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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS
O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LIVROS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA: DO PLANEJAMENTO À REVISÃO
Eloísa Helena Rodrigues Guimarães
Belo Horizonte
2009
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Eloísa Helena Rodrigues Guimarães
O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LIVROS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA: DO PLANEJAMENTO À REVISÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Linguísticos da
Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção
do título de Doutor em Linguística.
Área de Concentração: Linguística
Linha de pesquisa: A – Linguística dos
Gêneros e Tipos Textuais
Orientadora: Profa. Dra. Regina Lúcia
Péret Dell’Isola
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2009
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Tese apresentada por ELOÍSA HELENA RODRIGUES GUIMARÃES em 03 de julho de 2009
e aprovada pela Banca Examinadora constituída pelas Profas. Dras. relacionados a seguir:
Regina Lúcia Péret Dell’Isola – UFMG
Orientadora
Ângela Paiva Dionísio – UFPE
Ilza Maria Tavares Gualberto – FPL
Maria da Graça Ferreira Costa Val – UFMG
Janice Helena S. de Rezende Costa Marinho – UFMG
Durante essa caminhada, perdi Dirce,
minha mãe, princípio de mim, e
ganhei Gustavo, meu neto,
continuação de mim. À memória dela
e ao futuro dele, dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Sobretudo a Deus, de quem dependo, sempre;
Imensamente ao Alvimar, pela companhia, paciência, apoio e incentivo;
A minha orientadora, Regina, pela severidade e apoio;
A Ângela Paiva e Graça Costa Val, pelas críticas e orientações no exame de qualificação;
Aos meus filhos, Bruno e Cássia; Letícia e Humberto, por estarem sempre por perto;
Ao Gustavo, por semear alegria nessa caminhada tão árida;
Ao meu pai, Joel, por me ajudar a preparar o caminho;
Aos meus irmãos, Elisa e Éder, por dividirmos tantas coisas;
A minha sogra, Maria Letícia, pelo apoio e constantes orações;
Aos irmãos da Igreja Presbiteriana em Pedro Leopoldo, especialmente os da minha célula, por
me sustentarem com suas orações.
A Eunice, Gil e Ilza, por serem muito mais que colegas de trabalho.
Desfolha-se a rosa.
Parece até que floresce
o chão cor-de-rosa.
infância
Um gosto de amora
comida com sol. A vida
chamava-se: "Agora".
velhice
Uma folha morta.
Um galho, no céu grisalho.
Fecho a minha porta.
noroeste
Dilaceramentos...
Pois tem espinhos também
a rosa-dos-ventos.
............
Lava, escorre, agita
a areia. E, enfim, na bateia
fica uma pepita.
Guilherme de Almeida
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 - O livro didático de Português no Brasil: perfil e trajetória ................................................ 19
1.1. O livro didático de Português ............................................................................................................ 22
1.2. O livro didático e o Estado ................................................................................................................ 25
1.3. O PNLD 2008 ................................................................................................................................... 29
1.4. As tendências metodológicas das coleções ....................................................................................... 32
1.5. O princípio organizador das coleções ............................................................................................... 36
CAPÍTULO 2 - a produção de livros didáticos de Português no Brasil: concepções teóricas ..................... 39
2.1. Os impactos das teorias dos gêneros textuais nas discussões sobre a produção escrita .................... 43
2.2. O processo ensino-aprendizagem da produção de textos .................................................................. 48
2.3. O processo de produção de textos: uma visão dialógica e processual .............................................. 51
2.4. As pesquisas sobre a produção de textos e sua repercussão nos Livros didáticos ............................ 56
CAPÍTULO 3 - definição do corpus e análise das coleções: o foco na produção escrita ............................ 70
3.1. Definindo o corpus ............................................................................................................................ 71
3.2. O corpus da pesquisa: parâmetros de avaliação e descrição das coleções ........................................ 79
3.2.1. A ficha de avaliação do PNLD ....................................................................................................... 79
3.3. As coleções: características gerais e trajetória no PNLD .................................................................. 84
3.4. - As propostas de produção de textos e as atividades de autoavaliação e revisão nas coleções ........ 87
3.4.1 A coleção Tudo é Linguagem (TL) ............................................................................................. 88
3.4.2. A coleção Português, Leitura, Produção, Gramática (PG) ....................................................... 100
3.4.3. A coleção Projeto Araribá (PA) .............................................................................................. 106
3.4.4. A coleção Português: Linguagens (PL) ................................................................................... 114
3.4.5. A coleção Português: Idéias e Linguagens (PI)........................................................................ 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................... 128
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 135
Lista de Quadros
QUADRO 1 – Opção metodológica no trabalho com a produção de textos ................................................ 35
QUADRO 2 – Agrupamento das coleções segundo o seu princípio organizador ........................................ 37
QUADRO 3 – Resumo das propostas de Pasquier e Dolz (1996) ............................................................... 62
QUADRO 4 - Coleções disponibilizadas pelo PNLD 2008 ......................................................................... 74
QUADRO 5 – Notas nos itens de produção textual ..................................................................................... 80
QUADRO 6 – Características gerais das coleções ....................................................................................... 86
QUADRO 7 – Organização metodológica em produção de textos .............................................................. 88
Lista de Tabelas
TABELA 1 - Coleções adotadas nas escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo Horizonte ......... 75
TABELA 2 – Distribuição das coleções para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo
Horizonte ...................................................................................................................................................... 76
Lista de Esquemas
ESQUEMA 1: Etapas do processo de produção de textos ........................................................................... 55
Lista de Figuras
FIGURA 1 – Capa de livro .......................................................................................................................... 58
Lista de Gráficos
GRÁFICO 1 – Coleções mais enviadas para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo
Horizonte ...................................................................................................................................................... 77
Resumo
Esta tese apresenta um conjunto de análises sobre as atividades de produção de textos que
integram cinco coleções didáticas de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, avaliadas e aprovadas
no Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2008. A definição do corpus foi feita a partir
de pesquisas que indicaram as coleções mais enviadas pelos órgãos responsáveis pelas políticas
públicas de distribuição de livros didáticos para as escolas estaduais da Região Metropolitana de
Belo Horizonte. O foco dessas análises concentra-se na verificação do potencial de eficiência
dessas coleções no quesito desenvolvimento da habilidade de escrita. Especialmente buscou-se
verificar se as atividades de autoavaliação e revisão de textos propostas nessas coleções oferecem
aos alunos subsídios para que eles desenvolvam a habilidade de reflexão sobre a própria
produção escrita. Esse interesse é motivado pelo entendimento de que a consideração desses
procedimentos pode favorecer a aquisição de habilidades que conduzem os alunos a se tornarem
eficientes produtores de textos, capazes de avaliar criticamente suas produções, promovendo
alterações que julgarem necessárias, de acordo com os princípios norteadores da textualidade. A
fundamentação teórica desta pesquisa concentra-se nas atuais discussões sobre as concepções de
língua, texto, sujeito e gêneros textuais que têm influenciado a produção de livros didáticos de
Português no Brasil desde a última década do século XX e nas reflexões acerca do caráter
sociointeracionista da escrita. As análises feitas apontam que a percepção do que deve ser
considerado na avaliação do próprio texto não é tarefa que possa ser facilmente internalizada pelo
aluno-aprendiz, especialmente quando esse procedimento não é sistematicamente proposto como
parte do processo de produção. Por esse motivo, para levar o aluno a avaliar produtivamente o
próprio texto é necessário que os livros didáticos, além de estabelecer claramente os critérios a
serem observados na versão final do texto, transformem essa tarefa em parte integrante do
processo de produção.
Palavras-chave: livro didático, PNLD, produção de textos, escrita, gêneros textuais,
autoavaliação, revisão.
Abstract
This thesis presents a set of analyses of text production activities that integrates five didactic
collections from 5th to 8th grades of Ensino Fundamental evaluated and approved by the
Programa Nacional do Livro Didático (National Program of Didactic Book) – PNLD 2008. The
corpus was defined based on researches that indicated the most adopted collections sent by the
organs responsible for the public politics of distribution of didactic books to the state schools in
Belo Horizonte. The focus on these analyses concentrates on verifying the efficiency of the
potential of those collections in the subject of development in the ability of writing. The research
aimed at verifying if the activities of self-evaluation and text revisions proposed on those
collections offer the students subsidies to develop the ability of reflection on their own writing
production. This interest is motivated by the understanding that taking these procedures into
consideration can favor the acquisition of abilities that lead students to become efficient text
producers, capable of evaluating critically their own productions, promoting alterations where
they judge necessary in accordance with the principles that rule textuality. The theoretical support
of this research concentrates on the current discussions on conceptions of language, text, subject
and textual genres that have influenced the production of didactic books on Portuguese in Brazil
since the last decade of the 20th century, and on the reflections about the sociointeractionist
character of writing. The analyses point out that the perception that what must be considered in
text evaluation is not a task that can easily be internalized by the students, especially when this
procedure is not systematically proposed as a part of the production process. For this reason, to
get the students to evaluate their own production efficiently it is necessary that the didactic
books, besides establishing clearly the criteria to be observed in the final version of the text,
transform this task into an integrate part of the production process.
Key words: didactic book, PNLD, text production, writing, textual gender, self-evaluation,
revision.
Resumen
Esta tesis presenta un conjunto de análisis sobre las actividades de producción de textos que
integran cinco colecciones didácticas de 5º a 8º año de la enseñanza básica, evaluadas y
aprobadas en el Programa Nacional del Libro Didáctico – PNLD 2008. La definición del corpus
fue realizada a partir de investigaciones que indicaron las colecciones más enviadas por los
órganos responsables por las políticas públicas de distribución de libros didácticos para las
escuelas estaduales de la Región Metropolitana de Belo Horizonte. El foco de estos análisis se
concentra en la verificación del potencial de eficiencia de estas colecciones en el tópico
desarrollo de la habilidad escrita. Especialmente se buscó verificar si las actividades de
autoevaluación y revisión de textos propuestas en estas colecciones ofrecen a los alumnos
subsidios para que sean capaces de desarrollar la habilidad de reflexión sobre la propia
producción escrita. Este interés es motivado por el entendimiento de que la consideración de
estos procedimientos puede favorecer a la adquisición de habilidades que conducen a los alumnos
a tornarse eficientes productores de textos, capaces de evaluar críticamente sus producciones,
promoviendo las alteraciones que juzguen necesarias, de acuerdo con los principios norteadores
de la textualidad. La fundamentación teórica de esta investigación se concentra en las actuales
discusiones sobre as concepciones de lengua, texto, sujeto y géneros textuales que han
influenciado la producción de libros didácticos de portugués en Brasil desde la última década del
siglo XX y en las reflexiones sobre el carácter sociointeraccionista de la escritura. Los análisis
realizados señalan que la percepción de lo que debe ser considerado en la evaluación del propio
texto no es tarea que pueda ser facilmente internalizada por el alumno-aprendiz, especialmente
cuando este procedimiento no es sistematicamente propuesto como parte del proceso de
producción. Por este motivo, para llevar al alumno a evaluar productivamente el própio texto es
necesario que los libros didácticos, además de establecer claramente los criterios que serán
observados en la versión final del texto, transformen esta tarea en parte integrante del proceso de
producción.
Palabras-clave: libro didáctico, PNLD, producción de textos, escrita, géneros textuales,
autoevaluación, revisión.
12
APRESENTAÇÃO
Desde meados do século XX, a crescente industrialização do país tem aumentado a demanda por
uma educação formal de qualidade, devido aos níveis de exigência de um mercado cada vez mais
seletivo. Ao mesmo tempo, a escola, grande responsável por preparar as pessoas para esse
mercado, se vê diante de um público heterogêneo em relação ao uso efetivo da leitura e da
escrita, um público proveniente de camadas sociais até há pouco tempo excluídas dos bancos
escolares.
Nesse contexto, evidencia-se um novo quadro que aponta para o fracasso da escola em garantir
uma educação de qualidade, principalmente porque ela tem se mostrado incapaz de avaliar as
carências dos alunos no que se relaciona com o desempenho deles frente aos desafios da
sociedade moderna. Os setores públicos responsáveis pela educação no país tentam interferir
nesse cenário criando políticas que regulamentem as ações em prol de melhorias na educação e
da democratização do ensino em todos os níveis. Ações que buscam atender a essas demandas
oscilam entre investimentos no aspecto quantitativo, especialmente na construção de novas
escolas, e programas de cunho qualitativo, que priorizam a formação e a capacitação dos
professores e a diversificação e qualidade dos materiais e recursos utilizados nas escolas.
Apesar desses esforços, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que combina
a taxa de aprovação com notas em provas de conhecimento sobre Português e Matemática, não
passou, em 2007, de 4,2 nas séries iniciais (até o 9º ano) e de 3,8 nas séries finais, em uma escala
de 0 a 10
1
. De um lado, esse resultado foi comemorado pelos órgãos responsáveis pela educação,
que o consideram um avanço em relação à média de 2005, que foi de 3,8 nas séries iniciais e 3,5
nas séries finais, além de adiantar a meta proposta para 2010. Por outro lado, ele é bastante
revelador quanto à eficácia das ações que têm sido tomadas, pois mostram que, em matéria de
Educação, o Brasil caminha perigosamente devagar, o que pode comprometer o projeto de
acelerar o desenvolvimento do país.
Mesmo com esses desempenhos pouco satisfatórios nas avaliações oficiais, não se pode negar
que, no aspecto quantitativo, o país fez progressos, já que, nos últimos 60 anos, reduziu em cinco
1
Dados disponíveis em htpp://ideb.imp.gov.br/site/. Acesso em: 1º jul.2008.
13
vezes a taxa de analfabetismo, que caiu de 56,8% para 12,1%, e aumentou a taxa de escolarização
entre crianças de 7 a 14 anos de 30,6% para 94,5%
2
. No entanto, essa melhoria quantitativa não
significa necessariamente um aumento na qualidade da educação oferecida, especialmente no que
diz respeito ao desempenho dos alunos na leitura e na produção de textos, mantendo-se ainda
pertinente a afirmação de Soares (1986, p.6):
Nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas
populares, e essa incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave
efeito não só de acentuar as desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-
las. Grande parte da responsabilidade por essa incompetência deve ser atribuída
a problemas de linguagem.
Esse diagnóstico, feito há mais de 20 anos, infelizmente, apesar do expressivo aumento do
número de alunos matriculados nas escolas do país, ainda tem sido uma triste realidade, já que os
problemas relacionados ao ensino de Língua Portuguesa continuam a ser apontados como os
grandes responsáveis, direta ou indiretamente, pelo fracasso dos alunos nas avaliações oficiais. A
série histórica dos resultados do SAEB, por exemplo, divulgada em 2007, revela que, na oitava
série, a nota em Português caiu de 256,1 em 1995 para 231,9, em 2005
3
. Os resultados da prova
de Português em 2007 são ainda mais desanimadores: 226,45
4
.
Esse quadro não deixa de despertar interesse e promover inúmeras discussões entre educadores,
no sentido de tentar vislumbrar as causas da crescente inabilidade, principalmente do Estado e,
conseqüentemente, da escola em garantir a qualidade do ensino nessa nova realidade: um ensino
comprometido com a formação eficaz do aluno, que lhe possibilite competir, em igualdade de
condições, por melhores oportunidades na sociedade. De maneira especial, questiona-se um
ensino que deixa a desejar quanto ao desenvolvimento da habilidade de escrita dos alunos, lacuna
atestada pelo fraco desempenho da maioria deles nas avaliações oficiais como o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), cuja média da prova de redação, em 2007, foi em torno de 56 pontos,
em uma escala de 0 a 100
5
.
Instigada também por esses resultados, proponho-me, nesta tese, a analisar os procedimentos
correntes no ensino da produção de textos encaminhados por algumas coleções didáticas. No
2
Dados disponíveis em www.ibge.gov.br. Acesso em: 29 mai.2008.
3
Dados disponíveis em http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 31 mai.2009
4
Dados disponíveis em www.se.df.gov.br. Acesso em: 31 mai.2009.
5
Dados disponíveis em www.inep.gov.br. Acesso em: 3 fev. 2009.
14
entanto, não foram apenas esses números que me motivaram a analisar atividades de produção de
textos nos livros didáticos: o meu interesse relaciona-se com a minha prática, inicialmente como
professora do Ensino Fundamental, e, posteriormente, em cursos de formação de professores e de
outros profissionais, como administradores, contabilistas e advogados. O meu contato com esses
alunos e com suas produções, além de gerar uma enorme frustração, levou-me a questionar se não
haveria mais nada a fazer, a não ser apontar laconicamente os problemas dos textos, que eles não
conseguem perceber por mais que tentem. Portanto, esse é um trabalho motivado por questões
com as quais me deparo em meu cotidiano no trabalho com alunos egressos do Ensino
Fundamental: o que oferecer a eles, além das reiteradas afirmações de que o sucesso deles
depende, em parte, de sua habilidade de falar e, especialmente, de escrever de acordo com os
parâmetros da norma considerada culta? Como orientá-los por um caminho desconhecido - por
mim e por eles - na busca pela solução dos seus problemas da escrita? Como os manuais
didáticos têm tratado essa questão?
Considerando, portanto, o papel dos livros didáticos na organização dos procedimentos de ensino,
neste trabalho analiso propostas de atividades de produção de textos escritos em algumas
coleções didáticas de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª série
6
. Especialmente, busco verificar se e
como os alunos são orientados nesses materiais para realizar a autoavaliação e a revisão de seus
textos.
Inúmeras discussões importantes têm sido feitas a respeito de diversos aspectos do livro didático
e nelas me baseei para realizar muito da análise que desenvolvi. Cito como exemplos obras que
discutem aspectos relativos à natureza e à história do processo avaliativo do livro didático, como
Batista (2003), Rojo e Batista (2003) e outras que abordam temas relativos ao tratamento
pedagógico que os manuais didáticos dão aos componentes curriculares do ensino de Língua
Portuguesa, como Chiappini (2001), Dionísio e Bezerra (2003), Batista e Costa Val (2004),
Bunzen (2004 e 2005), Costa Val e Marcuschi (2005 e 2008) entre outros.
No campo da história sobre a produção de textos no livro didático, guiei-me pela pesquisa de
Fernandes (2006), que lança luz no território ainda obscuro do trabalho com a produção de textos
6
Os estados e municípios têm prazo até 2010 para implementar o ensino fundamental de 9 anos, regulamentado pela
Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Os livros analisados pelo PNLD 2008 ainda mantêm a proposta atual, que
é a de seriação ou ciclos. Neste trabalho, optamos pela referência à seriação.
15
nas escolas e nos livros didáticos nos anos finais do Brasil Império e nas primeiras décadas do
século XX. Esse interesse justifica-se, pois pretendo, no capítulo 1, apresentar um breve
panorama sobre o ensino da escrita e a utilização do livro didático nesse período.
De grande auxílio para o desenvolvimento da parte histórica deste trabalho também foram os
textos de Soares (1986, 2001 e 2002) em que se discutem as relações entre língua e sociedade e
as transformações que alteraram o cenário da educação no Brasil ao longo do século XX. Nesses
textos, a autora também discute os impactos dessas transformações na produção e na organização
das produções didáticas brasileiras.
Muitos estudos se entrelaçam neste trabalho, porque não é possível discutir o texto sob qualquer
aspecto sem considerar Bakthin, Beaugrande, Bronckart, Geraldi, Marcuschi e Koch, dentre
outros; não é possível discutir o processo de aprendizagem sem citar Vigotski.
No âmbito da autoavaliação e revisão de textos, Garcez (1998) guiou o meu trabalho
investigativo pelo labirinto das pesquisas sobre revisão filiadas a três vertentes teórico-
metodológicas: experimental/positivista, cognitivista e sociointeracionista. Além disso, os
estudos de Bartlett (1982) e os de outros pesquisadores, publicados no livro What writers Know,
the language, process, and structure of written discourse, ofereceram subsídios para as
discussões sobre as etapas do processo de produção de textos.
Tomando, portanto, essas discussões como ponto de partida, analiso especialmente as orientações
para autoavaliação e revisão dos textos em cinco coleções
7
avaliadas pelo Programa Nacional do
Livro Didático 2008 (doravante PNLD) para verificar o potencial de eficiência desses livros
didáticos no quesito desenvolvimento da habilidade de escrita.
A pergunta que norteia este trabalho é: as atividades de autoavaliação e revisão de textos
propostas nas coleções que formam o corpus desta pesquisa oferecem aos alunos de 5ª a 8ª séries
subsídios para desenvolver a habilidade de reflexão sobre a escrita? Esse interesse é motivado
pelo entendimento de que a consideração desses procedimentos pode favorecer a aquisição de
habilidades que levem os alunos a se tornarem eficientes produtores de textos, capazes, inclusive,
7
No capítulo três, serão descritos os procedimentos de seleção dessas coleções.
16
de avaliar criticamente suas produções, promovendo alterações que julgarem necessárias, de
acordo com os princípios norteadores da textualidade.
O interesse pela análise das etapas de autoavaliação e revisão justifica-se por ser a aquisição
dessas habilidades apresentada como um dos objetivos gerais do ensino de Língua Portuguesa
nos quatro últimos anos do Ensino Fundamental (EF). O Edital de convocação para inscrição no
PNLD/2008
8
(2006, p.52) explicita que, ao término da Educação Básica, seria desejável que o
aluno fosse capaz de “analisar e revisar o próprio texto, buscando torná-lo mais adequado e
eficaz, em função de seus propósitos, de seu leitor e da situação de produção em que se
encontra”. Considera-se, nesta tese, que o livro didático de Língua Portuguesa (doravante LDP)
só poderá contribuir para o alcance desse objetivo se for capaz de conduzir os alunos a
desempenharem atividades que os levem a avaliar e revisar seus próprios textos. Esse parece não
ser o caso da proposta de revisão a seguir, presente em um dos volumes de uma coleção aprovada
pelo PNLD. Nessa proposta, solicita-se a produção de um texto instrucional que oriente a
realização de uma brincadeira ou de um jogo, sugerindo-se que o aluno redija o seu texto
tomando como modelo um conjunto de instruções sobre como organizar um jogo de boliche com
peças artesanais.
(1) Produção escrita
Em grupos, escolha com seus colegas um jogo ou brincadeira de que vocês gostem e coloquem as
instruções para jogar/brincar em um texto com a forma semelhante ao “Jogo de boliche”.
Revisem-no atentamente e, depois, reúnam todos os textos da sala e façam um livreto de
jogos/brincadeiras da turma.
(GUSSO e FINAU 2002, v. 6ª série, p. 38)
Essa proposta está inserida em uma unidade cujo tema é Artesanato. Nessa unidade foram
apresentados para a leitura alguns textos publicitários e fragmentos de reportagens. O texto Jogo
de boliche, ao qual a proposta se refere, é um texto instrucional que sugere o uso de material
artesanal para a prática de boliche. A esse texto segue um conjunto de questões que leva o aluno a
observar a estrutura típica desse gênero. É interessante observar que não há uma articulação na
unidade em que essa proposta está inserida que contribua para a construção temática. Além disso,
as contribuições para a organização da forma composicional do gênero solicitado são muito
superficiais.
8
Disponível em http://www.fnde.gov.br/home/livro_didatico/edital_pnld2008.pdf. Acesso em: 14 abr. 2008.
17
Quanto à revisão, apesar de concordar que a leitura em conjunto pode alertar para questões que
precisam ser reconsideradas no texto produzido, não é possível acreditar na eficácia de sugestões
de revisão como a da proposta apresentada nesse exemplo, já que ela não oferece elementos
balizadores para o aluno. Além disso, não será sempre possível, em situações reais de uso da
língua, contar com um leitor disponível para realizar a revisão de nossos textos. Devido a essas
considerações é que acredito na necessidade de que a escola e os materiais didáticos nela
utilizados criem oportunidades de levar o aluno a ler criticamente os textos que produz,
instrumentalizando-o com critérios que lhe possibilitem tornar-se editor do seu próprio texto.
A análise de coleções avaliadas pelo PNLD 2008, por sua vez, justifica-se por se tratar de um
corpus composto por obras disponibilizadas para a escolha pelos professores e que, supõe-se,
estarão em muitas salas de aula das escolas públicas do país a partir de 2008. Esse fato pode dar a
medida do potencial alcance e da importância dos conteúdos e metodologias propostas nessas
coleções. Ademais, ainda que muitas pesquisas questionem a presença e o uso do livro didático
em sala de aula, parece razoável supor que esse material didático, completo ou fragmentado, tem
sido manuseado por muitos professores que buscam, em suas páginas, mesmo fora das salas de
aula, orientações e sugestões de atividades. A esse respeito, Batista (2000, p.531) reconhece que
- ainda que lamentavelmente – os livros didáticos são a principal fonte de
informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores
brasileiros e que essa utilização intensiva ocorre quanto mais as populações
escolares (docente e discentes) têm menor acesso a bens econômicos e
culturais.
O critério de seleção dessas coleções baseou-se em informações do Ministério de Educação e
Cultura (MEC), relativas ao envio dos livros para escolas situadas na Região Metropolitana de
Belo Horizonte. A opção por delimitar essa região deve-se basicamente a dois fatores. O primeiro
deles é que, de acordo com dados oficiais, Minas Gerais tem a segunda maior rede de educação
básica do país
9
, com 5.336.986 estudantes (9,5% do total brasileiro), dos quais 63,9% estão
matriculados no Ensino Fundamental. Além disso, na Região Metropolitana concentra-se o maior
número de escolas do estado, com cerca de um milhão de alunos matriculados. Segundo, porque
essa é a região em que resido e é nela que atuo como professora em cursos de licenciatura e de
Pós-Graduação na área de ensino de Língua Portuguesa e também em cursos de formação
9
Números relativos a 2005. Dados disponíveis em http://www.educacao.mg.gov.br/banco_objetos_seemg. Acesso
em: 27 ago.2008.
18
continuada de professores. Os procedimentos metodológicos utilizados para selecionar essas
coleções serão descritos detalhadamente no capítulo 3.
Resumindo, o que se pretende verificar na pesquisa proposta pode ser expresso pelos seguintes
questionamentos:
• As coleções do corpus apresentam, nas atividades de produção de textos escritos,
propostas de autoavaliação e revisão dos textos?
• Quando existentes, as propostas de autoavaliação e revisão contemplam as condições de
produção delineadas para a escrita dos textos?
o Qual ou quais seriam os aspectos mais contemplados pelos livros que apresentam
propostas de revisão: discursivos, textuais ou os relativos às convenções da
escrita? Em que medida essas propostas contribuem efetivamente para aprofundar
e consolidar estratégias adequadas de avaliação do próprio texto pelo aluno?
Concluindo, esta apresentação teve como objetivo delinear o pano de fundo e as justificativas
para o presente trabalho. A seguir, no capítulo 1, será apresentado um breve histórico da trajetória
do livro didático no Brasil e discutidos os aspectos pedagógicos e políticos que envolvem o
PNLD. Também nesse capítulo discute-se o perfil do conjunto das coleções avaliadas pelo PNLD
2008, buscando apreender suas características e tendências teórico-metodológicas. Em seguida,
no capítulo 2, será definido o quadro teórico em que se insere esta análise no que se refere às
concepções de língua, texto e sujeito e discutidas as implicações dessas concepções na prática de
ensino de Língua Portuguesa, especialmente no componente produção de textos escritos. No
capítulo 3, serão apresentadas e justificadas as opções metodológicas do presente trabalho; nesse
capítulo também serão apresentadas, descritas e analisadas as coleções que compõem o corpus da
pesquisa, buscando atender aos objetivos propostos para este trabalho. A seguir, finalmente, serão
delineadas algumas considerações finais.
19
CAPÍTULO 1 - O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS NO BRASIL: PERFIL
E TRAJETÓRIA
Até o início do século XIX, o ensino de leitura e o ensino de escrita aconteciam de forma
desvinculada. Essa característica, muito diferente do que hoje se pratica, pode ser explicada pelas
condições históricas da época, quando o ensino da leitura estava fortemente atrelado a questões
religiosas, basicamente à catequese. A escrita, por outro lado, não era considerada uma habilidade
necessária aos fins religiosos, e eram poucos os que a ela se dedicavam, pois poucos alcançavam
níveis superiores de ensino. Além disso, outras questões inviabilizavam essa prática na escola,
como o alto custo do papel e as dificuldades de, no caso do Brasil, importá-lo, o que dificultava a
confecção de cadernos. Segundo Fernandes (2006), é apenas na década de 1890 que os cadernos
passam a ser utilizados regularmente nas salas de aula do Brasil, substituindo gradativamente os
materiais mais comuns disponíveis para a escrita, inicialmente areia e a ardósia, lápis de pedra e
pena. Segundo a autora, a partir do momento em que penas metálicas e folhas de papel
organizadas em cadernos se tornam materiais mais comuns nas salas de aula, a escrita ganha
novos significados, deixando de ser apenas um treino caligráfico.
No Brasil, três editoras, Guarnier, Laemmert e Alves & Cia, todas sediadas no Rio de Janeiro,
concentravam a produção dos livros escolares utilizados nas décadas iniciais do século XX.
Segundo Bittencourt (2004), essas editoras publicavam preferencialmente obras organizadas por
autores filiados ao Colégio Pedro II, à Escola Militar, à Escola da Marinha ou a pessoas com bom
trânsito nos órgãos governamentais, o que facilitaria a aprovação dos livros pelo governo e a sua
utilização nas escolas públicas.
Além desses livros, publicados especialmente para o uso nas instâncias escolares, nessa época,
assim como hoje, circulava na escola uma variada gama de material, com o propósito de orientar
o processo de ensino/aprendizagem das várias disciplinas. Batista (2000) cita como exemplo
textos manuscritos, como documentos de cartório ou cartas pessoais, os livros de catecismo, o
Código Criminal e a Bíblia, que serviam como material de leitura no século XIX. No que se
refere à escrita, no início do século XX, circulavam nas escolas, além dos manuais regularmente
adotados, alguns que se ocupavam exclusivamente do desenvolvimento da habilidade de redigir
textos, particularmente os literários.
20
Essa presença de materiais tão variados e, mais recentemente, a adaptação de obras literárias para
uso no contexto escolar, a presença de apostilas, livros de exercícios e softwares educativos, entre
tantos outros materiais, acarretam dificuldades em se conceituar o termo livro didático, visto que
essa denominação pode referir-se a um variado conjunto de material que circulou/circula no
contexto escolar. Batista (2000) apresenta uma primeira definição do termo: “livro ou impresso
empregado pela escola, para desenvolvimento de um processo de ensino ou de formação.” (p.
534), alertando, no entanto, para os problemas que essa definição pode acarretar.
O primeiro deles refere-se, segundo o autor, à heterogeneidade dos suportes e à conseqüente
impossibilidade de identificar o “livro” didático ao objeto “livro” (BATISTA 2000, p.535), visto
que várias coleções didáticas, tanto no passado como hoje, são acompanhadas por outros suportes
de textos como cartazes, fichas, livros de exercícios, e, nos casos de algumas disciplinas, fitas
cassete e de vídeo.
O segundo problema apontado pelo autor com relação à definição apresentada é relativo à
variação dos meios de reprodução dos textos que circulam na escola, constatada pelo uso de
recursos como o mimeógrafo, o xerox e o computador, que possibilitaria o surgimento de uma
“imprensa” escolar. Mesmo antes do surgimento desses recursos, conforme citado anteriormente,
alguns textos manuscritos, como documentos de cartório ou cartas pessoais, foram utilizados para
o ensino da leitura; ainda hoje, em algumas regiões do país, o material didático básico é o quadro
negro e o texto manuscrito. Esse conjunto de fatores torna problemático e excludente o uso do
termo impresso, presente na definição.
A utilização do verbo empregar na definição proposta é outro problema discutido. O autor
constata a dupla possibilidade de compreensão desse verbo, visto que “Os manuais didáticos
podem ser tanto aqueles textos ou impressos utilizados pela escola quanto aqueles a ela
propositadamente destinados.” (BATISTA 2000, p.540). Na primeira possibilidade, segundo
Batista, poderiam ser incluídos livros de catecismo, a Bíblia e o Código Criminal, recomendados
como livros de leitura pela Constituição do Império e pela lei de 1827; na segunda, livros que são
produzidos e impressos especificamente para atender ao mercado escolar, acepção mais em
consonância com a concepção de livro didático corrente hoje.
21
Por fim, Batista (2000) analisa que a própria utilização e os modos de leitura propostos pelos
materiais didáticos são elementos que dificultam sua conceituação e caracterização. Estudos
sobre a produção didática francesa do século XVIII até o final do século XX, realizados por Alain
Chopin (1992, apud BATISTA 2000), distinguem quatro categorias de impressos didáticos
destinados especificamente à escola:
I - Os manuais e seus satélites – especificamente concebidos para o uso
coletivo/cotidiano, sob a supervisão do professor em sala de aula, ou individual (em casa);
II - as edições clássicas – edições de obras clássicas comentadas para o uso em sala de
aula, sujeitas às escolhas dos professores em função de seus objetivos;
III - as obras de referência – dicionários, atlas, antologias, cuja destinação nem sempre é o
contexto escolar;
IV - as obras paraescolares – destinadas a resumir ou aprofundar um determinado tema
discutido pela escola.
Mesmo concordando que as produções didáticas brasileiras poderiam ser incluídas nessas
categorias, Batista (2000) levanta alguns problemas dessa classificação, relativos, sobretudo ao
caráter ambíguo, às transformações nas formas de utilização e à generalidade de certas obras, o
que confere um caráter bastante heterogêneo ao conjunto de obras utilizado no espaço escolar.
As discussões de Batista (2000) levam à consideração de que a conceituação do termo livro
didático não é fácil nem consensual e envolve algumas opções teóricas. Além disso, as condições
político-sociais pelas quais passou e passa o país muito interferem na organização dos espaços
escolares, alterando suas demandas e, consequentemente, os materiais de ensino que neles
circulam. Aliada a essas questões, a implementação e divulgação de pesquisas sobre o que
ensinar, como se ensina e como se aprende em uma determinada área são também elementos
balizadores das produções didáticas, interferindo substancialmente em sua organização.
Neste trabalho, no entanto, a expressão livro didático está sendo tomada na acepção definida pelo
Edital do PNLD 2008, ou seja, obras
elaboradas para serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem escolar,
tendo em vista um uso tanto coletivo (em sala de aula, sob a direção do
professor), quanto individual (em casa). Esses materiais devem organizar-se em
relação a um programa curricular, de acordo com uma progressão de conteúdos
definida em termo de série, ano ou ciclo. (Edital PNLD 2008, p. 2)
22
Dessa forma, infere-se que o conjunto de coleções analisado nesta tese atendeu minimamente ao
que foi estabelecido pelo Edital, tanto nos seus aspectos físicos quanto na organização dos
conteúdos, e constitui, portanto, um corpus representativo da natureza do material didático
potencialmente capaz de circular na maioria das escolas do país.
Feitas essas considerações de caráter mais geral sobre a trajetória e conceituação de livro
didático, pretendo, na próxima seção, discutir a organização do LDP, especialmente no que se
refere às propostas de produção de textos, interesse maior deste trabalho.
1.1. O livro didático de Português
Nas primeiras décadas do século XIX, a organização do ensino não mais se vinculava só a
questões religiosas, mas também às demandas de uma sociedade cada vez mais complexa. Nesse
cenário, a Retórica era a disciplina responsável pelo ensino da língua escrita, que consistia
basicamente em copiar o modelo clássico da literatura greco-romana. No entresséculos XIX e
XX, paralelamente às antologias – um conjunto de textos de autores representativos da literatura
portuguesa e brasileira – das quais os professores faziam o uso que seus objetivos de ensino
impusessem, já circulavam livros especificamente concebidos para o ensino sistematizado de
redação.
O livro do escritor francês António Albalat, A arte de escrever ensinada em 20 lições, publicado
em 1899, na França, é um exemplo desse tipo de material e bem representativo das dificuldades
de se caracterizar as produções didáticas da época, pois nela não se encontram indicações do
nível de ensino a que buscava atender. Essa obra era endereçada “Aos novos, aos principiantes, à
gente de sociedade, a todos os que amam as letras e possuem o gosto do estilo...” (ALBALAT,
1913, p.5). A primeira edição portuguesa, de 1913, foi traduzida por Cândido de Figueiredo da
16ª edição francesa, sendo reeditada em 1921, 1944 e 1958
10
, o que atesta a aceitação dessa obra
como orientadora da escrita de textos, especialmente os literários. O objetivo do livro, segundo o
autor, era
10
Esta obra foi reeditada no Brasil por Ponto da Cultura Editora Ltda., sob a seguinte justificativa: “nós achamos que
este livro merece ser conservado na memória e que ainda hoje é uma excelente opção para as pessoas que querem
escrever bem e comunicar-se com o mundo, melhorando o estilo de escrita, e ainda, transmitindo suas emoções e
sentimentos”. (http://www.pequenatiragem.com.br/guia.htm. Acesso em: 5 dez.2008.
23
mostrar no que consiste a arte de escrever; decompor os processos de estilo;
expor tecnicamente a arte da composição; ministrar os meios de aumentar e
ampliar as aptidões do estudioso, isto é, duplicar-lhe e triplicar-lhe o talento;
numa palavra, ensinar a escrever quem quer que o não saiba, mas que tenha o
que é preciso para saber. (ALBALAT [1899] 1913, p. 5 – grifos do autor).
Quanto aos livros escolares, podem ser citados, dentre tantos outros, Exercícios de Estylo, de
Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho, de 1885, e Livro de composição, de Manoel Bonfim e
Olavo Bilac, de 1899, ambos destinados ao ensino primário. Contrariando o senso comum, que
aponta a produção de textos literários como quase exclusiva nos livros de redação desse período,
a pesquisa de Fernandes (2006) constata que, apesar do pouco espaço destinado à produção de
textos nesses livros, as propostas giravam em torno de situações cotidianas como a escrita de
cartas a familiares e amigos e de correspondências solicitando emprego.
A partir dos anos 1950, a produção didática no Brasil, especialmente a destinada ao ensino de
Português, passa por transformações em virtude, sobretudo, de algumas alterações no perfil da
clientela escolar e do professor de Português, assim descritas por Soares (2002, p.166-167):
É partir dos anos 50 que começa a ocorrer uma real modificação nas condições
de ensino e de aprendizagem da disciplina Português. E isso se dá porque uma
progressiva transformação das condições sociais e culturais e, sobretudo, das
possibilidades de acesso à escola vai exigindo a reformulação das funções e dos
objetivos dessa instituição [...]. Em primeiro lugar, é a partir desse momento
que começa a modificar-se profundamente o alunado: como conseqüência da
crescente reivindicação, pelas camadas populares, do direito à escolarização,
democratiza-se a escola, e já não são apenas os “filhos-família”, os filhos da
burguesia, que povoam as salas de aula, são também os filhos dos trabalhadores
— nos anos 1960, o número de alunos no ensino médio quase triplicou, e
duplicou no ensino primário. Em segundo lugar, e como conseqüência da
multiplicação de alunos, ocorreu um recrutamento mais amplo e, portanto,
menos seletivo de professores, embora estes fossem já, em grande parte,
oriundos das recém-criadas Faculdades de Filosofia, formados não só em
conteúdos de língua e de literatura, mas também de pedagogia e didática. As
condições escolares e pedagógicas, as necessidades e exigências culturais
passam, assim, a ser outras bem diferentes.
Segundo Soares (2002), para acompanhar essas mudanças, o ensino de Português, que até então
privilegiava a retórica, a poética e a gramática, assume uma feição um pouco diferente,
substituindo paulatinamente os preceitos sobre o falar bem, exigido pela organização social
vigente até então, pelos preceitos de escrever bem. Para subsidiar essas alterações no tratamento
dos conteúdos curriculares, os manuais didáticos, nos anos 1950 e 1960, “passam a incluir
exercícios – de vocabulário, de interpretação, de redação e de gramática.” (SOARES, 2002,
p.167), evidenciando as concepções sobre a (in)competência do professor em “assumir
24
autonomamente a ação docente” (SOARES, 2001, p. 33). Nesse cenário da educação no Brasil, o
livro didático teria por principal função estruturar o trabalho pedagógico em sala de aula, e passa
a apresentar, em um único volume, coletâneas de textos e exercícios: “Assim, já não se remete ao
professor, como anteriormente, a responsabilidade e a tarefa de formular exercícios e propor
questões: o autor do livro didático assume ele mesmo essa responsabilidade e essa tarefa, que os
próprios professores passam a esperar dele” (SOARES, 2001, p.153).
De acordo com Batista (2003, p.13), a partir dessa época esses livros
tendem a apresentar não uma síntese dos conteúdos curriculares, mas um
desenvolvimento desses conteúdos; a se caracterizar não como um material de
referência, mas como um caderno de atividades para expor, desenvolver, fixar
e, em alguns casos, avaliar o aprendizado; desse modo, tendem a ser não um
apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e
organiza a ação docente, determinando uma seleção de conteúdos, um modo de
abordagem desses conteúdos, uma forma de progressão, em suma, uma
metodologia de ensino, no sentido amplo da palavra.
