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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva
NEGRO E ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES ACERCA DE
RELAÇÕES RACIAIS NO CURRÍCULO
Belém
2009
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva
NEGRO E ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES ACERCA
DE RELAÇÕES RACIAIS NO CURRÍCULO
Dissertação de Mestrado direcionado à Linha de
Interesse Currículo e Formação de Professores,
apresentado ao Programa de Pós-Graduação - Mestrado
Acadêmico em Educação, do Instituto de Ciências da
Educação, da Universidade Federal do Pará (UFPA),
como requisito de exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação, desenvolvida sob a
orientação da Profa. Drª. Wilma de Nazaré Baía Coelho
Belém
2009
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3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) –
Biblioteca Profª. Elcy Rodrigues Lacerda/Instituto de Ciências da Educação/UFPA, Belém-PA.
__________________________________________________________________
SILVA, Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e.
Negro e ensino Médio: representações de professores acerca de relações
raciais no Currículo; orientadora, Profª Drª. Wilma de Nazaré Baía Coelho.
– 2009. 154 fls.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Pará,
Instituto de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Belém, 2009.
1. Relações raciais. 2. Professores – Formação – Brasil. 3. Ensino médio –
Currículos – Brasil. I. Título.
CDD – 21. ed.: 305.807120981
__________________________________________________________________
4
Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva
NEGRO E ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES ACERCA
DE RELAÇÕES RACIAIS NO CURRÍCULO
Dissertação de Mestrado direcionado à Linha de
Interesse Currículo e Formação de Professores,
apresentado ao Programa de Pós-Graduação - Mestrado
Acadêmico em Educação, do Instituto de Ciências da
Educação, da Universidade Federal do Pará (UFPA),
como requisito de exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação, desenvolvida sob a
orientação da Profa. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho
Data de defesa: 24 / 03/ 2009 Conceito: EXCELENTE
Banca Examinadora:
___________________________________________
Profª. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho
Universidade Federal do Pará/UFPA
Orientadora
____________________________________________
Profª. Dra. Ivany Pinto Nascimento
Universidade Federal do Pará/UFPA
____________________________________________
Profª. Dra. Josebel Akel Fares
Universidade do Estado do Pará - UEPA
5
“O que nos faz semelhantes ou mais humanos são as diferenças”.
Nilma Lino Gomes
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, força inigualável, presente em todos os momentos de minha vida, por mais
uma tarefa realizada;
À estimada orientadora Profa. Dra. Wilma Baía Coelho, pelo incentivo à minha
produção acadêmica e pela orientação segura durante a elaboração deste estudo, e ainda pelo
exemplo de dignidade e retidão. Sou-lhe eternamente grata por este aprendizado;
Aos componentes da banca examinadora, a Profª Doutora Josebel Akel Fares, pela
forma atenciosa e solícita com que aceitou participar deste momento memorável de minha
vida; à Profª Dra. Ivany Pinto, pela delicadeza e por acreditar na relevância deste estudo.
Obrigada!
A todos os demais professores da pós-graduação da UFPA;
À minha mãe, Iolanda, pelos momentos de incentivo e pelo exemplo de vida, ao meu
pai, Raimundo e aos irmãos Maria, Márcio e Paulo que, mesmo a distância, incentivaram o
desenvolvimento deste estudo. Particularmente à minha irmã Heloiza, que acompanhou de
perto todo o processo de construção do pensamento para esta dissertação, pela força de
sempre e pela disposição em ouvir-me falar sobre este estudo;
Ao meu querido esposo Pereira, pela relação de amor e cumplicidade que construímos
no dia-a-dia, pelo incentivo e compreensão durante as longas horas de ausência. Obrigada,
amor!
Aos queridos e amados filhos, Tatiane e Rafael, pelo amor, apoio e compreensão nas
horas de isolamento e realização deste estudo e, ainda, ao meu genro, Maurílio e sobrinho,
Pedro Vinícius, por ajudarem a recarregar as energias nos momentos de lazer.
Aos amigos Irene e Liberato, que acompanharam estes momentos de reflexão, cada
qual a seu modo, contribuindo para a realização dela.
À amiga Raquel, pelas horas em que dividimos as angústias, tristezas e alegrias e
pelas horas compartilhadas de estudo. Obrigada por fazer parte deste momento.
Aos membros do GERA /UFPA pelo diálogo e pela oportunidade de discutir sobre as
relações raciais e educação no Brasil;
Ao grande amigo e eterno mestre José Ligeiro de Souza, que sempre acreditou no meu
potencial, valorizando-me. Meu eterno agradecimento;
Aos amigos Afonseanos, pela compreensão e ajuda nos momentos delicados do
estudo. Obrigada!
À turma de mestrado de 2007, pela alegria, disponibilidade e acima de tudo lealdade.
A todos que de alguma forma sonham e lutam por uma sociedade de outro tipo.
7
RESUMO
Este estudo constituiu-se numa análise das representações de professores acerca de
relações raciais no currículo escolar do Ensino Médio. A análise fora produzida a partir do
conceito de Representações na perspectiva de Roger Chartier (1990;1991) e dos estudos
contemporâneos sobre as relações raciais e a educação. Associado a esse conceito, utilizamos
como caminho metodológico a Análise do Discurso (BARDIN,1977; ORLANDI, 2004),
envolvendo duas etapas. A primeira foi a análise dos documentos oficiais e documentos
escolares com o objetivo de compreender a materialização dos discursos nos quais as formas
simbólicas foram produzidas e reproduzidas pela Escola de Ensino Médio, à qual se buscou
integrar técnicas de análise de discurso. A segunda refere-se à análise dos documentos orais,
constituídos de discursos dos professores do Ensino Médio. Os resultados da análise dos
documentos orais nos levam a inferir duas dimensões: a primeira corresponde ao processo de
educação anti-racista, que dependerá da subversão dos professores no tocante às
representações eivadas de preconceitos, velados ou não, presentes em sua prática pedagógica,
o que influenciará no desempenho dos alunos; a segunda diz respeito à necessidade de o
professor (des)naturalizá-las pedagogicamente. No entanto, tal alteração somente será
possível à medida que o professor desenvolva um cabedal de conhecimentos para o
enfrentamento da questão na sala de aula por meio do currículo, reconhecendo sua
singularidade teórica e processual. Além disto, concluímos que os professores das disciplinas
História, Artes e Literatura ainda não estão integrando suas ações pedagógicas voltadas para o
atendimento da Lei nº 10.639/03.
Palavras-chave: Relações Raciais, Representações de Professores, Currículo, Ensino Médio.
8
ABSTRACT
This study one consisted is an analysis of the teacher’s representations about the racial
relations in the scholar curriculum of the High School. The analysis is produced from the
concept of Representations in the perspective of Roger Chartier (1990;1991) and the
contemporary studies about the racial relations and education. Associated to this concept, we
used as the methodological way the Analyses of Speech (BARDIN, 1977; ORLANDI, 2004),
in two steps. First the analysis of official and scholar documents were made with the objective
of understand the materialization of the speech which the symbolical forms were produced
and reproduced by the High School which tried to integrate the technical analysis of the
Speech. The second step refers to the analysis of the oral documents, constituted of teacher’s
speech from the High School. The results of the oral documental analysis give us two
dimensions: the first corresponds to the education process anti-racist, which depends on the
subversion of the teachers in the moving one to the contaminated representations of
preconceptions, explicit or not, present in their pedagogical practices what will influence the
student’s performance. The second dimension correspond to the need of the naturalization (or
de-naturalization) pedagogically speaking. Anyway, such change only will be possible when
the teacher develop knowledge to confront the question in the classroom by the curriculum,
recognizing its theoretical and procedural singularity. Among this, we conclude that the
teachers of History, Arts and Literature still are not integrating their pedagogical actions
according to the Brazilian law Lei n° 10.639/03.
Key-Words: Racial Relations, Teacher’s representations, Curriculum, High School.
9
LISTA DE SIGLAS
ABE – Associação Brasileira de Educação
AD – Análise do Discurso
ANPED - Associação Nacional de Pós- Graduação em Educação
CAIC – Centro de Apoio Integrado à Criança
C.F – Constituição Federal
CBE – Conselho Brasileiro de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNTE – Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação
CONSED – Conselhos de Educação
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DCNER – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
FNB – Frente Negra Brasileira
GERA – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações
Étnico- Raciais
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LAESER – Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas
das Relações Raciais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério de Educação e Cultura
PABAEE – Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar
PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais
PED – Pesquisa de Emprego e Desemprego
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios
P.P.P- Projeto Político Pedagógico
SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura
TEN – Teatro Experimental Negro
UFPA – Universidade Federal do Pará
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
10
LISTA DE QUADROS
QUADRO Nº 1 – Matrículas no Ensino Médio
QUADRO Nº 2 – Análise Categorial das Diretrizes e a Representação dos Princípios de suas
Ações
QUADRO Nº 3 – Análise Categorial dos Documentos Escolares
QUADRO Nº 4 – Dados sobre os Colaboradores
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 12
CAPÍTULO1:TRAJETÓRIA DE UM ESTUDO ........................................................... 28
1.1
N
AS MEADAS DA TESSITURA
...
..................................................................................... 28
1.2
O
LÓCUS DA PESQUISA
.............................................................................................. 31
1.3
A
NÁLISE
D
OCUMENTAL
............................................................................................ 34
1.3.1 Os Enunciados nos Documentos Legais: a representação negra, um ritual pedagógico a
favor da diferença racial ............................................................................................ 35
1.3.2 A Lei nº 10.639/03 ...................................................................................................... 37
1.3.3 As Diretrizes ............................................................................................................... 44
1.4
O
P
ROJETO
P
OLÍTICO
-P
EDAGÓGICO E O
P
LANO DE
D
ISCIPLINAS
: a marca da
ocultação: como e onde acontece ................................................................................ 59
1.5
O
S COLABORADORES DA PESQUISA
........................................................................ 73
1.5.1 Entrevista ..................................................................................................................... 74
CAPÍTULO 2: AS REPRESENTAÇÕES E A DIFERENÇA RACIAL NA EDUCAÇÃO
.................................................................................................................................................. 78
2.1 OS
PROFESSORES
DO
ENSINO
MÉDIO
E
SEUS
DESAFIOS
FRENTE
À
DIFERENÇA
RACIAL.................................................................................................... 90
2.2 O
COTIDIANO
ESCOLAR
E
A
DISCRIMINAÇÃO
DE
CUNHO
RACIAL: o que dizem
e como lidam com ele os professores?........................................................................... 112
2.3 A
IMAGEM
NEGRA
EMOLDURADA
NA
ESCOLA ................................................ 123
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS .............................................................................. 138
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 142
ANEXO ............................................................................................................................... 154
12
INTRODUÇÃO
A história da educação brasileira traz em seu bojo indicadores históricos bem
diferenciados que provocam marcas naqueles que por mais de três séculos viveram à margem
do processo educacional formal deste país. Na verdade, as diferenciações nos indicadores da
escolarização de brancos e negros são persistentemente distinguíveis e são demonstradas em
importantes estudos
1
balizados em indicadores oficiais que demonstram tais assimetrias.
As desigualdades sociais, culturais, econômicas e raciais encontram-se refletidas no
sistema educacional brasileiro. As diferenças demarcadas historicamente, em especial a racial,
foram e continuam sendo centrais na definição e na construção dessa desigualdade. Apesar do
aumento progressivo da escolaridade média da população brasileira, em geral, ao longo do
século XX, a diferença entre a escolaridade das crianças e jovens brancos e negros, em nossas
diversas instituições educacionais, sejam elas as escolas de Ensino Básico e/ou Superior,
continua a mesma vivida pelos pais e avós desses jovens. É o que nos mostra a literatura
acerca das relações raciais no Brasil, como Munanga (1999; 2004, 2005), Gomes (1995;
2002; 2006), Silva (1998; 2002), Cavalleiro (1998), entre outros.
Ao longo dessa contextualização histórica, buscamos fazer a relação da educação
brasileira com as diversas percepções das relações raciais, objeto aprofundado neste estudo,
procurando transformar o pensamento sobre a trajetória de insucesso da população negra no
Brasil. Todavia, a educação é um processo histórico universal que procura reafirmar a
condição do homem em relação com a natureza e nessa interação com outros homens e com o
meio. Homens e mulheres se reafirmam como seres universais capazes de transmitir o
conhecimento produzido e acumulado aos seus pares. Portanto, a educação é expressão do
social, caracteriza-se por ser histórica e transformar-se ao longo do tempo.
A seleção do tema, Relações Raciais e Educação, corresponde às vivências e reflexões
acumuladas no curso de uma trajetória acadêmico-profissional no campo da educação, ao
longo da qual as relações raciais, e suas implicações na educação foram se delimitando como
um foco especial de interesse.
Nos últimos dez anos, vivencíamos ativamente as situações e ações dos professores na
escola de Ensino Fundamental e Médio, quanto à discriminação e ao não-respeito às
diferenças presentes no contexto escolar e silenciadas por muitos. Tal vivência sempre foi
1
Ver estudos contemporâneos de Hasenbalg e Valle Silva, 1990, Raça e oportunidades educacionais no
Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, n. 18, p. 73-91; Rosemberg, 1996,1998; Barcelos, 1992, Educação: um quadro de
desigualdades raciais. Estudos Afro-Asiáticos, n. 23, p. 37-69 ; Henriques, 2002, Raça & Gênero nos sistemas de
ensino: os limites das políticas universais na educação. Brasília: UNESCO, entre outros.
13
objeto de problematização e alimentou nossas reflexões teóricas desenvolvidas no decorrer da
vida acadêmica, inicialmente no curso de Mestrado em Serviço Social, no qual cursamos
algumas disciplinas que discutiam cultura e sociedade na Amazônia, movimentos sociais e
onde a discussão do segmento negro estava presente, e, atualmente, no curso de Mestrado em
Educação e como membro do núcleo de estudos GERA
2
, que tem por objetivo discutir as
relações raciais e a educação na formação de professores. A atuação profissional,
concomitantemente à formação acadêmica, possibilitou exercitar um pensar crítico sobre as
relações estabelecidas entre o currículo instituído e o oculto, efetivadas cotidianamente pelas
escolas.
A experiência profissional na Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) foi iniciada
em 1986, quando ingressamos na rede estadual como professora de 1ª a 4ª série do Ensino
Fundamental. Em abril de 1988, aprovada em concurso público, passamos à vice-direção da
escola, onde desenvolvemos esta função até o momento, daí que a temática deste estudo
apresentou-se como um promissor campo de investigação. Na tentativa de construir o
exercício cotidiano de teorização da prática, decidimos escolher as relações raciais e o Ensino
Médio como objeto de pesquisa desta dissertação. Assim, no intenso e constante
envolvimento com as questões educacionais, especificamente vivenciando situações de
exclusão por parte do corpo docente e até mesmo da equipe escolar, observamos que o debate
e a reflexão sobre as desigualdades tinham a capacidade de quebrar a rotina da escola, pois os
atores envolvidos delegavam para a direção a solução de situações que eram incapazes de
resolver. Percebemos que a falta de conhecimento teórico acerca do tema provocou grandes
embates e divergências e demonstrou a fragilidade da escola quanto ao papel de inibidora da
reprodução de relações desiguais. Enfim, muitas questões até então veladas ou contidas
vinham à tona.
A partir desse momento, começou-se a perceber mais atentamente a enorme dimensão
que a discussão sobre o currículo assumia no contexto da escola pública, pois algumas
indagações como estas se faziam presentes: Que tipo de currículo a escola produz? De que
maneira as representações discursivas por meio dos planos escolares dos professores
contribuem para que as desigualdades sejam naturalizadas? Será que o problema da
desigualdade estaria nos cursos de formação de professores, na própria escola ou nas
políticas curriculares?
2
O Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (GERA)
desenvolve atividades de estudos e pesquisas, com o objetivo de aprofundar o conhecimento das relações raciais
e de sua contribuição para a análise de questões relacionadas à formação educacional e cultural contemporânea.
O GERA está sob a coordenação da Profª Drª Wilma de Nazaré Baía Coelho.
14
Essas interrogações se fizeram presentes ainda, na interação com os atores escolares
durante os diversos momentos do planejamento anual, na construção do Projeto Político-
Pedagógico e em vários questionamentos acerca da possível contribuição da discussão sobre o
tema para mudar a lógica de um currículo historicamente consagrado no sistema educacional,
caracterizado, predominantemente, pelo centralismo, selecionismo, autoritarismo e pela
obediência incondicional às regras hierarquicamente determinadas pelos órgãos centrais do
sistema (SILVA, 2001; ARROYO, 2004). Neste sentido, indagava-se se a escola como uma
instituição formadora não poderia organizar seu próprio currículo, a fim de abarcar a
diversidade e ampliar a participação dos atores escolares nessa construção sócio-histórica
favorecendo uma educação anti-racista.
Assim, esta reflexão direcionava-se para uma verdade inegável: não há como esquecer
ou ignorar as questões relativas às relações raciais no espaço escolar da Educação Básica,
especificamente no Ensino Médio, pois elas são sempre constitutivas dessa ambiência. O
processo educativo é, inevitavelmente, um processo de exclusão e, sendo a escola de Ensino
Médio um espaço de diferenças, estas efervescem a todo instante no ambiente escolar
composto por seres humanos com distintas formas de conceber o mundo e suas relações. Não
há, portanto, como não trazer as diferenças raciais para o palco das discussões nesta
modalidade de ensino e nesta escola, que não é uma escola qualquer, mas que é pública e, por
conseguinte, deverá responder aos anseios da sociedade brasileira. Ou seja, a história e a
cultura negras estão na escola pela presença dos negros que lá se encontram, mas não
devidamente valorizados dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais didáticos,
de forma contextualizada, explícita e intencional (BRASIL - Orientações e Ações para a
Educação das Relações Étnico-Raciais, 2006, p. 84).
Inserida no bojo dessas relações raciais desiguais, a escola tem produzido a exclusão
de grupos racialmente discriminados cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos
dominantes. Conforme indicado por estudos, tais como os de Rosemberg (1996; 1998) e de
Cavalleiro (1998; 2005):
Ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o
grupo negro, o sistema educacional garante às crianças e aos adolescentes
negros um tipo de tratamento que dificulta e até mesmo chega a impedir a
sua permanência na escola e/ou o seu sucesso escolar (CAVALLEIRO,
2005, p. 68).
15
Em seu denso estudo sobre os movimentos negros paulistas na primeira metade do
século XX, Regina Pahim Pinto (1993) dedica uma seção ao exame de como o movimento
acentuava a educação como instrumento de ascensão social. No dizer da autora, os negros
desenvolviam por meio de suas organizações de luta uma “percepção bastante crítica e
negativa sobre a política educacional, ou melhor, sobre a ausência de qualquer providência
[...] por parte das autoridades constituídas” (idem, p. 238).
O fato é que, apesar de representar um grupo inferiorizado, os negros preocupavam-se
com a universalização e acesso à educação a todos os brasileiros, não se dissociando dos
problemas socioeconômicos. Nessa perspectiva, Siss (2003, p. 52) assegura que o Teatro
Experimental Negro – TEN se configura como o mais importante grupo de pressão dos afro-
brasileiros junto ao Estado e à sociedade civil naqueles anos, na qual a educação escolarizada
aparece como uma de suas principais preocupações e principal mecanismo de ascensão social.
Até o momento, podemos dizer que a leitura desses estudos nos leva a sustentar a
hipótese de que o abandono a que foi relegada a população negra motivou os movimentos
negros, do início do século, a chamar para si a tarefa de educar e escolarizar as suas crianças,
os seus jovens e, de um modo geral, os adultos.
Sendo assim, não nos parece difícil entender por que a educação brasileira incorporou
representações até então históricas que vitimaram os negros na sociedade brasileira.
Gonçalves e Silva (2005) ilustram muito bem o que acabamos de dizer. Analisando
este período, reafirmam que não há quase referência quanto à educação como um dever do
Estado e direito das famílias. As entidades invertem a questão. A educação aparece como uma
obrigação da família. A crítica ao descaso do governo para com a educação dos negros
aparece na mesma proporção em que o protesto racial endurece, ou seja, se radicaliza no
fomento de implementar políticas públicas que atendam às demandas e aos interesses
específicos de segmentos sociais diferenciados, eliminando os elevados índices de
desigualdades.
Na década de 1980, o direito à educação figura-se no rol das demandas fundamentais,
obrigando o Poder Executivo a propor novas ações educacionais. O movimento social negro,
novamente, contribui para denunciar a discriminação na escola, clamar pelo respeito à cultura
e história africana, ampliação dos direitos para além dos limites jurídicos, superando as
desigualdades, sempre com o olhar voltado para uma educação igualitária, democrática e anti-
racista.
Portanto, se a educação configura-se como um direito universal, nada mais natural que
os indivíduos, sobretudo em ações coletivas, demandem o Estado, responsabilizando-o não
16
somente pelas carências, pela exclusão e por outras violações de direitos que decorram de
ações ou omissões das políticas educacionais. E foi isto que o movimento negro fez. A partir
da situação diagnosticada, passou a exigir do sistema educacional formal o reconhecimento da
história dos descendentes de africanos e o respeito à diversidade, identificando na educação a
possibilidade de se construir para esse grupo outsider
3
uma identidade positiva.
Segundo Saviani (2006, p. 46), no contexto dos movimentos sociais (e com o
movimento negro não foi diferente) tem-se uma ação de caráter nacional, em defesa da
democracia e de lutas por garantias de direitos por meio de um ideário igualitário, impondo-se
cada vez mais fortemente a exigência de se modificar por inteiro o arcabouço da educação
nacional, o que implicava a mudança da legislação em vigor. Assim, a nova Constituição,
promulgada em outubro de 1988, veio corroborar várias aspirações e conquistas advindas da
mobilização da comunidade educacional, em prol da educação pública e dos movimentos
sociais organizados.
Entre tais conquistas, podemos mencionar:
Art. 205 – A educação é direito de todos e dever do Estado.
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino.
Art. 242 - § 1° O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro (BRASIL, 1988).
Considerando que a educação para a igualdade racial mereceu destaque especial na
Constituição Federal de 1988, em que foi possível ver-se refletir antigas reivindicações das
entidades da sociedade civil organizada por meio do Movimento Negro, o texto da Lei
estabeleceu uma nova configuração para a escola, no sentido não apenas de assegurar
igualdade de condições para o acesso e permanência dos vários grupos étnicos, mas também
redefinindo o tratamento dispensado pelo sistema de ensino à diversidade racial que
caracteriza a sociedade brasileira.
Apesar do reconhecimento governamental de que a história e a cultura negra no Brasil
estão ausentes na formação dos cidadãos brasileiros, as estatísticas educacionais (CENSO,
2001) têm contribuído para reforçar o papel fundamental das questões raciais nos indicadores
3
O termo outsider advém dos estudos de Nobert Elias e John Scotson (2000), empreendendo uma
reflexão teórica, que revolucionou os rumos da teoria social contemporânea, sobre os tópicos candentes das
desigualdades e das relações de poder delas decorrentes. Ver ELIAS, N.;SCOTSON,J. Os estabelecidos e os
outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
17
de desigualdades educacionais, haja vista que os jovens procuram a Escola Básica para
“reparar” estas distorções históricas como forma de apropriar-se objetivamente das
oportunidades de acesso à Escola.
Para este estudo, como integrante do contexto educacional, apesar de não ser um eixo
de aprofundamento, o jovem do Ensino Médio será caracterizado em sua especificidade, ao
qual a modalidade de ensino pesquisada faz referências tanto nas Diretrizes Curriculares
como nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Estas fontes serviram de
análise, pelo fato de que a educação, como fator de reprodução das desigualdades raciais,
ocupa um lugar de destaque pelo peso resolutivo que ela possui sobre as chances de
integração do indivíduo na sociedade e sobre sua possibilidade de mobilidade social.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes grupos sociais se ordenam e se
manifestam de maneira diferenciada. O campo e a cidade propiciam a suas populações
vivências e respostas culturais diversas, que implicam ritmo de vida, ensinamentos de valores
e formas de solidariedade distintas. Esse processo complexo presente na vida brasileira é
ignorado e/ou descaracterizado pelas políticas curriculares da Educação Básica Média.
Entretanto, significa também constatar as desigualdades no acesso a bens culturais por parte
dos diferentes grupos, como os negros, em que determinantes de classe social, raça, gênero e
diversidade cultural agem de forma marcante.
Durante vários anos, os professores foram formados por meio de uma visão
homogeneizadora e linear, na qual valores básicos da composição monocultural branca são
evidenciados em detrimento da negra. Essa neutralidade imposta pela formação fez com que
valores básicos da composição multirracial
4
(NOGUEIRA, 1998; SKIDMORE, 1976; SISS,
2003) da sociedade brasileira fossem ignorados. A valorização de um currículo eurocêntrico,
que privilegiou o branco, masculino e cristão (SILVA, 2001, p. 94; BENTO, 2002),
menosprezou os demais grupos dentro de uma perspectiva curricular e das atividades do
cotidiano escolar. Os negros foram relegados a uma inferioridade imposta no interior da
escola. Simultaneamente, a esses sujeitos foram determinadas as classes sociais inferiores da
sociedade, segundo Fernandes (1965).
Durante muito tempo, a relação excludente presente na prática social mais ampla fez
com que alunos negros fossem submetidos ao fracasso escolar. Várias teorias tentavam
explicar essa deficiência com base em características biológicas que apontariam uma suposta
4
Para Nogueira (1998), o sistema multirracial brasileiro que diferia do norte-americano, originalmente birracial,
estabelecia diferenças entre o “preconceito de marca”, inerente às relações raciais brasileiras, e o “preconceito de origem”,
que caracteriza o modelo racial norte-americano.
18
inferioridade genética (SCHWARCZ, 1993) relacionada à raça. Essa perspectiva racial serviu,
segundo Apple (1997), para que vários governantes e formuladores de políticas neoliberais e
conservadoras legitimassem a eliminação dos direitos sociais e educacionais de pobres,
mulheres e negros. Nessa direção, pode-se, afirmar com base nos estudos de Fernandes
(1965), Hasenbalg (1979), Rosemberg (1996; 1998), Siss (2003), Gomes (2002), Coelho
(2009, 2008), que a educação escolar, historicamente, tem sido uma das aliadas para que o
negro assuma posição social inferior. Assim, a identidade
5
racial é também uma questão de
saber e poder. De acordo com Silva (2001, p. 100), "a própria história do termo mais
fortemente polêmico, o de 'raça', está estreitamente ligado às relações de poder que opõem o
homem branco europeu às populações dos países por eles colonizados".
Essas relações raciais desiguais, também são referenciadas por Petronilha Beatriz
Gonçalves e Silva (1997), Iolanda Oliveira (2003), Nilma Lino Gomes (2002), Jeruse Romão
(1999), Ana Canen (1997) e Wilma Baía Coelho (2009), com as quais mediamos este estudo,
e demais autores que possibilitaram o entrelaçamento teórico da pesquisa.
Essa dificuldade de a escola lidar com a temática do preconceito e da discriminação
racial, muitas vezes permeada de estereótipos, que se reflete em práticas docentes que
legitimam o silenciar das diferentes vozes que chegam a nossas salas de aula, nas quais as
manifestações de racismo e discriminação racial, por parte de professores, alunos, equipe
escolar, acontecem ainda que de maneira involuntária e inconsciente. A escola brasileira não
foge a essa regra da naturalização do fenômeno das diferenças raciais. Os padrões estéticos e
comportamentais aferidos pela escola não dão conta de privilegiar as diferenças étnicas e
raciais da população que a procura. Essas produções contemporâneas, ao analisarem os
discursos e práticas educativas, chamam atenção para a urgência de uma ressignificação da
escola e do currículo como espaço de reinvenção das narrativas que forjam as identidades
homogêneas. Nesse contexto, e a partir das autoras citadas, reconhecemos a relevância desse
estudo no sentido de refletir sobre as novas formas de inclusão de sujeitos sociais com
representação étnica-racial desigual e excludente nos currículos.
A representação que alunos e professores têm da escola é demonstrada por meio da
linguagem, do discurso e nesse contexto ambos se reconhecem ou não. Trazemos as
representações para o centro da discussão, por meio de autores basilares como: Chartier
(1991; 1994; 1995; 2002), Bourdieu (1983; 1998; 2000) entre outros.
5
A Identidade, neste estudo, estará assentada na perspectiva teórica de Gomes (2005), para a qual: “identidade
não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo e com os outros, é construção social, cultural e
política povoada de ambigüidades e conflitos, e não como algo estático” (p. 41 e 43).
19
Reconhecer essa complexidade que envolve as problemáticas sociais, culturais e
étnicas constitui-se num papel fundamental a ser desempenhado no contexto da escola de
Ensino Médio. Em primeiro lugar, porque é um espaço em que pode se dar à convivência
entre estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles
que cada um conhece, com visões de mundo diversas daquela compartilhada em família. Em
segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o
convívio democrático com a diferença preocupada (pressupõe-se) com a construção de uma
ação pedagógica capaz de promover a igualdade racial.
Reconhecer essa diversidade racial significa valorizar características étnicas e
culturais dos diferentes grupos sociais, bem como as desigualdades socioeconômicas e as
relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam há séculos a sociedade
brasileira. Porém, “pensar a diversidade não é apenas pensar o diferente. É compreender,
também, que as diferenças são construídas ao longo do processo histórico, nas relações
sociais e de poder” (GOMES, 2000), e ainda que essas relações provocam uma lógica
uniformizadora e homogeneizante na escola e na sociedade, por meio do discurso da
igualdade, de práticas histórico-culturais produzidas em variados contextos e em meio a
relações de poder (APPLE, 1982).
Toda essa discussão faz-nos compreender que o sistema escolar contribui para manter
e legitimar as situações de desigualdade social e cultural entre indivíduos e classes, uma vez
que:
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no
âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, os métodos e técnicas de
transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos
os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em
direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às
desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 1998, p. 53).
A escola afirma a condição de ausência de desigualdades, pois sempre foi conduzida
para o não-enfrentamento das diferenças. Ela, dessa forma, se configura como um espaço
privilegiado da produção e da reprodução da desigualdade e tem entre seus mecanismos de
sustentação de poder a seletividade dos conteúdos curriculares, o currículo oculto, a
invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos segmentos sem prevalência histórica na
nossa sociedade (SILVA, 1996).
20
Ademais, ignorar a realidade, optando pela neutralidade ou impondo uma
uniformidade baseada na cultura comum a todos, como no caso de nossas escolas, favorece a
reprodução de preconceitos e o silenciamento de práticas discriminatórias no interior delas.
A luta contra os estereótipos e os processos discriminatórios, assim como a defesa da
igualdade de oportunidades e o respeito às diferenças, não é um movimento simples, pois os
mesmos argumentos desenvolvidos para defender relações mais justas, dependendo do jogo
político em que se inserem, podem ser re-significados para legitimar processos de sujeição e
exclusão.
Segundo Faulhaber (2003, p. 312):
A diversidade étnica é explicada através da globalização que produz uma
crise das ideologias nacionalistas, haja vista as demandas de movimento
num paradoxo das relações de produção que ocorrem neste espaço de
tensão social.
Percebemos que a reprodução de estereótipos e ⁄ou ressignificação racial têm uma
marca na escola, pois esta reproduz e ressignifica símbolos culturais que, segundo Gomes
(2002), são historicamente marcados, como o significado social do cabelo, do corpo negro.
Esses símbolos são considerados representações negativas, reforçadas em grande parte pelos
professores. A dimensão histórica é usada para justificar a colonização e encobrir
intencionalidades econômicas e políticas, até mesmo social, o que até hoje estigmatiza os
negros, por conta de uma educação eurocêntrica que, arbitrariamente, oculta os demais grupos
formadores da sociedade brasileira, como se esses grupos não tivessem passado, presente e
tampouco futuro, ou seja, negação de seus valores históricos e culturais (GOMES, 2002, p.
24).
É preciso ultrapassar o âmbito das bem intencionadas polêmicas moralistas contra o
preconceito e o estereótipo, que se circunscrevem ao efeito e não focalizam a estrutura do
problema. Pensar na diversidade étnico-racial significa ir além do reconhecimento e do
acolhimento das diversidades, da crítica aos racismos e às discriminações, assim como dos
processos de exclusão e inclusão, individuais e grupais. Representa não somente fazer uma
reflexão mais densa sobre as singularidades dos grupos racialmente discriminados, mas
também indicar um novo olhar nas propostas curriculares, extrapolando os muros escolares e
ressignificando a prática educativa, a relação com o conhecimento dentro de uma perspectiva
basilar de referenciais teóricos que possam favorecer o entendimento das diferenças e assim
subverter os padrões homogêneos impostos àqueles que historicamente foram (e ainda o são)
21
excluídos da sociedade. Portanto, vale ressaltar ou especificar que neste estudo tratamos de
uma dessas diferenças: a diferença racial.
A partir do fim dos anos de 1970, quando os negros conseguem finalmente se
organizar a ponto de criarem uma entidade de caráter político em escala nacional, o
Movimento Negro Unificado, a grande questão para esse grupo outsider era revelar,
denunciar os processos de discriminação velada aos quais estavam submetidos. Para tanto, o
principal conceito do qual se lançou mão foi o conceito de raça, por que era por meio dele
que se poderia chegar ao desmascaramento do racismo e, ao mesmo tempo, ao fortalecimento
da identidade, reforçando a coesão grupal para o embate político.
Contudo, toda a discussão em torno do surgimento e da história do conceito de raça
remete a um pensamento biologizante e eugênico que naturaliza de fato as diferenças. No
entanto, o conceito de raça é revalorizado pelo Movimento Negro, de forma a ganhar uma
conotação distante do sentido biológico outrora dominante. Tratava-se de reconhecer o poder
classificatório que o conceito tem como importante operador nas relações raciais difundidas
socialmente, isto é, reconhecer que a população agia (e age), nas relações sociais, orientada
por esse conceito: classifica-se, discrimina-se com base nele. Essa discussão é levantada, com
todas as diferenças teóricas, nas obras de Hasenbalg (2005), Skidmore (1976), Hanchard
(2001), Guimarães (1999; 2002), Siss (2003), Hofbauer (2003), Munanga (1999). Porém,
raça agora passará a ser pensada na chave da cultura: do pertencimento a um grupo de origem
com características próprias que não são apenas fenotípicas, mas remetem a uma história
comum e a uma mesma origem: africana – o que, de alguma forma, “garantiria” a geração da
identidade. Trata-se de valorizar os traços da cultura negra e de afirmar, produzir uma auto-
estima do negro que reivindicava mais espaço e mais direitos na sociedade. “E, no final dos
70, o discurso do Movimento Negro brasileiro começou a assumir concepções essencializadas
de ‘negro’, com o objetivo de forjar uma identidade política combativa e de desmistificar a
idéia de ‘democracia racial’” (HOFBAUER, 2003, p. 91).
No que tange ao seu significado nesta dissertação, optou-se, acompanhando o
pensamento trazido pelos autores anteriormente citados, e para nortear o presente estudo, pela
definição de raça como uma construção social e política que leva à inferioridade e
discriminação.
Desse modo, refletir sobre a diversidade racial no âmbito da escola, envolvendo os
professores, é oportunizar o conhecimento de suas origens como brasileiros e como
participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas presentes no
Brasil, propiciamos ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua auto-
22
estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesa a
expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar tendo
como base a referida concepção, resgatam-se e compõem-se memórias, identidades e projetos
coletivos da família, do grupo étnico, do bairro, da turma, da cidade, do estado, da região, do
país.
Este pensar é ratificado por Azevedo (2000, p. 20), que afirma:
Ao mostrar as diversas formas de organização, como parentesco, grupos de
idade, formas de governo, alianças político-econômicas, desenvolvidas por
diferentes comunidades étnicas e diferentes grupos sociais, explicita-se que
a diversidade cultural é fator de fortalecimento da democracia pelo
fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das diversas formas de
organização social dos diferentes grupos.
É importante partilhar um cotidiano em que o simples "olhar-se" permite a constatação
de que todos – professores e técnicos do trabalho escolar – são provenientes de diferentes
famílias, diferentes origens e possuem diferentes histórias, desenvolvendo uma experiência de
interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Isso traz a
consciência de que cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível. Todas essas
diferenças estão presentes na relação entre os próprios professores. Nesse sentido, pode-se até
afirmar que a reflexão sobre a diversidade racial nos conduz a um repensar do papel do
professor (GOMES, 2000).
Para tanto, busca-se, de forma elementar, por meio deste estudo, compreender como o
currículo escolar, enquanto construção social, resultado de um processo histórico, revelou o
envolvimento da escola e do currículo com a reprodução das diferenças raciais e das
desigualdades sociais, seja de forma explicita, pela negação do acesso ou pela separação em
diferentes tipos de escola, seja de forma mais sutil, pelos critérios de seleção do currículo.
Procurou-se também entender como o currículo poderá desempenhar na formação dos
afrodescendentes uma posição crítica de sua realidade, possibilitando a produção de
conhecimentos sobre o processo de construção da identidade negra no Brasil. Essa construção
deverá também contribuir na constituição da memória coletiva do aluno e na identidade
nacional que se reconstrói a cada dia, pois a diversidade racial vive-se, ensina-se e aprende-se
cotidianamente numa dimensão construtiva e coletiva.
Na perspectiva apontada por essa questão e motivada pelos questionamentos e pelas
reflexões acima mencionados, a pesquisa volta-se para a investigação das representações de
professores sobre as relações raciais de negros, no currículo escolar da rede estadual de
23
Ensino Médio, no período de 2007 a 2008. O recorte temporal adotado considerou a
promulgação da Lei nº 10. 639/03 e a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (DCNER), de 10 de março de 2004, que se constituem em documentos
oficiais educacionais, e que, como discursos arrazoados, serviram de análise neste estudo.
Sabe-se que é possível discutir essa problemática a partir da formação de professores, bem
como por meio da concepção de currículo que estes têm e como isto está representado no
âmbito da escola.
O estudo apresenta os seguintes objetivos:
- Investigar as representações de professores sobre as relações raciais no currículo da
rede estadual de Ensino Médio;
- Identificar as representações dos professores acerca das relações raciais por meio dos
documentos escolares;
- Analisar as representações dos professores de História, Arte e Literatura por meio de
seus planos de curso e as inter-relações com os documentos oficiais acerca do negro no
contexto escolar.
Esta pesquisa, inicialmente, para chegar à escola, apropria-se de forma exploratória de
alguns estudos. Para isto, utiliza como fonte bibliográfica: livros, teses, artigos, periódicos,
entre outros. Dentre os levantamentos realizados, destacamos o Banco de Teses da Capes, no
período de 2000 a 2006
6
; os Cadernos CEDES, no período de 2000 a 2007
7
, em que poucas
foram as publicações referentes às relações raciais, com destaque para o nº 51/ 2000; n° 57 e
58/2002; n° 59, 60 e 61/2003; n° 67/2005. Esse levantamento demonstrou o número ainda
exíguo de teses e dissertações acerca da temática das relações raciais, embora alguns guardem
semelhanças com a nossa elaboração. A partir de então, fez-se a opção de referencial teórico
para o alcance de nossos objetivos.
Feito este estudo preliminar, optamos por trabalhar com alguns autores que
consideramos fundamentais para as discussões acerca das relações raciais como: Silva (1997),
6
ressaltando as diversas temáticas que envolvem os negros, como: ações afirmativas, relações raciais e contexto
escolar, cor (2000); identidade, multiculturalismo (2001); racismo, branquitude, diferenças e desigualdades,
beleza negra (2002); samba, pertencimento racial, mulheres negras (2003); sincretismo e questão racial, o negro
e a educação, cidadania negra, relações raciais em livros didáticos, história da frente negra (2005); segregação,
racismo e anti-racismo, religiões africanas, raça e justiça (2006);
7
“Café e educação no século XIX”; “Funkeiros, timbaleiros e pagodeiros: notas sobre a juventude e
música negra na cidade de Salvador”; “Cidadão, mostre-me a identidade” e “ O desejo da liberdade e a
participação de homens livres, pobres e ‘de cor’ na Independência do Brasil”; “Policiais e populares:
Educadores, educandos e a higiene social”; “As páginas de História”; “Projeto pedagógico dos Parâmetros
Curriculares Nacionais: identidade nacional e consciência histórica”; “Ensino de História e diversidade cultural:
desafios e possibilidades”.
24
Gomes (1995, 2002), Coelho (2009) que trouxeram importantes contribuições na formação de
professores quanto às questões raciais no Brasil, e ainda Canen (2001), Giroux (1997),
Moreira (2006) na perspectiva do currículo para a diversidade. Já para dar suporte às
representações de professores, trazemos Chartier (1991) e Bourdieu (1998), cuja contribuição
de tipos de sociedade, poder simbólico, representações, linguagem, discurso será importante
nessa investigação, bem como Bardin (2007), Orlandi (2004) e Mazière (2007) para analisar
os dados de caráter qualitativo, pois nos centramos na metodologia de Análise do Discurso
(Bardin, 2007), que não se baseia somente em um procedimento técnico, visto que se
apresenta como uma busca constante entre teoria e prática no campo das investigações
sociais.
Segundo Chartier (1994, p. 97), a Análise do Discurso pode ser entendida como “a
identificação das estruturas e das relações que, independentemente das percepções e das
intenções dos indivíduos, comandam os mecanismos econômicos, organizam as relações
sociais, engendram as formas dos discursos”.
