porco rejeitadas pelos senhores de escravos e utilizados por esses se
transformou na tão apreciada feijoada; o tratamento de Senhor é entendido como mais
251
respeitoso que você, porque vem da relação de subalterno com o seu superior ou porque
no cristianismo disseminado no Brasil o tratamento para com Deus é Senhor, por ser o
poderoso. Socializar com o grupo as histórias recolhidas, classificando-as por
semelhanças. Criar um desenho (símbolo) para cada classificação representada. Ao final
promover entre os alunos uma reflexão sobre o que há de verdadeiro e o que há de falso
nas histórias apresentadas; quais os possíveis interesses envolvidos para a disseminação
dessas idéias.
Apresentação de filmes que abordam questões sociais, valores universais,
histórias dos povos indígenas, para análise em grupo.
Referências bibliográficas
BRASIL. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros curriculares
nacionais do Ensino Religioso. 2ª edição. São Paulo: Editora Ave Maria, 1997.
______ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
______ . Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais. Apresentação dos temas transversais e Ética. Volume
8. Brasília: MEC/SEF, 2001.
QUEIROZ, Tânia Dias. Pedagogia de projetos interdisciplinares – 1ª a 4ª série.São
Paulo: Editora Rideel, 2001.
Disponível em <http://www.santos.sp.gov.br.>. Acesso em 10/02/2007
252
ANEXO E – ANGELINA JOLIE
A morte liberta o escravo,
A morte submete o rei e papa
E paga a cada um seu salário,
E devolve ao pobre o que ele perde
E toma ao rico o que ele abocanha.
Hélinand de Froidmont,
em ‘Os Versos da Morte’
Um só planeta,
dois mundos tão distantes...
253
Porém, há tantos que
despertam e adormecem
com fome...
A Terra produz
o suficiente para
todos.
Políticos de um partido qualquer,
comemoram uma vitória qualquer,
numa eleição qualquer...
Que diferença faz...?
Cada vez mais imersa em
escândalos, falcatruas e no seu
eterno teatro de vaidades, a
política partidária se distancia
cada vez mais daqueles a quem
deveria servir: o povo...
254
As bolsas de valores
comemoram os crescentes
lucros obtidos com
rentáveis ações.
É a festa dos ricos,
cada vez mais ricos...
Enquanto isso, no outro
extremo, a vã espera por
qualquer resto, migalha
ou sobra que possa
atenuar a fome...
Que cruel abismo é este
que construímos...?
255
De um lado, o consumo desenfreado,
E do outro, nada para consumir...
Como a vida é frágil,
se a abandonam...
256
Separados pelo abismo,
dois mundos diferentes:
- de um lado, o nosso mundo, o dos
abençoados pelo destino;
- do outro, o triste mundo da grande
maioria de excluídos, esquecidos,
ignorados pelo destino...
Enquanto a maioria prefere ignorar o que se
passa do outro lado do abismo, existem, -
ainda bem -, aqueles que enxergam além,
se preocupam, e tentam construir pontes.
E uma destas pessoas
se chama An
g
elina,
‘pequeno anjo’ em italiano.
257
O que leva uma jovem atriz a abdicar de todo conforto,
e viajar meio mundo para aliviar com seu abraço um
coração entristecido...?
O garoto africano, de sete anos de idade, traumatizado pelos tantos
conflitos tribais que já presenciou, vive excessivamente agitado,
motivo pelo qual sua família o mantém amarrado o tempo todo.
Durante a visita, diante do carinho e do abraço, aquietou-se...
258
Há sete anos envolvida em trabalhos humanitários,
Angelina Jolie conta que durante os primeiros dois
anos chorava continuamente durante as viagens.
Hoje, diz que aprendeu a controlar melhor o
sentimento de desespero diante de tamanha miséria,
e que busca meios que viabilizem uma solução para
os tantos problemas encontrados.
