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Universidade Estadual do Ceará – UECE
Centro de Estudos Sociais Aplicados
Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Públicas
Maria de Fátima Lourenço Magalhães
“AMOR À VIDA”
EXPERIÊNCIA INTERSETORIAL
Fortaleza – Ceará
2006
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Centro de Estudos Sociais Aplicados
Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Públicas
MARIA DE FÁTIMA LOURENÇO MAGALHÃES
“AMOR À VIDA”: EXPERIÊNCIA INTERSETORIAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional
em Planejamento e Políticas Públicas, como, requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Planejamento e Políticas
Públicas .
Orientador: Prof. Dr. Francisco Horácio da
Silva Frota
Fortaleza – Ceará
2006
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Dedico este trabalho aos meus filhos, Lorena,
Luana e Erton Ivens, que muito me estimularam e
incentivaram a crescer intelectual e
profissionalmente.
(in memorian) A José Erton Magalhães Barbosa,
pelo amor, dedicação e amizade incondicional
que me dedicou e aos nossos filhos em 25 anos de
vida comum.
“Saber somar, dividir e multiplicar o pouco e
muito do que somos e sabemos é um ato de Amor
à Vida”.
Fátima Lourenço
AGRADECIMENTOS
Registro agradecimentos a todos os que colaboraram direta e indiretamente na
elaboração deste trabalho. Destaco, porém, algumas pessoas e instituições, pela
importância de sua contribuição, reconhecendo a dos demais, sendo, no entanto,
impossível declinar todos os nomes.
Aos dirigentes da Secretaria da Ação Social do Ceará, que me confiaram a
Coordenação do Projeto Amor à Vida e financiaram parte deste mestrado.
Ao Fundo de População das Nações (FNUAP), em especial à Dr.a Kátia
Amorim, que me ajudou a idealizar e realizar esta experiência.
Ao professor José Rosa Abreu do Vale, sonhador e idealizador do Projeto
Amor À Vida.
A toda a equipe do Núcleo Estadual de Educação Sexual, e a todas as
equipes regionais e municipais que fizeram o sonho acontecer.
À professora Isabel Cristina de Pontes Lima, pela colaboração inestimável na
formulação deste ensaio;
Ao Prof. Dr. Professor Horácio Frota e à equipe do Núcleo de Pesquisas
Sociais (NUPES), vinculado à Universidade Estadual do Ceará (UECE),
responsável pela pesquisa de campo aqui apresentada.
Ao Prof. João Vianey Campos de Mesquita, pelo primoroso trabalho de revisão
estilística e gramatical.
Ao meu amigo do coração, Sebastião Araújo, que não me deixou fraquejar nos
momentos de dor e sofrimento e deu-me força para continuar e concluir este
trabalho.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................10
2. INCURSÃO TEÓRICA.......................................................................................19
2.1 Crianças e adolescentes..................................................................................20
2.2 Sexualidade infanto-juvenil..............................................................................34
2.3 A condição de vulnerabilidade.........................................................................39
3. REFORMAS DO ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS.......................................43
3.1 Estado e sociedade: trajetória de mudanças...................................................43
3.2 O impacto das reformas do Estado sobre as políticas públicas......................54
3.3 A perspectiva da intersetorialidade..................................................................58
3.4 Os condicionantes da participação..................................................................69
4. AMOR À VIDA: EXPERIÊNCIA INTERSETORIAL............................................75
4.1. Os caminhos da pesquisa...............................................................................77
4.2. O perfil dos participantes................................................................................79
4.2.1. Alunos..........................................................................................................80
4.2.2. Professores..................................................................................................84
4.3. Avaliação dos entrevistados sobre o Projeto Amor à Vida.............................92
4.3.1. A compreensão dos alunos..........................................................................92
4.3.1.1. Sobre as atividades desenvolvidas...........................................................92
4.3.1.2. Grau de conhecimento sobre os temas do Projeto...................................93
4.3.1.3. Dificuldades encontradas no Projeto........................................................95
4.3.1.4. Nível de aproveitamento e satisfação.......................................................95
4.3.1.5. Integração da equipe................................................................................96
4.3.1.6. Comprometimento da escola com o Projeto.............................................98
4.3.1.7. Mudança de atitude...................................................................................99
4.3.2. A visão dos professores.............................................................................100
4.3.2.1. Sobre as atividades desenvolvidas.........................................................100
4.3.2.2. Grau de conhecimento sobre os temas do Projeto.................................101
4.3.2.3. Dificuldades encontradas no Projeto......................................................102
4.3.2.4. Nível de aproveitamento e satisfação.....................................................103
4.3.2.5. Integração da equipe..............................................................................104
4.3.2.6. Comprometimento da escola com o Projeto...........................................105
4.3.2.7. Mudança de atitudes...............................................................................106
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................111
APÊNDICES......................................................................................................121
RESUMO
Há oito anos o Projeto Amor à Vida é executado com a finalidade de
contribuir para o incremento da política estatal de assistência aos
adolescentes e suas famílias, por meio do desenvolvimento de ações
preventivas na área de sexualidade e saúde reprodutiva. Ao longo desse
tempo, o Projeto foi avaliado sistematicamente, tanto pelos seus
participantes (avaliação interna) quanto pelo Fundo de População das
Nações Unidas (FNUAP) (avaliação externa), o parceiro internacional para
cooperação técnica e financeira. Tais avaliações contribuíram para o
aprimoramento contínuo das estratégias operacionais e demonstraram aos
seus financiadores a relevância do Projeto Amor à Vida. Interessava à
coordenação do Projeto, contudo, avaliar outras dimensões a ele inerentes
quando se recorreu ao Núcleo de Pesquisas Sociais (NUPES) vinculado à
Universidade Estadual do Ceará (UECE). O estudo apóia-se numa pesquisa
quanti-qualitativa. O universo pesquisado abrange 28 (vinte e oito)
municípios; 81 (oitenta e uma) escolas; 1.253 (um mil, duzentos e cinqüenta
e três) alunos e 639 (seiscentos e trinta e nove) professores. A pesquisa
qualitativa foi desenvolvida mediante entrevistas com gestores, professores
e alunos, no intuito de aprofundar questões subjetivas. Os resultados
serviram de base para a consolidação deste trabalho em cinco capítulos. O
segundo deles, logo após a introdução, concentra referencial teórico sobre
as categorias criança e adolescente, sexualidade infanto-juvenil e
vulnerabilidade. No terceiro segmento, o foco do estudo se volta para as
reformas do Estado e Políticas Públicas, enquanto o quarto módulo se
concentra nos caminhos da pesquisa e seus resultados, privilegiando-se a
avaliação dos entrevistados (alunos e professores) sob diferentes variáveis
investigadas. Considera-se, finalmente (5º capítulo), a validade e a
relevância do Projeto Amor à Vida em dois determinantes fundamentais:
primeiro, por sua intervenção em um gama de problemas afetos às crianças
e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Segundo, pela experiência
intersetorial e gestão participativa, o que se revela como estratégia
otimizadora dos recursos disponíveis para o enfrentamento dos agravos
que a vulnerabilidade infanto-juvenil enseja.
PALAVRAS CHAVES – Adolescência, sexualidade, vulnerabilidade, intersetoriali-
dade , participação.
ABSTRACT
For eight years the Love for Life Project (Projeto Amor à Vida) has been
performed aiming at contributing to the improvement of State policies of
assistance to teenagers and their families, through the development of preventive
actions within sexuality and reproductive health subjects. Over this time, the
Project has been evaluated systematically by both its participants (internal
evaluation) and the United Nations Population Fund (UNFPA) (external
evaluation), the international associated for technical and financial cooperation.
Such evaluations contributed to the continuous upgrading of operational strategies
and they demonstrated to financers the relevance of Love for life. Nevertheless, it
interested to project’s coordination to assess other dimensions inherent to itself,
when it has been recurred to the Social Research Department (Núcleo de
Pesquisas Sociais – NUPES) connected to Universidade Estadual do Ceará
(UECE). The study is scaffolded by a quanti-qualitative research. The studied
universe comprehends 28 towns; 81 schools; 1,235 students and 639 teachers.
The qualitative research was developed through interviews with managers,
teachers and students, aiming at deepening subjective matters. Results were a
basis to consolidate this work in five chapters. After introduction, the second
chapter concentrates a theoretical referential on children and teenagers, infantile
and juvenile sexuality and vulnerability categories. Within the third segment, the
focus turns to State reforms and Public Policies, while the fourth module
concentrates on the paths of research and its results, focusing specially on
interviewed people’s (students and teachers) evaluation on different investigated
variables. It is finally considered, in the last chapter, the validity and the relevance
of Love for Life Project, within two fundamental determiners: first, for its
intervention in a set of circumstances which affected vulnerable children and
adolescents. Second, for the intersectional experience and participative
management, that is showed to be an optimizer strategy of available resources to
combat the injuries that infantile and juvenile vulnerability comprehends.
KEYWORDS: Adolescence, sexuality, vulnerability, between sectors, participation.
INTRODUÇÃO
O Projeto Amor à Vida foi idealizado em meados do ano de 1997 pela
Secretaria do Trabalho e Ação Social – SETAS, hoje Secretaria da Ação Social –
SAS, em resposta ao diagnóstico da situação da criança e do adolescente no
Município de Fortaleza, foi realizado pelo Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente – COMDICA, em 1995, dentre outros estudos e
pesquisas cujos resultados convergiam para a identificação de situações de risco
a que estava submetida grande parcela dessa população, a saber:
- 6.200 crianças e adolescentes integravam a população de rua em
Fortaleza, com 75,99% tendo referência familiar (CEARÁ/SAS, 1993).
- 16,54% das crianças afirmavam ter vivido sua primeira relação sexual entre
7 e 9 anos de idade (CEARÁ/SAS, 1994). 16,9% das meninas viveram sua
primeira experiência de prostituição entre 8 e 10 anos (NUCEPEC, 1993).
- Em 1994, foram registrados 161 casos de estupro em crianças do sexo
feminino e 186 sofreram violência sexual, e a maioria das ocorrências
praticada por pessoas da própria família (CEARÁ/IML, 1994).
- Dados da Secretaria de Saúde do Estado, levantados em 1994,
registravam atendimento a aproximadamente 8.000 adolescentes
gestantes. Em 1995, esse número dobrou para 16.987 adolescentes
grávidas (CEARÁ/SESA/1994/1995).
- Mesmo se observando, no período, melhoria nos índices de notificações e
sistema de registros, a incidência de doenças sexualmente transmissíveis
(DSTs), incluindo a síndrome da imunodeficiência adquirida (AIDS)
não havia declinado; o diagnóstico de crianças e adolescentes
acometidos por essa síndrome evoluiu de 24:1 em 1998 para 3:1 em 1996
(CEARÁ/SESA/DEEPI, 1996).
Vale ainda registrar o fato de que, no período, o planejamento familiar não
era apropriadamente desenvolvido pela saúde pública, o que concorria para a
11
falta de informações oficiais e, conseqüentemente, para a disseminação de idéias
e práticas equivocadas, principalmente entre adolescentes, no que se refere a
temas relativos à prática do sexo e da saúde reprodutiva.
Outra condição agravante observada refere-se à cobertura de atenção
primária à saúde reprodutiva no Estado do Ceará. Das 2.728 unidades
funcionando, apenas 484 (17,7%) ofereciam à população serviços de atenção
básica à saúde reprodutiva (CEARÁ/SESA/DEEPI, 1996).
Num contexto em que o planejamento familiar não é apropriadamente
promovido, a gravidez indesejada tende a tornar-se importante problema de
saúde pública. No Ceará, essa situação é expressa na alta incidência de abortos,
que chegam a perfazer cerca de ¼ (um quarto) dos atendimentos obstétricos nas
duas maiores maternidades públicas de Fortaleza (Maternidade Escola Assis
Chateaubriand/UFC e Hospital Geral Dr. César Cals (CEARÁ/SESA, 1991)).
Os indicadores descritos, agregados ao controle social na forma de
freqüentes denúncias, configuram o contexto em que o Governo do Estado do
Ceará firmou Convênio de Cooperação Técnica e Financeira com o Fundo de
População das Nações Unidas – FNUAP para a implementação do Projeto “Amor
à Vida”, coordenado e executado pela Secretaria do Trabalho e Ação Social,
numa ação intersetorial descentralizada pela participação efetiva das Secretarias
Estaduais da Saúde e da Educação Básica, para uma experiência pioneira,
integrando intervenções de caráter social, psicopedagógicas de “Didática para
Apropriação do Conhecimento – DAC”, no campo da saúde reprodutiva e outros
temas correlatos.
Implantado em julho de 1997, o Projeto Amor à Vida conta hoje com quase
oito anos de plena execução. No decorrer desse tempo, passou por ajustes para
fazer face aos objetivos que justificaram sua origem, em termos gerais voltados
para contribuir com o incremento da política estadual de assistência aos
adolescentes e suas famílias, mediante o desenvolvimento de ações preventivas,
na área de sexualidade e saúde reprodutiva. Posteriormente, seus objetivos foram
12
ampliados para incluir a prevenção da violência e do uso indevido de drogas, ao
ter suas experiências exitosas agregadas a outros programas e projetos
governamentais voltados para a atenção aos adolescentes, tais como “Prevenir é
Sempre Melhor”; “Fazendo a Prevenção em Sala de Aulas”; “Plano Estadual de
Qualificação para Formadores da Rede de Educação Profissional 2001”; “Projeto
Serviço Civil Voluntário” e “Projeto Escola Viva”, dentre outros.
De início, a área de abrangência do Projeto Amor à Vida estava restrita aos
bairros de extrema pobreza da região urbana de Fortaleza: Bom Jardim; João
XXIII; Mucuripe e Vicente Pinzon. Os dois últimos foram selecionados também
pela proximidade ao porto do Mucuripe e à orla marítima (Beira-Mar e praia do
Futuro), região hoteleira de grande afluxo turístico, considerada zona de risco
elevado para o tráfico e consumo de drogas e prostituição infanto-juvenil.
O Município de São Gonçalo do Amarante, por sua vez, integrou a área
selecionada para o desenvolvimento da experiência-piloto, em virtude da criação
do Complexo Industrial e Portuário do Pecém, empreendimento que já atraía
grande contingente de trabalhadores de outros estados, alterando a dinâmica da
vida cotidiana do local, sendo, portanto, oportuno o desenvolvimento de
mecanismos de prevenção a problemas afetos à violência sexual ou dos outros,
envolvendo crianças e adolescentes residentes no Município.
Adolescentes na faixa etária de 12 a 18 anos, suas famílias e lideranças
das referidas localidades passaram a integrar o público-alvo do Projeto.
A implantação do Projeto ocorreu em duas fases. A primeira, como
experiência-piloto, foi restrita à área identificada. A segunda desenvolveu-
se em função da demanda por expansão para os bairros de Tancredo Neves,
Aerolândia, Lagamar e Pirambu, tendo-se estendido também ao Município de
Brejo Santo.
13
As ações do Projeto passaram a ser desenvolvidas em equipamentos
disponíveis, a exemplo de escolas públicas, centros comunitários, dentre outros
espaços públicos e/ou privados, localizados na área de abrangência selecionada.
Seu escopo de intervenção inclui ações socioeducativas direcionadas para:
- capacitação de professores e educadores da rede pública de ensino, com a
inclusão dos temas transversais na educação básica;
- capacitação de profissionais da saúde e de trabalhadores da área social
para a abordagem das temáticas sexualidade, saúde reprodutiva,
prevenção ou uso de drogas e a violência; família; gênero;
homossexualidade; auto-estima e projeto de vida;
- oficinas de capacitação para adolescentes multiplicadores;
- sensibilização de famílias, conselheiros e líderes comunitários;
- elaboração e distribuição de material didático e educativo para subsidiar a
atuação dos facilitadores, docentes e demais agentes executivos dentro e
fora da sala de aula.
O Projeto foi, no decorrer de suas operações, avaliado sistematicamente,
tanto por seus participantes (avaliação interna) quanto pelo FNUAP (avaliação
externa), parceiro internacional para cooperação técnica e financeira.
A análise situacional realizada no segundo ano de implantação do Projeto
pela Fundação Instituto de Pesquisa e Informação do Ceará (IPLANCE)
demonstrou que os municípios abrangidos pelo Amor à Vida são, em sua maioria,
economicamente pouco desenvolvidos; suas populações crescem lentamente e a
urbanização ainda é precária na maioria deles; com populações ainda muito
jovens, as características desse grupo se assemelham às observadas para o
Estado como um todo: alto índice de gravidez precoce; baixo nível de informação
sobre saúde preventiva, índice reduzido de escolaridade e inserção precária no
mercado de trabalho entre outros aspectos. Esses municípios, em sua maioria,
carecem de equipamentos sociais que atendam às necessidades da população
adolescente e jovem.
Os documentos e relatórios de avaliação disponíveis na Secretaria da Ação
Social informam que o Projeto passou por uma reestruturação operacional,
criando-se os núcleos regionais e municipais. Tais estruturas são semelhantes ao
núcleo central, ou seja, cada núcleo é formado por técnicos das três áreas (ação
social, educação e saúde) cuja função é coordenar as ações do Projeto nos níveis
regional e local. Cabe aos núcleos regionais realizar a capacitação dos
facilitadores municipais, seminários de sensibilização nas 21 (vinte e uma)
macrorregiões do Estado para gestores municipais, profissionais de saúde. Por
sua vez, os núcleos municipais encarregam-se de promover a seleção de
facilitadores municipais e os encontros locais de sensibilização com gestores e
técnicos das três (3) áreas, incluindo pais e representantes das comunidades.
A supervisão do Projeto pelo nível central inclui a capacitação das equipes
regionais, visitas dos técnicos às macrorregionais e aos 21 (vinte e um) centros
regionais de desenvolvimento da Educação Básica (CREDES) e as células
regionais de saúde – CERES, ficando o nível regional responsável pela
orientação na elaboração dos planos de trabalho anuais de cada região e
município.
O modelo de capacitação, bem como os materiais desenvolvidos para o
Projeto, entre estes o de Boletim Amor e Prevenção – distribuído trimestralmente
para os professores – contribuem para o enriquecimento do currículo e a
ampliação do papel formador e transformador da escola. Os kits para
facilitadores e escolas são distribuídos regularmente a todos os municípios
participantes do Projeto.
Os conteúdos das capacitações para facilitadores e professores são
subsidiados com os resultados de um questionário distribuído previamente, cujo
14
15
conteúdo avalia o grau de informação deste público sobre as temáticas do
Projeto: adolescência e família, prevenção às drogas e à violência, saúde
reprodutiva e gênero, homossexualidade e discriminação.
O relatório Desenvolvendo Capacidades – a contribuição do FNUAP no
Brasil editado em 2002 por essa instituição avaliou avanços do Amor à Vida tendo
indicado que o desenvolvimento de competências e a expansão de parcerias
representam os maiores fatores de sucesso do Projeto. Observa também que a
expansão do Amor à Vida para 63 (sessenta e três) municípios – à época da
consulta – representa mais um resultado positivo. Outra constatação significativa
foi a de que o Projeto contribui para subsidiar as políticas públicas com sua
sustentabilidade. Prioriza um trabalho multidisciplinar e interinstitucional, levando
à prática de uma reflexão conjunta dos problemas, nos vários níveis – político,
gerencial e técnico.
A avaliação do FNUAP/2002 não objetivou medir a eficiência e/ou eficácia
da estratégia metodológica do Projeto. Também não tencionou avaliar o impacto
de suas ações nos indicadores de saúde ou qualidade de vida dos beneficiários
primários, isto é, os adolescentes e suas família.
As avaliações posteriores mostraram aspectos importantes do projeto,
ajudaram a aperfeiçoar estratégias operacionais e demonstraram aos seus
financiadores sua relevância, tanto que, diferente de outras ações, o Projeto se
mantêm por sucessivos governos (1997-2006) estando em curso até então.
Interessava, porém, avaliar outras questões com maior profundidade, o que
deu origem a esta pesquisa.
O estudo ora proposto tem como eixo temático a questão pública a partir
da compreensão formulada na experiência prática da autora acumulada ao longo
de quase oito anos à frente da Coordenação Estadual do Projeto Amor à Vida.
O fundamento que dá suporte a essa intenção é o cenário de mudanças
em que a governabilidade se insere, pelas necessidades de ajustes a uma nova
16
realidade, quando o controle social (embora tímido) demanda eficiência, eficácia e
efetividade das iniciativas do setor público.
O interesse pelo estudo desse tema se articula, portanto, na relação
triangular que envolve, de um lado, a problemática das crianças e adolescentes
participantes do Projeto; de outro, a perspectiva da gestão intersetorial na
qualidade de experiência identificada como essencial para dar conta dos objetivos
do Projeto; terceiro, no referencial quanti-qualitativo disponível para uma análise
do impacto de suas ações.
Essa perspectiva de análise foi desenvolvida a partir de alguns
questionamentos que entrecruzam teoria e prática, exercício que produz uma
série de indagações. O primeiro questionamento converge para se compreender
em que medida o Projeto atende às diretrizes das políticas públicas formuladas
pelas áreas de interseção de saúde, assistência social e educação. Como se
estabelecem as articulações intersetoriais (Secretaria da Saúde – SESA,
Secretaria da Educação – SEDUC e Secretaria da Ação Social – SAS, dentre
outras), uma vez que a complexidade do foco do Projeto exige a efetiva
participação de profissionais de áreas diferentes do conhecimento humano?
No contexto de reordenamento da máquina administrativa estatal, o nível
de competitividade no interior do serviço público como um todo se mostra visível.
Assim sendo, fazer o pacto para que cada um assuma o papel e as
responsabilidades que lhe são peculiares exige competências e habilidades para
que haja a cooperação entre diferentes instâncias de poder.
A partir desses questionamentos, entendeu-se a necessidade de investigar
também o grau de envolvimento e participação dos diferentes agentes sociais
inseridos no Projeto – professores e adolescentes, alunos de escolas públicas.
Identificou-se também a necessidade de compreender o grau de
autonomia, comprometimento e criatividade na operacionalização do Projeto no
17
âmbito local. Ainda interessava discutir as restrições e potencialidades para a
expansão e sustentabilidade de suas ações.
Diante de tais questionamentos e considerando-se que as avaliações
anteriormente efetivadas tomaram como objeto de análise outros problemas,
decidiu-se solicitar a contribuição do Núcleo de Pesquisas Sociais (NUPES) para
o desenvolvimento deste trabalho. O estudo se apóia numa pesquisa quantitativa
e qualitativa. O universo pesquisado foi formado por 28 (vinte e oito) municípios;
81 (oitenta e uma) escolas; 1.253 (um mil, duzentos e cinqüenta e três) alunos e
639 (seiscentos e trinta e nove) professores. A busca qualitativa foi desenvolvida
mediante entrevistas aos professores e alunos, com o intuito de aprofundar
questões surgidas com as respostas dos questionários. Os resultados serviram de
base para a consolidação deste ensaio. Decidiu-se que cinco capítulos
configurariam as razões dessa elaboração.
O segundo capítulo – seqüente à Introdução, que é o Capítulo 1 –
concentra referencial teórico acerca de categorias de análise, imprescindíveis
para este e qualquer estudo. A começar pelos conceitos de crianças e
adolescentes, observa-se que, ao longo do tempo e em diferentes sociedades,
esses agentes se inserem ou se excluem de formas diferenciadas. Nos meandros
dessas situações, a sexualidade infanto-juvenil ganha destaque por se constituir
interesse do Projeto Amor à Vida, tal como a condição de vulnerabilidade a que
esses meninos e meninas enfrentam no atual contexto histórico.
O terceiro segmento é dedicado ao tema Estado e Sociedade. Observadas
no curso da história, essas categorias se relacionam num campo de
interesses antagônicos. Do passado mais distante no contexto das
sociedades ocidentais aos dias contemporâneos, as divergências entre Estado e
sociedade transparecem. Tomando-se mais particularmente o caso brasileiro,
destaca-se o impacto das reformas do Estado sobre as políticas públicas e
dedica-se atenção para a perspectiva da intersetorialidade e da participação como
estratégias requeridas para que se consolide a democracia no País.
18
No quarto módulo apresentam-se os dados quantitativos, seguidos de
análise qualitativa da realidade que expressam. Retrata-se o perfil dos
entrevistados (alunos e professores), para, em seguida, identificar a percepção
desses agentes ante as atividades desenvolvidas pelo Projeto Amor à Vida, num
elenco de situações que envolvem indicadores do tipo: periodicidade e tipologia
das atividades desenvolvidas; conhecimento do conteúdo dos cursos; ciência dos
temas ministrados; dificuldades encontradas no Projeto; participação; grau de
aproveitamento e satisfação; integração da equipe responsável pelo
desenvolvimento das ações do Projeto e mudanças de atitudes promovidas pelo
Projeto, além de uma avaliação geral dos indicadores para se identificar o
comprometimento das escolas com o Amor à Vida.