Mazière (2007, p. 17) afirma que “a língua e a linguagem na Análise do Discurso são
campos individuais e sociais [...] instrumento criado e fornecido pela sociedade”. Entretanto,
o analista de discurso não é uma pessoa neutra. Nunca. Ele deve assumir uma posição quanto
ao sujeito investigado, valendo-se das representações para explicar o fenômeno pesquisado.
A Análise do Discurso possui rigor científico, além de basear-se em metodologias
quantitativas buscando compreensão e lógica em sistemática qualitativa. Portanto, busca-se
maior significado no material qualitativo a fim de se conhecer as representações acerca das
relações raciais que os professores apresentam através de seus discursos, linguagens, ações,
reconhecendo as diferenças singulares do negro na escola.
Nesta perspectiva, o estudo tem como objetivo analisar as representações das relações
raciais dentro da lógica chartieniana, que de um lado constata que toda construção
representativa pelos discursos é ela própria socialmente determinada, limitada pelos recursos
desiguais (de linguagem, conceituais, materiais etc.) de que dispõem os que a produzem; de
outro, propõe a compreensão da lógica prática que regula as condutas e ações dos sujeitos,
teoria reafirmada por Bourdieu (1983, p. 76). Manter-se a distinção entre essas lógicas é o
único meio de evitar “dar como princípio da prática dos agentes a teoria que se deve construir
para explicar sua razão”. Assim, a construção discursiva dos sujeitos do estudo em questão
remete, necessariamente, às posições e às propriedades sociais objetivas, exteriores ao
discurso, que caracterizam os diferentes grupos, nesse caso os negros, comunidades ou classes
que constituem o mundo social.
25
O fenômeno social das relações raciais será explicado, segundo Chartier (1994, p.
104), por “representações coletivas que incorporam nos indivíduos as divisões do mundo
social e estruturam os esquemas de percepção e de apreciação a partir dos quais estes
classificam, julgam e agem”.
Algumas reflexões são plausíveis para compreendermos que as representações são
criadas para que as pessoas possam interagir com o mundo tanto física como
intelectualmente. Partilhamos o mundo com os outros, portanto as representações, sejam elas
sociais ou não, são fundamentais na vida cotidiana. Para conhecer as representações de
professores, é necessário compreender a história pessoal deles, percebê-los como membros de
uma classe social e no meio em que estão inseridos. O papel e a origem das representações
são definidos pela sociedade na qual elas se encontram.
O enfoque adotado para a realização deste estudo é o descritivo-interpretativo,
assumindo a caracterização do consenso da análise discursiva enfatizada por Chartier e
Bourdieu, o que favorecerá a compreensão do fenômeno, segundo as perspectivas dos
participantes da situação em estudo, trazendo ao meio acadêmico um novo conhecimento a
respeito do tema.
Vale ressaltar ainda que, para a compreensão da modalidade de ensino sugerida para
este estudo, teremos como documentos oficiais as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes para as Relações Étnico-Raciais e
o Projeto Político-Pedagógico da Escola – locus de investigação. Estes instrumentos
transversalizarão o texto sobre as representações de professores do Ensino Médio, pois
concordamos que a educação é um processo histórico que se constitui no âmbito da sociedade
e, por isso, em sua forma de veicular o conhecimento estão presentes as contradições
constitutivas das representações dos indivíduos em face destas. Entretanto, o processo
educacional não se desenvolve de forma espontânea, livre de interferências raciais, sociais,
econômicas e culturais, mas segundo a maneira que determinados grupos no poder pensam e
concebem essas organizações. Aqui, encontra-se a Escola Média Básica, e o papel que ela
precisa desenvolver na sociedade da qual faz parte.
A pesquisa fora realizada em escola estadual de Ensino Médio, no município de
Belém, estado do Pará. A decisão de realizar a investigação in loco se justifica pelo fato de
não ser a área de atuação profissional da pesquisadora e pelo reconhecimento de condições da
pesquisa, pois o Ensino Médio é entendido como a modalidade de ensino cuja demanda
parece crescer na sociedade brasileira e entre os jovens negros. O Ensino Médio necessita
formar jovens que, ao concluí-lo, tenham condições de acesso ao ensino superior. Por outro
26
lado, o currículo deverá favorecer o acesso ao conhecimento e o exercício da cidadania para
além da representação política tradicional. Nesse contexto, esta pesquisa se propõe estudar as
representações dos professores e suas inter-relações com os documentos oficiais nas
instituições de ensino, que viabilizariam a realização e a possibilidade de permitir maior
reflexão a respeito das relações raciais no âmbito da escola de Ensino Médio.
Utilizam-se como amostra 04 (quatro) professores de 1ª a 3ª série, para responderem
ao instrumento de coleta: entrevista semi-estruturada, baseada em categorias de estudo como
professor, cidadania, currículo, discriminação e racismo. Esse número de sujeitos justifica-se
pelo fato de na Escola onde realizamos a pesquisa constarem somente 05(cinco) professores
das disciplinas História (2), Artes (1) e Literatura (2); desse modo, não reduziram a
importância dos dados coletados e seus resultados.
O estudo adotou a metodologia de pesquisa qualitativa com abordagem descritiva-
interpretativa, sendo que o modo de investigação que o fundamenta é a teoria da
representação. Segundo Chartier (1990, p. 183), as representações “são frutos de construções
histórico-sociais, e, portanto, não são neutras. Elas estão balizadas por meio das percepções
dos grupos sociais sobre a realidade que os cerca, as quais cristalizam, subvertem ou
reproduzem em função dos interesses do próprio grupo”.
Este procedimento foi adequado para a pesquisa de campo, importante momento da
investigação, quando buscamos realizar um exame detalhado de uma determinada situação,
em um enfoque descritivo-interpretativo.
Como técnicas de coleta de dados foram utilizadas a análise documental e a entrevista
semi-estruturada. Para análise dos documentos escritos e orais, adotamos as idéias de Bardin
(2007, p. 153) relativas à Análise do Discurso, por considerar ser possível a organização
sistemática dos dados fazendo:
operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias
segundo reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes possibilidades de
categorização, a investigação dos temas, ou análise temática é rápida e
eficaz na condição de se aplicar a discursos directos (significações
manifestas) e simples.
Desse modo, propomos categorizações, “transformando os dados brutos do texto”
(BARDIN, 2007, p. 103), pois segundo a autora, é possível a composição por recorte,
agregação e enumeração, que permite ao pesquisador atingir uma representação do conteúdo
ou da sua expressão discursiva, o que aconteceu por meio das representações orais e escritas.
Para tanto, nos documentos orais, resultantes de entrevistas, utilizamos três eixos de análise, a
27
saber: no primeiro eixo trabalhamos as questões, da entrevista, referentes às percepções sobre
o lugar e a prática desse professor; a concepção de cidadania; a concepção de aluno; e a
concepção de currículo, com o propósito de compreender como se estabelecem as
representações de professores a partir de sua prática. No segundo eixo, exploraremos as
questões direcionadas acerca das concepções de discriminação vivida e percebidas no Brasil e
o cotidiano escolar. Finalmente, no terceiro eixo, abordaremos a questão que trata sobre a
imagem do negro percebida e representada por esses professores.
O estudo se organiza da seguinte forma:
O primeiro capítulo intitulado TRAJETÓRIA DE UM ESTUDO, versa sobre a
trajetória metodológica para explicar as representações no currículo, relações raciais e
formação de professores. Apresenta-se o objeto estudado abordando o quadro metodológico
no qual se insere a opção – as representações – e os procedimentos empregados para a coleta
e análise dos dados. Também neste capítulo apresentamos os documentos escritos: oficiais e
escolares, que se constituem em corpus de arquivo, entrelaçando-os de modo a perceber o
discurso posto tanto pelos legisladores como por aqueles que têm o dever de promover a
educação da não-diferença, ou seja, os professores.
O segundo capítulo intitulado AS REPRESENTAÇÕES E A DIFERENÇA RACIAL
NA EDUCAÇÃO, procura responder aos anseios do grupo negro em relação à educação e
como isso se materializa nas práticas pedagógicas curriculares, na formação de professores e
nas estratégias de promoção da igualdade racial no cotidiano das salas de aula de nossas
escolas públicas. A intenção é, além de mostrar o contexto e o modelo educacional, em que as
representações por uma educação da não-diferença são construídas, verificar a linguagem
discursiva dos professores do Ensino Médio acerca das relações raciais, presentes no
cotidiano escolar e de que maneira este discurso contribui ou não para a ocultação da
percepção do negro de modo significativo no espaço escolar.
Por fim, as aproximações conclusivas apresentam as considerações apontadas pelo
estudo, propondo uma síntese que destaca um duplo movimento nos discursos dos
documentos escolares: a negação do preconceito e da discriminação concomitante ao discurso
que naturaliza a condição imposta aos jovens negros do Ensino Médio.
28
1º CAPÍTULO: TRAJETÓRIA
DE
UM
ESTUDO
1.1
Nas meadas da tessitura
No espaço assim trançado se inscreve todo trabalho situado no cruzamento de uma
história das práticas, social e historicamente diferençadas, e de uma história das
representações inscritas nos textos ou produzidas pelos indivíduos (CHARTIER, 1991,
p.179).
Metaforicamente, nas meadas de construção da tessitura desse trançado de pesquisa
pretendemos verificar a linguagem discursiva dos professores do Ensino Médio acerca das
relações raciais, presente no cotidiano escolar, e de que maneira este discurso contribui para a
ocultação da percepção do negro de modo significativo no espaço escolar. Assim como para
confeccionar uma peça vestual muitos fios são usados, do mesmo modo, especificamente
neste trançado, uma articulação de fios será feita no discurso, na prática dos professores por
meio de seus planos de curso, na história emergente nos documentos orais e escritos e na
literatura especializada sobre relações raciais e educação. Uma tessitura complexa de relações
sobre si e sobre a escola, na medida em que sentidos e significados são partilhados no
cotidiano. Ou seja, “as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros:
produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma
autoridade à custa de outros, por elas menosprezados enunciando desafios de poder e
dominação” (CHARTIER, 1987, p. 17).
Todo “trançado” é inconclusivo. Há sempre alguém que olha, pensa e diz: “esse
trançado poderia ser assim...”, deixamos “buracos” entre os pontos, onde outros poderão
pensá-lo e (re) fazê-lo apresentando uma outra peça que não a mesma que ora demonstramos
neste estudo. É preciso compreender, assim, que, no discurso acerca do negro tecido na
escola, vamos encontrar movimento, discursos sendo naturalizados/ desnaturalizados/
naturalizados de outra forma, o tempo todo e em todos os espaços (na sala de aula, nos
corredores, na sala dos professores, no pátio de recreio, na cozinha, no portão e por aí vai...):
aqueles que professores, alunos e todos que circulam pela escola trazem da família, das
instituições sociais e religiosas, do rádio, da televisão; aqueles outros que estão nas Leis, nos
Conselhos de Educação; aqueles ainda criados e afirmados pela escola por meio de seu
Projeto Político-Pedagógico e dos planos das disciplinas. Todos esses discursos, com sua
carga de positividade ou de negatividade, bem como em sua importância relativa, estão na
escola Básica de Ensino Médio e tensionam-se mutuamente. No entanto, só notamos alguns
29
deles e não aprendemos a fixar o modo como a maioria organiza-se e torna-se representações
de “verdades para os que deles se apoderam ou os recebem” (CHARTIER, 1991, p. 181).
Nesse sentido, este estudo se debruçará nos discursos dispostos nos documentos oficiais, a
saber: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM, Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, Diretrizes para as Relações Étnico-Raciais – DCNER; e nos
documentos escolares: Projeto Político-Pedagógico – P.P.P e Planos das disciplinas História,
Arte e Literatura.
Pretendemos também marcar, exercendo o próprio poder de controle de seu
enunciado, o campo semântico no qual este estudo tematiza-se: as relações raciais e a
educação. Desse modo, utilizamos a abordagem qualitativa, por considerarmos ser a mais
adequada para compreender o significado e a intencionalidade das representações por meio da
linguagem, práticas e ações observáveis em seus conteúdos e atividades contidas nos planos
de curso, que se constituem em documentos escolares de professores da Educação Básica, na
modalidade de Ensino Médio, das disciplinas História, Arte e Literatura. Buscou-se relacionar
os documentos escolares com os documentos oficiais servidos de base para a percepção das
contradições e dos distanciamentos entre o que é manifestado oficialmente e o que é
materializado nos planos efetivos dos professores, reveladores do nível de sensibilidade
desses agentes da educação, consultados para desenvolver o tema.
Segundo Minayo (2001, p.10), a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares. Ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Desse modo,
este tipo de pesquisa é aquele que agrega a questão do significado e da intencionalidade das
representações como inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais, pretendendo
apreender a totalidade coletada, com vistas, em última instância, a atingir o conhecimento de
um fenômeno que é significativo em sua singularidade.
Este estudo tem como objeto de investigação as representações de professores do
Ensino Médio acerca das relações raciais no currículo escolar em uma instituição de ensino
em Belém do Pará, no período pós-implementação da Lei nº 10.639/03
8
. Seu objetivo é
identificar os modos pelos quais a questão étnico-racial se apresenta no sistema educacional
8
Recentemente, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva promulgou no dia 10 de março de 2008, a Lei nº
11.645, que modifica o art. 26 da Lei nº 9.394/96, incluindo obrigatoriamente no currículo de todas as escolas de
ensino fundamental e médio particular e público, de todo o país, a disciplina “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena” (Diário Oficial da União de 11 de março de 2008). Ressaltamos que este estudo tratará somente do
disposto na Lei nº 10.639/03.
30
do Ensino Médio do Estado do Pará por meio dos planos de curso das disciplinas História,
Arte e Literatura e as inter-relações com os documentos oficiais acerca do negro no contexto
escolar.
Pensar a questão racial no contexto educacional e, especialmente, no âmbito da escola
de Educação Média Básica é importante por diversas razões. Destacamos, porém, uma delas.
Como a educação no Brasil sempre esteve, ao menos no plano discursivo e das
representações, preocupada com a formação do aluno e seu preparo para o exercício da
cidadania, faz-se necessária a valorização das diferenças, mas não uma diferença qualquer e
sim a diferença racial, na reorganização do espaço escolar, principalmente quando se
compreende que, geralmente, esse espaço vem sendo definido como o lugar da assimilação de
iguais, negando, assim, a pluralidade étnico-racial reivindicada por diferentes grupos sociais.
O local de referência da pesquisa requer um olhar atencioso, que reitera a importância
do tema e do objeto. O Estado do Pará, de acordo com os dados MEC/INEP de 2003, teve
331.627 matriculados no Ensino Médio, enquanto no Ensino Fundamental foram 1.624.301.
Logo se tem uma discrepância na oferta de educação para todos. Portanto, o Ensino Médio é,
neste contexto, uma instância fundamental para a busca de soluções que viabilizassem a
reversão do quadro existente: desigualdade e discriminação.
Gatti (2002) afirma que o pesquisador, orientado pelo enfoque que escolhe para
trabalhar, tem ampla liberdade teórico-metodológica para realizar seu estudo. Por isso,
optamos por trabalhar com a análise documental (documentos legais oficiais e documentos
escolares), cujas formulações foram inspiradas em Bardin (2007), relativas à análise do
discurso direto (significações manifestas), bem como em Chartier (1991, 1994, 1995, 2002) e
Bourdieu (1983, 1998, 2000), para compreensão das representações por meio da linguagem e
do discurso, as quais se desdobram neste estudo em dois tipos de análise: uma para
documentos escritos e outra para documentos construídos com base nos depoimentos de
professores, coletados na entrevista semi-estruturada. Desse modo, temos a clareza de que o
trançado disposto neste estudo possibilitará a compreensão de como as representações dos
professores talvez possam se constituir em entraves para o engajamento da Lei nº 10.639/03
de forma efetiva na escola de Educação Básica.
Inicialmente, faremos a análise dos documentos escritos, sejam estes os documentos
oficiais ou os escolares, entrelaçando-os de modo a perceber o discurso posto tanto pelos
legisladores como por aqueles que têm o dever de promover a educação da não-diferença, ou
seja, os professores.
31
Em seguida, para consubstanciar nossa análise, apresentaremos os dados coletados na
entrevista dos professores, agentes desta pesquisa, nos quais definiremos como categorias:
professor, cidadania, currículo, discriminação e racismo, por considerá-las importantes no
estudo sobre as relações raciais e a educação.
1.2
O lócus da pesquisa
O Ensino Médio no Brasil é historicamente marcado por não possuir uma identidade
definida (ZIBAS, 2001 e OLIVEIRA, 1997, 2001), pois ora está relacionado à preparação do
educando para os estudos posteriores, ora à preparação para o mundo do trabalho (Resolução
nº 03/1998 – CNE).
Entretanto, o desenvolvimento histórico dessas concepções vai mostrar que a iniciativa
estatal primeiro criou escolas profissionais, no início do século XX, para só nos anos 1940
criar o Ensino Médio (KUENZER, 2007). A partir de então, essas concepções estiveram de
alguma forma desarticuladas, uma vez que a dualidade estrutural nem sempre responde a
demandas de inclusão/exclusão (ZIBAS, 2001); o Ensino Médio promove a inclusão dos
socialmente incluídos (brancos), à medida que, para os excluídos (negros), a escola continua
sendo um produto social desigualmente distribuído. Para Henriques (2001), desigualdades no
ingresso aos diferentes tipos e níveis de ensino persistem, ainda que se manifestem hoje de
forma menos maciça e mais sutil. Essas desigualdades são percebidas por fatores
socioeconômicos, raciais, localização (urbana, rural) e por tipo de rede escolar (pública;
particular).
É na escola de Ensino Médio que a relação entre Educação e Trabalho, entre o
conhecimento e a atividade prática, é tratada mais explicitamente, fato este claramente
expresso na Lei nº 9.394/96, precisamente em seu artigo 22, que destaca como uma das
finalidades do Ensino Médio a preparação básica do jovem para o trabalho e a cidadania, para
que este possa continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Essa mesma lei, ao ressaltar a
parte que trata dos princípios e fins da educação nacional, reforça e aponta como uma de suas
finalidades o pleno desenvolvimento humano, incluindo o preparo do sujeito para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho, ressaltando a vinculação entre educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL,1996).
32
Essa rápida análise do desenvolvimento histórico do Ensino Médio no Brasil se faz
necessária para que se compreenda o caráter político de sua concepção, determinada pelas
características do desenvolvimento social e econômico do país, provocadores de
desigualdades educacionais aos jovens negros do Ensino Médio. Os indicadores de
desigualdades têm revelado a importância dos indicadores educacionais de acesso ao ensino
formal e de anos de estudos completos na definição dos contornos de nossa sociedade
(HASENBALG; SILVA, 2000), e das diferenças entre os estratos sociais e entre os grupos
raciais na realização educacional (HASENBALG, 1979; HASENBALG et al., 1999;
HENRIQUES, 2001).
Em se tratando de Estado do Pará, a situação não difere do contexto nacional,
agravado pelo fato de os índices da Educação Básica nos remeterem a uma realidade
preocupante, uma vez que há um descompasso entre o que é previsto pela Legislação e o que
de fato é realizado nas escolas (PARÁ, 2008). O Censo Educacional (2005) aponta que o Pará
é o Estado que oferta maior número de matrículas no Ensino Médio e que é a escola pública
que possui a responsabilidade maior com relação à educação da grande maioria dos jovens
deste Estado. Porém, considerando o número de matrículas inicial e o fato de que ¼ dos
jovens do Estado são excluídos da escola todos os anos, constatamos que muitos desses
jovens já têm seu futuro ameaçado por não terem assegurado um direito que lhes é de posse.
Observemos o quadro a seguir:
QUADRO 1 – Matrículas no Ensino Médio
Tabela – Matrícula no ensino médio, por faixa etária
Brasil, Regiões e UF - 2005
Percentual de matrículas por faixa etária
Abrangência
Geográfica
Total
De 0 a 14
anos
De 15 a 17
anos
De 18 a 19
anos
De 20 a 24
anos
De 25 a 29
anos
Mais de 29
anos
Brasil 9.031.302 0,9 51,9 23,9 15,9 3,5 3,9
Norte 739.565 0,8 35,0 25,8 25,4 6,4 6,6
Nordeste 2.669.335 0,9 35,7 26,2 25,4 5,9 5,9
Sudeste 3.767.400 0,6 61,1 23,6 10,0 2,0 2,7
Sul 1.221.253 1,7 67,8 19,0 8,1 1,6 1,9
Centro -
Oeste
633.749 1,5 54,7 23,5 13,9 2,9 3,5
Fonte: MEC/INEP – 2005.
33
A situação do Ensino Médio se agrava mais quando consideramos que a faixa etária
atendida nesse nível de ensino é ampla, por algumas razões. Em primeiro, porque os jovens
chegam ao Ensino Médio fora da idade própria, devido à elevada distorção idade-série pelas
evasões e repetências no ensino fundamental. Em segundo, porque há um grande número de
adultos que voltam à escola para conclusão de estudos.
Marcelo Paixão (2008), em estudo apresentado tomando por base dados da PNAD/
2007 – 2008, afirma que houve uma redução na diferença das taxas de analfabetismo entre o
grupo de pretos e pardos e o grupo de brancos, das pessoas com 15 anos de idade ou mais, nos
anos de 1995 e 2006. No primeiro grupo, o índice passou de 23,5% para 14,6% e, no segundo,
de 9,6% para 6,5%. Isto ocorreu porque, neste intervalo, a taxa de alfabetização entre as
pessoas pretas e pardas cresceu mais (8,9 pontos percentuais) do que das pessoas brancas (3,0
pontos percentuais). Porém, em 2006, a diferença ainda era bem acentuada: o analfabetismo
de pretos e pardos era, proporcionalmente, superior em 124,6% ao dos brancos (p. 67).
Estes dados acima, não condizem com a situação verificada no Estado do Pará (I
Conferência Estadual de Educação, 2008), uma vez que cerca de 11,9% da população do
Estado entre 5 e 17 anos não está freqüentando a escola, o que é um número acima da média
nacional de 9,6% e de 10,3% da região Norte.
O quadro negativo da Educação no Ensino Médio Paraense é reforçador de
desigualdades impostas aos jovens negros desta modalidade de ensino e nos mostra o quão
alarmante estão os indicadores. De acordo com os dados do INEP (2007), a taxa de aprovação
é de 67,7%, a taxa de reprovação é de 13%, e a de evasão apresenta o crítico índice de 25%.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Pará é de 2,6. Portanto, o Pará
apresenta a segunda menor taxa de escolarização bruta no Ensino Médio da região, a pior taxa
de escolarização líquida na região nesse nível de ensino e um dos maiores índices de
abandono no Ensino Médio. De modo a asseverar o que afirmamos, em 2006, segundo Paixão
(2008, p. 76), “enquanto mais de quatro em cada 10 jovens brancos nem estudavam ou não
estavam em algumas das três séries do Ensino Médio, entre os jovens pretos & pardos esse
número era superior a seis”.
O Ensino Médio Paraense precisa ser estruturado de forma a atender os jovens negros
e brancos e todos aqueles que foram excluídos dos processos formais de educação, pelas vias
da evasão e repetência, independente de sua origem de classe, raça ou cor, bem como
propiciar situações de aprendizagem que estimulem a construção crítica de conhecimento, a
problematização, e as variadas situações de aprendizagem, que possam superar esses
mecanismos de exclusão a que os negros são submetidos, não numa perspectiva
34
compensatória, mas numa perspectiva de superação, que os coloque em condições de
identificar, compreender e suprir ao longo de sua história suas necessidades de desconstruir o
mito
9
da democracia racial
10
na sociedade brasileira, tal mito difunde a crença de que, se os
negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de
interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria
com prejuízos para os negros (DCNER, 2004, p. 12).
Desse modo, não há como reduzir o campo explicativo dessa desigualdade
educacional, na Escola Básica, às variáveis socioeconômicas. Certamente que essas variáveis
são um componente importante na explicação do problema, mas não em sua totalidade, pois a
persistência do preconceito, da discriminação racial e do racismo são veios que basilam as
escolas brasileiras. Por isso, reputamos de fundamental importância à escolha do Ensino
Médio para o propósito a que se destina este estudo: promover a superação da desigualdade e
da diferença racial nas escolas públicas paraenses.
Reconhecemos que esse tipo de discussão está repleto de complexidade, e faz-se
necessário que lancemos um outro olhar para o interior da escola, para as relações
estabelecidas entre os documentos oficiais e o representado pela escola a fim de
apreendermos o que a realidade está nos mostrando. Vejamos a seguir:
1.3
Análise documental
Embora tenhamos como objeto verificar as representações de professores acerca das
relações raciais no currículo escolar, optou-se por tomar, como ponto de partida, a análise de
alguns documentos oficiais e escolares, que se constituem em corpus de arquivo (BARDIN,
2007), a saber: Lei nº 10.639/03; Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio; Parâmetros
Curriculares Nacionais; Diretrizes para as Relações Étnico-Raciais; Projeto Político
Pedagógico da Escola – locus de investigação e os Planos das disciplinas História, Arte e
Literatura, por considerar três aspectos fundamentais: primeiro, porque esses documentos
oficiais propõem uma modificação estrutural no Ensino Médio e supunha-se que as mudanças
9
Mito - Guimarães (2002) afirma que, para os antropólogos, não se confunde com “falsa ideologia”; significa a
expressão simbólica de um conjunto de ideais que organizam a vida social de certa comunidade. Siss (2003) nos
diz que “o mito, enquanto instrumento formal da ideologia, possui um efeito social que pode ser entendido como
o resultante social da convergência das determinações econômicas, políticas ou ideológicas”.
10
Sobre o “mito da democracia racial”, ver alguns autores que o discutem: Florestan Fernandes (1965), Carlos
Hasenbalg (1979) e Lilia Schwarcz (2000).
35
conclamadas pelo movimento negro e pelos estudiosos das relações raciais, no que se refere
ao enfoque dado aos negros, já estivessem agindo de forma significativa para a
desmistificação do mito da democracia racial; segundo, porque se trata de um universo de
material que, em sua totalidade, atinge a categoria docente nacional, pois o trabalho
pedagógico docente e institucional deve pautar-se nesses referenciais; terceiro, devido ao fato
de poderem ser submetidos à análise das representações por meio das quais os jovens negros
do Ensino Médio percebem-se ou não, refletindo o modelo de sociedade idealizado, inclusive,
no que se refere à construção das relações a partir da diferença racial e da diversidade de
grupos fenotípicos que constituem o povo brasileiro.
1.3.1
Os enunciados nos Documentos Legais: a representação negra, um ritual
pedagógico a favor da diferença racial
Muitas são as razões que fizeram de 1988 um ano marcante na história educacional
brasileira. Com o centenário da abolição da escravatura e com a promulgação da
Constituição, o Brasil passa a admitir a existência do racismo como prática criminosa no
cotidiano social, cultural e educacional do país, considerando-o como crime inafiançável
(GUIMARÃES, 2004, p. 71). Embora signatário de documentos internacionais anti-racistas,
a exemplo da Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
outras Formas de Intolerância, ainda se postulava a teoria da democracia racial cujas
representações de efeito perduram. Esse reconhecimento engendrou a construção de
documentos legais de regulamentação e de definição penal para esse tipo de crime, além de
ações visando ao combate de manifestações discriminatórias nas escolas e em todo e
qualquer espaço social. A partir dos marcos legais em vigor, o Ministério da Educação
definiu diretrizes, por meio das quais as escolas possam promover a cultura negra, como ação
prioritária do combate às desigualdades raciais e educacionais nas escolas, enquanto
reconhecimento das diferenças que possibilitam um novo hábito de convívio, reciprocamente
respeitoso entre alunos de diferentes fenótipos e culturas.
Antônio Sérgio Guimarães, em estudo realizado para analisar as práticas
discriminatórias e as situações sociais reais que são propícias à sua concretização, parte do
argumento de que a discriminação racial em nosso país vem sempre acompanhada pela
arbitrariedade e pela violência aos mais elementares direitos de cidadania (2004, p. 22 e 23).
Apesar de a Constituição Federal de 1988 destacar a promoção do bem-estar de todos sem
36
quaisquer formas de preconceito e de discriminação como objetivo fundamental da nação, foi
necessária a criação da Lei nº 7.716, de 05 de janeiro de 1989, que define os crimes que
resultam de práticas preconceituosas de raça ou de cor e estabelece que: “praticar, induzir ou
incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional
(Art. 20)
11
sujeita o infrator a pena de reclusão de um a três anos e multa”.
Ante isto tudo, os discursos acerca das relações raciais levam a crer que esses
materiais documentais (aqui nos referimos aos de nossa análise) chegam ao século XXI com
questões ainda primárias, de um pensamento subjacente ao “paraíso racial”, referente a
antigas representações raciais não superadas, pois estão colocadas como subsídios de
contribuição para uma educação anti-racista e de construção da cidadania dos alunos, em
particular, aos negros, de modo a transformá-los em cidadãos participativos nos moldes
demandados pelo regime democrático. Pressupõe-se que sua elaboração parte da valorização
da diversidade que constitui o povo brasileiro. Assim sendo, estabelecem-se parâmetros para
que o professor da Educação Básica tenha como recurso um material que subsidiará seu
trabalho, não só no que se refere às especificidades das disciplinas preconizadas pela Lei nº.
10.639/03, mas também aos conteúdos gerais de cunho ideológicos que aparecem no bojo
dos específicos. Nesse particular, dá-se um sentido novo ao educar, como um processo de
criação de condições intersubjetivas para que se viva, tendo como princípio básico o respeito
e a valorização das diferenças.
É possível perceber que os discursos, embora de origens diferentes, são uma prática,
uma ação do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua aparição nos documentos oficiais
analisados neste estudo deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda uma
interpretação e constrói uma vontade de verdade. Quando pronunciamos um
discurso/enunciado agimos sobre o mundo, marcamos uma posição simbólica (BOURDIEU,
1998), ora selecionando sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório. Talvez seja
porque todos visam aos mesmos destinatários e ao mesmo objetivo, isto é, evidenciar aos
professores e à escola de Ensino Médio não só um caminho, uma passagem, uma diretriz,
mas a preocupação com a eficiência desse material no processo educativo, a fim de superar as
desigualdades ocultadas, silenciadas.
11
De acordo com Guimarães (2004), originariamente a Lei nº 7.716/89 não continha esse artigo. Foi
acrescentado através da Lei nº 8.081/90, que “estabelece os crimes e as penas aplicáveis aos atos
discriminatórios de preconceito de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional, praticados pelos meios de
comunicação ou por publicação de qualquer natureza”. Esse artigo, novamente, sofre alteração pela Lei nº 9.
459/97, que altera os artigos 1º e 20 da Lei nº 7.716/89 e acrescenta parágrafo ao artigo 140 do Código Penal que
trata da injúria.
37
Se o processo pedagógico, enquanto ritual de passagem, é tão central na formação do
ser humano, na construção do conhecimento, dos valores e das identidades (ARROYO In:
GOMES, 1995, p. 21), o mínimo a fazer é não ignorar essa realidade, mesmo que esta se
apresente de forma sutil e camuflada, mas tratá-la pedagogicamente, sem esquecer que as
diferenças raciais colocam os grupos em posições diferenciadas. Então, torna-se cadente a
intenção deste estudo de fazer com que as representações dos professores não sejam marcas
de um discurso que reforçam diferenças, mas de compreensão de que:
As diferenças são produzidas historicamente e invadem nosso próprio
imaginário, nossas teorias pedagógicas, nossos rituais, nossas relações
escolares. O mínimo a fazer é não ignorar essa realidade, não ocultá-la, não
desrespeitá-la, não quebrar identidades e ancestralidades. Tratá-las
pedagogicamente. Vê-las como uma riqueza que pode dinamizar nossas
práticas sociais e educativas. Incorporá-las em nossa cultura profissional, nos
processos mais sutis do cotidiano escolar sem esquecer que as diferenças
raciais e de gênero colocam os grupos sociais em posições diferenciadas
(ARROYO In: GOMES, 1995, p. 21)
1.3.2
A Lei nº 10.639/03
Para compreender as representações das relações raciais na escola Básica Média, é
preciso ter claro que um olhar mais atento para os enunciados legais, ou seja, a Lei nº
10.639/03, não significa beneficiar um grupo socialmente discriminado em detrimento de
outro. Refere-se a tratar o desigual, já que é assim que o negro vem se constituindo
historicamente, como desigual por um período de tempo, para que, no futuro, se possa de fato
(e de direito) galgar a igualdade, pois os significados/representações, construídos na interação
com o outro, pelo discurso, interferem no modo como cada um age, pensa e é. Assim,
assevera-se que a constituição do sentido é socialmente construída. Aquilo que os sujeitos
dizem aos outros de forma significativa e aquilo que lhes dizem têm papel central em sua
formação. Daí ser possível afirmar que um discurso legal, de “força de lei”, é uma construção
social que busca alterar o outro por meio do sentido, pois é dito de várias formas para garantir
que a monossemia se naturalize, sendo importante ir além da naturalização do discurso pelas
múltiplas linguagens presentes nos documentos oficiais.
Seguindo essa compreensão, ressaltamos que a Lei em estudo é uma estrutura sobre a
qual incidem princípios estruturadores (BOURDIEU, 1983) que gerarão práticas docentes
pedagógicas nas Escolas Básicas, bem como representações por meio das quais se
38
compreende o sentido da diferença racial no Brasil, uma diferença que nasce nas relações
cotidianas e chega nas Escolas de forma “naturalizada”, porém não menos contraditória, não
menos complexa.
A promulgação da Lei nº 10.639, em 09 de janeiro de 2003 pelo Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, visa a uma medida de ação afirmativa
12
que torna obrigatória a inclusão
do ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos dos
estabelecimentos de ensino público e privados da Educação Básica. Trata-se de uma
alteração a ser feita na Lei nº 9.394/96, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Porém, mais do que uma iniciativa do Estado vale ressaltar que essa Lei deve ser
compreendida como uma vitória das lutas históricas empreendidas pelo Movimento Negro
brasileiro em prol da educação. Portanto, a partir de 2003, a LDB passa a vigorar acrescida
dos artigos 26A, 79A e 79B.
Nosso foco de análise é a Lei nº 10.639, embora tenha sofrido recente alteração por
meio da Lei nº 11.645, promulgada em 10 de março de 2008, que modifica o artigo 26 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo obrigatoriamente no currículo de
todas as escolas de ensino fundamental e médio particular e público, de todo o país, a
disciplina “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Essa conquista é resultado de mais
de um século de lutas – as quais servem para desqualificar os argumentos que definem as
populações não brancas (as negras e indígenas, em especial) como incapazes, ingênuas,
isentas de visão política e afeitas à condução, à subordinação e ao controle (COELHO,
2006b, p. 306).
Este dispositivo legal, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro ao
longo do século XX, aponta para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de
projetos empenhados na valorização da história e da cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Assim, após a sanção da Lei nº 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou
a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para uma Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (DCNER)
13
. A partir de então, as escolas de Educação Básica passam a
12
Programa de Ações Afirmativas são políticas de reparações e reconhecimento. Isto é, “ conjuntos de
ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória. Ações Afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos
Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil” (Brasil – MEC, 2004, p. 12). Ver
ainda Siss (2003), Munanga (2005), d'Adesky (2001), Gonçalves e Silva (1998) entre outros.
13
Esta Resolução está fundamentada no Parecer CNE/CP nº 003/2004 da Conselheira Relatora Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva, aprovado por unanimidade pelo Conselho Pleno, em 10/03/2003, e homologado pelo
Ministro da Educação em 19/05/2004 (MEC – SECAD, 2006).
39
ter um documento legal de discussão e aprofundamento do teor da Lei nº 10.639/03, capaz
também de orientar a prática pedagógica de professores.
A inclusão do debate sobre a implementação da Lei nº 10.639/03 e de suas diretrizes
curriculares nacionais nas escolas vai além do necessário reconhecimento de direitos dos
afro-descendentes. É a soma às demandas do Movimento Negro, que vem se mantendo atento
à luta pela superação do racismo na sociedade brasileira, de modo geral, e na educação
escolar, em particular. Resgatar a contribuição ímpar do movimento social negro para uma
prática cotidiana pedagógica é partilhar da concepção de que a escola é uma das instituições
sociais responsáveis pela construção de representações positivas dos afro-brasileiros e por
uma educação que tenha o respeito à diversidade como parte de uma formação cidadã
(GOMES, 2008, p. 69).
A inserção da história da África e a contribuição do povo negro nos currículos
escolares é um avanço, mas há que se refletir que África, que negro aí se retrata, e que
representações são estabelecidas na sala de aula, em especial, pelo professor, desvendando-se
uma outra história que não aquela em que fomos por séculos socializados, pautada na
ideologia de “racismo cordial”, uma presença imaginária social sobre o negro no Brasil.
Isto posto, reforça-se a importância da discussão e implementação da Lei nº 10.639/03
pelas secretarias educacionais, escolas de Ensino Médio, e professores, mas ao mesmo tempo
sinaliza-se para a necessidade de uma retomada histórica que amplie o arco de análise,
apontando alguns caminhos possíveis para se compreender um pouco mais sobre o que
efetivamente se pretende combater – a desigualdade racial no espaço educacional.
Talvez um dos caminhos para a superação dessa situação seja uma apropriação
profunda sobre a discussão já realizada pelo Movimento Negro e por aqueles estudiosos,
citados neste estudo, que acreditam em uma educação anti-racista, uma vez que “a luta pela
superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política”
(Brasil- MEC, 2004, p.16) e faz parte da luta pela construção da cidadania e da democracia
para todos.
De antemão, defendemos que, para compreender a desigualdade imposta aos negros
por vários séculos e na atualidade sob diferentes nuanças, é preciso adentrar no imaginário
social brasileiro. É preciso ter claro e reconhecer que, no Brasil, o racismo, o preconceito e a
discriminação racial são “estruturas estruturantes” da sociedade, ou seja, são princípios
geradores e estruturadores das práticas e das representações (BOURDIEU, 1983, p.61) e
ainda balizam as relações sociais e institucionais, hierarquizando as diferenças e
40
inferiorizando um grupo, o negro, em detrimento de outro, o branco. Ressalta-se a urgência
do debate, da reflexão sobre a desigualdade de tratamento entre brancos e negros na
formação histórica e social brasileira o que demanda práticas efetivas de combate ao racismo
sob todas as formas.
Na construção das sociedades (no Brasil não é diferente), a edificação da diversidade
assume outros contornos, de acordo com o processo histórico vivido, relações de poder,
representações, imaginários sociais, práticas de inclusão e exclusão que recaem sobre os
diferentes sujeitos e grupos. Nesse sentido, é preciso entender os processos históricos e
culturais singulares vividos por esses grupos no contexto das desigualdades, muito embora
saibamos que empreender reeducação das relações raciais, como preconiza as DCNER, não
são tarefas exclusivas da escola (2004, p.14), mas esta tem papel preponderante para a
eliminação das desigualdades e para promover a emancipação dos grupos discriminados.
Muitas vezes, o caráter universalizante do discurso, enquanto questão de sentido em
prol de uma “democracia para todos”, como assim quer a Constituição Federal de 1988,
acaba uniformizando e homogeneizando trajetórias, culturas, valores, discursos, ações e
povos. Por isso, essa perspectiva de democracia enquanto compreensão de como um objeto
simbólico produz sentido, como ele está investido de significância para e por sujeitos
(ORLANDI, 2005, p.26), não se justifica, pois, conforme as DCNER: “as formas, os níveis e
os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social” (Brasil-MEC,
2004, p. 16). Compreender a trajetória do negro na educação brasileira reveste-se de
significações/representações e implica verificar como esses processos recaem sobre as
populações negras e em especial ao jovem da Educação Básica.
Na visão das DCNER é necessário alargar essa perspectiva de democracia para além
dos direitos sociais e incluir nela o direito à diferença. Mas não uma diferença qualquer e sim
a diferença racial. Desse modo, a noção de democracia estará mais próxima das vivências
concretas dos diferentes sujeitos sociais e, por conseguinte, de sua luta pela construção da
igualdade social, racial, educacional, cultural e política. É nesse contexto que se tem a
emergência da Lei nº 10.639/03.
Para obter êxito, a Lei nº 10.639/03 e suas diretrizes curriculares necessitam de
empreender esforços de superação sobre a desinformação da ascendência africana no Brasil,
haja vista que se constitui em obstáculo à promoção de uma consciência coletiva que tenha
como eixo da ação política a construção de uma sociedade mais justa para todos os grupos
raciais deste país. Tais esforços devem desnudar a história que se aprende na escola, aquela
41
realizada, sobretudo por europeus, na qual se difunde uma visão de mundo que impede que as
crianças e os jovens tenham contato com a cultura de continentes como o Africano. Silva
(2005) enfatiza que o ensino da História e Cultura Afro-brasileira não exclui a possibilidade
de que a história e cultura de outras sociedades sejam ensinadas na escola, apenas determina-
se e reconhece-se a necessidade de que a escola inclua o continente africano na discussão
sobre a formação histórica do Brasil.
É preciso ter claro que a realidade atual dialoga com a história passada, daí a
importância dos estudos sobre a história e herança africana como parte constituinte da
formação dos sujeitos sócio-históricos brasileiros. Estes estudos não têm sido trabalhados a
contento pela escola, mas podemos confirmar a inclusão dessa discussão no currículo escolar,
mesmo que seja por força da lei.
