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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
MESTRADO PROFISSIONAL EM PLANEJAMENTO E POLÍTICAS PÚBLICAS
LUCIDALVA PEREIRA BACELAR
O PAPEL DO CONSELHO ESCOLAR PARA A
DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Fortaleza-Ceará
2008
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
MESTRADO PROFISSIONAL EM PLANEJAMENTO E POLÍTICAS PÚBLICAS
Lucidalva Pereira Bacelar
O PAPEL DO CONSELHO ESCOLAR PARA A
DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Planejamento e Políticas Públicas do
Centro de Estudos Sociais Aplicados, da
Universidade Estadual do Ceará, como requisito
parcial para obtenção do título de mestre em
Planejamento e Políticas Públicas.
Orientadora: Profª. Dra. Francisca Rejane Andrade
Fortaleza – Ceará
2008
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LUCIDALVA PEREIRA BACELAR
O PAPEL DO CONSELHO ESCOLAR PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Dissertação de Mestrado
Defesa em: ____ / ____ / _____ Conceito obtido: ____________
Banca Examinadora
Francisca Rejane Andrade
Professora Orientadora
Doutora em Educação
Docente Livre pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Maria Barbosa Dias
Doutora em Educação
Docente Livre pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)
1ª Examinadora
Maria do Socorro Lucena Lima
Doutora em Educação
Docente Livre pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)
2ª Examinadora
DEDICATÓRIA
A Deus, fonte suprema de inspiração e força.
Aos meus pais José Pereira e Raimunda da Costa
in memoriam, pelo muito que me ensinaram.
Ao meu esposo Ribamar Diniz, pela fiel e
importante torcida por mais esta conquista.
Às minhas irmãs, Lindalva Pereira, Luzimar
Pereira, Laurenice Pereira, Ana Maria Pereira e Marina Pessoa, Leniza Quinderé e Solange
Mesquita (irmãs do coração), pelo companheirismo e ensinamentos.
Aos meus filhos, Thiago Pereira, Thiciane Pereira
Lucineide Almeida e Lucinete Almeida (filhas do coração) pelo carinho, apoio e
compreensão.
Ao meu neto Pedro Iago Bacelar, pela alegria e
pelo sorriso, fontes de energia e de renovação na luta por um futuro melhor para as crianças
cearenses.
Às minhas cunhadas Sonia Bacelar e Maria José
Bacelar, pelo incentivo, amizade e valorização do meu trabalho como educadora.
Aos meus grandes Mestres Prof. Antenor Naspolini,
Profa Lindalva Carmo e Profa. Rejane Bezerra referências em minha vida.
Aos meus verdadeiros amigos, eternos
companheiros de luta por um mundo melhor e mais humano.
AGRADECIMENTOS
Há tanto e a tantos a agradecer:
À vida com saúde e inteligência, dádivas do Grande Criador do Universo.
Àqueles que não me deixaram esmorecer na busca desse título
acadêmico como forma de demarcar mais esta conquista e contribuição na
trajetória de uma vida inteira dedicada à educação pública do meu Ceará.
Àqueles que, mestres na academia, o são também na arte de potencializar
o que as pessoas contemplam de melhor e de ajudar para que cada discípulo se
torne mestre na superação de seus próprios limites. Em nome de todos esses
mestres, agradeço àqueles que foram meus professores no Curso de Mestrado
em Políticas Públicas, e em especial, à Professora Rejane Andrade, minha
orientadora, que, ao longo de todo o trabalho, se fez companheira de jornada,
compreendendo minhas dificuldades e me ajudando a superá-las e também às
professoras Socorro Lucena e Ester, que tão gentilmente, aceitaram fazer parte
da banca examinadora de defesa deste trabalho.
À SEDUC, nas pessoas que a fazem, em especial à equipe do Programa
alfabetização na idade certa- PAIC, pelo muito que recebo diariamente;
Aos diretores, professores, funcionários, alunos e pais das escolas
pesquisadas, pelo acolhimento recebido.
Enfim, a todos, homens e mulheres deste País que lutam incansavelmente
pela JUSTIÇA SOCIAL.
Cumpre ser íntegro até a dureza nas coisas do espírito para poder
suportar a seriedade da tarefa e a paixão que nos desperta.
(FRIEDRICH NIETZSCHE)
RESUMO
No estado do Ceará, a Política da Gestão Democrática tomou corpo a partir de
1995, quando várias ações integradas foram desenvolvidas sob o foco da expressão
“todos pela educação de qualidade para todos”. O “todos pela educação” era o
grande apelo à mobilização da sociedade para as decisões educacionais e assim
em 1995, a comunidade elege pela primeira vez o seu diretor, deflagrando a
descentralização do poder político e o fortalecimento da autonomia escolar. Os
Conselhos Escolares, por sua vez, adquirem feição própria, como um dos mais
fortes mecanismos de efetivação da Gestão Democrática.O teor deste trabalho trata
de uma pesquisa bibliográfica a partir do pensamento de diferentes teóricos como
Gadotti (1997); Paro (2001); Mello (1985); Luck (2000); Cury(2000), bem como, de
uma pesquisa de campo, onde pode-se observar e analisar o papel dos Conselhos
Escolares no contexto da Política de Gestão Democrática da escola pública no
Ceará, avaliando a concepção,posição na estrutura de poder da escola,
competências, representatividade, funcionamento e coordenação dos Conselhos na
trajetória de consolidação de uma Gestão mais Democrática. Na perspectiva das
escolas estaduais pesquisadas, os depoimentos comuns apontaram para a
importância da atuação dos Conselhos, embora na mesma proporção tenha sido
notória a ausência concreta da atuação dos mesmos. Nas falas dos gestores, há
evidências da clareza do papel dos Conselhos Escolares; na fala dos professores e
funcionários, esta clareza diminui; e na fala dos alunos e pais a tendência é a
obscuridade sobre o real papel dos Conselhos como mecanismo de controle social
da escola. Os pais, por sua vez, se limitam a entender a participação de forma
pontual, expressando esta compreensão através de citações como “a diretora é
muito boa, vive chamando a gente para as reuniões e festas da escola”. Confirma-se
assim, que entre as concepções de Gestão Democrática e as práticas escolares há
um fosso a ser superado.No entanto, não se pode negar que impera no ambiente
escolar, um sentimento crescente pela participação, o que significa um avanço na
direção da superação dos entraves manifestados nos discursos e nas práticas
pedagógicas.Os avanços da atuação dos Conselhos para a democratização da
Gestão Escolar são significativos, os retrocessos na qualificação dessa atuação são
perceptíveis, mas o que de fato aponta para a certeza do caminho escolhido são as
perspectivas que se despontam através de práticas cada vez mais participativas da
comunidade, no tocante às decisões acerca dos rumos das escolas.
Palavras-Chave: Conselho Escolar, democracia, participação, gestão escolar.
ABSTRACT
In the state of Ceará, the Democratic Policy Management took the body from 1995,
when several integrated actions were developed under the focus of "all for quality ed-
ucation for all." The "all for education" was the big appeal for the mobilization of soci-
ety for educational decisions and so in 1995, the community elects its first director,
triggering the decentralization of political power and the strengthening of school au-
tonomy. The School Board, in turn, acquire the feature as one of the strongest mech-
anisms for realization of democratic management. The content of this work involves a
literature search from the thinking of different theorists as Gadotti (1997);
Paro(2001); Mello(1985); Luck(2000); Cury(2000) ,and field, where you can observe
and analyze the role of School Councils in the management policies of the Democrat-
ic school in Ceará, evaluating the design, position in the power structure of the
school, powers, representation, coordination and operation of the Councils in the
path of consolidation of a more Democratic Management. In view of the state schools
surveyed, the common testimony pointed to the importance of the performance of the
Councils, while the same ratio has been a noticeable lack of concrete action from
them. In the words of managers, there is clear evidence of the role of School Coun-
cils, in the speech of faculty and staff, the clarity diminishes, and the speech of stu-
dents and parents the trend is the dark about the real role of councils as a mecha-
nism of social control of school. "Parents, in turn, merely to understand the participa-
tion of an ad hoc, expressing this understanding through citations as" the director is
very good, live drawing people to meetings and parties of school. "It is thus con-
firmed, that between the concepts of democratic management practices and school
there is a gap to be bridged.However, it is undeniable that prevails in the school envi-
ronment, a growing feeling for participation, which means a step towardovercoming
the barriers expressed in speeches and in teaching.The progress of performance of
the Councils for the democratization of school management are significant, the re-
gression in skills such actions are perceived, but which in fact points to the certainty
of the path chosen are the prospects that emerge through the practices of more par-
ticipatory community with regard to decisions about the direction of schools.
Keywords: School Board, democracy, participation, school management.
SUMÁRIO
1 Introdução..............................................................................................................10
2 O Cenário Nacional de Democratização da Gestão Educacional ...................19
2.1 O contexto sócio-político e econômico do Brasil no período histórico da
“transição democrática” .......................................................................................19
2.2 O processo de democratização da gestão educacional: um breve histórico ......22
2.3 Gestão escolar: ressignificando conceitos e possibilidades ...............................31
3 O Papel dos Conselhos Escolares no contexto da Política de Gestão
Democrática no Ceará .......................................................................................39
3.1 Revisita à política de gestão democrática “todos pela Educação de Qualidade
para todos”. ........................................................................................................39
3.2 Conselhos Escolares como estratégia de democratização da gestão escolar ...52
3.3 Caracterização dos Conselhos Escolares no Estado do Ceará: um primeiro
balanço .................................................................................................................58
4 O Foco da Perspectiva de Investigação: estruturação e metodologia da
pesquisa............................................................................................................. 62
4.1 As hipóteses de trabalho..................................................................................... 64
4.2 A metodologia: passo a passo.............................................................................65
5 A realidade sentida, percebida e vivenciada ....................................................68
5.1 O universo pesquisado .........................................................................................68
5.2 Aspectos referentes à estrutura e atuação do Conselho Escolar.........................77
5.3 A percepção do vivido: lições do olhar, do ouvir e do falar..................................85
Considerações Finais ..............................................................................................89
Referências Bibliográficas ......................................................................................92
Anexo........................................................................................................................103
1. INTRODUÇÃO
“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país
à máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da
escola pública”.
(Anísio Teixeira)
A gestão educacional vem sendo nos últimos anos um tema bastante
discutido e pesquisado, principalmente no que diz respeito à política de gestão
democrática nos sistemas de ensino.
A proposta de gestão democrática na educação desenvolveu-se ao longo
da história do pensamento pedagógico motivada por fatores internos e externos ao
campo educacional, que se entrelaçam firmemente na produção de uma nova
concepção de educação, bem como em um novo jeito de gerir a mesma.
Dentre os fatores internos figura o movimento de pais, professores e
estudantes, que inicialmente, centraram seus esforços na defesa do acesso de
todos à escola pública e gratuita, para em seguida defender uma escola de
qualidade que garanta a permanência e a aprendizagem de todos os estudantes no
tempo estabelecido em lei para as diferentes etapas da escolarização, conquistando
assim gradativamente cada vez mais espaços de participação e controle na
construção dessa nova educação.
Com a aceitação em quase todos os países do mundo da escolarização
universalizada, a escola pública passou a receber uma diversidade muito grande de
estudantes, com variadas culturas, valores, crenças e costumes, o que impõe a
escola uma abertura para o convívio dessa multiplicidade cultural. Contudo, ainda é
muito comum uma abordagem autoritária das diferenças, a escola tende a
homogeneizar e negar a diversidade, ficando assim mais necessária a via
democrática como forma adequada e desejável não só para a mediação dos
conflitos, mas, sobretudo, para a organização da convivência escolar.
A democratização da educação também é motivada por elementos fora
dela, presentes no contexto social, político e econômico mais amplo, no qual a
educação está inserida. Por exemplo: a tendência atual de descentralização das
obrigações dos estados nacionais, encarregando a sociedade das políticas sociais,
se reflete na educação através do repasse de responsabilidade para as
comunidades sociais. Esse processo pode significar mais autonomia para as escolas
e para os sistemas estaduais e municipais, ou a desresponsabilização do Estado
nacional para com a educação, caso não haja a garantia de recursos públicos na
manutenção das escolas.
Outro elemento que obviamente impõe a democratização na educação e
a conseqüente gestão democrática é a própria democratização da sociedade. Esse
processo pode ser observado no Brasil, onde o fim da ditadura militar foi
acompanhado por movimentos de redemocratização em todos os campos sociais,
inclusive na educação. Esse movimento tem por objetivo a elaboração de leis que
estabeleçam formas mais democráticas de funcionamento das instituições, incidindo
como “efeito-cascata” sobre a educação.
Um exemplo disso é o fato de que, após a Constituição Cidadã (1988)
estabelecer a gestão democrática do ensino público como princípio, a educação
sofreu uma reformulação das suas legislações específicas, desde a LDB (Lei
9394/96) até os regimentos escolares, incorporando este princípio. O
estabelecimento dos três entes federados - União, estados e municípios e a
proposição de regime de colaboração entre eles, abriu possibilidades para os
sistemas municipais de ensino. Também outras legislações, como o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº. 8069/1990), ampliam as possibilidades de
participação e controle da sociedade na educação.
É a partir do entrelaçamento desses e de outros muitos fatores internos e
externos que surge a idéia de gestão democrática, na qual todos os atores sociais
envolvidos podem participar desde o planejamento à execução de políticas
12
educacionais. Os municípios podem, a partir da nova LDB, organizar sistemas de
ensino locais, nos quais o desejável é que existam mecanismos de participação de
toda a sociedade na elaboração das políticas educacionais, através de Conselhos,
Congressos, Conferências, enfim fóruns de caráter consultivo, deliberativo e
fiscalizador, que acompanhem as ações do órgão administrativo do sistema.
Cabe alertar, no entanto, que apesar da gestão democrática ser
recomendada pelo poder público, enfatizada pela Constituição federal brasileira de
1988 e consolidada na Lei 9.394/96 (LDB), esta determinação legal, por si só, não
garante uma escola democrática. Isto mostra que muitos esforços precisam ainda
serem empreendidos para a efetivação do processo democrático e que o mesmo
passa necessariamente pela autonomia escolar.
Nesse sentido, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
determina que os estabelecimentos de ensino tenham a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica (art. 12, inciso I), devendo articular-se com as
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola (inciso VI).
A respeito de como as escolas e os profissionais da educação devem
cumprir com as incumbências, a LDB apresenta em seus artigos 14 e 15 as
seguintes determinações:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - Participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II
- Participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes;
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
13
Obviamente, há um caminho que a escola precisa percorrer entre a
autonomia decretada e a autonomia construída, isto logicamente trilhando pelo
atalho do diálogo, nem sempre fácil, produzido pelos diversos grupos que participam
da organização do trabalho pedagógico.
Segundo Gadotti (1997) muitas são as limitações que se colocam como
obstáculos para que a escola construa sua autonomia, como a pouca experiência
democrática; a mentalidade de ainda atribuir somente aos técnicos a capacidade de
planejar e governar; a estrutura vertical que ainda persiste no sistema educacional
brasileiro; as práticas autoritárias que existem no setor educacional e o tipo de
liderança que tradicionalmente vem dominando a atividade política no campo
educacional.
Na história das idéias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada
aos temas da liberdade individual e social, da ruptura com esquemas centralizadores
e, recentemente, da transformação social.
Pode-se dizer que a autonomia faz parte da própria natureza da
educação. Por isso, o seu conceito encontra-se na obra de diversos clássicos da
educação, John Locke (1983) concebe-a como “autogoverno” (self government) no
sentido moral de “autodomínio individual”, já os educadores soviéticos Makarenko
(1975) e Pistrak (1981) a entendiam como “auto organização dos alunos”.
Adolph Ferrieri (1926) e Jean Piaget (1970) entendiam que a autonomia
exercia um papel importante no processo de “socialização” gradual das crianças e o
educador inglês Alexander S.Neill (1960) chegou a organizar uma escola (Summer
Hill) controlada autonomamente pelos alunos.
A autonomia é “real”, diz Georges Snyders, “mas a conquistar
incessantemente (...) é muito menos um dado a constatar do que uma conquista a
realizar” (1977:109). SnYders insiste que essa “autonomia relativa” tem de ser
mantida pela luta e “só pode tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas
14
das classes exploradas” (idem). A escola precisa preparar o indivíduo para a
autonomia pessoal, mas também para a inserção na comunidade e para a
emancipação social.
A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem
as relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização. A
autonomia admite a diferença e por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na
diferença e a parceria é capaz de criar o novo. Por isso, escola autônoma não
significa escola isolada, mas em constante intercâmbio com a sociedade.
Vale lembrar no entanto, que na construção de sua autonomia, a escola
pode conviver com práticas transformadoras no seio de práticas de resistência.
Confirmando assim as idéias de Foucault (1992), que ressalta que não existe um
único eixo em torno do qual toda a relação de poder, dominação, luta e resistência,
possam se agrupar. Em suma, a autonomia da escola é construída a partir do seu
projeto pedagógico, o qual é decisivo para o exercício da democratização em seus
espaços.
A participação e a democratização num sistema público de ensino são
meios práticos de formação para a cidadania. Essa formação se adquire na
participação do processo de tomada de decisões.
A gestão democrática estabelece o controle da sociedade civil sobre a
educação e a escola pública, introduzindo fortes mecanismos como eleições de
dirigentes escolares e conselhos escolares, procurando assim garantir a liberdade
de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva na escola, bem
como ampliando e facilitando a luta por melhores condições de funcionamento das
escolas e de salários dignos para os profissionais da educação.
A criação dos Conselhos escolares representa uma parte significativa
desse processo de democratização do ensino. Todavia, esses mesmos Conselhos
podem fracassar se forem instituídos como uma medida isolada e burocrática. Eles
somente serão eficazes se forem compreendidos dentre um conjunto de outras
15
estratégias políticas, ou seja, em um plano estratégico de participação que vise a
democratização das decisões educacionais.
No que concerne aos Conselhos escolares na educação básica, a LDB os
define como estratégias de gestão democrática da escola pública com o pressuposto
do exercício de poder, pela participação das “comunidades escolar e local” (LDB, art.