Nas considerações finais – que é o Capítulo 5 – procura-se destacar a idéia
de que a situação identificada concorre para validar a execução do Projeto Amor
à Vida, o que se concentra em dois determinantes fundamentais: primeiro, por
sua intervenção em uma variedade de problemas afetos às crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade (DST/AIDS, aborto, prostituição,
exploração sexual, uso de drogas etc). Segundo, porque essa problemática obriga
à busca de opções para que as políticas públicas encontrem soluções diante da
realidade em que se ampliam necessidades sociais, as demandas organizadas e
se restringem os recursos para operacionalizá-las. A perspectiva da
intersetorialidade e do amplo acesso à participação anunciam-se como
estratégias facilitadoras para que o Estado possa enfrentar de modo mais eficaz
esses constrangimentos, não só para dar conta da questão trabalhada pelo
Projeto Amor à Vida, mas de forma abrangente na gestão das demais políticas
públicas.
2. INCURSÃO TEÓRICA
Quando os pré-socráticos começaram a ponderar questões filosóficas,
centraram-se na natureza do mundo externo. Buscavam compreender elementos
fundamentais a partir dos quais o mundo contemporâneo foi gradativamente
constituído.
Nos diálogos de Sócrates e nos escritos de Platão, o interesse filosófico
evoluiu dos elementos naturais do universo para preocupações mais abstratas: a
definição da vontade, do conhecimento, o propósito da educação, a conquista do
bem-viver.
Por mais de um milênio, postulados emergiram paulatinamente, a partir de
novas demandas explicativas da vida e das relações humanas em diferentes
sociedades.
Freqüentemente, os cientistas sociais induzem, a outros e a eles
mesmos um erro, ao escreverem como se um método fosse um meio
neutro para se atingir uma finalidade de modo que um cientista
pudesse ‘aplicar’ uma teoria a um problema. (SENNETT, 1998, p. 50).
Seguindo essa linha de raciocínio, nesta pesquisa, adota-se um método de
investigação que comporta diferentes teorias sobre um mesmo conceito,
compreendendo-se, no entanto, que cada tema contém em suas subjetividades
mais elementos do que objetivamente se pode descrever.
A seleção de categorias de análise, neste experimento, está relacionada ao
tema que se pretende investigar, portanto, deriva do referencial teórico de apoio.
A definição das categorias aqui selecionadas exigiu leituras sucessivas das
produções elaboradas por diferentes teóricos. Essa decodificação possibilitou
escolhas pelas dimensões mais evidentes, com destaque para os elementos mais
significativos e as tendências indispensáveis para a compreensão dos
conceitos apropriados à realidade que se pretende investigar.
Nessa perspectiva, a compreensão das categorias, neste estudo,
fundamenta-se nas considerações de Vygotsky (1989, p.44), ao propor que “os
conceitos são construções culturais e internalizadas pelos indivíduos ao longo do
seu processo de desenvolvimento.” É o grupo de cultura no qual o indivíduo se
desenvolve que lhe vai fornecer, pois, o universo de significados a ordenar o real
em categorias (conceitos), nomeados por palavras em língua desse grupo.
20
Com base nessa concepção, considera-se indescartável fundamental para
este estudo a abordagem das categorias que se passa a identificar.
2.1 Crianças e adolescentes
As diferentes maneiras com que filósofos e cientistas e diferentes
estudiosos selecionaram para conferir credibilidade às suas proposituras
ganharam progressiva relevância para a compreensão da natureza humana e
seus conflitos no cotidiano da vida coletiva.
Quando se inicia a expansão da sociedade industrial, a literatura anfere
outros contornos, anunciando o surgimento da intimidade da vida privada, em
detrimento das relações de vizinhança, amizade, tradições. Novos valores se
incorporavam lentamente ao modo de vida das famílias e repercutiam, não só no
interior, como também no espaço público.
O sentimento de privatização teria, pois, surgido como coletividade, passou
a ser sinônimo de promiscuidade social, na óptica da burguesia em ascensão
que, por sua vez, já sentia a necessidade de se distanciar do coletivo anônimo,
para preservar sua intimidade e privacidade de classe (OSTERNE, 1991, p.
19).
Mesmo entre os indivíduos inconscientes da venerável tradição filosófica, a
tensão entre as tradições e novo modo de ser e estar no mundo originou conflitos,
tanto no contexto familiar, quanto nas relações sociais.
Sem manifestar uma explicação evolucionista e linear de argumentação,
Ariès (1996), em sua clássica obra História Social da Criança e da Família
descreve o surgimento da família nuclear burguesa na França, nos limites entre
21
os séculos XVI e XVII. O essencial representado, sem excluir o contexto familiar
interno, extrapola os muros da casa e remete a imagens da vida exterior e
pública.
Os estudos de Ariès retratam o surgimento de personagens que, além do
homem e da mulher para a concretude familiar, podiam ser identificados em suas
relações como grupos de vizinhos, companheiros e, finalmente, a criança.
Em suas análises sobre a realidade francesa do século XVI, o autor sugere
a proximidade que havia entre crianças e adultos. Estas aparecem na rua,
convivendo com pessoas de todas as idades e condições sociais. Palco natural
dos pequenos e grandes acontecimentos, era a rua o espaço onde ela fazia a
aprendizagem da vida, dos ofícios e do saber, em contato direto com o mundo
adulto. Mesmo nas “tavernas mal afamadas”, as crianças se misturavam a
pessoas adultas.
Na área da Psicologia, por exemplo, começaram as divergências sobre as
questões educativas e comportamentais, direcionadas a crianças e jovens, e os
postulados diferiam, dependendo das predileções epistemológicas de quem as
defendia.
Já no século XVIII, as pessoas começaram a se defender contra uma
sociedade, cujo convívio constante, até então, havia sido a fonte de educação, da
reputação e da fortuna (ARIÈS, 1977, p.274).
Foi no transcurso das relações feudais, para os primeiros ensaios da
produção capitalista, que se manifestou no meio burguês o modelo de família
centrado na criança, no lar e no patrimônio, cujo padrão emocional se definia pela
autoridade restrita aos pais, e no “profundo amor parental pelos filhos” (ib. id.:
1997). Enquanto isso, a população mais pobre e numerosa continuava vivendo
sob o mesmo modelo de sociabilidade que o estilo burguês começava a rejeitar e
submeter à sua dominação (OSTERNE, 1991, p.21).
22
A família burguesa do século XVIII tentou preservar certa distinção entre o
senso da realidade privada e os termos muito diferentes do mundo público,
exterior ao lar.
O limiar entre ambos era confuso, freqüentemente violado, demarcado
na esfera erótica pela mão impelida pelo medo, mas ao menos se
fazia a tentativa de manter a separação e a complexidade dos
diferentes domínios da realidade social. A vida burguesa preservava
sua dignidade essencial. Havia um esforço – doentio voltado ao
malogro, é certo – para operar distinções entre os campos da
experiência e desse modo, arrancar uma forma qualquer dessa
sociedade em grande desordem e desolação. (SENNETT, 1998, p.30)
A moral e os valores que se configuravam no século XVII demandavam dos
pais dispensar aos filhos uma preparação para a vida. É quando emerge o
cuidado com a educação, no início dos tempos modernos. A partir de então, surge
a escola como espaço institucional educativo, acolhendo as crianças em regimes
disciplinares cada vez mais austeros, até que, nos séculos XVIII e XIX, surgiram
os internatos, para o regime de privação da liberdade infanto-juvenil.
Sobre a função da escola nos seus primórdios, Ariès considera que o rigor
da família, dos moralistas e dos administradores encontra campo fértil na escola
em contraposição à antiga indiferença.
Qualquer um que tenha vivenciado experiências castradoras, violentas ou
mesmo de indiferença, na infância ou na juventude, reconhecerá que esses
momentos acompanham o indivíduo por toda a vida. Sob o aspecto psicológico,
Gardner (1994) propõe que a ligação da criança e do jovem com os pais é
de suma importância, por muitas razões:
A demonstração mais convincente desse argumento, vem das fortes
emoções exibidas, por exemplo, pela criança quando a pessoa amada
abandona repentinamente sua convivência, mesmo que momentânea,
ou quando um estranho tenta iniciar contatos afetivos como um
substituto para os pais. (p.48)
A existência desses fenômenos na infância e suas repercussões para o
comportamento jovem e mesmo adulto encontram explicações na Psicologia,
(GARDNER, 1994), confirmando os potentes cerceamentos que vão operar sobre
23
o desenvolvimento humano, desta vez no domínio emocional e social. Do mesmo
modo, crianças que foram negligenciadas ou abusadas sexualmente ficam
vulneráveis a um futuro severamente prejudicado.
Durkheim (1858 – 1917), sociólogo moderno, desenvolveu um programa
para a reforma da educação em países avançados. Considerava que a família se
especializava na liberação emocional e nos afetos compartilhados e a escola
constituía um grupo autêntico e que, por meio dela, haveria os meios para treinar
a criança a uma vida coletiva, diferente da vida do lar (1977).
De acordo com o raciocínio desse pensador francês, a sociedade ocuparia
o lugar da família. Para tanto, a criança deveria ter acesso à escola o mais cedo
possível, transferindo os cuidados da família para a escola e esta substituiria o lar,
porque o lar não cumpria sua função, ao contrário, produzia desajustados,
delinqüentes juvenis.
A crença de que a família não mais satisfazia as necessidades justificou a
expansão da escola e dos serviços de bem-estar social, à medida que se
expandia o modo de produção capitalista.
A Modernidade assiste a uma profunda transformação das relações
humanas e no século XVIII. Donzelot (1986) registra o surgimento de farta
literatura sobre a infância. O estudo da criança é excitante (GARDNER, 1994), em
parte por ser um dos raros domínios onde novas formas de tecnologia
fornecem respostas, pelo menos provisórias, sobre experiências que
cerceiam filósofos por milênios. No campo das incertezas, entretanto, uma
perspectiva parece convergir para uma compreensão universal: herança genética,
pressões culturais e relações sociais desdobram-se e interagem ao longo do
curso da vida humana.
Sob o ponto de vista político, destaca-se, nos tempos modernos, a
emancipação das relações sociais dos antigos conteúdos natural e divino. No que
concerne ao aspecto socioeconômico, privilegiam-se os valores mercantis-
24
utilitários sobre outras esferas da vida humana. A nova sociedade transforma tudo
em mercadorias, inclusive homens e seus mais íntimos valores.
Os homens tornaram-se coisas, desvincularam-se uns dos outros e
romperam muitas das ligações que os unia a outras formas de
sociabilidade. O que hoje aparece como ‘natural’ sob a ilusão de leis
econômicas que independem da vontade dos homens, é o resultado
histórico e político de profundas transformações sociais.
(ROSENFIELD, 1984, p.20).
A esse respeito, Osterne (1991) considera que tudo concorre para afastar a
criança da rua, pois ela perde sua antiga função e lugar na sociabilidade
espontânea, para transformar-se em via de circulação e lugar proibido para a
infância, pois, não estando na escola, deveria permanecer em casa. (p.23)
Nas primeiras décadas do século XX, em meio às transformações
mundiais, a dicotomia entre riqueza e pobreza ganha novos destaques. No Brasil,
essas ambigüidades são visíveis. Estudos de Fonseca (1989) destacam o fato de
que, por esse tempo, as condições socioeconômicas das populações
trabalhadoras trazem novos desafios à convivência familiar. Mesmo entre famílias
estáveis, a mulher, em geral, procura trabalho fora de casa, para ajudar no
orçamento da família. Já não se podem dar ao luxo de se dedicarem inteiramente
ao lar e aos filhos.
É nesse contexto que começam a se delinear os primeiros traços que vão,
no decorrer do tempo, retratar a realidade de crianças e adolescentes pobres na
sociedade contemporânea.
Gradativamente, o novo modelo de vida vai adquirindo formas mais
perversas. A competitividade no mundo do trabalho e o individualismo – dentre
outros fenômenos pós-modernos – vão se configurando também, na sociedade
urbana brasileira.
No início do século XX, evidenciam-se nos Estados Unidos especulações
sobre a crise do casamento e da família, amparada nos antigos valores
patriarcais. No entendimento de Lasch (1991), quatro acontecimentos
25
contribuíram para fundamentar essa crise: o aumento do número dos divórcios, a
queda da taxa de natalidade, a entrada da mulher no mundo do trabalho, a
chamada revolução moral. Nesse contexto, aqueles que insistiam na defesa da
importância da família adotavam estratégias por meio de programas de educação
de pais, assessoramento matrimonial e assistência social. Por outro lado, as
políticas públicas contribuíram para a fragilização da vida doméstica. Educadores
e reformadores sociais viam nas famílias obstáculos para o que concebiam como
progresso social, porque a família conservava tradições que retardavam o
crescimento da comunidade política e do Estado nacional.
As profissões assistenciais (educadores, psicólogos, assistentes sociais,
advogados) viam-se como médicos de uma sociedade doente e acreditavam que
a delinqüência juvenil tinha origem nos lares deformados, (Ib. Id., 1991).
Quase todos concordavam com a idéia de que a família havia iniciado um
período de dolorosa transição. A antiga forma de autoridade patriarcal, baseada
na religião, propriedade e valores morais, estava em declínio.
Essas sucintas considerações sobre as transformações no conteúdo da
família pretendem abrir espaço para uma análise em torno das condições de vida
dos adolescentes na contemporaneidade.
A categoria “adolescente”, nesta pesquisa, não se traduz numa
preocupação isolada. Ao contrário, precisa ser compreendida na dinâmica
familiar, no contexto do mundo econômico, político, cultural e social que a
realidade atual enseja.
Etimologicamente, a palavra “adolescência” vem do latim “adolescere”;
adolescer significa crescer com dores nessa fase de desenvolvimento. Conforme
conceituação de Ferreira (1986),
Crescer com dores significa que o adolescente buscará reelaborar a
noção de si com tentativas que não lhe trará certezas; na verdade, a
angústia dessa busca estará muito mais presente, fazendo com que o
26
jovem sinta o sofrimento da mudança constante do não-saber-de-si, e
isto para ele toma uma forma de dor. (p.34).
Parece evidente que cada sociedade, em cada época, de acordo com
diferentes interesses dos grupos que a constituem, vai delineando as condições
em que crianças e adolescentes se inserem.
As culturas primitivas adotavam ritos que demarcavam com clareza a
passagem da condição infantil para a de adulto. Geralmente, ao atingir a
maturidade sexual e, portanto, a capacidade de reprodução, a criança deveria
executar algumas tarefas específicas para comprovar sua capacidade de se
comportar como adulto. “Ultrapassadas as provas, o indivíduo passava a ser
reconhecido com adulto, portanto, com direitos e responsabilidades bem
definidas.” (ARIÈS, 1981).
Ao passo que, nas culturas primitivas, a transição da infância à maturidade
se dava de forma ritualizada, num paralelo temporal bem traçado, nas sociedades
complexas, esse processo ocupa um período mais longo e desenvolve-se de
maneira menos ritualizada, com papéis não muito bem definidos, tornando-se
mais difícil e confusa sua percepção.
Nas sociedades judaico-cristãs ocidentais, há resquícios desses ritos de
passagem, preservando significados simbólicos. Do mesmo modo, na sociedade
laica, ainda se revelam sinais que demarcam a transição do tempo entre a
infância e uma nova atitude na inserção social. Essas marcas, porém,
estão mais diluídas atualmente, o que dificulta ao senso comum uma percepção
mais nítida de quando começa e tem termo a adolescência.
Embora a conceituação de adolescência exija a articulação de múltiplos
fatores, que vão desde o desenvolvimento biológico, intelectual e social, a
Organização Mundial da Saúde (OMS), partindo da perspectiva cronológica,
recomenda considerar adolescente pessoas na faixa etária entre 10 e 19 anos
(CRESPIN e GONÇALVES: 1985; OMS/UNICEF, 1989; OMS/OPAS, 1990).
27
Apesar dessa definição cronológica, a própria OMS/OPAS (1990) sugere
que não se deve impor limites específicos à adolescência, e que esse termo
corresponde a uma classificação social que varia tanto em sua composição como
em suas implicações.
Diante de tais argumentos, vale considerar a etimologia da palavra
adolescência, cuja constituição se forma de “adolescer”, proveniente do latim, que
significa crescer, tornar-se maior, atingir a maioridade. “Características
hereditárias e biológicas, bem como a abordagem psicológica adquirida do meio
ambiente vão influenciar as condições, a partir das quais essa fase será
vivenciada.” (DIAS, 1997)
As conceituações a respeito da adolescência transitam entre as
perspectivas biológicas, sociológicas e psicológicas. As biológicas tratam esse
fenômeno pela investigação das alterações fisiológicas e pelo surgimento das
características sexuais dos jovens, próprios, na verdade, da puberdade. Fica
evidente que nessa concepção se delimita o início da adolescência pela
maturação orgânica, embora não se especifique o termo desta quadra. De acordo
com tal idéia, a adolescência é caracterizada pelas modificações biológicas, e
estas, por sua vez, intimamente relacionadas com a definição do papel social do
adolescente.
A caracterização biológica da adolescência sucede pelo surgimento
de caracteres sexuais secundários e estabelecimento da puberdade, esta
havida como componente biológico dessa fase. Nas meninas, a adolescência se
caracteriza pela ação da produção estrogênica; pelo desenvolvimento das
mamas; crescimento de pêlos axilares e púbicos; crescimento da estatura e o
surgimento da menarca. Já entre os meninos, o desenvolvimento dos testículos e
do saco escrotal, o crescimento de pêlos axilares e púbicos, aumento estatural e
do pênis, a primeira ejaculação e a mudança de timbre vocálico marcam a
adolescência.
28
As determinações sociológicas concebem a adolescência como um
fenômeno de caráter social, acreditam na existência de uma determinação social
para essa fase. Para essa teoria (VITIELLO, 1988), de acordo com a organização
social, poder-se-ia fazer uma leitura do período estabelecido como adolescência
para os sujeitos de um sistema social. O sistema social faz exigências, um maior
posicionamento social e econômico, diante dos sujeitos que se encontram na
puberdade, diferentemente daquelas solicitadas às crianças.
A adolescência, como conceito sociológico, surgiu a partir do século XVII,
no apogeu da Revolução Industrial. Algumas questões influenciaram essa
perspectiva, tais como as questões econômica, normativa e educativa.
Sociologicamente, a adolescência termina quando o grupo social atribui ao
indivíduo o status, o papel e a função social de adulto (VITIELLO, 1988, p.8). E
aqui se refere principalmente ao desempenho de alguma atividade profissional, ou
ao ingresso no mundo adulto pelo viés do mercado de trabalho. A questão
econômica teve grande importância no surgimento da adolescência, tanto como
fenômeno social, como no desenvolvimento do indivíduo.
Na perspectiva psicológica representada por autores como Rappaport
(1993), a adolescência é um período de reelaboração do conceito de identidade e
aquela é considerada finda quando o indivíduo atinge uma maturidade psicológica
e assume responsabilidades diante de si e do mundo. As características que
apresentam nessa fase, segundo essa perspectiva, são o aumento da capacidade
de generalização e a ampliação do universo.
A literatura produzida sobre essa categoria a partir do enfoque cronológico
ganha adeptos (BOYER e KEGELES, apud SILVA, 1998) que agregam ao fator
tempo um sentido de experimentação e exploração, em que a adolescência é
considerada período de transição entre a puberdade e o estado adulto de
desenvolvimento, mudança esta que não ocorre de maneira uniforme.
A compreensão de Aberastury e Knobel (1991) converge para as
implicações psicológicas desse singular momento. Consideram que a
29
adolescência traz ao indivíduo desequilíbrios e instabilidades motivadas pelas
transformações do corpo e de novas referências que se diferenciam da identidade
infantil.
A falta de compreensão e aceitação do corpo em transformações pelas
influências hormonais são determinantes para provocar no jovem um período de
ambivalências, contradições e dor, influenciando suas relações, tanto no meio
familiar quanto com o sistema social de sua abrangência.
Há um processo de super identificação em massa, onde todos se
identificam com cada um. Ás vezes, o processo é tão intenso que a
separação do grupo parece quase impossível e o indivíduo pertence
mais ao grupo de coetâneos do que ao grupo familiar... inclinam-se às
regras do grupo em relação à modas, vestimentas, costumes,
preferências de todos os tipos, etc. (ABERASTURY e KNOBEL, 1991,
p.3).
Observa-se na evolução física, psicossocial e emocional da adolescência
uma série de sintomas, características e comportamentos similares manifestos
naturalmente em maior ou menor grau, durante essa etapa da vida. De modo
equivocado, algumas dessas transformações não são reconhecidas como
“normais” e passam a ser tratadas como patologias ou desvios de conduta. A
OMS/OPAS (1990) e Aberastury e Knobel (1991) concordam que tais
comportamentos dependem de características individuais e ambientais,
identificando, dentre elas, a busca de si mesmo e de identidade; tendência grupal
ou de isolamento; necessidade de intelectualizar e de fantasiar; crises religiosas
(variando do ateísmo ao misticismo fervoroso); deslocamento temporal (as
urgências ganham grandes proporções e as postergações se mostram
irracionais); manifestações sexuais (variando do auto-erotismo a escolhas objetais
e preferências sexuais).
A convivência familiar entre adolescentes é um espaço fértil para
divergências entre irmãos. Segundo Tiba (1997), “quando os indivíduos disputam
algo a que sentem que têm direito, porém, um gostaria de ter ou ser mais do que
o outro, é na briga que se igualam” (Ib. id., 1997, p.41). Em geral, as brigas entre
irmãos adolescentes se verificam pelo baixo nível de tolerância comportamental, o
30
que freqüentemente não acontece em suas relações fora do lar, com amigos da
mesma faixa etária porque, entre eles, há empatia, escolhas afetivas, além de não
disputarem a atenção dos mesmos pais.
Outro dado importante para a compreensão do comportamento
adolescente é ter presente a noção de que as características pessoais dos
genitores se projetam no comportamento dos filhos. É na dinâmica familiar que se
forma uma cadeia de valores e vínculos afetivos. É também na família, onde se
objetivam as condições econômicas para a formação sociocultural de seus
integrantes.
O percurso da adolescência para a vida adulta não acontece sem conflitos.
Essa parece ser a convergência de pensamentos dos estudiosos dos mais
diferentes ramos do conhecimento, que se dedicaram, até então, à busca de
referências para explicar a condição adolescente. As noções de crise existencial,
idade difícil, etapa conturbada e período de turbulências podem se manifestar,
com maior ou menor intensidade, em conflitos com a ordem social, seja familiar
ou em diferentes espaços coletivos mais amplos.
Em síntese, as principais manifestações apresentadas pelas teorias ora
citadas dizem respeito a uma busca de si mesmo, tentando o adolescente
diferenciar-se; a uma constante procura de testar as suas possibilidades e ser
percebido pelos outros; a uma necessidade de fantasiar e intelectualizar; a uma
atitude de idealização de tudo e todos que o rodeiam; a uma inconstância
de humor; a uma confusão da imagem corporal e, como decorrência, a
uma supervalorização do corpo; a ambivalência dos sentimentos e a uma
tumultuada relação com os pais.
As teorias sobre a adolescência no campo das perspectivas sociológica e
psicológica, às vezes, são vistas como excludentes, impedindo a percepção da
possibilidade da discussão da adolescência como um ciclo vital correlacionado
com os períodos anteriores e posteriores a essa etapa da vida humana.
31
As perspectivas teóricas se impõem como ponto de referência para que se
estabeleça, com pensadores pertinentes, critérios de uma melhor elaboração da
fase da adolescência, os quais passam por uma aceitação de suas mudanças
corporais, de seus aspectos ainda presentes de criança e o aparecimento de ares
da fase adulta para melhor compreensão do modo de subjetivação do
adolescente.
Blos (1967) concebe como principal tarefa da adolescência a individuação,
que inclui dois aspectos: a separação dos pais – com a desistência deles como
principais objetos de amor – e a renúncia aos pais como figuras de autoridade. “É
um desligamento da autoridade parental. Até então o adolescente os tinham como
modelos para identificação. A partir daí, passa a se identificar com outros modelos
fora do contexto familiar” (Idem, 1967, p.28) As relações com sujeitos externos ao
grupo familiar facilitam o estabelecimento de informações acerca de si mesmos,
na medida em que buscam autoconhecimento.
Com isso, pode-se pensar que uma característica marcante desta etapa de
desenvolvimento é a tendência grupal. O grupo funciona como o lugar de
reconhecimento natural do jovem, onde ele experimenta a agressividade
necessária para lidar com as mutações. O grupo cria, para o adolescente, um
modelo diferente do grupo familiar, e ele pode exercitar papéis, antes não
experimentados, de onipotência e autonomia. No grupo, ele tem a possibilidade
de superar o sentimento de vergonha, presente nessa fase, e de recuperar a
espontaneidade infantil perdida.