Como embaixadora da boa vontade
das Nações Unidas, ela tem percorrido
dezenas de países:
Chade, Costa Rica, Índia, Paquistão,
Líbano, Sudão, Tailândia, Sri Lanka,
Tanzânia, Equador, Namíbia, Camboja,
Serra Leoa, entre outros.
A primeira pessoa a ser agraciada
com o título de “Cidadã do Mundo”,
conferido pelas Nações Unidas.
Na foto ao lado, em Nova Delhi,
Índia, durante uma visita a
crianças refugiadas afegãs.
259
Ajudando a construir
cabanas para refugiados,
na Tanzânia.
“Eu não me sinto apenas
americana, mas também
cidadã do mundo.”
Angelina Jolie foi escolhida pela
revista Time como a segunda mulher
mais influente do globo.
Além de emprestar sua imagem, e doar
seu tempo e dinheiro a refugiados e
órfãos, ela procura levar a realidade
que vivencia nas suas viagens até os
líderes mundiais e governantes dos
países ricos, propondo soluções e
cobrando ações.
Segundo a reportagem da revista Time,
doa um terço de seus rendimentos em
prol das causas humanitárias.
260
Chamar a atenção do mundo às
causas humanitárias,
envolvendo-se intensamente
em cada projeto, também tem
seus riscos.
Enquanto visitava Angola
juntamente com a Unicef, após
a guerra em 2002, foi
contaminada gravemente pela
malária, chegando a quase
perder a audição.
Na época, ao comentar o
episódio numa entrevista,
afirmou:
“Existem alguns riscos que são dignos
de se correr, porém o medo de riscos
é indesculpável.
Você tem que defender aquilo
em que você acredita.”
261
Numa outra entrevista, ela
afirma que durante a
adolescência era um tanto
rebelde, e que não conseguia se
imaginar constituindo família
algum dia. Acrescenta que a
oportunidade de colaborar para
uma causa mais nobre mudou
toda a sua maneira de enxergar
a vida.
“O que eu tenho feito tem
me dado uma nova
perspectiva e me levado a
descobrir um outro mundo,
de dor e medo.
Alcançar o próximo me
conduziu a uma vida de
significado”.
262
Certa vez, interrogada por um jornalista sobre as suas
motivações humanitárias, respondeu:
Com Maddox, um
de seus três filhos
adotivos.
"Gostaria que Maddox se recordasse de mim não apenas
como uma atriz que atuou bem e que por isso ganhou
prêmios, mas também como alguém que se preocupou
com os outros e que fez, ou que pelo menos tentou,
com que o mundo fosse melhor para os outros".
Angelina representa este momento de ressaca e
digestão dos tempos de excesso, em que questões
antes tidas como públicas viram responsabilidade
pessoal.
Camila Piza, psicóloga
263
Sexy sem ser vulgar, Angelina concentra a
versatilidade do papel feminino contemporâneo. Suas
mil faces não deixam espaço para a imagem
certinha. É o novo tipo de celebridade. Enfim, uma
heroína de carne e osso.
Dario Caldas, sociólogo
Guerreira e frágil, a diva
ambígua constrói, com um
velho coração maternal, uma
nova família multiracial.
Revista Veja
Uma heroína com os olhos
voltados para o mundo real,
que ela tenta melhorar com
compaixão e bravura.
264
As premiações, o Oscar e o Globo de Ouro que ela
acumula, os filmes e os festivais... Tudo isso passará...
Porém, o amor, a solidariedade, a generosidade e a
compaixão... São estes os bens eternos, que para
sempre acompanharão aqueles que os manifestam...
Érico Veríssimo
Felicidade é a certeza de que
a nossa vida não está se
passando inutilmente.
265
Formatação:
um_peregrino@hotmail.com
266
ANEXO F - O ALUNO PERFEITO
Notícias: Segunda-Feira, 13 de agosto de 2007
JC e-mail 3190, de 24 de Janeiro de 2007.
