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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
INSTITUTO DE ESTUDOS EM SAÚDE COLETIVA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO
Júlio Afonso Jacques Gambôa
Rio de Janeiro
2009
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO
Júlio Afonso Jacques Gambôa
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação do Instituto de Estudos em
Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio de
Janeiro
Orientadores: Professor Doutor Luiz Fernando
Rangel Tura
Professora Doutora Ivani Bursztyn
Rio de Janeiro
Março de 2009
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Representações sociais de corpo em estudantes do Ensino Médio
Júlio Afonso Jacques Gambôa
Orientadores: Professor Dr. Luiz Fernando Rangel Tura e Professora Drª Ivani Burstyn
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Estudos
em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Mestre.
Examinada por:
______________________________________________________________________
Professora Drª Diana Maul de Carvalho – (Faculdade de Medicina -UFRJ)
______________________________________________________________________
Professora Drª Margot Campos Madeira – (Diretoria de Pesquisa e Programas – Centro
Universitário Serra dos Órgãos)
______________________________________________________________________
Professora Drª Maria Rosilene Barbosa Alvim – (Instituto de Filosofia e Ciências Sociais,
Departamento de Antropologia – UFRJ)
Rio de Janeiro
Março de 2009
Para Amilcar e Ruth, in memoriam, que me
ensinaram a perscrutar o mundo. A Nazareth e
Ana Márcia, de quem me orgulho de ser irmão.
A Claudia, Ruan e Aurora, familiares mais
próximos que acompanharam de perto, com
incentivos, os esforços empreendidos para a
conclusão deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos Professores Doutores Luiz Fernando Rangel Tura e Ivani Bursztyn, meus
orientadores, pela gentileza, profissionalismo, franqueza, respeito e dedicação com que
conduziram a realização de todo esse trabalho, desde os primeiros encontros, a indicar um
rumo a seguir durante a sua elaboração até a conclusão do estudo. Agradeço, também, pela
confiança depositada em mim, encorajadora e fundamental para o cumprimento de todas as
fases dessa pesquisa.
À professora Doutora Elaine Reis Brandão, pelas sugestões de leitura que muito
acrescentaram ao meu trabalho e pela atenção com que sempre me recebeu quando procurada
para esclarecimentos relativos aos primeiros passos percorridos na direção da pesquisa que
ora é apresentada.
À UFRJ, pelo apoio dado para a realização desse trabalho, possibilitando a ida ao
campo para a aplicação do instrumento de coleta de dados.
À direção das três escolas, que gentilmente permitiram a aplicação dos questionários
nos seus alunos, por entender ser essa uma atitude colaborativa com o desenvolvimento da
investigação científica. Agradeço às instituições nas pessoas responsáveis por esse
consentimento. Ao Professor Alessandro Stoller, Diretor da Escola Técnica Estadual Ferreira
Viana, à Professora Virgília Augusta da Costa Nunes, Diretora do Colégio Pedro II, Unidade
Escolar Tijuca II e ao Coronel Claudio Luiz de Oliveira, Comandante do Colégio Militar do
Rio de Janeiro. Ressalte-se, ainda, que todo esse trabalho não seria possível sem a inestimável
e imprescindível colaboração dos professores de turma, que gentilmente cederam, parcial ou
integralmente, os seus tempos de aula para que a pesquisa pudesse ser realizada. No Pedro II,
os professores Fátima, Joil, Jonas e Sandra; no Colégio Militar, Angra, Berton, Bruschi,
Cristiano, Edvan, Franklin, Gilmar, Guerra, Jorge e Leonardo; e no Ferreira Viana,
Conceição, Glória, José Antônio, José de Deus, Luzia, Madalena, Marcelo, Marília, Paulo
César, Ronaldo, Teresa e Wanderley.
Aos jovens alunos dos três estabelecimentos de ensino, que voluntariamente
cumpriram o papel de sujeitos dessa pesquisa, respondendo com boa vontade as questões do
instrumento de coleta de dados utilizado pela investigação.
À Aline Sudo, amiga que conheci no mestrado, que muito me ajudou na confecção dos
slides para a apresentação do projeto de pesquisa e que me serviram de base para a defesa da
dissertação.
A todos os colegas de turma com quem pude conviver nesse período fértil de
discussões e aprendizados.
À Maria Spanó, amiga querida, que desde o início me apoiou, incentivou e logo se
ofereceu para a revisão do texto, assim como para a sua formatação. Foram dias de trabalho
intenso, praticamente ininterruptos e sempre com o mesmo carinho, simpatia e paciência para
as correções inescapáveis que surgiam. As horas de sono perdidas, o esmero com as palavras,
a tenacidade e o cuidado com o leitor, não há como esquecê-los. Fica o registro do meu mais
sincero agradecimento.
Ao grande amigo Marcelo Rychter, que posso dizer de infância, pela sua inesgotável
inteligência e presteza em encontrar as soluções mais simples e criativas para a organização e
o armazenamento das informações reunidas pela pesquisa, facilitando, em muito, o trabalho
recorrente de acesso aos dados encontrados. Como se não bastasse, os nossos encontros foram
enriquecidos por conversas agradavelmente intermináveis, como nos tempos da juventude,
vindo a contribuir sobremaneira para as reflexões presentes nesse trabalho.
À Cláudia, Kátia, Lígia, Luiz Henrique, Mário, Toni, Zé Mauro e aos amigos do
Colégio Militar, que desde sempre me ajudaram com palavras e livros, me incentivaram e
encorajaram a percorrer todo o processo que agora se conclui com a defesa da dissertação.
A todos que de alguma forma contribuíram para a elaboração desse estudo, estendo o
meu muito obrigado.
SUMÁRIO
ÍNDICE DE QUADROS ____________________________________________________ix
INTRODUÇÃO __________________________________________________________ 11
Capítulo 1: REVISÃO DA LITERATURA ____________________________________ 15
Capítulo 2: PRESSUPOSTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS _________________ 23
2.1 Marco teórico-conceitual ____________________________________________ 23
2.2 Procedimentos metodológicos ________________________________________ 31
2.3 Objetivo geral______________________________________________________35
2.4 Objetivos específicos________________________________________________35
Capítulo 3: RESULTADOS ________________________________________________ 36
3.1 Descrição dos sujeitos _______________________________________________ 36
3.2 A estrutura das representações de corpo _________________________________ 43
3.3 Árvores máximas____________________________________________________51
3.4 Opiniões sobre cuidados e práticas corporais _____________________________ 54
3.5 O desenho de uma pessoa ____________________________________________ 59
3.6 Sobre a Educação Física _____________________________________________ 71
3.7 Formação de pares de palavras ________________________________________ 80
3.8 Afirmativas relacionadas ao corpo e a valores ____________________________ 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________________________ 90
REFERÊNCIAS __________________________________________________________ 93
ANEXOS ________________________________________________________________ 96
ANEXO I: Questionário empregado na investigação de campo ___________________ 97
ANEXO II: Consentimento livre e esclarecido _________________________________102
ANEXO III: Tabela dos bairros e respectivas áreas programáticas encontrados na
pesquisa ________________________________________________________________ 103
ANEXO IV: Tabela da ordem crescente da pontuação alcançada pelos alunos referente
às afirmativas associadas ao corpo e a valores_________________________________ 106
ÍNDICE QUADROS
Quadro 3.1: Universo pesquisado ____________________________________________ 37
Quadro 3.2: Escolaridade do casal de pais dos sujeitos __________________________ 38
Quadro 3.3: Escolaridade dos ancestrais (avós e pais) ___________________________ 38
Quadro 3.4: Sujeitos segundo idade e sexo ____________________________________ 39
Quadro 3.5: Sujeitos segundo idade, sexo e instituição __________________________ 39
Quadro 3.6: Os cinco bairros mais frequentes por instituição ____________________ 40
Quadro 3.7: Sujeitos segundo área de planejamento de moradia __________________ 41
Quadro 3.8: AP por instituição ______________________________________________ 41
Quadro 3.9: Sujeitos segundo a religião autodeclarada __________________________ 42
Quadro 3.10: Sujeitos segundo cor autodeclarada ______________________________ 43
Quadro 3.11: A cor autodeclarada por instituição ______________________________ 43
Quadro 3.12: Resumo dos resultados do teste de evocação (ETEFEV) _____________ 45
Quadro 3.13: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de
evocação (ETEFEV) _________________________________________ 45
Quadro 3.14: Resumo dos resultados do teste de evocação (CP II)_________________ 46
Quadro 3.15: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de
evocação (CP II) ____________________________________________ 46
Quadro 3.16: Resumo dos resultados do teste de evocação (CMRJ)________________ 47
Quadro 3.17: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de
evocação (CMRJ)___________________________________________ 48
Quadro 3.18: Comparação de elementos dos sistemas periféricos _________________ 51
Quadro 3.19: Árvore máxima ETEFV_________________________________________52
Quadro 3.20: Árvore máxima CP II___________________________________________53
Quadro 3.21: Árvore máxima CMRJ_________________________________________54
Quadro 3.22: Categorias que justificam o cuidado com o corpo ___________________ 56
Quadro 3.23: O que eu mais gosto no meu corpo é... ____________________________ 57
Quadro 3.24: O que eu menos gosto no meu corpo é... ___________________________ 57
Quadro 3.25: Cuidados diários referentes à saúde e à estética ____________________ 58
Quadro 3.26: Categorias encontradas nos desenhos _____________________________ 60
Quadro 3.27: “Acha importante ter aulas de Educação Física?” __________________ 71
Quadro 3.28: “Frequenta essas aulas regularmente?” ___________________________ 71
Quadro 3.29: “Gosta dessas aulas?” _________________________________________ 71
Quadro 3.30: “Acha importante ter aulas de Educação Física?” (Categorias) _______ 72
Quadro 3.31: Os que disseram SIM __________________________________________ 76
Quadro 3.32: Os que disseram NÃO _________________________________________ 77
Quadro 3.33a: “O seu rendimento físico?” (Categorias) _________________________ 77
Quadro 3.33b: “O seu rendimento físico?” (sem considerar a categoria “Nada”) ____ 78
Quadro 3.34a: “A sua saúde?” (Categorias) ___________________________________ 78
Quadro 3.34b: “A sua saúde?” (sem considerar a categoria “Nada”) ______________ 78
Quadro 3.35a: “A sua estética corporal?” (Categorias) __________________________ 78
Quadro 3.35b: “A sua estética corporal?” (sem considerar a categoria “Nada”) _____ 78
Quadro 3.36: Pares de palavras mais frequentes _______________________________ 80
Quadro 3.37: Gráfico com a curva padrão (totalidade das frequências encontradas) das
afirmativas relacionadas ao corpo e a valores _______________________ 87
Quadro 3.38: Gráfico com a curva padrão e mais duas curvas, cada uma delas
representando um sexo _______________________________________ 87
Quadro 3.39: Gráfico com a curva padrão e mais três curvas, cada uma delas
representando uma instituição _________________________________ 88
11
INTRODUÇÃO
Atualmente, evidencia-se a importância da temática do corpo, cada vez mais presente
nos veículos de informação, nas conversas cotidianas e refletida pela multiplicação de
profissionais dedicados aos cuidados corporais e de ambientes próprios para essas práticas
como as academias, spas e clínicas estéticas ou terapêuticas.
Inicialmente, a frequência com que matérias relacionadas à saúde, mais precisamente ao
corpo, às dietas, à forma física, são veiculadas na mídia, pode denotar o interesse de grande
parte da população em usufruir desse tipo de informação. Um conhecimento especializado
que vem a incentivar o consumo para a saúde e a boa forma, ao mesmo tempo em que
responsabiliza incisivamente o sujeito por seu desempenho corporal (SUDO e LUZ, 2007).
Esse parece ser um reflexo da atual fixação na imagem do corpo esbelto, propagado pelo
mercado da beleza, o qual se utiliza do discurso científico da saúde para tornar obrigatório um
determinado padrão estético. Em pleno século XXI, a saúde virou uma “utopia” (Id. p. 1037)
a ser conquistada, um estilo de vida a ser alcançado, em que o ter saúde esteja projetado no
corpo. Essa procura incessante por um corpo magro e atlético, apresentado como perfeito e
saudável, atualmente transformou-se em uma exigência social a ser cumprida por todos,
independentemente de classe, idade, gênero etc (Ibid.).
Baseando-se em Arruda (2002) sobre os novos significados da saúde, o seu pensamento
poderia ser estendido em relação ao corpo, tendo em vista, hoje em dia, ser assunto constante
nos meios de comunicação e representar um atrativo para o consumo, o que mostra o seu forte
enraizamento no modo de vida urbano contemporâneo. Transformado em uma categoria
extremamente abrangente, o corpo invade debates em diversos âmbitos sociais, não restritos
aos meios especializados, proporcionando a elaboração de um novo saber coletivo a seu
respeito.
12
A atual preocupação com a forma física e a saúde, traduzida pela expressão “cultura do
corpo” (COSTA, 2004, p. 203), designa a importância assumida pelo corpo na moderna
construção das identidades, tornando as características físicas individuais determinantes para a
referida construção. Essa aplicação da valorização corporal é percebida, hoje em dia, pela
frequência com que índices biomédicos, alterações de humor, dietas direcionadas e exercícios
físicos específicos são mencionados usualmente, deixando transparecer os ideais corporais a
perseguir na formação das identidades individuais.
O bem-estar físico passou a ser visto como um objetivo autônomo, comparável à paz de
espírito ou sentimental almejada no passado. Contemporaneamente, o corpo físico exerce um
fascínio sobre as pessoas, como o universo dos sentimentos exercia em outros períodos da
história.
Numa das faces da “cultura somática” (Id., p. 225), os indivíduos são instados a copiar,
ao menos, a aparência física e o corpo escultural das celebridades, a despeito da própria saúde
e em desrespeito às particularidades físicas de cada um, a fim de transformar o corpo em
símbolo de um estilo de vida espetacular, porém, desfrutado por muito poucos.
As novidades corporais são ditadas pela moda como mais um objeto de consumo,
aturdindo crianças, jovens e adultos nos diversos lugares destinados à aquisição da saúde
perfeita e da estética corporal idealizada (Ibid.).
Inúmeras pessoas, diariamente, se submetem a infindáveis sacrifícios para conseguir
uma “miragem corporal idolatrada”, um “corpo-espetáculo” (Ibid., p. 231), cujo alcance
apenas lhes assegura a ilusão de pertencer a uma realidade na qual, certamente, não estão
inseridos. Na ânsia desenfreada para essa conquista corporal, o culto ao corpo pode levar, até
mesmo, a consequências drásticas, irreversíveis, como a própria morte (Ibid.).
No entanto, na atualidade, a vinda do corpo físico para o primeiro plano da cena pública
desvendou outras possibilidades de realização pessoal, não exclusivas do ideário da juventude
13
imposto pelos meios de comunicação de massa, o qual incentiva a contínua transformação
física para que o indivíduo permaneça moralmente e psicologicamente jovem.
Dessa forma, a cultura somática encontra-se inevitavelmente presente no mundo
contemporâneo e faz parte da construção das identidades dos indivíduos. Cabe a cada um
utilizar as novas experiências corporais para a autonomia do “governo ético de si” (Ibid, p.
236), ou para aprofundar a angústia provocada pela frustração de não ser possível obter a
perfeição física desejada.
Diante disso, deve ser levado em consideração que a adolescência é um período da vida
em que os jovens buscam construir as suas identidades, além de ser uma fase de grandes
transformações corporais e psicológicas, o que inclui as inquietações relativas à construção de
suas imagens corporais. Assim sendo, por considerar a importância das mudanças por que
passam os adolescentes, julgou-se relevante investigar as representações sociais
1
de corpo
existentes entre estudantes de ambos os sexos, atentando para o contexto social no qual estão
inseridos.
Ao proceder a essa investigação, também foram observadas as possibilidades de atuação
do docente nas aulas de Educação Física, professor esse que lida diretamente com
intervenções nos corpos e nas expectativas a eles referidas pelos adolescentes. Para isso,
foram colhidas opiniões dos sujeitos a esse respeito, atentando-se para a inserção na cultura
desses agentes e as influências simbólicas na produção de representações sobre corpo, saúde,
força, beleza, juventude a que estão sujeitos e ajudam a criar, próprias das sociedades
capitalistas contemporâneas.
Refletiu-se sobre a existência de um espaço de ressignificação de outros valores para a
construção de novas representações sociais por esse profissional, a começar pelos achados da
1
Esse estudo baseou-se na teoria das representações sociais desenvolvida por Moscovici na década de 1960
(MOSCOVICI, 2001).
14
pesquisa referentes a esse tema. Inclusive, espera-se que os resultados encontrados e a sua
análise possam contribuir na orientação das práticas dirigidas a esses alunos, assim como
também possam auxiliar o professor a cumprir um papel resistente ao pensamento
individualista hegemônico, visível nas aspirações de aquisição de um corpo símbolo de
sucesso pessoal e ostentado como trunfo para a escalada social. Esse tipo de comportamento,
característico da ideologia egocêntrica vigente, tende a atribuir unicamente ao indivíduo o
mérito pela conquista do modelo de corpo ideal, ou a responsabilidade pelo fracasso de não
tê-lo alcançado, não lhe sendo oferecidas outras opções de beleza estética a atingir.
15
Capítulo 1
REVISÃO DA LITERATURA
De acordo com Branco (2002), embora a adolescência ainda seja pouco estudada, tem
aumentado o interesse da ciência sobre esse período da juventude, visto desde a Antiguidade
como uma fase de impulsividade e excitabilidade. Essa transição por que passa o ser humano,
envolve aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sexuais.
Porém, conforme a autora, essa fase da vida tem sido percebida de forma menos
exagerada, conquanto ainda seja essa impressão excessiva a que permaneça no senso comum.
Branco também assinala que, apesar de os estudos sobre a adolescência estarem avançando
em diversos países, essa época do desenvolvimento humano ainda é bem menos conhecida
que a infância. A propósito, Bursztyn, Branco & Tura (2001) enfatizam a necessidade de
estudos que contribuam para desenvolver no adolescente reforço de sua auto-estima.
Nessa mesma direção, Ferriani et al. (2005) chamam atenção para os sentimentos
conflituosos relativos à insatisfação e rejeição dos jovens obesos ao próprio corpo, refletidos
negativamente nas suas relações sociais. Igualmente, Sudo e Luz (2007) apontam a
individualização da culpa e a perversa discriminação sofrida pelos gordos, em razão do seu
não enquadramento ao padrão estético corporal magro, apresentado socialmente como
perfeito e saudável.
Para as autoras, de um modo geral, as necessidades de saúde dos indivíduos têm sido
definidas mais por padrões estéticos do que pelo conhecimento médico-científico; desde os
cuidados nutricionais até as plásticas, passando pelos remédios e pelas atividades físicas. Elas
afirmam que os meios de comunicação, a partir de uma presumível imparcialidade do
16
discurso das biociências, encobrem as relações entre a moda, a indústria cultural, o mercado e
o padrão de beleza que incitam a ter, condenando as pessoas a apresentar um corpo bonito e
saudável à sociedade. Assim, Sudo & Luz (2007) destacam que os gastos e sacrifícios
exigidos em direção ao mito da juventude eterna, de modo algum são naturais, conforme os
argumentos sustentados pelos veículos de comunicação. Acena-se, na verdade, com a
recompensa de um corpo que, antes de ser saudável, estará de acordo com os rígidos padrões
de beleza estabelecidos.