O que ocorre de mais importante no processo grupal é a possibilidade de
uma elaboração simbólica das mudanças por que os sujeitos adolescentes
passaram, percebendo-se, como fenômeno nas relações grupais atuais,
exatamente a dificuldade desta simbolização, já que o adolescente é visto, agora,
como sujeito do real. Vale salientar que nesse período o que se refere à
subjetividade do jovem, ou ainda, à elaboração dessa passagem, não pode ser
determinado cronologicamente. A adolescência é considerada segundo
crescimento.
32
A adolescência só tem significação se posta em um contexto temporal de
cada sujeito, o que significa que vão concorrendo gradualmente percepções das
modificações corporais e psíquicas e que são estritamente singulares, levando os
jovens a elaborarem-nas num tempo e espaço diferenciados e diversos.
Inicialmente, esse tempo e esse espaço são algo novo e desconhecido do
adolescente, pois são aspectos que não estão mais intimamente ligados a uma
realidade familiar, e sim a um mundo externo àquele.
Ruffino (1993) aponta para a existência de três tempos de operação da
adolescência: o primeiro é nominado de o instante de ver – é o momento em que
ocorrem as transformações corporais e o jovem percebe o olhar do social perante
essas mudanças e que ele ocupa um lugar ainda não reconhecido por si. É o ver-
se num lugar estranho e com transformações físicas, sociais e psíquicas.
A segunda fase é o tempo de olhar – instante de se perguntar como pode
utilizar essas mudanças para a sua existência; é o próprio exercício de estar
adolescente, ou, ainda, das significações dos acontecimentos para o
reconhecimento desta nova posição.
Já o terceiro tempo é o momento de concluir – é a resolver a relação do de
fora com o de dentro, podendo aqui manejar as identificações que se apresentam
no seu processo e descobrir como ocorre a sua singularização.
Na perspectiva de Zimmerman et al. (1997), o adolescente, de fato, está
fazendo importante separação entre ser criança, o que significa ao mesmo tempo
uma dependência dos pais e sua preparação para a condição de adulto. Também
está separando e estruturando seus valores e projetos, sua corporalidade e sua
sexualidade.
Percebe-se que os autores aqui citados assinalam ser essa fase marcada
pelo termo “separação” e que ela tem conseqüências, acompanhadas de
manifestações, tais como: o adolescente busca a si mesmo, experimentando-se
33
por meio das vivências apresentadas a ele; procura o reconhecimento dos outros,
querendo saber, o tempo todo, como ele é visto e percebido pelos demais;
apresenta uma atitude de idealização, tentando a modificação do mundo externo,
mediante crenças e “verdades”, o que se refere aos adolescentes buscarem uma
ilusão para lidar com as suas questões, apegando-se a extremismos para evitar
frustrações e observações da realidade, que seriam percebidas como desastrosas
para a noção de si mesmo; ocorre uma confusão quanto a sua imagem corporal,
em decorrência das mudanças físicas, ficando uma indefinição das características
físicas de criança e de adolescentes.
Muitas vezes, se chega a uma “despersonalização”, pois o jovem vive uma
situação ambígua: ora se depara com as mudanças físicas, que o levam a um
“fazer”, ora com a angústia, que o conduz a evitar a ação; daí a procura constante
de se identificar com algo do mundo, ou mundos ideais que o rodeiam, por
intermédio das vestimentas e atitudes estéticas; e ainda pelo mundo adulto. Os
jovens recebem também influências externas da mídia e da publicidade que,
muitas vezes, impõem posicionamento estético e ético, este compreendido como
preceitos morais, para os sujeitos.
Tudo isso acarreta mudanças, principalmente psicológicas, ainda mais
complexas do que as físicas, pois nesse momento, vão se entrecruzar inúmeros
fatores, tais como o social, o cultural e a singularidade do sujeito. Quanto a esse
entrecruzamento, Aberastury e Knobel (1991) apontam a ocorrência de um
“luto” do adolescente. Esse sentimento ocorre com relação à perda da
identidade infantil, à ausência definitiva dos pais idealizados e à privação da
sexualidade infantil.
Enfim, pode-se considerar que a adolescência é um período de
características próprias, quando ocorre todo um funcionamento físico e psíquico
bastante específico, com situações e peculiaridades próprias experienciadas por
qualquer adolescente, que necessita de delimitações para exercitar a busca de
sua identidade. Essa procura provoca no sujeito um sentimento de angústia,
inerente ao adolescer. Tal sentimento se apresenta no momento em que o
34
adolescente vivencia novas experiências, registrando-se o desmoronamento de
velhas certezas.
2.2 Sexualidade infanto-juvenil
Normalmente, como etapa do desenvolvimento humano, acontece a
maturação sexual, proporcionalmente ao funcionamento ordenado de um conjunto
de órgãos e mecanismos, que inclui o hipotálamo, a hipófise, as gônadas e a
cápsula supra-renal. Assim, a criança que se desenvolve dentro dos padrões de
normalidade atinge uma fase na qual ocorre maior produção de hormônios:
testosterona, nos meninos, por volta dos 13 anos de idade, e progesterona, nas
meninas, iniciando-se em meio aos seus 11 anos. É quando se tornam púberes
(TIBA, 1986).
A sexualidade adolescente constitui-se no âmbito deste estudo um tema
significativo, pelas intercorrências que dela se manifestam no comportamento
desses atores, público-alvo do Projeto Amor à Vida. O termo sexualidade precisa
ser compreendido, tal como os demais conceitos, a partir de seus determinantes
históricos.
Nas últimas gerações, o amor físico é redefinido, passando dos termos do
erotismo para os termos da sexualidade. O erotismo vitoriano envolvia
relacionamentos sociais, enquanto a sexualidade abarca a identidade pessoal. O
erotismo significa que a expressão sexual transpira por meio de ações – de
escolha, repressão, interação. “A sexualidade não é uma ação, mas um estado no
qual o ato físico do amor decorre quase como conseqüência passiva, como um
resultado natural do sentimento de intimidade entre duas pessoas.” (SENNETT,
1998, p.19-20).
35
Reavendo aspectos relativos ao comportamento humano, Sennett (1998)
observa que as bases do erotismo entre a burguesia do século XIX eram
escondidas ou reprimidas pelo medo. Qualquer atitude de expressão sexual
continha a sombra de um sentimento de violação – violação do corpo da mulher
pelo homem, violação do código social pelos dois amantes, violação de um código
mais profundo pelos homossexuais. Com o passar do tempo, acompanhando as
mudanças verificadas em outros aspectos da vida e da sociabilidade, o ser
humano foi modificando, também, sua maneira de compreender, experimentar e
vivenciar a sexualidade. Gradativamente, no curso das transformações mundiais,
alguns foram se rebelando contra o medo e a opressão que envolviam o
relacionamento sexual, enquanto os ideais de intimidade e liberdade foram
avivando a imaginação pós-moderna, porém, como considera Sennett(1998, p.20)
“criou-se um reação contra a idéia de que o amor físico é uma ação onde as
pessoas se engajam. Ao invés disso, o sexo passou a ser concebido como uma
revelação do eu. Uma nova escravidão veio, pois, substituir a antiga.”
As reflexões de Sennett (1998) sobre a questão da sexualidade e suas
repercussões sobre o comportamento humano no passado e no presente são
significativas para este estudo. Ele sugere:
Imaginamos que a sexualidade delimita um amplo território para
aquilo que somos e que sentimos. A sexualidade é um estado
expressivo, ao invés de um ato expressivo, e é, no entanto entrópico.
Tudo quanto experimentamos toca necessariamente a nossa
sexualidade, mas a sexualidade “é”. Nós a desvendamos, a
descobrimos, chegamos a um acordo com ela, mas não a
dominamos.”(p.20).
Sem maior domínio ou controle sobre sua sexualidade, crianças e
adolescentes vivenciam espontaneamente diferentes experiências sexuais,
entram na onda da moda sem maiores reflexões sobre as conseqüências de suas
escolhas.
Na compreensão lúcida de Sennett (1998), os vitorianos não podiam falar
em aprender com sua vida erótica, embora o aprendizado fosse tão
dolorosamente difícil em virtude dos filtros da repressão. Hoje, porém, também
não se aprende com o sexo porque isso situaria a sexualidade fora do eu. Se
36
entre os vitorianos a “sedução” representava o despertar de grandes sentimentos
que impulsionavam atitudes de violação dos códigos repressivos, hoje, o “ficar”
recalca todos os riscos porque reprime a idéia de que o amor físico é um ato
social. Trata-se, agora, de uma questão de afinidade emocional efêmera e
deslocada da teia de outras relações sociais na vida da pessoa, assim como
sugere Sennett (1998, p.21): “ao nos rebelarmos contra a repressão sexual,
rebelamo-nos contra a idéia de que a sexualidade tem uma dimensão social”.
A sexualidade adolescente, estudada no campo da Biologia, está
relacionada ao tema puberdade. O étimo da palavra é do latim “pubis” que
significa penugem, pêlo. Acerca da puberdade, Tiba (1986, p.13) considera: “É na
área do corpo que se operam as maiores e mais visíveis modificações entre a
infância e a adolescência, o que basicamente caracteriza a puberdade.”
Entre os meninos, a testosterona se manifesta, concorrendo para o
surgimento das características sexuais com a produção de espermatozóides, que
impulsionam o desejo sexual, favorecem a vida reprodutiva e determinam outras
mudanças físicas, a exemplo de pêlos, tom da voz, altura, musculatura física e até
do comportamento por vezes mais tímido ou mais agressivo (Idem, 1986).
Por sua vez, entre as meninas, o estrogênio e a progesterona são os
hormônios que vão concorrer para a manifestação de suas características
sexuais. O estrogênio concorre para a vida sexual, para maior ou menor
erotização/excitação, enquanto a progesterona é responsável pela condição de
vida reprodutiva (TIBA, 1986).
Nessas transformações orgânicas, as repercussões no aspecto físico são
visíveis, tanto nos meninos quanto nas meninas.
O desenvolvimento genital pode ser observado pelo aumento do escroto e
dos testículos e o crescimento do pênis em comprimento e diâmetro. Nessa fase,
qualquer alteração qualitativa ou quantitativa pode trazer ao menino
preocupações desnecessárias, mas muito comuns nessa fase da vida. “Questões
37
do tipo pênis pequeno ou pênis fino”, freqüentemente se incorporam nessa fase
ao imaginário dos meninos. Essas questões podem se transformar em problemas
psicológicos.” (VASCONCELOS, 2003, p.12).
Em geral, o púbere se questiona sobre as mudanças ocorrentes em seu
organismo. Sente-se diferente ou anormal diante dos outros e, às vezes, até se
acha inferiorizado porque todas essas modificações escapam totalmente ao seu
controle e, muitas vezes, à sua compreensão. Diante de tantas incertezas, o
menino fica intimidado e se reserva, evitando trocar de roupas na presença dos
pais ou de outras pessoas. Nas meninas, o que vai repercutir bastante em seu
comportamento é o crescimento dos seios, símbolo de feminilidade e maternidade
(Idem, 2003, p.23).
Esses aspectos biológicos, incontestavelmente, são determinantes na vida
dos adolescentes, mas a maneira de perceber e lidar com essas transformações
biológicas naturais vai depender sobremaneira do contexto sociocultural em que o
adolescente se insere, por seus reflexos na matriz de identidade que
paulatinamente constitui em cada um.
As transformações decorrentes da fase da puberdade, tanto no menino
quanto na menina, vão se manifestar como algo inusitado para eles e, por isso
mesmo, demandam informação, compreensão, aceitação, para que essa
fase transcorra dentro dos padrões de normalidade, sem maiores conflitos.
Aliando as transformações biológicas próprias dessa fase a questões
comportamentais, Tiba (1986) considera que, na área corporal, as mudanças são
definitivas, diferentemente da condição psicológica em que a mente, sendo mais
flexível, pode convergir para o amadurecimento psíquico ou regredir, e sugere: “...
quanto mais tranqüila for a criança e o seu meio, tanto mais naturalmente
amadurece o pensamento. A mente se enriquece com as características adultas
sem perder as infantis, que podem ser acionadas quando ela se encontra sob
forte tensão.” (p.20).
38
Essas considerações remetem a se compreender os porquês de muitas
crises existenciais que se apoderam da vida de meninos e meninas na fase da
adolescência. É preciso considerar que as modificações do corpo convergem para
alterações na mente. É a identidade de cada um que está em cena e sem dúvidas
esses fatos vão repercutir no comportamento desses agentes, afetando suas
relações, tanto no contexto familiar quanto na vida que se projeta em seu meio
social.
Se as relações consigo mesmo são, via de regra, conflituosas na fase
adolescente por todas as transformações corporais e conflitos de identidade, com
certeza, tudo isso vai repercutir exteriormente nas relações com os demais que
circulam em sua volta. Por isso mesmo, fantasiar, imaginar situações abstratas ou
“viajar”, como eles dizem na gíria, é comum entre adolescentes.
É diante desses conflitos que meninos e meninas partem instintivamente
para a busca de soluções. O que vai diferir é o como, onde e a partir de quais
referências as encontrarão. O modo de ser e estar no mundo transita por
transformações radicais em ambos os sexos.
Tiba (1986) identifica o fato de que, além da puberdade “corporal” e
“psíquica”, ocorre à puberdade “social” decorrente das demais. Não só o corpo e
a mente se transformam, como também o ambiente. Esta é mais uma decorrência
das modificações pubertárias, quando meninos e meninas passam a
perceber e a sentir o contexto externo de maneira mais rica e elaborada,
passando a reagir de modo diferente aos mesmos estímulos ou impactos (TIBA,
1996 apud VASCONCELOS, 2003, p.25). Parte dessa contingência o fato da
maioria dos adolescentes tentar entender sozinhos o que está acontecendo com
seus corpos, mentes e em suas relações, enfim, em suas vidas.
Numa sociedade onde o sentimento íntimo é um padrão de realidade
apropriado a diversas finalidades, as experiências sexuais entre adolescentes
podem convergir para situações tão doloridas quanto aquelas vividas por outros
jovens que no passado enfrentavam o dilema repressivo. “Ficar”, entre
39
adolescentes ocorre de modo tão repetitivo que impede ou embota a percepção
do significado dessas relações que permanecem obscurecidas em si mesmas e
para seus pares e só alcançam conteúdo quando produzem conseqüências que
situam um e/ou outro em situação de vulnerabilidade.
2.3 A condição de vulnerabilidade
A emergência do tema vulnerabilidade no discurso das políticas sociais é
corriqueira, não obstante as especificidades que requer para sua compreensão. O
sentido atribuído a esse conceito adquire conotações diversas.
No campo da saúde, o termo vulnerabilidade está relacionado ao
surgimento da AIDS. ARIÈS (1996) refere-se a essa categoria na busca de uma
síntese conceitual e prática das dimensões sociais, político-institucionais e
comportamentais, associadas às diferentes susceptibilidades que indivíduos têm
de se contaminar, em razão de certas características individuais e sociais de seu
cotidiano, julgadas relevantes para maior exposição ou menor chance de proteção
diante do problema. Esse conceito adquire amplitude, na medida em que apõe o
indivíduo sob o ponto de vista plural.
Ariès (1996) sugere que, sob o espectro individual, a vulnerabilidade do
sujeito à ocorrência da AIDS está relacionada a comportamentos que podem
submeter pessoas a contraírem o vírus, quando expostas a situações de risco
evidenciadas, a exemplo das relações homossexuais, troca freqüente de
parceiros, inobservância do uso de preservativos etc.
Sob o prisma social, a vulnerabilidade pode ser avaliada a partir de
aspectos que envolvem o acesso à informação sobre a problemática, o apoio
familiar ao portador do vírus, a questão do preconceito no ambiente de trabalho,
dentre outros.
40
Sob o enfoque institucional, a vulnerabilidade a que estaria sujeita a
população, não só a contrair AIDS, mas também outras doenças, se relaciona
diretamente com os serviços no campo da saúde pública, o que expõe o sujeito a
maior ou menor grau de alcance, dependendo da prioridade e compromisso
governamental com ações efetivas de prevenção e proteção à saúde, isto se
verifica, por exemplo, nos pronunciamentos oficiais, nas ações efetivas e
continuadas, articulações interinstitucionais, ampliação do acesso aos serviços
disponíveis, avaliação e divulgação de resultados, controle epidemiológico e
outras ações afins.
No que diz respeito à adolescência, Ariès (1996) sugere algumas situações
que, em geral, expõem esse público à vulnerabilidade, a exemplo de onipotência
pubertária; necessidade de buscar o novo, transgredir; dificuldade de escolher;
conflito entre razão e sentimento; urgência temporal; dificuldade de administrar
esperas; susceptibilidade a pressões grupais e à moda; dependência econômica;
medo de se expor; clandestinidade; insegurança; elaboração fantasiosa nas
primeiras relações sexuais; dificuldade de acesso a informações adequadas;
dificuldade com a linguagem prevalecente na mídia; descaso dos meios de
comunicação; barreiras impostas por preconceitos; entraves socioeconômicos ao
acesso de bens e serviços essenciais; limites próprios da adolescência para
ancoragem simbólica das informações; sistema educacional público pobre
e desestimulante; carência afetiva e baixa qualidade dos serviços de saúde
pública.
Numa sociedade onde a ordem político-econômica promove uma
distribuição iníqua de renda, o fenômeno da exclusão se instaura. As populações
em situação de risco ou vulnerabilizadas são, (in) justamente, aquelas que estão
à sombra do institucional, restringidas no acesso aos serviços formais de saúde,
educação e assistência social. Entre esses excluídos, as crianças e os
adolescentes constituem o segmento mais carente de apoio e orientação. Em sua
fragilidade e vulnerabilidade biológica e psicológica, reforçadas pela ausência de
uma estrutura familiar que lhes proteja da violência urbana, das privações e
ameaças cotidianas, escolhem, como forma de enfrentar essa realidade, o abuso
41
das drogas, a prostituição ou a prática do sexo sem proteção contra a gravidez
indesejada, as doenças sexualmente transmissíveis e a AIDS.
“Nos últimos anos, o consumo de drogas tem aumentado no Brasil”
(BUCHER, 1995, p.36). De fato, esse consumo propaga-se em todas as camadas
da população, sobretudo urbana, atingindo, cada vez mais, aquelas de baixa
renda. O conjunto dessas práticas abusivas (maconha, cocaína, álcool,
psicotrópicos etc) acarreta alto custo social, além de pesados sofrimentos físicos
e morais aos usuários, suas famílias e à sociedade como um todo.
Depois dos anos de 1980, o surgimento e expansão da AIDS veio agradar
a situação de vulnerabilidade entre adolescentes. O vírus HIV infecta parcelas
crescentes de populações vivendo em situação de risco. “Ele se dissemina mais,
hoje em dia, entre usuários de drogas injetáveis e seus parceiros sexuais,
representando assim um foco de propagação que atinge toda a
sociedade”.(BUCHER, 1995, p.7).
Outro esforço para identificar características de situações de
vulnerabilidade entre adolescentes foi desenvolvido por Fontes (1997). Referindo-
se a resultados divulgados por pesquisadores do Instituto para a Saúde e Justiça
de Boston, os quais relacionaram novos fatores de risco (pobreza, violência
estrutural, baixa escolaridade, iniqüidade de gêneros, etc.), Fontes sugere que a
vulnerabilidade presente na vida dos adolescentes na contemporaneidade
já não se limita aos tradicionais comportamentos de risco.
De toda essa discussão, resta cristalino o fato de que a vulnerabilidade se
apresenta sob diferentes facetas e intimamente relacionada a questões
subjetivas, individuais e coletivas, como também a aspectos estruturais, ai
incluída a governabilidade do sistema, voltada à inclusão desse público em
políticas sociais tão abrangentes quanto suas necessidades.
Não obstante os avanços na busca de referencial para se compreender a
categoria “vulnerabilidade” entre adolescentes, ainda se observam limitações,
justamente pelas especificidades que o termo comporta, acreditando-se, por isso
42
mesmo, que a condição de vulnerabilidade não pode vir a ser compreendida,
senão apreendida como determinação da realidade na qual o adolescente se
encontra e como resultante do conflito dialético entre a dimensão individual-
familiar e governamental-coletiva, partes integrantes de um mesmo e plural
fenômeno, onde a influência de um elemento pode ser determinante, tanto para
situá-lo no viés da vulnerabilidade, quanto para protegê-lo dessa condição.
O capítulo 3 desta dissertação concentra-se na questão do Estado e das
políticas públicas. A abordagem e a discussão desses temas no âmbito deste
estudo mostram-se relevantes para a compreensão de realidades antagônicas.
De um lado, a condição de crianças e adolescentes vivendo o enfrentamento
cotidiano de situações de vulnerabilidade. De outra parte, o Estado em sua
obrigação constitucional de promover gratuitamente educação, saúde, assistência
social, dentre outros serviços para a inclusão social desses agentes. No discurso
político, o tema da responsabilidade do Estado é referido como condicionante
para o enfrentamento de problemas afetos a crianças e adolescentes em situação
de vulnerabilidade, ao tempo em que, na realidade, se expande a problemática
cotidiana na arena de lutas que se arquitetam pelas ruas das grandes cidades
brasileiras, onde meninos e meninas se utilizam de estratégias diferentes de
sobrevivência.
3. REFORMAS DO ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS
A continuação dos enfoques que se destacam neste capítulo, serve de elo
para que possam ser entendidos aspectos importantes da condição de vida de
expressiva parcela de crianças e adolescentes no Brasil e as estratégias políticas
adotadas nos últimos vinte anos (a partir da Constituição Federal de 1988) para o
enfrentamento dessa temática.
Um trabalho de pesquisa, notadamente quando envolve pessoas e suas
condições de vida (neste caso, crianças e adolescentes), não pode prescindir de
considerar a realidade histórica em que essas vidas transitam.
Essas vidas (de crianças e adolescentes), muito embora não sejam tão
visíveis no domínio do cotidiano, são afetadas diretamente pelas decisões
tomadas no campo das políticas públicas. Estas, por sua vez, seguem as razões
do Estado. Assim, o elo entre as categorias (crianças e adolescentes; reformas do
Estado e políticas públicas) há que ser descrito em suas fronteiras de encontros e
desencontros para que se possa dar conta da realidade investigada.
3.1 Estado e Sociedade: A trajetória de mudanças
No curso das mudanças verificadas nas relações sociais, econômicas,
tecnológicas, científicas e geopolíticas desenvolvidas pelos homens nos últimos
tempos, as organizações (públicas e privadas) se viram diante de um contexto
que abria perspectivas inusitadas.
Muitos foram os estudiosos – De Masi (2000); Senge (1999); Sennett
(1998) – dentre outros, que se dedicaram a pesquisar e desvendar esse conjunto
de mudanças e seus impactos produzidos na vida de sociedades diferentes.
Na compreensão de De Masi (2000, p.37), “contra o totalitarismo de um
Estado que tudo engloba e regula, com um imenso poder absoluto, que cuida de
garantir o bem-estar dos súditos e zelar por seus destinos, é necessário que se
abram novas visões de mundo.” Assim, o Estado contemporâneo estaria
migrando sua forma de gerenciar a coisa pública: do modelo tradicional,
autoritário, para um Estado descentralizado e voltado para a justiça participativa.
44
Num contexto de transformações mundiais, não é possível compreender a
realidade brasileira desvinculada de seus determinantes históricos, advindos de
repercussões mundiais. No curso da história, o homem perseguiu o objetivo de
colonizar a natureza por intermédio da cultura. Nesse processo, as mudanças que
marcaram época foram raras e se mantiveram em sociedades isoladas por longos
anos. Com o decorrer do tempo, as distâncias geopolíticas foram se reduzindo em
face dos avanços nos meios de comunicações. Mais recentemente, o tempo em
que as invenções/transformações e costumes se disseminam entre as sociedades
é cada dia mais reduzido. Na verdade, já não existem distâncias intransponíveis
no mundo globalizado.
A partir da II Guerra Mundial, os camponeses perderam importância.
Emergia a sociedade industrial e eles foram substituídos por tratores e adubos
químicos: padronização, eficiência e produtividade eram os valores em destaque.
Após a II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte,
onde imperava o capitalismo, emergiu o conceito de “neoliberalismo”. Para
Anderson (1995, p.9), esse conceito surgiu como “uma reação teórica e política
veemente contra o Estado intervencionista de bem-estar. Os desdobramentos
políticos e de reformas econômicas que se verificaram nesses países
passaram a repercutir em todo o mundo.”
Nesse período, era desafiador preparar as bases de outro tipo de
capitalismo, sob os argumentos de que, muito embora o capitalismo avançado
estivesse apresentando o crescimento mais rápido da história, durante as
décadas de 1950 a 1960, os neoliberais (Milton Friedman, Karl Popper, dentre
outros) alertavam para os perigos da regulação do mercado por parte do Estado.
Na década de 1970, o Estado de Bem-Estar começou a dar seus primeiros
sinais de crise e, em 1973, todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e
profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento
com altos índices de inflação e a partir de então, as idéias neoliberais começaram
a ganhar espaço (ANDERSON, 1995).