O aluno perfeito, artigo de Rubem Alves
Ele se chamava Memorioso, pois seus pais julgavam que a memória perfeita é
essencial para uma boa educação. Rubem Alves é educador, escritor e colunista da "Folha de
SP", onde publicou este texto;
Era uma vez um jovem casal que estava muito feliz. Ela estava grávida, e eles
esperavam com grande ansiedade o filho que iria nascer.
Transcorridos os nove meses de gravidez, ele nasceu. Ela deu à luz um lindo
computador! Que felicidade ter um computador como filho! Era o filho que desejavam ter!
Por isso eles haviam rezado muito durante toda a gravidez, chegando mesmo a fazer
promessas.
O batizado foi uma festança. Deram-lhe o nome de Memorioso, porque julgavam que
uma memória perfeita é o essencial para uma boa educação. Educação é memorização.
Crianças com memória perfeita vão bem na escola e não têm problemas para passar no
vestibular.
E foi isso mesmo que aconteceu. Memorioso memorizava tudo que os professores
ensinavam. Mas tudo mesmo. E não reclamava. Seus companheiros reclamavam, diziam que
aquelas coisas que lhes eram ensinadas não faziam sentido. Suas inteligências recusavam-se a
aprender. Tiravam notas ruins. Ficavam de recuperação.
Isso não acontecia com Memorioso. Ele memorizava com a mesma facilidade a
maneira de extrair raiz quadrada, reações químicas, fórmulas de física, acidentes geográficos,
populações de países longínquos, datas de eventos históricos, nomes de reis, imperadores,
revolucionários, santos, escritores, descobridores, cientistas, palavras novas, regras de
gramática, livros inteiros, línguas estrangeiras. Sabia de cor todas as informações sobre o
mundo cultural.
A memória de Memorioso era igual à do personagem do Jorge Luis Borges de nome
Funes. Só tirava dez, o que era motivo de grande orgulho para os seus pais.
267
E os outros casais, pais e mães dos colegas de Memorioso, morriam de inveja.
Quando filhos chegavam em casa trazendo boletins com notas em vermelho eles gritavam:
"por que você não é como o Memorioso?"
Memorioso foi o primeiro no vestibular. O cursinho que ele freqüentara publicou sua
fotografia em outdoors. Apareceu na televisão como exemplo a ser seguido por todos os
jovens.
Na universidade, foi a mesma coisa. Só tirava dez. Chegou, finalmente, o dia tão
esperado: a formatura. Memorioso foi o grande herói, elogiado pelos professores. Ganhou
medalhas e mesmo uma bolsa para doutoramento no MIT (Instituto de Tecnologia de
Massachusetts).
Depois da cerimônia acadêmica foi a festa. E estavam todos felizes no jantar quando
uma moça se aproximou de Memorioso e se apresentou: "Sou repórter. Posso lhe fazer uma
pergunta?" "Pode fazer", disse Memorioso confiante. Sua memória continha todas as
respostas.
Aí ela falou: "De tudo o que você memorizou qual foi aquilo que você mais amou?
Que mais prazer lhe deu?"
Memorioso ficou mudo. Os circuitos de sua memória funcionavam com a velocidade
da luz procurando a resposta. Mas aquilo não lhe fora ensinado. Seu rosto ficou vermelho.
Começou a suar. Sua temperatura subiu.
E, de repente, seus olhos ficaram muito abertos, parados, e se ouviu um chiado
estranho dentro de sua cabeça, enquanto fumaça saía por suas orelhas. Memorioso primeiro
travou. Deixou de responder a estímulos.
Depois apagou, entrou em coma. Levado às pressas para o hospital de computadores,
verificaram que seu disco rígido estava irreparavelmente danificado.
Há perguntas para as quais a memória não tem respostas . É que tais respostas não se
encontram na memória. Encontram-se no coração, onde mora a emoção...
Disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org. br/Detalhe.jsp?id=44000>. Acesso em
24/01/07
268
ANEXO G – O QUE É RELIGIÃO
A Religião é parte integrante da vida de todos os povos. A palavra religião pode ter três
origens e sentidos:
1. "RELIGARE": significa "religar" as pessoas a si mesmas, aos outros, à
natureza e a Deus, ou seja, estabelecer uma nova relação.