Dessa forma, importa ressaltar que a adolescência é uma fase do desenvolvimento
humano, em que mudanças concomitantes ocorrem no plano da maturação física, no
ajustamento psicológico e, consequentemente, nas trocas sociais (MALINA, 2002). Já a
imagem corporal, de acordo com Barros (2005), é uma experiência subjetiva,
multidimensional, atravessada por sentimentos próprios e permanentemente determinada
socialmente. Não sendo estática, influencia a percepção do mundo e as relações interpessoais.
É construída constantemente, vinculada ao íntimo e ao público simultaneamente e deve ser
entendida, segundo a mesma autora, como a “totalidade” dos seres humanos (Ibid, p. 553).
Campos e Rouquette (2003) argumentam que a psicologia social ainda não conseguiu
articular adequadamente a investigação dos aspectos emocionais ao estudo dos
comportamentos coletivos. Afirmam que alguns estudos experimentais têm tido o mérito de
trazer à tona a importância das emoções, juntamente à linguagem e ao pensamento, na
constituição das personalidades dos indivíduos. Para eles, o fato de não existir uma teoria da
afetividade, realmente dificulta o estabelecimento de relações entre a teoria das
representações sociais e a dimensão afetiva, o que faz suscitar críticas relativas à ausência de
análise dessa abordagem teórica a respeito de como a subjetividade individual interfere na
construção das representações.
17
No entanto, os autores refutam essa crítica, alegando que a subjetividade não é exclusiva
da vida privada e que as emoções desenvolvidas nas interações coletivas contribuem para a
elaboração das representações. Portanto, eles acreditam que as representações pertençam ao
pensamento social, emocionalmente partilhado pelos membros de um grupo. Enfatizam,
ainda, que o engajamento dos sujeitos nas práticas sociais não é aleatório e sofre influências
de vários processos e motivações, inclusive de ordem afetiva, sendo caracterizado por
conexões construídas na estrutura social.
No caso do presente estudo, que trata da representação de corpo em estudantes do
Ensino Médio, consequentemente praticantes das aulas curriculares de Educação Física,
acredita-se ter encontrado representações e observância de práticas esportivas escolares,
originadas tanto pelo que é difundido mais amplamente na sociedade, quanto pelas mais
variadas motivações afetivas, capazes de serem produzidas nessas aulas e até mesmo
incentivadas pelos professores dessa disciplina, profissionais da cultura corporal do
movimento, aí incluído o esporte.
Nesse ponto, vale acrescentar a informação histórica de que o esporte, como
manifestação da cultura física, já na Grécia Antiga, evoluiu de atividade-meio, do lazer
voltado para a saúde, estética, educação, para uma atividade-fim em si mesma, na busca da
afirmação pela superioridade física e técnica (MANHÃES, 2002). Além da ginástica, os
gregos praticavam jogos recreativos que reproduziam desafios do seu cotidiano, como
preparação física e intelectual de seus soldados para a guerra. Na Era Moderna, o esporte
surgiu no contexto da pacificação interna inglesa, vivida no século XVIII (SOARES, 1995).
Em menos de um século, a violência física foi substituída pela luta parlamentar pelo poder. O
aumento da integração entre as classes altas, representadas no parlamento, acabou facilitando
que os passatempos da aristocracia fossem universalizados em suas regras, transformando-se
rapidamente em esportes. A regulamentação mimética da guerra se prestava a restringir a
18
violência, sem que se perdessem as emoções despertadas pelas disputas e, ao mesmo tempo,
prevalecessem a habilidade, destreza e eficácia entre os competidores.
Essa adaptação cultural das práticas físicas recreativas pode estabelecer relações com a
maleabilidade do corpo à construção social, à sua capacidade em moldar-se à cultura, ao
mesmo tempo em que atua sobre ela. Se houve uma adaptação dos jogos de guerra para os
esportes, também terá havido uma adaptação dos corpos às novas práticas esportivas. Esse
processo indica um movimento de aproximação entre a Educação Física e a Antropologia.
Como atesta Magnani (2001), o corpo é o ponto de interseção mais óbvio entre essas
disciplinas, e a matéria-prima mais disponível sobre a qual a sociedade imprime as suas
marcas, os seus sinais. Na visão antropológica da cultura como contexto simbólico, o corpo é
uma construção social, dentre diferentes construções corporais nas sociedades, e não apenas
um suporte de signos, uma vez que “a natureza humana não deve ser pensada somente como
biológica, mas também e simultaneamente como natureza cultural” (DAOLIO, 2001, p.31).
Segundo Geertz (1989), “o conceito de cultura (...) é essencialmente semiótico”. Ele
considera a Antropologia “não uma ciência experimental (...), mas uma ciência interpretativa
à procura do significado”, de uma “explicação” (Ibid., p.15). Desse modo, o corpo exprime
valores e princípios da sociedade em que é construído, devendo ser respeitados em qualquer
atuação de profissionais que tenham o corpo como objeto de estudo e intervenção. Portanto,
atuar no corpo significa agir sobre crenças, normas e padrões socialmente aceitos (DAOLIO,
2001).
A partir dessa abordagem, Daolio (2001) compreende a Educação Física não apenas
interessada pelo corpo ou pelo movimento humano, mas sim por uma cultura corporal
constantemente atualizada em seus significados pelo homem. Para o autor, essa disciplina,
predominantemente, utiliza uma visão biológica de corpo que, muitas vezes, influencia a
escolha de atividades descontextualizadas para o grupo, podendo provocar desinteresse e
19
tensões de relacionamento entre professores e alunos. Ele explica que a Educação Física é um
fenômeno cultural a gerar expectativas sociais dentro e fora da escola e a produzir e receber
signos que acabam influenciando diretamente a sua prática, muitas vezes sem a percepção
consciente de todos os atores envolvidos, sejam alunos, familiares, professores em geral,
sejam aqueles que dão a condução pedagógica e administrativa da instituição.
No Brasil, é interessante notar o fato de a obrigatoriedade legal do ensino da Educação
Física remontar ao ano de 1851 (BRASIL, 1971). É, portanto, notório há bastante tempo o
reconhecimento social da importância da Educação Física na formação educacional das
crianças e dos jovens. Tal constatação leva à suposição de ser essa disciplina muito bem-vinda
e aceita nas escolas. O interesse que desperta na juventude, de um modo geral, está associado
às representações e aos símbolos com os quais mais se identifica: sejam os representados
pelos ídolos do esporte ou mesmo por sua capacidade de motivar através do lúdico e da
competição, a qual não exclui a dimensão anterior. O seu caráter extracurricular,
diferentemente das outras matérias, abre possibilidades desafiadoras ao aluno de se comparar
consigo mesmo e com o outro, ao “servir-se de seu corpo” (Mauss, 2003, p. 401), “o primeiro
e o mais natural objeto técnico (...) do homem” (Ibid., p. 407), como instrumento submetido
ao alcance de um “rendimento determinado” (Ibid., p. 421).
Conforme ensina Luz (2005; 2006), as práticas esportivas escolares se diferenciam de
outras práticas corporais por suas especificidades pedagógicas, seus objetivos educacionais.
Através delas são produzidos sentidos, valores e significados, um conjunto de representações
que cada grupo de praticantes tem sobre corpo, saúde, beleza e vigor, gênero, honra e sobre a
maneira de como lidar socialmente com esses conceitos, de como deixar que interfiram na
sociabilidade interna de cada grupo.
Segundo a autora, é preciso distinguir a competitividade exacerbada entre as pessoas,
estimulada permanentemente, principalmente pelos meios de comunicação e pela publicidade,
20
da competição esportiva escolar. A primeira, a competição de mercado, é uma ação sobre o
indivíduo e contra a coletividade, o que pressupõe a eliminação do outro ou dos outros. A
competição esportiva não tem como fim o indivíduo. O valor do grupo, da equipe, é o mais
importante. Sendo, portanto, além de esportiva, uma competição escolar, possui vínculos e
objetivos pedagógicos a acrescentar, tendo em vista estar associada a uma instituição da
sociedade, responsável, em parte, pela produção, transmissão e reprodução de representações
sociais, para a construção das quais contribui significativamente.
Para Luz, vive-se uma época em que o individualismo, associado à competição
excludente, está impregnando todas as instituições sociais. Representações presentes na
cultura contemporânea, como o individualismo, a competição, o consumismo são,
comumente, adequadas à construção do corpo, como artifícios para a sua valorização e
consequente obtenção de uma distinção social. Essas representações associam o prestígio de
um corpo perfeito ao poder e ao sucesso, principalmente nas camadas médias, para quem ele
simboliza um bem a merecer investimentos com a expectativa de ganhos futuros (SUDO e
LUZ, 2007).
Luz (2005; 2006) constata que valores da economia como produtividade, monopólio e o
consequente desaparecimento da concorrência, juntamente com o seu vocabulário
característico, emigraram e se adaptaram às outras instituições. Hoje, são encarados
normalmente como a ética e a moral a serem seguidas, inclusive nas relações pessoais, na
escola, ou no trabalho, com visíveis prejuízos à saúde da coletividade, como demonstram
inúmeros casos de esgotamento físico e mental, provocados pelo estresse excessivo. A autora
chama atenção para o papel da mídia no convencimento à cultura da saúde e ao padrão
estético corporal, vistos como um mandamento, uma necessidade social, o que é característico
das culturas urbanas das sociedades capitalistas modernas, que adotam as metáforas
econômicas de rendimento e produtividade física, como capazes de trazer satisfação.
21
Luz (2005; 2006) apresenta que a ascensão e posterior invasão desse pensamento por
todas as instituições, associada ao declínio das utopias sociais, contribuiu para o declínio do
nível da saúde coletiva. Ela acredita que a utopia fornece ao homem transcendência da sua
própria individualidade; quer dizer, pertence a uma categoria ideológica frontalmente
contrária ao pensamento vigente, o qual preconiza o individualismo como um de seus valores
máximos.
Não obstante os permanentes apelos à aquisição da forma física que, supostamente,
levará ao corpo ideal (SUDO e LUZ, 2007) e do atual consenso na sociedade sobre a
importância da Educação Física e das práticas esportivas escolares para a promoção da saúde,
nem sempre essa disciplina atinge a simpatia e a boa vontade dos estudantes, contrariando a
conjectura levantada anteriormente. Ainda assim, deve-se considerar o seu possível papel na
constituição de valores e de representações sociais resistentes à ordem individualista
estabelecida.
Talvez isso aconteça pela avaliação negativa que esses adolescentes façam sobre a
própria imagem corporal e sobre as suas limitações para as atividades motoras, ou pela
timidez corporal, mais comum entre as meninas, devido a uma educação baseada na limitação
do contato físico (FERRIANI et al. 2005; FONTANA, 2001). Em contrapartida, também
existem aqueles (as) com músculos e formas modeladas visíveis, numa exposição narcisista
do corpo como objeto de consumo psíquico (CECCHETTO, 2004), que preferem resultados
mais rápidos, alcançados pela musculação, principalmente se estiver associada à ingestão de
produtos como os anabolizantes, que aceleram a autoconstrução do corpo, conforme o padrão
estético desejado.
O desinteresse do aluno pode ser imputado, como já foi dito, a uma seleção de conteúdo
descontextualizada ou mesmo ao despreparo do docente. Afinal, como indicam Souza e
Altmann (1999), o (a) professor (a) tem um importante papel na escola, sendo uma referência
22
para a motivação e o relacionamento entre os alunos e as alunas e, por conseguinte, para a
dinâmica bem sucedida das aulas.
Sobre a temática das representações do corpo na cultura pela juventude, segundo Daolio
(2001), o mais interessante é perscrutar as sutilezas da dinâmica de construção desse processo
cultural. Para isso, de acordo com Maluf (2002, p.88), é preciso fazer “uma abordagem do corpo,
não apenas como objeto da cultura (...), como receptáculo de símbolos culturais”, mas também
como “produtor de sentido”, “dotado de agência própria” (p.88). Logo, é necessário um esforço
para revelar, no sentido oferecido por Le Breton (2006), as lógicas sociais e culturais enredadas à
corporeidade; identificar e relacionar as compleições físicas aos estilos dos grupos de jovens
escolares, numa aplicação não restritiva do pensamento de Boltanski (1970), referente às
características corporais das diferentes classes sociais. Dessa forma, deve-se investigar o que
ocorre no caminho da influência cultural, seus símbolos e representações, nas práticas da
Educação Física escolar e descobrir, no comportamento e nas atitudes dos jovens, quais os
modelos de corpo e de saúde que adotam como padrão a ser atingido (DAOLIO, 2001).
Para compreender a manifestação nos corpos dos fenômenos sociais da modernidade, Le
Breton (2006) propõe a restituição da complexidade da corporeidade, apontando a
necessidade de se inventariar as modalidades corporais existentes e emergentes, seus usos e
formas de transmissão, revelando as representações sociais a elas incorporadas, com o intuito
de explicar as lógicas culturais atravessadas ao corpo, em suas expressões e comportamentos.
Assim, ao adequar esse raciocínio à pesquisa com os adolescentes praticantes das aulas
de Educação Física e às possibilidades de atuação docente, estariam levantadas tarefas tais
como apontar e comparar as diferentes expectativas dos escolares em relação a essa
disciplina; relacionar valores sociais centrais na cultura contemporânea, a serem conquistados
pelos jovens, como também desvendar de que maneira os discursos, saberes e práticas da
cultura do corpo são refletidos na Educação Física escolar.
23
Capítulo 2
PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS
2.1 Marco teórico-conceitual
A teoria das representações sociais foi desenvolvida por Moscovici na década de 1960
(MOSCOVICI, 2001), numa atualização do conceito de representações coletivas, elaborado
por Durkheim ainda no século XIX. Desde o princípio da sua elaboração, Moscovici teve o
cuidado de salientar a velocidade, a diversidade e a força dos fenômenos das sociedades
contemporâneas. Sendo a construção coletiva de um saber (JODELET, 2001), as
representações têm a função de criar convenções sobre os objetos, para que sejam
compartilhados pela comunidade (MOSCOVICI, 2003). Funcionam como uma tradução da
realidade, uma ferramenta a acomodar a novidade no universo preexistente, tornando-a
familiar (ARRUDA, 2002).
Ao propor que essa concepção dê sentido teórico à conduta dos seres humanos, numa
perspectiva do grupo (HARRÉ, 2001), como uma teoria que busca explicar a construção do
conhecimento de senso comum, Moscovici leva em consideração o individual e o coletivo
simultaneamente, sem se despreocupar com o contexto histórico e cultural (ARRUDA, 2002).
De tal modo que ele chega a compará-la a uma “Antropologia da cultura moderna”
(MOSCOVICI, 2001 p. 63), no sentido da investigação do que há de social no pensamento
das pessoas.
O autor deu origem a essa abordagem, ao ter a sua atenção despertada para a
capacidade de os meios de comunicação divulgarem amplamente os novos conhecimentos
24
científicos, ao mesmo tempo em que os digerem, transformando-os, alterando, assim, as
maneiras coletivas de pensar. Esses saberes adquiridos por todos visam a conformar o mundo
real e modelam as atitudes dos indivíduos. As informações quando apreendidas sofrem
modificações nas interações e criam-se representações para a comunicação e a ação das
pessoas (MOSCOVICI, 2001).
Antes de tudo, resume Abric (2001), a representação é uma atividade mental que
organiza opiniões, atitudes, crenças e informações a respeito de uma situação, levando-se em
conta a história do sujeito, sua inserção na sociedade e suas relações mais amplas com o
contexto social.
Moscovici (2003) assegura que a finalidade das representações é transformar o “não-
familiar” em “familiar” (Id. p. 54), localizando-o em um universo consensual do pensamento
coletivo, tributário da memória, da tradição e das convenções, mais do que dos sistemas
cognitivos e perceptivos. Em seguida, define dois mecanismos que procedem a essa
transformação em direção ao “familiar”: a “ancoragem”, que classifica e nomeia o novo,
traduzindo-o em termos de um universo já conhecido; e a “objetivação”, que tende a
concretizar as abstrações que se apresentam, dirigindo-as para o mundo físico, a fim de poder
controlá-las. Ambos os mecanismos dizem respeito à memória coletiva, tanto no que se refere
à classificação e nomeação de um objeto, quanto à sua reprodução no mundo externo.
Arruda (2002) contribui para a compreensão desses mecanismos, ao explicar a
“ancoragem” como a metáfora do movimento de jogar âncora nos conhecimentos existentes,
para apreender a novidade. Descreve o processo de “objetivação” da representação como o
que se consegue captar de mais evidente do objeto e frisa que a “objetivação” não é o
enraizamento da novidade, mas a forma como ela se reorganiza. Para a autora, esse é o cerne
da representação, a imagem sintética e organizada dos seus elementos.
25
Independentemente da mudança de nomenclatura, Moscovici (2001) confere a
Durkheim a autoria desse conceito, cuja utilização torna possível a elucidação de inúmeros
fatos sociais. Aquele autor assinala que, ao distinguir as representações coletivas das
representações individuais, Durkheim defende a idéia de uma “inteligência única” da
sociedade, em posição superior às “inteligências particulares” que compõem o grupo (Ibid.,
p.48). Sustenta até mesmo que as representações coletivas são partilhadas por todos os
integrantes de uma comunidade, cujo papel é uniformizar o pensamento e a ação,
atravessando o tempo ao coagir incessantemente os membros da sociedade.
Moscovici atesta que a maioria das observações de Durkheim diz respeito a sociedades
mais simples, sem o grau de complexidade das sociedades contemporâneas. No entanto, para
o primeiro estudioso (2001), as idéias de Piaget e Freud esclarecem pontos obscuros sobre o
pensamento de Durkheim, ao diminuir a importância do papel constantemente coercitivo das
sociedades sobre os indivíduos, preconizado por Durkheim.
Sem dúvida alguma, na opinião de Farr (2000), a influência desse importante sociólogo
sobre a teoria das representações sociais fez com que fosse inevitável classificá-la como uma
forma sociológica de psicologia social e acrescenta que, na teoria das representações sociais, o
indivíduo tanto é agente de mudança quanto produto da sociedade. Desse modo, Farr (2000)
sugere que Weber seja o ancestral dessa teoria no que se refere ao que o indivíduo muda a
sociedade, já que Durkheim melhor se encarrega de demonstrar o quanto o indivíduo é um
produto social.
As representações sociais ocupam, assim, o lugar das representações coletivas, de
traços mais fixos, voltadas às sociedades menos complexas. O destaque passa à comunicação,
a qual centraliza os sentimentos individuais e coletivos, fazendo com que seja possível o
movimento simultâneo entre o individual e o social, valorizando as interações formadoras das
representações sociais, que tendem a ultrapassar o universo das tradições em direção ao das
26
inovações (MOSCOVICI, 2001). Essa idéia é complementada por Jodelet (2001), para quem a
abrangência das representações é atribuída à partilha social e facilita as inovações por
ultrapassar os limites de um grupo, embora sirva à afirmação de uma unidade de
pertencimento.
Sá (1998) acha conveniente esclarecer que o termo “representação social” não se
restringe aos estudos da escola moscoviciana, sendo utilizado livremente por autores de outras
áreas. Inicialmente, recomenda a escolha de um referencial teórico já constituído para balizar
a construção de um objeto de pesquisa. Nesse aspecto, o autor externa a sua preferência pela
teoria das representações sociais, elaborada por Moscovici, observando a existência de três
correntes teóricas complementares. A primeira, cuja principal intelectual é Denise Jodelet, se
mantém fiel à origem; a segunda, conduzida por Willem Doise, articula a teoria a uma
abordagem sociológica e a terceira, elaborada por Jean-Claude Abric, é a abordagem
estrutural e está mais interessada na estrutura cognitiva das representações.
