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Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas
Programa de Pós-graduação em Educação Especial
TRANSFERÊNCIA DE FUNÇÕES ORDINAIS ATRAVÉS DE CLASSES DE
ESTÍMULOS EQUIVALENTES: CONTRIBUIÇÕES PARA A PROGRAMAÇÃO DE
ENSINO DE ADULTOS E CRIANÇAS SURDAS E DE CRIANÇAS OUVINTES
Ana Carolina Sella
Profº Dr Celso Goyos
Tese de Doutoramento apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação Especial, Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Carlos, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Doutora.
Área de Concentração: Educação de Indivíduos
Especiais
São Carlos – São Paulo
2009
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Milhares de livros grátis para download.
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária/UFSCar
S467tf
Sella, Ana Carolina.
Transferência de funções ordinais através de classes de
estímulos equivalentes: contribuições para a programação
de ensino de adultos e crianças surdas e de crianças
ouvintes / Ana Carolina Sella. -- São Carlos : UFSCar, 2009.
214 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,
2009.
1. Educação especial. 2. Surdos. 3. Equivalência de
estímulos. 4. Transferência de funções ordinais. 5.
Programação de ensino. I. Título.
CDD: 371.9 (20
a
)
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uf~ --r..~~
Banca Examinadora da Tese de Ana Carolina Sella
Prof. Or. Antônio Celso de Noronha Goyos
Orientador
(UFSCar)
- --' ".",.~, ,-,->
-
Prot. Or. Richard R. Saunders
(University ot Kansas)
Prota. Ora. Melania Moroz
(PUC-São Paulo)
Prof. Or. Júlio César Coelho de Rose
(UFSCar)
Prota. Ora. Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil
(UFSCar)
-'o
Ass. ~LJm
~~~~
Ass.
"
_/
- --- ~ ~ - - --
iv
Agradecimentos
Agradeço ao Programa de Pós-graduação em Educação Especial por ter permitido que eu
realizasse diversos de meus sonhos em relação à minha formação como pesquisadora.
Ao meu orientador, prof. Dr. Celso Goyos por ter me dado a oportunidade de entrar no
Programa de Pós-graduação em Educação Especial e, depois disso, ter me permitido dar asas
a projetos que eu nunca sonhei possíveis.
À CAPES pelas bolsas concedidas que permitiram que eu me dedicasse ao máximo a minha
pós-graduação.
A todos os professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação Especial
que me incentivaram a fazer pesquisa ao longo destes 6 anos, em especial à Professora
Piedade que me auxiliou na busca por participantes surdos.
Aos Professores Richard R. Saunders, Muriel M Saunders e Glen White pelo seu tempo,
dedicação, recepção maravilhosa e discussões valiosas que me mostraram que eu poderia
fazer alguma diferença no mundo.
Agradeço a Deus por toda a força de vontade, iluminação em tarefas e momentos difíceis,
saúde em momentos de estresse intenso, paciência para não peder a sanidade, amigos que
permitiram eu continuar perante tantos altos e baixos e é claro, agradeço a Ele pelas
oportunidades que me foram dadas durante estes 6 anos em que estive envolvida com a Pós-
graduação em Educação Especial.
Agradeço a meus pais por terem me apoiado psicologica e financeiramente e por terem me
dado conselhos valiosos sem os quais eu provavelmente teria feito escolhas das quais eu
talvez me arrependesse.
Agradeço a meu irmão e a minha futura cunhada por todos os momentos de folga que
dividimos. Tenham certeza que eu espero ansiosamente todos os anos a época de ir a
Curitiba.
v
Agradeço a minha irmã por ter me mostrado que às vezes não conseguimos fazer tudo ao
mesmo tempo e temos que fazer escolhas.
Agradeço a meus avós, tios e tias por terem segurado a barra nas diversas vezes que precisei.
A Dea, a Ju, a Cris e a Gi não tenho palavras para agradecer por todos os momentos em que
eu achei que ia desistir, mas que voces não deixaram.
A Becca e a Bá por terem tornado minha estada nos EUA uma das melhores épocas da minha
vida.
A Dani e ao Nassim por toda a companhia e ajuda dentro do laboratório.
Agradeço ao Jonas por toda a ajuda na reta final deste trabalho.
A todos os outros membros do laboratório por terem me ensinado muito com seu convívio.
A minhas estagiárias Thalita, Juliana e Domitila: sem sua ajuda, nenhum dos meus projetos
teria sido possível.
Agradeço aqueles que tanto me apoiaram e me me abriram portas, mas que não seria possível
citar a todos neste breve momento da tese.
vi
Índice Geral
Banca examinadora iii
Agradecimentos iv
Lista de Figuras xii
Lista de Tabelas xv
Resumo xvi
Abstract xviii
Linguagem e Comportamento Verbal 1
Stemmer e o pareamento de estímulos 3
Imitação e reforço diferencial no desenvolvimento da linguagem 8
A Teoria do Encadeamento Sucessivo 12
Terrace e a teoria do encadeamento simultâneo 13
Comportamento de seqüenciar e sistemas lingüísticos em miniatura 16
A eqüivalência de estímulos e o comportamento de seqüenciar 23
O comportamento verbal sob a ótica skinneriana dos operantes verbais 41
Surdos e o comportamento de seqüenciar na língua portuguesa escrita 43
Justificativa e Objetivos 45
Estudo 1a 47
Método 47
Participantes 47
Ambiente e materiais 48
Itens reforçadores 48
Estímulos Experimentais 49
Respostas esperadas 50
Procedimento Geral 52
vii
Teste figura-palavra impressa 53
Teste sinal-palavra impressa 55
Teste palavra impressa-figura 55
Teste sinal-figura 55
Teste palavra impressa-sinal 56
Teste figura-sinal 56
Fidedignidade 56
Resultados 57
Joice 59
José 59
Discussão 60
Joice 60
José 61
Estudo 1b 63
Método 63
Itens reforçadores 63
Procedimento Geral 63
Resultados 64
Discussão 65
Estudo 1c 66
Método 66
Estímulos Experimentais 66
Procedimento Geral 67
Teste de Identidade 69
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias 69
viii
Teste de transitividade 69
Teste de transitividade e suas simétricas 70
Resultados 70
Joice 70
Teste de identidade. 72
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.72
Teste de Transitividade. 73
José 74
Teste de Identidade. 76
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.76
Teste de Transitividade. 78
Discussão 82
Joice 82
José 84
Discussão Geral 85
Estudos 2a e 2b 88
Método 88
Participantes 88
Ambiente e materiais 88
Itens reforçadores 89
Estímulos Experimentais 89
Respostas esperadas 89
Procedimento Geral 90
Fase 1 93
Pré-teste das relações condicionais (Passo 1). 93
ix
Ensino das relações AC e BC e teste de linha de base (Passos 2, 3, 4 e 5).93
Teste de Simetria CA e CB (Passo 6). 94
Teste de equivalência AB e BA (Passo 7). 94
Fase 2 94
Pré-teste de seqüência 94
Ensino de seqüência com cópia 95
Ensino de seqüência sem cópia. 96
Teste de transferência de funções ordinais. 97
Teste de transferência de funções ordinais randômico. 98
Resultados 98
Joice 98
Clarisse 100
Discussão 101
Joice 101
Clarisse 102
Estudo 3a 103
Método 103
Participantes 103
Material 93
Itens reforçadores 103
Ambiente e estímulos experimentais 104
Respostas esperadas 104
Procedimento Geral 105
Fase 1 108
Pré- teste de seqüência. 108
x
Pré-teste das relações condicionais. 109
Ensino das relações AC e BC. 110
Teste de simetria CA e CB. 111
Teste de equivalência AB e BA. 111
Ensino DC. 112
Teste de Simetria CA e CD. 112
Teste de equivalência AD e DA. 112
Ensino conjunto DC e BC. 113
Teste de Simetria CB e CD. 113
Teste de equivalência BD e DB. 113
Fase 2 113
Pré-teste de seqüência. 113
Ensino de seqüência com cópia. 114
Ensino de seqüência sem cópia e linha de base. 115
Teste de transferência de função. 116
Teste de transferência de função randômico. 116
Teste de generalização. 117
Resultados 117
Discussão 132
Estudo 3b 138
Método 138
Participantes 138
Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e
procedimento geral 139
Ensino individual de AC, de BC e de DC 139
xi
Resultados 140
Discussão 147
Estudo 3c 152
Método 152
Participantes 152
Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e
procedimento geral 153
Resultados 153
Discussão 159
Discussão Geral 163
Futuras Pesquisas 175
Referências 178
Bibliografia 196
Anexos 200
Anexo 1 201
Anexo 2 202
Anexo 3 206
Anexo 4 210
Anexo 5 214
xii
Lista de Figuras
Figura 1. As seis configurações de relações condicionais testadas no Estudo 1. As flechas
estão desenhadas de forma não contínua por representarem tarefas sem presença de
conseqüências diferenciais programadas para ensino. As flechas partem do conjunto de
estímulos que serão estímulos amostra nas tarefas. Os números representam a ordem em que
os testes foram apresentados. 52
Figura 2. Exemplo de tentativa da segunda sessão de teste figura - palavra impressa
envolvendo verbos. 55
Figura 3. Porcentagem de acerto de José em tarefas de ensino e teste em pares de relações
condicionais. 81
Figura 4. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 com cópia. 96
Figura 5. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 sem cópia. 97
Figura 6. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 1. 99
Figura 7. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 2. 99
Figura 8. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de ensino e teste da Fase 1. 100
Figura 9. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de teste da Fase 2. 101
Figura 10. Exemplo de tentativa do pré-teste de seqüência. 109
Figura 11. Exemplo de tentativa do pré-teste de relações condicionais. 110
Figura 12. Exemplo de tentativa do ensino seqüência com cópia. 115
Figura 13. Porcentagem de acerto de Inga, Ana e Leonardo em tarefas de escolha de acordo
com o modelo Os asteriscos indicam retorno a sessões de ensino devido a erros em
tentativas de linha de base durante os testes. 125
Figura 14. Porcentagem de acerto de Lana, Tomas e Ludo e Tato em tarefas de escolha de
acordo com o modelo. 126
xiii
Figura 15. Porcentagem de acerto de Inga em tarefas de escolha de acordo com o modelo
com palavras abstratas (pseudo palavras). A abreviação “Pse” foi usada para indicar o uso de
pseudo palavras. 127
Figura 16. Porcentagem de acerto de Ana, Leonardo, Lana, Tomas, Ludo e Tato em tarefas
de seqüência. 131
Figura 17. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de escolha de
acordo com o modelo. 141
Figura 18. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de ensino e teste
de seqüência. 146
Figura 19. Porcentagem de acerto de Wagner, Jo Anne, Keith e Carl em tarefas de escolha de
acordo com o modelo de ensino e teste. 154
Figura 20. Porcentagem de acerto de Keith, Carl, Wagner e Jo Anne em tarefas de seqüência.