O Art. 242 da C.F/1988, em seu § 1º, e o Art. 26 § 4º da LDB nº 9.394/96 dizem que o
ensino de História do Brasil deverá levar em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as de matriz indígena, africana e
européia. A Lei nº 10.639/03, ao alterar a LDB, vai mais além. Ela ultrapassa a ótica de que o
sentido da ação dos negros no Brasil se resume à mera contribuição e traz para o epicentro a
idéia de participação, constituição e configuração da sociedade brasileira por meio das
relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de
europeus, de asiáticos e povos indígenas (Brasil- MEC, 2004, p. 11). Além disso, podemos
afirmar que a Lei nº 10.639/03 extrapola o conhecimento específico do ensino de História,
incluindo outras áreas do conhecimento, como Artes e Literatura.
Ao procedermos à leitura conjunta da Lei com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Raciais, podemos ter uma visão mais alargada de sua
amplitude e do seu caráter interdisciplinar. Os discursos concebidos por Chartier (1990) são
representações do mundo social assim construídas. Embora universalizantes são sempre
determinados pelos interesses do grupo que as forjam pelas posições ideológicas colocadas
em jogo no processo histórico no qual os discursos são produzidos. E esse é um exercício
perceptório que os professores da Educação Básica precisam fazer, ou seja, de análise e
síntese, a fim de desenvolver estratégias pedagógicas para a implementação da Lei. Contudo,
é preciso reconhecer que os professores, por diferentes motivos, como pela falta de
embasamento teórico, de percepção para a questão, por despreparo ou simplesmente por não
tomar conhecimento do fato, nem sempre têm interferido nas tensões cotidianas que se
estabelecem na sala de aula, em função de raça, seja por omissão, por desconhecimento da
forma como agir ou por estarem naturalmente repassando as informações contidas nos livros
42
didáticos (MUNANGA, 2005). Nesse particular, entende-se que todos estes pontos, de uma
forma ou de outra, têm a ver com o modo como a imagem do negro foi construída ao longo
dos anos.
No contexto da Lei nº 10.639/03, vale ressaltar o impacto que os estudos sobre a
África e a Cultura Afro-brasileira causam nos alunos negros, e não somente nestes, uma vez
que, segundo as DCNER, o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
branqueamento
14
atingem a todos, pois, “enquanto processos estruturantes e constituintes da
formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem
negros, brancos e outros grupos étnico-raciais” (Brasil – MEC, 2004, p.16). Essa construção
representacional da branquitude, segundo Bento (2002), refere-se aos traços de identidade
racial do branco brasileiro, uma dimensão simbólica subjetiva formulada no contexto das
relações de poder (BOURDIEU, 1998) e raciais do nosso país. Desse modo, descentrar esses
impactos na construção da identidade e da subjetividade dos jovens negros do Ensino Médio
e promover a discussão de como esse fenômeno afeta outros grupos étnico-raciais é um dos
debates propostos pela introdução da Lei nº 10.639/03, mas para tal, exige-se de todos um
aprofundamento teórico sobre o tema, a superação de valores preconceituosos e uma visão
sobre “a identidade enquanto construção social, cultural e política povoada de ambigüidades
e conflitos, e não como algo estático” (GOMES, 2005, p. 43).
A percepção da identidade nacional brasileira passa pela compreensão da sociedade
como multicultural e pluriétnica (Brasil - MEC, 2004, p. 17), profundamente marcada por
desigualdades e contradições, ditas e não ditas, nos diversos campos: sociais, políticos,
culturais, econômicos e educacionais. É no campo educacional que peremptoriamente
observamos a desinformação sobre a nossa herança africana e sobre as realizações do
movimento negro, historicamente consolidadas e, também, na atualidade.
Falar em África na escola é falar, ainda, de escravismo e processo de escravidão,
porém sem enunciar relações de poder e de dominação de um grupo que impõe, ou tenta
impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus e o seu domínio
(CHARTIER, 1990, p. 17). Revisitemos a forma como aprendemos a ver a África e os
africanos escravizados em nossa trajetória escolar. O contato que tivemos foi de imagens
presentes nos livros didáticos, sobretudo nos de História sobre o Brasil do século XIX e seus
14
A ideologia do branqueamento constituía-se da idéia de que o sangue branco purificava, diluía e exterminava
o negro, abrindo, assim, a possibilidade para que os mestiços se elevassem ao estágio civilizado (GUIMARÃES,
1999, p. 53). Para Carone (2002), a ideologia do branqueamento era uma espécie de darwinismo social que
apostava na seleção natural em prol da “purificação étnica”, e ainda para que o negro negasse a si mesmo, no seu
corpo e na sua mente, como uma espécie de condição para se “integrar” na nova ordem social (p. 14).
43
costumes. Negros recebendo castigos, instrumentos de tortura, navio negreiro e algumas
manifestações culturais são as imagens mais comuns presentes nas mentes dessa população
adulta e que ajudam a forjar a representação sobre a ancestralidade negra e africana, sobre a
qual historicamente é produzido um sentido e, diferenciadamente, construída uma
significação (idem, p. 24), por meio de discursos que apreendem e estruturam o modo de
apreensão das imagens que dão a ver e a pensar o real (idem, p. 23). Logo, é uma
representação da África e dos negros brasileiros de forma cristalizada, estereotipada pela
visão do “outro”, ou seja, do colonizador, do branco, do europeu. Conseqüentemente, é difícil
supor que essas imagens possibilitaram a construção de subjetividades mais atentas ao trato
com as diferenças, principalmente as raciais.
Não deixa de ser significativo, como aponta Chartier, que as representações podem
surgir do contexto contemporâneo, das relações sociais, das manifestações culturais e das
relações econômicas em vigência, mas podem também ter uma origem histórica anterior, em
sociedades anteriores, mitologias, escravizações e religiões do passado que chegaram até a
atualidade, construindo o mundo como representação (CHARTIER, 1987, p. 28).
A importância da Lei nº 10.639/03 está no fato de fazer com que os jovens da
Educação Básica, e não somente estes, mas as crianças e os adultos tenham contato com a
História dos africanos escravizados vista na perspectiva da luta e da resistência negra (Brasil
– MEC, 2004, p.12), possibilitando a desconstrução do estereótipo de inferioridade a que
foram submetidos esses povos.
As DCNER chamam atenção para a compreensão dos temas decorrentes da História e
Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares, não se tratando de mudar um foco
etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira:
Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades, que proporcionam diariamente, também as contribuições histórico-
culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e européia. É preciso ter clareza de que o Art. 26A acrescido à
Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos;
exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagens, objetivos
tácitos e explícitos da educação oferecida nas escolas (Brasil – MEC, 2004, p.
17).
Para empreender a construção desse currículo proposto tanto pela LDB como pelas
DCNER, é fundamental a compreensão de que a questão racial não se reduz à luta dos negros.
44
Ela é uma questão da sociedade brasileira e deve ser assumida pelo Estado e pelo povo
brasileiro. Portanto, todos estão implicitamente convocados para essa luta. Ela é uma questão
da escola básica brasileira, seja ela pública ou privada. De acordo com as DCNER (2004, p.
16),
Um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se
limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola,
enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a
todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos,
contra toda e qualquer forma de discriminação.(...) O racismo, segundo o Artigo
5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os
cidadãos e instituições, inclusive à escola.
Esse é um dos pontos que podemos considerar de positividade da Lei e suas
respectivas diretrizes curriculares. Trata-se do resultado efetivo de anos de luta do
Movimento Negro brasileiro, principal protagonista nessa história, e constitui-se numa
intervenção no Estado, na política educacional, na prática pedagógica e no currículo escolar.
Neste sentido, entre o reconhecimento e a afirmação das diferenças para a construção de
igualdades de direitos, há ainda um longo percurso e grandes desafios, os quais toda a
sociedade está convocada a assumir.
A tarefa de implementar a Lei nº 10.639/03 nas escolas de Educação Básica é
necessária e complexa. No entanto, a complexidade há de ser acolhida a fim de se repensar a
escola em seus planos pedagógicos, considerando os referenciais legais da temática étnico-
racial articulada aos eixos já referenciados neste estudo: representações, relações raciais,
currículo e formação de professores.
1.3.3
As Diretrizes
A análise considerou tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio -
DCNEM, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, quanto as Diretrizes Curriculares
Nacionais para as Relações Étnico-Raciais – DCNER, por meio do suporte teórico referente à
Análise do Discurso da linha francesa, ou seja, em Chartier e Bourdieu, que articulam “o
lingüístico com o social e o histórico correspondentes a lugares determinados na estrutura de
uma formação social” (BARDIN, 2007, p. 214). O quadro da página 57 apresenta de modo
sistematizado, a análise empreendida neste estudo.
45
Discutir aspectos legais de documentos para reformas operadas pelo Estado sempre
implica realizar uma análise parcial da dinâmica que se instaura em razão da legislação. Entre
o discurso normativo e representacional do Estado e a prática efetiva dos sujeitos
responsáveis pela operacionalização das diretrizes preconizadas, há uma distância
considerável, pois os sujeitos falam de um lugar social (DaMATTA, 1987). Este lugar no
discurso é regido por regras anônimas que definem o que pode e deve ser dito. Somente nesse
lugar constituinte, de aspectos sócio-históricos, o discurso vai ter um dado efeito de sentido.
Para Chartier (2003, p. 166), o discurso se vale de uma história das práticas que são, elas
também, invenções de sentido, de representações delimitadas pelas determinações múltiplas
(sociais, religiosas, institucionais etc.), que definem, para cada comunidade, os
comportamentos legítimos e as normas a incorporar. Manter uma distinção como essa é
essencial para evitar, como diz Bourdieu (1987, p. 76 e p. 137), “ter como princípio da
prática dos agentes a teoria que se deve construir para dar conta da prática”, ou ainda,
projetar “nas práticas o que é função das práticas (não para os atores, mas) para qualquer
coisa que se deve ser decifrada”. Tenciona-se, neste estudo, contribuir para o debate
instaurado decorrente da força da lei que impõe, queiramos ou não, mudanças na dinâmica de
conformação das políticas educacionais.
Apesar dos limites da análise realizada nesses moldes de discursos naturalizantes,
pretende-se discutir alguns eixos temáticos estruturadores e recorrentes apontados pela
legislação para o Ensino Médio, como: identidade, cidadania, interdisciplinaridade e
contextualização. Parte-se do pressuposto de que a análise de documentos oficiais,
constituídos como corpus de arquivo documental (BARDIN, 2007), sempre deve levar em
conta seus princípios e fundamentos políticos: quais são as finalidades implícitas na formação
geral do aluno-cidadão? Os princípios de ação pedagógicos em sua ação interdisciplinar e de
contextualização representam realmente uma possibilidade de ruptura no tratamento
metodológico das disciplinas, a fim de atender à diversidade racial? Por que alguns temas
aparecem e outros estão ausentes, como é o caso dos negros? E, por fim, qual o discurso
prevalente nos princípios da ação desses documentos?.
Ao longo dos anos 1990, a Educação Brasileira passou por alterações substanciais
provocadas sob o mote de construção de uma escola pública de qualidade, em alguns casos
pelos movimentos sociais ao clamar pela ampliação de vagas para os alunos de toda ordem,
colocando-os como protagonistas do processo de reconstrução educacional. Isso se deu,
principalmente, em relação ao Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, cuja
importância vai para além de um ensino universalizante, presente em nossa tradição
46
educacional brasileira, nas tentativas de suprimir, superar e escamotear a contradição social
básica que recai sobre esse nível ensino (ZIBAS, 2001, p. 92).
A Resolução nº 03/1998 do Conselho Nacional de Educação reconhece essa limitação
e determina que os Sistemas de Ensino e as escolas Básicas Médias busquem, através da
articulação com a comunidade, construir identidade própria de modo a atender, da melhor
forma possível, às condições e necessidades dos jovens e adultos, em termos de espaço e
tempo de aprendizagem (art. 7). Na prática, significa atender às especificidades de uma
clientela jovem e adulta, propiciando necessárias condições para que relações diversificadas,
plurais e significativas com o conhecimento se estabeleçam.
Essas discussões, fruto de uma intensa participação de vários setores da sociedade
civil, entre os quais se situam a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação
(ANPED), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), os Conselhos de
Educação (CONSED), o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, as Universidades
públicas e privadas, as Associações de escolas particulares de Ensino Médio, as escolas
Técnicas Federais (CBE/CNE 15/98), fomentam o movimento de reformulação curricular que
resultou na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
O conceito de diretrizes e bases é interpretado como a linha reguladora do traçado que
indica a direção. Então o que viria a ser Diretriz? Caminho, direção, conjunto de instruções.
Diretriz indica ação e como tal deve responder às concepções prevalecentes na Constituição
sobre o papel do Estado nacional na educação (BRASIL, 1998, p. 5).
Essa conceituação também se evidencia nas DCNER (2004, p. 26), onde se lê:
“Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a que
historicamente possam, a partir de determinações iniciais, tomar novos rumos”, porém indo
mais além da idéia de propor caminhos, mas reafirmando seu papel articulador da educação
nacional sem desencadear ações uniformes; todavia, “objetivam oferecer referências e
critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário”.
As Diretrizes Curriculares representam uma mudança significativa na organização
curricular, inclusive incorporando discussões recentes no cenário acadêmico, e são, em
grande parte, fruto de um período marcado por intenso intercâmbio entre o sistema escolar e a
pesquisa acadêmica, que neste momento se voltava para questões relativas à educação. A
diretriz curricular empreendida pelos estados envolve não apenas a prescrição curricular, mas
também a elaboração de material destinado ao professor, bem como direciona a elaboração de
livros didáticos, sendo por esta razão um objeto de pesquisa privilegiado por oferecer-nos esta
47
dupla dimensão: são a um só tempo referência para avaliação e seleção de conteúdo, bem
como controle desta seleção, aspecto ainda presente nos currículos de nossas Escolas Básicas.
Assim, a atual legislação brasileira ampliou o conceito de Educação Básica, a partir da
Constituição Federal de 1988, compreendida como um processo que engloba a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Essa ampliação deveria resultar num maior
compromisso do Estado com a educação geral, e ainda de maior acesso das populações à
escolarização formal. Tal incidência põe às claras a fragilidade da educação para
desempenhar a tarefa que continuamente lhe é atribuída, ou seja, a de superar as
desigualdades da estrutura social.
Alguns autores
15
ressaltam a falta de identidade do Ensino Médio, portanto a LDB nº.
9.394/96, ao definir o Ensino Médio como continuação do Ensino Fundamental, pretende
desmistificar essa contradição social básica, pois, ao considerar a estrutura escolar única até
os 17-18 anos, pressuporia que todos teriam as mesmas oportunidades educativas. Desse
modo, vê-se que as DCNEM objetivam lançar “proposições legais que visem dar identidade
estrutural única a um nível de ensino que abriga destinos sociais diversos, destinos esses
definidos, em geral, por distintas origens de classe” (ZIBAS, 2001, p. 92). Um outro ponto de
convergência entre os autores é que a organização curricular do Ensino Médio brasileiro teve
como referência mais importante as demandas do exame de ingresso à educação superior.
Este marco legal do ensino difere da antiga LDB (Lei nº. 5.692/71), incorporando o
Ensino Médio à Educação Básica (este deixa de ser um apêndice da universidade para ganhar
identidade própria) e para este nível se propõe uma formação geral com ênfase na capacidade
de pesquisar, aprender, criar e formular, propondo o abandono de velhas práticas centradas na
memorização. As DCNEM surgem neste contexto. Dessas discussões que cercaram o
currículo no período resulta um currículo agrupado em três grandes áreas: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências
Humanas e suas Tecnologias e propõem, para cada uma delas, o desenvolvimento de
competências e habilidades. Em cada uma dessas áreas a presença das tecnologias deve ser
colocada dentro de um contexto e entendida como processo.
A análise das DCNEM coloca em relevo princípios que aproximam essas referências
do sentido que apresentam as competências no mundo do trabalho e na formação profissional.
Com efeito, da mesma forma que o modelo de competências que opera nesses âmbitos, as
diretrizes curriculares valorizam as competências pelo seu potencial interdisciplinar e de
15
Ver Dagmar M. L. Zibas (2001) e Dalila Andrade de Oliveira (1997) em estudos sobre a política
educacional dos anos 1990.
48
contextualização do conhecimento. Na ótica dessas referências, as competências viriam a
propiciar a “integração entre as diferentes disciplinas escolares, a concretização dos
conteúdos para o aluno em situações próximas e vivenciais, a atribuição de significado ao
conhecimento escolar e a articulação entre teoria e prática” (BRASIL, 1998, p. 21).
Interdisciplinaridade e contextualização são os eixos de sustentação da proposta de
organização curricular, e, portanto, recorrentes nos documentos que tratam do Ensino Médio.
Interdisciplinaridade não é a justaposição, por assim dizer, de disciplinas, mas o
relacionamento destas em projetos de estudos, pesquisa e ação. A contextualização do
conteúdo envolve uma relação entre sujeito e objeto, retirando o aluno da condição de
espectador passivo. A contextualização requer que o trabalho pedagógico junto aos alunos
mostre a realidade tal qual se apresenta e não um modelo de sociedade inexistente, baseado na
concepção ideológica de democracia racial. Talvez esse seja o caminho de construção de uma
nova sociedade, estabelecida na crítica e conseqüentemente na sua reconstrução por uma
educação anti-racista.
É importante compreendermos que na Resolução nº 03/1998 – CNE, a relatora,
contudo, trata a contextualização como princípio pedagógico que define a forma de
tratamento do conteúdo. Ao fazê-lo, não enuncia os critérios usados para a seleção dos
conteúdos, apenas afirma que devem ser contextualizados.
Ao contrário disto, Acácia Kuenzer, diz que o que está sendo proposto é:
tomar a relação entre o conhecimento cientifico selecionado e organizado
segundo a lógica que regeu a construção histórica da disciplina e as relações
sociais e produtivas regidas por outra lógica, não racional e abstrata, mas
determinada por necessidades concretas que são diversas e contraditórias, para
determinar que conteúdos são básicos, e as formas de sua organização
(KUENZER, 2007, p. 72).
Definir o que é relevante, na abordagem dos conteúdos, a partir de um determinado
ponto de vista ou compromisso social no âmbito da relação entre o conhecimento social e
historicamente produzido e as necessidades de grupos decorrentes de lutas históricas (negros
e indígenas) pode assegurar tanto a superação de um falso enciclopedismo que se resume a
reproduzir, sem compreender, fragmentos de conhecimentos descontextualizados, quanto vir
a proteger o processo pedagógico do risco da banalização de conteúdos sem considerar
processos históricos excludentes.
A organização da base curricular por áreas é parte de uma orientação que concebe os
conteúdos como parte de um processo global articulado. Esta concepção também se orienta a
49
partir dos quatro eixos definidos pela Unesco, em Paris, em 1994: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser (BRASIL, 1998). Esta proposta demanda
dos sistemas escolares uma nova compreensão sobre a função social da escola e seu papel no
mundo moderno. Assim, na educação a sinalização é para uma formação geral associada aos
ideais humanistas, vê-se um retorno aos pressupostos dos ideais escolanovistas da década de
1930, ou seja, tornar o indivíduo um ser humano completo. Para o novo milênio, a educação
deve formar um indivíduo que aprenda a conhecer, a fazer, a conviver e a ser.
No tocante às Diretrizes Curriculares para Educação Básica, trata-se de um texto
produzido por pessoas com diferentes concepções e que buscam legitimidade junto a grupos
sociais diversificados. Portanto, incorporam representações diversas tentando garantir a idéia
de mudança, ou seja, o texto das DCNEM, para ser legitimado, buscou incorporar discursos
recorrentes no meio educacional. Em virtude dessa associação de variadas concepções, é
construído um texto obrigatoriamente híbrido, mescla difusa de múltiplos textos, de múltiplas
representações.
Alice Casemiro Lopes (2002), ao analisar as políticas curriculares, adverte-nos quanto
à interpretação destas, quando diz:
toda política curricular é uma política de constituição do conhecimento escolar,
um conhecimento construído para a escola (em ações externas à escola), mas
também pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Ao mesmo
tempo, toda política curricular é também uma política cultural, na medida em
que é fruto de uma seleção da cultura e é campo conflituoso de produção de
cultura, de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver,
entender e construir o mundo.
Dessa forma, o caráter disseminador de representações das DCNEM tem na escola
efeitos provocados pelas políticas curriculares que não se sustentam caso não existam
discursos que justifiquem e legitimem a proposta curricular a ser desenvolvida, ou seja, não
basta fomentar determinadas ações, mas também há necessidade de produzir discursos
legitimadores dessas mesmas ações. O poder central, por intermédio de diversas instituições,
como a escola, precisa construir mecanismos simbólicos de legitimação de seus discursos e o
faz, especialmente, pela apropriação de discursos legitimados socialmente junto a diferentes
grupos sociais.
Nesse particular, há que se partir do reconhecimento de que o Ensino Médio não tem
sido para todos, e, embora o compromisso do Estado deva ser com a sua universalização, do
ponto de vista de sua concepção, tem-se clareza de que ela só será plenamente possível em
uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condições de acesso aos bens
50
materiais e culturais socialmente produzidos (KUENZER, 2007, p. 34). Ou seja, em uma
sociedade na qual os jovens possam exercer o direito à diferença, sem que isso se constitua
em desigualdade, de tal modo que as suas trajetórias educacional e profissional não sejam
socialmente determinadas pela origem de classe, ou até mesmo racial.
Estabelecidas as bases legais para a modalidade de ensino em tela, em março de 2004,
são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira (DCNER), que, em seu conjunto,
reafirmam o cotidiano escolar do Ensino Médio como um espaço de fazer coletivo, “no qual
todos os agentes escolares que integram e fazem o cotidiano escolar se reconheçam e ajam
como sujeitos co-responsáveis pela sustentação de uma escola para todas as pessoas, voltada
para a igualdade das relações étnico-raciais e o exercício da cidadania plena” (SOUZA, 2006,
p. 80).
Dessa forma, a demanda do segmento negro para ascender a patamares mais
avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira, paradoxalmente também
porque, diante de um quadro rarefeito de oferta de trabalho, os jovens, filhos das classes
populares, continuam estudando porque o número de postos de trabalho é insuficiente
(SOUZA, 2006, p. 82). Essa ampliação de aspirações decorre não apenas do papel,
imprescindível, do Movimento Negro, mas de uma crescente valorização da educação como
estratégia de melhoria de vida e empregabilidade (SILVA, Jr., 2002; HENRIQUES, 2001;
PAIXÃO, 2003; 2007; QUEIROZ, 1996; 2004).
Para justificar os diferenciais de cor em vários indicadores do mercado de trabalho,
Hasenbalg (2005), pioneiro em estudos empíricos sobre a discriminação e desigualdades
raciais, baseado em dados estatísticos, fundia, em seus primeiros trabalhos, as categorias
“pardo” e “negro”, usados nos censos oficiais
16
, para criar uma dicotomização analítica entre
“brancos” e “não-brancos”, o que também se percebe nos estudos de Marcelo Paixão (2003;
2007), à frente do Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das
Relações Raciais (LAESER). Muitas destas análises têm lançado mão de argumentos que
responsabilizam a diferença de escolaridade dos negros em relação à população não negra
como fator que explicaria a condição socioeconômica vivenciada pelos afro-brasileiros.
De fato, segundo dados publicados pelo IBGE, em 2003, as taxas de analfabetismo no
Brasil das pessoas de cor negra/preta e parda correspondiam a 16,7% e 17,3%,
16
O IBGE tem trabalhado com a perspectiva da autodenominação, sendo que a pessoa tem que optar
entre cinco categorias dadas: preto, pardo, branco, amarelo e indígena. Pesquisadores como Hasenbalg, Valle
Silva e, sobretudo, adeptos dos movimentos negros, costumam somar os dados dos grupos “pretos” e “pardos”
para falar da situação social dos negros.
51
respectivamente, enquanto a das pessoas de cor branca equivalia a 7,5%. Ainda, a população
de 10 anos ou mais de cor branca possui, em média, 7,1 anos de estudo e a população de cor
negra/preta, 5,5 anos e a de cor parda, 5,2 anos. Também se constata maior presença de
negros nas famílias de baixa renda. Dados da Pesquisa de Emprego e Desemprego (PED) do
Dieese apontam que, em importantes regiões metropolitanas brasileiras, mais de 50% dos
chefes de família de baixa renda são negros. Estes dados se refletem na Educação Básica e
demonstram que as questões raciais têm um papel importante nos indicadores de
desigualdades educacionais.
Nascimento (2005) em seu estudo sobre os cursos pré-vestibulares populares, ressalva
que a partir do século XX, vários movimentos sociais se organizaram para lutar pelo direito à
educação, com algumas iniciativas de escolarização destinadas a uma parcela da população
que é colocada em desvantagem pela situação de pobreza que lhe é imposta, porém sem
deixar de compreender as desigualdades sociais e raciais que estão presentes na educação em
geral, e, em particular na Educação Básica. Um outro estudo importante nesta reflexão é de
Delcele Queiroz que, nos anos de 1996 e 2003, chama atenção para as análises sobre o caráter
seletivo da escolarização que, de modo geral, centram-se nos determinantes econômicos. No
entanto, sinaliza para o efeito de outros marcadores sociais, como o gênero e a raça, que têm,
seguramente, uma forte participação na equação de exclusão de parcelas da sociedade. A
justificativa para esse comportamento, que tem se acentuado é o contexto recente de elevado
desemprego que propiciou o crescimento de exigências quanto ao nível de instrução para
preenchimento de vagas em postos de trabalho. Esta crescente demanda de escolaridade, nem
sempre justificável para o desempenho das funções, colaborou com a expulsão do mercado de
trabalho dos menos escolarizados.
Os estudos citados reafirmam a compreensão de que as desigualdades sempre
estiveram reduzidas ao plano socioeconômico. Certamente, elas são um componente
importante do problema, mas não o explicam totalmente. O que, realmente, chama atenção é a
reprodução de condições desiguais aos alunos negros, conforme estudos de Silva Jr. (2002),
Pinto (1987), Rosemberg (1998), Cavalleiro (2000), Henriques (2001), entre outros, nas
escolas brasileiras, que atuam permanentemente para o agravamento das desigualdades e
diferença de desempenho escolar desse grupo populacional.
Apesar de um maior engajamento dos negros na Educação Básica, eles nem sempre
conseguem uma colocação profissional, vivendo mais a situação de desemprego e, muitas
vezes, quando ocupados, realizam trabalhos mal remunerados e sem vínculo formal. Para essa
população, o desafio é duplo: ultrapassar a situação de maior pobreza e menor escolaridade,
52
mas também vencer a discriminação, uma vez que o espaço de trabalho ainda é,
preferencialmente, de pessoas não-negras.
Nesse cenário, políticas públicas educacionais que diminuam as diferenças estruturais,
como a baixa escolaridade, e, ao mesmo tempo, conscientizem a população da existência da
discriminação, ganham importância, de forma a garantir que a inserção e as oportunidades no
mercado de trabalho e na escolarização ocorram de forma igualitária e justa. Para conduzir
essas ações, o Brasil precisa de organizações escolares em que todos sejam incluídos,
em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos,
sem ser obrigados a negar a si mesmos e ao grupo étnico/racial a que
pertencem, a adotar costumes, idéias, comportamentos que lhes são adversos. E
estes certamente serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo
oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis (BRASIL, 2004,
grifo nosso)
Ao olhar a escola, a sala de aula, o professor comprometido com o combate ao
racismo deverá buscar compreender a discriminação e os preconceitos embutidos na postura,
linguagem e prática escolar; muitos deles construídos historicamente pela representação
escravista que permeia a sociedade.
A Resolução nº 3/98, do Conselho Nacional de Educação – CNE, que institui as
DCNEM, e o parecer que a ela se refere são documentos generalizantes, que ventilam uma
enorme diversidade de problemas e apresentam propostas e perspectivas discursivas muito
variadas, abrangendo desde a veiculação de certas perspectivas éticas, estéticas e políticas até
a sugestão de procedimentos e competências que deverão fazer parte da base nacional comum
dos currículos (BRASIL, 1998). Por essa razão, circunscrevemos nossas reflexões nos
aspectos pontuais do discurso pedagógico, presente nesses documentos: tanto nas DCNEM
como nos PCNs o desenvolvimento de competências básicas é tratado como objetivo
fundamental da escolarização, bem como a interdisciplinaridade é proposta de organização
curricular.
Esses aspectos fazem parte, ao lado da contextualização, por exemplo, do cerne de um
tipo de discurso pedagógico cuja análise e debate podem eventualmente trazer contribuições
importantes para professores e para a escola neste momento de mudança estrutural da
Educação Básica. Assim, paralelamente ao sentido proposto pela normatização destas
diretrizes de política educacional, a Resolução e os PCNs veiculam também uma determinada
perspectiva pedagógica que parece visar à modificação ou à substituição de certas práticas,
pensadas como inadequadas em face de novas demandas educacionais, sociais e econômicas.
53
Tal como são apresentadas nos documentos, essas representações abrem possibilidades de
discursos variados e até algumas vezes conflitantes entre si, com tensões e dissonâncias
produzidas pela “violência simbólica que é imposta pelos sentidos legítimos que naturalizam
o mundo e suas relações” (BOURDIEU, 1997, p. 12).
Nesse sentido, tanto a contextualização como a interdisciplinaridade, embora só
recentemente incluídas nos documentos oficiais, não são novidades do discurso pedagógico.
Lembremo-nos dos ideais escolanovistas e das perspectivas educacionais sociointeracionistas,
veiculados a partir da década de 30. Pensar e legitimar o ideal de uma organização curricular
interdisciplinar, que viria romper com a fragmentação das disciplinas escolares tidas como
“estanques” e “isoladas” (MOREIRA, 2006), assim como a idéia de que a escola deva voltar-
se, fundamentalmente, para o desenvolvimento de capacidades ao invés da transmissão de
informações, em que o aluno é o centro da aprendizagem, já integram há décadas os discursos
e o ideário de renovação pedagógica proposto pela Escola Nova, que trazia como princípios
metodológicos o aprender fazendo, que também se constitui em um dos pilares das DCNEM:
a experimentação e a educação pela ação.
Não obstante o fato de que esses ideais tenham tido, ao longo desses anos, ampla
divulgação e mesmo legitimação generalizada nos discursos pedagógicos e nas teorias
educacionais, o que se constata é que no âmbito prático eles não têm produzido efeitos
visíveis, pois o quadro social, desde o início do século XX, pouco mudou em relação às
condições de vida da população negra. Quanto à educação, o racismo fica evidente nos
índices de escolaridade dessa população, na discrepância quantitativa e qualitativa entre
negros e brancos. Vários estudos sobre desigualdades raciais são apontados Munanga (1999),
Gonçalves e Silva (2004), Gomes (2001), Cavalleiro (1998), Coelho (2009) diagnosticam que
os negros são penalizados na educação por meio da exclusão do sistema formal de ensino
como também nas outras esferas da vida social.
Um dos documentos articuladores dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio foi o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI da
UNESCO (2001): “Entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um
desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a
exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras”.
Este documento vem seguindo uma tendência geral da UNESCO, desde a década de
70, que é a de denunciar a ampla exclusão social pela qual vem passando grande parcela da
população mundial. Dentro desta vertente foram elaborados documentos fundamentais da
educação mundial, como a Declaração sobre Educação para todos e a Declaração de
54
Salamanca (ZIBAS e OLIVEIRA, 2001). A primeira privilegiando a inclusão social dos
excluídos de uma forma geral e a segunda a exclusão dos portadores de necessidades
educativas especiais.
Assim, não é por acaso que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio encampam estas mesmas perspectivas e tenta se pautar incorporando as suas
determinações mais gerais:
a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural;
b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser (BRASIL, 2000, p. 14).
No entanto, há uma grande diferença entre pretender lidar e realmente lidar com essas
determinações. Acreditamos que o item a possa ser encontrado na maior parte dos PCNs. No
entanto, o item b apresenta-se de uma forma bastante fragmentada e pouco estruturada em
todo o documento.
Invariavelmente, os documentos orientadores internacionais não fazem, porém,
referências às graves questões que afetam a dinâmica da vida em sociedade: a discussão sobre
a gravidade dos índices que acusam a ausência de emprego, estando os brancos mais bem
representados no grupo das ocupações mais prestigiadas (QUEIROZ, 2000). Essa visão, por
exemplo, é substituída de forma otimista pela escola que preparará, competentemente, o
jovem para o mercado de trabalho. De modo geral, as injustiças sociais, as diferenças raciais,
a distribuição desigual da riqueza e dos bens econômicos, a desigualdade nas possibilidades
de acesso a um mercado de trabalho cada vez mais restrito às camadas subalternas da
sociedade, nas quais encontramos os negros em sua maioria, passam ao largo das
preocupações da literatura oficial da área, ou seja, dos discursos subjacentes nos documentos
oficiais.
Os termos mais utilizados pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio são
habilidades e competências. O fazer do sujeito passando por sua vertente mais externalizada e
comportamental por meio do desenvolvimento das habilidades e competências. Com isto a
Educação é concebida através de sua vertente instrumentalizadora, como se ela existisse
apenas para adequar o fazer dos alunos ao fazer socialmente proposto pelo sistema capitalista.
Fica, então, evidente a necessidade de exclusão de todo tipo de pensamento crítico.
Interessam sujeitos competentes e habilidosos, isto é, sujeitos conformados socialmente.
55
Giroux (1999, p. 25) anuncia o que há por trás do discurso dos documentos oficiais e do
papel da escola:
Na minha opinião, nós instrumentalizamos tanto o processo da educação que
esquecemos que a referência a partir da qual operamos é uma lógica da classe
média alta, branca, que não só modula, mas na verdade silencia as vozes
subordinadas. (...) As escolas como fronteiras culturais – e não apenas como
campos de treinamento para a economia.
Torna-se necessário, então, fazer a crítica ao modelo de escola proposto pelos
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Isto porque ele sucumbiu ao impacto da lógica da
escola-empresa. Ele reduziu o processo de escolarização a ter um único significado e a um só
sentido: aquele proposto pelo sistema capitalista contemporâneo. Com isto as escolas passam
a desempenhar um outro papel na proposta educacional. Elas passam a ser o lugar por
excelência da luta e do confronto, o lugar de reprodução das desigualdades (BOURDIEU,
2004). Giroux, em sua obra Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem, reforça essa concepção, ao afirmar que: “inerente ao discurso da
democracia está a compreensão de que as escolas são locais contraditórios; elas reproduzem a
sociedade mais ampla enquanto, ao mesmo tempo, contêm espaço para resistir a sua lógica de
dominação” (1997, p. 28).
Ao longo de boa parte dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio muito pouco
aparece em relação ao item acima citado. Quando se pensa em relações coletivas, em relações
sociais, elas são sempre concebidas como a mera adaptação dos sujeitos ao contexto social,
econômico e político. O que se revela enquanto ausência? A perspectiva da diferença racial,
da busca da compreensão mútua, da estruturação dos contextos que levem às interações
menos desiguais para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos,
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (DCNER, 2004, p.
231).
O Ensino Médio é aquele que tem acumulado maior defasagem em relação às suas
origens históricas e capacidades de atendimento às demandas da sociedade, algumas
provenientes de ações reivindicatórias do Movimento Negro buscando a implementação de
políticas públicas que têm intenção de prover iguais oportunidades de educação, mudanças
dos conteúdos curriculares, elaboração de livro didático em que a imagem do negro não venha
carregada de estereótipos, além da formação de professores competentemente formados para
respeitar a diversidade cultural e racial em todos esses âmbitos (DCNER, 2004).O Ensino
56
Médio encontra-se defasado quando pensado na vertente científico-humanista como uma fase
de transição ao ensino superior (idem, p.19), e na vertente técnica como formação profissional
voltada para iniciar os jovens no exercício de uma profissão. Se o Ensino Médio forma jovens
que têm acesso ao ensino superior, como então explicar que, em 1999, 89% dos jovens
brancos entre 18 e 25 anos não haviam ingressado na universidade? Os jovens negros, nessa
faixa de idade, por sua vez, praticamente não dispõem do direito de acesso ao Ensino
Superior, na medida em que 98% deles não ingressaram na universidade (HENRIQUES,
2001, p. 31). Há um grande contingente de jovens e adultos negros inseridos no mercado de
trabalho que buscam acesso a novos conhecimentos que lhes permitam ascender econômica e
socialmente.
A expansão das matrículas nesse nível de ensino é expressiva: entre 1985 e 1997 mais
do que dobraram, concentrando-se nas redes estaduais e no período noturno (DCNEM, 1998,
p.8). Entretanto, segundo o próprio Ministério da Educação, o índice de escolarização líquida
nesse nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que
coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive os da
América Latina (BRASIL, 1999). Os discursos veiculados nos dados estatísticos apresentados
nos documentos de políticas públicas de educação freqüentemente lançam mão de conceitos,
imagens e expressões, ou seja, de representações, que passam imediatamente a constituir-se
em habitus resultante de construções compartilhadas de sentido (SOBRINHO, 2003, p.65 ) e
tornam-se elementos centrais do discurso pedagógico das instituições escolares, sem que,
contudo, sua significação prática ou teórica seja objeto de uma análise mais detida acerca das
desigualdades raciais presentes nas escolas de Educação Básica.
As análises destes documentos oficiais foram fundamentais para a compreensão cada
vez mais consensual – ou pelo menos cada vez mais amplamente proclamado – que o ideal
maior da ação educativa escolar deve ser a preparação para o exercício da cidadania e a
formação de uma conduta ética e solidária. Nos discursos oficiais pedagógicos há uma ênfase
recorrente na identidade, cidadania, interdisciplinaridade e contextualização como
necessidade de iniciação de jovens no campo de práticas e conhecimentos relativos aos
valores públicos vinculados à democracia e aos direitos humanos. É necessário reconhecer,
contudo, que a aceitação dessa meta como principal diretriz educacional tem sido mais
retórica do que prática. A escola brasileira, em que pese a qualificação discursiva em relação
à proclamação dos ideais da cidadania e da igualdade, tem sido marcada por práticas
desiguais e discriminatórias. Desse modo, apresentamos o quadro nº 2 com os elementos
circunstanciados de nossa perspectiva analítica.
57
QUADRO 2: Análise Categorial das Diretrizes e a Representação dos Princípios de Suas Ações.
Significado/Elementos Associativos
Indicadores
Eixo
Temático
DCEM PCN’S DCNER
Princípios e Fundamentos
IDENTIDADE
Tem como princípio o
caráter de formação geral,
autonomia, flexibilidade,
competência e o estatuto
de direito de todo o
cidadão. Tem como
fundamentos quatro
pilares: aprender a
conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver
e aprender a ser.
Propõe a formação geral,
em oposição a formação
específica; o
desenvolvimento de
capacidades de pesquisar,
buscar informações,
analisá-las e selecioná-las;
a capacidade de aprender,
criar, formular, ao invés
do simples exercício de
memorização.
Compromisso com a formação
de cidadãos atuantes e
democráticos, capazes de
compreender as relações
sociais e étnico-raciais de que
participam e ajudam a manter
e/ou reelaborar, capazes de
decodificar palavras, fatos,
situações a partir de diferentes
perspectivas, de desempenhar-
se em áreas de competências
que lhes permitam continuar e
aprofundar estudos em
diferentes níveis de formação.
Ação Político-Pedagógica
CIDADANIA
Etapa do processo
educacional, considerada
básica para o exercício da
cidadania, acesso às
atividades produtivas e de
competências que
integrarão a base nacional
comum dos currículos.
Tem por finalidades
desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação
comum indispensável para
o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Não somente de respeito às
relações étnico-raciais, mas ao
igual direito à educação de
qualidade, à formação para a
cidadania responsável pela
construção de uma sociedade
justa e democrática.
Relações Raciais
INTERDISCIPLINARIDADE
E
CONTEXTUALIZAÇÃO
É visualizada por meio
dos princípios da estética
da sensibilidade e da
política da igualdade.
Percebida por meio da
área de conhecimento:
Ciências Humanas e suas
tecnologias.
Por meio da produção de
conhecimentos, da formação
de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu
pertencimento étnico-racial.
Discurso Prevalente
Baseado na Constituição
Cidadã, normatiza as
políticas educacionais
para o desenvolvimento
de competências básicas,
determinando uma
perspectiva pedagógica
em face das novas
demandas sociais e
econômicas.
Da reinterpretação dos
princípios propostos pela
Comissão Internacional
sobre Educação para o
Século XXI, da UNESCO.
Advindos do Movimento
Negro apontando a demanda
da população afro-descendente,
no sentido de políticas de ações
afirmativas, de reconhecimento
e valorização de sua história,
cultura, identidade.
FONTE: Elaborado pela autora em 2008.