Sá (1998) também comunica que Jodelet, através de suas sistematizações, tem tornado a
teoria das representações sociais menos retórica e mais objetiva, ao mesmo tempo em que
mantém a preocupação original com uma descrição mais abrangente das representações
sociais, a descrição etnográfica, com vistas à permanente reelaboração da teoria.
Outrossim, Sá (1998) informa que Doise considera importante “os princípios
geradores” (Id., p. 75) das representações, vinculados à classe ou posição social nas quais os
indivíduos se inserem, além de atentar para as condições em que as representações circulam e
são produzidas.
Por sua vez, Abric desenvolveu a abordagem estrutural, prioritariamente ocupada com o
conteúdo da representação (SÁ, 1998), o qual é constituído por dois sistemas: um central e o
outro periférico, exercendo, cada um deles, diferentes funções. Essa elaboração contribuiu
para a compreensão das contradições entre o caráter de estabilidade e de mutabilidade, entre
27
outros, das representações, ao atribuir à primeira característica, elementos do núcleo central e
à segunda, elementos do sistema periférico, responsável pelas trocas sociais da vida comum.
Apesar do reconhecimento das contribuições da teoria do núcleo central, Abric (2001)
faz referência a inúmeras críticas à abordagem experimental em psicologia social. Dentre elas,
ressalta as dirigidas ao artificialismo das situações, à descontextualização dos objetos de
estudo e à consequente desconsideração da influência dos fatores sociais sobre os sujeitos da
pesquisa. Ainda assim, defende essa aproximação baseado nas evidências da importância dos
seus resultados.
Como uma forma de responder aos seus críticos, que sugerem uma articulação maior
entre o psicológico e o sociológico nas investigações experimentais, Abric (2001) propõe uma
abordagem experimental das representações sociais. Frisa que a noção de representação
introduz uma novidade na psicologia social experimental, que passa a se ater não mais apenas
à observação direta dos fenômenos, mas a favorecer a sua dimensão simbólica, além da
cognitiva.
O autor traz a análise de que o sujeito, durante um experimento, responda a uma
realidade representada, ao contrário do imaginado pelo pesquisador. Por isso, indica como
uma primeira proposta, a verificação da hipótese de que os comportamentos não são
determinados pelo caráter objetivo de uma situação e sim pela representação dessa mesma
situação. Acrescenta que ao incorporar a noção de representação, a abordagem experimental
clássica deverá ser complementada pela análise das significações das variáveis para o sujeito.
Essas significações poderão mudar conforme os sujeitos, mesmo que uma determinada
variável seja mantida.
Ainda de acordo com Abric (2001), nas pesquisas experimentais sobre representações,
as instruções são utilizadas para induzir o controle das significações, além de estabelecer a
forma como as situações, verdadeiramente, são apresentadas aos sujeitos. Ele defende que a
28
forma de apresentar uma determinada situação pode acarretar diferentes significações,
demandando um cuidado especial do pesquisador quanto à indução controlada das
representações ao experimento.
Em relação às pesquisas sobre a estrutura e a dinâmica das representações, Abric se
fundamenta na teoria do núcleo central, por ele elaborada. Essa abordagem preconiza que toda
representação esteja organizada em torno de um núcleo central ou estruturante, o qual confere
uma função geradora e outra organizadora à representação. A primeira dá sentido aos seus
elementos constitutivos; a segunda confere ao núcleo central o papel de estabilizador e
unificador da representação. Somente com o desaparecimento de um dos seus elementos seria
possível a transformação radical das significações de uma representação.
Visando explicar o papel do núcleo central na transformação de uma representação, ele
relata que a primeira pesquisa experimental, de fato, mostrou que modificações no sistema
periférico não alteram a representação; em contrapartida, basta o questionamento de um
elemento do núcleo central para produzir mudanças que resultem na emergência de uma nova
representação.
Mesmo reconhecendo as limitações da abordagem experimental, Abric (2001)
considera o seu emprego fundamental para a elucidação de questões atuais; defende as
vantagens, mas não a exclusividade da psicologia social experimental, sem, contudo, abdicar
das significações, que estão além dos comportamentos passíveis de serem observados
empiricamente.
Flament (2001), resumindo as idéias principais da teoria estruturalista das
representações, reforça o princípio de que é o núcleo central, verdadeira identidade da
representação, que organiza os esquemas periféricos, por onde iniciam as possíveis
transformações estruturais, a partir de desacordos entre a realidade e a representação social.
29
No que concerne à transformação progressiva de uma representação, prossegue Flament
(2001), frequentemente mais de um subgrupo populacional manifesta discursos diferentes
relativos a um mesmo objeto, podendo precipitar a conclusão sobre a existência de diversas
representações sociais a esse respeito. De acordo com a perspectiva estruturalista defendida
por Flament (2001), duas subpopulações podem externar, circunstancialmente, diferentes
discursos sobre um determinado objeto, ao mesmo tempo em que preservam o núcleo central
da sua representação, o que denota uma mobilização assimétrica dos esquemas periféricos. No
entanto, a intensa ativação desses esquemas pode acarretar a transformação do núcleo central,
fato exemplificado pelo autor através dos processos de evolução histórica das mentalidades ao
longo das épocas.
Sá (1996), ao explicar a “teoria do núcleo central”, a considera uma importante
contribuição para tornar a pesquisa em representações sociais mais objetiva. Apesar das
críticas, já mencionadas por Abric (2001), ao método experimental em representações sociais,
o qual não seria capaz de captar a complexidade dos fenômenos nelas implicados, Sá (1996)
acredita no caráter distintivo da teoria do núcleo central, por introduzir satisfatoriamente a
cultura no laboratório. Este afirma que as especulações teóricas não são suficientes para
apreender os conteúdos e as formas de organização das representações, sendo necessária a
construção de um objeto de pesquisa a fim de possibilitar a aproximação ao fenômeno
representacional.
Na verdade, o aprofundamento do método experimental no estudo das representações
sociais constitui a característica principal da evolução da “teoria do núcleo central”. Conforme
Sá (1996), desde o início a teoria teve a necessidade de comprovar a eficiência dos seus
métodos de pesquisa, mais precisamente de identificação do núcleo central, a fim de assegurar
a sua importância no campo das representações.
30
Essa abordagem, desenvolvida por Jean-Claude Abric em 1976, sob a hipótese geral de
que toda a representação é organizada por um núcleo central que lhe confere sentido, dá
sequência aos estudos desse autor sobre as conexões entre representações sociais e
comportamento (SÁ, 1996).
A identificação do núcleo central, constata Sá (1996), facilita a comparação entre as
representações e permite o conhecimento do objeto representado, nem sempre visível numa
primeira aproximação.
No entanto, apenas essa noção não é capaz de esclarecer a totalidade do conteúdo e do
funcionamento cotidiano da representação. A percepção de que existem elementos periféricos
complementares ao núcleo central na organização interna da representação é fundamental para
a compreensão de dois paradoxos aparentes: o primeiro que as representações são
simultaneamente estáveis e móveis, rígidas e flexíveis; o segundo que, apesar de consensuais,
as representações têm diferenças marcantes entre os indivíduos (SÁ, 1996).
A teoria de Abric, esclarece Sá (1996), entende que o sistema central, baseado na
memória de uma coletividade, mantenha as características de estabilidade e consenso das
representações. Já o sistema periférico seria responsável pela mediação entre o sistema central
e a realidade confrontada, protegendo o núcleo central, mas consentindo uma adaptação
individualizada à expressão das representações.
É no desenvolvimento desse raciocínio teórico que se chega à conclusão da permanente
interdependência entre a incondicionalidade dos sistemas centrais e as prescrições
condicionais dos esquemas periféricos, responsáveis pela interface com as práticas sociais do
cotidiano.
Sá (1996) assinala que a consideração da hipótese de um caráter condicional dos
elementos periféricos ressalta não apenas uma atenção maior a essa dimensão das
representações sociais, inicialmente menos investigada, como sublinha a importante função
31
das prescrições absolutas do núcleo central para a determinação de uma representação, assim
como para a manutenção de suas características originais.
Para a “teoria do núcleo central”, é indispensável apreciar as relações entre as práticas
sociais e as representações, tanto a influência dessas últimas sobre a constituição das
primeiras, o que tem sido mais frequentemente comprovado, quanto a transformação das
representações pela interferência das práticas sociais, idéia consensual no campo das ciências
humanas, mas ainda difícil de ser demonstrada empiricamente.
A respeito das considerações expostas é importante reter a idéia de que, quando as
transformações das representações acontecem através do sistema condicional [periférico],
esse processo é progressivo e a sua evolução se dá sem rupturas. Ao contrário, quando partem
de circunstâncias externas à representação, surgem “esquemas estranhos” (Sá, 1996, p. 95) na
fala dos indivíduos que vêm a precipitar processos de transformação das representações pelo
rompimento incisivo com o passado do grupo.
Assim, conforme os esquemas estranhos passam a compor novas representações,
tendem a desaparecer na lembrança os motivos geradores das representações originais, fato
que evidencia a dificuldade para se demonstrar pela pesquisa, devido à distância temporal
existente, a determinação das práticas sociais para o aparecimento das representações.
2.2 Procedimentos metodológicos
Sá (1996) discute diferentes métodos e técnicas para a realização da pesquisa no campo
das representações sociais, sob a abordagem da teoria do núcleo central, com vistas à
construção de um objeto de pesquisa. Nesse sentido, o primeiro passo a ser dado se refere à
coleta e à análise dos dados, conforme a orientação conceitual escolhida.
O autor recorre a Abric para frisar a dificuldade desse desafio, salientando que o valor
dos resultados e das análises reflete a qualidade das informações reunidas. Ao mesmo tempo,
32
aponta para a importância dos instrumentos de coleta utilizados, determinados pelas
condições objetivas e pela teoria subjacente à investigação.
No caso da teoria do núcleo central, como sublinha, é fundamental a utilização de
métodos, que possibilitem o levantamento do conteúdo e da organização interna da
representação, com a finalidade de delimitar o seu núcleo central (Ibid).
Os métodos mais utilizados para esse fim são os interrogativos e os associativos, não
exclusivos da teoria do núcleo central. Mas, para garantir o acesso à estrutura interna da
representação durante a construção do objeto de pesquisa, deve-se passar aos métodos
específicos da teoria na fase de levantamento prévio dos possíveis componentes do núcleo
central, assim como na posterior confirmação dos seus elementos (Ibid).
A teoria de Abric, de acordo com Sá (1996), comporta diversas técnicas para a
identificação do núcleo central, as quais obedecem ao princípio comum de que o próprio
sujeito da pesquisa deva analisar, comparar e hierarquizar a sua produção, facilitando o
tratamento mais pertinente dos resultados.
Sá (1996) comenta que as primeiras tentativas de delimitação do núcleo se deram a
partir da observação quantitativa do número de conexões que determinados elementos faziam
com outras cognições. Sobre esse aspecto, de acordo com o autor, Moliner retorna à teoria
para enfatizar o caráter essencialmente simbólico do núcleo central. De acordo com Sá
(1996), Moliner ressalta que é o laço simbólico entre a representação e o objeto o fator
determinante de uma cognição central e não a sua alta conexidade com outras cognições, a
qual é vista como decorrência daquela ligação simbólica, existente desde o aparecimento da
representação.
A frequência com que uma cognição é associada a outras, não necessariamente
comprova a sua centralidade, ao passo que constatar a centralidade qualitativa de uma
cognição é suficiente para atribuir-lhe propriedades quantitativas. Moliner, prossegue Sá
33
(1996), sistematiza o seu pensamento sobre as cognições centrais, afirmando que as
propriedades quantitativas (saliência e conexidade) surgem como consequência das
qualitativas (valor simbólico e poder associativo). A partir dessa distinção, sugere a separação
dos métodos de pesquisa do núcleo central nos seguintes grupos: 1) “métodos de
levantamento” dos prováveis elementos do núcleo central, segundo a saliência e a conexidade
apresentadas; 2) “métodos de identificação” dos elementos efetivos do núcleo central,
segundo o valor simbólico e o poder associativo verificados (SÁ, 1996, p. 114).
Tura (1998) não deixa de salientar a importância da noção de núcleo figurativo na
investigação do valor simbólico de uma cognição, tendo em vista que essa primeira
elaboração de núcleo central abrange o ambiente sócio-histórico onde surgiu a representação,
a qual, por esse motivo, transporta consigo, desde o seu aparecimento, o simbolismo que lhe é
próprio.
Para ele, na verificação do poder associativo de uma cognição é crucial atentar para a
polissemia desse elemento, tanto maior quanto mais importante a sua significação no contexto
sócio-cultural em exame, ou seja, a polissemia de um termo denota o seu valor simbólico e,
por conseguinte, permite um número maior de associações a outros elementos, evidenciando o
seu poder associativo. Portanto, pode-se inferir que uma cognição central tem, normalmente,
um caráter polissêmico, combinando-se metaforicamente a diversos outros elementos,
configurando, assim, uma propriedade característica do núcleo central.
Para evidenciar as propriedades quantitativas dos elementos de uma representação, com
o intuito de levantar hipóteses sobre a centralidade de determinadas cognições, Celso Sá
(1996) apresenta os principais métodos de identificação do núcleo central, os quais permitirão
verificar as hipóteses formuladas previamente, tanto sobre o valor simbólico quanto sobre o
poder associativo das cognições supostamente centrais. O autor destaca o método elaborado
por Moliner (“indução por cenário ambíguo”) (Ibid., p.133), baseado na detecção do valor
34
simbólico dos componentes de uma representação, não só para o levantamento, como também
para a identificação do seu núcleo central.
Quanto ao poder associativo, Sá (1996) destaca o método desenvolvido por Guimelli e
Rouquette, “esquemas cognitivos de base” (Ibid., p. 138, 139), o qual estabelece valências que
traduzem numericamente a capacidade de uma cognição de se relacionar com outras,
expressando a articulação entre uma propriedade qualitativa (o poder associativo) e outra
quantitativa (a conexidade).
Sá aproveita para enfatizar a relevância da teoria do núcleo central, cujas pesquisas têm
apresentado resultados que não apenas compreendem e explicam os fenômenos
representacionais, como possibilitam ações práticas direcionadas a intervenções sociais.
Sobre esse aspecto, Tura (1998) faz notar que a perspectiva usual de atribuir a
comportamentos individuais o estado de saúde de uma coletividade cria dificuldades para a
implementação de ações preventivas e de controle, que podem envolver questões como a
sexualidade, o afeto, o desejo, normas, valores morais etc. É preciso investir na qualidade dos
diagnósticos socioculturais dos problemas da saúde, com o intuito de tornar mais eficazes as
intervenções, particularmente quando acarretam modificações nos comportamentos
socialmente estabelecidos.
Desse modo, Sá (1998) considera essencial distinguir a interdependência entre a opção
teórica e os respectivos métodos preferenciais de pesquisa, como os de Jodelet, Doise e Abric.
No entanto, assinala, tem aumentado substantivamente a integração entre as diferentes
abordagens, demonstrando a compatibilidade básica entre elas. Contudo, esse autor reconhece
o campo das representações como ainda não tendo “procedimentos cristalizados” e bastante
dependente da criatividade do pesquisador para desenvolver métodos próprios (op. cit. p. 85).
Sendo assim, a presente pesquisa tem como fundamento a teoria das representações
socais, de acordo com o proposto por Moscovici, Jodelet e seus seguidores. Mais
35
precisamente, adota as técnicas e os métodos específicos da abordagem estrutural, elaborada
por Jean-Claude Abric, sem deixar de estabelecer o cruzamento entre as diferentes análises
interpretativas utilizadas no curso da investigação.
2.3 Objetivo geral
Caracterizar as representações sociais de corpo construídas por jovens estudantes do
ensino médio no município do Rio de Janeiro
2.4 Objetivos específicos
Em relação ao grupo estudado:
1) Descrever o perfil sócio-econômico e demográfico.
2) Identificar crenças, normas, valores, atitudes e práticas relativas ao corpo.
3) Identificar as representações sociais de corpo.
4) Comparar as possíveis diferenças nas representações sociais encontradas, segundo o
gênero, a filiação institucional e outras.
36
Capítulo 3
RESULTADOS
3.1 Descrição dos sujeitos
A pesquisa foi realizada em três escolas do bairro da Tijuca, na cidade do Rio de
Janeiro. Duas delas são federais, o Colégio Pedro II (CPII) e o Colégio Militar (CMRJ) e uma
estadual, a Escola Técnica Ferreira Viana (ETEFV). A escolha dessas escolas levou em
consideração tratar-se de estabelecimentos de ensino mantidos pelo poder público, serem
bastante tradicionais, com mais de cem anos de fundação, atenderem a públicos distintos entre
si, assim como o fato de estarem em uma mesma área geográfica.
Após tomarem ciência da metodologia, do instrumento para a coleta de dados, dos
objetivos e do campo teórico da pesquisa, assim como se certificarem de que os alunos não
seriam colocados em nenhum tipo de risco, os diretores de cada estabelecimento facilitaram o
trabalho de aplicação do questionário, adequando o agendamento das visitas às escolas ao
quadro horário em vigor. Foram aplicados 525 questionários em alunos de ambos os sexos do
segundo ano do Ensino Médio, todos matriculados nos turnos da manhã ou da tarde. A
decisão de não consultar os alunos do turno da noite, em sua maioria adultos, deveu-se ao fato
de a pesquisa objetivar conhecer as opiniões dos estudantes adolescentes.
Os 525 sujeitos da pesquisa representaram 63,7% do total de 824 alunos inscritos no
segundo ano do Ensino Médio das três escolas em conjunto, excetuando-se aqueles
matriculados no terceiro turno conforme se observa no Quadro 3.1 a seguir:
37
Quadro 3.1
Universo pesquisado
Instituição Alunos Questionários
% Instit. % Geral
ETEFV 342 215 62,8 40,9
CP II 185 79 42,7 15,0
CMRJ 297 231 77,7 44,0
Total 824 525
63,7
Verifica-se que, nas três instituições, o preenchimento do questionário não atingiu o
efetivo total dos alunos. Esse resultado deveu-se a determinados fatores a que estavam
submetidas as instituições à época da aplicação do questionário. Na ETEFV, as perdas
ocorreram devido ao período de provas e conselho de classes, o que, naturalmente, esvazia a
frequência escolar. Somente nessa escola, houve um único caso de uma aluna ter se escusado
a preencher o formulário, permanecendo concentrada na resolução de um problema de
Matemática.
No CMRJ, onde ocorreu uma frequência maior de questionários aplicados, as perdas
foram justificadas pela viagem de uma delegação esportiva, que estava participando de uma
competição.
Por sua vez, no CPII, as perdas se deveram à baixa frequência dos alunos às aulas de
Educação Física que ocorrem em turno complementar e das quais estão dispensados aqueles
que participam do programa de capacitação técnica, realizado durante o mesmo período das
aulas de Educação Física. Convém mencionar que, neste colégio, diferentemente das outras
instituições, o questionário foi aplicado exclusivamente no horário da Educação Física, no
ginásio esportivo, o que permitiu uma aproximação maior com os docentes da disciplina.
Na ETEFV, foi possível perceber no comportamento e nas informações colhidas dos
estudantes uma preocupação mais imediata com o mundo do trabalho. Provavelmente, por
concluírem mais cedo o curso técnico de formação profissional e por ocuparem, na média,
uma posição inferior na escala socioeconômica, se comparados aos sujeitos das outras duas
escolas. Isso pode ser constatado pelas profissões de menor prestígio social e pelo nível de
38
escolaridade dos pais, declarados pelos respondentes, podendo ser um fator relevante a
apressar o ingresso desses jovens no mercado de trabalho. Para se ter uma ideia, os alunos da
ETEFV cujos pais (tanto o pai quanto a mãe) possuam curso superior, representam 22,3% dos
215 sujeitos dessa escola; ao passo que essa proporção nos outros colégios é superior a 50%,
com ligeira desvantagem para o CPII (Quadro 3.2).