Para além de todos os problemas conhecidos quanto ao nível e heterogeneidade da clientela
escolar, das condições de trabalho dos professores e da própria organização dos livros didáticos,
as características desse material podem ser avaliadas sob ópticas distintas. Por um lado, podem
limitar a ação docente e levar à adoção de um tratamento pedagógico uniforme e impessoal, que
não considera as diferenças de cada conjunto de alunos; por outro, também podem auxiliar o
professor, na medida em que ele assuma o papel de condutor do processo ensino-aprendizagem,
considerando o livro como um complemento de sua ação didática. Nessa segunda possibilidade, o
livro pode, minimamente, dentre outras ações, possibilitar a ampliação do universo de leitura dos
alunos por meio de uma seleção relativamente variada de tipos e gêneros textuais, oferecer ao
professor sugestões e orientações para conduzir as atividades de produção de textos escritos e
orais e propiciar um olhar mais sistematizado sobre as questões gramaticais, de acordo com os
critérios estabelecidos pela avaliação oficial.
O fato de estar balizada por uma orientação oficial confere à produção de livros didáticos um
caráter diferenciado em relação às publicações de outras obras. Na próxima seção, procurarei
discutir as relações do livro didático com o Estado para tentar entender a natureza e o alcance da
influência oficial nessas produções e do seu uso na articulação ensino-aprendizagem na escola.
25
1.2. O livro didático e o Estado
As relações do Estado com o livro didático remontam às primeiras décadas do século XX. Dados
do MEC
11
apontam que, já em 1929, “O Estado cria um órgão específico para legislar sobre
políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL)”. Em 1938, foi instituída, pelo
Decreto-Lei no 1.006/38, a Comissão Nacional do Livro Didático, que tinha como função
estabelecer condições para produção, importação e utilização do livro didático. Em 1966, foi
assegurada a distribuição gratuita de 51 milhões de livros, o que inaugurou a possibilidade de
acesso da maioria dos estudantes e professores brasileiros em escolas públicas a esse material de
apoio pedagógico. A partir de então, algumas mudanças foram implantadas por diversos decretos
que, dentre outras ações, garantiram – pelo menos teoricamente - a escolha dos livros pelos
próprios professores, instituíram o exame dos livros a serem adquiridos e universalizaram o
acesso ao livro didático por meio da inclusão de todas as séries do ensino fundamental no
programa de distribuição gratuita de livros.
Tanto interesse em torno do livro didático justifica-se, é claro, pelo que a aquisição desse material
representa em termos de investimentos do governo - algo em torno de R$ 660 milhões
12
apenas
para livros do Ensino Fundamental, só no PNLD 2008. Essas características e demandas em torno
do livro didático fizeram dele alvo de discussões e pesquisas, principalmente a partir de 1993,
quando a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) constituiu uma comissão para avaliar os
livros a serem adquiridos. Em 1996, o MEC “[...] passou a subordinar a compra dos LD inscritos
no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) a uma aprovação prévia efetuada por uma
avaliação oficial sistemática[...]” (RANGEL, 2003 p.13, grifos do autor).
O PNLD surgiu, portanto, da necessidade de definir as relações do Estado com o livro didático
(BATISTA, 2003). Essa relação, marcada até o início da década de 1980 apenas por questões
operacionais como compra e distribuição dos livros, começa a ser alterada por uma sucessão de
decretos que definem alguns elementos balizadores relativos, também, ao conteúdo dos livros
adquiridos. Essas medidas devem-se à constatação de que muitos dos livros didáticos comprados
11
Disponíveis em http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#historico. Acesso em: 29
ago.2008.
12
Dados disponíveis em www.fnde.gov.br. Acesso em: 23 fev.2008.
26
com o dinheiro público, sem uma avaliação prévia até então, eram veículos, dentre outras
questões, de disseminação de preconceitos de várias naturezas e de erros conceituais
inadmissíveis diante do desenvolvimento de pesquisas nas diversas áreas do conhecimento.
Batista (2003, p.2) aponta que
estudos e investigações sobre a produção didática brasileira vinham,
reiteradamente, desde meados da década de 60, denunciando a falta de
qualidade significativa desses livros: seu caráter ideológico e discriminatório,
sua desatualização, suas incorreções conceituais e suas insuficiências
metodológicas.
No caso dos livros de Língua Portuguesa, podem ser destacadas questões como a presença de
pseudo-textos nas cartilhas destinadas à alfabetização, a desatualização dos procedimentos
metodológicos sugeridos, a concepção de língua redutora e homogeneizante, subjacente nas
definições e atividades apresentadas. Esses problemas, somados na maioria das vezes à falta de
condições adequadas de trabalho do professor, acabavam por propiciar a criação de um ambiente
desfavorável em sala de aula para um ensino de língua mais produtivo.
São fortes as evidências de que as ações com relação ao livro didático que se tomam a partir da
década de 1990, especialmente o PNLD, impactaram significativamente a produção didática no
Brasil. Embora os aspectos operacionais (escolha dos livros pelos professores, ações que visam
garantir essa escolha, definições de estratégias mais eficientes de distribuição, definição das
características física dos livros, dentre outros) já estivessem – ainda que insuficientemente, sendo
contemplados por políticas anteriores, é somente a partir de 1996 que os aspectos pedagógicos
passam a ser considerados com mais cuidado, com a instituição de uma avaliação sistemática,
com critérios definidos.
Mesmo assim, desde a sua implantação, o PNLD tem recebido inúmeras críticas de professores,
pesquisadores e da imprensa. Uma dessas críticas refere-se ao caráter academicista das análises e
à distância entre as expectativas dos pareceristas e as dos professores. A esse respeito,
Munakata
13
avalia que, desde a implantação do Programa, o livro didático não se destina mais ao
professor e ao aluno, mas busca atender às expectativas dos avaliadores. Para sustentar suas
observações, o autor cita dados do próprio MEC sobre a escolha dos livros didáticos pelos
professores que apontam o descompasso - que Munakata chama de “inversão” - entre as escolhas
13
Disponível em portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol1b.pdf. Acesso em: 22 fev. 2008.
27
feitas pelos professores e a avaliação dos pareceristas. No documento do MEC citado por
Munakata, aponta-se que há uma tendência, entre os professores, de se escolherem livros
recomendados com ressalvas pelo Programa, o que seria um indício dessa “inversão”. Para
Munakata, que critica o silêncio oficial que envolve a seleção dos avaliadores do PNLD,
na melhor das hipóteses os avaliadores continuam examinando os livros com
base apenas na sua experiência e intuição – o que geralmente é denominado
“achômetro”. É também possível que alguns avaliadores simplesmente não
levem em conta o caráter escolar e didático desses livros, lendo-os como se
fossem obras científicas, que devem conter os resultados das mais recentes
pesquisas de ponta na respectiva área. (MUNAKATA, [s.d.], p.93)
Algumas pesquisas sobre o PNLD também evidenciam sérias críticas de professores de diversas
regiões do país ao Programa. Durante o ano de 2001, diferentes equipes de universidades
envolvidas no processo de avaliação de livros realizaram pesquisas para atender à solicitações da
Secretaria de Educação Fundamental (SEF), órgão do MEC responsável pelo PNLD. Os
resultados e as análises dessas pesquisas foram apresentados em Batista e Costa Val (2004), em
que constam também alguns depoimentos de professores sobre o PNLD. Ainda que de caráter
exploratório, consistindo, portanto, segundo os próprios pesquisadores, em um conjunto de
hipóteses a respeito do processo de escolha e de suas condições, o texto final aponta algumas
questões que precisariam ser consideradas pelos órgãos oficiais.
Nessa pesquisa, foram entrevistados 293 professores que atuavam em 44 escolas brasileiras de
meio urbano, situadas nas cinco regiões do país. Apesar do número relativamente pequeno de
professores entrevistados e de alguns problemas de ordem metodológica reconhecidos pelos
próprios pesquisadores, como a utilização de um questionário muito longo e as condições de sua
aplicação, essa pesquisa aponta questões interessantes sobre as relações dos professores
entrevistados com o Programa.
Segundo os dados, dos 293 entrevistados apenas 7,19% afirmam conhecer bem PNLD; os outros
88,70% apresentam desconhecimento total ou parcial do programa. Quanto à utilização do Guia,
apenas 32,88% declararam tê-lo utilizado como instrumento de escolha dos livros. Dentre as
justificativas apresentadas para a sua não utilização, destacam-se as que denunciam que ele não
chegou ou chegou atrasado às escolas, ou a preferência por analisar diretamente os livros
disponibilizados pelas editoras. De qualquer forma, esses dados apontam para a ineficácia do
Programa em atingir seu principal alvo: os professores.
28
Apesar dessas críticas, dados apresentados por Batista (2003) apontam que o PNLD alterou o
perfil dos livros oferecidos para análise em diversos aspectos, tais como o aumento do percentual
de livros recomendados e da participação de novos autores, novas editoras e novos títulos no
processo de avaliação. Os impactos mais importantes, e os que nos interessam neste trabalho, no
entanto, são os relativos à implementação de mudanças conceituais e metodológicas no ensino de
língua, sobretudo no que se refere à habilidade de escrita, por meio das atividades propostas em
livros didáticos de produção mais recente.
Esse último conjunto de alterações demandou reflexões sobre os conceitos de língua, de texto e
de sujeito e sobre a concepção de como se ensina Língua Portuguesa, exigindo, também, uma
reflexão mais cuidadosa sobre os diversos elementos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Dentre esses elementos, destaca-se o livro didático, no qual também se
verificaram os impactos da virada pragmática e do qual mais se exige uma mudança. Nesse
sentido, Rangel (2003, p.19) discute que
Trata-se, portanto, de saber se o livro:
oferece ao aluno textos diversificados e heterogêneos, do ponto de vista do gênero e do
tipo de texto, de tal forma que a coletânea seja o mais possível representativa do mundo
da escrita;
prevê atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as competências leitoras
implicadas no grau de proficiência que se pretende levá-lo a atingir;
ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem tanto os aspectos
envolvidos nas condições de produção, quanto os procedimentos e estruturas próprios da
textualização;
mobiliza corretamente a língua oral, quer para o desenvolvimento da capacidade de
falar/ouvir, quer para a exploração das muitas interfaces entre oralidade e escrita;
desenvolve os conhecimentos linguísticos de forma articulada com as demais atividades.
Tantas e tão complexas exigências conferiram diversos matizes ao conjunto de obras
apresentadas para a aquisição pelo governo ano a ano. Nesse conjunto, podem ser observadas
desde mudanças radicais em relação ao que era comum nos livros didáticos até meados do século
passado, até uma tentativa de acomodação de algumas teorias e métodos aos padrões das
produções mais recentes, maquiadas com textos de diversos gêneros e propostas para uso de
novas tecnologias, mas que, no fundo, não atendem às demandas de alunos e professores em
nossas salas de aula.
29
Para além dessa diversidade, e apesar dos problemas apontados com relação à avaliação oficial,
pode-se notar que o livro didático mudou e vem assumindo, paulatinamente, concepções teóricas
mais em consonância com a visão de língua como atividade sociointerativa. Um exemplo dessa
transformação pode ser constatado pela análise do trabalho com a leitura que tem sido proposto
pelos manuais didáticos. Na esteira de diferentes concepções sobre a leitura, os autores de livros
didáticos têm apresentado, entre outras contribuições, uma seleção textual mais variada quanto a
temas, tipos e gêneros, embora a exploração mais sistemática das diferentes habilidades de leitura
ainda deixe a desejar, conforme discute Bezerra (2003).
Essas tendências mais recentes do livro didático, no entanto, pouco têm alterado os resultados das
avaliações oficiais do desempenho dos nossos alunos na leitura e na escrita. Por outro lado,
pesquisas que têm como objeto o livro didático concorrem para a compreensão de alguns
aspectos do ensino de Língua Portuguesa, visto que redundam em várias publicações que
abordam as diversas faces desse material didático e suas relações com o trabalho em sala de aula.
Feitas essas considerações de caráter mais geral, na próxima seção pretendo descrever o processo
de avaliação de livros didáticos inscritos no PNLD 2008 e apresentar as características do
conjunto das coleções aprovadas por essa edição do Programa. Também serão discutidas as
tendências metodológicas e o princípio organizador dessas coleções no que se refere à produção
de textos escritos.
1.3. O PNLD 2008
O processo de seleção para o PNLD 2008 iniciou-se com a publicação, pelo FNDE, de Edital de
convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de obras didáticas a serem
incluídas no Guia de Livros Didáticos para os anos finais do Ensino Fundamental do
PNLD/2008. Nesse documento, foram definidos, especialmente no Anexo IX, os princípios e
critérios gerais e os específicos de cada área para a avaliação das coleções.
No que se refere aos livros da área de Língua Portuguesa, o Edital do PNLD 2008 aponta que três
devem ser as preocupações centrais do ensino de língua materna, em todos os ciclos do EF:
a) o processo de apropriação da linguagem escrita pelo aluno [...];
30
b) o desenvolvimento da proficiência na norma culta, especialmente em sua
modalidade escrita [...];
c) a prática de análise e reflexão sobre a língua [...]. (EDITAL 2006, p. 51)
Ao mesmo tempo, o Edital explicita que os objetivos do ensino de Língua Portuguesa nos 3º e 4º
ciclos do Ensino Fundamental, especificamente no que se refere à produção de textos escritos,
seriam levar o aluno a
- redigir diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira adequada aos
propósitos e à situação na qual se encontra ao produzi-los;
- utilizar com adequação e desenvoltura os padrões da escrita, em função das
exigências do gênero ou do tipo que está redigindo e da situação na qual se
encontra ao produzi-los;
- analisar e revisar o próprio texto, buscando torná-lo mais adequado e eficaz,
em função de seus propósitos, de seu leitor e da situação de produção em que se
encontra;
- dispor de instrumentos, procedimentos e conceitos necessários para a análise e
reflexão sobre a linguagem e a língua; (EDITAL 2006, p.51-52)
A partir dessas diretrizes, o Edital estabelece parâmetros de avaliação das coleções relativos a
diversos componentes. No que se refere ao trabalho específico com a produção de textos escritos,
o Edital (2006, p.56) [grifos do original] alerta:
As propostas de produção de texto devem visar ao desenvolvimento da
proficiência em escrita. Nesse sentido, não podem deixar de:
. considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as
condições de produção do texto, evitando o exercício descontextualizado ou
exclusivamente escolar da escrita;
. explorar a produção dos mais diversos gêneros e tipos de texto, contemplando
suas especificidades;
. apresentar e discutir as características discursivas e textuais dos gêneros
abordados, não se restringindo à exploração temática;
. desenvolver as capacidades de produção inerentes à proficiência que se
pretende levar o aluno a atingir.
Essas diretrizes e critérios explicitados no Edital visam a garantir que as obras a serem analisadas
- e posteriormente oferecidas para a escolha do professor - pautem-se em certas teorias sobre
língua, texto e ensino que, supõe-se, poderiam contribuir para que o livro didático seja um
instrumento de formação não só do aluno, mas também do professor que o utiliza. Ao mesmo
31
tempo, nota-se que o Edital, e consequentemente todo o processo de avaliação, tende a
condicionar as produções didáticas a um único modelo, o que inibe o surgimento de novos
formatos. Um dos desafios do PNLD, portanto, seria o de encontrar meios de garantir a
qualidade dos livros didáticos sem, no entanto, inibir sua organização em formatos inovadores e
igualmente eficazes. Tentativas ainda tímidas nesse sentido, como a descrição das obras segundo
o seu critério de organização e a sua opção metodológica, têm sido feitas, especialmente nas duas
últimas edições do Programa – 2007 e 2008. Essas mudanças têm como objetivo tornar mais
flexíveis as avaliações, considerando principalmente as diferentes propostas apresentadas, que
incluem coleções que procuram oferecer alternativas metodológicas para os professores. Duas
são, portanto, as novidades incorporadas pelo PNLD 2008. A primeira é a tentativa de agrupar as
coleções analisadas considerando o tipo de tratamento dado aos conteúdos curriculares básicos da
disciplina, e a segunda, a explicitação da maneira como cada coleção organiza o que vai ser
trabalhado. Além disso, as coleções foram agrupadas segundo o seu princípio organizador – por
temas, por temas e gêneros, por tópicos linguísticos, por temas e projetos ou por projetos ligados
a gêneros.
Para o PNLD 2008, foram inscritas 35 coleções. Desse conjunto, duas coleções foram retidas em
uma avaliação preliminar baseada em critérios definidos no Edital. No caso do PNLD 2008, as
duas coleções retidas poderiam ser identificadas pelos pareceristas, o que contraria o exposto no
anexo I do Edital (2006, p.18). Após o processo de avaliação pelos pareceristas, das 33 coleções
analisadas nove (27,27%) foram excluídas e 24 (72,72%) foram aprovadas. Nesta tese, ocupar-
me-ei da análise de algumas coleções do último grupo, baseando-me na apresentação das
características gerais dessas coleções nas resenhas constantes do Guia de Livros Didáticos –
PNLD 2008 (2007). Também serão consideradas as informações constantes da Base de Dados do
PNLD 2008, elaborada a partir das fichas consolidadas de avaliação das coleções inscritas no
Programa. As fichas consolidadas de cada coleção são produzidas pelas duplas de pareceristas, a
partir de suas fichas de análise individual. Esse material foi disponibilizado para esta pesquisa
pela coordenação da área de Língua Portuguesa do PNLD. Nas próximas seções, será apresentado
um panorama dessas características do conjunto de coleções analisadas pelo PNLD 2008.
32
1.4. As tendências metodológicas das coleções
As coleções aprovadas no PNLD 2008 apresentam, segundo as análises feitas, quatro tendências
metodológicas recorrentes: vivência, transmissão, uso situado e construção/reflexão. Nas
coleções que optaram pela metodologia baseada na vivência, investe-se no “aprender fazendo”,
sem preocupações com a transmissão de conhecimentos ou de reflexões para a construção de
conceitos. A idéia básica é a de que o aluno aprende um conteúdo curricular vivenciando-o.
Assim, os objetivos das atividades não são claramente definidos, o que dificulta a percepção de
professores e alunos sobre o que precisa ser feito.
As coleções que adotam a metodologia da transmissão, ao contrário, têm como principal objetivo
transmitir conhecimentos por intermédio de definições e explicações, que serão posteriormente
aplicados ou repetidos em exercícios pelos alunos. Acredita-se que a aprendizagem se dá por
meio de assimilação de conteúdos organizados e transmitidos pelo professor e pelo material
didático.
Já a metodologia do uso situado busca contextualizar as atividades em uma situação de uso
específica, que pressupõe que “os ‘usos’ selecionados como referência sejam socialmente
autênticos e adequadamente “situados”.” (GUIA 2008, p.20), afastando-se um pouco das práticas
escolares sedimentadas; os projetos temáticos seriam exemplos dessa metodologia.
Finalmente, as coleções que optaram pela construção/reflexão buscam favorecer a construção do
conhecimento a partir da reflexão sobre o objeto, por meio de atividades de análise e comparação,
para somente mais adiante sistematizar regras ou concluir sobre um uso da linguagem; nesse
sentido, a participação do professor e as instruções do material didático são muito importantes
para orientar essas reflexões e garantir a eficácia das sistematizações feitas. As tendências mais
atuais do trabalho com a gramática e com a produção de textos tendem a privilegiar essa
metodologia.
É bom frisar que essa classificação não implica uma avaliação positiva ou negativa da opção
metodológica dos autores das coleções; ao contrário, procura-se apenas compreender essa opção
e a lógica da organização de cada coleção. Entende-se, especialmente, que todas as metodologias
são adequadas em algumas situações e que, se bem orientadas pelo livro e pelo professor, podem
33
levar a resultados interessantes e satisfatórios. Outro ponto importante é que o PNLD reconhece
que, na organização de uma coleção, geralmente não se opta apenas por um único método, mas
sim por uma combinação de dois ou mais que, em conjunto, compõem uma metodologia que
focaliza cada componente (leitura, produção de textos, conhecimento lingüístico), dependendo
dos objetivos de cada série do EF. Assim, em alguns momentos, a produção de textos, por
exemplo, pode ser mais bem orientada por uma metodologia que privilegie o uso situado; em
outros, a construção/reflexão. Já no trabalho com os conhecimentos linguísticos a transmissão
pode ser a preferida pelos autores em alguns casos; já em outros, pode-se optar pelo uso situado.
As coleções do PNLD 2008, em sua maioria, reservam um espaço considerável para o trabalho
tanto com a produção de textos escritos quanto para a leitura, obviamente porque o texto é o
ponto de partida e o ponto de chegada do ensino de língua materna. Isso se deve ao fato de que
desenvolver a competência comunicativa do aluno (TRAVAGLIA, 1997) inclui, além do trabalho
com a leitura, levar o aluno a refletir sobre o processo de produção de textos escritos e a tomar
decisões adequadas frente a demandas específicas de produção, o que envolve considerar os
momentos de planejamento, execução e revisão, monitorando constantemente a execução da
tarefa. A análise das resenhas constantes no Guia do PNLD 2008 mostra que em 11 coleções
(45,83%) a produção de textos escritos é considerada o ponto forte, às vezes isoladamente, às
vezes combinada com o trabalho com outros componentes, como gramática e/ou leitura, da
coleção; em seis coleções (25%), o trabalho com produção escrita é considerado como ponto
fraco, especialmente pela desconsideração do caráter processual da escrita.
No entanto, mesmo nas coleções em que se considera que o trabalho com a produção de textos
escritos é digno de nota e é um ponto forte da coleção podem ser encontradas observações que
apontam falhas em algum momento do processo. É o caso dos comentários que se seguem,
constantes das resenhas elaboradas pelos pareceristas relativas, respectivamente, a Simões &
Santos (2006) e a Terra e Cavalleti (2006).
São insuficientes as propostas de revisão e reescrita do texto pelo aluno. As
orientações se resumem a mandar o aluno reler seu texto, observando se as
palavras foram grafadas corretamente, se a letra está legível e de bom tamanho,
se o texto é compreensível às pessoas que não participaram de sua elaboração e
se ele segue a estrutura do gênero escolhido. Além disso, a coleção não explora
o uso de mecanismos de coesão implicados nos gêneros e tipos propostos, nem
discute aspectos relativos à variedade linguística pertinente. (GUIA 2008, p. 51,
grifo nosso)
34
Quanto à produção de textos escritos, o aluno é orientado a refletir sobre
aspectos do tema abordado no capítulo e a considerar o tipo de texto a ser
produzido. As propostas são bem orientadas quanto à elaboração do tema e
quanto à revisão e à reescrita do texto, a partir da autoavaliação ou da avaliação
de um colega. Ao final de cada unidade, há uma proposta mais ampla de
produção de textos: um projeto envolvendo os temas abordados nos capítulos.
Embora insuficientes, há orientações referentes à necessidade de adequação da
linguagem à situação de interlocução e ao estilo apropriado ao gênero. (GUIA
2008, p.83, grifo nosso)
O Guia 2008 aponta que uma coleção pode trabalhar a leitura utilizando as metodologias uso
situado e construção reflexão; outra pode optar por mesclar os quatro tipos de metodologias ao
longo da coleção. Nesta pesquisa, interessa-nos especialmente a(s) metodologia(s) utilizada(s)
pelos autores de cada coleção no trabalho com a produção de textos, visto que, como já apontado,
pretende-se verificar a relação entre a opção metodológica e o desenvolvimento (ou não) de
trabalho sistemático que leve o aluno a uma maior consciência de suas falhas e possibilidades ao
redigir. No Guia 2008, está sistematizada, por meio de uma quadro, a organização metodológica
de cada coleção. Para dar uma idéia geral da organização metodológica das coleções no quesito
produção de textos, reproduziu-se a coluna relativa a esse item no QUADRO 1, a seguir. O
quadro integral, constante no Guia 2008, pode ser conferido no ANEXO A.
35
QUADRO 1 – Opção metodológica no trabalho com a produção de textos
Fonte: Guia PNLD, 2008, p. 24, Fragmento
A análise do conjunto das coleções do PNLD 2008 aponta que a maioria delas (75%) optou, no
trabalho com a produção de textos, pela metodologia do uso situado, seja exclusivamente -
coleções 006 e 046 - seja combinando-a com outras propostas: vivência - coleções 001 e 110;
construção/reflexão - coleções 015, 016, 018, 019, 048, 093, 108, 137, 138, 141, 143;
transmissão- coleção 064; construção/reflexão + transmissão- coleções 017, 081 e 094; vivência
+ transmissão - coleções 036 e 092. O alto número de combinações uso situado -
C
ód. PNLD
Produção de textos escritos
001
006
015
016
017
018
019
036
046
048
063
064
065
081
092
093
094
108
109
110
137
138
141
143
VIVÊNCIA
TRANSMISSÃO
USO SITUADO
CONSTRUÇÃO/REFLEXÃO
36
construção/reflexão (11 coleções) pode indicar uma compreensão dos autores dos LDs de que
atividades de produção de textos demandam reflexões ligadas a um contexto de produção
específico, constituindo-se, portanto, em um trabalho que requer do material didático orientações
que levem o aluno a avaliar suas opções discursivas, textuais e linguísticas frente à situação
apresentada.
As coleções avaliadas pelo PNLD 2008, em sua maioria, apresentam, portanto, propostas em que
o aluno deverá analisar uma situação do seu dia-a-dia e escrever sobre ela para relatar, opinar ou
interferir nessa situação. Por isso, a solicitação mais comum dos manuais desse grupo de coleções
é de produção de gêneros como relatos, cartas, cartazes e exposição de resultado de pesquisas
sobre temas que interessem aos alunos e folhetos, entre tantos outros.
1.5. O princípio organizador das coleções
Além de uma visão geral das propostas metodológicas das coleções para o trabalho com a língua,
o Guia 2008 apresenta uma classificação dessas coleções considerando o princípio organizador
de cada uma delas, isto é, o critério que se utiliza para selecionar e organizar a matéria a ser
ensinada. De acordo com o Guia 2008 (p.22-24), no conjunto analisado pelo PNLD 2008, há
cinco padrões distintos de organização: por temas, por temas associados a gêneros, por tópicos
linguísticos, por projetos temáticos e por projetos relacionados a gêneros.
Nas coleções que estão organizadas por temas, geralmente opta-se por um assunto que, presume-
se, seja de interesse da faixa etária a que o livro é direcionado. Essa opção condiciona a seleção
textual e as atividades de produção de textos, além de servir de mote para a discussão de tópicos
gramaticais. Essa forma de organização é a prioritária no conjunto: das 24 coleções, 12 optaram
exclusivamente pela organização por temas; duas conjugaram esse padrão com gêneros e quatro,
com projetos.
As coleções que se organizam por tópicos linguísticos – apenas duas – enfatizam discussões
sobre questões relacionadas à natureza do sentido de certas construções gramaticais, à variação
linguística e aos mecanismos linguísticos de coesão e coerência, dentre outros. Já as coleções
cujo princípio organizador são os projetos ligados a gêneros, direcionam todo o trabalho para a
37
realização de uma atividade mais elaborada no final do capítulo/unidade, privilegiando,
geralmente, algum gênero específico. No QUADRO 2, a seguir, elaborado a partir de
informações constantes no Guia 2008, as coleções estão agrupadas de acordo com seu princípio
organizador, buscando dar uma visão mais sistemática desse conjunto.
QUADRO 2 – Agrupamento das coleções segundo o seu princípio organizador
Fonte: Guia PNLD, 2008, p. 24
Essas informações são relevantes para os professores por oferecer-lhes opções que podem
facilitar o trabalho de seleção das coleções, tornando a escolha mais consciente e, ao mesmo
tempo, mais consistente. Para esta tese, essa visão geral contribuiu para direcionar o olhar sobre
os dados, buscando verificar em que medida o princípio organizador orienta as metodologias do
ensino da produção de textos, especialmente no que se refere à autoavaliação e à revisão dos
textos produzidos.
Princípio
Organizador
Cód.
PNLD
Títulos das coleções
Temas
001
Língua Portuguesa Rumo ao Letramento
006
Texto & Linguagens
017
Praticando Nossa Língua
036
Leitura do Mundo
048
Novo Diálogo
063
Português - Leitura, Produção, Gramática
065
Português - Uma Proposta para o Letramento
081
Português: Dialogando com Textos
092
Português em Outras Palavras
093
Português para Todos
109
Coleção Tecendo Linguagens: Língua Portuguesa
138
Português na Ponta da Língua
Temas e Gêneros
094
Construindo Consciências – Português
137
Trabalhando com a Linguagem
Tópicos Linguísticos
046
Olhe a língua
108
Língua Portuguesa – Linguagens do século XXI
Temas e projetos
015
Linguagem Nova
016
Ler, entender, criar
110
Coleção Mosaico do Conhecimento: Língua Portuguesa
143
Português - Idéias & Linguagens
Projetos ligados a
gêneros
018
Viva Português
019
Tudo é linguagem
064
Projeto Araribá - Português
141
Português Linguagens
38
Concluindo, as tendências metodológicas e a organização das coleções avaliadas pelo PNLD
2008 podem evidenciar adesões de seus autores a certas concepções de língua e de texto e
também a maneiras de como se deve encaminhar o ensino-aprendizagem da língua. No próximo
capítulo, serão apresentadas e discutidas algumas dessas questões teóricas que têm orientado
tanto essas opções metodológicas quanto a organização de grande parte dos livros didáticos de
Português no Brasil, a julgar pelas fundamentações teóricas que podem ser lidas na maioria dos
manuais destinados aos professores, constantes das coleções.
39
CAPÍTULO 2 - A PRODUÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS NO
BRASIL: CONCEPÇÕES TEÓRICAS
Para entender a organização dos livros didáticos de Língua Portuguesa hoje, é necessário, antes,
percorrer o caminho das discussões teóricas que se travaram no âmbito dos estudos linguísticos e
das ciências da aprendizagem ao longo do século passado.
Já em meados do século XX, alguns teóricos, dentre eles Bakhtin e Benveniste, apontavam para o
caráter interacionista da linguagem, considerando-a como um sistema sujeito à ação dos falantes
que dela fazem uso em parceria. Para o primeiro,
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve
de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em
relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra
é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre
mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é
território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN 1992, p.113 – grifos
do autor)
Para o segundo, igualmente, o discurso pode ser entendido como “linguagem posta em ação – e
necessariamente entre parceiros” (BENVENISTE 1976, p.284). Essas concepções ganharam
força a partir da década de 70 e muito influenciaram a maneira de compreender a natureza da
linguagem, que passa a ser entendida como uma sistematização estruturada, histórica e social,
que reúne forma e significado e que se realiza por meio de textos. Nesse sentido, saber uma
língua é saber colocá-la em funcionamento nas diversas situações em que seu uso é requerido.
Por sua vez, os textos, objetos centrais dessa atividade “... deixam de ser examinados como
estruturas acabadas (produtos), mas passam a ser considerados no processo de sua constituição,
verbalização e tratamento pelos parceiros da comunicação.” (KOCH 2004, p.18).
O desenvolvimento das discussões sobre a natureza sócio-comunicativa da linguagem, que levou
à revisão dos conceitos de língua e de texto, impactou também as teorias sobre a leitura e a escrita
vigentes até então. Se a língua, nesse novo quadro, reveste-se de um caráter social, o texto, antes
considerado como produto, passa a ser visto e analisado como o resultado de um processo, no
qual os interactantes, influenciados pelas atividades sociais, têm ação decisiva. Nas palavras de
40
Koch (2002, p.31) “o tratamento da linguagem, quer em termos de produção, quer em termos de
recepção, repousa visceralmente na interação produtor/ouvinte/leitor”.
Uma noção de texto compatível com essas concepções foi desenvolvida por Beaugrande (1997,
p.10) e postula que o texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas,
sociais e cognitivas
14
. Muitos aspectos devem ser considerados para dar conta dessa definição.
Em resumo, ela envolve grande parte do que necessitamos para analisar a produção textual na
perspectiva sociointeracionista, que é o foco deste trabalho. O que me parece ser o ponto central
dessa noção, no entanto, refere-se à concepção de que o texto acha-se construído na perspectiva
da enunciação, cujos processos não são simples nem obedecem a regras fixas. Nessa visão, um
dos aspectos centrais no processo interlocutivo é a relação dos indivíduos entre si e com a
situação discursiva, o que vai exigir que falantes e escritores se preocupem em articular seus
textos tendo em mente seus interlocutores.
Essa visão de língua como atividade, de texto como processo, aliada ao conhecimento de como o
sujeito aprende, construído pelas ciências da aprendizagem, resultou em um conjunto de
concepções que alterou significativamente todo o modo de perceber e, conseqüentemente, de
ensinar língua. Esse conjunto de alterações, que configuram uma mudança de paradigma, foi
denominado virada pragmática, definida por Rangel (2003, p.14) como
expressão utilizada, inicialmente, para caracterizar uma ruptura epistemológica
ocorrida no campo da filosofia da linguagem. Essa virada qualificou-se como
“pragmática” porque fez do uso da linguagem o objeto privilegiado da reflexão
do filósofo, em lugar da representação ou do signo, no sentido clássico desses
termos.
Assumindo também essa concepção, a perspectiva teórica que orienta esta tese encontra respaldo
especialmente nos estudos de Bakhtin (1992/2003), Beaugrande (1997) e Bronckart (1999) no
que se refere às concepções de língua e de texto, e nos estudos de Vigotski (2000) sobre o
percurso do desenvolvimento intelectual do sujeito. Assim, considera-se a linguagem como uma
construção social (BRONCKART 1999, p.34) e a língua como sujeita à ação dos falantes,
colocada a serviço de suas intenções pragmáticas; ao mesmo tempo, enfatiza-se a importância das
relações interpessoais nos processos de aprendizagem. Disso decorre não ser possível pensar
qualquer atividade comunicativa isolada do seu contexto: objetivos, participantes, intenções,
14
Original em inglês - tradução nossa.
41
gênero requerido pela situação e suporte de circulação. Essa visão de língua implica considerar os
participantes de qualquer atividade interativa não como meros canais que reproduzem um código
hermético e impermeável, mas como sujeitos ativos, que analisam e consideram os contextos
imediatos e mediatos em suas interações.
Seguindo essas concepções, Bronckart (1999, p.69) avalia que toda língua natural baseia-se “em
um código ou sistema, composto de regras fonológicas, lexicais e sintáticas relativamente
estáveis”, mas só pode ser efetivamente realizada em produções verbais diversas, que atendem a
demandas sociais específicas. Para esse autor, portanto, há duas maneiras de se estudar uma
língua. A primeira, a que ele denomina de interna, consiste na descrição e análise das
propriedades do sistema, excluindo tanto os efeitos que as diferentes situações de comunicação
exercem sobre as produções, como os efeitos que o texto produzido provoca sobre o contexto. Já
a segunda, qualificada como externa, consiste na análise da organização e do funcionamento dos
textos em condições efetivas de seu uso. As considerações feitas por Bronckart (1999) quanto à
noção de língua e de texto são influenciadas pela maneira externa. Assim, para ele,
cada texto está em relação de interdependência com as propriedades do
contexto em que é produzido; cada texto exibe um modo determinado de
organização de seu conteúdo referencial; cada texto apresenta mecanismos de
textualização e mecanismos enunciativos destinados a lhe assegurar coerência
interna.
Nesse primeiro sentido, portanto, a noção de texto designa toda unidade de
produção de linguagem que veicula uma mensagem lingüisticamente
organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o
destinatário.(BRONCKART 1999, p. 71, grifos do autor).
Paralelamente a essa forma de entender língua e texto, Bronckart (1999) postula que o estudo
ideal de uma língua não deveria basear-se em descrições das categorias e regras gramaticais, mas
sim em atividades de leitura e produção de textos. O autor reconhece, no entanto, as dificuldades
de transposição de concepções teóricas ao campo prático.
Buscando resolver esses impasses, estudos desenvolvidos pelas ciências da aprendizagem
suscitaram muitos questionamentos sobre a prática de ensino de língua, levando a linguística a
tentar articular teoria e prática, ou seja, aplicar as teorias do estudo científico às práticas
pedagógicas. Essa tentativa nem sempre alcançou resultados satisfatórios, pois, de acordo com
Clemente e Kirst (1992, p.6) “A Língüística em sua trajetória científica do começo do século XIX
42
até os nossos dias foi considerada ora como a salvação do ensino de línguas, ora como a sua
desgraça...”, talvez exatamente por causa da impossibilidade, como apontado por Bronckart
(1999), de transferir concepções teóricas ao campo prático, enquanto os agentes do sistema (pais,
professores, alunos) estiverem apegados à concepção representacionalista da linguagem e
enquanto a pesquisa linguística não oferecer “um conjunto de noções válidas tanto para o nível de
estruturação frasal quando para o nível de estruturação textual.” (BRONCKART, 1999, p.88).
No entanto, apesar dos percalços e da distância que ainda separa teoria e prática, não podem ser
negadas as contribuições dos estudos linguísticos para a compreensão da natureza social da
linguagem e para o entendimento dos processos cognitivos envolvidos nas atividades de leitura e
de escrita, especialmente a partir da década de 1990. Merecem destaque nesse aspecto os estudos
sobre a concepção de gêneros do discurso, inicialmente formulada por Bakhtin, desenvolvidos
por teóricos como Swales, Adam e pesquisadores da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Genebra, especialmente Schneuwly, Pasquier, Dolz e Bronckart,
que discutiram as possibilidades de aplicação pedagógica dessas concepções. No Brasil, a
divulgação das discussões sobre gêneros e sua aplicação pedagógica ganhou corpo por meio das
publicações de autores como Marcuschi; Meurer, Bonini e Motta-Roth; Dionísio, Machado e
Bezerra; Rojo, entre outros.
De acordo com Cordeiro e Rojo (2004), a influência das reflexões sobre gêneros textuais nos
programas e propostas curriculares oficiais brasileiros se faz sentir a partir da segunda metade da
década de 1990, com a incorporação dessas reflexões nos PCNs de Língua Portuguesa. Fruto de
questionamentos sobre a eficácia de um ensino de língua voltado preferencialmente para questões
normativas e gramaticais e sobre a abordagem do texto apoiada quase que exclusivamente nas
noções de tipos textuais, a maioria dos parâmetros oficiais sugere, a partir de então, um ensino de
língua voltado para o texto em funcionamento e calcado na aprendizagem das propriedades dos
gêneros.
Sob a influência dos programas oficiais e talvez buscando atender às demandas dos processos de
avaliação de suas obras, os autores dos livros didáticos passaram paulatinamente a incorporar
esse novo enfoque proposto para o texto e para a sua abordagem em sala de aula. Assim, a
declaração de adesão a um trabalho norteado pela teoria dos gêneros e a consequente escolha do
43
texto como unidade fundamental para o ensino de língua está presente nas fundamentações
teóricas de muitos manuais didáticos:
Os gêneros textuais constituem o eixo norteador da organização didática dos
conteúdos de cada uma das unidades. São os elementos desencadeadores de
estudo e de reflexão sobre diversas práticas de linguagem: leitura, escuta,
produção de textos oral e escrita, reflexão a análise linguística. (BORGATTO,
BERTIN E MARCHEZI 2007, Manual do professor, p.2)
Nesta obra, as atividades foram organizadas considerando o texto como unidade
básica. (SARMENTO 2007, Manual do professor, p. 6)
Uma decorrência da opção por uma concepção de linguagem como lugar de
interação e da organização do ensino, a partir das práticas fundamentais
apresentadas, é a escolha do texto como unidade fundamental para o ensino de
Língua Portuguesa [...]. (KANASHIRO 2006, Manual do professor, p.5, grifos
dos autores)
Considerando, portanto, a influência das discussões sobre gêneros textuais nos programas oficiais
e nas atuais produções didáticas brasileiras, na próxima seção busco apresentar alguns pontos
relativos a esse tema que considero relevantes para as discussões que fundamentam esta tese.
Especialmente, procurarei discutir as implicações dessas reflexões no encaminhamento das
atividades de produção de textos escritos nos livros didáticos, buscando avaliar, por fim, os
impactos dessa teoria no processo de autoavaliação/revisão dos textos.
2.1. Os impactos das teorias dos gêneros textuais nas discussões sobre a produção escrita
Considerando a característica dialógica e enunciativa da linguagem, Bakhtin (2003) propõe que
as atividades de uso da língua sejam vistas como cumprindo uma função determinada pelas
esferas de comunicação em que se inserem. Nesse sentido, ele define gêneros do discurso como
“tipos relativamente estáveis de enunciados” em que se articulam o conteúdo temático, o estilo -
“seleção de recursos lexicais e fraseológicos e gramaticais da língua” - e a construção
composicional – uma certa estrutura definida por sua função - para atender às especificidades de
cada esfera de comunicação. Segundo ele, cada uma dessas esferas comporta um número muito
grande de gêneros do discurso “que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo” (BAKHTIN 2003, p.261-262)
De fato, se atentarmos para a diversidade de textos escritos e falados que nos rodeiam, poderemos
constatar que muitos deles possuem uma forma ou esquemas globais relativamente fixos. Assim,
44
as conversas telefônicas, as saudações orais, os sermões, as listas, as cartas comerciais e tantos
outros textos organizam-se de acordo com certas convenções que aprendemos a conhecer e
reconhecer na medida em que, interagindo com o mundo que nos cerca, recebemos e produzimos
textos em co-parceria com nossos interlocutores. Portanto, definir a estrutura composicional, o
conteúdo temático e o estilo (cf. BAKHTIN 2003) são tarefas em que nos envolvemos ao
produzirmos nossos textos, utilizando nosso conhecimento pragmático sobre as especificidades e
demandas de cada uma dessas esferas da atividade humana.