No quadro acima, organizamos o significado de alguns elementos associativos, cujos
indicadores serviram de categorias para a análise empreendida dos documentos oficiais que
fazem parte de um conjunto de políticas educacionais que influenciam a adoção
de uma série
de ações governamentais visando à eliminação de discriminações raciais. A
Educação Média não
poderá mais ser pensada como mecanismo de seleção, orientação ou especialização
(ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). Seu papel deve ser o de integrar, de criar um sentido
em si mesma como lugar de convivência e de vivência entre os jovens (aqui se incluem os
58
negros) e, assim, formá-los para viver melhor. Decorre dessa visão a ênfase na construção de
uma escola que incorpore a cultura própria da juventude negra que a compõe. Sugere-se
também que a Escola Média propicie opções para os alunos, abrindo-se para a diversidade
étnico-racial ao mesmo tempo em que se persegue a igualdade de oportunidades para negros e
brancos.
A partir desse panorama e diagnóstico sobre o disposto nos documentos oficiais acerca
do Ensino Médio, vale explicitar que este estudo apresenta-se como uma possibilidade de
compreensão acerca da legitimação das desigualdades, que, no caso brasileiro, configura-se
como natural ao segmento negro. O reconhecimento e a valorização da diferença racial
brasileira necessita de indivíduos capazes de perceber a realidade sócio-histórica com suas
diversas nuanças. Desse modo, os dispositivos legais tornam-se imperativos nessa
compreensão para a melhoria do trabalho desenvolvido na Escola Básica.
É necessário que os professores assumam o compromisso com a perspectiva curricular
anti-racista, não-eurocêntrica, constituindo-se como fundamento da ação, pois acredita-se
numa educação enquanto estabelecimento de relações de solidariedade, cooperação, respeito,
dialogicidade na produção do conhecimento, preocupação com outro em sua diversidade,
participação qualificada nas discussões.
A partir de toda esta análise dos documentos oficiais, procurando contextualizar as
desigualdades raciais na educação, avalia-se que se intensificou o acesso à educação, mas o
maior desafio continua ao indagar se a população negra brasileira está presente neste
processo. Compreende-se que, com a aprovação destes dispositivos legais, existe agora uma
outra luta que é fazer com que essas Diretrizes, e aqui ressaltamos as DCNER, sejam, de fato,
cumpridas pelas escolas brasileiras. Esse esforço requer um comprometimento principalmente
de professores da Educação Básica, no sentido de exigirem cursos de formação sobre História
da África e outras medidas que sejam necessárias para possibilitar o ensino dessa matéria de
forma a contribuir para a compreensão de identidade, cidadania e relações raciais de negros
no contexto escolar, e ainda para o enfrentamento das discriminações e preconceitos raciais
no espaço escolar e na sociedade em geral.
59
1.4
O Projeto Político Pedagógico e o Plano de disciplinas – A marca da
ocultação: como e onde acontece.
A educação é um fenômeno social que engloba um conjunto de ações, processos,
influências, representações e estruturas construídas dentro de um determinado contexto social,
histórico e cultural, que, por sua vez, intervêm no desenvolvimento humano. Diante desta
compreensão, entende-se que o estudo analítico dos documentos escolares, como forma de
intervenção pedagógica, e a sua relação dialógica com as questões raciais requerem
investimento no entendimento da prática cotidiana de um dos agentes da educação
intencional: o professor. A idéia principal, trazida pelo estudo em pauta e que apontará para
uma concepção das representações, será o que pensam os professores sobre a diferença racial.
Isto implica revelar como cada um age, sente, percebe, compreende e significa a realidade
racial que vivencia no interior da escola; significa, também, dar importância ao preconizado
nos documentos oficiais em torno dessa temática.
Mais que procurar saber em que medida a escola de Educação Básica está ou não
implementando a lei, uma das indagações que o estudo se fez foi: “De que maneira as
representações discursivas, por meio dos planos escolares dos professores, contribuem para
que as desigualdades sejam naturalizadas?” e “Que tipo de currículo a escola produz?”. Ou
seja, a preocupação central consistiu em buscar compreender um pouco mais sobre os
discursos, práticas e ações do professor no cotidiano escolar no que tange às questões raciais,
de forma que possa gerar recomendações que tornem esse ambiente mais favorável à
implementação da Lei nº 10.639/03. Nesse particular, ressaltamos que as práticas e ações do
professor serão visualizadas por meio de seus planos de disciplina, documento escolar
suscitador de representações, de sentidos e significados acerca das relações raciais no Ensino
Médio.
Para melhor compreensão destas significações, alguns discursos dos professores
participantes de nossa pesquisa serão utilizados de modo a qualificar nossa análise dos
documentos escolares.
A leitura dos documentos coletados, Projeto Político-Pedagógico (P.P.P) e planos de
disciplinas, foi realizada à luz do conceito de representação proposto nos estudos de Chartier,
ou seja, nos significados da linguagem. Essa idéia sobre os significados da linguagem nos
auxiliou a compreender a necessidade de se construir uma imagem negra que pretendemos ver
desenvolvida nas salas de aula. A partir da coleta das informações e da leitura dos discursos,
60
identificamos as idéias centrais em que os processos de elaboração do pensamento dos
sujeitos se organizam e constituem representações. Isto posto, elegemos para esses
documentos o discurso como categoria fundante explicitada neste estudo em quatro questões,
haja vista que são discursos recorrentes nos textos escolares e desse modo justificam o
enveredamento por esse caminho, a fim de compreendermos como as representações
discursivas dos professores são explicitadas: o discurso pretendido (Identidade), o discurso
efetivado (Cidadania), o tipo de ação curricular (Interdisciplinaridade e contextualização) e as
relações raciais que são percebidas e afloram nas representações desses sujeitos.
Chartier (1987, p. 20) propõe que se tome o conceito de representação “num sentido
mais particular e historicamente mais determinado”. Segundo ele, a representação pode
manifestar-se sob a tensão entre as duas famílias de sentidos: por um lado, a representação
como dado a ver com uma coisa ausente, o que supõe uma distinção radical entre aquilo que
representa e aquilo que é representado; por outro lado, a representação como exibição de uma
presença, como apresentação pública de algo ou de alguém (idem, p. 20).
Pensando que as representações são construídas, podendo transformar a qualidade dos
processos de enunciação e discursos em geral, nossas análises tentarão decifrar as
representações de professores, a partir de seus lugares e de seus interesses específicos
materializados em seus planos.
Como visto anteriormente, os documentos oficiais indicam diversas ações necessárias
à efetivação do que determina a Lei Federal. Mas, apesar dos pontos positivos demonstrados,
por exemplo, nos documentos do MEC, não se refletem no teor de outros, mais pontuais, com
a mesma força significativa, como no P.P.P e nos planos de disciplinas.
Pela ótica das representações de Chartier (1987, p. 58), observa-se que os textos
documentais, embora aspirem à universalidade de diagnósticos confiáveis, postulam
contradições decorrentes da posição e dos interesses sociais de quem os formula. Neste
sentido, o autor revela-nos que o fazer e o pensar dos professores, seus saberes e
representações não emergem no vazio, mas em espaços macro e microssociais, fluentes em
tempos históricos de curta, média e longa duração. Ou seja, ainda que o documento se
edifique em bases teóricas consistentes, advindas do acúmulo de pesquisas, bem como de
discussões e demandas do movimento social negro, nota-se um distanciamento com relação
ao representado no texto oficial legal e a realidade escolar do sistema de ensino que pretende
refletir. Isto por que percebemos, durante a pesquisa de campo, o não-conhecimento por parte
dos professores da Lei nº 10.639/03 e suas Diretrizes, o que implica, fundamentalmente, a
61
ocultação e o não-reconhecimento dos estudos étnico-raciais nos planos docentes e, por
conseguinte, no P.P.P.
A Escola Média Básica, como instituição social, vem estabelecendo um
relacionamento de mútua influência com o meio social no qual se encontra inserida. Desta
forma, há uma forte tendência em torná-la um espaço cada vez mais aberto à diversidade, que
se comprometa em promover, de forma mais autônoma e decisiva, a inclusão das diferenças,
principalmente da diferença racial, em seu Projeto Político-Pedagógico. Projeto esse
configurado como um instrumento teórico-metodológico, que, de acordo com a finalidade
político-social de um discurso pretendido, define as diretrizes básicas identitárias a serem
operacionalizadas pelos seus agentes, em conformidade com seu pensar interno e com as
diretrizes gerais estabelecidas pelos documentos oficiais (DCNEM, PCNs), e ainda pela
administração central à qual se encontra vinculada por ser pública e estatal, ou seja, as
orientações da Secretaria Estadual de Educação.
A escola tem como discurso a ampliação de oportunidades educacionais, ensino de
boa qualidade, preparação do aluno para o exercício pleno da cidadania, avaliação
permanente do planejamento escolar e investimento na permanência e sucesso dos alunos,
princípios consonantes com os preconizados nos documentos oficiais, mas ficam apenas nas
“boas intenções”, pois, de acordo com a Equipe Técnica o P.P.P foi idealizado em 2004 e não
sofreu qualquer reformulação ou alteração, bem como o planejamento escolar (o último foi
realizado em 2007).
Assim, ao elegermos a escola de Ensino Médio como locus do sistema educacional,
consideramos ser esta a instância onde se pode conceber, executar e avaliar o Projeto Político-
Pedagógico, como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que
podem contribuir para a luta de todos os envolvidos com a organização do trabalho
pedagógico.
Para tanto, supõe-se, dada a sua natureza peculiar, a compreensão, por parte de seus
segmentos, do significado do projeto, seus elementos e os princípios que o norteiam. A forma
como o P.P.P é formulado ou utilizado pelo segmento escolar, contendo somente as ações a
serem desenvolvidas pela escola como simples comprovação de cumprimento, por parte da
escola, de tarefas escolares, denota desqualificação do sistema educacional e nem sempre
contribui para a efetivação do processo de democratização, limitando sua existência a um
mero documento legal e obrigatório, apenas existente no campo burocrático.
Ao nos referirmos à democratização, entendemos que a democracia representa o ideal
de civilização desde a Grécia Antiga, na qual a participação dos cidadãos nas decisões da vida
62
das cidades era um direito primordial. Paro (2001) nos apresenta uma noção de democracia,
entendida para além de sua conotação etimológica de “governo do povo” ou de sua versão
formal de “governo da maioria”, e inclui todos os meios e esforços que se utilizam para
concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores construídos
historicamente. Entretanto, o conceito de democracia vem sendo ampliado e sua definição
requer atualmente maior participação e representação, respeitando a diversidade cultural, a
heterogeneidade social e o exercício concreto e cotidiano da cidadania (p. 44).
Partimos da compreensão de que é o Projeto Político-Pedagógico que orienta a
organização do currículo escolar, as opções metodológicas, a seleção de conteúdos, o
estabelecimento de relações, a abordagem e a resolução de conflitos, entre outras dimensões
as quais incluem a temática racial, uma vez que o currículo prescrito e as práticas pedagógicas
desenvolvidas pela Escola Básica precisam ser a materialização dos princípios e pressupostos
anunciados no P.P.P.
O termo político aparece em sua terminologia para enfatizar o fazer político de um
projectu (em latim) que tem compromisso com a formação do cidadão (VEIGA, 2000) e
pretende lançar para adiante um fazer pedagógico em busca de tomadas de decisões para dar
um novo rumo ao processo social. Sabemos que a escola de Educação Básica não está isolada
da comunidade, as relações políticas se fazem presentes e é por isto que a gestão da escola,
apesar de não ser foco de análise, necessita ser referenciada, pois deve ser aberta a ouvir todos
os sujeitos envolvidos.
Analisando a LDB nº 9.394/96 encontramos, principalmente nos Artigos 12º, 13º e
14º, elementos norteadores de um discurso que legitima a participação conjunta na
estruturação e execução do P.P.P, a saber:
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
VII- informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II- elaborar e cumprir um plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
(...)
Art.14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
63
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes;
Assim, encontramos na lei elementos que orientam e legitimam a construção de forma
democrática do Projeto Político-Pedagógico. Isso denota uma construção conjunta, visando
às necessidades da sociedade e da comunidade escolar ali envolvidas. A discussão sobre os
objetivos reais traduzidos em desejos e necessidades pretendidas da comunidade é essencial
para que o projeto pedagógico tenha uma verdadeira implicação no cotidiano dos sujeitos. E,
somente com a possibilidade de circulação de idéias e opiniões a comunidade escolar se
apropriará deste elemento “estruturante e estruturador” que deverá ser o “habitus”
(BOURDIEU In: NOGUEIRA, 2004, p. 27) sustentador das práticas escolares.
Quando falamos em apropriação referimo-nos ao sentido de estar implicado na
construção e execução de algo que é coletivo, é próprio. Projeto elaborado com os propósitos
de uma comunidade, e não somente partindo de um desejo único, ou seja, somente da
Direção da escola e seus técnicos. O P.P.P tem como princípio a coletividade e a democracia,
a lei vigente citada acima traz em seus parágrafos estes elementos objetivados.
Segundo Veiga (2000) é necessário que compreendamos que:
O projeto é uma antecipação, uma vez que o prefixo pro significa antes. A
palavra vem do latim projeture, particípio passado do verbo projicere, que
significa “lançar para adiante”. Assim, significa “dirigir-se para o futuro”,
“lançar-se na direção do possível”. Relaciona-se com um tempo a vir, com o
futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia. Nesse caso, é o
futuro que deve orientar e conduzir nossa ação presente ( VEIGA, 2000, p.
186).
Além disso, o projeto deve ser entendido claramente como instrumento de construção
de processos democráticos, na perspectiva de construção coletiva da identidade da escola,
enquanto espaço-tempo em que se realiza a ação pedagógica. Em nossa pesquisa de campo,
percebemos que o Projeto Político-Pedagógico estava “engavetado”. Portanto, a Escola
esqueceu-se de que ele deveria ser a base dos acontecimentos escolares. Ao ficar na gaveta,
ele não se constrói ou (re) constrói pela comunidade escolar.
Na escola pesquisada, o que foi afirmado acima não é diferente da maioria das escolas,
haja vista que o P.P.P foi idealizado em 2004 e durante todo esse tempo não sofreu qualquer
modificação em seus princípios, objetivos e ações, fazendo-nos presumir que sua principal
tarefa fora comprometida, pois como conceitua Veiga: “o Projeto Político-Pedagógico é a
64
própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, sendo construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola” (2000, p. 11 e 13).
No momento em que o projeto era demandado para que se pudesse fazer a análise,
enfrentamos resistência, pois percebemos que ele não circulava entre a comunidade e que,
portanto, não imprimia a realidade vivenciada pela escola, pois o projeto pedagógico, como
nos ensina Veiga (2000), é sempre resultado de opções, intencionalidades, definições de
perfis profissionais. Ele expressa decisões sobre questões didático-pedagógicas, isto é,
objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos e avaliação, análises sobre as condições
concretas de trabalho. Isso implica dizer que o P.P.P se configura como um instrumento que
deve ser utilizado para que se possa materializar os propósitos da escola, pois é impossível
pensar nessa materialização sem a vontade e o compromisso político dos segmentos
envolvidos (FALKEMBACH, 2000, p. 132).
Analisando o P.P.P, constituído como corpus de documentos escolares, da escola onde
desenvolvemos a experiência de pesquisa, percebemos que o texto apresentava sustentação
nas idéias de Paulo Freire, da teorização crítica, porém ficava apenas na escrita, pois na
prática muitos elementos eram esquecidos, tais como: a idéia de processo, diálogo com a
comunidade, construção constante do P.P.P, articulação com os planos de disciplinas dos
professores, conexão com o contexto social mais amplo e com a legislação educacional em
vigência (Lei nº 10.639/03 que alterou a LDB de 1996). Este é um dos pontos relevantes da
análise, visto que são esses elementos os eixos que poderão proporcionar o rumo a ser dado às
práticas administrativas e pedagógicas. Desse modo, se os diferentes segmentos da escola
Média Básica não têm diante de si uma idéia clara e crítica acerca desses elementos,
obviamente não poderão apresentar as condições necessárias de atuação no processo
organizacional da escola.
A escola persegue ações ou pelo menos deveria tê-las como finalidades, uma vez que
elas garantem a operacionalização do projeto na estrutura escolar, pois uma coisa é estar no
papel, na legislação, nas diretrizes curriculares, e outra ocorrendo na dinâmica interna da
escola, no real, no concreto.
Se a real intenção dos segmentos da escola, em seu discurso efetivado, é “de ação
conjunta que priorize o processo ensino-aprendizagem, meta principal de uma instituição que
prioriza a formação cidadã” (P.P.P, 2004, p. 2), faz-se necessário promover um tipo de
organização que assegure, efetivamente, um modelo de escola que não seja seletiva e
excludente, mas que se configure como uma instituição na qual o processo de construção e as
65
abordagens em torno dos conhecimentos propostos nos planos docentes das disciplinas
História, Artes e Literatura sejam fortalecedores de uma perspectiva de educação anti-racista.
Entretanto, apesar de todo esse aparato legal, ainda há um grande fosso entre as leis, as
propostas estabelecidas pelo MEC, por meio de seus parâmetros e diretrizes, e a realidade
cotidiana do universo escolar. Acredita-se, após a análise realizada, que com a escola de
Ensino Médio não seja diferente, porém compreendemos que é no processo de construção
coletiva do P.P.P que se pode vislumbrar mudanças de valores, atitudes, representações e
convicções para garantir a superação de desigualdades, das resistências, dos silenciamentos
acerca das questões raciais, provocados por projetos de interesses mais amplos, mas tão
presentes em nossas escolas.
Mais de cinco anos se passaram desde que a Lei nº 10.639/03 fora promulgada e ainda
precisamos sinalizar argumentações que convençam a comunidade escolar a respeitar a
referida legislação. Ainda encontramos discursos ocultos e camuflados de “igualdade”,
muitos assumindo um discurso que nega a forma como cada um dos grupos étnicos
responsáveis pela formação da sociedade brasileira foi inserido de maneira desigual, tornando
falaciosa a dita “democracia racial”. É o que se percebe de modo específico no seguinte
depoimento:
A discriminação é um fenômeno cultural nosso, não só do Brasil, mas dos
países do terceiro mundo, da América Latina, onde as elites européias brancas
e embranquecidas construíram toda uma estrutura econômica, social e
política e sobre elas existem pessoas que não têm acesso a essa riqueza e
sobre isto se nós trabalharmos a questão de renda, de oportunidades não
acaba né (sic) , mas vai diminuir (Professor C – História).
O depoimento aponta que sequer o professor consegue compreender que seu
argumento possui forte conteúdo ideológico e que o “mito da democracia racial”
17
não passa
de uma estratégia que tem por finalidade encobrir desigualdades e controlar possíveis
impulsos de contestação. Refletindo a esse respeito, Hédio Silva Junior (2002), um estudioso
da legislação anti-racista do Brasil, diz:
17
Essa discussão é trazida por Coelho (2008) afirmando que, embora já não se sustente mais o mito da
democracia racial, observamos que suas marcas estão impregnadas nas práticas sociais cotidianas e (re)
vitalizadas e metamorfoseadas nas microrrelações de variadas formas e em variados graus. Urge a necessidade
de ação ativa e constante daqueles que compreendem que essas incorporações – materializadas em ações
concretas - não se desintegram com meras constatações, ou cumprimento de leis e decretos. A subversão desse
quadro se dará pela reação conjunta da sociedade brasileira – do segmento negro e não-negro, numa política de
efetivo respeito às diferenças étnico-raciais e ao favorecimento de permanente diálogo entre iguais – para além
da complacência e da tolerância (Nota de rodapé, p. 26).
66
As manifestações da discriminação racial na escola conformam um quadro de
agressões materiais ou simbólicas, de caráter não apenas físico e/ou moral, mas
também psíquico, em termos de sofrimento mental, com conseqüências ainda
não satisfatoriamente diagnosticadas, visto que incidem cotidianamente sobre o
alunado negro, alcançando-o já em tenra idade (2002, p. 14).
O paradoxo, como se pode perceber é subjacente. Se, por um lado, a manifestação de
discriminação na escola é camuflada, por outro há diferenciações latentes que provocam
marcas naqueles que ocupam um lugar distinto na sociedade brasileira de modo um tanto
desigual e que repercutem na vida social do aluno negro, podendo talvez ser um entrave para
o seu pleno desenvolvimento.
Com o desafio de materializar a representação dos professores, procedemos à análise
de planos escolares dos docentes entrevistados. Detectamos que todos eram de 2007, pois,
segundo eles no ano de 2008 não houve planejamento na escola pública de Ensino Médio,
onde ambicionamos ancorar a referida análise. A intenção analítica foi saber quais são os
conteúdos relativos à temática racial e por meio de que ações são trabalhadas pelo professor
em sala de aula, para melhor compreensão por parte dos alunos da diferença racial que
compõe a sociedade brasileira.
Dos planos analisados, das disciplinas História, Arte e Literatura, a escola possuía
somente três, elaborados em conjunto com os professores de todos os turnos. Ou seja, um
plano era o mesmo para todos os turnos, em nenhum deles constava a carga horária das
disciplinas e bibliografia que os embasa. O plano de literatura encontra-se integrado à área de
códigos e linguagens, sendo difícil a percepção de conteúdos válidos para serem ensinados
num escasso direcionamento literário.
Destacamos aqui um estudo que se dedicou, entre outras particularidades, à análise de
planos docentes no período de 1970-1980, de Wilma Baía Coelho, com a qual concordamos
em nossa síntese analítica. Segundo ela:
Com relação à constatação da coerência entre conteúdo proposto e bibliografia,
não se nota qualquer coerência. Nos planos em que a bibliografia é registrada,
não existe qualquer coerência. Nos planos em que a bibliografia é registrada,
não existe qualquer relação entre os livros arrolados e o conteúdo proposto. O
mesmo poderia ser dito com relação às abordagens. Grande parte dos planos,
apesar de trazerem expressa sua filiação nas questões levantadas por uma
tendência pedagógica, arrolavam uma série de procedimentos metodológicos
contrários à tendência selecionada (2009, p. 182-183).
67
Observamos que no plano de História o negro é estudado por meio de eixos temáticos
traduzidos nos temas sobre a diversidade das relações de trabalho; as lutas sociais no mundo
clássico; nos movimentos sociais de resistência: A Revolta dos Malês e Movimento
Abolicionista; nas manifestações de religiosidade como espaço de tensões e conflitos
socioculturais; no imigrantismo e nas idéias e vivências culturais no Brasil contemporâneo,
mas sem a devida contextualização em ações pedagógicas articuladas com a história
individual do aluno e com a história coletiva de grupos, classes, sociedades.
Estes eixos são trabalhados em sala por meio de habilidades: compreender o mundo do
trabalho, a organização do Estado, as diferentes formas de resistência à opressão e a formação
da nacionalidade e identidade. Porém, para atingir essa habilidade de compreensão, o trabalho
docente deve pautar-se em uma perspectiva crítica que aborde sua organização bem como os
seus determinantes, por exemplo, as relações de trabalho num mundo sem emprego mudam
significativamente a importância do discurso sobre a detenção de conhecimentos, voltados
apenas para o atendimento das demandas de mercado. Dessa forma, seria desejável que os
alunos desenvolvessem competências críticas e criativas, como demanda as DCNEM (1998),
para utilizá-las adequadamente em diferentes níveis de análise e avaliação sobre as graves
conseqüências sociais marcadas pelas desigualdades de oportunidades que envolvem tanto
negros quanto brancos, bem como sobre as dificuldades de ingresso e permanência no
mercado de trabalho formal.
Ademais, a construção de uma concepção de sociedade deveria permitir ao aluno do
Ensino Médio estabelecer relações entre os diferentes elementos que a compõem e categorias
que a definem, possibilitando a compreensão de seus mecanismos de exclusão como uma
totalidade capaz de expressar o que é diverso e parcial. Nesse sentido, a partir da concepção
de sociedade e de mundo seria possível levar o aluno a compreender a emergência de temas
que hoje ocupam o cenário das manifestações sociais, tais como os movimentos étnico-
raciais, religiosos, sexuais, que exigem uma discussão sobre a diversidade cultural dentro de
uma perspectiva histórico-política.
A relação com o passado deveria ter como referência a inserção dos alunos no
presente, como preconizam as DCNEM. É a partir dessa relação que os eixos temáticos
propostos pelos professores de História da escola pesquisada deveriam ser abordados, numa
perspectiva problematizadora, fazendo a articulação entre a história vivida pelos alunos e o
próprio tempo histórico da sociedade brasileira, sob o qual se inserem as questões raciais.
Segundo Schmidt (2007), para que os jovens negros se tornem conhecedores de sua
própria história e da pluralidade de histórias presentes e passadas acerca do passado de
68
exclusão, é necessário aprender a realizar análises, inferências e interpretações acerca da
sociedade atual, “além de olhar para si e ao redor com olhos históricos, resgatando,
sobretudo, o conjunto de lutas, anseios, frustrações, sonhos de cada um, no presente e no
passado”(p. 207).
No plano de Artes, a temática do negro subjaz somente na abordagem cultural de
diferentes sociedades em períodos históricos determinados, como parte do conteúdo Arte:
Cultura, História e Linguagens nas produções artísticas. No plano de Literatura, pressupõe-se
que a temática racial ocorra por meio dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura, textos narrativos de linguagem literária (poetas de Belém e outras regiões). Estes
conteúdos poderiam vislumbrar uma proposta pedagógica condizente com o que está disposto
nos documentos legais (DCNER), a fim de atribuir-se sentido ao mundo, sem ignorar o
processo pelo qual um texto, sob formas impressas possivelmente diferentes, podem ser
diversamente aprendidos, manipulados, compreendidos (CHARTIER, 1991, p.181).
As linguagens presumidas nos planos docentes de Artes e Literatura deveriam servir
para a desconstrução do caráter monocultural da escola básica, para além do entendimento de
que esses conteúdos “são o que são”, o que “está no programa”, nos livros didáticos, nos
planos de aula; porque são neutros, descontextualizados, a-históricos. Pressupomos que essa
linguagem seria apenas um meio, um suporte, através do qual o professor socializaria o
conhecimento, transmitido por “aquele que sabe” para aquele “que não sabe”, sendo
enfatizados os resultados da aprendizagem e não o processo, sem a íntima relação com a
diferença racial.
No entanto, concordamos com a idéia contemplada de que posicionar-se perante as
diferenças étnico-raciais ou abordá-las na escola por meio dos conteúdos nela veiculados não
é uma tarefa fácil, dada a carga ideológica de que se reveste essa questão, a multiplicidade de
crenças arraigadas subjacentes à sua percepção, como diz Pinto (1999, p. 207) .
No plano de literatura, os conteúdos deveriam garantir aos jovens do Ensino Médio o
domínio pleno das atividades verbais, o que significa assegurar a todos: o domínio da leitura;
o domínio da escrita; o domínio da fala em situações formais; a compreensão da realidade
social, histórica e estrutural da linguagem (PCNs, 2000). Diante dessa formulação, alguns
poderiam dizer que esses são já os objetivos tradicionais do ensino de português, o que não
deixa de ser verdadeiro, mas apenas na aparência. Primeiro, porque percebemos na análise
realizada que, na prática do cotidiano escolar, apesar de todos os documentos oficiais
apontarem para outras direções, como descritas acima, o cerne do ensino de português
69
continua sendo o repasse de conteúdos gramaticais (para verificar isto, basta ver os conteúdos
das avaliações escolares), postos nos planos docentes da escola pesquisada.
Dessa forma, o exame dos planos de disciplinas revelou-se como meio de ocultação da
presença negra no cotidiano da escola, refletindo um atendimento pontual e desarticulado
quanto à temática da História da África e Cultura Afro-brasileira em sala de aula. Um outro
ponto, em nossa análise, de relevância nos planos é que não se verifica a efetivação da
interdisciplinaridade
18
, um dos princípios trazidos pelos documentos oficiais, cruzando os
diversos conhecimentos específicos. Isso quer dizer que, na prática cotidiana da Escola
Básica de Ensino Médio, a temática étnico-racial negra e a História e Cultura Afro-brasileiras
estão ausentes, em contrariedade direta ao que recomendam a LDB, em suas alterações dadas
pela Lei nº 10.639/03, determinando que estas devem fazer parte das ações coletivas da escola
e de seus conteúdos, assim como os PCNs, as Diretrizes Curriculares, o Parecer 003/2004 do
CNE/CP, que propõem a inclusão da diversidade sob a perspectiva de diversos segmentos da
sociedade brasileira. Todos esses documentos já foram analisados no presente estudo, de
modo a consubstanciar nossa reflexão acerca da percepção da diferença racial no currículo da
escola de Ensino Médio.
Os reflexos da desarticulação e do distanciamento dos planos de disciplinas assim
como as políticas e propostas de inclusão das relações raciais nos planos escolares, acima
expostas, atingem diretamente o aluno negro do Ensino Médio. A inexistência de uma
proposta de intervenção adequada ao contexto educacional brasileiro de valorização de uma
cultura secular e sua repercussão nos âmbitos sociais, econômicos e educacionais torna as
diretrizes legais e normativas irrealizáveis na prática. A esse respeito, Gomes (1995) ressalva
que:
A escola, enquanto parte da sociedade, não está neutra em relação a estes
problemas. Antes, os educadores (embora nem sempre o reconheçam) são
portadores de valores culturais e ideológicos, através dos quais desenvolvem a
sua prática social e pedagógica. (...) confirma cada vez mais o quanto esta não
está atenta para a diversidade cultural daqueles que a freqüentam (GOMES,
1995, p. 33)
Entretanto, uma coisa é certa. Tanto os planos de disciplina como o P.P.P revestem-se
de “discursos naturalizantes”, colocados de modo privilegiado diante dos negros enquanto
sujeitos históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando
18
Para Acácia Kuenzer (2007, p. 86) interdisciplinaridade implica a contribuição de diferentes disciplinas
para a análise de um objeto, que, no entanto, mantém seu ponto de vista, seus métodos, seus objetos, sua
autonomia. Idéia com a qual anuímos neste estudo.
70
suas identidades e lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa sociedade,
enfrentando relações de poder assimétricas, de subordinação e exclusão, e ainda, procurando
conformar a banalização da desigualdade entre brancos e negros, que vai se reconstruindo,
cotidianamente, na escola sob discursos universalistas que dão a ilusão de que igualdade,
cidadania e democracia se encontram consolidadas na prática social.
Por “discursos naturalizantes”, compreendemos uma concepção representacionista da
linguagem, pela qual se faz refletir, como um espelho, as coisas do mundo, que trazem
consigo os seus próprios significados, e aqui ressaltamos o significado do lugar de ser branco
e ser negro no Brasil. Outra maneira de refletir sobre esse processo de “naturalização” dos
discursos é compreendermos que nossa formação se dá numa sociedade em que os
preconceitos estão enrustidos e nós os incorporamos de maneira sutil, camuflada, bem própria
ao projeto “naturalizador” de que “somos todos iguais”, dos lugares e papéis sociais que
devem ser ocupados por cada sujeito e pelo seu grupo de pertencimento. Assim, os
documentos escolares incorporam discursos homogeneizadores, uniformes entre brancos e
negros, de tal modo que impossibilitam denunciar e combater desigualdades, afirmar as
diferenças em um espaço sociocultural do qual a Escola Básica é partícipe.
Apesar de o currículo escolar produzido por esta escola de Ensino Médio trazer eixos
sobre a cultura, percebemos a ocultação existente da história e cultura negra nos conteúdos
das disciplinas. Assim, assentimos com as Orientações e Ações para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (2006), quando diz ser “possível afirmar que a história e a cultura negras estão
na escola pela presença dos negros que lá se encontram, mas não devidamente valorizados
dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais didáticos, de forma contextualizada,
explícita e intencional” ( p. 84).
Evidenciamos em nossa análise que a concepção de conhecimento veiculado,
amparada nas reflexões de Vera Candau, em geral, implícita no desenvolvimento do currículo,
é uma visão de conhecimento a-histórico, a qual concebe o conhecimento escolarizado,
produzido pela Escola Básica, “como um acúmulo de fatos e conceitos que, uma vez
constituídos, se estabilizam, adquirem legitimidade social e se transformam em verdades
inquestionáveis” (CANDAU, 2008, p. 33). Esta é uma realidade da Escola Média Básica que
não costuma ser questionada, pois parte de um relativismo absoluto que reduz os
conhecimentos disciplinares a um determinado universo cultural que não contempla as
diferenças em geral. Em particular, o professor, ao elaborar seus planos disciplinares, parte da
assunção de que a construção do conhecimento escolar é absoluta e universal, uma
universalidade muitas vezes formal, assentada na cultura eurocêntrica (SILVA, 1999).
71
Portanto, torna-se imperativo desvelar o caráter histórico e construído dos conteúdos escolares
e sua íntima relação com os contextos sociais em que são produzidos, a fim de que o jovem
negro do Ensino Médio se perceba nesse contexto histórico-social.
Durante o processo de reflexão sobre como os negros e seus descendentes são
representados nos conteúdos e nos recursos e materiais de ensino, em sua associação com os
conceitos de inclusão e cidadania, recordamos o que diz Chartier (1987) quanto ao fato de as
representações sociais serem construídas e se tornarem capazes de transformar algo ausente
em algo presente e, por outro lado, de inverter o processo e fazer presente algo ausente. Ou
seja, de vermos os negros representados de modo positivado. As palavras desse autor se
tornam pertinentes quando percebemos que os planos docentes e o P.P.P analisados são
representações que não guardam, necessariamente, compromisso direto com a realidade das
salas de aula na Escola Média Básica Paraense. Para justificar tal assunção, reiteramos que os
negros encontram-se ausentes destes documentos, que denotam o compromisso da escola para
com esse grupo, devido à naturalização e à banalização da discriminação e do preconceito.
Vejamos alguns elementos circunstanciados de nossa análise no quadro a seguir:
QUADRO 3: Análise Categorial dos Documentos Escolares
Significado/Elementos Associativos
Indicadores
Plano de disciplinas
Eixo
Temático
DISCURSO
PPP
História Literatura Artes
O Pretendido
IDENTIDADE
Ampliar as
oportunidades
educacionais,
motivando o ensino de
boa qualidade,
preparando o aluno para
o exercício pleno da
cidadania com ênfase
no trabalho
compartilhado,
orientando e avaliando
permanentemente o
planejamento escolar,
investindo na
permanência e sucesso
dos nossos educandos.
Compreender a
diversidade do
trabalho, a organização
do Estado, as lutas
sociais e os mais
variados movimentos
de reformas religiosas
que integram as
sociedades.
Desenvolver no
aluno seu potencial
crítico, sua
percepção das
múltiplas
possibilidades de
expressão
lingüística, sua
capacitação como
leitor efetivo dos
mais diversos
textos
representativos de
nossa cultura.
Analisar, refletir e
compreender os
diferentes processos da
Arte como objeto de
conhecimento humano
presente em todas as
culturas
O Efetivado
CIDADANIA
Acontecerão numa ação
conjunta que priorize o
processo ensino-
aprendizagem, meta
principal de uma
instituição que prioriza
a formação cidadã.
Por meio de eixos
temáticos: Mundo do
Trabalho, Formas de
Estado e Relações de
Poder, Cidadania e
Movimentos Sociais e
Mentalidades e
Religiosidades
Parte do tripé de
competências:
interativa, textual e
gramatical de modo
a encontrar os
conceitos e
conteúdos mais
apropriados.
Dos eixos temáticos:
Introdução às teorias da
arte; Arte, cultura,
história e linguagens nas
produções artísticas e
arte como objeto
estético e as novas
tecnologias de
reprodução.
72
Currículo produzido
INTERDISCIPLINARID
ADE
E
CONTEXTUALIZAÇÃ
O
Por meio de uma
proposta que leve todos
os alunos ao sucesso
escolar atendendo a
todas as diversidades
que se apresentam. Um
P.P.P que atenda ao
princípio da
flexibilização, para que
o acesso ao currículo
seja adequado às
condições dos
discentes.
Por meio de textos
escritos referentes aos
eixos temáticos
estabelecidos.
Por meio de textos
escritos,
especialmente os
literários e também
os mais diversos
textos que
constituem o nosso
universo
lingüístico.
Por meio de
reproduções de imagens,
textos apostilados, aula
expositiva e visita
monitorada ou virtual
aos espaços culturais da
cidade.
Relações
Raciais
Percebida
implicitamente nos
objetivos específicos:
Selecionar temas
representativos para
serem trabalhados em
sala de aula e que
facilitem ao aluno uma
conotação crítica frente
as contradições da
sociedade; Dinamizar
atividades sociais que
favoreçam o
engajamento dos
alunos, professores e
funcionários para uma
prática igualitária.
Por meio de temas
destacados nos eixos
temáticos: A escravidão
e o trabalho livre em
Roma ; As condições
de cidadania no mundo
clássico; Formas de
resistência à escravidão
no Brasil; A revolta dos
Malês e o Movimento
Abolicionista; Tensões
e lutas entre culturas
diferentes.
Dos mais diversos
textos
representativos de
nossa cultura,
textos narrativos de
linguagem literária
(poetas de Belém e
outras regiões)
Percebida
implicitamente na
competência: Conhecer
e considerar os critérios
de elaboração cultural
da arte de diferentes
sociedades em períodos
históricos determinados.
FONTE: Elaborado pela autora em 2008.
Apesar de as categorias identidade, cidadania, interdisciplinaridade e contextualização
serem materializadas discursivamente nos planos de forma explícita ou não, elas não se
efetivam na prática docente, haja vista que o não-reconhecimento, por parte da equipe
docente, de que há preconceito e discriminação no cotidiano escolar inviabiliza ações
concretas que possam dar conta de uma educação anti-racista.
É imprescindível que o currículo pretendido e efetivado pela escola em suas ações por
meio de saberes disciplinares não seja de negação de identidades ou de discursos
naturalizantes, pois é nesse documento escolar que devemos ver edificados compromissos de
uma educação pública de qualidade concretizada e comprometida com a valorização da
diversidade. O presente estudo considera que o fortalecimento de identidades, as inserções no
mundo do trabalho e o uso da linguagem e suas diversas comunicações, presentes nos PCNs ,
sejam contemplados pela escola de Ensino Médio na medida em que dialogam com a
perspectiva de uma educação anti-racista, cujas orientações são voltadas para as diretrizes de
uma pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999).
73
1.5
Os colaboradores da pesquisa
Constituíram-se sujeitos da pesquisa professores do Ensino Médio, sendo dois homens
e duas mulheres, das disciplinas História, Arte e Literatura, todos Licenciados Plenos, com
tempo de experiências em sala de aula variando entre treze e dezesseis anos. Esse número de
sujeitos justifica-se pelo fato de que a Escola onde foi realizada a pesquisa conta somente com
05 professores das disciplinas História (2), sendo um para manhã e tarde e outro para tarde e
noite, Artes (1), para todas as turmas, e Literatura (2), um para os turnos da manhã e tarde e
outro para tarde e noite. Ressaltamos que, o número de entrevistas coletadas não reduzirá a
importância dos dados e seus resultados. O critério de escolha dos professores seguiu o
interesse deles em colaborar com a pesquisa. No quadro nº 4, são apresentados alguns dados
sobre os colaboradores, que serão identificados por letras, a fim de terem a sua identidade
preservada.
QUADRO 4: Dados Sobre os Colaboradores
Colaboradores
Série que
leciona
Formação Profissional Experiência
Profissional
Auto-
declaração de
cor/ raça
Idade Sexo
Profº A 1º ano Licenciada Plena em Ed.
Artística com Habilitação
em Artes Plásticas,
Mestrado em Artes
Cênicas.
16 anos Parda 43 Fem.
Profº B 1º ao 3º ano Licenciado Pleno em
Letras, Especialista em L.
Portuguesa e Literatura.
13 anos Pardo 43 Masc.
Profº C 1º ao 3º Licenciado Pleno em
História.
16 anos Pardo 46 Masc.
Profº D 1º ao 3º Licenciada Plena em
História. Especialista em
Educação.
16 anos Branca 40 Fem.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir da entrevista com os colaboradores em 2008.
Como pode ser observado, os professores possuem formação em nível superior de
estudos, três com especializações lato e stricto senso e todos demonstrando muito acúmulo de
experiência, já que o tempo mínimo de trabalho no Ensino Médio é de 13 anos, com idades
variando de 40 a 46 anos. Estes professores têm seu fazer e pensar, seus saberes e
representações emergindo em espaços macro e microssociais, como a escola e a sala de aula,
derivados de tempos históricos variados. São realidades fundadas e trançadas em dimensões
74
materiais e simbólicas (BOURDIEU, 1998), presentes como matrizes de significações de um
discurso construído na prática instituída e instituinte de sujeito individual e coletivo
(CHARTIER, 1991), no cotidiano de sua vida, com experiências tecidas e trançadas no
mundo vivido, marcadas pela temporalidade.
O grupo de professores pesquisados é composto majoritariamente por professores
pardos. Somente uma das professoras declarou-se branca. Esta classificação racial foi obtida
pela pesquisadora, que adotou a autoclassificação dos colaboradores, baseada na classificação
oficial de cor do IBGE (branco, amarelo, preto, pardo e indígena), solicitada aos professores
por ocasião da pesquisa de campo, especificamente durante a realização da entrevista semi-
estruturada. No entanto, é importante frisar que a informação sobre cor é o primeiro passo
para políticas de promoção da igualdade racial e de enfrentamento da discriminação racial.
Para Hasenbalg e Silva (1992, p. 113), a cor das pessoas é um determinante importante das
chances de vida, e a discriminação racial parece estar presente em todas as fases do ciclo de
vida individual.