158
Figura 21. Writing Flip Chart. 177
xiv
Lista de Tabelas
Tabela 1
Estímulos experimentais do Estudo 1a 51
Tabela 2
Seqüência de testes, com número mínimo de sessões por teste, estímulos componentes de
cada sessão e número de tentativas por sessão 53
Tabela 3
Porcentagem de acerto de Joice e de José em testes de relações condicionais 58
Tabela 4
Passos de ensino de Joice, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões
apresentadas até alcance de critério de aprendizagem 64
Tabela 5
Passos de ensino de José, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões
apresentadas até alcance de critério de aprendizagem 65
Tabela 6
Estímulos experimentais do Estudo 1c 67
Tabela 7
Seqüência de passos de Joice, número de sessões e dados sobre o alcance do critério de
aprendizagem 71
Tabela 8
Seqüência de passos de José, número de sessões e se foi alcançado o critério de
aprendizagem 75
Tabela 9
Estímulos experimentais dos Estudos 2a e 2b 89
xv
Tabela 10
Seqüência de passos das Fases 1 e 2 dos Estudos 2a e 2b 92
Tabela 11
Estímulos experimentais do Estudo 3a 104
Tabela 12
Seqüência de passos das Fases 1 e 2 do Estudo 3a, contendo o número de tentativas por
sessão, o número mínimo de sessões por cada passo e as abreviações utilizadas para
identificar as tarefas em gráficos e na apresentação dos resultados 107
Tabela 13
Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças
ouvintes e duração total aproximada das sessões 118
Tabela 14
Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição
dos pais 138
Tabela 15
Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças
surdas e duração total aproximada das sessões 142
Tabela 16
Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição
dos pais 152
Tabela 17
Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de adultos
surd0s e duração total aproximada das sessões 154
xvi
Resumo
O ensino para surdos no Brasil prioriza, atualmente, a abordagem bilíngüe, em que se ensina
a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como primeira língua, e a Língua Portuguesa escrita
como língua instrumental. A aquisição adequada da Língua Portuguesa escrita pode ser
dificultada em função das diferenças entre as estruturas ordinais-gramaticais da Língua
Portuguesa escrita e da LIBRAS. A estrutura ordinal-gramatical da primeira é composta por
sujeito-verbo-objeto, enquanto que a da LIBRAS permite o uso não apenas dessa, mas de
diferentes combinações dos mesmos elementos. Tais diferenças costumam resultar, para os
surdos, em um repertório de escrita da Língua Portuguesa com ordem gramatical diferente
daquela utilizada pela comunidade verbal onde estão inseridos. A série de estudos aqui
descrita investigou variáveis que controlam a transferência de funções ordinais através de
classes de estímulos equivalentes. A estratégia geral adotada foi estabelecer três classes de
estímulos impressos (nomes, verbos e advérbios) seguidas pelo ensino de uma seqüência
nome→verbo→advérbio envolvendo um elemento de cada classe. No primeiro estudo da
série, Estudo 1a, testou-se, através de tarefas de escolha de acordo com o modelo, o
repertório inicial de dois participantes surdos em tarefas envolvendo relações entre figura-
palavra impressa, sinal-palavra impressa, palavra impressa-figura, sinal-figura, palavra
impressa-sinal e figura-sinal. No Estudo 1b, foram ensinadas as quatro primeiras relações
supracitadas para os participantes que responderam com menos de 90% de acerto no Estudo
1a. No Estudo 1c, os mesmos participantes aprenderam duas novas classes de estímulos
equivalentes: advérbios e distratores, que consistiram, respectivamente, em substantivos
concretos referentes a lugares (p. ex., fazenda) e objetos (p. ex. boné). Nos Estudos 2a e 2b,
nos quais participaram duas adultas surdas, foram estabelecidas três classes de estímulos
equivalentes com três membros e uma seqüência de estímulos envolvendo um único elemento
de cada classe. Em seguida, verificou-se a transferência de funções ordinais para cinco outras
xvii
seqüências, dentre oito novas seqüências possíveis. Nos estudos 3a, 3b e 3c, com novos
participantes, aumentou-se para quatro o número de estímulos em cada classe equivalente
antes de se ensinar uma seqüência de estímulos. Após o ensino de uma seqüência
(A1→A2→A3), foi testada a transferência de função para sete novas seqüências, dentre 12
possíveis. Todos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem nas tarefas de
escolha de acordo com o modelo e no ensino de tarefas de seqüência. Nos testes de
transferência de função, foi observada uma grande variabilidade nos dados: houve
participantes que foram expostos ao ensino de uma seqüência antes de mostrarem
transferência das funções ordinais; outros participantes foram expostos ao ensino de duas
seqüências. Outros participantes mostraram emergência de comportamentos de seqüenciar
sem serem expostos ao ensino destes. Discute-se 1) o uso de instruções acerca dos pares de
estímulos nas tarefas de escolha de acordo com o modelo; 2) o fato de alguns participantes
terem emitido respostas de seqüenciar antes que tivessem passado pelo ensino de seqüência e
3) o fato dos participantes terem emitido respostas que demonstram a generalização de
comportamentos de seqüenciar para estímulos novos.
xviii
Abstract
Currently, in Brazil, education for deaf people prioritizes the bilingual approach, in which the
Brazilian Sign Language (LIBRAS) is taught as the first language, and the written Portuguese
Language is taught as the instrumental language. The acquisition of the written Portuguese
Language can be difficult for deaf people due to the differences between the ordinal-
grammatical structures of the written Portuguese Language and the Brazilian Sign Language.
The ordinal-grammatical structure of the first one consists in a subject – verb –object order,
whereas the Brazilian Sign Language structure allows not only this order, but also different
combinations of its elements. Such differences usually result, for the deaf people, in a writing
repertoire of the Portuguese Language that has a different grammatical order than that one
used by the verbal community in which they are inserted. The series of studies that are
described here investigated variables that control the transfer of ordinal functions through
equivalence classes. The general strategy was to establish three equivalence classes of four
stimuli each (comprised of printed names, verbs and adverbs), then teach one
name
→
verb
→
adverb sequence, comprised of one element from each class. In the first study,
Study 1a, the initial repertoire of two deaf participants was tested through matching to sample
(MTS) tasks comprised of pictures- printed words, signs – printed words, printed words-
pictures, signs-pictures, printed words-signs and pictures-signs relations. In Study 1b, the first
four relations that were mentioned above were taught to the participants that responded with
less that 90% of accuracy in Study 1a. In Study 1c, the same participants learned two new
equivalence classes, adverbs and distracters that were comprised, respectively, of concrete
nouns referring to places (e.g., farm/fazenda) and objects (e.g., cap/boné). In studies 2 a and
2b, in which two deaf adults took part, three equivalence classes were established with three
members in each class, then one stimulus sequence, entailing one stimulus from each class,
was taught. Finally, transfer of ordinal function was tested for five other sequences among
xix
eight possible new ones. In Studies 3a, 3b and 3c, with new participants, the number of
stimulus in each class was increased to four before the stimulus sequence (A1→A2→A3)
was taught. After teaching this sequence, transfer of function was tested for seven new
sequences, among 12 possible new ones. All participants met the learning criterion in the
matching to sample and sequence tasks. In the transfer of function tests there was a great
variability in the results: some participants were exposed to one sequence teaching before
showing transfer of ordinal functions; others were exposed to two sequences teaching. Other
participants showed the emergence of sequencing behaviors without being exposed to
sequence teaching. Questions that are discussed: 1) The use of instructions on the stimulus
pairs in the matching to sample tasks; 2) the fact that some participants emitted sequencing
responses before being taught to do so; 3) the fact that the participants emitted responses that
showed generalization of the sequencing behavior towards new stimuli.
xx
A ciência nos convida a acolher os fatos, mesmo
quando eles não se ajustam às nossas pré-
concepções. Aconselha-nos a guardar hipóteses
alternativas (...), para ver qual se adapta melhor à
realidade. Impõe-nos um equilíbrio delicado entre
uma abertura sem barreiras pra idéias novas, por
mais heréticas que sejam, e o exame cético mais
rigoroso de tudo – das novas idéias e do
conhecimento estabelecido. (...) Exceto na
matemática pura, não há certezas no conhecimento.
(Sagan, 1996, p. 41)
1
Linguagem e comportamento verbal
A linguagem possui um importante papel em nossa vida. Talvez, devido à sua
familiaridade, nós raramente a observamos, não lhe dando a devida importância
(...). Os efeitos da linguagem são impressionantes e incluem muito do que
distingue homens de animais, porém a linguagem não possui lugar em nossos
programas educacionais ou nas especulações de nossos filósofos. (Bloomfield,
1933/1984, p.3)
1
Apesar de suscitar diversas questões ainda pertinentes a nosso tempo, a afirmação de
Bloomfield (1933/1984), acima citada, não ilustra o comportamento da comunidade científica
atual em relação à linguagem. Muitas são as áreas e as abordagens explicativas que têm se
ocupado com o estudo da linguagem e de seu desenvolvimento. A título de exemplificação,
pode-se citar a perspectiva biológica e a neuro-científica (Deacon, 1997; Pinker, 1998, entre
outros); a perspectiva da lingüística (Chomsky, 1957/1985; Juliá, 1983; Saussure, 1916/1995,
entre outros); a perspectiva da semiótica (Pierce, 2003; Santaella, 1983/2004, entre outros) e
a perspectiva psicológica (Lennenberg, 1969; Skinner, 1957/1992; Vygotsky, 1981, entre
outros).
No presente projeto foi realizado um recorte bastante específico. Foi adotada uma das
perspectivas da psicologia para explicação do desenvolvimento da linguagem: a análise do
comportamento. Dentro da explicação da análise do comportamento para o desenvolvimento
da linguagem, discutiu-se o desenvolvimento do comportamento ordinal-gramatical, ou seja,
1
Language plays a great part in our life. Perhaps because of its familiarity, we rarely observe
it, taking it for granted (…). The effects of language are remarkable, and include much of
what distinguishes man from animals, but language has no place in our educational programs
or in the speculations of our philosophers. (Bloomfield, 1933/1984, p.3)
2
colocar palavras em uma ordem pré-estabelecida pelas regras gramaticais de uma dada
língua.
Há diversas formas de estudar o desenvolvimento do comportamento de seqüenciar
2
dentro da perspectiva da análise do comportamento. Na presente tese foram identificadas
sete destas formas: 1) o pareamento de estímulos de Stemmer (1980, 1987a, 1989, 1990); 2) a
imitação de Garcia, Guess e Byrnes (1973), Kymissis e Poulson (1990), Lutzker e Sherman
(1974), Martin (1975) e Schumaker e Sherman (1970); 3) o encadeamento sucessivo ou
traditional/sucessive chaining theory (D’Amato, 1973; Ebbinghaus, 1885/1913; Roberts &
Church, 1978; Skinner, 1934, 1938; Winograd, 1971); 4) a serial learning theory ou teoria do
encadeamento simultâneo (Terrace, 1985a, 1985b, 1986a, 1986b); 5) os sistemas lingüísticos
em miniatura, que incluem os estudos de Goldstein (1983, 1984), Hester e Hendrickson
(1977), Holland (1992), Wheterby (1978a), entre outros; 6 ) o paradigma de eqüivalência de
estímulos, o qual se divide em duas perspectivas, uma que parte da formação de classes de
estímulos equivalentes e, a seguir, apresenta tarefas de seqüenciar (Lazar, 1977; Lazar &
Kotlarchyk, 1986; Wulfert & Hayes, 1988, entre outros), e outra que parte de tarefas de
seqüenciar para testar a emergência de classes de estímulos equivalentes (Green, Stromer, &
Mackay, 1993; Lima & Assis, 2003; Stromer & Mackay, 1990, 1992a, 1993; Stromer,
Mackay, Cohen, & Stoddard, 1993); e 7) a proposição de taxonomia funcional dos operantes
verbais de Skinner (1957/1992).
Cada uma destas abordagens de estudo foi definida e investigada mais intensamente
em um dado período da história da análise do comportamento, porém podem-se encontrar
referências a todas elas em pesquisas atuais. A seguir, segue-se uma breve descrição de cada
uma destas abordagens, de acordo com a ordem prevista no parágrafo anterior.
2
As palavras seqüência e ordem e suas derivadas serão utilizadas de forma intercambiável ao
longo da presente tese.
3
Stemmer e o pareamento de estímulos
Stemmer (1973, 1980, 1987a, 1987b, 1989, 1990, 1996, 2000) é um crítico dos
analistas do comportamento que concentram seus estudos na aquisição de repertórios do
falante como foco de pesquisa acerca da linguagem. Em seus principais artigos afirmou que
todo comportamento do falante é dependente do comportamento do ouvinte e, como
resultado, sua análise do desenvolvimento da linguagem está primariamente baseada na
análise do desenvolvimento de comportamentos do ouvinte.
Para iniciar sua análise, Stemmer (1973, 1987a, 1996, 2000) propôs uma distinção
didática entre o desenvolvimento de comportamentos relacionados a repertórios semânticos
(significado) e comportamentos relacionados a repertórios sintáticos (ordenação de palavras).
Os comportamentos envolvidos nos repertórios semânticos foram os primeiros a serem
abordados pelo autor porque, segundo Stemmer, estes comportamentos são mais simples e,
por isso, adquiridos anteriormente àqueles chamados de sintáticos. Stemmer (1973, 1996,
2000) apresentou três estágios do desenvolvimento do repertório semântico. O primeiro
estágio se refere à aprendizagem do que por ele é chamado de action names. Action names
são expressões (classes de respostas) aprendidas que se constituem de dois ou mais elementos
semânticos que não são, todavia, percebidos pela criança como elementos distintos. Por
exemplo, se um pai diz a uma criança “Jogue a bola”, a criança aprende a responder como
ouvinte a esta expressão como um todo, não como a três palavras. Neste primeiro estágio, a
criança não discrimina que “Jogue” é um elemento e que “bola”, é outro. A criança aprende,
aos poucos, a levar a bola a seu pai frente a esta verbalização, sendo reforçada
diferencialmente por emitir respostas cada vez mais próximas àquelas esperadas, porém,
responde à expressão falada como se ela fosse apenas uma palavra.
Segundo Stemmer, seria apenas no segundo estágio que a criança começaria a
responder como ouvinte a cada expressão separadamente. Aos poucos, a criança passaria a
4
responder a expressões individuais, ao mesmo tempo em que responderia a novas
combinações dos elementos aprendidos anteriormente. Por exemplo, a criança que aprendeu
a responder a “Jogue a bola”; “Suba na cadeira”; e “Traga seu sapato”, como expressões
compostas, aos poucos passa a responder diferencialmente a cada palavra. Novas
combinações como “Traga a bola” ou “Jogue seu sapato” passam a ser discriminativas para
respostas corretas de seguimento de instrução sem nunca terem sido reforçadas. Segundo
Stemmer (1996, 2000), seria neste estágio que haveria uma diferenciação de cada palavra
dentro de uma expressão composta. Neste momento, os action names passam a se diferenciar
e a se dividir entre action frames, que são relativos aos verbos e action names relativos aos
outros termos das expressões. Neste estágio começa a formação efetiva do léxico da criança.
