( PDF ) Modelo hierárquico de fobias infanto-juvenis: testagem e relação com os estilos maternos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA INTEGRADO DE DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

MODELO HIERÁRQUICO DE FOBIAS INFANTO-JUVENIS:

TESTAGEM E RELAÇÃO COM OS ESTILOS MATERNOS

Tese de Doutorado

Adriana de Andrade Gaião e Barbosa

João Pessoa, Fevereiro de 2009

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UNIVERSIDADE FEDERA DA PARAÍBA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA INTEGRADO DE DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

MODELO HIERÁRQUICO DE FOBIAS INFANTO-JUVENIS:

TESTAGEM E RELAÇÃO COM OS ESTILOS MATERNOS

Adriana de Andrade Gaião e Barbosa

Tese elaborada sob a orientação do Prof.

Dr. Valdiney V. Gouveia, apresentada

ao Programa Integrado de Doutorado

em Psicologia Social (UFPB/UFRN)

como requisito parcial para a obtenção

do grau de Doutor em Psicologia Social.

João Pessoa, Fevereiro de 2009

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III

MODELO HIERÁRQUICO DE FOBIAS INFANTO-JUVENIS:

TESTAGEM E RELAÇÃO COM OS ESTILOS MATERNOS

Adriana de Andrade Gaião e Barbosa

Banca Examinadora

________________________________________________

Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, UFPB

(Orientador)

________________________________________________

Profª. Dra. Cristina Maria de Souza Brito Dias, UNICAP

(Membro Externo)

________________________________________________

Profª. Dra. Virgínia Ângela M. Lucena e Carvalho, UFPB

(Membro Interno)

________________________________________________

Profª. Dra. Carla Alexandra Moita Minervino, UEPB

(Membro Externo)

_________________________________________________

Profª. Dra. Patrícia Nunes da Fonsêca, UNIPÊ

(Membro Externo)

DEDICATÓRIA

Meu grande amor: Genário,

Às minhas melhores obras:

Cecília de Fátima e Letícia de Fátima,

e à minha inesquecível mãeinha: Nevinha.

AGRADECIMENTOS

Quatro anos se passaram e através destes pude conhecer novos amigos, compreeender e

explicar melhor alguns dos fenômenos que fazem parte da natureza humana, como também

partilhar com os demais o conhecimento e o entendimento da necessidade de acreditar e

confiar na dor do outro. E, com a apresentação desta tese, quero expressar a minha gratidão a

todos aqueles que, de uma forma ou de outra, participaram, colaboraram e acreditaram de

modo desinteressado na sua realização.

À Deus, razão maior de minha existência, fonte inesgotável de amor e refúgio nas aflições. A

mola mestra que guia os meus passos e me faz entender a importância de amar e respeitar o

outro.

À Nossa Senhora de Fátima, Mãe celestial que sempre me atendeu em minhas orações,

conduzindo-me por caminhos pedregosos e nos momentos mais difíceis me carregava em seus

carinhosos e aconchegantes braços.

Ao Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, que durante o período da minha

formação acadêmica me enveredou pelos caminhos da pesquisa e agora, neste doutorado, com

toda a sua sapiência, competência, disponibilidade e humor me conduziu na realização de mais

esta etapa de minha vida profissional. Meu muito obrigada pela confiança depositada e pelas

numerosas e valiosas orientações que fizeram de mim uma pesquisadora consciente e

capacitada para trabalhar e entender os números, como um dos meios para explicar e entender

os fenômenos psíquicos. Meu eterno agradecimento.

Aos professores que se fizeram presentes na minha banca, que prontamente receberam o

convite para participarem e darem contribuições importantes, fazendo das suas leituras

momentos de reflexão e de grande aprendizado para mim; minha eterna gratidão.

Ao Prof. Dr. Genário Alves Barbosa, que no decorrer de minha formação acadêmica, quando

ainda uma iniciante, acreditou no meu potencial e me adentrou pelos caminhos da

psicopatologia infantil, onde juntos, muito pesquisamos e publicamos, fazendo parte de minha

pós-graduação, quando prontamente me orientou na dissertação e hoje faz parte da minha vida

como uma pessoa indispensável para minha sobrevivência, autor principal das minhas duas

melhores obras: nossas filhas.

À minha família, que sempre esteve presente em minha vida, torcendo, acreditando e

incentivando-me pelos caminhos tortuosos da pesquisa. Em especial à minha mãeinha, que

acreditou nas minhas escolhas e que, por meio de suas orações, nos momentos de fraqueza, fez

com que eu visse a necessidade de continuar, mesmo diante dos obstáculos. Ensinando-me

com amor, zelo e dedicação as normas da vida e a arte de ser mãe. À senhora o meu grande

agradecimento, respeito, admiração e eterno amor.

VII

Aos meus irmãos: Luiz, Walkiria e Ana Maria, que na árdua luta pela sobrevivência, sempre

estiveram comigo, apoiando, incentivando e vibrando com as minhas conguistas, e quando nos

momentos de desânimo, faziam-me compreender a importância de tê-los e acreditar na minha

capacidade. Amo todos vocês.

Um agradecimento em especial à Ana Maria, que durante estes últimos quatro anos

acompanhou de perto todo o meu trabalho de coleta, de busca e de leitura, ajudando-me na

confecção e organização dos instrumentos, como também emprestando-me seu ombro amigo

para me acalentar nos momentos de fraquezas e angústias, diante do estresse e de minhas

fragilidades.

À Cecília de Fátima e Letícia de Fátima, que mesmo no pouco entendimento que possam ter,

espero que, no futuro, compreendam os meus momentos de “ausência” e falta de paciência,

pois todo o meu sacrifício foi pensando em poder dar uma qualidade de vida melhor a vocês.

Saibam que vocês me deram o maior título que alguém possa ter: o de mãe, permitindo-me

desempenhar o meu melhor papel.

À Iany, coordenadora do curso de Psicologia, e à Iva, coordenadora responsável pela Clínica-

Escola de Psicologia (UNIPÊ). Ambas, no decorrer desta caminhada, ajudaram-me muito,

torcendo por mim e acreditando no meu trabalho, fazendo-se presentes ante as minhas

“ausências” nas reuniões, projetos que necessitavam de minha presença.

Às minhas eternas alunas, Mary Ellen, Shirley, Vanina, Juliana e Fernanda, que muito

contribuíram na coleta de dados, onde cada uma, de acordo com sua disponibilidade, foi

comigo às escolas e juntas construímos um elo de amizade e respeito.

Às Irmãs Lourdinas, que permitiram e compreenderam as minhas faltas nos momentos que

necessitei me ausentar do trabalho e da eterna confiança no meu papel de psicóloga junto aos

seus alunos.

Aos professores do doutorado, Leoncio Camino, Natanael, Maria da Penha, Nádia, Joca,

pelos ensinamentos e orientações no decorrer das disciplinas cursadas. Obrigada pelo respeito.

Aos meus colegas do curso e/ou núcleo de pesquisa Bases Normativas do Comportamento

Social (BNCS): Ana Karla, Artur, Diógenes, Fátima, Josélia, Kátia, Luana, Patrícia, Poliana,

Ridlésia, Thiago, Tiago e Walberto. Durante os anos de doutorado pude desfrutar de boa

convivência, tendo oportunidade de trocar conhecimentos científicos, pautado sempre no

respeito uns para os outros, colocando em prática a real necessidade que sentimos de aprender,

trabalhando juntos em prol da melhoria nas relações interpessoais. Obrigada pelo

companheirismo, respeito, disponibilidade e pelos momentos de descontração!

VIII

À minha turma de doutorado, Fabíola e Thiago, que aprendemos a caminhar juntos, confiar e

dividir tarefas, estreitando laços de amizade e que nos momentos de tensão ajudaram-me a

superar as adversidades da vida estudantil.

Às mães e/ou responsáveis das crianças e dos adolescentes pela confiança depositada em meu

trabalho, confiando-me o que de mais precioso possuem: seus “filhos”; como também aos

diretores e professores que se disponibilizaram para a realização das pesquisas, mostrando-se

acessíveis e confiantes em participar na elucidação de formas de combatermos este grande

mal: o medo, que muito pode abrandar-se mediante a participação dos pais na vida dos seus

filhos, favorecendo um desenvolvimento harmonioso e saudável aos pequenos infantes.

Aos infantes e adolescentes que fizeram parte das pesquisas, os quais prontamente

responderam os questionários e colocaram-se à disposição. Meu eterno agradecimento a todos,

pois sem vocês nada disso teria sentido. Vocês contribuíram, assim, para a elucidação de

novos conhecimentos na área das fobias e na forma de compreender as práticas educativas de

suas mães.

E, por fim, a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram nesta minha formação.

MODELO HIERÁRQUICO DE FOBIAS INFANTO-JUVENIS:

TESTAGEM E RELAÇÃO COM OS ESTILOS MATERNOS

RESUMO – Partindo-se do interesse que os transtornos ansiosos e fóbicos suscitam na

atualidade, sobretudo em grupos de crianças e adolescentes, bem como em razão da escassez

de medidas a respeito no contexto brasileiro, decidiu-se realizar a presente tese. Esta teve

como objetivo principal elaborar e testar um modelo hierárquico de fobias, considerando seis

fatores de primeira ordem e um fator geral de neuroticismo. Tomando em conta este objetivo,

realizaram-se três estudos empíricos. O Estudo 1 pretndeu elaborar uma lista de estímulos

fóbicos, checando a validade semântica dos itens da versão preliminar do Inventário de Fobias

Infantis (IFI). Participaram 30 crianças com idades entre 6 e 10 anos (m = 8,7; dp = 0,79), a

maioria do sexo feminino (90%) e cursando a terceira série (4º ano) do ensino fundamental

(60%) de uma escola privada de João Pessoa (PB). Levando em conta o conjunto de 24 itens

reunidos, observou-se consistência interna (Alfa de Cronbach) de 0,89; a homogeneidade

(correlação média corrigida item-total, r

i.t

) foi de 0,49 (t = 2,97, n = 30, p < 0,01). O Estudo 2

teve como objetivo conhecer evidências de validade fatorial e consistência interna do IFI.

Compuseram a pesquisa 441 estudantes de uma escola pública de Cabedelo (60,1%) e uma

privada de João Pessoa (39,9%), ambas integrando a grande João Pessoa (PB). Os

participantes eram de segunda (3º ano) à sexta (7º ano) séries do ensino fundamental, com

idades variando de 7 a 14 anos (m = 9,8; dp = 1,55), a maioria do sexo feminino (67,8%).

Realizadas as análises empíricas dos itens, checaram-se evidências da validade fatorial dos

fatores de fobia, tendo todos se mostrado unifatoriais, como era previsto; seus Alfas de

Cronbach variaram de 0,42 (estímulos situacionais) a 0,79 (estímulos animais), com valor

médio de 0,57, que atende aos propósitos de pesquisa. O Estudo 3 teve três objetivos

principais: (1) conhecer os parâmetros psicométricos do IFI (validade fatorial e consistência

interna), assim como avaliar se sua estrutura fatorial seria invariante em razão do sexo, (2)

testar um modelo hierárquico com seis tipos de fobias e um fator de personalidade

(neuroticismo) e (3) conhecer em que medida os estilos de socialização materna se

correlaciona com as pontuações nos fatores de fobia. Os participantes deste estudo foram 399

crianças e adolescents com idades entre 8 e 15 anos (m = 11,0; dp = 1,47; 70,9% se situaram

entre os 10 e 12 anos), a maioria do sexo feminino (53,1%). Estes eram da terceira (4º ano) a

sexta (7º ano) séries do ensino fundamental, distribuídos de forma quase eqüitativa em razão

do tipo de escola: privada (n = 207; 51,9%) e pública (n = 192; 48,1%). Os resultados

indicaram que a estrutura fatorial proposta é adequada e invariante através do sexo dos

participantes, tendo os Alfas de Cronbach valores aceitáveis para fins de pesquisa, variando de

0,49 (dois fatores: estímulos sociais e situacionais) a 0,80 (estímulos animais), com valor

médio de 0,61. O modelo hierárquico das fobias, considerando o neuroticismo como sua fonte,

mostrou-se adequado. Observou-se ainda que os estilos maternos percebidos se

correlacionaram com as pontuações em fobia. Especificamente, os jovens com maior

pontuação em negligente foram menos medrosos (fóbicos), enquanto que aqueles que

pontuaram mais em autoritário apresentaram maior medo (fobia). Estes resultados são

discutidos com base na literatura, ressaltando a importância de contar com uma medida de

fobias que seja específica para crianças e adolescentes. Estudos futuros são também sugeridos.

Palavras-chave: Medo, fobia, personalidade, neuroticismo, infantes, estilos parentais.

HIERARCHICAL MODEL OF INFANT PHOBIAS:

TESTING THE RELATIONSHIP WITH MATERNAL STYLES

ABSTRACT – This dissertation arouse out of the interest that anxiety and phobias currently

evoke, especially among adolescents and children, as well as the reason that there is a scarcity

of empirical measures in the Brazilian context. The primary objective of this dissertation is to

elaborate and test a hierarchical model of phobias, consisting of six first-order factors and a

general neuroticism factor. Three studies were conducted. The first study aimed to develop a

list of phobia stimuli and to check the semantic validity of items of a preliminary Inventory of

Infant Phobias (IIP). Thirty children between the ages of 6 and 10 years (m = 8.7; sd = 0.79),

the majority female (90%) and attending the third grade (4th year) of primary school (60%) of

a private school in João Pessoa (PB). Considering the 24 items assembled, the internal

consistency of (Cronbach’s Alpha) was 0.89; the homogeneity (corrected average item-total

correlation, r

i.t

) was 0.49 (t = 2.97, n = 30, p < 0.01). The objective of the second study was to

examine the factorial validity and internal consistency of the instrument. A total of 441

students at a public school in Cabedelo (60.1%) and a private school in João Pessoa (39.9%)

participated, both located in the greater João Pessoa region (PB). Participants were studying at

the second (3rd year) to the sixth (7th year) grade of primary school, with ages varying

between 7 and 14 years (m = 9,8; sd = 1,55) and the majority being female (67.8%). Item

analysis indicated signs of factorial validity of the phobia scale, since all factors were uni-

dimensional as predicted; Cronbach’s alpha varied between 0.42 (situational stimuli) and 0.79

(animal stimuli), with a mean value of 0.57. Study 3 had three main objectives: (1)

establishment of the psychometric parameters of the IIP (factorial validity and internal

consistency), including an examination whether the factor structure is invariant across

genders, (2) test the proposed hierarchical model with six phobia factors and one personality

factor (neuroticism) and (3) to explore whether maternal socialization styles correlated with

the measurements of the phobia factors. The participants were 399 children and adolescents

(53.1% females) with ages between 8 and 15 years (m = 11.0; sd = 1.47; 70.9% were between

10 and 12 years). They attended between the third (4th year) and sixth (7th year) grade of

primary school, distributed nearly perfectly between private (n = 207; 51.9%) and public

schools (n = 192; 48.1%). Results demonstrate that the proposed structure is adequate and

invariant across gender. Cronbach’s alpha were acceptable for research purposes, ranging from

0.49 (two factors: social and situational stimuli) and 0.80 (animal stimuli), with a mean value

of 0.61. The hierarchical model of phobias with neuroticism as its base was also found to be

adequate. It was also observed that maternal socialization stiles correlated with phobias.

Specifically, children that perceived their mother as more negligent were less anxious (phobic)

compared with those that perceived their mother as having an authoritary style of

socialization. These later were more anxious (phobic) compared with the former ones. These

results are discussed in relation to the literature, reaffirming the importance of a measurement

of phobias that is specific for children and adolescents. Future studies are also suggested.

Keywords: anxiety, phobia, personality, neuroticism, infants, parental styles.

MODELO JERÁRQUICO DE FOBIAS INFANTO-JUVENILES:

COMPROBACIÓN Y CORRELACIÓN CON ESTILOS MATERNOS

RESUMEN – Teniendo en cuenta el interés que los trastornos ansiosos y fóbicos producen en

la actualidad, sobre todo en grupos de niños y adolescentes, así como en razón de la escasez de

medidas al respecto en el contexto brasileño, se realizó la presente tesis. Ésta tuvo como

objetivo principal elaborar y comprobar un modelo jerárquico de fobias, considerando seis

factores de primer orden y un factor general de neuroticismo. A partir de este objetivo, tres

estudios empíricos han sido realizados. El Estudio 1 pretendió elaborar una lista de estímulos

fóbicos, conociendo la validez semántica de los ítems de la primera versión del Inventario de

Fobias Infantiles (IFI). Participaron en este 30 niños con edades de 6 a 10 años (m = 8.7; dt =

0.79), la mayoría mujeres (90%), cursando el cuarto año de la ensenãnza básica (60%) de una

escuela privada de João Pessoa (PB). Teniendo en cuenta el conjunto de 24 ítems, se observó

fiabilidad (Alfa de Cronbach) de 0.89; la homogeneidad (correlación promedia corregida ítem-

total, r

i.t

) fue de 0.49 (t = 2.97, n = 30, p < 0.01). El Estudio 2 objetivó conocer evidencias de

validez factorial y fiabilidad del IFI. Formaron la muestra 441 estudiantes de una escuela

pública de Cabedelo (60.1%) y una privada de João Pessoa (39.9%), las dos haciendo parte de

la región metropolitana de João Pessoa (PB). Los participantes cursaban del tercer al septimo

años de la enseãnza básica, con edades en el rango de 7 a 14 años (m = 9.8; dt = 1.55), la

mayoría mujeres (67.8%). Realizados los análisis empíricos de los ítems, se han comprobdo

evidencias de validez factorial de los estímulos fobicos; en el caso, todos los tipos se han

mostrado unifactoriales, como previsto; sus Alfas de Cronbach variaron de 0.42 (estímulos

situacionales) a 0.79 (estímulos animales), con valor promedio de 0.57, que cumple los

propósitos de investigación. El Estudio 3 presento tres objetivos principales: (1) conocer los

parámetros psicométricos del IFI (validez factorial y fiabilidad), como también evaluar si su

estructura factorial sería invariante según el sexo, (2) comprobar un modelo jerarquico con

seis tipos de fobias y un factor de personalidad (neuroticismo) y (3) conocer en qué medida los

estilos de socialización materna se correlaciona con las puntuaciones en los factores de fobia.

Los participantes de este estudio han sido 399 niños y adolescents con edades de 8 a 15 años

(m = 11.0; dp = 1.47; 70.9% se situaron en el rango de 10 a 12 años), la mayoría mujeres

(53.1%). Ellos cursaban del cuarto al septimo años de la enseñanza básica, distribuídos casi

que igualmente por el tipo de escuela: privada (n = 207; 51.9%) y pública (n = 192; 48.1%).

Los resultados indicaron que la estructura factorial propuesta es adecuada e invariante a través

del sexo de los participantes, teniendo Alfas de Cronbach aceptables para fines de

investigación, variando de 0.49 (dos factores: estímulos sociales y situacionales) a 0.80

(estímulos animales), con valor promedio de 0.61. El modelo jerárquico de las fobias,

considerando el neuroticismo como su fuente, se mostró adecuado. Se comprovó aún que los

estilos maternos percibidos se correlacionaron con las puntuaciones en fobia. Específicamente,

los jóvenes con mayor puntuación en negligente fueron los menos miedrosos (fóbicos),

mientras que aquellos que puntuaron más en autoritario presentaron miedo mais intenso

(fobia). Estos hallazgos son discutidos según na literatura, poniendo énfasis en la importancia

de contar con una medida de fobias que sea específica para niños y adolescentes. Estudios

futuros son también sugeridos.

Palabras-clave: Miedo, fobia, personalidad, neuroticismo, infantes, estilos parentales.

XII

ÍNDICE

RESUMO..... ................................................................................................................................. vii

ABSTRACT...... ........................................................................................................................... viii

RESUMEN.. ................................................................................................................................... ix

LISTA DE TABELAS ................................................................................................................. xiv

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... xv

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 16

PARTE I – Marco Teórico .......................................................................................................... 25

Capítulo I – Ansiedade, Medos e Fobias ................................................................................... 26

1.1. Definições ............................................................................................................................... 33

1.2. Etapas Evolutivas ................................................................................................................... 35

1.3. Classificação Diagnóstica dos Transtornos Fóbico-ansiosos ............................................ 40

1.4. Características

Capítulo II – Práticas Educativas ............................................................................................. 78

3.1. Práticas Educativas ................................................................................................................. 83

3.2. Estilos Parentais ...................................................................................................................... 85

3.3. Mensuração de Estilos Parentais ........................................................................................... 89

3.4. Correlatos de Estilos Parentais .............................................................................................. 90

Capítulo III – Tipos de Escalas utilizadas ................................................................................ 45

2.1. Conceitos ................................................................................................................................ 48

2.2. Classificação ........................................................................................................................... 49

2.3. Características ......................................................................................................................... 51

PARTE II: PESQUISAS EMPÍRICAS ................................................................................... 124

5. ESTUDO 1: Elaboração do Inventário de Fobias Infantis ............................................... 125

5.1. Introdução ............................................................................................................................. 125

5.2. Método.. ................................................................................................................................ 128

XIII

5.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 128

5.2.2. Instrumento ........................................................................................................................ 128

5.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 130

5.2.4. Aspectos Éticos ................................................................................................................. 131

5.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 131

5.3. Resultados ............................................................................................................................. 132

5.4. Discussão .............................................................................................................................. 144

6. ESTUDO 2: Inventário de Fobias Infantis: Versão Experimental ................................... 148

6.1. Introdução ............................................................................................................................. 148

6.2. Método.. ................................................................................................................................ 149

6.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 149

6.2.2. Instrumento ........................................................................................................................ 150

6.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 150

6.2.4. Aspectos Éticos ................................................................................................................. 131

6.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 151

6.3. Resultados ............................................................................................................................. 152

6.4. Discussão .............................................................................................................................. 158

7. ESTUDO 3: Inventário de Fobias Infantis: Parâmetros Psicométricos ........................... 161

7.1. Introdução ............................................................................................................................. 161

7.2. Método.. ................................................................................................................................ 162

7.2.1. Delineamento e Hipóteses ............................................................................................... 162

7.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 164

7.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 165

7.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 168

7.2.. Aspectos Éticos ................................................................................................................... 131

7.2.6. Análise dos dados .............................................................................................................. 169

7.3. Resultados ............................................................................................................................. 169

7.4. Discussão .............................................................................................................................. 170

7.5. Correlatos dos Estilos Parentais ........................................................................................... 173

7.6. Modelo Explicativo dos Estilos Parentais ............................................................................ 174

XIV

7.7. Discussão .............................................................................................................................. 176

PARTE III: DISCUSSÃO GERAL ......................................................................................... 195

8. Compreendendo os resultados e seu contexto ..................................................................... 196

8. 1. Limitações da Pesquisa ........................................................................................................ 197

8. 2. Principais Contribuições ...................................................................................................... 199

8. 3. Aplicabilidade ...................................................................................................................... 202

8. 4. Possibilidades de Pesquisas Futuras .................................................................................... 204

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 207

ANEXOS

Anexo I. Inventário de Fobias Infantis – 1ª versão....................................................................231

Anexo II. Inventário de Fobias Infantis – 2ª versão..................................................................231

Anexo III. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido ...........................................................231

Anexo IV. Instruções.......................................................................................................................231

Anexo V. Escala de Estilo Parental Materno...................................................................................231

Anexo VI. Invemtário de Fobias Infantis.........................................................................................231

Anexo VII. Escala de Traços de Personalidade para Criança.....................................................231

Anexo VIII. Inventário dos Cinco Grandes................................................................................231

Anexo X. ...........................................................................................231

XVI

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade..........136

XVII

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuição Gráfica dos Valores Próprios da EPEC........................................134

XVIII

Introdução

O comportamento infantil e suas conseqüências se distanciam muito em relação aos dos

adultos. No que se refere à psicopatologia infanto-juvenil e os seus processos de diagnóstico e

intervenção, ainda são escassamente estudados, uma vez que tais pesquisas, em princípio, são

de difíceis realizações. Nestas são identificadas diversas áreas de estudo que garantem novos

conhecimentos, como, por exemplo, a relação das fobias, estilos parentais, ansiedade etc. Na

própria psicologia infantil tais estudos em infantes e adolescentes ainda são raros, embora

tenham sua importância ao permitirem conhecer o desenvolvimento infanto-juvenil e os

problemas correlatos (Barbosa, Gaião e Barbosa & Gouveia, 2002; Doménech & Ascaso,

1995). Igualmente faltam programas de estratégias de prevenção e instrumentos de medidas de

comportamentos desses indivíduos, o que permitiria dar suporte para um programa adequado

de saúde mental infanto-juvenil. Vale salientar que a escassez de estudos na área infantil dá-se,

entre outras coisas, pela dificuldade em obter informação da própria criança, sendo, na maioria

das vezes, seus pais, professores e familiares os informantes.

A presente tese é um grão de areia no amplo e pouco conhecido campo do

comportamento social infanto-juvenil e de sua relação com determinadas características,

notadamente as de caráter psicopatológico e de compreensão da forma de educação materna

como um fator de determinação condutual satisfatória ao seu desenvolvimento bio-psico-

acadêmico e social. Assim, esta tese está direcionada para o estudo de fobias infantis,

considerando como seu elemento propiciador ou sua base de formação o traço de

personalidade denominado neuroticismo, procurando ainda levar em conta o estilo da prática

educativa materna como variável que pode potencializar as fobias.

Para Gutiérrez (2005) a ansiedade é um dos conceitos centrais da psicologia, onde se tem

relacionado com a percepção, a execução, a aprendizagem, a memória, a cognição e a

capacidade de resposta sexual. Este atributo psicológico pode ser evidente frente a objetos

irreais, mas também ser suscitado diante de eventos ou situações observadas ou sentidas.

Neste caso, fala-se em medo. Este compreende um sintoma normal que faz parte do

desenvolvimento infanto-juvenil, que no decorrer do processo se caracteriza como uma das

etapas evolutivas e, com o passar dos anos, tende a desaparecer; caso contrário, persistindo,

prejudica e interfere de forma substancial o desenvolvimento psico-afetivo-social e acadêmico

do indivíduo.

Os medos são episódios freqüentes e comuns na vida de crianças e adolescentes, embora

possam ser distintos de acordo com sua etapa evolutiva, caracterizando-se, ademais, de forma

diferenciada dos medos dos adultos. Quando um medo persiste ou começa a interferir na vida

diária do infante, diz-se que é fobia; esta se refere a medos, justificáveis ou não, de um objeto

ou uma situação, contato com o qual determina uma intensa angústia, onde muitas vezes

impossibilita o infante de executar atividades que antes realizava sem problema algum.

O medo, apesar do que anteriormente se comentou, ainda pode ser entendido como uma

emoção útil e necessária, pois consiste em preparar o indivíduo diante de uma situação de

perigo, permitindo-lhe organizar-se e defender-se. Por outro lado, a fobia tem uma natureza

eminentemente negativa, paralisante, que obstacula a vida cotidiana e origina reações

excessivas e inadequadas, finalizando na evitação de todos os contatos com o objeto que cria a

ânsia. Neste contexto, o medo pode ser entendido como normal, enquanto que a fobia

compreende sua manutenção e intensificação (Méndez, 2005).

Sabe-se que é normal sentir medos, muito embora a maioria desses não apresente uma

razão lógica de sua existência. Em se tratando de crianças, por exemplo, é comum os pais não

darem a devida atenção aos temores que seus filhos apresentam, achando que se trata de algo

passageiro ou simplesmente um mero capricho para chamar sua atenção. Quando da falta do

devido conhecimento por parte dos pais, frente a situações estressoras que causam temores em

razão da recusa por parte dos infantes, tanto eles como os professores dos jovens tendem a não

aceitar as manifestações que apresentam, a exemplo de irritabilidade, desânimo, déficit

acadêmico, sudorese, choro ou taquicardia. Há que se destacar que quando tais condutas não

são observadas e identificadas precocemente, poderá acarretar em danos para o

desenvolvimento dos indivíduos.

Partindo da necessidade de se conhecer melhor as estruturas e dimensões do medo

infanto-juvenil, a presente tese tem como objetivo principal elaborar e comprovar um modelo

hierárquico das fobias, partindo daqueles propostos por Taylor (1998) e Cox, McWilliams,

Clara e Stein (2003). Neste sentido, procura primeiramente elaborar uma lista de estímulos

fóbicos que permita conhecer melhor suas dimensões mais prevalentes na população de

infantes. Partindo desta lista, procura propor um instrumento de screening que possibilite

identificar a intensidade dos medos ou a fobia vivenciada pelos indivíduos. Posteriormente, é

avaliada a estrutura e invariância fatorial desta medida, que é correlacionada com medidas de

neuroticismo e estilo parental materno. Finalmente, comprova-se o modelo hierárquico, que

identifica seis fatores de primeira ordem de fobias, tendo como fator geral, determinante, o

neuroticismo.

A tese é estruturada em duas partes principais. A primeira parte, Marco Teórico, está

formada por dois capítulos principais. O Capítulo 1 se intitula “Do medo à ansiedade”,

abordando aspectos como os conceitos de ansiedade, medo e fobia, e as etapas evolutivas do

medo, prevalência e classificação diagnóstica dos transtornos, os fatores desencadeantes e a

classificação desses transtornos, assim como descreve os principais instrumentos

psicométricos que têm sido usados neste âmbito. No Capítulo 2, cujo título é “Família, Estilos

Parentais e Personalidade”, são discutidos a família como fonte de socialização, primando-se

pela importância dos estilos parentais e seus correlatos, e enfocando a personalidade, com

destaque para o modelo dos cinco grandes fatores. Na segunda parte, Estudos Empíricos, são

apresentados três estudos que procuram contemplar os objetivos desta tese, detalhando o

método, os resultados e uma discussão parcial. O Estudo 1 propõe a elaboração do Inventário

de Fobias Infantis (IFI), primando, sobretudo, pela reunião de itens, quer escrevendo-os a

partir de práticas clínicas ou considerando a literatura sobre a temática. No Estudo 2 procura-

se avaliar características psicométricas do IFI, conhecendo a qualidade dos itens e a estrutura

fatorial dos diversos tipos de fobias. Finalmente, o Estudo 3 pode ser considerado o foco

principal da tese, procurando comprovar a estrutura e invariância fatorial dos seis fatores de

primeira ordem das fobias, que também considera um fator antecedente de personalidade

denominado como neuroticismo; além disso, relacionam-se os tipos de fobia com o estilo

parental materno. Continuando nesta parte, apresenta-se uma discussão geral, oportunidade

em que são resgatados e discutidos os principais resultados, bem como são pensadas as

limitações potenciais do estudo, sua aplicabilidade e uma agenda de pesquisas futuras.

Considerando este esquema geral em mente, apresentam-se a seguir o marco teórico e os

estudos empíricos que dão sentido a presente tese. Como se apreciará, suas contribuições vão

em três direções principais, correspondendo a capítulos específicos: (1) propor um modelo

teórico de fobias infanto-juvenis, (2) apresentar uma medida que cobre uma lacuna importante

no contexto brasileiro, carente de medidas destes distúrbios na infância e (3) situa alguns

correlatos das fobias, a exemplo do estilo parental materno, sugerindo a natureza também

social deste construto. Portanto, confia-se que tenham sido apresentados argumentos

suficientes que justifiquem a adequação e originalidade do presente empreendimento.

PARTE I: Marco Teórico

Capítulo 1 - Do Medo à Ansiedade

1.1 - Distinções Conceituais de Ansiedade, Medo e Fobia

As crianças sofrem com freqüência medo e ansiedade, mas descobrir os mecanismos

pelos quais estas respostas normais se convertem em autênticos transtornos é um desafio para

a psicologia e áreas afins. Assim, para uma melhor compreensão, a respeito se faz necessário

definir esses termos, possibilitando, desta forma, o conhecimento de um transtorno maior que

é denominado como fóbico.

A ansiedade é uma emoção difícil de ser descrita. Em termos gerais, compreende uma

sensação de intranqüilidade e temor com relação a uma ameaça não-definida, sendo, por sua

vez, empregada para descrever sentimentos ou sensações que só se aproximam de fato. Define

uma experiência interna do indivíduo, gerando muitas vezes confusões no seu real

entendimento do que sente, produzindo um sentimento vago e desagradável que se acompanha

de uma premonição de que vai ocorrer algo. Em Gutiérrez (2005) fica evidente a definição da

ansiedade como um padrão ou conjunto complexo e variável de condutas, caracterizado por

sentimentos subjetivos de temor e tensão, acompanhados de ou associados com uma ativação

fisiológica intensa, que tem lugar em resposta a determinados estímulos, tanto internos

(cognitivos e/ou somáticos) como externos (ambientais).

Após uma revisão extensa das definições clássicas e atuais da ansiedade, Lewis (1970)

desenvolveu a seguinte lista de características comuns deste transtorno:

1) é um estado emocional que inclui temor subjetivamente experimentado ou uma

emoção intimamente relacionada;

2) a emoção é desagradável;

3) se dirige face o futuro;

4) ou bem não existe uma ameaça clara ou bem a ameaça cai dentro de padrões

razoáveis, muito distinto a proporção da emoção que parece provocar;

5) produz moléstias corporais subjetivas durante o período da ansiedade; e

6) causa perturbações corporais manifestas.

Na psicopatologia se tem procurado identificar a ansiedade como um estado emocional

mais ou menos específico, ou seja, uma conduta emocional/fisiológica, um traço psicológico

da personalidade, ou simplesmente como uma causa ou explicação da conduta. Segundo

Spielberger (1972) existem dois tipos de ansiedade. Por um lado, a ansiedade – estado,

compreendida como uma reação emocional que consiste em sensações desagradáveis,

percebidas conscientemente, de tensão e apreensão junto com uma ativação associada do

sistema nervoso autônomo. Por outro, ele descreve a ansiedade – traço, concebida como uma

medida das diferenças na predisposição à ansiedade entre indivíduos referentes a

probabilidade de que se manifestem estados de ansiedade sob circunstâcia que implicam

distintos graus de estresse (ver também Gutiérrez, 2005).

Todavia, é difícil traçar uma linha divisória entre a ansiedade normal e a clínica. A

definição de ansiedade clínica é operacional, determinada principalmente pelo modo em que a

ansiedade afeta o paciente, enquanto a normal pode ser concebida com uma sensação de alerta,

inquietante e algumas vezes desagradável, mas possível de ser controlada e identificada

(Caffo, 2003).

Rodríguez-Sacristán (1995) considera que a diferenciação de ansiedade normal e

patológica na infancia é uma tarefa difícil, pois a graduação de seus níveis não é um critério

diagnóstico suficiente. Segundo este autor, a ansiedade normal seria um estado emocional de

tensão que pode ter sua origem em um estilo “positivo ou negativo”, que a ser superado dá a

criança uma maior segurança em si mesma e a ensina a adaptar-se ao meio em que se

desenvolve sua existência como pessoa; ainda que estas reações sejam graves, não haverá

repercussões para o futuro de sua organização e seu amadurecimento emocional. Já a

ansiedade patológica seria um estado emocional com desproporção entre a resposta emotiva e

uma situação externa determinada, onde a criança e / ou o adolescente sente uma mistura de

inquietude, falta de ação, desgosto, temor difuso, sensação intensa de perigo ou sentimento de

insegurança, nem sempre correspondendo a ciscustâncias reais. Esta é vivenciada de uma

forma psíquica intensa, acompanhada de sensações físicas de opressão, mal-estar, dor,

instabilidade e somatizações.

O medo é identificado como um estado de diversa intensidade emotiva que vai de uma

polaridade fisiológica, como o temor, a apreensão, a preocupação, a inquietude ou hesitação, a

uma polaridade patológica que pode ser caracterizada pela ânsia, o terror, a fobia ou o pânico

(Caffo, 2003). Este mesmo autor indica que o medo exprime uma emoção atual e prevista no

futuro, na qual as pessoas não conseguem fazer a distinção do medo real ou imaginário,

sobretudo entre infantes. Estes percebem o medo como se referindo a algo real, levando-as,

muitas vezes, ao estado de paralisia, chegando a comprometer o desenvolvimento de

atividades que antes faziam sem qualquer problema, como, por exemplo, permanecer sozinha

em algum lugar, ir à escola e adentrar-se em lugares escuros.

Pode-se ainda entender o medo como uma emoção que envolve o organismo em sua

globalidade, que vem ativado por um estímulo circunscrito. Este medo apresenta um estado de

tensão somática e agitação, aumento do ritmo cardíaco, sudorese excessiva, piloereções etc.,

além de dificuldade propriamente psicológica caracterizada por uma desorganização

cognitiva-emotiva (Caffo, 2003). Entretanto, cabe ressaltar, o medo tem uma função positiva,

pois funciona como um sinal de emergência e alarme, preparando a mente e o corpo para

desencadear uma reação manifesta que necessita de ajuda e socorro. Como ocorre com a

ansiedade, com o medo também é difícil de diferenciar um estado patológico de outro normal,

segundo Rodríguez-Sacristán (1995), pois em ambos se verifica a presença de muitos sintomas

comuns.