14). Sendo assim, em linhas gerais, o conselho existe para dizer aos dirigentes o
que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua competência o que deve ser
feito.
O Conselho escolar é o órgão mais importante de uma escola autônoma,
base da democratização da gestão escolar. Mas para que seja implantado de
maneira eficaz é necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se
constitua numa estratégia explícita da gestão.
O Conselho se configura na voz e no voto dos diferentes atores da
escola, internos e externos, aglutinando os diferentes pontos de vista, deliberando
sobre a construção e a gestão do próprio projeto político-pedagógico. É na realidade
o instrumento legítimo dos anseios da comunidade e um meio para referendar a voz
e as ações da direção da escola.
As atribuições dos Conselhos Escolares, o seu funcionamento e a sua
composição, dentre outras coisas, são determinadas pelo regimento comum de cada
rede de ensino, cada Conselho escolar pode, se achar necessário, elaborar um
regimento interno, estabelecendo normas em relação à concretização das reuniões
ordinárias e extraordinárias, a eleição de seus membros (se será através de
assembléia ou votação de urna, se os membros formarão chapas ou apresentarão
candidatos individuais), à dinâmica das reuniões, à tomada de decisões (por votação
secreta ou aberta), ao tempo de duração das reuniões, ao horário em que elas serão
realizadas, à substituição de algum membro que deixe de comparecer às reuniões
etc.
16
Se a participação, condição imprescindível para o exercício da gestão
democrática requer compromisso por parte dos que fazem a escola com o projeto
educacional, este compromisso advém em primeira instância do sentimento de
pertencimento de todos os cidadãos para com a escola como bem público. Advém
da compreensão dos Conselhos Escolares como uma nova institucionalidade cidadã
do exercício de poder na escola, de uma nova concepção de gestão que vem
posicionar-se contra a concepção patrimonialista da “coisa Pública” e, assim, várias
e fundamentais questões precisam ser discutidas.
É exatamente nesta direção que o presente estudo encontra sua razão de
acontecer. Pois é como forma de oferecer contribuições sobre a concepção, posição
na estrutura de poder da escola, competências, representatividade, funcionamento e
coordenação dos conselhos escolares que se volta à pesquisa em tela.
Nessa perspectiva, foram levantados e avaliados os aspectos, as
percepções e saberes de pessoas que atuam no Conselho Escolar, quer como
representantes, quer como representados. Também foram levantadas as
impressões dos sujeitos pesquisados acerca das ações e intervenções que
poderiam contribuir para qualificar a atuação do Conselho Escolar, enquanto
mecanismo de democratização da Gestão Escolar.
Por outro lado, este estudo está partindo de hipóteses, considerando
fatores como a credibilidade na Política de Gestão Democrática, posturas dos atores
envolvidos, e a importância das parcerias.
Assim, com a intenção de oferecer respostas para as questões
suscitadas, a presente dissertação busca contextualizar o papel dos Conselhos
Escolares na Política “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”, como
também apresentar uma visão avaliativa desse papel, com a seguinte estruturação
temática:
17
No primeiro capitulo analisamos o cenário nacional de democratização
da gestão educacional no que concerne às lutas sociais pelos direitos humanos e da
institucionalização da educação brasileira rumo ao atendimento dos princípios
fundamentais da cidadania e da participação, bem como discutindo os conceitos e
as formas de participação da comunidade na escola, sem, no entanto, deixar de
envolver a fundamentação legal concernente à gestão democrática no sistema
educacional brasileiro.
No segundo capitulo realizamos uma revisita à Política Estadual de
Gestão Democrática “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”, abordando a
democratização da gestão no cotidiano da escola, apresentando o contexto legal
que oferece suporte à criação dos conselhos escolares, além de analisar a evolução
dos próprios conselhos, passando pelo papel e funções desempenhados pelos
conselhos das escolas com vistas ao enfrentamento do desafio da qualidade do
ensino e da aprendizagem. Os conselhos como estratégia de gestão da escola
pública no Ceará, enfocando a atuação, visibilidade e perfil dos conselhos escolares
após uma década de implantação. É também levantado um questionamento
essencial nesta reflexão crítica acerca dos aspectos de sucesso quanto à
democratização da gestão pelo viés da implantação dos conselhos nas escolas,
numa perspectiva avaliativa que envolve pesquisa de campo acerca da atuação dos
conselhos.
No terceiro capítulo temos como foco a estruturação da pesquisa, reportamo-nos à
montagem da tarefa investigativa, descrevendo o objeto de estudo, as hipóteses de trabalho e a
metodologia utilizada.
No quarto capítulo expomos o resultado da investigação, buscando
traduzir de forma fidedigna as opiniões dos pesquisados, como também relatar o
cotidiano das relações entre os diferentes segmentos escolares que dão vida à
atuação do Conselho em duas Escolas observadas.
18
No quinto capítulo apresentamos reflexões conclusivas, confrontamos
hipóteses e realidade diagnosticada, de onde inferimos os limites e possibilidades
para a atuação do Conselho Escolar, à luz da própria trajetória da Política de Gestão
Democrática. A partir dessas balizas, haja vista a pretensão de contribuir para o
aperfeiçoamento da caminhada empreendida apresentamos sugestões que venham
melhorar a realidade pesquisada. Tais sugestões se referenciam nos estudos
realizados sobre a temática, além de integrarem idéias decorrentes do paralelo entre
o Conselho Escolar que temos e aquele que almejamos para a escola pública do
Ceará.
Assim sendo, a intenção maior deste trabalho é de contribuir para o
aperfeiçoamento da trilha que vem sendo perseguida em prol da democratização da
gestão escolar cearense e para ilustrar essa intenção, recorremos ao pensamento
de Vázquez (1977, p. 206-207):
... a teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua
transformação, mas para isto tem que sair de si mesma. Entre a teoria e a
atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das
consciências, de organização de meios materiais e planos concretos de
ação: tudo isso como passagem indispensável pra desenvolver ações reais
e efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que
materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia
idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua
transformação
19
2. O CENÁRIO NACIONAL DE DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
EDUCACIONAL
“Tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o tempo das perguntas”.
José Saramango
2.1. O Contexto sócio-político e econômico do Brasil no período histórico da
“transição democrática”
A década de 1975 a 1985 entra para a história do Brasil como período da
“transição democrática”, caracterizada principalmente pela crise do modelo
econômico e da hegemonia governamental. É aqui que se encontram as raízes da
crise econômica que tem como característica básica a ideologia do
desenvolvimento, a ideologia de “modernização”. Acentua-se o esforço de
reorganização da economia, destinado a refinar o “status quo” e a facilitar o
processo de concentração do capital.
Nesse período, a classe trabalhadora se rearticula, se reorganiza e
começam as alterações na correlação de forças políticas e se anunciam assim, as
possibilidades de um novo tempo no cenário político do país.
Com o intuito de conseguir o apoio da burguesia, o Estado promove a
mudança do regime autoritário para um regime “democrático”, contrariando a própria
burguesia. O governo Geisel elabora e promulga a Emenda Constitucional n°8 que
redefinem as regras do jogo eleitoral, garantindo a hegemonia do Estado. São
instituídas entre outras medidas a criação dos Senadores “biônicos”, eleições
indiretas para governadores de estado, redução do número de delegados no Colégio
Eleitoral para indicar o Presidente da República, ampliando assim, o seu mandato
para seis anos.
20
Em março de 1979, assume a presidência o general João Batista
Figueiredo, último governante da ditadura, cujo governo foi marcado pela maior crise
econômica da história brasileira, com altos índices de inflação e aumento da dívida
externa.
No período histórico entre 1975 e 1985, restabeleceu-se a liberdade de
imprensa, concedeu-se a Anistia Política, e aconteceu a reorganização partidária e
as eleições diretas para os governos estaduais (1982).
Surgiram duas novas propostas de organização operária, a Central Única
dos Trabalhadores- CUT e a Conferência Nacional das Classes Trabalhadoras-
CONCLAT, que tentaram unir a classe trabalhadora, através de suas lideranças, em
prol da conquista de dias melhores. Foi a partir daí que começou a surgir entre a
população à necessidade de se unir cada vez mais e lutar por seus direitos, fato
constatado pelo Deputado Inácio Arruda do PC do B/Ce quando afirmou em 1998:
Este ano mostra uma população disposta a dar a volta por cima e superar
os apuros gerados na política do atual governo. O momento é de união
nacional para dar novo rumo para o Brasil, que vem sendo desmantelado
socialmente e economicamente nos últimos três anos. A liquidação do
Estado Nacional traz agora um novo estágio de luta que diz respeito à
própria sobrevivência de um povo e de uma nação. Esta situação surge da
venda irresponsável das maiores empresas estatais, que retira do Estado
sua capacidade de produzir políticas públicas.
O descontentamento popular em relação ao regime militar foi canalizado
pelas lideranças de oposição na campanha em favor das eleições diretas para
presidente da república. A emenda proposta pelo deputado Dante de Oliveira
restabelecia eleições diretas para presidente e acabava com o colégio eleitoral.
Manipulações de políticos impopulares, como Paulo Maluf, fizeram com que o
projeto que legitimaria as eleições diretas caísse no Congresso.
A próxima eleição deu-se ainda pelo voto indireto, pelo colégio eleitoral,
tendo como candidatos Tancredo Neves (Aliança Democrática, PMDB) e Paulo
Maluf (PDS). Tancredo era o que, em seu discurso, garantia o fim do regime militar e
do colégio eleitoral.
21
Tancredo Neves ganhou a eleição com larga aprovação (480 votos contra
180 de Maluf). Internado doze horas antes da solenidade de sua posse, Tancredo
Neves veio a falecer em 21 de abril de 1985. O Brasil inteiro chorou a morte do
político mineiro. Assumiu o governo seu vice, José Sarney.
Sarney comandou o processo de redemocratização do Brasil, pondo fim à
ditadura militar. Restabeleceu as eleições diretas para presidente e teve início a
redação de uma nova Constituição, que veio a ser promulgada em 1988.
Depois de viver por 21 anos sob o regime da ditadura, o Brasil iniciou na
década de 80 uma lenta transição política para a democracia. Os militares efetuaram
sua retirada autoplanejada do proscênio político e atualmente o calendário eleitoral
está sendo seguido com regularidade. Apesar disso, estamos ainda distantes de
uma democracia consolidada.
Manuel Garretón propõe denominar transição democrática à passagem
de um regime basicamente autoritário a um basicamente democrático, que termina
quando se inaugura o novo regime. Neste sentido, as transições estão terminando
na maior parte dos países e estamos em vias de completá-las, por um lado e de
alcançar a consolidação democrática, por outro. As transições democráticas “(...)
não resolvem outros problemas da sociedade, que os próprios de um regime
político. A resolução dos outros problemas sociais é tarefa da consolidação
democrática”. (Garretón, 1991: 285)
Os procedimentos democráticos no Brasil estão estabelecidos e pode-se
dizer que a transição democrática está completa. Há, porém, incerteza quanto ao
futuro da democracia no Brasil. Na década de 80, no Brasil, o PIB per capita reduziu-
se e piorou a distribuição de renda. Tanto a regressão salarial quanto a
concentração da renda prejudicam a consolidação democrática brasileira.
Os alentadores avanços políticos registrados nos anos 80 foram
acompanhados por uma marcada piora das condições de vida da maioria da
população brasileira, o que só pode colocar sombras sobre o futuro das
22
democracias nos nossos países. (...) A questão crucial é até que ponto pode
progredir e se consolidar a democracia em um quadro (...) que corrói a
cidadania substantiva das maiorias precisamente quando mais se exalta sua
emancipação política. (...) Quando os pobres se transformam em indigentes
e os ricos em magnatas, sucumbem a liberdade e a democracia. A primeira
não pode sobreviver ali onde uns estejam dispostos a vendê-la “por um
prato de lentilhas” e outros disponham de riquezas suficiente para comprá-la
a seu bel-prazer; a segunda se converte em um rito farsesco privado de
todo o conteúdo, abrindo caminho à reconciliação entre economia,
sociedade e política pela via da restauração plebiscitária da ditadura
(BORON,1994:12-13)
Segundo Boron (1992), para consolidar a democracia seria preciso uma
política de reformas sociais que reduzissem a extrema desigualdade social. A não
realização de reformas econômicas e sociais que respondam às “demandas de
progresso e igualdade social” pode levar a uma “permanente instabilidade de novas
democracias latino-americanas” e, em alguns casos, à “regressão autoritária”.
A seguir, passaremos a apresentar, sob o ponto de vista histórico, o
processo de democratização da gestão educacional no Brasil.
2.2. O processo de democratização da gestão educacional: um breve histórico
A política social caracteriza uma determinada intervenção do Estado em
áreas específicas da sociedade civil, como trabalho, saúde, educação, previdência,
família, habitação, destinada a todas as classes sociais, mesmo que, tenham
impactos diferenciados em cada uma delas. Essa função de organizar e reorganizar
determinadas áreas da vida social, que, em outros momentos históricos ou
contextos sociais, pertenciam à esfera privada da sociedade, foi assumida pelo
Estado moderno para manter viva e produtiva a força de trabalho que vinha sendo
deteriorada pela exploração acirrada na fase inicial do capitalismo.
Nesse contexto, para discutir a política educacional brasileira e seu
princípio de gestão democrática, é preciso “...estar atento para as formas
23
concretas que os determinantes sociais políticos,econômicos,ideológicos etc.
assumem na realidade escolar”(Paro, 2001, p.33).
A gestão educacional no Brasil vem passando por mudanças
significativas, que acompanham a evolução da situação política nas últimas três
décadas e meia, e podem ser acompanhadas em quatro períodos, cujas
características se devem a situações políticas e às medidas constitucionais e
legais.
Nas décadas de 60 e 70, durante o regime militar, o sistema público de
ensino era descentralizado, existia um sistema federal de ensino, sistemas
estaduais, sistemas do distrito federal e uma rede de ensino municipal que seguia
as normas estaduais. No entanto, não havia participação e envolvimento de
organizações da sociedade civil, dos educadores e das famílias na formulação de
políticas e na condução dos sistemas educacionais.
Os planos educacionais expressavam o pensamento da burocracia
educacional e eram documentos de cunho mais político do que técnico e
operacional. A autonomia das escolas era praticamente inexistente, o que se
evidenciam pelos seguintes fatos:
• Diretores eram escolhidos pelos governantes por critérios na maioria das vezes
clientelistas. Em quase todos os Estados, eram nomeados e demitidos em
qualquer época do ano letivo, sem considerar o programa de trabalho da escola
e seu calendário.
• Necessidades materiais das escolas eram atendidas diretamente pelos
secretários de Educação. Qualquer problema era comunicado pela direção da
escola à secretaria que encaminhava as soluções.
• As escolas seguiam, do ponto de vista pedagógico, o que determinavam os livros
didáticos, escolhidos pelo MEC e distribuídos às escolas sem sua participação. O
24
treinamento era organizado pelas secretarias sem consulta às necessidades
identificadas no nível das escolas.
Durante a ditadura militar, quando a escola pública era dominada em
quase todos os estados e municípios, por estruturas administrativas centralizadas e
burocratizadas, ganhou força a reivindicação dos educadores pela autonomia
escolar vinculada à necessidade de experimentar alternativas pedagógicas -
curriculares e didáticas - que diminuíssem os altos índices de evasão e repetência
na escola primária e a deterioração da qualidade da escola pública em geral, sujeita
a rituais, arcaísmos e burocratismos das medidas administrativas de cunho técnico
científicas, até então empregadas.
No final dos anos 70, o regime político autoritário instalado no país pelos
militares, encontrava-se completamente desgastado, pois não havia atendido à
promessa de oferecer qualidade de vida para a população. Ao invés disso, levou a
um quadro de empobrecimento político, econômico e sociocultural crescente.
Como indicadores desse empobrecimento temos:
1) A crescente desigualdade na distribuição da renda;
2) Os atos institucionais com suas graves repercussões no âmbito dos direitos de
cidadania, como o cerceamento de liberdade de opinião e de crítica.
3) O mínimo aumento do índice da alfabetização, que esteve longe de corresponder
às expectativas geradas pelo “milagre econômico”.
O processo de levante, digamos assim, das entidades civis criticas ao
governo militar foi crescendo, até que, em um período mais ou menos curto, entre
1979 e 1981, um conjunto de eventos no campo político-social caracterizou uma
verdadeira revolução: a greve geral do ABC, a lei que permite à criação de novos
25
partidos, a lei da anistia, a renovação da política sindical, o movimento nacional
contra a carestia, que vão culminar no movimento pelas Diretas Já.
No decorrer da década de 1980 aprofundou-se o processo de
democratização política da sociedade brasileira e aumentou a pressão para que o
diretor revelasse sua face de educador, chegando-se a questionar a direção da
escola exercida por um só indivíduo. Ao longo desse processo, foi ganhando força a
proposta de direção colegiada, formada por representantes de todos os membros
envolvidos no processo educativo
1
(Warde, 1992).
A participação deixa de ser entendida, como era na década de 60, apenas
como um “fazer parte de” e passa a incluir a tomada de decisão naquilo de que se
participa.
Nesse contexto, encontra-se a origem da reivindicação de melhorias no
meio educacional. Olhando mais de perto a escola daquela época, para identificar
seus problemas, e os motivos que levavam professores e população a reivindicar
uma escola pública democrática e de qualidade, observa-se que muitos daqueles
problemas e motivos persistem até hoje. Tinha-se uma altíssima taxa de
analfabetismo, reprovação e evasão escolar, a desqualificação crescente dos
profissionais da Educação, o sucateamento da rede física, além da continuidade de
uma prática de tratamento das questões educacionais com base em relações
clientelistas, que sabe-se , caracterizam-se como relações autoritárias.
Esse quadro repercutia mal junto àqueles que pesquisavam e lidavam
mais de perto com a realidade das escolas. Assim, avolumaram-se as discussões,
primeiramente nos meios acadêmicos, onde a liberdade de critica já começava a
ocorrer, apesar das pessoas ainda serem submetidas à forte censura e, o que é pior,
à auto-censura.