Quadro 3.2
Escolaridade do casal de pais dos sujeitos
ETEFV CPII CMRJ Ensino
f % interno
% total
f % interno
% total f % interno % total
Fundamental 18 8,3 3,4 1 1,2 0,2 1 0,4 0,2
Médio 51 23,7 9,7 8 10,1 1,5 25 10,8 4,8
Superior 48 22,3 9,1 40 50,6 7,6 123 53,2 23,4
No que tange à escolaridade dos avós (v. Quadro 3.3), desperta a atenção o fato de mais
da metade de todos os alunos não saberem informá-la e de um aluno afirmar que o seu avô e a
sua avó maternos não eram escolarizados.
Quadro 3.3
Escolaridade dos ancestrais (avós e pais)
Ensino
Fundamental
Ensino
Médio
Ensino
Superior.
Não sabe Não
preencheu
f % f % f % f % f %
Avô materno 73 13,9 72 13,7 88 16,8 283 53,9 8 1,5
Avó materna 129 24,6 88 16,8 51 9,7 246 46,9 10 1,9
Avô paterno 46 8,8 61 11,6 95 18,1 313 59,6 10 1,9
Avó paterna 77 14,7 69 13,1 45 8,6 319 60,8 15 2,9
Pai 39 7,4 162 30,9 297 56,6 24 4,6 3 0,6
Mãe 59 11,2 174 33,1 277 52,8 13 2,5 2 0,4
Os alunos do CMRJ foram os que mais escreveram nas suas explicações. No geral, da
mesma forma como ocorreu na ETEFV, gostaram de participar da pesquisa e continuaram a
conversar sobre ela, trocando impressões e comentando as respostas dadas. A idade dos
sujeitos variou de 15 a 20 anos, mas a principal concentração etária ocorreu na faixa dos 16 e
17 anos, com uma proporção de 79,8% do total. A média aritmética foi de 17,5 anos, assim
como a mediana, mas a média ponderada ficou em 16,3 anos, em virtude de a idade de maior
frequência, a “moda”, ter sido de 16 anos.
Quanto ao sexo dos sujeitos da pesquisa, os quadros 3.4 e 3.5 mostram 217 meninas
39
(41,3%) e 308 meninos (58,7%).
Quadro 3.4
Sujeitos segundo idade e sexo
Feminino Masculino Total
Idade f % f % f %
15 20 3,8 32 6,1 52 9,9
16 128 24,4 158 30,1 286 54,5
17 51 9,7 82 15,6 133 25,3
18 15 2,9 35 6,7 50 9,5
19 1 0,2 1 0,2 2 0,4
20 1 0,2 - - 1 0,2
Não declarou 1 0,2 - - 1 0,2
Total 217 41,3 308 58,7 525 100,0
Quadro 3.5
Sujeitos segundo idade, sexo e instituição
ETEFV
Idade Feminino Masculino Total
f % f % f %
15 7 1,3 13 2,5 20 3,8
16 45 8,6 75 14,3 120 22,9
17 12 2,3 36 6,9 48 9,1
18 6 1,1 19 3,6 25 4,8
19
0,0 1 0,2 1 0,2
20 1 0,2
0,0 1 0,2
Não declarou
0,0
0,0
0,0
Total 71 13,5 144 27,4 215 41,0
CP II
Idade f % f % f %
15 3 0,6 1 0,2 4 0,8
16 22 4,2 22 4,2 44 8,4
17 7 1,3 14 2,7 21 4,0
18 3 0,6 6 1,1 9 1,7
19 1 0,2
0,0 1 0,2
20
0,0
0,0
0,0
Não declarou
0,0
0,0
0,0
Total 36 6,9 43 8,2 79 15,0
CMRJ
Idade f % f % f %
15 10 1,9 18 3,4 28 5,3
16 61 11,6 61 11,6 122 23,2
17 32 6,1 32 6,1 64 12,2
18 6 1,1 10 1,9 16 3,0
19
0,0
0,0
0,0
20
0,0
0,0
0,0
Não declarou 1 0,2
0,0 1 0,2
Total 110 21,0 121 23,0 231 44,0
O número de jovens do sexo masculino e feminino praticamente se equivale no CMRJ e
no CPII, com uma ligeira diferença a favor dos meninos. Já na ETEFV, o número de meninos
40
ultrapassa o dobro do número de meninas. Essa diferença, possivelmente, pode ser atribuída
ao fato de se tratar de uma escola técnica, cujo apelo social encontra maior ressonância no
mundo masculino.
Os bairros de moradia mais frequentes por escola foram Tijuca, Jacarepaguá e Méier no
CPII, representando quase 50% dos seus alunos; Tijuca, Jacarepaguá e Ilha do Governador no
CMRJ, aproximadamente 25%; e, pela ordem, Jacarepaguá, Tijuca e Duque de Caxias na
ETEFV, também correspondendo a quase um quarto da frequência relativa a esse colégio. No
geral, os bairros mais frequentes foram Tijuca (12,4%), Jacarepaguá (8,8%) e Méier (4,8%).
Quadro 3.6
Os cinco bairros mais frequentes por instituição
ETEFV
BAIRROS
f % Total % Escola
Jacarepaguá 24 4,6 11,16
Tijuca 14 2,7 6,51
Duque de Caxias 12 2,3 5,58
Bonsucesso 8 1,5 3,72
Ilha do Governador 8 1,5 3,72
Total 66 12,6 30,69
CP II
Tijuca 23 4,4 29,11
Jacarepaguá 8 1,5 10,12
Méier 7 1,3 8,86
Vila Isabel 6 1,1 7,59
Maracanã 5 1,0 6,32
Total 49 9,3 62,00
CMRJ
Tijuca 28 5,5 12,12
Jacarepaguá 14 2,7 6,06
Ilha do Governem. 13 2,5 5,62
Méier 12 2,3 5,19
Barra da Tijuca 9 1,7 3,89
Total 76 14,7 32,88
Se for considerada a divisão administrativa da cidade do Rio de Janeiro por “Áreas
Programáticas” ou de “Planejamento” (AP), estabelecidas pela Secretaria Municipal de
Saúde, se verificará a predominância das AP2 (imediações da Tijuca e Zona Sul) e AP3
(bairros da Zona da Leopoldina), somando mais de 60% da frequência dos locais de moradia
dos sujeitos da pesquisa. Esses resultados são apresentados nos quadros 3.7 e 3.8.
41
Quadro 3.7
Sujeitos segundo área de planejamento de moradia
2
Área Programática (AP) f %
AP1 28
5,3
AP2 153
29,1
AP3 167
31,8
AP4 70
13,3
AP5 34
6,5
Grande Rio
3
49
9,3
Não declarou 24
4,6
Total 525
100,0
Quadro 3.8
AP por instituição
ETEFV
AP f % /Inst. % Geral
AP1 18 8,3 3,4
AP2 43 20,0 8,2
AP3 84 39,0 16,0
AP4 27 12,5 5,1
AP5 9 4,1 1,7
Grande Rio 27 12,5 5,1
Não declarou 7 3,2 1,3
Total 215 100,0 41,0
CP II
AP1 5 6,3 1,0
AP2 40 50,6 7,6
AP3 18 22,7 3,4
AP4 10 12,6 1,9
AP5 1 1,2 0,2
Grande Rio 1 1,2 0,2
Não declarou 4 5,0 0,8
Total 79 100,0 15,0
CMRJ
AP1 5 2,1 1,0
AP2 70 30,3 13,3
AP3 65 28,1 12,4
AP4 33 14,2 6,3
AP5 24 10,3 4,6
Grande Rio 21 9,0 4,0
Não declarou 13 5,6 2,5
Total 231 100,0 44,0
A religião católica foi a que obteve a maior proporção de declarantes, 51%, seguida
pelos evangélicos com 22,1%. Como pode ser visto, esses dois grupos representam quase três
quartos do total dos sujeitos da pesquisa e mais de 85% se forem considerados apenas os
2
No Anexo III, está o quadro com os bairros e respectivas Áreas Programáticas (AP) encontrados na pesquisa.
3
A pesquisa classificou os municípios de moradia, informados pelos alunos, em uma ampla categoria denominada “Grande
Rio”, a qual, evidentemente, não está incluída na divisão administrativa da cidade do Rio de Janeiro.
42
alunos que informaram ter alguma religião. Chama atenção o número de alunos (60) que
manifestaram não ter nenhuma religião, pois compuseram a terceira maior frequência, 11,4%
(Quadro 3.9).
Quadro 3.9
Sujeitos segundo a religião autodeclarada
Religião f %
Agnóstica 13 2,5
Budista 2 0,4
Candomblé 1 0,2
Católica 268 51,0
Cristianismo Ortodoxo 1 0,2
Espírita 46 8,8
Evangélica 116 22,1
Judaica 1 0,2
Messiânica 2 0,4
Não declarou 14 2,7
Não sabe 1 0,2
Não tem 60 11,4
Total 525 100
Quanto à cor dos estudantes, 53,5% declararam-se brancos enquanto 26,9% se disseram
pardos e apenas 10,9% afirmaram ser negros. Por esses percentuais, constata-se mais uma vez
a dificuldade enfrentada pela população negra para ter acesso a níveis mais elevados de
escolaridade. No CPII e na ETEFV, as proporções de alunos que se autodenominaram negros
se aproximam, equivalendo, a 12% e 14%, respectivamente.
Já no CMRJ, há uma queda abrupta para 6%. Como a cor é autodeclarada e a referida
escola, em virtude de suas características intrínsecas, cultiva nos alunos valores como o brio, a
distinção e a altivez, esses sentimentos podem ter levado a uma interpretação mais abrangente
relativa às cores branca ou parda, com o intuito de evitarem a autoclassificação como negros.
Afinal, a cor da pele negra ainda é vista com preconceito por uma parcela significativa da
população, formada também por jovens que, por isso, preferem se identificar com as pessoas
mais claras, de maior prestígio social, as de maior sucesso e detentoras das melhores
oportunidades na vida. Ou talvez a quantidade de negros no CMRJ, estabelecimento com
finalidades preparatórias e também assistenciais corresponda, na verdade, a 50% da média dos
43
outros colégios. São observados esses resultados nos quadros 3.10 e 3.11 a seguir:
Quadro 3. 10
Sujeitos segundo cor autodeclarada
Cor autodeclarada f %
Amarela 22 4,2
Branca 281 53,5
Negra 57 10,9
Parda 141 26,9
Nenhuma das opções oferecidas 15 2,9
Não preencheu 9 1,7
Total 525 100
Quadro 3.11
A cor autodeclarada por instituição
ETEFV
- f % Instit.
% Geral
Amarela 11 5,1 2,1
Branca 106 49,3 20,2
Negra 31 14,4 5,9
Parda 61 28,3 11,6
Nenhuma das opções oferecidas 2 0,9 0,4
Não preencheu 4 1,8 0,8
Total 215 100 41,0
CP II
Amarela 3 3,7 0,6
Branca 44 55,6 8,4
Negra 10 12,6 1,9
Parda 19 24,0 3,6
Nenhuma das opções oferecidas 2 2,5 0,4
Não preencheu 1 1,2 0,2
Total 79 100 15,0
CMRJ
Amarela 8 3,4 1,5
Branca 131 56,7 25,0
Negra 16 6,9 3,0
Parda 61 26,4 11,6
Nenhuma das opções oferecidas 11 4,7 2,1
Não preencheu 4 1,7 0,8
Total 231 100 44,0
3.2 A estrutura das representações de corpo
O primeiro item do questionário era um teste de evocação livre de palavras. Após uma
explanação e um breve treinamento para que entendessem a dinâmica de como proceder, os
alunos foram solicitados a escrever as quatro palavras que prontamente lhe viessem à cabeça,
depois de ouvir a palavra “corpo”.
44
Em seguida, foi solicitado que escolhessem as duas palavras que julgassem mais
importantes (PMI) e que justificassem essa escolha. Para a identificação da estrutura da
representação social foi empregada a estratégia proposta por Vergès (2005) em que se efetua
uma análise combinada das frequências e das ordens médias das evocações realizadas,
levando-se em consideração as respectivas dimensões coletiva e individual.
Esse procedimento permite que se distribuam os diversos elementos em um gráfico de
dispersão segundo seus atributos. Nesse gráfico, a interseção das linhas representativas das
médias das frequências e das ordens médias de evocações observadas propiciará a constatação
de quatro quadrantes.
Assim sendo, no quadrante superior esquerdo (QSE), estão localizados os elementos
que obtiveram maiores frequências e menores ordens médias de evocação e, por essas
características, provavelmente compõem o núcleo central (NC). No quadrante inferior direito
(QID), situam-se os elementos com atributos opostos, isto é, menores frequências e maiores
ordens médias de evocação, correspondendo ao sistema periférico (SP). Nos outros dois
quadrantes, superior direito (QSD) e inferior esquerdo (QIE), estão os elementos que alternam
esses atributos, constituindo a periferia próxima ou primeira periferia no quadrante superior
direito (PP) e a zona de contraste (ZC) no quadrante inferior esquerdo.
Dados as propostas e objetivo dessa investigação, os resultados são apresentados
segundo as escolas estudadas para facilitar a observação de semelhanças e diferenças que
possam existir na construção de sentidos de “corpo” entre os sujeitos desses estabelecimentos.
Na ETEFV, o termo indutor “corpo” possibilitou um corpus com 850 evocações de 110
palavras diferentes, correspondendo a uma média de 3,9 evocações por sujeito. O cálculo da
F
m
e OME foram 39 e 2,5, respectivamente
4
(Quadro 3.12).
4
Este procedimento contou com o apoio do programa EVOC 2000.
45
Quadro 3.12
Resumo dos resultados do teste de evocação (ETEFV)
Número de sujeitos 215
Número de palavras diferentes evocadas 110
Número total de evocações 850
Média de evocações por sujeito 3,9
Média das ordens médias de evocação (OME) 2,5
Média das frequências de evocação (F
m
) 39
Na análise inicial do material colhido na ETEFV, pode-se constatar que os dez
primeiros elementos mais evocados cabeça (86), saúde (81), beleza (51), perna (40), braço
(32), olhos (31), mão (29), cabelo (22), cuidado (19) e exercício (19) corresponderam a
48,2% do material evocado.
A utilização dos parâmetros descritos permitiu evidenciar um sistema central composto
por “cabeça” e “saúde” e um sistema periférico com “olhos”, “mão”, “cuidado”, “sexo”,
“roupa”, “morte”, “bem-estar”, “boca”, “alimentação”, “estética”, “barriga”, “aparência”,
“força” e “doença”.
Na periferia próxima, estão “beleza” e “perna” no QSD enquanto, no QIE, estão
localizados “braço”, “cabelo”, “exercício”, “humano”, “coração”, “membros”, “gordo”,
“físico”, “mulher” e “academia” (Quadro 3.13).
Quadro 3.13
Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (ETEFV)
OME < 2,5 OME ≥ 2,5
F
m
Elementos f ome Elementos f ome
CABEÇA 86 2,163 BELEZA 51 2,569
≥ 39
SAÚDE 81 1,889 PERNA 40 2,625
BRAÇO 32 2,438 OLHOS 31 2,613
CABELO 22 2,000 MÃO 29 2,552
EXERCÍCIO 19 2,368 CUIDADO 19 3,000
HUMANO 18 2,222 SEXO 18 2,667
CORAÇÃO 13 2,154 ROUPA 14 2,643
MEMBROS 11 2,000 MORTE 14 3,214
GORDO 10 1,700 BEM-ESTAR 13 2,769
FÍSICO 10 2,000 BOCA 13 2,923
MULHER 9 1,889 ALIMENTAÇÃO 13 3,077
ACADEMIA 9 2,333 ESTÉTICA 13 2,769
BARRIGA 12 3,000
APARÊNCIA 10 2,900
FORÇA 10 3,100
< 39
DOENÇA 9 2,556
46
No CPII, os dez elementos mais frequentes foram “saúde” (32), “beleza” (18),
“exercício” (17), “cabeça” (16), “esporte” (16), “academia” (14), “sexo” (13), “perna” (11),
“mulher” (9) e “músculo” (9), que representam 49% do material evocado. O corpus obtido
compunha-se de 316 evocações com 78 palavras diferentes, constatando-se que todos os
sujeitos realizaram as quatro evocações solicitadas. O cálculo da F
m
e OME foram 18 e 2,49,
respectivamente (Quadro 3.14).
Quadro 3.14
Resumo dos resultados do teste de evocação (CPII)
Número de sujeitos 79
Número de palavras diferentes evocadas 78
Número total de evocações 316
Média de evocações por sujeito 4
Média das ordens médias de evocação (OME) 2,49
Média das frequências de evocação (F
m
) 18
Aplicando-se esses parâmetros, observou-se que o sistema central era composto por
“saúde” e “beleza” e o sistema periférico por “exercício”, “esporte”, “academia”, “perna”,
“alimentação”, “gordo”, “sarado”, “homem”, “peito”, “cuidado”, “força”, “roupa” e
“coração”. No QIE, na periferia próxima ou zona de contraste, localizavam-se “cabeça”,
“sexo”, “braço”, “músculo”, “mulher”, “bunda”, “tamanho”, “estética”, “membros” e “mão”
(Quadro 3. 15).
Quadro 3.15
Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CPII)
OME < 2,5 OME ≥ 2,5
F
m
Elementos f ome Elementos f ome
SAÚDE 32
2,031
≥ 18
BELEZA 18
2,056
CABEÇA 16
2,063
EXERCÍCIO 17
2,588
SEXO 13
2,000
ESPORTE 16
2,938
BRAÇO 10
2,000
ACADEMIA 14
2,587
MÚSCULO 9
1,667
PERNA 11
2,727
MULHER 9
2,333
ALIMENTACAO 7
3,143
BUNDA 6
1,833
GORDO 6
2,500
TAMANHO 6
2,167
SARADO 6
2,500
ESTÉTICA 4
1,750
HOMEM 6
3,000
MEMBROS 4
1,753
PEITO 5
2,800
MÃO 4
2,000
CUIDADO 4
3,000
FORÇA 4
3,000
ROUPA 4
3,000
<18
CORAÇÃO 4
3,250
47
No CMRJ, foram realizadas 916 evocações de 114 palavras diferentes, verificando-se
uma média 3,9 evocações por sujeito. Foram calculadas as médias das frequências de
evocação — 35 — e das ordens médias de evocação — 2,49 (Quadro 3.16).
Quadro 3.16
Resumo dos resultados do teste de evocação (CMRJ)
Número de sujeitos 231
Número de palavras diferentes evocadas 114
Número total de evocações 916
Média de evocações por sujeito 3,9
Média das ordens médias de evocação (OME) 2,49
Média das freqüências de evocação (F
m
) 35
Um conjunto de 53,3% correspondeu aos dez elementos mais frequentes: “saúde”
(136), “cabeça” (68), “beleza” (54), “esporte” (44), “exercício” (43), “músculo” (42), “perna”
(36), “braço” (27), “força” (20) e “alimentação” (19).
Considerando-se os valores da F
m
e da OME, constata-se um sistema central composto
por “saúde”, “cabeça”, “beleza”, “exercício” e “músculo” e um sistema periférico por “força”,
“alimentação”, “bem-estar”, “academia”, “sexo”, “cuidado”, “barriga”, “desempenho”,
“bunda” e “peito”. Na periferia próxima, estão localizados no QSD “esporte” e “perna”, e no
QIE estão presentes, “braço”, “movimento”, “olhos”, “estética”, “cabelo”, “humano” e “mão”
(Quadro 3.17).