A experiência sugestiva do fenômeno medo é representada por um evitamento intenso e

confronto com um objeto ou uma situação que provoque tal medo. Neste caso, a tensão pode

chegar à imobilidade (paralisia do medo) e o foco da consciência do medo não guarda somente

o campo perceptivo externo, imediato; o aspecto da experiência mais subjetiva é também

afetado, isto é, para vivenciar o medo não é estritamente necessário o estímulo que o produz.

O fato simples de pensar acerca de tal estímulo é capaz de produzir um estado estático, que

pode perseverar. Rodríguez-Sacristán (1995) lembra que o medo pode ser inato ou adquirido;

o fator fundamental para o seu desencadeamento resulta da percepção e da valorização que se

faz do estímulo, quer fisicamente presente ou apenas imaginado. Entretanto, independente do

tipo de medo, suas conseqüências na vida psico-afetiva e acadêmica de crianças e mesmo

adolescentes podem ser notadamente nocivas e preocupantes, principalmente quando se

apresentam com intensidade severa.

O medo se caracteriza tanto como uma variável independente, compreendendo situações

onde o estímulo pode suscitar diversas categorias de resposta, ou variável dependente, que diz

respeito aos comportamentos que sofrem influência da situação (estímulo → Resposta). Este

nem sempre é provocado por uma situação bem definida; contrariamente, muitas vezes a

ansiedade correlata é uma sensação desagradável crescente quando a situaação do estímulo é

mais claramente definida.

Para uma melhor compreensão acerca de como a ansiedade pode se distinguir do medo,

pode-se apontar que o primeiro é um processo emocional, enquanto que o segundo

compreende um processo cognitivo. Portanto, segundo Gutiérrez (2005), o medo implica na

avaliação intelectual de um estímulo ameaçante, enquanto que a ansiedade implica na resposta

a essa avaliação. Quando uma pessoa diz que tem medo de algo, está se referindo a um

conjunto de circunstâncias que podem até não estarem presentes, mas que têm o potencial de

ocorrer em algum momento no futuro. Por outro lado, quando uma pessoa tem ansiedade

experimenta um estado emocional desagradável e subjetivo, caracterizado por sentimentos

como tensão ou nervosismo, e por sintomas fisiológicos como palpitações, temor, náuseas e

desmaios, sempre pautado em um por vir, uma premunição, uma antecipação de algo que

ainda não ocorreu. Contrariamente, o medo se ativa quando uma pessoa se expõe, física ou

psicologicamente, a situação estímulo que se considera ameaçante.

O medo constitui um sistema primitivo de alarme que ajuda a criança a evitar situações

potencialmente perigosas. É uma emoção que se experimenta ao longo da vida, ainda que as

situações temidas possam variar consideravelmente com a idade (por exemplo, os medos

imaginários podem ser mais típicos da infância, enquanto que aqueles de falar em público

talvez caracterizem mais os adolescentes). Portanto, o desenvolvimento biológico, psicológico

e social, próprio das diferentes etapas evolutivas (infância, adolescência etc.), explica a

remissão de uns medos e a aparição de outros novos para adaptar-se às mudanças demandadas

(Pelechano, 1981). Os medos são muito freqüentes durante a infância, de modo que

praticamente todas as crianças se referem ao menos a um temor importante (Sandín, 1997).

Todavia, o medo pode chegar a constituir um transtorno fóbico, gerando mal-estar

clinicamente significativo e repercutindo negativamente nas áreas pessoal, familiar, escolar e /

ou social, como mostra a Figura 1.

Figura 1. Esquema de compreensão do medo infantil

De acordo com esta figura, se o medo for ativado, o infante poderá vir a sentir ou

experimentar ansiedade. O medo é, então, a valoração do perigo; a ansiedade correpsonde ao

estado emocional desagradável provocado quando se estimula o medo. O medo intenso pode

ser entendido como uma fobia que cursa com a preocupação e a ansiedade, ativada pelo

sistema nervoso autônomo, parasimpático, com alterações da pressão sangüínea, da

temperatura corpórea, diminuição dos batimentos cardíacos e da tensão muscular, sudorese

excessiva e dilatação da pupila, resultando em uma incapacidade de reagir de maneira ativa,

optando pela fuga ou simplesmente se sentindo oprimido. Esta reação parasimpática pode

conduzir à morte por colapso cardio-circulatório. Mas, um processo algo diferente está por trás

do medo menos intenso; este é ativado pelo sistema nervoso simpático, com maior afluência

sangüínea e tensão muscular, como também aumento dos batimentos cardíacos (Caffo, 2003).

Independente de o medo ser transitório em uma criança ou adolescentes, ou mesmo que

se mantenha até a idade adulta, sua existência pode desencadear problemas em diversos

âmbitos, como o pessoal e familiar, com repercussões imediatas e também a longo prazo. Por

exemplo, como qualquer fobia específica, a fobia ao escuro pode interferir de modo

significativo nos âmbitos afetivo, social e acadêmico da vida infanto-juvenil, evitando que se

esponha a contextos onde há pouca ou escassa iluminação; o mesmo pode ser dito sobre a

fobia de falar em público, que pode levar o jovem a se isolar, tornando-se pouco sociável e,

inclusive, fazendo com que perca oportunidades importantes na sua vida pessoa e escolar. É

importante salientar que os transtornos infantis afetam tanto as crianças como seus pais,

podendo ser também um antecedente para o aparecimento ou a intensificação de outros

problemas na adolescência e na vida adulta, como, por exemplo, o transtorno de ansiedade e a

depressão (Rodríguez-Sacristán, 1995).

Fobia, palavra que se deriva do grego phobos (φόβος), significa "medo, temor", que por

sua vez provém de um deus grego (Phobos), que era capaz de provocar medo e pânico em seus

inimigos (Gutiérrez, 2005). Em linguagem comum, é o temor ou a aversão exagerada ante

situações, objetos, animais ou lugares a que se chama de fobia. Sob o ponto de vista clínico,

no âmbito da psicopatologia, as fobias fazem parte do espectro das doenças de ansiedade com

a característica especial de só se manifestarem em situações particulares (Rodríguez-Sacristán,

1995). Referem-se, ainda, segundo este autor, a uma classe específica de medo e se definem

como um “medo exagerado e incapacitante”; uma fobia se caracteriza também por um desejo

intenso de evitar uma situação temida, que provoca ansiedade quando o indivíduo se expõe a

esta.

A fobia se refere a um “objeto” específico de medo. Inicialmente uma pessoa tem medo

de um tipo específico de situação ou acontecimento. Quando está na situação em questão, ela

tem um medo agudo das conseqüências, mesmo que sejam pequenas; contudo, geralmente não

é capaz de julgá-la para poder se controlar ou compreendê-la. Se ativada uma fobia ou um

medo, a reação do indivíduo pode ir desde uma ligeira ansiedade até o pânico. Neste contexto,

a qualidade principal de uma fobia é que implica na valoração de um grau elevado de risco em

uma situação que é relativamente segura (Rodríguez-Sacristán, 1995).

O pânico é um estado de ansiedade intenso, agudo, associado com outros sintomas

fisiológicos, motores e cognitivos. Os correlatos fisiológicos do pânico são uma versão

intensificada dos da ansiedade, ou seja, pulso rápido, sensação de desmaios, sudorese

abundante, tremores, frio e medo da morte (tanatofobia). De acordo com a psicopatologia

geral, o pânico após instalado ultrapassa a ansiedade para um grau de maior

comprometimento, correspondendo a uma angústia vital (Spitz & Nissen, 1983).

De acordo com Caffo (2003), é possível distinguir dois grandes grupos de fobia: a

específica e a social. A fobia específica corresponde a medos muitos intensos de objetos ou

situações específicas, como, por exemplo, o escuro, algum meio de transporte público,

atravessar uma ponte, subir em elevador, viajar de avião etc. Esta, em sua maioria, tem origem

na infância e caracteriza-se por temor a objetos, animais ou situações circunscritas e bem

definidas. Por outro lado, a fobia social entende-se como a exposição a certas situações ou

perturbações sociais, como falar, comer, tocar em público, isto é, quando o indivíduo se

encontra frente a um núcleo social e depara-se com pessoas que não são de seu círculo de

amizade. Estas são típicas da adolescência, por volta dos 11 aos 18 anos de idade.

Brazelton (1994) afirma que, entre os três e seis anos de idade as crianças são propensas

a sentir vários tipos de medos, como, por exemplo, escuro, pessoas fantasiadas e barulho

intenso. Porém, à medida que vão crescendo e tomando consciência dos próprios sentimentos,

elas começam a temer a agressão por parte de outras pessoas e de situações que a remetem ao

medo. Neste ponto, é oportuno relembrar que a distinção entre medos e fobias é difícil às

vezes, pois deve-se considerar o estágio de desenvolvimento do indivíduo, sua experiência de

vida e educação. A fobia se instala quando o medo supera a capacidade adaptativa e evolutiva

da criança. Portanto, a evolução do medo depende, também, do desenvolvimento da criança,

da resposta fornecida pelos adultos e dos eventos externos com os quais se depara. No

momento da crise ou do stress, em casa ou na escola (por exemplo, mudança de escola,

nascimento de um irmão, transferência para outra cidade), os medos podem intensificar-se ou

ritualizar-se.

Falar do medo implica em tratar de sentimentos que, na maioria das vezes, não têm

explicação; apenas existem e se manifestam de diversas formas, e à medida que vão se

intensificando, provocam prejuízos em diversas áreas que constitui o ser humano. Assim, em

relação ao modo de ser do indivíduo, pode-se entender a origem do medo em função de duas

vertentes: o medo inato e o adquirido (Barbosa & Gaião e Barbosa, 2001).

O medo inato caracteriza-se por estímulo físico muito intenso, como, por exemplo, dor,

eventos ou pessoas desconhecidas, das quais o indivíduo não pode se aproximar ou

eventualmente contactá-las; situação de perigo de sobrevivência do indivíduo; ou situações

onde há a necessidade de interagir com pessoas ou animais agressivos. Destaca-se, por

exemplo, o medo de estranhos, de escuro, a certos animais (sapo, serpente), medo de aves ou

parte de um membro amputado. Spitz (1979) indica que a partir do oitavo mês o bebê sente

não somente a ausência da mãe, mas também apresenta medo às pessoas estranhas, e por esse

motivo exigindo sempre a presença da genitora. Este fenômeno é conhecidode como

ansiedade de separação. Frize-se que a separação materna já desperta o medo no bebê nesse

período de desenvolvimento. Em relação ao medo adquirido, este se constitui pela variedade

de estímulos originando uma experiência direta que resulta em situações penosas e perigosas,

onde há o condicionamento, transformando estímulo neutro em estímulo fóbico (o típico

condicionamento clássico pavloviano).

O medo é um tipo de emoção que faz parte da vida de todo ser humano, muito embora

algumas pessoas são acometidas deste com maior intensidade do que outras, e, se não tomada

uma devida providência, esta situação provocará danos e repercutirá na vida adulta do

indivíduo. Portanto, de acordo com Pelechano (1984), o medo não desaparece necessariamente

com o passar do tempo nem com o incremento da experiência; a capacidade adquirida de

resolver situações apenas diminui alguns medos, mas outros não. Ademais, com o passar dos

anos é provável que apareçam uns medos que antes não existiam. Dito em outras palavras, os

resultados de pesquisas têm demonstrado que a quantidade total de medos que identificam um

ser humano tende a manter-se constante ao longo de todo o seu ciclo vital, observando-se uma

mudança de uns medos para outros (Caffo, 2003). Estes aspectos demandam compreender

algo mais acerca do como o medo evolui, aspecto que se contempla a seguir.

1.1.2 – Etapas Evolutivas do Medo

O desenvolvimento da expressão emocional é um processo gradual que começa na

infância e continua na adolescência. As mudanças na felicidade, no enfado, na tristeza e no

medo refletem as capacidades cognitivas evolutivas, dando lugar às emoções autoconscientes.

As reações de medo são escassas no princípio da infância, provavelmente por razões

adaptativas (Cantwell & Carlson, 1987). As crianças pequenas não têm as habiliades motoras

para proteger-se de situações perigosas, dependendo das pessoas de seu convívio para obter a

satisfação de suas necessidades e seus cuidados básicos. Justifica-se, portanto, o fato de a

ansiedade de separação, descrita por Spitz (1979) ser provavelmente um fator precusor do

medo.

Com o passar do tempo, o medo aumenta durante a segunda metade do primeiro ano,

sendo os mais comuns os de estranhos, sons muito altos e abismo visual. No entanto, a

expressão de medo mais freqüente é ante adultos desconhecidos. Com efeito, os fatores

situacionais de ansiedade frente a estranhos ajudam a compreender a transcedência de um

medo maior aos oito meses. O medo diminui quando a criança vai adquirindo uma série ampla

de estratégias para afrontá-lo. Deste modo, as primeiras reações de medo são o resultado

combinado de vários fatores interatuantes, como a adaptabiliade de responder ao medo, o

contexto situacional e as capacidades cognitivas que se estão desenvolvendo nas crianças

(Berk, 2001).

Brazelton (1994) descreve a hierarquia do medo na infância, período este que a criança é

assediada por medos constantes, os quais ocorrem em estágios previsíveis do desenvolvimento

infanto-juvenil. O medo de cair é inato em todos os bebês, manifestando-se sob a forma de um

complexo movimento ao qual se dá o nome de reflexo de Moro. Por volta dos cinco, oito e

doze meses de idade, a criança demonstra o medo de estranhos, período em que representa um

aumento da consciência das ações dos outros e de sua própria capacidade de reagir, onde o

bebê chora intensamente. Ao longo de todo o segundo ano de vida, à medida que for

conhecendo o novo e vasto mundo que se apresenta, quando começa a andar, a criança poderá

valorizar o quanto temer essa nova independência.

Por volta do segundo e terceiro anos de vida, as crianças precisam aprender a conviver

com grupos de amigos; neste contexto o que se evidencia é o medo que sentirão ao entrarem

em grupos de crianças desconhecidas e barulhentas, situações estas onde a criança se comporta

agarrando-se aos pais e evitando ficar longe dos mesmos. A partir dos três anos de idade, ela

apresenta outros medos mais específicos, como aqueles de animais, barulhos estranhos,

monstros, bruxas, fantasmas, altura, morte de um dos pais, escuro e seu próprio fracasso

(Brazelton, 1994). De acordo com Caffo (2003), as etapas do medo podem ser assim definidas,

segundo o desenvolvimento infanto-juvenil:

1) No 1º ano de vida – período onde os medos são difíceis de ser reconhecidos;

2) Entre o 2 e 3 anos de idade – o medo corresponde à percepção das trocas do ambiente,

como, por exemplo, gritar, movimentos bruscos, luz intensa e barulhos;

3) Na idade pré-escolar - problemas de separação dos genitores. Nesta etapa os medos são

reprovadores, de caráter negativo, como, por exemplo, o medo de lobo que comia o

menino; do urso que rasga a bola; o boi da cara preta que pega a criança que não quer

dormir; ou o bicho papão que engole o menino que não quer comer;

4) Na idade escolar – surgem os medos de fantasmas, monstros, besta fera, saci, bruxas,

enfim, medos que podem agredir ou ferir. Por volta dos 8 anos de idade, dependendo do

desenvolvimento cognitiva e social dos infantes, pode surgir o medo da morte, com

temores de doenças e acidentes. Aproximadamente aos 9 anos de idade surgem os medos

mais sociais (por exemplo, falar em público, estar em espaços com muita gente).

5) Adolescência – aumenta a intensidade do medo neste período. Tem lugar o temor do

insucesso pessoal e/ou escolar, medo de ser rejeitado, de gravidez e experiências afetivas e

de grupos sociais.

Papalia e Olds (1997) questionam-se por que as crianças sentem tanto medo por volta

dos dois aos seis anos de idade. As autoras defendem que as crianças sentem tanto medo por

encontrarem-se na fantasia intensa que caracteriza seu desenvolvimento e na incapacidade das

mesmas para distinguir o “irreal” da realidade. Algumas vezes a imaginação da criança a faz

sentir atacada por um leão ou abandonada. Todavia, alguns destes medos provêm da evolução

de perigos reais, como, por exemplo, ser mordidas por um cachorro ou vivenciar eventos

traumáticos. No entanto, à medida que as crianças crescem, estas conseguem perceber e

identificar a fonte específica do menos, isto é, se é de fato real ou provém do seu imaginário.

Neste momento, os medos vão dando espaço para a maturação e, assim, os infantes vão

cumprindo as etapas evolutivas constitutivas de seu desenvolvimento. De acordo com estas

pesquisadoras, os temores podem ser descritos segundo a faixa etária da criança, como é

possível observar na Tabela 1 a seguir.

Tabela 1. Temores da Infância, segundo Papalia e Olds (1997)

Temores da Infância

Idade Temores

0 – 6 meses Perda de apóio, ruídos.

7 - 12 meses Estranhos; altura; aparição repentina de objetos ameaçantes.

1 ano Separação dos pais; lesões; estranhos.

2 anos Uma grande quantidade de estímulos, incluindo os ruídos

(aspiradores, sirenes e alarmes, caminhões e trovões), animais,

quartos escuros, separação dos pais, objetos ou máquinas

grandes, mudanças no ambiente pessoal, companheiros

estranhos.

3 anos Máscaras, escuridão, animais, separação dos pais.

4 anos Separação dos pais, animais, escuridão, ruídos (incluindo os

ruídos noturnos).

5 anos Animais, “pessoas más”, escuridão, separação dos pais, dano

corporal.

6 anos Seres sobrenaturais (por exemplo, fantasmas e bruxas), lesões

corporais, relâmpagos e trovões, escuridão, dormir ou ficar

sozinho, separação dos pais.

7 – 8 anos Seres sobrenaturais, escuridão, notícias do meio de comunicação

(por exemplo, informações sobre ameaça de uma guerra nuclear,

seqüestro de uma criança), permanecer sozinho, lesões corporais.

9 – 12 anos Provas e exames escolares, rendimento escolar, lesões corporais,

aparência física, relâmpagos e trovões, morte, escuridão.

Adolescência Desempenho social, sexualidade.

O estudo sobre o medo não é algo novo, mas pouco se tem conhecido sobre os

malefícios que este causa ao seu portador, e, apesar das tentativas que têm sido feitas (Caffo

2003; Papalia & Olds, 1997), mais difícil ainda é tentar relacioná-lo com a idade, uma vez que

o medo normal se agrega ao medo patológico, originando uma relação intrínseca entre ambos.

Além disso, alguns tipos de medo não são tão específicos de uma idade, mas característicos de

determinada fase do desenvolvimento (por exemplo, medo de fracasso escolar, melhor de

gravidez).

Ao longo do desenvolvimento a natureza acrescentou novos estratos sobre o “novo

cérebro”, deixando a região emocional arcaica em seu lugar. Hoje, portanto, capacidades

reguladoras do medo residem nas partes mais recentes da anatomia: o córtex cerebral, onde as

reações de medo resultam dos intercâmbios entre os dois cérebros e derivam da síntese entre a

emoção de medo e sua regulação (André, 2007). Ao indivíduo reagir de forma exarcebada aos

contratempos e dificuldades do cotidiano, o medo deixa de ter função protetora e se converte

em uma ameaça para a mente, dando origem aos transtornos de ansiedade (Silva, 2006). Na

Figura 2 é possível perceber uma descrição do cérebro, situando os centros neurais do medo.

Figura 2. Centros neurais do medo

São diversos os fatores que predispõem uma pessoa aos transtornos fóbico-ansiosos.

Em relação à neuroquímica, diversos hormônios (adrenalina e cortisol), neurotransmissores

(dopamina, serotonina, noradrenalina), bem como estruturas do sistema nervoso central

(amígdala, hipocampo, lócus ceruleus) estão implicados nas bases biológicas desses

transtronos. O nível de ansiedade que pode ser suportado por cada indivíduo tem relação direta

com sua personalidade e história. Mesmo diante de situações de perigo, alguns conseguem

manter atitudes tranqüilas, outras, porém, exasperam-se ao menor sinal de ameaça,

configurando-se modos diferents de reagir aos mesmos estímulos (Silva, 2006).

O hipocampo e amígdala estão repletos de receptores de cortisol e fazem parte da alça

de retroalimentação que regula o estresse e a ansiedade causados pelo medo. A maioria das

pesquisas sobre as bases biológicas do medo e da ansiedade foi realizada com animais de

laboratório, mas recentemente, com o advento das técnicas de imagem cerebral, é possível

mapear o cérebro humano em sua estrutura física, medir seu fluxo sanguíneo e o nível de

atividade de diversas regiões e os circuitos do medo e da ansiedade in vivo (Silva, 2006).

Processo esse que viabiliza o tratamento das psicopatologias e favorece ao indivíduo uma vida

melhor e o traz de volta ao mundo.

Falar, compreender e quantificar o medo não é uma tarefa fácil, tendo em vista que este é

um sintoma, um sentimento e uma reação ao mesmo tempo, diferenciando-se apenas pelo

momento ou acontecimento que o antecede. É na tentativa de explicar e demonstrar o medo

que Brazelton (1994) procura descrever sua evolução no decorrer dos primeiros anos de vida

da criança, como retratado na Tabela 2 a seguir.

Tabela 2. Quadro evolutivo dos medos universais, segundo Brazelton (1994)

Quadro Evolutivo dos Medos Universais

Medo de cães e

outros animais

que mordem

Quando a criança aprende a lidar com os seus próprios instintos, um

dos quais consistia em morder sempre que se sentia tensa, é possível

que comece a ter medo de tudo que lhe dê a impressão de morder.

Por exemplo, uma situação nova ou incomum pode fazer com que

sinta medo de ser mordida por um cachorro ou outro animal.

Medo de

barulhos altos

Caminhões, ambulâncias, buzinas, sons estridentes e portas que

batem de repente estão entre as coisas que despertam reações

violentas e aterradoras numa criança. Elas podem trazer-lhe à

lembrança a sua súbita perda de controle, fazendo com que se sinta

de algum modo envolvida quando esses sons se repetirem.

Medo do escuro

e de monstros,

bruxas e

fantasmas

Os medos afloram à noite. Os predadores com os quais se sonhou

transformam-se em terríveis imagens projetadas na escuridão. Isso

acontece numa época em que a criança está avançando rapidamente

rumo à independência e está tomando consciência de ser dependente

em relação aos pais, e entrando em conflito por esse motivo.

Medo de altura

O medo de se jogar de peças do mobiliário ou de janelas (as

fantasias de Peter Pan) pode surgir nessa época e permanecer para

sempre. Mesmo os adultos têm medo de altura e do sentimento de

que podem se atirar no vazio.

Medo da morte

dos pais

Os medos de que o pai ou a mãe possa morrer se refletem nas fobias

associadas à escola, ou no medo de sair de casa para fazer visitas ou

ir a festas. Em parte, esses medos resultam da timidez e do temor

natural de ver-se indefeso frente a uma situação esmagadora.

Medo de

fracassar

Todas as crianças têm medo de fracassar, o que é natural em todos

os seres humanos. Esse medo pode ser utilizado para conduzi-las ao

sucesso e à perfeição, mas também pode ser destrutivo.

Em resumo, estudar o medo implica primeiro na compreensão das etapas do

desenvolvimento infantil, permitindo, desta forma, distinguir entre o medo normal do

patológico, possibilitando aos infantes um melhor ajustamento para a sua vida futura. Dentre

os medos já citados, Brazelton (1994) destaca os mais freqüentemente encontrados nesta

população:

1) O medo do escuro é o mais freqüente na infância e pode manifestar-se com o medo de

dormir. A criança chora quando se apaga a luz, fazendo com que a mãe acenda uma luz

mais tênue que seja. O escuro pode levá-la “ao medo do medo”.

2) Na infância é comum o medo de animais (por exemplo, ratos, cobras, gatos, cachorros), já

o medo de animais grandes, como o cavalo, o boi e a vaca, dá-se entre os 3-5 anos de

idade. A criança imagina ser agredida por estes animais.

3) Outros medos infantis encontrados são de ambiente natural, como, por exemplo, lâmpadas,

ventos e escuro; e de pessoas, como o medo de estranhos que acontece por volta do oitavo

mês.

4) Aos 8 anos de idade, em situação de luto na família ou morte de um animal doméstico,

pode acarretar na criança o medo da morte e de doença, que pode acompanhar de medo do

médico. Encontram-se, ainda, o medo da escola no início do período escolar: choro no

momento da separação do genitor, depois na própria escola, inclusive não participando das

atividades escolares, e de movimentar-se dentro da própria escola.

É importante, também conhecer a psicopatologia infanto-juvenil para entender a extensão

do medo, área já definida como fóbica. Os sintomas emocionais são a miúdo os mais

dramáticos nos transtornos de ansiedade e são os responsáveis por dar a esta síndrome o seu

nome, e estes variam segundo a natureza do problema. Tem se dado tanta importância a tais

sintomas que se tem construído teorias e levado a cabo novos estudos acerca da ansiedade

(Barbosa, 2000). Esta entidade nosológica caracterizada por medos e fobias na infância leva a

uma outra entidade nosográfica que determina o potencial psicopatológico do medo /

ansiedade. De fato, a psicanálise e a terapia cognitivo-comportamental atribuem um grau de

importância a ansiedade na gênesis dos transtornos psicológicos, corroborando, assim, os

achados psicopatológicos para este transtorno de ansiedade de ocorrência na infância (Gaião e

Barbosa & Barbosa, 1999).

Méndez, Olivares e Bermejo (2001) consideram um medo infantil como fóbico se

requerem duas condições fundamentais:

1) que resulte desproporcional às demandas da situação. Os objetos temidos não

constituem qualquer ameaça objetiva para o bem-estar biopsicossocial da criança, de

modo que o medo é irracional, como, por exemplo, o medo de barata. Noutro caso,

existe a probabilidade, ainda que remota, de receber estimulação aversiva, pelo que a

maioria das crianças experimenta certo grau de mal-estar, como na visita a um

dentista; todavia, a resposta excessiva se julga fóbica, como o fenômeno do

“esquecimento, deu o branco” por parte de um aluno inteligente e estudioso com

ansiedade ante às provas escolares.

2) que a sua intensidade elavada o converta em um comportamento desadaptativo. A

criança sofre enormemente na situação temida, como, por exemplo, breve separação

dos pais, e se produz um deterioro em sua adaptação familiar, escolar ou social,

como os casos de falta de assistência escolar devido ao temor intenso que se

experimenta na escola.

Méndez (2005) afirma que as crianças experimentam medos muito variados ao longo de

seu desenvolvimento, nos quais a maioria é passageira, de pouca intensidade e própia de uma

determinada idade. O medo a estranhos aparece poucos meses depois ao nascimento,

revelando que o bebê já é capaz de identificar rostos conhecidos. Estes medos são saudáveis,

porque brindam a oportunidade de aprender a enfrentar situações difíceis e estressantes, com

as quais a criança, inevitavelmente, se depará em sua vida futura. No entanto, uma pequena

proporção de medos infantis é persistente, continuando na vida adulta, e de intensidade

elevada. Estes temores se convertem em um problema, porque interferem no funcionamento

diário da criança e de sua família, nos mais diversos contextos, sejam escolar, social ou

afetivo, razão para denominá-los de fobias.

Chorar de tristeza, rir de alegria, enrijecer de raiva ou palidecer de medo são respostas

emocionais comuns às crianças. Estas respostas evidenciam sensações e emoções que

cumprem uma função adaptativa. Na infância, a distinção entre medo e fobia é mais complexa,

com já vem sendo apontado, pois muitos temores infantis desaparecem por eles mesmos, sem

tratamento, com o transcorrer do tempo, o que permite a criança amadurecer e aprender a

superá-los. Assim, para discriminar as fobias dos medos transitórios se faz necessário a

permanência deste em um período de, no mínimo, seis meses, como determinam alguns

manuais de classificação de doenças mentais (APA, 1994; OMS, 1993). Contudo, não é

recomendável esperar tanto tempo para se tomar providências necessárias para identificar tal

malefício na vida da criança e de seus familiares, que poderá repercutir de forma negativa em

seu desenvolvimento, sendo recorrendo em outros estágios de desenvolvimento. Destaca-se,

ainda, que muitas vezes os medos estão mascarados, daí a dificuldade de caracterizá-los.

Para a identificação de tais sintomas, podem-se perceber a nível psicológico três sistemas

de resposta para o medo: cognitivo, pensamentos e imagens negativas sobre a situação temida;

psicofisiológico, mudanças corporais que originam sensações de mal-estar; e motor, ações na

situação temida ou para impedir sua ocorrência (Méndez, 2005). Em geral, os medos podem

ser descritos como fenômenos normais e, associados com a idade, tendem a ser considerados

transitórios e de curta duração. Todavia, em uma proporção de crianças e adolescentes os

medos podem se converter em crônicos, necessitando uma observação de tais comportamentos

que permitam diferenciar os distintos medos “normais” dos clínicos. Sendo, portanto, alguns

dos objetivos da presente tese são identificar e classificar os medos, contribuindo com a

elaboração de uma medida específica a respeito, procurando subsidiar os profissionais que

lidam diretamente com os infantes na identificação de problemas que estejam acarretando

danos à sua saúde. Antes, entratanto, procura-se mapear a prevalência dos transtornos

correlatos, aspecto que é aborado a continuação.

1.1.3 – Prevalência dos Transtornos Fóbicos-Ansiosos Infanto-juvenis

Os medos infantis fazem parte do desenvolvimento da criança. Aristóteles dizia que o

“coração é a fonte dos nervos e do acento da alma”; já Galeno, no século II, opinava que os

pensamentos circulam pelos ventrículos cerebrais e as emoções pelo sistema vascular (ver

Mardomingo Sanz, 1994). A associação entre as emoções e o coração se mantem até o século

XIX. A partir dos trabalhos de Cannon (1929) e Bard (1928), contudo, demonstra-se que as

emoções são de cunho cerebral. Assim, pode-se verificar que o interesse pelos medos e as

fobias na criança são de idade remota e continuam tendo severas repercurssões e importância

nos dias atuais.

Como ocorre em outros transtornos psíquicos, também os conteúdos do medo estão

sujeitos a uma metamorfose que depende da idade e do desenvolvimento da criança, como

mostra o estudo realizado na Alemanha por Schwarzer, em 1981 (citado por Nissen, 1991). Os

resultados são sumariamente descritos na Tabela 3.

Tabela 3. Avaliação por parte das crianças de eventos que dão medo

Sucesso Grau da Escala

Participação

Experimental

Nascimento de uma criança 1,27 25,6

Ler algo diante de sua sala 2,58 68,1

Visita ao dentista 2,73 77,7

Perder no jogo 3,16 81,2

Ser eleito o último em uma equipe 3,30 49,6

Não poder terminar todos os deveres 3,75 83,1

Um pesadelo 4,08 76,6

Mudança de colégio 4,60 42,8

Ser objeto de riso em sala 5,28 46,9

Perder-se 5,49 56,1

Submeter-se a um procedimento cirúrgico 5,51 30,5

Ser chamado pelo diretor da escola 5,75 42,0

Uma anotação em sua agenda escolar 6,23 46,0

Ser suspeito de estar mentindo 6,53 82,3

Ser surpreendido roubando 6,63 12,3

Brigas entre os pais 6,71 64,0

Urinar-se na sala de aula 6,74 6,0

Ser suspenso 6,82 10,9

Ficar cego 6,86 4,1

Morte de um dos pais 6,90 20,2

Os resultados acima descrevem vários eventos que desencadeiam o medo, onde a própria

criança relata, por meio da utilização de uma escala gradativa de rsposta, o grau de

comprometimento que este lhe causa no decorrer de sua vida, destacando-se os três maiores

graus de medo: morte de um dos pais, ficar cego e ser suspenso; os três menores foram os

seguintes: nascimento de uma criança, ler algo diante de sua sala e visita ao dentista. Por

outro lado, quando se analisa a participação em percentagem, aparecem como os três maiores

fontes de medo não poder terminar todos os deveres (83,1%), ser suspeito de estar mentindo

(82,3%) e perder no jogo (81,2%). Já os três itens com menores percentuais foram: ficar cego

(4,1%), urinar-se na sala de aula (6,0%) e ser surpreendido roubando (10,9%). Destaca-se

que o mais importante e coerente neste estudo realizado é o grau do medo indicado pela

criança.

Segundo Nissen (1991), a metamorfose do medo se estende desde os medos da primeira

infância do lactante, passando pelos medos diante da separação e da perda na criança pequena

(transtorno do ritmo do sono-vigília, pavor noturno) até o medo da creche e da escola,

finalizando este com a chegada da puberdade. Em situações de temor no lactante e na criança

pequena, as reações frente ao medo são as mais variadas e não podem passar despercebidas,

como: choro, gritos ou chamar pela mãe, a qual desvia seu medo e mesmo o neutraliza,

diminuindo seu caráter ameaçador em razão da simbiose estabelecida entre a mãe e a criança,

como bem descreve Spitz (1979).

Os medos desproporcionais e desadaptativos são menos freqüentes que aqueles ditos

normais e quotidianos, aceitando que o índice de fobias na infância não sobrepasse a taxa de

8% (King, Hamilton & Ollendick, 1994). Contudo, não se pode negar que esta taxa seja

bastante preocupante, comprometendo aproximadamente uma em cada dez crianças.

A opinião generalizada de que os transtornos fóbicos-ansiosos na infância eram pouco

freqüentes e que tinham um caráter inócuo e transitório, segundo os estudos de Lapouse e

Monk (1959), fizeram com que Orvaschel e Weissmann, em 1986, realizassem uma pesquisa

epidemiológica com critérios metodológicos rígidos, despertando, assim, interesse no âmbito

da Psiquiatria Infantil. A importância deste estudo, afora a prevalência detectada, refere-se

também aos sintomas de ansieadade que são freqüentes na infância com escassa variação da

idade e que afetam mais meninas que meninos, assim como as classes sociais menos

favorecidas. Na adolescência, segundo estes autores, a ansiedade também é mais freqüente no

sexo feminino e está associada com queixas somáticas, abuso sexual, drogas e baixo

rendimento escolar.

No contexto paraibano, Barbosa, Gaião e Barbosa e Gouveia (2002) realizaram um

estudo que contempla transtornos de afetividade. Especificamente, encontraram uma taxa de

prevalência de 2,2% para a ansiedade. Saliente-se que este estudo buscou o diagnóstico da

ansiedade como doença e não como sintoma, categoria em que poderiam ser enquadrados os

medos infantis. Obviamente, na ansiedade enquanto doença vão prevalecer não somente os

sintomas do medo como também aqueles fóbicos.

Segundo Carrillo, Amorós e Alcázar (2005), em se tratando de crianças, o medo mais

freqüente é o de escuro; conforme a criança vai crescendo, em torno dos 4 aos 6 anos, o este

tipo de medo se constitui em um dos principais, que pode gerar temor a outros estímulos

correlatos, como ladrões, fantasmas, animais etc. A partir dos 9 anos de idade tal medo

começa a diminuir. Porém, se persistir passa a ser considerado uma fobia, cuja prevalência na

população de crianças situa-se em torno de 2,3%; ainda segundo estes autores, de acordo com

sua revisão da literatura, os estudos de Fredrikson, Annas, Fischer e Wik (1996) comprovaram

taxas entre 6,2% e 15,5% de pessoas que indicaram ter ao menos um tipo de fobia, com

prevalência maior entre as mulheres e pessoas mais velhas (média de idade de 53 anos).

Contudo, King, Eleonora e Ollendick (1998) comentam que a fobia é o distúrbio de ansiedade

mais comumente diagnosticado entre crianças, apresentando uma taxa de prevalência de 5%.

Mais recentemente, Ollendick, King e Muris (2002) indicam que, em amostras da população

geral, o quantitativo de crianças com distúrbios de ansiedade, incluindo fobias específicas,

situa-se entre 5,7% e 17,7%. Estas cifras são cerca de quatro vezes superiores em amostras de

crianças psiquiátricas, segundo estes mesmos autores. Portanto, estudar as fobias em crianças

é plenamente justificável, demandando-se, entretanto, contar com tipologias e medidas

adequadas a respeito, como se indicou na Introdução.

Os medos e a timidez são formas habituais de respostas em crianças, mas não significa

que sempre sejam normais. A propósito, em alguns trabalhos (Eme & Schmitd, 1978;

Richman, Stevenson & Graham, 1982; Rutter, Tizard & Whitmore, 1970) se tem observado,

por exemplo, que os medos por volta dos três anos se correlacionam com o desenvolvimento

de transtornos neuróticos cinco anos mais tarde, e que as crianças com transtorno de ansiedade

aos onze anos padecem de transtornos psiquiátricos na adolescência com proporções duas

vezes mais que os seus companheiros (ver também Mardomingo Sanz, 1994).

Não está claro o que transforma um medo em uma fobia real. Um estudo comparando

crianças com transtornos de ansiedade (TA), aquelas com ansiedade para realizar testes e as

normais mostrou que as primeiras tinham menor autoconfiança e flexibilidade emocional

(Messer & Beidel, 1994). No entanto, para considerar o diagnóstico de fobia, além de

manifestações evidentes de ansiedade, faz-se necessário um prejuízo em alguma das áreas do

desenvolvimento.