Nas escolas, o poder exercido pelos diretores era delegado pelas
autoridades constituídas. Era, portanto, um poder grande demais para permitir a
1
WARDE, M. Jorge. Considerações sobre a autonomia da escola. Revista Idéias: O diretor-articulador do
projeto de escola. São Paulo: FDE, 1992.
26
liberdade de crítica. A rígida hierarquia era algo inquestionável, tendo no topo,
concentrando o poder, o diretor da escola. Assim, dificilmente sairia da escola a
denúncia contra o estado de coisas vigentes. O incômodo foi denunciado por
professores, em suas entidades de classe, por pesquisadores nas universidades e
também por estudantes universitários e secundários, através de suas entidades
representativas. Tal tipo de denúncia passou a ter vários fóruns de debate, como os
encontros da SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, as
assembléias sindicais, os encontros universitários, dos quais o mais importante era a
Conferência Brasileira de Educação – CBE, que reunia, anualmente, professores e
pesquisadores da Educação de todo o Brasil, para debater os problemas e elaborar
propostas de soluções para o setor.
Como conseqüências, vários processos foram desencadeados:
a) o questionamento das leis educacionais vigentes, como por exemplo, a lei
5692/71, que profissionalizava o ensino médio e a lei 5540/69, da reforma
universitária;
b) a denúncia contra a diminuição da verba destinada ao setor educacional;
c) o tecnicismo em que havia sido imerso o currículo escolar – em todos os níveis
de ensino -, com a pulverização curricular, trazendo o aligeiramento da formação
e suas nefastas conseqüências;
d) enfim, o questionamento das práticas autoritárias no interior da escola, que
contrastavam com o caráter educativo que ela deveria ter.
Ao lado das críticas e denúncias, alguns governos municipais, por volta
de 1976, já começavam a ensaiar alternativas práticas. É o caso de governos como
o de Lajes, Santa Catarina que desenvolveu experiências inovadoras, atribuindo a
função decisória não somente ao diretor da escola, mas a toda a comunidade
escolar, nela incluindo os pais de alunos, com a formação dos conselhos de pais e
27
mães – equivalentes dos conselhos deliberativos da comunidade escolar e ao
conselho escolar comunitário.
Desse período histórico para a atualidade, essas práticas foram se
tornado cada vez mais corriqueiras em escolas públicas, conforme os governos
estaduais ou municipais apresentassem um perfil mais acentuadamente
democrático. Era natural que partidos mais conservadores tivessem dificuldades em
conceber a descentralização como uma tendência que pudesse ser benéfica ao
setor educacional - o que estaria em jogo, nesse processo, seria a distribuição do
poder, que se caracteriza como perda efetiva de poder, para uns, e em acesso ao
poder, para a maioria.
E ainda no final dos anos setenta e inicio dos oitenta, a pauta em defesa
da escola pública, gratuita e de boa qualidade incorpora a discussão sobre a gestão
democrática da escola. MELLO (1985) assim define a gestão democrática da
educação:
... Aquela que se preocupa igualmente com o investimento e o custo, que
tem sempre presente a necessidade de investir nos aspectos que afetam o
cotidiano, a rotina do trabalho escolar; que busca atuar sobre as práticas já
consolidadas tomando-se como ponto de partida, sem fazer desabar
pacotes prontos que presunçosamente negam tudo que o professor já fez e
propõem ‘começar tudo de novo’, é a gestão que se dá conta de que não
adianta construir escolas nem adotar as belas teorias pedagógicas ou
sofisticadas tecnologias de ensino, se o salário do professor está aviltado e
sua dignidade profissional degradada pelo clientelismo, irmão bastardo do
autoritarismo; ou então não basta investir no professor e dar-lhe apoio
técnico, se a escola está caindo aos pedaços, e desprovida de infra-
estrutura operacional e administrativa (MELLO, 1985, P.30).
Mello considera ainda fundamental três eixos de ação:
a compreensão do papel do professor na melhoria da qualidade do ensino;
a democratização das relações internas da escola e a participação dos
professores no destino da educação; e as escolhas teóricas que nortearão a
organização curricular e as ações de apoio técnico-pedagógico (MELLO,
1985, P.30).
28
As duas ultimas décadas do século XX, foram particularmente inovadoras
para o Brasil, por demarcar a inserção do País na fase de redemocratização política,
iniciada em meados dos anos 70 e consolidada da década de 80, através da eleição
do primeiro presidente civil eleito pelo povo, Fernando Collor de Mello. Com o
retorno da ordem democrática de direito, foi elaborada uma nova Constituição, fruto
da participação e engajamento das forças progressistas, expressando os anseios da
sociedade civil que reivindicava participação direta na defesa de seus interesses nos
processos e fóruns decisórios das políticas (Constituição Federal. Art. 5º e 204).
Podemos afirmar que esse processo foi coroado com a inclusão do Inciso VI do
Artigo 206 da Constituição de1988 e reforçado com a Lei de Diretrizes e Bases nº.
9.394/1996.
Também na década de 80, a eleição de governadores de oposição ao
governo, em 1982, com a redemocratização do país, abriu para o sistema público de
ensino a oportunidade para mudanças significativas, ocorrendo uma busca por uma
maior autonomia por parte das escolas, isto é, a busca de instrumentos para garantir
maior espaço de decisão e a introdução de novos atores no processo de gestão da
escolar.
A partir da constituição de 1988 os princípios da gestão democrática,
inspirados nas experiências em andamento, ganharam força de dispositivo
constitucional (art. 206, inciso VI), abrindo espaço para que os Estados
encontrassem formas e mecanismos próprios para sua viabilização. No mesmo
sentido também se expressa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que detalha o
caput do artigo da Constituição, que utiliza os termos na forma desta Lei,
acrescentando as palavras “e da legislação dos sistemas de ensino” (Art. 3, Inciso
VIII).
Trata-se de enfrentar o desafio de constituir uma gestão democrática
que contribua efetivamente para o processo de construção de uma cidadania
emancipadora, o que requer autonomia, participação, criação coletiva dos níveis de
decisão e posicionamentos críticos que combatam a idéia burocrática de hierarquia.
29
A LDB remete à regulamentação da gestão democrática do ensino público na
educação básica aos sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades
federadas para definirem, em sintonia com suas especificidades, formas de
operacionalização de tal processo, o qual deve considerar o envolvimento dos
profissionais de educação e as comunidades escolar e local. Em ambos os casos, a
participação refere-se à esfera da escola: a elaboração de seu projeto pedagógico e
a atuação em conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB,
portanto, a gestão democrática, circunscreve-se a alguns aspectos da vida escolar,
tal como se viu nos dispositivos comentados.
A autonomia da escola para experienciar uma gestão participativa
também está prevista no art.17 da LDB, no qual o legislador é claro no sentido de
afirmar a existência de “progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira”, a serem também definidos pelos sistemas de
ensino. Aqui, o entendimento orienta-se no sentido de que a autonomia de uma
escola não é algo espontâneo, mas construído a partir de sua identidade e história.
Os “graus de autonomia” correspondem a diferentes formas de existir da própria
instituição – dizem respeito ao seu tamanho, ao seu corpo docente, à observância
às diretrizes estabelecidas pelo sistema de ensino, seu desempenho e gestão de
recursos.
Constatou-se que a democratização da gestão escolar adquiriu contornos
mais definidos. As escolas avançaram em suas propostas de gestão do sistema.
Associaram-se a ela outras preocupações como a avaliação dos resultados, busca
de eficiência, redefinição de papéis e uma preocupação mais acentuada com a
autonomia e fortalecimento da escola. O foco passou a ser a escola e a educação
de qualidade para todos.
Houve a junção de várias forças sociais: a primeira diz respeito à
mobilização e a organização da sociedade civil em torno da luta em defesa da
democracia, e, a segunda, à implantação de políticas educacionais pelo Poder
Público criadas para esse fim. Sabemos, que administrar o ensino público vai muito
30
além de implementar decisões centralizadas ou não. Na verdade, hoje a educação
não pode prescindir de envolver a participação dos diversos atores.
A luta pela redemocratização do Estado e da Sociedade brasileira
fortaleceu as reivindicações das organizações populares culminado, como já nos
referimos, na derrocada do Regime de 64 e no fortalecimento da democracia.
A educação pública passou a viver então um clima de mobilização e
participação da comunidade que atravessou, especialmente, as últimas décadas do
século XX. Sob o signo dessas movimentações populares, com ampla participação
da comunidade, a escola pública viu o seu cotidiano abrir-se para a inserção
participativa dos agentes envolvidos na prática pedagógica. A gestão democrática
da escola pública com a eleição direta para diretores pela comunidade escolar
significou a possibilidade de participação dos diferentes segmentos escolares na
política educacional.
A Constituição Federal que estabeleceu como princípios básicos para a
educação pública, o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão
democrática do ensino público (Art. 206), e a LDB-9394/96 legitimaram a criação de
instrumentos e mecanismos reais de participação comunitária, possibilitando à
comunidade escolar o direito de escolher por meio de voto direito os gestores das
escolas, acompanhando o seu desenvolvimento através da implantação do
Conselho Escolar.
Os princípios de democracia participativa e autonomia são legitimados
e instituídos, por meio desses aparatos legais que já mencionamos e podem ser
considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola e
promotores da participação da comunidade escolar no processo de tomada de
decisões que lhes dizem respeito.
31
A gestão democrática deve ser compreendida como um objetivo a ser
sempre perseguido e aprimorado, além de configurar-se como uma prática cotidiana
nos ambientes educativos.
Luck (1977) apresenta cinco mudanças que consideram fundamentais
para que a gestão da educação seja realmente uma gestão democrática e, assim,
cumpra com seu papel social. São elas:
1) da ótica fragmentada para a ótica globalizadora;
2) da limitação de sua responsabilidade para sua expansão;
3) da ação episódica para o processo contínuo;
4) da hierarquização e burocratização para a coordenação;
5) da ação individual para a coletiva.
Certamente, todos os aspectos apontados têm suporte num novo
paradigma para a gestão democrática da educação, em que tem destaque seu
caráter mediador e transformador da realidade.
Iremos a seguir discorrer sobre os novos conceitos de gestão no âmbito
da escola, bem como os rumos tomados pela escola sob os novos paradigmas
adotados.
2.3. Gestão escolar: ressignificando conceitos e possibilidades
As reflexões sobre a função social da escola no Brasil foram
canalizadas em torno do debate acerca das tendências pedagógicas. Assim, é
possível identificar papéis propostos para a instituição escolar nas diferentes
pedagogias. No contexto da Pedagogia Liberal a escola é chamada a cumprir uma
clássica função, enquanto instituição encarregada da transmissão da cultura e do
saber sistematizado:
32
A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos
para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a
cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade (Libâneo , 1986:23).
O modelo da escola tradicional, inspirado nas organizações militares e
fabris, desenvolveu-se ao longo do século XIX e ainda hoje subsiste em muitas
organizações escolares, sobretudo ao nível das práticas cotidianas.
A gestão escolar se dá com ênfase na importância atribuída aos dois
aspectos que caracterizam o modelo organizativo desta escola: a ordem e a
disciplina normativa. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo essas
do tipo linear, verticais e normativas. A autoridade não se questiona, nem se
discutem as decisões. O protótipo de gestor destas escolas identifica-se com o
burocrata autoritário, cuja principal preocupação é o controle da aplicação dos
programas e ordens emanadas do Estado.
Mudadas as condições, e no contexto de uma mesma pedagogia, a
escola pode vir a ser chamada a orientar-se para a adequação das necessidades
individuais ao meio, como ocorreu sob à égide do escolanovismo ( “tendência liberal
renovada progressivista”). Nessa perspectiva, educação é concebida como um
processo ativo, onde à escola cumpre retratar a vida, buscando “suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e
reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente” (Idem:25).
No final do século XIX, esse modelo apareceu e desenvolveu-se até aos
anos 20. Foi desde o início uma clara reação contra o modelo da escola tradicional e
tudo o que a mesma significava. É uma escola aberta, descentralizada e crítica da
sociedade. A melhor forma de identificá-la é ver o modo como nela são valorizadas
as interações com o meio social e se procura enriquecer as vivências dos alunos,
incorporando-as ao currículo, a cultura circundante. Fala-se pouco em disciplina,
mas muito em convivência, dando-se uma enorme importância à participação,
33
autogestão e autoresponsabilidade. Esse modelo requer um tipo de gestão próxima,
de animador sócio-cultural participativo e autogestionário.
Sob a influência do tecnicismo (“tendência liberal tecnicista”) concebe-se
uma escola modeladora de comportamento, com ênfase em aspectos voltados para
a organização do “ processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global”. Nesse contexto, a função da escola se orienta para “produzir
indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas” (Idem: 28 e 29).
No âmbito das chamadas pedagogias progressistas são também forjadas
diferentes concepções de escola. Vamos encontrar aqui desde orientações voltadas
para uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário (tendência libertária progressista), até uma perspectiva onde a
escola é chamada a cumprir um papel de transmissão dos conhecimentos
universais, buscando a transformação social (tendência progressista crítico-social
dos conteúdos). Nesse quadro, a função da escola se articularia com a “preparação
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade” (Idem:39).
Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade centra-se em torno de
um projeto educativo comum e de um projeto curricular que sistematiza a vida da
escola. E assim, essa gestão requer uma direção que oriente sua prática para a
planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e estruturas,
procurando suscitar consensos sistematicamente.
Embora as tipificações sejam necessárias à organização do pensamento,
é necessário observar que no concreto estas não existem em estado puro. Numa
mesma sociedade, tempo e lugar várias tendências podem conviver. Assim, pode
haver uma tendência predominante no contexto macro estrutural de uma sociedade
34
e, em seu interior, ocorrerem manifestações diferenciadas – de escola para escola,
de professor para professor.
No contexto de uma sociedade caracterizada pela globalização
econômica e pela difusão do conhecimento em rede, o papel e a função social da
escola, por certo são redimensionados. Novas modalidades de tecnicismo começam
a se configurar, facilitadas pela presença do computador na vida de um grande
contigente de crianças – mas não de todas, o que pode vir a constituir-se como um
mecanismo adicional de exclusão social. O papel da educação nesse novo quadro
tende a ser retomado, implicando em visões distintas sobre a escola.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 é a primeira das leis da educação a
dispensar atenção particular ao funcionamento da escola, chegando ao
detalhamento de suas incumbências, como podemos ver no artigo 12:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I. Elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V.Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI. Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
VII. “Informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Examinadas as incumbências da escola, é oportuno mencionar outro
importante aspecto da gestão escolar – a autonomia das escolas para prever formas
de organização que permitam atender às peculiaridades regionais e locais, às
diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art.23). Do
mesmo modo, são previstas formas de progressão parcial (LDB, Art.24, III),
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, aproveitamento de estudos e
35
recuperação (LDB,art.24,Inciso V,b,d,e).Tais medidas associadas às anteriores, têm
por objetivo promover uma cultura de sucesso escolar para todas as crianças.
A gestão escolar, como a própria expressão sugere, situa-se no âmbito da
escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência. Nesse
sentido, pode-se dizer que a política educacional está para a gestão educacional,
assim como a proposta pedagógica está para a gestão escolar. Assim, é válido
afirmar que a gestão educacional situa-se no nível macro, ao passo que a gestão
escolar situa-se no nível micro. Ambas articulam-se mutuamente, dado que a
primeira justifica-se a partir da segunda.
O papel da gestão da escola hoje pode ser sintetizado em três grandes
aspectos:
1. A organização da sociedade civil. A escola, na medida em que envolve
a comunidade na gestão, mesmo considerando os limites ainda
existentes, como analisam Gutierrez e Catani (1998:68-73), contribui
com a própria organização da sociedade civil. Isso significa dizer que o
efeito da gestão participativa da escola pode repercutir na organização
da sociedade fora da escola;
2. A formação do sujeito social. A gestão da escola participa na formação
do sujeito social como membro decisório do cotidiano administrativo
da escola ou como ator aluno. A experiência do cotidiano social
adentra no cotidiano escolar e vice-versa;
3. O fortalecimento do local em contraposição ao global. Os paradigmas
da sociedade em rede demonstram o efeito dialético da globalização
no fortalecimento das identidades locais. “Entende-se por identidade a
fonte de significado e experiência de um povo. Em termos mais
genéricos, pode-se dizer que identidades organizam significados...”
(Castells, 1999:22-23). A escola, na medida em que participa da
36
formação do sujeito social, organiza, fortalece e constrói a identidade
social local.
O papel social da gestão da escola é ainda mais valorizado se adotarmos
o conceito gramsciano de sociedade civil como aquela constituída por organizações
escola, igrejas, sindicatos, partidos, cooperativas, associações diversas – que, se,
por um lado, prolongam a dinâmica do Estado, por outro, constituem a organização
dos atores sociais.
Com base na visão acima, a escola, sobretudo a partir de sua gestão,
cumpre um papel duplo no contexto do seu próprio desafio: o da formação do sujeito
social (dentro da escola ou na organização da comunidade) e o da conquista da
cidadania para as diferenças sociais.
Como vimos, o conceito de gestão escolar evoluiu com o passar dos
anos e hoje se pensa em gestão no sentindo de gerir uma instituição escolar,
desenvolvendo estratégias no cotidiano com a finalidade de uma democratização da
gestão educacional.
Conforme enfatizado por Lück (2000, p. 11), gestão escolar:
[...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover
a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos
socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a
promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los
capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada
e da economia centrada no conhecimento.
Menezes e Santos (2002) definem a Gestão Escolar como a expressão
relacionada à atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a
articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o
avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos.
37
Assim sendo, o novo paradigma da gestão escolar traz, junto com a
autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades
compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. Esse novo modelo
não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe
escolar, alunos e pais.Em suma, a qualidade da educação passa a ser interesse
tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das
autoridades educacionais e da nação como um todo).
A gestão escolar na perspectiva da administração individual, da hierarquia
e da fragmentação de tarefas vem perdendo seu espaço para a gestão democrática,
entendida como compartilhamento de responsabilidades no contexto escolar. No
entanto, sua inserção na organização e funcionamento das escolas ainda configura-
se como um grande desafio para os gestores que necessitam, na maioria das vezes,
reconstruírem suas concepções e práticas de gestão.