45
Divergindo da leitura histórica de Anderson (1995), Bresser Pereira (1996),
em sua interpretação sobre a evolução da crise do capitalismo e suas
repercussões para a América Latina e o Brasil, parte do pressuposto de que “as
reformas orientadas para o mercado não são neoliberais, mas sociais-liberais”.
Argumenta que “no século XIX os países da América Latina viveram sob a égide
do Estado Liberal,” “...o Estado mínimo praticamente ausente da área social, cuja
função era garantir a propriedade e os contratos e deixar tudo o mais para o
mercado.” (p.13).
Sob a óptica de Bresser Pereira (1996), no século XX, entre o final da I
Guerra Mundial e a queda do Muro de Berlim,
(...) prevaleceu o Estado Social ou Social Burocrático, que incluiu
entre a suas funções, a infraestrutura e a área social, passando a
executar a função social diretamente por meio de funcionários –
professores, funcionários – médicos, funcionários – assistentes
sociais. (p.14).
Nesse quadro de inovações organizacionais verificadas no mundo, criaram-
se modelos de administração para fazer frente aos desafios impostos pelas
transformações em curso.
No contexto das transformações do mundo organizacional, também o
Estado, em diferentes países (França, Inglaterra, Estados Unidos, dentre outros),
vivenciou decursos de reestruturação. Isso porque as grandes mudanças
econômicas e sociopolíticas derivadas da reestruturação produtiva, dos avanços
da tecnologia e da informação, da mundialização sociocultural e das lutas sociais
pela democracia transformaram radicalmente as relações entre Estado e
sociedade.
Nas últimas décadas, o Estado brasileiro esteve envolvido num processo
de redemocratização que emergiu em 1979, depois da queda do Ato Institucional
n.º 05 (AI-5), o qual formaliza a abertura política no País, depois do golpe militar
de 1964. Foi portanto, a partir dos anos de 1980, que o Estado brasileiro, em seu
discurso político, passou a defender a necessidade de se formular um modelo de
46
administração pública que fosse capaz de tornar o País mais aberto às
necessidades sociais e participativas dos cidadãos.
Estudos de Bresser Pereira (1997) privilegiam análises acerca da reforma
gerencial no Brasil. Seus postulados defenderam a necessidade de reconstruir a
administração pública nacional, “diminuir o tamanho do Estado, desregular a
economia, aumentando a governança e a governabilidade”. A aplicação desse
modelo gerencial expressava o objetivo de “assegurar o caráter democrático” da
administração pública por meio da prestação de serviços orientados para o
“cidadão-usuário ou cidadão-cliente”, em vez de manter o caráter auto-referido,
que caracteriza a administração pública burocrática, voltada para a afirmação do
poder do Estado e da burocracia estatal. Baseia-se, pois, na responsabilização do
servidor, dos políticos, e dos representantes formais e informais, perante a
sociedade, por meio de mecanismos de controle social ou de prestação cidadã.
Para ele, “os controles sociais são essenciais na administração pública gerencial
na medida em que compensam a redução legal de procedimentos e
complementam o controle de resultados”. (p.22 – 147).
Ao reconhecimento da necessidade de controle social das políticas
públicas no Brasil, a Constituição Federal de 1988, sinalizou, dentre outros
mecanismos para, a criação de conselhos de participação da sociedade. Como
instâncias de negociação, consenso e deliberação, os conselhos (da saúde, da
educação, da assistência social, dos direitos da criança e do adolescente etc)
abrem oportunidades para que agentes sociais ocupem espaços dentro de áreas
diferentes de intervenção estatal.
A dinâmica da reforma administrativa no Brasil é compreendida por
Guimarães (2000) como um embate entre dois sistemas de forças. A burocracia,
de um lado, com seu sentido corporativo e centralizado, as forças inovadoras, de
outra parte, pressionando as organizações públicas para a gestão flexível e
empreendedora. Com base em pesquisas realizadas sobre movimentos de
mudanças no setor público em diferentes países, Guimarães (2000) sugere quatro
modelos convergentes para eficiência e racionalidade (descentralização
47
impulsionando a eficiência); desenvolvimento e cidadania (em busca da
excelência orientada para o serviço público). Dois pressupostos estão contidos
nos modelos pensados por Guimarães: a prestação do serviço público deve ser
norteada para a qualidade, eficiência e efetividade; as organizações públicas
devem passar por um processo de racionalização organizacional que implica a
adoção de novos processos de administração, de organização e divisão do
trabalho com base em alianças e parcerias.
O termo “parceria” é mais um conceito inserido nos discursos mudancistas
que integram as agendas de debate pela Reforma do Estado brasileiro. Na
avaliação de Hochsteter (2001, p.15), o conceito de parceria é mistificador, é
ilusório, porque está propondo maior participação, e, na verdade, é preciso
recuperar o sentido estratégico que esse conceito deve ter inscrito em várias
perspectivas. Na concepção dessa autora, “o termo parceria não tem conteúdo ao
menos que se diga que parceria é algo que vai ser feito entre iguais, com um
estatuto de igualdade e isso não é o que se desenha como proposta quando se
envolve Estado e sociedade civil”, uma vez que os interesses entre as partes, na
maioria das vezes, são antagônicos.
A proposta de reforma administrativa brasileira analisada sob a perspectiva
de Monteiro (1998) representa um esforço de sistematização da estratégia de
enfrentamento dos principais problemas da gestão pública nacional, visando a
ampliar simultaneamente a eficiência no aparelho estatal e a qualidade nos
serviços prestados à sociedade. Em suma, a reforma pretendida no Brasil segue
a tendência mundial de implantar um modelo de administração pública gerencial.
Um agravante nesse processo de transformações observa-se quando se
destaca a figura humana no mundo do trabalho. Do mesmo modo que a
sociedade pós-industrial se descuidou dos operários, também não se preocupou
com os trabalhadores intelectuais, substituindo-os pelos robôs e computadores.
Criatividade, subjetividade, emotividade e qualidade de vida, ironicamente
passaram a constituir novos valores do homem pós-industrial, mas, para muitos,
48
qualidade de vida ainda é algo inatingível pela própria condição de desigualdades
que o novo modelo de Estado arquiteta.
Anderson (1995) e Bresser Pereira (1996) concordam com a idéia de que
um novo modelo de Estado começa a se constituir por volta dos anos de 1980. Na
visão de Anderson, o Estado Neoliberal; sob o prisma de Bresser Pereira, o
Estado Social Liberal.
A definição de Bresser Pereira (1996) sobre o Estado Social Liberal
apresenta duas justificativas:
(...) é social porque mantém suas responsabilidades para a área social, mas é
liberal porque acredita no mercado e controla a realização dos serviços
sociais de educação, saúde, cultura e pesquisa científica de organizações
públicas não estatais, que financia a fundo perdido com orçamento público.
A interpretação desse autor sobre as representações da crise do
capitalismo e do Estado de Bem-Estar norte-americanos sobre o Brasil avança
para as determinações que provocam sobre as reformas do Estado. Sugere que a
orientação ao mercado permanece com prioridade, mas o objetivo não é atingir o
Estado mínimo e sim reconstruí-lo, devolvendo-lhe a capacidade de
governar e exigindo que se instaure a competitividade entre os prestadores
de serviços do Estado. Esse comportamento teria orientado toda a seqüência de
mudanças entre países da América Latina, guardando-se, entretanto, as
peculiaridades inerentes a cada nação.
No caso brasileiro, as reformas econômicas levaram muito tempo para
acontecer, justamente porque eram orientadas não apenas ao mercado, mas
também aos interesses locais. Os governantes não estavam particularmente
preocupados com a construção de uma credibilidade favorável ao Brasil em
Washington e Nova York, mas sim em proteger os interesses nacionais e garantir
fundamentos macroeconômicos (PEREIRA, 1996).
O neoliberalismo à brasileira, tal como compreendido por Oliveira (1995), “é
avacalhado, tratado ironicamente, com o que diminuímos sua dose de letalidade”.
49
(p.24). Sob sua óptica, durante a ditadura, “os dirigentes da economia eram todos
‘liberais’, e entre aspas porque o liberal brasileiro tem sempre por trás de si um
rancoroso autoritário”. (IBIDEM). Segundo Oliveira, foi a ditadura que começou a
dilapidação do Estado brasileiro, que prosseguiu sem interrupções no governo
“democrático” de Sarney. Foi no contexto da ditadura militar e na transição
democrática que a ideologia neoliberal ganhou espaço no Brasil.
A eleição de Collor, amparada no discurso da “caça aos marajás”,
disseminou a idéia de que os servidores públicos seriam os responsáveis pela má
distribuição de renda; ineficiência dos serviços de saúde, educação e de todas as
políticas públicas. A partir de então, oficializou-se o “neoliberalismo à brasileira”
(OLIVEIRA, 1995). “Mas esse neoliberalismo sempre foi atenuado por nossa
própria ironia e capacidade de não levar a sério o que deve ser levado muito a
sério.” (ID. IB., 1995, p.25).
A Reforma do Estado, tal como era conduzida, manifestou a versão
brasileira de uma “estratégia de inserção passiva e a qualquer custo, na dinâmica
internacional e representou uma escolha político-econômica, não um caminho
natural diante dos imperativos econômicos”. (FIORI, 2000, p.37).
A maior expressão de uma possível inadequação desse viés liberal-
reformista, se a referência é alguma radicalização da democracia com
redistribuição de renda e combate à iniqüidade social brasileira (sem falar do
acesso a bens e serviços socialmente produzidos e da redistribuição da riqueza)
“se localiza na incongruência entre o discurso e a prática institucionalizada da
chamada reforma política e econômica”. (BEHRING, 2003, p.197).
Usando o sentido gramsciano para definir a sociedade civil brasileira em
seus movimentos e expressões de vitalidade durante a década de 80, Oliveira
(1995) sugere que a população mostrou, nesse período, extraordinária
capacidade de responder ao ataque neoliberal, organizando-se e mostrando-se
vitoriosa ante ao impeachment de Collor. Apesar de conter, entretanto, o avanço
50
neoliberal, não foi possível avançar na conquista da melhoria da qualidade de
vida.
No decorrer do tempo, a função pedagógica perversa da hiperinflação foi
administrada a conta-gotas, durante a primeira metade do governo Itamar Franco,
quando a desesperança nas formas econômicas, sociais e políticas enfraqueciam
as lutas populares.
Quando Fernando Henrique Cardoso tomou posse, as taxas de inflação
chegavam a 50% às vésperas do Plano Real. Paradoxalmente, “enquanto a
economia se recupera, o social piora” (OLIVEIRA, 1995), manifesta-se a falta de
solidariedade dos intelectuais para com as causas populares. Diante de tais
constatações, Netto (1995) sugere claros sinais de que a ofensiva neoliberal,
embora seja uma empreitada de largo curso histórico, vai defrontar-se,
progressivamente, com obstáculos crescentes.
Refletindo sobre as repercussões de todas essas mudanças para a
implementação de ideologias manifestas no âmbito das políticas públicas,
Machado (1995) considera a princípio, que o intenso processo de fragmentação
social que caracteriza o Brasil nos anos 80, até metade da década de
1990, é produto da dificuldade cultural dos brasileiros “para construir
mecanismos institucionais de conversão de interesses particulares em
divergências de opiniões”. (p.134).
Se, por um lado, as disputas não legitimam a ordem social anterior, por
outro, ao mesmo tempo, legitimam a sua transformação. Nessa direção, Machado
(1995) sugere a possibilidade de o Brasil caminhar rumo à formação de um ethos
pluralista, capaz de alterar o padrão básico de integração social, sem ameaçar a
coesividade da sociedade brasileira e reduzindo a desigualdade e a exclusão que
tendem a ser cada vez menos socialmente toleradas.
Outra tendência identificada por Machado (1995) é o desenvolvimento do
“processo selvagem de individuação”, que também explode o modelo
51
comunitário/familístico, mas sem formar identidades coletivas e lealdades
minimamente estáveis, pondo abaixo as noções convencionais a respeito da
coesão dos sistemas sociais.
Assim pensando, Machado (1995) acredita que essas tendências de
transformação do tecido social caracterizam a fragmentação social brasileira. E
deveria ser contra esse pano de fundo que as ideologias e políticas públicas
deveriam ser propostas e avaliadas. (ID. IB., 1995, p.137).
Retoma-se aqui o mote do discurso das reformas e suas repercussões na
vida dos brasileiros sob as contribuições de Berhing (2003). Ver-se-á que “a
prática da “reforma” é perfeitamente compatível com a política econômica”, o que
reforça a idéia de que “seu discurso é pura ideologia e mistificação, no sentido
falso da consciência, num explícito cinismo intencional de classe” (IBID., 2003,
p.33). Com base nessas considerações, a autora sugere ainda que a análise dos
textos de Bresser Pereira se depara com um imenso esforço de manipular as
palavras e disfarçar a influência da teoria da escolha pública de orientação
neoliberal. No caso, o discurso da “reforma” persegue o efeito de parecer
progressista. É um discurso que procura confundir o debate político.
Após esse percurso das transformações no Estado brasileiro, parece
fundamental inserir as questões sociais numa agenda que se propõe superar um
Estado privatizado, voltá-lo para a coisa pública e, especialmente, imprimir maior
eficiência à suas ações. O resgate da “dívida social” como parte das
preocupações se manifesta no discurso do Presidente Lula, mas, obviamente,
esse discurso só tomará forma se associado à capacidade brasileira de
implementar políticas públicas convergentes para a inclusão daqueles que
estiveram e permanecem excluídos.
O breve histórico do processo mudancista brasileiro (de Collor a Lula)
denuncia o que muito ainda há que se mudar. Aprendem-se coisas
importantíssimas. Como lembra De Masi:
52
(...) sabe-se medir com precisão, mas não sabemos amar e viver,
refletir e dialogar melhor do que faziam os gregos na antiguidade (...).
Eles buscavam, a exaustão, soluções para os problemas éticos,
estéticos e filosóficos. Consideravam tais dificuldades questão de vida
ou morte, de felicidade ou desespero (...). Durante dez séculos todas
as maiores inteligências do Mediterrâneo foram preparadas,
educadas, aguçadas, enobrecidas e exaltadas para atingir o auge da
beleza e da virtude. (p.237).
N
o mundo atual, com a mesma fúria dos gregos clássicos, o homem pós-
moderno seleciona, adestra e põe em disputa milhares de inteligências, tentando
inventar soluções ousadas para problemas práticos. Nesse novo cenário, “a
civilidade existe quando uma pessoa não se torna um fardo para as outras”.
(SENNETT, 1998, p.329). Por isso mesmo, ao mudarem os valores, transforma-
se também o modo de ser e estar no circuito da vida institucionalizada, onde a
perspectiva emancipatória qualifica a cidadania e contraditoriamente justifica o
Estado mínimo.
Descrevendo a evolução do modelo de administração gerencial, Rua
(1997) constata que esse modelo puro, importado diretamente do setor privado,
exibia inicialmente características que o tornavam inadequado à administração
pública, por ser “totalmente apolítico”.
No entender de Sennett (1998) a história das palavras “público e privado” é
uma chave para se compreender transformações básicas em termos de cultura
ocidental. E observa:
Em 1470, por exemplo, Malory fala do imperador Lucius
(...) ditador ou procurador do bem público em Roma. Setenta anos
mais tarde havia-se acrescentado ao sentido de público aquilo que é
manifesto e está aberto à observação geral. (...) Perto do século XVII
a oposição entre “público” e “privado” era matizada de modo mais
semelhante ao de seu uso atual. “Público” significa aberto a
observação de qualquer pessoa, enquanto “privado” significava uma
região protegida da vida, definida pela família e pelos amigos (...). A
luta pela ordem pública na cidade, no século XVIII, e a tensão entre as
exigências da vida pública e da vida privada constituíam os elementos
de uma cultura coerente, embora fossem, como o são, em qualquer
período, exceções, desvios, modalidades alternativas. (p.30-34).
Esse entendimento da relação entre público e privado, como “exceções”,
“desvios”, “alternativas”, veio se incorporar aos discursos e propostas
53
mudancistas no Brasil. Os dois termos se cruzam muitas vezes de forma ambígua
num tipo de relação que não explicita seu real significado. Basta lembrar que a
reforma do Estado brasileiro nasceu no contexto da globalização e da
democratização, um momento de profundas alterações dos processos de
produção e economia mundial pela necessidade de estabilização econômica,
redução do aparelho estatal em contradição aos discursos do resgate da dívida
pública para com a sociedade. Assim, impôs-se que a revisão do papel do Estado
deveria se articular com a sociedade para as reformas patrimonial, previdenciária,
trabalhista e política.
Analisando a trajetória de implantação e desenvolvimento da carreira da
gestão governamental no Brasil, Santos (1998) conclui que tal experiência venceu
sua mais difícil prova: “demonstrar que existe um espaço a ser preenchido por
profissionais generalistas, com ampla mobilidade institucional, alta qualificação e
compromisso com a Reforma do Estado.” O prestígio e os laços profissionais
constituídos nas mais diversas áreas da administração pública, porém, não foram
ainda suficientes para a plena consolidação da carreira. Isso decorre tanto das
disfunções próprias do processo de transição democrática quanto das
resistências corporativas fortes, que...
(...) querem mudanças aparentes para que tudo permaneça igual. Um
Estado grande, mas um governo fraco, incapaz de eleger prioridades
e coordenar ações pela carência de recursos humanos que possam
estabelecer o vínculo entre o social e o econômico, o técnico e o
político, o transitório e o permanente. (SANTOS, 1998, p.37-42).
Enfim, parece evidente que não se transforma uma organização sem a
mudança nas pessoas! A criação de uma elite de servidores públicos conscientes
de seus próprios limites e potencialidades é, antes de tudo, uma questão que
comporta, além dos componentes administrativos, uma visão abrangente de
Psicologia social e cultural, elementos imprescindíveis ao sucesso de qualquer
reforma. A começar pelo investimento em capital humano, abrem-se maiores
oportunidades para que a gestão pública possa convergir para a consolidação de
sociedades mais justas e solidárias.
54
3.2 O Impacto das reformas do Estado sobre as políticas públicas
Trazendo-se o paradigma da reforma do Estado para o campo das políticas
públicas, encontra-se em Cavalcanti (2001) uma análise baseada nos estudos de
Behring (2003), que concorre para se compreender que a expansão e/ou recuo
das políticas sociais estão intrinsecamente relacionados à expansão e/ou
depressão da acumulação capitalista – às crises do capital. Sob este ângulo, a
reforma do Estado converge para o retrocesso na desregulamentação dos direitos
sociais.
Interessa aqui é compreender: quais as conseqüências da reforma do
Estado para as políticas sociais?
No que diz respeito aos serviços sociais e científicos, a reforma do Estado
sugere privatizações para uma “série de atividades na área social e científica que
não lhe são exclusivas, que não envolvem poder do Estado” (BRESSER
PEREIRA, 1997, p.25) – escolas; universidades; centros de pesquisa;
creches; ambulatórios; hospitais; entidades de assistência social (em especial
crianças, adolescentes e idosos); museus; orquestras sinfônicas; oficinas de arte;
emissoras de rádio e televisão educativa e/ou cultural, entre outros (listagem do
autor).
No contexto da reforma proposta por Bresser Pereira, a execução dessas
atividades estará a cargo das organizações sociais (também mediante contrato de
gestão) e, à medida que uma organização social for criada (mediante decreto),
uma instituição correspondente seria extinta, tendo chamado esse processo de
publicização, em vez de privatização, seguido de uma séria desregulamentação
dos direitos sociais e trabalhistas dos agentes sociais envolvidos.
Vale considerar que, entre as ONG’s, se destacam aquelas que há
décadas trabalham em defesa dos direitos, mas convive-se, também, por
55
exemplo, com incapacidade do Sistema Único de Saúde (SUS) de atender com
qualidade as demandas populares, portanto, acumulando, nas duas esferas,
demandas reprimidas.
No campo da assistência social, a perspectiva legal de sua abrangência
converge “para quem dela necessitar”, o que sugere a necessidade de focalizar e
centrar todos os esforços no sentido de universalizar os direitos dessa política ao
contingente de pobres, entre eles inseridos crianças, adolescentes, idosos,
portadores de necessidades especiais, enfim, família em situação de miséria e
pobreza.
Ao tratar da questão social brasileira, Telles (1998, p.111) sugere que, no
cenário atual, “há um deslocamento da pobreza como questão e como figuração
pública de problemas nacionais”, de um lugar politicamente constituído – local da
ação e da intervenção, da crítica, da polêmica e do dissenso – para o lugar da
não-política, onde é figurada como dado a ser administrado tecnicamente pelas
práticas da filantropia. Essa discussão aponta para o enfrentamento das relações
Estado – sociedade – mercado.
Para Telles (IBID, p.112), há um esvaziamento político das políticas sociais
que vinham se processando. As políticas sociais trazem, em muitos casos,
essencialmente, características compensatórias e de grande perfil seletivo e
focalizado em detrimento dos benefícios universais garantidos pela Constituição
de 1988.
Esse processo representa, do ponto de vista de Cavalcanti (2001), um
retrocesso da garantia dos direitos sociais. A mesma opinião encontra-se em
Potyara Pereira (1998), ao analisar as estratégias adotadas para o enfrentamento
das questões sociais:
Os padrões atuais para enfrentamento dessa problemática estão
longe de garantir sua superação, já que se apóiam na flexibilização
das relações de trabalho, na seletividade ou focalização das políticas
sociais e na desobrigação do estabelecimento dos mínimos sociais
como direitos de todos. (PEREIRA, 1998, p.56).
56
Há, porém, outros fatores que extrapolam o debate sobre a garantia dos
direitos e as discussões acerca de focalização e universalização, a exemplo da
gestão compartilhada; participação popular no processo de planejamento;
controle social e avaliação das políticas públicas e intersetorialidade. Este último
tema constitui-se, no âmbito desta pesquisa, de relevante importância para o
alcance dos objetivos nela identificados.
Behring (1998) destacou o fato de que
(...) a política social não é uma estratégia exclusivamente econômica,
mas também política, no sentido de legitimação e controle dos
trabalhadores. E tem sido praticamente uma constante em sua
ampliação, sua diminuição e/ou seu retrocesso (de modo até irregular,
oscilando entre altos e baixos) nos períodos de crise e/ou expansão
do capital. (p.169).
Por esse prisma, é possível destacar alguns elementos centrais para a
análise das políticas sociais brasileiras, partindo-se do pressuposto de que os
ciclos econômicos controlam os limites, balizam as possibilidades da
política social no País. (IBID, 1998, p.174)
A política social deve ser entendida “historicamente, na relação desse
processo de totalidade” (BEHRING, 1998, p.174) que são “a inserção objetiva no
mundo do capital”, bem como a “luta de interesses que se movem na definição de
tal ou qual política”. (IDEM)
Há consenso entre os estudiosos do tema (CAVALCANTI, 2001;
BEHRING, 1998, dentre outros) de que a análise das políticas públicas e,
principalmente, das políticas sociais, tem ligação direta com o movimento do
capital e a reforma do Estado.
Há, no âmbito das políticas sociais, postulados divergentes no que
concerne, por exemplo, à sua abrangência. O debate entre universalidade e
focalização anima a produção de estudos e pesquisas em todo o País. Na opinião
de Behring (1998),
57
(...) embora a política social não seja redistributiva, como se pretendia,
e tampouco consiga sanar os problemas gerados no cerne da
acumulação capitalista, é preciso hoje, mais do que nunca, buscar
garantias para sua expansão, pois, para a política social, a grande
orientação é a focalização das ações, com estímulo a fundos sociais
de emergência”. (p.187).
A decisão entre focalizar ou universalizar permeia as políticas públicas de
saúde, educação, assistência social, dentre outras. Muito embora esteja
legalmente definido, por exemplo, a noção de que saúde e educação constituem
direitos do cidadão e deveres do Estado, o alcance da garantia desses direitos
universais ainda tramita no campo das idéias, a considerar o contingente de
jovens e adultos analfabetos e/ou excluídos de qualquer oportunidade de
crescimento pessoal.
3.3 A perspectiva da intersetorialidade
A compreensão da categoria “intersetorialidade” não pode acontecer
isolada de seus determinantes históricos, muito menos do contexto político,
econômico e social em que se insere. Assim compreendendo, analisar a
perspectiva da intersetorialidade requer compartilhar preocupações em torno das
reformas implementadas no aparelho do Estado brasileiro e observar que essa
prática não se desvincula das relações de forças historicamente vivenciadas.
Tomando-se como referência o cenário brasileiro a partir dos anos 1970,
observam-se sucessivas mudanças gerenciais implementadas no âmbito do
aparelho estatal em todas as esferas do poder (federal, distrital, estaduais e
municipais). O País saía gradativamente da repressão rumo às conquistas
58
democráticas, abrindo-se a propostas de participação popular, principalmente
após 1979, com a revogação do Ato Institucional n.º 05.
O Estado de Bem-Estar começava a dar seus primeiros sinais de crise e,
em 1973, o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão,
combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altos índices de
inflação e, a partir de então, as idéias neoliberais começaram a ganhar espaço.