De acordo com Mercadante e Manasia (2003), a ansiedade de separação em crianças

pequenas apresenta uma prevalência estimada entre 3% e 5%, sendo mais freqüente em

naquelas entre 7 e 9 anos. Além disso, 50% destas crianças apresentam co-morbidade com

algum outro transtorno psiquiátrico, sendo mais freqüente com os de ansiedade e depressão.

A prevalência dos transtornos fóbicos-ansiosos variam não só em função do sexo e da

classe social, mas também em função da idade e do tipo de transtorno. Kashani e Orvaschel

(1990) realizaram um estudo comunitário com crianças e adolescentes, constatando que a

ansiedade de separação afeta de forma crucial as crianças pequenas, diminuindo na puberdade,

porém voltando a aumentar na adolescência; neste momento, costuma ser cerca de cinco vezes

mais freqüente nas meninas quando comparadas com os meninos. Já a ansiedade excessiva, as

fobias simples e a fobia social, aumentam progressivamente com a idade.

Os transtornos fóbicos-ansiosos constituem o primeiro diagnóstico psiquiátrico na

população infantil, onde a ansiedade de separação e a ansiedade excessiva afetam 12% de

crianças entre 8 e 17 anos, enquanto as fobias o fazem em 4,3%. Estas cifras dão a idéia da

importância do tema e da necessidade de um diagnóstico adequado para os infantes. Mas,

ainda nos dias atuais, encontram-se dificuldades em reconhecer e diagnosticar tais transtornos

em razão da ausência de instrumentos psicométricos adequados que possibilitem o seu

conhecimento e, desta forma, ofereça ao profissional subsídios no emprego de critérios

objetivos de diagnóstico. Como parece claro, este é um dos motes principais da presente tese.

É importante lembrar que as taxas de prevalência variam também em função da fonte de

informação empregada no estudo, de tal forma que, quando informam as próprias crianças os

transtornos fóbicos-ansiosos, constata-se que próximo a 10% delas são afetadas, quantitativo

que é claramente superior aos 5,6% registrados quando os informantes são os pais dessas

crianças. Todavia, com o passar dos anos, é notória a preocupação dos estudiosos nesta área,

tendo em vista que os estudos vêm demonstrando taxas bastante elevadas, como mostra a

Tabela 4 (Mardomingo Sanz, 1994).

Tabela 4. Taxas de prevalência dos transtornos fóbicos-ansiosos em função do diagnóstico e

da fonte de informação.

Classificação Pais % Crianças % Ambos %

Fobia simples 3,0 6,7 9,1

Ansiedade de separação 0,4 6,1 4,1

Agorafobia 0,0 1,2 1,2

Fobia social 0,0 1,0 1,0

Transtorno de evitação 1,0 0,6 1,6

Ansiedade excessiva 3,0 2,0 4,6

Um ou mais transtornos de ansiedade 6,6 10,5 15,4

Dois ou mais transtornos de ansiedade 0,4 2,6 3,4

Os transtornos fóbicos-ansiosos na criança e no adolescente são os que apresentam maior

importância em termos de prevalência dentro da psicopatologia infantil, afetando cerca de

10% das crianças, segundo observaram alguns autores em estudos epidemiológicos (Anderson,

1994; Bell-Dollan & Brazeal, 1993; Bernstein & Brochardt, 1991). De acordo com estes

autores, os transtornos acima citados se constituem na patologia de maior incidência das

enfermidades infanto-juvenis.

Em estudo realizado com crianças hospitalizadas e idades compreendidas entre 6 e 12

anos, observou-se que 20% delas padeciam de transtorno de ansiedade severo e 17% de

transtorno de separação (Kashani & Orvaschel, 1990). Resultados similares foram encontrados

por Livingston, Taylor e Crawford (1988). Birmaher, Khetarpai e Nremt (1997) constataram

em seu estudo, considerando uma amostra de 341 crianças, que 70 respondentes apresentavam

transtorno de ansiedade generalizada, 14 tinham fobia social, 19 fobia escolar e 10 síndrome

de pânico; além disso, comprovaram que 138 desse total apresentavam depressão.

Em um estudo realizado em João Pessoa por Barbosa, Gaião e Barbosa e Gouveia (2002),

tomando em conta uma amostra de 538 escolares do sexo feminino, com idades

compreendidas entre 7 e 11 anos, de uma escola da rede privada, e com 452 dos pais delas,

utilizando o instrumento SCARED (Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders),

constataram-se prevalências de transtornos gerais de ansiedade (presença de sintomas que

descrevem nosograficamente o pânico, a ansiedade geral, a ansiedade de separação, a fobia

social e a fobia escolar) na ordem de 3,5% e 2,2%, segundo os informantes tenham sido seus

pais e elas mesmas, respectivamente.

importante lembrar que o transtorno de ansiedade social (TAS), mais conhecido como

fobia social, compreende propriamente um transtorno de ansiedade caracterizado e explicado

pelo medo acentuado e persistente de uma ou mais situações sociais ou de desempenho, nas

quais o indivíduo é exposto a pessoas estranhas ou ao possível escrutínio por parte de outras

pessoas. Neste caso, o indivíduo teme agir de um modo que lhe seja humilhante ou

embaraçoso e as situações fóbicas são evitadas ou enfrentadas com ansiedade e sofrimento

intensos (APA, 2000).

Isolan, Pheula e Manfro (2007) descrevem que o TAS surgiu primeiramente como uma

entidade diagnóstica no DSM-III (APA, 1980), com critérios semelhantes aos encontrados no

DSM-IV-TR. Todavia, este não tendo sido restrito à população de adultos, sabendo-se que as

crianças e os adolescentes são passíveis também deste mal, muito embora tenham sido

classificados pelo DSM-III-R (APA, 1987) como possuidoras do transtorno de evitação (TE),

que se caracteriza, principamente, por medo e evitação com relação a pessoas estranhas.

Tendo em vista que os sintomas, tanto do TE como do TAS, se sobrepõem e que as pesquisas

não evidenciam uma diferenciação específica entre esses dois transtornos (Francis, Last &

Strauss, 1992; Last, Perrin & Hersen, 1992), decidiu-se, a partir do DSM-IV (APA, 1994),

excluir o TE como entidade diagnóstica e as crianças e os adolescentes com este quadro

passaram a ser diagnosticados como tendo TAS.

Utilizando os critérios de diagnóstico do DSM-IV para o TAS, estudos epidemiológicos

realizados na Alemanha têm verificado prevalências de 0,5% em crianças e de 2% a 4% em

adolescentes (Essau, Conradt & Peterman, 1999; Wittchen, Stein & Kessler, 1999). Dados de

um grande estudo epidemiológico e de seguimento de transtornos psiquiátricos na infância e

adolescência que incluiu os critérios diagnósticos do DSM-III-R e do DSM-IV evidenciam a

prevalência deste transtorno na casa de 0,8% para a faixa etária entre 9 e 12 anos e de 1,7%

para a faixa etária entre 13 e 17 anos (Costello, Angold & Keeler, 1996). Isolan e cols. (2007)

salientam que o TAS é um quadro psiquiátrico comum na infância e adolescência, com

algumas características peculiares nessa faixa etária, e tem sido associado com importantes

prejuízos sociais, ocupacionais e familiares, além de predispor ao uso de drogas e ao

desenvolvimento de depressão e de outros transtornos de ansiedade.

Em suma, os estudos epidemiológicos têm demonstrado que os maiores índices de

prevalência dos transtornos fóbicos-ansiosos predominam mais para a população de

adolescentes e jovens do sexo feminino. Entretanto, embrora estas taxas no meio infantil não

sejam evidentemente altas, são preocupantes; a falta de atenção com esta parcela da população

apenas promove o adiamento de problemas que podem ter repercussões catastróficas em

momentos posteriores de seu desenvolvimento; os malefícios causados são tantos que, na

maoria das vezes, deixam seqüelas irreparáveis de difícil remissão e de pior prognóstico.

Neste sentido, conhecer adequadamente tais transtornos em termos diagósticos pode significar

um passo importante para mudar esta situação, demandando a seguir tratar mais

detalhadamente este aspecto.

1.1.4 – Classificação Diagnóstica dos Transtornos Fóbico-Ansiosos

Com a finalidade de suprir a escassez de estudos que viabilizem conhecimentos

psicopatológicos suficientemente necessários para o correto diagnóstico dos transtornos

infanto-juvenis, muitos estudiosos têm procurado responder questões pertinentes aos critérios

utilizados na hora de se chegar a um diagnóstico. A propósito, fruto também destas

preocupações, tiveram lugar dois manuais de classificação de doenças mentais, os quais

seguem linhas de pensamentos diferentes entre si, isto é, a CID-10 (OMS, 1993), que se pauta

na corrente mais européia, e o DSM-IV, com ênfase estadunidense. Na presente tese ambas as

classificações são tidas em conta, razão que leva a trata-las a seguir.

De acordo com a CID-10 (OMS, 1993), os transtornos neuróticos, relacionados com o

estresse e as situações psicossomáticas, foram classificados em um grande grupo global

devido a sua associação histórica com o conceito de neurose e uma substancial proporção

desses transtornos de causas psicológicas. A co-participação de alguns sintomas é comum,

como também a coexistência de depressão e ansiedade na população infanto-juvenil. Portanto,

apresenta-se a seguinte classificação:

Transtornos Fóbico-ansiosos (F40). Neste grupo de transtornos a ansiedade é evocada

isoladamente ou predominantemente por certas situações ou objetos bem definidos, os quais

não são corretamente perigosos, onde a ansiedade fóbica é subjetiva, psicológica e

comportamentalmente indistinguível de outros tipos de ansiedade e pode variar em gravidade

desde leve desconforto até terror. A situação não é aliviada pelo fato de o reconhecimento de

que outras pessoas não consideram o evento perigoso ou ameaçador, tendo em vista que a

mera perspectiva de entrar na situação fóbica usualmente gera ansiedade antecipatória.

Seguem os tipos específicos desse quadro sintomatológico:

F40.0 Agorafobia. Termo utilizado com um sentido mais amplo do que quando

originalmente introduzido. Este inclui medos não apenas de espaços abertos, mas

também de aspectos relacionados, tais como a presença de multidões e a

dificuldade de um escape fácil e imediato para um local seguro. Embora a

gravidade da ansiedade e a extensão do comportamento de evitação sejam

variáveis, esse é o mais incapacitante dos transtornos fóbicos, levando muitos

pacientes a se confinarem em seus lares, sendo muitos aterrorizados por

pensamentos de terem um colapso e serem deixados sem socorro em público.

Sintomas depressivos, obsessivos e fobias sociais podem estar presentes, mas não

dominam o quadro clínico. Sua prevalência é maior no sexo feminino e o início é

usualmente no começo da vida adulta.

F40.1 Fobias Sociais. Freqüentemente se iniciam na adolescência e estão centradas em

torno de um medo de expor-se a outras pessoas em grupos comparativamente

pequenos, levando à evitação de situações sociais. Elas podem ser delimitadas ou

difusas, envolvendo quase todas as situações sociais do círculo familiar. Estas

estão usualmente associadas com baixa auto-estima e medo de críticas, podendo

ainda apresentar-se como uma queixa de rubor, tremores das mãos, náuseas ou

urgência miccional. É importante salientar que os sintomas podem progredir para

ataques de pânico e a evitação marcante em casos extremos pode resultar em

isolamento social quase completo. Diferentemente da maioria das outras fobias,

estas são igualmente comuns em homens e mulheres.

F40.2 Fobias Específicas (isoladas). Estas são restritas a situações altamente

específicas, tais como proximidade a determinados animais, altura, trovão,

escuridão, voar, espaços fechados, visão de sangue ou ferimentos, a medo de

exposição a doenças específicas. Embora a situação desencadeante seja

delimitada, o contato com ela pode evocar pânico como na agorafobia ou nas

fobias sociais. Usualmente surgem na infância ou cedo na vida adulta e podem

persistir por décadas se permanecerem sem tratamento.

Nesta classificação é possível identificar ainda o F40.8 Outros Transtornos Fóbico-

Ansiosos e o F40.9 Transtorno Fóbico-Ansioso, não especificado. Há uma série de tipos

distintos de síndromes de ansiedade que podem ser identificados na prática clínica. Estas não

têm que considerar necessariamente transtornos, um termo que se reserva para as síndromes

que satisfazem os critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos

Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), da Associação Psiquiátrica Americana (APA, 2000). As

síndromes mais comuns são:

1) Medo – o medo ou a ansiedade aguda ocorre em resposta a um estímulo imaginário

ou real. Às vezes se pode diagnosticar como fobias específicas.

2) Ansiedade generalizada (também conhecida como ansiedade crônica) – caracterizada

por níveis elevados de ativação presentes na maior parte do tempo; uma vez que os

indivíduos estão nervosos constantemente, preocupam-se continuamente e padecem

de outros sintomas.

3) Ataques de ansidedade intensos, intermitentes - caractaerizados por um começo

rápido e sintomas múltiplos (ataques de pânico). Estes ataques podem ser

espontâneos, não tendo uma causa identificada ou situacionais, que ocorrem em

situações prevezíveis.

4) Ansiedade por antecipação - relacionada com acontecimentos ameaçantes internos

ou externos, reais ou imaginários. A maioria das pessoas experimenta níves pequenos

de ansiedade por antecipação que são bastante freqüentes.

5) Ansiedade intermitente leve – ocorre por razões difíceis de identificar, uma vez que a

ansiedade é um fenômeno comum para o paciente em um determinado processo de

intervenção.

6) Ansiedade leve e Depressão leve – chamada às vezes de angústia. Este é

provavelmente o transtorno de ansiedade mais comum.

7) Ansiedade relacionada com situações específicas sociais, familiares ou laborais –

nesta a ansiedade é normalmente suportável e se percebe como algo secundário ao

problema principal. Algumas vezes satisfazem os critérios de fobia social.

8) Ansiedade que segue a acontecimentos traumáticos – esta pode satisfazer aos

critérios do DSM-IV-TR para a síndrome do estresse pós-traumático.

Todos estes tipos de ansiedade existem sobre uma distribuição normal de intensidade,

freqüência e sintomatologia. Todavia, estas síndromes, quando são graves, a miúdo satisfazem

os critérios para os transtornos de ansiedade do DSM-IV-TR.

1.2 – Os Transtornos de Ansiedade

As crianças sofrem com freqüência de medo e ansiedade, porém, descobrir os

mecanismos pelos quais as respostas normais se convertem em transtornos autênticos é uma

das principais metas da psiquiatria da infância e adolescência, como também da psicologia.

Em se tratando dos infantes, é importante salientar que, em pleno século XXI, não é possível

encontrar no âmbito da classificação de transtornos mentais critérios de diagnóstico diferencial

para esta população, onde na maioria das vezes é preciso adaptá-los no momento de

diagnóstico. Por exemplo, os diagnósticos de ansiedade são baseados em critérios de

sintomatologia dos adultos, o que dificulta, na maioria das vezes, realizá-los em crianças. No

caso específico desta tese, onde são estudadas as fobias de crianças e adolescentes, os critérios

de diagnóstico são relativamentes palpáveis a estas populações.

O continuum entre a ansiedade infantil e a do adulto ainda não está bem delimitado,

apesar de a ansiedade de separação ser considerada como um possível antecedente da

agorafobia no adulto, constituindo-se, assim, em uma hipótese de que se trata da mesma

entidade (Barbosa & Gaião e Barbosa, 2001). Isso pode ser explicado baseado na psicologia e

psicopatologia do desenvolvimento, em que em determinada etapa da vida da criança os

medos podem ser considerados normais.

A palavra ansiedade vem do latim “anxietas”, derivado de “angere”, que significa

estreitamento e se refere a um mal-estar físico muito intenso que se manifesta principalmente

por respiração ofegante. Esta se apresenta ante estímulos que a pessoa percebe como

potencialmente perigosos e inclui sintomas neurovegetativos, condutuais, cognitivos e

vivenciais. As respostas de ansiedade e medo têm desempenhado um papel importante na

evolução da espécie humana, principalmente como mecanismo de defesa e de alerta frente aos

perigos ambientais. Sendo patológica, caracteriza-se por ser desproporcionada frente à

realidade ou por se apresentar sem que exista qualquer fator ambiental que a justifique. Por

outro lado, ela também pode ser uma experiência humana normal que pode fazer parte de

outros quadros pediátricos e de transtornos psiquiátricos infanto-juvenis.

Segundo Cardoze e Rodríguez-Sacristán (1985), a ansiedade deve ser definida como

uma emoção desagradável característica, induzida pela antecipação de um perigo ou uma

frustração e que ameaça a segurança, a homeostase ou a vida do indivíduo ou do grupo bio-

psicossocial a que pertence. Para tais autores, existe, ainda, um estado de ansiedade sub-

clínica, mais ou menos permanente, constitucional e que faz parte do temperamento e modo de

vida da criança. Por outro lado, os estados de ansiedade francamente patológicos podem se

apresentar em forma de crises agudas ou de situações anormais mais duradouras, que podem

se concretizar em estados de caráter fóbico, obsessivo-compulsivo ou psicossomático (Chess,

1973).

Os transtornos de ansiedade (TA) constituem um capítulo da psiquiatria da infância e

adolescência, sendo a ansiedade, como sintoma, parte de um quadro clínico variado no

decorrer da infância. Destaca-se, ainda, a patologia ansiosa tem sido pouca estudada devido a

dificuldade em sistematizá-la. A respeito, há que se enfatizar que a pesquisa sobre os

transtornos de ansiedade na infância e adolescência é relativamente recente, apesar de

apresentar taxas elevadas de prevalência e ocupar um lugar de destaque na compreensão da

psicopatologia infanto-juvenil (Mardomingo Sanz, 1994). Em termos psicopatológicos, existe

uma dificuldade para distinguir a ansiedade normal da patológica, e no caso da criança, esta

dificuldade cresce devido aos aspectos desenvolvimentistas. Por exemplo, destacam-se os

medos na infância, considerados normais e que tendem a desaparecer na puberdade; caso

contrário, tornam-se patológicos, isto é, anormais.

No que diz respeito à etiopatogenia dos TA, pode-se concluir que se trata de uma conduta

de inadaptação caracterizada por reações ou condutas inadequadas a situações, em um

indivíduo ou uma criança, predispostos por fatores de ordem ambiental (familiar) e biológica

(hereditário-constitucional). Beidel e Turner (1997) chamam a atenção para o incremento de

riscos dos TA nas crianças que apresentam sintomatologia ansiosa, pois estes transtornos são

de base biológica. Por outro lado, os estudos de Kendler e cols. (1992) sugerem a importância

que têm os fatores genéticos nestes transtornos e que, no caso especificamente das fobias, os

fatores ambientais desenvolvem um papel predominante em relação aos biológicos.

1.2.1 – Fatores Desencadeantes do Transtorno de Ansiedade

Qualquer trauma ou situação tensional pode desencadear um estado emocional na

criança e no adolescente, como, por exemplo, o abandono de um dos pais, um acidente, a

morte de um ente querido, amigo ou até mesmo de um animal de estimação, exames escolares,

repreensão da professora ou de outra pessoa, de médico e paramédico, de uma enfermeira, o

contexto de hospitalização, situações de medo e de perigo (reais ou imaginários). Segundo

Cardoze e Rodríguez-Sacristán (1985), os fatores estressantes são, também, importantes na

hora do diagnóstico. De acordo com estes autores, os fatores abaixo descritos são os mais

freqüentes como causadores de transtornos ansiosos:

a) ausência de situações patológicas físicas que justifiquem certos sintomas presentes

nas crianças e nos adolescentes;

b) conhecimento prévio do comportamento da criança e de seus hábitos de vida;

c) conhecimento do ambiente e possibilidade de fatores ansiógenos;

d) valorização do elemento psíquico no quadro atual;

e) situações familiares anômalas;

f) conflitos matrimoniais em casa;

g) alcoolismo entre os pais;

h) pais inflexíveis ou autoritários;

i) divórcio, separação ou ausência dos pais;

j) código moral rígido;

l) presença de fobia em um dos pais; e

m) pais depressivos, hiperativos e ansiosos.

Os autores anteriormente referidos acentuam que um dos fatores predisponentes de suma

importância são os maus tratos infantis, que correspondem, em geral, às crianças de pais

separados, divorciados ou com conflitos conjugais. Uma discussão profunda ou ruptura

familiar pode perturbar os filhos e ser a causa da ansiedade que se projetará neles.

É preciso ser consciente de que a ansiedade é um problema de uma grande

complexidade, apresentando dificuldades de detecção em quaisquer de suas etapas, podendo

ser devida à fragilidade da criança e à imposição dos agressores em termos de negação. A

estatística tem mostrado, em países que vêm abordando desde há muito este tema, que os maus

tratos infantis vêm aumentando ano a ano (Ochotorena, 1991). Todavia, isso demanda pensar

que cada vez há mais casos de maus tratos, mas que é preciso levar em consideração que

nestes países foram desenvolvidos sistemas capazes de detectá-los, sendo mais denunciados e

diagnosticados. O fato de em alguns países as estatísticas serem mais amenas não significa que

não existam maus tratos; é possível que os sistemas de registro nesses países, incluindo o

Brasil, ainda não são satisfatórios. Há que se ressaltar que os fatores desencadeantes

acometerão as crianças e os adolescentes uma sintomatologia extensa, que inclui (Rodríguez-

Sacristán, 1995):

a) sintomas cardíacos, como a dor pré-cordial, taquicardia, palpitações;

b) sintomas respiratórios, como falta de ar, taquipnéia ou respiração irregular;

c) digestivos, através de diarréia, prisão de ventre, gastralgias, anorexia ou bulimia;

d) circulatórios, como hipotensão arterial, rubor;

e) urinários: polaciúria, enurese e disúria;

f) medos;

g) hiperestesias e parestesias;

h) tonturas, tremores e sudorese;

i) onicofagia;

j) agitação, gritos, loquacidade, tartamudez, mutismo, agressividade e hiperatividade;

l) insônia, pesadelos e terrores noturnos; e

m) tensão muscular, tiques, movimentos estereotipados, falta de concentração, sensação

de morte, espasmos musculares, midríase e encoprese.

Campbell e Rapee (1994) sugerem que existe um subtipo de TA quando o foco ou

sintoma central é o medo. Este medo seria caracterizado como causador de um mal físico onde

são encontradas experiências múltiplas frente a estímulos determinados de fobias, tais como

tempestades, cães, insetos, dentistas, médicos ou sangue.

Segundo Barbosa e Lucena (1995), o caráter autoritário e/ou permissivo dos pais parece

ter importância na incidência do TA. Os filhos de pais autoritários manifestam, em ordem de

importância decrescente, os seguintes sintomas: perplexidade, ansiedade, brigas, variações do

estado de ânimo, agressividade e cefaléias. Por outro lado, os filhos depressivos de pais

permissivos apenas se diferenciam dos autoritários nos sintomas psíquicos; são, porém, iguais

no somático, entre os quais, os mais presentes são: onicofagia, choros imotivados, obesidade,

estereotipias motoras e manipulação de genitais.

Finalmente, um fator desencadeante e estressante para o TA é a escola. Este deveria ser

um local de distração ou um centro de interesse onde a criança e o adolescente se encontram

com seus companheiros, mas também pode transformar-se em situações caóticas, em um local

de competitividade, onde facilmente surge o estresse. Nesta situação, podem aparecer

alterações psicopatológicas que talvez desapareçam quando ela se encontrar em seu ambiente

familiar, que geralmente, tem menos exigência.

1.2.2 – Classificação

Os critérios atuais de diagnóstico subdividem a ansiedade em subcategorias, como:

Síndrome de Pânico, Fobias, Transtorno Obsessivo-Compulsivo, Ansiedade Generalizada,

Síndrome do Estresse Pós-traumático e Estresse Agudo. Por outro lado, a ansiedade de

separação é especificada como sendo um problema relevante para a criança e o adolescente.

As críticas feitas ao DSM-IV estão na valorização da classificação de sintomas

considerados como “internalizing”, enfocando a ansiedade de per si, negligenciando os

sintomas e problemas “externalizing”, tais como Transtorno de Conduta, Transtornos

Hipercinéticos e Transtorno de Conduta Desafiante (Loeber, Lahey & Thjomas, 1991). A

CID-10 justifica a diferenciação entre Transtornos Emocionais da vida adulta e Transtornos

Emocionais da Infância e Adolescência por quatro razões, segundo Mardomingo Sanz (1994):

a) A maioria das crianças que sofrem transtornos de ansiedade é normal na vida adulta

e somente uma minoria padece de transtornos neuróticos;

b) Muitos transtornos emocionais referidos na infância podem considerar-se um

exagero de respostas normais de crianças e não uma perturbação qualitativa das

mesmas;

c) Defende-se que os mecanismos etiopatogênicos sejam diferentes na infância e na

vida adulta; e

d) Os transtornos emocionais das crianças se diferenciam com menos claridade que os

do adulto em termos de entidades nosológicas específicas.

Os critérios diagnósticos da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993) em vigor, isto

é, a CID-10, classifica os Transtornos Emocionais da Infância e Adolescência nos seguintes

subtipos: ansiedade de separação, ansiedade fóbica, hipersensibilidade social e rivalidade com

os irmãos.

Utilizando os critérios diagnósticos do DSM-IV, Birmaher e cols. (1997) destacam a

importância de seus estudos, uma vez que, dos cinco fatores encontrados em uma escala por

eles elaborada para quantificar a ansiedade e seus correlatos mais freqüentes na psicopatologia

infanto-juvenil, quatro corresponderam a tais critérios diagnósticos; um fator encontrado por

estes autores, constituído pela fobia social, compreendeu uma entidade clínica específica e que

apresentou relação intrínseca com a ansiedade.

Em determinadas ocasiões, a sintomatologia ansiosa é palpável e observável, como, por

exemplo, na recusa de ir à escola em crianças ou adolescentes com pânico ou agorafobia,

enquanto outros sintomas são referidos de forma introspectiva pelas crianças (self-report). A

fobia escolar que já fora considerada como sendo uma das conseqüências da ansiedade de

separação, apresenta um pico de freqüência entre os 11 e 1 4 anos. Portanto, também neste

caso a idade se constitui como um fator importante para o diagnóstico, notadamente, quando

persiste o quadro na adolescência (Lida-Pulik & cols., 1996). Este tipo de fobia apresenta,

ainda, instalação insidiosa com sintomatologia polimorfa, com elementos depressivos. No

caso de adolescentes, encontram-se sintomas depressivos, isolamento familiar e do ambiente,

ansiedade, sentimentos de culpa, oposição ao meio familiar, condutas desafiantes e

comportamentos auto-agressivos.

A fobia escolar representa um transtorno psíquico complexo, que se caracteriza por uma

simbiose extrema entre mãe e filho, como sugerido previamente. As fobias se caracterizam por

uma repressão do mundo exterior, que assumem, assim, os conteúdos de medo dos objetos

suplantados. A criança com fobia escolar a coloca no lugar de um medo reprimido, a rigor não

articulado, evidenciado em idéias como ser abandonado pela mãe e ser separado dela; o temor

à escola, na maioria das vezes, incapacita a criança a lidar com estas situações, tornado-a

prisioneira do seu prórpio medo e incapaz de reverter tal situação (Nissen, 1991).

Segundo San Gregório, Marin, Jiménez, Franco e Picabia (1991), a ansiedade tem

ocupado um lugar de destaque nas pesquisas de numerosos especialistas em Psicologia e

Psiquiatria. Todavia, a falta de consenso generalizado com respeito à terminologia a empregar

tem feito com que parte da própria dificuldade que o construto ansiedade apresenta para ser

definido se complique mais ainda pela carência de unificação de critérios. Neste sentido,

comprova-se a existência de uma quantidade grande de termos que, de forma habitual, se vem

utilizando como sinônimos de ansiedade, favorecendo a ambigüidade e confusão. Assim, por

exemplo, encontram-se como equivalentes conceitos do tipo ameaça, medo, frustração,

impulso generalizado, estresse, depressão reativa, neurose experimental ou tensão. Bermúdez

e Luna (1985) defendem que, em ocasiões, se chega a querer explicar praticamente a quase

totalidade do comportamento hmano apelando a variáveis que, com distintos nomes, fazem

referência ao mesmo construto, podendo ser entendida então a ansiedade como um exemplo

característico desse tipo de variáveis. Da mesma forma, e para aumentar mais a confusão, tem

que levar em consideração o feito de que cada um dos termos anteriores contém um

significado distindo, dependendo do enfoque em que se pauta, das diferentes escolas, teorias e,

inclusive, dos distintos autores que promulgam as definições.

As dificuldades que em termos conceituais se julgam, encontram seu fundamento na

similitude de correlatos biológicos, comportamentais e cognitivos que caracterizam por igual o

medo, a fobia, a ansiedade e a angústia. A patologia da ansiedade versa em um plano

descritivo, em anomalias na proporção, intensidade e duração da mesma e explicativamente

em sua índole psicológica ou biológica. Na clínica infantil, assim como na do adulto, a

ansiedade aparece em numerosas situações entre as quais se destacam, conforme San

Gregório, Marín, Jiménez, Franco e Picabia (1991), as seguintes:

• nos quadros depresssivos, os transtornos de ansiedade surgem quase

invariavelmente;

• nas enfermidades somáticas, a ansiedade é um concomitante reativo habitual dado

que supõe a presença de um perigo;

• a ansiedade pode aparecer como sintoma de numerosas enfermidades somáticas, que

atuam como causas diretas delas, às vezes como único sintoma evidente;

• a ingestão de determinados psicofármacos produzem em ocasiões manifestações de

ansiedade bastante bruscas; e

• os transtornos de ansiedade infantil têm sido diagnosticados e tratados desde o tempo

de Freud, todavia, suas descrições diagnósticas são incorretas, suas causas são

desconhecidas ou duvidosas e os tratamentos são moderadamente efetivos.

Notadamente, o termo ansiedade tem uma significação distinta, segundo as culturas, os

pacientes e, inclusive, entre os próprios profissionais. É de difícil delimitação, apesar dos

intentos do DSM-III-R (APA, 1988) por estabelecer critérios para seu diagnóstico que,

indubidavelmente, têm contribuído a centrar melhor o problema.

Assim, não se pode fazer uma nítida distinção entre depressão, ansiedade e fobias

infanto-juvenis, baseado em efeitos do ajustamento psicossocial. É necessário recorrer a

psicopatologia e verificar a preponderância dos sintomas apresentados pela criança, priorizá-

los e partir para um diagnóstico. Neste sentido, Last e cols. (1997) realizaram um estudo

retrospectivo para verificar se a presença dos TA na infância repercutiam negativamente na

área afetiva e no funcionamento psicossocial do adulto jovem. Propuseram, ainda, neste

estudo, examinar o impacto da comorbidade da depressão infantil no adulto com alterações do

funcionamento psicossocial e com ansiedade. Encontraram resultados onde os adultos

ansiosos com história de comorbidade depressiva tinham um funcionamento similar ou normal

em relação ao grupo controle na área social. Entretanto, adultos com história de comorbidade

ansiosa e depressiva foram vistos como apresentando comprometimento na área afetiva.

É da década de 1990 a subdivisão vigente no DSM-IV (American Psychiatric

Association, 1994) que aborda as fobias em três grupos: agorafobia, fobia social e fobias

específicas (King, Eleonora & Ollendick, 1998; Lipsitz, Barlow, Mannuzza, Hoffmann &

Fyer, 2002; Ollendick, King & Muris, 2002; Stravynski, Basoglu, Marks, Sengun & Marks,

1995). Desde então, diversos instrumentos de medida foram propostos para operacionalizar

esta classificação (por exemplo, Beck, Carmin & Henninger, 1998; Bouldin & Pratt, 1998;

Mellon, 2000). A maioria dos estudos que procurou checar esta estrutura a tem respaldado.

Por exemplo, Cox, McWilliams, Clara e Stein (2003) indicam que mais de 40 estudos com

análises fatoriais exploratórias foram realizados, identificando-se fatores que correspondem,

aproximadamente, às divisões previamente estabelecidas. Contudo, estes autores advertem que

são escassos os estudos com análise fatorial confirmatória, permitindo checar o ajuste deste

modelo de classificação (ver também Taylor, 1998).

Dois estudos ilustram bem o antes comentado. Fredrikson, Annas, Fischer e Wik (1996),

considerando uma amostra de 1.000 suecos (idades variando de 18 a 70 anos), igualmente

distribuídos em função do sexo, efetuaram uma análise de Componentes Principais (rotação

varimax), considerando um conjunto de dez estímulos causadores de fobia (por exemplo,

espaços fechados, voar, aranha, dentista), tendo encontrado três fatores de fobia (situacional,

animal e mutilação / injúria). Stravynski e cols. (1995), em uma amostra de 140 pacientes

fóbicos canadenses, com idade média, aproximadamente, de 30 anos, a maioria mulher (73%),

realizaram uma análise discriminante com um conjunto de 89 estímulos que potencialmente

produzem fobia, tendo identificado duas funções principais: a função 1 reuniu os itens de

agorafobia, com alguns de fobia social e específica; e a função 2 reuniu principalmente os

itens de fobia social. Claramente, estas duas abordagens são intuitivas e especulativas.

É de grande relavância, nesta tese, mostrar o continuum e o entrelaçamento entre os

transtornos de ansiedade e as fobias, uma vez que, se tratando dos infantes, estas patologias

comungam da mesma sintomatologia, assim como dos critérios para o diagnóstico e, não

esquecendo, das conseqüências dos danos irreversíveis na vida social das crianças e dos

adolescentes, como de seus familiares. Motivos estes que compreendem o núcleo central desta

tese, onde se busca elaborar um instrumento de screening e a partir da sintomatologia

apresentada nesta população, explicar a estrutura das fobias.

Taylor (1998) propôs um modelo teórico bem fundamentado para explicar a estrutura

das fobias. Revendo os resultados de diversos estudos em que foram realizadas análises

fatoriais de estímulos que produzem fobia, este autor delineou um modelo hierárquico a

respeito. A propósito, considerou cinco níveis ou ordens fatoriais das fobias:



ível 1: (ordem superior): traço de neuroticismo;



ível 2: quatro subtipos de fobia (animal, social, situacional e injúria);



ível 3: medo de espaço abertos e claustrofobia;



ível 4: claustrofobia subdividida em restrição e asfixia; e



ível 5: fobia de asfixia representada por estímulos específicos (por exemplo,

medo de estar em uma sauna).

De acordo com Taylor (1998), seu modelo de estrutura hierárquica do medo pode ser

adequadamente representado por meio da Figura 3 a seguir. Note-se que os diversos tipos de

medos / fobias são hierarquicamente estruturados, tento como origem ou fator propiciador o

traço de personalidade neuroticismo.

Figura 3. Hierarquia do Medo, segundo Taylor (1998).

Este é, sem dúvida, um modelo bastante heurístico. Contudo, não foram encontrados

quaisquer dados apresentados por este autor acerca de sua adequação. Entretanto, ele faz a

recomendação de que este modelo passe a ser objeto de pesquisas futuras, empregando-se

análises fatoriais confirmatórias para testá-lo.

Coerente com a recomendação anterior e com base no modelo apresentado, Cox e cols.

(2003) construíram um outro modelo hierárquico das fobias, testando-o em uma amostra

representativa de 8.098 estadunidenses da população geral. Este previa a seguinte estrutura:

um fator de ordem superior, definido como fobia geral; dois fatores de segunda ordem,

Neuroticismo

Medo de

animais

Medo social

Medo

situacional

Medo de injúrias

Claustrofobia

Medo de espaços

abertos

Medo de asfixia

Medo de restrição

física

Medo de ficar

preso na sauna

Medo de

sufocamento

Nível 2:

Nível 3:

Nível 4:

Nível 5:

Nível 1:

identificados como fobia social e fobias específicas; e cinco fatores de primeira ordem, dois

sendo explicados pela fobia social (medo de ser observado e medo de falar em público), dois

representando as fobias específicas (medo de altura ou água e medo de fatores ameaçadores)

e o quinto correspondendo à agorafobia.

Comer em público

Banheiro público

Escrever

Medos de ser

observado

Lugares Públicos

Multidão / Fila

Longe de casa

Agorafobia

Carro /Trem /Ônibus

Voar

Altura

Atravessar ponte

Medos de altura

e água

Água / Lago / Piscina

Sangue / Injeção

Trovão / Relâmpago

Cobras / Animais

Estar só

Lugares fechados

Medos de coisas

ameaçadoras

Medos sociais

Medos

específicos

Medo geral

Falar em público

Falar para o grupo

Falar com outros

Medos de falar

Figura 4. Estrutura Hierárquica Proposta do Medo Situacional (Cox & cols., 2003).

Segundo Cox e cols. (2003), a classificação e organização das fobias é importante por

várias razões, incluindo a compreensão que pode ser obtida acerca de sua origem. O modelo

teórico destes autores, fundamentado na proposta de Taylor (1998), é um ponto importante de

partida. Tem a vantagem de ser mais inclusivo do que os previamente propostos, os quais

consideram unicamente fatores de primeira ordem das fobias (Beck, Carmin & Henninger,

1998; Fredrikson, Annas, Fischer & Wik, 1996; Muris, Schmidt & Merckelbach, 1999;

Stravynski, Basoglu, Marks, Sengun & Marks, 1995), podendo ter implicações para a

classificação futura das desordens fóbicas. Por exemplo, pode ser útil em esclarecer os limites

destas e delinear possíveis subtipos, baseado na natureza do estímulo fóbico, tanto em relação

às fobias sociais como àquelas específicas.