A gestão escolar passa no atual cenário educacional a ser concebida sob
o prisma da importância da participação de todos na organização e no planejamento
do trabalho escolar, uma vez que o conceito de gestão está associado ao
fortalecimento da democratização no processo pedagógico, à participação de todos
nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante compromisso coletivo.
Neste sentido, se faz necessário articular no exercício da gestão da escola todos
indivíduos que a compõem.
Nos novos paradigmas de gestão da escola se procura redefinir o
conceito sobre o universo escolar, e reforçar a autonomia escolar no fazer
educacional. Passa-se a adotar uma modalidade de gerenciar a escola voltada ao
trabalho coletivo, uma gestão escolar realmente comprometida com o processo de
transformação social.
Neste direcionamento, Paro (1996), enfatiza que em uma administração
escolar verdadeiramente revolucionária, que se preocupa com a organização da
38
escola é preciso que todos os funcionários e a comunidade estejam envolvidos no
processo escolar de forma participativa.
Para Lück (1998), o entendimento do conceito de gestão já pressupõe,
em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas, analisando
situações, decidindo sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto.
A autora destaca ainda que somente no final da década de 80, os educadores e
pesquisadores começaram a prestar mais atenção no impacto da gestão
participativa na eficácia das escolas como organizações. E as três tendências
globais encontradas a esse respeito passavam:
a) pela gestão participativa como elemento significativo entre as variáveis
identificadas em “escolas eficazes”;
b) a mudança do papel do diretor na gestão da escola; e
c) pelos vários elementos constitutivos da tendência para autonomia
escolar ou gestão descentralizada. Esses pontos foram analisados,
repensando as questões de autoridade e poder e de como
descentralizar decisões e ações.
Fica, assim, mais claro que a gestão escolar deve ser caracterizada pela
participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação
e planejamento da ação educativa na escola. E que neste sentido, é preciso
intensificar a busca de novos caminhos em direção da construção de uma gestão
escolar mais eficiente e democrática, aberta à diversidade de pensamentos e
culturas, bem como ao diálogo com as distintas formas de expressão de idéias. Uma
gestão que seja articuladora de conhecimentos produzidos com informações e
conhecimentos advindos de outros segmentos da sociedade; enfim uma gestão que
busque a solução para as próprias problemáticas contextuais da escola.
39
3. O PAPEL DOS CONSELHOS ESCOLARES NO CONTEXTO
DA POLÍTICA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CEARÁ
“Só se educa para a democracia, educando-se pela democracia”.
Antenor Naspolini
3.1. Revisita à Política de Gestão Democrática “Todos pela Educação de
Qualidade para Todos”.
Com o processo de redemocratização do país, em 1985, teve início no
estado um movimento político-econômico que veio a chamar-se mudancismo que se
contrapôs ao coronelismo (1968-1986). O mudancismo foi marcado por uma série
de reformas de estado (Administrativa e Fiscal, 1986-1990; Saúde, 1986-1990; Infra-
estrutura e Privatizações, 1991-1999 e Educacional, 1995-2000). Do ponto de vista
econômico, o mudancismo é responsável pela segunda onda de industrialização do
estado, com a instalação, entre 1991-1999, de 450 empresas cujo modelo veio a se
mostrar como concentrador de renda, mesmo o Ceará tendo crescido mais que a
média nacional.
Três elementos apoiaram a reforma de educação básica cearense
instaurada em 1995 :
• uma reconhecida necessidade de mudança, expressa nos planos de
governo dos anos anteriores;
• contexto econômico e político favorável, traduzido pelo saneamento
das finanças do estado e a expressiva credibilidade de suas
instituições; e
40
• a existência de mecanismos efetivos de participação social,
evidenciados pela modernização das formas de gestão pública e pela
atuação organizada da sociedade civil.
As reformas educacionais, em geral, podem adotar dois tipos de fluxo: o
vertical, com decisões tomadas em níveis hierárquicos superiores e impostas aos
outros níveis, e o horizontal, onde as decisões não ascendem ou não são
compartilhadas entre os níveis hierárquicos. As reformas verticais, aparentemente,
causam impacto imediato, algo que não é confirmado pela experiência, que aponta a
insustentabilidade e precariedade destas reformas;
As reformas horizontais tendem à estagnação e à consolidação de
culturas, tornando os sistemas pouco flexíveis às mudanças.
O Ceará adotou um terceiro tipo de reforma, baseado na imagem de uma
espiral, em que foram combinados os fluxos vertical e horizontal.Nesse modelo, as
decisões transitavam tanto a partir dos níveis hierárquicos superiores (como as
secretarias municipais e estadual de educação), como a partir da base (conjunto de
escolas). Embora o percurso pudesse parecer mais longo e demorado, este modelo
caracterizava-se por ser mais resistente às pressões políticas e econômicas, o que
poderia demonstrar a sua capacidade de garantir a sustentabilidade e
adaptabilidade às mudanças.A construção desse modelo só era possível, portanto,
se fosse feita de maneira coletiva e dialética: ao mesmo tempo todos participariam e
tomariam decisões, considerando tanto a experiência local, na escola, como as
demandas de estado.
A espiral de decisões do sistema educacional cearense se propôs a
resolver a seguinte questão: como garantir a educação de qualidade para todos? A
política educacional adotada assumiu ao mesmo tempo a proposta e a resposta:
Todos pela Educação de Qualidade para Todos que sintetiza os pressupostos
básicos das políticas públicas: acesso e qualidade a partir da mobilização social e da
resposta do estado a estas demandas.
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Em outros termos, a expressão sugeria a mobilização social em torno do
acesso universal à educação básica de qualidade, entendida, a partir da Declaração
Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), como aquela que
satisfaz e enfoca as necessidades básicas de aprendizagem, que promove a
eqüidade, fortalece alianças, mobiliza recursos e contextualiza as políticas.
Assim,o processo de mudança deflagrado no Ceará em 1995, procurava
fazer face ao desafio de saldar a dívida para com a educação pública em matéria de
acesso, permanência e sucesso escolar, além de alterar o quadro de sentimento
coletivo de desesperança para com a educação.
O contexto político era favorável, pois vários fatores estavam alinhados
como ação governamental em busca de mudanças, mobilização social por mais e
melhor educação, além das esferas municipais, que dentro de suas possibilidades,
começavam a dar respostas mais autônomas e positivas.
O projeto educativo TODOS PELA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA
TODOS trazia uma concepção de escola participativa e autônoma, comparada,
metaforicamente ao leito de um rio, cujos afluentes eram o setor pedagógico, o
administrativo-financeiro e a participação. O discurso do Secretário de Educação,
prof. Naspolini, proferido no I Simpósio Regional de Administração da Educação do
Nordeste, esclarecia;
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...Comparamos a escola no Ceará ao Rio Jaguaribe, que outrora foi um rio
seco e era o maior rio seco do mundo. (...), pois bem: comparando o rio
Jaguaribe com essa escola que tanto queremos, estamos trabalhando p-ara
que seja ponto de partida do processo educativo, e não ponto de chegada,
apenas, de decisões que nunca chegam lá, e constato isso, pessoalmente,
depois de um ano e meio na Secretaria de Educação, que as decisões se
diluem na caminhada e não chegam à ponta. Temos que fazer a ponte de
safena para que chegue, imediatamente lá na ponta, na escola, então esse
rio para que seja perene, para que possa abastecer sua cidade,
plenamente, permanentemente tem três afluentes: o principal deles,
evidentemente, é aquele que dá rumo ao rio, o afluente pedagógico. Numa
escola que se preza,se nela a criança não aprende, não é escola que ela
freqüenta é outra coisa com o nome de escola. Então temos exatamente:
escola é onde a criança aprende,onde há condições de aprendizagem, onde
há interação de aprendizagem(...).O segundo O segundo afluente
importante é necessário, é o administrativo-financeiro sem ele, o
pedagógico fenece e precisa fazer autonomia administrativa e financeira lá
na ponta, lá na escola. O terceiro afluente não é uma ordem de valor, mas é
fundamental – é o afluente da participação. Quero deixar claro, ele é um
afluente, mas ele abastece o rio; portanto ele é o rio também. Não é um
adjetivo, ele é substantivo; volto a dizer; a participação não é apenas uma
estratégia, ela é um fim da educação, particular e um fim da educação
(Simpósio Regional de Administrações da Educação do Nordeste, 1996).
O TODOS PELA EDUCAÇÃO exigia vontade, determinação política e
compromisso dos governantes e de toda a sociedade civil num esforço convergente
pela garantia da educação de qualidade. A educação pública assim resultaria de um
esforço solidário de todas as instâncias do Poder público e de outras forças e atores
que a elas se associassem. Nesta vertente, o regime de colaboração assumiu um
sentido amplo, envolvendo a parceria entre União, Estado e município, a
participação decisiva de órgãos de ciência e tecnologia, das universidades, dos
meios de comunicação social e de outras instituições que pudessem colaborar no
projeto educativo do estado.
É necessário frisar que por esta prioridade, se conclamava a sociedade
cearense a tomar consciência de que só era possível uma educação de qualidade
para todos através da efetiva participação de todos. Emergiu assim, a necessidade
de uma mobilização participativa de toda a sociedade cearense pela educação, uma
mobilização que gerava uma ampla aliança, explicitando os diferentes papéis dos
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segmentos sociais e utilizando diversos modelos de comunicação para atingir todos
os parceiros.
A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE por sua vez,nos documentos, destacava
a melhoria do acesso e da permanência escolar, ocupando um lugar de destaque e
defendendo uma concepção voltada para a formação da cidadania. A escola era o
ponto de partida e, nela, o seu projeto pedagógico e o currículo assumiam papéis
centrais como mecanismos de efetivação da ação educativa. A orientação curricular
deveria pautar-se pela satisfação das “necessidades básicas de aprendizagem”,
conforme definição explicitada pela Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990:
...compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo e a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários para que os
seres humanos possam sobreviver desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentais e continuar aprendendo (Plano Decenal, 1994, p.73).
Por esta vertente, compreendia-se o aluno como um sujeito construtor de
seus conhecimentos que interagia com o professor, mediado por uma ação docente
que valorizava o domínio dos conteúdos numa visão ampla de aprendizagem para a
vida.
Por fim, a EDUCAÇÃO PARA TODOS, como terceira prioridade, mas não
em ordem de importância, pregava a universalização do ensino fundamental e a
erradicação do analfabetismo como compromissos constitucionais para o Ceará.
Portanto, o Estado definia assim uma política de acesso, permanência e sucesso
escolar, pela qual as crianças e os adolescentes pudessem ser preparados para o
exercício da cidadania plena. Nesse sentido, fez-se necessário uma ação articulada
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entre a Educação e as diferentes instâncias governamentais, particularmente os
Conselhos dos direitos das crianças e Tutelares, para se atingir a meta de
alfabetizar das todas as crianças na faixa dos sete aos dezessete anos, mediante
ações complementares e articuladas com o processo regular de escolarização. Em
suma, as crianças e os adolescentes que estivessem fora da escola, deveriam ser
alfabetizados e progressivamente incorporados ao sistema escolar.
No cômputo geral, o projeto educativo instaurado para a política de
gestão democrática na escola, estava antes de tudo, em sintonia com o modelo de
gestão preconizado pela Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 206
destacava “a gestão democrática do ensino público na forma da Lei”.
Como mecanismos de sustentação dessa política destacamos as
seguintes ações:
a) A transformação das delegacias de ensino – DERE, em centros
regionais de desenvolvimento da educação – CREDE.
Como forma de descentralizar as ações do sistema estadual de
educação, em 1996, no governo Tasso Jereissati (1995-1998), foi concebida um
projeto que deu um novo ordenamento administrativo regional às antigas delegacias
regionais de ensino (DERE), que funcionavam em número de 14 (catorze). Essa
nova organização apresentava uma regionalização diferente em número de 21 (vinte
e um) CREDE’S, sendo 20 (vinte) no interior e 01 (um) na capital, legalizado através
do Decreto 24.274/96.
Vale salientar que para o agrupamento de municípios de cada CREDE foi
eleito um critério de regionalização que não coincidia
com os existentes nas outras setoriais do governo, a
exemplo da Secretária de Saúde e de Agricultura, cujas
regionais não coincidem entre si. A ilustração ao lado
demonstra a abrangência de cada CREDE.
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A criação do CREDE procurou facilitar o atendimento ao sistema estadual
de ensino, uma maior articulação com os municípios da sua jurisdição e estimular o
processo de descentralização da educação, dando a essas instâncias intermediárias
autonomia de gestão administrativa e financeira. Para tanto, os CREDE’S foram
informatizados e conectados em rede com a SEDUC-Sede, permitindo o acesso a
aplicativos e sistemas gerenciais a exemplo do SIGE, SIAP, SIC, que permitem
maior agilidade no trânsito de informações e transparência no desenvolvimento das
ações. Além disso, a comunicação entre as diversas instâncias se dá em tempo real.
Do ponto de vista administrativo, desde o início, os CREDE eram
vinculados à Coordenadoria de Articulação e Gestão Educacional, mas no decorrer
dos anos tiveram sua dimensão política bastante fortalecida, com uma ligação direta
com o Gabinete do Secretário. Tal fato pode estar associado à opção realizada pelo
Estado do Ceará de agilizar, em tempo recorde, o processo de municipalização do
Ensino Fundamental a partir da Lei do FUNDEF, fato que demandou e ainda
demanda articulações políticas com as Prefeituras no sentido de ordenar o processo
de transferência de alunos da rede estadual para a municipal. Esse processo contou
com a ativa participação dos CREDE’S, principalmente porque exigiu uma intensa
colaboração do Estado em dois aspectos: cessão de prédios e professores.
(b) Seleção pública para os diretores dos CREDE
Em 1996, acontece a 1ª seleção pública para diretores de CREDE, o que
implicava uma mudança substancial no perfil dos gestores dos órgãos regionais,
uma vez que de “Delegados e DERE” indicados por critérios político-partidários os
CREDE’S passam a ter em sua gerência, educadores selecionados publicamente
através de prova escrita, análise de títulos e entrevistas, dentro de exigências
técnicas para o desenvolvimento de novas competências gestoras como liderança,
poder de articulação e mobilização e visão sistêmica.
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A seleção pública foi desenvolvida pela Universidade Estadual do Ceará e
culminou com a classificação de 63 (sessenta e três) candidatos, sendo destes
indicados os 21 (vinte e um) Diretores dos CREDE’S.
c) Seleção e eleição dos diretores de escolas:
O Ceará compreendeu que este processo de diretor era decisivo para o
processo de efetivação da gestão democrática na escola, razão pela qual aprovou a
legislação (lei n° 12.442, de 08/05/1995), introduzindo esta modalidade de acesso à
direção de escola. O processo de seleção ao cargo de diretor foi e continua sendo
um marco na gestão das escolas públicas cearenses.
Entre outras determinações, a legislação estabeleceu que, a escolha da
direção escolar passaria por duas etapas: a primeira de avaliação da competência
técnica dos candidatos, com prova escrita e exame de títulos; e a segunda
consistindo na eleição direta pela comunidade escolar.
Quanto à eleição, a legislação estabeleceu que aconteceria por voto
direto e secreto, proibindo o voto por representação. Determinou ainda, a
proporcionalidade dos votos na definição do resultado final: "50% (cinqüenta por
cento) dos votos para o segmento pais/alunos e 50% (cinqüenta por cento) para o
segmento professores/servidores" (Lei Nº12861, de 18/11/98).
Seria eleito para o mandato de três anos, o candidato ou candidata que
obtivesse 50% (cinqüenta por cento) mais um dos votos válidos.
O processo de seleção e eleição direta para diretores escolares
representava, assim, um claro divisor de águas na gestão das escolas cearenses,
pois significou a superação da indicação de diretores como mecanismo de
intervenção político-partidário na vida escolar. É necessário ressaltar que a
experiência de eleger, diretamente, seus gestores escolares, demonstra a
importância da comunidade participar, continuamente, das atividades realizadas na
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escola, desde as pedagógicas até as de cunho administrativo-financeiro,
acompanhando o Projeto Pedagógico da escola.
Assim sendo, o Ceará é um dos cinco estados brasileiros que vem
construindo e consolidando uma experiência de eleição direta após cumprimento de
provas de seleção técnica. Instituído em 1995 e aperfeiçoado ao longo dos anos, o
processo seletivo já foi realizado quatro vezes (1995, 1998, 2001 e 2004). Este
percurso pode ser examinado no breve resumo apresentado no quadro abaixo, onde
se mostra a legislação e os destaques da matéria em relação a cada um de seus
momentos.
QUADRO Nº 1: ELEIÇÃO DE DIRETORES NO CEARÁ
1995 Seleção pública de diretores de escolas, seguida de escolha pela comunidade
escolar, com mandato de 3 anos (Lei Nº. 12.442, de 08/05/95).
1998 Seleção pública de dirigentes escolares (Lei Nº. 12.861, de 18/11/98): Diretor,
Coordenador Pedagógico, Coordenador Administrativo-financeiro, Coordenador
de Articulação Comunitária e Secretário Escolar.
Eleição secreta e direta, com sufrágio universal junto à comunidade escolar,
destinada apenas ao candidato a Diretor, que pode retomar ao cargo uma vez
consecutiva ou duas alternadas.
O pleito passa a ser organizado pelo Conselho Escolar.
2001 Realização de novo processo seletivo para a escolha de dirigentes escolares nos
mesmos moldes da seleção de 1998 I (Lei Nº. 12.861, de 18/11/98).
2004 Manutenção e aperfeiçoamento do processo. O mandato de dirigentes escolares
passa a ser de 4 anos, introduzindo-se avaliação de desempenho anual do
Diretor e demais membros do Núcleo Gestor (Lei Nº. 13.513, de 19/07/2004 e
Decreto Nº. 27.556, de 13/09/2004).
F0NTE: CARTILHA NOVOS PARADIGMAS DA GESTÃO ESCOLAR: EDIÇÕES SEDUC, 2005, P.22.