Ressalta-se que a variável idade, presente no quadro acima, demonstra ser
fundamental para a compreensão daquele que emite o discurso, de modo a interferir na
representação que ele elabora sobre a experiência escolar.
1.5.1
Entrevista
Dentre os instrumentos adotados nesta pesquisa, foi usada para coleta de dados com
os professores, a entrevista do tipo semi-estruturada. Severino (2007) classifica essa
modalidade como especificidade da pesquisa qualitativa em que é utilizada a coleta de
informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados.
O pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e
argumentam (p. 124).
Essas entrevistas constituem o corpus empírico e são encaminhadas a partir de
“estruturas estruturantes” ( BOURDIEU, 1998), previamente definidas em um roteiro guia,
sem, no entanto, intervir diretamente na fala do informante, deixando-o à vontade para
expressar sem constrangimentos suas representações/significados (CHARTIER, 1990). O
objetivo deste instrumento é perceber as representações de professores do Ensino Médio
acerca das relações raciais. Para melhor compreensão, dividimos os elementos da análise em
eixos temáticos. Bardin (2007) explica que para a realização da análise é necessário levar em
75
conta critérios bem definidos, a fim de que a classificação realizada seja o máximo possível
fidedigna. Assim:
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de
um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o
gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são
rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de
registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento
esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos (...)
Classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um
deles tem em comum com outros (...) Desde a escola pré-primária que as
crianças aprendem a recortar, classificar e ordenar, através de exercícios
simples processo classificatório possui uma importância considerável em toda
e qualquer actividade científica (BARDIN, 2007, p. 117 – 119).
Dentre os vários meios de coleta de entrevistas, optamos pela gravação, em virtude de
ela permitir ao pesquisador contar com todo o material fornecido pelo colaborador, o que não
ocorre em outras formas de coleta de dados.
A interpretação dos dados coletados nesse processo foi feita de modo a explorar as
diferentes percepções dos sujeitos a respeito da temática. Tal interpretação foi desenvolvida
sob a perspectiva da Análise do Discurso (AD), que trabalha:
(...) mensagens provenientes de um único ou de vários emissores, mas
irredutíveis à normalização (singularidade de expressão, de situação, nas
condições de produção e da finalidade no objectivo da comunicação). Este é,
por exemplo o caso de uma entrevista não-directiva que se apresenta como um
todo, como um sistema estruturado segundo leis que lhe são próprias e
portanto analisável em si, ou incomparável (BARDIN, 2007, p.116).
E ainda:
O discurso situado e determinado não só pelo referente como pela posição do
emissor nas relações de força e também pela sua relação com o receptor. O
emissor e o receptor do discurso correspondem a lugares determinados na
estrutura de uma formação social (p. 214 - Grifo da autora).
A interpretação do discurso é um “gesto”, ou seja, é um ato no nível simbólico. A
interpretação é o vestígio do possível. É o lugar próprio da ideologia e é “materializada” pela
história (...) Ela sempre se dá de algum lugar da história e da sociedade (ORLANDI, 2004,
p.18-19). Assim, o gesto da interpretação é assumido pelo pesquisador como um gesto
simbólico que dá sentido fazendo a significação, para dar sentido ao que o sujeito pretendeu
transmitir no seu discurso.
76
Portanto, parte-se do princípio de que a Análise do Discurso trabalha com o sentido,
percepções heterogêneas marcadas pela história e ideologia. Após a audição dos professores
em entrevistas semi-estruturadas, fez-se a transcrição da gravação e após várias leituras
identificamos eixos temáticos que emergiram das categorias discursivas como “marca de
discurso” (ORLANDI, 1995) captadas e possíveis de ser relacionadas ao contexto sócio-
histórico das relações raciais.
Assim, para explicar com mais solidez as relações raciais de negros na educação
brasileira, visto que não é possível desconsiderar nenhuma destas informações, a entrevista
semi-estruturada foi realizada com a finalidade de entender quais são as representações de
professores considerando os seguintes tópicos inquiridores:
−
O que é para você ser professor? Como pensa sua prática, de que maneira?
−
O que é Cidadania? Em que momento você trabalha a concepção de cidadania?
−
Quem são os jovens com os quais trabalha? O que você pensa dessa clientela?
−
Que concepção de Currículo você tem? Trabalha uma linha teórica específica?
−
Você ou pessoas próximas de seu convívio já enfrentaram alguma situação de
discriminação e qual foi sua reação?
−
O que é discriminação racial e como exemplifica no caso do Brasil?
−
Você tem se defrontado com tensões raciais na escola? Como reagiu?
−
Que imagem do negro você tem ou faz?
A esses tópicos estruturadores da entrevista semi-estruturada, definimos os eixos de
análise. Apresentamos, a seguir, o diagrama referencial dos eixos temáticos ou categorias de
análise, conforme proposição de Bardin (2007):
77
Tendo traçado a trajetória do estudo serão abordadas, no próximo capítulo, as
representações de professores do Ensino Médio acerca das relações raciais, enfatizando como
se dá a diferença racial na educação. Jaccoud e Beghin (2002, p. 12) afirmam que em todo o
mundo a questão racial é tema polêmico e, no Brasil, não é diferente na medida em que a
longa e histórica estabilidade da desigualdade entre negros e brancos faz que o convívio
cotidiano com ela passe a ser encarado pela sociedade como algo natural. Enfrentar esse
desafio não é tarefa fácil. Tendemos a contar um pouco da história de grande contingente
populacional que anseia por visibilidade à realidade racial de modo a subverter as
desigualdades a que são submetidos os negros na sociedade brasileira. Pensar a educação
como possibilidade de enfrentar, superar, intolerâncias implica suprimir desigualdades de
prestígio (SILVA, 2002, p. 2) encrustadas em relações historicamente construídas, em mais
de cinco séculos, entre grupos e pessoas. Assim sendo, somos instados a saber sobre as
representações e a diferença racial na educação. É o que veremos a seguir.
PROFESSOR
EIXO 1
- Lugar e prática
- Concepção de cidadania
- Concepção de aluno
-
Concepção de currículo
EIXO 2
- Discriminação vivida
- Concepção de discriminação racial no Brasil
- Cotidiano escolar
EIXO 3
Imagem do negro
78
2º CAPÍTULO
AS REPRESENTAÇÕES E A DIFERENÇA RACIAL NA EDUCAÇÃO
A sociedade brasileira incorpora representações que para Chartier “são ações
contraditórias pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentido ao mundo que é o deles”
(1991, p. 177) acerca do negro, em suas relações diárias com o outro, fundindo e mascarando
as desigualdades presentes no chão das escolas e quiçá do sistema educacional. Portanto, para
entender como essas concepções educacionais são gestadas no Brasil, torna-se necessário
compreender o contexto no qual elas surgiram, o que procuraremos demonstrar, apoiados na
bibliografia especializada de autoras da contemporaneidade que embasaram seus estudos nas
questões raciais, tais como: Petronilha Silva (1997, 2006), Nilma Gomes (2000; 2006a,
2006b) e Wilma Coelho (2009), entre outros.
Nos estudos das autoras em questão, encontramos aspectos que contribuem para o
entendimento da diferença racial, categoria presente no objeto deste trabalho sobre as
representações de professores acerca das relações raciais no currículo. Os estudos sobre as
questões raciais no currículo ocupam-se com análises para a superação do racismo e de suas
possíveis conformações no ideário da sociedade brasileira, haja vista a incipiente pesquisa
regional sobre a questão racial na área educacional.
Inicialmente, pretendemos analisar as representações nos processos educacionais de
acordo com o sentido dado por Chartier (2002), para quem a história se baseia na linguagem
dos atores, nas palavras que usam, na consciência que têm nas suas percepções e
determinações sociais que não são homogêneas (p. 151). Em seguida, objetivamos
correlacionar essa concepção de educação com o impacto que as práticas dos professores
alcançam no cotidiano escolar, sobremaneira contribuindo ou não para a ocultação da
percepção do negro no espaço escolar.
As concepções de Roger Chartier constituem nossa referência teórica, e, dessa forma,
nos apropriamos de alguns conceitos como representação, linguagem, violência simbólica,
cultura dominante, relação de dominação. Vale ressaltar que alguns desses conceitos
aproximam-se das concepções concebidas e trabalhadas por Bourdieu (1998; 2000). Para
ambos os autores, definir a submissão imposta aos negros como uma violência simbólica
ajuda a compreender como a “relação de dominação, que é histórica e culturalmente
construída, é sempre afirmada como uma diferença de natureza irredutível, universal”
(CHARTIER, 1994, p. 10).
79
Não podemos esquecer que, ao elaborarmos as nossas representações, somos
influenciados pela cultura da sociedade e do meio cultural específico em que vivemos, mas
também construímos idéias próprias, novas, a partir da nossa imaginação e de como pensamos
a nossa vivência com os outros indivíduos. As representações formam um conjunto de saberes
sociais incorporados pelo sujeito em sua vivência, mas reformulados e colocados em ação por
meio de sua prática cotidiana. Ninguém pode, portanto, se considerar inocente em relação às
representações que cultiva.
Desde o período colonial, a sociedade brasileira na sua constituição foi marcada por
elementos étnicos diferentes. Optamos por este termo em virtude de tratarmos de uma
diferença neste estudo, a diferença racial. Negros descendentes de africanos e mestiços foram
marcados com o estigma da inferioridade. Mais de cinco séculos depois, a situação se
perpetua: exclusão de melhores empregos, salários, processo educacional, saúde e qualidade
de vida
19
. Em princípio poderíamos supor que a ignorância e o senso comum poderiam
atribuir à população negra a “culpa” pela opressão sofrida, mas uma reflexão histórica nos
permite afirmar que a ausência de políticas públicas que beneficiassem estes grupos
essencialmente negros (e aqui se incluem os pardos e os mestiços) foi fundamental para o
processo de exclusão.
O negro brasileiro fruto desses contrastes sociais representa, nos tempos atuais, um
número significativo da população
20
e, conseqüentemente, o maior índice de exclusão
socioeconômica e produtiva. Dentro do contexto educativo tem-se verificado que a
concentração de poder nas mãos de uma minoria colaborou para que o segmento negro se
sentisse cada dia mais excluído e, portanto, menos participante, sendo assim apenas um
elemento dentro da sociedade. A esse respeito, Paixão (2008) e Heringer (2001; 2002) são
contundentes ao afirmarem que o país da “democracia racial” não impediu que a
19
Acerca desta questão, ressaltamos os trabalhos de pesquisadores, como: SILVA, Petronilha Beatriz
Gonçalves e. Pode a educação prevenir contra o racismo e a intolerância?. Brasil: Fase, 2002, p. 01 – 16;
QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. O vestibular e as desigualdades raciais. Ação Educativa, 2004, p. 7 – 16;
PAIXÃO, Marcelo. A dialética do bom aluno: relações raciais e o sistema educacional brasileiro. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2008; COELHO, Wilma de Nazaré Baía, COELHO; Mauro Cezar (orgs). Raça, cor e diferença: a
escola e a diversidade. Belo Horizonte: Mazza, 2008, entre outros.
20
CENSO 2000 – Dos nossos 170 milhões de habitantes, 91 milhões se classificaram como brancos
(53,7%), 10 milhões como pretos (6,2%), 761 mil como amarelos (0,4%), 65 milhões como pardos (38,4%) e
734 mil como indígenas (0,4%) no Censo 2000. Neste aspecto, ver trabalhos que abarcam essa discussão de
forma circunstanciada: PAIXÃO, Marcelo. Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil; 2007- 2008.
Rio de Janeiro: Editora Garamond Ltda, 2008; HERINGER, Rosana. Mapeamento de ações e discursos de
combate às desigualdades raciais no Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, 2001, nº 23, p. 291-334; Idem.
Desigualdades raciais no Brasil: síntese de indicadores e desafios no campo das políticas públicas. Rio de
Janeiro: Cad. Saúde Pública, 18, 2002, p. 57-65.
80
discriminação sofrida pelos negros, gerada pelas desigualdades, afetasse a capacidade de
inserção dos negros na sociedade brasileira.
As desigualdades raciais, embora nem sempre ocupem a atenção que merecem no
debate público, são intensas, sobretudo em relação à população negra. Revelando mais uma
das facetas das desigualdades que imperam no país, verificava-se, em 1999, que os negros
correspondiam a 64% da população considerada pobre e 69% dos miseráveis (IBGE;
HERINGER, 2001). Se considerarmos a questão educacional, percebemos que, em 2000, do
total da população sem instrução ou com menos de um ano de escolaridade, 61,5% eram
negros. No topo da pirâmide educacional, verifica-se exatamente o oposto, pois, no conjunto
daqueles que possuem 15 anos ou mais de escolaridade, 85% são brancos.
Durante a vigência do período escravista no Brasil colônia, a questão educacional
esteve nos domínios de uma minoria, poucos defendiam a escolarização, ainda que primária
de cunho jesuítico, aos escravizados ou até mesmo aos libertos.
Essa educação ofertada pelos padres jesuítas era uma educação de classe,
muito embora, até para aqueles pertencentes ao grupo dominante, o acesso à
educação não era fácil, dado o número exíguo de instituições de ensino
(COELHO, 2009, p. 56).
A educação ofertada aos negros nasce do desejo de torná-los semelhantes aos seus
senhorios, europeus, de convertê-los a uma visão cristã de mundo, de transformar seus jeitos
próprios de ser, sem contudo subverter a violência simbólica
21
de tratamento dos negros como
objetos de uso e não como seres humanos, portanto, com direitos à educação de qualidade.
Em 1824 é outorgada a primeira Constituição imperial, trazendo o artigo 179, §32, em
que a instrução primária aparece como gratuita a todos os cidadãos, porém, alguns anos mais
tarde, o Presidente da Província do Rio de Janeiro, abrigando a capital do Império, sanciona a
Lei nº 1, de 04 de janeiro de 1837, e dá providências sobre o acesso às escolas públicas dessa
Província, rezando o seguinte:
Art. 3º São proibidos de freqüentar as escolas públicas:
1º Todas as pessoas que padecem de moléstias contagiosas;
2º Os escravos, e os pretos africanos, ainda que sejam livres ou libertos (SISS,
2003, p. 14)
.
21
Bourdieu (2003; 2004), chama de “violência simbólica” o processo de imposição dissimulada de um
arbitrário cultural, ou ainda imposição de categorias do mundo social.
81
A exclusão do negro de nosso sistema educacional, legalmente expressa, deturpa a
noção de cidadania
22
, que não contemplava a todos, haja vista que aos negros nenhuma
educação era dada, pois era preciso mantê-los subalternizados frente ao grupo racial branco.
Na passagem entre o período Imperial e a República, tem-se, mesmo que tardio, o fim
da escravidão, sendo os negros e seus descendentes declarados livres, porém a elite dominante
branca não sabia como integrar simbólica e materialmente os negros à Nação. Um novo
regime é inaugurado, alterando-se jurídica e politicamente o país. Inicia-se o processo de
construção de um país moderno, industrial, de princípios liberais
23
configurando, assim, a
integração entre os grupos de forma ordenada sob critérios e princípios. Entretanto, as elites,
diante de tal desafio, substituem os negros por trabalhadores livres, europeus e brancos,
preparados para o trabalho industrial nos moldes capitalistas, e ainda com objetivo de
embranquecer a nação pela mestiçagem sucessiva das gerações futuras (GUIMARÃES,
2000).
Essa discussão estava presente nos diferentes setores da sociedade da época, com uma
predominância à miscigenação. Muitos intelectuais afirmavam que a fragilidade e o atraso da
nação que ora nascia deviam-se à mistura das raças:
[...] esses intelectuais entendiam a questão nacional a partir da raça e do
indivíduo, mascarando uma discussão mais abrangente sobre a cidadania, que
se impunha no contexto de implantação da jovem República. No entanto, a
adoção desses modelos não era tão imediata. Implicava em um verdadeiro “nó
cultural”, na medida em que levava a concluir que uma nação de raças mistas,
como a nossa, era inviável e estava fadada ao fracasso (SCHWARCZ, 2001,
p. 23).
No início do século XX, a educação se constituirá numa demanda fundamental da
população negra, por ser concebida como o único canal possível de integração à sociedade e
de ascensão social (FERNANDES, 1965). Há, nesse período inicial do século em questão, um
grande movimento de negros, organizando-se em prol de educação para todos aqueles
excluídos do processo civilizatório. Nessas organizações, além da ênfase à educação e ao
aumento do capital educacional
24
do grupo negro, há um forte apelo ao comparecimento dos
membros desse grupo à escola.
22
“Em tese são os cidadãos livres e iguais em direitos perante a lei” (SISS, 2003, p. 66).
23
Maria da Glória Gohn, em sua obra Movimentos sociais e educação (2001, p. 11), nos diz que os
princípios liberais são a liberdade, a igualdade perante a lei e direito à propriedade.
24
Aqui, no sentido tratado por Bourdieu (1998), capital educacional significa bens simbólicos
objetivados por meio da educação enquanto produtora de conhecimento.
82
É importante ressaltar que nesse período de ebulição em favor da educação, muitos
educadores recorreram às desigualdades para fortalecerem seus discursos de escola para
todos. É também, um período importante na história da educação brasileira: o entusiasmo pela
educação e o otimismo pedagógico são as características dos ideais da Escola Nova no Brasil,
aparecendo em destaques educadores como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço
Filho e Paschoal Lemme, que compõem a Associação Brasileira de Educação (ABE), que
pretendia difundir as idéias da nova pedagogia fazendo proposições e medidas específicas no
campo educacional brasileiro, porém não aludiam ao analfabetismo dos afro-brasileiros
(SISS, 2003).
Essa corrente pedagógica, o escolanovismo, proporcionou uma revisão crítica dos
problemas educacionais, ao postular em seus princípios básicos “a formação da personalidade
integral do educando”. Por oposição às pedagogias tradicionais, os teóricos da Escola Nova
propõem “a institucionalização do respeito à criança” (Manifesto dos Pioneiros de 1932),
buscando a realização plena das “potencialidades contidas na personalidade integral da
criança”. Os princípios metodológicos dessa corrente eram o “aprender fazendo”,
“experimentação e a educação pela ação”, que passam a ser valorizados, contrapondo-se ao
princípio de educação passiva pregado pelo tradicionalismo, que estagnava corpos e mentes
das crianças. As escolas buscavam visibilidade com as idéias escolanovistas e com os
princípios do liberalismo que faziam parte do debate ideológico desse período. Essa
visibilidade, também, não foi dada aos negros, continuando à margem do processo
educacional.
No entanto, Nilma Lino Gomes, em seus estudos, ressalva que:
A escola se expandiu desde as décadas de 30 e 40 incorporando o ideal de
igualdade. A expansão e consolidação da escola pública teve um papel
relevante como espaço de igualdade de todos diante do acesso aos bens
culturais. Essa idéia de igualdade perpassa o imaginário do pensamento
pedagógico e do senso comum do nosso professorado (1995, p. 105).
E foi isto que o movimento escolanovista propôs durante seu período de vigência no
pensamento educacional brasileiro; e não somente isto, mas defendia também uma escola
comum e única para todos, mantida pelo Estado, obrigatoriedade e gratuidade escolar,
laicidade e co-educação, propondo uma escola que viesse contribuir para a preparação dos
alunos à realidade social em mudança, de fato, à consolidação da economia capitalista
(LIBANEO, 1986).
83
Essas influências todas demonstram, por meio de estudos, por exemplo, de Bourdieu
(1998, p. 86), a responsabilidade da escola na perpetuação das desigualdades sociais, o que
logo foi percebido pelos movimentos negros, pois, historicamente, o sistema de ensino
brasileiro defende uma educação formal, eurocêntrica, de embranquecimento cultural em
sentido amplo (SANTOS, 2003). Dessa forma, ao perceberem a inferiorização dos negros, os
movimentos sociais negros passaram a incluir em suas reivindicações ao Estado brasileiro a
inclusão da educação sem distinção de raça
25
, um conceito que nasce da diferença e da
discriminação.
A questão da raça como argumento estava bastante presente entre os educadores, não
sendo possível minimizar a importância dada pela Lei à questão racial, que, diante das
dificuldades pela defesa de uma sociedade igualitária racialmente, no Brasil, configura-se em
avanço. Na Lei nº. 4.024/61, aprovada quinze anos depois da Constituição de 1946 (LEMME,
1984, p. 179), estava presente o argumento de que o desenvolvimento da sociedade e sua
democratização dependiam da escola pública.
Para Fernando de Azevedo, no Manifesto dos Pioneiros:
A escola pública, cujas portas, por ser escola gratuita, se franqueiam a todos,
sem distinção de classes, de situações de raças e de crenças, é, por definição,
contrária e a única que está em condições de se subtrair a imposição de
qualquer pensamento sectário, político ou religioso (1960, p. 58).
A despeito de qualquer discordância em relação à questão racial trazida no bojo da
legislação educacional de 1961, encontramos no Título I – Dos fins da Educação Art. 1º,
alínea g – que a educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por fim:
Alínea g – A condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos
de classe ou de raça.
Mesmo sendo uma dimensão a ser considerada no universo da discussão da LDB de
1961, por parte dos educadores, a inclusão racial serviu mais como recurso discursivo, ou
seja, ao fazerem a defesa de ensino para todos, não se falava dos negros como destinatários de
escola pública e gratuita, relegando-os a um papel secundário; aliás, essa é uma visão
25
Assentimos com a conceituação de raça trabalhada por Coelho (2009, p. 36) que afirma ser “um
conceito identificador, tanto de um grupo quanto de uma postura política”.
84
observada desde o Brasil colônia, ignorando que, além da classe, a dimensão raça era fator de
diferenciação no processo de escolaridade (DIAS, 2005, p. 53).
Apesar de a Lei nº. 4.024/61 ser defendida pelos progressivistas com tanto
entusiasmo, a população negra continuou invisível da escola para “todos”, o que denota um
compactuamento com o mito da democracia racial, no projeto hegemônico renovador da
década de 1960 (SAVIANI, 2006, p. 40).
Ainda sob a égide do regime militar implantado em 1964, desencadeou-se um
processo de reorientação geral do ensino no país. A Lei nº. 5.692/71 surge como um ajuste ao
momento político, que obviamente não permitia maiores discussões, devido à forte repressão
e a diferentes orientações segundo o contexto econômico. A dicotomia era permanente entre
as visões profissionalizantes e as acadêmicas e tem se expressado em todas as reformas do
ensino até então, manifestando seu caráter elitista. Saviani refere-se aos ensinos e a mais uma
reforma que tinha como objetivo atender ao mercado de trabalho:
[...] o ensino de primeiro e segundo graus, cujas denominações anteriores eram
ensinos primário e médio, permanecendo inalterado os primeiros títulos da LDB
de 1961; Dos fins da educação, do direito à educação, da liberdade do ensino,
da administração do ensino e dos sistemas de ensino, que enunciavam as
diretrizes da educação nacional em seus princípios de racionalização, voltados à
eficiência e produtividade, flexibilidade e integração vertical dos níveis de
ensino (SAVIANI, 2006, p. 42).
As demandas por educação sempre fizeram parte das reivindicações do Movimento
Negro, porém o momento político da revolução de 1964 provoca uma suspensão nas
atividades de seus membros, assim como outros movimentos sociais também tiveram o
mesmo direcionamento, por exemplo, o movimento comunitário de São Paulo (GOHN, 2001,
p. 36). O Movimento Negro não foi uma exceção e só voltou a surgir de maneira organizada e
pública no início da década de 1970, pressionando o Estado de forma significativa em defesa
de seus direitos constitucionais, como saúde, educação, trabalho e qualidade de vida para o
segmento populacional negro (SISS, 2003). Para Hanchard (2001, p. 132), “esse “novo”
caráter do movimento negro se revelou sem precedentes no despontar de grupos e
organizações, como resultado da confluência de discursos baseados na raça e na classe dentro
do movimento negro”.
As reformas realizadas nesse período no campo educacional pelas cúpulas do regime
militar estavam preocupadas em adequar a educação brasileira às exigências do novo modo de
acumulação associada ao capital internacional. Essas novas bases políticas são caracterizadas
como neoliberais por estudiosos como Frigotto (1984), Gentili (1994), entre outros.
85
A década de 1980 traz em seu decurso uma efervescência dos movimentos sociais em
várias frentes de organização e de mobilização da comunidade educacional, cujo propósito era
modificar por inteiro o arcabouço da educação nacional, o que implicaria mudar a legislação
em vigor. Portanto, com a elaboração da Constituição Federal de 1988, várias exigências dos
movimentos sociais e também dos negros foram percebidas: contribuição de denúncia de
discriminação na escola, clamor pelo respeito à cultura e história africana, ampliação dos
direitos para além dos limites jurídicos superando as desigualdades, sempre com o olhar
voltado para uma educação igualitária, democrática e anti-racista.
Entre as conquistas advindas da mobilização dos segmentos sociais e raciais, a C.F/88
menciona:
Art. 205 – A educação é direito de todos e dever do Estado.
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino.
Art. 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais.
Art. 242 §1° O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro (BRASIL,
1988).
Medeiros (2004) ressalva que as limitações à aplicação dos dispositivos acima
mencionados, não invalidam os inegáveis avanços propiciados pela Carta de 1988, que marca,
afinal, uma drástica ruptura com o elitismo e o (mal disfarçado) racismo das constituições
precedentes (p. 118).
Autores como Cavalleiro (1998; 2005), Rosemberg (1996), Coelho (2009) entre
outros, confirmam que o sistema educacional brasileiro, da mesma forma que as demais
instituições sociais, estão eivadas de práticas racistas, discriminatórias e preconceituosas, o
que concebe, em muitos momentos, um cotidiano escolar contaminado dessas práticas,
prejudicial para o desenvolvimento emocional e cognitivo de todos os adolescentes, em
especial os considerados em sua diferenciação racial, ou seja, os negros.
As representações (CHARTIER, 1991) reproduzidas disseminam ideologias e
conceitos que desvalorizam o negro, portanto o sistema educacional promove aos
adolescentes negros um tipo de tratamento que dificulta e até mesmo chega a impedir a sua
permanência na escola e/ou o seu sucesso escolar.
A Lei nº. 9.394/96, assim como as anteriores citadas nessa incursão pela legislação
educacional brasileira, traz um processo bem diferenciado das anteriores, pois foi gestada
86
pós-ditadura militar, com grande participação dos movimentos da sociedade civil e dos
negros. Muitas discussões são empreendidas no seio da sociedade e cruzam-se com dois
importantes marcos impulsionadores: o Centenário da Abolição, em 1988, e os 300 anos da
Morte de Zumbi dos Palmares, em 1995 (SANTOS, 2003; DIAS, 2005).
Considerando as pressões anti-racistas e legítimas dos movimentos negros, a nova
LDB traz alguns avanços no atendimento à diversidade racial, como o referido no art. 26,
parágrafo 4°:
o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as de
matriz indígena, africana e européia (BRASIL - LDB 9394/96).
Em face do exposto neste artigo da Lei, vemos que mais uma vez a sociedade civil
promove forte pressão de entidades do Movimento Negro sobre parlamentares
comprometidos ou sensíveis à luta pela igualdade racial para ver legitimada a concretude de
ações por vezes seculares dirigidas aos negros. São pequenos indícios de que a questão de
raça, mesmo que secundariamente, ocupou espaço no texto da Lei e, portanto, nas atenções
de quem a produziu (DIAS, 2005, p. 57).
Decorridos sete anos após a aprovação e implementação da LDB nº. 9.394/96, tem-se
a aprovação da Lei nº. 10.639/03, que altera a LDB nº. 9.394/96 nos seus artigos 26 e 79, e
torna obrigatória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática “História e Cultura
Afro-brasileira”. O Estado, ao assumir essa decisão, resgata historicamente a contribuição dos
negros na construção e formação da sociedade brasileira.
O texto da Lei é incisivo e claro quanto aos objetivos que provocaram a mudança,
tornando obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro-brasileira, como se observa nos
parágrafos:
§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes
à História do Brasil;
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Ed.
Artística e de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 1996).
87
Um outro aspecto importante é que a Lei estabelece que o calendário escolar inclua o
dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” (Art. 79-b da Lei nº
10.639/03).
Também se constitui como um marco nas leis educacionais, concebidas pelos atores
do Movimento Negro, a aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, das “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, em 10 de março de 2004.
Apesar de ser fundamental pensar em que contextos as leis educacionais foram
implantadas, é importante considerar o espaço de contradições em que estas ocorreram e o
papel sempre presente do Movimento Negro para fazer valer de fato antigas reivindicações.
Nesse percurso histórico-educacional, demonstramos que saímos de um tipo de educação sem
distinção para uma que começa a distinguir as diferenças para compensar processos desiguais
entre a população brasileira, em especial, a negra. Neste sentido, a Lei nº. 10.639, de 09 de
janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), avança no que poderíamos chamar de implantação de uma
pedagogia anti-racista e não eurocêntrica, valorizando a história e a influência dos negros em
todos os contextos: social, cultural, político e econômico. É preciso lutar contra um mito que
não passa de uma representação deturpada de fatos, levando-nos a elaborar uma interpretação
falsa de um grupo, induzindo-nos a acreditar numa realidade que não é verdadeira, que não é
brasileira.
Desse modo, vê-se ressaltada a relação entre cultura e educação. É sempre bom
lembrar que a educação não se reduz à escolarização. Ela é um amplo processo, constituinte
da nossa humanização, que se realiza em diversos espaços sociais: na família, na comunidade,
no trabalho, nas ações coletivas, nos grupos culturais, nos movimentos sociais, na escola,
entre outros. Forquim, ao conceituar a educação como reflexo e transmissão da cultura, diz
que:
Quer se tome a palavra “educação” no sentido amplo, de formação e
socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio escolar, é
necessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por
alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a
transmissão a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências,
crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de
“conteúdo” da educação (FORQUIM, 1993, p. 10).
Um outro autor traz essa relação da educação com a cultura. É Carlos Rodrigues
Brandão que, em sua obra O que é educação?, afirma:
88
Educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a
criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade.
Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre
todos os que ensinam e aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os
códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da
religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para
reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos,
através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem
dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a
explicar, às vezes a ocultar, a necessidade da existência de sua ordem
(BRANDÃO, 1995, p. 10-11).
À luz dessas conceituações, há uma relação íntima entre educação e cultura e entre a
diversidade e a diferença, pois, ao imprimirem a educação como uma experiência subjetiva
entre sujeitos, reforçam o valor das diferenças que nos precede, nos ultrapassa e nos institui
enquanto sujeitos humanos sócio-históricos e, portanto, com características diferenciadas de
pertencimento racial, sendo que, com relação aos negros, insiste-se na ênfase diferencialista,
livre de pré-julgamentos que possam vir gerar desigualdades, discriminações e preconceitos.
Forquim (1993) chama ainda atenção para o “pluralismo cultural”, que não existe
somente entre as nações, ele está no interior das nações, no interior das comunidades que as
compõem, e os próprios indivíduos não escapam à lei geral da diferenciação interna e da
mestiçagem (p. 126). Portanto, compartilhamos com as idéias do autor em questão, com o
reconhecimento e o respeito às diferenças, na medida em que só se pode reconhecer e
respeitar o que se pode perceber como uma modalidade ou uma outra expressão do humano.
Daí a importância do papel desempenhado pela escola no não-obscurantismo das diferenças
raciais, propondo-se a uma educação anti-racista, anti-desigual, aberta, na qual todos possam
se reconhecer em suas singularidades (SILVA, 2001; CANEN; MOREIRA, 2001; GOMES,
2003, 2006; COELHO, 2009, entre outros).
É importante lembrar que a pedagogia crítica concebe preferentemente o indivíduo
como um ator social em comunicação com os outros atores, e a educação como um veículo de
contestação, de crítica, na qual os indivíduos põem no mundo ações dotadas de sentido, de
representação para eles (CHARTIER, 1991), e encontram em seu caminho as ações dos
outros e as significações postas pelos outros. Essa interação simbólica desenvolvida é parte da
vida social, produto de uma composição entre cada um e os outros, mas é um campo
constantemente contestado, de “negociações” entre os atores cujas representações,
significações, sentidos são divergentes (FORQUIM, 1993). É nessa efervescência de
sentidos/significados, para usar termos chartienianos, que o indivíduo constrói
simultaneamente sua identidade individual e social. Daí ser fundamental o papel
89
desempenhado pelos professores, particularmente, do Ensino Médio, ao enfocar discursos que
levem ao entendimento de caráter reforçador de diferenças, sejam de que ordem for, e não
apenas as raciais, aspecto adotado neste estudo, pois os alunos, por meio desse discurso, são
levados a interiorizar modelos sociais e simbólicos, legitimando-os ou reproduzindo-os.
Nilma Gomes, em um estudo sobre a Cultura Negra e Educação (2003), traz essa
discussão da cultura no campo educacional com inferências acerca das representações,
afirmando: “os sistemas de representação são construídos historicamente, eles originam-se do
relacionamento dos indivíduos e dos grupos sociais e, ao mesmo tempo, regulam esse
relacionamento” (p. 76) e ressalta ainda que não podemos esquecer que “o que nos faz mais
semelhantes ou mais humanos são as diferenças” (idem, p. 76).
A autora parte da compreensão, com a qual concordamos, de que negros e brancos são
iguais do ponto de vista genético, mas diferentes ao longo de suas experiências históricas,
social e cultural e que através da cultura a diferenciação entre ambos foi construída como
forma de classificação. Essas diferenças, ressaltadas por Gomes (2003), tornaram-se formas
de hierarquizar indivíduos, grupos e povos através das relações de poder e dominação (p. 77),
portanto, no campo educacional, a diferenciação acontece por meio dos discursos e das
linguagens construídas no calor das relações sociais desiguais e no contexto da compreensão
do racismo que, uma vez estabelecido, é introduzido no negro e no branco pela cultura,
implicando um posicionamento, por parte do professor e da escola, de práticas pedagógicas de
combate à discriminação racial, um rompimento com as diferenças raciais, “pois esta sempre
desliza para o racismo biológico e acaba por reforçar o mito da democracia racial” (GOMES,
2003, p. 77).
A construção de uma prática educacional inspirada no reconhecimento das diferenças
nos faz voltar ao passado não apenas por erudição ou curiosidade. O passado comunica o
presente, o presente dialoga com o passado. Só assim a árdua tarefa/função se recobre de
significado e de sentido. Desconfia-se que os professores também pensem assim. Se a história
da África como um campo do pensamento humano educacional se justifica por si só, no caso
da escola e dos professores a responsabilidade adquire um duplo peso. Primeiro, porque
temos de reconhecer a relevância de estudar a história da África, independente de qualquer
motivação institucional legal. Segundo, somos brasileiros, fruto do encontro ou desencontro
de diversos grupos étnicos – independente de qualquer compreensão ideológica. Eis uma
duplicidade que não podemos deixar de mencionar: a história da África e a história do Brasil
estão mais próximas do que gostariam e, mesmo sob formas diferentes, essa herança cultural
está entre nós e em nós.
90
Apesar dessa importância, algumas percepções de professores merecem nosso olhar, a
fim de compreendermos a diferença racial no âmbito da Escola Básica Média, que, de certa
forma, tem influência decisiva no futuro escolar dos alunos negros e na prática cotidiana da
cidadania.
2.1 OS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E SEUS DESAFIOS FRENTE À
DIFERENÇA RACIAL
Ao ensejar a reflexão do primeiro eixo do quadro temático concernente à
caracterização do professor da Educação Básica na realidade educacional brasileira, quanto
ser professor: lugar e prática, suas concepções de cidadania, aluno/jovem do ensino médio e
de currículo, parto da compreensão de que a sociedade brasileira caracteriza-se por uma
pluralidade étnico-racial (GOMES, 2006), sendo esta produto de um processo histórico que
inseriu num mesmo cenário representativo três grupos distintos: portugueses, índios e negros
de origem africana (Da MATTA, 1987), em que as diferenças fazem-se presentes de forma
acentuada, levando à formação de uma hierarquia de classes que deixa evidente a distância e
o prestígio social (BOURDIEU, 1998) entre brancos e negros. Sendo assim, busca-se, nesta
pesquisa, compreender como são construídas as representações dos professores do Ensino
Médio acerca das relações raciais por meio destes tópicos e como estas interferem para a
formação da identidade de jovens negros.
A invisibilidade racial, num país com população tão diversa racialmente e num espaço
de produção e transmissão de conhecimentos, como é a escola de Ensino Médio, poderia
surpreender, não fosse a crença disseminada de que vivemos efetivamente numa “democracia
racial”. Isso transforma as representações dos professores num fato corriqueiro: o
silenciamento sobre a diferença racial, nos mais diversos setores da vida brasileira
(HENRIQUES, 2001; SILVA, JR., 2002).
O constrangimento em lidar com a diferença racial está presente em muitos espaços.
A escola de Ensino Médio não é, evidentemente, uma exceção. Em outros âmbitos
institucionais, além do distanciamento com relação à questão, existem fortes resistências para
investigar acerca das desigualdades raciais entre brancos e negros. Esse tema está, não raro,
cercado de negações, receios, representações, reticências, resistências, cultura dominante e
relação de dominação. A recusa de pensar-se sobre a diferença racial pelos professores
91
revela-se, com freqüência, como estratégia de dissimulação de conflitos. A respeito disso,
vejamos o que diz o Professor C: “Eu percebo atitudes de alunos inconscientes, eles não se
tocam numa piada, numa observação, num apelido...” , e pode ser, em muitos casos, o preço
da inclusão. Os obstáculos enfrentados para se pensar a diversidade racial são denunciados
por Gomes (2003, p. 76), quando observa que, “no contexto das relações de poder e
dominação, essas diferenças foram transformadas em formas de hierarquizar indivíduos,
grupos e povos”.
Quando a Professora A nos diz: “ Bem, eu vejo o negro como qualquer pessoa (...) é
uma pessoa igual as outras, certo!”, preocupa-nos a concepção de igualdade, pois como
admiti-la se o que se nega em princípio é a desigualdade? Se se defende que todos são iguais
a partir do artigo 5º da Constituição Brasileira de 1988, porém existem alguns mais “iguais”
do que outros? (COELHO, 2006, p. 303). Tem-se, portanto, em tal debate, subjacente à
ideologia da igualdade na escola, uma igualdade que por certo revela um tipo de escola em
um país que, acreditando na igualdade, estabelece leis educacionais para todas as instituições
educacionais, onde o professor é um ator importante na modelagem da escola, principalmente
pela posição singular de poder de que dispõe nas relações sociais das quais participa. Suas
representações sobre a escola, o jovem do ensino médio, o negro e o branco se configuram em
testemunhos-chave das diferenças raciais na escola e emprestam um contraponto que serve,
ao mesmo tempo, de complemento ao discurso socializado do jovem negro quanto à escola e
de indicador das distâncias e silenciamentos em relação aos pensamentos juvenis acerca das
desigualdades raciais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) estabelece que apenas
professores com nível superior em curso de licenciatura de graduação plena ou com formação
pedagógica estão aptos a lecionarem no Ensino Médio. De acordo com os dados de 2006
divulgados pelo IBGE, 98,7% dos professores apresentam nível superior completo, o que os
capacita a trabalhar com esta etapa de escolarização. Desse modo, o professor está em distinto
lugar e posição de poder, quando não distanciado por suas faixas de idade, por diferenças de
origem e localização social, pertencimento étnico, diversidade de linguagens/discursos, de
habitus (BOURDIEU, 1989). Diferenças que atravessam suas relações e que resultam na
diversidade de percepções, sentidos, representações (CHARTIER, 1991), expectativas e
interesses em compreender quem é o jovem do Ensino Médio, trazido ao convívio escolar.
Isto porque, neste fio condutor, encontram-se jovens de universo sociocultural e pessoal
distinto, seres de desejo e história, ansiosos por valorização de sua cor, seres não apenas
singulares, mas únicos.
92
Para Dayrell (2003, p. 4), a juventude pode ser percebida somente se considerarmos
as especificidades que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele,
A juventude constitui um momento determinado, mas que não se reduz a uma
passagem, assumindo uma importância em si mesma. Todo esse processo é
influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade
das trocas que este proporciona.
Portanto, torna-se necessário compreender a juventude como categoria social e ainda
como construção cultural em sua pluralidade e diversidade. Nesse sentido, é fundamental que
cada escola em seu P.P.P busque construir, em conjunto com este segmento escolar, um perfil
do grupo com quem atua, detectando quem são eles, como constroem o modo de ser jovens,
as suas necessidades e expectativas.
No depoimento do Professor B, tem-se claramente a percepção do jovem do Ensino
Médio, referenciado neste estudo, vejamos:
Os jovens com os quais trabalho são jovens aqui do bairro periférico de
Belém, é, são jovens agitados, esperançosos, alguns deles são bem ativos,(sic)
são pessoas assim espirituosas, é, são jovens atuantes, percebo que têm uma
atuação aqui na escola e fora dela também, são jovens que interagem
socialmente de uma maneira muito saudável, mas também são jovens que
estão circulando pelo meio da marginalidade, jovens que vivem situações de
risco e que às vezes participam de situações de risco, ou como agentes ou
como vítimas, certo! São jovens que de certa maneira ávidos de
conhecimentos, alguns poucos bem desinteressados, bem desesperançados de
acordo com a vida que já tem, mas outros bem tensionados assim a melhorar
de vida, a crescer de todas as formas.