O modelo de Cox e cols. (2003) parte de uma lista de 19 itens / estímulos fóbicos

empregados no National Comorbidity Survey. Este é realizado com uma amostra ampla e

representativa da população civil e não-institucionalizada dos Estados Unidos, considerando

pessoas de 15 a 54 anos. Este parece bastante heurístico, contudo, demanda ser testado com

amostras de outras faixas etárias, contextos culturais e condições de vida / saúde. Embora se

possa supor que os fatores de primeira ordem da fobia são relativamente estáveis através

destes grupos e / ou condições, como afirma Taylor (1998), nenhuma pesquisa empírica foi

encontrada a respeito desta proposta. Assevera-se que, em relação a este último, o modelo de

Cox e cols. (2003) não pressupõe o neuroticismo como base das fobias.

Frente ao exposto, tendo em conta que não foi encontrada qualquer pesquisa no contexto

brasileiro em relação à estrutura das fobias, nem muito menos com amostras de crianças,

justifica-se o intento de se proceder à elaboração de uma medida específica de fobias,

comprovando sua estrutura fatorial. Neste sentido, parte-se dos dois modelos previamente

descritos (Cox & cols., 2003; Taylor, 1998). Na oportunidade, consideram-se crianças e

adolescentes do contexto paraibano da população geral escolar (amostra não-clínica).

O empreendimento ora sugerido favorecerá um cabedal teórico e uma ferramenta útil que

se espera que contribua para diagnósticos mais esclarecedores e precisos quanto à natureza e

aos tipos de fobias que eventualmente apresentem os infantes do contexto brasileiro,

especificamente do paraibano. A lista de estímulos fóbicos empregada pode ainda servir para

realizar levantamentos junto à população geral, conhecendo a prevalência de determinadas

fobias. Neste sentido, não cabe dúvida de que esta tese se justifica por produzir conhecimentos

científicos, favorecer o entendimento da realidade local e permitir a aplicabilidade dos

resultados obtidos. Antes de descrever os estudos empíricos que permitem compreender a

elaboração e reconhecer evidências de validade e precisão da medida correspondente, parece

oportuno uma aproximação ao tema das medidas psicométricas, com destaque especial para

aquelas que enfocam a ansiedade e, especificamente, os medos e as fobias.

1.3 –Uso de Instrumentos Psicométricos e Avaliação de Fobias

Os instrumentos aqui descritos podem ser de grande valor não somente como screening,

mas também na atividade clínica, como meio facilitador de agrupar a sintomatologia e permitir

um diagnóstico preciso, no qual caberá ao profissional fazer uma avaliação mais apurada para

situar os mais diversos transtornos que acometem a população de infantes dentro do seu real

contexto. Para a realização de estudo desta espécie, isto é, de screening, devem-se utilizar

instrumentos específicos para cada patologia, por exemplo, um para se avaliar os transtornos

fóbicos-ansiosos, um outro para os transtornos de personalidade e assim por diante.

Na psicologia e em outras áreas das ciências do comportamento, é comum a construção

de escalas para medir variáveis, conceitos ou construtos teóricos não diretamente observáveis,

como, por exemplo, inteligência, depressão, ansiedade, traços de personalidade etc. O objetivo

ao construir essas escalas ou inventários é que tais medidas sejam as mais precisas possíveis e

que meçam realmente o que se deseja medir, isto é, apresentem validade (Cunha, 2003).

Segundo Alchieri e Cruz (2003), os instrumentos psicométricos estão basicamente

fundamentados em valores estatísticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do

teste ao grupo examinado), sua precisão (fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e

estabilidade dos resultados) e validade (segurança de que o instrumento mede o que se deja

medir). Pasquali (2001) costuma definir a validade de um instrumento dizendo que ele é

válido se, de fato, mede o que supostamente deve medir, o que representa uma verificação

direta quanto a satisfazer sua função; o termo precisão é definido por este autor com o sentido

da psicometria clássica, significando estabilidade ou consistência das pontuações da medida.

O termo fidedignidade, de acordo com o anteriormente comentado, sugere

confiabilidade. Quando decisões de qualquer tipo devem ser tomadas, no todo ou em parte,

com base em pontuações de instrumentos, seus usuários precisam ter certeza de que tais

pontuações são razoavelmente confiáveis. Desse modo, a fidedignidade na mensuração

implica consistência e precisão; a falta desta implica inconsistência e imprecisão, as quais

resultam em erros de mensuração (Urbina, 2007).

Embora nenhuma data seja suficientemente delimitadora de um evento ou iniciativa

científica, é possível situar a década de 1970 como o marco da psiquiatria infantil. Foi

principalmente nesse período que esta área do conhecimento começou a despertar o interesse

de pesquisadores em todo o mundo, e quando tiveram início os estudos epidemiológicos com

crianças, utilizando as escalas de avaliação psiquiátrica / psicológica. Desde então, o campo

tem crescido, sendo observados saltos substanciais no desenvolvimento de técnicas de coleta

de informações e procedimentos de análises estatísticas (Barbosa, Gouveia & Gaião e

Barbosa, 2003).

De acordo com Cunha, Gouveia, Alegre e Salvador (2004), a avaliação e o diagnóstico

no domínio da psicopatologia infanto-juvenil devem assentar num conjunto de estratégias

diversificadas e com base em múltiplos informadores, como, por exemplo, as próprias

crianças, seus pais e professores. Entretanto, destaca-se que as medidas de auto-avaliação têm

vindo a desempenhar nos últimos anos um papel cada vez mais importante neste processo, no

qual o seu contributo é particularmente relevante, ou mesmo indispensável, para a

compreensão dos transornos emocionais que, por definição, têm um importante componente

subjetivo dificilmente acessível à observação direta dos adultos.

É importante ressaltar também que a avaliação comportamental da criança é geralmente

muito mais difícil do que aquela que se faz com o adulto. Na clínica infantil, alguns

transtornos podem apresentar grande complexidade, sendo mesmo por vezes difícil de

quantificá-los. Faz-se mister frisar que seria igualmente um erro pretender chegar a um

diagnóstico por meio do uso exclusivo de instrumentos psicométricos; contudo, ninguém pode

duvidar que seu uso em muito tem contribuído para a elucidação de alguns transtornos

mentais. As escalas são importantes, permitindo um rastreamento fácil da sintomatologia de

determinadas patologias, e assim, viabiliza, em termos de diagnóstico, como complemento,

podendo ainda ser utilizadas como meio de se avaliar o proceso de intervenção empregada

(Barbosa, Gouveia & Gaião e Barbosa, 2003).

Para realizar avaliações do comportamento / conduta das crianças é possível encontrar

alguns instrumentos que têm sido bastante divulgados e trabalhados. As escalas de ansiedade

têm sido usadas mais para rastrear os vários sintomas ansiosos na criança e no adolescente,

destacando-se, dentre elas, o Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS), de

Reynolds e Richmond (1978). Este parece ter sido a primeira escala elaborada especificamente

para avaliar a ansiedade.

A equipe de Psiquiatria Infantil da Universidade de Pittsburg, tendo à frente o

pesquisador Boris Birmaher, elaborou e validou uma escala também destinada a medida a

ansiedade, denominada de forma abreviada como SCARED (Screen for Child Anxiety Related

Emotional Disorders; Birmaher & cols., 1997). Esta escala apresenta duas formas, sendo uma

para pais e outra para as crianças, de ambos os sexos, aplicadas entre 7 a 17 anos, buscando

avaliar os seguintes sintomas: transtornos de ansiedade generalizada, ansiedade de

separação, pânico, fobia social e fobia escolar, utilizando como base a sintomatologia

descrita nos critérios diagnóstico do DSM-IV. Este instrumento se caracteriza por ser o mais

abrangente possível, tendo como finalidade principal levantar o máximo de informações

acerca da sintomatologia dos transtornos fóbicos-ansiosos. Sua validação para o contexto

brasileiro foi realizada por Barbosa, Gaião e Barbosa e Gouveia (2002).

É importante lembrar que são necessários instrumentos específicos segundo a faixa

etária da população estudada, uma vez que para estudos epidemiológicos infantis não se

podem utilizar, como querem os pesquisadores de adultos, escalas para todas as idades. Além

disso, deve-se respeitar e conhecer a psicopatologia da infância e adolescência, favorecendo

que estas escalas enfatizem a sintomatologia específica do transtorno estudado, de acordo com

o que define a psicopatologia do desenvolvimento. Certamente, chegará o dia que os critérios

nosográficos admitirão transtornos fóbicos como uma entidade sindrômica, como de fato

ocorre na atualidade com os transtornos de ansiedade.

Pela própria dificuldade em conhecer e reconhecer a sintomatologia de alguns

transtornos infanto-juvenis, é oportuno o uso de escalas que possibilitem coletar / agrupar itens

que muito os descrevem e possibilite, desta forma, a compreensão e o correto diagnóstico,

fazendo uso de tais escalas como um meio de levantamento e rastreamento sintomatológico.

Abaixo seguem algumas escalas de tipo lápis-e-papel, de auto-relato, descritas por

Mardomingo Sanz (1994):

1) Revised Children´s Manifest Anxiety Scale (RCMAS; Escala Revisada de Ansiedade

Manifesta para Crianças). Esta foi idealizada por Reynolds e Richmond (1978), propondo

avaliar o estado geral da ansiedade na criança. Ela compreede uma escala de fácil

manuseio, na qual a própria criança assinala as respostas sim ou não, conforme suas

vivências e o que indica cada item.

2) State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC; Inventário de Ansiedade Traço -Estado

para Crianças). Elaborada por Spielberger (1973), compreende, de fato, duas subescalas

independentes de vinte itens cada uma, medindo a ansiedade generalizada (ansiedade de

estado), de forma semelhante à RCMAS, e a ansiedade transitória (ansiedade de traço).

3) Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VASA-R; Escala Revisada de Analogia Visual

para a Ansiedade). Esta foi originalmente proposta por Garfinkel e cols. (1984 citado por

Bernstein, 1990), pretendendo detectar e identificar em crianças e adolescentes a ansiedade

potencial associada com situações de estresse.

No Brasil, uma das maiores críticas feitas ao uso de instrumentos de avaliação em geral

diz respeito à falta de estudos de adaptações para a população brasileira e / ou grupos

regionais. Muitos instrumentos disponíveis no mercado são originários de outros países,

predominantemente Estados Unidos, e utilizados sem adaptações, não passando de meras

traduções semânticas. Em um levantamento realizado com o uso de testes psicológicos na

literatura brasileira, foi constatado que o número de pesquisadores na área é muito pequeno,

repercutindo de forma negativa e levando a desconfiança dos profissionais frente aos

instrumentos, o que faz com que eles passem a desprezar e desvalorizar tais medidas como

técnicas adequadas no processo de avaliação psicológica (Silva & Figueiredo, 2005).

No caso específico da perturbação da ansiedade social, apesar da importância clínica

desta durante os últimos anos da infância e adolescência, apenas dois instrumentos foram

desenvolvidos especificamente para este fim: o Social Phobia Anxiety Inventory for Children

(Beidel, Turner & Morris, 1995) e a Social Anxiety Scale for Children (SAS-C) e Adolescents

(SAS-A) (La Greca & Lopez, 1998; La Greca & Stone, 1993).

Deve-se enfatizar neste contexto que, há muitos anos atrás os estudos de avaliação de

uma determinada patologia se davam por meio de observações clínicas, entrevistas com as

crianças ou seus familiares e / ou fazendo uso de instrumentos projetivos. Embora estes

recursos contribuam no processo de avaliação, a maioria é pouco objetiva, favorecendo

debates e questionamentos infindáveis. Neste sentido, o apelo aos instrumentos psicométricos

tem sido promissor, refletindo uma opção mais objetiva, que prima por parâmetros

psicométrico (Pasquali, 2003). Os anos recentes têm precisado passos largos neste intento de

favorecer a objetividade. Contudo, apesar do seu passado recente, a avaliação nesses termos

tem uma história mais longa.

Um dos estudos pioneiros publicados sobre a avaliação da ansiedade infantil foi

realizado com um questionário, onde as mães respondiam sobre os medos específicos de seus

filhos na faixa etária entre 2 e 6 anos de vida (Méndez, 2005). No entanto, foi na Europa que

as pesquisas sobre a ansiedade infantil surgiram, abordando o medo, a insegurança e os

problemas de comportamento entre as crianças que perderam e / ou se separaram de seus pais

devido à Segunda Guerra Mundial (Silva & Figueiredo, 2005). Conforme a Tabela 5, observa-

se que foi na década de 1950 que surgiram os primeiros instrumentos psicométricos para

avaliação da ansiedade em crianças.

Tabela 5. Surgimento das Escalas de Ansiedade Infantil por década

Escala Década

Sarason`s General Anxiety Scale for Children (SGASC) 1950

Children`s Manifest Anxiety Scale (CMAS) 1950

Test Anxiety Scale for Children (TASC) 1960

Fear Survey Schedule for Children-Revised (FSSC-R) 1960

Revised-Children`s Manifest Anxiety Scale (R-CMAS) 1970

State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAI-C) 1970

Child Behavior Checklist (CBCL) 1980

Piers-Harris Children`s Self Concept Scale (PHCSCS) 1980

Social Anxiety Scale for Children-Revised (SASC-R) 1980

Conner`s Teacher Rating Scale (CTRS) 1980

Segundo Méndez (2005), a avaliação dos medos infantis é o processo mediante o qual se

detectam as situações que atemorizam a criança. O medo possui uma dimensão subjetiva,

pensamentos e sentimentos, como: preocupação, insegurança, apreensão, mal-estar, e outra

objetiva, que são os sintomas e as condutas, como: taquicardia, palidez, birras e atitudes

perigosas. O componente subjetivo se avalia perguntando diretamente a criança, por meio de

uma escala, por exemplo, onde ela responde oralmente ou escreve que coisas lhe dão medo e

quanto medo estas lhe dão. Já o componente objetivo se avalia mediante duas técnicas

principais: observação da conduta que manifesta a criança e registros psicofisiológicos das

mudanças corporais que se produzem em situações aterrorizantes, nas quais se podem

observar as reações de medo em diversos lugares, como na escola, na rua, em casa (em

situações naturais) ou elaborar instrumentos específicos para conhecer o grau de valentia da

criança (provas de aproximação condutual e de tolerância). Alguns desses instrumentos estão

descritos na Tabela 6 a seguir (Méndez, 2005).

Tabela 6. Técnicas e instrumentos de avaliação dos medos infantis

Autoinformes Observação Registros

psicofisiológicos

Entrevistas

- a criança

Medómetros

- numéricos

- gráficos

- materiais

- gestuais

Observação em

situações naturais

- em casa

- na escola

- na rua

- em outros lugares

Registros

cardiovasculares

- pulso

- pressão arterial

Entrevistas a outras

pessoas

- aos pais

- aos professores

Testes

- inventários gerais

de medo

- inventários

específicos de

medos

- provas de

aproximação

condutual

- provas de

tolerância

Registros

eletrodermes

- índice de sudorese

palmar

É importante salientar que o emprego dessas escalas de avaliação necessita, por parte do

aplicador, conhecimento da teoria e bom manejo das técnicas, pois, caso contrário, os dados

poderão não ser adequados. Uma dificuldade / problema que se apresenta frente a utilização

destes instrumentos diz respeito às respostas que as crianças falseam, às vezes motivadas por

desabilidade social ou com o propósito de conseguir vantagens, levando-as a omitir o seu

medo frente a um animal, por exemplo, para não mostrar-se fraco diante do aplicador. Uma

segunda didiculdade ou obstáculo encontrado é a capacidade que as crianças têm para

avaliarem a gravidade de seu medo, que pode ser reduzida e suas respostas,

conseqüentemente, resultarem menos confiáveis.

Neste ponto há que esclarecer que hoje em dia é bastante comum o uso de instrumentos /

inventários para a avaliação compreensiva de medos e traços de personalidade (García-López,

Olivares & Vera-Villarroel, 2003). No entanto, faz-se necessário também o conhecimento da

psicopatologia e das técnicas do correto manuseio para a aplicação e correção destes

instrumentos, que juntos à clínica, fornecerão subsídios para o correto diagnóstico, intervenção

e tratamento. Não é o propósito desta tese, entretanto, aludir a estes aspectos. Como

anteriormente se tratou de evidenciar, o interesse último é elaborar uma medida específica de

fobias, própria para crianças e adolescentes, avaliando seus parâmetros psicométricos e seus

correlatos. A este propósito, no seguinte capítulo é dado destaque a algumas variáveis com as

quais os medos e as fobias podem estar associados.

apítulo II – Família, Estilos Parentais e Personalidade

2.1 – A Família e o Processo de Socialização

A família é o primeiro e mais duradouro contexto social para o desenvolvimento das

relações do ser humano e, como tal, é a partir deste que são dados os primeiros passos na

formação da personalidade de cada um, por meio dos vínculos vividos e a reciprocidade do

aconchego dos pais ante as necessidades básicas da criança. Teixeira, Bardagi e Gomes (2004)

afirmam ser a família o lugar privilegiado em que as crianças aprendem a interpretar a

realidade e a construir sua identidade, e que os legados mais significativos seriam os padrões

de relacionamento, positivo ou negativo, desenvolvidos no dia-a-dia, que os pais deixam para

seus filhos.

É na família que a criança experencia os primeiros conflitos sociais, as angústias e as

separações, mas é também a família que propicia, por meio dos vínculos de apego, um estreito

canal de comunicação, de disciplina que favorece a criança perceber e entender o ponto de

vista do outro, aprendendo a negociar e colaborar por meio de práticas disciplinares morais e

sociais (Brazelton & Sparrow, 2003).

A importância dos pais na vida da criança é universalmente reconhecida. O caminhar

lento para a maturidade requer anos de aprendizagem e suporte para a vida, independente do

que cada um deseja; é nas relações entre pais e filhos que estes desenvolvem os laços de

afetividade, que se iniciam desde as tenras idades por meio das possibilidades de explorar o

mundo que os pais oferecem em jogos e brincadeiras para estimular o desenvolvimento

cognitivo, lingüístico e social na criança. Os contextos sociais modelam, influenciam e

estruturam o seu desenvolvimento, porém não com a mesma intensidade e o impacto que o da

família (Berk, 2001).

A socialização é o processo de assimilar as atitudes, os valores / normas e costumes de

uma sociedade. Indica os modos em que as pressões de pais, professores, companheiros,

outros adultos e os meios de comunicação incitam a um comportamento aceitável e desalenta a

conduta indesejável nas crianças (Schneider, 2001). Como resultado dessas pressões, as

crianças aprendem a comportar-se de forma socialmente aprovada, seguindo, ao menos, os

valores, ideais e motivações principalmente dos grupos em que se encontram. Sendo a família,

talvez, o maior agente influenciador no processo de socialização da criança, desenvolve essa

um dos seus múltiplos papéis na construção de identidade dos infantes.

De acordo com Hoffman, Paris e Hall (1995), os pais contribuem no processo de

socialização de seus filhos, desenvolvendo pelo menos os seguintes papéis: 1) oferecem amor

e cuidados; 2) servem como figuras de identificação; 3) atuam, às vezes, deliberadamente,

como agentes de socialização ativos; e 4) participam do desenvolvimento do conceito de eu

nas crianças. É importante lembrar que, durante o primeiro ano de vida da criança, as

principais responsabilidades dos pais são satisfazer suas necessidades básicas e oferecer-lhe

seu carinho. Ao longo da infância este papel continua, mas a ênfaze da relação recai à medida

que outras funções começam a ser mais importantes.

Este aspecto da relação entre pais e filhos tem três influências importantes na criança.

Primeiro, desenvolver a confiança básica que reflete no modo de agir no seu mundo social a

posteriori, segundo a teoria do desenvolvimento da personalidade de Erik Erikson (1963),

permitindo a esta aventurar-se nos campos de novas experiências, na qual a primeira tarefa da

criança é resolver o conflito entre confiança e desconfiança com respeito aos demais e seus

cuidadores. Segundo, esta relação pode proporcionar ao pequeno a capacidade de iniciar

relações emocionais (Bowlby, 1951). E, por último, ao desempenharem o papel de cuidadores

amorosos, os pais educam a criança para futuras socializações. Uma vez que as crianças são

facilmente influenciadas pelas pessoas as quais amam, especialmente se dependem delas para

satisfazer suas necessidades, fica evidente a importância que têm seus pais na sua vida.

A criança ao nascer e começar a vida extra-uterina é um ser extremamente incompleto

biológico e maturativamente, que o impossibilita de sobreviver sozinho; mas, logra fazeê-lo

em razão de todas as posibilidades de crescer e ser amparado por outros humanos que serão

encarregados de complementá-lo. Habitualmente estas pessoas estão intensamente ligadas a

ela, que, por sua vez, as considera muito importantes. Conforme é possível ler em Chattás

(2004), saído do útero, o bebê cai em uma nova matriz, agora extra-uterina: o grupo familiar.

Deste modo, o vínculo metaboliza e modifica a vivência destrutiva, convertendo-a em uma

vivência de satisfação que aumenta as “tendências amorosas” e a capacidade de apego.

Durante muitos anos a socialização no contexto familiar foi vista como um processo

unilateral, no qual as crianças eram consideradas como produtos das técnicas socializadoras

impostas pelos pais. Hoje, entretanto, muitos estudos têm demonstrado a preocupação de

como se estabelecem e funcionam as interações sociais no contexto familiar, repercutindo este

na formação da criança e, também, na extensão que a qualidade das relações familiares afeta

no seu desenvolvimento (Richaud de Minzi, 2005).

Neste contexto, a abordagem dos estilos parentais tornou-se uma das mais empregadas

como meio de pesquisar acerca das interações socializadoras na família e sua influência sobre

os filhos ao longo do tempo. Isso porque os estudos apontam que o pai e a mãe costumam

exercer diferentes papéis e ter impactos diferentes sobre seus filhos e suas filhas. Estes, por

sua vez, descrevem a mãe como uma referência de responsividade, compreensão e aceitação,

ao passo que, geralmente, percebem e descrevem o pai como mais julgador e menos

disponível à discussão de sentimentos, dúvidas e problemas (Teixeira, Bardagi & Gomes,

2004). Este é um aspecto que se trata mais detidamente no próximo tópico.

As mudaças nas relações entre pais e filhos decorrentes das transformações pelas quais

as famílias vêm passando têm levado a um crescente questionamento sobre o real papel dos

pais na educação de seus filhos. A propósito, Chattás (2004) descreve, a partir do esquema

abaixo (Figura 5), o conteúdo dos estilos de criação.

Figura 5. Esquema de Conteúdos dos Estilos de Criação

CONTEXTO CULTURAL

Família Funções

Estilos de criação

Indulgente Autoritário Democrático Negligente

Intervenção

Práticas de criação

Barbosa (2000) afirma ser crescente o interesse em conhecer a importância do papel da

família para o desenvolvimento das crianças nos mais diversos aspectos. Vários pesquisadores

do assunto vêm debruçando-se na confirmação do papel materno como principal agente neste

processo, pois, na maioria das vezes, cabe a ela os cuidados nos primieros dias de vida da

criança, aspectos que se perpetua até a adolescência (Fonsêca, 2008; Schneider, 2001).

Efetivamente, existe a partir desta concepção uma complexa relação mãe/filho que se

desenvolve durante a gravidez até o parto, na qual podem ser incluídos os aspectos físicos e

emocionais. Segundo Moreno, Párraga & Rodríguez (1987), nascida a criança, esta relação

fica mais complexa, porque entram em jogo, além de características do bebê, as da mãe e,

ainda, as de situações próximas, a exemplo da moradia, convivência com outros membros da

família e suas características.

O engajamento / envolvimento dos pais na educação dos filhos tem sido amplamente

reconhecido como potencializador do desenvolvimento sócioemocional e da competência

acadêmica das crianças. Caso contrário, a negligência e outras práticas possibilitam prejuízos

no âmbito acadêmico e sócioemocional (D´Avila-Bacarji, Marturano & Elias, 2005). Portanto,

as atividades educativas dos pais são variadas e têm sido referidas na literatura sob

denominações abrangentes como práticas e estilos parentais, buscando resumir as principais

estratégias utilizadas pelos pais na promoção da educação e desenvolviamento dos filhos (Cia,

Pereira, Del Prette & Del Prette, 2007). Na presente tese interessam, principalmente, os estilos

parentais, compreendidos, em termos gerais, como formas ou atitudes que os pais apresentam

para se relacionarem com seus filhos e tratarem de suas demandas afetivas e disciplinares

(Fonsêca, 2008; Santos, 2008). Esta conceituação pode ficar mais clara a continuação.

2.2 – Estilos Parentais

O estudo do relacionamento entre pais e filhos pode ser realizado por meio de estilos

parentais, o que é interessante por evitar o risco de intrepretações erradas a respeito de

associações entre aspectos isolados da conduta dos pais e características de seus filhos. Para

uma melhor compreensão, faz-se necessário, inicialmente, diferenciar estilo e prática

parentais. O estilo se refere a um padrão de comportamento parental expresso dentro de um

clima emocional criado pelo conjunto das atitudes dos pais, o qual inclui as práticas parentais

e também engloba outros aspectos da interação pais-filhos. Os estilos são manifestações dos

pais em direção a seus filhos que caracterizam a natureza da interação entre esses. Por outro

lado, as práticas parentais correspondem a comportamentos com conteúdos específicos e

objetivos de socialização, isto é, são estratégias com o objetivo de suprimir comportamentos

considerados inadequados ou de incentivar a ocorrência de comportamentos adequados

(Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003).

Duas perguntas têm sido feitas há muitos anos atrás e também, nos dias atuais, as quais

ainda, não podem ser respondidas com tamanha precisão: “Qual a melhor forma de educar os

filhos?” e “Quais são as conseqüências que podem ser provocadas no desenvolvimento das

crianças educadas por diferentes modelos de pais?” Estas perguntas têm intrigado cientistas

desde a década de 1930, que se preocupam com as possíveis conseqüências danosas dos

estilos de socialização parental para o desenvolvimento da personalidade infantil (Weber,

Prado, Viezzer & Brandenburg, 2004).

O tema estilos parentais tem despertado muita atenção por parte dos pesquisadores da

área, preocupados com a repercução nas formas como os pais lidam com as questões de poder,

hierarquia e apoio emocional em suas relações com seus filhos. Os estudos demonstram que o

estilo parental tem influência significativa em diversas áreas do desenvolvimento psicossocial

de jovens, como o ajustamento social, psicopatológico e o desempenho escolar (Vallejo

Casarín & López Uriarte, 2004).

O estilo parental é definido como o conjunto de práticas educativas parentais ou atitudes

parentais utilizadas pelos cuidadores com o objetivo de educar, socializar e controlar o

comportamento de seus filhos. As práticas educativas são definidas como estratégias

específicas utilizadas pelos pais em diferentes contextos. Significa dizer que o estilo parental é

o resultado da confluência de forças das práticas educativas parentais, isto é, em um estilo

parental positivo, as práticas educativas positivas são prevalentes às negativas e, por outro

lado, se o estilo parental for negativo, as práticas negativas se sobrepõem àquelas positivas

(Gomide, 2006).

As práticas educativas estão relacionadas com a auto-estima e a afetividade da criança.

Uma vez que as crianças e os adolescentes cujos pais são carinhosos e atuantes em sua vida

escolar apresentam interesses com relação aos seus sentimentos e ações, isso proporciona aos

infantes um desenvolvimento harmonioso e saudável, o que implica em um bom ajustamento

social.

Os estilos parentais podem ser compreendidos como um conjunto de atitudes dos pais

para com a criança, criando um clima psico-emocional em que se expressam os

comportamentos dos pais, incluindo suas práticas parentais (por exemplo, elogios, gritos,

punições, diálogos), como também outros aspectos da interação entre pais e filhos (por

exemplo, tom de voz, linguagem corporal, descuido, atenção, mudanças de humor). O

conceito de estilo parental vai além das práticas parentais propriamente ditas. O estilo é, na

verdade, o contexto dentro do qual operam os esforços dos pais para socializar os seus filhos

de acordo com suas crenças e seus valores. Isto é, o estilo parental pode ser entendido como o

clima emocional que perpasssa as atitudes dos pais, com o intuito de alterar a eficácia de

práticas disciplinares específicas, influenciando a abertura ou predisposição dos filhos para a

socialização (Costa, Teixeira & Gomes, 2000).

Não obstante, certas características educativas tendem a associar-se com algumas

qualidades das crianças, ainda que não se sabe com certeza até que ponto podem chegar a ser

afetadas. A conexão entre os estilos dos pais e as personalidades das crianças aparece em uma

pesquisa longitudinal de Baumrind (1967, 1986), que contemplou a relação entre pais e filhos

em termos de quanto exigem os pais de seus filhos, incluindo o grau de controle exercido e até

que ponto são receptivos aos interesses e necessidades destes. No decorrer de seus estudos,

Baumrind recopilou informações dos pais por meio de entrevistas, testes padronizados e

observações de olho clínico. Observou as crianças na creche e falou com seus professores e

pais. Ao completarem 8 e 9 anos, as crianças voltaram a ser observadas para ver se as

características antes constadas na creche continuavam. Encontraram-se quatro padrões

principais de educação: autoritário, permissivo, democrático e negligente / abandono.

Baumrind (1966), em razão de seus estudos, propôs um modelo de classificação dos pais

com três protótipos de controle moral: autoritativo, autoritário e permissivo. Entende-se por

pais autoritativos aqueles que tentam direcionar as atividades de sua criança de maneira

racional e orientada; incentivam o diálogo, compartilhando com a criança o raciocínio por

detrás da forma como eles agem, solicitando suas objeções quando ela se recusa a concordar;

exercendo ainda firme controle nos pontos de divergência, colocando sua perspectiva de

adulto, sem restringir a criança, reconhecendo que esta possui interesse próprio e maneira

particular de agir e pensar. Já em relação aos pais autoritários, caracterizam-se pela falta de

receptividade e pelo grau elevado de exigência, os quais vêem a obediência como uma virtude,

onde o respeito, a autoridade e a conservação da ordem são importantes; os pais modelam,

controlam e avaliam o comportamento da criança de acordo com regras de condutas

estabelecidas e normalmente absolutas; são a favor de medidas punitivas quando a criança

entra em conflito com os seus pensamentos, pois esperam que ela aceite tudo sem questionar.

Finalmente, o modelo de pais permissivos indica que estes tendem a se comportar de maneira

não-punitiva e receptiva diante dos anseios e ações da criança; apresentam-se diante dela como

um agente de realização de seus desejos e não como um modelo responsável para moldar ou

direcionar seu comportamento. As crianças regulam suas próprias atividades e não são

forçadas a obedecer as regras impostas pelos outros.

Os pais exigentes exercem um firme controle sobre seus filhos; os pais que não exigem

nada lhes deixam fazer o que querem; já os pais receptivos tendem a aceitar e antepor as

necessidades de seus filhos às próprias; e os pais que não são receptivos só abandonam as

necessidades de seus filhos para antepor às suas como mostra a Tabela 7 a seguir (Maccoby &

Martin, 1983).

Tabela 7. Estilos de educação parental, segundo Maccoby e Martin (1983)

Estilos Receptivo Não Receptivo

Exigente,

controlador

Pais democráticos.

Estilo de disciplina: basicamente

indutiva, algum uso de força.

Pais autoritários.

Estilo de discplina: basicamente

o poder da força.

Não exigentes,

pouco controle

Pais permissivos.

Estilo de disciplina: indutivo.

Pais que abandona ou são

negligentes.

Estilo de disciplina: poder da

força.

Todas as dimensões de variações entre os estilos educativos que as famílias empregam

para exercer na forma de criação de seus filhos têm um efeito perceptível que se aprende no

decorrer do processo evolutivo da criança. Assim, foi a partir das observações que Baumrind

(1972) examinou e propôs combinações de quatro aspectos das dimensões: 1) carinho ou

cuidado; 2) nível de expectativas, que descreve em termos de “exigências de maturidade”; 3) a

clareza e consistência das regras; e 4) comunicação entre pais e filhos. Sintetizados estes em

três tipos de estilos parentais: permissivo – inclui muito cuidado, mas poucas exigências de

maturidade, controle e comunicação; autoritário – inclui muito controle e exigências de

maturidade, mas pouco cuidado e comunicação; e, por fim, o estilo competente – que inclui

níveis elevados das quatro dimensões acima citadas (Bee, 1996).

Eleanor Maccoby e John Martin (1983) propuseram uma variação no sistema de

categorias de Baumrind, enfatizando duas dimensões: o grau de exigência ou controle e a

quantidade de aceitação / rejeição ou responsividade. A intersecção das duas dimensões cria

um outro estilo que compuseram aos tipos já existentes, conhecidos como autoritário,

autoritativo e permissivo. O quarto tipo de Maccoby e Martin, o tipo negligente ou não-

envolvido, não foi identificado por Baumrind em seu trabalho inicial, embora pesquisas

recentes deixem claro que este é um importante grupo a se pesquisar.

É importante salientar que, na maioria das vezes, os termos estilos parentais e estilo de

criação são empregados como sinônimos, muito embora não se refiram a criação tanto no seio

da família nuclear como da família extendida. A literatura na área de estilos parentais é muito

rica, na qual os pesquisadores selecionam diferentes dimensões dos estilos para aprofundar os

estudos e apontar os caminhos que levariam os pais a desenvolver um relacionamento

harmonioso e efetivo com seus filhos e as práticas parentais que produzem comportamentos

anti-sociais.

Estudos como o de Maccoby e Martin (1983) demonstram que os primeiros trabalhos

realizados sobre os estilos parentais tiveram lugar a partir de procedimentos de análise fatorial,

onde sugeriam a existência de duas dimensões fundamentais: uma relacionada com atitudes

coercitivas, como as punições física e gritos, e outra ligada a atitudes afetivas, mostrar

desapontamento, orgulho e dar afeto contingente às situações. Os autores acima citados

propõem uma tipologia de estilos parentais definida a partir destas duas dimensões. Pais com

elevada responsividade e exigência são classificados como autoritativos; aqueles que

apresentam baixa responsividade e exigência são tidos como negligentes; os muito

responsivos, mas pouco exigentes são categorizados como indulgentes; e, finalmente, os pais

que são muito exigentes e pouco responsivos são tidos como autoritários (Costa, Teixeira &

Gomes, 2000).

Existe evidência consistente de que as crianças que percebem um alto nível de apóio por

parte de seus pais são mais adaptativas e que o apóio dos pais reduz os efeitos negativos,

nocivos e estressores sobre a saúde mental delas. Portanto, a percepção por parte das crianças

do apóio recebido pelos pais aumenta sua auto-estima, sua integração social, a percepção de

controle e a efetividade de seus afrontamentos (Richaud de Minzi, 2005). Um dos maiores

recursos de que dispõe a criança é a percepção de uma relação protetora e carinhosa por parte

de seus pais. Daí a importância do desenvolvimento de um adequado estilo de relação parental

e de que este seja percebido como tal por ela. Esta autora ainda destaca que as primeiras

relações familiares atuam com as disposições da criança pequena, na qual a qualidade destas

relações interpessoais se relaciona com a habilidade das crianças para se confrontar com as

ameaças e, também, propiciar um maior intercâmbio verbal. Caso contrário, quando as

relações caracterizadas pelo controle patológico de ambos os pais e a baixa aceitação (família

com um controle agressivo ou ansiógeno) se relaciona com afrontamentos desadaptativos nas

crianças, como a evitação cognitiva, a busca por alternativas e inibição generalizada.

Com relação às emoções associadas com os afrontamentos desadaptativos, isto é, aqueles

que não têm êxito em fazer desaparecer a ameaça, fundamentalmente o interesse do pai e o

controle patológico da mãe se relacionam com todos os aspectos da depressão em crianças,

como, por exemplo, sentir-se culpado por tudo que acontece, apresentar baixa auto-estima,

falta de energia e forte sentimento de tristeza (Richaud de Minzi & Sacchi, 1997).

Richaud de Minzi (2005) salienta que quase todas as teorias de socialização na família

enfatizam a necessidade de considerar, conjuntamente e em interação, o efeito de diferentes

dimensões do comportamento parental. Seja como for, ninguém duvida da importância desses

estilos. Nesta tese eles são tidos em conta como um potencial correlato dos medos vivenciados

pelas crianças. Entretanto, considerando a importância que têm as mães na socialização de

crianças e adolescentes (Fonsêca, 2008; Schneider, 2001; Moreno, Párraga & Rodríguez,

1987), a ênfase recairá nela, avaliando a implicação ou o correlato que tem a forma como seus

filhos a percebem e como vivenciam ou enfrentam estímulos diversos, potencialmente

propiciadores de medos e fobias nestas faixas-etárias. Contudo, os estilos parentais são apenas

um fator específico; certamente características pessoas dos infantes, a exemplo de traços de

personalidade, podem explicar o medo e a fobia que manifestam diante de alguns estímulos.