Antes do segundo processo seletivo (1998), a Secretaria de Educação
Básica do Estado do Ceará (SEDUC) realizou um estudo sobre o impacto das
eleições de 1995 sobre a gestão escolar. O trabalho consistiu numa pesquisa
qualitativa, envolvendo 13(treze) pesquisadores que realizaram 240 (duzentos e
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quarenta) entrevistas numa amostra de 30(trinta) escolas em 5(cinco) regiões do
Estado (Fortaleza, Maracanaú, Sobral, Quixadá e Crato). A síntese dessa pesquisa
foi publicada posteriormente sob a forma de livro, com o título: Eleição de diretores-
o que mudou na escola?(SEDUC, 2001).
De uma maneira geral, as constatações da pesquisa que sintetizaram os
impactos das eleições de diretores sobre a comunidade escolar apontaram alguns
pontos positivos com relação às novas práticas que surgiram no bojo das eleições
de diretores como elevação da auto-estima da comunidade escolar, legitimação da
figura do diretor pela comunidade, maior acompanhamento da gestão da escola por
parte da comunidade e surgimento de novas competências gerenciais por parte da
liderança escolar como comunicabilidade, transparência, liderança de massa, poder
de argumentação, firmeza e ação empreendedora.
A pesquisa apontou também que em algumas escolas o processo eleitoral
provocou rupturas significativas, não sendo a renovação de quadros e práticas
asseguradas pelas eleições. Notou-se ainda que o fato de se ter um(a) diretor(a)
eleito(a) não instituiu por si práticas coletivas, evidenciando que a gestão
democrática é processo em construção.
Como o estudo de 1998 apontou, nos sistemas educacionais, que hoje
convivem com diretores eleitos, há um processo de vida em construção que, embora
muito lentamente, imprime novos rumos à cultura escolar, descortinando novos
paradigmas para a melhoria da qualidade da educação (SEDUC, 2001,p.31).
d) Formação dos núcleos gestores escolares:
Em 1998, com a lei 12.861, de 12/11/1998, o cargo de "Diretor Adjunto
dos Estabelecimentos Oficiais de Ensino Público Estadual" - passa a ser
denominado "Coordenador dos Estabelecimentos Oficiais de Ensino Público
Estadual". Desse modo, o Núcleo passa a ser formado pelas coordenações a seguir,
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que são classificadas pelos níveis das escolas (A, B e C relativos ao número de
alunos). A saber:
- Nível A (Acima de 1500 alunos): Diretor, Coordenador Pedagógico,
Coordenador Escolar (Administrativo-Financeiro), Coordenador Escolar
(Gestão) e Secretário;
- Nível B (De 800 até 1500 alunos): Diretor, Coordenador Pedagógico,
Coordenador Escolar (Administrativo-Financeiro), Coordenador Escolar
(Gestão) e Secretário;
- Nível C (Menos de 800 alunos): Diretor, Coordenador pedagógico e
Secretário (Diretrizes SEDUC,1998: pág 4).
A instituição oficial de núcleos gestores à frente das escolas cearenses
representou a ruptura da linearidade e hierarquização na composição da gestão
escolar e promoveu a implantação de um novo modelo, contemplando a
circularidade, a representatividade e a participação das lideranças formais das
escolas. A partir da criação dos Núcleos Gestores, as decisões nos processos
escolares passaram a ser tomadas por estes, em discussão e consonância com o
Conselho Escolar.
O núcleo gestor da escola representava, em sua própria configuração, a
concepção de uma gestão que se alimentava da participação de todos e que
institucionalizava esta participação.
Com a criação dos núcleos gestores, a SEDUC promove avanços em sua
política de democratização da gestão através de um modelo de decisões
compartilhadas que quebrou com o paradigma da concepção autocrática de gestão.
A comunidade escolar voltava-se assim para uma equipe de gestores,
que com olhares específicos para as diferentes dimensões da gestão buscavam a
tão desejada efetiva qualidade do ensino na escola pública.
Os núcleos gestores tinham como principais competências: coordenar a
elaboração e execução dos elementos constitutivos da identidade da escola: Projeto
Político-Pedagógico - PPP, Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE e Regimento
Escola; promover a gestão de pessoal e de recursos materiais e financeiros;
50
assegurar o cumprimento do calendário letivo; orientar as ações pedagógicas;
incentivar a formação continuada dos professores; desenvolver mecanismos para a
superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e estabelecer articulação
entre escola e família.
e) Criação dos Conselhos Escolares
A gestão escolar, assumida de forma democrática, tem o
gerenciamento pedagógico e administrativo-financeiro feito com a participação
efetiva e organizada de todos os segmentos da comunidade escolar. Essa
participação democrática foi garantida pelo estado do Ceará através da
implantação de Conselhos Escolares em todas as suas unidades de ensino.
O Conselho Escolar é o órgão colegiado constituído por pais, alunos,
professores, funcionários, direção e representantes da sociedade civil organizada,
escolhidos para representar a comunidade escolar e promover uma prática
educativa democrática em função da melhoria na qualidade e desempenho da
escola.
Em 1998, o Conselho Escolar desempenhou um papel fundamental
durante a eleição dos diretores, mobilizando alunos, pais, professores e
funcionários, coordenando o processo de discussão entre os candidatos e a
comunidade escolar em torno do PDE, organizando todo o trabalho de votação,
enfim, promovendo uma prática educativa democrática em busca de uma melhoria
na qualidade e desempenho da escola.
Dentre suas competências básicas o Conselho tinha a coordenação do
processo de elaboração do Regimento Escolar, do Plano de Desenvolvimento da
Escola e da definição de prioridades de aplicação de recursos
financeiros,acompanhar o cotidiano da escola,avaliando os resultados
educacionais, divulgar junto à comunidade os resultados escolares e definir
formação para os integrantes do próprio Conselho.
51
Em 2001, a política educacional cearense entra em uma nova fase, tendo
como ponto de partida a escola, o seu projeto pedagógico e o seu plano de
desenvolvimento institucional. A proposta se baseou, novamente, em uma ampla
mobilização da sociedade para a discussão da escola que se tinha e da escola que
se queria. Este movimento social em torno da educação veio a se chamar Escola do
Novo Milênio, numa evidente alusão às mudanças educacionais pretendidas para o
início do novo século. Este movimento procurou gerar consensos dentro de um
modelo de planejamento participativo gerado desde a escola, como unidade básica
de planejamento, até o governo do estado, passando pelas comunidades e
municípios.
A focalização na escola, anunciada com a mobilização iniciada em 1995,
tomou contornos mais visíveis, com a abertura da escola ao planejamento pela
comunidade dentro do processo Escola do Novo Milênio. Essa abertura permitiu que
a comunidade percebesse que havia muito o que fazer para promover uma mudança
qualitativa nas escolas públicas cearenses.
É verdade que muito se fez a partir de 1995, os dados estão aí para
mostrar e comprovar. Hoje, o Ceará apresenta-se como destaque nacional e
internacional pelo projeto educativo desenvolvido sob o lema “Todos pela Educação
de Qualidade para Todos”.
Utilizando uma expressão freqüente nos documentos de governo do
período, há expressivas “conquistas” e “desafios” na caminhada cearense. Isto
significa dizer que, se algo foi feito, muito mais há por fazer.Aqui parece oportuno,
reafirmar mais uma vez a contribuição de Haguette, quando diz:
Se o Estado e os Munícipios do Ceará vêm experimentando um progresso
inegável em termos da universalização da matrícula das crianças e dos
adolescentes entre 5 e 19 anos, com uma leve elevação da qualidade do
rendimento escolar, muito resta a fazer, o que exigirá, nos próximos anos,
um grande esforço de colaboração e organização racional dos sistemas
52
educacionais, rumo à rede única de escola pública de qualidade
(1999,p.41).
Neste ponto, iremos abordar a implementação de Conselhos nas escolas
cearenses com a concepção de que os mesmos funcionassem como fortes
mecanismos de democratização da gestão escolar.
3.2. Conselhos escolares como estratégia de democratização da gestão
escolar
Os conselhos de educação situam-se como órgãos de deliberação
coletiva na estrutura de gestão dos sistemas de ensino. Na verdade eles
precederam a organização dos sistemas de ensino como concebidos hoje.
Cury procura explicitar o conceito de conselhos a partir da origem
etimológica do termo, acrescida da conotação histórica:
Conselho vem do latim CONSILIUM. Consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo a
uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de
bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via
de mão dupla: ouvir e ser ouvido.Obviamente a recíproca audição se
compõe com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho
participa dos destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio
verbo consulere já contém um princípio de publicidade (CURY, 2000, p.47).
Um conselho constitui uma assembléia de pessoas, de natureza pública,
para aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questões de interesse público, em
sentido amplo ou restrito. Os conselhos, desde suas origens mais remotas,
constituíam formas de deliberação coletiva, representando a pluralidade das vozes
do grupo social, inicialmente por meio de assembléias legitimadas pela tradição e
costumes e, mais adiante, por normas escritas sobre os assuntos de interesse do
Estado.
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Encontramos antecedentes para os Conselhos de Escola na experiência
dos conselhos de fábrica, na experiência autogestionária dos movimentos
socializantes do inicio do século XX na Rússia, Itália, Alemanha e outros, que
situavam o poder de decisão nas corporações que o constituíam. Nesse sentido, O
Conselho de Escola nasceu com um significado autogestionário, o que,em tese,
pode expressar melhor a gestão democrática.
Alguns princípios, fundamentais ao funcionamento dos conselhos,estavam
presentes desde suas origens: o caráter público, a voz plural representativa da
comunidade, a deliberação coletiva, a defesa dos interesses da cidadania e o
sentido do pertencimento.
Os Conselhos Escolares foram concebidos pela atual legislação brasileira
como uma das estratégias de gestão democrática da escola pública, tendo como
pressuposto o exercício de poder, pela participação, das “ comunidades escolar e
local” ( LDB, art.14). Assim, sua atribuição é deliberar, nos casos de sua
competência, e “ aconselhar” os gestores escolares, no que julgar prudente, sobre
as ações a empreender e os meios a utilizar para o alcance dos fins da escola.
O Conselho existe para dizer aos gestores escolares o que a comunidade
quer da escola e, no âmbito de sua competência, o que deve ser feito. É bom
salientar que, o Conselho não deve falar pelos gestores da escola, mas sim, a estes,
em nome da comunidade( escolar e local), e para tanto, precisa contemplar
diferentes pontos de vista, precisa representar a diversidade e a pluralidade das
vozes dessa comunidade.
O autor Leonardo Boff lembra-nos que um ponto de vista é apenas a vista
desde um ponto, partindo desse pensamento a visão do Conselho requer a vista dos
diferentes pontos como da direção,dos professores, dos funcionários, dos pais, dos
estudantes e de outros atores sociais que fazem parte da escola. O Conselho assim
construído, torna-se a voz e o voto dos diferentes atores da escola desde os
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diferentes pontos de vista, deliberando sobre o fazer e o executar do projeto político-
pedagógico.
Conselho e escola não são entidades distintas, mas integram uma única
institucionalidade. Assim, o Conselho Escolar não deve atuar de forma
complementar ou de superestrutura à gestão formal instituída na escola, pelo
contrário, deve se inserir na institucionalidade e na própria estrutura de poder da
escola. O poder de decisão, situado na estrutura institucional, constitui a essência do
próprio princípio da autonomia escolar, consagrado no art. 15 da LDB Nº 9.394/96.
A institucionalidade da escola, para a conquista de sua autonomia,
precisa ser reforçada, situando as estratégias de gestão democrática no interior, no
âmago de sua estrutura de poder. Ação democrática é exercício de poder, de
autocriação, de autogestão, assim o cerne da gestão democrática na escola é o
próprio espaço da autonomia escolar. Gestão democrática que se constrói no
cotidiano da escola, instituída pela vontade, pelos valores e objetivos coletivos.
A valorização dos Conselhos como estratégia de gestão democrática traz
implícita a relevância de sua função mobilizadora, função esta que por sua vez, se
fundamenta no princípio de pertencimento do bem público à cidadania.
Os Conselhos Escolares como órgãos colegiados representam as
comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar
as deliberações que são de sua responsabilidade. Configuram-se, assim,em espaço
de discussão, participação,negociação e encaminhamento das demandas escolares,
promovendo de uma forma concreta a gestão democrática, por isso é fundamental
que o Conselho congregue em si a síntese do significado social da escola.
Como instâncias de participação, os Conselhos Escolares buscam
substituir a cultura centralizadora e patrimonialista pela cultura democrática e cidadã,
permitindo a definição dos rumos e das prioridades das escolas numa perspectiva
emancipadora que considera os interesses e as necessidades da comunidade.
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Como instância máxima de deliberação na escola, os Conselhos têm a
atribuição de discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do Projeto Político –
Pedagógico. Viabilizam a prática educativa voltada para a melhoria da qualidade da
educação, do ensino e do desempenho da escola, atuando em nível macropolítico
quando estuda a realidade da comunidade e da escola, identificando seus
problemas e potencialidades e atua no nível micropolítico quando fixa normas para
seu próprio funcionamento e acompanha o Núcleo Gestor no desempenho de suas
funções. No estado do Ceará os conselhos escolares foram criados em 1995 e
tiveram em sua concepção as incumbências nas dimensões:
• Deliberativa: refere-se à tomada de decisões quanto ao direcionamento das
Ações Pedagógicas, de Gestão e Administrativo-Financeiras. Podemos citar
como exemplos de deliberações do Conselho as que versam sobre : regimento
interno;avaliação do Plano Anual da escola; programas especiais; projetos a
serem aplicados na escola; criar canais de participação dos diversos setores da
unidade escolar; reuniões e assembléias gerais dos
• Consultiva: refere-se à emissão de pareceres para segmentos da unidade
escolar; integração escola-família-comunidade; atividades extraclasses que
visem um maior aprimoramento ao educando; aplicação de penalidades
disciplinares aos funcionários, servidores e alunos; organização e funcionamento
da escola; atendimento e acomodação da demanda por vagas; utilização do
espaço físico da escola; projetos e ações dos segmentos que atuam na
escola.esclarecer dúvidas sobre situações decorrentes das Ações Pedagógicas,
de Gestão, Administrativo-Financeiros bem como sobre a proposição de
alternativas de solução e procedimentos para a melhoria da qualidade do
trabalho escolar, sempre respeitando a legislação em vigor.
• Normativa: refere-se ao estabelecimento de normas para direcionar as Ações
Pedagógicas, de Gestão e Administrativo-Financeira.
• Fiscalizadora: refere-se ao acompanhamento sistemático e ao controle das
Ações Pedagógicas, de Gestão e Administrativo-Financeiras.
56
• Avaliativa: refere-se à avaliação de desempenho dos profissionais da educação,
bem como às Ações Pedagógicas, de Gestão e Administrativo-Financeiras.
Nessa dimensão compete ao Conselho verificar o cumprimento das
determinações legais contidas no Regimento Escolar, bem como o cumprimento
das determinações e orientações pedagógicas, administrativas e financeiras do
sistema educacional.
• Executiva: refere-se à execução dos planos, programas, projetos e
regimento interno elaborados coletivamente pela comunidade escolar,
como Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE, Projeto Político
Pedagógico-PPP, Regimento Escolar-RE. O conselho Escolar executa
as ações, juntamente com o núcleo gestor.
A composição básica do Conselho Escolar nas escolas cearenses é de
seis membros, contando com representante de cada um dos segmentos como
professores, funcionários, alunos, pais e comunitários. O diretor da escola é membro
nato. O processo de escolha se dá por segmento, escolhidos em assembléias que
elegem tanto membros titulares como suplentes, garantindo os princípios da
proporcionalidade e da transparência.
A escolha dos membros dos Conselhos Escolares pauta-se pela
possibilidade de efetiva participação: o importante é a representatividade, a
disponibilidade e o compromisso, o saber ouvir e dialogar, assumindo a
responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria.
Dentre os membros do Conselho, são eleitos, basicamente, para sua
coordenação: um presidente e um secretário. Cabendo ao presidente representar o
Conselho perante as instituições públicas e privadas, convocar e presidir as reuniões
e articular-se com o Núcleo Gestor da escola no sentido de encaminhar as ações.
Quanto ao secretário compete lavrar as atas de reuniões, receber e encaminhar ao
presidente documentos necessários, bem como controlar a freqüência dos membros
do Conselho.
57
Os Conselhos se reúnem com periodicidade e devem sempre manter
reuniões por segmentos, a fim de que sejam tomadas as decisões realmente com a
participação de todos, representantes e representados.
Como vimos no acima exposto, o conselho na estrutura da escola
cearense se reveste como instância onde a comunidade pode controlar a qualidade
do serviço prestado pelo sistema, definindo e acompanhando a educação que lhe é
oferecida. É o caminho para a construção de uma escola qualitativa e equânime que
integra ao seu projeto as necessidades e anseios da comunidade a qual ela serve.
No âmbito da Política Todos Pela Educação de Qualidade Para Todos
(1995-2002), o Ceará investiu no Conselho Escolar, entendendo-o como um
processo favorável à gestão escolar participativa, de fomento à dimensão da eleição
do diretor, benéfico à divisão social do trabalho na escola e, sobretudo, como
essencial para a transparência e socialização do processo de destinação dos
recursos financeiros pela unidade escolar.
Em suma, conforme documentos emanados da SEDUC:
É grande a importância dos Conselhos Escolares para a democratização do
cotidiano escolar e por isso suas atividades devem sempre ser
referenciadas pelas demandas da comunidade e pela realidade da escola,
primando, acima de tudo, pelo exercício de sua própria autonomia.(SEDUC,
2005)
A seguir apresentaremos o primeiro Censo dos Conselhos Escolares,
realizado pela Secretaria da Educação do Estado- SEDUC, com o objetivo de
apresentar não só um retrato desses organismos colegiados, mas sobretudo de
subsidiar reflexões sobre a caminhada percorrida pelos Conselhos das escolas no
Ceará.