48
Quadro 3. 17
Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CMRJ)
OME < 2,5 OME ≥ 2,5
F
m
Elementos f ome Elementos f ome
SAÚDE 136 1,882 ESPORTE 44 2,614
CABEÇA 68 2,309 PERNA 36 2,694
BELEZA 54 2,259
EXERCÍCIO 43 2,419
≥ 35
MÚSCULO 42 2,214
BRAÇO 27 2,370 FORÇA 20 2,900
MOVIMENTO 15 2,333 ALIMENTAÇÃO 19 2,895
OLHOS 15 2,400 BEM-ESTAR 18 3,167
ESTÉTICA 12 2,417 ACADEMIA 17 2,588
CABELO 11 2,364 SEXO 17 2,588
HUMANO 10 2,400 CUIDADO 14 3,143
MÃO 9 2,444 BARRIGA 13 2,692
DESEMPENHO 12 3,000
BUNDA 9 2,667
<35
PEITO 9 2,889
A partir dos resultados obtidos, podem-se identificar semelhanças e diferenças na
composição dos respectivos sistemas centrais e periféricos encontrados.
Em relação aos sistemas centrais, o único elemento comum a todos os estabelecimentos
de ensino foi “saúde”. O componente “beleza” foi encontrado no núcleo central do CPII e do
CMRJ e “cabeça” no sistema central da ETEFV e do CMRJ. “Exercício” e “músculo”
apareceram somente no CMRJ.
O conteúdo das justificativas para a escolha das palavras indicadas como as mais
importantes auxilia na interpretação desses resultados. Assim, “saúde” foi considerada
fundamental para o exercício de todas as atividades cotidianas, pois representa o principal
valor, a possibilidade de, a partir da sua posse, almejar a conquista de outros atributos
corporais de diferentes esferas, também importantes para o exercício pleno da vida física,
mental ou social.
Para exemplificar, distingue-se a afirmação sobre “saúde”, “sem ela não somos
ninguém”, porque, estando saudável, torna-se possível realizar as atividades diárias, ter planos
49
para o futuro e aspirar a uma vida mais longa, sem percalços.
No elemento “cabeça”, também entendido como a sede dos sentidos, foram
categorizados os conteúdos relacionados com o controle sobre o corpo, o comando da
situação, a administração das suas ações; transporta o sentido das aptidões intelectuais, da
cultura como conhecimento, da maturidade, da mente. Conforme dizem os alunos, é
importante “ter uma boa cabeça” para saber preservar e potencializar a promoção individual
da saúde como também para lidar inteligentemente com possíveis armadilhas advindas do
apelo à vaidade excessiva.
O elemento “beleza”, cujo significado, na maioria das vezes, foi dirigido à beleza do
corpo a ser admirado ou exposto à admiração, também apresentou conotações facilitadoras à
socialização e aos encontros sensuais, assim como à capacidade de elevar a auto-estima que
transborda na sensação de felicidade. Nas palavras dos adolescentes, “todos gostam de
admirar quem tem um corpo bonito” ou “beleza (...) é o que agrada o sexo oposto”, “é
importante para se socializar e [ir ao encontro do] prazer, pois é para ele que a buscamos”, “é
um atrativo a mais quando se trata de atrair ou ser atraído” e, por fim, “beleza (...) eleva a
auto-estima e, com isso, proporciona felicidade”.
“Exercício” é valorizado especialmente por suas ligações com a aquisição e
manutenção da saúde, com a sua capacidade de interferir na estética corporal, visando à
construção da beleza e, por último, pelo seu caráter lúdico. Seguem-se fragmentos retirados
dos questionários: “exercício e saúde se completam”; “exercício físico não é só para
emagrecer, é uma questão de saúde”; “é necessário fazer exercícios não somente pela estética,
mas também pela saúde”; “com os exercícios eu mantenho a minha forma além de conseguir
um corpo mais esbelto” e, sintetizando, “os exercícios fazem você ter uma boa saúde e
aparência e ainda são divertidos”.
“Músculo”, por sua vez, é destacado pelo sentido de força, beleza e pela capacidade de
50
impulsionar o ser humano ao movimento. Como dizem os escolares, “gosto de ter força (...) e
poder me defender quando preciso”; os músculos “são necessários para obter-se um corpo
enxuto”; uma vez que “o músculo é beleza” e “permitem a elasticidade e o movimento”.
Inicialmente, evidencia-se o fato de os dois primeiros elementos terem conotações mais
abrangentes do que “beleza”, “exercício” e “músculo”. No entanto, é interessante relacionar
todos esses componentes para a melhor compreensão da articulação do pensamento desses
jovens porque, uma vez saudáveis e conscientes, podem pretender construir a beleza corporal
desejada através do desenvolvimento muscular proporcionado pelos exercícios físicos.
Na busca de mais indícios (GINSZBURG, 2003) de centralidade, procedeu-se a análise
da frequência das palavras indicadas como as mais importantes (PMI), sendo um momento
em que os sujeitos realizam um trabalho cognitivo de hierarquização. Nessa tarefa, os
estudantes foram estratificados por sexo e idade, optando-se por desprezar as respostas dos
alunos de 19 e 20 anos, tendo em vista haver apenas três sujeitos com essas idades.
Assim, verificou-se que, nos grupos de ambos os sexos para 15, 16 e 17 anos, houve
uma coincidência na hierarquia das quatro palavras mais evocadas: “saúde”, “cabeça”,
“beleza” e “exercício”. Como já visto, o conjunto formado por esses vocábulos, componentes
do sistema central do CMRJ, contém os elementos integrantes do núcleo central da ETEFV
(“saúde” e “cabeça”) e do CPII (“saúde” e “beleza”). Na comparação feita com o grupo de
ambos os sexos de 18 anos, essa igualdade só ocorreu nas duas primeiras palavras: “saúde” e
“cabeça”.
Nos sistemas periféricos, verificaram-se variadas composições, observando-se que
apenas “alimentação”, “cuidado” e “força” estiveram presentes nas três situações
investigadas. Vale assinalar algumas outras semelhanças encontradas em pares de colégios
como pode ser observado no quadro 3.18.
51
Quadro 3.18
Comparação de elementos dos sistemas periféricos
Elementos ETEFV CPII CMRJ
Academia Presente Presente
Alimentação Presente Presente Presente
Barriga Presente Presente
Bem-estar Presente Presente
Cuidado Presente Presente Presente
Força Presente Presente Presente
Peito Presente Presente
Roupa Presente Presente
Sexo Presente Presente
Diversos outros elementos — 7 na ETEFV e no CPII e 2 no CMRJ — pertencem
exclusivamente a um dos respectivos sistemas periféricos. Um resultado esperado, uma vez
que, como assinalado por Flament (1994), esse sistema espelha as modulações individualistas
observadas no cotidiano dos sujeitos.
3.3 Árvores máximas
Com o objetivo de visualizar a representação e, assim, melhor analisar a conexidade
dos componentes do núcleo central com as cognições periféricas, foi feita a análise de
similitude, técnica, segundo Tura (1998), baseada na teoria dos grafos e inicialmente adotada
por Flament em 1962. Utilizou-se essa técnica em busca da confirmação das funções
geradoras de sentido e, principalmente, organizadoras da representação, características dos
elementos centrais e mais facilmente visíveis nos diagramas encontrados. Desse modo,
conforme pode ser observado, chegou-se ao desenho da matriz de similitude ou árvore
máxima de cada instituição estudada.
52
Quadro 3.19
Árvore máxima ETEFV
53
Quadro 3.20
Árvore máxima CP II
54
Quadro 3.21
Árvore máxima CMRJ
3.4 Opiniões sobre cuidados e práticas corporais
Durante o questionário, os estudantes foram solicitados a emitir as suas opiniões a
respeito dos cuidados e práticas relacionados ao corpo. Assim, apareceram nas respostas
analogias que separam o corpo da mente (categoria “mente > corpo”: 5,8%), tais como as que
o equiparam a uma máquina cujo CPU
5
é o cérebro, valorizando a inteligência em
comparação a ele.
De qualquer forma, se destacam algumas declarações integradoras do corpo e da mente
como a própria pessoa como, por exemplo, “o corpo é a gente” ou “porque eu sou o corpo”. O
pesquisador interpretou as respostas enfáticas à valorização da mente em relação à
significância corporal como uma denúncia à demasiada preocupação atual com a beleza
5
CPU: Unidade Central de processamento (Informática). Sigla em inglês de Central Processing Unit. Fonte:
Dicionário Aurélio – Século XXI. Versão 3.0. Editora Nova Fronteira, 1999.
55
corporal, muito mais do que uma expressão inconsciente do pensamento sistemático
ocidental.
Como era de se esperar, em virtude dos resultados obtidos na identificação das
estruturas da representação de corpo das três escolas estudadas, a principal razão mencionada
como justificativa para as preocupações relacionadas ao corpo foi a aquisição e manutenção
da “saúde”, da mesma forma como os cuidados preventivos às mais variadas doenças, visando
alcançar a longevidade.
A necessidade de saúde, da mesma forma, é vinculada pelos adolescentes à noção de
vitalidade, vigor, boa forma (categoria “Saúde”: 47%), bem como se une à ideia de qualidade
de vida, bem-estar, satisfação consigo próprio (categoria “Bem-estar”: 13,7%). Como um bem
a que tomassem posse, é um veículo para a autonomia funcional e a fruição das relações com
o mundo (categoria “Corpo instrumento”: 9,6%), sob inteira responsabilidade do indivíduo
(categoria “Responsabilidade individual”: 3,2%).
Ao que parece a confirmar a supremacia da cultura somática sobre outros valores
sociais, anteriormente apontada, a segunda principal razão a sobressair para as atitudes de
cuidados relativos ao corpo foram as preocupações com a aparência física, a beleza, a estética
(categoria “Estética”: 18,3%) como reflexo dos hábitos de higiene e saúde, a exigência de
uma aparência pessoal saudável, aos moldes de um “cartão postal” ou “cartão de visita”, a ser
obrigatoriamente oferecida ao outro em consideração e respeito ou mesmo com a intenção de
parecer sexualmente atraente.
Ainda foram encontradas as categorias “Alimentação” (1,1%) e “Sociabilidade” (0,8%).
A primeira geralmente é lembrada como fonte de saúde, se administrada “adequadamente”, e
a segunda, como um campo a ser explorado mais facilmente, desde que o corpo esteja dentro
dos padrões atualmente desejáveis. O cuidado com a aparência é justificado pela inexorável
“fiscalização da sociedade”, baseada em “modelos externos de beleza”. Ademais, esse
56
“compromisso com a saúde e também com a estética” proporciona os sentimentos de auto-
estima e de autoconfiança, decorrentes da satisfação com a própria imagem corporal,
suficientes para levar esses jovens a desfrutar da felicidade almejada.
Pode-se argumentar que são conquistas efêmeras que, rapidamente, se tornam obsoletas
do mesmo modo que outros fetiches contemporâneos; pois os padrões de comportamentos
corporais igualmente se esgotam à mesma velocidade que outros bens de consumo caem em
desuso, saem de moda.
A atual supervalorização da estética jovem, estimulada pela mídia e pelas celebridades,
conforme escrito no início deste trabalho, deve ser questionada, inclusive com o
estabelecimento de relações com a busca de realizações momentâneas, prazeres instantâneos,
que escapariam aos objetivos da presente investigação. No entanto, não cabe desconsiderar a
relevância de sentimentos pertencentes a uma parte expressiva da juventude e nem, por certo,
da população adulta que se identifica, se espelha e almeja aos seus valores comportamentais e
ideais de beleza a atingir. A seguir, é apresentado o quadro 3.19 correspondente a esse tópico.
Quadro 3.22
6
Categorias que justificam o cuidado com o corpo
Categoria f %
Saúde 402 47,0
Estética 157 18,3
Bem-estar 117 13,7
Corpo instrumento 82 9,6
Mente > corpo 50 5,8
Responsabilidade individual 27 3,2
Alimentação 10 1,1
Sociabilidade 7 0,8
Total 855 100
As partes do corpo que os alunos mais gostam em si mesmos foram as seguintes: (1º)
“olhos” (22,1%); (2º) “perna” (17%); (3º) “cabelo” (9,5%); e (4º) “barriga” (8%). E as que
declararam gostar menos foram (1º) “barriga” (18,%); (2º) “pé” (17%); (3º) “nariz” (11,2%) e
6
Todos os quadros relacionados às categorias encontradas correspondem ao número de vezes que cada uma
delas foi referida pelos sujeitos. Não correspondem, portanto, ao universo total pesquisado (525 estudantes).
57
(4º) “perna” (9,5%). Nota-se, nas quatro principais respostas, a coincidência, apenas, das
palavras “perna” e “barriga”, partes do corpo a merecer especial atenção dos estudantes, haja
vista “perna” pertencer à periferia próxima (ao núcleo central) das estruturas do CMRJ e da
ETEFV e ao sistema periférico do CPII. Já barriga, normalmente acompanhada de
qualificativos como “definida”, “sarada”, do tipo “tanquinho”, nos discursos dos
respondentes, pertence ao sistema periférico da representação de corpo dos dois primeiros
colégios mencionados (Quadros 3. 20 e 3. 21).
Quadro 3.23
O que eu mais gosto no meu corpo é...
Parte do corpo f %
Olhos 116 22,1
Perna 89 17,0
Cabelo 50 9,5
Barriga 42 8,0
Rosto 33 6,3
Subtotal 330 62,9
Outras 174 33,1
Nada 1 0,2
Não sei 6 1,1
Em branco 14 2,7
Total 525 100
Quadro 3.24
O que eu menos gosto no meu corpo é...
Parte do corpo f %
Barriga 97 18,5
Pé 89 17,0
Nariz 59 11,2
Perna 50 9,5
Braço 26 5,0
Subtotal 321 61,1
Outras 163 31,0
Nada 20 3,8
Não sei 3 0,6
Em branco 18 3,4
Total 525 100
Em relação aos cuidados corporais diários ou regulares concernentes à saúde e à
estética, sobressaíram quatro grandes categorias, conforme mostra o Quadro 3.22: (1ª)
“alimentação” (27%); (2ª) “exercício” (26,2%); (3ª) “higiene” (22,6%); e (4ª) “práticas
estéticas” (20%).
58
Alguns alunos disseram não tomar nenhum cuidado em especial e outros aludiram à
necessidade de repouso e à importância de andar sempre “bem arrumado”, com uma “boa
apresentação”.
Quadro 3.25
Cuidados diários referentes à saúde e à estética
Categoria f %
Alimentação 279 27,0
Exercício 271 26,2
Higiene 234 22,6
Práticas estéticas 207 20,0
Nenhum 16 1,5
Roupa 14 1,3
Repouso 12 1,1
Total 1033 100
Na categoria alimentação, foram incluídas as preocupações com uma dieta variada e
balanceada, com bastante líquido para a reposição de sais minerais, equilibrada em termos da
ingestão de fibras, carboidratos, proteínas, vitaminas, suplementos e até mesmo hormônios.
Chamaram a atenção do pesquisador, na análise dos questionários, os conhecimentos
nutricionais demonstrados pelos alunos que, frequentemente, citam as propriedades dos
alimentos em vez de simplesmente nomeá-los. Esse procedimento adotado por eles, de certa
maneira reforça a abordagem enunciada por Moscovici no seu estudo inaugural sobre as
representações sociais da psicanálise. O modo como construíram as respostas, de acordo com
a aplicação dessa teoria, revela a incorporação de um saber científico pelo conhecimento de
senso comum, proporcionando, através das interações, a criação de novas representações
sobre um determinado objeto de cunho social.
A categoria exercício abarcou desde os alongamentos e cuidados posturais até a
academia, bicicleta, esporte, atividade física, corrida, caminhada, natação, dança, lutas,
ginástica, musculação, aulas de Educação Física escolar etc, independentemente do seu
caráter estético, competitivo, recreativo, preventivo ou obrigatório. Muitos alunos, inclusive,
mesmo afirmando não ter o hábito da prática regular de atividade física, demonstraram
59
conhecer os seus benefícios e ressaltaram a sua relevância para a saúde.
A categoria higiene, respeitante à intimidade individual, focalizou os atos de escovar
os dentes, tomar banho, principalmente, lavar as mãos antes das refeições, cortar e limpar as
unhas, lavar e pentear o cabelo, usar desodorante e sempre trocar de roupa, procurando usar as
que estão limpas. No mais das vezes, entretanto, as referências foram genéricas e alusivas à
“higiene pessoal”, expressão comumente utilizada, provavelmente por se tratar de um ato
íntimo e normalmente solitário.
Foram consideradas práticas estéticas o uso de cremes hidratantes, sabonetes
especiais e específicos, xampus, condicionadores e cremes para o cabelo, filtros solares,
perfumes, remédios para cravos e espinhas (afecções comuns nos adolescentes), óleos para a
pele, massagens no corpo e no cabelo, “chapinha”, “escova”, idas ao salão de beleza,
cabeleireiro e manicure. Enfim, como bem resumiu uma aluna, são cuidados para o consumo
de “produtos estéticos”. É interessante perceber a preocupação com a “vaidade” bem dividida
entre os sexos até mesmo com a manifestação por escrito dessa palavra, assim como da
palavra bonita (o). Muitas vezes, no discurso dos jovens, a prática de alguma atividade física
tem por finalidade objetivos estéticos e nem sequer são mencionados quaisquer objetivos
sociais ou de saúde, encontrados em questões analisadas posteriormente.
3.5 O desenho de uma pessoa
No item sobre a elaboração do desenho de uma pessoa e a sua representação,
destacaram-se sete categorias de descrições que os alunos fizeram dos seus desenhos, dentre
as 14 categorias encontradas. Esses grupos em destaque reuniram mais de 90% das 732
referências presentes na análise.
Após a interpretação dos desenhos e o exame das explicações acerca de seus
significados, os grupos foram divididos segundo a proximidade de referências feitas aos
60
seguintes objetos: (1º) esporte/boa forma/exercício (17,6%); (2º) expressões e estados de
felicidade (15,7%); (3º) beleza/sensualidade/estilo (14,7%); (4º) pessoas comuns/desenhos
simples (13,6%); (5º) pessoas próximas (11,7%); (6º) saúde (10,5%) e (7º) o próprio sujeito e
as suas aspirações (6,5%). Esses resultados são mostrados no quadro 3.23 abaixo:
Quadro 3.26
Categorias encontradas nos desenhos
Categoria f %
Esporte/boa forma/exercício 129
17,6
Expressões/estados de felicidade 115
15,7
Beleza/sensualidade/estilo 108
14,7
Pessoas comuns/desenhos simples 100
13,6
Pessoas próximas 86
11,7
Saúde 77
10,5
O próprio sujeito/aspirações futuras 48
6,5
Outras 69
9,4
Total 732
100
Na primeira categoria, sobressaíram as alusões à posse de um “corpo perfeito”,
“bonito”, “bom” e “em forma”; à importância da prática de exercícios; à necessidade de se
manter uma “boa aparência física”, uma “estética jovem”, “magra” enfim, “esbelta”, feitas
predominantemente pelas meninas. Já as referências predominantemente masculinas
representaram o “corpo atlético”, “grande”, “sarado”, “malhado”, o “físico trabalhado”, a
“musculatura desenvolvida”, os “ombros largos”. Também se distinguiram os desenhos de
homens extremamente fortes, em que foram realçados três dos principais grupamentos
musculares do corpo humano, provavelmente mais valorizados pelos meninos como símbolo
da afirmação da sua masculinidade perante os demais: o braço, o peitoral e o abdômen, sendo
este último sempre bem “definido”, parecendo um “tanquinho de lavar roupa”. Ainda foram
observados desenhos que representaram aulas de Educação Física, jovens apaixonados pelos
seus times, praticando ginástica, corrida, musculação e alguns esportes tais como handebol,
vôlei, basquete, futebol, beisebol, tênis, surfe, skate, natação etc.