À primeira vista, pode parecer que os gêneros são conjuntos fechados e estanques de textos e que
a apreensão da estrutura de um determinado gênero garantiria, por si só, a produção de uma série
de textos com as mesmas características; no entanto, os gêneros definem-se também por aspectos
sociocomunicativos e funcionais de sua produção. Bhatia (1997) discute essa idéia, apontando
que a teoria dos gêneros desenvolvida por diversos autores apresenta uma considerável base
comum, cujos traços mais importantes seriam o conhecimento convencionado, a versatilidade da
descrição dos gêneros e a tendência para a inovação.
O conhecimento convencionado, segundo o autor, relaciona-se com as expectativas dos grupos
sociais sobre a recorrência de situações retóricas, os propósitos comunicativos compartilhados e
as regularidades de organização estrutural que compõem um conjunto de gêneros de uma
determinada esfera de utilização da língua. Esses conhecimentos conferem relativa integridade a
cada gênero, pois de certa forma impõem algumas restrições de ordem estrutural e no uso de
recursos léxico-gramaticais. Swales (1990) sustenta, inclusive, que o propósito comunicativo é o
critério de maior importância para a identificação do gênero.
Essa discussão sobre as convenções que cercam determinada situação retórica é particularmente
útil para entender a idéia de esfera/campo desenvolvida em Bakthin (2003) e a de domínios
discursivos elaborada por Marcuschi (1999 e 2008) e para entender, também, a natureza das
restrições e das possibilidades que se nos apresentam quando lançamos mão de um gênero em
determinada situação.
Outro traço comum entre as várias teorias sobre gênero discutido por Bhathia (1997) é o
reconhecimento da versatilidade desses enunciados “relativamente estáveis” (cf. BAKTHIN
2003), em virtude da combinação de propósitos comunicativos com a individualidade de quem
45
fala ou escreve. Para exemplificar, o autor cita o discurso da propaganda que, mesmo buscando
atender ao mesmo propósito – promover um produto ou serviço -, pode apresentar-se de formas
diversas e evidenciar opções estratégicas diferenciadas, seja para realçar uma ou outra
característica do produto, seja para focar o público a quem o anúncio se dirige. No caso do
anúncio, ainda é possível definir as características de cada subconjunto – anúncios impressos,
comerciais de televisão, anúncios em rádio etc. – que demandam organizações específicas, o que
não impede que esses discursos sejam reconhecidos como intimamente relacionados quanto ao
seu propósito comunicativo.
Apesar desse quadro de relativa estabilidade e identidade, Bhatia (1997) analisa que a teoria
genérica desenvolvida por vários autores é unânime em atribuir aos gêneros uma tendência
natural à inovação e à mudança. Essa tendência pode ser observada nas constantes
transformações por que passam os gêneros para atender às exigências das diferentes formas de
organização da sociedade. Segundo o autor, essa característica inovadora permite que os
membros de determinada comunidade discursiva manipulem as convenções genéricas para
atender a intenções e propósitos particulares, mas lembra que a inovação nunca é completamente
livre, pois o abandono às convenções genéricas implicaria no não reconhecimento do gênero pela
comunidade discursiva.
Aplicando as suas discussões ao ensino de línguas, Bhatia (1997) alerta que apenas o
conhecimento da estrutura de um gênero não é suficiente para a sua subseqüente manipulação
pelo aprendiz. Por isso, com relação ao ensino, recomenda discussões que se concentrem nos
propósitos comunicativos, nas relações entre os participantes da situação de produção do discurso
e, especialmente, nas possibilidades do uso de estratégias de construção dos gêneros.
Esse também parece ser o ponto de vista defendido por Schneuwly (1994), que se propõe a
abordar a questão dos gêneros pelo ângulo da problemática da aquisição dos discursos. O autor
discute as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age – ou a situação na qual ele age –
afirmando que essas relações seriam mediadas por instrumentos que orientariam a aquisição de
conhecimento, novas maneiras de perceber o mundo e novas maneiras de agir sobre o mundo.
Nesse sentido, Schneuwly (1994, p. 23) afirma que “o gênero é um instrumento” na medida em
que é a partir dele que o sujeito age em uma determinada situação.
46
O autor reconhece que Bakhtin (2003) enfatizou o problema da adaptação do gênero à situação
concreta, mas afirma que ele nada disse sobre os mecanismos por meio dos quais são feitas essas
adaptações. Schneuwly (1994) chama a atenção, portanto, para a necessidade das discussões
sobre os esquemas de utilização dos gêneros, que seriam esses mecanismos de adaptação.
Para ele, o primeiro esquema de utilização seria aquele que “articula o gênero à base de
orientação da ação discursiva” (SCHNEUWLY 1994, p.27) e funcionaria em dois sentidos:
primeiro, acionando um determinado gênero, tendo em vista a preexistência de uma situação que
é condição necessária de certas ações discursivas e, segundo, adaptando esse gênero a um
destinatário, a um conteúdo e a uma finalidade precisa em uma determinada situação. Já os outros
esquemas de utilização são concebidos como
os diferentes níveis de operações necessárias para a produção de um texto, cujas
possibilidades são guiadas, estruturadas pelo gênero como organizador global:
tratamento do conteúdo, tratamento comunicativo, tratamento lingüístico.
(SCHNEUWLY, 1994, p.28)
Essa maneira de pensar a aquisição dos gêneros articula a questão do seu funcionamento nas
ações de linguagem à noção de orientação da ação discursiva, que definiria, em cada situação
interativa, a configuração linguística mais adequada. Visto sob esse prisma, o gênero é definido
por Schneuwly (1994) como um megainstrumento na medida em que pode ser considerado
“...como uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos...” (linguísticos e
paralinguísticos) que nos permite agir em várias situações de comunicação (SCHNEUWLY
1994, p.28).
A utilização cada vez mais eficiente desse megainstrumento pela criança em seu processo de
desenvolvimento é discutida pelo autor a partir da retomada do conceito de gêneros primários e
secundários, proposto por Bakhtin (2003), o que ajuda a perceber modos de apropriação e
desenvolvimento pelas crianças da utilização dos gêneros. Mais especificamente, Schneuwly
(1994) discute o processo da aquisição dos gêneros secundários, enfatizando que eles não estão
ligados de maneira imediata a uma situação de comunicação como os gêneros primários e que por
isso essa aquisição, embora se apóie totalmente sobre o sistema dos gêneros primários, se
processa a partir da ruptura ou, nas palavras do autor, de uma verdadeira revolução desse sistema.
Essa revolução consistiria em
47
autonomização de níveis de operação de linguagem e possibilidades
incrementadas de um controle consciente e voluntário;
possibilidade de escolha nesses diferentes níveis, em especial da perspectiva
enunciativa, de unidades linguísticas diversas, de planos de texto;
possibilidade de combinação livre de gêneros e de tipos.(SCHNEUWLY 1994,
p. 36).
Quanto aos tipos de texto, Schneuwly (1994) considera-os como resultados de operações
psicológicas e linguísticas que se constroem no curso do desenvolvimento e que sua aquisição
pode ser considerada a fase inicial do processo de apropriação da linguagem que garantiria, além
da geração heterogênea de gêneros, um domínio mais consciente de suas variadas estruturas. Essa
posição pode ser tomada como uma nova possibilidade de entender o processo de aquisição dos
gêneros secundários, sobre os quais incide a maior parte do trabalho escolar. Penso que refletir
sobre essa perspectiva pode orientar um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita pelos
aprendizes e auxiliar o professor na organização do ensino baseado nos gêneros.
Muito dessas discussões sobre gêneros já chegou aos livros didáticos e às escolas. Marcuschi e
Cavalcante (2005 p.243) avaliam que as orientações para a produção com base em gêneros
textuais presentes no espaço escolar propiciam, sim, a escrita de textos que “retomam algumas
características dos gêneros textuais estudados, mas sofrem restrições em sua função sócio-
comunicativa, que deixa de ser a presumida para os gêneros textuais que circulam socialmente e
passa a ser a pedagógica.” Baseadas nessa constatação, as autoras categorizam esse tipo de texto
produzido na escola como redações miméticas, que imitam gêneros de circulação social,
aproximando o aluno das funções discursivas do texto escrito. No entanto, segundo elas, mesmo
com as vantagens dessa aproximação ainda há lacunas que reduzem significativamente a
experiência do aluno com a escrita, como, por exemplo, a falta de explicitação em muitas
atividades das condições de recepção do texto, o que impede sua inserção em um circuito
comunicativo específico.
As pesquisas sobre o caráter social da produção de textos têm suscitado discussões relevantes e
contribuído para a consolidação de uma visão processual da escrita. Essas discussões ocorrem
paralelamente ao surgimento de estudos que buscam viabilizar o desenvolvimento dessa
habilidade, procurando entender como se aprende e como se pode ensinar. Na próxima seção,
serão discutidos alguns desses estudos.
48
2.2. O processo ensino-aprendizagem da produção de textos
Nesta tese, ao mesmo tempo em que se consideram as mudanças nas concepções sobre a língua e
o texto, consideraram-se também as mudanças nas concepções sobre a maneira como as pessoas
aprendem. Ao longo do século XX, muitos aspectos sobre as teorias da aprendizagem foram
tratados por algumas correntes da psicologia, como a associacionista, seguida por representantes
de outras abordagens, como o construtivismo de Piaget e perspectiva sócio-histórica de Vigotski.
Com relação especificamente à linguagem escrita, duas questões são fundamentais: Como se
aprende? Como se deve ensinar? De acordo com Gomes (2002), três pontos de vista podem ser
considerados em relação às concepções de aprendizagem e desenvolvimento.
O ponto de vista da perspectiva associacionista vincula-se a uma concepção de língua como um
sistema fechado e cuja aprendizagem é um fenômeno individual e resultante do estímulo
oferecido por situações externas. Assim, a aprendizagem de uma língua consistiria em memorizar
seus elementos constituintes, iniciando pelas unidades menores, as letras, passando pelas sílabas e
palavras até chegar ao texto. Para essa perspectiva, portanto, o todo é resultante da soma das
partes e só se pode chegar a níveis mais complexos passando por processos mais simples e por
meio da memorização e da repetição de conceitos e palavras. Se ao professor cabe a tarefa de
transmitir os conhecimentos por meio de metodologias que enfatizem a repetição e a
memorização, ao aluno cabe decorar o conteúdo, estocá-lo na memória e devolvê-lo ao professor
quando solicitado. São comuns, nas metodologias influenciadas pela perspectiva associacionista,
atividades como cópias mecânicas e exaustivas de textos e os treinos ortográficos.
Conseqüentemente, o que é avaliado no trabalho com a produção de textos é o produto,
desconsiderando-se o erro como parte do processo; a aprendizagem seria, pois, apenas um reflexo
do ensino. Quanto às experiências sociais da criança, elas não são consideradas no processo de
aprendizagem e a leitura e a escrita não têm nenhum caráter funcional.
O ponto de vista do construtivismo piagentiano, por sua vez, avança em relação às considerações
sobre o processo de construção do conhecimento, ressaltando a importância das experiências da
criança e de suas relações com o professor e com os colegas para a construção de conceitos sobre
a escrita. Se a perspectiva anterior considerava aquilo que a criança não tem, nessa perspectiva
considera-se aquilo que a criança tem (VIGOTSKI 2000, p.21). Além disso, considera-se que a
49
ação do sujeito ativo e suas sucessivas elaborações de hipóteses sobre o funcionamento da escrita
são fundamentais para a construção dos conhecimentos. Nessa visão, os erros são avaliados como
hipóteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem e seriam uma espécie de elemento
balizador para o trabalho do professor, pois “dizem o que os alunos já sabem sobre os conteúdos
escolares e indicam pistas para o professor sobre o que ainda deve ser ensinado.”(GOMES 2002,
p.42). No entanto, a perspectiva construtivista enfoca preferencialmente os processos individuais
do sujeito e, embora considere que o processo de aprendizagem inicia-se antes mesmo da entrada
da criança para a escola, avalia que a apropriação da escrita é um processo subjetivo.
Segundo Garcez (1998), uma das contribuições das pesquisas de cunho cognitivista para entender
o processo de produção de textos foi apontar para o caráter recursivo das fases da escrita. Apesar
de serem, até certo ponto, incompatíveis com a concepção sociointeracionista sobre a produção
de textos, já que a audiência não é considerada fator relevante nesse processo, essas pesquisas
observaram exaustivamente cada uma dessas fases, nas mais diversas situações, utilizando
diversos procedimentos de análise. Essas análises levaram à compreensão, por exemplo, da
articulação entre a leitura do próprio texto e a geração de idéias, assinalando que “A releitura
seria um subprocesso da revisão e também uma estratégia de planejamento, já que, depois de
iniciado, o texto exerce forte influência sobre o que vem em seguida.” (GARCEZ 1998, p.28).
A perspectiva sócio-histórica de Vigotski, finalmente, critica a dissociação entre aprendizagem,
desenvolvimento e processos culturais das abordagens anteriores. Para Vigotski (1989), antes de
entrar para a escola as crianças já estavam envolvidas em atividades cotidianas que lhe
possibilitaram aprendizagens diversas - com desenvolvimento de habilidades relacionadas com as
funções psicológicas superiores - por meio da observação e da imitação; assim, o processo de
aprendizagem parte do social para o individual. Isso significa que não é possível pensar as ações
humanas, mesmo as de natureza individual, como dissociadas do contexto social em que
ocorrem, pois, segundo Vigotski (1989), o outro, presente em nossas experiências socioculturais,
exerce um papel mediador no processo de aprendizagem. Sob o prisma da perspectiva sócio-
histórica, a compreensão dos conceitos desenvolvimento e aprendizagem é que deve orientar a
ação educativa.
50
O desenvolvimento, segundo essa perspectiva, é um processo mediado pela sociedade e pela
cultura e tem duas dinâmicas. A dinâmica interna é pessoal, individual e influenciada por fatores
biológicos e pelas experiências do sujeito com o meio-ambiente. A dinâmica externa, por sua vez,
é influenciada pelas interações com outras pessoas. Já a aprendizagem é um processo mediado,
individual ou coletivo que faz despertar processos internos de desenvolvimento; esse processo
envolve elementos como memória, consciência, emoção, linguagem e cultura. Para Vigotski
(1989), portanto, aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia
de vida de uma criança, mas ele considera que o aprendizado escolar introduz elementos
especificamente novos na vida de um indivíduo.
A partir da análise do processo de aprendizagem das crianças, Vigotski (1989) observou que,
quando auxiliada por um adulto, a criança pode resolver questões mais complexas do que as que
resolveria sozinha. Estabeleceu, assim, a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) como a margem
de atuação em que a criança, sozinha, executa com sucesso uma tarefa. Para Vigotski (1989), o
nível de desenvolvimento real define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento. Por outro lado, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) seria o nível de
desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou na interação com companheiros mais capazes. A ZDP define funções que estão em
processo de maturação e, nesse sentido, funcionaria como uma visão prospectiva, revelando o
curso interno do desenvolvimento da criança.
As concepções de Vigotski (1989, 1998 e 2000) sobre aprendizagem e desenvolvimento são de
grande importância para os que se dedicam ao estudo desses processos, pois enfatizam a sua
natureza social, apontando que o aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que se manifestam quando a criança interage com outros. Quando esses
processos são internalizados, tornam-se aquisições do desenvolvimento independente da criança.
Essas considerações são fundamentais para o trabalho de pesquisa aqui proposto, especialmente
no que se refere à observação de que o adulto pode orientar a criança a resolver questões mais
complexas do que as que ela resolveria sozinha. É nesse sentido que considero que orientações
explícitas e mais detalhadas fornecidas por um par expert (no caso deste trabalho o professor e/ou
o livro didático), sobre como se proceder à revisão dos textos produzidos, podem desencadear
51
ações mais produtivas no processo de aprendizagem da produção de textos, especialmente se essa
atividade for tomada como um processo dialógico, como se pretende discutir a seguir.
2.3. O processo de produção de textos: uma visão dialógica e processual
Ao se considerar o texto como evento, (BEAUGRANDE, 1997 e MARCUSCHI, 1999) pode-se
afirmar que as sentenças dispostas intencionalmente sobre o papel por um escritor são resultado
de um trabalho lingüístico empreendido por esse sujeito. Essa noção insere-se na perspectiva
sociointeracionista da linguagem que vê o processo de elaboração de textos, falados ou escritos,
como uma atividade que, embora realizada por um indivíduo, revela “um movimento contínuo e
recursivo entre inter-intra-inter-individual” (GERALDI 1996, p.137). Nessa atividade, entra em
funcionamento um complicado processo de detecção e resolução de problemas, para que a tarefa
seja realizada com sucesso. Tomando como verdade que todo falante nativo de uma língua
domina a gramática dessa língua, a tarefa de produzir textos escritos aparenta ser relativamente
fácil. No entanto, paradoxalmente, escrever também significa acionar habilidades extremamente
complexas, pois múltiplas operações se realizam simultaneamente, todas elas motivadas pelas
condições de produção do discurso. Marcuschi (1994, p.17) aponta alguns fatores que ele
considera relevantes na produção de textos, tais como participantes, objetivos, público, tema,
conhecimento (lingüístico e enciclopédico, do autor e do leitor), estilo, situação comunicativa e
gênero do texto.
A relevância desses elementos consiste no fato de que são eles que determinam as escolhas que
fazemos quando falamos ou escrevemos. É bom frisar que esses fatores não são apenas externos,
mas sobretudo internos, e apresentam-se como representações mentais dos sujeitos; por isso não
são estáticos; pelo contrário, são dinâmicos na medida em que vão mudando no decorrer do
processo de interlocução. Sobre as influências do contexto histórico e social nas decisões do
sujeito ao produzir um texto, Geraldi (1997) comenta:
as interações não se dão fora de um contexto social e histórico mais amplo; na
verdade, elas se tornam possíveis enquanto acontecimentos singulares, no
interior e nos limites de uma determinada formação social, sofrendo as
interferências, os controles e as seleções impostas por esta. Também não são,
em relação a estas condições, inocentes. São produtivas e históricas e como tais,
acontecendo no interior e nos limites do social, constroem por sua vez limites
novos. (GERALDI, 1997, p.6-7)
52
Assim, ao discutir o caráter social da escrita, o autor acentua o caráter interativo da produção
textual, apontando a influência do interlocutor nas produções linguísticas. Ao mesmo tempo,
aponta a escrita como trabalho de um sujeito social, em constante transformação:
os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os outros, sua
consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto” deste
mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que a linguagem não é o
trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para
os outros e com os outros que ela se constitui. Também não há um sujeito dado,
pronto, que entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas. (GERALDI 1997, p. 6)
A partir do desenvolvimento dessas concepções, a leitura e a escrita não podem mais ser
consideradas apenas como ações de decodificar/codificar textos, mas como um trabalho
(GERALDI, 1992) em que os sujeitos sociais engajam-se, orientados por seus objetivos e
intenções. Essas concepções estão em consonância com as idéias de Bahktin (1992, p.41), para
quem “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a
todas as relações sociais em todos os domínios.”
Na fala, principalmente na interação face a face, esse engajamento pode ser mais observado, pois
as condições de produção do discurso oral são relativamente instáveis. Isso acontece porque há
muito mais possibilidades de que o falante faça modificações, mesmo em um discurso pré-
planejado, à medida que monitora e gerencia o processo de interlocução, influenciado pela
presença, intervenção e colaboração constantes do interlocutor que podem desfazer as possíveis
formações imaginárias inadequadas. Na escrita, por outro lado, o escritor precisa tomar muitas
decisões baseando-se apenas em suas impressões sobre os elementos da situação discursiva.
Castilho (1989) avalia que a construção de qualquer discurso, falado ou escrito, constitui-se de
três atividades, não seqüenciais ou lineares: a situação, a cognição e a verbalização. Devido às
especificidades da fala espontânea, a situação e a cognição são mais perceptíveis nessa
modalidade da língua, o que não significa que estejam ausentes na formulação de textos escritos;
pelo contrário, é a partir das considerações que se fazem nessas duas atividades que se tomam
decisões sobre a organização linguística do texto. Dessa forma, a situação, longe de configurar-se
como um cenário definido e estático, seria antes a análise que o produtor de textos realiza das
condições de produção do seu discurso, que se constituem na interação dele com o seu
interlocutor. Nessa análise podem entrar em funcionamento, além dos aspectos mais concretos
53
como intenções e objetivos, as formações imaginárias do falante/escritor sobre o interlocutor e a
situação de produção do discurso; e é a partir da avaliação que faz dessas condições que o
falante/escritor decide a maneira mais eficaz de organizar seu texto, definindo o ato de fala mais
adequado; ou seja, é o momento da definição da estrutura composicional na concepção de
Bakhtin, ou da superestrutura, como quer Van Dijk (1996).
A cognição, ainda segundo Castilho (1989), “é a fase em que o falante/escritor se relaciona com
o mundo circundante” e faz suas escolhas quanto à organização temática do seu discurso,
segundo Bakhtin, ou constrói a macroestrutura semântica, segundo Van Dijk (1996).
A definição do estilo (cf. Bakthin) ocorre na atividade denominada verbalização por Castilho
(1989, p. 250), que seria “a representação da cena por meio da linguagem articulada”. Para Van
Dijk (1996), isso significa a construção da microestrutura ou “a execução da base textual de
maneira estratégica, nos níveis local e linear” (VAN DIJK 1996, p.31). É o momento da
explicitação, através das representações semântica, gramatical e fonológica (no caso da fala) das
escolhas realizadas pelo falante/escritor em função das condições de produção do texto, já que “é
sob a influência do destinatário e de sua presumida resposta que o locutor seleciona todos (grifos
do autor) os recursos linguísticos de que necessita” (BAKHTIN, 1992, p.326)
Em Costa Val (1998) também podem ser encontradas discussões sobre esse conjunto de
atividades mentais que realizamos quando nos envolvemos na produção de um texto. Nesse
artigo, a autora enfatiza que as formas linguísticas mobilizadas pelo locutor em sua produção só
ganham sentido quando o funcionamento interlocutivo desse texto é considerado. Assim, quando
produzimos um texto nos concentramos em uma série de atividades que “não são lineares nem
estanques, mas recursivas e interdependentes.” (COSTA VAL 1998, p.36).
Uma dessas atividades consistiria, segundo Costa Val (1998), em uma análise, pelo escritor, das
condições de produção do texto - seus objetivos, intenções e conhecimentos sobre o assunto.
Também são feitas considerações sobre o interlocutor previsto - quem é, o que sabe sobre o
assunto, em que acredita, quais seus objetivos ao ler o texto - e sobre as circunstâncias em que o
texto está sendo produzido - o que é partilhado pelos interlocutores, que situação sócio-histórica
orienta a produção, qual o suporte de circulação desse texto. É essa análise que leva à definição
54
do gênero, da variedade e do registro lingüístico a serem utilizados, tudo em função dos objetivos
e da intenção do autor e, principalmente, do leitor a quem o texto se destina.
Ao mesmo tempo em que processa a análise das condições de produção do seu texto, o escritor
mobiliza os recursos disponíveis e necessários para a produção. Essa mobilização pode ser
entendida como uma busca (tanto em seus próprios “arquivos mentais” quanto em vários outros
suportes externos) de informações sobre o tema; orientado por uma demanda específica de
produção, o escritor seleciona as informações mais pertinentes à tarefa, descartando as demais ou
colocando-as em segundo plano – em estado de espera – para utilizá-las caso haja necessidade.
Ao iniciar efetivamente o processo mecânico de escrita, o produtor do texto tentaria colocar o
que foi planejado em execução. Isso não significa que o planejamento não será retomado, revisto,
reavaliado. Não significa também que planejamentos anteriores à escrita sejam obrigatórios, pois
é muito comum que essas duas atividades ocorram concomitantemente. O fato é que, para
realizar a tarefa e construir a textualidade, o escritor provavelmente recorrerá inúmeras vezes ao
que ele sabe sobre a natureza da tarefa e fará prospecções para avaliar seus efeitos, monitorando a
própria escrita. Nesse processo, baseado em suas análises preliminares e nos objetivos
pretendidos, o escritor faria opções relativas à organização das informações e ao emprego de
elementos linguísticos garantidores da coesão e da coerência, buscando, enfim, utilizar certos
padrões da escrita – ortográficos e morfossintáticos – para garantir a eficácia e adequação do seu
texto àquela situação específica de produção. Outra atividade que é feita durante todo o processo
é a avaliação do texto ainda em processo de produção. Nessa avaliação, o produtor utiliza como
critérios os elementos constantes do seu planejamento, o que pode levá-lo a reescrever, alterar,
acrescentar ou suprimir partes do texto.
Cabe enfatizar, em relação à descrição desse processo, que os momentos descritos nos parágrafos
anteriores – a que Costa Val (1998) denomina planejamento, mobilização, execução e revisão –
não são procedimentos que guardam entre si uma relação linear, mas sim recursiva, ou seja, esses
movimentos alternam-se e se repetem quantas vezes o escritor julgar necessário. Isso leva à
compreensão de que a escrita é uma atividade que envolve seleções, escolhas, decisões e
avaliações constantes durante toda a sua realização.
55
O esquema a seguir busca ilustrar o que foi discutido nos parágrafos anteriores. Note-se que as
setas que unem uma etapa a outra procuram evidenciar o caráter recursivo das tarefas descritas.
ESQUEMA 1: O processo de produção de textos
P
M
R
E
Planejamento:
Análise
das
Condições de
produção
Execução:
Seleção dos
elementos
linguísticos
que comporão
o texto
Monitoramento:
controle da
escrita
Revisão:
Avaliação da
adequação do
texto aos
propósitos
comunicativos
56
Uma das contribuições dessa maneira de enxergar a escrita é a desconstrução do mito de que
escrever é resultado de inspiração, um dom que poucas pessoas têm. A partir dessa visão, passou-
se a buscar a compreensão desse processo, especialmente com a finalidade de orientar ações
pedagógicas para o trabalho com a produção de textos na escola. Os resultados dessa busca já se
fazem sentir nas mudanças, ainda tímidas, que podem ser observadas nas atividades de produção
de textos propostas nas salas de aula pelos professores e pelos livros didáticos de Língua
Portuguesa. O que se pode notar é que propostas como “produza um texto sobre qualquer
assunto”, freqüentes nos manuais didáticos até há pouco tempo, cederam seu lugar para outras
mais comprometidas com a visão de escrita como processo e com o caráter interativo dessa
tarefa, mudanças que só se tornaram possíveis graças à divulgação de várias pesquisas científicas
sobre a escrita.
Considerando o impacto dessas pesquisas nas orientações oficiais sobre o ensino de língua e sua
conseqüente influência nas produções didáticas, na próxima seção serão discutidos alguns pontos
centrais desses estudos. Muito dessa discussão baseou-se em reflexões sobre os processamentos
cognitivos envolvidos na tarefa de produzir textos, nas considerações de Bentes (2001) sobre o
percurso de elaboração de uma teoria de texto e nas discussões de Garcez (1998) sobre a
trajetória das pesquisas sobre a escrita nas últimas décadas.
2.4. As pesquisas sobre a produção de textos e sua repercussão nos Livros didáticos
Os manuais de redação e estilo que circulavam no Brasil na primeira metade do século XX
veiculavam uma concepção de escrita compatível com as pesquisas desenvolvidas até então.
Assim, era comum encontrar nesses manuais instruções balizadas por uma visão focada no
produto e que consideravam a escrita como uma sequenciação de fases.
Um exemplo desse tipo de abordagem pode ser encontrado no livro de Marques Xavier, A arte de
escrever: theoria do estylo, de 1913:
E excusado sel-o-ia se não devêssemos dar fá á palavra de alguns críticos, como
o philosopho allemão que distinguia três classes de auctores: a dos que
escrevem sem pensar, a dos que pensam á medida que escrevem, e – caso raro –
disse elle, a dos que só escrevem depois de ter pensado.” (XAVIER 1913, p.27)
57
Da mesma forma, Albalat (1913), citado no capítulo 1 desta tese, insiste na idéia de que o
desenvolvimento da arte de escrever, no caso específico da construção do estilo literário, que é o
tema central da sua obra, é fruto mais de trabalho de que de inspiração e que a observação e
imitação do estilo de algumas obras clássicas pode levar ao sucesso qualquer pessoa com um
mínimo de aptidão:
há na arte de escrever uma parte demonstrativa, um lado profissão, de uma
extrema importância, uma ciência técnica, uma espécie de trabalho minucioso e
profundo que fornece quase tantos recursos como a inspiração.[...]
É por falta de trabalho que tanta gente escreve mal. O trabalho ajuda a
inspiração. Foi êle que a fez frutificar e é por ele que se consegue progredir.
(ALBALAT, 1913, p.18)
Esse trabalho minucioso a que se refere o autor toma forma nas discussões que ele faz na décima
segunda lição de sua obra, sob o título Processo das refundições. Nessa parte do livro, Albalat
recomenda:
É preciso pensar nos milhares de combinações que as palavras podem ministrar,
pelos seus encontros, pelo embate, pela sua deslocação; partir as frases longas,
soldar as frases curtas para as tornar longas, mudar os indicativos em particípios
enumerativos e viceversa; ver pela leitura os recursos, de que lançaram mão os
brilhantes escritores. (ALBALAT, 1913, p.219)
Para ele, as refundições devem ocorrer por etapas: “O primeiro trabalho frutífero a fazer, sobre
um primeiro jacto, é a limpeza: joeirar, comprimir, limpar o estilo, passar por água o filão,
desembaraçá-lo das impurezas”. (p. 219). O texto que resultar dessa primeira “limpeza” deve ser,
segundo o autor, deixado em descanso para ser retomado depois:
É necessário recuar, para se ver bem; e êsse recuo só se produz, quando a
matéria arrefece.
Muda-se, sacode-se, refunde-se; aplica-se a êsse segundo jacto a mesma
operação que se aplicou ao primeiro. (ALBALAT, 1913, p.225)
Ainda que, em sua obra, já postule a importância do trabalho de revisão, Albalat (1913) deixa
transparecer uma visão de texto como produto, desconsiderando a articulação entre as atividades
inerentes ao processo de produção. Essa postura parece estar ligada à natureza das discussões
propostas pelo autor, centradas na produção de textos literários e nas avaliações subjetivas de
seus autores.
58
Caso curioso, e que também ilustra essa visão fragmentada da escrita é o de um livro publicado
na década de 1930 (FIG.1), cujo objetivo era fornecer ao professor, por meio de uma coletânea de
frases para o aluno corrigir, um material para revisão e testes ao final do curso. No prefácio da
segunda edição desse livro, o autor declara ter colhido as frases – quase 300 – em várias fontes
como redações de alunos, anúncios e “principalmente em alguns jornais que porfiam em ter a
palma da má redação, deseducando o gosto do público.”
FIGURA 1 – Capa de livro
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/. Acesso em: 18 mai.2009
Desde meados do século XX, segundo Garcez (1998, p.21) as pesquisas científicas sobre a escrita
têm “evoluído de uma visão centrada no produto para o enfoque dos processos individuais do
sujeito cognitivo que produz o texto e, mais recentemente, para o caráter interativo da produção
de textos”. Essas mudanças estão relacionadas a um esforço teórico iniciado na década de 1960
de deslocar o foco da análise linguística da frase para o texto, ampliando posteriormente esse
foco para a consideração do texto em seu contexto pragmático. No início da década de 1980,
Beaugrande e Dressler (1981) introduziram nos estudos sobre o texto a noção de textualidade,
propondo sete princípios gerais que confeririam a um conjunto de palavras e frases o status de
texto: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
intertextualidade. A conceituação inicialmente proposta pelos autores passou por várias
reformulações à medida que se desenvolviam os estudos sobre a leitura e a escrita e a
textualidade pode, hoje, ser definida como
um princípio geral que faz parte do conhecimento textual dos falantes e que os
leva a aplicar a todas as produções linguísticas que falam, escrevem, ouvem ou
59
lêem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produções.
Explicando melhor: não vamos entender a textualidade como algo que está nos
textos, mas como um componente do saber lingüístico das pessoas. As pessoas
sabem que, para um conjunto de palavras constituir um texto, é preciso que esse
conjunto pareça aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente
e adequado à situação de interação em que ocorre. (COSTA VAL 2004, p.113)
A consideração desse princípio leva à percepção de que o sentido de um texto é uma co-
construção do autor e do leitor que, nessa tarefa, são influenciados por fatores cognitivos,
socioculturais, linguísticos e interacionais.
Influenciados por reflexões sobre os processos de textualização, os estudos sobre o ensino da
produção escrita deslocaram o seu foco de análise do produto para o processo, passando a
considerar a escrita como uma atividade interativa. Esse enfoque, por conseguinte, vem alterando
aos poucos os métodos de trabalho com a produção de textos na escola e muitas discussões têm
sido feitas com o objetivo de sugerir estratégias para se trabalhar de modo produtivo no
desenvolvimento da habilidade de produzir textos.
Seguindo a tendência de considerar a produção de textos como um processo, os livros didáticos
de Língua Portuguesa têm assumido paulatinamente uma orientação diferenciada para o ensino
dessa habilidade, evidenciada em propostas mais elaboradas de produção no que se refere às
etapas de produção. Castanheira e Costa Val (2005, p.174) apresentam dados que confirmam a
existência dessas mudanças nas coleções de Língua Portuguesa de 1ª a 4ª séries avaliadas pelo
PNLD 2005. Um dos dados aponta que 79% das atividades de produção de textos escritos nesses
livros apresentam propostas de planejamento, apesar de apenas 45% indicarem o objetivo e o
destinatário dos textos.
Nos livros didáticos de 5ª a 8ª séries a situação é semelhante. Nas coleções avaliadas pelo PNLD
2008 considerou-se que 79,17%, ou seja, 19 das 24 coleções trabalham a escrita como processo.
Nesse conjunto, considerou-se que os mesmos 79,17% apontaram objetivos plausíveis para as
produções e que as propostas definiram adequadamente as condições de produção dos textos,
embora apenas 41,67%, ou seja, 10 coleções preocupem-se com a organização linguística dos
textos a serem produzidos.
Esses dados evidenciam uma compreensão ainda parcial da escrita como processo, já que se
privilegia o planejamento do texto em detrimento das outras atividades. Instruções pertinentes à
60
execução, como discussões sobre o uso das convenções da escrita, por exemplo, estão presentes
em apenas 52% das propostas de produção em livros de 1ª a 4ª série, de acordo com Castanheira
e Costa Val (2005, p.174). O mesmo ocorre com os livros analisados pelo PNLD 2008, em que o
trabalho com os mecanismos de coesão e coerência implicados nos gêneros e tipos propostos é
feito em apenas 41,67% das coleções, ou seja, apenas em 10 das 24 coleções analisadas.
É certo que esses números, ao mesmo tempo em que evidenciam as lacunas do trabalho com a
produção de textos nos livros didáticos, apontam para uma preocupação crescente com a
elaboração de propostas mais consistentes e que privilegiem a concepção do caráter processual da
escrita. O artigo de Costa Val (2003), que discute o resultado de análises das seções relativas à
produção de textos de algumas coleções de 5ª a 8ª séries avaliadas no PNLD 2002, apresenta uma
visão otimista do trabalho com a produção de textos nos livros didáticos de Língua Portuguesa:
tendo em vista a história recente do ensino da escrita no Brasil, a avaliação do
panorama encontrado nas coleções didáticas examinadas só pode ser positiva.
Se há duas ou três décadas a redação não constituía objeto de ensino, não
figurava nos manuais e não merecia do professor esforço maior que a
imposição de um título à turma de alunos, hoje os livros didáticos que entram
na escola pública se ocupam efetivamente da questão, apresentando propostas e
formulando orientações para os estudantes. (COSTA VAL, 2003, p. 151)
Essas alterações podem ser creditadas, em parte, à incorporação das discussões teóricas sobre o
ensino de produção de textos nas atividades efetivamente propostas em sala de aula. No Brasil,
entre muitos outros, nomes como o de Magda Soares e o de João Wanderley Geraldi destacam-se
nesse cenário. Esse último organizou, em 1984, uma coletânea de artigos de diversos autores
envolvidos em discussões sobre o ensino de língua materna - O texto na sala de aula – que
impactou positivamente o ensino de Língua Portuguesa no Brasil.
Apesar desses esforços, não se pode negar que ainda há muito trabalho a fazer. Devido à
persistência de algumas lacunas é que muitos pesquisadores têm se dedicado a estudos que
viabilizem a articulação entre o desenvolvimento de discussões teóricas e as propostas para o
trabalho em sala de aula.
Pasquier e Dolz, por exemplo, propõem essa articulação em um artigo denominado Um Decálogo
para Ensinar a Escrever (PASQUIER E DOLZ, 1996). Nesse texto os autores concordam que
ensinar a escrever não é uma tarefa fácil. Para eles, embora a escrita não seja um dom, mas uma
61
capacidade ao alcance de todo indivíduo escolarizado, produzir textos é uma atividade complexa,
que exige múltiplas capacidades e cuja aprendizagem é lenta e prolongada. Para torná-la mais
produtiva, esses autores propõem que os professores procurem conhecer as contribuições dos
estudos recentes sobre o assunto.
Uma dessas contribuições seria reconhecer que o ensino da escrita deve dar-se a partir de uma
variedade de textos, pois não se aprende a escrever textos de uma maneira geral, mas aprende-se
a narrar, a descrever e a argumentar em gêneros como cartas, atas, relatórios etc.. Isso pode ser
comprovado quando se observa que as dificuldades dos aprendizes geralmente são específicas de
um tipo ou de um gênero textual. Outro aspecto a ser considerado é que o aluno deve aprender a
escrever textos adequados a situações particulares de comunicação, avaliando a pertinência da
mobilização de certos recursos para organizar seus textos de acordo com seus objetivos e leitores.
Esse aprendizado, porque complexo e demorado, deve iniciar-se o mais precocemente possível,
variando em graus de dificuldade, numa progressão “em espiral” que os autores consideram
como “ensino-aprendizagem, em todos os níveis escolares, da diversidade discursiva (narração,
explicação, argumentação, descrição e diálogo).” (PASQUIER e DOLZ 1996, p.4). Ao mesmo
tempo, segundo os autores, devem ser propostas aos aprendizes tarefas complexas, com
discussões concentradas em curto espaço de tempo, induzindo-os a tomarem decisões adequadas
para resolver problemas relativos à organização dos textos que tenham como modelo gêneros
sociais em uso.
Todas as estratégias descritas até aqui integram um conjunto de procedimentos que Pasquier e
Dolz (1996, p.9) denominam de seqüência didática, ou seja, “um conjunto de oficinas destinadas
a aprender a escrever um gênero textual que respondem a uma série de critérios.”. Esses
procedimentos têm como objetivo esclarecer para o aluno os objetivos das atividades e
possibilitar ao professor detectar dificuldades específicas no processo de produção de
determinado gênero e propor um conjunto de atividades que visem a levar os alunos a tomar
consciência de determinadas características linguísticas de um determinado gênero textual.
Pasquier e Dolz (1996) resumem suas propostas em um quadro, contrapondo-as ao ensino de
produção tradicional.
62
QUADRO 3 – Resumo das propostas de Pasquier e Dolz (1996)
OPÇÕES DIDÁTICAS OPÕEM-SE A
1. Diversidade textual: conjunto de
aprendizagens específicas de diversos
gêneros textuais.
1. Indiferenciação textual: ensina-se a
escrever a partir de procedimento
generalizável a todo texto.
2. Abordar a produção de textos desde o
início da escolaridade.
2. Começar a escrever textos na
escolaridade mais avançada.
3. Progressão “em espiral”. 3. Progressão “linear”: de um texto a outro.
4. Do complexo para o simples para voltar
ao complexo.
4. Aprendizagem aditiva: do simples para o
complexo.
5. Ensino intensivo. 5. Ensino descontínuo.
6. Modelo: textos sociais em uso. 6. Modelo: textos escolares produzidos ad
hoc.
7. Atividades de revisão e reescrita. 7. Correção normativa.
8. Método indutivo. 8. Método transmissor frontal.
9. Regulação externa e interna. 9. Regulação pelo professor.
10. Organização do ensino em seqüências
didáticas.
10. Ausência de ensino sistemático
centrado num texto.
(PASQUIER e DOLZ 1996, p.5-6)
Centrando nossas observações nas discussões de Pasquier e Dolz (1996) sobre a revisão,
podemos notar que no modelo de ensino de produção proposto pelos autores a atividade de
revisar textos reveste-se de um caráter de suma importância. Para eles, a revisão é parte
integrante da escrita e é uma atividade que deve ser aprendida: “A releitura, a revisão e a reescrita
de um texto são atividades que também se aprendem” (PASQUIER e DOLZ 1996, p.7). Para
tornar esse aprendizado mais produtivo, os autores recomendam que haja um espaço de tempo
entre as atividades de produção e as de revisão, para garantir que o aluno realmente avalie a
adequação do seu texto frente ao desafio de produção proposto, evitando que a revisão limite-se a
um simples procedimento de “limpeza” do texto. As atividades de regulação passariam da
externa – que consistiria numa espécie de lista de controle para avaliar as produções – para a
interna – que seria a conscientização e conseqüente internalização das habilidades necessárias à
produção de um gênero.