2. "RELEGERE": reler o fenômeno religioso do contexto da realidade
sociocultural, entendido como área do conhecimento da Base Nacional Comum, tendo
como objeto de estudo o fenômeno religioso, e o conhecimento veiculado é o
entendimento dos fundamentos desse fenômeno que o educando constata a partir do
convívio social; retornar, percorrer de novo um caminho, considerar com muita atenção,
reunir.
3. "RE-ELIGERE": reescolher, com a finalidade de fazer seguidores e se
caracteriza como evangelização, aula de religião, catequese e ensino bíblico. Segundo
Agostinho de Hipona, religião é re-eleger, ou seja, tornar a escolher Deus, uma vez que
a relação pessoa/Deus foi cortada pelo pecado.
Independente de qual religião, o termo "religião" se refere a uma atitude de
relacionamento entre dois personagens: Deus e o ser humano. Isto não quer dizer que
todas as pessoas sejam profundamente religiosas. Pois, como acontece com a arte e
outras manifestações da espiritualidade humana, a religião não afeta a toda as pessoas
da mesma forma e com a mesma intensidade. Todas as pessoas são capacitadas para ler
e escrever, mas nem todas são letradas.
Podemos assim afirmar que pertencem a uma religião as pessoas que assumem
determinada postura religiosa. O fato de partilhar das mesmas crenças ou da mesma fé
cria, necessariamente, estreitos relacionamentos entre pessoas. Portanto, a experiência
religiosa pessoal precisa ajudar na experiência religiosa de cada pessoa. Essa relação
cria vínculos de compromissos de solidariedade, ou seja, "re-liga" a comunidade, as
pessoas entre si e de Deus, cria vínculos de afeto, de espiritualidade, de comunidade.
Esse é sentido essencial da religião.
Mas como isso acontece? Uma religião, para atender a essa finalidade, possui
um conjunto de elementos: mitos, ritos, festas, símbolos, norma de conduta, instituições
269
etc., que exercem a função de amarrar ou de retornar o que realmente é importante na
vida.
Nesse sentido, é muito importante distinguir religião de fé. A fé é adesão
pessoal, individual, a Deus, confiança nele, aceitação da sua palavra. Já religião é
manifestação coletiva de fé. Esta manifestação tem duas dimensões: ritual (através de
ritos, dogmas etc.) e ética (prática da justiça, fraternidade etc.).
O problema da religião, muitas vezes, está em supervalorizar o ritual,
descuidando da dimensão ética. Esta é a crítica fundamental dos profetas: Deus não
quer rito, mas quer prática da justiça: "Pois eu quero amor e não sacrifícios,
conhecimento de Deus mais do que holocaustos"(Os 6,6).
Afinal, separar a religião da vida é dividir o ser humano, tomá-lo desorientado, pois a
função da religião, em todas as sociedades e culturas humanas, é conferir unidade e
sentido à vida.
A religião "amarra" este mundo perceptível ao outro mundo imperceptível e
eterno, que foge do desgaste do tempo e dos acontecimentos. A religião acaba também
amarrando os seres humanos entre si propondo valores e ideais que se tornam
patrimônio comum: honestidade, solidariedade, humildade, amor etc.
A religiosidade é, sem dúvida, a dimensão que mais dá sentido à vida do ser
humano e que não o deixa virar uma máquina, número. O fato de cada povo ou grupo
ter uma religião (muçulmana, budista, cristã...), nada mais é do que aceitar uma
expressão, religiosa que depende da história de cada povo e de cada pessoa. Em tudo
isso, porém, não deve ser excluído um plano especial de Deus para a humanidade.
Agostinho de Hipona já afirmava: "O coração do homem não descansa
enquanto não repousar em Deus". É nesta busca constante de Deus, e de respostas aos
problemas mais profundos e angustiantes da vida, que encontramos a explicação e a
origem das múltiplas e mais diferentes religiões existentes nos cincos continentes, e que
orientam a vida e os costumes dos povos.