Apesar de analisar a aquisição de léxico como acontecendo já neste segundo estágio,
Stemmer (1973, 1980, 1987a, 1987b, 1996, 2000) ressaltou que a “explosão” do léxico
infantil ocorre apenas no terceiro estágio, o qual ele denomina de aprendizagem ostensiva.
Segundor o autor, neste terceiro estágio há a possibilidade da aquisição de palavras pelo
pareamento de um estímulo vocal com um não vocal. Este pareamento por si só, sem a
necessidade de conseqüências programadas possibilitaria a aprendizagem de um extenso
léxico, denominada de explosão de vocabulário
3
(Stemmer, 2000). Por exemplo, a simples
presença de uma bicicleta frente à emissão vocal “bicicleta”, levaria à aprendizagem desta
relação palavra falada-objeto, sem necessidade de conseqüências programadas.
Após a explicação acerca dos estágios do desenvolvimento do repertório semântico,
Stemmer (1987a, 1987b) traçou parelalelos entre o repertório semântico e o sintático,
explicando porque as bases do segundo dependem do primeiro. O que Stemmer (1987a,
1987b) chamou de sistema sintático é baseado em dois tipos de regras de ordenação de
3
Para outras informações acerca da explosão do vocabulário infantil ou vocabulary boom,
vide Horne e Lowe (1996) e McMurray (2007).
5
palavras: regras básicas de ordenação de palavras e regras formais de ordenação de palavras.
Segundo Stemmer (1987 a, 1987b) as duas formas de regras de ordenação de palavras são
explicadas a partir de três capacidades gerais de aprendizagem, inatas aos seres humanos. A
primeira capacidade refere-se à generalização de acordo com similaridades físicas e de
acordo com similaridades funcionais. A segunda capacidade diz respeito a tratar certos
estímulos e certas propriedades de estímulos como mais salientes do que outras. A terceira
capacidade diz respeito a mudar os padrões inatos de saliência como conseqüência de certas
experiências. Cada capacidade é, de acordo com Stemmer (1987a), responsável por uma
parte da aprendizagem da semântica e, conseqüentemente, da aprendizagem da sintaxe.
Exemplificando a primeira destas capacidades, constituída tanto pela generalização de acordo
com similaridades físicas, quanto pela generalização de acordo com similaridades funcionais,
imagine-se uma menina que está ostensivamente aprendendo o significado de cão ao ouvir a
verbalização “cão” e observar um cão simultaneamente. Usualmente, a menina aplicará a
palavra não apenas aos cachorros que observou, mas também a outros cachorros e animais
que possuam características físicas semelhantes às do cão observado. Em relação à
generalização por similaridades funcionais, pode-se exemplificar a aprendizagem da palavra
“brinquedo”. Neste caso, além de aplicarem esta palavra a objetos fisicamente similares
àqueles que observaram durante a aprendizagem ostensiva, as crianças a aplicam a outros
objetos os quais compartilhem a propriedade funcional de serem objetos com os quais se
brinca. O problema com esta explicação da aprendizagem por similaridade é que se torna
difícil especificar as características de similaridade que determinam uma dada generalização
de palavras que se referem a aspectos do ambiente menos salientes do que cães e brinquedos.
Stemmer (1987a) dá o exemplo do verbo em inglês to hold (segurar). Segundo Stemmer
(1987a, 1987b) crianças não aprendem o significado de “segurar” apenas ao ouvir
vocalizações isoladas desta palavra, mesmo em situações nas quais há um evento em que
6
alguém segura algo. Para haver aprendizado desta palavra, a criança já tem que saber o
significado de todas as palavras em uma dada frase, para, a partir de seu conhecimento, poder
aprender o significado de segurar. Por exemplo, na frase “Maria segura o sapato”, se a
criança já sabe o significado de Maria e de sapato, ao observar o evento em que um segura o
outro, provavelmente aprenderá o significado de segurar. Caso contrário, segundo Stemmer
(1987a), esta criança não aprenderá o significado deste termo. Se a criança realmente
aprender este significado, poderá aplicá-lo a novos eventos, semelhantes àqueles nos quais a
aprendizagem aconteceu.
Stemmer (1987a), além de ressaltar que a aprendizagem de termos que envolvem
relações entre dois elementos ou mais sempre depende do conhecimento prévio do
significado das outras palavras envolvidas na expressão pela criança, afirma que este tipo de
aprendizagem depende do fato da criança notar que em um evento “de segurar”, há alguém
que segura e há algo que é segurado. Para que haja o aprendizado deste tipo de termo, a
criança também deve notar que há uma ordem neste tipo de termo: quem segura vem sempre
antes de quem é segurado. Segundo Stemmer (1987a), é ao notar
4
estas características
similares que a criança consegue responder adequadamente a este tipo de verbalizações.
Stemmer (1987a) enfatiza que a aprendizagem de expressões relacionais como
“segurar”, que dependem de um alguém e de um algo, não se generalizam para outras ações
que não aquelas em que há um evento similar a “segurar”: “a classe [de respostas aprendida]
contém apenas aqueles eventos que são suficientemente similares à situação original para
induzir as crianças a generalizarem de acordo com esta classe.” (p. 103
5
) A aprendizagem
destas classes de respostas deriva na aprendizagem de uma dada ordem de palavras. A esta
4
“Notar” entendido por Stemmer como “ter o comportamento controlado por”.
5
“This class only contains those events that are sufficiently similar to the original situation to
induce the children to generalize according to this class.” (Stemmer, 1987a, p. 103).
7
ordem de palavras, aprendida ao longo de expressões relacionais, Stemmer (1987a, 1987b) dá
o nome de regras básicas de ordenação de palavras. Estas regras determinam quais palavras
precedem um dado termo relacional e quais palavras o seguem.
Após as crianças terem aprendido o significado de vários termos relacionais e terem
ouvido os termos em circunstâncias diferentes, elas podem passar a notar algumas
regularidades. Por exemplo, podem passar a notar que um S (letra “esse”) é acrescido a um
verbo ou a outros termos quando a expressão utilizada se refere a diversos action names
(plural). A criança pode notar ainda, que, quando um action frame (verbo) se refere a algo
que aconteceu no passado, a finalização do action frame é diferente de quando um evento
acontece no presente.
Este tipo de discriminação, que se baseia tanto em similaridades fisicas (“esses” e
“ado” ou “ido” no final de palavras, por exemplo), quanto em similaridades funcionais
(referem-se a plurais ou a tempos passados), é chamada pelo autor de característica sintática e
são estas características que auxiliam a formação do que Stemmer (1987a, 1987b) chama de
regras formais de ordenação de palavras. Estas regras permitem que a criança faça
generalizações em relação à ordenação de palavras, conjugações verbais, entre outros eventos
sintáticos.
Resumindo as explicações de Stemmer (1987a) acerca do desenvolvimento da
ordenação de palavras: crianças aprendem regras básicas de ordenação de palavras durante
experiências semânticas nas quais, com a ajuda de generalizações por similaridades físicas e
funcionais, elas aprendem o significado de termos relacionais. Essas regras resultam em
regras formais de ordenação que determinam diretamente a ordem das palavras de uma
grande classe de sentenças simples e determinam, indiretamente, a ordem de palavras em
sentenças mais complexas.
8
Imitação e reforço diferencial no desenvolvimento da linguagem
Os estudos publicados no final da década de 60 e ao longo da década de 70 marcaram
um período de evolução nas pesquisas acerca da influência da interação da imitação/ reforço
diferencial sobre o desenvolvimento da linguagem. Estes estudos trouxeram evidências sobre
a importância da aprendizagem quando se analisa o desenvolvimento do comportamento
verbal. Até então, apesar de haver discussões teóricas acerca do desenvolvimento operante
do comportamento verbal, não havia muitas pesquisas empíricas que dessem suporte a esta
hipótese.
A imitação foi escolhida devido a três fatores: 1) parecia resultar em uma rápida
aquisição de comportamentos verbais novos, tanto em crianças consideradas com repertório
imitativo já estabelecido, como em crianças consideradas deficientes neste repertório (ou com
este repertório considerado inexistente). Os resultados das pesquisas mostraram que crianças
que não imitavam, foram ensinadas a fazê-lo e, após terem sido ensinadas a fazê-lo, exibiram
uma probabilidade cada vez maior de imitar novos comportamentos que não lhe haviam sido
diretamente ensinados. 2) Observou-se que, durante os primeiros quatro anos de vida, a
maior parte das crianças inseridas em uma comunidade verbal não apenas exibe cada vez
mais formas de expressão típicas daquela comunidade, mas também passa a exibir uma
habilidade cada vez maior de imitar a fala das pessoas de seu ambiente (Sherman, 1971). 3)
Observou-se que algumas respostas imitativas eram mantidas mesmo sem serem reforçadas,
desde que outras respostas imitativas, com topografia diferente, continuassem resultando em
consequências reforçadoras. E foi devido a esta última característica que o termo “classe de
respostas” passou a ser utilizado na análise de comportamentos imitativos
6
.
6
O termo classe de resposta foi definido por Guess, Sailor, Rutherford e Baer (1968)
referindo-se ao fato que comumente um organismo emite respostas as quais não lhe foram
diretamente ensinadas. Tendo os pesquisadores observado que respostas imitativas novas
9
Para desenvolver repertórios linguísticos nos quais nem todas as respostas fossem
ensinadas, os pesquisadores passaram a programar, dentro de seus procedimentos, passos que
garantissem o aparecimento das respostas não ensinadas (Baer & Deguchi, 1985; Bennett &
Ling, 1972; Clark & Sherman, 1975; Garcia, 1974; Garcia & Batista-Wallace, 1977; Guess et
al., 1968; Lutzker & Sherman, 1974; Martin, 1975; Schumaker & Sherman, 1970; Wheeler &
Sulzer, 1970; Whitehurst, 1972, 1977, entre outros). De forma geral, as pesquisas tinham
início com pré-testes que avaliavam se os participantes já possuiam o repertório a ser
ensinado. A seguir, o ensino dos comportamentos-alvo era iniciado. Durante o ensino,
primeiramente, o experimentador demandava emissões das respostas corretas a partir de dicas
verbais. Se o participante não emitisse a resposta esperada, o experimentador apresentava o
modelo. Conforme as respostas corretas eram emitidas na presença do modelo, este era
retirado, ou de forma gradual, ou de forma total, até que o participante emitisse respostas
corretas sem modelo. Para finalizar, eram realizados testes de generalização para outras
respostas que não aquelas ensinadas. Para garantir a generalização das respostas ensinadas
frente a outros estímulos que não aqueles presentes durante o ensino, a maior parte dos
estudos utilizou o ensino de diversos exemplares como estratégia (Stokes & Baer, 1977).
Ao mesmo tempo em que os estudos estavam sendo conduzidos, os pesquisadores
passaram a buscar explicações que fossem além do conceito de classe de respostas como base
da emergência de comportamentos novos. Ansiava-se por uma explicação acerca do que
levava à formação das classes de resposta. Baer, Peterson e Sherman (1967) e Baer e Deguchi
(1985) demonstraram que a formação de classes de resposta poderia se dar porque a
eram emitidas e mantidas através de conseqüências dispensadas a outras respostas, o conceito
de classe de respostas passou a dar a base para a explicação do surgimento de respostas
verbais generativas, ou seja, aquelas que não necessitam ser diretamente ensinadas para
serem emitidas.
10
similaridade entre a resposta do modelo e a resposta do observador se tornava um reforço
condicional. Kymissis e Poulson (1990) discutiram que a similaridade entre o comportamento
do modelo e o responder do observador poderia se tornar uma dimensão reforçadora do
comportamento do imitador. Se o comportamento do imitador seguisse temporalmente o
comportamento demonstrado por um modelo e fosse reforçado pela similaridade ao
comportamento do modelo, pode ser que, com o tempo, a similaridade ao modelo passasse a
adquirir propriedades reforçadoras condicionadas, mantendo, desta forma, outras respostas
imitativas que não tivessem sido diretamente ensinadas.
Kymissis e Poulson (1990) afirmaram que
Uma vez que uma classe de respostas de responder imitativo é estabelecida através de
reforçamento contingente direto, a similaridade entre o output do modelo e o output
do observador se torna um reforçador condicionado para qualquer responder imitativo
novo. Desta forma, novas respostas imitativas são estabelecidas e mantidas enquanto
outros membros da classe de respostas imitativa forem reforçados
7
. (p. 124)
As pesquisas utilizando a imitação e o reforço diferencial levaram a diversas
descobertas acerca de que tipo de comportamentos verbais novos poderiam ser gerados a
partir da imitação. Alguns exemplos dos repertórios pesquisados se encontram a seguir.