Mesmo que atividades relativas à revisão sejam sugeridas na maioria dos textos que discutem a
produção escrita, o que se pode notar é que os procedimentos relativos a essas atividades ainda
63
carecem de um melhor tratamento por parte dos professores e dos autores de livros didáticos, a
fim de que sejam sugeridas aos alunos estratégias que possibilitem a integração efetiva desses
procedimentos no trabalho com a produção de textos nas escolas.
Um trabalho que procurou contribuir para compreensão dos estudos sobre a revisão foi
organizado por Garcez (1998). Em suas discussões, com o objetivo de demonstrar a importância
da participação do outro (professor e/ou colegas) na organização dos textos escritos dos alunos, a
autora faz uma retrospectiva das pesquisas sobre a escrita, apontando lacunas e contribuições de
três vertentes teórico-metodológicas que se ocuparam do tema: a experimental/positivista; a
cognitiva e a sociointeracionista.
Segundo Garcez (1998), a principal contribuição dos pesquisadores da primeira vertente foi
levantar questões importantes sobre o processo de escrita que estimularam as investigações nessa
área. Em seu texto, a autora aponta algumas dessas questões:
Como os redatores planejam? Como escrevem? Como revisam? Como a escola
pode enfatizar o processo? Como o professor pode diagnosticar dificuldades?
Como saber quais aspectos precisam ser alterados? O que é preciso conhecer
sobre o processo de escrita? De que forma conhecimentos, tais como estrutura
dos argumentos, afetam a produção? Os alunos podem transferir habilidades
adquiridas na escola para as exigências da escrita no trabalho? (GARCEZ 1998,
p.24)
Esses questionamentos favoreceram o desenvolvimento dos estudos cognitivistas que, por sua
vez, centraram-se nos mecanismos mentais dos sujeitos, buscando estabelecer padrões abstratos e
universais para a produção de textos. São elaborações de teóricos representativos dessa vertente,
especialmente Flower e Hayes (1979 e 1980), as concepções que fazem analogia entre as
operações da mente humana e os programas de computador, que se reajustam automaticamente
ao receberem dados e informações.
Mantendo ainda a concepção de fases da escrita, esses teóricos debruçaram-se sobre cada uma
delas, buscando compreender os procedimentos do redator em cada uma. Essas pesquisas
levaram a importantes observações e conclusões relativas às etapas do planejamento e da
elaboração e, principalmente, sobre a de revisão dos textos, considerada, até então, como fase
final do processo. Um dos procedimentos de pesquisa - levar o autor a escrever sem tinta em um
papel carbono, impedindo-o de reler o seu texto durante a escrita -, citado por Nystrand (1982,
64
apud Garcez, 1998) levou à conclusão de que a releitura é um procedimento de revisão, mas
também de planejamento do texto, pois autores impedidos de reler seu texto durante o processo
de produção sentem dificuldades em articulá-lo.
Essa idéia da recursividade, proposta por esses teóricos, é especialmente importante para o
desenvolvimento das pesquisas sobre a revisão, pois redireciona todo o procedimento de coleta e
análise de dados ao considerar a revisão também como um processo.
Um exemplo de como essa parte do processo é considerada pelos teóricos cognitivistas pode ser
observado no artigo de Elsa Bartlett (1982), publicado na coletânea What Writers Know?,
organizada por M.Nystrand (1982). Nesse artigo, a autora discute o resultado de pesquisas
baseadas em concepções correntes sobre o processo de revisão. O foco de suas análises recai
sobre as dificuldades que os alunos têm para detectar e corrigir problemas, especialmente
anomalias sintáticas e ambigüidade referencial, nos textos que produzem. Nesse estudo, a autora
defende que a revisão distingue-se da etapa de geração porque comumente envolve um trabalho
de comparação entre um segmento do texto e alguma representação ou intenção do escritor que
requer mudanças no que já foi escrito. Essa autora concorda que “escrever é reescrever”
(BARTLETT 1982, p.346), mas reconhece que os estudantes tendem a entregar a primeira versão
dos textos e, quando a revisão é solicitada, eles não fazem mais do que uma correção mecânica
dos erros, que consiste, na maioria das vezes, em mudanças superficiais, como troca de palavras
ou frases, focando freqüentemente apenas problemas ortográficos, de concordância ou lexicais.
Segundo Bartlett (1982), esses procedimentos pouco produtivos de revisão podem ser fruto de
um trabalho assistemático por parte da maioria dos professores que, apesar de detectar
inadequações nos textos dos alunos, não sabe como identificá-las claramente, nem como orientar
os aprendizes a trabalhar com essas inadequações, resumindo-as apenas em comentários como
“soa mal” ou “fragmento confuso”. A autora afirma, no entanto, que o trabalho de revisão requer
análises sistemáticas, desenvolvimento de habilidades e tomada de decisões. Assim, identifica
três procedimentos de revisão, que podem variar de redator para redator e de acordo com os
objetivos estabelecidos: o processo de detecção do problema, o de identificação e o de correção
propriamente dita.
65
A tarefa de detecção do problema, segundo a pesquisadora, requer que o escritor avalie o texto
produzido à luz de um conjunto de possibilidades balizado pela natureza da tarefa. Alguns
problemas podem ser mais fáceis de serem detectados, outros demandam habilidades mais
complexas, diferentes tipos de conhecimentos. Uma observação interessante com relação a essa
tarefa é que os estudantes tendem a detectar com facilidade os problemas nos textos dos colegas,
mas, quando revisam o próprio texto, tendem a não enxergar os problemas existentes,
especialmente os relacionados a dificuldades de interpretação e ambigüidades. Segundo Bartlett
(1982), isso acontece porque, quando lêem os próprios textos, os estudantes tendem a ativar
certos conhecimentos “privilegiados”, de suas intenções, o que os impede de enxergar os
problemas do ponto de vista do possível leitor do seu texto, em um contexto específico. A autora
alerta, no entanto, que a revisão requer uma aproximação diferente do próprio texto: os alunos
devem atentar para o que realmente está escrito na página e não para o que eles pensam que
escreveram (MURRAY, 1978, p.95, apud BARTLETT, 1982, p.349).
A identificação de um problema no texto, segundo Bartlett (1982), pode ocorrer
concomitantemente ao procedimento de detecção. Entretanto, muitas vezes os alunos percebem
que há algo errado com seus textos, mas têm dificuldades em identificar os problemas. É claro
que o fato de não saberem nomear o problema não impede que se revisem os textos; no entanto, o
ideal seria que o estudante tivesse a oportunidade de refletir sobre a natureza das dificuldades, a
fim de internalizar habilidades duradouras, que possibilitariam uma maior conscientização e
envolvimento do aprendiz no sentido de evitar e corrigir os mesmos problemas nos próximos
textos. A autora aponta ainda que o desenvolvimento dessas habilidades pode ser potencializado
com comentários do professor e dos colegas, desde que esses comentários sejam adequados,
objetivos e que sigam um bom planejamento da tarefa de revisão a ser realizada.
Quanto às estratégias de correção, Bartlett (1982) afirma que o sucesso desse trabalho depende da
capacidade de detecção e identificação do problema pelo aluno; contraditoriamente, um produtor
de textos pode ser capaz de detectar e identificar um problema, mas não oferecer uma alternativa
de mudança adequada em determinadas condições de produção. Para ela, a escolha de uma ou
outra estratégia de correção depende de muitos fatores, entre eles os conhecimentos sintáticos,
semânticos e estilísticos do autor. Por outro lado, pesquisas têm demonstrado que os estudantes
preferem empregar estratégias que exijam deles um esforço mecânico mínimo. Assim, apagar,
66
reordenar ou inserir grandes blocos de texto não seriam as estratégias preferenciais. Concluindo
suas discussões, Bartlett (1982) reconhece que há poucos estudos relativos a essa etapa do
processo de produção e que, portanto, sabe-se muito pouco sobre o conjunto de soluções para os
problemas textuais que estudantes de vários níveis utilizam.
Ainda que apresentem contribuições importantes, já que questionaram as concepções de fases da
escrita, as reflexões de cunho cognitivista mereceram algumas críticas, pois seus estudos, como
afirma Garcez (1998):
.Privilegiam o mundo físico;
.Focalizam como objeto de reflexão os conhecimentos formais, ou seja,
circunscrevem-se à razão pura em oposição à razão prática;
.Não consideram devidamente os procedimentos de decisão;
.Enfatizam as leis funcionais da vida orgânica e a bagagem biológica da
espécie;
.Apresentam uma visão idealista, em que as estruturas mentais humanas apenas
reencontram um mundo pré-construído, uma informação que preexiste numa
lógica imanente do mundo concreto. (GARCEZ 1998, p. 36)
Em resumo, o problema dessa vertente de pesquisa é que nela a natureza sociointerativa da
linguagem ainda não é considerada, o que reduz suas observações apenas aos processos internos
do sujeito.
A partir da consideração de que a língua é uma construção histórica e social e que a escrita atende
a demandas socialmente específicas e relevantes, as pesquisas sobre o processo de produção de
textos tomaram outros rumos, ampliando os enfoques cognitivistas. Assim, além de analisar as
ações individuais do sujeito que escreve, passou-se a considerar que o processo de escrita é
profundamente influenciado pelo outro e pelas condições de sua produção. A visão
sociointeracionista, portanto, amplia o foco de discussão sobre a aquisição e desenvolvimento da
linguagem, pois, como bem observa Garcez (1998), para essa perspectiva
A língua é produto de um trabalho coletivo e histórico, de uma experiência que
se multiplica de forma contínua e duradoura, assegurando intrinsecamente uma
margem de flexibilidade e indeterminação. Essa indeterminação provém do fato
de que nenhum enunciado tem em si mesmo, isoladamente, condições
necessárias e suficientes para permitir uma interpretação unívoca, ou seja, a
língua dispõe de muitos recursos expressivos, e só na associação entre os
diversos contratos sociais – situação, contexto, relação entre interlocutores, leis
67
conversacionais e sistemas de referência – pode-se chegar à determinação de
um dado enunciado. A linguagem não existe num vácuo, mas imersa numa rede
de valores discursivos de vários níveis. Assim, todo o universo lingüístico
constrói-se, existe e funciona num universo social, coletivo e não pode ser
abstraído dessa condição. (GARCEZ 1998, p.48)
Consideradas desse prisma, as atividades de revisão/refacção dos textos que produzimos
revestem-se de um caráter muito importante, pois é no momento da revisão que se avaliam as
escolhas feitas para atender a uma determinada demanda de produção. Nesse processo, nossas
hipóteses sobre a situação retórica são checadas e confrontadas com o que foi efetivamente
escrito. É bom deixar claro, mais uma vez, que não se está considerando nessa discussão que a
revisão de textos é apenas um processo posterior à produção; pelo contrário, assume-se aqui que
as atividades de processamento, escrita e revisão são recursivas e monitoradas durante todo o
processo. No entanto, pode acontecer que na primeira versão de um texto prestemos mais atenção
à criação e organização preliminar das idéias e à tarefa mecânica do processo. Nesses momentos,
a forma, bem como um refinamento da sintonia do texto produzido com suas condições de
produção, podem ficar relegadas a um segundo plano. Por isso, faz-se necessária uma ou várias
releituras para detectar se o texto atende ao que foi solicitado, tanto no nível discursivo (seleção,
organização e adequação da linguagem ao leitor, aos objetivos e ao suporte de circulação), quanto
no textual (organização, unidade, informatividade, coerência, coesão, seleção lexical, utilização
de recursos gráficos e outras características adequadas ao gênero requerido) e no tratamento
especial dos aspectos gramaticais, como pontuação e ortografia.
Nesta tese, o interesse recai sobre as atividades de avaliação do próprio texto pelo redator,
considerando as condições de produção propostas. A maioria dos estudos preocupados em
analisar atividades de produção de textos nos livros didáticos de Língua Portuguesa concorda que
O círculo vicioso que se instala, responsável pelo elevado nível de
artificialidade da produção escrita, é bastante conhecido: o professor solicita a
redação de um texto, o aluno o produz para cumprir a tarefa estabelecida, o
docente lê o texto com o objetivo de atribuir uma nota e devolve-o ao aprendiz,
que considera a tarefa encerrada, não havendo, portanto, qualquer retomada da
produção. Nesses casos, como sugerem Scheneuwly e Bain (1993), a escola
simplesmente manda escrever e, poderíamos acrescentar, incluindo aqui vários
LDLP, opera-se nesse caso com uma aprendizagem cumulativa, não interativa e
não dialógica. (CAVALCANTE e MARCUSCHI, B. 2005, p. 42)
Minha hipótese, portanto, é que os procedimentos de revisão, atividades importante no processo
de produção de textos, não é algo espontâneo e automático, mas requer do aprendiz um
68
distanciamento que precisa ser orientado. Também para Reinaldo (2003), escritores inexperientes
atêm-se, nessa parte do processo, a questões superficiais, promovendo apenas uma espécie de
“higienização na cópia do primeiro texto”, não se ocupando com a reformulação das idéias. O
ideal, segundo a autora, seria que o produtor-aprendiz fosse levado a
apropriar-se das habilidades de estruturação do texto escrito, dentre as quais se
destaca a capacidade de distanciamento do próprio texto para observá-lo e
avaliá-lo quanto ao seu funcionamento junto ao leitor virtual, isto é, a
capacidade de deslocamento do papel de autor para o papel de leitor.
(REINALDO, 2003, p.95)
Essa mudança de papéis, no entanto, não parece ser um procedimento fácil. Costa Val e
Castanheira (2005), em uma análise de propostas de reelaboração e autoavaliação de textos
escritos em livros de alfabetização e coleções de Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série, assinalam a
baixa freqüência dessas atividades nos livros analisados. As autoras avaliam que isso pode ser
explicado “pela crença de que se trata de atividades intelectuais cujo nível de abstração é
dificultoso para crianças na faixa etária do segmento escolar a que se destinam esses livros.”
(COSTA VAL e CASTANHEIRA 2005, p.175). Estendendo um pouco mais essa observação,
pode-se afirmar que esse procedimento, porque não proposto desde o início do contato da criança
com a escrita, torna-se estranho até para alunos de níveis mais avançados. Segundo as mesmas
autoras,
aprender a interagir pela escrita é, sobretudo, aprender a deslocar-se do lugar de
produtor para o de leitor, no planejamento e na avaliação do próprio texto, para
tornar-se apto a produzir uma escrita adequada às condições de leitura do futuro
interlocutor. Se, de fato, esse exercício de descentramento, de auto-
deslocamento, é difícil, tanto mais ele deve ser provocado desde os primeiros
momentos de envolvimento com a escrita, para que possa ser apropriado como
dimensão constitutiva do ato de escrever. (COSTA VAL e CASTANHEIRA,
2005, p.175)
Parece-me, sobretudo, que essa aprendizagem deve envolver alguns estágios. Em primeiro lugar,
o aluno precisa aceitar jogar o jogo da produção textual na escola, em que, geralmente, são
propostas produções para leitores virtuais, com objetivos e perspectivas de circulação também
virtuais. Também se faz necessário que orientações detalhadas sobre como proceder a revisões no
próprio texto sejam encaradas como parte das regras do jogo que precisam ser explicitadas.
Muitos livros didáticos, baseados no paradigma sociointeracionista, apostam na importância da
participação do outro – na interlocução - nos procedimentos de revisão. Nesse sentido, propõem
69
com freqüência que os alunos troquem os textos entre si ou que conversem com o professor
durante o processo de produção. Esse procedimento em si, sem orientações consistentes sobre
como detectar e apontar as inadequações no texto do colega ou sobre em que níveis essas
observações devem acontecer, pode não ser muito eficaz para a formação de um aluno crítico do
seu próprio texto. Um estudo detalhado sobre esses procedimentos, já citado anteriormente, foi
realizado por Garcez (1998) que, embora reconhecendo a produtividade dessas práticas
interativas, aponta para a necessidade de “esclarecer os modos de participação, tanto do professor
quanto do aluno, nas diversas situações [interlocutivas].” (GARCEZ 1998, p.163). Segundo a
autora, que discute essas questões baseando-se também em elaborações de teóricos cognitivistas,
é necessário que haja definições de estratégias de revisão, entendidas como “uma ação mental
retirada de seu contexto automático, de modo a ser observada pelo próprio autor ou por outro
indivíduo.” (GARCEZ 1998, p.33). Assim, segundo ela, as atividades de revisão, longe de serem
procedimentos simples e automáticos, configuram-se como uma operação que varia em níveis de
complexidade, dependendo do contexto da tarefa, mas invariavelmente exige tempo,
concentração, conhecimento e ativação de estratégias eficientes de solução de problemas.
Opinião semelhante à de Garcez (1998) pode ser encontrada também em Reinaldo (2003). Essa
autora reconhece que uma das tendências metodológicas de alguns livros didáticos que ela
analisou é a ausência de parâmetros de avaliação do texto a ser produzido. No entanto, a autora
constata que a simples inclusão de orientações não é suficiente, pois o trabalho de revisão só é
produtivo quando o autor do LDP fornece parâmetros para isso.
Considerando, portanto, a importância do livro didático no processo ensino-aprendizagem e da
revisão no processo de produção de textos é que, neste trabalho, analiso propostas de produção de
textos em livros didáticos de 5ª a 8ª série. Essa análise tem como foco as propostas de revisão
sugeridas pelos autores dessas coleções, com o intuito de se investigar como e em que nível ou
níveis – discursivo, textual ou das convenções da escrita - essas atividades, quando existentes, se
situam, como elas se organizam e como podem contribuir para o desenvolvimento da habilidade
de estruturar textos adequados à situação criada pelos autores dos livros didáticos. Para a
realização dessa análise será necessário, antes, apresentar as justificativas para direção
metodológica proposta e os resultados da busca por um corpus melhor definido. É isso o que
pretendo no próximo capítulo.
70
CAPÍTULO 3 - DEFINIÇÃO DO CORPUS E ANÁLISE DAS COLEÇÕES: O
FOCO NA PRODUÇÃO ESCRITA
A visão geral das coleções avaliadas pelo PNLD 2008, descrita no capítulo 1, teve como objetivo
levantar aspectos característicos do conjunto que poderiam constituir-se em elementos
importantes para o presente trabalho. Neste capítulo, o objetivo é levar o leitor a refazer a
trajetória percorrida na busca por dados mais significativos. Além disso, pretende-se também
descrever e analisar as coleções do corpus, considerando, principalmente o trabalho com a
produção de textos desenvolvido por elas.
O manuseio dos dados a que inicialmente me propus a analisar evidenciou a complexidade da
tarefa e o grande número de possibilidades de abordagem, alertando para os riscos de se realizar
um trabalho que, embora detalhado, não tivesse uma abrangência significativa. Uma das
preocupações seria a de se empenharem esforços em análises de coleções que não apresentassem
um potencial de alcance de um número representativo de alunos. Considerando essas
possibilidades, optei por redirecionar a pesquisa proposta no projeto inicial, centrando-a em um
grupo de dados mais relevantes. No entanto, a pergunta era: que dados seriam esses?
Ao tentar responder a essa pergunta, surgiram algumas demandas específicas que não foram
previstas no projeto inicial apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Nesse projeto estavam
previstos levantamentos estatísticos em cada livro das 24 coleções analisadas pelo PNLD 2008,
para verificar primeiramente o percentual de livros que apresentam atividades de revisão e,
depois, a qualidade e a natureza dos procedimentos propostos. A análise inicial dos dados,
entretanto, delineou outro quadro metodológico, que demandou um procedimento quantitativo
para selecionar, do conjunto inicialmente definido, os dados que seriam analisados para, então,
proceder às análises das propostas de produção existentes. Assim, em vez de iniciar a análise
propriamente dita, foi necessário trabalhar, em um primeiro momento, nessa etapa anterior. Na
próxima seção, portanto, serão descritos os procedimentos quantitativos que definiram
efetivamente o corpus da análise.
71
3.1. Definindo o corpus
A primeira etapa da busca de respostas para as questões apontadas consistiu em definir uma área
de abrangência da pesquisa. Embora o PNLD seja um programa nacional, ou seja, as coleções
avaliadas estariam, pelo menos teoricamente, à disposição de todas as escolas públicas, de todo o
território nacional, optou-se por limitar a pesquisa ao Estado de Minas Gerais. Como já
explicitado na apresentação deste trabalho, essa opção justifica-se pelo fato de que Minas Gerais
possui a segundo maior rede de educação básica do país – 5. 258.741 alunos, dos quais mais de 3
milhões estão matriculados no Ensino Fundamental
15
. A segunda opção, que pareceu mais
adequada, foi a de definir a região metropolitana de Belo Horizonte como o campo da pesquisa.
A escolha dessa região foi motivada principalmente por sua importância no Estado de Minas
Gerais em todos os aspectos: além de mais populosa, é a região que concentra o maior número de
escolas e, conseqüentemente, a que apresenta o maior número de alunos: cerca de um milhão,
segundo o censo escolar de 2006
16
, incluindo-se nesse número alunos atendidos pelas redes
federal, estadual, particular e pelas escolas municipais.
Além da definição dessa região, optei por limitar a pesquisa às escolas estaduais, obviamente as
que atendessem às quatro séries finais do Ensino Fundamental, já que o PNLD 2008 avaliou
coleções destinadas a essas séries. Essa decisão mudou radicalmente o curso do trabalho que
estava proposto até então.
O primeiro passo nessa nova direção foi dado a partir de uma pesquisa no site da Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais
17
(SEEMG). Esse levantamento mostrou que a Região
Metropolitana de Belo Horizonte está dividida em três Superintendências Regionais de Ensino: as
SRE Metropolitanas A, B e C.
A SRE Metropolitana A é composta de 18 municípios, incluindo a parte oeste da cidade de Belo
Horizonte. Nessa região localizam-se aproximadamente 106 escolas estaduais que atendem
alunos de 5ª a 8ª série. A maior concentração dessas escolas está em Belo Horizonte: 56.
15
Dados do censo escolar 2006, disponíveis no site www.mec.gov.br . Acesso em: 20 nov.2008.
16
Dados disponíveis em http://www.educacao.mg.gov.br . Acesso em: 26 mar.2008.
17
Dados disponíveis em http://www.educacao.mg.gov.br . Acesso em: 19 abr.2008.
72
Algumas dessas escolas atendem exclusivamente às séries finais do ensino fundamental; outras
atendem também às séries iniciais.
Já a SRE Metropolitana B abrange 11 municípios. Há, nessa região, aproximadamente 163
escolas estaduais que atendem às séries finais do Ensino Fundamental e o maior número de
escolas das três SREs. Belo Horizonte, Betim e Contagem são os municípios onde se concentra o
maior número de escolas dessa região: 59, 27 e 36 escolas respectivamente.
A SRE Metropolitana C abrange a parte Norte de Belo Horizonte e os municípios adjacentes. São
118 escolas situadas em 11 municípios. Pertence a essa Regional o município onde se localiza o
maior número de escolas Estaduais de 5ª a 8ª série da Região Metropolitana: Ribeirão das Neves,
com 39 estabelecimentos. Em contrapartida, a parte da capital que pertence a essa Regional
possui apenas 34 escolas, contra 56 na SRE Metropolitana A e 59 na SER Metropolitana B. É
bom frisar que as SREs incluem também escolas municipais e particulares; esta pesquisa, como já
explicitado, limitou-se às escolas estaduais de 5ª a 8ª série.
Após definir a região de abrangência da pesquisa, precedi a um levantamento de todas as escolas
que atendiam aos interesses da investigação. Isso foi feito por meio de consultas ao site da
SEEMG, onde foi encontrada uma listagem com os nomes das quase 400 escolas da região, de
acordo com o censo escolar de 2005.
De posse dessa lista, o passo seguinte foi procurar descobrir que coleção foi enviada para cada
uma dessas escolas. Para isso, foi feita uma busca no site do MEC onde foi encontrada uma
listagem do FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação) que tinha como
objetivo garantir às escolas o acompanhamento da distribuição das coleções escolhidas. Ao se
aplicarem os filtros para as pesquisas no site, foram selecionadas as escolas estaduais de 5ª a 8ª
série da região delimitada e anotados os nomes das coleções enviadas para elas, o que resultou
em duas listagens (ANEXOS H e I). Na primeira, encontram-se as cidades que fazem parte de
cada SRE e o número de escolas de cada um desses municípios; na segunda, o agrupamento, por
município, de todas as escolas de cada SRE, indicando-se, também, a coleção enviada para cada
uma delas.
73
A partir desse conjunto de dados, foi preciso definir que tipo de tratamento dispensar a eles, de tal
forma que deles emergissem claramente os dados relevantes para essa pesquisa. A técnica
escolhida foi a Análise de Pareto, uma ferramenta administrativa simples, mas eficiente, criada
em 1897 pelo economista, político e sociólogo italiano Vilfredo Pareto. O princípio de Pareto
(também conhecido como Regra 80-20) demonstra que, para cada fenômeno, 80% das
conseqüências advêm de 20% das causas. Por ter sido adotado pelo TQC (Total Quality Control)
japonês, teve o seu uso amplamente difundido nos países alcançados por esse modelo
administrativo. No Brasil, o princípio passou a ser utilizado pelas empresas e pelos estatísticos a
partir de 1989, sendo citado por autores como Campos (1989) e Diniz (2001), entre outros. Esse
princípio é aplicado em estudos relativos à economia, produtividade, política, educação,
desenvolvimento e onde mais este padrão for observado.
A Análise de Pareto é uma técnica universal que nos ajuda a classificar e a priorizar dados,
dividindo-os em duas classes: a minoria significativa e a maioria trivial. De acordo com Campos
(1989), essa metodologia compõe-se de três etapas: estratificação, levantamento de dados e
construção do gráfico.
A – Estratificação: separação dos dados em grandes famílias (estratos). No caso desta
pesquisa, a estratificação refere-se ao conjunto das coleções analisadas pelo PNLD 2008 e
disponibilizadas para a escolha pelos professores, listadas no QUADRO 4 a seguir.
74
QUADRO 4 – coleções disponibilizadas pelo PNLD 2008
(Fonte: Guia 2008)
B - Levantamento de dados: levantamento de informações para verificar com segurança
a importância de cada item dentro do conjunto. Esse levantamento foi feito a partir das
informações sobre as coleções remetidas para cada escola das SREs Metropolitanas A, B e C,
conforme detalhado na TAB. 1.
Cód. PNLD Título
001
Língua Portuguesa Rumo ao Letramento
006
Texto & Linguagens
015
Linguagem Nova
016
Ler, entender, criar
017
Praticando Nossa Língua
018
Viva Português
019
Tudo é Linguagem
036
Leitura do Mundo
046
Olhe a língua
048
Novo Diálogo
063
Português - Leitura, produção, gramática
064
Projeto Araribá
065
Português – Uma proposta para o letramento
081
Português – Dialogando com textos
092
Português em outras palavras
093
Português para todos
094
Construindo consciências
108
Língua Portuguesa – Linguagens do século XXI
109
Coleção Tecendo Linguagens: Língua Portuguesa
110
Coleção Mosaico do conhecimento: Língua Port.
137
Trabalhando com a linguagem
138
Português na ponta da língua
141
Português Linguagens
143
Português – Idéias & Linguagens
75
TABELA 1 - Coleções remetidas para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo Horizonte
Essa forma de organização dos dados já aponta para aqueles que são mais relevantes para a
presente pesquisa, evitando desgastes e dispêndio desnecessário de esforços. Uma rápida
observação dos dados assim organizados mostra que algumas coleções, como a 001, a 017 e a
018, por exemplo, não foram enviadas pelo FNDE para nenhuma escola da região delimitada
para a pesquisa, não se constituindo, portanto, em dados relevantes para este trabalho; em outras
palavras, essas coleções não fazem parte da minoria significativa. Por outro lado, fica clara a
Cód.
PNLD
Título SRE A SRE B SRE C Total Percentual
001
Língua Portuguesa Rumo ao Letramento - - - - -
006
Texto & Linguagens 2 2 2 6 1,6%
015
Linguagem Nova 2 - 1 3 0,8%
016
Ler, entender, criar 1 1 - 2 0,5%
017
Praticando Nossa Língua - - - - -
018
Viva Português - - - - -
019
Tudo é Linguagem 8 19 9 36 9,4%
036
Leitura do Mundo 3 2 2 7 1,8%
046
Olhe a língua - - - - -
048
Novo Diálogo 6 3 3 12 3,1%
063
Português - Leitura, produção, gramática 5 13 15 33 8,5%
064
Projeto Araribá 26 17 22 65 16,8%
065
Português - Uma proposta para o letramento 3 4 2 9 2,3%
081
Português - Dialogando com textos 1 3 1 5 1,3%
092
Português em outras palavras - - - - -
093
Português para todos - 2 3 5 1,3%
094
Construindo consciências - 2 - 2 0,5%
108
Língua Portuguesa – Linguagens do século XXI 1 2 1 4 1,0%
109
Tecendo Linguagens: Língua Portuguesa 5 5 - 10 2,6%
110
Mosaico do conhecimento: Líng. Portuguesa - 2 2 4 1,0%
137
Trabalhando com a linguagem - - - - -
138
Português na ponta da língua - - - - -
141
Português Linguagens 34 71 46 151 39,0%
143
Português – Idéias &linguagens 9 15 9 33 8,5%
T O T A L
106 163 118 387 100%
76
recorrência da distribuição de algumas coleções, como a 141, denotando essa é uma coleção que
deve ser considerada na pesquisa. A TAB. 2, a seguir, condensa os dados apresentados na TAB.1,
com o objetivo de especificar as coleções que foram mais distribuídas para as escolas da região
delimitada. Cada coleção recebeu um código composto por duas letras para facilitar a referência a
cada uma delas.
TABELA 2 – Distribuição das coleções para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo
Horizonte
C - Construção do gráfico
Essa etapa consiste na apresentação, em forma de gráfico, dos dados aqui levantados e
organizados na TAB. 2, com o objetivo de garantir uma visualização condensada, clara e rápida
da importância de cada item dentro do conjunto. É nessa etapa que se poderá definir com
segurança, no caso deste trabalho, quais coleções merecem um olhar mais atento e uma análise
mais detalhada, por serem potenciais referências para o trabalho com o ensino da produção de
textos na região metropolitana de Belo Horizonte. Ao mesmo tempo, a análise do GRAF. 1
justificará, em termos percentuais, a exclusão das demais coleções do conjunto de dados
significativos.
Cód.PNLD Título SRE A SRE B SRE C Total Percentual
141
Português Linguagens (PL) 34 71 46 151 39,0%
064
Projeto Araribá (PA) 26 17 22 65 16,8%
019
Tudo é linguagem (TL) 8 19 9 36 9,4%
063
Português – Leitura, Produção, Gramática (PG) 5 13 15 33 8,5%
143
Português – Idéias & Linguagens (PI) 9 15 9 33 8,5%
Outras coleções 24 28 17 69 17,8%
Total 106 163 118 387 100%
77
GRÁFICO 1 – Coleções mais enviadas para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo
Horizonte
Como está demonstrado no GRÁFICO 1, no conjunto das 24 coleções avaliadas pelo PNLD 2008
apenas cinco (20,8%) alcançaram um índice significativo de distribuição na Região
Metropolitana de Belo Horizonte. As outras 19 coleções (79,1%) estão agrupadas na última
coluna; algumas parece não terem sido enviadas para nenhuma escola da região delimitada e
outras o foram em percentuais pouco significativos; por isso as coleções que fazem parte desse
grupo não serão consideradas neste trabalho, já que o número de alunos que possivelmente as
utilizará é pequeno.
Uma ressalva que deve ser feita aqui é que a coleção enviada para as escolas nem sempre é a que
foi escolhida pelos professores. Essa, inclusive, é uma das queixas mais comuns das escolas com
relação ao PNLD e um dos pontos mais controversos do Programa. Dados analisados por Costa
Val et al (2004) em pesquisa sobre a distribuição de livros de 1ª a 4ª série identificam três
situações que podem explicar a discrepância entre a escolha dos professores e o envio dos livros
para as escolas.
78
A primeira delas seria a escolha, pelas escolas, de livros excluídos pelo Programa ou fora de
catálogo, procedimento contrário às normas do PNLD. Nesse caso, opta-se por enviar a 2ª opção
da escola ou outra coleção no mesmo patamar. Podem ser incluídos nessa situação casos em que
há problemas no preenchimento dos formulários. Nesses casos, geralmente são enviados os livros
mais solicitados no município em que a escola está localizada.
A segunda situação refere-se a escolhas que parecem romper com a sequência lógica do trabalho,
numa espécie de contradição entre séries. Nesse caso, observa-se uma nítida interferência do
FNDE, que determina que obras devem chegar às escolas. Ainda que esse procedimento vise
retomar a coerência, ele é questionável, pois os critérios de substituição não são muito claros e,
pior, apontam para a opção em manter a autoria e a procedência editorial.
A terceira situação, que também evidencia uma forte interferência do FNDE, ocorre quando a
escolha recai sobre livros RR (recomendados com ressalvas) e o órgão “opta por expandir e
qualificar a remessa das obras, incluindo algum título melhor avaliado, com menção mais alta”
(COSTA VAL et al.2004, p.91).
Em todas as situações citadas, provoca-se o descontentamento e a desconfiança do professor na
credibilidade do PNLD. Além disso, podem ocorrer situações em que os livros recebidos não são
efetivamente utilizados pelas escolas, sob a justificativa de que eles não atendem às reais
necessidades dos alunos. Algumas escolas chegam, inclusive, a solicitar aos pais a compra do
livro que julgam mais adequado ou a trabalhar com uma coleção utilizada anteriormente. A
consideração dessa ressalva é muito importante, pois pode dar a medida das dificuldades de se
conseguirem dados exatos sobre as relações entre a escolha, o recebimento e o uso efetivo dos
livros didáticos em sala de aula.
Concluída essa etapa quantitativa da pesquisa, que levou à definição das coleções que compõem
o corpus desta tese, a etapa seguinte consiste em analisá-las e a seus respectivos manuais, já que é
possível que instruções explícitas para a revisão constem apenas como orientações para o
professor. Também serão consideradas, nessa análise, as resenhas
18
integralmente apresentadas
18
Essas resenhas descrevem e analisam os livros inscritos no PNLD. São elaboradas pelos pareceristas do Programa
e divulgadas no Guia de Livros Didáticos preparado pelo MEC para orientar os professores na escolha das coleções.
79
nos ANEXOS de 3 a 7) produzidas nessa edição do Programa sobre cada uma das coleções. Essas
serão as discussões centrais nas seções que se seguem.
3.2. O corpus da pesquisa: parâmetros de avaliação e descrição das coleções
São duas as tarefas a que me proponho a partir deste ponto. Em primeiro lugar, apresentarei e
discutirei a ficha de avaliação que norteou os pareceristas do PNLD na análise das atividades de
produção de textos das coleções, procurando demarcar seus limites e explicitar suas intenções.
Em seguida, passo a descrever mais detalhadamente as atividades de produção de textos
presentes em cada coleção e a analisar, quando houver, o encaminhamento para a autoavaliação e
revisão dos textos produzidos.
3.2.1. A ficha de avaliação do PNLD
A ficha que serviu de parâmetro para a avaliação do trabalho com a produção de textos nas
coleções pelo PNLD subdivide-se em 13 itens. A observação dos parâmetros que orientam o
olhar dos pareceristas permite que se tenha uma visão de como a avaliação oficial espera que os
manuais didáticos trabalhem a produção de textos. Em primeiro lugar, espera-se que esse trabalho
seja considerado e orientado como um processo e especialmente que as atividades sejam capazes
de contribuir para desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Além disso, espera-se
que as propostas encaminhem, baseadas em condições de produções bem específicas, a
elaboração temática, a estrutura – o tipo e o gênero -, o nível de linguagem e a variedade
linguística mais adequada à situação de produção. O QUADRO 5, a seguir, foi organizado com
base nas informações constantes da Base de Dados do PNLD 2008 e na ficha de avaliação
presente no Guia 2008 (p.38-39 – ANEXO B). Ele apresenta os itens da ficha e a nota alcançada
em cada um pelas coleções do corpus. Nessa ficha, os avaliadores deveriam marcar a menção
sim, equivalente a um ponto, quando pudesse ser constatado um trabalho consistente e
sistemático sobre o tópico avaliado ao longo da coleção. Caso esse trabalho não fosse
desenvolvido ou não pudesse ser considerado relevante, os avaliadores deveriam marcar não, o
que equivaleria à nota zero.
80
QUADRO 5 – Notas nos itens de produção textual
As propostas de produção textual TL PG PA PL PI
36. colaboram para o desenvolvimento da proficiência em escrita? 1 1 1 1 1
37. trabalham a escrita como processo? 1 0 1 1 1
38. estabelecem e/ou discutem objetivos didáticos plausíveis para as
propostas?
1 1 0 1 1
39. definem — ou levam os alunos a definir — adequadamente condições
de produção (objetivo, destinatário, contexto de circulação, suporte)?
1 0 0 1 1
40. exploram a adequação entre essas condições de produção e os gêneros
e/ou tipos textuais compatíveis?
1 1 0 1 1
41. exploram a adequação entre essas condições de produção e os níveis
de linguagem compatíveis?
1 0 0 1 1
42. contemplam os diferentes procedimentos envolvidos na escrita
(planejamento, escrita, avaliação/revisão, reescrita)?
1 0 1 1 1
43. exploram a produção dos mais diversos gêneros e tipos de texto,
contemplando suas especificidades?
1 1 1 1 1
44. fornecem subsídios para a elaboração temática dos textos? 1 0 1 1 1
45. apresentam, discutem e orientam o uso dos mecanismos de coesão e
coerência implicados nos gêneros e tipos de textos propostos?
1 0 1 1 1
46. apresentam, discutem e orientam o uso dos aspectos relativos à
variedade linguística pertinente?
0 0 0 1 0
47. propõem referências e/ou exemplos dos gêneros e tipos de texto que se
pretende ensinar o aluno a produzir?
1 1 1 1 1
48. mobilizam e/ou explicitam corretamente os conceitos? 1 1 1 1 1
Nota da coleção no item produção de textos escritos (em 20 pontos)
18,46 9,23 12,31 20,0 18,46
Fonte: Guia 2008 e Base de dados do PNLD 2008
Na discussão proposta nesta tese, são considerados os aspectos mais relacionados às orientações
dos livros didáticos para a etapa da avaliação/revisão dos textos produzidos, presentes no item 42:
“[as propostas de produção textual] contemplam os diferentes procedimentos envolvidos na
escrita (planejamento, escrita, avaliação/revisão, reescrita)?”. Essa delimitação, no entanto, não
exclui a observação dos outros itens, considerados como complementares na análise pretendida.
Antes de proceder à análise, é necessário enfatizar que as considerações aqui tecidas apresentam
um caráter mais situado do que o realizado pelo PNLD, cujas observações estão sempre limitadas
por uma ficha que por vezes não contempla todos os detalhes das obras analisadas. Além disso,
os propósitos da avaliação oficial excluem essa análise detalhada, pois o que se pretende é
verificar se a coleção atende aos parâmetros gerais que a qualificam como uma obra que possa
ser recomendada; já nesta tese, o principal objetivo é analisar como os manuais didáticos
organizam o ensino da produção de textos, especialmente no que se refere aos procedimentos de
autoavaliação e revisão.
81
Quanto às análises dos encaminhamentos para a autoavaliação e revisão, cabe aqui explicitar dois
aspectos. O primeiro é que essas análises sempre levam em conta todas as etapas das propostas de
produção dos autores das coleções, pois entendo que a autoavaliação e a revisão não podem ser
consideradas isoladamente das outras atividades inerentes ao processo de escrita. O segundo é
que essas análises não estão limitadas às seções indicadas pelos autores das coleções como
específicas para o trabalho com a produção de textos, pois procurou-se levar em conta a unidade
do livro didático, não se desconsiderando a possível articulação entre as seções e entre os
capítulos/unidades no encaminhamento das propostas de produção. Além do cuidado em observar
e preservar essa unidade pretendo, também, analisar o manual do professor de cada coleção, com
o objetivo de verificar se e como o professor é orientado para trabalhar com os alunos essa etapa
do processo de produção.
As discussões que se seguem tomam como orientação que o procedimento de autoavaliação de
um texto seria o momento em que o aluno procederia a uma leitura crítica do próprio texto para
verificar a necessidade – ou não – de intervenções em sua produção. Essa orientação não
desconsidera que, como trabalho recursivo que é a produção de textos, avaliações e revisões já
não tenham sido feitas durante o processo. O que se quer esclarecer é que, para os objetivos desta
tese, será necessário considerar que há um momento específico no processo de escrita em que o
redator dá por terminada a produção propriamente dita e dispõe-se a revisar o próprio texto, o
que, como já vimos, é tarefa bastante difícil, pois para realizá-la é necessário um distanciamento,
uma ruptura entre o texto e quem o produziu e isso, além de não ser fácil, tampouco é agradável,
principalmente por duas razões.