Na percepção do professor, perguntas como quem é o jovem com o qual trabalha? e o
que pensa dessa clientela?, não fazem muito sentido, pois a resposta parece ser óbvia: são
alunos. Porém são estes colaboradores que vão imprimir seu olhar e as relações que mantêm
com os jovens, a compreensão das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo,
da idade, da origem social, das experiências vivenciadas, todos são considerados igualmente
alunos, procuram a Escola Básica Média com as mesmas expectativas e necessidades,
“tensionados a melhorar de vida”. Para esses professores, a escola deveria buscar atender a
todos da mesma forma, pois a homogeneização dos sujeitos como alunos corresponde à
homogeneização da instituição escolar, compreendida como universalizante.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), o Ensino
Médio deve propiciar aos jovens a aquisição de conhecimentos ligados à preparação científica
93
e à capacidade de utilização de diferentes tecnologias. A consolidação desses conteúdos é de
grande importância para o desenvolvimento intelectual dos indivíduos e para o
desenvolvimento social e econômico da nação. Eles permitem o acesso a saberes científicos
diversos, de modo que o aluno desenvolva a capacidade de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las, bem como a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do
simples exercício da memorização (BRASIL, 2000, p. 05). Os processos educacionais
desenvolvidos ao longo do curso do Ensino Médio devem garantir aos alunos, de forma
articulada, equilibrada e integral, o desenvolvimento das seguintes funções:
· a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que se situa;
· o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
· a preparação e a orientação básica para sua integração ao mundo do trabalho,
com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
· o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos (BRASIL, 2000, p.
10).
Essas funções, acima descritas, estão ligadas aos conteúdos científicos e às atividades
pedagógicas desenvolvidas na escola. Sendo assim, o jovem que conclui o Ensino Médio deve
dominar um conjunto amplo de saberes e habilidades, para ser capaz de ingressar ativamente
na “sociedade do conhecimento”
26
, assumir responsabilidades sociais como cidadão
consciente e ético, contribuindo para o desenvolvimento e para a transformação da sociedade.
Ao mesmo tempo, predomina uma representação negativa e preconceituosa em relação
aos jovens, reflexo das representações correntes sobre a idade e os atores juvenis na
sociedade. É muito comum nas escolas a visão da juventude tomada como um “vir-a-ser”,
projetada para o futuro, ou o jovem identificado com um prazer individualista ou mesmo com
o consumismo: “O jovem atualmente é muito diferente da minha época. Eu vejo o jovem
disperso, sem projeto, sem querer saber o seu futuro (...) eles sabem muito sobre esses
objetos eletrônicos, têm celular, tudo o que tem de informática” (Professor D). A esse
respeito, recorremos a Dayrell (2006 ), que traz a compreensão de que as escolas, em grande
26
A Sociedade do conhecimento contribui para que o indivíduo se realize em sua realidade vivencial.
Compreende configurações éticas e culturais e dimensões políticas (UNESCO). Para João Oliveira (2007, p. 38),
a sociedade do conhecimento está centrada na produção de novas tecnologias e na rearticulação e criação de
processos organizacionais inovadores. Essa centralidade se dá porque educação e conhecimento passam a ser, do
ponto de vista do capitalismo globalizado, força motriz e eixos da transformação produtiva e do
desenvolvimento econômico.
94
parte, não respondem aos desafios que estão postos para a educação dessa parcela da
juventude. Desse modo, predomina ainda uma estrutura rígida, com tempos e espaços
segmentados e uma grade curricular estanque, na qual o conhecimento se mostra distante da
realidade e das necessidades e desafios atuais dos jovens, no contexto de uma sociedade
baseada cada vez mais na informação e na tecnologia.
Quando se trata de jovens pobres, ainda mais se forem negros, há uma vinculação à
ideia do risco e da violência, tornando-os uma “classe perigosa”, fato reafirmado na fala do
Professor B: “ São jovens que estão circulando pelo meio da marginalidade, bem presente
na escola, jovens que vivem situações de risco, ou seja, participam como agentes ou vítimas
dessas situações”. Na emissão desse discurso é possível perceber que o jovem que circula no
âmbito da Educação Média Básica é concebido de uma maneira reducionista, vendo-o apenas
como um “problema” e por isso as ações educativas passam a ser focadas na busca de
superação da suposta “situação de risco”.
As marcas nesse tipo de discurso são graves e tendemos a caminhar para um processo
de estigmatização, quando a esses atributos acrescentamos, ao se tratar de jovens negros
oriundos de classes pobres, necessariamente, a qualificação de violentos e marginais. De um
lado, associamos as representações de violência, marginalidade, à pobreza, como se esses
sentidos exprimissem uma relação de causa e efeito. De outro, não buscamos entender,
quando esses mesmos termos expressam significados para um enorme contingente da
população a quem se retirou o direito de projetar o futuro, apresentando o não-emprego, o
não-salário, a ausência de direitos e de espaços de convivência cultural como alternativas de
vida (SPOSITO, 2006).
Diante dessas representações e estigmas
27
, o jovem tende a ser visto na perspectiva da
falta, da incompletude, da irresponsabilidade, da desconfiança, o que torna ainda mais difícil
para a escola perceber quem ele é de fato, o que pensa e é capaz de fazer. A escola tende a
não reconhecer o “jovem” existente no “aluno”, muito menos compreender a diversidade, seja
racial, de gênero ou de orientação sexual, entre outras expressões, com a qual a condição
juvenil se apresenta. É o que diz a Professora A: “é muito difícil trabalhar, pois a diversidade
é muito grande dentro de uma mesma turma”.
Um outro ponto significativo nesta discussão sobre o aluno do Ensino Médio é que
este forma um contingente representativo dos jovens brasileiros matriculados atualmente nas
27
Estigma, na visão de Goffman (1982, p. 15), é a inferioridade da pessoa ou grupo a partir da diferença.
Segundo o autor, os estigmas se caracterizam pela marca negativa que é imputada à identidade dos indivíduos ou
grupos.
95
escolas públicas e que estão em idade compatível com o ingresso no mercado de trabalho.
Além disso, de acordo com estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) em 2004, dedicado ao Ensino Médio, afirma-se
que muitos desses alunos pertencem a famílias pobres, dependentes da renda que o jovem
pode auferir ingressando no mercado de trabalho. O resultado é que quase a metade dos
alunos trabalha, e boa parte tende a estudar à noite. Acabam, então, sendo afetados
cumulativamente pela pobreza, pela dupla jornada, pelo turno da noite e por outros fatores,
como evasão, repetência, práticas racistas e discriminatórias, ausência de professores
qualificados para o trato com as diferenças (ARAÚJO; LUZIO, 2004, p. 20).
Em um outro depoimento, a Professora D ressalta a preparação do jovem do Ensino
Médio ao que é preconizado na legislação de ensino sobre formação para o trabalho, vejamos:
“o jovem precisa estudar, se preparar bem para esse mercado de trabalho que é muito
competitivo, então eu vejo o jovem assim muito perdido”.
A atual LDB, por sua vez, trouxe uma concepção de formação para o trabalho, dando
início a uma nova forma de convivência entre a educação básica e a educação profissional.
Como se verifica em seu Artigo 35: “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”, a preparação para o trabalho
deve ser base para a formação tanto dos que já estão inseridos no mercado de trabalho quanto
daqueles que nele ainda irão se inserir e se opõe à formação técnica e específica, prevista na
Lei nº. 5.692/71, para o exercício de uma determinada função ou para a ocupação de postos
de trabalho determinados (BRASIL, 1998, p. 15).
No plano das proposições, as novas diretrizes curriculares para o Ensino Médio
delineiam um novo quadro, especialmente no que se refere à possibilidade de superação da
histórica dualidade entre formação geral e formação para o trabalho (BRASIL, 1998). Parte-
se do entendimento de que as novas tendências da economia mundial, o desenvolvimento
tecnológico e as novas formas de organização do trabalho fazem coincidir as competências
necessárias para a inserção produtiva com aquelas que seriam desejáveis para o pleno
desenvolvimento humano e para a participação cidadã tanto das populações brancas como das
negras.
Cabe agora alargar a abordagem considerando os problemas concretos vivenciados
pelos jovens negros que freqüentam hoje o Ensino Médio e as reais possibilidades de inserção
educacional e profissional que estes podem vislumbrar. Apesar do real crescimento no acesso
à educação, um questionamento continua ensejando a discussão: Será que a população negra
96
está presente nesse processo educacional? Para tanto, torna-se necessário que qualquer
enfrentamento da desigualdade educacional deve ser acompanhado de políticas eficazes de
combate ao racismo nas escolas públicas e no currículo em particular, sob todas as formas
ainda que o professor, peça-chave desse processo, particularmente neste estudo, contribua
para reforçar estereótipos e desigualdades na escola.
Neste sentido, diferença racial e escola são disposições que desafiam a formação de
professores, na qual se configuram formas como alunos e professores se relacionam com
alunos negros, como a invisibilidade é personificada no silêncio dos professores que se
omitem, não intervindo em casos de discriminação e na identificação de preconceitos e
estereótipos (SILVA, 2001). No entanto, não basta apenas detectar este cenário desigual e tão
comum nas escolas, é preciso questionar igualdades pautadas em desigualdades e aprender
que:
O desafio para o campo da didática e da formação dos professores no que se
refere à diversidade é pensá-la na sua dinâmica e articulação com os processos
educativos escolares e não-escolares e não transformá-la em metodologias e
técnicas de ensino para os ditos “diferentes”. Isso significa tomar a diferença
como um constituinte dos processos educativos, uma vez que tais processos são
construídos por meio de relações socioculturais entre seres humanos e sujeitos
sociais. Assim, podemos concluir que os profissionais que atuam na escola e
demais espaços educativos sempre trabalharam e sempre trabalharão com as
semelhanças e as diferenças, as identidades e as alteridades, o local e o global.
Por isso, mais do que criar novos métodos e técnicas para se trabalhar com as
diferenças é preciso, antes, que os educadores e as educadoras reconheçam a
diferença enquanto tal, compreendam-na à luz da história e das relações sociais,
culturais e políticas da sociedade brasileira, respeitem-na e proponham
estratégias e políticas de ações afirmativas que se coloquem radicalmente contra
toda e qualquer forma de discriminação (GOMES & SILVA, 2006, p.19 e 20).
A chamada a esse desafio sobre a importância de práticas pedagógicas pautadas pelo
reconhecimento das diferenças remete à necessidade de uma aproximação mais crítica da
compreensão de como certas classificações foram hierarquizadas no contexto do racismo e
como este fenômeno interfere na construção da auto-estima (GOMES, 2003, p. 77) dos jovens
negros e impede a construção de uma escola democrática. A construção de uma escola
democrática não pode desconsiderar os desafios e dilemas vividos pelos diferentes sujeitos
sociais, sejam eles negros ou não, nos seus ciclos de vida. Esse desafio está colocado para os
professores do Ensino Médio no sentido de incrementar ainda mais as políticas sociais de
caráter universal e de construção de políticas específicas, curriculares e de formação
continuada voltados para grupos étnico/raciais.
97
Oliveira (2001), citando Garcia (1992), ao tratar desse assunto, revela que “(...) a
formação de professores deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão sobre as
circunstâncias das limitações sociais e culturais dos alunos e das limitações da própria
profissão docente” (OLIVEIRA, 2001, p. 27).
No que tange às questões étnico-raciais, observa-se que o silenciamento, a
invisibilidade e a generalização das representações são veios que fundamentam seu trato por
esses professores. Em primeiro lugar, porque se supõe que a imensa maioria de professores da
Educação Básica não teve em sua formação inicial elementos para pensar a questão racial
como algo relevante para a construção da identidade nacional. Em segundo, a escola não
percebe a questão da discriminação e do preconceito como um problema, naturalizando,
assim, as diferenças. Observemos este relato da Professora A acerca da percepção da
discriminação na escola:
(..) tenho enfrentado algumas coisas até a nível de brincadeiras entre os
jovens, os adolescentes consideram como brincadeira e que muitas vezes
ofende, agride o outro, mas que no entender deles não é por maldade, eles
fazem porque para eles é engraçado, divertido, tudo pra eles é assim, é
natural, eles não consideram como tal.
Para nós, a forma generalizante com que o professor vê os que são vítimas de
discriminação demonstra sua dificuldade com as especificidades sociais, étnico-raciais e
sexuais dos alunos com os quais lida cotidianamente na escola. Essa postura transforma,
pode-se assim dizer, cada vez mais esse espaço em um lugar de ocultação das identidades dos
jovens, onde as diferenças são “sufocadas” para se perpetrar a homogeneização e a unidade
ante tamanha diversidade de sujeitos que o circunda.
Nóvoa (1995), ao falar sobre a formação docente, ressalta que essa formação deve
estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um
pensamento autônomo. Nesse particular, ele aproxima-se de outro autor, Contreras (2002),
pois, para ambos, estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também
uma identidade profissional. Entretanto, ao perguntarmos O que é ser professor para você?,
obtivemos, como respostas dos colaboradores:
(...) um desafio, antes era um sacerdócio, hoje é um desafio na sala de aula
mesmo que tu não queiras, que tu não tenhas formação, tu és obrigado a
assumir essa pecha de pai, de padrasto porque a situação não te permite, a
98
estrutura não te permite ser professor, poderia ser qualquer outra coisa
(Professor C).
Ser professor é ter muita responsabilidade e a minha prática já algum tempo
venho direcionando de acordo com o que venho aprendendo na sala de aula,
tá! Primeiramente, a gente começa com muitas teorias , teorias pedagógicas,
só que nós nos deparamos com realidades diferentes (Professor B).
A maioria desses profissionais precisa se instrumentalizar para pensar de forma mais
precisa a questão de sua prática, que vem sendo respondida, de modo indevido, pelo senso
comum, ou ignorada por um silencioso sentido de “ser professor”, devido à carga ideológica
de que se reveste essa questão, a multiplicidade de crenças arraigadas subjacentes à sua
percepção.
Assim, ser professor torna-se diferente de estar professor, pois a formação não se
constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim por meio de
um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma
identidade pessoal e quiçá coletiva, estabelecida na relação entre o saber pedagógico e
científico. É importante reconhecer que não basta mudar o profissional, é preciso mudar
também os contextos em que ele intervém. As escolas não podem mudar sem o envolvimento
dos professores e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que
trabalham. Daí ser importante a implantação e efetivação do Projeto Político-Pedagógico nas
escolas de Educação Básica de modo a promover o desenvolvimento profissional dos
professores e, por conseguinte, das escolas, aqui concebidas como um espaço educativo onde
a formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos
professores e da escola.
A ausência da diversidade, grande lacuna nos currículos escolares, tem trazido
enormes prejuízos à formação, tanto dos alunos como dos professores, situação que se torna
mais grave quando se fala de escola pública.
O professor, em qualquer fase de seu processo de formação, bem como de sua
vivência pessoal, é um sujeito cultural e social. Como tal, recebe efeitos positivos e negativos
da configuração histórica, social e econômica da sociedade, que, no caso do Brasil, é
extremamente pautada sobre estereótipos inferiorizantes, preconceitos e discriminações
(GUIMARÃES, 2000) acerca de alguns grupos ditos “minoritários”, construídos
historicamente, pautados pelas relações de poder (APPLE, 1982) e que podem ser entendidos
a partir da compreensão de que:
99
É fato que nem a escola nem os centros de formação de professores
‘inventaram’, sozinhos, os diversos preconceitos e estereótipos. Isso não os
isenta, porém, da necessidade de assumirem um posicionamento contra toda e
qualquer forma de discriminação (GOMES, 2003, p.160).
Como vemos na inferência de Gomes (2003), é grande a necessidade de a escola
assumir uma postura contra toda e qualquer forma de discriminação; posicionamento este que
deve levar a questionamentos mais profundos acerca das relações entre as diferenças e que,
apesar de passar também por uma postura política individual, requer o desenvolvimento de
políticas e práticas voltadas para a diversidade étnico-cultural no âmbito desses espaços
formadores, nos quais a escola pública de Ensino Médio se insere. Portanto, é importante
valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do trabalho pedagógico, passando pela
discussão das influências causadas pela postura ou falta de postura do professor, pois:
(...) alguns professores por falta de preparo ou por preconceitos nele
introjetados não sabem lançar mão das situações flagrantes de discriminação no
espaço escolar e na sala de aula como momento pedagógico privilegiado para
discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a importância e a
riqueza que ela traz a nossa cultura e a nossa identidade nacional.
(MUNANGA, 2005, p. 7-8).
Como observamos na conclusão acima, é grande a dificuldade apresentada pelos
professores, tanto negros como não negros, em lidar com a questão, em identificar a sua
pertinência racial e, por conseguinte, em valorizar o trabalho e buscar subsídios. A escola não
pode estar desvinculada da realidade histórica, social e cultural em que está inserida. Faz-se
necessário então que assuma uma postura diferente, que requer mudança nos discursos,
representações, gestos, posturas, modos de encarar e tratar a diferença racial.
A Lei nº. 10.639/2003, que alterou a Lei nº. 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
brasileiras e Africanas, traz a possibilidade de introduzir discussões desmistificadoras e
conquistar cada vez mais espaço e práticas radicalmente inovadoras acerca da questão racial,
tirando-a da transversalidade, que beira ao descompromisso, trazendo-a para um patamar
maior: o da inserção dentro dos currículos escolares, para o cotidiano do professor e do aluno
como um compromisso de cidadania. Devemos nos perguntar se os conteúdos praticados nas
escolas são compatíveis com as especificidades culturais e com os anseios de cidadania da
população escolar negra no Ensino Médio. Os dispositivos legais em vigor e a análise dos
100
planos escolares indicam que não. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o
Ministério da Educação determinou, nos Parâmetros Curriculares, o tema transversal da
diversidade cultural, por meio do qual pretende atuar no sentido de atender adequadamente às
escolas para que possam praticar a diversidade que compõe a cultura brasileira. Sabemos que
essa diretriz é de pronto ignorada nas práticas cotidianas das escolas no Brasil e, mais
particularmente, no Estado do Pará.
A cidadania
28
foi um outro questionamento importante feito aos professores
entrevistados. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, uma das intenções do
Ensino Médio é o desenvolvimento de valores, competências e habilidades voltadas à
formação de pessoas e cidadãos autônomos, críticos e aptos ao prosseguimento dos estudos e
à compreensão das transformações do mundo, para nele intervir de modo responsável e ético
(BRASIL, 2000). As percepções dos professores vão em direção a essas determinações, pois
eles acreditam que ter cidadania é: “uma consciência de seu lugar, de seu papel dentro de
uma sociedade que implica naturalmente em reconhecer e se reconhecer como sujeito que
tem direitos e deveres a cumprir junto a essa sociedade”, bem como “ é estar no mundo, no
mundo social e viver neste mundo social entre dois parâmetros (...) abordo a realidade e a
realidade tem tudo haver com as questões do conhecimento e as questões próximas do aluno”
(Professores A e B).
É interessante ressaltar que esse discurso dos professores é coerente com a proposta de
reforma curricular do Ensino Médio, qual seja:
(
...) a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico (Brasil, 2000, p. 10).
Percebe-se que parte dos professores pesquisados defende a importância da educação
para a cidadania, entendida como o desenvolvimento de uma perspectiva crítica e de uma
preocupação em contribuir positivamente para a vida em sociedade. Entretanto, um
depoimento demonstrou que este princípio, acima citado, não está sendo trabalhado pela
28
O sentido dado a cidadania neste estudo é o mesmo pensado por J. Pinsky e C. Pinsky (2003), para
quem ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei, enfim, ter direitos
civis, políticos e sociais assegurados. Coelho (2006), ao assentir com o conceito proposto por Pinsky, afirma que
“o autor ressalta, porém, que o conceito de cidadania varia histórica, social e culturalmente, não havendo,
portanto, uma universalização no seu sentido, variando de sociedade e seu tempo histórico” (p. 304).
101
escola de Ensino Médio e nem de modo internalizado ou explícito pelos professores, dada a
ênfase em preparar o jovem para o vestibular e não para a vida, vejamos:
Nós trabalhamos nosso currículo do ensino médio, basicamente em função do
conteúdo programático do vestibular, eu sou contra isso. Eu sou contra porque
o ensino médio não foi feito para preparar para o vestibular né, (sic), o ensino
médio ele está aí para o aluno exercer a sua cidadania e não para entrar nessa
corrida frenética do vestibular atropelando nossa atuação na escola, pois se eu
não der aqui a outra escola vai dar e o aluno vai para lá e cria-se toda uma
celeuma em torno disso (Professor B).
Este professor não acredita e nem concorda que a finalidade da Educação Média seja
a preparação para o vestibular, pois se deveria oferecer uma formação mais abrangente aos
alunos e prepará-los para agir no meio social do qual fazem parte: “ o Ensino Médio está aí
para o aluno exercer a sua cidadania, tem que ser para a vida, para sua inserção na
sociedade”. Os professores que assumem essa postura crítica explicitam em suas falas o
desconforto em relação a uma formação instrumental que visa à aprovação do aluno no
vestibular, bem como o cumprimento rigoroso de um currículo voltado exclusivamente para
este tipo de formação.
Mas, se o Ensino Médio parece ser valorizado como um fim em si, ou seja, pelo que
relativamente deveria propiciar em termos de trajetória de vida mais imediata - preparação
para o vestibular ou habilidades para o mercado de trabalho -, tal perspectiva se relaciona com
outra que ressalta sua valorização, qual seja, seu estatuto de passaporte para mobilidade
social. Assim, ainda que se perceba na fala do Professor B, descrita acima, crítica à escola,
estes mesmos professores tendem a depositar nela a confiança de que essa possa modificar
destinos sociais (SILVA JR, 2002), ou seja, de ingresso na educação superior.
Um outro ponto a destacar nesse depoimento é quanto a esse contexto que acaba
impedindo tentativas de redirecionamento do Ensino Médio e fazendo com que a busca
incessante pela aprovação do aluno no vestibular determine o sucesso da escola. Uma escola
que não prioriza essa condição torna-se, na opinião dos professores e alunos, uma escola
ruim. Assim, o índice de aprovação em exames vestibulares acaba sendo um critério
primordial na avaliação do ensino (ZIBAS, 2001; OLIVEIRA, 1997), um indicador do que é
uma boa escola e um ensino de qualidade, além de comparativos com outras instituições
escolares, como afirma o depoente: “ se eu não der aqui a outra escola vai dar e o aluno vai
para lá e cria-se toda uma celeuma em torno disso” (Professor B).
102
Nesse particular, ao proporcionar aos alunos um ensino voltado para a transmissão de
conteúdos exigidos para a aprovação no vestibular, coloca-se em evidência a percepção da
escola como um local (que deveria ser) de aprendizagem de valores e de socialização, um
palco privilegiado para a condução de uma formação para o exercício da cidadania que se
apóie no desenvolvimento de uma consciência crítica, que capacite o aluno a intervir no meio
social do qual faz parte, inculcando nele a importância do respeito às diferenças.
É importante ressaltar o reconhecimento governamental de que a história e cultura
negra no Brasil encontram-se ausentes, de modo geral, na formação dos cidadãos brasileiros
e, por isso mesmo, promulgou a Lei que tornou essas matérias obrigatórias em todas as
escolas e em todos os níveis de ensino. Para isto, o ensino de História e Cultura Afro-
brasileiras e Africanas deve vir acompanhado de toda uma contextualização, que nos levará à
discussão da questão racial no Brasil, em seus diversos aspectos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana colocam que o negro e todos
os outros cidadãos brasileiros têm o direito de cursar cada um dos níveis de ensino em escolas
devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das
diferentes áreas de conhecimento, o que significa profissionais que possam lidar com as
diversas situações decorrentes das desigualdades raciais, racismo e discriminação, de forma a
conduzir a reeducação das relações entre os diferentes grupos étnicos raciais (BRASIL,
2004).
A legalização da Lei nº. 10.639/03 vem contribuir grandemente com estes propósitos,
sendo um avanço na discussão da inserção da população negra na educação, com o intuito de
resgatar historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade
brasileira. Nesse momento, vemos ressaltada a concepção de currículo pelos professores
entrevistados para este estudo.
A escola, como instituição, é, ou deveria ser, um espaço privilegiado para a construção
de relações interculturais e enriquecedoras entre os diferentes (GOMES, 2003), o que até
então tem sido dificultado por conta de uma visão eurocêntrica, que, ao privilegiar uns, exclui
e minimiza o valor de outros, produzindo relações desiguais e empobrecidas que estão
firmemente retratadas nos currículos escolares (CANEN, 2000; MOREIRA, 2006). Por outro
lado, é sempre importante ter em mente que “abordar” a diferença racial não significa apenas
falar sobre determinados conteúdos, conclamar os alunos do Ensino Médio a conhecê-los e a
debatê-los. Essa “abordagem” implica também atitudes, gestos, sentidos, currículos
representados. É o que Canen (2000) denomina o plano das interações sociais. Mas, de
103
qualquer modo, é importante que o professor (não só desta modalidade de ensino, mas todos)
tenha uma bagagem de conhecimentos suficientemente ampla para que possa perceber os
momentos que merecem intervenção e os conteúdos que podem ser direcionados para a
temática.
Frente a isto, o grande desafio dos professores da Educação Básica, especificamente
do Ensino Médio, é justamente o de buscar caminhos e métodos para desconstruir, eliminar as
seqüelas deixadas pelo racismo e pela discriminação. Portanto, a Lei nº. 10.639/03 vem
justamente oficializar esta inserção da temática nos currículos. O que antes era “tema
transversal” agora é parte oficial e integrante do currículo, consta na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, não pode mais ser considerado como algo a ser trabalhado por
“opção” pessoal do professor ou da escola, ou, ainda, apenas em datas pontuais.
Isto só vem confirmar que, quanto à educação, urge a tomada de posições e ações
efetivas de promoção e incentivo de políticas de reparação. Para Guimarães (1999), “estas
consistiriam em promover privilégios de acesso a meios fundamentais - educação e emprego,
principalmente a minorias étnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam delas
excluídas, total ou parcialmente” (1999, p. 233). Desse modo, faz-se necessária a adoção de
uma postura ética e cidadã frente à cultura, identidade e diferença do outro. Enfim, em prol de
uma educação anti-racista e cidadã que abre caminho para pensar como as identidades e
subjetividades raciais negras podem ter sido forjadas.
Os professores que concederam entrevistas foram unânimes em apontar sua
compreensão de currículo de forma rudimentar. Seus discursos são dissonantes com a
concepção trabalhada pelos mais diversos autores, como Canen (2002); Moreira (1990,
2006); Lopes e Macedo (2002); Silva (2001), entre outros, que o consideram enquanto
processo, construção de poder, não podendo ser visto como neutro, estático,
descontextualizado. É necessário que esteja voltado para a diversidade cultural e que atenda a
todos sem discriminação, segregação, preconceito e estereótipos, como mostra o trecho
abaixo:
Nós não temos um currículo assim acordado no sistema, nós temos propostas
curriculares, mas que não são discutidas, debatidas, não são assim delineadas
pela maioria dos grupos, eu percebo assim, eu trabalho de um jeito meu
colega de outro né, então a minha concepção de currículo é fragmentada por
conta dessa questão de nós não termos no sistema um direcionamento, mas é
preciso tá, nós estamos quase que em aberto, tanto que nós trabalhamos nosso
currículo do ensino médio, basicamente, em função do conteúdo programático
do vestibular ( Professores B, C e D)
104
O discurso acima revela uma dúvida na compreensão pelos professores do que
significa o currículo. Eles apresentam uma produção de conhecimento desarticulada,
fragmentada, que opera no universo escolar como um modelo de aprendizado rígido e
uniformizador, que privilegia o conteúdo e a memorização. Diante dessa constatação, vemos
que os princípios da reforma curricular do Ensino Médio não estão sendo entendidos pelos
professores em sua ação pedagógica.
Partindo do pressuposto de que o currículo é uma construção que determina relações
de poder (SILVA, 2001; APPLE, 1982; MOREIRA, 2006; LOPES; MACEDO, 2002;
GIROUX, 1997), subentende-se que as várias formas que assume obedecem a discursividades
e representações diferentes, em que habitam filosofias resultantes das intencionalidades que o
produzem, nos diversos tempos e nos mais diferentes lugares, não mostrando, na maioria das
vezes, na superfície, tudo o que pode verdadeiramente significar, ou seja, substituir saberes e
valores dos grupos dominantes por saberes e valores dos grupos subalternizados. É no
conflito entre as vozes hegemônicas e as vozes dos diferentes que reside a possibilidade de
crítica e de reconstrução das representações dos grupos culturais por imagens e
representações dos grupos com que convivemos e com os quais traçamos relações sociais.
Para muitos, são relações de poder de um grupo sobre o outro. Portanto, a posição assumida
pelo currículo é a de “desnaturalizar os critérios usados para justificar a superioridade de
certos indivíduos e grupos em relação a outros” (MOREIRA, 2001, p. 76).
Tais considerações levam-nos à compreensão de que o currículo é, pois, lugar de
representação simbólica, para usar os termos de Chartier e Bourdieu: jogo de poder,
multiculturalismo, espaço de escolhas, inclusões e exclusões, portanto produto de uma lógica
que nem sempre é aquela expressa pela vontade do sujeito. Aqui ressaltamos o negro que, por
muito tempo, manteve-se silenciado no campo do currículo.
Concordamos com Giroux (1997, p. 48), quando afirma, sobre a lógica que envolve o
currículo e a sociedade dominante:
O foco aqui é basicamente político e ideológico, e tem por ênfase destacar
como as escolas funcionam para reproduzir, tanto no currículo formal quanto
no currículo oculto, as crenças culturais e relacionamentos econômicos que
sustentam a ordem social mais ampla [...] como a própria textura dos
relacionamentos cotidianos em sala de aula geram diferentes significados,
restrições, valores culturais e relacionamentos sociais.
105
O professor, ao afirmar: “ a minha concepção de currículo é fragmentada”, revela-
nos que nada é mais indicativo que perceber um hiato no pensamento curricular brasileiro,
pois ora mescla-se entre o discurso pós-moderno, ora no foco político da teorização crítica
(LOPES; MACEDO, 2002), em que a grande concepção marcadora desse campo no Brasil é
o hibridismo (idem, 2002), uma diversidade de tendências teóricas que se misturam,
interdependem, rejeitam-se, enfim, um campo contestado. Daí ouvir-se que o currículo é
híbrido, impuro e contestado e que desliza entre o tradicional e o crítico.
Observa-se nas escolas que as políticas curriculares muitas vezes só chegam a
algumas, os eixos curriculares inovadores que valorizam a cultura também só atendem a
certas esferas escolares. Por exemplo, a proposta de implantação dos CAIC (Centro de Apoio
Integrado à Criança), que se estabeleceram no governo Collor em 1991, trazia um modelo
curricular em ação, integrado, que contribuía com novas identidades, mas a que poucos
tiveram acesso. Por isso nem bem tiveram seu apogeu, logo foram fadadas ao ocaso, pois os
discursos são contaminados por meio de comunicações, porque dão vazão ao programa
estabelecido para a vida, para os fins da educação, planejando com todo rigor, fazendo-nos
crer no melhor, a pensar desse modo. Por esta razão é que durante todo o texto chama-se
atenção para essa relação de poder subjacente às concepções idealizadas de currículo.
Corroborando com o exemplo citado, Silva (2002, p. 06) nos diz que:
Este entendimento de que uns sabem o que é bom, válido, correto para todos,
tem alijado os professores em efetivo exercício em escolas e salas de aula do
importante processo de avaliar, elaborar propostas curriculares; restando-lhes
tão-somente o papel de executá-los. Décadas de experiências desenvolvidas em
diferentes estados da federação, construindo de forma centralizada os
currículos, o que não garantiu a desejada implantação, foram completamente
desconsideradas pelo MEC ao propor a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que repetiu o mesmo processo. Especialistas e professores
experientes, mas já não em exercício nos níveis de ensino para os quais
escreviam, elaboraram competentes documentos, no que diz respeito ao
conteúdo, mas descontextualizados. As realidades para as quais se dirigiam,
como era de se esperar num país da extensão do Brasil, foram parcialmente ou
não foram contempladas. A linguagem dos documentos teórica e tecnicamente
correta, não foi acessível a todos professores que se viram na contingência d
e
interpretar os referidos documentos e de aplicar o que preconizam.
Em contrapartida e contraditoriamente, de acordo com os PCNs, os conteúdos
curriculares não são um fim em si mesmos, mas os meios para atender às necessidades que
um alunado heterogêneo tem de preparação para o trabalho, de acesso à cultura, de
compreensão do mundo e de exercício da cidadania (BRASIL, 2000, p. 29).
106
Empiricamente, uma primeira constatação é a de que os profissionais que atuam na
base do sistema, ou seja, os professores do Ensino Médio, via de regra, não têm um
conhecimento aprofundado das novas diretrizes nem dos parâmetros curriculares e, pelo
pouco que conhecem, julgam que as propostas são, em grande parte, vagas ou impraticáveis
nas condições de trabalho que a escola pública oferece ou ainda inadequadas ao tipo de
alunos que atendem. Observemos o discurso a seguir:
Nós trabalhamos aquilo que a Secretaria de Educação trata em suas
diretrizes, segundo o que a gente escuta é que ela está em consonância com as
Universidades, conteúdos aplicados a nossa realidade, enfim autores gerais
da Amazônia, do Pará (Professor C).
Deve-se destacar que no tocante aos conteúdos prescritos para a escola de Ensino
Médio, de modo a compreender o discurso acima, há a opção pela reprodução do programa
destinado ao exame vestibular adotado pelas principais instituições de ensino superior
existentes no Estado do Pará. Não obstante a importância do currículo para o ensino e a
educação, este tem seguido uma tradição, um campo de decisão das esferas políticas e
administrativas, a quem cabe a tarefa de organização. Como conseqüência, as decisões que
sobre ele são tomadas e as reformas que sofre são realizadas fora do sistema escolar, sendo os
professores, principais agentes de sua efetivação, colocados quase que invariavelmente à
margem das discussões e decisões.
Acredita-se que o currículo não é mera organização horizontal ou vertical, não é
técnica, não é seleção, não se restringe a uma só concepção, embora nos levem a pensar
assim, mas é veículo de conhecimentos, poder e cultura. O currículo, dessa forma, não deve
ser apresentado como “linear”. Deve, ao contrário, atribuir sentidos a esses termos, de tal
forma entrecruzados e imbricados (LOPES & MACEDO, 2002, p.16), que hoje se torna
difícil referir-se a um sem mencionar o outro. Ou seja, deve “reconhecer as próprias raízes”
na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem (APLLE, 2006, p. 76),
muito embora haja uma seleção interessada, pois alguém faz esse recorte, seja a Instituição
Organizadora, a Escola, o Professor. É preciso começar a pensar que o currículo é e sempre
será relação de poder, enquanto houver sociedade capitalista, tipo humano a formar,
hegemonia, relações sociais e de produção, devendo-se perguntar pelo “por que” das formas
de organização desse currículo nas Escolas e do conhecimento escolar nelas veiculado. Nesse
sentido, o currículo transmite visões sociais particulares e coletivas, ele também produz
107
identidades individuais e coletivas. O currículo tem uma história vinculada às formas
específicas de organização da sociedade e da educação (MOREIRA, 2006).
O currículo, como campo de produção social, cultural ou política, deveria discutir as
relações raciais de negros como tarefa central de investigação dentro do currículo oficial,
propondo um foco histórico, de modo a desnaturalizar o currículo existente, como passo
importante na tarefa política de estabelecer arranjos e objetivos curriculares alternativos, a
fim de subverter a ordem existente. Apesar de já se perceber a veiculação de
interdisciplinaridade em projetos pedagógicos nas escolas de Educação Básica como algo que
possa dar conta dessas particularidades, o que se presencia é que continua o foco nas
disciplinas, deixando intacta essa estrutura curricular presente nas Escolas. Vejamos a
confirmação através do seguinte depoimento: “Currículo para mim envolve as disciplinas, é
o conjunto de disciplinas que são abordadas, trabalhadas pelo aluno” (Professor D).
Assim, o trabalho docente pode, então, orientar-se para além dessa disposição
curricular, ou seja, das disciplinas que privilegiam a aprovação no vestibular, mas também na
exposição e discussão de questões étnicas, políticas, sociais. A fala da Professora A
demonstra que isto é possível: “ Currículo para mim é um processo dinâmico, tem que ser
construído todo tempo, que não fica só parado dentro de um conteúdo, fechado numa só
análise, mas que precisa o tempo todo ser buscado novas fontes, novas teorias e adequado
para cada lugar”.
É necessário perceber que é preciso ir além da valorização de um currículo
eurocêntrico, que privilegiou a cultura branca, masculina e cristã (SILVA, 1999;
GONÇALVES E SILVA, 2006), secundarizou as demais dentro de sua composição do
currículo e das atividades do cotidiano escolar. Os negros foram relegados a uma
inferioridade imposta no interior da escola. Ao mesmo tempo, a esse segmento social foram
determinadas realidades universais de igualdade e, em nome dela, se unificam todas as
diferenças culturais e sociais.
Os efeitos dessa secular invisibilidade são abissais nas abordagens do currículo
escolar. Segundo Silva (2001, p. 102):
Essas narrativas celebram mitos da origem nacional, confirmam o privilégio
das identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exóticas
ou folclóricas. Em termos de representação racial, o texto curricular conserva,
de forma evidente, as marcas da herança colonial. O currículo é, sem dúvida,
entre outras coisas, um texto racial.
E ainda:
108
O processo de seletividade dos currículos escolares, o currículo oculto, a
invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos segmentos sem
prevalência histórica, na nossa sociedade, são alguns dos mecanismos
produzidos para manter a hegemonia da ideologia dominante. O produto final
de todo esse processo está configurado no currículo eurocêntrico vigente nas
escolas brasileiras, em todos os níveis de ensino (idem, p. 141).
A despeito de que a concepção de currículo possa possibilitar nos professores uma
prática educativa transformadora, entende-se que é necessário empreender um novo olhar
para a educação multicultural, proposta pedagógica que vem valorizar os conteúdos das
diferenças, das múltiplas identidades, num importante instrumento de luta política por uma
educação de qualidade (GONÇALVES; SILVA, 2004). Neste sentido, o currículo precisa ser
visto como lugar, espaço e território. O currículo, como relação de poder (SILVA, 1999), não
pode ser visto como neutro, estático, descontextualizado. É necessário que esteja voltado para
a diversidade cultural que atenda a todos sem discriminação, segregação, preconceito e
estereótipos.
No Brasil, segundo Gonçalves e Silva (2004, p. 41), o interesse pelo tema tem
crescido “à medida que as orientações e reformulações pelas quais deve passar o ensino
fundamental apontam para uma concepção de currículo escolar que leve em consideração o
caráter pluriétnico e pluricultural de nossa sociedade”, o que é reafirmado por Apple (2006,
p. 76-77):
Em sociedades complexas como a nossa, marcadas por uma distribuição
desigual de poder, o único tipo de “coesão” possível é aquele em que
reconheçamos abertamente diferenças e desigualdades. O currículo, dessa
forma, não deve ser apresentado como “objetivo”. Deve, ao contrário,
subjetivar-se constantemente. Ou seja, deve “reconhecer as próprias raízes” na
cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem.
Conseqüentemente, ele não homogeneizará essa cultura, essa história e esses
interesses sociais, tampouco homogeneizará os alunos. “Tratamento igual” de
sexo, raça, etnia ou classe, de igual nada tem. Um currículo e uma pedagogia
democráticos devem começar pelo reconhecimento dos diferentes
posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das
relações de poder entre eles. [...] devemos fundamentar o currículo no
reconhecimento dessas diferenças que privilegiam e marginalizam nossos
alunos de formas evidentes.
Estes autores ainda afirmam que o multiculturalismo nasce, na década de 1960, nos
Estados Unidos em meio a conflitos entre diferentes grupos, por igualdade de exercício dos
direitos civis (GONÇALVES; SILVA, 2004, p. 43) e de suas raízes culturais, buscando
sempre estratégias de resistência à opressão. Portanto, o multiculturalismo está imbricado
nessas lutas e, pouco a pouco, se constitui em proposta pedagógica, disciplina curricular e
109
área de pesquisa. Isto ocorre “porque minorias, não em números, mas em poder e influência,
há muito reivindicam o cumprimento dos princípios de igualdade e eqüidade, relativos nas
constituições de todos os países democráticos” (GONÇALVES; SILVA, 2003, p. 111).
O multiculturalismo, como uma proposta do pensamento curricular, pode ser
entendido a partir de alguns aspectos apontados em estudos recentes (CANEN, 2001; 2002;
GONÇALVES; SILVA, 2004; MOREIRA, 1997; 2001; 2003; 2006). Nessa perspectiva, o
multiculturalismo pode ajudar os grupos com representação minoritária (GUIMARÃES,
1999) incluída em hierarquias, posicionados como subalternos. A construção de uma proposta
educacional sob essas bases nos leva ao reconhecimento dos erros promovidos pela
escolarização e de suas marcas ao longo da história do sistema educacional.
Os estudos acima mencionados trazem-nos algumas discordâncias e desafios das
apropriações teóricas do multiculturalismo na educação, quanto a propostas pedagógico-
curriculares que visam dar voz a “diferentes identidades culturais” (CANEN, 2001, p. 16).