Bennett e Ling (1972) e Wheeler e Sulzer (1970) ensinaram crianças a produzir frases
completas nas quais deveriam ser inseridos artigos definidos e verbos de ligação conjugados
de forma correta. Clark e Sherman (1975) e Schumaker e Sherman (1970) estudaram a
7
“Once a response class of imitative responding is established through direct contingent
reinforcement, similarity between the model's output and the observer's output becomes a
conditioned reinforcer for any new imitative responding. Thus, new imitative responding is
established and maintained as long as other members of the imitative response class are
directly reinforced.” (Kymissis & Poulson, 1990, p. 124)
11
produção de verbos no passado e no presente contínuo por pessoas com deficiência mental.
Hursh e Sherman (1973) estudaram os efeitos da produção de sons arbitrários pelos pais
sobre o comportamento de imitação de seus filhos nenês. Garcia (1974) ensinou pessoas com
deficiência mental a se engajarem em um diálogo com poucas frases. Garcia e Batista-
Wallace (1977) e Guess et al. (1968) investigaram a produção de palavras de nenês no
singular e no plural frente à apresentação de um determinado número de items. Lutzker e
Sherman (1974) ensinaram crianças a produzir frases completas, nas quais verbos de ligação
com a concordância verbal adequada (pessoa/número) deveriam ser inseridos. Martin (1975)
ensinou crianças a utilizarem adjetivos descritivos de cor e tamanho em frases. Whitehurst
(1972, 1977) ensinou a ordenação de palavras arbitrárias a crianças para demonstrar que a
imitação resulta no aprendizado de seqüências de palavras, podendo ser utilizada na produção
de sintaxe.
O conhecimento produzido por estas pesquisas levou à criação de instrumentos de
avaliação (Partington & Sundberg, 1998) e de currículos (ou de parte de currículos) que hoje
fazem parte de uma extensa literatura acerca de procedimentos remediativos para crianças
com déficits de linguagem (Barbera & Rasmussen, 2007; Hart, Burts, & Charlesworth, 1997;
Lovaas, 1981, Remedia Publications; Schiefelbusch, 1978; Williams & Aiello, 2001, entre
outros). Apesar destes conhecimentos ainda serem bastante utilizados em intervenções
práticas do analista do comportamento e nas pesquisas que envolvem diversos níveis de
prompts (DiCarlo, Reid, & Stricklin, 2003; Heckaman, Alber, Hooper, & Heward, 1998;
Wolery, Ault, & Doyle, 1992), não são muitas as pesquisas publicadas na atualidade que
ainda trazem a imitação como principal foco de pesquisa em relação ao desenvolvimento da
linguagem. Exceções que podem ser citadas são os estudos de DeQuinzio, Townsend,
Sturmey e Poulson (2007), Eikeseth e Nesset (2003) e Erjavec e Horne (2008).
A Teoria do Encadeamento Sucessivo
12
A teoria do encadeamento sucessivo foi desenvolvida principalmente com animais,
dentro do contexto do estudo da memória. A separação entre o estudo de comportamentos
animais e humanos foi bastante proeminente nesse contexto do estudo da memória porque os
argumentos científicos da época afirmavam que para se conhecer os comportamentos básicos
relacionados à memória, processos lingüísticos deveriam ser excluídos como possíveis
variáveis intervenientes (Terrace, 2005). Os primeiros trabalhos realizados nesta área
couberam a Ebbinghaus (1885/1913). A partir de então, diversos pesquisadores passaram a
utilizar organismos infrahumanos em suas pesquisas acerca de memória, não apenas dentro
do escopo da chamada teoria de encadeamento sucessivo (D’Amato, 1973; Roberts &
Church, 1978; Skinner, 1934, 1938; Winograd, 1971), mas também na teoria denominada de
encadeamento simultâneo, que será abordada no próximo tópico (Terrace, 1985a, 1986a,
1986b, 1994, 2002, 2005).
A parcela da teoria do encadeamento sucessivo que será brevemente apresentada
relaciona-se à investigação de como estímulos específicos se tornam associados a respostas
específicas em seqüências de comportamentos organizados em unidades estímulo-resposta
(S-R). Por se tratarem de unidades S-R seqüencialmente organizadas, em que uma dada
resposta está associada a apenas um estímulo específico, e, consequentemente, uma unidade
de comportamento está sempre em apenas uma dada posição ordinal em uma dada seqüência,
que esta teoria de encadeamento é chamada de teoria de encadeamento sucessivo
8
.
Em estudos derivados das premissas desta teoria, os procedimentos adotados levam ao
estabelecimento de seqüências comportamentais a partir do ensino de pares de unidades S-R
discretos que são extensamente reforçados. Dependendo do tamanho da seqüência a ser
aprendida, um número “n” de pares S-R precisa ser ensinado. Por exemplo, se a seqüência a
ser estabelecida deve conter 7 respostas emitidas, 7 pares de unidades S-R deverão ser
8
Successive chaining theory.
13
ensinados. Nas tarefas de ensino, após a resposta a um determinado estímulo, este sempre
desaparece e o próximo estímulo é apresentado. Com este formato, cada estímulo
apresentado exerce controle sobre uma resposta específica de forma sucessiva.
Apesar de ter sido bastante utilizada desde o início do século passado (Terrace, 2005),
esta teoria de encadeamento recebeu (e recebe) constantes críicas devido ao fato de suas
explicações não contemplarem, nem desempenhos seqüênciais entre itens não adjacentes,
nem desempenhos mais rápidos (com latência menor) do que aqueles observados durante o
ensino: se houvesse uma discriminação temporal tão específica como a descrita por Winograd
(1971), por exemplo, como explicar o intervalo entre respostas cada vez menor a cada nova
sessão de ensino ou de teste? Na busca por explicações a questões feitas aos estudos de
encadeamento successivo, surgiu a chamada teoria do encadeamento simultâneo, apresentada
a seguir.
Terrace e a teoria do encadeamento simultâneo
Nos anos 70, Terrace passou a investir esforços em uma linha de pesquisa que foi por
ele denominada teoria de encadeamento simultâneo
9
. Esta teoria começou como uma crítica
às teorias de encadeamento tradicionais (teorias do encadeamento sucessivo) nas quais o
comportamento de seqüênciar era explicado ou pela discriminação espacial de cada estímulo
(Ebbinghaus, 1885/1913) ou pela discriminação temporal-espacial de itens adjacentes
(D’Amato, 1973; Winograd, 1971). Terrace (1985a, 1985b,1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005)
e Terrace, Pettito, Sanders e Bever (1979) criticaram essas afirmações, demonstrando em
seus experimentos que, ao serem colocados frente a uma tarefa de seqüenciar estímulos
apresentados simultaneamente, mesmo sem o reforço de cada unidade S-R, pombos e
macacos conseguiam produzir seqüências de até nove itens. Além de conseguirem seqüenciar
9
Simultaneous chaining theory.
14
os itens apresentados, havia a emergência de relações transitivas entre itens não adjacentes, o
que ia contra a idéia de que respostas de seqüênciar corretas dependem do encadeamento com
a unidade S-R anterior. Além disto, Terrace investigou o fato da latência das respostas de
seqüênciar serem cada vez menores após repetidas apresentações de tarefas similares,
levantando mais um argumento contraditório àqueles defendidos na teoria do encadeamento
sucessivo.
Terrace levantou questões acerca da memória e linguagem humanas (1985a, 1985b,
1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e buscou razões para a continuidade das pesquisas com
animais. Ele também argumentou que a utilização de infrahumanos era uma forma de
entender processos básicos envolvidos na memória e linguagem humanas e justificou que em
pesquisas com animais não há interferências de comportamentos verbais complexos que
poderiam enviesar os resultados obtidos. Para Terrace (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994,
2002, 2005) e Terrace et al. (1979), o conhecimento de comportamentos que permitem a
construção de seqüências, mas que não envolvem a linguagem, fornece informações acerca
de pré-requisitos para a construção de seqüências envolvendo a linguagem.
Terrace ainda definiu alguns princípios que deveriam estar presentes para caracterizar
estes estudos acerca do encadeamento simultâneo: 1) todos os itens que constituem a
seqüência devem ser apresentados simultaneamente em cada tentativa; 2) os itens não
desaparecem quando tocados; 3) a configuração física (posições) dos itens varia a cada nova
tentativa; 4) não há apresentação de conseqüências positivas enquanto o participante
responde a cada item individual; 5) respostas corretas a cada item permitem a continuação da
tentativa, enquanto respostas incorretas resultam no término da tentativa; 6) conseqüências
positivas são apresentadas apenas ao final da construção da seqüência completa.
Os trabalhos de Terrace (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e Terrace et
al. (1979) envolveram procedimentos de ensino hoje utilizados no estudo do comportamento
15
de seqüenciar em humanos e seus resultados vão ao encontro daqueles encontrados em outras
linhas da análise do comportamento, como a eqüivalência de estímulos e a teoria dos quadros
relacionais. Nestas linhas de pesquisa, assim como na teoria de Terrace, afirma-se que, para
haver a emissão de comportamentos de seqüenciar de acordo com o desempenho esperado é
necessário que o comportamento de seqüenciar seja reforçado. Todavia, não se deve haver a
programação de reforço após cada unidade S-R e sim, apenas após a seqüência de respostas
ter sido emitida por inteiro.
Ao longo da discussão dos resultados de seus estudos, Terrace (1985a, 1985b, 1986a,
1986b, 1994, 2002, 2005) levantou diversas questões acerca de processos de aprendizagem e
de seus produtos, quando se objetiva a produção de seqüências. Uma destas questões se
referiu à necessidade do ensino de diversos exemplares de seqüências antes de se obter um
desempenho com alta acurácia e baixa latência de respostas. Terrace (2005) afirmou que é
apenas a partir do ensino de diversos exemplares que acontecem os chamados learning sets
ou regras gerais de aprendizagem que permitem ao organismo seqüenciar estímulos com o
mínimo de erros possível e em uma velocidade cada vez maior. Outras questões de Terrace se
relacionaram ao comportamento de seqüenciar acontecendo como complementar ou como
pré-requisito a outros comportamentos, discutidos e investigados nas ciências do
comportamento e cognitivas em geral. Como exemplos, podem-se citar os comportamentos
de planejar (como e por que o indivíduo responde a um dado estímulo em primeiro lugar e
não a outro e por que emite suas respostas em uma determinada seqüência), as chamadas
unidades de memória ou chunks
10
(comportamento de seqüenciar estímulos adjacentes como
se fossem um único estímulo), inferência transitiva (comportamento de seqüenciar itens não
adjacentes) e também mecanismos neurológicos envolvidos no comportamento de seqüenciar
(como o cérebro se comporta quando estímulos são seqüenciados). De forma geral, as
10
Esta palavra é utilizada na psicologia cognitiva brasileira como tal, sem traduções.
16
manipulações bastante controladas de variáveis em seus estudos permitem a utilização de
seus resultados como parte da análise dos processos envolvidos no ensino de comportamentos
como o de seqüenciar.
Comportamento de seqüenciar e sistemas lingüísticos em miniatura
Os sistemas lingüísticos em miniatura, como diversas outras formas de estudar o
comportamento de seqüenciar, não tiveram sua origem dentro da abordagem da análise do
comportamento. Eles tiveram seu início com os estudos de Esper (1925, 1933) e os de seus
descendentes acadêmicos, como por exemplo, Foss (1968), Horowitz e Jackson (1959) e
Palermo e Eberhart (1968). Foi apenas em 1978 que Wetherby buscou integrar a abordagem
dos sistemas lingüísticos em miniatura com uma análise funcional do comportamento verbal,
procurando responder a questões que vinham sendo levantadas sobre a insuficiência das
análises comportamentais acerca da chamada linguagem gerativa. Neste período, a
explicação comportamental para a chamada linguagem gerativa era aquela derivada do
conceito de classes de respostas. Como conseqüência, muitas críticas estavam sendo feitas à
abordagem alegando-se que o conceito de classes de respostas não era suficiente para
explicar a linguagem gerativa (Wetherby, 1978a, 1978b). Wetherby (1978a, 1978b) procurou
demonstrar como os sistemas lingüísticos em miniatura poderiam auxiliar em uma análise
funcional do comportamento verbal, permitindo o isolamento de variáveis que pudessem vir a
explicar o comportamento gerativo. Ao mesmo tempo, Wetherby (1978a, 1978b) discutiu
que tais sistemas seriam úteis na remediação de deficiências de repertório verbal ao serem
aplicados em procedimentos de ensino.
Sistemas linguisticos em miniatura são uma forma rudimentar de linguagem criada
para possibilitar o controle da história dos participantes com os estímulos a serem utilizados.