(ANDERSON, 1995).
A definição do neoliberalismo formulada por Anderson (1995) interpreta
suas origens e repercussões no modelo político brasileiro. Em sua opinião, o
neoliberalismo nasceu logo após a II Guerra Mundial, na Europa e América do
Norte, onde imperava o capitalismo. “O neoliberalismo foi uma reação teórica e
política veemente contra o Estado intervencionista de bem-estar” (IBID., 1995,
p.09). Os desdobramentos políticos e de reformas econômicas iriam repercutir em
todo o mundo.
Segundo Ckagnazaroff (2002) desde os anos de 1970, o Brasil é
palco de experiências bem e/ou malsucedidas, de mudanças gerenciais
ocorridas em governos municipais, caracterizadas por propostas de
descentralização, participação cidadã e, mais recentemente, de arranjos
intersetoriais. Seus estudos sobre a perspectiva da gestão pública intersetorial
contribuem sobremaneira para o campo de interesse deste estudo. Sugere que “a
intersetorialidade na área pública significa um esforço de mudança em que se
procura superar um tipo de atuação marcado por ações isoladas e setorializadas
onde os serviços/produtos são ofertados separadamente”. (CKAGNAZAROFF,
2002, p.05).
A crítica ao distanciamento entre diferentes setores/serviços públicos,
formulada por Inojosa (1999), observa uma atuação estatal, reflexo de uma
estrutura que, além de ser separada por áreas de conhecimento e suas
respectivas corporações, é hierarquizada. “As decisões são tomadas no topo,
59
sendo que para a efetivação dos processos, é preciso passar por diferentes
setores na resolução dos problemas coletivos”. (p.123).
A importância do conhecimento nos processos de reprodução social
(DOWBOR, 1998) apresenta ao poder público desafios que convergem para que
se possa assegurar sua circulação e generalização nos diversos setores da
governabilidade.
Com a crescente modernização do aparelho produtivo, observou-se
que os países que investiram em capital humano, que se
preocuparam com seus pobres, foram justamente aqueles que melhor
desempenho produtivo alcançaram no mundo. Essa constatação
esteve no centro das discussões na primeira cúpula mundial em
Copenhague (1994) Trata-se de um novo paradigma do
desenvolvimento que coloca as pessoas no centro do
desenvolvimento, e considera o crescimento econômico como um
meio e não como um fim. (DOWBOR, 1998, p.246).
Há alguns anos, o Banco Mundial enviou uma equipe técnica ao Brasil para
estudar uma questão curiosa: “Como se consegue gastar tanto na área social
com resultados tão desanimadores? Em resposta, o estudo constatou: Todos os
anos, o Brasil utiliza grande parte de seu Produto Interno Bruto (PIB) em serviços
sociais de todo tipo, inclusive assistência a saúde, educação,
abastecimento d’água, saneamento, habitação, nutrição e previdência
social (pensões e seguros por invalidez). O estudo estimou que em 1986, 25% do
PIB brasileiro foi destinado a despesas sociais o que representa quase 200
bilhões de dólares. Evidenciou, com essa pesquisa que, “seguramente o
problema não é o dinheiro e sim, a lógica institucional de formas de gestão e de
controle”. (BANCO MUNDIAL, 1988, p.03).
Como observa Draibe (1986, p.17), “no passado recente, não foi tanto a
escassez de recursos, antes o padrão distorcido de sua natureza e aplicação, o
fator de maior comprometimento das políticas sociais (...)”. “A multiplicação de
órgãos e programas, entretanto não garantiu um formato de política social
harmônica e socialmente efetiva”.
60
A ineficácia das políticas sociais no Brasil foi avaliada também pelo
PNUD/IPEA (1996). Esses estudos mais recentes sugerem que o problema da
pobreza e das desigualdades no País têm origem essencialmente política e
institucional, justificando tais considerações nos seguintes argumentos:
Ao longo das últimas décadas, o aparato institucional das políticas
sociais pode ser caracterizado, em todos os níveis de poder, como um
somatório desarticulado de instituições responsáveis por políticas
setoriais extremamente segmentadas, que sobrepõem clientelas e
competências, e pulverizam e desperdiçam os recursos, provenientes
de uma diversidade desordenada de fontes. (p.57).
Diante de tais avaliações e sob o impacto das mudanças que decorrem de
múltiplos fatores (globalização, neoliberalismo etc), os agentes que integram o
aparelho do Estado e as relações que o atravessam vivenciaram nos últimos anos
uma dinâmica cuja complexidade impõe desafios substantivos aos seus
protagonistas e àqueles que se empenham em analisar tal fenômeno.
Como já dizia Dowbor (1998), “as idéias não levantam vôo se não se
definem soluções institucionais adequadas para a sua implementação, e as
próprias soluções institucionais exigem a ampliação prévia de espaço político.”
(p.275).
Foi, portanto, a partir das avaliações de caráter negativo acerca da
eficiência, eficácia e efetividade das políticas públicas que a idéia da
intersetorialidade começou a ser discutida e experimentada no Brasil. É preciso
lembrar, no entanto, que, no caso brasileiro, o aparelho do Estado, em cada novo
governo,
(...) é utilizado como moeda de troca política para atender interesses
de grupos políticos que apóiam o partido que exerce a chefia do
Poder Executivo. Este aspecto atribui um caráter mais complicado ao
funcionamento da máquina pública que, além de sofrer os efeitos de
disputas intersetoriais, passa também a ser terreno de disputas
político-partidárias. (INOJOSA, 1999, p.116).
A resultante dessas disputas no interior do aparelho estatal é o caráter
competitivo entre diferentes setores da máquina pública. Seus produtos e serviços
61
são específicos e acabam não dando conta do caráter complexo dos problemas
acumulados pelos cidadãos e por diferentes grupos populacionais. (IBID, 2002,
p.106)
A partir de tais pressupostos, Inojosa (2002) sugere que a abordagem
intersetorial para a gestão pública implica considerar quatro aspectos
fundamentais, quais sejam: “a mudança de paradigmas; um projeto político
diferente para as políticas públicas; planejamento e avaliação; atuação
governamental em rede de compromisso social”. Esses quatro aspectos deveriam
ser complementados pelo que Inojosa (1999, p.118) chama de “liderança”,
entendida como espaço de angariar esforços em torno de determinado objetivo.
Segundo a autora, as lideranças dentro da máquina pública têm caráter
setorializado, portanto, uma mudança na liderança significaria uma mudança
cultural importante.
A atuação governamental em rede de compromisso social representaria um
formato da gestão pública baseado em articulações dos setores com parcerias
entre diferentes órgãos governamentais e não governamentais e a comunidade
na busca de soluções de problemas prioritários de determinada região. Inojosa
(1999) identifica três tipos de rede: a “subordinada”, onde um poder central
gerencia o processo e os recursos necessários para o projeto intersetorial;
a “tutelada”, na qual a rede é iniciada por uma instituição que oferece recursos
para concretização do projeto, e a de “compromisso mútuo”, que demanda a
adesão voluntária do governo, do terceiro setor e do setor privado. Na
consideração de Inojosa, os dois primeiros tipos de rede apresentam fragilidades
porque não se mantêm por compromisso dos participantes e, sim, pelos recursos
e poderes provenientes de um órgão central.
Quando se pensa a intersetorialidade como um modelo da gestão que
exige quebra de paradigmas, não se pode deixar de considerar que, mesmo na
contemporaneidade, depois de ter passado por sucessivos processos de
mudanças para adequação às novas exigências mundiais, o setor público
brasileiro ainda preserva aspectos da administração pública tradicional, baseado
62
no modelo weberiano de burocracia, no qual o servidor público guarda algumas
características decorrentes do próprio contrato trabalhista que lhe garante
estabilidade, apesar de um baixo salário, ao mesmo tempo em que a divisão do
trabalho inibe a inovação e exige que o comportamento do empregado seja
direcionado por um processo decisório formal na implementação de acordos com
procedimentos preestabelecidos. Essa perspectiva se mostra incompatível com a
gestão intersetorial.
No cenário das reformas na administração pública orientadas para a
intersetorialidade, é necessário, segundo Ckaganazaroff (2002), que o gestor
público exercite a liderança e seja capaz de inovar. Para tanto, é preciso estar
motivado, dotado de habilidades, para se manter participativo nos processos
decisórios, mesmo nas contingências de mudanças políticas, o que se verifica a
cada novo pleito eleitoral. Por fim, o gestor público no contexto de mudanças,
pode apresentar resistência ou aceitação. As posições ambivalentes (resistência
e aceitação) estão vinculadas à questão do poder. Em ambos os casos, o poder é
determinante para o comportamento do servidor. Se a mudança
(intersetorialidade, por exemplo) se mostra como fator determinante para a
visibilidade de sua ação no todo, cria-se uma estratégia de seu poder institucional.
Nesses casos, o servidor é “colaborativo” e não apresenta resistência.
Caso contrário, ao perceber ameaças à sua estabilidade ou ao seu “status”
na instituição ou no espaço em que se insere, a resistência se instaura, mesmo
que de forma sutil e algumas vezes escondida por trás de artimanhas que
dificultam ainda mais o alcance dos objetivos intersetoriais ou de outros que
impliquem necessariamente mudanças comportamentais entre servidores
públicos.
Tais situações (resistência e aceitação) remetem aos estudos de Sennett
(1998), quando acentua que,
Hoje, a vida pública também se tornou uma questão de obrigação
formal. A maioria dos cidadãos aborda suas negociações com o
Estado com um espírito de aquiescência resignada, mas essa
debilitação pública tem um alcance muito mais amplo do que as
transações políticas. (p.51).
63
A expressão “impotência institucional” é empregada por Dowbor (1998)
para caracterizar a perda da governabilidade na administração pública em geral e
sugere: “Quando boas idéias e pessoas bem intencionadas e com poder formal
não conseguem resultados, é preciso avaliar de forma mais ampla os
mecanismos de decisão e a dimensão institucional do problema”. (p.275).
Há que se considerar também o fato de que muitas vezes a
intersetorialidade permanece no nível do discurso, ou seja, do planejamento, não
se definindo situações ou oportunidades concretas para sua efetivação. “O
reequilibramento social espontâneo é uma ilusão” (DOWBOR, 1998, p.291). Do
mesmo modo, a gestão intersetorial das políticas públicas não se dará por acaso.
Questiona, então: “Quem está encarregado de equilibrar o processo, o conjunto
das áreas (educação, saúde, assistência social, habitação etc) para o
enfrentamento da problemática social contemporânea?”
Certamente a resposta para esta indagação sugere que a responsabilidade
pelo exercício da intersetorialidade está no núcleo do governo e esse núcleo não
é algo intangível, simbólico ou subjetivo, mas é real, objetivo e concreto.
Materializa-se na figura de cada servidor público, seja ele professor, médico,
assistente social, administrador, economista ou auxiliar de serviços gerais.
Para que o conceito de intersetorialidade ganhe concretude, é necessário
que cada profissional realize sua missão com o olhar voltado para o conjunto das
necessidades sociais.
Há ainda de se perceber que a governabilidade de uma sociedade
complexa e de tamanhos problemas, como no caso brasileiro, particularmente
com a deterioração da credibilidade em sua capacidade interventiva, há que
seguir na busca de opções gerenciais para responder aos interesses da
coletividade.
O conceito de governabilidade permite ampliar a concepção inerente ao
processo de intersetorialidade aqui empregado. Para Berenstein (1994), a idéia
64
de governabilidade permite conceituar os problemas de política e gestão pública
pela importância não só da economia política e outros enfoques interdisciplinares,
meramente econômicos e quantitativos, mas principalmente por intermédio do
papel desempenhado pelos fatores institucionais. A partir dessa compreensão, a
existência de sistema viáveis, eficientes e previsíveis de governabilidade é
condição necessária para a implementação de políticas de transformação social.
A idéia de governabilidade vem também ancorada a conceitos de
transparência, participação e descentralização, dentre outros. A descentralização,
nessa perspectiva, é compreendida como mecanismo de devolução do poder do
Estado às instituições locais. O processo de transferência de políticas públicas
para os níveis locais leva à conclusão (INOJOSA, 2002) de que, para efetivar o
desenvolvimento sustentado, é preciso melhorar as condições de governabilidade
no nível local, fundamental para que estes assumam maiores responsabilidades
decisórias e operativas de bens e serviços públicos de modo mais efetivo e com
eqüidade.
Recente estudo sobre descentralização e intersetorialidade na gestão
pública municipal do Brasil [(INOJOSA (1997), JUNQUEIRA, (INOJOSA) e
KOMATSU, (1997)] toma a cidade de Fortaleza como área de abrangência,
justificando essa escolha pelo fato de representar uma experiência de
reforma governamental iniciada em outubro de 1996 (Administração Juracy
Magalhães), quando se experimentava mudança de paradigma da gestão
burocrática para um modelo de gerência pública. O estudo analisou como a
organização municipal de Fortaleza foi reconfigurada, tendo por diretrizes a
descentralização e a intersetorialidade, referidas a um conceito de
desenvolvimento calcado na promoção da inclusão social como projeto político.
Referido estudo observa que a estrutura dos três níveis de governo no
Brasil, como em outros países, é setorializada, significando uma organização que
reflete a especialização de saberes, funções e modos de intervenção. “As
políticas econômica e social corresponde uma segmentação de áreas de
intervenção, bastante independentes, configurando uma organização de trabalho
65
à qual corresponde uma estrutura organizacional verticalizada e setorializada.”
(JUNQUEIRA, 2000, p.22).
Concretamente, no Brasil, o Poder Executivo do Governo Federal se
organiza institucionalmente nos Ministérios, cada um responsável pelo
desempenho de uma política setorial (Ministério da Educação, Ministério da
Saúde etc). Essa lógica reproduz-se no âmbito dos estados que, na composição
dos governos, criam as secretarias estaduais da educação, da saúde, da
assistência social, dentre outras. Essa estrutura é assimilada pelos governos
municipais que criam suas secretarias equivalentes (Secretaria Municipal da
Saúde, da Educação etc). Segundo a premissa da setorialidade, as três esferas
de governo no País se organizam.
Na avaliação de Junqueira et. al. (1997), essa lógica de operação do
Estado responde melhor à especialização do saber e às corporações profissionais
do que às necessidades e expectativas da população a que as ações e serviços
se destinam. As estruturas setorializadas tendem a tratar o cidadão e os
problemas de forma fragmentada, com serviços executados setorialmente,
embora as ações se dirijam à mesma criança, à mesma família, ao mesmo
trabalhador e ocorram em igual espaço territorial e meio-ambiente. Conduzem a
uma atuação desarticulada e obstaculizam mesmo os projetos da gestão
democrática e inovadora. “O planejamento tenta articular as ações e os
serviços, mas a execução desarticular e perde de vista a integralidade do
indivíduo e a interrelação dos problemas”. (JUNQUEIRA, INOJOSA e KOMATSU,
1997, p.22)
É prática comum entre as políticas públicas brasileiras a destinação de
recursos para o enfrentamento de determinado problema (por exemplo, o trabalho
infantil), desconsiderando o contexto em que a criança se insere (o analfabetismo,
a desqualificação profissional, o desemprego e/ou subemprego de seus pais, a
inexistência de escola nas proximidades de sua moradia, a insalubridade a que se
sujeita o trabalho, dentre outros fatores determinantes de sua condição de
exclusão social e econômica). Ao persistirem as práticas de
66
políticas/programas/projetos fragmentários, a dificuldade de se promover a
inclusão dos excluídos tende a se ampliar. A insistência em se trabalhar
problemas isolados compromete a compreensão do indivíduo como um ser
inteiro, portanto, demanda um conjunto de direitos, os quais, relacionados entre
si, convergem para a conquista da cidadania.
Como lembram Junqueira et. al. (1997), “o alcance de uma condição
isolada, além de mais difícil, não promove a inclusão dos indivíduos e,
freqüentemente, perde até seu próprio impacto.” (p.22).
Essas práticas tradicionais nas políticas públicas brasileiras são originárias
do modelo de Estado intervencionista, centralizado e autoritário. Diferentes
estudos [DRAIBE (1986), DOWBOR (1996), CARDOSO (1995), dentre outros],
criticam esse modelo e sugerem que essa prática compromete a eficácia dos
gastos sociais e amplia índices de desigualdades, ocasionando problemas que se
acentuaram com a crise fiscal dos anos de 1980. A partir desse diagnóstico, a
reestruturação do Estado mostrou-se necessária e a perspectiva da
descentralização passou a ser considerada como uma possibilidade para que se
redefinam os diversos níveis de intervenção governamental.
A Constituição Federal de 1988 veio afirmar a descentralização político-
administrativa como condição para a democratização no País. Depois de
quase 20 (vinte) anos (1988-2006) dos determinantes constitucionais pela
descentralização na gestão pública brasileira, algumas questões emergem como
resultantes desse exercício. Hoje já se compreende que a descentralização como
deslocamento de poder para níveis periféricos, por si só, não basta.
Compreendida sob o viés da democracia e do desenvolvimento social a
descentralização precisa considerar, como sugere Dowbor (1996, p.29), que a
ação dos governos locais, no campo da promoção do desenvolvimento, é
sabidamente limitada por duas causas principais: “o seu restrito poder de
intervenção em fatores vinculados diretamente à economia mundial e nacional e a
falta de recursos para investimento”. Por outro lado, de modo positivo, Dowbor
67
argumenta que a democratização dos governos locais, muito embora ainda se
mostrem incipientes, podem assumir algumas tarefas que contribuam para romper
circuitos fechados de acumulação e oferecer emprego e renda.
Ao se pensar a democratização do País a partir da articulação entre
descentralização e intersetorialidade das políticas, nova razão gerencial ganha
significado para o desenvolvimento social.
Entendendo a intersetorialidade como articulação de saberes e experiência
no planejamento, execução e avaliação de ações que visem a promover impacto
positivo nas condições de vida da população, num movimento de reversão da
exclusão social, Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997) observam que os conceitos
de intersetorialidade e descentralização aproximam-se: o primeiro diz respeito ao
atendimento das necessidades e expectativas dos cidadãos de forma sinérgica e
integrada; o segundo transfere poder de decisão para as instâncias mais
próximas, facilitando a influência dos cidadãos nas definições de prioridades
locais. Essa convergência entre intersetorialidade e descentralização na gestão
de políticas públicas materializa-se na observância aos limites e potencialidades
locais onde se manifestam as reais condições de vida da população.
Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997, p.24) alertam, no entanto, para a
compreensão de que “assim como descentralização não é sinônimo de
democratização, mas um meio para viabilizá-la, a intersetorialidade não é
um fim e nem será, por si, promover o desenvolvimento e a inclusão social, mas é
um fator de sua viabilização enquanto ação do Estado”.
Ao se articular (descentralização e intersetorialidade), com vistas à
promoção do desenvolvimento social, a governabilidade lança mão de nova
modelagem para a gestão das políticas públicas, considerando-se, mais uma vez,
as peculiaridades locais, individuais e coletivas, como parâmetro para a conquista
da qualidade de vida tal como se almeja no atual contexto histórico. Nessa
perspectiva, há que se romper com os limites setoriais. O desafio está posto para
a gestão intersetorial que integre ao mesmo tempo recursos financeiros de fontes
68
diferentes; (co-financiamento União, estados e municípios; cooperação técnica
internacional, renúncia fiscal etc) profissionais de áreas diferentes (professores,
médicos, psicólogos, economistas, assistentes sociais, engenheiros, dentre
outros) e recursos materiais disponíveis na comunidade (igrejas, escolas,
hospitais, centros comunitários etc).
Há ainda, no entanto, um ponto a ser considerado: descentralização e
intersetorialidade são pressupostos de avanços para a gestão das políticas
públicas. A prática governamental orientada nesse sentido (descentralização e
intersetorialidade) exige vontade política não só de quem governa os estados ou
as cidades, como também dos profissionais que estão na base do processo.
Como lembra Dowbor, “Os resultados positivos das ações do governo local sobre
o desenvolvimento dependem, inicialmente, de uma atitude de compromisso com
o desenvolvimento local que presida o governo.” É essa atitude que possibilitará
que o governo local articule a mobilização de capacidades locais. “Esta, por sua
vez, configura um processo que poderia ser chamado de ‘reengenharia social’, no
sentido de que altera a dinâmica social”. (p.41).
Quando se trata da gestão pública, a vontade política é componente capaz
tanto de viabilizar quanto de impedir o encaminhamento dos processos
reformistas.
3.4 Os condicionantes da participação
No curso das mudanças verificadas nas relações sociais, econômicas,
tecnológicas, científicas e geopolíticas estabelecidas nos últimos tempos, as
organizações (públicas e/ou privadas) se viram diante de um cenário que abria
perspectivas inusitadas.
Muitos foram os estudiosos [SENGE (1999), CHIAVENATO (1999),
PARKER (1995), DE MASI (2000), MCLAGAN e NEL (2000), dentre outros], que
69
se dedicaram a pesquisar e desvendar o que esse conjunto de mudanças
produziu e continua produzindo, ensejando conhecimentos e possibilidade que a
gestão participativa disponibiliza para o enfrentamento dos desafios impostos por
tais mudanças.
Maximiniano (2000), estudando a administração participativa no Brasil,
sistematizou o campo de sua aplicação, seus fundamentos teóricos e estratégias.
Os resultados dessa pesquisa colaboram para o conhecimento prático da
implantação de estratégias participativas para administrar empresas “enxutas”. O
autor procura desmistificar os mitos que envolvem o tema da participação, com as
seguintes considerações: “A administração participativa não é invenção recente.
Ela existe desde a antiguidade e foi inventada pelos gregos com o nome de
democraci”. (p.14). Nessa concepção, participação e democracia são sinônimos
conceituando o mesmo significado.
A partir dos anos 1980, os japoneses contribuíram muito para divulgar
algumas modalidades e técnicas da participação aplicada à direção das
empresas, sugerindo que o trabalho de grupo representava uma das ferramentas
mais importantes para gestão participativa.
Maximiano (1995) salienta que a administração participativa não
compromete a autoridade da chefia. O dirigente assume o papel de
coordenador e abandona a atitude hierárquica e impositiva. Assim amplia
seu envolvimento com os auxiliares e isso requer o aprimoramento de suas
competências técnicas. No sistema participativo, todos compartilham
responsabilidades mas o líder (gerente, coordenador, diretor etc) assume a
responsabilidade final.
Sobre a aplicabilidade do modelo participativo no âmbito do Estado,
Maximiano (2000) considera que as organizações governamentais também
aprimoram seu desempenho quando aumentam a participação de seus
funcionários, clientes e fornecedores em seus processos decisórios, mas adverte
para a noção de que a administração participativa não se faz por decreto. Ela
70
exige mudanças de posição e habilidades e não simplesmente mudança de
procedimentos.
Enfim, Maximiano (2000, p.19) define administração participativa como
“uma filosofia ou política de administração de pessoas que valoriza sua
capacidade de tomar decisões e resolver problemas”. Sugere que dois
movimentos foram fundamentais para a adoção da gerência participativa: o
desafio da competitividade e a evolução tecnológica que se intensificaram,
exigindo participação e envolvimento para o alcance da qualidade e
produtividade.
McLagan e Nel (2000) referem-se aos dias atuais como a nova era da
participação, um desafio de emocionar e envolver pessoas e elevam a
participação ao nível da opção social e filosófica. Para esses autores,
(...) a era da participação demanda uma mudança no que pensamos
ser. Não somos fenômeno de causa e efeito. A administração
científica é um paradoxo. A crença de que podemos construir uma
mudança na organização do esforço humano torna-se em si mesma,
uma interferência na participação. (p.14).
Nesse sentido, a caminhada rumo à participação organizacional autêntica
exige a confrontação de crenças e a quebra de paradigmas sobre a natureza das
pessoas. Ensinou-se, por muito tempo, a noção de que as pessoas
precisavam de controle de liderança forte, de recompensa. Essa
aprendizagem foi sedimentada tradicionalmente por uma visão economicista e
mecânica do comportamento humano.
Sobre tal ponto, invita-se a opinião de Dowbor, ao expressar que
(...) na visão tradicional, mais capacidade de governo deve implicar
mais poder em cima, no topo da pirâmide. Na sociedade que
desponta para o terceiro milênio, mais capacidade de governo
significará maior capacidade de gestão e decisão política na própria
base da sociedade. (DOWBOR, 1998, p.358).
71
Essa quebra de paradigmas é, segundo McLagan e Nel (2000), a única
maneira de se emergir para a era da participação. Esses autores acreditam que
os sistemas humanos são, por natureza, auto-organizados. Assim, cada unidade,
cada organização, precisa escolher o próprio caminho para promover
participação.
A idéia de participação assumida por McLagan e Nel (2000) não exclui nem
nega o exercício da autoridade. Ao contrário, garante que quaisquer sistemas de
controle (governo, comunidade, empresas, famílias) exercem seus poderes,
direitos e responsabilidades, o que difere é a visão que seus dirigentes alimentam
sobre o exercício da autoridade, Maximiano (2000) também expressa esse
mesmo entendimento. Segundo ele, praticar a administração participativa não
significa deixar de administrar. Pelo contrário, à medida que se amplia o
envolvimento do chefe com seus auxiliares, alarga-se seu papel de diretor de
equipe, e o aprimoramento de sua competência técnica continua a ser importante.