Em primeiro lugar, alguns autores têm uma relação muito forte com suas produções e, por isso,
são bastante condescendentes com elas: tem dificuldades primeiramente em admitir que haja
problemas em seus textos e depois em apontá-los. O segundo problema é que, mesmo que detecte
e se disponha a apontar os problemas, os alunos geralmente são resistentes a promover
acréscimos ou reestruturações profundas no texto, limitando-se a alterar apenas o que está na
superfície textual, como problemas de ortografia, pontuação e concordância (cf. BARTLET,
1982). Além disso, a maioria das atividades de autoavaliação não contribui de fato para uma
releitura produtiva dos textos produzidos, pois deixam de orientar a observação de questões
82
relacionadas ao contexto de produção; ademais, muitas vezes as próprias propostas não definem
parâmetros claros para as produções nesse aspecto.
Acredito que a cristalização dessa postura comodista tenha origens na maneira como tem sido
conduzido, desde sempre, o trabalho com a produção de textos na escola: o professor ou o livro
didático apresenta uma proposta, o aluno escreve, o professor corrige e dá a nota, baseada em
critérios nem sempre muito claros. Essa metodologia tende a enfatizar a crença de que quem tem
a obrigação de corrigir o texto é o professor. Outro procedimento alternativo introduzido mais
recentemente no processo de escrita é a avaliação do texto produzido entre os colegas, que
passam a atuar como leitores críticos. Esse procedimento, a meu ver, embora introduza outros
olhares sobre a produção, pode contribuir para paralisar/atrofiar a capacidade do aluno de se auto-
avaliar, já que os procedimentos sugeridos na escola delegam sempre ao outro – professor ou
colega - a tarefa de avaliar os textos produzidos. Apesar de reconhecer essas dificuldades,
acredito que um investimento, por parte do professor e do livro didático, no desenvolvimento da
capacidade de autoavaliação/revisão poderia contribuir para que o aluno assumisse uma postura
mais autônoma e responsável em relação aos textos que produz.
Evangelista et al (1998) apontam alguns critérios que podem orientar o professor no processo de
avaliação de textos na escola. Para os autores, um texto pode ser avaliado sob três perspectivas.
Inicialmente é preciso observar a adequação do texto produzido às condições de produção
delineadas pela proposta de trabalho feita ao aluno. Nesse sentido, um texto pode ser considerado
adequado quando as estratégias escolhidas por seu autor são eficazes para atingir determinados
objetivos, tendo em vista um determinado interlocutor e a situação em que se dá a interação, já
que “a forma como se fala ou se escreve é condicionada por elementos extralinguísticos, no plano
social e histórico, no plano individual ou no plano da situação comunicativa específica”
(EVANGELISTA ET AL 1998, p.30). Assim, no momento da avaliação deve ser considerado
que um texto é produzido para viabilizar um projeto de interlocução – com leitores, objetivos e
contexto de circulação bem definidos, mas que se insere em um contexto social mais amplo.
Outro parâmetro que pode orientar o olhar avaliativo do professor é a observação das estratégias
de textualização mobilizadas pelo aluno. Assim, é preciso avaliar se foram observados os
aspectos característicos do gênero que atendam aos objetivos da situação discursiva, pois é essa
mobilização que vai favorecer o trabalho de construção da coerência e da coesão, garantindo
83
informatividade e unidade, entre outros aspectos, que fazem com que um texto seja considerado,
por um determinado leitor, em uma determinada situação de interlocução, um conjunto
articulado. Em outras palavras, deve ser considerado que, para atender ao objetivo delineado por
uma situação comunicativa específica, é preciso escolher um gênero, uma estrutura típica, que
embora não rígida, é “resultante da ação linguística coletiva sedimentada ao longo do tempo”
(EVANGELISTA ET AL 1998, p.31). A escolha do gênero, é claro, demanda um conhecimento
das situações sociais em que ele é requerido e das suas especificidades em função da situação
particular de cada produção. É a partir desse conhecimento que o produtor do texto define, por
exemplo, as estratégias coesivas e o grau de informatividade, com vistas a construir um texto que
seja aceito como um todo coerente pelo interlocutor.
Por fim, é necessário observar se houve, por parte do aluno, a da utilização adequada dos padrões
da escrita. Essa tarefa está relacionada ao conhecimento de que a escrita, independente do gênero
que está sendo produzido, tem algumas regras específicas, como a ortografia, a acentuação e a
pontuação. Especialmente a escrita de textos mais formais demanda padrões diferenciados de
procedimentos de concordância, regência e colocação pronominal, entre outros, que devem ser
considerados em função do gênero e dos objetivos propostos para a produção.
Embora direcionadas a professores, essas orientações poderiam também servir de parâmetro para
a avaliação do texto pelo próprio aluno. Para isso seria necessário que se desenvolvesse, desde as
primeiras séries, um trabalho em que fossem explicitadas para os alunos as “regras do jogo” da
produção textual na escola, conscientizando-os da importância de se observarem os aspectos
acima descritos quando da revisão de seus próprios textos. A adoção dessa postura avaliativa
poderia contribuir para desenvolver nos aprendizes uma postura mais autônoma em relação aos
textos que produzem. Considerando essa necessidade é que esta tese se propõe a verificar se nas
atividades de produção textual presentes nos livros didáticos reserva-se um espaço para um
trabalho sistemático de autoavaliação e revisão, o que poderia contribuir para refinar, pouco a
pouco, a percepção dos alunos sobre a adequação do seu próprio texto à situação de interlocução
proposta, em todos os aspectos.
Feitas essas considerações, na próxima seção, serão descritas as características gerais das
coleções que foram as mais distribuídas para as escolas estaduais de 5ª a 8ª série da Região
84
Metropolitana de Belo Horizonte. Essas informações também constam da Base de Dados do
PNLD 2008.
3.3. As coleções: características gerais e trajetória no PNLD
As coleções que participaram do PNLD 2008 foram classificadas da seguinte forma: até 64
pontos – excluídas; de 65 a 100 pontos - aprovadas. Essas notas não constam do Guia de Livros
didáticos, mas estão explicitadas na base de dados, elaborada a partir das fichas consolidadas de
avaliação das coleções inscritas no Programa, disponibilizada para pesquisas pela coordenação da
área de Língua Portuguesa do PNLD.
As coleções 019 - Tudo é linguagem (doravante TL), e 064 Projeto Araribá (doravante PA),
foram avaliadas pela primeira vez nesta edição do programa ao passo que as outras coleções já
haviam participado em outras edições. A coleção 063 - Português- Leitura, Produção, Gramática
(doravante PG)- participa do PNLD pela 4ª vez e alcançou 80,14, em uma escala que varia de 0 a
100 pontos; foi, portanto, uma coleção bem avaliada pelo Programa. Esse bom desempenho da
coleção nessa edição do Programa surpreende, já que em avaliações anteriores, em 1999 e 2005,
PG obteve notas mais baixas. No PNLD 2002, ela havia sido excluída, o que pode indicar que a
coleção passou por reformulações nos aspectos teóricos e metodológicos.
A trajetória da coleção 141 – Português: Linguagens (doravante PL) é bem mais regular, pois ela
manteve, no PNLD 2008, pontuação próxima das que alcançou em 2002 e 2005. Já a coleção 143
– Português idéias e linguagens (doravante PI) parece ter passado por processos de
reformulações para atender aos critérios do Programa: em 1999 e 2002 obteve notas mais baixas
das que obteve em 2005 e 2008. A coleção 143 – Português idéias e linguagens (PI), por fim, já
foi avaliada pelos PNLDs 1999, 2002 e 2005. Nos dois primeiros processos, alcançou apenas
pontuações regulares; em 2005 teve um melhor desempenho e foi considerada uma boa coleção.
No PNLD 2008, foi aprovada com a nota 85,34, repetindo o bom desempenho de 2005.
Quanto ao princípio organizador, a coleção PG é a única do corpus que está organizada por
temas; PI está organizada por tema e projeto e TL, PA e PL, por projetos ligados a gêneros. Essas
formas de organização já foram discutidas no capítulo 1.
85
Quando se analisa a base de dados do PNLD 2008, pode-se observar que as coleções menos
pontuadas do grupo, PG e PA, foram as que obtiveram também as menores notas no trabalho com
a produção de textos. No caso de PG, isso foi decisivo para a queda de sua classificação. Embora
no trabalho com a leitura essa coleção tenha alcançado pontuação próxima da nota máxima
(19,13 em 20 pontos), o trabalho com a produção de textos desenvolvido por ela foi apontado
pelos pareceristas como um dos seus pontos fracos – a coleção alcançou nota 9,23 em 20 pontos.
Já PA foi considerada uma coleção regular em todos os aspectos. A resenha sobre essa obra que
foi publicada no Guia (ANEXO E) está repleta de ressalvas em relação a todo o trabalho
desenvolvido.
As outras três coleções apresentam uma pontuação muito próxima, com destaque para PL, que foi
a única a alcançar um pouco mais de 90 pontos e que, segundo os pareceristas, articula bem todos
os itens avaliados. As pontuações de TL e PI estão bem próximas, embora essas coleções
apresentem características diferentes. A resenha que descreve TL no Guia aponta que a coletânea
de textos, as atividades de leitura e as de produção de textos são os pontos fortes dessa coleção.
Já PI apresenta como destaque, além da produção escrita, a produção oral e a integração entre
leitura e produção de textos.
Para uma melhor visualização das características gerais das coleções que compõem o corpus
desta pesquisa, observe-se o QUADRO 6, a seguir:
86
QUADRO 6 – Características gerais das coleções
Fonte: Guia 2008 e Base de dados do PNLD 2008
Resumindo, com exceção da coleção 064 todas as demais alcançaram média acima de 80 pontos
e, na opinião dos avaliadores, duas coleções, Português Leitura, Produção, Gramática e Projeto
Araribá, não desenvolvem um bom trabalho no ensino da produção de textos. Pode-se constatar
que o princípio organizador predominante é o de projetos ligados a gêneros e que a metodologia
preferida no trabalho com a produção de textos é a que combina o uso situado com a
construção/reflexão. A partir desses dados, pode-se depreender que há um padrão ou uma
predominância de princípios organizadores e de metodologias nos procedimentos que
encaminham as propostas de produção nas coleções remetidas para a região delimitada que,
supostamente, recebeu coleções muito bem avaliadas pelo PNLD 2008.
Aparentemente, esses dados contrariam afirmações que sustentam o descompasso entre as
escolhas dos professores e a avaliação oficial, ou seja, que os professores tendem a escolher
coleções excluídas ou menos pontuadas pelo Programa. No entanto, é bom lembrar que neste
trabalho não foi feita uma checagem para verificar se a coleção enviada foi a mesma solicitada
pela escola e, se foi, se a escolha foi feita pelos professores ou pela direção/supervisão da escola e
Secretaria de Educação dos municípios. Algumas dessas possibilidades foram discutidas por
Costa Val et al (2004) que apontam em suas pesquisas as dificuldades em se recuperar o
processo de escolha de livros entre os professores entrevistados e os critérios utilizados pelos
órgãos oficiais para resolver alguns impasses. Essas questões já foram discutidas no capítulo
anterior.
Cód.
PNLD
Título Pontuação
Total
Pontuação em
Prod. de textos
Princípio
organizador
Met.Prod. de
textos
019
Tudo é linguagem (TL) 86,19 18,46 Projetos/gêneros Uso situado
Const/reflex
063
Português Leitura, Produção,
Gramática (PG)
80,14 9,23 Temas Vivência
Transmissão
064
Projeto Araribá (PA) 65,00 12,31 Projetos/gêneros Transmissão
Uso situado
141
Português Linguagens (PL) 90,13 20,0 Projetos/gêneros Uso situado
Const/reflex
143
Português idéias & Linguagens
(PI)
85,34 18,43 Tema/projeto Uso situado
Const/reflex.
87
Uma última observação é que as coleções aqui analisadas foram publicadas por grandes grupos
editoriais: Ática (TL), Moderna (PG e PA) e Saraiva (PL e PI). Esse dado também deveria ser
levado em conta em uma análise que focasse as relações entre a escolha feita e o livro recebido.
Há, portanto, muitas questões envolvidas no processo de escolha, recebimento e uso dos livros
didáticos, mas elas estão fora do escopo deste trabalho e foram, por isso, excluídas das discussões
que se seguem, que têm o objetivo de descrever como cada coleção organizou o trabalho em
torno do eixo produção de textos, especialmente na etapa da autoavaliação e revisão.
3.4. - As propostas de produção de textos e as atividades de autoavaliação e revisão nas
coleções
Segundo o Guia 2008, no quesito produção de textos escritos, as metodologias uso situado e
construção/reflexão orientam as propostas de quase todas as coleções, ou seja, ora privilegiam-se
propostas socialmente contextualizadas, ora leva-se o aluno a refletir sobre os conhecimentos que
se pretendem ensinar para, em seguida, levá-lo a internalizá-los, propondo tarefas em que esses
conhecimentos serão aplicados. Não estão ausentes, entretanto, os procedimentos metodológicos
vivência e transmissão, que orientam as propostas em duas coleções (PG e PA).
Para dar uma idéia geral dos perfis metodológicos das coleções, o Guia 2008 (p. 24) apresenta
um quadro (parcialmente apresentado no capítulo 1 e reproduzido na íntegra no ANEXO A) que
apresenta o tipo de abordagem que é dada a cada conteúdo curricular básico - leitura, produção de
textos escritos, oralidade e conhecimentos linguísticos. No QUADRO 7, a seguir, foram
reproduzidas apenas partes da coluna relativa ao conteúdo produção de textos escritos, referentes
a cada uma das coleções do corpus. Uma observação que pode ser feita é que as coleções que
foram mais bem avaliadas quanto ao trabalho com a produção de textos (TL, PL e PI)
desenvolveram as atividades a partir da combinação das metodologias uso situado e,
majoritariamente, construção reflexão.
88
QUADRO 7 – Organização metodológica em produção de textos
(Guia PNLD, 2008, p. 24- fragmento)
Buscando perceber como os manuais didáticos organizam o ensino da produção de textos, foram
feitos alguns levantamentos estatísticos para verificar o percentual de livros que apresentam
atividades de autoavaliação ou revisão. Em seguida, buscou-se apreender a qualidade e a natureza
dos procedimentos existentes; ou seja, o objetivo é verificar se a ênfase nos volumes recai no
caráter discursivo da produção – o que encaminharia a revisão para a adequação do texto às
condições de produção explicitadas na proposta - no caráter textual – o que, por sua vez, alertaria
o aluno para as questões mais ligadas à macroestrutura dos tipos e gêneros e à coesão textual - ou,
finalmente, no caráter formal, relacionado a questões como ortografia, acentuação, pontuação etc.
Essas análises baseiam-se nas discussões bakhtinianas sobre os elementos estruturadores do
gênero, como conteúdo temático, construção composicional e estilo (BAKHTIN,1992). Essa
análise qualitativa do material levará em consideração a intuição na observação dos dados e a
possibilidade de formulação de hipóteses relevantes para explicar aspectos que porventura não
forem captados nas análises quantitativas.
Portanto, pretendo, a seguir, descrever como cada coleção procura organizar as atividades de
produção, buscando entender se e como esse trabalho se articula dentro de uma unidade ou
capítulo e como ele atende ao projeto maior da coleção declarado nos manuais.
3.4.1 A coleção Tudo é Linguagem (TL)
No componente Produção de textos escritos, TL obteve a menção sim em todos os itens
avaliados, com exceção do item 46, relativo ao trabalho com a variação linguística. Isso significa
que, de acordo como os critérios estabelecidos pelo PNLD, a coleção trabalha a escrita como
processo e orienta adequadamente o aluno nos diversos procedimentos envolvidos na produção
Col. Produção de textos escritos
TL
PG
PA
PL
PI
VIVÊNCIA TRANSMISSÃO USO SITUADO CONSTRUÇÃO/REFLEXÃO
89
escrita, incluindo a revisão dos seus próprios textos. O fragmento abaixo sumariza as observações
feitas pelos avaliadores do quesito Produção de textos nesta coleção:
No que diz respeito à produção de textos, as atividades são planejadas de modo
coerente e detalhado e favorecem um desenvolvimento gradual do domínio da
escrita, particularmente pela associação entre os gêneros utilizados na leitura e
na produção. Merece destaque, principalmente, o trabalho orientado, passo a
passo, quanto ao planejamento, à observação dos traços característicos do
gênero, à elaboração temática e à autoavaliação. Além das inúmeras situações
de produção escrita de gêneros escolares, os alunos têm oportunidade de
elaborar textos literários, publicitários, jornalísticos, científicos e outros.
Enfatiza-se, quase sempre, o processo de produção em grupos. (GUIA 2008, p.
139)
Segundo explicitado pelo autores de TL, no manual do professor, a metodologia que perpassa
toda a coleção está ligada ao conceito de seqüência didática – “um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”-
proposto por Dolz e Scheneuwly (2004, p. 97). Assim, cada unidade ocupa-se da apresentação e
análise de um determinado gênero em suas perspectivas discursivas, textuais e formais para
solicitar ao aluno a produção desse gênero. Portanto, segundo o manual do professor, o trabalho
com a produção de textos em TL deve ser visto como “o resultado do projeto de trabalho
desenvolvido na unidade” (BORGATTO 2007, p. 15).
A coleção TL tem perto de 57 propostas de produção textual escrita, sempre apresentadas na
seção Produção de textos. Como o princípio organizador desta coleção é o de projetos ligados a
gêneros, a maioria dessas propostas é a culminância do trabalho com um determinado gênero,
escolhido para ser discutido na unidade. Os temas das produções são, invariavelmente, os dos
textos lidos ao longo das unidades, sobre os quais se desenvolve o trabalho de leitura e produção.
Portanto, orientações para a organização textual e linguística dos tipos e gêneros selecionados
para o ensino no volume e a elaboração temática dos textos são bem trabalhadas na coleção, que
declara, no manual do professor (p. 9), adotar a progressão em espiral. Segundo Dolz e
Schneuwly (2004, p.124), essa proposta “remete ao ensino da diversidade textual a cada nível”, o
que significa que um gênero trabalhado, por exemplo, no volume da 5ª série, poderá ser retomado
nos outros volumes, em dimensões mais complexas. De fato, é o que a coleção faz, ao trabalhar a
estrutura narrativa em diversos gêneros ao longo das séries: conto em prosa poética (5ª), relato
(diário e autobiografia – 6a), crônica argumentativa (7ª), romance (8ª), só para citar alguns
exemplos.
90
Como explicitado anteriormente, entendo que a análise feita pelo PNLD, porque preocupada com
características mais gerais das obras, muitas vezes não descreve alguns pormenores das
atividades propostas, limitada que está, também, por uma ficha de avaliação que não contempla
em detalhes alguns procedimentos. A análise feita para os propósitos desta tese, no entanto,
aponta algumas lacunas no encaminhamento das propostas de produção da coleção TL, como se
verá adiante.
A análise das propostas de produção da coleção TL revela que as orientações sobre a tarefa a ser
realizada pelo aluno são sempre bem detalhadas, mas a preocupação maior é quase sempre com o
planejamento dos textos, em detrimento das outras etapas do processo de produção. Esses
planejamentos, talvez devido ao princípio organizador da coleção – projetos ligados a gêneros -
privilegiam orientações relacionadas à estrutura do gênero trabalhado na unidade e proposto para
a produção. Assim, tudo o que se propõe na unidade, desde os textos apresentados para a leitura
até as atividades de interpretação desses textos, passando pela análise gramatical feita a partir
deles tem em vista a produção do gênero analisado. Para exemplificar como se estruturam as
unidades desta coleção e como a seção Produção de textos encaixa-se nesse projeto, apresento, a
seguir, a descrição de uma dessas unidades.
A unidade escolhida para ser descrita foi a de número 4 do volume da 6ª série, que estrutura-se
em torno do gênero Relato de experiências, dando seqüência à discussão da unidade anterior, que
tratou de Relato e memória. A unidade 4 trata, portanto, de “relatos que, além de registrar fatos
protagonizados por quem escreve, têm a finalidade de documentar uma experiência
significativa.” (BORGATTO 2007, vol 6, p. 109). Os textos escolhidos para exemplificar o
gênero a ser analisado foram retirados do livro Mar sem fim, de Amyr Klink. Trata-se de dois
relatos, um do próprio navegador, em que ele narra uma experiência em alto mar e outro de sua
esposa, que compartilha com o leitor sua ansiedade pela falta de notícias do marido. As
atividades da seção Interpretação de textos buscam levar o aluno a uma melhor compreensão do
texto e à observação dos efeitos de sentido buscados na escolha das palavras. A seguir, é
apresentado mais um relato – Manuscrito encontrado em uma garrafa -, de Edgar Allan Poe.
Também para esse texto são propostas atividades de interpretação, com ênfase nos recursos
expressivos empregados pelo autor. É proposta, então, a primeira atividade de produção da
unidade: dar continuidade à narrativa de Poe:
91
(2) Dar continuidade à narrativa
Produza um pequeno texto contando como a garrafa foi encontrada. Seu texto poderá ser narrado:
• Em primeira pessoa (narrador-personagem): você é o narrador que encontrou a garrafa;
• Em terceira pessoa (narrador-observador): você cria uma personagem que encontra a
garrafa.
No planejamento de seu texto você ainda deve levar em conta:
• O local em que foi encontrada a garrafa;
• Em que circunstâncias;
• Quanto tempo depois.
Observe também:
• A linguagem a ser utilizada para dar continuidade ao texto: mais formal ou mais informal.
O/A professor/a vai chamar alguns alunos para ler o texto produzido. Os demais alunos vão
analisar as soluções dadas pelos colegas, verificando se:
a. Estão coerentes com os dados do texto;
b. Podem dar continuidade ao desfecho do trecho lido.
(BORGATTO 2007, 6ª série, p. 117)
Continuando o trabalho com o gênero relato de experiências, os autores apresentam mais um
texto. Desta vez, trata-se de um relato de cientistas, o texto No olho do furacão, retirado da
revista Os caminhos da Terra, que também é analisado em seus aspectos linguísticos e
discursivos. Em seguida, é proposta uma atividade de leitura expressiva dos relatos apresentados.
A seção A linguagem dos textos trabalha com alguns aspectos dos relatos lidos com a finalidade
de levar o aluno a observar o uso de adjetivos e locuções adjetivas nos textos. Essas atividades
também abordam a presença da subjetividade/objetividade nos textos e as diferenças entre a
narrativa de fatos reais, ou relato, e a narrativa de ficção. Essas análises culminam com uma
discusão sobre as características de um texto literário e de um texto não-literário. Aproveitando o
tema da unidade, os alunos são convidados a produzir um texto em linguagem não verbal: uma
ilustração para os trechos lidos – de Amyr Klink ou Edgar Alan Poe. Na seção A construção dos
textos apresentam-se os elementos da narrativa e o parágrafo como forma de organizar o texto
escrito. Em Língua: usos e reflexões discutem-se as locuções verbais por meio da identificação
dessas expressões nos textos lidos. Mais uma vez é proposta uma atividade de produção de
textos, desta vez um relato oral. Entremeando todas essas atividades, são apresentados exercícios
escritos que abordam, na maioria das vezes, um aspecto gramatical. No caso desta unidade,
privilegiou-se a discussão sobre tempos e modos verbais. A atividade final da unidade é a
produção de um relato pessoal. Mais uma vez é apresentado um relato para a leitura e solicitada a
tarefa:
92
(3) Relato pessoal
Nesta unidade você leu relatos de Amyr Klink, de sua esposa, Marina, e um outro relato
que faz parte de um conto de mistério de Edgar Alan Poe.
Todos esses relatos são bastante pessoais, tratando de fatos marcantes na vida das pessoas
ou personagens que narram. Por serem pessoais, neles prevalece o uso da primeira pessoa (eu/nós).
Leia um relato, cheio de emoção, de dois surfistas, Carlos Burle e Eraldo Gueiros,
lembrando um dia de competição na Califórnia. Por ele, podemos observar como o
companheirismo é vital na profissão de surfistas.
Você irá notar muitas expressões próprias da linguagem dos surfistas e que, pelo fato de se
tratar de umrelato pessoas (em primeira pessoa), a linguagem é mais coloquial, mais espontânea,
mais próxima da língua falada. Confira.
Um dia de competição na Califórnia...
Chegamos no porto e o circo já estava armado. Encontramos toda galera local e pra nossa
surpresa o Pato e o João Maurício Jabour resolveram aparecer de última hora. Os minutos
passavam rapidamente e resolvemos colocar o jet na água o mais rápido possível para a sessão de
tow in. Às 6h30 estávamos eu, o Gary e o Eraldo na água. Lá fora percebemos que já havia alguns
surfistas remando no canal. Teríamos que ser rápidos. Mal tinha acordado e já estava surfando
minha primeira onda. Com o coração a mil, a adrenalina pura na veia deixou minha boca seca, e a
incerteza de como a prancha ia funcionar era apenas uma das variantes que nós, surfistas de ondas
grandes, temos de enfrentar sempre. O mar estava só acordando e deu para perceber que estava
com pelo menos uns 20 pés na série.
Eraldo deu duas voltas no pico e se posicionou para a série. Na primeira e veio, ele me
colocou. Foi uma onda boa, mas no meio do caminho senti que o pé da frente estava mal
encaixado, pois a presilha estava muito apertada. O terral forte deixava as ondas cheias de bumps e
foi num deles, no meio da onda, que meu pé saiu da presilha, me derrubando e me fazendo perder a
prancha.
Eraldo me resgatou rapidamente junto com o Gary. Fomos atrás do nosso tesouro que
estava indo para cima das pedras. Eraldo resgatou a prancha e o Gary e deixou cair. Eu, sem pensar
muito, pulei da prancha de resgate e fui atrás da nossa
Brewer. Nesse momento o Eraldo ficou
maluco. Lá estava eu, em frente às pedras, com a série vindo e ele não podia fazer nada!
Eraldo se recordou de um acontecimento passado: "Nesse momento, me lembrei daquele
mar gigante no qual surfamos a maior onda da temporada de 2001/2002. Quando eu puxei o Burle
na primeira onda do dia e ele não conseguiu passar, foi para cima das pedras. Fiquei um tempo
perdido sem achá-lo e aquela cena me voltou à cabeça, trazendo lembranças de como é ruim
começar um dia preocupado com seu parceiro. Graças a Deus, ele manteve a calma, ficou com a
prancha e usou a correnteza para passar rapidamente pelo meio das pedras e finalmente chegar
numa área mais tranqüila, onde eu pude resgatá-lo. Pensei: esse Burle ... já começou dando um
susto''.
De volta ao jet-ski e me sentindo mais seguro, tive que ouvir o Eraldo reclamando pelo -
que eu tinha feito e ao mesmo tempo me segurar com toda força na prancha de resgate, pois a gente
teve que voltar voando para o pico, já que tinha pouco tempo para ele surfar.
BURLE & ERALDO. Fluir. São Paulo: Peixes, ano 19, n.2, fev. 2004, p. 70
• Agora é a sua vez de produzir um relato pessoal sobre um fato que marcou sua vida e que
ficou gravado em sua lembrança. Pode ter sido muito alegre, muito triste, muito
emocionado, muito aterrorizador ou de muita adrenalina.
Observe que o relato dos surfistas, para que ficasse mais organizado e permitisse uma leitura
mais fácil, foi dividido em parágrafos. Essa organização pode ajudar você a estruturar melhor
o seu texto.
93
Mãos à obra!
Vamos ao seu relato!
1. Lembre-se de um fato marcante.
2. Faça um breve planejamento:
• o início: o que você registrará para situar o leitor em relação a quando aconteceu,
onde, quem estava presente...
• o desenvolvimento: o fato propriamente dito. Se for longo, subdivida-o em
parágrafos menores.
• o desfecho.
3. Faça um rascunho.
4. Não se esqueça de que:
• seu relato é pessoal: portanto, você tem maior liberdade de linguagem;
• em seu relato deve prevalecer o uso da primeira pessoa;
• os tempos verbais que você escolher para contar seu fato (presente ou pretérito)
podem aproximar ou afastar os fatos relatados do leitor.
5. Imagine quem você gostaria que lesse seu relato, pois isso irá ajudá-lo a escolher as formas de
linguagem.
6. O/A professor/a irá marcar o dia em que deverão ser apresentados os relatos.
(BORGATTO 2007, vol. 6, p. 138-140)
Como se pode observar, as atividades propostas são bem detalhadas e bem subsidiadas em alguns
aspectos pelas discussões teóricas propostas ao longo da unidade; isso se dá em todos os volumes
da coleção. No entanto, alguns aspectos chamam a atenção em TL: apesar do esmero nas
orientações sobre os textos a serem produzidos, falta, na maioria das propostas, um elemento
muito importante: os destinatários dos textos. Nas propostas em que esse elemento aparece, ele
ou é descrito muito vagamente ou são, no máximo, os colegas de classe.
Especificamente quanto ao trabalho com a avaliação e revisão do texto pelo aluno, nota-se, em
quase todos os volumes da coleção, lacunas que comprometem a qualidade nesse aspecto. Apesar
de o manual do professor afirmar que “Em vários momentos inserem-se atividades de
autoavaliação e de avaliação dos textos produzido.” e que, nas propostas do livro, “Estimula-se o
aluno a avaliar seu próprio texto a partir das condições de produção, da construção composicional
e dos recursos linguísticos estudados.” (BORGATTO 2007, p.15), esta coleção oscila entre
alguns procedimentos de autoavaliação e revisão.
Em primeiro lugar, em muitas atividades de produção nota-se a ausência de sugestões de
autoavaliação e revisão, como é o caso das propostas apresentadas a seguir.
(4) Produção de texto
Produção escrita. Em grupos, vocês vão criar um causo a partir da cena registrada por Almeida
Júnior.
94
• Imaginem a situação inicial que resultou na cena registrada no quadro: qual era o recado,
de quem era, se foi essa pessoa quem enviou o menino, por que o menino foi escolhido
para ser o portador da mensagem, a quem era endereçada...
• Criem o conflito da história.
• Criem o desfecho: feliz, triste, surpreendente, misterioso...
Ao escrever, escolham a linguagem mais adequada para a história: formal ou informal.
(BORGATTO 2007, vol. 5, p. 44)
Nessa proposta, o aluno é convidado a criar um causo, portanto um texto narrativo, a partir de um
quadro de Almeida Júnior que retrata uma cena da vida rural, reproduzido acima. É certo que,
antes de solicitar a produção, em uma seção anterior, os autores do LD tiveram o cuidado de
propor questões que levassem os alunos a uma observação mais cuidadosa da cena e dos
personagens retratados no quadro, além de explicitar a estrutura de uma narração, o que pode
contribuir para a elaboração temática e para a construção de aspectos ligados à estrutura textual.
No entanto, como se pode verificar, na proposta não há nenhuma instrução para que o aluno
verifique se o seu texto atende ao que foi solicitado.
Um outro procedimento comum nessa coleção é o encaminhamento das propostas por um
planejamento detalhado, que é tomado como parâmetro para a avaliação do texto pelo aluno. A
proposta a seguir toma como ponto de partida outro quadro de Almeida Júnior, o mesmo pintor
citado no exemplo anterior.
(5) Produzir narrativa com planejamento.
• Que tal agora planejar uma história inteira com as partes que você já estudou: a situação
inicial, o conflito, o clímax e o desfecho?
• Uma cena na rua, um fato vivido ou imaginado, um filme, um livro lido, uma notícia, uma
foto, ou...um quadro podem ser um ponto de partida. Desta vez, o nosso ponto de partida será
um quadro. O pintor você conheceu no capítulo anterior: é Almeida Júnior.
95
Antes de começar a escrever, vamos observar o quadro com bastante atenção.
1. Leia as informações dadas na legenda da pintura reproduzida e localize:
a. o título do quadro;
b. o ano em que foi pintado;
c. o processo de pintura utilizado pelo artista
d. as dimensões, isto é, as medidas da tela;
e. a quem pertence.
2. Em relação à composição, verifique o que se pede.
a. Que corres predominam? O que essas cores podem indicar em relação ao clima e ao período
do dia em que a cena ocorre?
b. Que sensações a imagem desperta em você: calma, agitação, equilíbrio, medo, tristeza ou
outra?
c. O que mais chama sua atenção: a paisagem ou as pessoas?
d. Há predominância de luz ou de sombra?
e. Em que plano as pessoas estão em relação à paisagem: em destaque (à frente) ou em plano
secundário (ao fundo)?
3. Em relação ao espaço e tempo, responda:
a. A cena se passa em um ambiente urbano ou rural?
b. As águas e as plantas parecem calmas ou agitadas?
c. Como está o dia?
4. Com relação às personagens, imagine:
a. Que idade teriam;
b. Se seriam amigos, parentes ou teriam acabado de se encontrar;
c. Se estariam em silêncio ou conversando.
Planejamento de texto
Leia e reflita sobre cada um dos itens a seguir.
a. Intenção – Qual será a finalidade da sua história: divertir, emocionar, fazer pensar sobre algo
da realidade, envolver por meio de mistério, informar...?
b. Tipo de leitor – Pense no provável leitor ou ouvinte de seu texto. Com os colegas e o/a
professor/a, defina se o texto será apresentado para a classe em uma roda de histórias, exposto
em mural na sala ou para alunos de outras séries, enviado para o jornal da escola, lido em uma
reunião de pais, colocado no site da escola ou se fará parte de uma coletânea de histórias...
c. Situação – Lembre-se de que você é um observador da cena. Crie uma situação em que você
conte sua história sem participar dela.
Prof./a: o objetivo desta atividade é sistematizar os
momentos do texto narrativo e levar o aluno a pensar
nas condições de produção de um texto: finalidade,
destinatário, situação, contexto, recursos de linguagem.
A elaboração de um planejamento não deve se tornar
condição indispensável para a produção de um texto. O
condicionamento da produção a um planejamento
estrito, detalhado, pode inibir a criatividade, que nem
sempre ocorre a partir de uma situação planejada em
itens, e desestimular o aluno para a escrita.
96
d. Linguagem – Escolha o tipo de linguagem a ser utilizado levando em conta o ambiente da
história e o tipo de público que poderá ler seu texto. A linguagem poderá ser: em verso, em
prosa, mais formal, mais informal ou coloquial, com características regionais.
e. Enredo – O enredo é composto pelos momentos da narrativa.
• Imagine que a cena da pintura faça parte da situação inicial de sua história.
• Defina quem serão suas personagens: amigos, inimigos, parentes, estranhos...Se terão
nomes próprios, apelidos...
• Onde estão? Quando ocorre o fato?
• Que fato ou ocorrência causará o desequilíbrio dessa situação de aparente
tranqüilidade?
• O que ocorrerá a partir desse fato? Como?
• Qual será o momento de maior tensão? Pense como cada personagem reagirá.
• Entrarão em cena outras personagens?
• Como terminará a história, isto é, qual será o desfecho?
Enriqueça sua história com a descrição do espaço, das personagens, de sentimentos, etc.
Registro do planejamento
Você pode copiar em seu caderno o quadro abaixo e fazer o registro do que planejou.
Planejamento da narrativa: Enredo:
Intenção
Tipo de leitor
Situação
linguagem
Situação inicial
Tempo e espaço
Personagens
Conflito
Clímax
desfecho
Mãos à obra!
Faça um rascunho do texto, preferencialmente a lápis, pois assim você poderá alterá-lo se
necessário.
Passando a limpo
Quando considerar sua história pronta, passe-a a limpo, com letra legível, para que possa ser lida
com facilidade.
Autoavaliação
Releia e verifique se seu texto atendeu aos objetivos a que você se propôs no início.
Prof./a: estimule os alunos a fazer uma releitura em voz alta, pois isso facilitará a percepção da pontuação.
(BORGATTO 2007, vol. 5, p. 67-70)
Como se pode observar, na proposta apresentada há um esmero com relação ao planejamento,
que é detalhado passo a passo, mesmo os autores ressalvando que a elaboração de planejamentos
muito detalhados pode inibir a criatividade do aluno (conferir anotações para o professor, em
azul). Na página seguinte, há instruções pouco detalhadas para que o aluno faça um rascunho e
passe o texto a limpo. A autoavaliação, etapa importante do processo, especialmente quando se
propõe um planejamento tão detalhado, limita-se a sugerir que o aluno releia o texto e verifique
se há adequação com relação ao objetivo expresso no planejamento, não explicitando como isso
97
poderá ser realizado. A consideração de outros itens limitou-se a questões ligadas à estética
(passar o texto a limpo com letra legível, para que possa ser lido com facilidade) e pontuação
(instruções para o professor em azul).
Não se pode negar, no entanto, que em alguns (poucos) momentos há propostas mais sofisticadas,
que fornecem mais subsídios para a tarefa de autoavaliação, como exemplificado a seguir.
(6) Editorial
Em grupos.
1. Selecionem editoriais cujos assuntos vocês tenham interesse em discutir.
2. Cada grupo deverá escolher um assunto de sua preferência. Para assumir um posicionamento a respeito
dele, ler e pesquisar: dados científicos, estatísticas, opiniões de especialistas ou de pessoas que já tenham se
posicionado sobre o assunto. Não se esqueçam de que, geralmente, os editoriais exploram temas polêmicos.
3. O
grupo poderá também colher outros dados em conversas ou entrevistas com pessoas que queiram se
manifestar a respeito do tema.
4. Selecionem a idéia (tese) a ser defendida pelo grupo.
5. Pensem em que tipo de veículo de comunicação vocês gostariam de ver publicado seu editorial:
a. A que tipo de público seria destinado?
b. Considerando o tema do editorial e o público-alvo, qual é o nível de linguagem mais adequado para
o texto?
6. Façam um esquema prévio do texto como o da página 147.
7. Desenvolvam as partes do editorial. Releiam e vejam o que pode ser melhorado e façam as adequações
que julgarem necessárias.
8. Tópicos para avaliar o editorial produzido:
a. A ancoragem está clara? Vocês acham que o leitor vai entender rapidamente o assunto de que
trata o editorial?
b. A tese de fato representa uma polêmica?
c. Os argumentos desenvolvidos estão sustentando a tese de forma lógica e coerente? Não estão
se repetindo ou se desviando do assunto?
d. Há mais algum dado, alguma informação especial que possa ser usada para dar mais
credibilidade à argumentação e referendar a opinião de vocês?
e. Os elementos de coesão (conjunções, pronomes) articulam de modo lógico as idéias expostas?
Nos períodos há unidade de sentido e coerência?
f. Os recursos de linguagem estão bem empregados? O nível de linguagem está de acordo com
o público e o tipo de veículo de comunicação em que vocês pensaram?
g. E a conclusão? Retoma as idéias iniciais? Está baseada no que foi exposto ao longo da
argumentação?
Importante:
Se possível, não se esqueçam de enriquecer o texto de vocês com propostas de ação acerca da polêmica
tratada no editorial. Verifiquem também se não há problemas de ortografia, acentuação, concordância, etc.
98
9. O editorial está pronto? Então dêem a ele um título que sinalize ao leitor o assunto a ser discutido e que
atraia sua atenção para a leitura.
10. Na aula combinada com o/a professor/a, leiam seu editorial para a classe, informando qual o público-
leitor do texto de vocês e em que tipo de veículo gostariam de vê-la publicada para que os colegas possam
avaliar se vocês atingiram os objetivos da produção.
11. Outras sugestões:
a. Se a escola tiver um jornal, os editoriais poderão ser enviados ao responsável, para publicação.
b. Os editoriais poderão ser impressos e acrescentados à hemeroteca da escola ou da sala de aula.
c. Os editoriais podem ser publicados no site da escola.
d. A classe poderá montar um “Caderno de Opiniões” para circular pela escola e depois compor a
hemeroteca de editoriais.
(BORGATTO 2007, vol. 8, p. 169 e 170)
Essa proposta é a culminância do trabalho com o gênero Editorial. Nela, pode-se notar o cuidado
em monitorar a construção do texto, buscando garantir a obediência aos padrões de estruturação
do texto argumentativo discutidos na unidade. Nas questões de um a cinco, os autores buscam
orientar na definição do tema, na construção da tese e na definição do leitor-modelo, tendo em
vista o contexto de circulação e o suporte do texto a ser produzido. Na questão seis sugere-se que
os alunos elaborem um esquema prévio do texto, tomando como base um exemplo comentado
desse procedimento apresentado pelos autores em páginas anteriores (p. 147). A questão oito, por
fim, apresenta um roteiro para avaliar o texto produzido. As sugestões de avaliação situam-se
majoritariamente no nível textual, com propostas para que se avalie a estrutura argumentativa do
editorial produzido – seleção da ancoragem, construção da tese, seleção dos argumentos. Esse
procedimento está em consonância com a o princípio de organização da coleção, que é o de
projetos ligados a gêneros. Há também questões relacionadas aos aspectos coesivos – também
tema de discussão na unidade - e ao nível de linguagem empregado. Instruções sobre a avaliação
dos aspectos formais, como ortografia, acentuação e concordância foram citadas no item
Importante.
A análise das propostas de produção de textos na coleção TL indica que 52% delas (30 propostas)
apresentam sugestões para avaliação/revisão e que os outros 47% (27 propostas) não fazem
nenhuma referência a esse trabalho. No entanto, mesmo entre as que apresentam sugestões de
revisão e/ou autoavaliação há algumas tão vagas que não é possível identificar o que se pretende
que o aluno faça.