Em tais sistemas, há sempre um conjunto de estímulos designado para ocupar a primeira
17
posição em uma seqüência de palavras, um conjunto para ocupar a segunda posição e assim
por diante. Estes sistemas foram criados para analisar as condições ambientais através das
quais os chamados comportamentos verbais gerativos (resultantes de generalização de
respostas diretamente aprendidas) podem ser adicionados ao repertório de um dado
participante. O objetivo é saber que condições levam à generalização da ordenação dos
estímulos envolvidos no sistema. Diferentes autores propõem diferentes arranjos de
apresentação dos estímulos envolvidos em ensino e testes de sistemas linguísticos em
miniatura. Há autores (Strifel, Wetherby, & Karlan, 1978) que propõem que a melhor forma
de se conseguir um repertório generativo é ensinando-se todos os estímulos que viriam na
primeira posição, depois todos os que viriam na segunda posição e depois utilizar uma matriz
diagonal durante os testes. Outros autores sugerem o ensino apenas da diagonal principal na
qual há a apresentação de um par de estímulos de cada vez (um da primeira posição e um da
segunda) com sobreposição dos estímulos como forma adequada de ensino. Outros arranjos
podem ser utilizados na busca pela análise de comportamentos gerativos. Os principais
exemplos de arranjos de tentativas podem ser encontrados em Strifel et al. (1978). Apesar de
comumente envolver apenas estímulos abstratos, criados com a finalidade de controle
experimental, autores propõem (Goldstein, 1983, 1984; Wheterby, 1978b) que o modelo
destes sistemas seja aplicado na remediação de déficits de linguagem. Para tanto, estímulos
que fazem parte da comunidade verbal dos participantes deveriam ser utilizados.
Os estudos iniciais envolvendo os sistemas lingüísticos em miniatura se baseavam em
três premissas derivadas de observações empíricas dos pesquisadores (Esper, 1925, 1933;
Foss, 1968; Horowitz & Jackson, 1959; Palermo & Eberhart, 1968). A primeira delas é que a
linguagem é composta de palavras faladas, uma após a outra, em uma seqüência. A segunda
é que as palavras são membros de classes gramaticais particulares. E a terceira é que os seres
humanos estão aptos a responder a vocalizações e produzí-las sem que nunca tivessem as
18
ouvido ou falado antes. Baseando-se nestas premissas, os estudos iniciais que utilizaram os
sistemas lingüísticos em miniatura analisaram o comportamento verbal enquanto pertencente
a classes de respostas emitidas de forma seqüencial e podendo derivar em novas classes de
palavras. A seguir, foram descritos resultados de alguns estudos realizados com sistemas
lingüísticos em miniatura e cuja análise resultados permiteu a descrição de variáveis que
ainda hoje fazem parte daquelas consideradas importantes na programação de ensino e
generalização de comportamento verbal.
Os primeiros estudos que ainda hoje têm reflexos na programação de ensino são os
estudos seminais de Esper (1925, 1933). Os dados encontrados sugeriram que sistemas
lingüísticos em miniatura que utilizam seqüências de palavras similares àquelas da língua
falada pelo participante da pesquisa tendem a resultar em um aprendizado mais rápido do que
quando outras seqüências de palavras são utilizadas. No caso dos estudos de Esper (1925,
1933), o uso de sílabas sem sentido para representar cores e formas levou a aprendizagem
mais rápida por participantes que aprenderam a ordem das sílabas representacionais cor-
forma (estrutura utilizada no inglês) do que aqueles que aprenderam a ordem forma-cor
(estrutura diferente daquela utilizada no inglês). Após estes estudos de Esper, outros autores,
como Horowitz e Jackson (1959), também investigaram como a ordem escolhida para as
palavras poderia influenciar o desempenho de participantes em tarefas envolvendo sistemas
lingüísticos em miniatura. Os resultados destes autores não foram conclusivos. Mais
recentemente, os resultados dos estudos de Goldstein (1983, 1984) mostraram que quando a
estrutura a ser ensinada em um experimento utilizando sistemas lingüísticos em miniatura é
similar à estrutura da língua falada pelos participantes, o aprendizado é mais rápido. Apesar
de Goldstein (1983, 1984) não ter discutido esta questão mais a fundo nesses estudos, em
1987 realizou, em conjunto com Angelo e Wetherby, um novo estudo para investigar esta
variável em particular. Goldstein, Angelo e Wetherby (1987) não encontraram diferenças
19
significativas entre os resultados de participantes aos quais foram apresentadas tarefas
envolvendo a ordem de palavras similar a de sua língua versus participantes cujas tarefas
continham a ordem de palavras diferente daquela de sua língua. Devido a este resultado, os
autores questionaram se não poderia haver uma outra variável que influenciou os resultados
dos estudos no quais foi encontrada uma diferença significativa entre os dados dos dois
grupos de participantes. Goldstein et al. (1987) sugeriram que mais estudos deveriam ser
realizados para investigar esta questão em particular.
Um segundo conjunto de dados importantes, derivados de estudos com sistemas
lingüísticos em miniatura, refere-se a um fenômeno bastante discutido no uso da imitação
como forma de ensino de comportamentos gramaticais: a chamada supergeneralização
11
. Os
resultados das pesquisas com sistemas lingüísticos em miniatura mostraram que, de forma
geral, os participantes tendiam a emprestar nomes já aprendidos para itens desconhecidos.
Por exemplo, se os participantes tivessem aprendido um número X de palavras representando
cores e um número Y de palavras representando formas, em um experimento onde deveriam
ordenar as palavras na ordem cor-forma, ao serem defrontados com novos pares cor-forma,
os participantes tendiam a usar os nomes já aprendidos. Este mesmo fenômeno foi
demonstrado quando terminações verbais de verbos regulares foram ensinadas em
11
Supergeneralização, do termo da língua inglesa overgeneralization. Esta tradução foi
extraída de Carreiro (2007), todavia o termo supergeneralização é comumente utilizado por
estudiosos da gramática e ortografia da língua portuguesa para definir erros que são derivados
da aprendizagem de regras que acabam sendo aplicadas em situações consideradas
inadequadas pela comunidade verbal. Este termo é utilizado de forma mais geral na análise
aplicada do comportamento indicando que houve generalização inadequada das respostas
aprendidas, sejam estas derivadas de regras ou não; “além” daquilo que foi programado no
experimento.
20
procedimentos envolvendo a imitação como forma de ensino: os participantes passaram a
incluir terminações verbais dos verbos aprendidos em outros verbos, os quais exigiam novas
terminações verbais. Estes dados se fazem importantes por alertarem o experimentador
acerca de possíveis efeitos de seu ensino sobre o comportamento de seus participantes. O
fenômeno da supergeneralização deve ser considerado principalmente quando se quer
planejar um procedimento de ensino para remediação de déficits de linguagem: devem-se
programar os passos de ensino de forma a evitar os possíveis efeitos da supergeneralização,
pois esta pode gerar repertórios verbais não aceitos em uma determinada comunidade verbal.
Se o propósito de programas de ensino é gerar um repertório verbal que esteja inserido nas
práticas de uma dada comunidade verbal, repertórios considerados incorretos deveriam ser
prevenidos.
Um terceiro resultado importante para a programação de procedimentos de ensino de
comportamento verbal foi aquele obtido com o uso da sobreposição de estímulos em tarefas
de ensino. Estudos como o de Foss (1968) e Goldstein et al. (1987), mostraram que a
manutenção de estímulos constantes ao longo do ensino (por exemplo, ensinar o mesmo
verbo com vários substantivos antes de se ensinar um novo verbo com outros vários
subtantivos) leva à generalização de respostas mais rapidamente do que se tentativas de
ensino envolverem um novo verbo e um novo substantivo a cada nova tentativa. Ainda em
relação à generalização, os estudos de Goldstein (1983, 1984) discutiram os processos de
aquisição da chamada linguagem generativa. Goldstein (1983, 1984), além de investigar se
crianças recombinariam sílabas agente-ação para produzir vocalizações agente-ação não
ensinadas, também procurou investigar se recombinações mais complexas, envolvendo mais
sílabas, gerariam extensões do sistema em miniatura. Os resultados mostraram que crianças
mais novas precisaram de mais pares de sílabas com sobreposição até demonstrarem
generalização da ordem aprendida. Além de terem precisado de mais pares de sílabas com
21
sobreposições, as crianças mais novas precisaram de mais tentativas de ensino quando se
tentou obter ordenações envolvendo um maior número de sílabas. Goldstein (1983, 1984)
sugeriu, a partir de seus resultados, que a história de aprendizagem lexical influencia a
indução de regras de ordenação da linguagem, tendo que ser relevada ao se programar
procedimentos de ensino envolvendo comportamentos verbais.
De forma geral, pode-se dizer que a importância do uso de sistemas lingüísticos em
miniatura na análise do comportamento é o fato dos dados obtidos até hoje terem produzido
conhecimentos mais exatos acerca de elementos que podem facilitar o aparecimento de
respostas verbais generalizadas, como por exemplo, o uso da sobreposição de estímulos ou a
ordem das palavras utilizadas no experimento (Goldstein, 1983, 1984; Goldstein et al., 1987).
Além das contribuições apresentadas anteriormente, os autores da área (Goldstein, 1983,
1984; Goldstein et al., 1987; Hanna, Kohlsdorf, Quinteiro, Melo, de Souza, & de Rose, 2008;
Striefel, Wheterby, & Karlan,1976; Striefel et al., 1978; Wetherby, 1978a, 1978b) ressaltam a
importância dos sistemas lingüísticos em miniatura para a remediação de déficits de
linguagem. Todavia, apesar de sugerirem tal importância, não há muitos estudos que tenham
utilizado sistemas lingüísticos em miniatura para a remediação de déficits de linguagem
utilizando palavras que efetivamente sejam representativas de repertórios verbais de
comunidades verbais reais. Duas exceções são apresentadas a seguir: os estudos de Striefel et
al. de 1976 e 1978.
Striefel et al. (1976) usaram um procedimento de tranferência de controle de
estímulos para estabelecer habilidades de seguimento de instruções verbo-nome
generalizadas em dois meninos com retardo mental. Cada um dos 12 verbos utilizados foi
ensinado com cada um dos 12 nomes na forma de instruções verbo-nome a serem seguidas
pelo participante. Cada verbo foi apresentado com os diferentes nomes em uma ordem pré-
estabelecida. Ao longo do ensino, sondas reforçadas foram conduzidas, de combinações de
22
instruções ensinadas e não ensinadas. Conforme o ensino progrediu, ambos participantes
passaram a responder a combinações verbo-nome não ensinadas. Eventualmente, um verbo
precisou ser ensinado com apenas um nome antes das respostas se generalizarem para as
outras 11 instruções envolvendo aquele verbo com novos nomes.
Em 1978, Striefeld et al. desenvolveram 11 estudos com os objetivos de 1) estabelecer
linguagem receptiva em crianças e adolescentes com déficits de linguagem severos; 2)
determinar condições que facilitam o seguimento de instruções; 3) determinar parâmetros
responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem nesta população; 4) demonstrar as
mudanças que ocorrem no seguimento de instruções ao longo de uma seqüência de estudos;
5) fornecer conhecimento adicional sobre como ensinar e produzir a generalização de
comportamentos de seguir instrução nesta população com déficits de linguagem.
Participaram das pesquisas 14 indivíduos com deficiência mental severa, considerados não-
verbais pelos experimentadores. Antes do início do experimento, foram a eles ensinadas
habilidades básicas de atenção. Ao longo do estudo foram utilizados 12 verbos e 12 objetos
considerados familiares (pertencentes) ao repertório da comunidade verbal americana em
geral. Em cada estudo, modificaram-se os arranjos de apresentação das palavras envolvidas
no ensino e testes. Por exemplo, no Estudo 1 foram ensinados todos os verbos
individualmente. A seguir, ensinaram-se todos os objetos individualmente. Nos testes,
verificou-se se os participantes seguiriam instruções envolvendo verbos e objetos em
conjunto. Já no Estudo 3a, ensinaram-se combinações de verbos e objetos e testou-se se
haveria generalização para verbos e objetos individualmente apresentados. O procedimento
de ensino que se mostrou mais efetivo para generalização foi primeiro ensinar
individualmente cada elemento (verbo, depois objeto) e depois usar uma matriz diagonal
(Estudo 2b). De forma geral, os autores apontaram que, para um ensino resultar em
generalização, deve envolver repetições suficientes de cada exemplar ensinado. Isto implica
23
que para cada participante haverá um certo número de tentativas a ser apresentado. Striefel et
al. (1978) também ressaltam que deve haver tanto o uso da imitação, quanto da presença
visual de objetos para que haja facilitação da aprendizagem. Quanto aos benefícios que a
generalização do seguimento de instruções pode trazer, os autores apontam para o auxílio no
desenvolvimento de repertórios de auto-cuidado. Sobre implicações conceituais que o estudo
poderia ter, Striefel et al. (1978) apontam para possíveis generalizações dos resultados para o
entendimento da linguagem expressiva.