Neste sentido, passa-se a seguir a considerar os traços de personalidade, com ênfase especial

no modelo dos cinco grandes fatores.

2.3 – Personalidade e Big Five

A personalidade é um dos temas centrais da Psicologia, chegando mesmo a confundir-se

com a história desta área (Pervin, 1978). Além disso, parece haver suficiente evidência de que

seja um fator preponderante na experiência de medo vivenciada pelos indivíduos (Loo, 1984).

Portanto, com o propósito de atender os objetivos desta tese, tem-se em conta o presente tema

Pretende-se, particularmente, correlacionar traços de personalidade, isto é, os cinco grandes

fatores, com destaque para o neuroticismo, com as fobias expressas por crianças e

adolescentes. Apesar de o campo da personalidade ser cheio de questões que dividem os

estudiosos em relação às suas teorias, pode-se entendê-la, entretanto, como um processo de

desenvolvimento do indivíduo que resulta de interações contínuas entre os genes, o meio

social e as características pessoais de cada ser.

Não há dúvida de que um dos mais presunçosos termos usados na psicologia moderna

corresponda à personalidade, sendo seu emprego central neste âmbito, evidenciando-se o

mesmo na psicologia do desenvolvimento. Contudo, na realidade, o conceito é cientificamente

inacessível e só tem significação como esquematização sucinta (Sandström, 1975). De acordo

com este autor, a personalidade implica em todas as qualidades físicas e mentais de um

indivíduo postas em conjunto; assim, a natureza de uma personalidade, como produto do meio

e da hereditariedade, é sempre única, sendo decisiva para o comportamento em qualquer

situação. Neste contexto, não é de estranhar que, enquanto palavra, a personalidade seja

demasiada ampla, abarcando significados diversos, podendo ser tão vagos que praticamente

todo psicólogo a entende de um modo particular (Pasquali, 2003). Coerente com esta

apreciação, destaca-se que há quase oitenta anos atrás Gordon Allport já tinha encontrado mais

de 50 diferentes definições para personalidade (Pervin & John, 2004).

O ser humano interage com o meio ambiente físico e social e responde enquanto

totalidade integrada. Este organismo psico-social, ao se comportar nas mais diversas situações,

tende a agir de uma maneira determinada que o caracteriza. A abordagem da personalidade

almeja circunscrever estas características ou diferenças individuais, mais ou menos estáveis,

que refletem na identidade de um indivíduo, distinguindo-o dos demais (Pacheco & Sisto,

2003).

López (1988) afirma que a criança possui uma grande capacidade de aprendizagem e

sente-se atraída pelos estímulos de origem social, os quais permitem iniciar o processo de

socialização (compreendendo este como um processo na formação da personalidade) ou

assimilação de valores, normas e formas de agir que o grupo social tentará transmitir. Como

ficou evidente previamente, no decorrer do processo de desenvolvimento a família irá

transmistir culturalmente seus valores, normas, costumes, atribuição de papéis, ensino da

liguagem, habilidades e conteúdos escolares, bem como tudo aquilo que cada grupo social foi

acumulando ao longo da história (Coll, Palacios & Marchesi, 1995). O processo de

socialização é, pois, uma interação entre a criança e seu meio, sendo que o resultado depende

das características da própria criança e da forma de agir dos agentes socializadores,

compreendendo seus pais nos primeiros anos de vida. Neste ponto, entenda-se por a

socialização um processo interativo, necessário à criança e ao grupo social onde nasce, por

meio do qual ela satisfaz suas necessidades e assimila a cultura, ao mesmo tempo que a

sociedade se perpetua e desenvolve (López, 1988).

Historicamente, as áreas da personalidade, psicometria e psicologia diferencial da

personalidade se constituem a imagem e semelhança da área de inteligência e psicologia das

diferenças na capacidade intelectual. Mas, nada de novo! Provavelmente isso reflita apenas um

fazer comum, empiricamente fundamentado, primando por instrumentos, sobretudo, objetivos

de medida, com ênfase psicometrista (Urbina, 2007). Segundo Fierro (1983), a psicologia

científica introduziu categorias de personalidade, subsistemas que integram o que eles

entendem por personalidade: a) o fenômeno diferencial – onde na mesma situação indivíduos

distintos reagem e se comportam de maneira diferente; e b) o fenômeno complementar ao

anterior, ou seja, em momentos distintos e em situações diversas, as pessoas manifestam

algum tipo de estabilidade ou regularidade em seu modo de conduzir-se. Por meio deste

conceito de personalidade, pode-se entender que a fobia pode ser explicada em crianças a

partir de medos que elas relatam possuir, mesmo quando o fator ansiógeno não está presente,

caracterizando, também, um “traço da personalidade”, um padrão coerente e consistente de

resposta, persistente através de situações (Herman, 1990).

A idéia de traço ocupa uma posição central na moderna psicologia da personalidade.

Pode-se mesmo afirmar que constitui uma alternativa ou um esquema referencial mais

moderno de descrição do que as tentativas realizadas para classificar os seres humanos de

acordo com tipos (Sandström, 1975). Numa ótica psicopatológica, o traço pode ser

exemplificado a partir de estilos de personalidade, como é o caso do neuroticismo, que permite

descrever crianças e adolescentes em termos da magnitude com que apresentam este traço de

instabilidade emocional. Portanto, pode-se entender o termo traço como dizendo respeito a

unidades funcionais dentro dos padrões mais vastos que constituem a personalidade, tais como

honesto, simpático, amável, caridoso, sensível etc. Levando em conta que não é tarefa fácil

quantificar / conhecer a multitude de traços de personalidade, têm sido elaborados inventários

ou questionários objetivos e sistemáticos que procuram apreendê-los. Tais instrumentos são

quase sempre organizados de maneira que o indivíduo possa classificar a si próprio, ao passo

que as escalas de classificação são destinadas ao julgamento de uma pessoa por outras, método

esse introduzido na psicologia infantil por Stanley Hall (Sandström, 1975).

A personalidade de uma pessoa pode ser conhecida por meio da observação do seu

comportamento, notando-se que existe uma parte variável e outra constante. A esta parte

constante do comportamento se denomina traço, esclarecendo-se que nenhum ato em si

mesmo é produto de apenas um traço. Por sua vez, os traços não são imutáveis; são antes

tendências amplas que podem ir mudando. Todavia, apesar da mudança, pode-se reconhecer

uma tendência, uma constância considerável no modo de comportamento de uma pessoa,

afirmando-se a presença de traços ou propriamente tendências da personalidade (Pacheco &

Sisto, 2003). Há que destacar a importância de outro construto para conhecer melhor os traços

que compõem a personalidade de um indivíduo: o temperamento. Segundo Guardiola (1995),

este poder ser definido como um estilo individual de pronta aparência na criança, que

influencia a sua conduta e, por tanto, a experiência, podendo sobressair o desenvolvimento da

sua personalidade.

Nos anos 1930, segundo Sandström (1975), fez-se um esforço por reunir palavras no

idioma inglês que permitissem descrever traços de personalidade. Desta forma, chegou-se a

uma lista com 17.953 destas palavras. Por suposto, esta não é exatamente uma lista

parcimoniosa, carecendo de refinamentos; posteriormente foi-se reduzindo esta e outras listas,

resultando em instrumentos que primaram pela idéia de fatores, unidade ou dimensão que

congrega múltiplos traços específicos. Esta tradição de mensurar diferenças individuais é

tipicamente psicometrista, pautada na técnica de análise fatorial como ferramenta para

desenvolver e testar estruturas de personalidade desde a perspectiva dos traços (Andrade,

2008). Estava firmando-se, à época, uma tradição específica dos estudos da personalidade: o

enfoque léxico, partindo de uma análise da linguagem natural com o fim de facilitar a

compreensão da personalidade (John, Angleitner & Osttendorf, 1988).

Quanto às principais abordagens teóricas que têm procurado tratar o tema da

personalidade, na Tabela 8 a seguir é apresentada uma revisão sumária, resgatada por Andrade

(2008).

Tabela 8. Teorias e características principais da personalidade

Teoria Características Principais

Psicanalítica

Observação das influências inconscientes; importância dos

impulsos sexuais mesmo em esferas não sexuais.

Neo-analítica/ego

Ênfase no self em sua luta para lidar com emoções e impulsos no

mundo interior e as exigências de outras pessoas no mundo

exterior.

Biológica

Enfoque nas tendências e nos limites impostos pela herança

biológica; pode ser facilmente associada com a maioria das outras

abordagens.

Behaviorista

Análise mais científica das experiências de aprendizagem que

modelam a personalidade.

Cognitiva

Captura a natureza ativa do pensamento humano; emprega o

conhecimento da psicologia cognitiva.

Traço Técnicas objetivas de avaliação do indivíduo.

Humanística

Valoriza a natureza espiritual da pessoa; enfatiza a luta pela auto-

satisfação.

Interacionista

Reconhece a existência de diferentes personalidades (selves) em

diferentes circunstâncias.

Como se depreende da tabela anteriormente apresentada, não são recentes os estudos

acerca da personalidade, tendo sido desde então elaboradas diversas teorias para explicar como

se origina, estrutura e funciona (Pervin, 1978). Entretanto, ao estudar a personalidade nos seus

primórdios, a psicologia atuava de forma meramente especulativa, com pouco ou sem

qualquer rigor científico, baseada mais na intuição do que na observação (Andrade, 2008).

Neste marco, é comum indicar que o estudo da personalidade teve início a partir das

observações clínicas, como, por exemplo, aquelas empreendidas por Freud ao estudar as

pulsões sexuais. Em seguida, os teóricos da gestalt impressionaram-se com a unidade do

comportamento e convenceram-se de que o estudo fragmentado do comportamento não seria

de grande valor. Também as aportações da psicologia experimental e teroria da aprendizagem

foram decisivas, preocupando-se com o rigor, concentrando nos comportamentos manifestos e

não em necessidades, traços, impulsos ou mecanismos de defesa. Portanto, o interesse pela

personalidade humana tem um passado longo e uma pluralidade de enfoques, sendo também

bastante estudada pela psicometria (e suas antecessoras, isto é, a psicoestatística e psicologia

diferencial; Pasquali, 2003), que busca mensurar e estudar as diferenças individuais.

Esta última perspectiva é tida em conta na presente tese. Muitos teóricos e pesquisadores

consideraram a personalidade em termos de variações de uma série de dimensões, como

agressividade, dependência, timidez, gregarismo, apego seguro e insegurança. No entanto, é

possível pensar a personalidade de um indivíduo como sendo descrita como uma constelação

ou perfil dessas dimensões-chave (Bee, 1996). Isso sugere a adoção de modelos

axiomatizados, permitindo estudar os traços específicos (os fatores, as dimensões) ao invés de

examinar separadamente os milhares de traços particulares que tornam o ser humano

individual e único.

Nos últimos 40 anos é considerável o número de conceitos relacionados com a

personalidade, bem como têm proliferado os instrumentos para medi-la (Pervin & John, 2004).

Encontrar uma forma de organizar todos os diferentes tipos de traços de personalidade em uma

estrutura coerente não foi uma tarefa fácil, mas se constituiu em uma preocupação notória dos

estudiosos durante as décadas de 1980 e 1990. Nesta conjuntura, teve lugar, a partir de

técnicas de análise fatorial, um consenso entre os pesquisadores acerca de como organizar os

traços de acordo com cinco dimensões amplas da personalidade (Pervin & John, 2004).

Portanto, tiveram início os estudos os cinco grandes fatores da personalidade, estrutura

mundialmente conhecida como big five.

Originado a partir de técnicas de análises fatoriais e teorias de traços de personalidade,

os big five se constituem um modelo robusto (Benet-Martínez & John, 1998). Esta abordagem

teve começo a partir da tradição da teoria do traço e análise léxica da personalidade, da década

de 1930, como anteriormente referidas. Desde então, passou-se a admitir que a personalidade

poderia ser adequadamente representada por meio de cinco (grandes) fatores independentes:

intelecto, caráter, temperamento, disposição e humor (John, Angleitner & Osttendorf, 1988).

A viabilidade deste modelo foi empiricamente demonstrada por Louis Leon Thrustone,

partirindo de uma análise fatorial de 60 descritores de traços para definir a personalidade em

termos de cinco fatores (Nunes & Hurtz, 2005).

O modelo dos cinco fatores é considerado por muitos teóricos como a base para uma

representação adequada da estrutura da personalidade, supondo um intento de unificação entre

os distintos pontos de vista existentes até o momento quanto à descrição da personalidade.

Não se advoga que existam apenas cinco dimensões de personalidade, mas que estas são as

principais ou mesmo as que deveriam surgir a partir das análises de intercorrelações de fatores

de primeira ordem. Neste modelo convergem duas tradições diferentes de pesquisas que, no

transcorrer dos anos, procuraram descrever as dimensões básicas da personalidade: a tradição

lexicográfica ou psicoléxica. Esta se baseia nas hipóteses da sedimentação lingüística de

Cattell, na qual as diferenças individuais mais sobressalentes e socialmente relevantes estão

codificadas na linguagem do cotidiano e examina a emergência dos cinco fatores por meio de

adjetivos extraídos do vocabulário que utilizam os indivíduos para descrever a si próprios e

aos demais; e a tradição fatorial. Procura examinar a emergência dos mesmos fatores, mas por

meio de análises de frases descritivas contidas em questionários de personalidade (Edo, Moya,

Lores, Luelmo, Ibáñez & Ortet, 2004). O modelo dos cinco fatores parece configurar-se como

100

uma estrutura adequada e integradora para a descrição da personalidade na linguagem natural,

mas também naquele em que se destacam os inventários de personalidade.

Goldberg (1990) realizou um levantamento de trabalhos e, juntamente com os seus

achados, ficou impressionado com a consistência dos resultados, tendo sugerido que qualquer

modelo para estruturar diferenças individuais deverá conter, em algum nível, algo semelhante

aos cinco grandes fatores ou dimensões. Desta concepção surge a idéia das Cinco Grandes

Dimensões da Personalidade. A palavra grande se refere à descoberta de que cada fator

abrange numerosos traços mais específicos, sendo as dimensões grandes de uma ordem mais

elevada, quase tão abstratas e amplas na hierarquia da personalidade quanto os superfatores de

Hans Eysenck. Com o fim de facilitar a compreensão do leitor, procura-se, na Tabela 8,

indicar os cinco grandes fatores, como hoje têm sido rotulados, referindo-se ao significado de

cada um, segundo Pervin & John (2004).

Como é possível perceber na Tabela 8, para cada grande fator de personalidade são

listadas as principais características dos indivíduos que o apresenta em maior magnitude.

Além disso, é indicado o que eles significam e são listados alguns dos atributos ou itens

específicos que podem servir para caracterizá-los. É igualmente importante lembrar que

alguns dos nomes dos fatores têm mudado na literatura, a exemplo de neuroticismo e

amabilidade, que podem ser também identificados como instabilidade emocional e

sociabilidade, respectivamente (Andrade, 2008; Nunes & Hurtz, 2005).

101

Tabela 8. Os cinco grandes fatores de traços de personalidade e escalas ilustrativas

Características do indivíduo

que apresenta um resultado

alto

Escalas de traços

Características do indivíduo

que apresenta um resultado

baixo

Preocupado, nervoso,

emotivo, inseguro,

inadequado, hipocondríaco.

Neuroticismo (N)

Avalia ajustamento versus

instabilidade emocional,

identifica indivíduos

propensos a perturbações

psicológicas, idéias

irrealistas, necessidades ou

ânsias excessivas e respostas

mal adaptativas.

Calmo, descontraído, não

emotivo, forte, seguro, auto-

satisfeito.

Sociável, ativo, falante,

orientado para as pessoas,

otimista, divertido, afetuoso.

Extroversão (E)

Avalia a quantidade e

intensidade de interações

interpessoais; nível de

atividade; necessidade de

estimulação; e capacidade de

alegrar-se.

Reservado, sóbrio, contraído,

indiferente, orientado para

tarefas, desinteressado,

quieto

Curioso, interesses amplos,

criativo, original,

imaginativo, não-tradicional.

Abertura (O)

Avalia a atividade proativa e

a apreciação da experiência

por si só; tolerância e

exploração do que não é

familiar.

Convencional, sensato,

interesses limitados, não-

artístico, não-analítico.

Generoso, bondoso,

confiante, prestativo,

clemente, crédulo, honesto.

Amabilidade (A)

Avalia a qualidade da

orientação interpessoal do

indivíduo ao longo de um

contínuo da compaixão ao

antagonismo em

pensamentos, sentimentos e

ações.

Cínico, rude, desconfiado,

não-cooperador, vingativo,

inescrupuloso, irritável,

manipulador.

Organizado, confiável,

trabalhador, autodisciplinado,

pontual, escrupuloso,

asseado, ambicioso,

perseverante.

Consciência (C)

Avalia o grau de organização,

persistência, e motivação do

indivíduo no comportamento

dirigido para os objetivos.

Compara pessoas confiáveis

e obstinadas com aquelas que

são apáticas e descuidadas.

Sem objetivos, não confiável,

preguiçoso, descuidado,

negligente, relaxado, fraco,

hedonístico.

102

Como o interesse na presente tese é, sobretudo, com o fator de neuroticismo

(instabilidade emocional), vale a pena comentar algo a respeito. Como parece claro na

literatura (Andrade, 2008; Benet-Martínez & John, 1998; Nunes & Hurtz, 2005; Pervin &

John, 2004), este avalia a instabilidade emocional do indivíduo em oposição ao seu

ajustamento, procurando identificar aquels que apresentam algum grau de perturbação

psicológica, inconstância e, em certo sentido, ânsia diante de situações quotidianas.

Tipicamente, aquele que é descrito como apresentando nível acentuado de neuroticismo

costuma ser descrito com alguém constantemente preocupado, nervoso, emotivo, explosivo,

intempestivo e inseguro. Como pareceu evidente no modelo teórico de Taylor (1998), este

traço de personalidade pode ser a base dos medos e das fobias (ver também Longley, Watson,

Noyes & Yoder, 2006; Mann, Birks, Hall, Torgerson & Watt, 2006).

Há que se dizer que existem diversos instrumentos de auto-informe que permitem avaliar

os cinco grandes fatores da personalidade em adultos (Benet-Martínez & John, 1998; Nunes &

Hurtz, 2005). Não obstante, poucos são aqueles disponíveis com relação às crianças e aos

adolescentes; algumas exceções também podem ser encontradas (Edo & cols., 2004):

Inventário Hierárquico da Personalidade para crianças (IHPC), Inventário de Personalidade

NEO Revisado (IP-NEO--R) e Questionário Big Five (QBF). Entretanto, a situação é ainda

mais precária no contexto brasileiro quando se trata de avaliar os cinco grandes fatores com

estes grupos amostrais. A propósito, um único instrumento construíduo e validado no Brasil

foi encontrado: Escala de Traços de Personalidade para Criança, que aborda jovens de 5 a 10

anos de idade (Sisto, 2007). Não obstante, um instrumento recente, de tipo lápis e papel, breve

e com instruções e itens fáceis tem sido avaliado neste contexto cultural: Inventário dos Cinco

Grandes, originalmente elaborado nos Estados Unidos (Benet-Martínez & John, 1998), porém

com dados acerca da população brasileira de adolescentes e adultos jovens (Andrade, 2008;

103

Schmitt & cols., 2007). Neste sentido, ambos são objeto de interesse nesse estudo, sendo

devidamente descritos e incluídos no Estudo 3.

Em resumo, o objetivo principal da presente tese é elaborar um modelo e uma medida

específica de fobias que possa ser adequadamente empregada com crianças e adolescentes.

Neste sentido, parte-se das tipologias de Taylor (1998) e Cox e cols. (2003). Neste marco,

considera-se como fundamental o construto de personalidade denominado como neuroticismo,

que se supõe ser a base ou origem das fobias, e é tomada como central a concepção de que os

estilos maternos de socialização podem afetar as experiências de fobias dos jovens. Com o

propósito de enfocar o objetivo geral desta tese, descrevem-se a seguir três estudos empíricos

que consideraram diferentes amostras do contexto paraibano, procurando em cada um indicar

os objetivos, o método, os principais achados e as discussões mais pertinentes. Este

empreendimento ocupa a segunda parte desta obra, como a seguir ficará evidente.

104

PARTE II: Pesquisas Empíricas

105

Capítulo 3. Estudo 1. Elaboração do Inventário de Fobias Infantis

3.1. Introdução

Como previamente mencionado, as fobias compreendem queixas freqüentes nos

âmbitos escolar e doméstico. Crianças e adolescentes experimentam medos de diversas

ordens, que podem comprometer áreas importantes de suas vidas, como a acadêmica, a afetiva

e a social. Apesar desta evidência, não se constatou na realidade brasileira qualquer

instrumento específico para avaliar fobia nestas faixas-etárias. Por exemplo, entre os 99

instrumentos psicológicos aprovados e divulgados pelo Conselho Federal de Psicologia

(2008), não foi encontrado ao menos um cujo propósito principal fosse avaliar fobias em

crianças e adolescentes. Além do anteriormente comentado, constata-se que a literatura

relativa aos transtornos fóbicos em crianças e adolescentes ainda é escassa, e só mais

recentemente dados consistentes vêm surgindo.

Os argumentos anteriormente apresentados parecem justificar a realização do

presente estudo, que teve como objetivo principal elaborar um instrumento para medir este

construto psicológico, checando sua validade semântica. Pretendeu-se justamente contribuir

com a elaboração de um instrumento que viabilize a identificação de sinais / sintomas de

fobias, os quais permitirão categorizá-las e, por meio de critérios específicos de diagnóstico,

mapeá-las e realizar os procedimentos necessários de intervenção. Neste momento, entretando,

buscou-se conhecer se todos os itens eram claros para os participantes e se eles poderiam

responder de acordo com as instruções a escala de resposta apresentadas.

106

3.2. Método

3.2.1. Amostra

Participaram deste estudo preliminar 30 crianças com idades entre 6 e 10 anos (M =

8,7; DP = 0,79), a maioria do sexo feminino (90%) e cursando a terceira série / 4º ano do

ensino fundamental (60%) de uma escola privada do município de João Pessoa, PB. Tratou-se

de uma amostra de conveniência (não-probabilística), tendo participado as crianças que, obtida

a autorização da escola e a permissão da professora, concordaram em fazer parte do estudo.

3.2.2. Instrumento

Todas as crianças responderam o Inventário de Fobias Infantis. Este foi composto

por 24 itens / estímulos fóbicos (Anexo III), elaborados a partir das categorias descritas na

literatura (Cox & cols., 2003; Taylor, 1998), tendo em conta o DSM-IV-TR (APA, 2000;

OMS, 1993) e o que têm sido considerados medos / fobias típicos na infância e adolescência

(Brazelton, 1994; Papalha & Olds, 1997). Portanto, tais itens cobriam seis dimensões, tipos ou

fatores específicos de fobia, a saber: medo imaginário (por exemplo, tenho medo de bruxas

malvadas; tenho medo de fantasmas), medo de injúrias / doenças (por exemplo, tenho medo

de injeção; tenho medo de dentista), medo situacional (por exemplo, tenho medo de altura, de

estar em lugar alto; tenho medo de andar / subir em escala rolante), medo social (por

exemplo, evito estar com pessoas que não conheço; tenho medo de utilizar banheiro público),

medo natural (por exemplo, tenho medo de lugares escuros, o barulho do trovão me assusta)

e medo de animais (por exemplo, tenho medo de rato; tenho medo de sapo). Com o fim de

respondê-los, as crianças deveriam indicar em que medida o que cada um descreve / acontece

no seu dia-a-dia, empregando uma escala de cinco pontos, variando de 1 = Não a 5 = Sempre.

Além deste instrumento, os participantes responderam quatro perguntas de natureza

107

demográfica: nome (foi suprimido, não figurando no banco de dados; empregou-se para

derivar o sexo do respondente), idade, série e escola.

3.2.3. Procedimento

Inicialmente, contatou-se a direção da escola com o fim de pedir a permissão para

realizar a pesquisa. Uma vez obtida tal autorização, passou-se a contatar as professoras das

turmas, que foram informadas sobre os propósitos da pesquisa. Estando todas de acordo, a

pesquisadora se apresentou em sala de aula, acompanhada da professora, solicitando que as

crianças presentes colaborassem, respondendo um questionário. Neste caso, deram-se as

orientações de como proceder, indicando que havia uma lista de “coisas / fatos” que poderiam

ou não acontecer na sua vida quotidiana. A partir de então, estas foram instruídas a responder

individualmente, embora em ambiente coletivo de sala de aula, todos os itens / estímulos

fóbicos. Foi informado que não existiam respostas certas ou erradas e que, se houvesse alguma

palavra ou frase que não entendessem, assinalassem. A pesquisadora permaneceu na sala de

aula para eventuais explicações. Aproximadamente 30 minutos, em média, foram suficientes

para concluir esta atividade.

3.2.4. Análise dos Dados

Os dados foram tabulados e analisados por meio do programa SPSS (versão 15). Nesta

oportunidade, as análises foram estritamente descritivas, calculando-se médias e desvios

padrões, além de efetuar distribuição de freqüência e realizar teste t de Student. Neste caso,

não compreendeu o uso corrente que é feito deste teste, quando busca comparar a média entre

dois grupos; seu uso foi para checar se um coeficiente de correlação difere estatisticamente de

zero.

108

3.2.5. Aspectos Éticos

O presente estudo e os que se descrevem a continuação seguiram as recomendações

relacionadas à pesquisa com seres humanos, conforme os princípios éticos da Declaração de

Helsinque, contidos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 196/95 e aprovada pelo

Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (Parecer nº 581/2000). Em se tratando de infantes,

o(a) diretor(a) da escola visitada assinou o termo de consentimento livre e esclarecido,

concordando com a participação dos infantes na pesquisa (Anexo II). Na oportunidade,

seguindo recomendação do Ministério da Saúde, submeteu-se o projeto de pesquisa ao Comitê

de Ética da Secretaria Municipal de Saúde (João Pessoa), o qual concedeu a autorização

provisória para sua execução (Anexo I).

3.3. Resultados

Os dados descritivos para o conjunto dos itens do IFI são apresentados na Tabela 9 a

seguir. Como é possível observar nesta tabela, aproximadamente um terço dos itens foi

respondido por todos os participantes; dez itens deixaram de ser respondidos por 3,3% deles; e

cinco itens não foram respondidos por 6,7% das crianças. No geral, o estímulo que menos

medo produziu, em termos da porcentagem dos que responderam não, foi subir em elevador

(86,2%); os seguintes estímulos apareceram logo em seguida, indicados por 83,3% dos

participantes: pessoas fantasiadas, barulho do vento e dinossauros.

109

Tabela 9. Descrição dos Itens / Estímulos Fóbicos

Estímulos Fóbicos

% Item em

Branco

% Escolha da Opção

M DP

1 2 3 4 5

Ler em voz alta

3,3 79,3 6,9 13,8 0,0 0,0 1,34 0,721

Ser esquecido

3,3 41,4 20,7 20,7 3,4 13,8 2,28 1,412

Subir em elevador

3,3 86,2 6,9 3,4 3,4 0,0 1,24 0,689

Espaço fechado

0,0 40,0 30,0 23,3 0,0 6,7 2,03 1,129

Barulho de trovão

6,7 53,6 14,3 17,9 0,0 14,3 2,07 1,438

Pessoas fantasiadas

0,0 83,3 3,3 13,3 0,0 0,0 1,30 0,702

Dormir sozinho

0,0 36,7 16,7 33,3 3,3 10,0 2,33 1,295

Andar de avião

3,3 69,0 13,8 3,4 10,3 3,4 1,66 1,173

Multidão

3,3 69,0 13,8 3,4 10,3 3,4 1,59 0,983

Pessoas estranhas

3,3 31,0 31,0 24,1 0,0 13,8 2,34 1,317

Trovão assustador

0,0 53,3 20,0 16,7 6,7 3,3 1,87 1,137

Sapo

3,3 51,7 27,6 13,8 0,0 6,9 1,83 1,136

Banheiro público

6,7 57,1 14,3 21,4 0,0 7,1 1,86 1,208

Barulho do vento

0,0 83,3 0,0 13,3 0,0 3,3 1,40 0,968

Cachorro

3,3 55,2 20,7 17,2 0,0 6,9 1,83 1,167

Bruxas e monstros

3,3 58,6 6,9 20,7 6,9 6,9 1,97 1,322

Injeção

6,7 39,3 25,0 14,3 0,0 21,4 2,39 1,548

Fazer algo sozinho

0,0 70,0 16,7 13,3 0,0 0,0 1,43 0,728

Dinossauros

0,0 83,3 3,3 6,7 0,0 6,7 1,43 1,104

Lugares escuros

6,7 42,9 21,4 21,4 3,6 10,7 2,18 1,335

Provas escolares

6,7 35,7 28,6 21,4 0,0 14,3 2,29 1,357

Aranhas, morcegos

3,3 34,5 34,5 10,3 3,4 17,2 2,34 1,446

Sangue

0,0 43,3 20,0 20,0 6,7 10,0 2,20 1,349

Pouca iluminação

0,0 63,3 13,3 13,3 0,0 10,0 1,80 1,297

Opção de resposta: 1 = Não; 2 = Sim; 3 = Às vezes; 4 = Quase Sempre; 5 = Sempre

Os estímulos que evocaram maior quantitativo (porcentagem de escolha da opção

sempre) de crianças indicando que sentiam medo, foram: injeção (21,4%), aranhas, morcegos

e lagartos (17,2%); barulho do trovão e provas escolares apareceram logo em seguida, com

quantitativo similar (14,3%).

Como é possível comprovar na Tabela 9, as crianças utilizaram freqüentemente três ou

quatro pontos da escala de resposta proposta; a opção 4 (Quase sempre), por exemplo, não foi

escolhida por 46,7% dos respondentes potenciais; a opção 3 (Ás vezes), entre as alternativas

oferecidas, foi também pouco mencionada, sendo a mais escolhida para o estímulo dormir

sozinho (33,3%).

110

Finalmente, levando em conta o conjunto de itens, observou-se um índice de

consistência interna de 0,89 (Alfa de Cronbach). A homogeneidade, considerando a correlação

média corrigida item-total (r

i.t

), foi de 0,49 (t = 2,97, N = 30, p < 0,01).

3.4. Discussão Parcial

Como foi previamente indicado, um dos objetivos principais deste estudo foi conhecer

a adequação dos estímulos fóbicos, bem como a análise semântica dos itens e instruções

(validação semântica). Neste sentido, os participantes foram solicitados a indicar aqueles que

lhes pareciam repetitivos, incompreensíveis, desconhecidos ou confusos. Os itens 5 (O

barulho do trovão me assusta) e 11 (O barulho do trovão é assustador) foram considerados

idênticos, sugerindo-se que um deles fosse eliminado. Dois itens se mostraram particularmente

“confusos”: Item 8 (Andar de avião me dá calafrios) e Item 2 (O sapo é um aninal que me

amedronta). No caso do Item 8, algumas crianças indicaram que nunca andaram de avião, e

outras informaram não conhecer a palavra calafrios; e, em se tratando do Item 12, alguns

desconheciam a palavra amedronta. Além destes itens, o de número 22 (Tenho medo de

aranhas, morcegos e lagartos) gerou alguma dúvida. Particularmente, incluiu três “bichos” e,

como sugerido pelas próprias crianças, poderiam ter medo de um deles, mas não de outro(s).

No caso do lagarto, não é da vivência da maioria delas.

A pesquisadora, ao indagar as crianças acerca da escala de resposta proposta, percebeu

a dificuldade de algumas delas, sobretudo das mais jovens, isto é, com 9 anos ou menos. As

instruções referentes ao preenchimento do instrumento foram breves, ocupando tão somente

quatro linhas. Nelas foram apresentadas as alternativas de resposta, indicando que o

participante deveria se pautar nela para responder cada item / estímulo. Entretanto, algumas

crianças tiveram dúvidas em relação a forma de responder o questionário, achando um pouco

111

confusas as alternativas oferecidas por não saberem quantificar a presença ou ausência do

medo frente aos estímulos oferecidos e, também, por não terem vivenciado algumas situações,

como anteriormente especificadas. Contudo, após a leitura das questões e a explicação do seu

significado, as dúvidas pareceram ser minoradas.

É importante lembrar que muito tem sido pesquisado e avanços significativos têm sido

feitos nas áreas de diagnóstico, epidemiologia e tratamento dos transtornos emocionais na

população de adultos (D´El Rey, Pacini & Chavira, 2005; Gauer, Zogbi, Beidel & Rodríguez,

2006; Méndez, Inglês, Hidalgo, García-Fernández & Quiles, 1997), porém a realidade é

diferente em relação às crianças.

Reitera-se aqui que os estímulos que mais chamaram a atenção, no sentido de evitação

por parte dos infantes, foram aranhas, morcegos, lagartos, barulho do trovão e provas

escolares. Neste contexto vale a pena resgatar o estudo de Roazzi, Federicci e Wilson (2001).

Cabe, preliminarmente, lembrar que estes autores trabalharam as fobias em termos de regiões

espaciais, algo diferente da presente abordagem, que as considerou como estímulos

específicos. Concretamente, Roazzi e cols. (2001) procuraram compreender a estrutura

primitiva da representação social do medo em dois grupos de crianças, as quais se

expressavam de maneira livre o que se passava em suas mentes quando evocada a palavra-

estímulo medo. Seus resultados apontaram claramente três regiões em volta do item medo,

localizado no centro, os quais foram facilmente identificáveis e relacionadas entre si: Região -

Animais: rato, barata, mocrego e sanguessuga, Região – Vida Real: doença, morte, assaltante,

revólver e prova e, finalmente, Região – Seres Imaginários: vampiro, papafigo, monstro,

fantasma, bruxa e diabo. Das três regiões, a Animais foi a que apresentou características mais

parecidas entre os dois grupos de crianças, com correlações altas entre os itens que a

compõem. Portanto, os estímulos / fóbicos considerados neste primeiro estudo da tese

112

corroboram com aqueles específicos descritos por Roazzi e cols. (2001), embora nesse estudo

tenham sido incluídos outros mais (por exemplo, provas escolares, aranhas e morcegos), que

têm sido mencionados em outros estudos (Kessler, Stein & Berglund, 1998; Las Heras, 2000;

Atienza, 2001; Westenberg, Drewes, Goedhart, Siebelink & Treffers, 2004; Carrillo, Amorós

& Alcázar, 2005).

Há que destacar que o conjunto de estímulos reunidos no presente estudo são

comprovados também na clínica infanto-juvenil, razão que reforça parte importante das

queixas levadas aos consultórios psicológico e psiquiátrico (Barbosa & cols., 2002). Isso

justifica que essa população procure tratamento em razão do grau elevado de ansiedade

inerente à experiência de medo / fobia, gerando comprometimentos de diversas ordens, como

insônia, apego materno-filial exacerbado e dificuldades de aprendizagem (Carrillo, Amorós &

Alcázar, 2005, Méndez, 2005, Gutiérrez, 2005, Ferreira & Marturano, 2002).

Uma fobia específica se estabelece quando se têm desenvolvido reações de alarme

aprendidas diante de determinados objetos ou situações, ou mesmo quando se desenvolve uma

sensação de apreensão ansiosa ante a possibilidade de outro alarme (ou de um acontecimento

traumático). Esta apreensão ansiosa é a que ocasiona uma ampla e intensa vigilância ou

atenção que se focaliza nos potenciais contatos futuros com situações ou objetos fóbicos.

Barlow (1988) chega a defender, inclusive, que se pode dar o caso de que não necessita

ocorrer nunca um alarme. Se a ansiedade provocada pela informação errônea é o

suficientemente intensa como causar evitação e vigilância contínuas das situações

potencialmente fóbicas, uma fobia pode desenvolver-se sem que tenha lugar um alarme.

Finalmente, embora não tenha sido o objetivo específico deste estudo comprovar os

parâmetros psicométricos do Inventário de Fobias Infantis, parecem existir evidências de que

o conjunto de itens trata de um construto bastante coeso. Reppold (2005) em seu estudo

113

evidenciou uma avaliação do conteúdo das descrições de seus medos em que os adolescentes

entre 12 e 13 anos tenderam a descrever com maior freqüência reações vegetativas (como por

exemplo, tremores e choros) e situações concretas de perigo como o medo do escuro. Por

exemplo, mesmo que a amostra tenha sido pequena (N = 30), observou-se um índice de

consistência interna (Alfa de Cronbach) acima do ponto de corte que tem sido sugerido na

literatura, isto é, 0,70 (Nunnally, 1991; Pasquali, 2003); a homogeneidade calculada reforça

este parâmetro, com um valor superior ao 0,20 ou 0,30 que vem sendo advogado (Clark &

Watson, 1995).

Em resumo, deram-se os primeiros passos nesta oportunidade para elaborar o

Inventário de Fobias Infantis. Sua primeira versão, composta por 24 itens e apresentando uma

escala de resposta de cinco pontos, foi avaliada em termos da semântica dos itens, das

instruções e da escala de resposta apresentadas. Não obstante, foram identificados alguns

problemas que precisam ser resolvidos, como itens ambíguos e repetidos, bem como escala de

resposta com mais opções do que as necessárias. Estes aspectos motivaram um segundo

estudo, que é detalhado a seguir.