TRADIÇÃO ORAL E ESCRITA
Quando um menino escuta uma história, não pergunta necessariamente onde e
quando tais fatos aconteceram e nem se o que foi contado é verdadeiro. Chega o
270
momento, talvez na adolescência, no qual se faz esta pergunta: Quando isso aconteceu?
Em que ano exatamente?
As religiões, geralmente, passam por um período em que os ensinamentos são
passados para as gerações seguintes através das palavras ditas pelas gerações anteriores.
Somente depois são organizadas de forma escrita. Por isso temos:
• Religiões de tradição oral: seus conteúdos, às vezes por séculos e milênios, são
comunicados de pais para filhos. Isso aconteceu em praticamente todas as religiões.
• Religiões de tradição escritas: seus ensinamentos encontram-se em livros sagrados.
Por exemplo: a Bíblia (cristãos), a Torah (judeus), os Vedas (hinduístas), o Alcorão
(mulçumanos) etc.
CLASSIFICAÇÃO DAS RELIGÕES
Existem várias classificações das religiões, mas há uma unanimidade sobre o
assuntos. Aqui adotaremos a classificação feita por Irineu Wilges:
1. Religiões tradicionais: ligadas à natureza e à sobrevivência. Acreditam na
vida depois da morte e no poder de influência dos antepassados sobre a vida cotidiana.
Em vista disso, praticam ritos em homenagem aos seus defuntos pelo temor de
represálias ou pelo desejo de obter benefícios. Recebem o nome de tradicionais não
porque seus adeptos sejam primitivos, mas porque conservam características das
primeiras formas de expressão religiosas.
São exemplos destas religiões: politeísmo, animismo, totemismo, xamanismo...
2. Religiões sapienciais: são aquelas que têm como fonte um ou vários sábios.
À medida que seres humanos foram organizados a sua existência, sentiram a
necessidade de estabelecer uma relação mais racional com múltiplas forças espirituais.
Surgiram assim as religiões sapienciais, frutos da sabedoria humana e da experiência de
vida. Acentuam a meditação, a sabedoria, a contemplação.
Exemplos: Hinduísmo, Budismo, Taoísmo, Confucionismo, Xintoísmo...
3. Religiões proféticas: têm como origem um profeta que comunica a
revelação recebida de Deus. O profeta, neste caso, é um mensageiro de Deus.
271
Temos três grandes religiões proféticas: Judaísmo, Cristianismo e Islamismo.
4. Religiões espirituais: têm como origem a revelação dos espíritos. As
principais são: Espiritismo e Umbanda.
5. Atitudes filosóficas: são filosofias de vida que assumem a forma de uma
crença, embora não tenham as características de uma religião institucionalizada.
Exemplo: Seicho-no-iê, Yoga, Maçonaria...
O ENSINO RELIGIOSO RELIGIOSIDADE: DIMENSÃO HUMANA
O Ensino Religioso nas escolas tem sido motivo de acirrado debate nos últimos
anos, principalmente nas escolas públicas. Será importante a presença de uma disciplina
assim no currículo escolar? Se entendermos a religiosidade como uma das dimensões
humanas, é evidente a necessidade de inserir também este aspecto na proposta
educacional.
Toda pessoa, independente de sua idade, é racional, afetiva, social, física,
sensível, espiritual e precisa desenvolver-se como uma unidade, relacionando-se
consigo, com os outros, com o mundo e com o transcendente. Então, como esquecer a
dimensão religiosa?
A Educação, com certeza, pode ser definida das mais diferentes formas, mas, em
se tratando de seu objetivo final, todas as definições convergem para o desenvolvimento
pleno do ser humano, na sociedade. É aqui que o Ensino Religioso fundamenta a sua
natureza: o ser humano, para adquirir seu estado de realização integral, necessita
da dimensão religiosa.