A partir de tais considerações, entende-se que a mudança essencial na gestão
participativa consiste no envolvimento do grupo nas decisões e a ampliação de
sua autonomia. A responsabilidade pelas questões técnicas passa a ser
compartilhada entre o chefe e o grupo. Nesse modo, gerenciar de forma
participativa não pressupõe abolir as funções da chefia ou liderança. Orientações,
ordens e instruções permanecem necessárias porque a gestão participativa não
exclui autoridade. Na verdade, requer novas atitudes, tanto de quem coordena ou
dirige uma ação quanto daqueles que assumem diferentes papéis para que
ela se concretize.
Tradicionalmente, a forma autoritária do exercício de poder prevaleceu
desde os tempos mais remotos, quando as pessoas começaram a organizar
instituições políticas, sociais e econômicas.
Nos sistemas autoritários, o poder e o direito se concentravam entre
pequenos grupos em detrimento dos direitos dos demais. Foi assim, por exemplo,
na sociedade feudal, quando os camponeses começaram a se organizar para a
busca de proteção contra o poder dos senhores feudais e invasores armados.
Uma característica do sistema autoritário é que poucos pensam, poucos são
72
sujeitos de direitos, a maioria cumpre ordens e não se rebela contra a opressão a
que se submetem.
Os esforços empreendidos rumo às mudanças e a participação, contudo,
nem sempre alcançam os caminhos desejados. O empenho em direção às
mudanças organizacionais nos países de sistema capitalista mostrou-se mais
visível a partir da década de 1950, quando a reestruturação das empresas passou
a constituir uma técnica de mudança.
Nas décadas de 1950 e 1960, a reestruturação significava a substituição de
uma organização funcional por outra centrada no mercado, na localização ou no
produto (SENGE, 1999). De 1950 até os dias atuais, a “reestruturação” foi
implementada em variados países e por distintas organizações, focalizando
diferentes metodologias para o alcance de suas perspectivas. O fato é que as
organizações buscaram mudanças de formas diferentes. Algumas procuraram
melhorar a estratégia, a visão ou valores outros. Outras aderiram à “qualidade
total”, algumas centraram-se em manter o bom funcionamento dos processos de
remuneração e não foram poucas aquelas que focalizaram suas mudanças no
sentido de gerenciar o desempenho e reduzir os custos de seus processos
produtivos (SENGE, 1999).
Toda essa avalanche de estratégias mudancistas fez emergir entre os
estudiosos da Administração um questionamento: por que a maioria dos
esforços de mudança fracassou? Por que algumas metas não foram
alcançadas? (SENGE, 1999). Tentando responder a esses questionamentos, o
autor apresenta pistas para se compreender por que muitas tentativas de
mudanças fracassaram. A insustentabilidade das mudanças se reproduz em
diferentes empresas, apesar dos substanciais recursos alocados nesse sentido.
Sua principal premissa explicativa desse insucesso é que
(...) a fonte dos problemas de cada empresa não pode ser remediada
por consultores ou especialistas, por mais competentes e
comprometidos que estejam, ‘porque essas fontes estão em nossa
forma mais básica de pensar’, e, se, elas não mudarem, qualquer
73
nova contribuição será inoperante e improdutiva. (SENGE, 1999,
p.120).
Afluindo ao pensamento de Senge, McLagan e Nel consideraram que a
visão coletiva da sociedade sobre o controle institucional está sendo objeto de
uma mudança fundamental. É normal argumentarem que “Tal mudança exige
modificações profundas nas nossas suposições sobre como as organizações bem
sucedidas devem funcionar”. (p.28).
Enfim, tanto Senge quanto McLagan e Nel, acreditam que o sucesso das
reformas pressupõe, antes de mais nada, mudança na forma de pensar.
McLagan e Nel (2000) aduzem razões para justificar por que algumas
iniciativas voltadas para a reestruturação fracassavam e por que mudanças em
torno da participação estão se acelerando. Segundo eles, a disponibilidade de
informações em tempo real e em formatos utilizáveis viabilizam a um contingente
significativo de pessoas administrar a própria atividade. As pessoas, as
organizações e até mesmo os países que no passado permaneciam relativamente
isolados, agora se encontram frente a frente por meio da televisão, do telefone
celular, da internet. Assim, o acesso a informações elimina fronteiras e favorece a
participação global, abrindo horizontes para que cada um faça suas escolhas,
conseqüentemente, maior independência exige uma participação maior. Os
relacionamentos globais dependem da participação efetiva, o que contribui
sobremaneira para a queda do autoritarismo.
A demanda por participação no trabalho emerge e se amplia por diversas
razões: a exigência de nova força de trabalho; o maior acesso dos consumidores
ou usuários; a instabilidade ou a falta de garantia de emprego vitalício; o senso de
controle; a diversidade de formas de trabalho etc são fatores que exigem
participação e exercem forte pressão em estruturas autoritárias, dando lugar ao
exercício do poder e a oportunidade para trabalhadores em geral, fazendo
emergir mudança radical na maneira como são feitas as coisas e no que se
valoriza no sistema social, político e econômico dos quais as pessoas fazem
parte.
74
Como se pode concluir, os mais recentes estudos relativos às mudanças
gerenciais convergem para inserir a participação como condicionante
indispensável ao sucesso de qualquer intenção voltada para os desafios impostos
pelo mundo contemporâneo.
4. AMOR À VIDA – EXPERIÊNCIA INTERSETORIAL
A decisão pela análise do Projeto Amor à Vida não ocorreu por acaso, não
constituindo fato isolado nem isento de determinações anteriores. A escolha
desse tema relaciona-se com quase 08 (oito) anos de experiência profissional da
autora na condição de coordenadora deste Projeto, atividade que comporta um
cotidiano de vivências conflitivas que transitam entre o sentimento de alegria,
(quando submetido a avaliações externas, o Projeto se revela exitoso) e, por outro
lado, de profundas preocupações, quando as estatísticas sobre a condição de
vida de crianças e adolescentes no Ceará sugerem o agravamento de situações
de abuso sexual; gravidez precoce; uso de drogas; práticas de vidências,
incidência de doenças sexualmente transmissíveis, dentre elas a ocorrência de
AIDS, além de outras manifestações dos problemas que afetam diretamente
crianças e adolescentes no Estado.
Evidencia-se o fato de que diferentes programas e projetos contribuem, de
certa forma, para minimizar aspectos isolados da dura realidade vivenciada por
crianças e adolescentes em situação de pobreza. É unânime, entretanto, a
opinião dos pesquisadores que se debruçam sobre os mais diferentes temas
(saúde, educação, assistência social etc) no sentido de que, ampliar a capacidade
interventiva do Estado é uma demanda que encontra ressonância entre todos os
que se ocupam em aprofundar a compreensão da realidade vivenciada por esse
contingente populacional.
O fundamento subjacente que dá suporte ao interesse pelo
desenvolvimento desta pesquisa é o cenário de mudanças em que a
governabilidade se insere, pelas necessidades de ajustes a uma nova realidade,
onde o controle social (embora tímido) demanda eficiência, eficácia e efetividade
das iniciativas do setor público.
Compreender, pois, em que medida o Projeto Amor à Vida atende às
diretrizes das políticas públicas formuladas pelas áreas de interseção do Projeto
(saúde, educação e assistência social) constitui-se o objetivo central deste ensaio.
Outros questionamentos mais específicos também orientaram os caminhos
desta pesquisa. Interessava aprofundar o entendimento de como são operadas as
articulações intersetoriais; qual o grau de envolvimento e participação dos
agentes envolvidos (professores e alunos) e demais integrantes de suas ações;
qual o grau de autonomia, comprometimento e criatividade na operacionalização
do projeto no plano local? Enfim, interessava também identificar quais as
76
restrições e potencialidades para a expansão e sustentabilidade das ações do
Projeto.
Para operacionalizar tais intenções partiu-se de algumas hipóteses: o
Projeto Amor à Vida foi idealizado com a finalidade de incentivar uma política
intersetorial voltada para o adolescente em situação de vulnerabilidade, criar uma
rede de agentes facilitadores e apoiar a formação de núcleos intersetoriais de
Educação Sexual regionais e municipais. A compreensão da intersetorialidade de
ações entre as políticas públicas, entretanto, se mostra equivocada,
comprometendo o êxito do Projeto; outra hipótese que orientou esta investigação
reside na suposição de que a gestão intersetorial como experiência requerida
para o alcance dos objetivos do Projeto Amor à Vida produz competição e
disputas entre setores técnicos das diferentes instituições participantes. Este
equívoco demonstra fragilidades na governabilidade do sistema, no que se refere
ao conseguimento intersetorial de objetivos comuns. Hipotetizou-se também a
idéia de que o envolvimento e a participação dos agentes integrantes do Projeto
(adolescente e professores) são ainda tímidos pela cultura do autoritarismo que
ainda prevalece nas relações gerenciais, restringindo a abertura de espaços para
o convívio, aberto ao diálogo entre diferentes agentes sociais; levantou-se
também a idéia de que a descentralização político-administrativa nas áreas da
saúde, educação e assistência social ainda não se consolidou. A cultura da
gestão centralizada permanece inibindo a autonomia, comprometendo a
criatividade dos gestores municipais. A confirmação ou infirmação das
hipóteses levantadas vai convergir para que se identifiquem as restrições e
potencialidades para a expansão e sustentabilidade das ações do Projeto.
Considerando-se a natureza do problema, os objetivos e hipóteses
levantadas e a forma como decidiu-se abordá-lo (pesquisa bibliográfica,
documental e de campo), descreve-se a seguir o procedimento metodológico
adotado e os resultados a que se chegou com esse estudo.
77
4.1 Os caminhos da pesquisa
Este estudo se apóia numa experiência profissional na condição da
pesquisadora como coordenadora das ações do Projeto e numa pesquisa recente
(2005), de caráter quanti-qualitativo, realizada pelo Núcleo de Pesquisas Sociais
(NUPES) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), entidade que contribuiu
com o processo avaliativo do Amor à Vida desenvolvendo estudo sobre como os
professores e alunos estavam percebendo a prática do referido projeto no âmbito
das escolas que se constituem instâncias parceiras para sua execução.
Este estudo constitui-se, portanto, em função de quem o realiza, de uma
avaliação classificada como “mista” (COHEN e FRANCO, 1993), porque procura
combinar avaliações fazendo com que os avaliadores externos realizem seu
trabalho em estreito contato com a participação dos membros do Projeto avaliado
(gestores e técnicos). Ao mesmo tempo, pode ser classificada como avaliação
participativa porque envolve a população-objetivo do projeto (adolescentes e
jovens na qualidade de alunos e professores das escolas públicas selecionadas).
Em seu caráter quantitativo, o estudo abrange o universo de 28 (vinte e
oito) municípios (apêndice I), nos quais o Projeto estava efetivamente implantado
e em funcionamento por ocasião dessa pesquisa. A escolha das 81 (oitenta
e uma) escolas ocorreu por sorteio proporcional ao número de unidades
em cada município. Participaram também deste estudo, na qualidade de sujeitos
investigados, 639 (seiscentos e trinta e nove) professores e 1.253 (um mil,
duzentos e cinqüenta e três) alunos. A amostra seguiu critérios estatísticos com
margem de erro calculada em 3%.
Os questionários (apêndices II e III) foram elaborados pela equipe de
avaliação, em comum acordo com os técnicos da Secretaria da Saúde do Estado.
A aplicação de tais instrumentos aconteceu com o apoio dos próprios professores
e técnicos envolvidos no Projeto.
78
A pesquisa qualitativa foi desenvolvida mediante entrevista com os
professores e alunos, com o intuito de aprofundar idéias surgidas com as
respostas dos questionários.
Aos questionários aplicados, tanto aos alunos quanto aos professores,
foram atribuídas notas, na escala de 1 a 5, sobre 07 (sete) indicadores, cujos
resultados foram sistematizados, analisados e descritos neste relatório de
pesquisa.
Os questionários foram trabalhados com o apoio do Programa Estatístico
SPSS e as entrevistas com o Programa de Análise de Conteúdo, de Laurence
Berdim.
O levantamento dos dados ocorreu no ano de 2005. No próximo item,
inicia-se a exposição e análise dos dados, começando pelas informações mais
gerais de caracterização da população, passando-se em seguida para a avaliação
de professores e alunos sobre os indicadores e suas variáveis mais específicas
inventariadas nos questionários aplicados.
4.2 O perfil dos participantes
Os indicadores reunidos neste estudo, para se traçar o perfil de alunos e
professores participantes, não ultrapassam os limites de uma noção aproximada
da realidade que expressam... Ao se definir como sujeitos desta investigação
“alunos e professores”, não se pode esquecer de que cada um desempenha
papéis determinados para cada qual.
79
O estudo dos papéis tem em geral convergido para a formulação de um
catálogo onde se identificam comportamentos apropriados a determinados tipos
de situações. Estudos de Sennett (1988, p.51) destacam o fato de que “esses
catálogos costumam fazer vista grossa para o fato de que os papéis não são
apenas pantomimas ou espetáculo silencioso nos quais as pessoas exibem
mecanicamente os sinais emocionais certos no lugar e no momento certos”.
Partindo-se de tais considerações e ao se pretender traçar o perfil de professores
e alunos participantes do Projeto Amor à Vida, importa lembrar que os papéis
desempenhados no cotidiano por esses agentes sociais envolvem códigos de
crenças carregados de simbologias. Para além de qualquer catalogação de como
um ou outro se comporta, existe a necessidade de identificar qual o valor que
cada um atribui a si mesmo para o comportamento que deles se espera. No caso
específico do Projeto Amor à Vida, a lógica cultural disseminada e apreendida
converge para que os códigos valorativos atribuídos aos comportamentos de
professores e alunos concorram para que os primeiros sejam capazes de ensinar
e os outros tenham interesse por aprender. Nessa relação ensino e aprendizagem
transita uma via de mão dupla, onde os papéis desempenhados por um e outro
devem determinar o grau de êxito dos objetivos do Projeto em análise. Nessa
perspectiva, passa-se a descrever, embora de modo sucinto, alguns indicadores
que favorecem a idealização desses perfis.
4.2.1 Alunos
Antes de entrar na caracterização do perfil dos alunos envolvidos nesta
pesquisa, é importante retomar a noção de que as conceituações a respeito da
adolescência transitam entre as perspectivas biológicas, sociológicas,
psicológicas e cronológicas. Cada tendência identifica balizas para qualificar
características próprias dessa fase da vida. O caráter cronológico, entretanto,
prevalece na definição de políticas públicas destinadas a essa população por
80
força do Estatuto da Criança e do Adolescente, que qualifica adolescentes como o
público inserido na faixa etária entre 12 e 18 anos incompletos. O Projeto Amor à
Vida, porém, foge à regra, tendo selecionado beneficiar meninos e meninas na
faixa etária compreendida entre 12 e 24 anos; isso em face da demanda reprimida
entre adolescentes e jovens vulnerabilizados. Nesse intervalo, os de 12 a 15
anos, muitas vezes, por fatores psicológicos e sociológicos, são ainda crianças,
enquanto os fatores biológicos estejam em curso para caracterizá-los como
adolescentes.
Da mesma forma, os que estão entre 20-24 anos já não se identificam
como adolescentes porque os mesmos condicionantes sociológicos e
psicológicos (aqui também se insere o biológico, uma vez que muitos já viveram
as conseqüências da gravidez precoce, do abuso sexual, ou do aborto, dentre
outras situações) já os obrigam a uma maturação precipitada e carregam em seus
ombros o peso de uma vida no qual as peculiaridades da adolescência ficaram
distantes, numa etapa quase imperceptível por esses agentes. Sendo assim,
apenas para efeito metodológico, são adolescentes, aqui neste experimento, a
todos aqueles entre 12 e 24 anos participantes do Amor à Vida.
Feitos esses esclarecimentos, observa-se que dos alunos entrevistados
nas escolas sorteadas para a pesquisa, 60,5% eram do sexo feminino e 39,5% do
sexo masculino.
Tabela 1: Identificação dos alunos
entrevistados por Sexo
Sexo %
Feminino 60,5
Masculino 39,5
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os alunos de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
81
Esse percentual reflete a realidade do Estado que tem maior índice de
adolescentes do sexo feminino freqüentando escolas. A trajetória da vida humana
retrata em diferentes épocas e em distintas sociedades, questões de gênero que,
tal como outros aspectos da vida, na sociedade contemporânea, adquirem novos
contornos. As distinções entre os papéis atribuídos a homens e mulheres que se
reproduziram secularmente, hoje, já não se mostram tão claros para a distinção
entre os sexos. Se no passado geravam-se expectativas de que o homem seria o
provedor da família e a ele eram canalizados os esforços para a educação e o
trabalho, hoje, as famílias, acompanhando o ritmo de mudanças verificadas na
sociedade, já não fazem tantas distinções entre o masculino e feminino quando a
decisão se refere a oportunidades de escolarização de sua prole. Em
conseqüência, o quantitativo feminino se alarga em diferentes aspectos, em que a
escola, a profissionalização e o trabalho, gradativamente, ganham relevância e
favorecem oportunidades de qualidade de vida.
Na distinção de alunos por turno, identificou-se a realidade segundo a qual
que a maioria dos entrevistados (49,5%) estavam matriculados no turno da tarde,
seguidos dos 32,8% estudando no turno da manhã. Entre eles, menor quantitativo
(17,8%) cursa o turno da noite.
Tabela 2: Identificação dos alunos
entrevistados por Turno – 2002
Turno %
Manhã 32,8
Tarde 49,5
Noite 17,8
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os alunos de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
82
Mesmo representando minoria, 17,8% dos alunos estudando à noite é
sugestivo de que trabalham durante o dia. A propósito dessa observação convém
verificar constatações de OSTERNE (1991, p.132) de que “a inserção precoce de
crianças e adolescentes no mercado como força de trabalho, as conduzem a uma
precária relação com o sistema educacional”.
Mantendo o limite inferior legal para o trabalho em 12 anos, a Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT), em seu artigo 403, condiciona o trabalho de menores
de 12 a 14 anos à freqüência escolar e estipula uma jornada não superior a seis
horas. Dizer que nenhum menor poderá ser submetido a condições de trabalho
capazes de prejudicar-lhe, quer seja na saúde ou na educação, ou de impedir-lhe
o desenvolvimento físico, mental e moral também faz parte do tratado de “boas
intenções”. A legislação capitalista de proteção ao trabalho do menor, ao mesmo
tempo em que fixa normas, abre exceções. (ib. id. 1991, p.137)
Quanto à religião, 81,3% afirmaram que são católicos; 7,3% que são
protestantes enquanto 11,4% afirmaram que participam de outras religiões.
Tabela 3: Identificação dos alunos
entrevistados conforme Religião – 2002
Religião %
Católica 81,3
Protestante 7,3
Outros 11,4
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os alunos de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
83
O fato de se observar que 100% dos alunos entrevistados se inserem em
algum tipo de religião encontra ressonância nas considerações de Sennett (1998,
p.190): “a crença continua sendo uma condição social fundamental; nem mesmo
a vontade de crer se extinguiu quando a espécie humana perdeu a crença nos
deuses”. Tal pensamento encontra ressonância nos estudos de Dowbor (1998,
p.401), quando afirma: “a dimensão espiritual atravessa os tempos e chega a
contemporaneidade brasileira como fator de reprodução social”. Num país que se
declara democrático, a prática religiosa diversificada se expande. Apesar da
maioria católica, pela própria herança cultural civilizatória dominante, o Brasil
abriga movimentos religiosos, os mais diversos. Como recursos para enfrentar os
problemas cotidianos ou o sentido de vazio, as religiões ainda representam
importante espaço de busca ou de encontro para o sentido da existência. A opção
religiosa concorre para fomentar uma atitude de fé e resistência ante as
dificuldades cotidianas.
Em relação ao estado civil, 94% dos alunos afirmaram que são solteiros,
enquanto 2,7% disseram que são casados. As opções separado (0,7%) e outros
(2,7%), apesar de pouco expressivas, em se tratando de população
compreendida na faixa etária entre 12 e 24 anos, adquire significância. Sugere
que uma parcela desses alunos experimenta (2,7% dos casados) ou já
experimentou (0,7% dos separados ou 2,7% que se inserem na opção
“outros”) algum tipo de compromisso ou responsabilidade familiar.
Tabela 4: Identificação dos alunos
entrevistados por Estado Civil – 2002
Estado Civil %
Solteiro (a) 94,0
Casado (a) 2,7
Separado (a) 0,6
Outros 2,7
Total 100,0
84
Fonte: Pesquisa de campo feita com os alunos de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Ter um compromisso ou responsabilidade familiar muito cedo (entre 12 e
24 anos de idade) compromete projetos de vida para caminhos que exijam maior
disponibilidade e energias. A gravidez precoce, principalmente entre alunos de
escolas públicas, supostamente empobrecidos, restringe significativamente as
oportunidades de mobilidade socioeconômica entre esses agentes sociais.
De modo sucinto, os alunos participantes desta pesquisa podem ser
identificados com o seguinte perfil: em maioria, são do sexo feminino, estudando
no turno da tarde, praticantes da religião católica e com situação civil de solteiros.
4.2.2 Professores
O ser humano é a alma de qualquer empreendimento. Dirigir, comandar ou
liderar um grupo é tarefa das mais difíceis, principalmente quando se trata de uma
escola pública em cidades pequenas do Ceará. Conseguir que seus professores
(muitas vezes desmotivados pelos baixos salários) ultrapassem as próprias
dificuldades e se estimulem para um trabalho de equipe, com objetivos
comuns, procedimentos harmônicos, resultados equivalentes, no que concerne ao
desempenho de seus alunos, não é tarefa simples.
Ao analisar o comportamento humano, Morgan (1985) não subestima a
necessidade de se analisar também a própria estrutura organizacional em que as
pessoas se inserem. A interligação dos dois lados (o humano e o institucional) é,
na compreensão de Morgan, algo natural e inseparável. O homem, por sua
própria natureza, influencia e é influenciado pelo ambiente onde atua. Como não
poderia deixar de ser, o perfil dos professores participantes do Amor à Vida situa-
85
se como conhecimento relevante para a compreensão de outros determinantes
analisados nesta pesquisa.
Feitas essas considerações, na análise dos dados relativos ao gênero,
assim como na amostra dos alunos, o número de professores entrevistados do
sexo feminino (79,2%) foi maior do que do sexo masculino (20,8%).
Tabela 5: Identificação dos professores
entrevistados por Sexo
Sexo %
Feminino 79,2
Masculino 20,8
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Mais uma vez transparece a idéia de que a mulher comparece mais
intensamente no contexto educacional, seja aprendendo ou ensinando. Mesmo
considerando-se que a missão educativa sempre esteve culturalmente mais
vinculada à condição feminina – mister este compreendido como atributo
ou função mais afeita ao sexo feminino – na sociedade contemporânea,
homens e/ou mulheres têm as mesmas oportunidades de inserção profissional no
campo educativo.
A média de idade dos professores entrevistados fica acima dos 30 anos. O
maior índice identificado está na faixa de 31 a 40 anos (36,2%).
Tabela 6: Identificação dos professores
entrevistados por Idade
86
Idade %
Até 20 anos 1,4
De 21 a 30 anos 24,8
De 31 a 40 anos 36,2
De 41 a 50 anos 30,9
Mais de 50 anos 6,7
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Os professores interagem com o ambiente educacional. Aqueles com maior
idade, certamente, vivenciaram, e ainda estão vivendo, mudanças estruturais
internas (em suas próprias vidas) e externas (provocadas pelo ambiente em que
se inserem). Experimentam um tempo de diversidade e complexidades sempre
crescentes. Não faz muito tempo que falar sobre sexo e/ou uso de drogas nas
escolas era assunto proibido. Hoje, esses temas se tornaram uma exigência e em
torno deles foram pensadas metodologias, estratégias e capacitações para que os
professores sejam dotados de habilidades e competências específicas nessas
abordagens. Certamente, os professores com idade entre 31 e 50 anos não
tiveram, na mesma idade de seus alunos, um diálogo em sala de aula com seus
educadores sobre esses temas. Muito menos tiveram aulas sobre sexo, violência,
uso de drogas etc. Esses temas eram mantidos sob sigilo. Havia certo
pudor entre os mais velhos e discuti-los com crianças e adolescentes era
incomum. Esse pudor, muitas vezes sinônimo do pecado, era transmitido pela
religião católica prevalecente, que se opunha a discutir planejamento familiar, uso
de preservativos, dentre outros temas, indo na contramão das mudanças
comportamentais que foram se revelando e contradizendo antigas atitudes em
torno do sexo e de outros temas contemporâneos.