114

Capítulo 4. Estudo 2. Inventário de Fobias Infantis: Versão Experimental

4.1. Introdução

Contando com um conjunto de itens que deu origem à versão premilinar do

instrumento de fobias infantis, é oportuno conhecer em que medida este reúne evidências de

validade fatorial e consistência interna. Neste sentido, pensou-se na realização do presente

estudo. Seu objetivo principal foi, a partir de refinamentos sugeridos em razão do Estudo 1,

apresentar uma versão experimental do Inventário de Fobias Infantis, selecionando os

melhores itens e, posteriormente, checando seus parâmetros psicométricos. Esta é uma etapa

prévia, porém essencial nesta tese; contando com uma medida adequada de fobias na faixa

etária objeto de interesse, pode-se testar o modelo que procura explicar como estes transtornos

fóbicos se apresentam nas crianças e nos adolescentes. Estes aspectos orientam o estudo que

ora se descreve.

4.2. Método

4.2.1. Amostra

Participaram desta pesquisa 441 estudantes provenientes de uma escola pública

municipal de Cabedelo (60,1%) e uma privada de João Pessoa (39,9%), ambas as cidades

integrando a Grande João Pessoa (Paraíba). Consideraram-se jovens da segunda à sexta séries

do ensino fundamental, isto é, 3º a 7º anos, respectivamente, como seguem: 3º (15,9%), 4º

(27,4%), 5º (37,4%), 6º (15,2%) e 7º (4,1%). Estes tinham idades entre 7 e 14 anos, com média

de 9,8 (DP = 1,55), sendo a maioria do sexo feminino (67,8%). Esta foi uma amostra de

conveniência (não-probabilística), tendo participado os estudantes que, presentes em sala de

aula, concordaram em colaborar com o estudo.

115

4.2.2. Instrumentos

A versão ora apresentada foi elaborada de acordo com o observado no Estudo 1. Na

oportunidade, o Inventário de Fobias Infantis (IFI) era formado por 24 itens, porém, em razão

das análises previamente descritas, elaborou-se uma versão mais ampliada, formada por 30

itens / fobias específicas, representando os seis tipos de fobia previamente identificados,

lembrando: medo de imaginário, medo de doenças, medo situacional, medo social, medo

natural e medo de animais. Diante de cada item / descrição do medo (fobia), os infantes

deveriam indicar sua reação quotidiana. Nesta oportunidade, adotou-se um formato diferente

da escala de respostas, combinando números, conceitos e imagens, como se especifica (Anexo

IV):

0 = Nunca =

1 = Às vezes =

2 = Sempre =

Finalmente, com o propósito de caracterizar os participantes do estudo, incluíram-se

três perguntas de natureza demográfica: nome, idade e escolaridade da criança. A escola, tanto

o seu nome como a modalidade (pública ou privada), e o sexo do infante compreenderam

informações complementares resgatadas pela pesquisadora.

4.2.3. Procedimento

116

De início foi mantido o contato com as escolas que participaram do estudo,

selecionadas aleatoriamente. Na ocasião ressaltou-se a importância da pesquisa, bem como

foram esclarecidas as dúvidas quanto à participação dos estudantes e ao sigilo de sua

colaboração. No caso, seu nome foi excluído do banco de dados, servindo apenas para,

eventualmente, realizar um segundo estudo com o fim de conhecer a precisão (teste-reteste) da

medida. Estabelecida a concordância da direção da escola, com a devida autorização e

conseqüente assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, passou-se à coleta de

dados. A aplicação dos questionários foi realizada em ambiente coletivo de sala de aula,

apesar de as respostas serem individuais. A todos foi informado que se tratava de um estudo

cuja participação seria voluntária, sendo assegurado o sigilo das respostas, tratadas coletiva e

estatisticamente. Indicou-se também que não existiam respostas certas ou erradas, sendo

importante que todos respondessem de forma sincera e honesta. No final desta atividade a

pesquisadora agradeceu aos participantes e responsáveis pela escola, indicando um endereço

em que poderiam obter informações adicionais sobre a pesquisa ou esclarecer dúvidas. A

participação destes infantes durou, em geral, entre 10 e 20 minutos.

4.2.4. Análise dos Dados

Para a tabulação e as análises estatísticas dos dados foi utilizado o Pacote Estatístico

para as Ciências Sociais (SPSS, versão 15). Foram calculadas estatísticas descritivas

(freqüências, medidas de tendência central e dispersão), efetuadas as análises de Componentes

Principais (CP), análise paralela e, por fim, realizada a análise de consistência interna (Alfa de

Cronbach) dos fatores resultantes.

117

4.2.5. Aspectos Éticos

De acordo com o previamente informado, este estudo cumpriu as recomendações

relacionadas à pesquisa com seres humanos, conforme os princípios éticos da Declaração de

Helsinque, contidos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 196/95 e aprovada pelo

Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (Parecer nº 581/2000). A propósito, o projeto

correspondente foi submetido ao Comitê de Ética da Secretaria Municipal de Saúde (João

Pessoa), tendo recebido autorização para sua execução (Anexo III).

4.3. Resultados

Como dito previamente, o interesse principal nesta oportunidade foi refinar a medida

de fobia infantil, selecionando os melhores itens ao tempo em que se assegurassem parâmetros

psicométricos aceitáveis. Neste momento são apresentados os principais resultados a respeito,

tendo em conta cada um dos seis tipos específicos de fobia, como previamente listados,

segundo o estímulo eliciador: animal, imaginário, doença, natural, situacional e social. Cabe

ressaltar que dois itens foram eliminados antecipadamente, considerando que um foi avaliado

como demasiado específico (Item 2. Tenho medo que meus pais me esqueçam na escola) e

outro por produzir incompreensão por parte dos infantes pesquisados (Item 18. Sinto dores de

barriga quando tenho que fazer algo sozinho). Portanto, restaram 28 itens que foram

submetidos a duas análises principais em relação a cada tipo de fobia: (1) estatísticas

descritivas dos itens individualmente e (2) evidências de validade fatorial e consistência

interna da subescala. Procurou-se reter os itens que produzissem maior variabilidade de

118

resposta, maior reação de medo nos infantes e saturassem satisfatoriamente no fator teórico de

pertença.



Fobia de Estímulos Animais

Esta fobia diz respeito a animais, bichos ou insetos que podem produzir medo em

crianças e infantes. Obviamente, não se esgotam todas as possibilidades. Contudo, procurou-se

representar aqueles “bichos” que são comumente citados. Inicialmente, descreveu-se cada item

/ estímulo em termos de sua variância (σ

σσ

σ²) e das porcentagens dos que indicaram nunca ter

medo diante do estímulo e aqueles que mencionaram sempre ter medo. Posteriormente,

realizou-se uma análise de componentes principais (CP) com o conjunto de estímulos desta

categoria. Os resultados correspondentes são apresentados na Tabela 10 a seguir.

Tabela 10. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobias Animais

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Rato 0,80 43,8 36,5 0,80

Sapo 0,75 50,6 28,8 0,78

Morcegos 0,74 40,6 33,3 0,76

Aranha 0,73 43,1 31,1 0,68

Barata 0,67 56,7 22,0 0,79

Cachorro 0,54 54,6 14,7 0,30

Número de itens 6

Valor Próprio 2,99

% Variância total 49,8

Alfa de Cronbach 0,79

Como é possível perceber nesta tabela, a maior variância (σ

σσ

σ²) correspondeu ao

estímulo rato, em que menos de 50% indicaram nunca ter medo, enquanto acima de 1/3

informou sempre ter medo. Contrariamente, cachorro apresentou a menor variância de

119

resposta, compreendendo um dos dois “bichos” (juntamente com barata) que os jovens

indicaram nunca ter medo; menos de 5% delas afirmaram sempre ter medo de cachorro.

No que se refere à análise de componentes principais (CP), inicialmente comprovou-se

a pertinência de empregar esta técnica estatística para analisar a matriz de correlações entre os

estímulos animais. Os indicadores foram bastante farováveis: KMO = 0,84 e Teste de

Esfericidade de Bartlett, χ² (15) = 742,76, p < 0,001. Decidiu-se fixar a extração de um único

componente, coerente com o que seria esperado. Claramente, foi identificado o referido

componente, que apresentou valor próprio (eigenvalue) superior a 1, explicando próximo de

50% da variância total, conforme se observa na Tabela 10. Calculou-se então a consistência

interna deste fator, que apresentou Alfa de Cronbach de 0,79, podendo chegar a 0,82 com a

exclusão do estímulo cachorro. A homogeneidade dos itens, calculada em razão da correlação

média inter-itens, foi de 0,37, coeficiente que diferente estatisticamente de zero [t (339) =

8,34, p < 0,001].



Fobia de Estímulos Imaginários

As fobias listadas nesta categoria contemplam estímulos como bruxas, fantasmas e

filmes de dinossauros, que correspondem a alguns dos mais comumente mencionados na

literatura e prática psicológica. A menor variância (σ

σσ

σ²) correspondeu ao estímulo pessoas

fantasiadas, que reuniu o maior quantitativo de infantes que indicaram nunca ter medo e,

coerentemente, o menor montante daqueles que afirmaram sempre ter medo de pessoas nestas

condições. O medo de fantasmas produziu a maior variância, abarcando acima de ¼ dos

infantes que indicaram sempre ter medo. Estes resultados podem ser melhor visualizados na

120

Tabela 11 a seguir, que também apresenta informações acerca da estrutura fatorial deste

conjunto de estímulos fóbicos.

Tabela 11. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobia Imaginária

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Fantasmas 0,74 55,1 27,0 0,82

Bruxas 0,72 55,6 25,6 0,83

Filmes de Dinossauros 0,28 79,1 4,5 0,55

Pessoas Fantasiadas 0,21 86,2 3,4 0,40

Número de itens 4

Valor Próprio 1,82

% Variância total 45,6

Alfa de Cronbach 0,60

Em razão da adequação meritória de se realizar uma análise fatorial da matriz de

correlação entre os quatros estímulos considerados [KMO = 0,58, Teste de Esfericidade de

Bartlett, χ² (6) = 253,65, p < 0,001], optou-se por realizar uma CP para extração de um único

componente. Os resultados constam na Tabela 11 anteriormente apresentada. De acordo com

esta tabela, todos os quatro itens apresentaram saturações iguais ou superiores a 0,40,

resultando em valor próprio de 1,82, que respondeu pela explicação de 45,7% da variância

total. Este componente apresentou Alfa de Cronbach de 0,60, podendo chegar a 0,64 com a

eliminação do estímulo pessoas fantasiadas. A homegeneidade deste componente, isto é, a

correlação média inter-itens, foi 0,26. Este valor é estatisticamente diferente de zero [t (339) =

5,64, p < 0,001].



Fobia de Estímulos de Doença

121

Foram considerados três estímulos: injeção, dentista e sangue. Tantos os resultados

descritivos como a análise CP destes estímulos são apresentados na Tabela 12. Como é

possível constatar, a menor variância (σ

σσ

σ²) correspondeu ao estímulo dentista, que reuniu o

maior quantitativo de infantes que indicaram nunca ter medo e, coerentemente, o menor

montante daqueles que afirmaram sempre ter medo de destista. O medo de sangue produziu

maior variância, sendo o estímulo frente ao qual os infantes mais comumente relataram que

sempre sentiam medo.

122

Tabela 12. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobia à Doença

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Injeção 0,64 48,5 22,2 0,80

Dentista 0,52 63,0 13,6 0,75

Sangue 0,68 43,3 27,4 0,61

Número de itens 3

Valor Próprio 1,58

% Variância total 52,5

Alfa de Cronbach 0,54

Procurou-se realizar nesta oportunidade uma análise CP, checando previamente a

adequação de se proceder a dita análise com respeito à matriz de correlações entre os itens

deste tipo de fobia, encontrando valores que podem, no conjunto, apoiar tal procedimento

estatístico [KMO = 0,59, Teste de Esfericidade de Bartlett, χ² (3) = 110,22, p < 0,001].

Segundo se observa nesta tabela, os três itens que compreendem a fobia de sangue

apresentaram saturações superiores a 0,60, tendo tal componente um valor próprio de 1,58,

explicando 52,5% da variância total. Este componente apresentou Alfa de Cronbach de 0,54,

subindo para 0,57 se o estímulo sangue fosse eliminado. Sua homegeneidade foi 0,28,

coeficiente estatisticamente diferente de zero [t (339) = 6,11, p < 0,001].



Fobia de Estímulos Naturais

Tiveram-se em conta quatro estímulos: trovão, vento, pouca iluminação e lugares

escuros. Na Tabela 13 a seguir são apresentados os resultados descritivos e da análise CP.

Com diferença, a menor variância (σ

σσ

σ²) correspondeu ao estímulo vento, cujo montante de

infantes que indicaram nunca ter medo foi o mais elevado; por outro lado, lugares escuros foi

123

o estímulo que os jovens indicaram mais freqüentemente terem medo, sendo que este

apresentou a maior variância.

Tabela 13. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobia Natural

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Lugares escuros 0,64 37,9 27,4 0,73

Trovão 0,60 45,1 20,4 0,73

Pouca iluminação 0,63 45,6 22,9 0,61

Vento 0,29 78,7 4,8 0,53

Número de itens 4

Valor Próprio 1,72

% Variância total 43,0

Alfa de Cronbach 0,56

Com o propósito de realizar uma análise CP, checou-se inicialmente a pertinência de se

considerar a matriz de correlações entre os itens deste tipo de fobia. Os valores observados

apóiam esta análise estatística [KMO = 0,66, Teste de Esfericidade de Bartlett, χ² (6) = 135,12,

p < 0,001]. De acordo com esta tabela, todos os quatro itens empregados para representar tal

fobia apresentaram saturações superiores a 0,50, resultando um valor próprio de 1,72,

responsável pela explicação de 43% da variância total. Sua consistência interna (Alfa de

Cronbach) foi 0,56, com homegeneidade de 0,34, que compreende um coeficiente diferente

estatisticamente de zero [t (339) = 7,57, p < 0,001].



Fobia de Estímulos Situacionais

Quatro foram os estímulos empregados para representar este tipo de fobia: elevador,

espaço fechado, provas e altura. Tanto as estatísticas descritivas com os resultados da análise

124

CP são mostrados na Tabela 14 a seguir. Observou-se que a menor variância (σ

σσ

σ²)

correspondeu ao estímulo elevador, que foi indicado pela maioria dos infantes como nunca

produzindo medo; o que mais medo produziu nestes jovens foi a altura, que apresentou a

maior variância.

Tabela 14. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobia Situacional

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Provas 0,67 39,5 29,0 0,73

Altura 0,73 39,9 33,3 0,65

Espaço fechado 0,64 41,3 25,4 0,51

Elevador 0,37 73,5 7,3 0,51

Número de itens 4

Valor Próprio 1,47

% Variância total 36,8

Alfa de Cronbach 0,42

Prévia a realização da análise CP, comprovou-se sua pertinência, tendo sido

observados favores que avaliam este tipo de análise [KMO = 0,60, Teste de Esfericidade de

Bartlett, χ² (6) = 64,16, p < 0,001]. Segundo é possível observar nesta tabela, os quatro itens

que representam este tipo de fobia apresentaram saturações superiores a 0,50, tendo o fator

correspondente um valor próprio de 1,47, que permitiu explicar 36,8% da variância total. Seu

Alfa de Cronbach foi 0,42, apresentando homegeneidade de 0,24, que é estatisticamente

diferente de zero [t (339) = 5,18, p < 0,001].

125



Fobia de Estímulos Sociais

Este tipo de fobia foi representado por sete estímulos, como seguem: pessoas

estranhas, desconhecidos, banheiros públicos, dormir sozinho, multidão, falar em voz alta e

ser esquecido pelos pais. Na Tabela 15 a seguir são mostrados os resultados das estatísticas e

análise CP. Claramente, inclusive bastante diferente dos demais estímulos, o que apresentou a

menor variância foi falar em voz alta, sendo igualmente aquele cujos 3/4 dos infantes

indicaram revelar nunca sentir medo; o estímulo que gerou medo na maior parte destes

participantes foi desconhecidos.

Tabela 15. Estatísticas Descritivas e Estrutura Fatorial de Fobia Social

Porcentagem

Estímulo σ

σσ

σ² Nunca Sempre Saturação

Pessoas estranhas 0,63 26,3 38,5 0,69

Desconhecidos 0,69 24,7 51,0 0,64

Banheiros públicos 0,64 44,4 23,8 0,54

Dormir sozinho 0,57 61,7 16,1 0,51

Multidão 0,48 62,1 11,3 0,51

Falar em voz alta 0,26 75,3 2,9 0,30

Esquecido pelos pais 0,69 32,7 36,7 0,23

Número de itens 7

Valor Próprio 1,83

% Variância total 26,2

Alfa de Cronbach 0,52

A realização da análise CP, segundo os indicadores de pertinência da matriz de

correlação entre os estímulos, foi plenamente justificada [KMO = 0,65, Teste de Esfericidade

de Bartlett, χ² (21) = 1183,71, p < 0,001]. As saturações foram bastante variadas, estando no

intervalo de 0,23 (ser esquecido pelos pais) a 0,69 (pessoas estranhas), com um valor médio

126

de 0,49. Esta componente apresentou valor próprio de 1,83, explicando 26,2% da variância

total. Em termos de consistência interna (Alfa de Cronbach), esta foi de 0,52, podendo chegar

a 0,53 se o estímulo ser esquecido pelos pais fosse eliminado; a homegeneidade deste

componente foi de 0,25, um coeficiente diferente estatisticamente de zero [t (339) = 5,41, p <

0,001].

Em resumo, realizaram-se as primeiras análises empíricas do conjunto de itens do

Inventário de Fobias Infantis, reunindo também evidências acerca da validade fatorial e

consistência interna de suas seis subescalas. Portanto, esta primeira versão permitiu subsidiar a

elaboração definitiva deste instrumento, que se constitui um dos objetivos principais do

Estudo 3 desta tese. Resta, nesta oportunidade, discutir os principais resultados observados no

presente estudo.

4.4. Discussão Parcial

Conhecer os medos normais é importante para a compreensão dos medos que requerem

atenção especializada. Uma série de estudos em populações gerais indica que as crianças

manifestam uma quantidade de medos surpreendentemente elevada (Méndez, 2005; Méndez,

Inglês, Hidalgo, García-Fernández & Quiles, 1997). Os temores são companheiros constantes

das crianças, e sua freqüência pode oscilar tanto em número de medos como em sua

intensidade, variando de pessoa para pessoa. No entanto, distinguir o medo provocado por

algum perigo real de uma ameaça imaginária é crucial para abordar o tema. Mas a

diferenciação nem sempre é fácil, já que a expressão do medo pode apresentar níveis muito

variáveis de intensidade, sendo, em alguns casos, irreprimível.

127

O medo, na maioria das vezes, funciona como um sinal de alerta, tendo como principal

função proteger e chamar a atenção para um risco iminente. Esta reação, o medo, é inerente ao

ser humano – esperada e últil em determinadas situações –, sendo ativada quando há um bom

motivo, isto é, diante de um perigo real, potencial ou imaginário. Sua intensidade, o temor,

costuma ser proporcional ao risco, permitindo que o indivíduo haja de maneira adaptada à

situação: recuando, evitando ou paralizando frente a este, e pode haver ainda um alarme falso

no sistema, o qual permite a vivência de situações / emoções desagradáveis e desnecessárias.

Quem nunca teve medo ou pavor de algo na infância, ou já sofreu emoções

desagradáveis, palpitações e anseios frente um estímulo desagradável? Os temores são

companheiros constantes das crianças. Quem não se lembra de ter ficado paralisado, refém das

próprias fantasias? André (2007) descreve que os temores só surgem quando a criança começa

a ter necessidade deles, para fazer com que evite correr riscos, cabendo a educação, em sentido

amplo, formação do indivíduo, propiciar que supere o caráter absoluto desses medos e possa

assim equilibrar sua reação. Com o tempo, a maioria dos medos da infância desaparece,

embora os excessivos em certos casos evoluam para casos de fobia.

Rodríguez-Sacristán (2002) define os medos infantis como sentimentos penosos ou

desagradáveis, respostas a situações reais ou imaginárias que a criança vive como perigosa ou

que podem causar danos. Estes podem ser normais ou patológicos e ocorrerem em todas as

crianças e todas as idades, ainda que os objetos e as situações que geraradores de medo podem

variar de acordo com sua idade. Desta forma, a elaboração / validação da lista de estímulos

fóbicos do IFI tentou cobrir, por meio dos seus seis fatores fóbicos, a gama de situações e

objetos que causam o medo (Brazelton, 1994; Méndez, 2005; Papalia & Olds, 1997), que após

sua identificação com base nas respostas dos infantes, permite mapear sua presença, em menor

ou maior freqüência, na amostra estudada.

128

Apesar de ser pensado um modelo multifatorial das fobias, reunindo seis fatores, o

foco principal deste segundo estudo foi cada tipo específico de fobia, avaliando seus itens

individualmente e logo o conjunto deles. Concretamente, procurou-se checar o quanto os itens

de cada fobia suscitavam variabilidade de respostas entre os participantes, bem como se era

possível pensar cada tipo de fobia como uma dimensão legítima.

Com relação aos itens, constatou-se que alguns precisam ser removidos, quer por

redução da subescala correspondente à fobia ou por produzir ruído, isto é, comprometer o

parâmetro de consistência interna do fator. Portanto, para as seguintes fobias se decidiu retirar

ao menos um item: animal, imaginária e social. No primeiro caso, o item cachorro foi

eliminado. Claramente, no conjunto de fobias animais este é o que produz menor variabilidade

de resposta, deixando de causar medo na maioria das crianças. Isso parece consistente, pois

trata-se de um dos animais mais presentes nos lares, compartilhando o dia a dia com as

crianças (Mannucci, Setembro, 2005).

Em se tratando da fobia imaginária, o item pessoas fantasiadas foi eliminado por

apresentar variância escassa e afetar negativamente o Alfa de Cronbach. Certamente o fato de

fantasiar-se é comum em diversos momentos do ano (por exemplo, carnaval, São João,

hallowen), o que pode fazer o estímulo correspondente menos ameaçador para as crianças que

passam a se familiarizarem com tais personagens.

Por fim, no caso da fobia social, foram eliminados dois itens: multidão e falar em voz

alta. Talvez, por residirem em cidades de porte pequeno (Cabedelo) e médio (João Pessoa), a

multidão não se apresenta como um estímulo ameaçador para estes infantes. Por outro lado, o

falar em voz alta, embora possa produzir medo em infantes de dois e três anos de idade

(Brazelton, 1994; Caffo, 2003), quiçá não seja ameaçador para aqueles na faixa etária das que

129

fizeram parte deste estudo. Contrariamente, o mais típico em crianças por volta dos 10 anos é

o alvoroço, a gritaria (Hanna & Todorov, 2002).

Neste contexto cabe destacar que dois itens que poderiam afetar negativamente o Alfa

de Cronbach foram passíveis de serem retidos: medo de sangue e medo de ser esquecido pelos

pais. Comumente, o primeiro é citado na literatura (Campbell & Rapee, 1994; OMS, 1993),

enquanto o segundo parece acompanhar os infantes, embora, em idades mais avançadas, com

reações investidas de raiva, queixas (Caffo, 2003; Méndez, 2005). Portanto, decidiu-se manter

ambos os estímulos.

No que diz respeito às seis subescalas de fobia, estas se mostraram claramente

identificáveis. Por meio de análise de componentes principais foi possível comprovar que

emergiu um único componente para descrever cada fobia, explicando mais de ¼ da variância

total de respostas dos infantes (variância explicada se situou no intervalo de 26,2% a 52,5%;

média de 43,3%). Pôde-se também constatar que as saturações dos itens no fator respectivo

foram predominantemente acima de 0,50 (85,7%), valor que é plenamente satisfatório de

acordo com os critérios que têm sido definidos na literatura (Gorsuch, 1983; Pasquali, 2003); a

menor saturação foi do item ser esquecido pelos pais em algum lugar (0,26), que pode ser

considerado estatisticamente diferente de zero [t (399) = 5,64, p < 0,001]. Além disso,

considerando o número de itens que compôs cada subescala, variando de 3 a 7, os índices de

consistência interna observados podem ser considerados satisfatórios. Por exemplo, considere-

se a subescala de fobias situacionais, que apresentou o menor Alfa (0,42), reunindo quatro

itens; este coeficiente poderia chegar a 0,64 se fosse formado por dez itens (Nunnally, 1991, p.

267), número que na prática tem sido indicado para definir uma escala ou um fator (Pasquali,

2003). Os valores de homogeneidade reforçam esta qualidade métrica das subescalas do IFI,

130

pois estes apresentaram um valor médio de 0,29, variando de 0,24 (fobia situacional) a 0,37

(fobia de animais), que atendem ao que tem sido recomendado (Clark & Watson, 1995).

Em resumo, o conjunto de itens / estímulos fóbicos se mostrou bastante apropriado,

suscitando variabilidade considerável de respostas por parte dos infantes. Além disso,

consideradas separadamente, as fobias se agruparam adequadamente nas subescales ou tipos

correspondentes. Os resultados reforçam evidências de validade fatorial e consistência interna

de todas as subescalas, que poderão ser empregadas em pesquisas ou como instrumentos de

triagem de fobias em crianças a partir dos 7 ou 8 anos de idade. Contudo, cabe ressaltar, não

foi testado o modelo teórico com todos os seis tipos de fobias, aspecto que demanda um novo

estudo, tratado a continuação.

Capítulo 5. Estudo 3. Inventário de Fobias Infantis: Parâmetros Psicométricos

5.1. Introdução

Este terceiro estudo representa o núcleo principal da presente tese. Uma vez elaborado

o Inventário de Fobias Infantis, resta conhecer seus parâmetros psicométricos. Entretanto, este

é apenas um dos objetivos que orientaram o estudo ora descrito. Interessa, igualmente,

conhecer se a estrutura fatorial identificada é invariante quando analisados os participantes dos

sexos masculino e feminino, bem como testar o modelo hierárquico de fobias. Este, como

anteriormente descrito, foi tratado no Marco Teórico; considera como base das fobias o traço

de personalidade denominado como neuroticismo. Portanto, sem contar com uma medida a

respeito na cultura paraibana, especialmente para avaliar crianças, procura-se também nesta

oportunidade conhecer evidências de validade fatorial e consistência interna de duas medidas

131

de personalidade. Finalmente, objetiva-se ainda conhecer em que medida as pontuações nos

fatores de fobia se relacionam com os estilos parentais maternos percebidos.

5.2. Método

5.2.1. Amostra

Os participantes deste estudo foram 399 infantes com idades entre 8 e 15 anos (M =

11,0; DP = 1,47; 70,9% se situaram entre os 10 e 12 anos), sendo a maioria do sexo feminino

(53,1%). Estes estavam matriculados em diferentes séries do ensino fundamental, como

seguem: 3ª (12,3%), 4ª (27,1), 5ª (35,6%) e 6ª (25,1%), distribuídos de forma quase eqüitativa

entre escolas das redes privada (n = 207; 51,9%) e pública (n = 192; 48,1%) de ensino. Esta

compreendeu uma amostra de conveniência, isto é, não-probabilística, tendo participado os

infantes que, presentes nas salas de aula visitadas pela pesquisadora, concordaram em fazer

parte no estudo.

5.2.2. Instrumentos

Os participantes receberam um livreto composto pelas seguintes partes (Anexo V):

Introdução. Inicialmente, procurou-se resumir os propósitos do estudo, identificados

como pretendendo conhecer como os infantes pensam e se comportam no seu dia-a-dia, e dar

algumas instruções básicas de como responder. Finalmente, os pesquisadores se identificavam,

indicando um endereço de referência onde se poderiam obter informações sobre a pesquisa. A

continuação, foram apresentadas as medidas:

Estilo Parental Materno. Este instrumento foi originalmente proposto como

Questionário de Percepção dos Pais (Pasquali & Araújo, 1986). Entretanto, a versão ora

empregada compreende uma adaptação realizada por Schneider (2001). Compreende um

132

conjunto de 20 itens igualmente distribuídos em duas dimensões específicas: responsividade /

afeto (por exemplo, Fica feliz em me ver quando volto da escola ou de um passeio; Consola-

me quando estou com medo) e autoridade (por exemplo, Castiga-me severamente; Acha que

deve me castigar para me corrigir e melhorar). Para responder aos itens, o infante deve pensar

em que medida cada um descreve ou é aplicável à sua mãe. Neste sentido, emprega-se uma

escala de sete pontos, variando de 1 = Nada aplicável a 7 = Totalmente aplicável. Existem

evidências da adequação psicométrica desta medida, que apresentou uma estrutura fatorial

compatível com o esperado, com seus fatores obtendo consistência interna (Alfa de Cronbach)

superior a 0,70 (Fonseca, 2008; Schneider, 2001).

Inventário de Fobias Infantis. A versão que ora se apresenta é composta por 30 itens /

estímulos fóbios, sendo cinco para cada uma das seis categorias (fatores) presumíveis de fobia:

fobia social (por exemplo, Evito estar com pessoas que não conheço; Tenho medo de utilizar

banheiro público), fobia situacional (por exemplo, No período das provas escolares minhas

mãos ficam geladas; Tenho medo de altura, de estar em lugar alto), fobia natural (por

exemplo, O barulho do trovão me assusta; Evito ficar em ambientes com pouca iluminação),

fobia imaginária (por exemplo, As histórias de terror me assustam; Tenho medo de bruxas

malvadas), fobia de doença (por exemplo, Tenho medo de injeção; Tenho medo de hospital) e

fobia animal (por exemplo, Tenho medo de rato; Tenho medo de morcego). Os participantes

precisam escolher uma entre três alternativas de resposta (0 = Nunca, 1 = Às vezes e 2 =

Sempre), indicando como melhor pode ser descrita sua reação ao se deparar com determinado

estímulo. Este foi resultado do Estudo 2, tendo sido elaborados novos itens para representar

cada uma das dimensões de fobia. Resta conhecer seus parâmetros psicométricos.

Escala de Traços de Personalidade para Criança. Este instrumento é composto de 30

itens, os quais avaliam, presumivelmente, quatro fatores: psicoticismo (11 itens; por exemplo,

133

Você gosta de fazer piada que incomoda outra pessoa? Você gostaria que outros meninos

tivessem medo de você?), extrovesão (10 itens; por exemplo, Você é muito alegre e divertido?

Você gostaria de visitar um casarão abandonado?), neuroticismo (7 itens; por exemplo,

Algumas vezes você se sente triste sem saber porque? Você pensa que a vida é muito triste?) e

sociabilidade (6 itens; por exemplo, Você já fingiu que não ouvia alguém que estava

chamando você? Você diz palavrão ou xinga?). Todos os itens são respondidos em uma escala

dicotômica, com as opções 0 = Sim e 1 = Não. Seu autor realizou ao menos dois estudos no

estado de São Paulo em que comprovou a estrutura fatorial presumida, verificando também

índices de consistência interna superiores a 0,70 (Sisto, 2005). Ambiel (2005) comenta,

entretanto, que o neuroticismo é o que menos psicometricamente adequado dos fatores desta

medida, provavelmente em razão da natureza do construto que avalia (instabilidade

emocional).

Inventário dos Cinco Grandes. Originalmente, este instrumento se compõe de 44 itens

que avaliam cinco grandes fatores de personalidade (Benet-Martínez & John, 1998). Não

obstante, a versão utilizada ficou formada por 20 itens, quatro para cada uma das seguintes

dimensões: neuroticismo (por exemplo, É temperamental, muda de humor facilmente; Fica

tenso com freqüência), abertura à mudança (por exemplo, É original, tem sempre novas

idéias; tem uma imaginação fértil), extroversão (por exemplo, É conversador, comunicativo;

É sociável, extrovertido), sociabilidade (por exemplo, Gosta de cooperar com os outros; É

prestativo e ajuda os outros) e conscienciosidade (por exemplo, É minucioso, detalhista no

trabalho, no que faz; Faz as coisas com eficiência). Para cada item o participante precisa

indicar o quanto ele expressa sua opinião sobre si mesmo, empregando uma escala de cinco

pontos, variando 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente. Existem evidências

sobre a adequação da medida original na amostra de brasileiros adultos (Schmitt, Allik,

134

McCrae & Benet-Martínez, 2007), porém será preciso conhecer em que medida pode ser

adequada esta versão abreviada quando respondida pelos infantes.

Informações demográficas. No final do livreto os participantes foram solicitados a

responder cinco perguntas de natureza demográfica, como seguem: idade, sexo, série, tipo de

escola (pública ou privada) e nome da escola.

5.2.3. Procedimento

É importante ressaltar que os instrumentos foram distribuídos aos infantes em contexto

coletivo de sala de aula, porém as respostas foram dadas individualmente. Uma vez que a

pesquisadora obteve a permissão dos diretores das escolas para realizar o estudo, apresentou-

se em sala de aula solicitando a participação voluntária dos estudantes presentes. Uma vez

tendo concordado em participar, estes receberam os questionários organizados em formato de

um livro, o qual continha todas as informações necessárias para o seu preenchimento.

Enfatizou-se que não havia respostas certas ou erradas, pois as situações descritas no decorrer

dos questionários dependeriam da experiência pessoal de cada um. Destacou-se ainda o caráter

anônimo e confidencial da participação de todos, indicando que suas respostas apenas seriam

tratadas no conjunto, de forma estatística. Finalmente, uma vez respondidos e devolvidos os

questionários, digiriram-se os agradecimentos à turma. Um tempo médio de 25 a 40 minutos

foi suficiente para concluir a participação dos infantes.

5.2.4. Análise dos Dados

A tabulação e análise dos dados foram realizadas inicialmente com o programa SPSS

(versão 15). Calcularam-se estatísticas descritivas (distribuição de freqüência, medidas de

135

tendência central e dispersão), bem como foram realizadas análises fatoriais exploratórias e

calculados os índices de consistência interna (Alfa de Cronbach) das medidas empregadas. O

pacote estatístico AMOS (versão 7) foi empregado para comprovar as estruturas fatoriais

teorizadas, testar diferentes modelos alternativos e checar a adequação do modelo explicativo

das fobias. No caso, empregou-se o estimador ML (Máxima Verossimilhança), considerando

como entrada a matriz de variância-covariância entre os itens das medidas tratadas. Este tipo

de análise apresenta os seguintes indicadores de ajuste (Byrne, 2001; Garson, 2003; Hu &

Bentler, 1999; MacCallum, Browne & Sugawara, 1996):

• A razão

²/g.l. (graus de liberdade). Esta é considerada uma qualidade subjetiva de ajuste.

Um valor entre 2 e 3 é recomendável, sendo aceitos valores de até 5 como indicando a

adequação do modelo teórico para descrever os dados.

• O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), este ponderado

em função dos graus de liberdade do modelo com respeito ao número de variáveis

consideradas. São recomendados valores de GFI e AGFI na casa de 0,90 ou mais.

• O Comparative Fit Index (CFI), que é um índice comparativo, adicional, de ajuste ao

modelo, com valores mais próximos de 1 indicando melhor ajuste. Costumam-se admitir

valores próximos a 0,90 como expressando um ajuste adequado.

• O RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), com seu intervalo de confiança de

90% (IC90%), é um indicador de “maldade” de ajuste, isto é, valores altos indicam um modelo

não ajustado; assume-se como ideal que o RMSEA se situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se

valores de até 0,10.

• Para comparar os modelos alternativos, os seguintes indicadores de ajuste foram tidos em

conta: a diferença de χ

e os respectivos graus de liberdade, o expected cross-validation index

136

(ECVI) e o consistent Akaike information criterion (CAIC). Uma diferença significativa do

teste χ

, penalizando o modelo com maior valor, e valores de ECVI e CAIC mais baixos

indicam melhor ajuste do modelo analisado.

5.2.5. Aspectos Éticos

O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Secretaria Municipal de Saúde

de João Pessoa (Paraíba), o qual recebeu autorização para sua execução, conforme Anexo III.

Portanto, cumpriu-se com as recomendações relacionadas à pesquisa com seres humanos,

conforme os princípios éticos da Declaração de Helsinque, contidos na Resolução do

Conselho Nacional de Saúde nº 196/95 e aprovada pelo Conselho Nacional de Ética em

Pesquisa (Parecer nº 581/2000).

5.3. Resultados

Considerando os objetivos anteriormente descritos, optou-se por estruturar os

resultados em quatro tópicos principais. Inicialmente, consideram-se as duas medidas dos

cinco grandes fatores de personalidade, avaliando sua estrutura fatorial e consistência interna

dos fatores específicos. Passo seguinte, fez-se uma análise fatorial com o conjunto de itens da

medida de fobias, checando a invariância fatorial da estrutura resultante em relação ao sexo

dos participantes. No próximo passo o propósito foi saber como os fatores de fobia se

correlacionariam com os traços de personalidade e os estilos parentais maternos. Finalmente,

testou-se a estrutura hierárquica de fobias, que, teoricamente, tem como elemento de origem o

traço neuroticismo. Portanto, a seguir estes tópicos são tratados separadamente.