Conhecer as situações assumidas pelo homem religioso, compreender seu
universo espiritual é, em suma, fazer avançar o conhecimento geral do homem. É
verdade que a maior parte das situações assumidas pelo homem religioso das sociedades
primitivas e das civilizações arcaicas há muito tempo foram ultrapassadas pela
História. Mas não desapareceram sem deixar vestígios: contribuíram para que nos
tornássemos aquilo que somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa própria história.
272
O Ensino Religioso, dessa forma, busca valorizar o ser humano e ajuda-o a dar
sentido à sua existência a partir da experiência e dos textos sagrados das diversas
religiões e expressões religiosas.
HISTÓRIA
O Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras desenvolveu-se e três fases:
1. Confessional: predominou um Ensino Religioso católico, até meados do
século XX. Ensinavam-se os dogmas e a doutrina da Igreja Católica. Nesse período,
rezavam-se em sala de aula as mesmas orações que se aprendiam na catequese. Os
conteúdos eram católicos e os professores, indicados pela Igreja. Essa fase também era
conhecida como
"aula de religião".
2. Ecumênico: no final da década de 60, motivados pelo espírito ecumênico
presente em várias igrejas cristãs, surge um novo estilo de Ensino Religioso. Deixava de
ser uma catequese da Igreja Católica para ser o conteúdo do Cristianismo. Jesus Cristo
passava a ser a referência para as aulas. O Ensino Religioso não acentuava as verdades
da fé de uma igreja cristã, mas os valores e a fé comuns às várias igrejas cristãs.
3. Inter-religioso: nos anos 90 inicia-se um novo jeito de Ensino Religioso
que deixa de ser um ensino orientado pôr igrejas cristãs para ser assumido por
todas as religiões, tradições e organizações religiosas.
DIALOGO SAUDÁVEL
Dora Incontri sustenta que as religiões estão presentes em todas as culturas e
entre todos os povos de todos os tempos. Assumindo diversas formas de “devoção,
doutrinas e princípios éticos, elas buscam o sentido da vida e a transcendência em
relação à morte”. Elas têm suas especificidades, mas têm também um patamar comum
de moralidade e busca humana, onde é possível e urgente estabelecer um diálogo
respeitoso e solidário. O reconhecimento de uma raiz comum é vital para que o diálogo
se projete além de uma conversa cordialmente superficial, para se tornar uma vivência
enriquecedora.
O diálogo é atitude interior que nos predispõe a entrar em contato com a família,
com as culturas, com as religiões, com as pessoas. Talvez seja uma das maiores
273
conquistas das religiões de hoje. Com o diálogo aceitamos a e! diversidade de
caminhos, o respeito à cultura, à religiosidade e o jeito de ser de cada pessoa.
A Constituição Brasileira garante a liberdade de culto, e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação abre espaço para o ensino religioso inter-confessional (Art. 33), para
assegurar "o respeito a diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo".
Dessa maneira, é possível conhecer o universo religioso e descobrir que todas
as religiões têm valor. Através de um diálogo saudável entre as diversas tradições
religiosas, as pessoas podem situar-se no mundo de forma muito mais segura e fraterna.
O Ensino Religioso, se bem compreendido, será organizado e efetivado a
partir de um projeto pedagógico abrangente e eficiente. Terá como fundamento os
princípios e critérios democráticos, onde a liberdade religiosa e o respeito são
salvaguardados. O Ensino Religioso favorecerá a educação da cidadania e a
socialização dos valores humanos fundamentais no âmbito da escola, da família e
da sociedade.
CONHECIMENTO E VIVÊNCIA
O Ensino Religioso, entendido dessa forma, e sem propósito de doutrinação
para uma determinada religião, deve incentivar e desencadear nos educandos um
processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, mas também um interesse
por outras formas de religiosidade.
É necessário afastar todo o preconceito. O medo do que é diferente, das
discriminações e das opiniões distorcidas pode formar idéias errôneas e julgamentos
apressados. O educador e o educando precisam passar e olhar o outro com o olhar da
compreensão humana e do interesse de aprender. O melhor antídoto do preconceito é
o conhecimento.