Como se pode observar pelos dados da Tabela VII, a seguir, (89,0%) a
maioria dos professores entrevistados neste estudo se dizem católicos e apenas
87
uma minoria (5,3%) se qualifica como protestante e (5,7%) como afeitos a outras
religiões.
Tabela 7: Identificação dos professores
entrevistados conforme a Religião
Religião %
Católica 89,0
Protestante 5,3
Outros 5,7
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
No que se refere a situação civil dos professores entrevistados, observa-se
que a maioria (55,0%) é de casados; 36,3% se dizem solteiros; 7,4% são
separados, enquanto os viúvos representam 1,2%.
Tabela 8: Identificação dos professores
entrevistados por Estado Civil
Estado Civil %
Solteiro (a) 36,4
Casado (a) 55,0
Separado (a) 7,4
Viúvo (a) 1,2
88
Total 100,0
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Na vida interativa, o ser humano faz e desfaz alianças, produz e reproduz
novas formas de convivência, portanto, estar casado, solteiro, separado ou viúvo
é condição que vai interferir subjetivamente na vida do docente, dependendo dos
valores que cada um atribui a essas situações. Mais objetivamente, aos solteiros,
há que se supor, resta maior tempo ou vitalidade para se dedicarem ao estudo e
organização das disciplinas, o que não significa um impedimento para que os
demais, mesmo às custas de maiores esforços, tenham igual ou melhor
desempenho profissional.
Com relação ao nível de escolaridade dos professores entrevistados,
38,8% afirmaram que possuem pós-graduação, 35,3% possuem graduação em
alguma licenciatura, 9,2% são formados em algum outro curso de graduação e
apenas 12,3% só têm o magistério. O alto índice de graduações e de pós-
graduação revela que os professores estão buscando se qualificação.
Tabela 9: Identificação dos professores
entrevistados por Último Nível de Escolaridade
Último Nível de Escolaridade %
Ensino médio – magistério 12,3
Ensino médio – outros 4,4
Ensino superior – licenciatura 35,3
Ensino superior – outros 9,2
89
Pós graduação 38,8
Total 100
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
A reflexão atual sobre a capacitação de professores sugere que a formação
do pessoal docente, assim como as organizações escolares, são manifestações
que se entrelaçam numa rede de relações, significados e valores que determinam
e são determinados pela sociedade como um todo.
A educação dos educadores, particularmente, a formação dos professores,
é tema discutido, não só pelos que fazem a política educacional brasileira como
também pela sociedade e por seus críticos, a exemplo de Antônio Luiz da Cunha
(1980) o qual levantou o questionamento: “Quem educa o educador?” e sugeriu:
“Os educadores brasileiros – e enfatizo, a atividade dos que se dedicam à
formação de novos educadores – devem empreender um trabalho sistemático de
demolição dos vícios antigos que entravam a formação de professores para
tempos novos”. (p.41).
Sem a pretensão de aprofundamento da educação do educador, vale
considerar que no atual contexto já não basta reivindicar a expansão do número
de escolas públicas, nem mesmo limitar demandas por modernização desses
equipamentos. Trata-se, muito mais, de repensar a dinâmica do conhecimento no
seu sentido mais amplo e a capacidade do educador para a mediação
desse processo.
Entre os professores participantes desta pesquisa e entre as licenciaturas
mencionadas, o Curso de Pedagogia aparece nas respostas de 55,2% dos
entrevistados. Em segundo lugar, está o curo de Letras, com 55,2%. Dentre as
outras graduações mencionadas 21,7% informaram que fizeram algum curso do
“Magister”, 19,6% se formaram em Pedagogia e 10,9 em Teologia. Com relação
às pós-graduações, 35,7% dos entrevistados cursaram Metodologia do Ensino
Fundamental, 22,8% Planejamento Educacional e 10,3 Psicopedagogia.
90
Tabela 10: Superior licenciatura – especificação do
último nível de escolaridade
Curso %
Ciências 8,6
Geografia 6,1
Pedagogia 55,2
Ciências Exatas 2,5
História 6,7
Estudos Sociais 1,2
Letras 55,2
Educação Física 1,2
Biologia 1,2
Matemática 2,5
Química 0,6
Filosofia 1,8
Física 0,6
Agronomia 0,6
Total 100,0
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Tabela 11: Superior outros – especificação do
último nível de escolaridade
Cursos %
Teologia - Bacharelado 10,9
Filosofia 2,2
“Magister” 21,7
91
Letras 13,0
Pedagogia 19,6
Matemática 2,2
Economia 4,3
Nutrição 2,2
Engenharia de Alimentos 2,2
Oficial da Marinha 2,2
Engenharia civil 4,3
Música 2,2
Química 2,2
Agronomia 4,2
Geografia 2,2
Ensino Fundamental 2,2
História 2,2
Total 100,0
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas
contemplados pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Na pluralidade de especificações do conhecimento dos professores
participantes desta pesquisa, talvez se encontre o caminho para o ato criativo,
uma vez que ele se origina na busca do conhecimento, exatamente quando se
mobiliza a vontade de aprender, num movimento de inquietação que não se
satisfaz com o que está posto ou aparente.
4.3 Avaliação dos entrevistados sobre o Projeto Amor à Vida
4.3.1 A compreensão dos alunos
92
A percepção dos adolescentes sobre o Projeto Amor à Vida é aspecto
imprescindível à avaliação de seus resultantes. Assim compreendendo, destaca-
se, a seguir, a avaliação geral dos alunos acerca dos 07 (sete) indicadores
selecionados, seguidos de análise interpretativa da realidade que expressam.
4.3.1.1 Sobre as atividades desenvolvidas
Para compor o indicador “atividades desenvolvidas pelo projeto”, essa
avaliação utilizou-se de 08 (oito) variáveis cujos resultados se acham descritos no
Quadro I, a seguir:
Quadro I
Avaliação dos alunos sobre atividades desenvolvidas
Os profs.
falam sobre
sexualida-
de
Os profs.
usam
materiais
educativos
sobre a
orientação
sexual
Os profs.
orientam e
tiram
dúvidas
sobre
sexualida-
de
Os profs.
orientam e
tiram
dúvidas
sobre
prevenção
de drogas
Os profs.
orientam
sobre as
formas da
violência
A escola
desenvolve
atividades
sobre
sexualida-
de
A escola
desenvolve
atividades
de
prevenção
às drogas
A escola
desenvol-
ve
atividades
de
prevençã
o
à violência
Respostas
válidas
1.243 1.236 1.235 1.236 1.230 1.241 1.239 1.230
Missing
10 17 18 17 23 12 14 23
Média
3,83 3,29 4,12 4,22 3,96 3,25 3,47 3,36
Desvio-
padrão
1,349 1,581 1,312 1,183 1,304 1,544 1,478 1.474
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados
pelo Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
A média das notas atribuídas pelos alunos ao indicador “atividades
desenvolvidas pelo Projeto” é igual a 3,67. Observa-se, entre as variáveis
selecionadas, maior convergência de respostas àquela que sugere: “os
professores orientam e tiram dúvidas sobre prevenção de drogas”, variável que
obteve maior média (4,22), seguida pela opção “os professores orientam e tiram
dúvidas sobre sexualidade”, com a média 4,12. Do contrário, a variável que se
93
posiciona, na visão dos alunos com menor influência nas atividades desenvolvidas
pelo Projeto, é aquela que identifica “a escola desenvolve atividades sobre
sexualidade”, com a menor média (3,25), o que concorre para se perceber a
necessidade de maior envolvimento das escolas em atividades desse tipo.
4.3.1.2 Grau de conhecimento sobre os temas do Projeto
“Os professores falam com segurança sobre as drogas”. Essa variável
alcançar maior média (4,14) entre as demais, cujo somatório converge para que o
grau de conhecimento dos professores sobre os temas do Projeto, na avaliação
dos alunos, esteja em 3,35. As médias atribuídas pelos alunos às demais
variáveis estão distribuídas no Quadro II, a seguir:
Quadro II
Grau de conhecimento dos professores
sobre os temas do Projeto
Os profs.
falam com
segurança de
Os profs.
falam com
segurança
Os profs.
falam cm
segurança
Os profs.
falam sobre
os
Os profs.
utilizam bem
o material
Os profs.
conhecem o
projeto e
94
sexualidade sobre drogas
sobre
prevenção à
violência
preconceitos
didático seus
objetivos
Respostas
válidas
1.227 1.227 1.223 1.214 1.221 1.220
Missing
26 26 30 39 32 33
Média
4,08 4,14 3,94 4,04 3,92 3,95
Desvio-
padrão
1.311 1,238 1,300 1,244 1,318 1,285
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Sobre este indicador, a variável com menor pontuação (3,92) é aquela
relativa à utilização do material didático pelos professores. Resta saber se eles
não são utilizados porque são escassos ou por outros motivos, não identificados
nesta pesquisa. Sem desconhecer a importância da utilização do material didático
como instrumental importante na transmissão do conhecimento, a segurança dos
professores, quando falam sobre drogas e sexualidade, foi ressaltada pelos
alunos, o que remete a se considerar como aspectos muito positivos para o êxito
do Amor à Vida.
4.3.1.3 Dificuldades encontradas no Projeto
Este indicador foi avaliado pelos alunos a partir de 04 (quatro) variáveis. A
média das notas que a elas atribuíram soma 2,85, com destaque para a maior
média (3,32) atribuída à variável “na escola falta material educativo”.
95
Quadro III
Dificuldades encontradas no Projeto
Os profs. possuem
dificuldades de
conversar sobre
sexualidade
Na escola falta
material educativo
Falta interesse dos
professores pelas
temáticas ligadas a
sexualidade
Os professores não
possuem ambiente
para discutir
Respostas
válidas
1.228 1.225 1.209 1.223
Missing
25 28 44 30
Média
3,05 3,32 2,17 2,88
Desvio-
padrão
1,544 1,545 1,490 1,608
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Mais uma vez, os alunos ressaltam o material didático como componente
auxiliar do processo educativo, sendo sua falta a maior dificuldade apontada por
eles na avaliação que fazem do Projeto Amor à Vida.
4.3.1.4 Nível de aproveitamento e satisfação
O Projeto favorece a aproximação entre professores e alunos. Esta é a
variável de maior peso (4,10) na avaliação dos alunos.
Em seguida, a média 3,84 sugere que as atividades atendem às
necessidades da turma. Em ordem decrescente a pontuação média 3,58 expressa
que a turma pesquisada tem participado do Projeto. A participação mais ativa nas
atividades acumula média de 3,56 entre os entrevistados.
Quadro IV
96
Nível de aproveitamento e satisfação
Tenho participado
ativamente das
atividades
A minha turma tem
participado do
projeto
As atividades
atendem às
necessidades da
turma
O projeto tem
favorecido a
aproximação
professores e
alunos
Respostas
válidas
1.227 1.223 1.224 1.226
Missing
26 30 29 27
Média
3,56 3,58 3,84 4,10
Desvio-
padrão
1,445 1,445 1,290 1,252
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
A participação ativa, entendida como primordial para o aproveitamento do
aluno e significativa de sua satisfação, adquiriu média de 3,56. Se relacionada à
variável que sugere a participação da turma (3,58), adquire maior relevância para
se avaliar o aproveitamento e satisfação dos alunos com o Projeto.
4.3.1.5 Integração da equipe
A intersetorialidade, como modelo estratégico da gestão adotado pelo
Projeto Amor à Vida, só adquire concretude na medida em que diferentes
profissionais (professores, assistentes sociais, médicos, enfermeiros etc)
compartilharem responsabilidades no seu planejamento, execução,
monitoramento e avaliação.
Na visão dos alunos investigados, a média das notas atribuídas a esse
indicador foi de 3,69.
Quadro V
97
Integração da equipe
A sexualidade tem
sido temática
discutida em
diversas disciplinas
A sexualidade tem
sido temática tratada
por profs. e
profissionais da
saúde
O colégio informa
sobre o
s recursos do
projeto
Os profissionais
trabalham juntos
Respostas
válidas
1.221 1.231 1.232 1.226
Missing
32 22 21 27
Média
3,53 3,75 3,78 3,71
Desvio-
padrão
1,403 1,408 1,487 1,393
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Dentre as variáveis analisadas pelos alunos, na avaliação desse indicador,
“a sexualidade tem sido temática discutida em diversas disciplinas” foi aquela que
obteve menor média (3,53), seguida daquela (3,71) atribuída ao conceito “os
profissionais trabalham juntos”. Tais observações remetem a se considerar as
dificuldades da ação integrada entre diferentes profissionais, o que se reafirma
quando 3,75% das respostas dos alunos convergem para inferir que “a
sexualidade tem sido temática tratada por profissionais da saúde”, confirmando-se
ser ainda a intersetorialidade mais um ideal do que uma realidade.
4.3.1.6 Comprometimento da escola com o Projeto
O entendimento dos alunos sobre o comprometimento da escola com o
Projeto Amor à Vida alcançou média de 3,60. Ressalta-se maior peso atribuído à
variável “Existe interesse da direção da escola pelo projeto“ (4,29) e menor
98
pontuação (2,64) à variável relacionada ao trabalho da escola com os pais sobre o
tema sexualidade.
Quadro VI
Comprometimento da escola com o Projeto
Existe interesse da direção
da escola pelo Projeto
A escola é lugar agradável e
seguro
A escola tem discutido com
os pais sobre sexualidade
Respostas
válidas
1.229 1.227 1.218
Missing
24 26 35
Média
4,29 3,89 2,64
Desvio-
padrão
1,115 1,328 1,565
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
O envolvimento da família com o trabalho da escola é ressaltado por
diferentes estudos como significativo para o alcance de melhores resultados
educativos. Quando o adolescente encontra abertura com seus pais e professores
para discutir sobre temas como sexualidade, uso de drogas, dentre outros
assuntos que lhe despertam interesse e/ou curiosidades, distanciam-se as
possibilidades de enfrentarem situações de risco ou vulnerabilidades. A família,
por sua vez, quando desprovida de maiores conhecimentos sobre essas
temáticas, em geral, guarda preconceitos e limitações que originam
constrangimentos e restringem o diálogo com seus filhos.
4.3.1.7 Mudança de atitude
Para identificar aspectos relativos ao desempenho do Projeto Amor à Vida
sobre a mudança de atitude dos alunos, esta pesquisa relaciona sete variáveis
99
cuja convergência de notas a elas atribuídas pelos alunos atingiu a média 4,47,
portanto, a maior entre os outros indicadores avaliados.
Quadro VII
Mudança de atitude
Não temos
dificuldades
para
abordar os
temas
Temos
conheci-
mento de
como evitar
gravidez
Estamos
sabendo o
que são
doenças
sexualmen-
te transmis-
síveis
Estamos
sabendo
como usar
camisinha
Estamos
conhecen-
do sobre a
transmi-
ssão do HIV
Estamos
informan-
do sobre
drogas
O projeto
nos fez
mudar de
idéias e
atitudes
sobre
sexualida-
de
Respostas
válidas
1.227 1.232 1.204 1.226 1.216 1.229 1.228
Missing
26 21 49 27 37 24 25
Média
3,61 4,66 4,73 4,60 4,72 4,71 4,26
Desvio-
padrão
1,419 ,854 ,706 ,911 ,749 ,720 1,101
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Apesar de se revelarem bem informados sobre o que são doenças
sexualmente transmissíveis; de saberem como ocorre a transmissão do vírus HIV;
de estarem informados sobre drogas, de saberem como evitar a gravidez, como
usar uma camisinha e de afirmarem (4,26) que o Projeto os fez mudar de atitudes
sobre sexualidade, a menor média (3,61) foi atribuída à variável “Não temos
dificuldades para abordar os temas”. Tal situação sugere que, apesar de bem
informados, os adolescentes ainda guardam reservas no que se refere ao
diálogo sobre sexo e drogas.
4.3.2 A visão dos professores
100
Os mesmos indicadores submetidos à compreensão dos alunos foram
colocados para a avaliação dos professores. Os resultados dessa investigação
passam a ser apresentados.
4.3.2.1 Sobre as atividades desenvolvidas
A média geral atribuída pelos professores a esse indicador foi 3,8, portanto,
maior do que a média geral atribuída pelos alunos (3,6).
Vale destacar o fato de que as variáveis elencadas para a avaliação dos
professores difere daquelas empregadas para se verificar a compreensão dos
alunos.
Quadro VIII
Atividades desenvolvidas
Temos
dedicação
extraclasse
Temos
acesso e
utilizamos os
materiais
pedagógicos
A equipe
pedagógica
acompanha
as atividades
A escola
desenvolve
atividades de
prevenção
A escola
desenvolve
atividades de
orientação
sexual
Os alunos
procuram os
professores
Respostas
válidas
560 613 619 616 621 618
Missing
79 26 20 23 18 21
Média
3,82 3,69 3,79 4,21 4,03 3,81
Desvio-
padrão
1,101 1,350 1,298 1,062 1,099 1,213
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Coincidente à avaliação dos alunos, os professores atribuíram menor
pontuação à variável “Temos acesso e utilizamos material pedagógico” (3,69). Tal
coincidência denuncia a fragilidade do Projeto na disponibilidade de material
101
didático, o que compromete uma avaliação mais positiva de sua capacidade
interventiva para o alcance de seus objetivos.
4.3.2.2 Grau de conhecimento sobre temas do Projeto
A avaliação dos professores sobre o grau de conhecimento que detêm
sobre os temas do Projeto é mais positiva (média geral = 3,8) do que a avaliação
dos alunos (média geral = 3,3).
Quadro IX
Grau de conhecimento sobre temas do Projeto
Estamos
preparados
para
orientar
sobre
drogas
Estamos
informados
sobre como
orientar
acerca de
violência
Estamos
seguros
sobre
prevenção
de violência
Estamos
informados
sobre
diversos
temas
Temos o
domínio no
uso do
material
didático
Temos
dedicação
e nos
voltamos
para
prepara-
ção das
aulas
Os alunos
conhecem
o Projeto e
os seus
objetivos
Respostas
válidas
625 622 625 629 619 621 618
Missing
14 17 14 10 20 18 21
Média
4,14 3,97 4,13 4,10 3,66 3,60 3,68
Desvio-
padrão
,899 1,012 ,956 ,969 1,158 1,199 1,225
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Dentre as variáveis submetidas à avaliação pelos professores sobre esse
indicador, “estamos preparados para orientar sobre drogas” foi aquela de maior
média (4,14), enquanto a de menor peso para a média geral foi a variável “temos
dedicação e nos voltamos para preparação das aulas” (3,60). O improviso no trato
de questões relativas aos temas do Projeto Amor à Vida pode ensejar
constrangimentos aos professores e falta de credibilidade destes junto aos seus
alunos. Dominar o conhecimento sobre determinado tema não dispensa o
professor de planejar suas aulas. A percepção dos alunos sobre descuidos desse
tipo pode ocasionar falta de interesse do alunado e comprometer o alcance dos
objetivos do Projeto.
4.3.2.3 Dificuldades encontradas no Projeto
Mais uma vez a escassez de material didático se revela como dificuldade
expressiva no Projeto Amor à Vida. A média geral atribuída pelos professores a
esse indicador foi de 2,6 e dentre as variáveis reunidas para avaliá-lo, “inexistente
material educativo” foi aquela de maior peso (3,09).
Quadro X
Dificuldades encontradas no Projeto
Inexiste
material
educativo
Falta
interesse dos alunos
Existe receio da direção em
falar sobre sexualidade
Respostas
válidas
610 617 600
Missing
29 22 39
Média
3,09 2,78 2,15
Desvio-
padrão
1,402 1,412 1,452
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Ao se apresentar como variável em diferentes indicadores avaliados tanto
por alunos quanto por professores, a escassez de material didático se revela
como fragilidade do Projeto.
102
103
4.3.2.4 Nível de aproveitamento e satisfação
A avaliação de professores e alunos sobre o nível de aproveitamento e
satisfação com o Projeto são equiponderadas. (Média Geral da Avaliação dos
alunos = 3,8; média geral da avaliação dos professores = 3,7).
Quadro XI
Nível de aproveitamento e satisfação
Existe
participação dos
alunos nas
discussões
Existe procura
dos serviços
pelos alunos
Tem havido
mudanças de
atitudes dos
alunos
O Projeto
atende às
necessidades
dos alunos
Tem havido
aproximação
entre
professores e
alunos
Respostas
válidas
622 619 621 624 620
Missing
17 20 18 15 19
Média
4,14 3,18 3,71 3,93 4,10
Desvio-
padrão
1,027 1,161 1,031 1,073 1,042
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
Confirma-se a participação dos alunos como uma variável significativa
(4,14) para a média geral desse indicador, como também pode-se inferir
convergência de opiniões entre professores e alunos quando se destaca a variável
“tem havido aproximação entre esses dois atores (docentes e discentes)”. Ao
viabilizar essa aproximação, o Projeto alcança êxito, pois abre espaços
para o diálogo e a convivência alicerçada na confiança.
4.3.2.5 Integração da equipe
104
Observa-se pela pontuação atribuída a esse indicador a convergência de
opiniões entre professores (3,5) e alunos (3,6) sobre a situação comportamental
da equipe de profissionais que atuam no Projeto Amor à Vida no que se refere a
sua integração. As variáveis que formam o indicador consideram a equipe
pedagógica, a escola, a Secretaria de Saúde e suas relações com o
desenvolvimento do Projeto.
Quadro XII
Integração da equipe
A equipe pedagógica
tem conhecimento
das atividades do
Projeto
A escola desenvolve
atividades
relacionadas ao
Projeto
A Secretaria de
Saúde participa do
trabalho
Sexualidade tem
sido assunto em
outras disciplinas
Respostas
válidas
616 623 620 622
Missing
23 16 19 17
Média
3,48 3,72 3,21 3,72
Desvio-
padrão
1,208 1,194 1,447 1,182
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
O êxito do Projeto Amor à Vida requer a intersetorialidade na sua gestão.
Saúde, educação e assistência social são políticas públicas requeridas em igual
importância e significado. Assim, quando os professores atribuem menor peso
(3,21) à variável “a Secretaria de Saúde participa do trabalho”, fica o alerta para a
hipótese de que o exercício da intersetorialidade não se dá sem integração da
equipe e que essa prática não acontece desvincula das relações de forças
historicamente vivenciadas pelos variados agentes sociais que animam a
execução do Projeto em análise.
4.3.2.6 Comprometimento da escola com o Projeto
105
Expressiva maioria (626) dos professores entrevistados nesta pesquisa
atribuíram maior peso (4,46) à variável “a direção da escola apóia o Projeto”. Tal
constatação é significativa, mas não coincide na mesma medida com o conceito
que os alunos fazem do comprometimento da escola com o Projeto.
Quadro XIII
Comprometimento da escola com o Projeto
A direção da escola
apóia o projeto
O espaço físico e os
materiais estão
adequados aos
objetivos do projeto
Orientação sexual
faz parte das
reuniões
A escola trata o
tema da sexualidade
como transversal
Respostas
válidas
626 622 620 623
Missing
13 17 19 16
Média
4,46 3,77 3,73 4,20
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
A divergência de opiniões entre professores e alunos sobre o
comprometimento da escola com o Projeto pode conduzir a diferentes
interpretações mas, para que não se adentre o terreno nebuloso das suposições,
é mais coerente admitir que se trata de conceito permeado por subjetividades o
que concorre para justificar tais contradições.
4.3.2.7 Mudança de atitude
106
A média dos conceitos atribuídos pelos professores às variáveis que
formam o indicador “mudança de atitude” foi inferior (3,5) à média atribuída pelos
alunos (4,4) ao mesmo conceito.
Quadro XIV
Mudança de atitude
Os alunos
estão
informados
sobre os
temas
Os alunos
não têm
dificuldades
sobre
drogas
Os alunos
utilizam
métodos
preservati-
vos
Os alunos
estão
conscien-
tes dos
efeitos das
drogas
O Projeto
tem
contribuí-
do para
reduzir os
preconcei-
tos
O projeto
tem
contribuído
na
prevenção
da
gravidez
precoce
Os
Centros
Comunitá-
rios e/ou
ABC
participam
de
atividades
Respostas
válidas
624 624 620 623 623 620 294
Missing
15 15 19 16 16 19 345
Média
3,86 3,57 3,21 4,09 3,93 3,77 2,62
Desvio-
padrão
1,047 1,163 1,154 1,065 1,062 1,073 1,313
Fonte: Pesquisa de campo feita com os professores de escolas públicas contemplados pelo
Projeto Amor à Vida. Ano 2005.
O maior peso para a consolidação da média para o conceito “mudança de
atitude” entre os professores refere-se à conscientização dos alunos sobre os
efeitos das drogas (4,09) e a pontuação de menor incidência para a média geral
diz respeito à participação dos centros comunitários e dos ABC’s nas atividades
do Projeto (2,62).
Mais uma vez a intersetorialidade entra em cena e suscita fragilidades, uma
vez que, sob a óptica dos professores, tanto a saúde quanto a assistência social
participam, restrita ou limitadamente nas ações desenvolvidas pelo Projeto Amor à
Vida no âmbito das escolas.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem a intenção de apresentar conclusões definitivas, este estudo orienta a
formulação de algumas considerações julgadas oportunas, para que se prossiga
investigando estratégias para o êxito de intervenções socioeducativas junto a
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade.