99
É o caso, por exemplo, da recomendação “O resumo lido tem o mesmo encantamento do texto
original?” (BORGATO, 2007, vol. 5, p. 109). Nesse caso específico, há instruções para que o
professor leve o aluno a perceber que em um resumo reduz-se o texto aos seus elementos
essenciais o que, no caso do texto literário, pode significar a perda da expressividade da
linguagem. No entanto, uma simples solicitação para que o aluno compare o resumo com o texto
original, sem um roteiro que o oriente sobre o que deve ser observado, não garante que ele vá
atingir o objetivo da atividade.
Outra questão que merece ser citada é que, dentre as 30 propostas de atividade de produção que
apresentam sugestões de avaliação/revisão, 19 encaminham para que essa discussão seja feita em
grupos ou em duplas. A prioridade dada ao trabalho de revisão em grupo/dupla é uma tendência
nos livros didáticos atuais e alguns estudos, dentre eles Garcez (1998), já citado, apontam para a
eficácia dessa estratégia no desenvolvimento das capacidades de produção de textos.
Outra observação quanto aos procedimentos de autoavaliação na coleção é que muitas propostas
de revisão solicitam do aluno uma atenção especial quanto aos objetivos e/ou aos destinatários
dos textos para fazer esse trabalho; como esses elementos raramente são explicitados nessa
coleção, os alunos não têm parâmetros muito seguros para a realização dessas atividades. Os
autores também solicitam do aluno observações no nível textual, demonstrando a preocupação
com aspectos como escolha do foco narrativo e criação de estruturas peculiares da narração,
ignorando, no entanto, aspectos que garantam a coesão textual. Quanto aos aspectos relativos às
convenções da escrita, nota-se que não há uma preocupação que se traduza em sugestões efetivas
para que o aluno avalie o seu texto dessa perspectiva.
A análise das propostas de produção dessa coleção aponta para dois aspectos. O primeiro é que
há uma preocupação muito maior com o planejamento dos textos do que com as outras etapas,
como se um bom planejamento garantisse, por si só, o sucesso na produção do texto. O segundo é
que, talvez devido ao fato de que o princípio organizador da coleção seja o de projetos ligados a
gêneros, confere-se mais importância à organização estrutural dos textos, tanto no planejamento
quanto na avaliação, em detrimento de seus aspectos microestruturais, o que causa certo
desequilíbrio, especialmente se for considerado que alunos de 5ª a 8ª série ainda estão em
processo de aquisição das convenções da escrita. Talvez a orientação constante nessa coleção, às
100
vezes a única relativa à etapa de revisão, para que o aluno passe o texto a limpo com letra legível
tenha como objetivo garantir que ele observe esses aspectos em seu texto.
3.4.2. A coleção Português, Leitura, Produção, Gramática (PG)
A coleção PG insere-se no numeroso grupo das coleções que se organizam por temas específicos,
como meio-ambiente, relações familiares, evolução tecnológica e vida em sociedade. Esses temas
são bastante recorrentes nas coleções destinadas ao ensino fundamental e orientam a escolha dos
textos e a definição dos assuntos das atividades de produção em cada capítulo ou unidade. Os
princípios metodológicos que orientam as atividades de produção de textos em PG são a vivência
e a transmissão.
Embora o trabalho com a leitura na coleção tenha sido muito bem avaliado, para os pareceristas
PG apresentou um desempenho muito fraco no eixo da produção de textos escritos, alcançando
menos de 50% dos pontos. No Guia, essa pontuação é justificada especialmente pela ausência,
na maioria das propostas, da explicitação do objetivo, do destinatário, do contexto de circulação e
do suporte das produções. Além disso, para os avaliadores, o manual do professor amplia essas
lacunas, deixando de oferecer subsídios que orientem os professores para essas atividades. A
resenha sobre essa coleção, presente no Guia 2008 (ANEXO D), assim se refere ao trabalho com
a produção de textos desenvolvido por ela:
As atividades de produção de textos escritos não exploram o contexto de
produção do gênero solicitado, fixando-se, sobretudo, na estrutura textual. Os
destinatários indicados são, quase sempre, o professor e os colegas; os textos
limitam-se, portanto, à esfera escolar. Embora haja sugestão de revisão e
posterior refacção, as propostas não abordam os procedimentos necessários
para uma escrita eficaz. Isto é: falta uma orientação acerca do “como fazer” em
cada uma das etapas do processo. (GUIA 2008, p. 67)
Em toda a coleção são propostas cerca de 80 produções textuais, que são bem variadas quanto a
tipos e gêneros; geralmente são sugeridas observações da estrutura dos textos apresentados para a
leitura, que servem como modelos para as produções, e/ou são discutidas teoricamente as
estruturas, o objetivo e o modo de circulação dos gêneros propostos para a produção. A proposta
a seguir exemplifica a mesclagem desses procedimentos:
101
(7) Entrevista
Entrevista é um gênero oral em que há ao menos dois participantes: o entrevistado e o
entrevistador. O objetivo da entrevista é obter informações, mas essas informações podem ser de diferentes
tipos.
Em jornais e revistas, a entrevista é acompanhada por um olho e por parágrafos de introdução. A
função do olho é chamar a atenção do Leitor para a entrevista. Os parágrafos de introdução contêm
informações a respeito do entrevistado e do tema da entrevista.
Uma entrevista pode ser realizada com diferentes objetivos. Os três mais comuns são:
• explicar um fenômeno por meio das opiniões de um especialista. Ex.: a entrevista de Lidia Weber.
• obter a opinião de uma autoridade a respeito de algum assunto de destaque no momento. Ex.:
entrevistas feitas com meteorologistas a respeito de súbitas mudanças no clima.
• promover o entrevistado ou torná-lo mais conhecido pelo público. Ex.: entrevistas com artistas e
políticos.
Observe que, no texto da entrevista de Lidia Weber, é marcada a troca de falas entre participantes. A
entrevista escrita pode apresentar, ainda, outros elementos.
• Titulo: o título resume, em poucas palavras, o assunto da entrevista, a informação principal do
texto.
• Olho: intertítulo ou pequeno trecho destacado da matéria relacionado a um pensamento ou fala do
entrevistado. No texto já citado, o olho é o seguinte: "Psicóloga diz que educar dá trabalho e que os
pais fazem mal aos filhos com punições sem lógica e às vezes até cruéis". Este elemento nem
sempre aparece nas entrevistas.
• Resumo ou perfil: texto curto com apresentação do entrevistado e síntese do que será tratado. Na
entrevista que você leu, começa em "A maioria dos pais" e termina em "mesmo nas situações de
limites". O resumo pode conter um pensamento do entrevistado, que provoque interesse no leitor,
como, por exemplo: "[ ... ] ela costuma aconselhar seus alunos e os pais que a procuram da
seguinte maneira: 'Siga sua consciência, obedeça a seus valores"'.
• Perguntas e respostas: texto da entrevista propriamente dito, em que o nome do entrevistado r (ou
do órgão para o qual trabalha) e o do entrevistado aparecem antes da fala de cada um, como:
"Veja- Por que os pais parecem tão assustados com a tarefa de educar os filhos?
Lídia - Acho que há duas razões principais."
As perguntas da entrevista não são aleatórias. Seguem um planejamento, que está relacionado com
o objetivo da entrevista e com o público que vai lê-la.
Você é o autor
Produção de uma entrevista
Você vai entrevistar os pais ou responsáveis de um colega. O objetivo de sua entrevista é descobrir
o que eles pensam a respeito da tarefa de educar filhos. A entrevista será parte de um livro de entrevistas
chamado "Conversas com nossos pais".
Ao final do trabalho, o professor recolherá as entrevistas, reunirá todas em um só volume e fará
cópias para que todos os pais ou responsáveis de todos os alunos leiam todas as entrevistas. Siga as
orientações.
a. Sob orientação do professor, reúna-se com um colega.
b. Elabore seis questões relacionadas ao objetivo da entrevista.
c. Com o auxílio de seus pais ou responsáveis, combine hora e local para a entrevista. Você
entrevistará os pais ou responsáveis de seu colega e ele os seus.
d. Grave as respostas ou anote um resumo delas.
e. Feita a entrevista, transcreva-a ou organize suas anotações. Lembre-se de indicar as falas do
entrevistador e do entrevistado.
f. Fique atento para a linguagem. Ao falar, muitas vezes o entrevistado repete palavras (ex.: né,
ah, etc.). São marcas do texto oral. Corte as repetições e essas palavras usadas como pausa
para o pensamento ou apenas para manter o diálogo. Se tiver dúvida sobre o que cortar,
converse com o professor.
102
g. Coloque um título e um olho no texto. Nesse caso, não haverá texto introdutório.
Avaliação e reescritura
a. Troque o texto com um colega.
b. Verifique se a entrevista apresenta título e olho, e se o nome do entrevistador e o do
entrevistado estão indicados.
c. Observe se as marcas do texto oral foram suprimidas.
d. Faça sugestões, se necessário.
e. Troque novamente de texto, corrija o que for preciso e entregue o texto para o professor.
(SARMENTO 2006, vol. 6, p. 87 e 88)
Nessa proposta, além de conceituar o gênero entrevista e discutir seus objetivos, a atividade
encaminha o olhar do aluno para observar a entrevista apresentada para a leitura em seções
anteriores e depreender seus elementos estruturadores. Observe-se, ainda, o cuidado em
apresentar orientações detalhadas sobre o conteúdo do texto a ser produzido, numa espécie de
passo a passo. Novamente, a exemplo do que acontece em TL, a etapa do planejamento é bem
detalhada.
Esse procedimento de tentar mapear os passos para a produção de um determinado gênero está
em consonância com as idéias de Pasquier & Dolz (1996), que sugerem que o aluno tenha uma
lista de controle para orientar sua atividade de produção. Essa lista, segundo os autores,
funcionaria como um elemento de regulação externa da atividade, guiando o olhar do aluno para
algumas questões e pode converter-se gradativamente num instrumento de regulação interna:
Graças à regulação externa da lista de controle, os alunos centram sua atenção
em alguns problemas de escrita que desconheciam antes do ensino. Os
resultados mostram não só uma melhoria na revisão e reescrita de textos (Rosat,
Dolz & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), mas também que este instrumento de
regulação externa converte-se, progressivamente, num instrumento de
regulação interna, quando o aluno se apropria das habilidades necessárias à
produção de um gênero textual e já não necessita da ajuda exterior da lista de
controle. (PASQUIER & DOLZ 1996, p. 9)
Assim, é possível que após alguns anos sendo orientado pela coleção PG o aluno domine a
estrutura de alguns gêneros, mas é pouco provável que tenha desenvolvido habilidades de
adequar o seu texto a situações de produção específicas que não sejam as ensaiadas no espaço
escolar. Isso porque o destino de quase todas as produções são os colegas, o professor ou, no
máximo, alunos de outras classes. Reconheço que essa situação, que se repete na maioria das
coleções didáticas, é difícil de ser contornada, visto que as atividades de produção sugeridas na
escola na maioria das vezes não passam de uma simulação do real. No entanto, isso não deveria
103
constituir-se em um entrave para que os LDs criassem nas propostas de produção “a oportunidade
de trabalhar deliberadamente na construção de uma imagem adequada do leitor, num processo
efetivamente dialógico.” (COSTA VAL 2003, p.133). Reflexões dessa natureza seriam benéficas,
pois garantiriam parâmetros mais seguros para todas as etapas das atividades de produção dos
textos, do planejamento à autoavaliação e revisão.
Um exemplo de como essa lacuna se manifesta em PG é a proposta apresentada a seguir,
transcrita do livro da 8ª série.
(8) Produção de resenhas
1ª proposta
a) Forme uma dupla com um colega para fazer esta atividade.
b) Você e seu colega devem assistir a dois filmes ou a duas peças, ou devem ler dois livros. O importante é
que os dois elementos da dupla conheçam as duas mesmas obras. Pode ser um livro, um filme, um filme e
uma peça, etc. O filme pode ser visto no cinema ou na televisão.
c) Cada elemento da dupla deverá fazer uma resenha expositiva de uma das obras e uma resenha crítica da
outra obra, expondo nesse segundo texto claramente a opinião sobre o filme ou o livro.
d) A linguagem deve ser formal e adequada aos parâmetros da variedade culta. As críticas ou os elogios
devem ser bem fundamentados. Os comentários como, por exemplo, “Gostei porque é legal”, “Não gostei
porque é ruim” não são válidos.
Avaliação e reescritura
a) Troque de texto com seu colega de dupla.
b) Leia as resenhas por ele criadas. Verifique se ele apresentou todas as informações necessárias e se a
linguagem está adequada.
c) Preste atenção aos argumentos da resenha crítica. Verifique se estão suficientemente convincentes para
induzir o leitor a querer ou não conhecer a obra.
d) Faça sugestões se necessário.
e) Troque novamente de texto com o colega. Refaça seus textos se necessário, de acordo com as
observações enumeradas por ele. (SARMENTO 2006, vol. 8, p. 141)
Essa atividade é proposta após a discussão sobre o gênero resenha e resenha crítica. Além da
definição do que seja uma resenha, há o cuidado em apresentar exemplos desses gêneros,
discutindo-se as estratégias que diferenciam uma resenha descritiva de uma resenha crítica. A
atividade solicita a produção de uma resenha e apresenta instruções sobre como fazer isso, mas
não indica, em nenhum momento, o leitor a quem essas resenhas se destinam. Infere-se dessa
proposta apenas que o leitor pretendido demandaria uma linguagem “formal e adequada aos
parâmetros da variedade culta”. Posteriormente, no roteiro para a avaliação, há recomendações
para que se verifique se os argumentos “estão suficientemente convincentes para induzir o leitor a
104
querer ou não conhecer a obra”. Essa tarefa pode tornar-se bem difícil, visto que não há um leitor
definido para essas resenhas e muito menos o contexto de circulação previsto para esses textos.
Com relação especificamente aos procedimentos de autoavaliação e revisão na coleção, nota-se
que o mais comum é sugerir que a avaliação do texto seja feita por um colega; ao produtor do
texto resta acatar ou não as sugestões feitas e entregar o texto para o professor. A seção
Avaliação e reescritura está presente em quase todas as atividades, mas em apenas quatro delas
(0,05%) o aluno é convidado a avaliar o próprio texto. Mesmo quando essas oportunidades são
criadas, as orientações limitam-se a sugerir procedimentos vagos e sem objetivos claros:
(9) Avaliação e reescritura
a. Releia seu texto várias vezes e reescreva-o, fazendo as alterações necessárias. Observe se estão
presentes todas as etapas (situação inicial, clímax e desfecho).
b. Entregue seu texto para o professor, que fará uma avaliação final. A “Antologia de contos da
8ª série” poderá ser lida para a classe e, depois, divulgada na escola.
(SARMENTO 2006, vol. 8, p. 128)
(10) Avaliação e reescritura
Faça uma avaliação pessoal de seu texto, observando estas instruções:
a. Independentemente da proposta escolhida, veja se os fatos foram narrados com uma seqüência
lógica, se a linguagem empregada é objetiva, se há clareza de idéias;
b. Observe a estrutura da narrativa: se há situação inicial, conflito, clímax e desfecho, e se na
estrutura se identificam o tempo, o espaço e a ação.
c. Verifique se foi empregado o discurso direto, se a crônica é humorística, se está bem
apresentado o episódio.
d. Entregue ao professor, que fará uma última avaliação e selecionará algumas histórias para
serem lidas em classe. Guarde depois seu texto em uma pasta, pois ele poderá ser utilizado em
um próximo trabalho.
(SARMENTO 2006, vol.8, p. 19)
(11) Avaliação e reescritura
a. Você mesmo vai avaliar seu texto. Portanto, observe se criou um texto narrativo com trechos
descritivos e também se colocou um bom título.
b. Veja também se as características atribuídas ao personagem permitem ao leitor formar uma
idéia de como ele é. Observe se foi escolhido um narrador onisciente ou um narrador
personagem e sob que ponto de vista foi feita a narração.
c. Altere o que julgar conveniente e troque seu texto com um colega, de preferência com um
colega que tenha escolhido o mesmo personagem que você. Observe como um mesmo
personagem pode ser descrito de diferentes maneiras, dependendo do olhar de quem o
descreve.
d. Os textos podem ser expostos no mural da sala.
(SARMENTO 2006, vol.7, p. 186)
(12) Avaliação e reescritura
a. Leia o poema que você escreveu várias vezes, Ele foi desenvolvido em versos? Expressa seus
sentimentos?
b. Reescreva-o até ficar bonito e criativo. (SARMENTO 2006, vol. 5, p. 311)
105
Observe-se que nessas propostas de avaliação do próprio texto o olhar do aluno é dirigido, na
maioria das vezes, para aspectos relacionados à estrutura do texto narrativo, ao tipo de narrador, à
existência de título. Há, ainda, instruções com caráter bem subjetivo, como em (12): “Reescreva-
o até ficar bonito e criativo”. As instruções expressas em (11b) sugerem que o texto produzido
considere o leitor; no entanto a proposta, que sugeriu a criação de um texto narrativo, não define,
em nenhum momento, quem é esse leitor.
As observações das propostas de autoavaliação e revisão da coleção PG, quase sempre
organizadas para subsidiar a avaliação do texto do colega, sugerem que há uma intenção, por
parte da autora, de estabelecer em sala de aula uma situação dialógica que permita ao professor
orientar o processo de produção dessa perspectiva. No manual do professor há mais indícios
dessa intenção:
Alunos e professores devem ser protagonistas de suas ações. Para a realização
de um bom trabalho de letramento é de suma importância que se crie, entre
esses protagonistas, uma relação positiva com o conhecimento posto em
circulação e/ou a ser construído. (SARMENTO 2006, p. 4)
Propor a avaliação do texto do colega pode ser uma boa estratégia para desenvolver o olhar
crítico do aluno sobre o seu próprio texto, desde que ele tenha alguns parâmetros para realizar
essa tarefa. Em PG, os itens constantes das instruções para a produção às vezes cumprem esse
papel, mas, na maioria das vezes, a tarefa de avaliar o texto do colega pode basear-se apenas em
intuições sobre a adequação da tarefa.
Entendo que essa forma de organização a que PG está filiada poderia alcançar os objetivos
propostos, mas, para isso, seria necessário que o texto escrito fosse realmente considerado dessa
perspectiva. Isso poderia ser feito na medida em que fossem criadas situações em que se
apresentasse ao aluno um interlocutor legitimável e um objetivo plausível, pois não é possível
avaliar textos, em nenhuma de suas dimensões, sem se conhecer exatamente seus objetivos e seus
destinatários.
A partir dessa discussão, talvez pudéssemos pensar também em uma lista de controle de
avaliação, que procuraria dirigir o olhar do aluno avaliador para questões relacionadas à
adequação do texto às condições de produção delineadas pela proposta, abrangendo tanto os
aspectos discursivos quanto os textuais e os formais. O que se observa na coleção PG, no
106
entanto, é que na maioria das propostas de avaliação dos textos não são oferecidos parâmetros
claros para a realização dessa tarefa, que privilegia a análise de alguns aspectos textuais, como a
organização do tipo narrativo, e a estrutura de algum gênero. Quanto aos aspectos discursivos,
pode-se afirmar que eles são apenas parcialmente contemplados nas instruções para avaliar os
textos. O mesmo ocorre com os aspectos relacionados às convenções da escrita adequadas ao
texto solicitado. Essa ausência de uma lista de controle de avaliação, além de dificultar o trabalho
de revisão e resumi-lo a apenas alguns aspectos, não favorece a internalização, pelo aluno, das
estratégias adequadas para revisar o próprio texto ou o texto do colega.
3.4.3. A coleção Projeto Araribá (PA)
Participante pela primeira vez do PNLD, essa coleção obteve a nota 65, o que a coloca no limite
entre o grupo das coleções excluídas e o grupo das coleções aprovadas. PA é uma coleção
diferente quanto à autoria, pois é declarada em sua capa como uma “obra coletiva concebida,
desenvolvida e produzida pela Editora Moderna”. Ainda assim preferi, ao me referir a essa
coleção nesta tese, mencionar o nome da editora responsável Áurea Regina Kanashiro
Ainda que esteja entre as coleções que privilegiam o trabalho com projetos ligados a gêneros,
portanto uma opção mais em consonância com as orientações oficiais para o ensino de língua, o
trabalho com a produção de textos, que alcançou a nota 12,31 em 20 pontos, foi considerado o
ponto fraco desta coleção, especialmente porque, segundo os pareceristas, o encaminhamento das
propostas tende a desconsiderar o caráter interativo das produções escritas, limitando-as à
circulação no contexto escolar. Os princípios metodológicos que orientam o trabalho de produção
de textos nesta coleção são a transmissão – majoritariamente - e o uso situado. Os comentários
constantes na resenha (ANEXO E) sobre o encaminhamento que essa coleção confere a esse
trabalho são curtos e lacônicos:
As propostas de produção de textos escritos, em geral, se restringem ao
universo escolar, não promovendo satisfatoriamente o aprendizado do aluno em
outras situações socialmente relevantes. (GUIA 2008, p.143)
No entanto, uma comparação entre as coleções PA e PL (uma coleção que alcançou nota total no
item produção de texto) não justificaria uma discrepância tão grande entre as pontuações dessas
coleções nesse item. Essa afirmação tem como base a constatação de que as duas coleções
organizam de modo muito semelhante o trabalho com a produção de textos: apresentam um
107
exemplo do gênero cuja produção será proposta, seguido de questões que levam o aluno a atentar
para a estrutura, o conteúdo, o objetivo e a linguagem característica do gênero. A seguir, é
apresentada uma questão que leva o aluno a sistematizar o que observou sobre o gênero lido; há
também, tanto em uma quanto em outra coleção, definições do gênero que está sendo trabalhado.
Além da sugestão de um planejamento detalhado, as propostas monitoram a produção e a
avaliação dos textos, com questões que levam o aluno a refletir sobre a tarefa. Quanto à definição
do leitor e do contexto de circulação dos textos, as duas coleções deixam a desejar: tanto PL
quanto PA adotam a mesma metodologia de indicar como leitores privilegiados para as
produções os colegas de classe, alunos de outras classes ou, no máximo, os familiares dos alunos.
Quase que invariavelmente as produções solicitadas pelas duas coleções têm como destino os
murais ou jornais da classe ou da escola, a biblioteca da escola ou exposições que teriam como
público alvo a comunidade escolar; poucas vezes surgem sugestões para encaminhar as
produções para o jornal do bairro ou da cidade.
Outro fator que merece destaque é que, apesar do seu fraco desempenho na avaliação do PNLD,
PA é a segunda coleção supostamente mais presente nas escolas estaduais da Região
Metropolitana de Belo Horizonte: 16,8% delas, de acordo com os levantamentos estatísticos
apresentados no capítulo anterior, receberam esta coleção. Essas duas situações – discrepância
acentuada de pontuação para coleções que desenvolvem o trabalho de forma semelhante e
descompasso entre a avaliação do PNLD e a dos professores- reforçam as teses que criticam a
subjetividade da avaliação oficial e a distância entre as demandas dos professores e as impressões
dos pareceristas.
As cerca de 60 propostas de produção de textos distribuídas ao longo dos quatro volumes de PA
estão sempre articuladas em torno de aspectos da construção de alguns tipos e gêneros
apresentados para a discussão em cada unidade como o narrador, a construção do ponto de vista,
diferentes modos de descrição, as estruturas do texto expositivo etc.. A partir dessas discussões,
são desenvolvidas as propostas, que procuram levar o aluno a refletir sobre os modos de
construção desses aspectos no texto para posteriormente empregá-los em suas produções. A
atividade de produção presente no volume da 5ª série (KANASHIRO 2006, vol. 5, p.18-21)
transcrita seguir, pode dar a medida de como se organiza o trabalho de produção em PA.
108
(13) Produção de textos – Crônica
1. Leitura
1) Antes da leitura, discutir com os alunos o duplo
sentido do título O coração roubado. A partir dele e
do boxe lateral, pedir que imaginem do que trata a
crônica. Seria uma história de alguém que ·roubou· o
coração de outra pessoa? Ou seria a história do furto
do livro O coração, citado no box? Ao longo da
leitura, os alunos perceberão que o título tem duplo
sentido: a palavra coração foz referência ao livro e
também a algo querido que foi roubado. Cuidar para
que esse exercício de antecipação não seja uma
indução, mas uma orientação para que o aluno utilize
as pistas disponíveis - o título da crônica, o boxe -
para antecipar os sentidos do texto.
Glossário
Best-seller
Livro muito vendido, de
muito sucesso.
Desembargador
Juiz de Tribunal de
Justiça.
Magistrado
Juiz.
* Este parágrafo propicia um bom exercício de antecipação de leitura. Perguntar
aos alunos como eles visualizam Plínio a partir da descrição dada pelo narrador. Explorar
também o sentido da expressão brrr, que no contexto indica indignação, raiva, etc.
Quando o desembargador Plínio já estava aposentado, mudei-me
para meu endereço atual. Durante a mudança, alguns livros
despencaram de uma estante improvisada. Um deles O coração, de
Amicis. Saudades. Havia quantos anos não o abria? Quarenta anos ou
mais? Lembrei da dedicatória de meu falecido pai.
Ele tinha boa letra. Procurei-a na página de rosto. Não a encontrei.
Teria a tinta se apagado? Na página seguinte havia uma dedicatória.
Mas não reconheci a caligrafia paterna.
"Ao meu querido filho Plínio, com todo o amor e carinho de seu pai.”
MARCOS REY.
In: Para gostar de ler: o coração roubado e outras crônicas.
São Paulo: Ática, 1996.
Na
Itá
l
i
a
,
pá
tr
i
a
d
o es
c
rit
o
r
Edmondo de Amicis, não há
quem não conheça o livro O
coração,
até hoje leitura obri-
gatória na maioria das escolas.
Narrado em primeira pessoa (o
narrador é um aluno), o livro
entremeia episódios da vida
escolar do narrador com
histórias contadas por um de
seus professores.
1
-
Leia, agora, um fragmento do texto O coração
roubado, de Marcos Rey.
Eu cursava o último ano
do primário e
como já esta-
va com o di-
plominha ga-
rantido, meu
pai me deu um
presente muito
cobiçado: O
coração, famo-
so Iivro do es-
critor italiano Edmondo de Amicis, best-
seller
mundial do
gênero
infanto-juvenil. Na página de abertura lá estava a dedicatória
do velho, com sua inconfundível letra esparramada. Como
todos os garotos da época, apaixonei-me por aquela obra-
prima e tanto que a levava ao grupo escolar da Barra Funda
para reler trechos no recreio.
Justamente no último dia de aula, o das despedidas, depois
da festinha de formatura, voltei para a classe a fim de reunir
meus cadernos e objetos escolares, antes do adeus. Mas
onde estava O coração? Onde? Desaparecera. Tremendo
choque. Algum colega na certa o furtara. Não teria coragem
de aparecer em casa sem ele. Ia informar à diretoria quando,
passando pelas carteiras, vi a lombada do livro, bem
escondido sob uma pasta escolar. Mas ... era lá que se
sentava o Plínio, não era? Plínio, o primeiro da classe em
aplicação e comportamento, o exemplo para todos nós.
Inclusive o mais bem limpinho, o mais bem penteadinho, o
mais tudo. Confesso, hesitei. Desmascarar um ídolo? Podia
ser até que não acreditassem em mim. Muitos invejavam o
Plínio. Peguei o exemplar e o guardei em minha pasta.
Caladão. Sem revelar a ninguém o acontecido. [ ... ]
Passados muitos anos, reconheci o retrato de Plínio num
jornal. Advogado, fazia rápida carreira na Justiça. Recebia
cumprimentos. Brrr. Magistrado de futuro o tal que
furtara meu presente de fim de ano! [...]
109
2. Que texto é esse?
3. Releia a frase final do texto e explique a confusão do narrador a respeito do desaparecimento do
livro.
4. Escreva no caderno os três momentos principais da ação da crônica, seguindo o esquema.
1. Situação inicial 2. Elemento modificador 3. Situação final
5. Releia este trecho do texto.
"Mas onde estava O coração? Onde? Desaparecera. Tremendo choque. Algum colega na certa o
furtara."
a) Há uma relação de causa e conseqüência entre os acontecimentos que compõem a ação nessa
crônica? Justifique.
b) Qual foi a conseqüência provocada pelo sumiço do livro?
6. Releia este trecho do texto.
"Eu cursava o último ano do primário e como já estava com o diplominha garantido, meu
pai me deu um presente muito cobiçado [ . .,]".
"Inclusive o mais bem limpinho, o mais bem penteadinho, o mais tudo".
Quando o desembargador Plínio já estava aposentado, mudei-
me para meu endereço atual. Durante a mudança, alguns livros
despencaram de uma estante improvisada. Um deles O coração,
de Amicis. Saudades. Havia quantos anos não o abria? Quarenta
anos ou mais? Lembrei da dedicatória de meu falecido pai.
Ele tinha boa letra. Procurei-a na página de rosto. Não a
encontrei. Teria a tinta se apagado? Na página seguinte havia
uma dedicatória. Mas não reconheci a caligrafia paterna.
"Ao meu querido filho Plínio, com todo o amor e carinho de seu
pai.”
Marcos Rev.
In: Para gostar de ler: o coração roubado e outras crônicas.
São Paulo: Ática, 1996.
2. Compare a crônica que você acabou de ler com o texto O índio.
a) Pode-se dizer que ambos apresentam um final inusitado? Justifique.
b) Há semelhanças no tratamento dado à linguagem?
c) E quanto às reflexões que a crônica e o texto provocam no leitor, o
que se pode dizer?
d) Podemos dizer que os dois foram construídos com base em
acontecimentos cotidianos. Quais elementos comprovam essa
afirmação?
e) A partir das características observadas nesses dois textos, o que você
pode concluir a respeito da crônica? Espera-se que o aluno reconheça as
características apresentadas a seguir.
a)
As crônicas são textos curtos, para serem publicados em jornais ou
revistas. Seu assunto costuma ser o cotidiano, isto é, as coisas do dia-a-
dia.
As crônicas podem apenas divertir ou trazer reflexões que despertam a
consciência do leitor para certos aspectos da vida. Em geral, são narradas
de forma leve, em linguagem descontraída e acessível, sem termos ou
estruturas de frases muito difíceis ou muito diferentes da linguagem do
dia-a-dia.
110
a) As palavras destacadas contribuem para que o texto se torne descontraído? Por quê?
b) Encontre no texto e copie no caderno outros exemplos que dêem a mesma contribuição à
linguagem do texto.
c) A linguagem utilizada nessa crônica pode ser considerada leve, parecida com a que usamos para
falar no dia-a-dia?
3. Produção 7. Agora você vai escrever uma crônica a partir do que lhe sugerir a imagem seguinte.
Sua produção será exposta no mural da classe para que os colegas e o professor possam lê-la.
a) Que objetos na foto sugerem situações do cotidiano?
b) Qual a possível função dos objetos?
c) Em que ambiente a cena ocorre?
d) Quem é a criança que está dentro do cesto? Por que ela teria ido parar lá? O que aconteceu
depois?
9. Reúna e organize as informações sobre a situação que você imaginou ao observar a foto. O
esquema abaixo poderá ajudá-lo a ordenar a seqüência de ações de sua crônica.
Situação inicial Elemento modificador Situação final
Em qual contexto a
situação aconteceu?
O que mudou a situação
inicial
Qual foi o desfecho da
situação?
a) Planeje seu texto, lembrando-se dos três momentos principais da ação na narrativa. Lembre-se de
que os fatos devem manter entre si uma relação de causa e conseqüência.
b) Sua crônica terá um final inusitado, como nas crônicas que você leu?
c) Procure usar linguagem mais descontraída, própria da crônica.
4. Avaliação e
apresentação
10. Avalie seu texto, observando os seguintes aspectos.
a) Sua crônica apresenta os três momentos principais da ação? Há relação de causa e conseqüência
entre os acontecimentos?
b) Observe se seu texto apresenta as marcas da crônica estudadas até aqui: o texto apresenta uma
situação relativa ao cotidiano? A linguagem utilizada é descontraída?
c) Se necessário, reescreva sua crônica mudando o que julgar importante.
d) Passe-a a limpo e afixe-a no mural da classe para que todos possam lê-la.
e) Procure ler as crônicas de seus colegas. Qual apresenta a situação mais curiosa? De qual delas
você mais gostou?
(KANASHIRO 2006, v. 5, p. 18-22)
111
Nessa proposta pode-se notar a preocupação em garantir que o aluno internalize a estrutura do
gênero cuja produção será proposta – a crônica -, por meio da leitura e análise de um texto desse
gênero. As questões que se seguem em Que texto é esse? buscam despertar o olhar para os
elementos caracterizadores da crônica: o tema, a linguagem e a finalidade para, a seguir,
sistematizar essas observações solicitando do aluno uma definição do gênero crônica. Para
garantir essa sistematização, os autores apresentam uma definição do gênero e encaminham para
a análise desses elementos no texto O coração roubado. A produção propriamente dita é
solicitada e orientada a partir da questão sete, iniciando com a definição do tema e do modo de
circulação do texto a ser produzido. Na questão nove é proposta a organização de um esquema
para ajudar o aluno a ordenar a sequência das ações a serem descritas na crônica e sugerido o
emprego de uma linguagem mais descontraída. A questão 10, finalmente, encaminha a
autoavaliação do texto produzido.
A observação dessa atividade pode dar a medida de como a coleção trabalha com a produção de
textos procurando subsidiar o aluno e o professor com informações sobre o gênero,
encaminhando na construção temática e orientando passo a passo a realização da tarefa. Nas
instruções para o professor (em vermelho, nas margens), além de sugestões de respostas às
questões apresentadas podem ser encontradas orientações sobre a abordagem do texto, com vistas
a articular a leitura com a produção que será solicitada adiante. Não é incomum também, na
seção Produção de textos dessa coleção, a presença de atividades em forma de oficina, que
trabalham marcadores textuais, elementos de coesão textual, recursos expressivos e outros
aspectos. Essas atividades têm como objetivo subsidiar a elaboração do texto proposto.
O encaminhamento da auto/heteroavaliação e revisão dos textos em PA é feito por meio de
roteiros específicos para cada produção e geralmente orienta o aluno a observar aspectos
constantes do planejamento ou discutidos na subseção Que texto é esse?. Sobre o trabalho de
revisão em PA o Guia 2008 afirma:
As propostas de acompanhamento e avaliação permanente do processo de
ensino-aprendizagem constituem um dos principais pontos positivos desta
coleção. No Livro do Aluno, há orientações explícitas de avaliação a cada
componente, de diferentes modos: a) em leitura, por meio da proposição de
objetivos e da retomada destes ao final da atividade; b) em produção de textos
escritos, por atividades estruturadas de auto- e hétero-avaliação; c) nas seções
de estudo da língua, pela apresentação de perguntas-chave no início e sua
112
retomada no final, considerando os objetivos de aprendizagem.(GUIA 2008, p.
144)
As atividades estruturadas a que o Guia se refere consistem em uma série de questões que são
propostas no item Avaliação e apresentação. Essas questões geralmente estão articuladas às
instruções do item anterior, Produção, em que são apresentados aos alunos roteiros com
instruções sobre a elaboração temática e sobre a elaboração da estrutura composicional do gênero
solicitado.
A etapa de revisão dos textos em PA ocupa um espaço significativo no processo, com
recomendações, no manual do professor, sobre a maneira como ela deverá ser conduzida ou
adaptada, por exemplo, ao contexto de circulação dos textos, como se pode observar nas
instruções abaixo.
Constituindo-se num espaço de articulação das práticas de leitura, produção
escrita e reflexão sobre a língua, os momentos de revisão dos textos produzidos
devem ser cuidadosamente observados, podendo ser ampliados de acordo com
as necessidades da turma. É possível que, em determinado momento, os roteiros
propostos sejam insuficientes para atender às especificidades de conhecimentos
do grupo de alunos, ou às condições de circulação dos textos produzidos. Neste
caso, podem-se sugerir outros critérios. Por exemplo: se uma produção
realizada, inicialmente, para circular entre os colegas da turma for adaptada
para ser lida pelos pais ou alunos de outra série, certamente a adequação da
linguagem em função do interlocutor será um critério a ser considerado na
revisão. (KANASHIRO 2006, Manual do Professor, p. 13)
Cerca de 50% dos roteiros de avaliação direcionam a autoavaliação; o restante sugere a avaliação
do texto do colega, com orientações para que o aluno reflita sobre as sugestões feitas,
incorporando-as ou não ao seu texto. Há apenas uma proposta de avaliação diferente, que busca
introduzir outro olhar para a produção: a sugestão de que o aluno escolha um leitor do jornal que
seria o suposto veículo de circulação do texto produzido. Embora seja uma estratégia
interessante, ela só foi proposta na atividade transcrita a seguir.
(14)
8. Peça para algum leitor do jornal de sua cidade que você escolheu ler a sua notícia. Junto com ele,
observe os seguintes aspectos.
a) A notícia está adequada ao jornal e ao público que você determinou?
b) O título e o lead atraem a atenção do leitor?
c) Os elementos que fazem parte da notícia foram contemplados?
d) A foto está adequada para acompanhar a notícia?
e) As regras gramaticais foram respeitadas?
113
9. Passe seu texto a limpo, aperfeiçoando o que for necessário.
(KANASHIRO 2006, vol. 6, p. 73)
Como nas coleções analisadas anteriormente, as instruções para autoavaliação e revisão em PA
centram-se nos aspectos textuais e discursivos, com propostas para que o aluno avalie em seu
texto e no texto do colega questões como a estrutura da tipologia e do gênero produzido, a
construção da coerência e da coesão do texto, a adequação da linguagem ao público e ao suporte
de circulação dos textos. Esses elementos invariavelmente são indicados nas propostas, ainda que
os leitores previstos sejam os próprios colegas e que o texto vá circular na sala de aula. Algumas
vezes os alunos são lembrados de observar alguns aspectos formais como a pontuação e a
ortografia. As propostas de avaliação a seguir podem exemplificar esses procedimentos.
(15)
16. Leia seu texto para um colega e avaliem-no juntos. Verifiquem os seguintes aspectos.
a) Você fez uma introdução que apresentasse o assunto principal do texto? Esse assunto fica
claro?
b) A ordem em que as informações foram apresentadas forma um texto coerente, isto é, garante
sentido ao texto?
c) As informações dos parágrafos estão relacionadas entre si?
d) A linguagem utilizada no texto está adequada ao público ao qual se destina?
e) As regras de pontuação e ortografia foram respeitadas?
(KANASHIRO 2006, vol. 6, p. 181)
(16)
13. Avalie seu texto, observando os seguintes aspectos.
a) Você considerou, na linguagem utilizada, o público para o qual escreveu?
b) Seu artigo defende uma idéia principal? Ele conseguirá convencer os leitores dessa idéia?
c) Você utilizou elementos coesivos como os da Oficina?
d) As idéias do texto mostram coerência?
e) Se for preciso, reescreva seu texto, fazendo as correções necessárias.
(KANASHIRO 2006, vol. 7, p. 243-244)
Concluindo, as atividades de autoavaliação e revisão encaminhadas pela coleção PA são bem
organizadas e estão articuladas com as etapas de planejamento e execução dos textos, além de
inserirem-se no projeto maior proposto para cada unidade, que é a leitura, análise e produção de
um tipo/gênero específico. Um ponto que merece destaque nessa coleção é a tentativa de inovar
quanto aos possíveis leitores dos textos produzidos e o veículo de circulação, como o jornal da
cidade ou do bairro; um programa de rádio para adolescentes; um fórum de debates na internet;
revistas educativas para crianças de 8 a 11 anos; livro didático da 7ª série; revista dedicada à
114
tecnologia; revista voltada para o público adolescente; fanzine de ficção científica; revista
especializada em esportes etc.. A definição desses elementos, além de ampliar as possibilidades
de discussão sobre a utilização dos recursos linguísticos nas produções, pode encaminhar com
mais clareza as atividades de avaliação e revisão dos textos produzidos.
3.4.4. A coleção Português: Linguagens (PL)
A coleção 141- PL, a mais enviada para as escolas estaduais da Região Metropolitana de Belo
Horizonte, alcançou uma boa pontuação na avaliação: 90,13 pontos, o que a caracteriza como
uma coleção Recomendada. O princípio organizador desta coleção também é o de projetos
ligados a gêneros, ou seja, em cada unidade ou capítulo elege-se um gênero para análise e
produção.