Resumindo, podemos afirmar que o ER precisa Ter algumas características
básicas:
• Conhecer os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso;
• Ter elementos para dar resposta às questões existenciais do ser humano;
• Conhecer as tradições religiosas e as diferentes culturas;
274
• Conhecer as verdades da fé das diferentes tradições religiosas;
• Refletir sobre a atitude que o ser humano adota a partir do postulado de sua
fé;
• Respeitar e reconhecer o direito ao diferente.
A ÉTICA
A ética deve ser patamar máximo de encontro das religiões. Não a ética
entendida como conjunto de regras e proibições, mas aquela que desenvolve no
educando a capacidade de discernir e vivenciar atitudes e valores de forma subjetiva
(individual) e objetiva (no social e comunitário).
Afirma-se que a sociedade está em crise, que a educação está em crise, que não
existem mais valores, nem mais ética. Dão-se também os nomes dos culpados. Antes
disso, é necessário questionar as oportunidades que oferecemos às crianças e aos jovens
para desenvolver a dimensão e a consciência religiosa e ética.
Afinal, os gravíssimos problemas que afetam a nossa sociedade dependem, entre
outros fatores, da falta de uma visão de vida que comporta a defesa da dignidade da
pessoa e da natureza. O Ensino Religioso, sem dúvida, oferece sentido pleno à vida e
educa para superar qualquer forma de violência, assegurando o respeito à diversidade
cultural e religiosa.
ATITUDES A SEREM CULTIVADAS
O professor que ministra Ensino Religioso deve saber que não pode ser
proselitista e nem fundamentalista. Em primeiro lugar precisa conhecer a realidade da
cultura local.
É importante ter consciência de que no Ensino Religioso aparecem realidades
maiores que trazem angústias e preocupações que o professor precisa saber trabalhar: o
pluralismo ético, social, cultural, religioso; as diversas culturas e tradições;^
indiferentismo religioso; o ateísmo prático; o secularismo; o consumismo; os novos
movimentos religiosos, etc.
É indispensável, portanto, que a pessoa que trabalha com estes conteúdos
tenha um coração generoso, capaz de acatar e aceitar a liberdade religiosa. Ao
mesmo tempo, deve ter humildade, amor à verdade, discernimento, abertura, etc.
275
Sendo assim, o Ensino Religioso estará valorizando o ser humano e ajudando-o a
dar sentido à sua existência.
SEFORM/COFORM/DEPED
Referências bibliográficas
BESEN, José Artulino. O universo Religioso: as grandes religiões e tendências
religiosas atuais. São Paulo: Editora
Mundo e Missão, 2005. FONAPER - Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
Ensino Religioso - Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola.
2000
276
ANEXO H - ENTREVISTA
A - DADOS PESSOAIS
Nome:
Idade:
Estado Civil
Número de Filhos:
B - FORMAÇÃO FAMILIAR
1. Descreva sua formação familiar.
2. Teve alguma orientação religiosa na infância por parte da sua família? Qual?
C - FORMAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL
1. Como foi sua formação educacional inicial?
2. Teve alguma experiência com a religião nesse período? A escola oferecia ensino
religioso? Qual? Como? Quais objetivos?
3. Teve algum conflito com a religião na escola?
D - FORMAÇÃO ACADÊMICA
1. Qual a sua formação acadêmica?
2. Descreva a sua formação acadêmica.
3. Qual a sua concepção educacional?
E - EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
1. Há quanto tempo é professora?
2. Descreva a sua experiência educacional.
277
F - RELIGIÃO
1. O que entende hoje por religião?
2. É praticante?
3. Qual?
G - A FORMAÇÃO CONTINUADA DE ENSINO RELIGIOSO DA SEDUC:
1. Quanto a formação continuada de Ensino Religioso oferecida pela Seduc no ano de
2007, qual é a sua avaliação?