3.3. Caracterização dos Conselhos Escolares no Estado do Ceará: um primeiro
balanço
58
Em 2003, a Secretaria de Educação do Estado-SEDUC realizou o Censo
dos Conselhos Escolares das escolas estaduais, com o objetivo de identificar o perfil
dos componentes deste colegiado, envolvendo 7.539 conselheiros. Observe os
resultados coletados apresentados nos quadros abaixo:
Quadro Nº. 2 - Distribuição dos Conselheiros
Fonte: Livro: Gestão escolar e qualidade da educação -SEDUC,2005
Os dados mostraram que na composição dos Conselhos Escolares
predominava a participação dos professores e que a participação das mulheres era
significativamente maior que a dos homens. Quanto à faixa-etária dos conselheiros,
o censo mostrou que se encontravam entre 40 e 49 anos, apresentando
predominância de escolaridade em nível superior. Veja abaixo:
Quadro nº. 3 - Idades dos Conselheiros
Fonte: Idem
Quadro Nº. 4-Escolaridade dos Conselheiros
59
Fonte: Idem
No que concerne à participação no Conselho, 65% dos respondentes
informaram estar no primeiro mandato, o que demonstrou uma expressiva
renovação das representações em todos os segmentos.
Os entrevistados, em sua grande maioria, responderam que participavam
do Conselho por se interessarem pela vida escolar e pela qualidade do ensino,
conforme demonstrado a seguir:
Quadro Nº. 5- Motivos da participação dos conselheiros
Fonte: Idem
No que tange à ocupação dos representantes dos Conselhos, 57% dos
entrevistados revelaram ocupação em cargos públicos (professores, funcionários, e
gestores) seguidos de 15% de pessoas que trabalham sem vínculo empregatício.
Chama a atenção o percentual de 5% representando os profissionais liberais, o que
leva a demonstrar a pouca participação da classe média na escola pública.
Conforme aponta o quadro abaixo:
Quadro Nº. 6 - Ocupação dos Conselheiros
60
Fonte: Idem
Os dados coletados apontaram ainda que nas reuniões dos Conselhos,
prevaleciam às questões de natureza administrativa como discussão dos recursos
financeiros, e manutenção das escolas em detrimento das questões referentes à
atuação dos professores e rendimento dos alunos. Veja o quadro abaixo:
Quadro Nº. 7-Temáticas discutidas pelos Conselhos
Fonte: Idem
Com base na análise do Censo, a SEDUC destacou que a composição
dos Conselhos Escolares precisava ser mais aberta, permitindo uma maior
participação de atores externos à comunidade escolar, e que a predominância de
professores como presidentes nos Conselhos poderia legitimar o poder nas mãos
dos agentes internos e funcionar como impeditivo para processos mais
democráticos, transparentes e participativos. Outro aspecto observado é que os
Conselhos não estavam atuando de forma focada na qualidade dos serviços
61
educacionais, nem nos resultados da aprendizagem dos alunos, mantendo ainda
sua atuação em procedimentos administrativos e financeiros, ou seja, na burocracia
institucional. Os Conselhos Escolares não apresentaram postura propositiva em
relação ao processo ensino-aprendizagem.
Ao focalizar o processo ensino-aprendizagem também como eixo de
atuação do trabalho do Conselho Escolar, entende-se que esse processo é uma
seta de mão dupla: de um lado, o professor que ensina e aprende, e de outro, o
estudante que aprende e ensina, num processo dialético. Portanto, cabe ao
Conselho uma ação avaliativa e mediadora que considere especialmente os
segmentos que participam desse processo, ou seja, estudante e professor.
Na ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem na escola, o
Conselho Escolar deve considerar, além do “produto” expresso nas notas/menções
dos estudantes, o “processo” no qual se deu a aprendizagem, revelado nas
condições da escola e na ação do professor, entre outros. E assim, tendo esse
panorama global do processo educativo, o Conselho pode auxiliar a escola na
efetivação de seu compromisso de propiciar o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes, que são indispensáveis para a formação de cidadãos
conscientes, críticos, participativos e preparados para viverem plenamente na
sociedade.
No capítulo seguinte pretendemos apresentar a estruturação de nossa
pesquisa, bem como os procedimentos metodológicos adotados.
4. O FOCO DA PERSPECTIVA DE INVESTIGAÇÃO:
ESTRUTURAÇÃO E METODOLOGIA DA PESQUISA
62
A investigação delineada neste trabalho caracteriza-se como Pesquisa de
Campo de cunho quantitativo-descritivo, tendo em vista o modelo dialético de
análise, em que procuramos apreender as perspectivas dos diferentes atores
escolares acerca do objeto de estudo da pesquisa o papel do Conselho da Escola
para a democratização da gestão, como também descrever e analisar essas
perspectivas procurando contextualizá-las com a realidade social global e seus
aspectos econômics, culturais, políticos, educacionais, entre outros.
A opção pela Pesquisa de Campo deveu-se às características que esse
tipo de investigação apresenta como observação de fatos e fenômenos tais como
ocorrem espontaneamente e a possibilidade de coletar informações sobre o objeto
pesquisado que também podem ser analisadas por outros pesquisadores, com
objetivos diferentes.
Os dados a serem coletados e analisados dizem respeito às contribuições
do Conselho Escolar para a democratização da gestão: quais as principais
dificuldades enfrentadas e elementos favoráveis, a partir da opinião de professores,
gestores,funcionários, pais e alunos.
Assim sendo, a pergunta de partida deste estudo é:
• Como a atuação do Conselho Escolar contribui para a democratização
da gestão?
Para melhor entendimento, essa pergunta considerada fundante foi
detalhada nos seguintes questionamentos:
63
• Que posturas assumem os atores escolares, diante da atuação do Conselho da
Escola? Será no Conselho que os problemas da escola estão sendo discutidos e
as reivindicações educativas analisadas? O Conselho Escolar propõe soluções?
• O que pensam os membros da comunidade escolar frente à essa nova
institucionalidade de gestão escolar pautada na figura do Conselho?E o que
dizem sobre o funcionamento do Conselho Escolar?
• O que dizem os representantes dos segmentos escolares sobre a participação da
comunidade na escola, com base na atuação do Conselho Escolar?
• O que pensam os membros do Conselho sobre a participação dos diferentes
segmentos escolares? O Conselho elabora, aprova e acompanha a execução do
Projeto Político- Pedagógico da Escola? O Conselho participa das definições
orçamentárias da escola?
• Que experiências estão sendo bem-sucedidas e que lições podem ser tiradas
dessas experiências e das reações detectadas na pesquisa, para
aperfeiçoamento da Política de Gestão Democrática no estado do Ceará, tendo
os Conselhos Escolares como mecanismos de participação da comunidade na
escola?
Por conseguinte, o Objetivo Geral deste estudo é:
• Investigar o papel do Conselho Escolar para a democratização da gestão, no
âmbito do contexto da Política de Gestão Democrática implantada nas escolas
públicas da rede estadual de ensino do Ceará.
E são Objetivos Específicos:
• Caracterizar as visões e sentimentos em relação à Política de Gestão
Democrática, por parte dos gestores, professores, funcionários, pais e alunos.
64
• Analisar a atuação dos Conselhos Escolares nas escolas selecionadas.
• Identificar na gestão das escolas as experiências bem sucedidas, envolvendo
a atuação dos Conselhos Escolares.
Vale salientar que o presente estudo está ainda referenciado em
hipóteses, considerando fatores, como os atores envolvidos e a maior ou menor
receptividade à Política de Gestão Democrática.
4.1. As hipóteses de trabalho
A partir do nosso conhecimento sobre o funcionamento da gestão das
escolas públicas estaduais, definimos alguns pressupostos norteadores da busca da
informação no âmbito das unidades escolhidas como campo da pesquisa.
Assim, são estas as hipóteses levantadas:
a) A atuação do Conselho Escolar é mais consistente quando a
comunidade escolar, através de seus representantes, é mais receptiva
à Política de Gestão Democrática.
b) O Conselho Escolar atuante envolve a comunidade em todas as
decisões importantes tomadas pela escola.
c) A atuação do Conselho envolve a decisão do tipo de educação a ser
desenvolvida na escola para torná-la uma prática democrática
comprometida com a qualidade socialmente referenciada.
d) A fraca atuação do Conselho Escolar dificulta a circulação das
informações de maneira rápida e precisa entre pais, professores, demais
profissionais da escola, alunos e outros membros da comunidade escolar.
65
e) A comunidade escolar considera o Conselho um espaço onde pode
discutir e negociar encaminhamentos relativos ao andamento da escola.
f) A atuação do Conselho favorece o estabelecimento de parcerias entre a
escola e outras instituições para o financiamento de projetos ou para o
desenvolvimento de ações conjuntas.
4.2. A metodologia: passo a passo
Pela natureza do objeto de estudo, decidimos realizar uma pesquisa de
base quantitativo-descritiva, de modo às pessoas, envolvidas com a temática,
fossem ouvidas e externassem seus pensamentos, sentimentos e saberes.
Trata-se, portanto, de uma análise acerca do papel do Conselho como
estratégia de democratização da gestão na Escola, reunindo o posicionamento dos
entrevistados e as observações feitas em duas escolas.
Inicialmente, como arcabouço teórico, procuramos aprofundar o
conhecimento sobre: O cenário nacional e estadual de democratização da gestão
educacional no que concerne às lutas sociais pelos direitos humanos e da
institucionalização da educação rumo ao atendimento dos princípios fundamentais
da cidadania e da participação, bem como discutindo os conceitos e as formas de
participação da comunidade na escola, sem, no entanto, deixar de envolver a
fundamentação legal concernente à Política de Gestão Democrática .
De forma mais acentuada nos detivemos na análise da Política Estadual
de Gestão Democrática “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”,
implantada em 1995, enfocando a democratização da gestão no cotidiano da escola,
apresentando o contexto legal que oferece suporte à criação dos conselhos
escolares, além de analisar a evolução dos próprios conselhos, passando pelo papel
e funções desempenhados pelos conselhos das escolas com vistas ao
enfrentamento do desafio da qualidade do ensino e da aprendizagem.
66
Quanto à pesquisa de campo, foram envolvidos:
• Professores, enquanto representantes e representados no Conselho Escolar;
• integrantes dos núcleos gestores das escolas;
• funcionários, enquanto representantes e representados, no Conselho Escolar;
• alunos e pais, enquanto representantes e representados, no Conselho Escolar;
• integrantes da comunidade do entorno das escolas participantes, representantes
de associações comunitárias.
Na coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos e
procedimentos:
• questionários, com o objetivo de avaliar o grau de adequação das variáveis para
responder às hipóteses de estudo, configurando as denominadas entrevistas
estruturadas. Os referidos questionários preservaram o anonimato dos
respondentes e buscaram descer a detalhes que favorecessem explorar melhor a
temática do estudo em tela.
• entrevistas não estruturadas, com o objetivo de colher impressões, sentimentos
acerca da atuação do Conselho na Escola, e assim ter um canal mais livre para
apreensão das falas dos pesquisados;
• observação simples nas escolas, procurando apreender as ações e as relações
que dizem respeito aos Conselhos Escolares.
E ainda para que este trabalho contasse com elementos claros de
análise, foram estabelecidas as seguintes variáveis e correlações:
a) Postura e conhecimento dos agentes escolares:
67
• Nível de receptividade e de conhecimento dos agentes escolares em relação à
Política de Gestão Democrática.
• Grau de influência das expectativas positivas dos agentes escolares junto á
atuação do Conselho Escolar.
• Grau de influência do temor dos agentes escolares pela atuação do Conselho
Escolar.
a) Participação da comunidade do entorno da escola:
• Grau de mobilização e participação da comunidade na gestão da escola.
• Nível de conhecimento e de credibilidade da comunidade em relação ao papel do
Conselho Escolar.
• Grau de influência e de credibilidade da comunidade nas ações escolares, e, em
especial, naquelas que envolvem o Conselho Escolar.
No tocante à área de abrangência da pesquisa, decidimos pela aplicação
de questionários em 02(duas) escolas da rede estadual de ensino, localizadas em
Fortaleza e selecionadas, de forma “ aleatória”, levando em consideração dois
aspectos “ relevantes” para o nosso processo de investigação: a apresentação, por
parte dessas,conforme informações da própria SEDUC, de um projeto de gestão
mais continuado ,e ainda o posicionamento geográfico em relação a menor e maior
proximidade com o centro da cidade, buscando contemplar a heterogeneidade da
amostra, assim sendo, contemplamos uma escola da 4ª Região e outra da 5ª Região
administrativa da SEDUC.
No capítulo seguinte pretendemos apresentar os achados de nossa
pesquisa junto à amostra dos conselhos escolares da Rede Pública Estadual de
Ensino, representada por 02(duas) escolas, localizadas no município de Fortaleza.
68
5. A REALIDADE SENTIDA, PERCEBIDA E VIVENCIADA
“Não há caminho novo, o que há de novo é o jeito de caminhar”
Thiago de Mello
5.1 O universo pesquisado
O processo de Pesquisa, da aplicação e análise dos questionários à
conclusão das observações nas escolas, teve uma duração de 08(oito) meses- abril
a novembro de 2008.
Procuramos considerar as diferentes visões acerca da realidade
investigada e assim, através dos instrumentos de coleta de dados, procuramos ver e
ouvir as pessoas nos próprios ambientes onde ocorrem as suas relações com o
objeto da pesquisa, levantando percepções, sentimentos e saberes.
Antes, porém, de fazer a apresentação e análise dos dados levantados,
consideramos importante apresentar uma sucinta caracterização das escolas
selecionadas.
Ambas escolas foram criadas na década de setenta, por Decreto do
Governo do Estado, por força da universalização do ensino preconizada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 5.692/71.Eram grupos escolares que se
transformaram em escolas de primeiro grau. Depois, em conseqüência da Lei Nº
9.394/96, passaram a denominar-se Escolas de Ensino Fundamental e Médio.
69
As duas Escolas caracterizam-se como escolas Tipo B por possuírem
acima de 700 alunos e menos que 1500 e apresentam um quadro global em torno
de 80 funcionários.
O universo investigado abrangeu, no tocante a questionários aplicados e
respondidos por representantes e representados dos Conselhos Escolares de duas
escolas estaduais, perfazendo um total de 104 (cento e quatro entrevistados),
sendo, 52 (cinqüenta e dois) de cada escola, assim especificados: 03 (três)
professores; 03 ( três) alunos;03 (três)Pais ou Responsáveis por alunos; 03 (três)
funcionários; 01 (um) representante do Núcleo Gestor (diretor) e 01 (um)
representante da sociedade civil, enquanto Conselheiros Escolares. Como
representados, pertencentes aos diferentes segmentos escolares, aplicamos
questionário com 09 (nove) professores; 09 (nove) alunos; 09 (nove) Pais ou
Responsáveis por alunos; 09 (nove) funcionários e dois membros do Núcleo
Gestor(coordenador pedagógico e coordenador de gestão).
A escolha dos sujeitos procurou garantir a representatividade dos
diferentes segmentos que compõem o Conselho Escolar. A amostragem composta
por três representantes de cada segmento foi convencionada com o objetivo de se
atingir a representação de cada turno escolar. Quanto aos representados,
procuramos atingir o dobro de entrevistados da amostra de representantes, por
segmento e por turno. Não sendo esta proporção válida para os segmentos do
Núcleo Gestor e da Sociedade Civil, por constarem com apenas um representante
no Conselho.
A aplicação dos questionários aconteceu em horários diversificados,
procurando atender a disponibilidade dos sujeitos entrevistados. Valendo lembrar
que conforme mencionado anteriormente, além da aplicação de questionários,
procuramos vivenciar um pouco o ambiente das escolas que foram selecionadas
para a pesquisa, conversando,interagindo e entrevistando os agentes envolvidos e
assim buscando colher sentimentos e percepções em relação ao papel do Conselho
Escolar para se ter na Escola uma gestão mais democrática.
70
Para efeitos de apresentação dos dados coletados na pesquisa de
campo, denominaremos Escola de Ensino Fundamental e Médio “Luz do Saber”
(denominação fictícia), a escola localizada na periferia de Fortaleza (5ª Região), e
daremos o nome fictício de Escola de Ensino Fundamental e Médio “Sociedade do
Conhecimento”, a situada na 4ª Região, ou seja em zona mais central da Capital.
Em cada uma delas, tivemos a oportunidade de observar o funcionamento do
Conselho Escolar, inclusive participando das reuniões coordenadas pelo mesmo.
A Escola “Luz do Saber” apresenta predominância de pré-adolescentes
e adolescentes e assim se percebe na escola um clima e uma dinamicidade próprios
de uma escola de jovens. No recreio escolar, em especial, percebe-se toda uma
movimentação de jovens alegres, que riem muito, que se aglomeram em pequenos
grupos, que brincam e que se comunicam de várias formas e com grande
intensidade. Não deu para perceber durante esse ritual do cotidiano escolar a
presença de Conselheiros, enquanto em ação do próprio Conselho.
O Conselho da Escola “Luz do Saber” apresenta-se constituído
conforme as orientações gerais da SEDUC, tendo em sua composição
representação de todos os segmentos escolares, eleitos em Assembléia Geral de
seus pares e da sociedade civil organizada, escolhida de comum acordo dentre as
entidades atuantes na área de abrangência da Unidade Escolar. Na presidência do
Conselho encontra-se um representante do segmento “Professor”. Vale salientar
ainda que o Conselho Escolar possui um Regimento Orgânico aprovado em
Assembléia Geral. Deu para se perceber uma boa interação entre Conselho e o
Núcleo Gestor da Escola, principalmente através da figura do Coordenador de
Gestão.
Na parte de infra-estrutura, a Escola “Luz do Saber” conta com
satisfatórias condições de funcionamento, dispondo de sala de informática,
biblioteca e sala de Leitura, sala de professores, laboratório de Ciências, quadra de
esporte, pátio coberto, cantina, sala do Grêmio Estudantil etc. Porém, em sua
71
estrutura física não há espaço disponibilizado para o Conselho Escolar. As reuniões
do Conselho Escolar acontecem na biblioteca, ordinariamente, uma vez por mês.
Dentre os vários projetos desenvolvidos pela Escola “Luz do Saber”,
constatamos a participação efetiva do Conselho Escolar no Projeto da Farmácia
Viva, onde, mais especificamente consiste na manutenção de plantas medicinais
para uso da escola como da comunidade do seu entorno, e no “Projeto de Curso de
Informática para os Pais”, onde aos sábados os pais têm acesso ao aprendizado
acerca do uso das novas tecnologias, tendo como monitores os próprios alunos.