Considerado como um dos pontos fortes dessa coleção – alcançou a nota máxima: 20 pontos -, o
trabalho com a produção de textos é orientado pela combinação das metodologias uso situado e
construção/reflexão. Segundo a análise dos pareceristas, expressa na resenha relativa a essa
coleção (ANEXO F),
as propostas de produção textual possibilitam a aprendizagem de diferentes
gêneros e a circulação, no ambiente escolar, dos textos produzidos em sala, ao
final do bimestre. Trabalha-se desde o planejamento do texto até a revisão
sistemática e a reescrita, passando pela coleta de informações e pela elaboração
de versões prévias. As propostas são antecedidas de atividades que levam o
aluno a construir conceitos sobre os gêneros em questão, a partir da análise e da
reflexão sobre suas características, seu propósito comunicativo e sua esfera de
uso. (GUIA 2008, p. 146)
De fato, quando analisamos os volumes desta coleção percebemos uma organização que favorece
o trabalho com a língua em todos os aspectos: há uma boa seleção textual, uma discussão
equilibrada de conceitos gramaticais e propostas de produção subsidiadas por discussões teóricas
pertinentes. Segundo os autores, o trabalho com a produção de textos da coleção parte da
abordagem de textos com estruturas narrativas mais simples na 5ª série - cartão postal, carta
pessoal, fábula, HQS, relato - até chegar à 8ª série, em que são trabalhados textos argumentativos,
como a reportagem, o editorial e outros gêneros com estrutura dissertativo/argumentativa. Isso
não significa que o trabalho com a narrativa tenha sido abandonado ou dado por concluído, já que
em todas as séries são propostas produções de gêneros com estrutura narrativa. Essa forma, em
115
espiral, de organizar o ensino dos gêneros é proposta por pesquisadores como Joaquim Dolz e
Bernard Scheneuwly e foi assim descrita pelos autores de PL, no manual do professor:
em determinada série os alunos vivenciam uma seqüência didática com um dos
gêneros do grupo narrar; em seguida passam a outra seqüência, trabalhando
com um gênero do grupo expor; depois passam a outra seqüência, trabalhando
com um gênero do grupo descrever ações, e assim por diante. Em outra etapa
inicia-se novamente o percurso, porém explorando gêneros diferentes dos
mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade dos gêneros, com a faixa
etária dos alunos e com as capacidades que se pretende desenvolver. (CEREJA
e MAGALHÃES 2006, p. 11)
Para viabilizar o trabalho dessa perspectiva, são apresentados e explorados textos de gêneros
diversos e relacionados quanto ao tema. Nas cerca de 40 atividades de produção de textos escritos
da coleção são propostas questões que encaminham a observação de aspectos relativos à estrutura
composicional dos textos lidos na unidade, para garantir ao aluno parâmetros para a produção do
próprio texto. A seguir, na seção Agora é a sua vez, são apresentadas as propostas de produção.
A atividade transcrita a seguir, do volume da 7ª série, exemplifica a abordagem da coleção no
trabalho com a produção de textos. A unidade, cujo tema é Adolescer, é introduzida por uma
crônica que discute o comportamento adolescente. As questões propostas sobre o texto
encaminham a uma reflexão sobre o tema, sobre da estrutura composicional do gênero e sobre
linguagem. Na seção Produção de textos discutem-se as características, os objetivos e a estrutura
narrativa da crônica; a seguir, solicita-se a produção de uma crônica.
(17) Produção de textos
A crônica
1. A crônica é quase sempre é um texto curto, com poucas personagens, que se inicia quando os fatos
principais da narrativa estão por acontecer. Por essa razão, o tempo e o espaço são limitados. Na
crônica “Na escuridão miserável”:
a) Quais são as personagens envolvidas na história?
b) Onde acontecem os fatos narrados?
c) Qual é o tempo de duração desses fatos?
d) Resuma, em poucas linhas, os fatos narrados.
2. Na crônica, os fatos podem ser narrados por um narrador-observador ou por um narrador-personagem.
Qual o tipo de narrador na crônica “Na escuridão miserável”? Justifique sua resposta.
3. O cronista volta seu olhar atento nas notícias veiculadas em jornais falados e escritos e para fatos do
dia-a-dia. E os registra com sensibilidade e poesia, ora criando humor, ora provocando uma reflexão
crítica acerca da realidade.
116
a) A história relatada na crônica lida é apenas ficcional, ou seja, inventada pelo cronista?
Justifique sua resposta.
b) Conclua: A crônica se limita a narrar fatos ou busca uma abordagem mais abrangente deles?
c) Que objetivos o autor da crônica “Na escuridão miserável” tem em vista: criar humor e divertir
ou levar o leitor a refletir criticamente sobre a vida e os comportamentos humanos?
4. Observe a linguagem empregada na crônica em estudo.
a) Os fatos são narrados de forma pessoal, subjetiva, isto é, de acordo com a visão do cronista, ou
são narrados de forma impessoal, objetiva, numa linguagem jornalística?
b) Em relação à linguagem, a crônica está mais próxima do noticiário geral de um jornal ou dos
textos literários, como o conto, o mito, o poema?
c) Que tipo de variedade linguística é adotado na crônica: a variedade padrão formal ou a
variedade padrão informal? Justifique sua resposta.
5. Troque idéias com os colegas e, juntos, concluam: Quais são as características da crônica?
Agora é a sua vez
Lembre-se de uma situação corriqueira que tenha sido vivida por você ou vista no noticiário da televisão ou
do jornal, e escreva uma crônica sobre ela. Por exemplo: uma manifestação de trabalhadores, um mendigo
solitário caminhando pelas ruas, um momento constrangedor dentro de um elevador, uma criança que pede
trocados no semáforo, idosos conversando ou jogando xadrez numa praça, pais desesperados em busca de
uma criança que se perdeu, etc.
Siga as instruções:
a) Pense no leitor: sua crônica será publicada num livro de crônicas da classe e lida por colegas
de sua turma e de outras, por professores e funcionários da escola, por pais, amigos e demais
convidados para a mostra O adolescente: não ao não, proposta no projeto do capítulo
Intervalo desta unidade. Pense também nos seus objetivos: você quer divertir o leitor,
sensibilizá-lo ou fazer com que ele reflita sobre o assunto escolhido?
b) Aborde o fato ou situação escolhida procurando ir além do que aconteceu, narrando com
sensibilidade ou com humor. Como sua crônica deverá ser narrativa, lembre-se de mencionar o
lugar onde aconteceu o fato e o tempo (se era de noite, de manhã, etc.). Faça a apresentação
das personagens e, se quiser dar mais dinamismo à narrativa, utilize o discurso direto. Procure
contar o fato de uma forma que envolva o leitor, despertando nele o interesse pela narração e a
vontade de chegar ao final dela. Se possível, guarde uma surpresa para o fim, de modo a fazer
o leitor refletir ou achar graça. Escreva de forma simples e direta, procurando proximidade
com o leitor, e empregue em seu texto a variedade padrão informal ou outra, de acordo com as
personagens envolvidas.
c) Faça um rascunho e só passe seu texto a limpo no livro de crônicas depois de realizar uma
revisão cuidadosa, seguindo as orientações do boxe Avalie sua crônica. Refaça o texto
quantas vezes forem necessárias.
~
(CEREJA e MAGALHÃES 2006, vol.7, p. 85-87)
Avalie sua crônica
Observe se a crônica apresenta uma
visão pessoal do assunto escolhido;
se há os elementos narrativos
básicos; se o texto ficou curto e leve;
se ele diverte e/ou promove uma
reflexão crítica sobre o assunto; se a
linguagem empregada está adequada
ao gênero e ao contexto.
117
As orientações para a produção nessa atividade são bastante detalhadas, pois, além da definição
do gênero, os autores encaminham o olhar do aluno para uma análise da sua estrutura. No caso da
proposta transcrita, são destacados aspectos relativos ao tempo, espaço, tipo de narrador e
personagens de uma crônica, seus objetivos e a linguagem usual desse gênero textual,
culminando com uma proposta de sistematização: “Troque idéias com os colegas e, juntos,
concluam: Quais são as características de uma crônica?” (Questão 4c).
Quanto à elaboração temática, os autores apresentam sugestões de situações cotidianas, que
podem ser aproveitadas pelos alunos como temas para as suas produções; a organização da
narrativa é detalhadamente discutida nos itens b e c das instruções. Em a, são definidos os leitores
e o contexto de circulação dos textos, além de se alertar para os objetivos a serem alcançados:
divertir, conscientizar ou sensibilizar o leitor. Também para subsidiar a produção proposta são
discutidos alguns aspectos gramaticais na seção Para escrever com adequação. A fim de auxiliar
na execução da proposta transcrita, foi discutida a organização gramatical dos discursos direto e
indireto nos textos narrativos e as alterações gramaticais envolvidas na passagem de um para o
outro. O título dessa seção pode variar de capítulo para capítulo, de acordo com o que está sendo
discutido: Para escrever com expressividade ou Para escrever com coerência e coesão. Pode-se
afirmar, portanto, que nessa coleção o trabalho com a escrita foi planejado com vistas a fornecer
ao aluno elementos necessários para que ele produza um texto adequado às condições de
produção criadas pelos autores.
Assim como os momentos de planejamento e de execução dos textos, a coleção contempla a
autoavaliação e revisão da escrita. A metodologia preferida para fazer esse trabalho é a
apresentação de boxes sob a rubrica Avalie seu texto. Na maioria das vezes, propõe-se a avaliação
do próprio texto, tendo como base a discussão teórica sobre o gênero solicitado e as instruções
específicas sobre a tarefa a ser realizada. Na proposta transcrita anteriormente foi apresentado um
roteiro de avaliação, destacado no boxe em amarelo. Nesse roteiro são sugeridas
predominantemente observações de natureza discursivo-textual: “se a crônica apresenta uma
visão pessoal do assunto escolhido; se há nela os elementos narrativos básicos; se o texto ficou
curto e leve e se diverte e/ou promove uma reflexão crítica sobre o assunto; se a linguagem
empregada está adequada ao gênero e ao contexto.” Além dessas instruções, no item c
118
recomenda-se que primeiramente seja elaborado um rascunho, que deverá ser cuidadosamente
revisado antes da redação final.
Quanto aos aspectos relativos às convenções da escrita, observa-se que a coleção encaminha um
trabalho de avaliação em função do gênero proposto para a produção. Portanto, são recorrentes,
nos boxes que orientam a avaliação, sugestões para observar se a linguagem empregada “está de
acordo com a variedade padrão da língua”, “está adequada ao seu interlocutor e à situação”, “está
adequada ao veículo de circulação dos textos”, “está adequada aos leitores e ao gênero textual”,
entre outras. Observem-se os exemplos:
(18) (19)
(CEREJA e MAGALHÃES 2006, vol. 5, p.161) (CEREJA e MAGALHÃES 2006, vol. 7, p.61)
(20)
(CEREJA e MAGALHÃES 2006, vol. 8, p. 184)
Essa metodologia está em consonância com a postura adotada pelos autores e declarada no
manual do professor, que é de avaliar os textos em função das características do gênero
solicitado:
AVALIE SEU E-MAIL
Antes de enviar seu e-mail pela Internet, leia-o e
observe se a mensagem está de acordo com o que
você pretendia comunicar. O vocativo, uma
despedida amigável e a assinatura são opcionais.
Verifique se a linguagem está adequada ao
interlocutor e ao grau de intimidade entre vocês.
Finalmente, observe se o e-mail (endereço
eletrônico) do destinatário está completo.
AVALIE SUA CRÍTICA
Observe se o texto apresenta uma descrição do
objeto cultural em exame; se destaca seus
pontos positivos e negativos; se estimula o
leitor a conhecer ou consumir o objeto em
questão; se os verbos estão predominantemente
no presente do indicativo; se a linguagem
empregada está adequada ao veículo e ao
público a que se destina.
Avalie seu texto dissertativo-
argumentativo
Verifique se seu texto apresenta uma posição clara
sobre o tema; se apresenta uma idéia principal que
resume seu ponto de vista; se a idéia principal é
fundamentada no desenvolvimento com argumentos
claros e bem desenvolvidos; se a conclusão
realmente finaliza o texto; se a linguagem está de
acordo com a variedade padrão e com o perfil do
público-leitor; se apresenta um título convidando à
leitura e, como um todo, é persuasivo.
119
A avaliação dessas produções abandona os critérios quase exclusivamente
literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é
aquele que apresenta, ou só apresenta, características literárias, mas aquele que
é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido. A avaliação
deve levar em conta, portanto, aspectos como a adequação do conteúdo, da
estrutura e da linguagem ao próprio gênero, ao interlocutor e à situação como
um todo e o cumprimento da finalidade que motivou a produção. (CEREJA e
MAGALHÃES 2006, Manual do Professor, p. 12 – grifo dos autores).
A análise das propostas de produção de PL indica que essa coleção organiza o trabalho com a
produção de textos, em todas as suas etapas, em torno dos gêneros. Essa opção metodológica
pode favorecer a articulação das etapas de planejamento, de execução e de revisão dos textos, na
medida em que desloca os parâmetros de produção e avaliação do eixo do certo/errado para o
eixo do adequado/inadequado, sempre em função do gênero proposto. Articulada dessa forma, a
produção dos textos na escola pode aproximar-se de situações reais de uso da língua, já que os
gêneros solicitados podem ser observados, analisados e tomados como modelos para as
produções dos estudantes. Esses balizadores reais e socialmente situados teriam como função
principal inserir o aluno no universo de possibilidades de uso da língua. No entanto, esse projeto
ainda não consegue desvencilhar-se de questões associadas ao contexto de circulação dos textos:
a maioria das propostas de produção da coleção ainda têm como leitores privilegiados os colegas
de classe ou, no máximo, alunos de outras classes e professores. Ainda que sejam propostos
projetos de amostras para a divulgação dos textos ao final de cada unidade, o leitor que está no
horizonte das produções é sempre o mesmo, e as possibilidades de circulação dos textos fora do
espaço escolar são raras.
3.4.5. A coleção Português: Idéias e Linguagens (PI)
Esta coleção, quanto ao princípio organizador, está entre as poucas que optaram pelo trabalho
orientado por tema e projeto. O trabalho com a produção de textos, considerado pelos
pareceristas como o ponto alto da obra, alcançou a nota 18,43 em 20 pontos e é desenvolvido
pelas metodologias uso situado e construção/reflexão. Segundo a opinião dos pareceristas
expressa na resenha que descreve essa coleção (ANEXO G), PI
explora muitos gêneros e tipos textuais com atividades variadas. A escrita é
encarada como processo e trabalhada desde o planejamento e execução até a
revisão e, em alguns casos, até a edição para publicação. Há clareza quanto aos
objetivos e instruções das atividades e aos critérios de avaliação dos textos
120
produzidos, com roteiros de revisão e autoavaliação detalhando os aspectos a
serem considerados. (GUIA 2008, p. 128)
Nesta coleção, são propostas cerca de 40 atividades de produção, distribuídas nos quatro
volumes. Cada proposta é subsidiada pela discussão de aspectos teóricos que envolvem a
atividade, além de serem apresentados textos que exemplificam o gênero ou o tipo textual
requerido para a execução da tarefa. A seguir, apresenta-se ao aluno um pequeno roteiro para a
sua produção, que geralmente recomenda o cuidado com elementos característicos do tipo ou
gênero: o foco narrativo, a descrição das personagens, cuidados com o título de uma reportagem,
a estrutura de uma notícia etc. O manual do professor orienta bem o trabalho com a escrita na
coleção, discutindo conceitos e sugerindo procedimentos ao longo de todo o processo. Para as
autoras, “a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução e não a produção
de textos para meramente serem corrigidos.” (DELMANTO e CASTRO 2005, manual do
professor, p. 4).
A seção Produção de texto geralmente é a culminância de um trabalho que articula um tema e um
determinado gênero, escolhidos para serem trabalhados em cada unidade. Essa seção compõe-se
de três subseções: na primeira são discutidas as características do gênero a ser produzido e
apresentam-se alguns exemplos; na segunda, apresenta-se a proposta de produção e na terceira
sugere-se um roteiro para a avaliação do próprio texto ou dos textos dos colegas. Os graus de
detalhamento desses roteiros variam de unidade para unidade e de acordo com a complexidade da
tarefa exigida.
Ao longo dos volumes da coleção as autoras orientam o desenvolvimento de alguns projetos,
visando “oferecer aos alunos a oportunidade de aplicar conhecimentos sobre gêneros orais e
escritos em situações concretas de uso.” (DELMANTO e CASTRO 2005, p. 14). Em toda a
coleção, são sugeridos 11 projetos – a maioria de produção de textos orais - que se articulam em
torno de temas específicos. Alguns projetos demandam mais produções escritas, como os
propostos para a 7ª série – Narrativa de viagem – e para a 8ª série – a organização de uma revista.
Apesar dos comentários elogiosos a respeito do trabalho de produção de textos na resenha que
descreve PI, uma análise mais detalhada das atividades propostas mostra que a maioria delas não
explicita adequadamente o leitor, os objetivos, o contexto de circulação e o suporte dos textos a
121
serem produzidos. Pode-se afirmar que a coleção oscila entre três padrões de detalhamento das
propostas. O primeiro, e mais numeroso (cerca de 20 propostas), agrupa atividades que não
explicitam claramente os elementos necessários para orientar adequadamente a produção. De
maneira geral, essas propostas têm como leitor privilegiado os colegas de classe e são poucas as
vezes em que o suporte de circulação dos textos produzidos é definido. Veja-se como exemplo
das atividades que se incluem nesse grupo a proposta a seguir:
(21) Produzindo seu texto
1. Baseando-se na foto reproduzida ao lado, redija uma notícia. Não se esqueça de:
• Apresentar a seqüência Q-Q-Q-O-C-PQ: o que aconteceu
com a criança, quem é ela (invente um nome, diga a sua
idade), quando ocorreu o fato, onde isso se deu, como é
o trabalho por ela realizado, por que ela precisava trabalhar;
• Usar a 3ª pessoa: você é um mero observador;
• Colocar primeiro o que é mais importante, depois os
detalhes. Como a notícia tem a forma de uma
pirâmide invertida, você primeiro deve informar
a seu leitor os dados essenciais (Q-Q-Q-O-C-PQ) e,
somente depois, dar mais detalhes sobre eles – detalhes
sobre o trabalho realizado, sobre as péssimas condições
de trabalho, sobre a vida da criança, as privações que sofre;
• Dar à sua notícia um título bem instigante, que desperte a
curiosidade de seu leitor.
2. Como fez Moacyr Scliar, escreva uma narrativa ficcional a partir da notícia dada. Se, no texto
proposto anteriormente, você procurou informar o leitor sobre um fato (a existência de crianças
que, por trabalharem arduamente para ajudar os pais, não podem freqüentar uma escola, por
exemplo), agora você vai escrever uma história sobre a família que viveu esse fato. Dê nome às
personagens, conte onde vivem e como vivem. Além disso, narre um acontecimento que tenha
ocorrido no dia em que foi tirada a foto e conte como tudo terminou. Narre como narrador-
personagem (em 1ª pessoa) ou como narrador-observador (em 3ª pessoa). Quando terminar, mostre
seus textos a um colega, pedindo-lhe que observe (e anote) em que medida você seguiu as
orientações dadas. Você fará o mesmo com os textos dele. Depois, levando em consideração as
observações feitas, redija a versão final de sue notícia e da narrativa. (DELMANTO & CASTRO
2005, vol. 7, p. 139)
Nessa atividade é solicitada a produção de uma notícia e de uma narrativa ficcional, mas em
nenhum momento os alunos são orientados para realizar essas tarefas pensando em um
destinatário ou em um contexto de circulação específico: Redigir uma notícia e uma narrativa
ficcional para ser lida por quem? (Adultos? Crianças da cidade? Crianças da zona rural? Colegas
da escola?). Esses textos estariam direcionados para qual suporte? (Um grande jornal de
circulação nacional? O jornal da cidade? Do bairro? Um suplemento infantil de um grande
jornal? O jornal da escola? Uma revista? Qual?). Mesmo as referências explícitas sobre um leitor
122
são muito vagas para que essa imagem esteja no horizonte dos alunos quando produzem seus
textos. A informação de que os textos devem ser mostrados aos colegas, a meu ver, não pode ser
considerada uma referência para a construção de um leitor-modelo. Além disso, os objetivos
para a produção também estão ausentes: escrever para quê? Para protestar? Para emocionar? Para
pedir soluções? Para manifestar a opinião?
O segundo grupo de atividades é composto por cerca de dez propostas que tratam parcialmente a
escrita como processo interlocutivo, já que sugerem, ainda que vagamente, um ou outro
parâmetro para orientar as atividades, como se vê a seguir:
(22) Produzindo seu texto
Agora você vai produzir um texto sobre um terrível problema causado pela despreocupação do ser
humano em relação ao meio ambiente. (Pesquise, converse com seu professor de Ciências, leia revistas
sobre o assunto, procure informações que tornem seu texto bem fundamentado e interessante. Nos sites
relacionados no final da Unidade você também encontrará material.)
Você poderá:
a) Escrever uma narrativa em que, por meio da experiência de personagens, consiga fazer um leitor
despreocupado com a ecologia refletir sobre a importância de preservar o meio ambiente. Use o
discurso indireto para reproduzir comentários que teriam sido feitos sobre o fato;
b) A partir das pesquisas feitas, redigir um texto informativo que permita ao mesmo leitor
despreocupado conhecer dados relevantes sobre a gravidade do desrespeito ao meio ambiente;
c) Expor a alunos do ensino fundamental algum aspecto da pesquisa por meio de quadrinhos, como
fez Luca Novelli em Cadeias alimentares;
d) Criar uma propaganda alertando seus colegas sobre a importância de preservar o meio ambiente;
e) Fazer um poema sobre a importância de conservar a natureza. Para inspirá-los, leiam um poema
feito por alunos de quinta série. (...) (DELMANTO & CASTRO 2005, vol. 5, p. 220)
Nessa proposta busca-se orientar sobre o tema a ser discutido e explicitar o tipo e/ou gênero a ser
produzido. Note-se que há também indicações dos destinatários dos textos: leitor despreocupado
com a ecologia, alunos do ensino fundamental, colegas. Mesmo assim o aluno poderá encontrar
problemas para realizar a tarefa proposta, pois as orientações sobre a elaboração temática deixam
a desejar: o que seria esse “terrível problema”? Como eleger um tema nesse grupo tão numeroso
de problemas? Além disso, mesmo tendo sido sugerido um leitor, faltam elementos para subsidiar
a construção da textualidade (esse leitor despreocupado é um adulto? Onde mora?; os alunos do
ensino fundamental são de escolas urbanas ou rurais?) Essas informações sobre o possível leitor
poderiam orientar inclusive a escolha dos temas a serem discutidos nos textos e a própria
linguagem adequada para as produções.
123
Finalmente, há um terceiro grupo de propostas como a apresentada a seguir, que orienta
adequadamente a escrita, criando situações de interlocução que definem o leitor, o contexto de
circulação e o propósito dos textos.
(23) Produzindo seu texto
Agora é a sua vez. Lembre-se de tudo o que foi discutido na Unidade, escolha uma das propostas e
redija uma crônica (proposta 1) ou um texto de opinião (proposta 2).
Na tira abaixo, Mafalda e Susanita representam dois tipos de atitude diante da desigualdade social:
a dos que se sensibilizam com os problemas e procuram formas para resolvê-los e a dos que preferem
ignorá-los. Veja:
Proposta 1: produção de texto para programa de rádio – crônica
Você foi convidado para participar de um programa de rádio no qual jovens apresentam textos em
que se posicionam a respeito de diferentes problemas sociais. Os ouvintes são, principalmente, jovens de
sua idade. Sua tarefa é escrever um texto enfocando a reação das pessoas diante do problema do menor
carente em sua cidade. Para isso, elabore uma crônica narrativa sobre a situação de crianças privadas de
seus direitos, em que as personagens principais representem atitudes como as de Susanita e Mafalda. Dê
nome às personagens, retrate o tipo de vida que levam (onde moram, o que fazem, como preenchem seu
tempo, quem são seus pais e amigos) Crie um episódio evidenciando o que pensam e sentem.Não se esqueça
do título nem de incluir diálogos dinâmicos e interessantes que ajudem seu ouvinte a “visualizar” a situação
narrada.
Você pode usar um narrador observador (em 1ª ou 3ª pessoa) ou um narrador onisciente que
conheça os pensamentos e sentimentos das personagens.
A linguagem deve ser adequada ao público jovem.
Proposta 2: Produção de artigo para jornal de bairro
Imagine que você foi convidado pelo editor do jornal do seu bairro para escrever um artigo sobre
trabalho infantil. Seu texto será incluído numa seção chamada “Ponto de Vista”, onde há sempre um artigo a
favor e outro contra determinada situação. Você pode escolher se quer se posicionar contra ou a favor do
trabalho infantil. Outra pessoa defenderá a posição contrária.
Quando terminar, mostre o texto a um colega, perguntando-lhe se os argumentos que você utilizou
o (a) convenceram. Atenção: lembre-se do que falamos sobre texto de opinião e, antes de começar a redigir,
relacione, pelo menos, três argumentos favoráveis ou contrários ao trabalho infantil. Por exemplo:
124
Favoráveis
• O trabalho infantil tira as crianças da rua.
• Melhora a situação das famílias, pois os menores
ajudam no sustento da casa.
• Permite à criança ter uma profissão desde cedo.
Contrários
•
É contra o que assegura o Estatuto da Criança e do
Adolescente e a Declaração das Nações Unidas
sobre os Direitos da Criança.
• Trabalho precoce prejudica a saúde e o
desenvolvimento físico e mental da criança
Não se esqueça de defender seus argumentos.
DELMANTO & CASTRO 2005, vol. 6, p. 121-22)
Diferente do que se viu nas propostas que compõem os dois primeiros grupos, essa atividade
encaminha razoavelmente as produções solicitadas, pois há indicações de um destinatário para os
textos – jovens da mesma idade do aluno (1ª proposta) e leitores do jornal do bairro(2ª proposta) -
dos objetivos – posicionar-se com relação aos temas sugeridos - e do contexto de circulação –
programa de rádio para jovens e jornal do bairro. Embora essas orientações não passem de uma
simulação do real, elas auxiliam o aluno a definir alguns aspectos importantes, como a
organização dos textos em seus aspectos coesivos, o nível de informatividade dos textos e o nível
de linguagem a ser empregado. Em outras palavras, a definição desses elementos funciona como
um balizador para o aluno que, considerando esses aspectos, pode avaliar seus limites e
possibilidades diante da tarefa proposta.
Quanto às atividades de autoavaliação e revisão, pode-se afirmar que PI reserva um espaço bem
significativo para a realização dessas tarefas, pois nas seções destinadas ao trabalho com a
produção de textos invariavelmente são apresentadas listas de aspectos que o aluno deve observar
enquanto lê seu próprio texto ou o texto do colega, antes da redação da versão final. Esses
roteiros de avaliação podem variar em função do gênero solicitado ou da tarefa que está sendo
realizada - autoavaliação ou avaliação do texto do colega, como se pode observar a seguir. O
primeiro exemplo é o roteiro de avaliação do texto de um colega, produzido a partir das
orientações dadas na atividade transcrita em (21), do volume da 7ª série, para a produção de uma
notícia ou de uma narrativa ficcional; já o segundo é uma proposta de autoavaliação dos textos
escritos para atender à proposta transcrita em (23), do volume da 6ª série, para a produção de uma
crônica para ser lida em um programa de rádio ou de um artigo para o jornal do bairro:
125
(24) Roteiro para a leitura do texto de um colega
(Responda numa folha avulsa e entregue-a com os textos analisados. Não é necessário copiar as perguntas.
Dê respostas completas.)
Comentário sobre o texto de **, n. **, sala **.
Nome do leitor: **, n. **.
Notícia:
1. O título está sugestivo e adequado? Provoca a curiosidade do leitor?
2. Foi utilizada a 3ª pessoa no texto todo? O narrador mantém-se imparcial, evitando comentários pessoais e
juízos de valor?
3. Nos primeiros parágrafos aparecem os dados mais importantes (quem, o quê, quando, como, onde, por
quê?)?
4. Nos demais parágrafos são apresentados mais dados, mais informações ao leitor?
5. Foi utilizada linguagem impessoal, objetiva, de acordo com a variedade padrão da língua?
Narrativa de ficção:
1. Aparecem os elementos centrais da narrativa: fato, lugar, tempo, personagens? Há um conflito bem
delineado?
2. As personagens estão individualizadas? Têm nome, descrição, caracterização detalhada?
3. O narrador mantém o ponto de vista adotado até o final?
4. O enredo foi bem desenvolvido? O final está coerente?
5. O título está adequado?
6. O texto foi corretamente dividido em parágrafos?
7. Não há erros de ortografia, acentuação, concordância?
8. A letra está legível?
(DELMANTO & CASTRO 2005, vol. 7, p. 140)
Esse roteiro conduz o aluno avaliador à observação, no texto do colega, principalmente de
aspectos relacionados à estrutura dos textos produzidos: adequação do título, tipo de narrador e
desenvolvimento do enredo, aspectos constantes do roteiro de produção da notícia e da narrativa
solicitadas, além de lembretes para observar o uso da linguagem formal e de outras questões
como ortografia, acentuação e concordância.
Ao se comparar as instruções para a construção da textualidade da produção solicitada em (21)
com os roteiros transcritos em (24), pode-se questionar a presença de alguns parâmetros de
avaliação como em 1: “O título está sugestivo e adequado? Provoca curiosidade no leitor?”
Algumas questões podem ser colocadas sobre essa atividade de avaliação: Adequado a quê? A
uma notícia que será veiculada no jornal do bairro, em um jornal de circulação nacional, ou no
jornal da escola? A que leitor esta notícia se destina, então? Com relação à avaliação da narrativa
ficcional produzida, as questões são as mesmas: narra-se para quem e para quê?
Como se pode notar, nesse conjunto atividade-roteiro de avaliação a ênfase está sobre a
construção da estrutura composicional dos textos, com instruções focadas nas características dos
126
gêneros (como a seqüência Q-Q-Q-O-C-PQ nas notícias) e em aspectos característicos do tipo
narrativo (presença dos elementos centrais da narrativa: fato, lugar, tempo, personagens; presença
de um conflito). O que se pode questionar em atividades desse tipo é a ausência de outros
parâmetros importantes para a construção da textualidade, especialmente os que pudessem
contribuir para a construção da imagem de um possível leitor para os textos produzidos. Essa
falta de definição nas propostas de produção acaba por dificultar o processo de avaliação e pode
levar o aluno à observação apenas dos aspectos formais (letra legível, ortografia, acentuação,
pontuação). Além disso, propostas desse tipo pouco contribuem para o desenvolvimento, no
aluno, da percepção da escrita como processo interlocutivo.
O segundo exemplo, apresentado a seguir, compõe-se de dois roteiros de autoavaliação
específicos: um para avaliar um texto narrativo, e o outro para avaliar um texto de opinião,
solicitados na atividade transcrita em (23).
(25) Autoavaliação
Antes de redigir a versão definitiva de seu trabalho, veja se você:
Texto narrativo (proposta 1)
•
caracterizou bem as personagens, falando de seus interesses, de
seus amigos e de suas características;
• deixou clara a atitude das personagens diante do problema;
• criou diálogos adequados às personagens e à personalidade delas;
• pontuou corretamente as falas e não as misturou com as explicações
do narrador;
• manteve o ponto de vista do narrador até o final e não misturou 1ª e
3ª pessoas;
• revisou ortografia, pontuação e acentuação;
• usou linguagem adequada ao público.
Texto de opinião (proposta 2)
•
apresentou o assunto logo no primeiro parágrafo;
• justificou sua tomada de posição usando argumentos convincentes;
• usou pelo menos três argumentos que justificassem seu ponto de
vista;
• terminou reafirmando, com outras palavras, sua posição;
• deu um título adequado a seu texto;
• revisou ortografia, pontuação e acentuação;
• dividiu o texto em parágrafos;
• usou linguagem adequada ao público.
Passe seu texto a limpo e prepare-se para apresentá-lo à classe, lendo o artigo para os colegas ou
apresentando a crônica como se estivesse num programa de rádio.
(DELMANTO & CASTRO 2005, vol. 6, p. 123)
127
Nessas duas propostas de autoavaliação também predominam as orientações para a observação de
aspectos relacionados à estrutura composicional dos textos produzidos, como o tipo de narrador e
a estrutura da notícia; a natureza dos argumentos e a estrutura do artigo. Questões formais como
ortografia, pontuação e acentuação, bem como a organização dos textos em parágrafos também
foram contempladas. No entanto, um ponto que merece destaque é a presença da imagem do
leitor nesse processo de revisão. A presença da instrução “deu um título adequado a seu texto?”,
nesse contexto é pertinente, pois o aluno foi informado para qual público o seu texto seria
produzido. O mesmo ocorre com a instrução para verificar se “usou linguagem adequada ao
público”, pois essa orientação só é possível, e pode ajudar no processo de revisão, porque esse
leitor está claramente definido na proposta de produção transcrita em (23): ouvintes jovens de um
programa de rádio e leitores do jornal do bairro. Assim, faz sentindo orientar o processo de
autoavaliação para a observação da adequação do texto ao leitor.
Concluindo, as análises das propostas de produção das coleções que integram o corpus desta
pesquisa apontam para uma diversidade de organização que pode ser evidenciada nos dois
gráficos que se seguem.
Ao finalizar as análises individuais das coleções que compõem o corpus desta pesquisa, fica
evidente a necessidade de sistematizar algumas questões, duas delas de caráter mais geral e uma
de caráter mais restrito. A primeira delas relaciona-se com as concepções teóricas que norteiam o
trabalho com a produção de textos nesse conjunto de coleções; a segunda refere-se à metodologia
preferencialmente adotada pelas coleções para orientar o trabalhado com a produção de textos; a
terceira, finalmente, diz respeito ao modo como a etapa de autoavaliação/revisão é encarada
dentro do processo de produção de textos e como ela é efetivada pelas coleções. O objetivo das
discussões finais que se seguem, portanto, será analisar essas questões, buscando traçar um
panorama do trabalho com a produção de textos que esse conjunto de coleções encaminha. Além
disso, buscarei tecer algumas considerações sobre a avaliação oficial dos livros didáticos no
Brasil.
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De uma maneira geral, as coleções do corpus desta pesquisa declaram, em seus manuais, as
concepções de língua, de texto e de sujeito que norteiam sua organização. Além de se
subordinarem, abertamente ou não, às concepções explicitadas pelos PCNs e pelos parâmetros de
análise do MEC, todas elas assumem a concepção de língua como lugar de ação e de interação
social. Assim, todas declaram entender o texto como produto resultante de um conjunto de
orientações: quem fala, para quem, com que intenção, quando e de onde fala, com que grau de
formalidade, tendo em vista qual suporte etc. As cinco coleções declaram, ainda, buscar a
articulação entre os eixos estruturadores do ensino de língua - leitura, produção de textos orais e
escritos e análise linguística -, com vistas a desenvolver a competência comunicativa dos alunos.
Dependendo da opção de cada autor, essa articulação pode dar-se predominantemente em torno
dos gêneros textuais, como em TL e PL ou mesclando-se o ensino em torno de gêneros e tipos,
como em PI. Opções diferentes foram declaradas por PG e PA: a primeira optou por manter o
foco na exploração de textos de várias esferas (artística, jornalística, burocrática, publicitária); já
a segunda, por priorizar algumas tipologias que considera mais relevantes ao processo de ensino-
aprendizagem no ensino fundamental, organizando a coleção em torno da leitura, análise e
produção de textos narrativos, descritivos, argumentativos, prescritivos, expositivos e
conversacionais.
Seguindo essas concepções, as atividades de produção de textos das coleções inserem-se em um
projeto maior nas unidades ou capítulos de que fazem parte, pois geralmente são a culminância
de um trabalho de análise e reflexão sobre os elementos estruturadores de determinado tipo,
esfera ou gênero textual. Em algumas coleções, como PA e PL, o encaminhamento das propostas
é mais detalhado, com análises de textos representativos do tipo ou gênero a ser produzido,
roteiros que encaminham a observação dos elementos estruturadores desses textos ou questões
que instigam a construção temática. Já PG, TL e PI limitam-se, nas seções específicas para o
trabalho com a produção de textos, a apresentar o gênero ou tipo que se pretende levar o aluno a
produzir e solicitar a tarefa. Os planejamentos para a produção escrita nessas coleções, quando
presentes, são bem menos detalhados do que os encontrados em PA e PL. Pode-se afirmar,
portanto, que ainda que declarem concepções semelhantes sobre língua e texto as coleções do
129
corpus deixam entrever, por meio das atividades propostas, certos posicionamentos sobre essas
concepções
O que se pode perceber na forma como as atividades de produção de textos estão organizadas
nas coleções é que há um consenso em relação à natureza processual da escrita, pois, ainda que
apenas em algumas atividades ou de maneira mais ou menos elaborada, todas essas obras
apresentam propostas de planejamento, elaboração, autoavaliação e revisão.
Outro ponto que merece ser destacado é que ainda há muita dificuldade por parte dos livros
didáticos analisados de resolver questões relacionadas às condições de recepção e circulação dos
textos solicitados. Algumas coleções tentam resolver esse problema elegendo como leitores
preferenciais dos textos produzidos os colegas da mesma classe ou de outras, propondo a
circulação dos textos em murais, jornais da escola, exposições e amostras que potencialmente
alcançariam outros leitores como pais e amigos dos alunos. Alguns sugerem a criação de
antologias ou coletâneas que poderão ser doadas à biblioteca da escola.
A estratégia de sugerir ou pressupor como interlocutores apenas os colegas da sala ou os da
escola tem se mostrado apenas parcialmente eficaz, pois, se por um lado dá um destino diferente
para as produções, que antes tinham o professor como leitor privilegiado, nega o que se tem
discutido sobre os gêneros textuais: que eles são “fenômenos históricos, profundamente
vinculados à vida cultural e social; fruto do trabalho coletivo; formas de ação social; modelos
comunicativos” (DELL´ISOLA, 2007, p. 17). Estruturando o ensino de produção de textos dessa
forma, não é surpresa que estejamos contribuindo para formar alunos que, afinal, escrevem todos
os textos seguindo sempre os mesmos padrões, o que os torna impessoais e sem objetivos.
Não se pode dizer, no entanto, que não existem, por parte de alguns LDs, boas tentativas de
romper esse círculo de artificialidade. Em algumas atividades encontradas nas coleções
analisadas já há propostas simples, mas que podem render bons frutos nesse aspecto, pois
ampliam as possibilidades de circulação dos textos para além do universo escolar. Vejam-se os
exemplos:
130
(26) Produção de texto – História de ficção científica
1. Você vai escrever uma história de ficção científica para um fanzine dedicado a esse gênero.
a) Como você viu, fanzines são publicações escritas por e para fãs de determinado gênero, artista ou
assunto. Há fanzines sobre música, cinema, quadrinhos ou terror, por exemplo. Atualmente, muitas
dessas publicações estão disponíveis na internet, em formato eletrônico.
b) Procure conhecer alguns fanzines em sites da internet, em bibliotecas ou bancas de jornal. Pergunte
aos seus colegas se eles conhecem algum e, se possível, adquira um exemplar para observar o
formato, a linguagem, o modo como os textos estão ilustrados e distribuídos no papel, etc. (...)
(KANASHIRO 2006, vol. 8, p. 71)
(27) Agora é sua vez
Reúna-se com seus colegas de grupo e, juntos, façam uma pesquisa no bairro em que moram para identificar
problemas que possam ser solucionados pela administração pública sem exigir grandes investimentos:
buracos no asfalto, mato em terrenos baldios, vazamentos de água, esgoto entupido, excesso de barulho à
noite, cães vadios nas ruas, etc. Escrevam uma carta, que poderá ser endereçada ao jornal da região.
Sigam estas instruções:
a) Discutam o tipo de denúncia que pretendem fazer e a quem será dirigida a carta.
b) Redijam a carta observando a estrutura conveniente, as formas de tratamento adequadas, a
apresentação do problema, a reivindicação principal e os argumentos que fundamentam a denúncia.
(...)
(CEREJA e MAGALHÃES 2006, vol. 7, p. 182)
Embora a efetivação de propostas desse tipo dependa de muitos fatores, dentre eles as condições
da escola e dos alunos e a disposição do professor em realizá-las, é certo que elas agregam
elementos importantes da situação discursiva no processo de produção, que podem auxiliar o
aluno a definir estratégias textuais e formais para a escrita de seus textos. Além disso, como
discutido por Marcuschi e Cavalcante (2005, p. 244), atividades dessa natureza conferem
qualidade ao livro didático, pois aproximam “o texto escolar e, portanto, também o aluno, das
funções discursivas da produção escrita”. A introdução de um leitor exterior à classe é apontada
pelas mesmas autoras, lembrando Bain e Schneuwly (1993, p. 59, apud MARCUSCHI e
CAVALCANTE 2005), como uma forma de “habituar os alunos às regras de um certo jogo
social, de produção compartilhada e de aceitação da crítica exterior, como um modo de regulação
das atividades linguísticas”.
Essa necessidade de observar regras específicas de cada circuito sociointeracional evidencia
ainda mais o embricamento dos três momentos do processo - planejamento, execução e revisão -
que tomam como ponto de partida exatamente as condições de produção, recepção e circulação
dos textos. Pode-se concluir, portanto, que a não definição ou a definição parcial dos elementos
que integram cada circuito interfere em todo o processo de produção. Em primeiro lugar porque
131
lacunas nessa definição turvam a visão do aluno quanto às condições de recepção do seu texto;
em segundo lugar porque, se não há uma visão clara do leitor, dos objetivos e do contexto de
circulação dos textos, também não são claras as estratégias que precisam ser mobilizadas para a
produção, ainda que seja explicitado o gênero e discutidas todas as suas funções e estrutura.
Finalmente, não há como avaliar a adequação de um texto se não se conhecem seus objetivos e
seus interlocutores.