137

5.3.1. Evidências Psicométricas das Medidas de Personalidade

Embora não sejam recentes os estudos sobre os grandes fatores de personalidade [por

exemplo, neuroticismo (instabilidade emocional), agradabilidade (sociabilidade),

extroversão, abertura à mudança, psicoticismo e conscienciosidade], pouco ainda é conhecido

no Brasil sobre a adequação de medidas destinadas a crianças e adolescentes. Uma exceção

compreende o instrumento proposto por Sisto (2003), denominado Escala de Traços de

Personalidade para Crianças, que avalia quatro fatores: psicoticismo, extroversão,

neuroticismo e sociabilidade; porém, nos estudos para sua elaboração e validação foram

consideradas unicamente amostras de um estado (São Paulo, cidades de Campinas, Valhinhos

e Americana). Neste sentido, procurou-se contar também com uma medida alternativa, no

caso, uma versão reduzida do Inventário dos Cinco Grandes Fatores (Benet-Martínez & John,

1998), somente empregado neste país com estudantes universitários de Brasília (Schmitt &

cols., 2007). Deste modo, decidiu-se checar a adequação destas duas medidas para crianças e

adolescentes do contexto paraibano, sendo os resultados apresentados a seguir.

5.3.1.1. Escala de Traços de Personalidade para Crianças (ETPC)

Como anteriormente indicado, existem evidências de validade fatorial e consistência

interna desta medida no contexto brasileiro, mas nenhuma informação específica foi

encontrada com participantes da Paraíba. Além disso, sugere-se seu emprego com crianças de

5 a 10 anos, e o interesse nesta tese é incluir aquelas entre 8 e 15 anos. Portanto, demandou

conhecer como tal medida funciona neste contexto. Especificamente, procurou-se checar sua

estrutura fatorial teorizada e calcular a consistência interna dos fatores correspondentes.

138

Dediciu-se realizar uma análise fatorial confirmatória, assumindo a estrutura teórica

com quatro fatores de primeira ordem (Modelo 1). Não obstante, testou-se ainda um modelo

alternativo, unifatorial, em que todos os 30 itens deste instrumento foram definidos como

saturando em um único fator (Modelo 2). Os resultados destas análises são mostrados na

Tabela 16.

Tabela 16. Comparação dos modelos fatoriais da ETPC

χ² g.l. χ²/g.l GFI AGFI CFI RMSEA (IC90%) ECVI CAIC

Modelo 1 795,74 395 2,02 0,88 0,85 0,66 0,050 (0,045-0,056) 2,35 1.284,97

Modelo 2 969,06 405 2,39 0,84 0,82 0,52 0,059 (0,054-0,064) 2,74 1.388,40

De acordo com esta tabela, são mais adequados os diversos indicadores de ajuste para

o Modelo 1, isto é, aquele proposto para esta medida, composto por quatro fatores de primeira

ordem (psicoticismo, extroversão, neuroticismo e sociabilidade). Embora não sejam

extraordinários, em alguns casos se situando abaixo do ponto de corte geralmente estipulado

(observem-se o AGFI e o CFI, por exemplo), no geral, parece defensável. A propósito, a razão

qui-quadrado por graus de liberdade e o RMSEA estão dentro dos valores que se esperariam.

No caso do Pclose, unicamente aquele do primeiro modelo não foi significativo (p = 0,430); o

segundo apresentou um valor que sugere que o RMSEA difere estatisticamente de 0,05 (p =

0,001). A maioria das saturações foi estatisticamente diferente de zero (z > 1,96, p < 0,05),

porém as seguintes não atenderam este critério: itens 8 e 11 do fator neuroticismo, itens 3, 18,

20, 26 e 14 de extroversão e item 3 de psicoticismo.

Quando comparados os dois modelos diretamente, percebe-se que o primeiro reúne

menores valores de ECVI e CAIC do que o Modelo 2, sugerindo a maior adequação daquele.

139

Corroborando este resultado, a comparação dos qui-quadrados e respectivos graus de liberdade

de ambos os modelos releva um valor significativamente inferior para o Modelo 1, apoiando

sua adequação [∆χ²(10) = 173,32, p < 0,001]. Portanto, pode-se assumir como adequada a

concepção da ETPC como uma medida multifatorial dos traços de personalidade,

representando os quatro fatores teorizados. Resta, entretanto, conhecer a consistência interna

de cada um, como se providencia a seguir na Tabela 17.

Tabela 17. Indicadores de consistência interna dos fatores da ETPC

ÍNDICES DE CONSISTÊNCIA INTERNA

α de Cronbach Spearman-Brown Guttman Homogeneidade

FATOR

Psicoticismo 0,69 0,67 0,66 0,37 (0,15-0,50)

Neuroticismo 0,47 0,45 0,45 0,22 (0,09-0,33)

Extroversão 0,35 0,27 0,27 0,13 (0,03-0,25)

Sociabilidade 0,61 0,63 0,63 0,34 (0,30-0,44)

Apesar de, no geral, este instrumento reunir evidências de validade fatorial, quando

considerandos seus fatores específicos, observa-se que todos apresentaram, na amostra

considerada, consistência interna abaixo de 0,70. Dois fatores podem ser destacados como

mais adequados, com valores de consistência acima de 0,60 e homogeneidade que supera 0,30:

psicoticismo e sociabilidade. Embora isso não apóie seu uso com fins diagnóstico, é

claramente justificável empregá-los no contexto de pesquisas. Por outro lado, dois fatores

(neuroticismo e extroversão) apresentaram índices baixos de consistência interna, requerendo

alguma precaução no seu uso. Há que se frisar que a homogeneidade destes fatores foi baixa,

com valor médio inferior a 0,20 para extroversão, além de a menor correlação item-total ser

bastante baixa (r = 0,03, p > 0,05); para neuroticismo, embora o valor supere este ponto de

140

corte, constatou-se que a menor correlação item-total não foi estatisticamente diferente de zero

[r = 0,09; t (397) = 1,80, p = 0,07].

Em resumo, a ETPC compreende um instrumento que permite claramente cobrir

diferentes dimensões da personalidade infantil (e juvenil, no presente estudo). Não obstante,

seu uso demanda ter em conta a pouca consistência interna dos fatores de extroversão e

neuroticismo. Deste modo, como este último construto é de interesse na presente tese,

considerando a carência da precisão deste fator, decidiu-se checar a possibilidade de contar

com uma medida alternativa, cuja decisão de incluí-la se deu justamente por não existir

informações de como funcionaria a ETPC . No caso, apresentam-se a seguir os resultados que

contemplam um instrumento diferente dos traços da personalidade, enfocando os cinco

grandes fatores, entre eles o neuroticismo, isto é, a instabilidade emocional.

5.3.1.2. Inventário dos Cinco Grandes

Nesta oportunidade, procura-se conhecer evidências de validade fatorial e consistência

interna da medida abreviada dos cinco grandes fatores da personalidade (ICG). No caso

específico, uma vez que se conhecia a teoria subjacente, decidiu-se realizar análises fatoriais

confirmatórias (ML), confrontando dois modelos: Modelo 1. Este é o modelo original,

compreendendo os cinco fatores postulados, e Modelo 2. Refere-se a um modelo alternativo,

admitindo que todos os itens da medida saturam em um único fator. Os resultados destas

análises são mostrados na Tabela 18 a seguir.

Tabela 18. Comparação dos modelos fatoriais do ICG

χ² g.l. χ²/g.l GFI AGFI CFI RMSEA (IC90%) ECVI CAIC

Modelo 1 325,21 160 2,03 0,93 0,90 0,86 0,051 (0,043-0,059) 1,07 674,66

141

Modelo 2 411,36 170 2,42 0,90 0,88 0,80 0,060 (0,052-0,067) 1,24 690,92

De acordo com esta tabela, sugere-se que o Modelo 1 seja mais adequado. Excetuando

o CFI, cujo valor foi algo abaixo do ponto de corte recomendado, isto é, 0,90, todos os demais

indicadores de ajuste do modelo são favoráveis. É importante frisar que todos os itens

apresentaram saturações no seu fator correspondente que foram estatisticamente diferentes de

zero (z > 1,96, p < 0,05). Os residuais proporcionados por este modelo não parecem ter se

diferenciado significativamente de 0,05 (RMSEA), conforme demonstra o teste Pclose = 0,41.

Resta, entretanto, conhecer em que medida este modelo é mais adequado que o Modelo

2. Neste sentido, os indicadores ECVI e CAIC parecem apoiar tal conclusão, embora tenha

sido averiguada esta possibilidade também por meio de teste mais criterioso, como o ∆χ².

Especificamente, quando comparados os qui-quadrados e os respectivos graus de liberdades

dos dois modelos, observou-se o seguinte resultado: ∆ χ² (10) = 86,15, p < 0,001. Portanto, o

Modelo 1, que apresentou menor χ², é claramente superior ao modelo alternativo, reunindo

evidências de que a medida em questão apresenta validade fatorial.

Procurou-se igualmente conhecer em que medida cada um dos cinco fatores do ICG

apresentava evidências de precisão, isto é, consistência interna e homogeneidade. No caso,

como ocorreu com a medida anteriror, procedeu-se a diversos testes. Os resultados destas

análises são mostrados na Tabela 19.

142

Tabela 19. Indicadores de consistência interna dos fatores do ICG

ÍNDICES DE CONSISTÊNCIA INTERNA

α de Cronbach Spearman-Brown Guttman Homogeneidade

FATOR

Neuroticismo 0,45 0,44 0,43 0,26 (0,13-0,32)

Abertura à Mudança 0,61 0,61 0,61 0,39 (0,33-0,45)

Sociabilidade 0,66 0,66 0,66 0,44 (0,39-0,48)

Extroversão 0,51 0,50 0,50 0,30 (0,23-0,35)

Conscienciosidade 0,60 0,59 0,58 0,38 (0,33-0,42)

Conforme se observa nesta tabela, três dos cinco fatores do Inventário dos Cinco

Grandes (abertura à mudança, sociabilidade e conscienciosidade) apresentaram índices de

precisão (consistência interna) que permitem justificar seu uso com fins de pesquisa, isto é,

igual ou superiores a 0,60. Entretanto, dois deles foram algo abaixo deste valor (neuroticismo

e extroversão). É preciso ponderar que cada fator esteve formado por apenas quatro itens, o

que pode afetar negativamente este parâmetro psicométrico. A propósito, é necessário ter em

conta que, no geral, todos os fatores mostraram homogeneidade, indicador este que não é

afetado pelo número de itens do instrumento; a correlação mínima item-total foi de 0,13, que é

estatísticamente diferente de zero [t (397) = 2,61, p < 0,01], sendo o menor valor médio por

fator (neuroticismo) 0,26 [t (397) = 5,36, p < 0,001]. Deste modo, assegura-se, razoavelmente,

este parâmetro dos fatores desta medida.

Em resumo, o ICG compreende um instrumento curto, formado por 20 itens, que avalia

as cinco dimensões principais de personalidade: abertura à mudança, agradabilidade

(sociabilidade), conscienciosidade, extroversão e neuroticismo (instabilidade emocional).

Embora inicialmente elaborado para uso em população de adolescentes e adultos, seguramente

em razão de contar com itens ou frases curtas, pareceu razoável também empregá-lo para

143

conhecer a personaldidade de crianças. O modelo de cinco fatores reuniu evidências de ser

mais adequado do que aquele unifatorial, e cada um dos fatores, no geral, apresentou

indicadores de consistência interna e homogeneidade que podem ser considerados razoáveis

para fins de pesquisa, sobretudo se for tido em conta o número reduzido de itens por fator.

5.3.1.3. Validade Convergente dos Fatores de Personalidade

Inicialmente, procurou-se representar espacialmente as pontuações dos fatores de

personalidade da ETPC e do ICG, objetivando checar se as correlações entre estes não

poderiam ser devidas às escalas de resposta e conteúdos específicos de ambos os instrumentos.

No caso, decidiu-se realizar um escalonamento multidimensional (algorítimo ALSCAL),

fixando uma configuração bi-dimensional. Previamente, padronizaram-se as medidas

(pontuações z) dentro de cada instrumento. A solução encontrada foi satisfatória (S-stress =

0,09 e RSQ = 0,95), sendo os resultados apresentados na Figura 6 a seguir.

144

Dimensão 1 - Medida de Personalidade

210-1-2

Dimensão 2 - Estrutura dos Traços de Personalidade

-1

-2

ICG_Agradabilidade

ICG_Neuroticismo

ICG_Conscienciosidade

ICG_Extroversão

ICG_Abertura

ETPC_Psicoticismo

ETPC_Sociabilidade

ETPC_Neuroticismo

ETPC_Extroversão

Figura 6. Configuração Espacial das Medidas de Personalidade

Como é possível observar na Figura 6, claramente existe o efeito do instrumento de

medida empregado (Dimensão 1). Os fatores do ICG se reúnem no lado direito, enquanto

aqueles da ETPC aparecem do lado esquerdo. Além disso, os fatores de extroversão e

neuroticismo aparecem mais claramente nos quadrantes superiores, revelando, talvez, algo de

específico em seu conteúdo ou mesmo alguma dependência de fases de desenvolvimento em

que se encontram os participantes do estudo. Esta será uma questão que precisará ser melhor

discutida e avaliada em estudos futuros. Mas, desde logo, espera-se que os fatores do ICG

145

estejam mais correlacionados entre si, o mesmo ocorrendo para aqueles da ETPC. Os

resultados das correlações são mostrados na Tabela 20 a seguir.

Tabela 20. Correlações entre os Fatores de Personalidade do ICG e da ETPC

= ICG – Neuroticismo

= ETPC – Neuroticismo

0,19***

= ICG – Extroversão

0,25***

0,02

= ETPC – Extroversão

-0,02 0,04

0,16**

= ICG – Agradabilidade

0,19***

-0,01 0,38***

0,07

= ETPC – Sociabilidade

0,12** 0,13* -0,06 -0,05

0,10*

= ICG – Conscienciosidade

0,21***

0,03 0,36***

0,06 0,48***

0,27***

= ETPC – Psicoticismo

0,13* 0,04 -0,06 -0,15**

0,19***

0,43***

0,11*

= ICG – Abertura á mudança

0,23***

0,10* 0,45*** 0,16**

0,43***

0,11* -0,45***

-0,03

1 2 3 4 5 6 7 8

Notas. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001 (teste unicaudal; eliminação por pares de casos

omissos).

Procurando facilitar a compreensão do leitor, colocou-se em negrito todo coeficiente de

correlação que seria esperado. Portanto, confirma-se, sobretudo, a correlação entre os fatores

de neuroticismo das duas medidas utilizadas (r = 0,19, p < 0,001), indicando haver validade

convergente destes fatores. Não obstante, os demais fatores também apresentaram coeficientes

de correlação positivos entre eles, sendo estatisticamente significativos (p < 0,05).

Em resumo, demonstrou-se que o fator de neuroticismo, mesmo sem apresentar

consistência interna muito elevada, pode ser considerado aceitável. Respaldando sua

adequação, comprovou-se que suas pontuações estiveram mais fortemente correlacionadas nos

instrumentos tidos em conta. Portanto, justifica-se, nesta tese, assumir o fator neuroticismo

como psicometricamente adequado, permitindo que seja tomado em conta como base para as

fobias, de acordo com o Marco Teórico previamente descrito. Antes de comprovar isso,

porém, demanda-se conhecer a estrutura do IFI.

146

5.3.2. Estrutura e Invariância Fatorial do Inventário de Fobias Infantis

Inicialmente, procurou-se testar o modelo que foi construído nos Estudos 1 e 2, isto é,

considerando a possibilidade de extrair seis fatores de primeira ordem de fobia infanto-juvenil,

denominados como seguem: social, situacional, natural, imaginário, doença e animal. Neste

sentido, dediciu-se realizar uma análise fatorial confirmatória (estimador ML) para comprovar

esta estrutura fatorial, confrontando-a com uma alternativa, em que todos os itens saturariam

em um único fator. Os resultados dos indicadores de ajuste destas análises são resumidos na

Tabela 21 a seguir.

Tabela 21. Comparação dos modelos fatoriais do IFI

χ² g.l. χ²/g.l GFI AGFI CFI RMSEA (IC90%) ECVI CAIC

Modelo 1 662,91 390 1,70 0,90 0,88 0,89 0,042 (0,036-0,047) 2,04 1.187,08

Modelo 2 939,99 405 2,32 0,85 0,83 0,78 0,058 (0,053-0,062) 2,66 1.359,33

Como é possível perceber, o modelo com seis fatores de primeira ordem (Modelo 1) se

mostrou mais adequado, apresentando GFI, AGFI e CFI maiores do que os observados para o

modelo unifatorial (Modelo 2). Corroborando estes dados, um padrão contrário se observa

para os demais indicadores: a razão χ²/g.l, o RMSEA, o ECVI e o CAIC. Visando dirimir

dúvidas, compararam-se os qui-quadrados e seus respectivos graus de liberdade entre cada um

destes modelos, resultando em um valor que apóia a adequação daquele que apresentou o

menor qui-quadrado, ou seja, o Modelo 1 [∆χ² (15) = 277,08, p < 0,001]. Há que se ressaltar

que as saturações de todos os itens nos seus fatores respectivos foram estatisticamente

147

diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05); a menor saturação ficou por conta do item 1 no fator

social (λ = 0,13, p = 0,02).

O passo seguinte foi conhecer a consistência interna (Alfa de Cronbach; α) e

homogeneidade (correlação média item-toral corrigida; r

item-total

) de cada um dos seis fatores

da medida de fobia. No caso, tomaram-se como referência os cinco itens que descreviam cada

um destes fatores; os coeficientes foram como seguem: social (α = 0,49; r

item-total

= 0,27,

variando de 0,15 a 0,35; o item 1 teve menor coeficiente), situacional (α = 0,49; r

item-total

0,27, variando de 0,19 a 0,33; o item 12 teve menor coeficiente), natural (α = 0,55; r

item-total

0,31, variando de 0,17 a 0,39; o item 16 teve menor coeficiente), imaginário (α = 0,71; r

item-

total

= 0,47, variando de 0,39 a 0,57; o item 9 teve menor coeficiente), doença (α = 0,59; r

item-

total

= 0,35, variando de 0,33 a 0,39; o item 21 teve menor coeficiente) e animal (α = 0,80; r

item-

total

= 0,59, variando de 0,52 a 0,67; o item 17 teve menor coeficiente). O conjunto dos 30 itens

apresentou Alfa de Cronbach de 0,88.

Finalmente, decidiu-se comprovar a invariância fatorial do Inventário de Fobias

Infantis, considerando a variável sexo do respondente. Os resultados desta análise são

apresentados na Tabela 22 a seguir. Realizaram-se análises por separado com os grupos de

meninos e meninas e, logo, testando os seguintes níveis de invariância fatorial: configural (a

mesma estrutura fatorial nos grupos; modelo sem imposição de restrição), métrica (restrição

ou invariância das saturações), invariância das covariâncias entre os fatores (restrição das

covariâncias ou associações entre os fatores) e escalar (restrição ou invariância dos residuais,

erros de medida).

148

Tabela 22. Evidências de invariância fatorial do IFI

χ² g.l. χ²/g.l GFI AGFI CFI RMSEA (IC90%) ∆CFI ∆RMSEA

Masculino 646,07 390 1,66 0,82 0,78 0,78 0,059 (0,051-0,067)

Feminino 549,26 390 1,41 0,86 0,84 0,80 0,044 (0,035-0,052)

Sem restrição 1.195,38 780 1,53 0,84 0,81 0,79 0,037 (0,032-0,041)

Saturação 1.218,11 804 1,51 0,84 0,81 0,79 0,036 (0,032-0,040) 0,00 0,001

Covariância 1.283,61 825 1,56 0,83 0,81 0,76 0,037 (0,033-0,041) 0,03 0,001

Residual 1.738,91 855 2,03 0,79 0,78 0,54 0,051 (0,048-0,054) 0,22 -0,014

Segundo se constata nesta tabela, a invariância configural parece assegurada. Embora

os indicadores de ajuste de ambos os modelos (para homens e mulheres) não sejam excelentes,

no geral, estão dentro do que poderia ser considerado aceitável. Destacam-se, particularmente,

os valores da razão χ² / gl e do RMSEA, que estão dentro do que tem sido preconizado na

literatura. Neste sentido, procedeu-se aos testes de invariância fatorial do Inventário de Fobias

Infantis.

Tomando com linha de base o modelo sem restrição, testaram-se os diversos modelos,

aumentando-se o nível de restrição. Testou-se primeiramente a invariância métrica, cujo qui-

quadrado e seu respectivo grau de liberdade não diferiu significativamente do modelo linha de

base [∆χ²(24) = 22,73, p > 0,05]. Na seqüência, restringiram-se as covariâncias entre os

fatores. Neste caso, evidenciou-se uma diferença entre o qui-quadrado deste modelo e do

anterior (saturação) [∆χ²(21) = 65,50, p < 0,001], sugerindo, provavelmente, que as

covariâncias não são invariantes em razão do sexo dos participantes. Finalmente, restringiram-

se os erros de medida (residuais), tendo sido observado que este parâmetro de invariância não

se confirmou [∆χ²(30) = 455,60, p < 0,001]. Os valores de ∆CFI e ∆RMSEA ajudam a dirimir

as dúvidas; valores de diferença superiores a 0,01 indicam a não invariância do modelo.

149

Portanto, as invariâncias métrica e convariância entre os fatores parecem receber apóio

razoável; porém, a invariância escalar não é satisfeita.

Apesar de ter sido demonstrado o cumprimento dos critérios de invariância fatorial em

razão do sexo dos participantes, isso não significa que homens e mulheres têm pontuações

idênticas nos fatores do IFI. Procurando checar em que medida os jovens diferem nos fatores

de fobias em razão do seu sexo, decidiu-se realizar uma MANOVA, considerando como

variáveis dependentes as pontuações nos seis tipos específicos de fobia e no fator geral, e

como variável independente (antecedente) o sexo dos infantes. Os resultados indicaram um

efeito principal desta variável [Lambda de Wilks = 0,59; F (6, 392) = 46,41, p < 0,001].

Realizaram-se ainda testes univariados, cujos resultados são detalhados na Tabela 23 a seguir.

Tabela 23. Evidências de invariância fatorial do IFI

Sexo dos Participantes

Feminino Masculino Contraste

Fobias M DP M DP F p <

Social 1,1 0,44 0,8 0,39 54,68 0,001

Situacional 0,8 0,39 0,6 0,39 26,45 0,001

Natural 0,8 0,41 0,5 0,35 54,70 0,001

Imaginário 0,6 0,48 0,3 0,38 47,53 0,001

Doença 0,9 0,44 0,5 0,45 50,98 0,001

Animal 1,1 0,53 0,3 0,39 268,46 0,001

Geral 0,9 0,29 0,5 0,29 155,95 0,001

Como é possível perceber na Tabela 23, consistentemente os participantes do sexo

feminino se mostraram mais “medrosos”, reagiram mais negativamente aos estímulos fóbicos

do que o fizeram aqueles do sexo masculino. Este achado foi constatado tanto para os fatores

específicos como o geral de fobias. Destaca-se que o fator que mais diferenciou os dois grupos

correspondeu aos estímulos fóbicos animais (por exemplo, rato, barata, sapo), enquanto que

150

eles diferiram menos em relação aos estímulos do fator situacional (por exemplo, provas

escolares, altura, espaço fechado).

Em resumo, o Inventário de Fobias Infantis reuniu evidências de que pode ser

adequadamente empregado com fins de pesquisa. Sua estrutura fatorial é confirmada, tendo

seus fatores apresentado razoável consistência interna e homogeneidade satisfatória. Além

disso, demonstrou-se que três formas básicas de invariância fatorial foram cumpridas

(configural, métrica e covariância entre fatores), e que, como esperado, os participantes do

sexo feminino mostraram experimentar maior grau de fobia do que o fizeram os do sexo

masculino. Portanto, justifica-se empregar este instrumento, o que motivou conhecer seus

correlatos em termos de fatores de personalidade e estilos parentais, como a seguir

apresentados.

5.3.3. Fobias e seus Correlatos de Personalidade e Estilos Parentais

Cabe destacar que, embora o foco de interesse nos traços de personalidade seja o fator

neuroticismo, decidiu-se considerar todos os demais, correlacionando-os com os fatores de

fobia infanto-juvenil. Isso permite ao leitor ter uma visão sobre a adequação do neuroticismo

como atributo central da personalidade que pode eliciar ou dar origem as fobias. No caso,

consideraram-se todos os fatores das duas medidas de personalidade (ICG e ETPC). Além

destes instrumentos, teve-se em conta também os fatores de estilos parentais. Os resultados

das correlações podem ser observados na Tabela 24 a seguir.

151

Tabela 24. Correlatos de Traços de Personalidade e Estilos Parentais dos Tipos de Fobias

Traços de Personalidade e

Estilos Parentais

Tipos de Fobia

Geral Social Situacional Natural Imaginária Doença Animal

TRAÇOS DE

PERSONALIDADE

ICG

Abertura à mudança

0,04 0,10* 0,01 0,03 0,01 0,01 0,04

Extroversão

-0,03 0,07 -0,06 -0,06 -0,07 -0,03 -0,01

Conscienciosidade

0,08 0,18*** 0,05 0,03 0,05 0,02 0,02

Neuroticismo

0,16** 0,08 0,14** 0,17** 0,09* 0,16** 0,08*

Agradabilidade

0,06 0,16** -0,02 0,01 0,02 0,04 0,05

ETPC

Psicoticismo

-0,05 -0,05 -0,03 -0,02 0,01 0,01 -0,11*

Extroversão

-0,02 0,06 -0,07 0,05 -0,05 -0,04 -0,05

Neuroticismo

0,33*** 0,32*** 0,23*** 0,27*** 0,20*** 0,27*** 0,19***

Sociabilidade

0,01 0,02 0,01 0,02 -0,09* 0,03 -0,03

ESTILOS

PARENTAIS

Negligente

-0,17** -0,17** -0,14* -0,15* -0,09 -0,15* -0,08

Permissivo

0,09 0,04 0,04 0,11 -0,02 0,04 0,18**

Autoritário

0,17** 0,17** 0,14* 0,15* 0,09 0,15* 0,08

Autoritativo

-0,09 -0,04 -0,04 -0,11 0,02 -0,04 -0,18**

Notas. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001 (teste unicaudal; eliminação por pares de casos

omissos).

De acordo com esta tabela, parece evidente a correlação do traço neuroticismo com os

fatores de fobia. Neste sentido, observa-se que, com independência do instrumento de

personalidade, esse fator se correlacionou diretamente com a pontuação geral de fobia

(somatório das pontuações nos seis fatores específicos). Unicamente o fator fobia social não se

correlacionou significativamente com o neuroticismo para o Inventário dos Cinco Grandes

(ICG), embora o nível de significância correspondente (p = 0,06) foi próximo ao valor

comumente aceito (p < 0,05). Destaca-se, igualmente, que as correlações dos fatores de fobia

com o neuroticismo foram mais fortes para a medida ETPC (r

médio

= 0,25, p < 0,001) do que

para o ICG (r

médio

= 0,12, p < 0,05), embora a diferença entre estes coeficientes não tenha sido

estatisticamente significativa [t (396) = 1,74, p = 0,083].

Finalmente, os quatro fatores de estilos parentais maternos percebidos foram

correlacionados com as pontuações nos seis tipos de fobias. Como parece evidente, dois tipos

152

de estilos se correlacionaram de forma mais forte e sistemática com as fobias, a saber:

negligente e autoriátio. Especificamente, os infantes que percebem suas mães como mais

negligentes são menos propensos a apresentarem os diversos tipos de fobia, enquanto que

aqueles que percebem suas mães como mais autoritárias têm maior tendência em apresentar

fobias.

Em resumo, as fobias se mostraram correlacionadas com o traço de personalidade

neuroticismo e com os estilos parentais maternos percebidos como negligente e autoritário.

Portanto, ter em conta o estilo parental pode ser preponderante no momento de compreender a

fobia experimentada pelos infantes. Entretanto, neste momento, considerando um dos

objetivos desta tese, passa-se a testar o modelo explicativo das fobias, tendo como base ou

origem o traço neuroticismo. Este empreendimento é descrito a seguir.

5.3.4. Modelo Hierárquico de Fobias Infantis

A hipótese desta pesquisa (a principal) tem em conta um modelo explicativo das

fobias, desenvolvido a partir daqueles descritos na literatura. O referido modelo foi teórica e

empiricamente derivado, considerando dois estudos prévios. A estrutura hipotetizada previa

seis fatores específicos de fobia, explicados por um fator geral, que, por sua vez, tomava por

base as pontuações no fator de personalidade denominado de neuroticismo ou instabilidade

emocional. Este modelo foi especificado, sendo testado por meio de modelagem por equações

estruturais. Os resultados desta análise parecem promissores. Concretamente, observaram-se

os seguintes indicadores de qualidade de ajuste deste modelo: χ² (428) = 710,94, p < 0,001, χ² /

g.l. = 1,66, GFI = 0,90, AGFI = 0,88, CFI = 0,88, RMSEA = 0,041 (IC90% = 0,035-0,046) e

Pclose = 0,99. A representação gráfica deste modelo é mostrada na Figura 7 a continuação.

153

IFIJ12E7

IFIJ26E5

IFIJ20E4

IFIJ7E3

IFIJ4E2

IFIJ8E12

IFIJ30E10

IFIJ27E9

IFIJ15E8

IFIJ9E17

IFIJ5E16

IFIJ23E15

IFIJ16E14

IFIJ13E13

IFIJ18E22

IFIJ14E21

IFIJ25E19

IFIJ10E18

IFIJ22E24

IFIJ21E23

Social

Situacional

Natural

Imaginária

Doença

,56

,47

,31

,41

,58

,50

,65

,48

,53

,38

IFIJ11E27

IFIJ6E26

IFIJ19E29

IFIJ17E28

Animal

IFIJ1E1

,13

,43

,46

,50

IFIJ24E30

,69

,63

,59

,76

,69

IFIJ2E6

,46

,54

,34

,28

,38

IFIJ29E25

,43

IFIJ28E20

,55

IFIJ3E11

,54

Fobia

Geral

,93

,92

,99

,83

,84

,69

Neuroticismo

-,37

Figura 7. Modelo Hierárquico para Explicar as Fobias Infanto-Juvenis.

154

De acordo com a Figura 7 e tendo em conta os indicadores de ajuste, no geral, o

modelo se adequa satisfatoriamente aos dados. Ressalta-se que todas as saturações, isto é, os

lambdas (λ) foram estatisticamente diferentes de zero (λ ≠ 0; z > 1,96, p < 0,05); a menor

saturação (λ = 0,27, z = 2,21, p < 0,05) correspondeu ao item 1 do IFI (Evito estar com

pessoas que eu não conheço).

Em resumo, como era teoricamente esperado, é possível pensar nos seis fatores

específicos de fobia e em um fator geral, reunindo esses fatores. Esta estrutura de fobias se

ancora ou encontra respaldo na dimensão de personalidade que evidencia uma instabilidade

emocional (neuroticismo) por parte dos infantes.

5.4. Discussão Parcial

Este último estudo da presente tese reuniu ao menos quatro contribuições principais:

(1) permitiu conhecer a estrutura fatorial e consistência interna de medidas de personalidade,

(2) possibilitou checar evidências complementares acerca dos parâmetros psicométricos da

medida de fobias infanto-juvenis, (3) possibilitou testar um modelo hierárquico para a

explicação das fobias, tomando como base o traço de personalidade denominado de

neuroticismo e (4) conhecer os correlatos das fobias em termos de sexo dos participantes e

estilos de socialização maternos percebidos. Resgatam-se, nesta oportunidade, os principais

resultados, procurando tratá-los à luz da literatura.

5.4.1. Parâmetros Psicométricos das Medidas

5.4.1.1. Medidas de Personalidade

155

É remota a idéia de que as pessoas, de forma geral, são individualizadas e diferentes

uma das outras, atribuindo a cada uma um papel diferente na forma de ser e pensar, ainda que

vivendo sob as influências educacionais e culturais semelhantes. O termo personalidade é

bastante utilizado em vários segmentos da sociedade, uma vez que muito se conversa, de

forma natural, a respeito do modo de ser das pessoas, atribuindo-lhes muitas características,

como coerente, incoerente, estável, instável, de caráter forte ou dominador, possuidor de

crenças, hábitos, atitudes, ideais, autoconceito, dentre outras, que podem ser denominadas

produto de sua aprendizagem, embora não exclusivamente, uma vez que fatores genéticos

também têm um papel importante neste contexto. No entanto, é possível perceber certas

tendências estáveis na personalidade, mesmo com suas modificações e reorganizações durante

o ciclo vital, tendências essas que diferenciam um indivíduo do outro (Sisto, 2005).

Fedeli (1997) refere-se à personalidade como uma organização de necessidades e

capacidades, que são mais ou menos diferenciadas e integradas. Isso compreende o estilo de

vida como um produto comportamental, gerado pela cultura e impressa no indivíduo,

juntamente com a subjetividade, unicidade e singularidade de cada ser. No texto Personality:

A psychological interpretation, de Allport (1937), estabeleceram-se os pontos de partida para

o estudo da individualidade, tomando como base a teoria dos traços de personalidade. Com

vistas a englobar a complexidade do comportamento humano, preservou a unidade do

indivíduo e considerou a personalidade como um processo contínuo de crescimento e

desenvolvimento, inserido no meio social e físico (Sisto, 2005).

Eysenck e Eysenck (1987) assinalam que o trabalho de Allport (1937), ao reunir os

diferentes conceitos de personalidade, evidencia sua definição em termos de uma organização

mais ou menos estável e duradoura do caráter, temperamento, intelecto e físico de uma

pessoa, que determina sua adaptação única ao ambiente. No entanto, foi por meio de uma

156

técnica estatística (a análise fatorial), desenvolvida por Spearman em 1904, que foi possível

encontrar os fatores que dessem a coerência aos comportamentos observados. Sua proposta

teórica defendia uma organização hierárquica dos comportamentos, que iria da resposta

específica, passando pela habitual e o traço, que seria uma coerência observada das tendências

de ação, até o tipo, formado por uma constelação de traços.

Nessa proposta teórica, a personalidade seria observada com base nas condutas de uma

pessoa e analisada valendo-se do pressuposto de que existe um núcleo constante e outro

variável. Este núcleo, denominado como traço, expressa uma tendência, definida em termos

contínuos, passível de alguma modificação (Sisto, 2005). O fato de os traços de personalidade

serem considerados uma tendência, com possibilidades de mudanças, sem perderem, porém,

suas características principais, não foi defendido unicamente por Eysenck; o próprio Freud

(1976) tratou de defender a concepção de que os traços de personalidade se fixariam no início

da infância, em torno dos sete anos de idade.

Portanto, parece evidente que a personalidade, mesmo variando, apresenta algo de

estabilidade, estando formada a partir dos 7 ou 8 anos de idade. Isso, portanto, justifica que

tenham sido empregados os instrumentos para avaliar este construto psicológico. Não

obstante, também não se podem fechar os olhos para o fato de que, entre os mais jovens,

responder instrumentos tipo lápis-e-papel resulta em maior dificuldade, potencialmente

produzindo um viés que tende a levar a estruturas fatoriais menos evidentes quando não são

padronizados os itens (Soto, John, Gosling & Potter, 2008).

Com relação aos dois instrumentos para avaliar os traços principais de personalidade, a

ETPC foi construída originalmente para crianças (Sisto, 2005), mas não o ICG (John &

Martinez, 1998). Entretanto, recentemente têm sido coletados dados para esta última escala em

amostras a partir dos 10 anos de idade, evidenciando que este instrumento também pode

157

funcionar com tais infantes, embora as dificuldades em compreender as palavras indicadas se

revelem mais acentuadas do que no grupo de adultos (Soto & cols., 2008). No presente estudo,

entretanto, tratou-se de considerar uma versão abreviada do ICG, com menos da metade dos

itens daquela original.

Os resultados para ambos os instrumentos foram satisfatórios, revelando parâmetros

psicométricos que atendem às recomendações da literatura (Pasquali, 2003). Entretanto, estes

foram menos promissores que aqueles relatados para outros contextos culturais e grupos

amostrais. Por exemplo, os fatores da ETPC não alcançaram os valores de Alfa de Cronbach

relatados por Sisto (2003) para o contexto paulista, nem aqueles do ICG reproduzem os

índices de consistência encontrados em Brasília (Schmitt & cols., 2007). Ressalta-se, não

obstante, que os participantes da pesquisa são crianças e adolescentes, que podem produzir

resultados menos estáveis (Ambiel, 2005). Apesar disso, consistentemente se confirmaram as

estruturas multi-fatoriais da ETPC e do ICG, com indicadores de ajuste que apoiaram tais

conclusões (Byrne, 2001; Garson, 2003), bem como foi constatada a validade convergente

entre os fatores correspondentes de ambas as medidas. Além disso, os parâmetros menos

favoráveis corresponderam invariavelmente ao fator neuroticismo de cada uma delas, o que

poderia ser esperado. Ehrler e Evans (1999) checaram a adequação de serem identificados

cada um dos cinco grandes fatores de uma medida de personalidade, encontrando os piores

indicadores de ajuste precisamente para este fator. Além disso, como ocorreu no presente

estudo, tal fator apresentou o menor Alfa de Cronbach, resultado que foi relatado por outros

pesquisadores (Asendorpf & van Aken, 2003).