A segunda categoria, referente às expressões e aos estados de felicidade, foi
61
caracterizada por citações do tipo “o importante é o sorriso”, “viver bem”, “viver em paz sem
violência”, “contentamento com pouco”, “energia positiva”, “de bem com a vida”, “felicidade
independente da estética”, “nas pequenas coisas”. Também devem ser acrescentadas algumas
palavras carregadas de simbolismo relativo a esse estado de espírito: “liberdade”, “amor”,
“animada”, “simpático”, “receptivo”, “descontraído”. Foram frequentes os desenhos de
crianças e principalmente de jovens, bonequinhos (as) sorridentes, com expressões de
satisfação emocional consigo mesmo, de bom-humor, felizes.
A terceira categoria, beleza/sensualidade/estilo, retrata o desejo de distinção dos
adolescentes. Ressaltam-se os desenhos de pessoas “bonitas” transbordando “juventude”,
enfeitadas com adereços, roupas “de marca”, muito “bem arrumadas”. As meninas aparecem
com vestidos longos, de noiva, tomara-que-caia, biquínis, minissaias, salto alto, “barriga de
fora”, decotes ousados, expressões graciosas, quadris largos. A silhueta de um homem nu e
uma mulher nua crucificada.
Os meninos aparecem vestidos de acordo com o estereótipo juvenil: gorros, bonés para
trás, tênis desamarrados, bermudas largas, compridas e pendentes, camisetas com dizeres
estampados em inglês, violão a tiracolo, penteados variados, desde os cabeludos até os de
cabeça raspada e topete arrepiado, “marrentos” mal-encarados, “invocados”, “enfezados”,
“brabos” sem camisa, barba por fazer, expressões corporais acintosas, agressivas, posturas
guerreiras prontas para o enfrentamento. Rabos de cavalo, brincos, óculos escuros também
são frequentes. Outras vezes, os rapazes se vestem mais comportadamente, usam colete,
gravata e paletó, bigode e cavanhaque, carregam uma pasta e assumem um ar de executivo
que contrasta com o espírito contestador dos demais colegas.
Por certo, esses não são os únicos estilos dos alunos pesquisados, mas, de alguma
forma, representam grande parte do universo do pensamento coletivo no qual estão inseridos
os adolescentes das três instituições investigadas e, possivelmente, uma parcela significativa
62
da juventude contemporânea, residente nos grandes centros urbanos. Nessa categoria, as
palavras ou expressões que mais atraíram a atenção nas explicações dos desenhos foram
“distinta”, “estilosa”, “fofa”, “linda”, “gostosa”, “bunda”, “riquinha”, “roupas”, “mulher
ideal”, “padrão seguido”, “beleza”, “bonita de corpo”. Foram anotadas preocupações
femininas em “ficar bonita” para empreender conquistas amorosas e lograr a manutenção de
relacionamentos afetivos. De maneira oposta, mas com iguais objetivos, foi citado o “medo de
ficar feia” e, por isso, perder o parceiro, o namorado.
A quarta categoria engloba os desenhos cujas descrições poderiam ser resumidas da
seguinte maneira: “desenhei o básico de uma pessoa qualquer”; “apenas uma pessoa normal,
que não se preocupa em estar ‘sarada’, ou na moda”; uma “pessoa comum”; “uma menina”;
“um garoto” etc. Além disso, em sua maioria, são desenhos muito simples, sem nenhum
comentário adicional relevante, expressões faciais ou corporais que pudessem sugerir a sua
classificação em outra categoria, mesmo nos casos em que a qualidade do desenho tenha sido
superior ao “clássico boneco de palitinhos”. Na verdade, o que ficou em destaque foi a
timidez e a economia de palavras desses alunos para dar vida aos próprios desenhos.
A quinta categoria, representada pelos desenhos de pessoas próximas, retratou
especialmente os membros da família, sobretudo a mãe, reconhecida por seu importante papel
de “alicerce da casa”. Outros familiares como irmãos mais novos e avós receberam palavras
carinhosas, de atenção e cuidado. À figura do pai foram reservadas referências elogiosas à sua
inteligência, ao orgulho que sentem por ele, aos exemplos que dá aos filhos. Não foram
esquecidos as namoradas e namorados e nem outros jovens desejados para futuros
relacionamentos afetivos. Vários desenhos representaram os amigos e as amigas, sempre
ressaltando o valor do sentimento de amizade que nutrem por eles.
A sexta categoria, saúde, muitas vezes mencionada como “corpo saudável”,
transmitiu a ideia, através das significações relatadas, de uma abrangência bem maior que os
63
sentidos dados à “boa forma” ou à “aparência física”, descritos na primeira categoria, e mais
identificados com as questões da estética corporal. Desse modo, os desenhos e as suas
representações expuseram as preocupações com a promoção e a preservação de uma “vida
saudável”, o cuidado para “evitar doenças”, em ser “sadio” e ter uma “alimentação saudável”.
Enfim, são opiniões que fixam o valor “saúde” numa posição bastante superior ao lugar
ocupado pela atenção dada à aparência.
Alguns adolescentes também se mostraram receosos com a possibilidade de um dia se
tornarem portadores de necessidades especiais, manifestando o medo de perder a visão, a
capacidade de manipular objetos ou a privação da liberdade de se locomoverem com as
próprias pernas. Esses receios podem refletir a preocupação com a manutenção de uma boa
saúde e os cuidados que se deve tomar para evitar doenças que venham a deixar sequelas
impeditivas à realização de suas tarefas diárias.
Por fim, a sétima categoria, o próprio sujeito e as suas aspirações, reuniu um conjunto
de auto-retratos, desde os mais simples aos mais elaborados. No entanto, o importante para a
análise foram as comparações dos desenhos juntamente aos dizeres que os acompanhavam.
Em alguns deles, alunos aparecem uniformizados; em outros, com o corpo musculoso que
planejam no futuro construir; alusões a diversas carreiras profissionais são feitas, como a
militar, o magistério, a engenharia; o executivo e o empresário bem-sucedidos também são
retratados, assim como o desejo de alcançar a estabilidade econômica, casar e constituir
família.
Algumas poucas referências à (auto)-imagem corporal negativa também foram feitas,
aludindo à obesidade ou à falta de beleza, com expressões do tipo: “não sou a moça bonita do
desenho”, “[a pessoa desenhada] não está feliz com o seu corpo”, “se não se cuidar fica assim,
barrigudo”. A seguir, são reproduzidas outras falas retiradas dos questionários: “Como eu
sou”, “como eu queria ser”, “sou eu!”, “eu mesmo (a)”, “eu indo para escola”, “eu já
64
trabalhando”, “eu jogando bola”, “eu no futuro”, “como eu vou ser”. Contudo, sobressaíram
as expectativas bastante otimistas quanto às aspirações futuras dos adolescentes, fato talvez
esperado numa fase da vida caracterizada por sonhos intensos de realização pessoal e
profissional.
A título de ilustração, seguem abaixo alguns desenhos representativos do pensamento
dos alunos sobre o corpo e as suas representações.
65
“A NATUREZA DESTRUITIVA DO HOMEM (SER HUMANO)”
66
“LUTADOR DE LUTA LIVRE”
67
“NOSSO CORPO É UMA MÁQUINA; TEMOS QUE CUIDAR DELA”
68
“A BOA MUSCULATURA E A PERFEIÇÃO DA ANATOMIA HUMANA”
69
“SAÚDE”
70
“A PREOCUPAÇÃO COM A SAÚDE”
71
3.6 Sobre a Educação Física
Esta seção é composta por perguntas sobre as aulas de Educação Física, numa tentativa
de aproximação ao mundo dos alunos, justamente através de suas opiniões a respeito da
disciplina escolar que incide diretamente sobre seus corpos.
A questão foi subdividida em três perguntas iniciais sobre se acham importante ter aulas
dessa matéria; se frequentam essas aulas regularmente e se gostam de frequentá-la. Para todas
as perguntas, igualmente foi solicitado que externassem as suas razões para as respostas
dadas. O quarto item dessa questão, também subdividido em três perguntas, procurou saber
dos estudantes o que os professores de Educação Física ou a escola poderiam fazer para
melhorar o seu rendimento físico, a sua saúde e a sua estética corporal. Para essas
considerações, são apresentados os seguintes Quadros 3.24, 3.25 e 3.26.
Quadro 3.27
Acha importante ter aulas de Educação Física?
f %
Sim 492 93,7
Não 32 6,1
Não declarou 1 0,2
Total 525 100
Quadro 3.28
Frequenta essas aulas regularmente?
f %
Sim 401 76,4
Não 124 23,6
Total 525 100
Quadro 3. 29
Gosta dessas aulas?
f %
Sim 425 81,0
Não 97 18,5
Não declarou 3 0,6
Total 525 100
Logo à primeira vista, nota-se que o número de alunos que disseram frequentar
regularmente a disciplina (401) é menor do que o número daqueles que afirmaram gostar de
Educação Física (425). Deduz-se, pois, com base nas declarações analisadas posteriormente,
72
que uma parte dos estudantes, formada pelos dispensados das atividades físicas (normalmente
por motivos médicos) e pelos que se declararam preguiçosos, gosta das aulas embora não
compareça. Alguns, até mesmo, chegam a manifestar a sua preferência por assistir, porém
sem participar diretamente das práticas físico-recreativas.
Os discursos dos sujeitos associados a essas três perguntas foram divididos em onze
categorias consideradas relevantes, as quais foram fixadas a partir das referências
encontradas, tanto nas respostas positivas quanto nas negativas, e organizadas segundo a
disposição do Quadro 3.27 abaixo:
Quadro 3. 30
Acha importante ter aulas de Educação Física?
Categoria f %
Esporte 316 38,5
Saúde física 208 25,3
Diversão 90 10,9
Saúde mental 67 8,1
Educação Física opcional 38 4,6
Socialização 33 4,0
Carga horária 21 2,5
Formação integral 18 2,1
Estética 11 1,3
Conhecimento do corpo 10 1,2
Descoberta de talentos 7 0,8
Total 819 100
A propósito dessas categorias, convém apresentar as explicações do seu conteúdo:
Esporte: Reflete a importância dada aos exercícios físicos, à forma física, às práticas
esportivas regulares, ao prazer que sentem durante a atividade, ao desenvolvimento das
habilidades motoras, aos benefícios fisiológicos advindos dessas práticas, ao aumento da
capacidade cardiorrespiratória e à aquisição de inúmeras outras qualidades físicas pontuadas
pelos adolescentes como, por exemplo, “preparo”, “resistência”, “coordenação”, “frequência”
(respiratória e cardíaca), “circulação”, “corpo forte”, “fôlego”, “ficar ligeiro”, “gastar
energia”, “flexível”. Os alunos expõem que o esporte “trabalha o corpo, além da mente”;
“desenvolve o espírito competitivo”; “melhora os reflexos”; “que é bom manter o corpo
“aquecido”, “levá-lo ao “limite”; “educá-lo” para enfrentar os “desafios” postos pela
73
competição. Por fim, ressaltam que “é da natureza do homem se exercitar” e que, para muitos
alunos, a escola representa a única oportunidade, o único local acessível para entrar em
contato com vários esportes.
Saúde física: Apresenta-se como um desdobramento da categoria anterior, um
complemento e refere-se à “manutenção de hábitos saudáveis”. O foco principal é a saúde,
mas os estudantes são categóricos ao dizer que “o corpo precisa do estímulo do esforço físico”
para “combater” a “ociosidade”, o “sedentarismo”, a “obesidade mórbida”, “evitar doenças
cardíacas”, “equilibrar as taxas sanguíneas”; que essas aulas são boas pelos “benefícios ao
corpo” que trazem, para o bom “funcionamento corporal”, o “crescimento” e a “longevidade”
que proporcionam.
Como pode ser observado, existe uma proximidade muito grande entre essas duas
categorias. O binômio “esporte-saúde” é muito frequente nas falas dos sujeitos; são palavras
muito ligadas uma a outra. A segunda categoria é consequência imediata da primeira. A
“saúde” vem a ser o único integrante do núcleo central nas três instituições de ensino. Já o
elemento “esporte” pertence à periferia próxima da representação de corpo encontrada nos
escolares do CMRJ e ao sistema periférico dos estudantes do CPII, não constando da estrutura
da representação dos alunos da ETEFV. Outrossim, há que se levar em conta a influência da
contínua veiculação dessa junção de ideias na mídia para que alguns discursos tenham sido
bastante eloquentes a esse respeito. De outro modo, o fato de a palavra “esporte” nem sequer
constar da estrutura da representação dos alunos da ETEFV faz pensar nas críticas e
reclamações desses mesmos alunos, em sua maioria, relacionadas à dinâmica das aulas de
Educação Física oferecidas a eles.
Diversão: Essa categoria valoriza o caráter recreativo das aulas, os aspectos lúdicos, o lazer.
Nela, a Educação Física é vista como uma disciplina “diferente das outras” por ser “prática” e
“dinâmica”; um momento para “relaxar”, “não pensar nos problemas”. Palavras como
74
“divertida”, “legal”, “prazer”, “recreação”, “descontração” confirmam a impressão do aluno
sobre essa matéria: “a gente se distrai nessas aulas”.
Saúde mental: Salienta, principalmente, os benefícios emocionais e o desenvolvimento de
aspectos cognitivos provenientes das aulas práticas de Educação Física. Nas palavras dos
sujeitos, essa atividade curricular “alivia o estresse”; mantém “corpo e mente sã”; “extravasa
sentimentos”; faz bem à “saúde mental”; “eleva a auto-estima”. Nela, o aluno “fica mais
ligado”, “atento”; “foge da rotina dos estudos”; “sai da pressão da sala de aula” e desenvolve
o “raciocínio rápido”; aprende a “trabalhar em grupo”; a superar o “individualismo”.
Igualmente, a aula de Educação Física ajuda no “amadurecimento”, no “rendimento escolar” e
“estimula a mente”.
Educação Física opcional: Retrata a opinião dos estudantes que, majoritariamente,
responderam negativamente à pergunta “Acha importante ter aula de Educação Física?”. É
curioso notar que alguns poucos alunos com discurso favorável às aulas de Educação Física
tenham também se manifestado partidários da transformação dessa matéria em opcional. No
entanto, a maioria alega razões tais como “atrapalha a vida”; “uma vez por semana é inútil”;
“falta uma atividade que agrade”; “é indiferente”; “não saio da aula me sentindo melhor”;
“cansa muito” ou mesmo argumentos como “a obrigatoriedade leva ao desinteresse”; “não
acrescenta em nada no meu conhecimento”; “é mais uma matéria para se preocupar”; “muitos
não gostam, ocupa o tempo que poderia ser aproveitado de outra forma”; “existem outros
interesses, como a leitura”. Outros criticam os métodos pedagógicos adotados: “da forma
como são dadas as aulas não faz diferença”; “falta aquecimento”. Por fim, estão os dizeres
que buscam uma alternativa à obrigatoriedade das aulas: “é possível cuidar do corpo e da
saúde sem Educação Física”; “os alunos conscientes fazem fora”; “é importante, mas cada um
que faça o que lhe achar mais agradável”.
Socialização: Essa categoria mostra o sentimento dos alunos em relação às oportunidades de
75
contato social que as aulas propiciam e os relacionamentos que estabelecem a partir delas.
Falam sobre “a interação fora de sala”; a “integração com os amigos”; em poder “conversar”,
“conviver com alunos de outras turmas”; “fazer novas amizades”. Da mesma forma, os alunos
relatam que essas aulas favorecem à “maior desenvoltura”; ajudam a “unir mais os alunos” e a
diminuir a “timidez”.
Carga horária: Abrange as reivindicações e as queixas relativas aos horários, ao tempo de
duração de cada seção, ao número insuficiente de horas/aula semanais. Parte dos sujeitos
discorda de as aulas serem realizadas no “contra turno”, “fora da grade”, “do horário escolar”.
Outros manifestam descontentamento pelo horário “muito cedo” ou “muito tarde” das aulas,
fatores que acabam levando ao desânimo, à “preguiça”. Mesmo assim, um número bastante
significativo de alunos reclama por aulas mais longas e frequentes.
Formação integral: Reúne as alusões à importância dada à Educação Física na formação
educacional dos jovens. Os adolescentes afirmam que “a educação não é apenas intelectual”;
“o esporte faz parte da educação” e consideram essa matéria “tão importante quanto outras
disciplinas” “para o futuro dos alunos”, uma vez que “o mundo não é só tecnologia, saúde faz
parte”, deixando claro o papel da Educação Física de “complemento da educação intelectual”.
Para eles, “a escola trabalha mente e corpo” “para haver equilíbrio” porque, afinal,
“trabalhamos com ele”.
Estética: Espelha o valor que os escolares dão aos cuidados com a forma física. Afirmam, por
exemplo, que essa disciplina “ajuda a manter o peso”; “melhora a estética”; “emagrece”;
controla o “IMC” (Índice de Massa Corporal); torna “o corpo bonito”.
Conhecimento do corpo: Agrupa as impressões dos alunos que se interessam pelos
conhecimentos sobre o funcionamento do corpo, transmitidos durante as aulas de Educação
Física. Valorizam o aprendizado sobre “como se cuidar melhor fisicamente”; “como fazer
para condicionar o corpo”; a reconhecer os próprios “limites” e as suas “falhas”. Os alunos
76
chegam a reclamar por mais “condicionamento físico e menos esporte”, além de “mais
conhecimentos nutricionais”.
Descoberta de talentos: Nesta última categoria, as aulas são vistas como uma “oportunidade
para descobrir aptidões”, sendo um “incentivo para a formação de atletas”. A esse respeito,
em outros momentos do questionário, alguns jovens se referem ao desejo de um dia se
tornarem atletas de ponta ou presenciarem o surgimento de “grandes atletas”, despontando
“primeiro” a “partir do meu colégio”.
Quanto à segunda pergunta sobre Educação Física (“Frequenta essas aulas
regularmente?”), os discursos foram organizados em categorias distribuídas de acordo com os
Quadros 3.31 e 3.32 apresentados a seguir. Acredita-se que, apesar de os discursos não serem
compostos exatamente pelas mesmas classes definidas na pergunta antecedente — em função
de terem sido colhidas através de perguntas diferentes —, abranjam o mesmo universo de
temas e opiniões emitidos pelos respondentes no quesito anterior. Presume-se, assim, que
todas as categorias desse item estejam contempladas na análise e interpretação dos dados
coletados nas falas dos indivíduos sobre a importância de ter aulas de Educação Física.
Quadro 3.31
Os que disseram SIM
Categoria f %
Gosta 143 27,1
Importante 99 18,7
Identificação com determinado esporte 84 15,9
Obrigatório 70 13,2
Saúde 52 9,8
Diversão 42 7,9
Estética 24 4,5
Socialização 13 2,4
Total 527 100
77
Quadro 3.32
Os que disseram NÃO
Categoria f %
Não gosta 49 31,2
Preguiça 36 22,9
Horário 24 15,1
Dispensas 15 9,5
Qualidade das aulas 9 5,7
Atividade física fora da escola 8 5,0
Instalações inadequadas 7 4,4
Não leva jeito 4 2,5
Outros 5 3,1
Total 157 100
Basicamente, em relação à terceira pergunta (“Gosta dessas aulas?”), os alunos repetem
o mesmo discurso feito à 2ª pergunta, porém os que responderam “não” demonstram a
necessidade de melhor fundamentar a sua opção, serem mais eloquentes em suas respostas,
como a arranjar justificativas por não gostarem dessa disciplina. Outros, ainda, aproveitam a
oportunidade para reafirmar as suas posições contrárias à obrigatoriedade das aulas.