A eqüivalência de estímulos e o comportamento de seqüenciar
Há muito tempo a chamada eqüivalência de estímulos vem sendo pesquisada dentro
do escopo da análise do comportamento. Alguns autores (Green et al., 1993; Lazar, 1977;
Lazar & Kotlarchik, 1986; Maydak, Stromer, Mackay, & Stoddard, 1995) afirmam que é
possível estabelecer relações entre comportamentos de seqüenciar e os comportamentos
envolvidos na eqüivalência de estímulos de duas formas. A primeira delas, e segundo
Maydak et al. (1995), a mais efetiva, refere-se a estabelecer classes de estímulos
equivalentes; em seguida ensinar uma seqüência contendo um estímulo de cada classe
anteriormente estabelecida e, a seguir, testar a transferência das funções ordinais ensinadas
para todos os outros estímulos das classes de estímulos equivalentes. A segunda forma diz
respeito a ensinar diversas seqüências, por exemplo, A1→A2→A3, B1→B2→B3 e
C1→C2→C3 e depois testar a substitutabilidade (entendida como eqüivalência) entre os
estímulos que ocupem a mesma posição ordinal nas diferentes seqüências. Por exemplo, se o
estímulo A1 for ordenado na primeira posição quando os estímulos A1, B2 e B3 são
apresentados, infere-se que A1 é equivalente a B1 (ou B1 é substituível por A1), pois A1 foi
alocado na mesma posição que B1 ocupara no ensino da seqüência B1→B2→B3. A seguir
foram descritos experimentos relacionados a cada uma destas formas de se estabelecer
24
relações entre comportamentos de seqüenciar e comportamento envolvidos na eqüivalência
de estímulos.
Para exemplicar a primeira forma de estabelecer relações entre comportamentos de
seqüenciar e eqüivalência de estímulos escolheu-se os estudos de Lazar (1977), Lazar e
Kotlarchyk (1986), Wulfert e Hayes (1988), Green, Sigurdardottir e Saunders (1991),
Maydak et al. (1995) e Assis, Élleres e Sampaio (2006) e Chase, Ellenwood e Madden
(2008). Os estudos foram descritos em sua ordem cronológica.
Em 1977, Lazar investigou se tarefas de escolha de acordo com o modelo poderiam
fornecer subsídios para novos estímulos passarem a fazer parte de classes de estímulos
estabelecidas fora do contexto do procedimento de escolha de acordo com o modelo (no caso,
classes ordinais). Participaram do estudo três adultos normais, estudantes universitários, de
diferentes cursos. Foram utilizados estímulos arbitrários. O procedimento consistiu em cinco
fases. Na primeira fase, houve o ensino das seqüências A1→A2 e B1→B2. A seguir, foram
testadas as outras relações seqüenciais que indicariam uma possível formação de classe
seqüencial equivalente: A1→B2 e B1→A2. Na Fase 3, houve um pré-teste das relações
seqüenciais E1 →E2 para verificar se o participante apresentava algum padrão de responder
parecido com o que seria posteriormente exigido em relação a estes novos estímulos. Na
Fase 4, usando-se procedimentos de escolha de acordo com o modelo, ensinou-se a relação de
E1 com A1 e E2 com A2. Na mesma fase, testou-se a relação entre os estímulos “E” e “B”
para verificar se houve emergência de tais relações condicionais. Como isso não ocorreu,
ensinaram-se as relações B1E1 e B2E2. Na Fase 5, realizou-se o teste de seqüência,
utilizando-se os estímulos E, ou seja, verificou-se se os participantes eram capazes de ordenar
os estímulos “E” na seqüência E1 →E2. Para dois participantes houve transferência da
função ordinal, estes participantes ordenaram E1 →E2 na seqüência correta. Para o terceiro
participante foi necessário ensinar a simetria das relações condicionais envolvendo os
25
estímulos “E” antes que se obtivesse tal transferência. De forma geral, o ensino de duas
seqüências e o posterior ensino com tarefas de escolha de acordo com o modelo envolvendo
novos estímulos foram suficientes para haver transferência das funções ordinais a novos
estímulos. Muitas foram as críticas feitas a este estudo, como, por exemplo, a questão do uso
de apenas dois estímulos nas tarefas de seqüenciar, pois isto pode levar a um desempenho no
qual apenas o primeiro elemento a ser ordenado é discriminado, enquanto o segundo
elemento é “selecionado por exclusão”, visto que é aquele que sobra na tela. Uma outra
crítica feita a este estudo foi a ausência de testes para verificar se as relações estabelecidas
entre os estímulos realmente eram equivalentes (não foram realizados testes de simetria e
transitividade). Os estudos feitos em seguida a este, no final da década de 80, procuraram
modificar estas questões procedimentais (Wulfert & Hayes, 1988).
Na seqüência do estudo de Lazar (1977), Lazar e Kotlarchyk (1986) realizaram um
estudo para analisar o controle de segunda ordem em seqüências, a partir do estabelecimento
de classes de estímulos equivalentes em crianças. O objetivo do estudo foi verificar se
procedimentos de escolha de acordo com o modelo poderiam produzir seqüências de
comportamento não ensinadas sob controle de segunda ordem. Participaram da pesquisa
quatro crianças normais, com idades entre 5 e 6 anos. O estudo foi composto por cinco fases.
Na Fase 1, pré-ensinaram-se tarefas de escolha de acordo com o modelo (MTS) a partir de
tarefas de identidade. Na Fase 2, foram apresentadas quatro tarefas de MTS arbitrárias,
envolvendo os conjuntos cor (vermelho e verde) e A e B. Ensinou-se as relações vermelho
A1, vermelho A2, vermelho A3, e vermelho A4 e verde B1, verde B2, verde B3, e verde B4.
Sempre eram apresentados apenas dois estímulos comparação. Em seguida, realizou-se testes
de eqüivalência entre os elementos do conjunto A e entre os do conjunto B. Apesar de ter
havido emergência de relações de eqüivalência, elas surgiram gradualmente com a
reapresentação dos testes. Na Fase 3, ensinaram-se as seqüências da seguinte forma: quando
26
era dado um tom 1, a cor vermelha deveria ser escolhida primeiro e a cor verde em segundo.
Quando dado um tom 2, as respostas esperadas eram invertidas. Na Fase 4, testou-se o
controle de segunda ordem dos tons sobre os estímulos dos conjuntos A e B. Os resultados
mostraram que houve transferência das propriedades ordinais das cores para os estímulos que
haviam sido a elas relacionados em tarefas de MTS. De forma geral, a demonstração do
controle de segunda ordem representa uma aproximação com a gramática, mostrando que um
estímulopode funcionar em mais de uma posição, dependendo do contexto em que ocorre.
Em 1988, Wulfert e Hayes buscaram investigar mais a fundo a relação entre
comportamentos de seqüenciar, classes de estímulos equivalentes e controle de segunda
ordem. Seu estudo teve três objetivos. O primeiro deles foi investigar se relações
condicionais de segunda ordem são prontamente estabelecidas em seres humanos. O segundo
objetivo foi verificar se há transferência de funções ordinais, através de classes de
eqüivalência, sem que haja testes de eqüivalência propriamente ditos. O terceiro objetivo foi
verificar se respostas seqüenciais se transferem através de classes de eqüivalência sob
controle de segunda ordem. Participaram do estudo oito estudantes universitários, os quais
foram divididos em dois grupos. Ao primeiro grupo foi apresentada a seqüência de fases
denominada Estudo 1 e ao segundo grupo, Estudo 2. Nos dois estudos havia 3 fases: a Fase 1
consistia em tarefas de MTS e posterior ensino e teste de transferência de respostas
seqüenciais. Esta fase foi idêntica nos dois estudos. Na Fase 2, houve diferença entre os dois
estudos: para os participantes do Estudo 1, as tarefas de escolha de MTS foram postas sob
controle contextual, para os participantes do Estudo 2, foram as tarefas de seqüência que o
foram. Na Fase 3, ambas as tarefas de MTS e de seqüência, foram postas sob controle
contextual. Durante todas as fases, se o responder dos participantes não demonstrasse
transferência de funções ordinais após o ensino de MTS, os participantes eram submetidos a
testes de eqüivalência, parciais ou completos, para verificar se a execução de tais testes
27
garantiria a transferência de função ordinal através das classes equivalentes. Os resultados,
de forma geral, apontaram que os participantes do Estudo 1 mostraram transferência de
funções ordinais nas três fases, porém dois participantes tiveram que passar pelos testes de
eqüivalência antes de alcançarem critério. No Estudo 2, obteve-se os mesmos resultados. Os
autores discutem que o responder seqüencial, ensinado para um dado par de estímulos, pode
se transferir, sem ensino adicional, para outros estímulos das classes equivalentes
estabelecidas em tarefas de MTS. Uma outra afirmação é a de que, quando o responder
seqüencial é posto sob controle contextual, estes estímulos condicionais controlam membros
das classes relevantes que não estavam envolvidos no ensino. O fato de, para alguns
participantes, não ter havido necessidade de testar a emergência de classes equivalentes antes
do testes de transferência de funções ordinais sugere que tal teste de transferência pode ser
visto como um outro tipo de teste de eqüivalência, podendo avaliar a presença de classes de
estímulos equivalentes. A principal crítica que Wulfert e Hayes (1988) fazem a seu próprio
procedimento é o fato de haver, em suas longas instruções, dicas sobre a relação entre as
tarefas de MTS e aquelas de responder seqüencial. Os autores argumentam que, como ainda
não se conhecem todos os efeitos que as instruções podem ter sobre o desempenho de adultos
em tarefas complexas, tais efeitos deveriam ser melhor investigados antes de se fazer
afirmações acerca da transferência de funções fora do contexto da eqüivalência de estímulos.
Após as observações de Wulfert e Hayes acerca de possíveis efeitos de instruções
sobre o responder seqüêncial, Green et al. (1991) investigaram o efeito de diferentes
instruções sobre a transferência de funções ordinais após o ensino de tarefas de MTS. Em
seus dois estudos, participantes adultos completaram tarefas de MTS e seus respectivos testes
de eqüivalência para estabelecer quatro classes de estímulos compostas por quatro figuras
abstratas em cada classe. Em seguida, os participantes foram ensinados a responder a uma
seqüência de três posições consistindo em ordenar um estímulo da Classe 1, um da Classe 2 e
28
um da Classe 3. A inclusão da Classe 4 nas seqüências nunca era reforçada, mas dois
estímulos desta classe estavam sempre presentes para funcionar como distratores. A inserção
de distratores foi feita para excluir a possibilidade de controle apenas pelos primeiro e último
estímulos. Testes avaliaram se os participantes conseguiam produzir seqüências novas,
compostas por membros das Classes 1, 2 e 3 que ainda não haviam sido utilizados no ensino
de seqüência. Os três participantes do Estudo 1 receberam instruções sobre as tarefas de
MTS, sobre as tarefas de seqüência e sobre as contingências envolvidas no ensino
(conseqüências programadas para respostas corretas). Os três participantes demonstraram
formação de eqüivalência após o ensino de MTS. Após o ensino de uma seqüência com um
membro de cada classe, nenhum dos participantes produziu seqüências com os demais
estímulos pertencentes às classes de estímulos equivalentes. Uma seqüência adicional foi
ensinada diretamente e um dos três participantes mostrou alguma evidência de transferência
das funções ordinais através dos membros das classes equivalentes. Seguindo uma revisão do
ensino e do teste de eqüivalência, todos os três participantes produziram a maior parte das
seqüências não ensinadas e previstas nos testes. O Estudo 2 replicou o Estudo 1 com dois
participantes adultos, mas todas as instruções foram omitidas, exceto aquelas mínimas
necessárias para iniciar o responder do participante. Diferentemente do Estudo 1, no Estudo
2, ambos participantes demonstraram transferência de função ordinal completa através das
classes de eqüivalência após o ensino direto de apenas uma seqüência composta por um
membro de cada uma das três classes. Tais resultados ofereceram evidências adicionais a
respeito do papel das instruções na determinação do desempenho dos participantes em testes
de transferência de funções ordinais. No presente caso, no entanto, o uso de instruções
mínimas pareceu atuar como facilitador da transferência.