O neuroticismo é uma das variáveis do funcionamento negativo da personalidade que

vem sendo mais estudada na literatura psicológica, quer seja no âmbito clínico, social ou

educacional (Ambiel, 205; Cerón & Cruz, 2002; Oliveira, 2002). As “perturbações neuróticas”

158

abrangem um leque vasto de sofrimento psíquico, com diversas conotações cognitivo-afetivas

e inadaptações diversas, como: ansiedade, timidez, angústia, manifestações fóbicas e

obsessivo-compulsivas e irritabilidades (Oliveira, 2002). Costa e McCrae (1987) definem o

neuroticismo como uma dimensão ampla de diferenças individuais, cujas pessoas que o

experimentam tendem a vivenciar emoções desagradáveis e aflitivas, que se refletem também

em traços cognitivos e comportamentais. Talvez uma explicação para a baixa consistência

deste fator se deva, portanto, à sua própria natureza, indicada pela instabilidade que pode ser

refletida em respostas variáveis para os múltiplos estímulos. Não se descarta, também, a

possibilidade de este traço apenas se consolidar em época mais tardia do desenvolvimento,

quando os jovens se deparam com algumas situações que podem causar-lhes conflito (por

exemplo, questões sexuais, acadêmicas, profissionais).

5.4.1.2. Medida de Fobias

Os medos de crianças e adolescentes têm sido estudados extensivamente e, em geral,

encontra-se que sua freqüência e intensidade declinam entre a infância e adolescência. O

crescente interesse pelas dificuldades de adaptação social das crianças e dos adolescentes se

tem visto incrementado pela importância que as relações sociais têm comprovadamente no

desenvolvimento evolutivo e o funcionamento psicológico, social e acadêmico desses jovens,

assim como pelo número elevado de crianças que, sendo etiquetadas socialmente como

“tímidas”, mostram um grau elevado de ansiedade social, evitação e retraimento social

(Olivares, Rosa, Piqueras, Sánchez-Meca, Méndez & García-López, 2002).

Como ficou evidente no Marco Teórico, a criança sofre várias modificações na sua

estrutura psíquica à medida que vai desenvolvendo, tendo lugar aquisições e aprendizagens

novas. Constata-se que dos 6-8 anos de vida predominam as reações de medo frente a pessoas

159

ou seres imaginários (por exemplo, monstros, bruxas, fantasmas), o que poderia dever-se à

falta de capacidade para distinguir o real do imaginário (Wenar, 1990). Na etapa que

compreende de 9-12 anos, começam a dominar as formas de medos mais reais e esta já é capaz

de antecipar situações perigosas que se encontram ao seu redor, havendo uma queda em

relação aos medos de seres imaginários ou sobrenaturais. Dos 13-18 anos é onde adquirem

uma grande importância os temores sociais e aqueles relacionados com o aspecto físico e a

imagem do jovem. Há que indicar que, apesar dessa seqüência, é normal que os medos de uma

etapa se façam presentes em etapas subseqüentes, pois, a exemplo dos medos de animais e

morte, podem ser temores que se manifestam ao longo de toda a vida (Méndez, 1999). Estes

aspectos justificam a necessidade de se contar com uma medida adequada de fobias,

permitindo acompanhar o desenvolvimento dos infantes.

Tomando-se como referência os pontos de corte para os indicadores de ajuste quando

se emprega modelagem por equações estruturais (Bryne, 2001; Hu & Bentler, 1999;

MacCallum, Browne & Sugawara, 1996), constatou-se que o Inventário de Fobias Infantis

pode ser adequadamente representado por uma estrutura multi-fatorial, formado pelos seis

fatores de fobias hipotetizados: animal, doença, imaginária, natural, situacional e social.

Com relação à consistência interna dos fatores de fobias, tomando em conta o teste

para comparar Alfas de Cronbach de amostras independentes (van der Vijver & Leung, 1997,

p. 60), verificou-se que a média observada dos coeficientes Alfas neste estudo (α = 0,61) não

diferiu estatisticamente daquela encontrada no Estudo 2 (α = 0,57) [∆F (398, 440) = 1,07, p =

0,244]. Entretanto, quando tidos em conta os pares de Alfas de Cronbach para cada fator de

fobias, observou-se que unicamente para fobias imaginárias a diferença foi significativa [∆F

(398, 440) = 1,37, p = 0,001]. Dos coeficientes encontrados para os fatores no estudo ora

160

descrito, dois (fobias animais e imaginárias) superaram o ponto de corte de 0,70 (Nunnally,

1991). Isso pode mesmo ser considerado como bastante promissor, pois o mais típico é que,

por dificuldade de expressarem o que sentem, as crianças costumem ter pontuações mais

flutuantes, dificultado identificar estruturas fatoriais claras (Schmitt & cols., 2007) e índices

elevados de consistência interna (Amabiel, 2005).

O IFI também reuniu evidências de que apresenta invariância fatorial em relação ao

sexo dos participantes, uma variável que é preponderante para explicar em que medida os

jovens se diferenciam em termos dos diversos fatores de fobia (Kashani & Orvaschel, 1990).

Deste modo, pode ser pensado como adequado em amostras tanto de meninos / rapazes como

meninas / moças, permitindo comparé-los e estimar em que medida apresentam prevalências

diferentes na população geral.

5.4.2. Modelo Hierárquico das Fobias, Sexo e Estilo Parental

Nesta oportunidade discutem-se os resultados acerca do modelo hierárquico das fobias,

um dos objetos principais da presente tese, e são tratadas as variáveis sexo, compreendida

como potencial diferenciador da magnitude das fobias vivenciadas pelos infantes, e estilo de

socialização materna, cujos tipos específicos podem ter um impacto ou ao menos estarem

correlacionados com tais transtornos fóbicos. Com o fim didático, procura-se a seguir

contemplar estes dois aspectos.

5.4.2.1. Modelo Hierárquico das Fobias

A idéia de uma estrutura hierárquica das fobias não é recente. É possível identificar na

literatura ao menos duas abordagens a respeito. Taylor (1998) propõe que as fobias podem ser

organizadas de forma hierárquica, tomando como referência principal o traço de personalidade

161

neuroticismo. Contudo, não apresenta qualquer pesquisa empírica que suporte sua proposta.

Por outro lado, Cox e cols. (2003) levam a cabo a elaboração de um modelo, partindo da

proposta de Taylor (1998), porém deixa de fora o neuroticismo. Considerando estas duas

propostas, decidiu-se pensar em um novo modelo, que tem por base o neuroticismo como

fundamento ou fonte das fobias, que são organizadas em um fator geral e seis fatores de

primeira ordem. Diferentemente daqueles autores que elaboraram suas propostas tendo como

referência pessoas adultas, a presente proposta também se diferencia por enfatizar as fobias

entre crianças e adolescentes.

De modo consistente, observou-se que as fobias, todas, em menor ou maior magnitude,

se correlacionam diretamente com o grau de fobia relatado pelos participantes do estudo. Isso

poderia ser esperado, de acordo com os estudos previamente realizados acerca destes dois

construtos (Longley & cols., 2006; Mann & cols., 2006). Porém, este é apenas um elemento

do modelo. O propósito não era avaliar o neuroticismo como correlato das fobias, mas como

produzindo maior disposição a tais transtornos psicológicos. Neste sentido, havendo

previamente demonstrado (Estudo 2) a pertinência de contar com seis fatores de fobia,

decidiu-se checar a adequação do modelo hierárquico previamente indicado. Este modelo se

mostrou bastante satisfatório, com indicadores de ajuste coerentes com aqueles recomendados

na literatura (por exemplo, Byrne, 2001). Portanto, existem evidências favoráveis a adequação

deste modelo teórico-explicativo.

5.4.2.2. Sexo e Estilo Parental como Correlatos das Fobias

Diversas pesquisas têm demonstrado que as meninas pontuam mais que os meninos

nos inventários que pretendem avaliar medo e fobias (Méndez & cols., 2003; Ollendick,

1983). Por exemplo, Ollendick (1983) encontrou que a média de medos excessivos foi de 13

162

para as meninas e nove para os meninos. Méndez e cols. (2003) constaratam igualmente

diferenças no tipo de estímulo temido, já que as meninas temiam mais aos animais e a

separação dos pais, enquanto que os meninos o fizeram, principalmente, em relação ao contato

físico e a avaliação do rendimento. Na presente tese, corroborando tais resultados, comprovou-

se também que as meninas pontuaram claramente acima dos meninos no que se refere aos

estímulos fóbicos animais. Entretanto, o medo ao contato físico, que é mais característico dos

meninos, talvez por ser modulado pelo meio social que desempenham cada sexo mais que pela

condição sexual em si mesma (Bragado, 1994), não corroborou estudos prévios (Essau,

Conradt & Petermann, 1999; Schneier, Johnson, Horning, Leibowitz & Weissman, 1992).

Resta ponderar, não obstante, que o estímulo específico de “contato físico” não foi

diretamente avaliado nesta oportunidade.

Apesar de existirem versões para pais e mães da Escala de Estilo Parental, neste

estudo foi solicitado que os participantes respondessem unicamente a versão para mães.

Percebe-se que, mesmo na sociedade contemporânea, as mães ainda são as principais

responsáveis pela educação de seus filhos, sendo estas quem oferecem maior suporte afetivo e

participação diária em suas vidas, mas também, as que mais exigem, expressando maior

autoridade (Delgado & cols., 2007; Fonsêca, 2008). Como esperado, as mães percebidas como

apresentando um estilo mais negligente, potencialmente, inibem a fobia experimentada por

seus filhos; isso é possível em razão de permitirem que desenvolvam maior confiança em si

mesmos, uma vez que precisarão lidar com as adversidades do dia a dia sem o controle

materno e mesmo o apoio afetivo. Por outro lado, aquelas percebidas como tendo um estilo

autoritário, em razão da ênfase dada ao controle dos filhos, podem torná-los mais inseguros,

pouco confiantes, sendo mais proponsos a relatarem episódios de medos e fobias (Fonsêca,

2008; Santos, 2008).

163

Em resumo, os três estudos anteriormente apresentados favorecem pensar que os

objetivos desta tese foram alcançados. Especificamente, elaborarou-se e reuniram-se

evidências de validade fatorial e consistência interna de uma medida de fobias para crianças e

adolescentes; mostrou-se a adequação do modelo hierárquico destas fobias, tomando como

referência o traço de personalidade d neuroticismo; e constararam-se as correlações das fobias

com o sexo dos participantes e os estilos de socialização percebidos como de suas mães.

Portanto, estas compreendem aportações à literatura sobre o tema das fobias, oferecendo ainda

um instrumento específico destes transfornos psicológicos, contemplando diferentes tipos de

estímulos fóbicos, suprindo uma carência na literatura nacional como evidenciada na

Introdução. Apesar destes aspectos, é importante ponderar os resultados, contextualiza-los e

pensar em aplicações potenciais e pesquisas futuras que poderão contribuir com esta linha de

estudo. Estes aspectos são contemplados no capítulo apresentado a seguir.

164

Capítulo 6.

Discussão Geral

A presente tese teve por objetivo principal propor um modelo hierárquico e explicativo

das fobias infanto-juvenis. Especificamente, pretendeu-se conhecer evidências de validade

fatorial e consistência interna do Inventário de Fobias Infantis, checando se este apresenta

invariância fatorial. Procurou-se testar o modelo hierárquico das fobias, composto por

neuroticismo, um fator geral e seis fatores específicos (de primeira ordem) de fobia, estes

como medidos pelo IFI. Finalmente, pretendeu-se conhecer a relação das pontuações nos

fatores específicos de fobia com o sexo dos participantes e os estilos parentais que percebem

nas suas mães respectivas. Os três estudos previament descritos suportam afirmar que estes

objetivos foram plenamente atendidos. Não obstantes, não se descartam suas limitações

potenciais. Portanto, principia-se este capítulo com tais limitações, procurando posteriormente

indicar os principais achados, as possibilidades de aplicação dos resultados e, por fim,

estabelecer uma agenda para pesquisas futuras.

6.1. Limitações Potenciais dos Estudos

A presente tese representa um esforço no sentido de considerar múltiplas amostras de

crianças e adolescentes, procurando desenvolver estudos empíricos teoricamente pautados.

Apesar disso, não é possível fechar os olhos para as particularidades de tais amostras. Embora

possam até ser consideradas numericamente satisfatórias (Estudos 1 e 2), superando o mínimo

geralmente recomendado de 200 participantes (Watkins, 1989), não pode ser dita

representativa da população brasileira, mesmo da paraibana ou pessoense. As amostras foram

de conveniência, não sendo aleatória, e isso se percebe em razão do predomínio daqueles do

sexo feminino. Certamente isso pode ser uma restrição no sentido de generalizar os resultados

165

previamente descritos. Porém, ressalta-se, o propósito não foi realizar um estudo

epidemiológico, mais necessitado deste tipo de amostra; o propósito foi desenvolver e testar

um modelo teórico e sua medida respectiva. Desde modo, confia-se que este problema,

embora não possa ser ignorado, é menos complicado na conjuntura em que se desenvolveram

as pesquisas.

Talvez ainda outra limitação tenha sido ampliar a faixa-etária para inclusão dos

participantes no estudo. Apesar de Sisto (2003, 2007) indicar que seu instrumento de

personalidade, que é de auto-relato, ter sido aplicado a crianças a partir dos cinco até os dez

anos de idade, não pareceu muito adequado considerar crianças menores. Efetivamente, a

pesquisa de campo revelou que abaixo dos oito anos de idade foram observadas

incompreensões diversas, demandando o apóio constante da pesquisadora. A propósito, não se

descarta que, por este motivo, alguns dos Alfas de Cronbach dos fatores tenham sido abaixo

do 0,70 recomendado na literatura (Nunnally, 1991).

6.2. Achados Principais

Não se trata, nesta oportunidade, de insistir com os resultados previamente descritos,

mas apresentar um resumo integrador, que favoreça a compreensão do leitor. Deste modo,

procura-se a seguir ser bastante esquemático, pontuando cada elemento que pode ser pensado

como contribuição ou corroboração oferecida por esta tese:

• Medidas de Personalidade

Procurou-se conhecer a adequação de duas medidas de personalidade: ETPC e ICG. Os

resultados foram unânimes em demonstrar que ambas as medidas podem ser aceitáveis, sendo

mais prudente pensar em fatores específicos da personalidade do que em um fator geral. Além

166

disso, ficou claro que os problemas com neutoricismo independe da medida; a própria

natureza deste construto produz inconsistência nos resultados, uma vez que enfatiza a

instabilidade emocional, a mudança de humor. Isso precisa ser levado em consideração em

estudos futuros.

• Medida de Fobia

As fobias são, provalemtente, infindiáveis. Existirão tantas fobias quanto podem ser

detectados estímulos fóbicos. Aliás, há que se considerar que o que é fóbico para uma pessoa

pode não ser para outra, como se viu no Estudo 1. Objetos que, em princípio não produziriam

medo, podem paralisar pessoas; são alguns dos exemplos pássaros, gatos e bichos de pelúcia.

Portanto, como ocorre com os atributos de personalidade que podem ser centenas, ocorre o

mesmo com as fobias. Neste sentido, é impossível descrever uma pessoa a partir de tantos

atributos, estímulos; o propósito do IFI é precisamente o de parcimônia, reunindo os estímulos

fóbicos em categoriais ou fatores, tornando-os unidades congruentes, úteis para descrever

crianças e adolescentes. Tal instrumento, embora não reflita parâmetros excelentes, reúne

evidências favoráveis de que poderá ser adequadamente empregado, independente do sexo dos

participantes.

• Correlatos das Fobias

Como adiante dicará claro, a lista de correlatos das fobias pode ser bastante ampla. É

impossível considerar todos em um único estudo. Nesta oportunidade, consideraram-se dois

que, de acordo com a literatura, poderia ser preponderantes: sexo dos participantes e tipo de

estilo parental. Efetivamente, as mulheres e as pessoas criadas (ou que se percebem como tais)

sob um estilo mais autoritário tendem a ser mais fóbicas. Contrariamente, os homens e jovens

mais negligenciados costumam ser menos propensos a apresentar fobia. Ressalta-se que este

167

último padrão é bastante consistente com o que se espera do homem: alguém mais autônomo,

frente ao qual os pais podem evitar expressar sentimentos. Este aspecto pode sugerir uma

hipótese a ser comprovada no futuro, procurando comprovar a interação entre sexo e estilo

parental para explicar as pontuações em fobias.

6.3. Possibilidades de Aplicações

Como parece evidente, parte importante desta tese tem uma ênfase psicometrista,

dirigida a construir um instrumento e conhecer seus parâmetros psicométricos. Portanto, como

todo empreendimento nesta área que tem um foco bastante aplicado, atendendo a uma

demanda (Pasquali, 2003), este não é diferente. Neste sentido, a aplicação mais direta da

presente tese resulta do instrumento para valiar fobia. Este poderá servir para estudos de

triagem (screening), permitindo, por exemplo, estimar o quantitativo de crianças e

adolescentes nas escolas que podem apresentar medos excessivos (fobias), indicando,

ademais, a que estímulos específicos. Contudo, não se restringe a esta prática. Considerando

uma entrevista psicológica e/ou psiquiátrica adequadament realizada, poderá auxiliar na

prática clínica, dando pistas de como a criança ou o adolescente reage a estímulos

potencialmente fóbicos do seu dia a dia.

O problema da fobia, seguramente, é bastante recorrente no contexto escolar. A prática

profissional da doutoranda revela queixas constantes de pais e educadores acerca dos medos

generalizados que suas crianças e seus adolescentes apresentam. Neste sentido, o profissional

que atua no âmbito escolar poderá se beneficiar deste instrumento para medir fobias, além de

contar com a evidência de que o problema pode ser mais estrutural, mais básico, centrado no

traço de instabilidade emocional (neuroticismo). Este fundamento teórica e a medida

168

apresentada poderá contribuir, então, para minimizar o impacto negativo que as fobias podem

ter em relação ao convívio dos alunos e também do seu rendimento acadêmico.

6.4. Agenda de Pesquisas Futuras

Como foi possível apreender do marco teórico, pouco tem sido produzido na literatura

brasileira acerca das fobias infanto-juvenis, e isso, seguramente, dificulta estimar o alcance e a

pertinência dos resultados encontrados neste país. A julgar pelos achados que têm sido

produzidos em outros contextos, entretanto, avalia-se que os resultados ora apresentando

convergem para a concepção de ser a fobia um construto mutifatorial, que tem origem ou pode

ser potencializada a partir do traço de neuroticismo. Porém, muito ainda resta por conhecer.

Neste sentido, quiçá um passo preliminar, mas não menos crucial, seja replicar o Estudo 3,

foco central desta tese. Isso pode ser feito em diferentes direções, como as três são propostas a

seguir:

• Evidências dos parâmetros psicométricos. Checar a validade fatorial e a consistência

interna são aspectos importantes e básicos de qualquer procedimento que vise aferir a

qualidade de uma medida (Pasquali, 2003; Urbina, 2007). Porém, existem outros aspectos que

poderão merecer atenção. Por exemplo, caberia conhecer a estabilidade temporal (teste-

reteste) do IFI, avaliar sua validade convergente e discriminante, tendo em conta,

respectivamente, medidas de fobias e ansiedade, além de daquela de desejabilidade social que

pode ser comum nessas faixas-etárias (Soto & cols., 2008). Também poderia ser interessante

avaliar o poder preditiva (validade preditiva) deste instrumento, vendo em que medida

consegue diferenciar jovens diagnosticas como “fóbicos” daqueles “normais”. Finalmente,

uma análise mais pormenorizada dos itens, considerando, por exemplo, modelos de TRI

169

(Teoria de Resposta ao Item; Pasquali, 2003), também seria oportuna. A propósito, poder-se-ia

checar o poder discriminativo dos itens dentro de cada dimensão ou fator de fobia.

• Correlatos das fobias. Nesta oportunidade foram considerados o sexo e os estilos

parentais como potenciais correlatos das fobias. Entretanto, muito resta ainda por conhecer,

avaliando tanto os antecedentes (por exemplo, idade, ordem de nascimento, religiosidade)

como os conseqüentes das pontuações nos diversos fatores do IFI (por exemplo, mobilidade

social, impossibilidade de sair de casa). A separação dos pais ou os eventos estressores no

ambiente familiar têm sido mencionados (Domenèch, 1995; Rodriguez-Sacritán, 1995) e

poderia ser efetivamente avaliados, conhecendo em que extensão poderiam produz fobias – e

de que tipo, frente a que estímulos – nas crianças e nos adolescentes. Mas, um aspecto cada

dia mais comum na vida dos jovens é o bullying (Carvalhosa, Lima & Matos, 2001; Lopes

Neto, 2005). Em que medida este pode produzir fobias?

• Contexto de socialização. Provavelmente decorrente de grandes avanços da

tecnologia e dos benefícios que esta proporciona, as crianças do final do século passado e

início deste são as mais privilegiadas. No entanto, ainda nos dias atuais muitos pais entram na

paternidade sem ter ao menos a idéia do que significa ser, criar e educar um filho. A propósito,

são notórios os resultados de estudos que mostram vínculos importantes entre estilos parentais

e o desenvolvimento social das crianças (Richaud de Minzi, 2005; Justicia & cols., 2006).

Porém, o que dizer das expectativas de ter um filho, de como educá-lo, que coisas priorizar na

sua vida? Existem muitas perguntas que variam em especificidade e natureza. Não obstante,

parece evidente a necessidade de seguir estudando o tema da socialização.

170

Em resumo, os pontos anteriormente tratados reforçam o cumprimento dos objetivos

que foram pensados para esta tese, conforme são apreciados na Introdução e nos três estudos

descritos previamente. Neste sentido, confia-se ter dado uma contribuição à temática das

fobias entre crianças e adolescentes, aspecto que ainda carece de muitas pesquisas no Brasil.

Reconhece-se, a propósito, que este empreendimento é apenas o começo de uma provável

linha de pesquisa, tendo as propostas acima como algumas das possíveis diretrizes que

direcionarão o trabalho futuro da doutoranda.

171

172

Capítulo 7. Referências

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Anexo I: Declaração do Comitê de Ética

192

Anexo II: Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

Departamento de Psicologia

Doutorado em Psicologia Social

Título do Projeto: ”Modelo Hierárquico de Fobias Infanto-Juvenis: Testagem e Relação com

os Estilos Parentais”

Pesquisador Responsável: Adriana de Andrade Gaião e Barbosa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a)

Sou psicóloga, professora/pesquisadora e estou realizando um estudo com o objetivo de

conhecer melhor as estruturas e dimensões do medo na população de infantes do município de

João Pessoa, bem como identificar em que medida o estilo parental se correlaciona com o

medo infantil. Esta pesquisa contribuirá no sentido de conhecer e identificar situações

fóbicas/medos que possam dificultar a realização de determinadas tarefas e prevenir futuros

transtornos na área emocional e acadêmica das crianças. O estudo será realizado através da

aplicação de questionários que avaliam o objeto da pesquisa. A amostra será composta de 200

sujeitos de ambos os sexos, com idade compreendida entre 07 a 14 anos, que estejam

devidamente matriculados e cursando na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. José

Novais do município de João Pessoa. Informo que esta pesquisa não oferecerá nenhum tipo de

risco para a saúde do participante. Esclareço que será garantido o sigilo do nome do mesmo e

que sua participação é voluntária, não sendo prejudicado de forma alguma, caso não queira

participar do estudo, sendo também garantido ao participante o direito de desistir da pesquisa,

em qualquer tempo, sem que esta decisão o prejudique. Espero contar com seu apóio, desde já

agradeço a sua colaboração.

193

Atenciosamente,

A Coordenadora da Pesquisa.

Assinatura do Responsável

Contato com a pesquisadora responsável:

Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para: Adriana de Andrade Gaião e

Barbosa. Telefone: 3247-3705 / 9982-1302. Endereço: Rua José Augusto Trindade, Nº 250/101 - Tambáu.

E-mail: adrianagai[email protected]

194

Anexo III: Inventário de Fobias Infantis (IFI) – 1ª versão

Nome: Idade: anos

Série: Escola: ( 1 ) Privada ( 2 ) Pública

Caro aluno, este questionário é composto por uma relação de estímulos que podem

acontecer no seu dia-a-dia. Portanto, solicito a sua gentileza em responder as questões abaixo,

utilizando a seguinte nomenclatura: [ 1 ] = Não; [ 2 ] = Sim; [ 3 ] = Ás vezes; [ 4 ] = Quase

sempre; [ 5 ] = Sempre. É IMPORTANTE LEMBRAR QUE NÃO EXISTE RESPOSTA

CERTA OU ERRADA. Preste bastante atenção e procure não deixar nenhuma resposta em

branco.

Questões 1 2 3 4 5

1) Quando tenho que ler em voz alta sinto dor de barriga.

2) Tenho medo que meus pais me esqueçam na escola.

3) Minhas mãos suam quando tenho que subir em elevador.

4) Espaços fechado e/ou apertados me sufocam.

5) O barulho do trovão me assusta.

6) Minhas pernas tremem ao ver palhaço ou pessoas fantasiadas.

7) Tenho medo de dormir sozinho.

8) Andar de avião me dar calafrios.

9) Sinto que vou desmaiar quando estou no meio da multidão.

10) Fico assustado quando pessoas estranhas se aproximam.

11) O barulho do trovão é assustador.

12) O sapo é um animal que me amedronta.

13) Tenho calafrios quando preciso utilizar banheiro público.

14) O barulho do vento me incomoda.

15) Minhas pernas paralisam diante de um cachorro.

16) Tenho medo de bruxas, fantasmas e monstros.

17) Sofro quando tenho que tomar uma injeção.

18) Sinto dores de barriga quando tenho que fazer algo sozinho.

19) Desenhos e livros de dinossauros me assustam.

195

20) Costumo evitar lugares escuros.

21) No período das provas escolares minhas mãos ficam geladas.

22) Tenho medo de aranhas, morcegos e lagartos.

23) Sinto arrepios só em ver sangue ou alguém machucado.

24) Evito ficar em ambientes de pouca iluminação.

Obrigada!!!

196

Anexo IV: Inventário de Fobias Infantis (IFI) – 2ª versão

INSTRUÇÕES. Este questionário apresenta situações com as quais você pode se deparar no seu dia-a-dia,

convivendo ou pensando nelas. Por favor, leia cada afirmação abaixo e marque um número ao lado que melhor

descreve sua reação diante da situação. LEMBRAMOS QUE NÃO EXISTE RESPOSTA CERTA OU ERRADA.

Preste bastante atenção e procure responder tudo.

SITUAÇÕES

Nunca

As vezes

Sempre

01. Quando tenho que ler em voz alta sinto dor de barriga.

0 1 2

02. Tenho medo que meus pais me esqueçam na escola.

0 1 2

03. Minhas mãos suam quando tenho que subir em elevador.

0 1 2

04. Espaços fechado e/ou apertados me sufocam.

0 1 2

05. O barulho do trovão me assusta.

0 1 2

06. Minhas pernas tremem ao ver palhaço ou pessoas fantasiadas.

0 1 2

07. Tenho medo de dormir sozinho.

0 1 2

08. Tenho medo de rato.

0 1 2

09. Sinto que vou desmaiar quando estou no meio da multidão.

0 1 2

10. Fico assustado quando pessoas estranhas se aproximam.

0 1 2

11. Tenho medo de barata.

0 1 2

12. Tenho medo de sapo.

0 1 2

13. Tenho medo de utilizar banheiro público.

0 1 2

14. O barulho do vento me assusta.

0 1 2

15. Fico paralisada diante de um cachorro.

0 1 2

16. Tenho medo de bruxas e monstros.

0 1 2

17. Tenho medo de injeção.

0 1 2

18. Sinto dores de barriga quando tenho que fazer algo sozinho.

0 1 2

19. Desenhos, filmes e livros de dinossauros me assustam.

0 1 2

20. Tenho medo de lugares escuros.

0 1 2

21. No período das provas escolares minhas mãos ficam geladas.

0 1 2

22. Tenho medo de aranhas.

0 1 2

23. Sinto arrepios só em ver sangue ou alguém machucado.

0 1 2

24. Evito ficar em ambientes com pouca iluminação.

0 1 2

25. Tenho medo de morcegos.

0 1 2

26. Tenho medo de fantasmas.

0 1 2

27. Tenho medo de altura (exemplo: lugar alto).

0 1 2

197

28. Evito está com pessoas que não conheço.

0 1 2

29. Tenho medo que meus pais me esqueçam em algum lugar.

0 1 2

30. Tenho medo de dentista.

0 1 2

Nome:

Idade: anos Série:

198

Anexo V:

Universidade Federal da Paraíba

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de Psicologia

Doutorado em Psicologia Social

IMPORTANTE: O presente estudo procura conhecer como os jovens sentem, se comportam

ou pensam no seu dia-a-dia. Neste sentido, a seguir são perguntadas algumas coisas, as quais

não são certas ou erradas; elas simplesmente indicam possíveis modos de as pessoas serem.

Pedimos, por favor, que responda todo o questionário, não deixando nenhum item sem

resposta; O faça o mais sincera e honestamente possível.

O sigilo das suas respostas será mantido, não sendo necessário que escreva seu nome em

nenhuma parte do questionário. Portanto, os dados serão tratados estatisticamente e publicado

sem a identificação da população em estudo como também das escolas participantes. Para

tanto, contamos com sua contribuição para responder os questionários que seguem em anexo.

Desde já, agradecemos muito sua atenção e colaboração nesta pesquisa. Cordialmente,

Prof. Valdiney Veloso Gouveia, Orientador

Profa. Adriana Gaião e Barbosa, Doutorando

Núcleo Bases Normativas do Comportamento Social

199

INSTRUÇÕES: Considere por um momento a lista de frases a seguir. Todas se referem a sua Mãe (ou

responsável). Utilizando a escala de respostas abaixo, indique o quanto cada uma é aplicável a ela ou

pode descrever-lhe adequadamente. Por favor, responda a todas as frases da forma mais sincera

possível; saiba que não existem respostas certas ou erradas. Todas as informações prestadas serão

tratadas em seu conjunto de forma estatística e confidencial.

1 2 3 4 5 6 7

Nada

Aplicávell

Pouco

Aplicável

Algo

Aplicável

Mais ou

Menos

Aplicável

Bastante

Aplicável

Muito

Aplicável

Totalmente

Aplicável

01._______Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio.

02._______Passa muito tempo comigo.

03._______Fica sempre me lembrando das coisas que não posso fazer.

04._______Tenta ser minha “amiga” ao invés de uma “chefe”.

05._______Gostaria que eu ficasse mais em casa onde ela pode cuidar de mim.

06._______Quando estou fora de casa quer saber realmente onde estou e o que estou fazendo.

07._______Consola-me quando estou com medo.

08._______Quer saber realmente como penso sobre certos acontecimentos.

09._______Castiga-me severamente.

10._______Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar.

11._______Não parece notar muito se me comporto bem em casa ou me saio bem na escola.

12._______Gosta de falar comigo a respeito do que lê.

13._______Procura me animar quando estou triste.

14._______É fácil de se conversar com ela.

15._______Castiga-me quando eu não a obedeço.

16._______Está sempre me dizendo como devo me comportar.

17._______Se eu quebro uma promessa fica por algum tempo sem confiar em mim.

18._______Gosta de discutir os assuntos e conversar comigo.

19._______Acredita que todos os meus comportamentos maus devem ser castigados de

alguma forma.

20._______É muito interessada naquilo que aprendo na escola.

200

INSTRUÇÕES. Este questionário apresenta situações com as quais você pode se deparar no

seu dia-a-dia, convivendo ou pensando nelas. Por favor, leia cada afirmação abaixo e marque

um número ao lado que melhor descreve sua reação diante da situação. LEMBRAMOS QUE

NÃO EXISTE RESPOSTA CERTA OU ERRADA. Preste bastante atenção e procure

responder tudo.

SITUAÇÕES

Nunca

Às vezes

Sempre

01- Evito estar com pessoas que não conheço. 0 1 2

02- Minhas mãos suam quando tenho que subir em elevador. 0 1 2

03- O barulho do trovão me assusta.. 0 1 2

04- Tenho medo de dormir sozinho. 0 1 2

05- Tenho medo de fantasmas. 0 1 2

06- Tenho medo de barata.

07- Fico assustado quando pessoas estranhas se aproximam. 0 1 2

08- Tenho medo de lugares escuros. 0 1 2

09- Filmes de dinossauros me assustam. 0 1 2

10- Monstros me assustam. 0 1 2

11- Tenho medo de sapo. 0 1 2

12- Tenho medo de andar/subir em escala rolante. 0 1 2

13- Tenho medo quando começa a chover sem parar. 0 1 2

14- Tenho medo de injeção. 0 1 2

15- No período das provas escolares minhas mãos ficam geladas. 0 1 2

16- Evito ficar em ambientes com pouca iluminação. 0 1 2

17- Tenho medo de aranha. 0 1 2

18- Tenho medo de ver sangue. 0 1 2

19- Tenho medo de rato.

20- Tenho medo que meus pais me esqueçam em algum lugar. 0 1 2

21- Sinto arrepios em ver alguém acidentado (machucado). 0 1 2

22- Tenho medo de ir ao hospital. 0 1 2

23- O barulho do vento me assusta.. 0 1 2

24- Tenho medo de morcego. 0 1 2

25- Tenho medo de bruxas malvadas.

201

26- Tenho medo de utilizar banheiro público. 0 1 2

27- Tenho medo de altura, de estar em lugar alto. 0 1 2

28- As histórias de terror me assustam. 0 1 2

29- Tenho medo de dentista. 0 1 2

30- Espaços fechados e/ou apertados me sufocam. 0 1 2

202

INSTRUÇÕES. A seguir você encontrará 30 afirmações, as quais podem ou não se referirem

a você. Por favor, leia com atenção cada uma delas e diga se diz ou não respeito a você. Faça

isso circulando uma das opções ao lado de cada afirmação.

SIM NÃO

Você gosta de fazer piada que incomoda outra pessoa?

Você gostaria que outros meninos tivessem medo de você?

Você é muito alegre e divertido(a)?

Algumas vezes você se sente triste sem saber por quê?

De vez em quando você gosta de fazer os animais ficarem bravos?

Você já fingiu que não ouvia alguém que estava chamando você?

Você gostaria de visitar um casarão abandonado?

Você pensa que a vida é muito triste?

Você é mais briguento (a) que as outras crianças?

Você gostaria de ser ator em uma peça de teatro organizada na escola?

Você se chateia

quando dizem que você está errado (a)?

Você acha que deve ser muito divertido patinar no gelo?

Você se sente cansado sem saber por quê?

Você gosta de incomodar os outros?

Você toma iniciativa para fazer novos amigos?

Você acha que entra em mais brigas que as outras crianças?

Você diz palavrão ou xinga?

Você gosta de contar piadas?

Em sala de aula, você se mete em mais confusões que seus colegas?

Você se diverte de muitas manei

ras diferentes?

Algumas coisas chateiam e deixam você triste com mais facilidade?

Você gosta de fazer piadas com os outros?

Você acha divertido ver uma turma assustar um menino menor?

Você fica muito tempo preocupado(a

) quando pensa que fez uma bobagem?

Você já foi muito desobediente com seus pais?

Você gosta de espirrar água nos outros?

Alguma vez você sentiu vontade de não ir para a escola?

Você já roubou num jogo?

Você fic

a alegre e triste, sem saber por quê?

Quando não tem uma lata de lixo perto, você joga os papéis no chão?

203

INSTRUÇÕES. A seguir encontram-se algumas características (afirmações) que podem ou

não lhe dizer respeito. Por favor, escolha um dos números na escala abaixo que melhor

expresse sua opinião em relação a você mesmo e anote no espaço ao lado de cada afirmação.

Vales ressaltar que não existem respostas certas ou erradas. Utilize a seguinte escala de

resposta:

1 2 3 4 5

Discordo

totalmente

Discordo

Nem

concordo

nem

discordo

Concordo

Totalmente

Eu me vejo como alguém que....

01.____É conversador, comunicativo.

02.____É minucioso, detalhista no trabalho, no que faz.

03.____Insiste até concluir a tarefa ou o trabalho.

04.____Gosta de cooperar com os outros.

05.____É original, tem sempre novas idéias.

06.____É temperamental, muda de humor facilmente.

07.____É inventivo, criativo.

08.____É prestativo e ajuda os outros.

09.____É amável, tem consideração pelos outros.

10.____Faz as coisas com eficiência.

11.____É sociável, extrovertido.

12.____É cheio de energia.

13.____É um trabalhador de confiança.

14.____Tem uma imaginação fértil.

15.____Fica tenso com freqüência.

16.____Fica nervoso facilmente.

17.____Gera muito entusiasmo.

18.____Gosta de refletir, brincar com as idéias.

19.____Tem capacidade de perdoar, perdoa fácil.

20.____Preocupa-se muito com tudo.

204

Idade:

anos Sexo:  Feminino  Masculino

Série: Escola:  Pública  Privada

Muito obrigada pela sua colaboração!!!

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