Especificamente em relação aos procedimentos de autoavaliação e revisão nos livros didáticos
que compõem as coleções do corpus, a análise feita mostrou que há três metodologias
preferenciais para trabalhar com essa etapa do processo de produção. A primeira delas aposta em
procedimentos que privilegiam o olhar de um colega sobre o texto produzido. É o caso, por
exemplo, da coleção PG, que inclusive explicita e justifica em seu manual essa opção. Nessa
coleção, os textos produzidos são quase que totalmente avaliados por um colega de classe, a
quem muitas vezes não são oferecidos parâmetros muitos claros para realizar esse trabalho.
A segunda metodologia, utilizada principalmente pelas coleções TL e PI, consiste em mesclar os
procedimentos de avaliação dos textos, encaminhando ora a autoavaliação, ora a avaliação pelo
colega ou em duplas ou grupos. Essas coleções são também as que mais se omitem em relação à
etapa de autoavaliação e revisão, deixando de encaminhá-la explicitamente em mais da metade
das atividades de produção que propõem.
Finalmente, a terceira metodologia também consiste em mesclar os procedimentos de hétero e
autoavaliação, mas encaminhando preferencialmente para a autoavaliação e oferecendo
instruções sobre como realizar essa tarefa. As coleções PA e PL incluem-se nesse grupo, mas
pode-se perceber que em PA esse trabalho é mais sistematizado do que em PL, já que os roteiros
são mais detalhados e estão mais articulados com as propostas de produção. Sobretudo, é nessa
coleção que os possíveis leitores dos textos são mais bem definidos e diversificados.
A incorporação, nos livros didáticos de Português, das etapas de revisão e refacção dos textos
evidenciou a necessidade de se considerar a leitura crítica de outros interlocutores além do
professor. Naturalmente, os colegas de classe são os interlocutores mais disponíveis para a
realização dessa tarefa. A esse respeito, Marcuschi e Cavalcante (2005, p. 245) comentam:
132
Com isso, os colegas passaram a atuar como leitores críticos, ao lado do
professor. A eles, nesse caso, é delegada a função exercida por interlocutores a
quem, em contextos sociais de uso extra-escolar, o escritor solicita uma
opinião, um posicionamento, a partir do qual poderá modificar e aperfeiçoar seu
texto. Mas novamente, a função comunicativa precípua dessa atividade, quando
realizada em sala de aula é a pedagógica (...)
Não se pode negar que a adoção dessas estratégias de revisão garante a ampliação do espaço de
circulação do texto escolar, mas é certo que também nesse caso o aluno-leitor assume apenas
parcialmente o lugar de interlocutor interessado em participar da construção do discurso,
configurando-se mais como um avaliador do texto. Essa postura avaliativa, contaminada que está
pelas práticas pedagógicas sedimentadas na escola, muitas vezes pode fazer com que esse olhar
do outro só se detenha sobre os aspectos formais do texto. Além disso, pode acontecer também
que a adoção constante dessa estratégia de avaliação reduza a capacidade de observação crítica
do próprio texto pelo aluno, que passa a delegar essa tarefa ao professor e ao colega de classe.
As análises das coleções que compõem o corpus desta tese apontam algumas questões sobre o
tratamento que elas conferem às atividades de autoavaliação e revisão. Uma delas é que das cinco
coleções quatro alertam, no manual do professor, sobre a importância dessas atividades; duas
delas – PI e PL - fazem isso detalhadamente. Já TL e PA limitam-se apenas a sugerir ao professor
que realize essas atividades, sem reservar um espaço maior para orientações. PG, por sua vez,
apenas afirma: “[Nessa coleção] A escrita é tratada como um processo e apresenta orientação
para a aprendizagem de procedimentos próprios desse processo, como o planejamento e a
revisão.” (SARMENTO 2006, Manual do Professor, p.10). Uma crítica que pode ser feita a essa
coleção é que, além de não orientar o professor sobre as atividades de revisão, ela tampouco
oferece aos alunos instruções eficazes sobre como realizá-las.
Outra questão que merece ser discutida é que, mesmo nas coleções em que se dedicou um espaço
maior para as discussões teóricas sobre a revisão, atividades com esse objetivo continuam a ser
tratadas como procedimentos mecânicos e sem objetivos. Essa lacuna, quando persiste, e na
maioria das vezes persiste por todo o Ensino Fundamental e médio, favorece a formação de
gerações e gerações de estudantes condescendentes com as próprias produções, que não são
capazes de ler o próprio texto de forma crítica, muito menos de promover alterações para adequá-
lo às condições de produção propostas. Essa situação é agravada ainda pelo pouco
133
desenvolvimento e divulgação das pesquisas sobre a autoavaliação e revisão no processo de
produção de textos.
Outro ponto que merece destaque é que majoritariamente as instruções para autoavaliação e
revisão nas coleções analisadas encaminham o olhar do aluno para a estrutura composicional dos
textos. Essa estratégia, a meu ver um pouco descompensada, toma, sim, como orientação a
consideração da noção de gênero textual para o ensino de produção, mas ignora que um gênero
não se define apenas por sua estrutura. É claro que inicialmente dependemos da observação de
modelos genéricos existentes para aprender suas regras de funcionamento; nesse sentido são úteis
os conhecimentos sobre e estrutura padrão de um gênero. No entanto, mais importante do que
ensinar uma forma seria discutir as possibilidades de manipulação da estrutura genérica para
atender a objetivos e leitores determinados.
Uma prova dessa disparidade é que pouco se discute sobre a adequação da linguagem aos leitores
e objetivos dos textos. Evidências de que as coleções do corpus não fazem um bom trabalho
nesse aspecto é que, na avaliação do PNLD, apenas PL alcançou a nota 1 nesse quesito. Isso
talvez se deva ao fato de que geralmente são sugeridas observações da pontuação, da
concordância ou da regência nos textos, mas não há um trabalho sistemático que leve o aluno a
adequar esses aspectos do seu texto ao leitor e aos objetivos dos textos. Também a consideração
de aspectos que contribuem para a construção da textualidade, especialmente os relacionados aos
aspectos coesivos, são relegados ao segundo plano nas coleções analisadas, merecendo apenas
discussões pontuais.
Por outro lado, a percepção do que deve ser considerado na autoavaliação de textos não é tarefa
que possa ser facilmente internalizada pelo aluno-aprendiz, especialmente quando esse
procedimento não é sistematicamente proposto como parte do processo de produção. Por isso
mesmo, para levar o aluno a aprender a avaliar o próprio texto é necessário estabelecer
claramente os critérios a serem observados na versão final do texto. Além disso, Pasquier e Dolz
(1996), ao discutirem os processos de regulação externa – atividades monitoradas de revisão - e
interna – internalização gradativa dos procedimentos de revisão pelo aprendiz, propõem que essa
tarefa seja transformada em parte integrante do processo de produção. Essa necessidade se deve,
sobretudo, ao fato de que a aprendizagem de produção de textos envolve a internalização, pelo
134
aluno, das estruturas peculiares de diversos gêneros, o que demanda estratégias diferenciadas
tanto de produção quanto de avaliação.
Para além dessas questões mais pontuais, ao término deste trabalho fica a impressão de que,
apesar dos muitos problemas que ainda precisam ser resolvidos, muito já se avançou em termos
de incorporação, pelos LDs, de teorias compatíveis com um ensino de língua mais produtivo.
Especialmente com relação ao tratamento do texto, tanto na leitura quanto na produção, pôde-se
observar que os LDs que constituem o corpus desta tese têm assumido uma postura mais
responsável. Isso pode ser constatado quando se observa a diversificação da natureza das
propostas para a produção, buscando ampliar o horizonte do aluno com relação ao seu contato
com a diversidade de gêneros que circulam na sociedade.
Nesse sentido, os impactos do PNLD são positivos. A par de todas as questões problemáticas que
envolvem o programa, algumas delas apresentadas nesta tese, os parâmetros da avaliação oficial
de certa forma conduzem a produção didática brasileira a uma não estagnação. Evidência disso é
que a maioria das coleções que foram excluídas de avaliações anteriores passa por reformulações
para atender aos critérios definidos e essas alterações geralmente implicam em uma revisão de
conceitos e metodologias. Essa contribuição não pode ser considerada como o legado de um
“achômetro”, como quer Munakata (s.d., p.93), mas sim de discussões constantes entre
coordenadores e avaliadores, que buscam refinar e afinar os critérios de avaliação a cada edição
do Programa. Mesmo com esses cuidados, é evidente que a avaliação oficial não pode ser tomada
como o único critério para medir a qualidade dessas coleções, o que abre um novo leque de
possibilidades de pesquisa entre os professores com o objetivo de mapear suas relações com elas.
Afinal, tomando como pressuposto que as coleções analisadas estão nas salas de aula da região
delimitada pela pesquisa, pode-se afirmar que professores e alunos têm em mãos um material que
orienta razoavelmente as atividades de produção de textos. Quanto às atividades de autoavaliação
e revisão, pode-se afirmar que a maioria delas ainda deixa a desejar. Para torná-las mais
produtivas será necessário, antes, que a produção de textos seja realmente encarada como um
processo, cujo caráter interacional é o elemento mais importante.
135
REFERÊNCIAS
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Ática, 2006.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. 4 ed. São
Paulo: Atual, 2006.
DELMANTO, Dileta; CASTRO, Maria da Conceição. Português: Idéias e Linguagens. 12 ed.
São Paulo: Saraiva, 2005.
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letramento. Curitiba: Base, 2002.
KANASHIRO, Áurea Regina (org.). Projeto Araribá. São Paulo: Moderna, 2006.
SARMENTO, Leila Lauar. Português: Leitura, produção, gramática. 2 ed. São Paulo: Moderna,
2006.
142
ANEXOS
143
ANEXO A- Quadro Síntese das coleções
144
ANEXO B – Ficha de avaliação da Produção de textos
145
ANEXO C - Resenha da coleção 019 – TL
146
147
148
149
ANEXO D – Resenha da coleção 063n - PG
150
151
152
153
ANEXO E – Resenha da coleção 064 - PA
154
155
156
157
ANEXO F – Resenha da coleção 141- PL
158
159
160
161
ANEXO G – Resenha da coleção 143 - PI
162
163
164
165
ANEXO H – Relação das cidades de cada SRE
Superintendência Regional de Educação – Metropolitana A
BELO HORIZONTE
BETIM
CONTAGEM
ESMERALDAS
IBIRITÉ
IGARAPÉ
JUATUBA
MÁRIO CAMPOS
MATEUS LEME
SÃO JOAQUIM DE BICAS
SARZEDO
TOTAL DE MUNICÍPIOS: 11
TOTAL DE ESCOLAS: 163
166
Superintendência Regional de Educação – Metropolitana B
BARAO DE COCAIS
BELO HORIZONTE
BELO VALE
BOM JESUS DO AMPARO
BONFIM
BRUMADINHO
CAETÉ
CATAS ALTAS
CRUCILANDIA
MOEDA
NOVA LIMA
NOVA UNIAO
PIEDADE DOS GERAIS
RAPOSOS
RIO ACIMA
RIO MANSO
SABARA
SANTA BÁRBARA
TOTAL DE MUNICÍPIOS: 18
TOTAL DE ESCOLAS: 106
Superintendência Regional de Educação – Metropolitana C
BELO HORIZONTE
CONFINS
JABOTICATUBAS
LAGOA SANTA
MORRO D0 PILAR
PEDRO LEOPOLDO
RIBEIRÃO DAS NEVES
SANTA LUZIA
SANTANA DO RIACHO
SÃO JOSÉ DA LAPA
VESPASIANO
TOTAL DE MUNICÍPIOS:
11
TOTAL DE ESCOLAS: 118
167
ANEXO I - Relação de escolas e de coleções enviadas para cada uma por SRE
SRE – Superintendência Regional de Ensino – Metropoliana A
Nº Escola Município Coleção PNLD
Cód.
001 COL TIRADENTES PMMG STA TEREZA BELO HORIZONTE 063
002 EE ADALBERTO FERRAZ BELO HORIZONTE 141
003 EE AFONSO PENA BELO HORIZONTE 006
004 EE ANA DE CARVALHO SILVEIRA BELO HORIZONTE 063
005 EE ARTUR JOVIANO BELO HORIZONTE 019
006 EE ASSIS CHATEAUBRIAND BELO HORIZONTE 019
007 EE AUGUSTO DE LIMA BELO HORIZONTE 065
008 EE BARÃO DE MACAÚBAS BELO HORIZONTE 048
009 EE BARÃO DO RIO BRANCO BELO HORIZONTE 141
010 EE BOLÍVAR TINOCO MINEIRO BELO HORIZONTE 109
011 EE CAMINHO A LUZ BELO HORIZONTE 063
012 EE CARLOS GÓES BELO HORIZONTE 143
013 EE CARVALHO BRITO BELO HORIZONTE 141
014 EE CEL VICENTE TORRES JÚNIOR BELO HORIZONTE 141
015 EE CESÁRIO ALVIM BELO HORIZONTE 019
016 EE CORAÇÃO EUCARÍSTICO BELO HORIZONTE 141
017 EE DO INST AGRONÔMICO BELO HORIZONTE 141
018 EE ENG PRADO LOPES BELO HORIZONTE 141
019 EE FLÁVIO DOS SANTOS BELO HORIZONTE 141
020 EE GERALDINA SOARES BELO HORIZONTE 109
021 EE HENRIQUE DINIZ BELO HORIZONTE 143
022 EE ISABEL DA SILVA POLCK BELO HORIZONTE 081
023 EE JOÃO ALPHONSUS BELO HORIZONTE 064
024 EE JOSÉ BONIFÁCIO BELO HORIZONTE 141
025 EE JOSÉ CARLOS DE GUARANÁ MENEZES BELO HORIZONTE 065
026 EE JOSÉ MENDES JÚNIOR BELO HORIZONTE 048
027 EE JOVEM PROTAGONISTA BELO HORIZONTE 141
028 EE JÚLIA LOPES DE ALMEIDA BELO HORIZONTE 048
029 EE LAR DOS MENINOS BELO HORIZONTE 141
030 EE LAUDIEME VAZ DE MELO BELO HORIZONTE 048
031 EE LAURA DAS CHAGAS FERREIRA BELO HORIZONTE 065
032 EE LUIZ DE BESSA BELO HORIZONTE 064
033 EE MAJOR DELFINO DE PAULA RICARDO BELO HORIZONTE 064
168
034 EE MARIA DE LOURDES DE OLIVEIRA BELO HORIZONTE 019
035 EE MENDES PIMENTEL BELO HORIZONTE 019
036 EE OLEGÁRIO MACIEL BELO HORIZONTE 064
037 EE PANDIÁ CALÓGERAS BELO HORIZONTE 141
038 EE PAULO DAS GRAÇAS DA SILVA BELO HORIZONTE 036
039 EE PEDRO FRANÇA BELO HORIZONTE 141
040 EE PEDRO II BELO HORIZONTE 064
041 EE PRES ANTÔNIO CARLOS BELO HORIZONTE 141
042 EE PRES DUTRA BELO HORIZONTE 064
043 EE PRES JOÃO PESSOA BELO HORIZONTE 064
044 EE PROF ANTÔNIO J RIBEIRO FILHO BELO HORIZONTE 064
045 EE PROF CAETANO AZEREDO BELO HORIZONTE 015
046 EE PROF JOSÉ MESQUITA DE CARVALHO BELO HORIZONTE 016
047 EE PROF LEOPOLDO DE MIRANDA BELO HORIZONTE 141
048 EE PROF PEDRO ALEIXO BELO HORIZONTE 048
049 EE PROFA AMÉLIA DE C MONTEIRO BELO HORIZONTE 143
050 EE PROFA MARIA AMÉLIA GUIMARÃES BELO HORIZONTE 141
051 EE PROFA MARIA CECÍLIA DE MELO BELO HORIZONTE 143
052 EE SAGRADA FAMÍLIA I BELO HORIZONTE 109
053 EE SAGRADA FAMÍLIA II BELO HORIZONTE 141
054 EE STO AFONSO BELO HORIZONTE 109
055 EE TITO FULGÊNCIO BELO HORIZONTE 141
056 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS BELO HORIZONTE 063
057 EE CEL CÂNCIO BARÃO DE COCAIS 036
058 EE EFIGÊNIA DE BARROS OLIVEIRA BARÃO DE COCAIS 064
059 EE JOSÉ MARIA DE MORAIS BARÃO DE COCAIS 064
060 EE ODILON BEHRENS BARÃO DE COCAIS 141
061 EE PE HEITOR BARÃO DE COCAIS 141
062 EE DR GAMA CERQUEIRA BELO VALE 141
063 EE EDMUNDO PENA B. JES. DO AMPARO 064
064 EE MELO VIANA BONFIM 064
065 EE PAULINA ALUOTTO FERREIRA BRUMADINHO 064
066 EE PAULO NETO ALKIMIM BRUMADINHO 141
067 EE PE MACHADO BRUMADINHO 141
068 EE CARLINDO CAETANO PINTO CAETÉ 064
069 EE FRANCISCO DE PAULA CASTRO CAETÉ 064
070 EE JOSÉ PEREIRA CANÇADO CAETÉ 036
071 EE PAULO PINHEIRO DA SILVA CAETÉ 064
072 EE PRES TANCREDO NEVES CAETÉ 064
073 EE SEBASTIÃO RIBEIRO DE BRITO CAETÉ 064
074 EE SRA DO BONSUCESSO CAETÉ 064
075 EE ALZIRA AYRES PEREIRA CATAS ALTAS 141
169
076 EE DOM SILVÉRIO CRUCILÂNDIA 064
077 EE SENADOR MELO VIANA MOEDA 141
078 EE AUGUSTO DE LIMA NOVA LIMA 063
079 EE DENIZ VALE NOVA LIMA 108
080 EE GEORGE CHALMERS NOVA LIMA 141
081 EE JOÃO FELIPE DA ROCHA NOVA LIMA 141
082 EE JOSEFINA WANDERLEY AZEREDO NOVA LIMA 141
083 EE MARIA JOSEFINA SALES WARDI NOVA LIMA 141
084 EE CEL JOSÉ NUNES MELO JÚNIOR NOVA UNIÃO 064
085 EE DO CARMO NOVA UNIÃO 064
086 EE NOVA APARECIDA NOVA UNIÃO 064
087 EE PE PEDRO THYSEN PIED. DOS GERAIS 064
088 EE DR CÍCERO CORREA DE ARAÚJO RAPOSOS 141
089 EE MATADOURO RAPOSOS 019
090 EE STO ANTÔNIO RIO ACIMA 064
091 EE LUIZ BORGES FERREIRA GONZAGA RIO MANSO 048
092 EE CEL ADELINO CASTELO BRANCO SABARÁ 109
093 EE CHRISTIANO GUIMARÃES SABARÁ 019
094 EE DONA BILU FIGUEIREDO SABARÁ 143
095 EE ELÍSIO CARVALHO BRITO SABARÁ 015
096 EE GAL CARNEIRO SABARÁ 143
097 EE JOSÉ LUIZ GONZAGA FERREIRA SABARÁ 143
098 EE JUQUINHA DE ALMEIDA SABARÁ 141
099 EE MARIA FLORIPES N ALVES SABARÁ 064
100 EE PAULA ROCHA SABARÁ 019
101 EE PRES JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA SABARÁ 006
102 EE PROFA ANGÉLICA MARIA DE ALMEIDA SABARÁ 143
103 EE ROÇA GRANDE SABARÁ 141
104 EE DOM BOSCO SANTA BÁRBARA 141
105 EE JOSÉ ÁLVARES DUARTE SANTA BÁRBARA 141
106 EE RODRIGO DE CASTRO MOREIRA PENA SANTA BÁRBARA 143
170
SRE - Superintendência Regional de Ensino - Metropolitana B
Nº Escola Município Coleção PNLD
Cód.
001 COL TIRADENTES PMMG GAMELEIRA BELO HORIZONTE 141
002 COL TIRADENTES PMMG PRADO BELO HORIZONTE 141
003 EE AARÃO REIS BELO HORIZONTE 094
004 EEALBERTO DELPINO BELO HORIZONTE 064
005 EE ÁLVARO LAUREANO PIMENTEL BELO HORIZONTE 141
006 EE AMÉLIA JOSEFINA KEESEN BELO HORIZONTE 141
007 EE BERNARDO MONTEIRO BELO HORIZONTE 063
008 EE CAIO NÉLSON DE SENA BELO HORIZONTE 141
009 EE CÂNDIDA CABRAL BELO HORIZONTE 109
010 EE CÂNDIDO PORTINARI BELO HORIZONTE 019
011 EE CECÍLIA MEIRELES BELO HORIZONTE 143
012 EE CELSO MACHADO BELO HORIZONTE 141
013 EE CRISTIANO MACHADO BELO HORIZONTE 141
014 EE DESEMB. MÁRIO GONÇALVES MATOS BELO HORIZONTE 109
015 EE DESEMBARGADOR RODRIGUES CAMPOS BELO HORIZONTE 141
016 EE DIOGO DE VASCONCELOS BELO HORIZONTE 019
017 EE DIVINA PROVIDÊNCIA BELO HORIZONTE 141
018 EE DOM CABRAL BELO HORIZONTE 019
019 EE DOMINGAS MARIA DE ALMEIDA BELO HORIZONTE 141
020 EE DR AURINO MORAIS BELO HORIZONTE 141
021 EE DR EUZÉBIO DIAS BICALHO BELO HORIZONTE 141
022 EE DR LUCAS MONTEIRO MACHADO BELO HORIZONTE 143
023 EE DR PAULO DINIZ CHAGAS BELO HORIZONTE 141
024 EE DR SIMÃO TAMM BIAS FORTES BELO HORIZONTE 141
025 EE ELISEU LABORNE E VALE BELO HORIZONTE 141
026 EE ELPÍDIO ARISTIDES DE FREITAS BELO HORIZONTE 064
027 EE ENG FRANCISCO BICALHO BELO HORIZONTE 063
028 EE GERALDO JARDIM LINHARES BELO HORIZONTE 019
029 EE GERALDO TEIXEIRA DA COSTA BELO HORIZONTE 064
030 EE GUIA LOPES BELO HORIZONTE 019
031 EE GUIMARÃES ROSA BELO HORIZONTE 143
032 EE HERMENEGILDO CHAVES BELO HORIZONTE 109
033 EE JOÃO PAULO I BELO HORIZONTE 141
034 EE JOSÉ MIGUEL DO NASCIMENTO BELO HORIZONTE 064
171
035 EE LAÍCE AGUIAR BELO HORIZONTE 141
036 EE LÚCIO DOS SANTOS BELO HORIZONTE 141
037 EE MARGARIDA BROCHADO BELO HORIZONTE 063
038 EE MELO VIANA BELO HORIZONTE 141
039 EE MIN ALFREDO VILHENA VALLADÃO BELO HORIZONTE 019
040 EE N SRA APARECIDA BELO HORIZONTE 141
041 EE N SRA DO BELO RAMO BELO HORIZONTE 019
042 EE ODILON BEHRENS BELO HORIZONTE 141
043 EE ORDEM E PROGRESSO BELO HORIZONTE 141
044 EE PE JOÃO BOSCO PENIDO BURNIER BELO HORIZONTE 141
045 EE PE JOÃO BOTELHO BELO HORIZONTE 141
046 EE PE MATIAS BELO HORIZONTE 063
047 EE PRINCESA ISABEL BELO HORIZONTE 064
048 EE PROF ALISSON PEREIRA GUIMARÃES BELO HORIZONTE 064
049 EE PROF CLÓVIS SALGADO BELO HORIZONTE 064
050 EE PROF FRANCISCO BRANT BELO HORIZONTE 064
051 EE PROF LEON RENAULT BELO HORIZONTE 064
052 EE PROF RICARDO DE SOUZA CRUZ BELO HORIZONTE 141
053 EE PROFA BENVINDA DE CARVALHO BELO HORIZONTE 064
054 EE PROFA MARIA BELMIRA TRINDADE BELO HORIZONTE 065
055 EE PROFA MARIA DO SOCORRO ANDRADE BELO HORIZONTE 016
056 EE PROFA NAIR DE OLIVEIRA SANTANA BELO HORIZONTE 019
057 EE SILVIANO BRANDÃO BELO HORIZONTE 141
058 EE TOMÁS BRANDÃO BELO HORIZONTE 108
059 EE URSULINA DE ANDRADE MELO BELO HORIZONTE 063
060 COL TIRADENTES DA PMMG BETIM 141
061 EE AMÉLIA SANTANA BARBOSA BETIM 019
062 EE ANA CÂNDIDA DE JESUS BETIM 141
063 EE ANTÔNIO AUGUSTO RIBEIRO BETIM 141
064 EE CÂNDIDO PORTINARI BETIM 063
065 EE CARLOS DRUMOND DE ANDRADE BETIM 108
066 EE CECÍLIA MEIRELES BETIM 141
067 EE CONSELHEIRO AFONSO PENA BETIM 141
068 EE DEP SIMÃO DA CUNHA BETIM 141
069 EE DO BAIRRO AMAZONAS BETIM 141
070 EE DR ORESTES DINIZ BETIM 019
071 EE DR RENATO AZEREDO BETIM 141
072 EE ESTUDANTE LÍVIA MARA DE CASTRO BETIM 141
073 EE GRAMONT ALVES GONTIJO BETIM 141
074 EE JOÃO GUIMARÃES ROSA BETIM 141
075 EE JOÃO PAULO I BETIM 141
076 EE MARIA JOSÉ CAMPOS BETIM 019
172
077 EE NASCIMENTO NUNES LEAL BETIM 141
078 EE NEWTON AMARAL BETIM 064
079 EE PROF CARLOS LÚCIO DE ASSIS BETIM 019
080 EE PROF OSVALDO FRANCO BETIM 141
081 EE PROFA LOURDES BERNADETE SILVA BETIM 063
082 EE PROFA VERA MARIA REZENDE BETIM 081
083 EE SARAH KUBITSCHEK BETIM 141
084 EE SENADOR TEOTÔNIO VILELA BETIM 141
085 EE SÍLVIO LOBO BETIM 081
086 EE TITO LÍVIO DE SOUZA BETIM 143
087 COL TIRADENTES PMMG CONTAGEM 141
088 EE ADRIANO JOSÉ COSTA CONTAGEM 093
089 EE BOA VISTA CONTAGEM 141
090 EE CATARINA JORGE GONÇALVES CONTAGEM 064
091 EE CONFRADE ANTÔNIO P DE CASTRO CONTAGEM 143
092 EE DEP CLÁUDIO PINHEIRO CONTAGEM 063
093 EE DEP RENATO AZEREDO CONTAGEM 141
094 EE DEP SIMÃO DA CUNHA CONTAGEM 141
095 EE DOM BOSCO CONTAGEM 109
096 EE DR JOSÉ ROBERTO DE AGUIAR CONTAGEM 006
097 EE ELZA MENDONÇA FOULY CONTAGEM 110
098 EE FRANCISCO FIRMO DE MATOS CONTAGEM 019
099 EE GASTÃO DA CUNHA CONTAGEM 019
100 EE GOV ISRAEL PINHEIRO CONTAGEM 141
101 EE GUILHERMINO DE OLIVEIRA CONTAGEM 141
102 EE HELENA GUERRA CONTAGEM 019
103 EE JOSÉ DA SILVA COUTO CONTAGEM 141
104 EE JOSÉ MAURO DE VASCONCELLOS CONTAGEM 063
105 EE JUVENTINA PINTO BRANDÃO CONTAGEM 141
106 EE LAURITA DE MELO MOREIRA CONTAGEM 141
107 EE MANOEL DE MATTOS PINHO CONTAGEM 064
108 EE MARIA DAS GRAÇAS COSTA CONTAGEM 143
109 EE MARIA DE SALLES FERREIRA CONTAGEM 063
110 EE MÁRIO ELIAS DE CARVALHO CONTAGEM 143
111 EE MIN MIGUEL MENDONÇA CONTAGEM 006
112 EE NAIR MENDES MOREIRA CONTAGEM 143
113 EE NOVA CONTAGEM CONTAGEM 143
114 EE MANOEL DE MATTOS PINHO CONTAGEM 064
115 EE PE CAMARGOS CONTAGEM 063
116 EE PE JOSÉ MARIA DE MAN CONTAGEM 141
117 EE PRES TANCREDO NEVES CONTAGEM 065
118 EE PROFA CONCEIÇÃO HILÁRIO CONTAGEM 065
173
119 EE PROFA LÍGIA MARIA DE MAGALHÃES CONTAGEM 110
120 EE PROFA MARIA COUTINHO CONTAGEM 141
121 EE RUY PIMENTA CONTAGEM 019
122 EE VINÍCIUS DE MORAES CONTAGEM 141
123 EE DE LAGOA ESMERALDAS 141
124 EE DE MELO VIANA ESMERALDAS 141
125 EE JOÃO NAZÁRIO ESMERALDAS 048
126 EE PROF AUGUSTO LUCAS ESMERALDAS 019
127 EE SÃO TOMAZ DE AQUINO ESMERALDAS 109
128 EE STA QUITÉRIA ESMERALDAS 143
129 EE STA TEREZA ESMERALDAS 063
130 EE TEÓFILO ALVES DA SILVA ESMERALDAS 048
131 EE ANTÔNIO MARINHO CAMPOS IBIRITÉ 048
132 EE CORA CORALINA IBIRITÉ 063
133 EE DOS PALMARES IBIRITÉ 141
134 EE GYSLAINE DE FREITAS ARAÚJO IBIRITÉ 019
135 EE IMPERATRIZ PIMENTA IBIRITÉ 141
136 EE JOÃO ANTÔNIO SIQUEIRA IBIRITÉ 064
137 EE JOÃO FERREIRA DE FREITAS IBIRITÉ 141
138 EE JOSÉ RODRIGUES BETIM IBIRITÉ 141
139 EE JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA IBIRITÉ 141
140 EE NO PARQUE ELIZABETH IBIRITÉ 141
141 EE PEDRO EVANGELISTA DINIZ IBIRITÉ 141
142 EE PROFA ELZA CARDOSO RANGEL IBIRITÉ 019
143 EE PROFA YOLANDA MARTINS IBIRITÉ 141
144 EE SANDOVAL SOARES DE AZEVEDO IBIRITÉ 065
145 EE CRISTIANO CHAVES DE OLIVEIRA IGARAPÉ 141
146 EE JOAQUIM JOSÉ PEREIRA IGARAPÉ 141
147 EE JOELMA ALVES DE OLIVEIRA IGARAPÉ 064
148 EE JOSÉ AMÂNCIO DOS SANTOS IGARAPÉ 141
149 EE RACHEL IANCU STEURMAM IGARAPÉ 141
150 EE STA CHIARA IGARAPÉ 064
151 EE JOAQUIM CORREA JUATUBA 036
152 EE MARIA RITA DUARTE JUATUBA 081
153 EE CONSELHEIRO AFONSO PENA MÁRIO CAMPOS 141
154 EE DE MÁRIO CAMPOS MÁRIO CAMPOS 141
155 EE ALVINO ALCÂNTARA FERNANDES MATEUS LEME 143
156 EE DOMINGOS JUSTINO RIBEIRO MATEUS LEME 143
157 EE ELIAS SALOMÃO MATEUS LEME 143
158 EE MANOEL ANTÔNIO DE SOUSA MATEUS LEME 036
159 EE DE SÃO JOAQUIM DE BICAS S. JOAQ. DE BICAS 143
160 EE N SRA DA PAZ S. JOAQ. DE BICAS 094
174
161 EE PE CARLOS ROBERTO MARQUES S. JOAQ. DE BICAS 143
162 EE JOSÉ PEREIRA DOS SANTOS SARZEDO 093
163 EE PROF ERNESTO CARNEIRO SANTIAGO SARZEDO 141
SRE – Superintendência Regional de Ensino – Metropolitana c
001 COL TIRADENTES PMMG MINASCAIXA BELO HORIZONTE 063
002 EE AFRÂNIO DE MELO FRANCO BELO HORIZONTE 063
003 EE ANITA BRINA BRANDÃO BELO HORIZONTE 141
004 EE ANTENOR PESSOA BELO HORIZONTE 141
005 EE ARI DA FRANÇA BELO HORIZONTE 143
006 EE BRITALDO SOARES FERREIRA DINIZ BELO HORIZONTE 141
007 EE CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE BELO HORIZONTE 141
008 EE CEL JUCA PINTO BELO HORIZONTE 064
009 EE CEL MANOEL SOARES DO COUTO BELO HORIZONTE 064
010 EE CELMAR BOTELHO DUARTE BELO HORIZONTE 019
011 EE DEP ÁLVARO SALLES BELO HORIZONTE 141
012 EE DEP MANOEL COSTA BELO HORIZONTE 065
013 EE DJANIRA RODRIGUES DE OLIVEIRA BELO HORIZONTE 141
014 EE DONATO WERNECK DE FREITAS BELO HORIZONTE 048
015 EE ENSINO FUND. E MÉDIO BELO HORIZONTE 064
016 EE GERALDINA ANA GOMES BELO HORIZONTE 141
017 EE GETÚLIO VARGAS BELO HORIZONTE 019
018 EE JUSCELINO KUBITSCHEK DE OLIVEIRA BELO HORIZONTE 141
019 EE MADRE CARMELITA BELO HORIZONTE 141
020 EE MARGARIDA DE MELLO PRADO BELO HORIZONTE 141
021 EE MARIA LUIZA MIRANDA BASTOS BELO HORIZONTE 063
022 EE MENINO JESUS DE PRAGA BELO HORIZONTE 036
023 EE ORÔNCIO MURGEL DUTRA BELO HORIZONTE 141
024 EE PASCHOAL COMANDUCCI BELO HORIZONTE 141
025 EE PRES TANCREDO NEVES BELO HORIZONTE 093
026 EE PROF AFFONSO NEVES BELO HORIZONTE 143
027 EE PROF AGNELO CORREIA VIANA BELO HORIZONTE 048
028 EE PROF BOLIVAR DE FREITAS BELO HORIZONTE 063
029 EE PROFA FRANCISCA MALHEIROS BELO HORIZONTE 143
030 EE PROFA INÊS GERALDA DE OLIVEIRA BELO HORIZONTE 141
175
031 EE PROFA MARIA COUTINHO BELO HORIZONTE 108
032 EE PROFA MARIA MUZZI GUASTAFERRO BELO HORIZONTE 141
033 EE SÍRIA MARQUES DA SILVA BELO HORIZONTE 141
034 EE TRÊS PODERES BELO HORIZONTE 019
035 EE SÃO JOSÉ CONFINS 063
036 EE CARDEAL ARCOVERDE JABOTICATUBAS 063
037 EE DR EDUARDO GÓES FILHO JABOTICATUBAS 006
038 EE LEÔNIDAS MARQUES AFONSO JABOTICATUBAS 093
039 EE CECÍLIA DOLABELA P AZEREDO LAGOA SANTA 019
040 EE DE LAPINHA LAGOA SANTA 141
041 EE NILO MAURÍCIO T FIGUEIREDO LAGOA SANTA 141
042 EE REPARATA DIAS DE OLIVEIRA LAGOA SANTA 015
043 EE TIRADENTES LAGOA SANTA 063
044 EE INTENDENTE CÂMARA MORRO DO PILAR 063
045 EE DE PEDRO LEOPOLDO PEDRO LEOPOLDO 141
046 EE DR JÚLIO CÉSAR DE VASCONCELOS PEDRO LEOPOLDO 141
047 EE IMACULADA CONCEIÇÃO PEDRO LEOPOLDO 063
048 EE ROMERO DE CARVALHO PEDRO LEOPOLDO 141
049 EE RUI BARBOSA PEDRO LEOPOLDO 063
050 EE VERA CRUZ DE MINAS PEDRO LEOPOLDO 064
051 EE ALESSANDRA SALUM CADAR RIB. DAS NEVES 081
052 EE ANTÔNIO MIGUEL CERQUEIRA NETO RIB. DAS NEVES 141
053 EE ANTÔNIO RIGUEIRA DA FONSECA RIB. DAS NEVES 141
054 EE CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE RIB. DAS NEVES 141
055 EE CARMÉLIA GONÇALVES LOFF RIB. DAS NEVES 141
056 EE CONCEIÇÃO MARTINS DE JESUS RIB. DAS NEVES 141
057 EE CUSTÓDIO FÉLIX RIB. DAS NEVES 063
058 EE DJALMA MARQUES RIB. DAS NEVES 141
059 EE DO BAIRRO ROSANEVES RIB. DAS NEVES 141
060 EE DO BAIRRO SAN GENARO RIB. DAS NEVES 036
061 EE DO BAIRRO SANTINHO RIB.DAS NEVES 141
062 EE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO RIB. DAS NEVES 141
063 EE FILOMENA CATIZANI RIB. DAS NEVES 063
064 EE FRANCISCO CARDOSO ASSUMPÇÃO RIB. DAS NEVES 141
065 EE HENRIQUE SAPORI RIB. DAS NEVES 141
066 EE HUGO VIANA CHAVES RIB. DAS NEVES 064
067 EE ITÁLIA CAUTIERO FRANCO RIB. DAS NEVES 064
068 EE JALMIR LOPES DIAS RIB. DAS NEVES 141
069 EE JOÃO CORREA ARMOND RIB. DAS NEVES 141
070 EE JOÃO DE ALMEIDA RIB. DAS NEVES 141
071 EE JOÃO DE DEUS GOMES RIB. DAS NEVES 019
072 EE JOÃO GONÇALVES NETO RIB. DAS NEVES 141
176
073 EE JOÃO LOPES GONTIJO RIB. DAS NEVES 064
074 EE JOSÉ BONIFÁCIO NOGUEIRA RIB. DAS NEVES 141
075 EE JOSÉ JOAQUIM LAGES RIB. DAS NEVES 019
076 EE JOSÉ LUÍS DE CARVALHO RIB. DAS NEVES 064
077 EE JOSÉ SOARES DINIZ E SILVA RIB. DAS NEVES 141
078 EE MANOEL MARTINS DE MELO RIB. DAS NEVES 143
079 EE MARIA DA GLÓRIA ASSUNÇÃO RIB. DAS NEVES 006
080 EE MARIA DA PIEDADE SOUZA ROCHA RIB. DAS NEVES 141
081 EE MARIA PEREIRA DE ARAÚJO RIB. DAS NEVES 141
082 EE N SRA DA CONCEIÇÃO RIB. DAS NEVES 141
083 EE PEDRO ALCÂNTARA NOGUEIRA RIB. DAS NEVES 093
084 EE PROF GUERINO CASASSANTA RIB. DAS NEVES 141
085 EE PROF HELVÉCIO DAHE RIB. DAS NEVES 141
086 EE PROF PAULO FREIRE RIB. DAS NEVES 141
087 EE ROMUALDO JOSÉ DA COSTA RIB. DAS NEVES 063
088 EE SÃO JUDAS TADEU RIB. DAS NEVES 141
089 EE VEREADOR JOSÉ ROBERTO PEREIRA RIB. DAS NEVES 141
090 EE AFONSINO ALTIVO DINIZ SANTA LUZIA 064
091 EE ALTAIR DE ALMEIDA VIANA SANTA LUZIA 064
092 EE FRANCISCO TIBÚRCIO DE OLIVEIRA SANTA LUZIA 019
093 EE GERALDO TEIXEIRA DA COSTA SANTA LUZIA 064
094 EE GERVÁSIO LARA SANTA LUZIA 064
095 EE JOSÉ MARIA BICALHO SANTA LUZIA 048
096 EE LAFAIETE GONÇALVES SANTA LUZIA 064
097 EE LEONINA MOURTHE DE ARAÚJO SANTA LUZIA 064
098 EE MURGY HIBRAIM SARAH SANTA LUZIA 143
099 EE PE JOÃO DE STO ANTÔNIO SANTA LUZIA 019
100 EE PROF DOMINGOS ORNELAS SANTA LUZIA 064
101 EE RAUL TEIXEIRA DA C SOBRINHO SANTA LUZIA 110
102 EE RENY DE SOUZA LIMA SANTA LUZIA 064
103 EE ROSE HAAS KLABIN SANTA LUZIA 143
104 EE SÃO JOÃO DA ESCÓCIA SANTA LUZIA 064
105 EE SENADOR BERNARDO MONTEIRO SANTA LUZIA 063
106 EE TANCREDO DE ALMEIDA NEVES SANTA LUZIA 019
107 EE WILSON DINIZ FILHO SANTA LUZIA 143
108 EE DONA FRANCISCA JOSINA SANT. DO RIACHO 065
109 EE BEATRIZ MARIA DE JESUS SÃO JOSÉ DA LAPA 143
110 EE JOSÉ ELIAS ISSA SÃO JOSÉ DA LAPA 143
111 EE DEP RENATO AZEREDO VESPASIANO 064
112 EE FRANCISCO VIANA VESPASIANO 110
113 EE JOSÉ GABRIEL DE OLIVEIRA VESPASIANO 141
114 EE MACHADO DE ASSIS VESPASIANO 064
177
115 EE MARIA DA PIEDADE FONSECA VESPASIANO 064
116 EE NILA FARAJ VESPASIANO 064
117 EE PE JOSÉ SENABRE VESPASIANO 063
118 EE PROF GUILHERME HALLAIS FRANÇA VESPASIANO 064
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