Na quarta pergunta (“O que os professores de Educação Física ou a escola poderiam
fazer para melhorar...”), são consideradas respostas relacionadas ao rendimento físico
(Quadros 3.30a e 3.30b), à saúde (Quadros 3.31a e 3.31b) e estética corporal (Quadros 3.32a e
3.32b).
Quadro 3. 33a
O seu rendimento físico?
Categoria f %
Nada 134 25,3
Carga horária > 113 21,3
+ Condicionamento físico 109 20,6
Outras práticas corporais 51 9,6
Qualidade das aulas 44 8,3
Recursos materiais 27 5,1
+ Competições 26 4,9
Acompanhamento individual 25 4,7
Total 529 100
78
Quadro 3. 33b
7
O seu rendimento físico? (sem a categoria “Nada”)
Categoria f %
Carga horária > 113 28,6
+ Condicionamento físico 109 27,5
Outras práticas corporais 51 12,9
Qualidade das aulas 44 11,1
Recursos materiais 27 6,8
+ Competições 26 6,5
Acompanhamento individual 25 6,3
Total 395 100
Quadro 3.34a
A sua saúde?
Categoria f %
Qualidade das aulas 150 29,3
Palestras sobre saúde 128 25,0
Nada 120 23,4
Melhor alimentação na escola 72 14,0
Acompanhamento nutricional 26 5,0
Instalações limpas 15 2,9
Total 511 100
Quadro 3.34b
A sua saúde? (sem a categoria “Nada”)
Categoria f %
Qualidade das aulas 150 38,3
Palestras sobre saúde 128 32,7
Melhor alimentação na escola 72 18,4
Acompanhamento nutricional 26 6,6
Instalações limpas 15 3,8
Total 391 100
Quadro 3.35a
A sua estética corporal?
Categoria f %
Qualidade das aulas 254 51,6
Nada 180 36,5
Palestras saúde/alimentação/estética 54 10,9
Uniforme 4 0,8
Total 492 100
Quadro 3.35b
A sua estética corporal?
(sem considerar a categoria “Nada”)
Categoria f %
Qualidade das aulas 254 81,4
Palestras saúde/alimentação/estética 54 17,3
Uniforme 4 1,2
Total 492 100
7
Nos quadros com a indicação “b”, é descartada a resposta negativa “Nada”. Apenas são consideradas as
sugestões afirmativas.
79
Na análise dos quadros 3.33 a 3.35 do item anteriormente citado, sobressai a descrença
na instituição escolar como um todo, em poder implementar alguma ação para melhorar a
capacidade física, a saúde ou a estética corporal dos alunos. Praticamente um terço de todas as
referências categorizadas emitiu um sinal de reprovação à escola no que diz respeito ao
cumprimento desses papéis.
Esse posicionamento dos estudantes concorre para o melhor entendimento do alto
índice de críticas negativas à qualidade das aulas, categoria presente em todas as tabelas do
quesito em análise e com a mesma proporção (30%). Isso significa que aproximadamente
60% de todas as referências concernem à desilusão sentida pelos adolescentes quanto à
incapacidade institucional de promover saúde e provocar mudanças corporais desejadas
incluindo, igualmente, a responsabilidade imputada aos professores e às aulas que dinamizam.
Outro ponto a salientar, que corrobora as estruturas das representações de corpo nos
três colégios, é a frequência com que o binômio “saúde-alimentação”
8
aparece nas descrições
dos discentes, correspondendo aproximadamente a 20% do total. Esse dado pode ser
percebido pelas referências feitas e pelo interesse demonstrado em adquirir mais
conhecimentos específicos e em receber orientações de especialistas sobre esses assuntos. Se
o elemento “exercício”
9
for adicionado ao raciocínio, uma vez que está inserido na categoria
qualidade das aulas, forma-se o trinômio “saúde-alimentação-exercício”, responsável pela
metade de todas as alusões sistematizadas nos quadros anteriores. É um indício, portanto, da
importância desses três elementos na construção das representações de corpo dos estudantes,
não só pela frequência com que aparecem, mas pelas ligações que fazem entre si, observadas
8
O elemento saúde é integrante do núcleo central nas estruturas das representações de corpo nas três escolas, e o
elemento alimentação igualmente pertence às representações das três instituições, sendo componente do sistema
periférico.
9
Componente do núcleo central no CMRJ e do sistema periférico no CPII.
80
nos discursos analisados.
3.7 Formação de pares de palavras
Na oitava questão do questionário, os respondentes foram solicitados a formar pares de
palavras pertencentes a um conjunto de dez vocábulos dispostos em um “círculo retórico” (no
dizer de uma aluna). A mesma palavra poderia ser ligada mais de uma vez, mas somente
cinco linhas poderiam ser desenhadas. Em sentido horário, a partir do ponto mais alto do
círculo, após a distribuição das palavras aleatoriamente, fazem parte do exercício, os seguintes
itens lexicais: Beleza, Educação Física, Anabolizante, Habilidade, Força, Corpo, Saúde,
Academia, Esporte e Competição.
Dos 2625 (5x525) pares possíveis de serem formados, destacam-se os 12 mais
frequentes (Quadro 3.36).
De imediato, ressalta o elemento “saúde”, comum aos três núcleos centrais encontrados.
Da mesma forma, chama atenção o elemento “beleza”, componente do núcleo central tanto no
CMRJ quanto no CPII. Verifica-se também que a palavra corpo, termo indutor do teste de
evocação de palavras, faz a ligação entre esses dois elementos.
Quadro 3.36
Pares de palavras mais frequentes
Pares de palavras f %
Beleza - Corpo 255 9,7
Corpo - Saúde 245 9,3
Habilidade - Esporte 201 7,6
Esporte - Competição 198 7,5
Educação Física - Esporte 187 7,1
Força - Academia 138 5,2
Saúde - Esporte 119 4,5
Habilidade - Competição 117 4,4
Corpo - Academia 102 3,8
Beleza - Saúde 95 3,6
Anabolizante - Academia 90 3,4
Beleza – Academia 86 3,3
Total 1833 69,4
Outrossim, devem ser salientados os dois últimos pares, pela ligação existente entre eles
81
feita pela palavra “academia”. Sem dúvida, revela a associação entre beleza e anabolizante,
cujo consumo indiscriminado por um grupo de jovens, preocupa e assusta outros adolescentes
em função do perigo que representa para a saúde.
Apesar de “anabolizante” só constar no 11º par de palavras, a frequência com que aparece nos
discursos dos sujeitos é alta, fazendo-se notar até mesmo na fala de certos alunos que não a
ligaram a nenhuma outra palavra. Alguns exemplos retirados dos questionários serão vistos a
seguir, juntamente com outros considerados reveladores das representações estruturadas pelo
pensamento social dos adolescentes relativo à saúde, à beleza do corpo, aos valores que o
cercam e às práticas que utilizam.
Na nona questão, os estudantes foram convidados a explicar o porquê das escolhas
feitas. É nessas justificativas que aparecem melhor as suas opiniões, preconceitos, ideais,
enfim, a maneira como compreendem as suas responsabilidades individuais para manter uma
boa saúde e o modo como divisam a sua inserção na sociedade do culto ao corpo.
Retornando ao risco oferecido pela utilização de produtos para o fortalecimento
muscular mais acelerado (as “bombas
10
”), segue-se um texto construído a partir dos
depoimentos dos alunos, elaborado com a intenção de melhor reproduzir o que há de coletivo
no seu pensamento, as suas representações sociais ligadas à ideia de corpo através de
diferentes conexões.
Para uma parte desse grupo de jovens, a relação entre beleza e anabolizante “não é
questão de saúde, é estética”, e acaba representando “uma medida desesperada de auto-
afirmação”, uma vez que essa substância também é percebida como um “fermento que faz
mal”. Mesmo assim, o consumo continua existindo, porque “muitas pessoas estão
preocupadas com a vaidade”, presunção estimulada nas academias, juntamente com outras
10
Gíria usada nas academias e no ambiente esportivo, referente aos esteróides anabólicos, derivados sintéticos da
testosterona, principalmente usados para estimular o crescimento e a restauração de tecidos em idosos,
debilitados e convalescentes. Também são frequentemente ingeridos pelos adolescentes para desenvolver e
fortalecer a massa muscular mais rapidamente. Fonte: Dicionário Aurélio – Século XXI. Versão 3.0. Editora
Nova Fronteira, 1999.
82
sensibilidades ilusórias e passageiras como “a beleza em excesso”.
A academia é vista por eles como “a porta de entrada desses produtos na sociedade” em
função de ser um dos lugares mais procurados para a construção da beleza, inclusive por
“pessoas [que] buscam ter um corpo bonito a qualquer custo”. Na visão dos sujeitos, a
“academia está ligada ao culto ao corpo”, “esculpe o corpo”, o torna “atraente”, mas avisam:
“pode ser ‘esculpido’ com saúde e academia”.
Os alunos têm clareza de que “a academia é uma das maneiras de se atingir o padrão de
beleza atual” e “beleza e academia formam o estereótipo mais comum do mundo atual. Os
belos malham. Os que malham são belos”. Chegam a afirmar que “para ser belo é necessário
um corpo bonito”, haja vista “o corpo [ser] a beleza do ser humano” e atestam que “muitas
pessoas tratam o seu corpo somente pela sua beleza estética”, pois “tendo um corpo em forma,
a pessoa se torna bonita”. Ocorre que “a beleza só é real, se a pessoa for saudável” e “com
saúde, a beleza fica muito mais natural”; afinal, “o corpo espelha a saúde”. Consideram a
“beleza (...) fundamental em muitos casos, principalmente na aceitação” pelos pares, além do
que, “sendo uma pessoa bonita, você tem força sobre as outras pessoas”; por isso, “muitas (...)
usam anabolizantes para mostrar que tem mais poder que o outro”. De fato, a “beleza gera a
competição, a busca pela melhor aparência diante da sociedade”. De mais a mais, “hoje em
dia o mundo impõe ao seu corpo os padrões de beleza e ninguém quer ficar por baixo”, tendo
em vista “saúde e beleza (...) [serem] créditos para a identidade social de uma pessoa”.
Com efeito, a “beleza pode abrir muitas portas, mas não se sustenta sem outras
qualidades”. Inclusive, os adolescentes acham relevante dizer que “o corpo (...) precisa estar
saudável para se ter uma vida digna”, posto que a “saúde é a representação da vida”, e o fato
de conservá-la pode proporcionar ao indivíduo “uma vida prolongada”. Por fim, apresenta-se
o discurso de um dos sujeitos pesquisados, que retrata as opiniões e os valores presentes nas
representações sociais de corpo de um conjunto significativo de estudantes, como poderá ser
83
constatado na análise da próxima questão. Foram essas as suas palavras: “muitas pessoas se
sentem bem com o seu corpo quando se acham belas, e muitas se sacrificam para ficarem
bonitas com o seu corpo. Na minha opinião, o mais bonito não é o corpo, mas o que essa
pessoa tem de inteligente para dizer”.
3.8 Afirmativas relacionadas ao corpo e a valores
Na última questão, foi pedido que os alunos manifestassem a sua concordância ou
discordância sobre 14 afirmativas relacionadas ao corpo e a valores como beleza, respeito,
amizade, individualismo, liderança entre outros. Para todas elas, de acordo com o Anexo I,
havia cinco opções de resposta: i) concordo totalmente; ii) concordo parcialmente; iii)
discordo parcialmente; iv) discordo totalmente e v) não sei opinar.
Conforme a frase e, segundo critério de consenso estipulado pelos pesquisadores, cada
uma dessas opiniões recebeu uma pontuação no valor de zero a quatro, configurando, no
máximo, um total de 56 pontos. A única opção numericamente constante, igual a zero, foi a
quinta opção de resposta (não sei opinar). A pontuação foi arbitrada da seguinte forma: os
menores graus (1 e 2) foram atribuídos às respostas mais identificadas aos valores da cultura
somática e do individualismo. Ao contrário, os maiores graus (3 e 4) foram atribuídos às
respostas mais identificadas aos valores como a amizade e o respeito às diferenças entre as
pessoas, considerados mais edificantes que os primeiros, isto é, presume-se que quanto mais
baixas forem as somas, mais voltados ao consumismo e às preocupações individualistas serão
os sujeitos.
Também é possível que esse resultado represente uma descrença nos atuais valores
sociais, acompanhada de um ceticismo em relação a mudanças axiológicas passíveis de
ocorrer num futuro que ainda possam ver. De outro modo, supõe-se que quanto mais altas as
somas, mais solidários e tolerantes serão os sujeitos da pesquisa. Parte-se da premissa,
84
portanto, que o resultado das somas seja diretamente proporcional às opiniões mais ou menos
identificadas aos valores ainda agora descritos.
A média das pontuações individuais foi de aproximadamente 40 pontos (39,96). A
menor soma foi igual a 8, e a maior, igual a 50 pontos. A moda encontrada, com uma
frequência igual a 56, foi de 41 pontos. Em relação ao universo pesquisado, 40% dos
estudantes (213) ficaram abaixo da média, ao passo que os outros 60% (312) obtiveram uma
soma maior ou igual a 40 pontos. Na análise objetiva da questão, foram considerados os
valores médios encontrados nas respostas de cada afirmativa. Na exigência de uma
aproximação numérica, os valores com casas decimais inferiores a cinco décimos foram
arredondados para o número inteiro imediatamente inferior e, inversamente, os valores com
casas decimais superiores a meio foram arredondados para o número inteiro imediatamente
superior.
Com isso, constatou-se que apenas na primeira frase “só da para ter ‘aquele’ corpo
sarado tomando bomba” houve uma discordância total ao seu teor. Sobre essa resposta,
cabe comentar que, apesar de pouquíssimos sujeitos terem espontaneamente insinuado
consumir tais substâncias, embora a pesquisa não tenha feito nenhuma pergunta direta sobre
esse assunto, chamou atenção, confirmando o resultado encontrado, os incontáveis discursos
incisivamente contrários à sua utilização, bem como a demonstração do conhecimento dos
objetivos da sua ingestão e dos seus efeitos colaterais.
Destaca-se, da mesma forma, o convívio social dos adolescentes, por mais superficial
que seja, com vários usuários dessa droga específica. Pode ser que os escolares tenham sido,
verdadeiramente, sinceros em suas falas, mas o trato íntimo, corriqueiro, a que se referem aos
anabolizantes, permite, ao menos, apontar para a necessidade de um estudo direcionado ao
possível consumo indiscriminado desses fármacos pelos jovens frequentadores das academias
voltadas à modelagem física (musculação) e ao rápido desenvolvimento da força para fins de
85
performance (lutas, por exemplo).
Quanto às demais assertivas, os estudantes concordaram parcialmente que “a pessoa
que é bonita faz amigos com mais facilidade”; “ninguém quer ‘ficar’ com alguém que todo
mundo acha feio”; “na prática, as pessoas acabam escolhendo as amizades por valores como
sinceridade”; “o que os garotos mais reparam nas garotas é o visual” e “o que as garotas mais
reparam nos garotos é o físico”.
Por outro lado, discordaram parcialmente que “quem é estudioso e tira boas notas
conquista o respeito dos demais”; “andar na moda é fundamental para ser aceito”; “ter um
corpo ‘sarado’ é ter saúde”; “quanto mais consumista é uma pessoa, mais atenção dá ao
corpo”; “as pessoas que praticam uma religião têm uma vida mais saudável”; “ter o corpo
definido ajuda a ser o (a) líder do grupo”; “a preocupação excessiva com a aparência física é
sinal de individualismo” e “quando uma pessoa é extrovertida, as opiniões sobre ela são mais
positivas”.
O perfil das respostas tendeu para as opiniões mais moderadas, menos radicais e
preconceituosas, mais tolerantes e dirigidas aos valores mais elevados, menos claramente
submissos à moral individualista amplamente difundida na sociedade, como também chegou a
indicar uma provável insatisfação com os rígidos padrões estéticos impostos e a
correspondente obrigatoriedade em cumprir as suas exigências.
Como ilustração, foram retirados alguns comentários espontâneos feitos a respeito da
última questão do questionário. O primeiro se refere à escolha das amizades calcada em
sentimentos como a sinceridade: “vivemos numa sociedade extremamente hipócrita;. não se
pode confiar em ninguém”. É curioso notar que a pontuação obtida por esse respondente foi
abaixo da média (28), fato isolado que, não necessariamente, significa a sua complacência a
esse tipo de sociedade, mas pode revelar o seu inconformismo pessimista em relação aos
valores sociais atualmente dominantes. De qualquer forma, percebe-se um traço de coerência
86
entre o número de pontos que somou e a sua convicção quanto aos contornos da sociedade
que critica.
Outro jovem (27 pontos), ao que parece com sentimentos antagônicos à predominante
cultura corporal padronizada, é convincente ao afirmar: “hoje em dia a aparência quer dizer
tudo, o preconceito com as pessoas ‘diferentes’ do padrão de vida do jovem atual existe e não
é pouco”.
O terceiro comentário relaciona o consumismo à atenção dada ao corpo: “acredito que a
sociedade que vivemos estimula o consumismo e a beleza visual mas acredito também que as
pessoas irão te valorizar mais não de acordo com sua beleza e sim quem você é de verdade”.
Essa afirmação, feita por um adolescente mais otimista, cuja pontuação foi acima da média
(43), reflete a sua crença na prevalência de valores não tão descartáveis e efêmeros, por seu
atrelamento a um padrão estético corporal. O seu adendo deixa transparecer acreditar no
restabelecimento da integridade do ser em sua beleza, visando à unidade do corpo, sem que a
aparência física se confunda à moral dos indivíduos. Por outro lado, a naturalização de um
comportamento cultural adquirido pode ser observada nas francas palavras escritas por um
dos sujeitos (40 pontos): “eu não acho o individualismo algo ruim e sim algo natural do ser
humano”.
No anexo IV, consta uma tabela da ordem crescente da pontuação alcançada pelos
alunos, com as respectivas frequências absolutas e proporcionais, dos escores atingidos no
total, por sexo e por instituição.
A seguir são apresentados três gráficos cujo eixo horizontal representa o número de
pontos obtidos e cujo eixo vertical, a proporção correspondente: gráfico com uma curva
representando a totalidade das frequências encontradas, a partir de agora considerada a curva
padrão de referência para fins de comparação (Quadro 3.34); gráfico com a curva padrão e
mais duas curvas, cada uma delas representando um sexo (Quadro 3.35); gráfico com a curva
87
padrão e mais três curvas, cada uma delas representando uma instituição (Quadro 3.36).
Quadro 3. 37
Totalidade das frequências encontradas
Total
0
10
20
30
40
50
60
8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Total
Quadro 3.38
Comparação segundo o sexo
Sexo x Total
-2%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Masculino
Feminino
Total
88
Quadro 3.39
Comparação segundo a instituição
Instituições x Total
-2%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
CMRJ
CP II
ETEFV
Total
A leitura e interpretação dos gráficos permite constatar que todas as curvas pendem
para a direita no eixo das abscissas, sugerindo a tendência dos alunos a responder segundo os
valores mais nobres, diretamente proporcionais à pontuação mais elevada. Isso pode ser
observado em todas as curvas, mesmo levando-se em consideração as diferenças existentes
entre elas.