Maydak et al. (1995) investigaram algumas inter-relações entre classes de estímulos
estabelecidas a partir de tarefas de MTS e tarefas de seqüenciar. As tarefas de MTS
29
apresentadas no estudo envolviam a apresentação de três estímulos comparação, enquanto as
tarefas de seqüenciar envolviam a ordenação de cinco estímulos. O foco da análise foi o
pareamento de estímulos e a ordenação de quantidades, numerais e formas arbitrárias em dois
participantes com deficiência mental. Este foi o primeiro estudo a utilizar, pelo menos em
parte, estímulos considerados familiares na comunidade verbal em que foi aplicado. O
procedimento envolvia, primeiramente, estabelecer um repertório de escolha de acordo com o
modelo e de produção de seqüência com alguns estímulos. Em seguida, ensinava-se uma
nova seqüência com um novo conjunto de estímulos e avaliava-se se novas performances de
MTS emergiriam. Para finalizar, ensinavam-se tarefas de escolha de acordo com o modelo
com novos estímulos e verificava-se se novas seqüências emergiam. Os resultados
mostraram que novas seqüências não resultaram na emergência de novas performances em
tarefas de MTS, ao contrário de estudos realizados anteriormente com universitários e com
estímulos abstratos. Todavia, o ensino de novas tarefas de escolha de acordo com o modelo
resultou na emergência da produção de seqüências novas.
Assis et al. (2006) utilizaram estímulos familiares para investigar se, após o ensino de
discriminações condicionais entre objetos, palavras com letras maiúsculas e palavras com
letras minúsculas, seguido do ensino por encadeamento de seqüências de palavras, haveria a
emergência de classes similiares àquelas identificadas como sintáticas na língua portuguesa.
Participaram deste estudo cinco crianças que freqüentavam a pré-escola, liam palavras
isoladas, porém não liam frases. Os participantes foram expostos ao ensino de
discriminações condicionais entre desenhos e palavras escritas em letras maiúsculas (AB) e
desenhos e palavras escritas em letras minúsculas (AC). Após o estabelecimento das classes
de estímulos equivalentes, ensinaram-se duas seqüências de palavras por encadeamento, e em
seguida testou-se se as funções ordinais haviam se transferido para uma terceira seqüência.
Verificou-se a transferência das funções ordinais. Questões que permaneceram em relação a
30
este estudo são: 1) se as crianças já não emitiam respostas de correspondência entre palavras
com letras maiúsculas e minúsculas, pois este repertório não foi testado e, 2) por que os
autores ensinaram duas seqüências antes de testarem a transferência das funções ordinais para
a terceira seqüêencia de palavras, pois o ensino de uma seqüência e posterior demonstração
da transferência de função ordinal para duas outras, demonstrariam uma maior efetividade do
procedimento.
Chase et al. (2008) afirmaram que seu procedimento expandiu a aplicação da
eqüivalência funcional e a da eqüivalência de estímulos ao sintetizar estes elementos do
comportamento verbal para produzir grandes classes de eqüivalência e centenas de novas
seqüências de respostas. Procedimentos de escolha de acordo com o modelo e ensino de
seqüência foram utilizados para desenvolver o responder a classes de estímulos que foram
consideradas análogas a três aspectos do comportamento verbal: identificação de sinônimos,
identificação de partes do discurso e uso da sintaxe. Utilizou-se o procedimento de MTS para
ensinar 12 pares de estímulos associados, constituídos de palavras da língua espanhola. Estes
pares foram considerados análogos a sinônimos pelos autores. Os procedimentos de
seqüência foram utilizados em 6 estímulos para ensinar ordens funcionalmente equivalentes a
relações sintáticas em frases simples, de 3 termos. Em seguida, novos procedimentos de
MTS foram utilizados para expandir as classes de equivalência que eram análogas a partes da
fala que relacionam sinônimos juntamente com relações sintáticas. Testou-se, então, se todos
os estímulos seriam utilizados em novas seqüências que foram consideradas análogas às
qualidades generativas das sentenças simples. O resultado foi a formação de 3 classes de 4
estímulos equivalentes, com as classes controlando uma resposta de seqüência análoga a uma
sintaxe de ordenação simples: primeiro, segundo e terceiro. Novos procedimentos de MTS
foram utilizados para adicionar 4 novos estímulos a cada classe de estímulo. Estes estímulos,
sem terem sido explicitamente ensinados em tarefas de seqüência, também passaram a
31
controlar o mesmo responder seqüencial como os membros iniciais de suas classes. Ao final
do experimento, os autores relataram haver três classes de oito estímulos funcionalmente
equivalentes, juntamente com 512 seqüências de primeiro, segundo e terceiro. Segundo os
autores, o estudo indicou que procedimentos da análise do comportamento podem ser
utilizados para produzir alguns aspectos do comportamento verbal relacionados à sintaxe
simples e a relações semânticas. Apesar dos bons resultados, vale a pena ressaltar o fato que
testes de seqüência foram inseridos ao longo de todo o estudo para verificar a manutenção do
comportamento de responder seqüencial. Tais testes não haviam sido previstos em uma
primeira instância e podem ter influenciado o responder seqüencial devido a efeitos de
prática.
Além dos estudos descritos para exemplicar a primeira forma de se estabelecer
relações entre comportamentos de seqüênciar e a chamada eqüivalência de estímulos,
apresentam-se a seguir os seguintes estudos para exemplicar a segunda forma de se
estabelecer tais relações: Green et al. (1993), Mackay, Stoddard e Spencer (1989), Stromer e
Mackay (1992a, 1992b, 1993), Galy, Camps e Melan (2003), Assis e Sampaio (2003), Assis e
Costa (2004), Souza e Assis (2005) e Verdu, de Souza e Lopes Júnior (2006). Os estudos
foram descritos nesta ordem.
O artigo de Green et al. (1993) foi similar ao artigo de Sidman e Tailby (1982) no
sentido que estabeleceu as bases que definem relações entre estímulos de uma mesma
seqüência como ordinais. Estas bases referem-se à adoção de quatro propriedades
matemáticas como definidoras do conceito de relações ordinais. Estas propriedades já haviam
sido descritas por Stevens, em 1951, mas Green et al. (1993) as tornaram disseminadas no
meio dos pesquisadores envolvidos com a investigação do paradigma da eqüivalência de
estímulos. As quatro propriedades para se afirmar que as relações entre os estímulos de uma
seqüência são ordinais são: irreflexividade, assimetria, transitividade e conectividade. A
32
irreflexividade refere-se ao fato de que uma relação de ordem não pode ser reflexiva: se um
estímulo vem antes de outro, ele não pode ser igual (ocupar a mesma posição) ao outro. A
assimetria refere-se à unidirecionalidade de uma relação de ordem: não há como um estímulo
A1, que vem antes de outro (A2) vir depois deste (A2). Transitividade refere-se ao fato que
estímulos não adjacentes em uma seqüência são ordenados na ordem correta sem necessidade
de ensino adicional. Por exemplo, ensina-se A1→A2 e A2→A3. O participante da pesquisa
faz a ordenação correta A1→A3, sem o ensino direto desta seqüência. A conectividade inclui
a propriedade de transitividade adicionada à ordenação correta dos pares de estímulos
adjacentes que foram diretamente ensinados. Segundo Green et al. (1993), se as três últimas
propriedades forem encontradas nas relações entre os estímulos de uma seqüência, pode-se
dizer que estas relações são ordinais. É importante lembrar que estas propriedades que se
referem a estímulos que estão presentes em apenas uma seqüência, ou seja, são propriedades
intraseqüência. A propriedade interseqüência, medida também através de testes, é a chamada
substitutabilidade entre estímulos a qual constitui a base para a formação de classes de
estímulos equivalentes baseadas em posições ordinais dos estímulos.
Antes das bases definidoras de relações ordinais serem propostas por Green et al.
(1993), Mackay et al. (1989) examinaram se o ensino de seqüências múltiplas geraria classes
de estímulos baseadas nas propriedades ordinais adquiridas pelos estímulos durante o ensino.
Os estudos utilizaram dois procedimentos de ensino, encadeamento e exclusão, para
examinar a) as relações ordinais formadas entre os estímulos das seqüências ensinadas
(relações intraseqüenciais) e b) as relações entre estímulos que ocupavam posições ordinais
correspondentes em diferentes seqüências (relações interseqüenciais). Foram ensinadas duas
seqüências de quatro estímulos para um participante. A primeira seqüência foi ensinada
através de encadeamento e a segunda, por exclusão. O ensino por encadeamento não resultou
em substitutabilidade entre os estímulos, mas o por exclusão, sim. Os autores argumentam
33
que isto pode ter acontecido devido ao fato do encadeamento poder gerar controle pelas
propriedades seriais (encadeamento simples ou também chamado de encadeamento
sucessivo) dos estímulos ao invés de gerar o controle pela posição ordinal. O estudo de
Mackay et al. (1989) foi importante por mostrar como a exclusão pode ser utilizada no ensino
de seqüências comportamentais. Todavia, a realização da pesquisa com apenas um
participante faz com que haja a necessidade destes procedimentos serem replicados em novos
estudos.
Em 1992a, Stromer e Mackay investigaram o papel do controle contextual no ensino e
nos testes de seqüências de estímulos. Eles investigaram se, após o estabelecimento de
controle contextual sobre duas seqüências ensinadas (A1→A2→A3→A4→A5 e
B1→B2→B3→B4→B5), novos estímulos inseridos na seqüência também ficariam sobre
controle contextual. As seqüências A1→A2→A3→A4→A5 e B1→B2→B3→B4→B5 já
haviam sido estabelecidas em um estudo anterior. Para estabelecer o controle contextual,
utilizou-se reforço diferencial para as seqüências corretas que estivessem de acordo com o
controle contextual planejado. Após estabelecimento do controle contextual, os novos
estímulos foram inseridos nas seqüências originais. Um estímulo novo subtituiu A2 quando o
controle contextual estabelecia que a seqüência A1→A2→A3→A4→A5 era correta. Outro
estímulo substituiu A4 quando a seqüência A5→A4→A3→A2→A1 era designada como
correta. Quando os estímulos novos foram inseridos, não houve mais a apresentação de
conseqüências programadas, a não ser a apresentação da próxima tentativa. De forma geral,
os novos estímulos foram alocados nas posições que haviam sido previstas e ficaram sob
controle contextual quando havia cinco estímulos a serem ordenados. Quando foram
apresentados apenas três estímulos para serem seqüenciados, os participantes responderam ao
acaso, variando suas respostas de ordenação a cada nova tentativa. Estes resultados
aconteceram, provavelmente, porque quando cinco estímulos estavam presentes havia mais
34
dicas sobre a posição ordinal dos estímulos. Os resultados obtidos no presente estudo trazem
uma importante dica: quando o objetivo é a emissão de comportamentos seqüenciais sobre
controle condicional com a presença de novos estímulos, devem-se programar as tarefas de
forma que dicas suficientes estejam presentes.
Ainda em 1992b, Stromer e Mackay replicaram o estudo anterior com mais cinco
crianças. O objetivo principal do estudo foi estender as pesquisas prévias. Além de testar a
questão do controle condicional com a inserção de novos estímulos, os autores quiseram
avaliar se haveria transferência do controle contextual sem haver o estabelecimento dos pré-
requisitos para classes de eqüivalência via ensino de tarefas de escolha de acordo com o
modelo. O estudo também avaliou a substitutabilidade entre os estímulos utilizando-se
seqüências de cinco termos como linha de base. Os testes de substitutabilidade incluíram
sondas de seqüências mistas na busca por uma replicação de demonstrações prévias da
formação de classes de seqüência baseadas na posição ordinal dos estímulos. Primeiramente,
os participantes foram ensinados a tocar, em seqüência, cada um dos cinco estímulos
componentes da seqüência A. Em seguida, outro conjunto de estímulos foi utilizado para
ensinar a seqüência B. A seguir, estabeleceu-se o controle contextual da produção da
seqüência A e de sua reversa: frente a palavra impressa BIF, a seqüência
A1→A2→A3→A4→A5 era reforçada e frente à palavra impressa NUK a seqüência
A5→A4→A3→A2→A1 era reforçada. A seguir, os autores testaram se as palavras
impressas também exerceriam controle condicional sobre a produção da seqüência B e sua
reversa. Observou-se este resultado para cinco dos seis participantes. Além disso, o
responder de quatro participantes também ficou sob controle condicional em testes de
seqüências mistas (envolvendo estímulos da seqüência A e da seqüência B), aumentando a
possibilidade de se afirmar que os estímulos pertenciam a classes de estímulos seqüenciais.
Os resultados obtidos levaram os autores a sugerir que a substitutabilidade entre os estímulos
35
que ocupavam a mesma posição ordinal indica a equivalência entre os estímulos. De acordo
com Stromer e Mackay (1992b), as implicações destas afirmações foram que os testes das
três propriedades matemáticas não seriam necessários para afirmar que os estímulos são
equivalentes.