2. Atendeu aos objetivos propostos?
3. Apresentou subsídios para continuidade dos estudos? Quais?
4. A formação possibilitou refletir sobre sua prática? Quais foram suas reflexões?
5. A fundamentação teórica contribuiu para embasar a sua prática? Quais?
6. A formação atendeu as suas expectativas? Quais foram?
7. Os assuntos tratados puderam se aplicados na sua prática? Como?
8. A proposta da formação de E.R. da Seduc previa a socialização do professor
representante da U.M.E. aos demais colegas. Isso foi possível?
9. Como aconteceu?
10. Como se manifestou o apoio da coordenação e equipe técnica?
11. Como foi a recepção dos colegas da sua U.M.E.?
12. Quais foram os resultados?
13. Quais críticas e sugestões apresentaria para melhorar a formação de Ensino
Religioso oferecida pela Seduc?
H – A AULA SOBRE SÍMBOLOS RELIGIOSOS
278
1 - O primeiro referencial, a base do conhecimento para o ensino
1.1 - O conhecimento de conteúdo específico
1. Você considera importante a prática do Novo Ensino Religioso nas Escolas?
2. Na sua compreensão qual é a concepção do Ensino Religioso a ser ministrado nas
Escolas Municipais de Santos?
3. Como deve ser ministrado o Ensino Religioso?
4. O que um professor necessita saber para ensinar o E.R.?
5. Quais foram os objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais do Ensino
Religioso?
1.2 O conhecimento pedagógico geral
1. Caracterize e descreva o grupo classe do 3º ano da U.M.E. Prof. Florestan Fernandes.
2. Caracterize e descreva a comunidade cultural dos alunos do 3º ano (Pais e
familiares).
2 - O segundo referencial, o processo de raciocínio pedagógico.
2.1 Compreensão
1. Como preparou essa aula?
2. O que pesquisou? Bibliografia? Quais? Sites? Quais? Outras fontes.
3. Elaborou a aula, tomando por base o plano de curso do E.R. da Seduc? O Plano
ofereceu subsídios? Quais?
4. Como identificou o conhecimento prévio dos alunos quanto a este conteúdo do E.R.?
5. Quais foram as abordagens preparadas para abordar os conteúdos por meio de
abordagens diferentes a partir de cada aluno?
2.2 Transformação.
279
2.2.1 Interpretação
1. Como revisou o material instrucional à luz de sua experiência e compreensão do
conteúdo específico de Ensino Religioso?
2. Quais foram os objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais específicos para o
tema “símbolos religiosos”?
3. Como estruturou e segmentou as aulas de símbolos religiosos?
2.2.2 Representação
1. Como representou o conteúdo para instrução de acordo com a sua sala de aula?
2.2.3 Seleção
1. Quais foram as estratégias usadas dentro e fora da sala de aula?
2.2.4 Adaptação
1. Como adaptou o conteúdo as características dos alunos em geral?
2.2.5 Consideração de casos específicos
1. Houve necessidade de adaptação do material e procedimentos a alunos específicos?
Cite os casos.
2. Como adaptou o material e os procedimentos aos estudantes específicos?
2.3 Instrução
1. Houve conflitos entre os alunos com relação ao conteúdo ministrado? Como lidou
com os conflitos?
2. Houve conflitos com a comunidade dos alunos (pais e familiares)? Como lidou com
os conflitos?
3. Quais foram as estratégias utilizadas para a solução dos conflitos?
2.4 Avaliação
280
1. Como você avalia a produção dos alunos?
2. Que relação teve com o que ensinou?
4. Quais critérios você utilizou para verificar a aprendizagem dos alunos?
5. Os objetivos específicos deste tema foram alcançados? Como sabe que o aluno
aprendeu?
2.5 Reflexão
1. Faça anotações e reflexões sobre o trabalho realizado.
2. O que deu certo na aula e os porquês.
3. O que não deu certo na aula e os porquês.
2.6 Nova compreensão
1. O que aprendeu com essa aula e que modificação faria para ministrá-la novamente?
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