Nos horários regulares de aula, havia sempre alguns pais na Escola, mas
sendo abordados, não se constatava a presença deles enquanto Conselheiros, mas
sempre como colaboradores a pedido da “direção” da Escola. Embora nas
atividades comemorativas sempre se mencionasse a participação do Conselho e se
constatasse a representação do Presidente.
Quanto à Escola de Ensino Fundamental e Médio “Sociedade do
Conhecimento” constata-se uma excelente estrutura física, inclusive dispondo de
Centro de Apoio às crianças portadoras de necessidades especiais. Mas igualmente
a Escola anteriormente mencionada, não dispunha de espaço físico indicado para o
funcionamento do Conselho Escolar.
O Conselho da Escola “Sociedade do Conhecimento” é formado por 14
(catorze) membros, contando com a representação de todos os segmentos
escolares e da Sociedade Civil, eleitos de forma democrática. À frente do Conselho,
na condição de Presidente, também se encontrava uma professora da Escola, eleita
pelos Conselheiros em reunião própria para esse fim.
Diferentemente da primeira Escola citada, deu para perceber uma
atuação maior do Conselho nas rotinas da Escola, desde a identificação dos
Conselheiros nos momentos do Recreio Escolar, como nos momentos de se servir a
merenda Escolar. Dava para se identificar os Conselheiros, inclusive porque usavam
72
crachás, bem como ao se falar com os mesmos estes se reportavam ao seu papel
no Conselho.
Os Conselheiros se reuniam ordinariamente, uma vez por mês, mas se
pode presenciar convocações extraordinárias e reuniões no final do expediente da
tarde para se tratar do andamento de Projetos e ainda do planejamento de eventos
comemorativos. O Conselho possuía um Estatuto para seu funcionamento.
Dentre os Projetos que contavam mais com a participação do Conselho,
destacamos as oficinas artísticas, esportivas e culturais para alunos e comunidade
nos finais de semana, formação de Pais em liderança cidadã, reciclagem de lixo,
empreendedorismo na escola (cursos profissionalizantes para pais e alunos),
Havia um sentimento de muita união e respeito entre o Conselho da
Escola e o Núcleo Gestor, inclusive se pode constatar que a direção da Escola fazia
questão de que o Conselho tivesse assento em todas as mesas decisórias acerca
dos processos escolares.
De uma forma em geral, nas duas Escolas deu para se observar que o
Conselho Escolar tinha um espaço de legitimidade junto aos membros da
comunidade escolar, embora se percebesse que nem sempre as pessoas tivessem
clareza do seu papel ou apontasse com precisão os resultados de suas ações e
intervenções. É necessário dizer que cada um dos Conselhos apresentados
apresentava-se como uma experiência histórica própria da Escola e de seu tempo
de maturação para vivência do processo de Gestão Democrática, confirmando-se
como espaço público de articulação entre o Estado e a Sociedade.
Vimos com grande satisfação que embora as Escolas visitadas
parecessem lentas na vivência da democracia nos processos de Gestão, elas não
conseguiam imaginar ser possível realizar esta vivência sem o exercício do
Conselho de Escola. Há um traço comum a unir os diferentes agentes escolares: a
73
certeza da importância da Escola e de sua função social, para a construção de um
mundo melhor para todos.
É óbvio que numa sociedade marcada por históricos processos ditatoriais,
vivenciar a democracia parece por vezes muito difícil, mas a sensação obtida nas
duas escolas é que ambas se apresentaram para dar conta deste desafio, ambas,
cada uma com seu ritmo próprio, demonstraram estar tentando uma gestão mais
democrática e mais próxima de uma identificação com a comunidade a qual serve
diretamente. Não faltam, contudo, afirmações pessimistas como “ não adianta se
viver a democracia na Escola, se o que impera lá fora é o autoritarismo e relações
de poder extremamente injustas a ainda tendenciosas à concentração em grupos
minoritários que se perpetuam no poder.”
Após esses breves comentários de sentimentos e percepções observados
em relação ao universo pesquisado, podemos apresentar as informações coletadas.
Esta Pesquisa contou com um total de 104 pessoas entrevistadas, das
quais 28 (vinte e oito) do sexo masculino e 76 ( setenta e seis) do sexo feminino. O
que demonstra a predominância feminina no ambiente das escolas pesquisadas.
Apreciemos as tabelas e gráficos a seguir, contemplando a identificação dos
entrevistados por idade, nível de escolarização e, vínculo profissional.
TABELA 01
DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS, SEGUNDO A IDADE
Nº de ORDEM
FAIXAS DE IDADE
QUANTIDADE
ABS %
01
De 13 a 19 anos
17 16,3
02 De 20 a 29 anos 22 21,2
03 De 30 a 39 anos 28 26,9
04 De 40 a 49 anos 29 27,9
05 De 50 a 59 anos 08 7,7
06 De 60 a 69 anos - -
74
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Pelos dados constantes da tabela 01, verificamos uma freqüência maior
de entrevistados na faixa de idade de 40 a 49 anos (27,9%). Em seguida, vêm os de
30 a 39 anos, com 26,9%. .Porquanto, somados os integrantes dessas duas faixas
de idade (30 a 49 anos), temos 54,8 % do total de participantes da pesquisa.
Observa-se ainda uma proporção bem menor (7,7%) na faixa dos mais idosos
Podemos inferir que como do número de entrevistados somente 23%
pertencem ao segmento aluno, há predominância dos demais segmentos, os quais
se concentram em faixas etárias mais elevadas. Com destaque para professores,
funcionários e Pais ou Responsáveis por alunos,que somados constituem 69,2% da
amostra pesquisada. Conforme o Gráfico 01 abaixo apresentado:
Passemos à análise do nível de escolaridade dos entrevistados.
Entendemos ser importante estabelecer relações entre esses dois fatores (idade
cronológica e nível de Escolarização), como forma de melhor caracterização desse
grupo de entrevistados, em face de melhor poder analisar a representatividade dos
segmentos nos Conselhos. Vejamos, então, os dados constantes da Tabela 02, a
seguir.
GRAFICO 01
Faixas de Idade
DE 13 A 19 ANOS
DE 20 A 29 ANOS
DE 30 A 39 ANOS
DE 40 A 49 ANOS
DE 50 A 59 ANOS
DE 60 A 69 ANOS
75
TABELA 2
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO
Nº de ORDEM
ESCOLARIDADE
QUANTIDADE
ABS %
01
1º ao 5º Ano
13 12,5
02 6º ao 9º Ano 37 35,6
03 Médio 10 9,6
04 Superior 09 8,7
05 Especialização 24 23,0
06 Sem Escolarização 11 10,6
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
O gráfico 2 mostra que o nível de Escolarização dos Entrevistados está
com maior incidência para o Ensino Fundamental completo (35,6%), o que
demonstra a força da representação de Pais e Alunos no Conselho Escolar. Vale
porém a análise que em segunda colocação encontramos 23% da amostra formada
por professores e gestores. No entanto, cabe a reflexão que ainda temos entre os
entrevistados o considerável percentual de 23,1% entre os de menor ou sem
escolaridade. O que possibilita inferir que a maior representatividade no Conselho,
levando-se em consideração representantes e representados, inversamente é a que
detém menor quantidade de anos na Escola.
1º ao 5º Ano
6º ao 9º Ano
Médio
Superior
Especialização
Sem Escolarização
TOTAL
0 20 40 60 80 100 120
GRAFICO 02
NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO
ABS %
76
TABELA 3
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS,CONFORME O VÍNCULO FUNCIONAL
Nº de ORDEM
VÍNCULO FUNCIONAL
QUANTIDADE
ABS %
01
Profissional Liberal
27 26,0
02 Funcionário Público 39 37,4
03 Empregado Setor Privado 21 20,2
04 Sem vínculo Efetivo 06 5,8
05 Outros 11 10,6
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Além dos Funcionários Públicos, prevalecem pessoas ligadas ao mercado
informal. Há também um percentual de 20,2% de pessoas ligadas ao Setor Privado,
o que pode expressar a participação dos terceirizados nas Escolas. Caso somemos
os profissionais liberais e outros, teremos um percentual de 36,6%, o que pode
demonstrar que no campo da representatividade ligada ao Conselho da Escola,
nesta amostra estão identificados os alunos, pais e comunidade, como mostra o
Gráfico 03 a seguir:
Gráfico 03
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME O VÍNCULO FUNCIONAL
77
No tópico a seguir apresentamos os resultados da pesquisa mais
direcionados para estrutura e funcionamento dos Conselhos Escolares
5.2 – Aspectos referentes à estrutura e atuação do Conselho Escolar.
O primeiro aspecto ligado à qualidade de participação do Conselho na
Gestão da Escola trata sobre a clareza do próprio papel do Conselho por parte da
amostra entrevistada.
Os resultados desta coleta constam na Tabela a seguir.
TABELA 4
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME OPINIÃO SOBRE O PAPEL DO
CONSELHO ESCOLAR
Nº de ORDEM
PAPEL DO CONSELHO
QUANTIDADE
ABS %
01 Ajudar a Direção da Escola no que ela
precisar
36 34,6
02 Contribuir com a qualidade do Ensino 19 18,3
78
03 Ser oposição à Direção 09 8,7
04 Colaborar nos eventos comemorativos 12 11,5
05 Executar os recursos financeiros da
Escola
28 26,9
06 Outros - -
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Conforme podemos constatar, 34,6% dos entrevistados, afirmaram que o
Conselho Escolar é um apêndice da Direção, vindo em seguida o papel do Conselho
atribuído como específico para execução dos recursos financeiros (26,9%).
Assim, podemos constatar que realmente há uma tendência muito forte
de se burocratizar o espaço do Conselho enquanto estratégia de democratização da
gestão escolar. Transformar o Conselho em unidade executora de aplicação de
recursos configura-se como um viés da função que o mesmo deve ter enquanto
mecanismo de fiscalização do uso dos recursos pela Escola.
Vale refletir sobre o preocupante percentual obtido nas respostas dos
entrevistados (18,3%) que aponta para o papel do Conselho associado ao
cumprimento da função social da Escola, ou seja, ainda não se vê o Conselho como
necessário para que a Escola efetive o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos.
Quando indagados sobre o grau de credibilidade acerca da Política de
Gestão Democrática, podemos dizer que a resposta sempre era afirmativa, porém
sempre que procurávamos ver através de exemplos dados pelos próprios
entrevistados, colhíamos dos pais e dos alunos respostas como “ ...consideramos
importante porque somos chamados para os eventos na Escola...” ou ainda “... a
diretora conta com a gente para colaborar... consertar carteiras,lavar a escola,pintar
as paredes ...somos úteis à escola.”
Por outro lado junto aos Gestores e Professores, a Política de Gestão
Democrática abria a Escola para a comunidade, porém não mostravam a
79
importância da comunidade se sentir co-partícipe nas ações escolares,
principalmente nas que dizem respeito à apropriação sobre os resultados de
aprendizagem da Escola. Era como se em suas falas expressassem que a
comunidade deveria entrar na Escola, mas somente até a “sala de visitas”,jamais
conhecer o “tempero da comida”, pois para tanto deveria chegar até a “cozinha”.
Quanto ao aspecto do Conselho Escolar ter normas de funcionamento
definidas e conhecidas por todos os resultados está expresso na Tabela 5, a seguir.
TABELA 5
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME OPINIÃO ACERCA DO
CONHECIMENTO SOBRE AS NORMAS DE FUNCIONAMENTO DO CONSELHO
ESCOLAR
Nº de ORDEM CONHECIMENTO SOBRE AS
NORMAS DE FUNCIONAMENTO
DO CONSELHO
QUANTIDADE
ABS %
01 As normas são definidas e conhecidas por
todos
30 28,8
02 As normas são definidas por alguns 22 21,2
03 As normas não são conhecidas 18 17,3
04 O Conselho não tem normas definidas 14 13,5
05 Não sei dizer 20 19,2
06 Outros - -
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Os dados afirmam que o Conselho Escolar ainda não consegue envolver
toda a comunidade escolar para definição de suas normas de funcionamento e
assim não fortalece o processo de socialização do conhecimento sobre sua própria
natureza, objetivos e ações.
O que nos provoca uma atenção maior é o fato de que em ambas escolas
pesquisadas recebemos documentos normativos do funcionamento do Conselho,
quando há um grande percentual de envolvidos que parece desconhecer essa
normatização( 71.2%),somados todos os respondentes dos quesitos 02,03,04 e 05.
80
A reflexão acima pode revelar a diminuta participação de representantes
do Conselho na elaboração dos documentos normativos e ainda a falta de
informações junto aos representados como um todo.
Os dados da Tabela 6, mostram o envolvimento do Conselho junto aos
processos e dados de Gestão da Escola, nas dimensões deliberativa, normativa,
consultiva, fiscalizadora, avaliativa e executiva o que nos permite um cruzamento
com as informações anteriores para que possamos fazer maiores inferências sobre
a atuação do Conselho no ambiente escolar.
TABELA 6
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME OPINIÃO ACERCA DA ATUAÇÃO
DO CONSELHO ESCOLAR, NAS DIFERENTES DIMENSÕES
Nº de ORDEM
ATUAÇÃO NAS DIMENSÕES
QUANTIDADE
ABS %
01
O Conselho atua em todas as dimensões
38 36,5
02 O Conselho não atua em todas as
dimensões
23 22,2
03 O Conselho atua, de forma parcial, em
todas as dimensões
25 24,0
04 Sem resposta 18 17,3
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Conforme a Tabela 6, 36,5% dos respondentes informaram que o
Conselho Escolar atua em todas as dimensões. Porém ao somarmos as respostas
que apontam para a não atuação ou atuação parcial, obtemos 46,2%, o que nos leva
a inferir que o Conselho demonstra estar com sua atuação muito acentuada em
alguma ou algumas dimensões em detrimento de todas, ou ainda que está
“passando levemente” por cada uma das dimensões.
81
Quanto às temáticas debatidas nas reuniões do Conselho, vejamos a tabela a
seguir:
TABELA 07
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME OPINIÃO ACERCA DAS
TEMÁTICAS DEBATIDAS NAS REUNIÕES DO CONSELHO
Nº de
ORDEM TEMÁTICAS DEBATIDAS
QUANTIDADE
ABS
%
01
nanceiros
54 51,9
02
Atuação de professores e de
funcionários
- -
03 Desempenho e disciplina dos alunos 03 2,9
04 Infra- estrutura da escola 03 2,9
05
Conflitos nas relações internas da
escola
33 31,7
06 Todas as temáticas acima 11 10,6
07 Outras - -
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Conforme podemos constatar, 54 (cinqüenta e quatro) entrevistados,
do total de 104 (cento e quatro), ou seja, 51,9% dos Conselheiros e Representados,
afirmaram a concentração da temática referente à utilização dos recursos financeiros
nas reuniões do Conselho. Isso demonstra uma grande distorção na concepção do
82
conselho e cabe o entendimento deste organismo como apêndice da escola para
atender a questão jurídica da gestão de recursos financeiros. Torna-se ainda motivo
de reflexão o resultado da pesquisa, quando aponta 10,6% dos entrevistados,
afirmando que também no Conselho é motivo de discussão os conflitos nas relações
entre os membros escolares. Assim, também podemos inferir a visão do Conselho
como espaço de resolução dos conflitos que não “puderam” ser administrado pelos
Gestores escolares, este indicativo pode sinalizar para um processo de transferência
de papéis e de responsabilidades para o Conselho Escolar.
Requer nesta análise, uma discussão para o adequado entendimento do
papel que assumem os representantes dos segmentos escolares que constituem o
Conselho. É preciso que haja distinção entre o espaço de defesa dos interesses
corporativos, do espaço de defesa dos interesses coletivos, que na escola devem
estar focados no Projeto Político-pedagógico, e assim temáticas mais fortemente
relacionadas ao mesmo deveriam merecer destaque nas reuniões dos conselheiros
e destes com seus representados.
Ainda no sentido de coletarmos indicadores qualitativos sobre a atuação dos
Conselhos investigados, no questionário aplicado, solicitamos aos entrevistados que
apontassem as maiores dificuldades enfrentadas pelo Conselho Escolar em sua
atuação, obtivemos o que consta da Tabela 8.
TABELA 8
DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO CONSELHO ESCOLAR EM SUA ATUAÇÃO
Nº de
ORDEM DIFICULDADES ENCONTRADAS
QUANTIDADE
ABS %
01 Falta de disponibilidade 44 42,3
02 Falta de formação 17 16,3
03 Falta de divulgação do papel do Conselho 17 16,3
04 Centralização do poder 16 15,4
05 Falta de dados sobre a escola 10 9,7
06 Outras - -
83
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Na análise dos resultados acima, é notória que a falta de disponibilidade
dos conselheiros é apontada por quase metade dos entrevistados (42%), o que nos
leva a inferir que tal dificuldade não somente pode afetar a qualidade do exercício
democrático, como, sobretudo o próprio funcionamento do Conselho Escolar.
Apresentando as mesmas proporções, nos deparamos com as
dificuldades de falta de formação e de divulgação do papel do Conselho (ambas com
16%), isto aponta para dois aspectos, um que diz respeito à falta de uma política
mais efetiva quanto à preparação dos conselheiros para o processo de
representatividade e exercício de poder, e outra que demonstra a fragilidade da
integração entre os segmentos escolares, o que poderia funcionar como elemento
para socialização das informações e saberes.
É importante verificar que somados todos os aspectos apresentados
pelos entrevistados como dificuldades para a atuação do Conselho Escolar, exceto o
aspecto da falta de disponibilidade, vamos obter um percentual de 57,7%, o que
pode nos dizer que mais da metade dos entrevistados apresenta como impeditivos
para a atuação do Conselho aspectos de total governabilidade da escola, ou seja
que só dependem da escola para serem resolvidos e deixarem de dificultar a
atuação do Conselho Escolar.
No que diz respeito à percepção da importância do Conselho Escolar
junto às Unidades Escolares, os pesquisados demonstraram os resultados
expressos na tabela a seguir:
TABELA 9
DISTRIBUIÇÃO DOS ENTREVISTADOS, CONFORME OPINIÃO SOBRA A
IMPORTÂNCIA DO CONSELHO PARA O AMBIENTE ESCOLAR
84
Nº de ORDEM
O Conselho é importante para a
escola?