Uma das discordâncias, que fica demarcada em suas concepções, é quanto a homogeneização
de políticas curriculares na Educação Básica, bem como sua generalização quanto à correção
das desigualdades existentes na estrutura social e em nossos modelos educacionais. O desafio
sugerido é a luta pelo reconhecimento das diferenças em contraste com a estrutura capitalista
de sociedade em que vivemos e onde nossas vivências culturais se processam. Segundo
Moreira (2001, p. 18), “nessa perspectiva, a produção da diferença é um processo social, não
algo natural ou inevitável”. Seguindo esta mesma linha de raciocínio, Silva (2002, p. 74)
afirma que: “identidade e diferença estão em uma relação de estreita dependência”.
Um outro ponto, que parece ser de concordância entre os autores, é quanto à
perspectiva monocultural com que se delineiam as práticas educativas e as políticas
curriculares nacionais, pois as políticas curriculares oficiais são textos de referência que têm
tido o poder de influenciar discursos, elemento simbólico do projeto social dos grupos
dominantes. Assim, as políticas curriculares tornam-se definidoras de papéis efetuando um
processo de inclusão e exclusão de culturas. Neste sentido, as políticas oficiais dão corpo e
forma ao currículo; um currículo produtor de identidades que, concomitantemente, reforça
diferenças. A perspectiva monocultural de currículo também se caracteriza pela negação de
identidades por parte dos dominantes culturais gerando o silenciamento de subjetividades,
alteridades, relações de gênero, de raças, de religiosidades e de sexualidades.
Canen e Moreira (2001, p. 32) destacam que “uma perspectiva multicultural deve
informar os conteúdos selecionados em todas as áreas de conhecimento”, tendo a preocupação
com os processos de democratização social e das práticas educacionais, “onde os conflitos
110
multiculturais sejam discutidos e enfrentados através do diálogo” (idem, p. 33). Onde
possamos, definitivamente, romper com o “mito da democracia racial”, ainda tão presente nos
discursos das elites dominantes e no imaginário popular. Os materiais didáticos, com suas
formas tradicionais de estereótipos atribuídos aos negros, ajudam a reforçar o desejo de não-
identificação do jovem com a cultura negra, ressaltando apenas as outras características de
sua suposta herança branca (BENTO, 2002, p. 46). Conseqüentemente, essa representação
negativa perpassa as relações interescolares, pois “a escola contribui para perpetuar as
desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima” (BOURDIEU, 1998, p. 58).
A despeito do que o multiculturalismo possa representar enquanto teoria curricular ou
educacional para autores como Canen (1999; 2000; 2001), Canen e Grant (2001), Canen e
Moreira (1999), ou, mais recentemente, como multiculturalismo revolucionário (McLAREN,
2000), todos eles vêem no multiculturalismo crítico a possibilidade de compreensão das
desigualdades e diferenças. Esses autores vislumbram caminhos possíveis para a educação e a
formação de professores que pretendem engajar-se em práticas discursivas que contribuam
para a formação de identidades abertas à pluralidade e questionadoras de mecanismos
opressivos, marginalizadores de grupos em função de determinantes de raça, gênero, etnia,
cultura, língua, religião e outros marcadores identitários plurais.
Esta abordagem insere-se em uma perspectiva da teoria crítica da educação, que, na
vertente culturalista, ora em pauta, denomina-se de perspectiva intercultural crítica (CANEN,
1997; 2001), que norteou o multiculturalismo crítico. A perspectiva intercultural crítica
implica, também, reconhecer que a sensibilização intercultural não pode ser concebida de
forma dissociada da realidade do cotidiano docente, de suas representações e de seu saber,
sob pena de se proceder à elaboração de programas e documentos curriculares que não se
consubstanciem em práticas pedagógicas transformadoras.
O multiculturalismo crítico apóia-se em um pós-modernismo de resistência que leva
em conta o nível político da organização da sociedade e suas conexões com as relações
materiais, situam as diferenças nas contradições sociais, em um contexto de opressão,
dominação e exploração numa perspectiva relacional, pois “o refazer do social e a renovação
do eu precisam ser compreendidas como dialeticamente sincrônicos [...] são processos que se
informam e se constituem mutuamente” (McLAREN, 2000, p. 88).
Ana Canen, em um de seus estudos, afirma que:
O desafio maior para a educação anti-racista e antidiscriminatória, na
perspectiva do multiculturalismo crítico, é o de trabalhar no horizonte das
identidades híbridas sem, no entanto, diluir os marcadores identitários que as
111
constituem e que são objeto de preconceitos e discriminações a serem
ativamente problematizados. Mobilizar o pêndulo em demasia para qualquer
dos "pólos" dessa tensão poderia comprometer o projeto multicultural crítico,
fomentando ou a "essencialização" das diferenças, com a reafirmação de
binômios e antagonismos (negro x branco, branco x negro, feminino x
masculino, masculino x feminino, o "eu" x o "outro" e assim por diante), ou, ao
contrário, sua total diluição, entendendo-se o indivíduo como uma "totalidade
abstrata" de marcadores identitários cujos "nomes" são omitidos. Trata-se,
então, de se buscarem práticas discursivas que procurem dar conta da tensão
entre a identidade individual, singular, híbrida e a identidade coletiva,
mobilizada no contexto das lutas pela representação identitária e que focaliza
determinados marcadores identitários no processo de afirmação e luta pelo
reconhecimento (2001, p. 136).
Desse modo, pensar em relações raciais a partir do multiculturalismo crítico é um
caminho promissor, porém longe de ser tranqüilo ou único. O diálogo entre educadores e
pesquisadores, com seus olhares diferenciados sobre a questão, é, sem dúvida, um caminho
rico na busca de alternativas para um mundo plural e menos desigual.
As políticas de formação de professores têm primado por uma formação que podemos
caracterizar como homogeneizante na medida em que valorizam os saberes científicos,
pseudamente neutros que preconizam o discurso da igualdade, na valoração de uma visão
monocultural em detrimento da diferença racial presente no chão das escolas,
discriminatória, de caráter racista e excludente. Nesse sentido, o discurso recorrente de
educação para todos, presente nas políticas governamentais, está bem longe de atender a
nossa diversidade. Assim, o desafio que se coloca à educação brasileira é a implementação de
políticas públicas sobre currículos que rompam com a perspectiva monocultural, seletiva,
excludente e garanta práticas pedagógicas que respeitem a diferença racial no âmbito das
instituições escolares.
Nesse pensar centramos o olhar sobre o currículo da escola de Educação Básica, uma
vez que são os profissionais atuantes no Ensino Médio que foram indagados sobre a
abordagem da questão racial na sua prática docente, haja vista que o contexto social e
educacional é permeado de uma realidade multicultural, porém esta realidade não tem
garantido referência a uma educação multicultural.
Como se vê, todas as teorizações propostas sobre currículo se constituem num
processo contínuo de análise, no qual a teoria crítica do currículo pensada por pesquisadores e
estudiosos desse campo faz um movimento de constante problematização e questionamento.
Nesse processo, novas questões e temas são incorporados àquelas reflexões que, no
início, foram alvo de preocupação. É isso que constitui a dinâmica e o potencial desse estudo
empreendido no sentido de demonstrar como as representações pautadas pelos pressupostos
112
da História Cultural de Chartier ganham um enfoque social e cultural, na medida em que
medeiam, via representação (verbal e visual), o acesso ao mundo representado. Tais direção e
intencionalidade culturais, preconizadas pelo estudioso, fazem da relação racial valioso
instrumento de mediação do objeto ausente, ou seja, da discriminação presente nas escolas e
no trabalho pedagógico de professores, como também provocam – pelas vias da interpretação
e aplicação – efeitos reais de uma educação anti-racista. A alcunha da diferença é registrada
na central discussão da representação a partir de sua materialidade e de uma ênfase no interior
das diferenças do ponto de vista de sua criação representacional, perscrutadas no interior de
sistemas discursivos e simbólicos que as engendram. O currículo, assim, é visto como um
sistema diferencial composto por uma multiplicidade de discursos que, por seu lado,
produzem uma multiplicidade de interpretações e representações para o negro, marcando o
caráter processual da identidade, daquilo que o negro se tornou na sociedade brasileira.
Essa multiplicidade de discursos se constitui, ao mesmo tempo, em “campo de silêncio
do currículo”
29
, ou seja, o tema racial pouco, ou nada, tem sido trabalhado, refletido e
problematizado no interior da escola. O aluno negro da Escola Média encontra na escola
práticas diárias de preconceito. Ele é negado no currículo, no material didático, tendo suas
potencialidades desprezadas pelos professores de forma naturalizada. Assim, preconceitos e
diferentes formas de discriminação sempre estiveram presentes no cotidiano escolar e, há
pouco tempo, começaram a ser problematizados, desvelados ou desnaturalizados. Não
podemos ignorar a realidade, é o que veremos a seguir:
2.2
O COTIDIANO ESCOLAR E A DISCRIMINAÇÃO DE CUNHO RACIAL:
O QUE DIZEM E COMO LIDAM COM ELE OS PROFESSORES?
Trabalhamos o segundo eixo do quadro temático (p.77), constituído nesta pesquisa que
demonstra os viéses sob os quais se dinamizam as questões raciais no espaço escolar.
Percebemos que os professores, neste eixo de análise que trata da discriminação vivida e
percebida, vão assegurando algumas idéias estabelecidas em seus discursos, postulando
outras, negando, demonstrando e até mesmo denunciando algumas das facetas do racismo
oculto e camuflado e da discriminação racial a partir do seu fazer pedagógico cotidiano.
29
Para Santomé (1995), teórico do currículo, o campo de silêncio engloba áreas, culturas ou temas não
problematizados na escola e considerados de “menor valor', ou seja, com menor poder. Indica a privação de um
conhecimento, um calar imposto de um assunto que incomoda.
113
Com o objetivo de perceber se, de imediato, surgiam, nos discursos, experiências com
discriminação racial e como isso é visto pela e na escola Básica Média, abordamos a
discriminação racial como variável na entrevista a partir de três perguntas: Você ou pessoas
próximas de seu convívio já enfrentaram uma situação de discriminação e qual foi sua
reação? O que é discriminação racial e como exemplifica no caso do Brasil? Você tem se
defrontado com tensões raciais na escola? Como reagiu?
De uma maneira geral, os professores relacionam o fator discriminação à questão
racial. No entanto, para a maioria dos professores, a questão está diretamente associada à
discriminação social, de classes. A propósito, Hall (2003) afirma que, no Brasil, é
praticamente impossível separar as categorias cor, raça e classe social. Isto acontece devido à
maneira de classificação racial existente no Brasil, que opera no imaginário a partir da
associação da tonalidade da pele com a posição ocupada na estrutura socioeconômica da
sociedade.
Entendemos que ainda subsistem dificuldades de alguns professores em compreender
a diversidade e pluralidade
30
dos alunos-sujeitos existentes no espaço escolar. As turmas
heterogêneas, com alunos de diferentes origens sociais, étnico-raciais, faixas etárias,
interesses, saberes, valores, níveis de aprendizagem e vivências culturais, constituem um
grande desafio para esses profissionais da Educação Básica. Tais obstáculos configuram-se
em meadas de ocultação das identidades nesse espaço, pois: “(...) os professores alegam
pouco preparo para abordar questões que tratam de discriminação, preconceitos, diferenças
culturais, em sala de aula” (PINTO, 1993, p. 44).
A materialidade social das noções dos termos que denominam a discriminação racial e
o racismo revela não só a teorização sobre a temática racial, mas também as diferentes
representações e significações que a sociedade brasileira e os professores da educação básica
realizam a respeito das relações raciais na escola. Nesse contexto, é importante ressaltar o
trabalho de alguns autores que discutem as relações raciais e que nos apresentam o
entendimento dos termos. Por exemplo, nos dizeres de Gomes (2005), a discriminação racial
pode ser:
30
Essa discussão encontra-se referenciada nas Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-
Raciais (2006, p. 87) em que : “o estudante é encarado como possuidor de uma identidade singular que o
apresenta como ser biológico, cultural e social, inserido numa coletividade específica e, ao mesmo tempo,
possuidor de uma identidade coletiva que exige e deve permitir o reconhecimento de características comuns a
esse grupo denominado juventude”. Do enfoque da diversidade e da pluralidade é possível entender os jovens
como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contextos educativos, construídos histórica e
culturalmente, e mediados por significações sociais de seu mundo.
114
considerada como a prática do racismo e a efetivação do preconceito.
Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no âmbito das doutrinas e
dos julgamentos, das concepções de mundo e das crenças, a discriminação é a
adoção de práticas que os efetivam (2005, p.55).
Na escola, tende-se a minimizar o lugar da discriminação racial por um viés
econômico e de classe e pouco por uma questão de cor. Jaccoud e Begin (2002, p. 39)
apresentam algumas distinções sobre duas formas de discriminação racial – a direta e a
indireta. A discriminação direta é definida pelas autoras como aquela derivada de atos
concretos de discriminação, em que o discriminado é excluído expressamente em razão de
sua cor. Já a indireta é aquela que redunda em uma desigualdade não oriunda de atos
concretos ou de manifestação expressa de discriminação por parte de quem quer que seja,
mas de práticas administrativas, empresariais ou de políticas públicas aparentemente neutras,
porém dotadas de grande potencial discriminatório.
Medeiros (2004, p. 93), ao tecer sua análise sobre discriminação racial, diz que:
“embora se faça questão de mantê-los 'invisíveis', racismo e discriminação racial são
fenômenos 'presentes nos campos politico, econômico, acadêmico e científico', cuja
manifestação se dá na vida diária, na educação, no emprego, na moradia e na administração
da justiça”.
Para James Jones (1973, p. 3), o preconceito é uma atitude negativa com relação a um
grupo ou a uma pessoa, baseando-se num processo de comparação social em que o grupo de
indivíduos é considerado como ponto positivo de referência. Esse mesmo autor define a
discriminação como ações destinadas a manter as características do “nosso grupo”, bem como
sua posição privilegiada, à custa dos participantes do grupo de comparação. O autor, em sua
descrição conceitual, concorda com Raab e Lipset (1959) quando afirmam que a
manifestação comportamental de preconceito cria o problema social. Contudo, para ele o
comportamento é mais importante do que a atitude do preconceito.
Nesse sentido, concordamos com a assertiva de que a discriminação racial é a
manifestação comportamental e expressão materializada do preconceito. Esta tem como
sentido/significado, para usar termos chartienianos, de separar, distinguir, estabelecer
diferenças, segregar. Traduz-se em ações negativas concretas, em práticas individuais e
institucionais, como afirmado pelos autores acima citados, que violam os direitos sociais e
humanos e a igualdade de tratamento, com base em critérios pré-estabelecidos de
representações negativas associadas ao negro na sociedade brasileira, de forma amena ou não.
115
Para Munanga (1999, p. 46) é “ um comportamento suposto observável e relativamente
mensurável”.
As discriminações raciais foram detectadas em nossa pesquisa por meio dos discursos
de professores do Ensino Médio, ao serem inquiridos sobre a percepção da discriminação no
contexto da escola, o que acaba implicando a exclusão e a não-percepção do aluno negro de
forma positiva.
Em um depoimento, a professora denuncia a existência marcante da discriminação
racial sendo veemente ao afirmar que é velada, silenciada: “O Brasil é preconceituoso, um
preconceito muitas vezes camuflado” (Professora D).
Aqui evidenciamos o que Oracy Nogueira (1985) chamou de preconceito “de marca” e
não de “origem”, predominando no Brasil uma forma peculiar de preconceito racial, que é o
de marca, em que as pessoas são efetivamente discriminadas por sua aparência, pela cor de
sua pele.
Da Matta (1984) afirma que a consequência do racismo mascarado, camuflado é “ a
dificuldade em combater o preconceito, que em certo sentido tem, pelo fato de ser variável,
enorme e vantajosa invisibilidade” (p. 43). Na verdade, isso tudo nos remete ao que disse
Florestan Fernandes (1978): acabamos por desenvolver “o preconceito de ter preconceito” (p.
293).
As percepções dos professores ao serem inquiridos sobre Você ou pessoas próximas
de seu convívio já enfrentaram uma situação de discriminação? variam, em alguns casos,
passando pela negação de discriminação, outras vezes minimizando-os, com ênfase em uma
representação determinada pela classe social, ou ressaltando-a como uma violência e até
mesmo como brincadeira de adolescentes. Isso é comum nas falas dos professores, como
demonstram os seguintes depoimentos:
já, frequentemente a gente está se deparando com situações de discriminação,
na sala de aula, que é o lugar mais perto de nós, a discriminação ocorre, por
exemplo, ela olha um pobre e zomba como se ela também não fosse pobre,
outras vezes se afasta daquele colega, critica só por causa de uma
característica física ou social (Professor A).
Olha (silêncio) eu não me lembro assim de nenhuma situação de
discriminação, mais profunda, mais direta, agente percebe em alguns
momentos alguma insinuação nesse sentido, mas são insinuações (Professor
B).
116
O cotidiano escolar apresenta-se, desse modo, marcado por práticas discriminatórias
que condicionam a percepção negativa das possibilidades intelectuais, profissionais,
econômicas, culturais e sociais de negros, e propicia, ao longo dos anos, a formação de
indivíduos, brancos e negros, com fortes idéias e comportamentos hierarquicamente
racializados e carregados de estereótipos (CAVALLEIRO, 1998). Como revela o estudo do
LAESER (2008), o sistema educacional tem conservado, ao longo dos anos, um diferencial
sempre em prejuízo da população negra.
Em um outro depoimento, o entrevistado afirma haver discriminação no Brasil,
vejamos: “Eu vejo o Brasil ainda preconceituoso tá, pelas brincadeiras que são colocadas,
pelos apelidos. Na escola, aqui a gente vê Ah! Isso é coisa de preto, então ainda há muito
isso com meus alunos” (Professor D). Contudo, é relevante a parcela daqueles que
minimizam a existência de práticas discriminatórias, naturalizando-as por meio de
“brincadeiras” contra os negros na escola de modo geral e em particular na sala de aula,
embora não neguem a ocorrência de preconceitos e discriminações. A explicação dada para
essas práticas no cotidiano escolar da Educação Média Básica é a de que se baseiam em
fatores socioeconômicos e de classes.
Hasenbalg e Silva (1990) não negam a interferência da classe social, ao discutirem a
questão racial na sociedade brasileira, mostrando que a maioria da população negra faz parte
da classe trabalhadora. Porém seus estudos revelam que existe uma ideologia racista que
opera para além das determinações de classe, sendo que o que se configura é uma dupla
desvalorização da população negra, por ser pobre e por ser negra. Para os autores, existe uma
intencionalidade em reduzir a questão racial a um problema de classe ou estratificação social,
tornando o preconceito e a discriminação contra o negro esvaziado de suas implicações
raciais, atribuído à posição socioeconômica inferior que ele ocupa.
É possível afirmar que as dimensões racial e de classe, trazidas pelos autores, estão de
modo presente e relacionadas entre si quando estudamos a questão racial na sociedade
brasileira (GOMES, 1995, p. 33). Elas se cruzam, se misturam e se complexificam na medida
em que os discursos valem-se destas para naturalizar as desigualdades sofridas pelos grupos
raciais negros.
Em decorrência dessa educação discriminatória e, conseqüentemente, desigual, é que
os dados da PNAD 2007-2008, constituintes do Relatório Anual das Desigualdades Raciais
no Brasil, revelam e confirmam que o baixo nível de escolaridade de pretos e pardos
contribui para manter sua exclusão do mercado de trabalho, agravada pelas constantes e
intensas reatualizações do mundo contemporâneo (p. 18). Acrescente-se a isso o fato de que
117
essas são mazelas das quais mesmo os negros integrados no mercado de trabalho são vítimas.
Eles só se livrarão desta condição quando tais males sociais forem banidos da sociedade, seja
a capitalista ou a de qualquer outro sistema sociopolítico.
Vemos pelas falas dos professores que as atitudes discriminatórias que se dão no
interior da sala de aula muitas vezes não são levadas a sério. São provocações, piadinhas e
apelidos, geralmente “amenizados” por sorrisos, e que terminam sendo vistos como
“brincadeiras” e não como afronta e desrespeito que precisam ser considerados.
Nesse sentido, a sala de aula e a Escola Básica como um todo têm se caracterizado
como um espaço de tensões (GOMES, 1995), no qual os jovens negros sentem dificuldade de
consolidar, positivamente, sua identidade e sua auto-estima. Isto se dá, principalmente, pela
vinculação do negro com situações ou coisas pejorativas, através de apelidos, brincadeiras e
comparações grosseiras e desagradáveis.
É indispensável, pois, que essas correlações não passem, também, despercebidas dos
professores, para que estes possam trabalhar tais representações em sala de aula e apresentá-
las dentro de um referencial que contemple a diversidade humana e o respeito à pluralidade
étnico-racial brasileira. Afinal, dizer ou calar não é vazio de sentido, ao contrário,
Dizer e silenciar andam juntos... Há pois uma declinação política de
significados que resulta no silenciamento como forma não de calar mas de
fazer dizer “uma coisa”, para não deixar de dizer “outras”. Ou seja, o silêncio
recorta o dizer. Esta é a sua dimensão política (ORLANDI, 1995, p. 55 - Grifo
da autora).
O fato de, muitas vezes, o racismo e a discriminação não serem explicitados
verbalmente não os torna menos presentes e agressivos no dia-a-dia dos alunos negros, pois
há maneiras pelas quais se manifestam nas escolas brasileiras: “ eu percebo o próprio negro,
tendo preconceito com ele mesmo” (Professor D). Este discurso revela o quanto a linguagem
se encarrega de reproduzir esse tipo de significação do preconceito. Daí ser fundamental ao
professor ter cuidado e conhecimento crítico para não cair na falácia de seu próprio discurso,
para não transformá-lo em propagador de ideologias dominantes. Ou seja, essa estratégia
discursiva fortalece a representação de que não existe preconceito no Brasil e que os
problemas que os “negros” enfrentam são criados por eles mesmos, inclusive o preconceito
(GUIMARÃES, 2008, p. 27).
É comum ainda, na sociedade brasileira, não se querer discutir as discriminações,
especialmente a racial. Dizer que o negro tem preconceito com ele mesmo é uma invenção
para mascarar o racismo presente no cotidiano escolar. A incapacidade de não perceber a
118
questão racial, mesmo diante de si, reforça um tipo de racismo disfarçado e não assumido,
que acaba por inviabilizar ações eficazes contra a discriminação. Para Eliane Cavalleiro
(2000), o silêncio que atravessa os conflitos étnico-raciais na sociedade é o mesmo que
sustenta o preconceito e a discriminação no interior da escola. Nesse sentido, Orlandi (2005)
acrescenta que “ há outras formas de silêncio que atravessam as palavras, que 'falam por elas,
que as calam'” (p. 83).
O silenciamento sobre a questão racial pôde ainda ser percebido quando perguntamos
aos colaboradores Você tem se defrontado com tensões raciais na escola? Como reagiu?.
Suas respostas pendularam entre negar a existência dessas atitudes para com os alunos e
reconhecer a existência dessas atitudes entre os alunos e membros da comunidade escolar:
Bem, tensões no sentido de discussões alteradas eu não vejo na escola, algumas
situações desagradáveis, alguns momentos que exageram, que extrapolam, que
deveriam fazer brincadeiras menos exageradas. Eu procuro fazer com que ele
perceba que não está agindo bem, que tá discriminando o colega (sic)
(Professor A).
Sim, a gente percebe brincadeiras de alunos negros e não negros em sala de
aula e os não brancos (negros) se sente naturalmente discriminado (Professor
C).
Eu trabalho através da conscientização, então se eu não gosto de ser tratado de
uma forma diferente e com desrespeito como é que eu vou repetir essa prática
comum? (Professor D).
Esses professores demonstram como são implementadas as atitudes racistas e
discriminatórias em relação aos negros em nossa sociedade, de maneira minimizada. Se
tomarmos como parâmetro o “mito da democracia racial” presente no espaço educacional,
compreenderemos a marca desses discursos (ORLANDI, 2005).
Munanga (1999) critica o “racismo brasileiro silenciado” ou dissimulado, que nega a
existência do preconceito e da discriminação racial na Escola Básica, contribuindo para a
produção das desigualdades sociais e raciais e dificultando a ascensão social do negro. Para o
autor, esse tipo de racismo é fundamentado pelo discurso da “democracia racial”, que assume
a existência de uma sociedade harmoniosa.
Os discursos acima enunciam que os professores procuram manter distância da
questão racial na escola ou por desconhecimento de como agir na questão ou por ser mais
fácil culpabilizar o outro pela discriminação, independente do pertencimento racial (CASTRO
& ABRAMOVAY, 2006).
119
Percebemos ainda, nestas falas, que o racismo colabora para a consolidação de
relações hierarquizadas entre os indivíduos. Constituem-se em violência tanto física quanto
simbólica (BOURDIEU, 2004) as “brincadeiras” que machucam, ofendem e discriminam
aqueles que de alguma forma são diferente do outro. Um discurso prevalente, porém
esvaziado de sentido à medida que observamos que o que marca a vida dos jovens na escola
são as suas diferenças: cor da pele, classe social, valores, tempos e ritmos de aprendizagem,
mudanças corporais, descobertas sexuais etc...
Embora por muito tempo, se tenha constatado o discurso de que o Brasil, enquanto
sociedade multirracial, vivia em total harmonia, Fernandes (1965), em a Introdução do negro
na sociedade de classes, caracteriza a posição hegemônica das elites brancas na sociedade
brasileira, que se restringem a “tratar o negro com tolerância, mantendo a velha polidez
cerimoniosa nas relações raciais e excluindo dessa tolerância qualquer sentimento ou
conteúdo realmente igualitário” (p. 15). Nesta passagem, o autor alude à ideologia da
democracia racial, ao pressuposto da igualdade racial numa sociedade em que ela não existia.
Vale ressaltar que o autor foi o primeiro da escola sociológica paulista a analisar o vínculo
entre a raça e a classe no processo de desenvolvimento socioeconômico brasileiro.
Fernandes, também nesse estudo, passa a questionar a condição de democracia racial,
quando traça comparações entre raças, classe e ascensão social, mostrando os negros
brasileiros como explorados, durante e depois da escravidão, por grupos brancos indiferentes
que, vez por outra, tinham atitudes paternalistas aos brasileiros de pele escura, pois:
[...] os dois incentivos que regulavam os mecanismos de ascensão social do
negro e do mulato da ordem social tradicionalista – a influência socializadora
da família branca e o paternalismo do branco – continuam a ter eficácia (p.
162).
Ao denunciar o mito da democracia racial, Fernandes o faz respaldado numa
mobilização dos movimentos negros, de protesto contra as desigualdades, os preconceitos
vivenciados por grupos, essencialmente, negros. É importante ressaltar que “esse mito, ao
longo da história do país, vem servindo ao triste papel de favorecer e legitimar a
discriminação racial” (BENTO, 2002, p. 48).
Desse modo, ao revelar uma sociedade profundamente desigual, Fernandes inicia o
processo de desmistificação da ideologia da democracia racial brasileira, muito embora
percebamos que, ao afirmar que o negro escravizado acabou deformado (1965, p. 52), ele
atribui inferioridade a este negro.
120
Diante do exposto, o desejo de branquear, nos dizeres de Bento (2002, p. 52), é
legitimado como um problema do negro e expressa uma forma de manipulação do negro,
visando à integração e à ascensão sociais.
No período da industrialização do Brasil, a teoria do branqueamento ganha força, pois
nesse momento o contingente negro em sua maioria está liberto, constituindo-se numa força
de trabalho, porém é considerado como um ser despreparado para integrar a sociedade de
classes ou como um trânsfuga (FERNANDES, 1965, p. 454) com o desejo de ascensão social.
As representações do branqueamento, da democracia racial e da ascensão social
surgem como discurso unívoco quando relacionados ao segmento negro, parecendo-nos que
isto decorre do fato de que essa sociedade de classes se considera, efetivamente, como um
mundo de brancos, no qual o negro não deve penetrar.
A excepcionalidade do racialismo brasileiro residiu na importação de teorias racistas
européias, excluindo duas de suas concepções importantes – “o caráter inato das diferenças
raciais e a degenerescência proveniente da mistura racial – de modo a formular uma solução
própria para o ‘problema do negro’” (SKIDMORE, 1976, p. 94). A idéia desse pensamento
era que o sangue branco purificava, diluía e exterminava o negro, possibilitando aos mestiços
a elevação ao estágio civilizado.
Essa perspectiva eurocêntrica do “embranquecimento”, encontrada em Freyre (1932),
significou a capacidade da nação brasileira de absorver e integrar mestiços e negros. Tal
capacidade requer, de modo tácito, a aquiescência das pessoas de cor em renegar sua
ancestralidade africana ou indígena (FERNANDES, 1965; GUIMARÃES, 1999).
“Embranquecimento” e “democracia racial” transformaram-se, pois, em categorias de um
novo discurso racialista (GUIMARÃES, 1999, p. 56).
Essa formulação harmoniosa sobre a realidade racial brasileira tem feito com que, nos
últimos anos, sociólogos e antropólogos tenham diferentes compreensões sobre o que venha a
ser o “mito da democracia racial”, embora concordem com a interpretação da realidade
brasileira. Nesse sentido, Gomes (2005, p. 57) diz que o mito da democracia racial pode ser
compreendido, então, como “uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade
racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre
estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento”.
Na década de 1970, surgiram, no contexto dos estudos das relações raciais, autores
que lançaram suas análises com base em dados censitários, situando a desigualdade racial a
partir das relações econômicas no Brasil, como é o caso de Hasenbalg (2005) e de Silva
(1998), para os quais as razões da marginalização social do povo negro são encontradas nas
121
práticas ditas racistas e discriminatórias subjacentes ao período posterior à abolição, em que a
tão propalada democracia racial brasileira não passa de um mito, um instrumento ideológico
que visa ao controle social pela legitimação da estrutura vigente de desigualdades raciais,
impedindo que a situação se transforme em questão pública e, conseqüentemente, sujeita a
intervenções estatais.
Nos estudos de Hasenbalg (2005), a discriminação racial no Brasil é resultado direto
das desigualdades entre brancos e não-brancos (termo usado pelo autor para referir-se aos
negros, pardos e mestiços) em diferentes esferas: educação, economia, acesso ao trabalho,
sendo que esta discriminação foi reconstruída no tempo presente pela ordem capitalista, pois
ela cumpre uma função necessária para o capitalismo brasileiro. Usando dados estatísticos
demográficos dos recenseamentos brasileiros de 1976 a 1980, o autor oferece uma retomada
na discussão da realidade racial brasileira através da interpretação de raça e classe no Brasil.
A exploração de classe e a opressão racial se articularam como mecanismos de exploração do
povo negro, alijando-o de bens materiais e simbólicos, que para Bourdieu (2000, p. 10-11)
“são os instrumentos por excelência das diferentes classes e frações de classes para imporem
a definição do mundo social conforme seus interesses”.
Desse modo, Hasenbalg (2005) continua sua análise, afirmando que os negros foram,
ao longo do tempo, explorados economicamente, e que esta exploração foi praticada por
classes ou frações de classes dominantes brancas. Para ele, a abertura da estrutura social em
direção à mobilidade está diretamente ligada à cor da pele, e, nesse âmbito, a raça constitui-se
num critério seletivo no acesso à educação e ao trabalho. Assim, o racismo, em sua
concepção, não foi uma ideologia invocada pelos conflitos, como sugeria Fernandes (1965),
mas uma realidade presente na sociedade brasileira, um indicador de suas análises, bem
significativo para a avaliação dos níveis de educação, de emprego, saúde das populações
negras.
Hasenbalg (2005) chama atenção para algumas armas ideológicas presentes nos
discursos, como o branqueamento e o mito da democracia racial, que são fenômenos dados,
ou seja, são configurações ideológicas e materiais não sujeitas à mudança ou à contestação
(HANCHARD, 2001, p. 56). Assim, esses fenômenos são causadores de desigualdades entre
os grupos, provocando-lhes falta de consciência coletiva deles mesmos como grupos raciais
subalternos (idem, p. 59). Essa falta de consciência coletiva reforça a assunção da existência
das desigualdades, e, por conseguinte, do racismo numa relação silenciosa, porém violenta em
relação a grupos historicamente marginalizados, entre os quais estão os negros.
122
Em todos esses estudos até então retratados nesse histórico, o legado da escravidão na
história do Brasil é um assunto trazido pelos autores, porém não discutido no âmbito das
escolas e da formação de professores, pois o silenciamento de determinados grupos obscurece
a percepção de que há desigualdades raciais na sociedade brasileira. Esse silêncio protege os
interesses de uma elite dominante branca, como afirma Hasenbalg (2005), que saiu desse
processo de escravização com uma herança positiva, fruto da apropriação do trabalho
daqueles que por mais de quatrocentos anos formaram a base econômica deste país. É preciso
também uma ótica mais precisa e concisa nas questões educacionais, já que não ficaram à
margem desse processo desigual ao qual foi submetido o negro no Brasil.
Todavia, a sociedade brasileira, ao longo do seu processo histórico, político, social e
cultural, construiu ideologicamente um discurso, uma representação que verbaliza a
existência de uma harmonia racial entre negros e brancos. Tal discurso, linguagem
representacional, consegue desviar o olhar da população para as desigualdades e
discriminações contidas contra os negros escravizados no Brasil, impedindo-os de agirem de
modo eficaz na superação do racismo, sob a cunha de que não há racismo no Brasil, muito
menos desigualdade racial.
Esses discursos nos revelam que a escola como instituição social não atende aos
interesses daqueles que chegam até ela. Seja por meio de seu P.P.P. ou das políticas
curriculares. Essa escola tem, em sua concepção, um tipo de aluno idealizado, um aluno que
deve corresponder aos seus interesses e concepções: igual e harmonioso, ao passo que o que
essa lógica esquece é que quem chega à sala de aula são jovens capazes de refletir sobre a
dimensão individual e social e de se ver como um indivíduo que dela participa, recebendo e
exercendo influências, com saberes e dizeres e com concepções de mundo diferentes,
marcados pela diversidade. O tratamento uniforme dado pela escola só vem consagrar a
desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos. São sujeitos que vivem num
mundo em constante mudança, na qual também estão incluídos, buscando construir-se e
constituir-se como adulto e cidadão, sendo necessários tempos, espaços e relações de
qualidade que possibilitem a cada um experimentar e desenvolver todas as suas
potencialidades (DAYRELL, 2006).
Finalmente, para fechar esse eixo de análise, parece-nos que, no Brasil, as pessoas não
ousam infringir a regra cultural de interação social que concede a convivência harmoniosa
dos grupos raciais. Em outras palavras:
123
(...) as pessoas não se iludem com relação ao racismo no Brasil; sejam brancas,
negras ou mestiças, elas sabem que existe preconceito e discriminação racial.
O que o mito racial brasileiro faz é dar sustentação a uma etiqueta e regra
implícita de convívio social pela qual se deve evitar falar em racismo, já que
essa fala se contrapõe a uma imagem enraízada do Brasil como nação
(HASENBALG, 1996, p. 244).
2.3
A IMAGEM NEGRA EMOLDURADA NA ESCOLA
Ao trazermos este tema para o terceiro eixo de nossa análise, partimos da
compreensão de que as imagens são representações do mundo elaboradas para serem vistas.
Como afirma Pesavento:
As imagens estabelecem uma mediação entre o mundo do espectador e do
produtor, tendo como referente a realidade, tal como, no caso do discurso, o
texto é mediador entre o mundo da leitura e o da escrita. Afinal, palavras e
imagens são formas de representação do mundo que constituem o imaginário
(2003, p. 86).
Desse modo, esse imaginário, também, constitui a representação dos professores sobre
o negro, entre seus objetivos, evidencia a percepção desses agentes para a sobrevida das
desigualdades existentes na escola, marcadamente em função da cor. Sabe-se que tais
representações estão baseadas nas imagens e idéias negativas associadas ao negro na
sociedade brasileira, e remontam ao século XIX. Isto foi evidenciado no estudo realizado por
Regina Pahim Pinto (1987), o qual trata de uma revisão bibliográfica sobre a educação de
negros, com vistas a “reunir num quadro coerente e sistemático, dados, informações e
reflexões sobre a educação de negros”, que, até então, apareciam desordenados numa vasta
bibliografia sobre o negro brasileiro (PINTO, 1987, p. 3-4). Entretanto, no que se refere às
imagens do negro, socialmente veiculadas, a autora afirma que:
Praticamente todos os autores que se dedicaram ao estudo do negro chamam a
atenção para as imagens e as representações negativas vigentes na nossa
sociedade a respeito desse segmento racial. O negro é desvalorizado, tanto do
ponto de vista físico, intelectual, cultural, como moral; a cor negra e os traços
negróides são considerados antiestéticos; a cultura e os costumes africanos são
reputados como primitivos; há uma depreciação da sua inteligência e uma
descrença na sua capacidade; coloca-se em dúvida sua probidade moral e ética
(PINTO, 1987, p. 19).
124
Essas imagens são marcadas por referências sobre relações sociais, de interesse, de
poder, de respeito e de critica, as quais destacam-se tanto em situações vividas quanto em
figurações mentais, projeções respaldadas por lugares socialmente determinados também por
hierarquias. Isso significa, como diz Gomes (2003), que vivemos sob “a dominação de uma
lógica simbólica e que as pessoas se comportam segundo as exigências dela, muitas vezes
sem que disso tenham consciência” (p.76).
Podemos então inferir que os sistemas de representação, presentes no imaginário
social, são construídos historicamente (CHARTIER, 1991), e neste caso, não surgiram
espontaneamente. Eles foram cunhados nos anos de 1800, ganhando seus primeiros relevos
quando alguns intelectuais brasileiros incorporaram ao debate local um conjunto de teorias,
supostamente científicas, importadas da Europa (SCHWARCZ, 1993). Os professores, ao
serem inquiridos sobre Que imagem do negro você tem ou faz?, nos demonstraram mais uma
vez a ocultação, a discriminação e o não-reconhecimento pelas diferenças de ordem racial,
naturalizando essas presenças no cotidiano da escola média básica. Validando o que
afirmamos acima, vejamos a fala do Professor A:
Bem, eu vejo o negro como qualquer pessoa, qualquer ser humano, é apenas
uma pessoa que tem uma cor específica, assim como o branco, o índio, o
mulato. Eu não vejo nada, nem de melhor, nem de pior no negro, é uma pessoa
igual às outras, certo!
Percebemos que o depoimento da professora se vale da sistemática negação de uma
justa imagem “do outro”. A negação da diferença é um dos fatores que mais concorrem para
a evasão de jovens negros da escola básica (SILVA Jr., 2002, p. 38).
É importante ressaltar as representações que construímos dos “outros”, daqueles que
consideramos diferentes. Entendemos que as relações ocorridas estão carregadas de
estereótipos e ambigüidade. Desse modo, o professor precisa estar atento para esse processo,
desnudar-se de noções preconcebidas e representações dominantes sobre aquilo que julgamos
ser uma pessoa igual às outras. Muitas vezes não é muito fácil, mas deve ser um exercício
diário. Como lembra Hédio Silva Jr., analisando a intersecção entre direito e relações raciais
no país, “a inscrição do princípio da não-discriminação e as reiteradas declarações de
igualdade têm sido insuficientes para estancar a reprodução de práticas discriminatórias na
sociedade brasileira” (1988, p. 6 – grifo nosso).
125
A constatação recorrente do discurso de que somos todos iguais, ou seja, da igualdade,
nos leva a pensar de que maneira o professor constrói esse discurso sobre essa temática. O
que a pesquisa suscita é a compreensão de que tomar a igualdade como ponto de partida de
fato dificulta ou até mesmo impede o reconhecimento da diferença. Por outro lado, pautar a
diferença sem as devidas proporções da existência de hierarquias e desvalorizações é não
reconhecer as singularidades dos seres humanos, a não-pluralidade de condições nas relações.
Para Gomes (1995, p.106),
apontar a diferença é realmente discriminar, no sentido etimológico da palavra;
todavia, no Brasil, esse verbo tem sido usado para legitimar a dominação, para
realçar pertinências raciais e manifestações culturais diferentes, considerando-
as inferiores e não respeitando aquilo que é específico. A omissão, o não dito
ou o escamoteamento, no que diz respeito ao tratamento dado à questão racial
na escola, são, também, formas de discriminar.
Paradoxalmente, a concepção de igualdade a que o Professor se refere contrapõe-se a
séculos de lutas contra a discriminação por sexo, raça, cor, religião etc., buscando não apenas
o reconhecimento social de suas demandas específicas, mas o reconhecimento de suas
diferenças, presentes nos discursos ilustrativos, nas linhas dos textos constitucionais com
referência aos seus direitos políticos, sociais e educacionais.
A esse respeito, Nilma Lino Gomes pondera: “as práticas educativas que se pretendem
iguais para todos acabam sendo as mais discriminatórias. Essa afirmação pode parecer
paradoxal, mas, dependendo do discurso e da prática desenvolvida, pode-se incorrer no erro
da homogeneização em detrimento do reconhecimento das diferenças” (GOMES, 2001, p.
86). Portanto, reconhecer as diferenças é um passo fundamental para a promoção da
igualdade, sem a qual a diferença poderá vir a se transformar em desigualdade.