Partindo-se das hipóteses a princípio formuladas e das referências que
orientaram essa investigação, destaca-se a idéia de que o Projeto Amor à Vida foi
idealizado com a finalidade de fomentar uma ação intersetorial voltada para
adolescentes, com a perspectiva de criar uma rede de agentes multiplicadores e
apoiar a formação de núcleos intersetoriais de Educação Sexual regional e
municipal. Não se pode negar que esses objetivos foram formalmente alcançados,
isto é, desde sua implantação, o Projeto acumula experiências na formação de
profissionais de áreas diversas (saúde, educação, assistência social etc) em
matéria específica de Educação Sexual para adolescentes, como também
conseguiu implantar nas regiões administrativas do Estado os núcleos
intersetoriais de Educação Sexual, o que já significa grande avanço. Apesar de
todos os esforços até então empreendidos rumo ao exercício da intersetorialidade,
entretanto, há ainda sinais de resistência entre técnicos de áreas diferentes, o que
compromete o êxito do Projeto. Tal resistência se confirma quando se constata,
por exemplo, que nas escolas as ações do Projeto se restringem a professores e
alunos, quebrando-se o elo que deveria fortalecer a educação pela sua interação
com as demais políticas públicas e dos seus atores com as famílias dos alunos e
profissionais de outras áreas.
Em decorrência de tal realidade, confirma-se também a hipótese de que a
gestão intersetorial como experiência requerida para o alcance dos objetivos do
Projeto analisado, origina competição e disputa entre setores técnicos das
diferentes instituições participantes. Esse comportamento não é exclusivo da
experiência do Projeto Amor à Vida mas é denunciada nas avaliações de outros
programas e projetos que almejam inovar, propondo estratégias de administração
intersetorial. Na verdade, é recorrente entre tais iniciativas a existência de
observações relativas à atitude dos profissionais, que insistem em privilegiar o
corporativismo tradicional em detrimento do pacto pela intersetorialidade. No
campo do planejamento, as conciliações de interesses divergentes são alinhadas,
mas, quando se parte para a operacionalização, muitos são aqueles que
apresentam resistência em compartilhar responsabilidades, limitando-se às
esferas da setorialidade.
Confirma-se também a hipótese de que o envolvimento e a participação dos
agentes integrantes do Projeto é ainda tímida em virtude da cultura do
autoritarismo que prevalece nas relações institucionais. Esse autoritarismo
também é fruto da cultura tradicional arraigada, cuja superação requer muito mais
do que a intenção declarada de mudanças. As práticas autoritárias negam a
perspectiva democrática e restringem a abertura de espaços para o convívio
aberto ao diálogo entre diferentes agentes sociais.
A intersetorialidade, feito modelo estratégico de administração adotado pelo
Amor à Vida só se concretiza na medida em que diferentes profissionais
(professores, médicos, enfermeiros, assistentes sociais, dentre outros),
compartilhem responsabilidades equivalentes não só no âmbito da formalização
dos acordos políticos para o planejamento mas também no cotidiano da
implementação das ações planejadas.
Dentre as variáveis analisadas pelos alunos para avaliar a integração da
equipe de profissionais do Amor à Vida nas escolas, observou-se baixa pontuação
atribuída às afirmações “a sexualidade tem sido temática discutida em diversas
disciplinas”. Na verdade o professor de Matemática continua preocupado em
apresentar suas fórmulas; o de Geografia preocupa-se com os contornos e efeitos
da natureza e por aí vão se distanciado da visão holística que a formação do ser
humano inteiro exige. Sem compartilhar conhecimentos mais amplos, cada um se
limita à parte que lhe cabe, esquecendo-se de que cada parte só se consolida na
visão do todo. Assim sendo, a sexualidade, segundo informam os alunos
entrevistados, é temática tratada por profissionais da saúde.
Com efeito, sendo a exploração sexual de adolescentes um fenômeno que
aparece com maior transparência nos centros urbanos, não é exclusividade nem
conseqüência direta do desenvolvimento mas persiste entre as sociedades mais
108
109
empobrecidas, como é o caso dos municípios cearenses, do mesmo modo que a
gravidez precoce e a proliferação de doenças sexualmente transmissíveis.
Há consenso entre estudiosos da matéria na idéia de que a educação e
cuidados preventivos seriam inequivocamente as estratégias políticas mais
promissoras de se evitar o sofrimento e o comprometimento de tantas vidas
atingidas pelas diversas formas de violência sexual entre adolescentes.
As pressões sociais advindas de instâncias representativas da sociedade, a
exemplo dos conselhos estadual e municipal dos direitos da criança e do
adolescente e dos conselhos tutelares, são freqüentes em forma de denúncia e
cobrança das autoridades para o desenvolvimento de políticas efetivas de
combate a todas as formas de exploração contra esse contingente.
Caracteriza-se, nos sucessivos registros policiais de pedofilia, um tipo de
exploração sexual repetitivo, uma prática comum entre turistas estrangeiros que
visitam Fortaleza, determinados e apoiados por uma rede de prostituição, a
agirem e permanecerem na impunidade. Tais ocorrências se mostram
incompatíveis com os próprios objetivos do desenvolvimento local a partir de
investimentos no campo do turismo, cuja racionalidade, presume-se, exige outros
atrativos.
Em linhas gerais, o retrato da exploração e violência contra crianças e
adolescentes no Ceará comporta dados alarmantes e inaceitáveis para um Estado
cujos sucessivos governos apelam para o discurso do desenvolvimento
sustentável.
Como se sabe, crianças e adolescentes empobrecidos permanecem mais
vulneráveis a toda sorte de exploração. Para elas, a escola pública se apresenta,
depois da família (ou, em alguns casos, mesmo antes dela), como o lugar mais
provável para receber apoio, orientação e proteção. Para tanto, contudo, é preciso
que os profissionais servidores públicos estejam preparados para essa missão.
O Amor à Vida acumula ao longo de dez anos de trabalho farta experiência.
Plantou raízes nos confins mais distantes do Território cearense, qualificou
profissionais de áreas diferentes mas não conseguiu, até então, transformar
mentalidades arraigadas em determinantes tradicionais. Sem romper a barreira do
individualismo, do corporativismo e do autoritarismo, qualquer intervenção
pensada na perspectiva da participação e da intersetorialidade tende ao
enfrentamento de sérias dificuldades; afinal, não se mudam organizações sem se
transformar o pensamento das pessoas.
Não se pode deixar de insistir na opinião de que a pobreza no Ceará é
problema da maioria e, como tal, não pode ser tratada com medidas
contingenciais nem muito menos com arranjos institucionais de racionalização
burocrática que, em última instância, substituem prioridades legítimas por
prioridades reelaboradas tecnicamente.
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120
APÊNDICE I
QUADRO-RESUMO DA ATUAL SITUAÇÃO OPERACIONAL DO PROJETO EM CADA MUNICÍPIO – 1º SEMESTRE 2002
Facilitadores
Professores Escolas Alunos
10 450 100 88.370
16 314 66 9.067
30 30 31
12 125 12 4.391
11 108 36 2.650
09 123 23 3.322
12 130 12 3.148
08 189 09
09 253 10 7.639
14 227 38 11.793
08 335 25 11.213
22 102 20 5.573
10 60 25 1.115
07 31 09 932
15 138 09 9.109
12 17 35 5.228
04 47 09 1.552
121
Facilitadores
Professores Escolas Alunos
10 212 08 1.547
10 178 63 11.861
16 157 18 4.176
27 200 32 26.400
08 207 15 10.501
02 118
20 60 21 8.244
10 77 12 2.386
11 230 07 1.500
10 26 23 2.055
11 55 3.126
02 438 16 4.977
10 56
15 65 21 9.591
10 10
06 60 2.566
122
APÊNDICE II
Amostra Estratificada por município, escola, alunos e professores
Total de Professores Pesquisados: 639
Total de Alunos Pesquisados: 1.253
Total de Municípios Pesquisados: 28
Total de Escolas Pesquisadas: 81
Margem de erro: 3%
Facilitadores: Deveriam ter sido pesquisados através de grupos focais:
Tais grupos não se realizaram porque a equipe da Secretaria de Saúde não conseguiu desenvolver o que estava previsto
inicialmente no Projeto.
Processo de escolha dos municípios:
Todos os 28 municípios nos quais o Projeto estava efetivamente implantado
Processo de escolha das escolas:
Sorteio de escolas proporcional ao número em cada município
123
APÊNDICE III
QUESTIONÁRIO AUTO-AVALIATIVO DOS (AS) ALUNOS (AS)
SOBRE O PROJETO AMOR A VIDA
Prezada(a) aluno(a),
A pessoa que responder o questionário não será identificada
I. Identificação:
1. Nome da escola _________________________________________________
2. Município _______________________________________________________
II. Dados de caracterização:
7.Sexo: 1. Feminino 2. masculino
8.Idade em anos completos: ___________________
9.Série: _________________________
10.Turno: 1. Manhã 2. Tarde 3. Noite
11.Religião: 1. Católica 2. Protestante 3. Outra
12.Estado civil 1. Solteiro(a) 2. Casado(a)
3. Separado(a)
4. Outro
Abaixo você encontrará algumas frases. Leia estas frases atentamente e dê sua
opinião sobre elas; sua opinião será medida através de números de 1 a 5. Você
deve circular o número que melhor corresponder a sua opinião, de acordo com a
legenda abaixo:
1- Discordo totalmente
2 - Discordo parcialmente 3 - Não tenho opinião
4 - Concordo parcialmente 5 - Concordo plenamente
1. Atividades desenvolvidas pelo Projeto
13
Os meus professores tem falado sobre sexualidade na sala
de aula e fora dela quando necessário.
1 2 3 4 5
14
Os meus professores têm utilizado materiais educativos
sobre orientação sexual (vídeos, álbum seriado, kits
de
métodos anticoncepcionais, manuais).
1 2 3 4 5
124
15
Os professores têm orientado os(as) alunos(as) e tirado
dúvidas sobre sexualidade( como evitar uma gravidez, DST ,
AIDS).
1 2 3 4 5
16
Os professores têm orientado os(as) alunos(as) e tirado as
dúvidas sobre prevenção ao uso de drogas.
1 2 3 4 5
17
Os professores têm orientado os(as) alunos(as) e tirado
dúvidas sobre as várias formas de violência e como preveni-
la.
1 2 3 4 5
18
Além das atividades em sala de aula, a escola desenvolve
outras atividades fora de sala de aula sobre sexualidade
(gravidez, DST, AIDS).
1 2 3 4 5
19
Além das atividades em sala de aula, a escola desenvolve
outras atividades fora de sala de aula sobre prevenção ao
uso drogas.
1 2 3 4 5
20
Além das atividades em sala de aula, a escola desenvolve
outras atividades fora de sala de aula sobre prevenção à
violência.
1 2 3 4 5
21
Sempre que necessito procuro os professores para tirar
dúvidas pessoais ou relacionadas às questões de
sexualidade, violência, dúvidas sobre drogas)
1 2 3 4 5
2. Grau de conhecimento sobre os temas do Projeto
22
Os meus professores falam com segurança e clareza sobre
sexualidade (gravidez, DST, AIDS).
1 2 3 4 5
23
Os meus professores falam com segurança e clareza sobre
prevenção ao uso de drogas.
1 2 3 4 5
24
Os meus professores falam com segurança e clareza sobre
prevenção a violência.
1 2 3 4 5
25
Os meus professores falaram sobre os preconceitos que
envolvem a relação entre homens e mulheres.
1 2 3 4 5
26
Meus professores utilizam bem o material didático do Projeto
nas aulas.
1 2 3 4 5
125
27
Tenho conhecimento do que é o Projeto Amor à Vida e quais
são os seus objetivos
1 2 3 4 5
3. Dificuldades encontradas no Projeto
28
Tenho dificuldades de conversar com os professores sobre
sexualidade.
1 2 3 4 5
29
Falta material educativo que ajude nas atividades do Projeto.
1 2 3 4 5
30
Não tenho tido interesse pelas temáticas do Projeto
(sexualidade, prevenção da violência e do uso de drogas).
1 2 3 4 5
31
Não encontro ambiente fora da sala de aula para discutir, de
maneira séria, sobre os assuntos ligados ao Projeto.
1 2 3 4 5
4. Nível de aproveitamento e satisfação
32
Tenho participado ativamente das atividades do projeto com
perguntas, comentários, críticas e sugestões.
1 2 3 4 5
33
A minha turma tem participado das atividades e ajudado o
professor a desenvolver seus conteúdos.
1 2 3 4 5
34
As atividades do Projeto vêm atendendo as necessidades
sentida pelos(as) alunos(as) .
1 2 3 4 5
35
A participação dos professores no Programa Amor à Vida
está ajudando a aproximar professor-aluno no dia-a-dia da
escola.
1 2 3 4 5
5. Integração da equipe
36
As temáticas do Projeto estão sendo tratada em diversas
disciplinas.
1 2 3 4 5
37
As temáticas do Projeto têm sido tratadas na escola, tanto
pelos professores como por outros profissionais de saúde
convidados pela direção da escola.
1 2 3 4 5
126
38
O colégio me ajudou a conhecer onde procurar ajuda no
município, quando necessitar de camisinha, tratar de
doenças sexualmente transmissíveis, fazer teste de gravidez
ou questões outras ligadas a minha saúde.
1 2 3 4 5
39
Tenho percebido que os professores de várias disciplinas
estão trabalhando conjuntamente os temas do Projeto Amor
à Vida.
1 2 3 4 5
6. Comprometimento da escola com o Programa
40
Acredito que a direção da escola tenha interesse em discutir
as questões ligadas ao Programa Amor à Vida, ou seja:
orientação sexual.
1 2 3 4 5
41
A escola tem sido um lugar agradável e seguro para se tirar
dúvidas sobre prática sexual.
1 2 3 4 5
42
O colégio tem discutido estas questões de sexualidade com
meus pais.
1 2 3 4 5
7. Mudança de atitude
43
Atualmente não tenho dificuldades em abordar temas
relativos a minha sexualidade.
1 2 3 4 5
44
Estou sabendo como evitar gravidez e as DST/AIDS. 1 2 3 4 5
45
Estou sabendo o que são doenças sexualmente
transmissíveis e como evitá-las.
1 2 3 4 5
46
Estou sabendo como usar camisinha. 1 2 3 4 5
47
Estou sabendo como o vírus da AIDS (HIV) é transmitido e o
que uma pessoa deve fazer para evitá-lo.
1 2 3 4 5
48
Estou informado sobre o uso de droga e dos perigos que
causam às pessoas.
1 2 3 4 5
49
Após as discussões no Programa Amor à Vida mudei
algumas das minhas idéias sobre o que é papel do homem e
da mulher.
1 2 3 4 5
127
APÊNDICE IV
QUESTIONÁRIO AVALIATIVO E AUTO-AVALIATIVO DOS PROFESSORES
FRENTE AO PROJETO AMOR À VIDA NAS ESCOLAS
Prezado(a) professor(a),
A pessoa que responder o questionário não será identificada.
I. Identificação:
1. Nome da escola _________________________________________________
2. Município_________________________
3. CREDE__________________________
4. Disciplina que leciona _____________________________________________
1. convencional 2. tempo de avançar
3. tele-ensino
5.Série /ciclo____________________
6.Turno_____________________________
II. Dados de caracterização:
7. Sexo: 3. Feminino 4. masculino
8. Idade em anos completos: ___________________
9. Religião: 4. Católica 5. Protestante 6. Outra
10. Estado civil 5. Solteiro(a) 6. Casado(a)
7. Separado(a)
8. Viúvo(a)
11. Indique seu último nível de escolaridade completo:
1. Ensino médio – Magistério
2. Ensino médio – outros
3. Ensino superior – Licenciatura,
especifique_______________________________
4. Ensino superior - outros,
especifique____________________________________
5. Pós-graduação –
Especifique____________________________________________
III. Proposta pedagógica:
12. Sua escola elaborou o projeto pedagógico neste ano letivo?
1. Sim 2. Não
Caso não justifique:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
128
13. (Somente para quem respondeu que SIM na questão anterior) O Projeto
Amor à Vida foi incluído no Projeto Pedagógico?
1. Sim 2. Não
Caso não justifique:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
IV. Atividades desenvolvidas:
14. A equipe do Sistema de acompanhamento pedagógico do CREDE E/OU DO
MUNICIPIO tem acompanhado o Projeto Amor à Vida junto à escola e na sala de
aula?
1. Sempre 2. Às vezes 3. Nunca
15. As questões abaixo apresentam algumas atividades didáticas. Selecione as
atividades mais relevantes do ponto de vista profissional das quais você participou
no Projeto Amor à Vida. Responda a periodicidade em que você realizou ou não
cada uma delas neste ano (2002), nesta escola. Circule o número correspondente
a periodicidade de cada atividade.
Atividades
01 vez
p/
semana
01 vez
a cada
15 dias
01 vez
p/
mês
01 vez p/
semestre
nunca
1. Atividades em sala de
aula sugeridas nos manuais do
AMOR ÀVIDA (DINÂMICAS).
1 2 3 4 5
2. Oficinas com
adolescentes sobre os temas
do Projeto.
1 2 3 4 5
3. Palestras realizadas
pelos profissionais de saúde
na escola .
1 2 3 4 5
Atividades, tip
o oficinas,
desenvolvidas com os pais
e/ou com a comunidade sobre
os temas do Projeto.
1 2 3 4 5
4. Atividades de arte-
educação (teatro, dança,
musica) envolvendo os temas
do Projeto.
1 2 3 4 5
5. Gincanas utilizando os
temas do Projeto.
1 2 3 4 5
6. Atividades em sala de
aula usando textos do boletim
“Amor e Prevenção”.
1 2 3 4 5
7. Exposições e feiras. 1 2 3 4 5
129
16. Você considerou adequada e suficiente à capacitação do Projeto que você
participou?
1. Sim 2. Não
Caso não justifique:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
17. Você já discutiu alguns desses temas com seus (suas) alunos (as)?
Assunto
Fora da sala de
aula
Na sala de aula Não discuti
1.Gravidez na
adolescência
1 2 3
2.Planejamento
familiar
1 2 3
3.Drogas 1 2 3
4.Violência 1 2 3
5.Desigualdade
entre homens e
mulheres
1 2 3
6.Conhecimento
sobre o corpo
1 2 3
7.DST/AIDS 1 2 3
8.Sexo 1 2 3
18.Qual o grau de dificuldade que você tem para abordar estes temas com seus
(suas) alunos (as)?
Assunto Não tenho
dificuldade
Alguma
dificuldade
Muita
dificuldade
Extrema
dificuldade
1.Gravidez na
adolescência
1 2 3 4
2.Planejamento
familiar
1 2 3 4
3.Drogas 1 2 3 4
4.Violência 1 2 3 4
5.Desigualdades
entre homens e
mulheres
1 2 3 4
6.Conhecimento
sobre o corpo
1 2 3 4
7.Sexo 1 2 3 4
8.DST/AIDS 1 2 3 4
130
Abaixo você encontrará algumas frases. Leia estas frases atentamente e dê
sua opinião sobre elas; Sua opinião será medida através de números de 1 a
5. Você deve marcar o número que melhor corresponder a sua opinião de
acordo com a legenda abaixo: (1)Discordo totalmente, (2)Discordo em parte,
(3)Não tenho opinião, (4)Concordo em parte, (5)Concordo totalmente.
1. Atividades desenvolvidas pelo Projeto
19
Dediquei-me a orientação extraclasse dos alunos sobre
sexualidade, prevenção as drogas e a violência.
1 2 3 4 5
20
Tenho tido acesso e utilizado materiais educativos sobre
orientação sexual (manuais, vídeos, álbum seriado, kits
de
métodos anticoncepcionais).
1 2 3 4 5
21
A equipe pedagógica da escola tem acompanhado as
atividades do Projeto Amor à Vida nesta escola.
1 2 3 4 5
22
A escola desenvolve atividades nas salas de aula de
prevenção ao uso de drogas e a violência.
1 2 3 4 5
23
A escola desenvolve atividades de orientação sexual
(prevenção da gravidez, planejamento familiar, prevenção as
DST/AIS) nas salas de aula.
1 2 3 4 5
24
Os alunos procuram os (as) professores (as) para tirar
dúvidas pessoais ou relacionadas com o conteúdo do
Projeto.
1 2 3 4 5
2. Grau de conhecimento
25
Sinto-me preparado (a) para orientar os meus alunos e
minhas alunas sobre a prevenção ao uso de drogas.
1 2 3 4 5
26
Considero-me informado (a) sobre como orientar os meus
alunos e as minhas alunas para notificação e
encaminhamento de casos de violência contra criança e
adolescente.
1 2 3 4 5
27
Sinto-me mais seguro para trabalhar com meus/minhas
alunos(as) sobre como prevenir a violência.
1 2 3 4 5
28
Considero–me informado(a) sobre os seguintes temas:
sexualidade, DST/AIDS, gravidez na adolescência,
planejamento familiar.
1 2 3 4 5
131
29
Domino plenamente a utilização do material didático
distribuído no Projeto Amor à vida.
1 2 3 4 5
30
Dediquei tempo suficiente para a preparação das aulas e
acompanhamento dos (as) alunos (as) nos temas do projeto.
1 2 3 4 5
31
Os (as) meus (minha) alunos (as) conhecem o que é o
Projeto Amor à Vida e quais são os seus objetivos.
1 2 3 4 5
3. Dificuldades encontradas
32
Inexistência de material educativo que ajude o (a)
professor/professora na orientação e discussão dos temas
do Projeto.
1 2 3 4 5
33
Falta de interesse dos (as) alunos (as) pelas temáticas do
Projeto.
1 2 3 4 5
34
Receio da direção em falar sobre sexualidade com os (as)
alunos (as).
1 2 3 4 5
4. Nível de aproveitamento e satisfação
35
Os(as) alunos(as) participam das discussões sobre
sexualidade perguntando e tirando suas dúvidas.
1 2 3 4 5
36
Os(as) alunos(as) tem procurado mais as unidades de saúde
para serem orientados (as) quanto ao planejamento familiar
e tratamento de alguma DST.
1 2 3 4 5
37
Os alunos e alunas estão mudando de postura após as
discussões em sala de aula, sobre relações de gênero.
1 2 3 4 5
38
O Projeto vem atendendo uma necessidade sentida pelos
alunos (as).
1 2 3 4 5
39
A participação dos (as) professores (as) no Projeto Amor à
Vida vem ajudando a aproximar professor(a)-aluno(a) no
cotidiano da escola.
1 2 3 4 5
132
5. Integração da equipe
40
Os assuntos do Projeto Amor à Vida têm sido introduzidos
em todas as disciplinas.
1 2 3 4 5
41
A equipe pedagógica tem conhecimento dos serviços de
orientação, apoio e tratamento às pessoas portadoras de
doenças sexualmente transmissíveis existentes no
município.
1 2 3 4 5
42
As escolas desenvolve atividades relacionadas às temáticas
do Projeto envolvendo equipe pedagógica, família e
alunos(as).
1 2 3 4 5
43
A Secretaria de Saúde do município, através de suas
equipes técnicas médicos e enfermeiros dos postos de
saúde, participa do trabalho de orientação sexual na escola.
1 2 3 4 5
6. Comprometimento da escola com o Projeto
44
A direção da escola compreende e apóia o Projeto Amor à
Vida.
1 2 3 4 5
45
O espaço físico e os materiais disponíveis foram adequados
às atividades desenvolvidas.
1 2 3 4 5
46
Orientação sexual faz parte da pauta de algumas das
reuniões com a direção da escola.
1 2 3 4 5
47
A escola já vem tratando dos temas do Projeto Amor à Vida
como tema transversal.
1 2 3 4 5
48
A direção da escola entende que a promoção da saúde
também é tarefa sua.
1 2 3 4 5
7. Mudança de atitude
49
Meus alunos encontram-se informados (as) sobre gravidez,
planejamento familiar, relações de gênero, sexualidade
DST/AIDS.
1 2 3 4 5
50
Meus (minhas) alunos (as) não possuem dificuldade em
abordar temas relativos a prevenção ao uso de drogas.
1 2 3 4 5
51
Acredito que meus (minhas) alunos (as) utilizam-se de
métodos preventivos e fazem planejamento familiar.
1 2 3 4 5
133
52
Meus (minhas) alunos (as) estão conscientes das
implicações do uso de drogas.
1 2 3 4 5
53
O Projeto Amor à Vida tem contribuído para reduzir os
preconceitos de gênero e de natureza sexual.
1 2 3 4 5
54
O Projeto Amor à Vida tem contribuído para a prevenção de
casos de gravidez entre os adolescentes da escola.
1 2 3 4 5
55
Os centros comunitários e/ou ABC’s existentes na
comunidade participam de atividade na escola, relacionadas
ao Projeto.
1 2 3 4 5
134
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