QUANTIDADE
ABS %
01 Sim 63 60,6
02 Não 09 8,7
03 Parcialmente 15 14,4
04 Sem resposta 17 16,3
TOTAL 104 100,0
Fonte: Pesquisa Direta
Em face dos dados expostos na Tabela 9, é possível observar que a
crença no Conselho entre os entrevistados é notória (60,6%), portanto, podemos
afirmar que nas escolas avaliadas os Conselhos Escolares são mecanismos
considerados importantes, tanto na visão de conselheiros, como na visão de seus
representados. Cumpre no entanto, observar que há um número significativo para a
amostra, de 26 (vinte e seis) dos entrevistados, ou seja um quarto da população da
pesquisa, que ou não sabe nada sobre o Conselho, ou não está convencida de sua
importância. O que em resposta a qualquer uma destas indagações significa
fragilidade para o processo de legitimidade e participação do Conselho.
Nas falas os entrevistados apontaram, ainda:
— A importância do Conselho para ajudar nas festas da escola: “o
conselho é bom, pois a diretora chama a gente para as reuniões e
festas da escola “(entrevistado do segmento dos pais);
— O papel do Conselho como forma de democratizar o espaço escolar:
” ...a gente fica sabendo das coisas que acontecem na
escola.”(entrevistado do segmento dos pais);
— A importância do conselho dependendo da forma como os agentes
educacionais do contexto interno da escola ( gestores, professores e
funcionários) falam e atuam no Conselho,pois eles dominam o saber
escolar;
85
— “Acredito plenamente, desde que os conselheiros sejam apoiados pela
direção e professores ”( entrevistado do segmento aluno);
— “Acredito porque já tem muita gente falando nos Conselhos e nos
projetos deles, vi até propaganda na televisão”(entrevistado
representante de associação comunitária).
5.3 A percepção do vivido: lições do olhar, do ouvir e do falar
Como preâmbulo do registro da observação feita junto aos dois
Conselhos das escolas pesquisadas, cabe lembrar as palavras do grande mestre
Paulo Freire:
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é
falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os
portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. (1998, p. 127).
Na visita às escolas pesquisadas, tivemos a oportunidade de participar
em cada uma, de reunião do Conselho Escolar e assim, de ouvir gestores escolares,
professores, funcionários, pais, alunos e representantes da comunidade.
Ambas reuniões, se denominavam ordinárias e deu para perceber que
estavam sendo coordenadas pelo representante dos professores, uma vez que nas
duas escolas o presidente eleito para o conselho foi exatamente o representante do
segmento professor. Em uma das reuniões a diretora estava presente, na outra a
diretora estava representada por outro membro do núcleo gestor.
Na reunião do Conselho da Escola “Luz do Saber”, notava-se que as falas
ficavam centralizadas nos professores e no Gestor, e ao perguntar ao representante
86
dos pais e dos alunos porque ficavam só escutando, eles disseram que entendiam
tudo, mas que tinham vergonha de falar.
Percebemos então que o comportamento acima descrito parecia natural
para os demais membros e não havia por parte destes, intervenções que
provocassem a participação dos pais e dos alunos.Não havia a consciência de que
um dos problemas enfrentados por aquele Conselho, se evidenciava na dificuldade
de comunicação.
A pauta da reunião tratava além da decisão sobre a aplicação dos
recursos recebidos no período, sobre alguns projetos que a escola estava querendo
implementar com o objetivo de arrecadar fundos para obras na estrutura da escola.
Nenhum assunto envolvia o processo de ensino- aprendizagem.
Quanto à receptividade ao trabalho de pesquisa foi excelente, não
havia sinais de constrangimento, pelo contrário havia disponibilidade por parte de
todos em cooperar.
Também não sentimos por parte dos conselheiros, clima de hostilidade
entre si, pelo contrário havia risos e troca de brincadeiras. Notamos que não
havia ninguém preenchendo a ata da reunião, apesar do presidente ficar
anotando alguns pontos. Percebemos ainda que houve uma preocupação com a
assinatura da freqüência, porém sem fazer levantamento dos ausentes.
Ao conversar depois à parte com os alunos e pais, pudemos perceber que
havia um certo sentimento de orgulho pela representação que exerciam junto ao
Conselho da Escola , embora ao serem indagados pelas reuniões com seus pares
representados, deu para constatar que as mesmas não aconteciam com
regularidade, o que indica um desvio no processo da democracia representativa,
pois constatamos nesta escola que os representantes não mantinham vínculos
necessários e contínuos com seus representados.
87
No contato com o Conselho da Escola “ Sociedade do Conhecimento”,
pudemos perceber um ambiente mais estruturado para a reunião , a diretora parecia
que cuidava pessoalmente da organização desse momento.
Na pauta, estava uma discussão sobre a situação de um aluno que
estava com problemas disciplinares e o Conselho deliberou por unanimidade para
que se consultasse o conselho de classe, e que após este encaminhamento, o aluno
comparecesse junto ao Conselho Escolar para assinar um “Contrato Psicológico de
conduta”.
Havia também um clima amistoso, e as pessoas apesar de se colocarem
como aquelas sacrificadas por “acumularem” funções com a participação no
Conselho, demonstravam com gestos, olhares e falas que gostavam da
possibilidade de poderem estar naquele fórum, sentiam um certo status com a
representação.
A Diretora era muito esforçada, mas denotava centralização dos
processos, pois até mesmo o livro de atas era preenchido pela própria. Parecia
muito querida pelos demais membros do Conselho, principalmente pelos pais e
alunos que diziam ser ela uma verdadeira mãe de todos. Os alunos e pais ao serem
abordados, disseram que aprendiam muito no Conselho, mas gostariam de
participar de cursos e assim poderem melhorar e contribuir mais. Em geral, nessa
Escola os conselheiros solicitaram maior disponibilidade dos membros, reuniões
mais objetivas e melhor divulgadas, menos reuniões extraordinárias, mais
envolvimento e compromisso, principalmente pelos membros representantes da
sociedade civil.
Apesar das duas escolas possuírem Grêmio Estudantil, em nenhuma
sentimos a integração deste organismo com o Conselho Escolar, pelo contrário é
como se houvesse uma competição entre ambos, uma certa disputa de espaço e de
poder.
88
Em síntese, percebemos ainda muita fragilidade por parte dos Conselhos
das duas escolas, a começar pela dificuldade de se ouvir a voz e o voto de todos
nas reuniões comentadas, mas percebemos também que no ambiente das duas
escolas havia um “cheiro de democracia no ar”, fato observável pela forma como as
pessoas se tratavam e se colocavam em relação à escola, quebrando com as
estruturas rígidas e hierarquizantes, o que por si só, já aponta para a tentativa de
superação da cultura patrimonialista, onde é comum o comportamento de uma
minoria como “dona do poder” na escola.
Deu para constatar que havia um esforço coletivo de se aprender
democracia, fazendo democracia, mesmo que isto significasse levar tombos e
quedas na caminhada. Mas sobretudo, porque aquelas comunidades educativas
expressavam que seria no saldo da trajetória, no levantar-se a cada queda que
estaria o grande florescer do efetivo exercício da gestão democrática na escola
pública.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”
Cora Coralina
Para tecer as considerações finais deste trabalho recorro às palavras do
autor Vitor Paro quando afirma que “a participação democrática não se dá
espontaneamente, sendo antes um processo histórico de construção coletiva”.
(2001, p.20). Assim sendo, a pesquisa desenvolvida nas escolas da rede estadual
apontou para a concepção de gestão implantada, ou seja, uma concepção que
transita entre a democrática e a operacional centralizadora.
É notória a intencionalidade escolar em prol do funcionamento do
Conselho, bem como a predominância das características de uma gestão mais
democrática, dentre elas a da busca de superar a burocracia e ainda a tentativa de
avançar de um processo de desconcentração do poder decisório para a
descentralização desse mesmo poder.
Os Conselhos Escolares são importantes nas escolas investigadas e
dentre suas principais funções, destaca-se a de acompanhar a utilização dos
recursos financeiros pela escola. Verifica-se a ausência de mecanismos
90
permanentes de divulgação das ações desenvolvidas pelos Conselhos, no interior
das escolas.
Com base nos dados pesquisados, observa-se que nas escolas há
predominância da política de desconcentração das atividades em detrimento da
política de descentralização, e exatamente neste aspecto, o Conselho Escolar
aparece como mecanismo ideal para referendar as decisões escolares.
Os Conselhos Escolares pesquisados confirmaram dados anteriormente
citados de que por mais que tenhamos avançado no estabelecimento de Políticas
Educacionais, os Conselhos ainda carecem de fortalecimento para que cumpram
com seu papel frente ao processo de democratização da Gestão Escolar. O
fortalecimento dos Conselhos Escolares implica na superação de concepções
meramente burocráticas e formais de Gestão, e na ampliação das possibilidades de
processos mais democráticos, onde se consiga lidar de forma mais competente com
a adversidade, com as diferenças, com as contradições, com o diverso que faz parte
do mundo da Escola.
É exatamente no Conselho, através de sua atuação qualificada que a
escola pode se enriquecer com visões diferentes de mundo e com ações benéficas
de pessoas de origens diversas. É necessário, no entanto, que na escola, prevaleça
a existência de objetivos comuns, a clareza de propósitos, e, sobretudo, a segurança
coletiva quanto à função social a ser desenvolvida pela própria escola.
Avaliar pedagogicamente o papel do Conselho Escolar nos remeteu para
a certeza de que precisamos definir critérios e caraterísticas de participação, isto por
se levar em consideração a diversidade dos segmentos que dele fazem parte. Falar
sobre a atuação dos Conselhos é falar sobre convivência participativa, assim sendo,
podemos afirmar que a democratização das relações escolares é o verdadeiro
tempero para o fortalecimento dos Conselhos na escola.
91
Os Conselhos pesquisados apresentaram caracterísiticas de uma relação
mais dialógica nas escolas, no entanto, torna-se necessário uma Política mais
incisiva nessa direção.
A partir dos achados da Pesquisa encontramos limites à atuação dos
Conselhos como a ausência ou inadequação de um processo formativo, falta de
interesse político por parte de agentes educacionais e falta de cultura democrática
institucional.
Encontramos também, em nossa pesquisa, muitas possibilidades para a
atuação do Conselho Escolar, dentre estas podemos mencionar, a própria trajetória
da Política Democrática, o poder de mobilização e de aglutinação de esforços e de
parcerias, e, sobretudo, o anseio que pulsa no interior da escola em prol da
participação comunitária na definição dos rumos da Escola Pública.
Por fim, muito há por se dizer, e muito mais por se fazer, e assim cabe-
nos reforçar que o Conselho Escolar mesmo com as limitações constatadas em sua
atuação, podem ser organismos colegiados de forte influência na construção da
autonomia das escolas, e que ao se construir passa a configurar como um
verdadeiro exercício de democratização do espaço público e grande desafio para
quem constrói uma escola cidadã.
Em síntese, concluímos que não se constrói uma escola pública de
qualidade, democrática, e com sustentabilidade em seus processos gerenciais, sem
o fortalecimento dos mecanismos que viabilizam a participação de todos, e em
especial, desse mecanismo que chamamos de CONSELHO ESCOLAR.
92
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103
ANEXO
104
PESQUISA DE CAMPO ACERCA DO PAPEL DO CONSELHO ESCOLAR PARA A
DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
Questionário - Conselheiros e Representados
Prezado (a) Diretor (a),
Com minhas cordiais saudações, e tendo em vista a realização de uma pesquisa de campo
para efeito de elaboração de uma dissertação de Mestrado em Planejamento e Políticas
Públicas, curso oferecido pela Universidade Estadual do Ceará- UECE, venho solicitar
vossa cooperação no sentido de viabilizar a aplicação do questionário em anexo junto aos
membros e representados do Conselho dessa Escola. Vale salientar que a mencionada
Pesquisa, intitulada “ O papel do Conselho Escolar para a democratização da Gestão”, tem
como objetivos :
• Investigar o papel do Conselho Escolar para a democratização da Gestão junto ao
universo de duas escolas pertencentes à rede pública estadual.
• Oferecer contribuições sobre a concepção, posição na estrutura de poder da escola,
competências, representatividade, funcionamento e coordenação dos Conselhos
Escolares.
Na oportunidade, esclareço que a referida pesquisa abrangerá gestores, professores,
funcionários, pais e alunos que estejam como conselheiros e também com os representados
por estes, além dos representantes da sociedade civil com assento no Conselho dessa
Escola. A intenção principal é identificar experiências, visões, saberes, sentimentos e
reações dos respondentes à pesquisa, para, a partir das idéias levantadas e dos estudos
105
bibliográficos realizados, contribuir com sugestões para o aperfeiçoamento do processo de
democratização da gestão escolar cearense.
Assim, antecipadamente agradeço vossa valiosa cooperação e me comprometo com o
sigilo das informações prestadas e viabilizadas.
Lucidalva Pereira Bacelar
Algumas orientações:
1. Assinale com X as opções escolhidas. Algumas questões, conforme o seu próprio
entendimento e convicção podem ter mais de uma opção assinalada.
2. Preencha com objetividade as questões abertas.
106
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
( QUESTIONÁRIO)
1.SOBRE A ESCOLA:
Nome:______________________________________________________
Endereço: Rua/Av_______________________________Bairro:______________
Município:_______________________ Telefone: ____________________
Nivel de ensino ofertado:
( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental completo
( ) Ensino Fundamental 1º ao 5º ano ( ) Ensino Médio
( ) Ensino Fundamental 5º ao 9º ano
Modalidades de ensino ofertadas:
( )Educação especial ( )Educação indígena ( ) Educação de jovens e adultos
2.DADOS PESSOAIS DO PESQUISADO
107
Idade: ( ______ anos); Sexo: ( ) M ( ) F
Profissão: (______________________________)
Endereço:Rua/Av_________________________________ Bairro:______________________
Nível de escolarização: ( ) 1º ao 5º ano ( ) 6º ao 9º ano
Município:_________________________________ Telefone:__________________________
( ) Ensino médio incompleto ( ) Ensino médio completo
( ) Ensino Superior incompleto Curso:_________________________________________
( )Ensino Superior completo Curso:___________________________________________
( ) Não tem escolarização_____________________________________________________
( ) Especialização Curso______________________________________________________
( )Mestrado Curso_________________________________
( ) Outros Qual?__________________________________
Situação no Conselho Escolar:
( )Representante ( ) Representado
Segmento escolar do qual faz parte:
( ) Gestor Escolar.
Cargo no Núcleo Gestor___________________
( ) Professor
Disciplina que leciona__________________ turma_______ turno_____________
( )Aluno
Série_________ turma_____________ turno__________
( ) Pai ou Responsável
Série do aluno____________ turma_________ turno____________
( ) Sociedade Civil
Entidade que representa____________________________________
( )Funcionário
108
Função_________________________________turno____________
3. SOBRE O CONSELHO DA ESCOLA:
3.1.Qual o papel do Conselho na Escola?
( ) Ajudar a Direção da Escola
( ) Contribuir com a qualidade do Ensino
( ) Ser oposição ao diretor
( ) Colaborar nos eventos comemorativos
( ) Executar recursos financeiros da escola
( ) Outros Quais?__________________
3.2.O Conselho Escolar tem normas de funcionamento? Quem definiu essas normas?
Você as conhece?
( ) As normas são definidas e conhecidas por todos na escola
( ) As normas são definidas por alguns na escola.
( ) O Conselho da escola não tem normas definidas
( ) Não sei dizer
( ) Outras respostas. Quais?____________________
3.3. Indique as principais funções ou dimensões de atuação do Conselho de sua escola.
( ) Consultiva ( ) Deliberativa ( ) Normativa ( ) Fiscalizadora
( ) Avaliativa ( ) Executiva ( ) Em todas as dimensões
( ) Parcialmente, em todas ( ) Não sei responder
3.4. Quais as temáticas mais freqüentes nas reuniões do Conselho Escolar?
( )Utilização de recursos financeiros
( )Atuação de professores e demais funcionários
109
( )Desempenho e disciplina dos alunos
( )Infra estrutura da escola
( )Situações conflituosas nas relações internas da escola
( )Todas as temáticas acima
( ) Outras Quais?____________________________
3.5. Marque as maiores dificuldades encontradas pelo Conselho de sua escola
( ) Falta de disponibilidade ( ) Falta de formação
( ) Falta de divulgação do papel do Conselho
( ) Centralização do poder
( ) Falta de dados sobre a escola
( ) Outras Quais?______________________________
3.6. Você acredita que o Conselho é importante para a gestão de sua escola?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente ( ) Não sei responder
Por que?
110
PLANEJAMENTO DAS ENTREVISTAS
1. Objetivo – Levantar opiniões, saberes e sentimentos de conselheiros e seus pares
representados acerca da importância e atuação do Conselho Escolar em duas escolas
da rede pública estadual.
2. População-alvo – Gestores escolares, professores, funcionários, alunos, representantes
da sociedade civil e pais ou responsáveis enquanto conselheiros e enquanto
representados.
3. Tipo de Entrevista – Não estruturada
4. Procedimentos
• Conversa com a direção da escola para acertos com relação à realização da
entrevista, em que se inclui o levantamento de opiniões sobre a atuação do
Conselho Escolar, bem como demais informações acerca do papel e importância do
mesmo para a unidade escolar, buscando identificar a contribuição desse Conselho
para a democratização da Gestão.
• Conversa informal com os conselheiros, durante reunião ordinária do Conselho
Escolar:
— o que é a pesquisa e a importância da participação do entrevistado. Buscar
criar uma relação de confiança e deixar o entrevistado à vontade;
— quem é o entrevistado: ter como base os dados pessoais solicitados no
questionário elaborado para a pesquisa.
— o assunto da pesquisa, tendo como referência as questões constantes no
questionário elaborado. Acréscimos que se fizerem necessários e que fluírem
na conversa serão explorados conforme sua importância para o maior
aprofundamento do tema pesquisado.
• Registro das respostas e ou gravações, desde que possíveis e aceitas pelos
entrevistados.
• Observações dos contextos, posturas, falas e interações entre os entrevistados
numa situação real de convivência.
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