Além da inclinação à direita, a altura das curvas — dimensão em que se verificam as
proporções correspondentes aos escores — também poderia se constituir em um fator de
identificação dos graus de dignidade, respeito e dos valores mais edificantes atingidos pelos
respondentes. Como um exercício de raciocínio, na tentativa de melhor avaliar os sentimentos
considerados mais nobres, para posterior confrontação com as estruturas das representações
encontradas, comparou-se as médias das pontuações das afirmativas de cada instituição
estudada, com a finalidade de tentar conhecer mais proximamente os respectivos valores dos
alunos pesquisados. Feito o cálculo (ETEFV: 40,29; CP II: 38,94; CMRJ: 40,01; e as três
89
instituições: 39,96), constatou-se uma semelhança muito grande entre a média dos escores das
três escolas e de cada uma individualmente, o que pode ser uma indicação da predominância
de valores morais muito parecidos, comuns aos adolescentes, e presentes nas camadas urbanas
das sociedades contemporâneas.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo teve como objetivo principal investigar e caracterizar as representações
sociais de corpo construídas por jovens estudantes do Ensino Médio em três instituições
públicas das mais tradicionais do município do Rio de Janeiro: a Escola Técnica Estadual
Ferreira Viana, o Colégio Pedro II (unidade da Tijuca) e o Colégio Militar.
Trata-se de uma pesquisa de campo cujo instrumento utilizado para o levantamento de
dados foi um questionário composto de um teste de evocação livre de palavras, perguntas
abertas e fechadas, exercícios de representação gráfica e de associação de palavras e a
identificação sócio-familiar dos sujeitos. O questionário atingiu um total de 525 adolescentes
de ambos os sexos, que estavam cursando o segundo ano em 2008.
Processados os dados iniciais e, na busca de outras indicações de centralidade das
cognições encontradas, procurou-se conhecer os laços simbólicos e o poder associativo
existentes entre as representações e o objeto “corpo”, termo indutor do teste de evocação
livre. As tentativas de aproximação ao conhecimento das conexidades desses elementos com
outros não pertencentes ao núcleo central, feitas através da análise do instrumento de coleta de
dados em sua íntegra, assim como pelas observações assistemáticas, ajudaram a melhor
interpretar os achados, no sentido da provável confirmação dos resultados apresentados.
Coerentemente aos conceitos teóricos da abordagem estrutural, ao longo de todo o
estudo, foram empreendidos esforços intentando identificar os fatores determinantes das
cognições centrais, os valores simbólicos dos componentes do sistema central, aqueles ligados
à história do grupo, à conformidade de opiniões. É curioso notar que o único elemento comum
aos três núcleos centrais identificados foi “saúde”, sublinhando a principal preocupação dos
jovens com o próprio corpo, sem a qual não concebem a conquista de outros atributos também
desejados como “cabeça” e “beleza”.
91
A harmonia entre esses elementos é considerada importante para lidar social e
afetivamente com os pares, pelos sentidos de consciência da própria beleza que oferecem e do
que isso pode significar em termos de ascendência sobre o outro. Nos alunos, nota-se a
existência de um compromisso com a “saúde”, uma obrigação moral em estar saudável,
qualidade necessária para tornar possível a construção da beleza corporal; responsabilidade
estética atribuída ao próprio indivíduo, com objetivos sociais, hedonísticos e de poder.
No que diz respeito ao sistema periférico, que representa o cotidiano dos sujeitos e
abre espaço à divergência de comportamentos, atitudes e ideias, três elementos se
apresentaram comuns às estruturas das representações sociais investigadas: “alimentação”,
“cuidado” e “força”. A primeira palavra, muito citada quando os alunos foram inquiridos
sobre os cuidados diários relativos à saúde e à estética, foi referida como tendo um importante
papel na manutenção tanto da saúde quanto da estética. O elemento “cuidado”, proferido com
intenções de evitar doenças que afetem a saúde do corpo, ao mesmo tempo em que a revigora,
mantém ligações com o único elemento comum do núcleo central, a partir dos diferentes
entendimentos dos estudantes do que seja cuidar da própria saúde. E, por último, o elemento
“força”, palavra conotada como “força” física, moral e até mesmo como sinônimo de poder,
assumindo sentidos que podem levar a diferentes interpretações, em virtude das características
do sistema periférico.
Como um objetivo contíguo ao presente trabalho, também foram colhidas informações
sobre a percepção dos alunos relativa às aulas de Educação Física. Os contatos iniciais com
esse material e as conversas mantidas com os professores foram bastante proveitosos. Além
do interesse demonstrado pela pesquisa, deixaram transparecer a vontade de falar sobre as
suas rotinas junto às turmas e de se manifestarem em relação às suas práticas e aos seus
anseios profissionais, num contexto da valorização da Educação Física escolar, subjacente a uma
análise mais ampla sobre o progressivo desprestígio social do magistério de uma forma geral.
92
Mesmo não sendo esse o objeto do presente estudo, fica o registro da necessidade de
expressão dessa categoria profissional, o que pode representar um ponto de partida para pesquisas
futuras que se interessem em investigar o discurso desses docentes em particular. Ainda assim,
cabe discutir o papel desses professores como dinamizadores de atividades físicas capazes de
produzir sentidos relativos ao corpo, sentidos esses a serem difundidos a partir de uma elaboração
coletiva de representações sociais, cujos valores traduzam significados corporais menos
individualizantes e narcisistas.
Da mesma forma, porém, evidenciando um problema de saúde importante e pouco
enfrentado, fica a sugestão para estudos posteriores sobre o possível uso indiscriminado de
anabolizantes pelos adolescentes frequentadores de academias voltadas às artes marciais e ao
culto exagerado do corpo. Por ser um tema usual nos discursos dos jovens, mesmo daqueles que o
condenam, chamam atenção a familiaridade com que tratam do assunto e os conhecimentos que
têm a seu respeito. Portanto, estratégias de saúde e educação poderiam ser pensadas em conjunto,
indicando futuras ações e práticas que visassem impedir o crescimento desse problema e
esclarecessem à população jovem os perigos embutidos no consumo contínuo e desmedido dessa
substância.
Mesmo concordante à afirmação de alguns autores (CROMACK, BURSZTYN e TURA,
2009), baseada na constatação de que a quantidade de estudos sobre as representações sociais de
adolescentes ainda seja pequena, a presente investigação permite considerar a possibilidade de
implementar trabalhos que visem identificar as representações sociais de corpo nos adultos, a fim
de compará-las às encontradas por essa pesquisa. Tal ilação se deve à atual presença marcante da
estética jovem como padrão a ser seguido e perseguido não só pelos adolescentes, como pelos
indivíduos mais velhos que buscam referências de vida nos valores da juventude.
93
REFERÊNCIAS
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96
ANEXOS
97
ANEXO I
QUESTIONÁRIO EMPREGADO NA INVESTIGAÇÃO DE CAMPO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva - 2008
1. Associação de Palavras
• Quais são as 4 primeiras palavras que vêm à sua cabeça quando se fala em ________?
1)____________________________ 2)______________________________
3)_____________________________ 4)_____________________________
• Destas, quais são as 2 mais importantes para você?
_______________ e ______________
• Justifique o porquê:
98
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva - 2008
2. Sobre você:
Tenho_____ anos, sou do sexo ______________, estou cursando a ____série do ensino
_________, moro no bairro/município: ________________________.
A minha religião é ___________________________________. Eu me considero:
( ) Branco(a) ( ) Negro(a) ( ) Pardo(a) ( ) Amarelo(a) ( )Nenhuma das opções anteriores.
3. Sobre seus familiares: Marque com X o grau de instrução e indique a profissão.
ESCOLARIDADE
Ensino
Fundamental
Ensino
Médio
Ensino
Superior
Não sei
Profissão
Avô materno
Avó materna
Avô paterno
Avó paterna
Pai
Mãe
4. Dê suas opiniões:
•
É importante preocupar-se com o próprio corpo? ( ) sim ( ) não
Por quê? __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• O que eu mais gosto no meu corpo é __________________________________.
• O que eu menos gosto no meu corpo é ________________________________.
• Todo dia, em relação ao meu corpo, tomo os seguintes cuidados referentes à saúde e à estética:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
99
5. Desenhe uma pessoa:
6. O que você quis representar com este desenho?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Sobre Educação Física:
• Acha importante ter aulas de Educação Física? ( ) sim ( ) não
Por quê? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• Freqüenta essas aulas regularmente? ( ) sim ( ) não
Por quê? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• Gosta dessas aulas? ( ) sim ( ) não
Por quê? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• O que os professores de Educação Física ou a escola poderiam fazer para melhorar:
a) o seu rendimento físico? __________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) a sua saúde? ___________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
100
c) a sua estética corporal? ___________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Com uma linha, ligue 2 palavras de cada vez. A mesma palavra pode ser ligada mais
de uma vez. Desenhe somente 5 linhas.
9. Por favor, explique por que você escolheu essas palavras que acabou de ligar.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Educação
Física
Beleza
Competição
Anabolizante
Esporte
Habilidade
Academia
Força
Saúde
Corpo
101
10. Manifeste sua con(dis)cordância com as frases abaixo, marcando um X na coluna
correspondente:
Concordo
totalmente
Concordo
parcialmente
Discordo
parcialmente
Discordo
totalmente
Não sei
opinar
Só dá para ter ‘aquele’
corpo sarado, tomando
bomba
A pessoa que é bonita faz
amigos com mais
facilidade.
Ninguém quer “ficar” com
alguém que todo mundo
acha feio.
Quem é estudioso e tira
boas notas conquista o
respeito dos demais.
Andar na moda é
fundamental para ser aceito.
Ter um corpo “sarado” é ter
saúde.
Quanto mais consumista é
uma pessoa, mais atenção
dá ao corpo.
Na prática, as pessoas
acabam escolhendo as
amizades por valores como
sinceridade.
As pessoas que praticam
uma religião têm uma vida
mais saudável.
Ter o corpo definido ajuda
a ser o(a) líder do grupo.
A preocupação excessiva
com a aparência física é
sinal de individualismo.
Quando uma pessoa é
extrovertida, as opiniões
sobre ela são mais
positivas.
O que os garotos mais
reparam nas garotas é o
visual.
O que as garotas mais
reparam nos garotos é o
físico.
Utilize o verso da folha se desejar fazer mais algum comentário
102
ANEXO II
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva
Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva
Nós estamos fazendo esta pesquisa com o intuito de contribuir para a melhor
compreensão do pensamento dos jovens acerca de sua saúde, atividade física e cuidados com
o corpo. Para isso, estamos entrevistando jovens que cursam o Ensino Médio a fim de
conhecer suas opiniões. Você não é obrigado(a) a responder, se não quiser, mas para nós seria
muito importante poder contar com a sua colaboração. Podemos lhe assegurar que tudo o que
for dito será utilizado somente como material de pesquisa e a sua identidade será mantida em
sigilo. Por último, esclarecemos que a decisão de participar, ou não, não influenciará na
avaliação de seu desempenho escolar. Em caso de dúvidas, você poderá nos contactar a
qualquer momento nos telefones e endereço abaixo.
Muito gratos por sua colaboração,
Luiz Fernando Rangel Tura, Ivani Bursztyn e Júlio Afonso Jacques Gambôa
Tel: 0-xx-21-25989282.
UFRJ - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva. Tele/fax: 0-xx-21-22700097.
Av. Brigadeiro Trompowski s/nº, Praça da Prefeitura – Ilha do Fundão, RJ.
Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva.
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
---------------------------------------(destacar e entregar a parte abaixo)-----------------------------------------
Estou de acordo com os termos apresentados.
Rio de Janeiro, ______ de __________ de 2008.
NOME:____________________________________________________________
ASSINATURA:_____________________________________________________
103
ANEXO III
TABELA DOS BAIRROS E RESPECTIVAS ÁREAS PROGRAMÁTICAS (AP)
ENCONTRADOS NA PESQUISA “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO”
Bairro ou Município
Área Programática
Frequência %
1. Água Santa AP3 2 0,4
2. Alto da Boa Vista AP2 3 0,6
3. Anchieta AP3 3 0,6
4. Andaraí AP2 7 1,3
5. Bangu AP5 3 0,6
6. Barra da Tijuca AP4 9 1,7
7. Belford Roxo Grande Rio
11
4 0,8
8. Benfica AP1 1 0,2
9. Bento Ribeiro AP3 7 1,3
10. Bonsucesso AP3 8 1,5
11. Botafogo AP2 4 0,8
12. Cachambi AP3 4 0,8
13. Campinho AP3 1 0,2
14. Campo Grande AP5 4 0,8
15. Catumbi AP1 1 0,2
16. Centro AP1 2 0,4
17. Cidade Nova AP1 1 0,2
18. Coelho Neto AP3 1 0,2
19. Copacabana AP2 9 1,7
20. Del Castilho AP3 3 0,6
21. Deodoro AP5 1 0,2
22. Duque de Caxias Grande Rio 16 3,0
23. Encantado AP3 1 0,2
24. Engenho de Dentro AP3 8 1,5
25. Engenho Novo AP3 6 1,1
26. Estácio AP1 3 0,6
27. Flamengo AP2 2 0,4
28. Grajaú AP2 15 2,9
29. Guadalupe AP3 2 0,4
30. Higienópolis AP3 3 0,6
31. Humaitá AP2 1 0,2
32. Iguaba Grande Grande Rio 1 0,2
33. Ilha de Guaratiba AP5 1 0,2
34. Ilha do Governador AP3 21 4,0
35. Inhaúma AP3 1 0,2
36. Ipanema AP2 2 0,4
37. Irajá AP3 9 1,7
11
O pesquisador classificou os municípios de moradia informados pelos alunos em uma ampla categoria
denominada “Grande Rio”, a qual, evidentemente, não está incluída na divisão administrativa da cidade do Rio
de Janeiro.
104
38. Jacarepaguá AP4 46 8,8
39. Jardim Meriti Grande Rio 1 0,2
40. Lagoa AP2 1 0,2
41. Leblon AP2 3 0,6
42. Leme AP2 3 0,6
43. Lins de Vasconcelos AP3 2 0,4
44. Madureira AP3 1 0,2
45. Magalhães Bastos AP5 3 0,6
46. Magé Grande Rio 1 0,2
47. Manguinhos AP3 2 0,4
48. Maracanã AP2 14 2,7
49. Marechal Hermes AP3 4 0,8
50. Maria da Graça AP3 2 0,4
51. Méier AP3 25 4,8
52. Mesquita Grande Rio 1 0,2
53. Nilópolis Grande Rio 2 0,4
54. Niterói Grande Rio 6 1,1
55. Nova Holanda AP3 1 0,2
56. Nova Iguaçú Grande Rio 4 0,8
57. Olaria AP3 7 1,3
58. Paciência AP5 1 0,2
59. Paquetá AP1 1 0,2
60. Parque Anchieta AP3 2 0,4
61. Penha AP3 8 1,5
62. Piedade AP3 3 0,6
63. Pilares AP3 2 0,4
64. Praça da Bandeira AP2 1 0,2
65. Praia Vermelha AP2 2 0,4
66. Queimados Grande Rio 1 0,2
67. Ramos AP3 3 0,6
68. Realengo AP5 7 1,3
69. Recreio dos Bandeirantes AP4 4 0,8
70. Riachuelo AP3 3 0,6
71. Ricardo de Albuquerque AP3 1 0,2
72. Rio Comprido AP1 6 1,1
73. Rocha AP3 2 0,4
74. Rocha Miranda AP3 3 0,6
75. Sampaio AP3 1 0,2
76. Santa Teresa AP1 4 0,8
77. Santíssimo AP5 1 0,2
78. Santo Cristo AP1 1 0,2
79. São Cristóvão AP1 8 1,5
80. São Francisco Xavier AP3 2 0,4
81. São Gonçalo Grande Rio 5 1,0
82. São João de Meriti Grande Rio 7 1,3
83. Sulacap AP5 5 1,0
84. Tijuca AP2 65 12,4
85. Tomás Coelho AP3 1 0,2
105
86. Urca AP2 7 1,3
87. Vargem Pequena AP4 1 0,2
88. Vaz Lobo AP3 2 0,4
89. Vicente de Carvalho AP3 2 0,4
90. Vigário Geral AP3 1 0,2
91. Vila da Penha AP3 6 1,1
92. Vila Isabel AP2 14 2,7
93. Vila Militar AP5 8 1,5
94. Vila Valqueire AP4 10 1,9
95. Vista Alegre AP3 1 0,2
96. Não declarou 24 4,6
Total 525 100
106
ANEXO IV
TABELA DA ORDEM CRESCENTE DA PONTUAÇÃO ALCANÇADA
PELOS ALUNOS REFERENTE ÀS AFIRMATIVAS ASSOCIADAS AO
CORPO E A VALORES
Soma das
respostas:
Escores
Freq
Masculino
Feminino
CMRJ
CP II
ETEFV
Total %
Masculino
Feminino
CMRJ
CP II
ETEFV
8 1 1
1
0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 1,27% 0,00%
13 1
1
1
0,19% 0,00% 0,46% 0,00% 1,27% 0,00%
24 1 1
1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%
25 1 1
1
0,19% 0,32% 0,00% 0,43% 0,00% 0,00%
26 2 2
1 1 0,38% 0,65% 0,00% 0,00% 1,27% 0,47%
27 2 1 1 1 1 0,38% 0,32% 0,46% 0,43% 0,00% 0,47%
28 2 2
1 1
0,38% 0,65% 0,00% 0,43% 1,27% 0,00%
29 5 4 1 1 1 3 0,95% 1,30% 0,46% 0,43% 1,27% 1,40%
30 1 1
1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%
31 8 5 3 3 3 2 1,52% 1,62% 1,38% 1,30% 3,80% 0,93%
32 9 7 2 6 1 2 1,71% 2,27% 0,92% 2,60% 1,27% 0,93%
33 14 8 6 6 3 5 2,67% 2,60% 2,76% 2,60% 3,80% 2,33%
34 16 9 7 6 2 8 3,05% 2,92% 3,23% 2,60% 2,53% 3,72%
35 11 5 6 5 2 4 2,10% 1,62% 2,76% 2,16% 2,53% 1,86%
36 23 14 9 8 3 12 4,38% 4,55% 4,15% 3,46% 3,80% 5,58%
37 37 21 16 21 2 14 7,05% 6,82% 7,37% 9,09% 2,53% 6,51%
38 29 16 13 10 7 12 5,52% 5,19% 5,99% 4,33% 8,86% 5,58%
39 50 32 18 25 9 16 9,52% 10,39% 8,29% 10,82%
11,39%
7,44%
40 46 28 18 20 6 20 8,76% 9,09% 8,29% 8,66% 7,59% 9,30%
41 56 36 20 32 3 21 10,67% 11,69% 9,22% 13,85%
3,80% 9,77%
42 53 32 21 22 9 22 10,10% 10,39% 9,68% 9,52% 11,39%
10,23%
43 46 26 20 18 9 19 8,76% 8,44% 9,22% 7,79% 11,39%
8,84%
44 28 13 15 14 2 12 5,33% 4,22% 6,91% 6,06% 2,53% 5,58%
45 38 18 20 16 8 14 7,24% 5,84% 9,22% 6,93% 10,13%
6,51%
46 18 8 10 6 2 10 3,43% 2,60% 4,61% 2,60% 2,53% 4,65%
47 16 10 6 5 1 10 3,05% 3,25% 2,76% 2,16% 1,27% 4,65%
48 5 2 3 2 2 1 0,95% 0,65% 1,38% 0,87% 2,53% 0,47%
49 5 4 1 2
3 0,95% 1,30% 0,46% 0,87% 0,00% 1,40%
50 1 1
1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%
TOTAL 525 308 217 231 79 215 100% 100% 100% 100% 100% 100%
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