Neste estudo procura-se fazer essa injunção histórica das relações raciais no Brasil,
como surgiram no pensamento social, intelectual, político e educacional e de que maneira
influenciaram as representações/imagens de que vivemos em harmonia racial. Portanto, ao
nos reportarmos às relações raciais no Brasil, nos deparamos com a representação de que
somos um dos países de maior desigualdade social no mundo e com a segunda maior
população negra, ficando atrás apenas da Nigéria (CAVALLEIRO, 2005). Um país como o
Brasil, que conseguiu, ao longo de sua história, produzir um quadro de extrema desigualdade
entre negro e branco, nunca poderá se ver como democracia se não respeitar as diferenças
raciais, culturais, sociais; se não conseguir vê-las sem precisar apagá-las por meio da retórica
da igualdade. Quando a Constituição Federal menciona-os é para explicitar o fato de grupos
126
humanos terem sido, durante séculos de formação da sociedade, alijados dos direitos sociais e
culturais básicos, como o caso de africanos e seus descendentes. Portanto seria inútil querer
ignorar as proposições resultantes deste debate que está apenas iniciando. De fato, ainda há
muito que precisa ser feito, para que nossa sociedade se torne democrática.
A democracia, segundo Nascimento (2005, p. 155), é projeto e processo, e como tal só
pode ser concebida como uma construção política permanente, como instituição autônoma da
sociedade, como produção coletiva das condições objetivas e subjetivas de igualdade e
autonomia. A sociedade em movimento é a única capaz de produzir novas formas e novos
sentidos.
Assim, entre os variados sentidos aplicados ao branco e ao negro na sociedade
brasileira, de modo geral, representa-se o branco como positivo e o negro negativo, um é o
bem o outro é o mal. A dicotomia que caracteriza essas representações é veiculada no
cotidiano, na mídia e nas instituições escolares. Buscando o dicionário, recurso didático muito
usual na escola, encontramos as seguintes definições:
Branco. Adj. Da cor da neve, do leite, da cal; alvo; cândido; claro,
transparente; translúcido; diz-se do indivíduo de raça branca (SILVEIRA
BUENO, 1995, p. 195).
Negro. Adj. Que é da cor escura; preto; muito escuro; sombrio; escurecido
pelo tempo ou pelo sol; lúgubre; funesto; triste; s. m. homem de raça negra;
escravo; homem que trabalha muito (idem, p. 769).
Com o objetivo de compreender as relações raciais, especificamente no Brasil, busca-
se localizar historicamente como se produziram a desigualdade e a diferença, com base nos
estudos de Schwarcz (1993), Fernandes (1965), Freyre (1932), Hasenbalg (2005), Skidmore
(1976), ressalvadas as diferenças teóricas, entre outros, e que ainda hoje são pertinentes nas
discussões, procurando dar visibilidade ao grupo humano negro que foi definido como
descrito acima.
Com o propósito de dar visibilidade a esse grupo humano, os movimentos negros têm
se mantido e se fortalecido, a ponto de atualmente não ser mais possível, nas análises feitas, a
defesa da imagem da sociedade brasileira como um exemplo de democracia racial, que por
muito tempo esteve presente nos discursos e representações dominantes brancas. Com base
nesses estudos que buscaram denunciar as condições de vida da população negra brasileira,
suas desigualdades e diferenças é que apresentaremos um breve panorama histórico das
relações raciais no Brasil.
127
Ao fazer uma breve incursão pela historiografia de negros na educação brasileira, tem-
se a clareza de que nosso processo de formação econômica, política e cultural esteve sempre
atrelado a uma perspectiva de “representação mestiça” (SCHWARCZ, 1993) que se fazia do
país, assim como fora igualmente marcado pelo processo da “miscigenação” de maneira
representativa impingida pelos diversos intelectuais da época, como Sílvio Romero e João
Batista Lacerda, citados por Lilia Schwarcz, que, em seus estudos, realiza uma crítica ao
pensamento desses autores, os quais viam no branqueamento da população a solução para o
problema do país, ou seja, o atraso de seu desenvolvimento.
Esses elementos permitem-nos pensar que a formação do sistema desenvolvimentista
brasileiro nascera sob o signo da dependência econômica, de acordo com Caio Prado Junior
em sua obra sobre a Formação do Brasil contemporâneo (1997), que levaria o país ao
crescimento, porém, desconsiderando as diferenças raciais existentes desde o período
colonizador e, exatamente por isso, desconexo em relação ao contexto histórico nacional, ou
seja, ao pensamento social do século XIX que considerava a sociedade brasileira eternamente
fadada ao atraso graças à presença de “raças inferiores” (SCHWARCZ, 1993).
Segundo Schwarcz (1993), o termo raça é introduzido na literatura especializada no
início do século XIX por Georges Cuvier, que inaugura a idéia da existência de heranças
físicas permanentes entre os vários grupos humanos, provocando reações contra os
pressupostos igualitários. Para a autora, o “discurso racial surgia, dessa maneira, como
variante do debate sobre a cidadania” (p. 47). Por ser um estudo em que as relações raciais
são objeto de análise, importa esclarecer de onde partimos para esse esclarecimento, portanto
trabalharemos o conceito de raça numa perspectiva sociológica, com base nas discussões e
concepções de Guimarães (1999), Siss (2003), Cunha Jr. (2005), Gomes (2005) e Coelho
(2009).
O sociólogo Guimarães (1999, p. 11) trabalha o conceito de raça de forma analítica,
afirmando:
“Raça” é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural.
Tratando-se, ao contrário, de um conceito que denota tão-somente uma forma
de classificação social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos
sociais, e informada por uma noção específica de natureza, como algo
endodeterminado.
Obviamente que a realidade do conceito limita-se ao mundo social numa realidade
social plena, na qual combater o comportamento social que o conceito enseja torna-se
128
impossível de ser travado sem que se lhe reconheça a realidade social em termos práticos e
objetivos em que as desigualdades acontecem.
Nilma Gomes (2005) chama atenção para o uso do termo “raça” no sentido de
identificar ou falar sobre as pessoas negras, pois os indivíduos, em seus discursos/linguagens,
trazem os ranços da escravidão e as imagens que foram construídas sobre “ser negro” e “ser
branco” no Brasil. Para a autora, portanto, “as raças são, na realidade, construções sociais,
políticas e culturais produzidas nas relações sociais e de poder ao longo do processo
histórico” (p. 49).
A categoria raça, trabalhada por Siss (2003), não difere de Nilma Lino Gomes, na
medida em que se constitui como um mecanismo importante e poderosíssimo, uma vez que:
opera enquanto determinante de distinção social, ou seja, da alocação dos
indivíduos na estrutura social. Portanto, as desigualdades sociais são
históricas e socialmente produzidas, construindo-se como resultado de
relações de poder assimétricas, social e politicamente construídas (p. 21).
Cunha Jr (2005), em seus estudos nos anos 1989 a 1992, examinou a idéia de raça
biológica e social, demonstrando que a raça biológica já foi superada e que a raça social,
como construção social, é recente. O autor avança em sua análise, propondo “uma abordagem
pela via da etnia, tomando como base africana a base geográfica, onde se consolida a cultura e
a história” (p. 253).
Munanga, num texto sobre a abordagem conceitual das noções de raça, racismo,
identidade e etnia (2004, p. 42), contrapõe-se ao conceito acima, demonstrando a
diferenciação de abordagens, e nos faz refletir, quando afirma:
Alguns fogem do conceito de raça e o substituem pelo conceito de etnia
considerado como um lexical mais cômodo que o de raça, em termos de “fala
politicamente correta”. Essa substituição não muda nada a realidade do
racismo, pois não destrói a relação hierarquizada entre culturas diferentes, que
é um dos componentes do racismo.
Para complementar essas conceituações, assentimos com o conceito trabalhado por
Coelho (2009). Segundo a autora de A cor ausente, o conceito de raça construído pelos
próprios negros passou a considerar um contingente político, de pessoas afrodescendentes –
mestiças ou não -, que sofrem discriminação pela cor (...) ele se constituiu, portanto, como um
conceito identificador, tanto de um grupo quanto de uma postura política (p. 36).
129
De acordo com essas idéias, o que caracteriza os seres e as sociedades humanas “não é
a similaridade e sim a diferença. E essa diferença é o que nos unifica como seres humanos”
(HALL, 2003). Não obstante, são essas diferenças que têm servido de base para a construção
de representações etnocêntricas.
Assim, após a conceituação do termo raça, decidimos por sua utilização no campo
social, haja vista que as representações de negros pertinentes nos discursos são questões
raciais que provocam discriminações em função da cor.
Nos séculos XVII e XVIII, os biólogos acreditavam no paradigma bíblico da
descendência una da humanidade. Para os monogenistas, a criação divina compreendia um
número limitado de espécies que permaneciam imutáveis. Explicavam as diferenças
fenotípicas por meio de um gradiente – que iria do mais perfeito ao menos perfeito
(SCHWARCZ, 1993, p. 48). Entretanto, essa tese não conseguiu explicar as demais
diferenças, ou seja, as culturais, entre os povos, mas foi uma teoria dominante até meados do
século XIX. A partir daí, surge a versão poligenista, contrária aos modelos da época, porque
contestava o dogma monogenista da Igreja e acreditava na existência de vários centros de
criação, que corresponderiam às diferenças raciais observadas (SCHWARCZ, 1993, p. 48).
O debate entre as correntes monogenista e poligenista se transforma com a publicação
de A origem das espécies, em 1859, por Charles Darwin. A tese evolucionista foi apropriada
por vários campos de conhecimento, cuja novidade era que o conceito de raça estava acima
do que a biologia poderia explicar, adentrando nas questões de cunho político e cultural
(SCHWARCZ, 1993, p. 55). Esta tese foi considerada uma prática avançada do darwinismo
social, na possível eliminação das “raças inferiores” através da eugenia
31
.
Essas teorias raciais dominavam o mundo naquela época. Aqui no Brasil, as teorias
raciais vindas da Europa faziam enorme sucesso entre os intelectuais brasileiros que se
entusiasmaram com a idéia de que a raça branca era superior. No entanto, as teorias raciais
trazem um problema sério para o Brasil: como apresentá-lo como um país branco, igual aos
europeus? Nessa época, o país já se apresentava majoritariamente negro. Segundo Guimarães
(2002), o censo indicava que 55% da população era negra.
Para a autora de O espetáculo das raças, as doutrinas evolucionistas, positivistas e
darwinistas chegaram a partir de 1870. O “darwinismo social” ou “teoria das raças”
(SCHWARCZ, 1993, p. 58) era contrária à miscigenação, uma peculiaridade da sociedade
31
O termo “eugenia” – eu: boa; genus: geração – foi criado em 1883 pelo cientista britânico Francis Galton, na
época conhecido por seu trabalho como naturalista e como geógrafo especializado em estatística. Escreveu seu
primeiro ensaio na área da hereditariedade humana em 1865, após ter lido “ A origem das espécies”(SCHWARCZ,
1993, p.
60)
130
brasileira. Essa nova perspectiva acreditava que não se transmitiam caracteres adquiridos,
nem mesmo por um processo de evolução social. Dessa forma, enalteciam a existência de
“tipos puros” e entendiam a mestiçagem “como sinônimo de degeneração não só racial como
social” (p. 58). De acordo com Telles (2003, p. 46):
O branqueamento prescrito pelos eugenistas tornar-se-ia a sustentação
principal da política de imigração do Brasil. Assim, como em outros países
latino-americanos, a elite no Brasil trouxe e subsidiou imigrantes europeus
para “melhorar a qualidade’ de sua força de trabalho e substituir os ex-
escravos. O estado de São Paulo em particular, em conluio com os
fazendeiros de café, encorajou, recrutou e subsidiou a imigração européia,
enquanto o governo federal restringia a imigração asiática até 1910. [...]
Esperava-se que os imigrantes brancos acabassem se mesclando à população
nativa, de modo a diluir a grande população negra.
Ainda sobre a mestiçagem e o branqueamento, Skidmore diz que esse efeito
contribuiu para a conformação da realidade social, pois:
Os brasileiros achavam até animador esse visível “clareamento” da população
e sua ideologia racial ficava, assim, reforçada. Desde que a miscigenação
funcionasse no sentido de promover o objetivo almejado, o gene branco
“devia ser” mais forte. Ademais, durante o período alto do pensamento racial
– 1880 a 1920 – a ideologia do “branqueamento” ganhou foros de
legitimidade científica, de vez que as teorias racistas passaram a ser
interpretadas pelos brasileiros como confirmação das suas idéias de que a raça
superior – a branca – acabaria por prevalecer no processo de amalgamação
(1976, p. 63).
Schwarcz ressalva que a década de 1870 era vista como inovadora e começo de uma
nova era. Nessa época foi assinada a Lei do Ventre Livre (1871), que ia pouco a pouco pondo
um fim à escravidão. Mas não só a mudança de regime de trabalho foi considerada como
inovação, como também o modelo político baseado em princípios liberais, o ataque à religião,
que culminou com a expulsão dos jesuítas do Brasil, a literatura, que passara a adotar um
discurso científico evolucionista como modelo de análise social e as teorias científicas
evolucionistas e deterministas para explicar as diferenças internas. Todas essas proposições
representavam o clima de novidade deste século. Os negros, escravos africanos, se tornaram
“classes perigosas” e viraram “objetos de sciencia”, pois pela ciência se definia a diferença e
a inferioridade (1993, p. 28).
O ano de 1889 assinalou o início de uma época em que o ideário positivista começou a
ser absorvido pelos intelectuais brasileiros, que não passariam incólumes aos ditames que
vinham do estrangeiro (SCHWARCZ, 1993, p. 30), advogando a necessidade de respostas
131
científicas para solucionar os problemas e as dificuldades enfrentadas por um país já tão
miscigenado (idem, p. 35).
A miscigenação foi incentivada como princípio de sociabilidade e inexistência de
racismo no Brasil. Entretanto, é na obra Casa grande e senzala, de Gilberto Freyre (1932),
que o conceito de miscigenação perde a conotação pejorativa para se transformar num
símbolo da cultura nacional, argumento que exploraremos mais adiante.
As representações hierarquizadas sobre os negros são apresentadas colocando-os como
inferiores aos brancos. Isto se dá a partir da ressignificação das Teorias Racistas Européias,
especialmente o Darwinismo, no Brasil, devido a suas práticas sociais.
Neste sentido, as teorias racistas européias do século XIX, que se pautam pela idéia de
progresso, de evolução, de hierarquização das classes sociais rumo a esse progresso e à
civilização, são usadas pela elite dominante para construir as representações de inferioridade
dos negros. A inferioridade torna-se, assim, uma questão de raça.
Um outro ponto que devemos considerar na questão brasileira que influencia a
recepção das teorias européias é a característica mestiça de sua população (SCHWARCZ,
1993). Para as teorias em questão a mestiçagem era sinônimo de atraso rumo ao progresso.
No Brasil, a mestiçagem foi revertida à solução para que o país alcançasse o branqueamento
da população. Esta teoria do branqueamento (BENTO, 2002) é influenciada, ao mesmo tempo
em que influencia a política de imigração branca.
Ressalta-se que no início do século XX a ciência exercia influência em espaços
populares; então, percebe-se que estas representações chegaram a toda a sociedade. Assim,
influenciaram práticas sociais com a presença do racismo, mediante textos, imagens,
discursos que se fazem presentes nas instituições de ensino por meio dos documentos oficiais
escolares, provocando estereótipos e levando a discriminações.
Segundo Chartier (1995; 1991), um texto não tem sentido intrínseco, ele é uma
construção de sentido – uma representação, vinculada de maneira mútua a uma prática
social, e é apropriado pela sociedade de diferentes formas – sendo ressignificado e, ao
mesmo tempo, construindo significados na sociedade. Assim, o objetivo, ao analisar um texto,
é reconhecer a gama de “práticas e representações que estruturam o mundo social onde elas se
inscrevem” (CHARTIER, 1991, p. 12).
As Teorias Racistas Européias do século XIX constroem representações, as quais têm
diferentes recepções aliadas às práticas sociais. A teoria mais evidenciada é a de Charles
Darwin. No entanto, esta busca dos teóricos europeus por parte da elite letrada brasileira não
se dá de forma direta, ou seja, as teorias são ressignificadas, no Brasil, a partir das práticas
132
sociais – das discussões acerca do negro na historiografia brasileira e da preocupação com a
construção de uma História Nacional, a qual se dá no dilema da mestiçagem e da teoria do
branqueamento que constrói e é construída pela política de imigração. Até a abolição o
ideário liberal (de igualdade entre todos) do código civil era oposto à realidade escravocrata
existente (PAIXÃO, 2003). Com o fim da escravidão, o problema passa a ser a definição das
relações entre patrões e empregados. Neste contexto há uma preocupação em demonstrar que
a escravidão não era mais aceita no país, portanto, ao abolir os resquícios e as dúvidas
decorrentes da existência legal do regime de trabalho escravo por três séculos, consolida-se a
ruptura com um discurso colonial instituído.
Isto porque o Brasil encontrava-se no início de seu processo de industrialização,
apesar de ser comandado pela elite agrária na política do café-com-leite até 1930. Segundo
Schwarcz (1993, p. 163): “no final desse século [a autora refere-se ao século XIX] temos uma
burguesia orgulhosa com seus avanços, e que pretende conquistar tudo” e o “local onde essa
burguesia representava seu poder era nos domínios da ciência” (idem, p. 164). Sendo o Brasil
um país com um enorme contingente de população negra e essencialmente mestiça – o que
para a maioria das Teorias Racistas era sinônimo de atraso rumo ao progresso, de impureza,
de degeneração (SCHWARCZ, 1993, p.171 e 172) –, as Teorias Racistas européias forneciam
o suporte para a defesa da inferioridade dos negros, mas quanto à mestiçagem eram
reinterpretadas. Essa representação foi idealizada a partir da política de imigração, ao mesmo
tempo em que esta política surgiu desta apropriação e pode ser sintetizada na defesa do
branqueamento. Segundo Skidmore (1976, p. 81):
A teoria brasileira do “branqueamento” [...] [é] aceita pela maior parte da elite
brasileira nos anos que vão de 1889 a 1914, era peculiar ao Brasil [...] baseava-
se na presunção branca, às vezes, pelo uso dos eufemismos “raças mais
adiantadas” e “menos adiantadas” e pelo fato de ficar em aberto a questão de ser
a inferioridade inata. À suposição inicial, juntavam-se mais duas. Primeiro – a
população negra diminuía progressivamente em relação à branca por motivos
que incluíam a suposta taxa de natalidade mais baixa, a maior incidência de
doenças e a desorganização social. Segundo – a miscigenação produzia
“naturalmente” uma população mais clara, em parte porque o gene branco era
mais forte e em parte porque as pessoas procuravam parceiros mais claros do
que elas (A imigração branca reforçaria a resultante predominância branca).
Assim, a problemática da mestiçagem se apresenta aos intelectuais do período como
um dilema, o qual é superado pela Teoria do branqueamento que, conforme Schwarcz (1993,
p. 173), é desenvolvida nos Institutos Históricos e Geográficos, nos quais, “de fato, os
133
homens eram entendidos como desiguais; no entanto compartilhando um futuro semelhante:
cristão e branco”.
A concepção de mestiçagem apresentada por Cunha Jr (2005) parte da existência de
três raças biológicas, as transforma numa raça social e faz apologias da mestiçagem brasileira
como solução de um problema social (p. 252). Percebe-se que o aparato ideológico do termo
serve para produzir desigualdades específicas contra os negros, impondo uma lógica segundo
a qual, havendo mestiçagem, não haveria racismo. Na realidade, “o que temos no âmbito
social é que o racismo de dominação é tão amplo que mesmo os mestiços são racistas ‘à moda
brasileira’” (idem, p. 252).
A representação escrita da história está sempre ligada a uma operação historiográfica
por parte de quem a escreve, a qual remete a um lugar e a práticas sociais. Assim, a
construção desta história com suas representações articula-se mutuamente com o contexto
social no qual está inserida – sendo construída por ele e o construindo –, permitindo um
conhecimento simbólico e prático deste contexto. Percebe-se que este contexto foi marcado
pelo racismo – uma preocupação da elite letrada em caracterizar e hierarquizar as raças, para
inferiorizar o negro em práticas sociais.
Pesquisar as representações é investigar como foram geradas historicamente, quais as
influências que receberam de outras representações e quais as influências que exercem sobre
a maneira como vivemos e nos relacionamos uns com os outros. Podemos estudar
criticamente as representações sobre o negro para entendermos como se formam o que elas
mostram, o que escondem e como influenciam as nossas ações cotidianas.
Em um outro depoimento, para o Professor, a imagem do negro está ligada ao
representado pelo Movimento Negro, mas numa interpretação que não vai além dos mitos da
“democracia racial e do embranquecimento”, vejamos:
Ah! Eu faço uma imagem do negro, deixa eu te colocar, (sic), eu vejo que
muitos negros têm preconceitos com eles mesmos, eu vejo, eu percebo também
que muitos grupos são radicais, são racistas com o branco, por exemplo, não
são todos do CEDENPA que pensam, mas alguns têm aquele sentimento de
racismo, eu não aprovo o racismo de nenhuma parte, mas eu vejo aquele grupo
do negro que luta pela sua cultura, que luta pela cidadania, pelo respeito,
certo! Eu não posso dizer que ele é homogêneo, ele é heterogêneo,isto é o meu
olhar, que existem alguns que não se aceitam, quando começam a melhorar de
situação econômica ao invés de enaltecer sua cultura, a sua raça já passam a
adquirir o próprio pensamento do homem branco (Professor D).
Nesse discurso um tanto quanto subsistente de estereótipos, percebemos que o
professor pouco conhece da luta empreendida pelo Movimento Negro, não só nos campos
134
sociais e políticos, mas, principalmente, no educacional, sempre buscando superar
desigualdades seculares. Essa tem sido uma bandeira de luta do Movimento Negro brasileiro
que, aos poucos, começa a encontrar adeptos dentro de alguns órgãos oficiais do Estado, das
universidades, entre juristas e profissionais da educação (GOMES, 2003, p. 219).
Para melhor compreender a participação do Movimento Negro, principalmente, nas
questões educacionais, vejamos o que afirma Silva:
Dentre as bandeiras de luta, destaca-se o direito à educação. Esta esteve sempre
presente na agenda desses movimentos, embora concebida com significados
diferentes: ora vista como estratégia capaz de equiparar os negros aos brancos,
dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veículo de
ascensão social e por conseguinte de integração; ora como instrumento de
conscientização por meio da qual os negros aprenderiam a história de seus
ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar
direitos sociais e políticos, direito à diferença e respeito humano (2005, p. 188)
Um ponto que devemos destacar nesse discurso é que a luta contra a desigualdade
racial não deve se restringir ao movimento negro; antes, deve ser uma tarefa da sociedade
como um todo. É o que afirma Gomes (2003). Talvez falte para o professor o entendimento
de que a superação do racismo e da desigualdade trará resultados positivos para todos os
brasileiros, de qualquer grupo étnico-racial, e não somente para os negros. A única saída
contra o racismo é reverter, na prática (e aqui se inclui a prática pedagógica dos professores),
a ótica de subversão da situação de discriminação que os segmentos negros sofrem, mudando-
os de posição, possibilitando-lhes a ascensão social (FERNANDES, 1965), construindo
oportunidades iguais para todos, de forma que negros e brancos tenham que conviver com
dignidade em diferentes setores e instituições da sociedade e participem verdadeiramente de
um processo democrático.
Mais uma vez se vê ressaltada na fala do Professor a culpabilização da vítima,
remetendo as causas do preconceito racial ao próprio negro: muitos negros têm preconceitos
com eles mesmos. A esse respeito, Coelho (2009) nos diz que: “ na falta de qualquer diretriz,
sugerida ou encaminhada pelos cursos de formação de professores, cada um age como quer e,
assim, acaba por reproduzir os preconceitos cultivados ao longo da vida” (p. 157). Desse
modo, o professor apresenta a compreensão de que os negros são os agentes do racismo por
excelência, de forma que ele mesmo e o grupo ao qual pertence, o branco, se eximem
completamente da responsabilidade por práticas preconceituosas ou discriminatórias
existentes no cotidiano da escola básica.
135
Para Costa (2007), atribuir marcas negativas aos negros por meio de um imaginário
social significa:
impingir-lhes marcas de seres inferiores e, portanto, justificar as injustiças
sociais às quais, ao longo dos séculos, vêm sendo relegados, interferindo em
suas perspectivas de futuro. Constrói-se, desse modo, uma visão distorcida e
preconceituosa acerca do ser negro, favorecendo, ao mesmo tempo, a
discriminação e a auto-rejeição (...) Desse modo, dificulta a percepção de que
essas pseudoverdades circundantes como naturais e eternas podem ser
questionadas e transformadas (COSTA, 2007, p. 60).
Abramovay e Castro (2006), em estudos sobre Relações Raciais e a Escola, reafirmam
a idéia de que, independente do pertencimento racial, os professores encontram como agentes
do racismo um outro distante. A culpabilização daquele que é foco de preconceitos e
discriminações pela situação depreciativa que experimenta é amplamente difundida e incide
sobre os indivíduos da sociedade, não havendo distinção de cor/raça, e perpassa variados
segmentos (p. 160).
Um dos depoimentos colhidos chamou-nos atenção. Foi o fato de a imagem
emoldurada pelo Professor trazer o lugar social do negro instituído na família:
olha eu penso, desde o momento que tomei conhecimento de questões raciais,
que eu tenho origens e que, nas minhas origens, eu tenho parente, a minha
bisavó era negrinha, cabelos branquinhos, ainda cheguei a conhecê-la. Ela
era bem pretinha mesmo, tenho primas que são negras, outros parentes
negros. Sempre convivi com pessoas chamadas “pessoas de cor”, e a imagem
que eu tenho é que são pessoas normais, comuns, como eu, como você
(referindo-se à pesquisadora). Pessoas que têm talvez somente características
biológicas diferentes (...) não tenho nenhuma imagem negativa, procuro não
fazer nenhuma imagem, digamos assim, que marque uma diferença (Professor
B).
Essa imagem positivada do negro, indicada pelo aspecto familiar, traz a compreensão
de que é na família que acontecem os primeiros significados de “ser negro”. Coelho (2009, p.
201) afirma que: “a família é o lugar no qual uma parte significativa de tais disposições se
engendra”. Os pais são os primeiros a apontar para a criança negra o seu pertencimento racial,
a valorização ou não da sua cultura. Portanto, para Santos (1983), a possibilidade de
construção de uma identidade racial positiva é tarefa da família e é onde o negro aprende a
ver o branco com padrão a ser atingido, pois “ o contexto familiar é o lugar primeiro (...) antes
136
mesmo que o negro, ainda não sujeito, a não ser ao desejo do Outro, construa o seu projeto de
chegar lá”(p. 36).
Na fala do professor B, os diminutivos negrinha, pretinha servem para evidenciar uma
forma de minimizar o potencial discriminatório, bem como aparecem como tentativa de
construir especificidades no momento da construção identitária (ABRAMOVAY &
CASTRO, 2006, p. 177).
A diversidade de denominações diminutivas para descrever as pessoas negras está
relacionada à dificuldade que a sociedade brasileira, de forma geral, tem para considerar a
temática étnico-racial. Assim, as crianças e os jovens são informados por esse universo de
representações sobre o tema, de modo a naturalizar as diferenças. Podemos asseverar que
essas dificuldades estão ligadas a alguns fatores já assinalados nesta análise: o processo de
miscigenação da sociedade brasileira e a forma peculiar de estabelecimento das relações
raciais no Brasil, fruto da não-aceitação do racismo, do “preconceito de ter preconceito”
(FERNANDES, 1965), do mito da democracia racial, da vivência de relações amistosas e da
não-compreensão do papel imprescindível do movimento negro na ressignificação positiva da
imagem negra.
No empreendimento deste estudo, as representações, à luz de Chartier, foram
compreendidas como idéias, conceitos, concepções, valores, princípios e imagens com os
quais pensamos sobre a realidade, sobre nossas condições de existência. As nossas práticas, as
nossas atitudes cotidianas são orientadas pelas representações que formamos em nossas
mentes sobre quem somos, o que devemos fazer e como devemos interagir com as outras
pessoas.
Para Chartier (1990), não existe um mundo real, idealizado, posto, acabado, separado
de um sujeito que desvela esse real, de maneira correta, única ou deturpada, equivocada.
Entre esse mundo “real” e um indivíduo real, há representações e práticas que produzem
sentidos e significações, isso implica que o entendimento do que seja esse real se dá na tensão
entre o indivíduo e o próprio real, ou seja, na intersecção entre as representações e práticas
que o sustentam.
As representações estão entre os elementos que formam a identidade de cada um, mas
não são pensamentos inatos que definiriam a essência de cada ser humano, ou seja, elas são
construídas relacionalmente nas trocas intersubjetivas. Não é possível viver sem representar,
isto é, sem construir um conjunto de idéias em nossas mentes a respeito de tudo que se
apresenta para nós.
137
Os grupos sociais de todos os tipos, de amigos, associações profissionais, classes
sociais, raças, etnias, gêneros etc., desenvolvem representações específicas que dão sentidos e
explicam a sua posição e dos demais na sociedade. Como nos ensina Pierre Bourdieu (1998,
p. 156), “as representações dos agentes variam de acordo com sua posição (e com os
interesses associados a ela)”.
Os sentidos e os significados de distintos colaboradores sociais apresentados neste
capítulo sugerem que as representações não exigem uma vinculação direta com a realidade
para se reproduzir, seja pela posição de inferioridade dos negros, naturalizada; das diferenças
raciais que os distanciam de um suposto padrão de normalidade, ou mesmo por práticas,
discursos e posturas raciais que remetem a um outro distante. O senso comum sobre raça e
racismo aponta para preconceitos e juízos de valores que, na maioria das vezes, não sofrem
questionamentos mais profundos. Ou seja, naturaliza-se a diferença como forma de
hierarquizar indivíduos, grupos e povos (GOMES, 2003, p. 76).
O desconhecimento percebido por nós, após a análise empreendida, e a falta de
compreensão por parte dos professores do Ensino Médio acerca da questão racial
demonstram a distância que a escola mantém com a realidade dos jovens alunos negros.
Portanto não se pode aspirar a mudanças na escola sem levar a sério a discussão da questão
racial, considerada ainda, por muitos, um silenciamento, um perpetuamento de igualdades
tão desiguais. Por isso, reputamos ser de fundamental importância que os professores da
Educação Básica do Estado do Pará e todos aqueles preocupados com a educação
reconheçam as diferenças étnico-raciais e culturais presentes na escola e reformulem seus
currículos, planos de disciplinas, P.P.P, respeitando e valorizando a diversidade do povo
brasileiro, em consonância ao preconizado nos documentos legais, como a Lei 10.639/03.
Conforme pode ser observado por esta inflexão, a temática racial ainda é um assunto
muito difícil de ser abordado na escola. Apesar dos muitos documentos oficiais, como os
PCNs, as DCNEM ou as DCNER, que versam sobre a questão, na prática, essa discussão
envolveria ainda muitos outros elementos para que seja de fato incorporada às práticas
docentes cotidianas. Acreditamos ser possível começar pelo Projeto Político-Pedagógico da
Escola de Ensino Médio, pois existe uma dificuldade e/ou resistência dos professores em
trabalhar com “novas” temáticas, não diretamente ligadas à sua área de conhecimento ou
disciplina, ou ainda em lidar com a diferença, uma vez que a escola, por uma lógica universal
e homogeneizadora, veicula um discurso da igualdade que tende a homogeneizar os alunos
(FORQUIM (1993); GIROUX (1999); McLAREN (1998)), não considerando suas
particularidades e especificidades.
138
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
O objetivo deste trabalho foi investigar as representações de professores sobre as
relações raciais no currículo da Escola Básica Estadual de Ensino Médio. A pesquisa teve
como eixo de investigação os discursos nos quais a diferença racial tem sido abordada no
conteúdo da Educação Básica Média, por meio dos planos das disciplinas História, Artes e
Literatura, analisando o trabalho desenvolvido em torno dos conteúdos que se relacionam
com a questão racial.
Dentro de um universo de sentidos e significações, detivemo-nos em compreender os
discursos, as práticas e as posturas dos professores a partir das injunções histórico-sociais, nos
quais a formação, a pertença étnico-racial e os interesses pessoais demarcam os “limites” e
“avanços” dos seus discursos a respeito das questões raciais na escola Média Básica.
Ao finalizar o estudo, consideramos que as teorias raciológicas criadas no século XIX
continuam direcionando as relações sociais, servindo, naturalmente, para justificar
hierarquizações, exclusões. Essas teorias estão presentes no imaginário social, nas práticas
pedagógicas e nos discursos dos professores do Ensino Médio sobre o aluno/jovem negro,
sobre a discriminação e o preconceito na escola, mesmo que estes, muitas vezes, não se
apercebam disso. Desse modo, no contexto escolar da escola pública o racismo é exercido
direta e indiretamente, de forma nociva e sutil. Com muita naturalidade, as diferenças são
minimizadas, perpetuando-se nas escolas e, sobremaneira, na sociedade, atingindo, sobretudo,
a população negra.
Portanto, a escola. como instituição social, não fica ilesa aos efeitos do preconceito e
da discriminação, especialmente ao assumir seu silêncio e seu caráter dissimulador. Numa
reedição dos princípios racialistas, promove a incubação de comportamentos racistas. Isso
torna-se evidente quando constatamos que, apesar de ocorrerem várias situações
constrangedoras para o jovem negro no espaço escolar, elas não são colocadas em debate, são
minimizadas e silenciadas na escola. Prefere-se não se falar da questão racial, pois “é difícil
falar de cor... eu intervenho, mas não diretamente”, como nos diz o professor. Ou seja, é
melhor não falar de um problema “inexistente”.
Talvez, por isso, para alguns, a questão racial, que na sociedade brasileira enfrenta
sérios obstáculos, dificilmente será resolvida apenas em locais como a escola. Isso não
significa dizer, entretanto, que a escola de Ensino Médio não seja um local privilegiado de
discussão, problematização e mobilização da sociedade. Ao contrário, é preciso enfatizar o
139
papel da escola de Ensino Médio e do currículo na constituição de uma nova forma de
organização social, com um viés multicultural (McLAREN, 1997), que viabilize a
“resolução” de problemas tão complexos, como o preconceito e o racismo, e tão
profundamente enraizados na história cultural e social do Brasil.
Por outro lado, este silêncio também é percebido nos conteúdos escolares, ficando na
superficialidade das questões que envolvem os negros. Conseqüentemente, a escola não
incorpora uma prática educativa que subverta essa realidade, e que, portanto, valorize a
construção da cidadania que se volte igualmente para todos no contexto social, independente
do fenótipo que um ou outro indivíduo ou grupo apresente.
O Brasil possui especificidades históricas que fundamentam uma trajetória de
desigualdade racial e social que o coloca no topo dos países mais desiguais do mundo. Sob a
idéia de exclusão social calcada em critérios socioeconômicos, subjaz uma latente
desigualdade racial, retroalimentada cotidianamente. “Para o negro, entretanto, ser o melhor,
a despeito de tudo, não lhe garante êxito, a consecução do ideal. É que o ideal do ego do
negro, que é em parte constituído pelos ideais dominantes, é branco. E ser branco lhe é
impossível” (SANTOS, 1983, p. 36).
É preciso tratar com a devida atenção práticas preconceituosas e discriminatórias que
atingem as populações negras brasileiras cotidianamente. Desta forma, não se tenderia a
secundarizar conhecimentos e valores mais relacionados à educação para a cidadania. Porém
esse discurso não deveria apenas assumir o caráter de intenção. É necessária sua
materialização, seja nos Planos Docentes ou no Projeto Político-Pedagógico.
No plano do discurso sobre a importância de uma educação para cidadania, o que se
concebe por cidadania não necessariamente abrange a complexidade conceitual do tema
(COELHO, 2008), ou os distintos tipos de cidadania, como o reconhecimento da diferença,
dos direitos humanos de diversos grupos e a importância de posturas antidiscriminatórias por
parte dos professores da Educação Média. O mais preocupante são os discursos
discriminatórios naturalizantes, evidenciando a existência de posturas racistas, sexistas e
homofóbicas nas escolas.
Foi possível, por meio da realização desta pesquisa, verificar o impacto da questão
racial na Escola Média Básica paraense, visto que o despreparo do professor para lidar com a
questão é imperativo e necessita ser enfrentado, mas não de modo a naturalizar as diferenças e
sim por meio de uma intervenção conscienciosa, consistente com os estudos dedicados a essa
questão e que buscam de uma forma ou de outra suplantar as representações interiorizadas
pelo discurso de que vivemos um “paraíso racial”. Ademais, vale ressalvar que considerar
140
como “brincadeiras entre colegas”, “ brincadeiras de mal gosto” atitudes de preconceito e
discriminação determina a cumplicidade do professor com o silenciamento que envolve as
questões raciais na escola. Em vários pontos de nossa entrevista, aconteceu de modo
recorrente o emprego de tais expressões, denotando uma diminuição de responsabilidade para
agir numa situação como essa na sala de aula, haja vista que a escola também se isenta de ver
a discriminação e o racismo como mais “um problema a resolver”.
O fato de os colaboradores reconhecerem a existência da discriminação racial como
atitude desrespeitosa, por parte dos alunos com eles mesmos ou de outras pessoas da
comunidade escolar, não corresponde, em princípio, ao similar reconhecimento quanto ao
primeiro quesito para seu combate, pois exige-se que esse reconhecimento seja seguido por
ações efetivas, tanto na escola, por meio de seu P.P.P, como nos planos docentes, objetivando
a ressignificação de valores ideológicos tidos como naturais.
Percebe-se, no entanto, uma complexidade na viabilização de ações demandadas pela
Escola Média Básica, visando à superação dessa secular invisibilidade, sem que, também, se
leve em consideração um programa mínimo de formação de professores, com vistas a
oportunizar-lhes reflexões acerca da temática racial para que possam superar conceitos e
representações já ultrapassadas. É importante que o professor compreenda o negro como
agente ativo e constituinte da identidade nacional brasileira, a fim de contribuir para a
construção de um currículo no qual a valorização do ser humano não tenha como critério as
características fenotípicas dos indivíduos e grupos.
Diante desses argumentos, Coelho (2008), em seus estudos, diagnostica que os cursos
de formação de professores não preparam os futuros profissionais para enfrentarem o
processo educativo como uma totalidade, na qual a formação da identidade é etapa
fundamental. E mais, não encaminham procedimentos para a superação de vícios presentes na
cultura brasileira hegemônica, na qual proliferam mecanismos de discriminação e práticas
preconceituosas (p.108).
Por todas essas considerações, foi possível concluir que, ao professor da Escola Média
Básica, foi atribuída a responsabilidade pela formação de cidadãos brasileiros, capazes de
conviver respeitando as diferenças, sejam estas raciais, sociais ou culturais. No entanto, não
se levou em conta a reformulação do currículo de formação desse profissional que adentra as
escolas, com vistas a lhe proporcionar subsídio que lhe possibilitasse entender os processos de
construção das relações raciais no Brasil, para poder intervir, efetivamente, no cotidiano
escolar. Isso porque o combate à discriminação racial exige muito mais que boas intenções
(COELHO, 2009), exige a ressignificação do já instituído no que tange às relações raciais,
141
abrindo caminhos para a instituição de uma sociedade na qual o respeito à diferença seja a
tônica.
Assim sendo, compreendemos que há muito a fazer. Os jovens negros, os professores,
a escola e todos os seus agentes pedagógicos “agonizam” diante da responsabilidade de lidar
com tantos discursos, com tanta diversidade, e de instituir a unidade para o trato da diferença
racial como meta por meio do P.P.P da escola de Ensino Médio. Cabe a toda a comunidade
escolar permanecer atenta, a fim de cultivar, em si mesma e em seus alunos, confiança na
capacidade própria, orgulho de pertencimento a seu grupo étnico, seu grupo social, autonomia
de pensamento e ação, controle de preconceitos e de atitudes discriminatórias, solidariedade,
colaboração e criticidade, aspectos considerados por nós como imprescindíveis a uma
educação anti-racista.
Para finalizar, enfatizo a necessidade de a Escola Média Básica paraense romper com
o silêncio que envolve a discussão da questão racial nesse espaço, pois se mantendo na
desinformação, no não-enfrentamento garantirá o descompromisso com uma questão social
das mais cadentes e polêmicas em termos de envolvimento.
142
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153
ANEXO
154
PROJETO DE PESQUISA
Negro e Ensino Médio: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES ACERCA DE
RELAÇÕES RACIAIS NO CURRÍCULO
ROTEIRO DE ENTREVISTAS
Entrevistados:
Professores do Ensino Médio, Escola Pública – preferencialmente professores de
Artes, História, Literatura. Entretanto, outros entrevistados que aceitem o convite para
responder as questões abaixo listadas:
1. O que é para você ser professor? Como pensa sua prática, de que maneira?
2. O que é cidadania? Em que momento você trabalha a concepção de cidadania?
3. Quem são os jovens com os quais trabalha? O que você pensa dessa clientela?
4. Você ou pessoas próximas de seu convívio já enfrentaram uma situação de
discriminação e qual foi sua reação?
5. Que concepção de currículo você tem? Trabalha uma linha teórica específica?
6. O que é discriminação racial e como exemplifica no caso do Brasil?
7. Você tem se defrontado com tensões raciais na escola? Como reagiu?
8. Que imagem do negro você tem ou faz?
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