Em 1993, Stromer e Mackay investigaram a emergência de comportamentos de
seqüenciar a partir dos procedimentos de encadeamento e justaposição para ensino de
seqüência que haviam sido descritos em Green et al (1993). Cada procedimento foi
investigado em um estudo específico. Cinco adultos e duas crianças normais participaram
dos estudos. Participaram do Estudo 1 uma criança e dois adultos. O restante dos
participantes foi exposto ao Estudo 2. No Estudo 1, ensinou-se aos participantes tocar cinco
estímulos fisicamente dissimilares em uma ordem designada como correta
(A1→A2→A3→A4→A5), independentemente de sua apresentação espacial na tela. Após o
ensino da seqüência de cinco termos, os participantes foram expostos a testes de seqüências
de dois termos. Todos os participantes emitiram comportamentos consistentes com o ensino
de linha de base, inclusive em pares não adjacentes de estímulos. Quando uma segunda
seqüência de cinco termos foi ensinada, os desempenhos nos testes mostraram que os
estímulos que ocupavam a mesma posição ordinal nas duas seqüências eram substituíveis uns
pelos outros. Tais achados sugeriram a formação de classes seqüenciais de estímulos. No
Estudo 2, o ensino envolveu quatro seqüências de dois termos sobrepostas e adjacentes
(overlapping adjacent 2-term sequences). A produção de novas seqüências de dois e de cinco
termos foi demonstrada pelos resultados de apenas dois dentre quatro participantes. A
substitutabilidade entre os estímulos foi demonstrada no responder de apenas dois
participantes. De forma geral, os autores discutiram a utilidade do ensino de seqüências de
dois termos para avaliar as propriedades transitivas das relações ordinais entre estímulos
intraseqüenciais, porém ressaltaram que seu uso pode não gerar desempenhos de ordenação
36
em seqüências de cinco termos. De acordo com os achados, se pesquisadores da área tiverem
em vista investigar formas de levar o participante a produzir seqüências de estímulos cada
vez mais longas, o uso de overlapping adjacent 2-term sequences não deveria ser considerado
como a primeira opção.
Galy et al. (2003) avaliaram a produção de seqüências emergentes de 3 termos por 20
adultos normais após estes terem sido ensinados a responder a três seqüências de três termos.
Cada seqüência foi ensinada por encadeamento. O desempenho nos testes foi consistente com
a formação de classes de estímulos seqüenciais, ou seja, estímulos mutuamente substituíveis.
Além de testar a emergência do responder a novas seqüências de estímulos, os autores
avaliaram os efeitos do tempo decorrido entre o ensino das seqüências de linha de base sobre
o desempenho dos participantes nos testes de substitutabilidade. Alguns participantes
aprenderam todas as seqüências de linha de base no mesmo dia, com intervalo de 5 minutos
entre o ensino de cada uma
12
. Outros participantes aprenderam as seqüências com um
intervalo de 24 horas entre as sessões de ensino das seqüências de linha de base
13
. Os
resultados das sessões de ensino não mostraram diferenças entre os dois grupos, porém em
tarefas de teste de substitutabilidade, os participantes que aprenderam todas as seqüências em
um dia escolheram o primeiro estímulo a ser ordenado em primeiro lugar mais vezes do que
os participantes aos quais foram apresentadas as seqüências com um intervalo de 24 horas.
Na ordenação dos dois outros estímulos das seqüências de três termos não houve diferenças
significativas. O fato dos autores terem apresentado apenas dados estatísticos, sem mostrar o
desempenho individual dos participantes, não permite inferir se a significância dos dados em
relação à escolha do primeiro estímulo foi real ou se foi devido a um grande número de
12
Esta forma de ensino foi denominada pelos autores como massed sessions.
13
Esta forma de ensino foi denominada pelos autores como distributed sessions.
37
acertos de alguns participantes enquanto outros tinham desempenho semelhante àqueles das
sessões apresentadas com intervalos.
A literatura brasileira também tem produzido pesquisas na área de ensino de
seqüências
14
. Seguem algumas destas pesquisas descritas a seguir.
Assis e Sampaio (2003) buscaram verificar o efeito de dois procedimentos de ensino
sobre a formação de classes de estímulos seqüenciais. Participaram da pesquisas seis
adolescentes com retardo mental de leve a moderado. Cada participante foi exposto a dois
procedimentos de ensino: encadeamento e sobreposição com pares de estímulos adjacentes
15
.
Três participantes (Grupo 1) foram expostos, primeiramente, ao ensino por sobreposição e,
em seguida, foram expostos ao ensino por encadeamento. Os outros três participantes (Grupo
2) foram expostos à seqüência inversa. Após cada procedimento de ensino, testes de
transitividade e de substitutabilidade foram aplicados. No Grupo 1, nos testes de
substitutabilidade, um participante respondeu com 100% de acerto. No Grupo 2, nos testes de
substitutabilidade, todos os participantes responderam com 100% de acerto. Os autores
concluíram que, para o grupo 2, houve emergência de classes de estímulos seqüenciais. Os
resultados obtidos em Assis e Sampaio (2003) sugeriram que o ensino por encadeamento foi
mais eficiente porque os participantes responderam prontamente a todos os testes. Como
explicação para os resultados obtidos, os autores inferiram que a presença de todos os
estímulos na tela ao longo das tentativas de ensino com o procedimento de encadeamento
pode ter contribuído para esses resultados. A única dúvida que resta, advinda do
procedimento de Assis e Sampaio (2003), é acerca do papel do segundo procedimento
14
Em algumas destas pesquisas os autores não utilizaram de forma consistente os termos
sugeridos por Green et al. (1993).
15
Overlapping adjacent 2-stimuli sequences.
38
aplicado para cada grupo se as seqüências ensinadas com este segundo procedimento ja
haviam sido ensinadas com o procedimento anterior.
O objetivo de Assis e Costa (2004) foi refinar os procedimentos de ensino por
encadeamento. Para tanto, os autores propuseram dois estudos. No primeiro, buscaram
replicar sistematicamente o estudo de Sampaio e Assis (2003) com crianças em fase de
alfabetização. No segundo, buscaram replicar o estudo de Stromer e Mackay (1992b), porém
utilizando cores para estabelecer o controle contextual. No Estudo 1 foi programado um
procedimento com quatro conjuntos de estímulos abstratos e no Estudo 2 foram utilizados
dois conjuntos de estímulos. Neste estudo, após o participante aprender a ordenar um
conjunto de estímulos, duas cores foram introduzidas e o responder agora deveria ocorrer em
função da presença das cores “verde” ou “vermelho”. Após o alcance de critério em tarefas
de ensino, os participantes foram submetidos a testes de transitividade e substitutabilidade.
Todos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem em tarefas de ensino e
emitiram respostas corretas nos testes de transitividade. Nos testes de substitutabilidade do
Estudo 1, todos responderam prontamente e no Estudo 2, dois participantes responderam
prontamente e um participante teve de ser exposto a mais sessões de teste antes de emitir as
respostas consideradas corretas. Os resultados trouxeram mais uma evidência de que
seqüências de estímulos podem ficar sob controle contextual.
Souza e Assis (2005) buscaram avaliar o efeito de dois procedimentos de ensino sobre
o comportamento de ordenar. Para tanto, realizaram uma replicação do estudo de Assis e
Sampaio (2003), porém, utilizaram formas abstratas para “eliminar o efeito da familiaridade
dos estímulos e ensinar aos portadores de necessidades educacionais especiais o
comportamento de ordenar”. Vale ressaltar que, apesar de terem utilizado estímulos
abstratos, os autores escolheram como tarefa de ordenação selecionar os estímulos do maior
para o menor, o que pode ter influenciado o desempenho dos participantes, tendo em vista
39
que na comunidade verbal brasileira exige-se que crianças ordenem objetos do maior para o
menor desde a mais tenra idade. Foram ensinadas três seqüências de estímulos com cinco
termos em cada uma delas. Em todas as seqüências o maior estímulo tinha o mesmo tamanho
que o maior estímulo das outras seqüências, o mesmo sendo válido para cada um dos outros
quatro estímulos constituintes das seqüências. Aqui também cabe a ressalva anterior acerca
de até que ponto mudar a forma das figuras fez alguma diferença, pois a tarefa era ordenar do
maior para o menor e, em todas as seqüências, formas diferentes possuiam tamanhos
correpondentes. Doze participantes com necessidades educacionais especiais participaram da
pesquisa, tendo sido distribuídos entre dois grupos experimentais. No Grupo A, os
participantes primeiramente foram ensinados a seqüenciar estímulos por um procedimento de
encadeamento e, a seguir, aprenderam a seqüenciar estímulos por sobreposição
(overlapping). Ao Grupo B foi aplicada a ordem inversa. Não fica claro se os estímulos
utilizados quando houve inversão de procedimento eram novos ou se os autores ensinaram as
mesmas seqüências. Testes avaliaram a emergência de novas seqüências as quais envolviam
uma mistura de estímulos de cada seqüência que fora anteriormente ensinada. As respostas
de nove participantes sugeriram a formação de classes ordinais de estímulos devido à
substitutabilidade de um estímulo de uma dada seqüência por outro. O ensino por
encadeamento mostrou-se mais eficaz, pois os participantes precisaram de menos exposições
a este procedimento antes de alcançarem o critério de aprendizagem. A explicação dada
pelos autores foi que a sobreposição parece induzir a mais erros devido à supressão da
apresentação de estímulos à medida que novos estímulos são adicionados. Os resultados
deste estudo, como de outros realizados anteriormente, não permitem que se infira se o uso de
encadeamento ou de sobreposição é mais efetivo quando se avalia o ensino de seqüências que
contenham diversos estímulos visando a emergência de novas seqüências, não diretamente
ensinadas, pois diversas variáveis podem ter influenciado os resultados do estudo.
40
Verdu et al. (2006) verificaram se o ensino de relações ordinais por pares de estímulos
adjacentes e com elemento comum se constituiria em condição suficiente para a emergência
de novas relações ordinais com três, quatro e cinco estímulos. Os autores também
verificaram se haveria permutação entre os estímulos das sequencias A e B, sugerindo a
formação de classes de estímulos cuja propriedade definidora seria a função ordinal de cada
estímulo. Participaram da pesquisa cinco alunos com dificuldades de aquisição de leitura e
escrita. Os estímulos experimentais foram 10 figuras abstratas, dividas em dois conjuntos:
cinco elementos que fariam parte do ensino da por pares de estímulos adjacentes com um
elemento em comum da sequencia A e cinco da sequencia B. O ensino foi composto por três
etapas. A primeira etapa constitui-se no ensino das relações ordinais com dois estímulos
adjacentes e com um elemento em comum da sequencia A e em sondas de emergencia de
relações ordinais de três, quatro e cinco termos. A segunda etapa constitui-se dos mesmos
passos, porém para a sequencia B. A terceira etapa constitui-se de sondas de formação de
classes por permutação dos estimulos dos conjuntos A e B. Todos os participantes
aprenderam os pares de relações ordinais. Em 82% das sondas de emergência de relações de
três, quatro e cinco termos os participantes alcançaram o criterio de aprendizagem de 80% de
acerto. Apenas três dos cinco participantes mostraram emergência de permutação entre os
conjuntos de estímulos. Verdu et al. (2006) discutiram que pesquisas acerca de controle de
estímulos em geral apresentam variabilidade e insconsistência e que, para haver resultados
mais homogeneos, novas variáveis deveriam ser manipuladas. Os autores ainda discutiram
que os procedimentos por eles propostos poderiam ser utilizados para se programar tarefas
com estímulos familiares, como parte do curriculo escolar, porém não apontam que tipos de
cuidados deveriam ser tomados ao se fazer tal transposição, como por exemplo, a necessidade
do uso de pré-teste e a possível falta de controle de diversas variáveis extra experimentais.
41
O comportamento verbal sob a ótica skinneriana dos operantes verbais
Além das abordagens anteriormente descritas, a seguir descreve-se brevemente uma
parte da ótica skinneriana acerca dos operantes verbais.
Segundo Skinner (1957/1992) o comportamento verbal apresenta duas características:
1) Ele é um comportamento mediado por outras pessoas e, 2) a tais pessoas deve ter sido
ensinado o repertório para que reforcem os comportamentos de um dado falante. Skinner
(1957/1992) propôs uma subdivisão taxonômica para os comportamentos verbais baseada nas
contingências envolvidas na emissão destes comportamentos. Os principais operantes verbais
definidos por Skinner (1957/1992) são mando, ecóico, textual, intraverbal, tacto e
autoclíticos. A seguir será apresentada uma descrição mais detalhada dos comportamentos
autoclíticos, pois estes são os principais operantes que se relacionam ao comportamento de
ordenar as palavras de acordo com uma ordem gramatical estabelecida em uma comunidade
verbal.
Ao definir os autoclíticos, Skinner (1957/1992) retoma o papel do falante no episódio
verbal, não como um organismo com intenções e vontades que são expressas em palavras,
mas como um organismo que pode ser controlado por seu próprio comportamento. O autor
discute que em expressões como “Se”, “Então”, “Por isso”, “Alguns”, “Eu penso que”, “Eu
acho que”, a ordem de emissão das palavras e seu agrupamento apresentam tantas
dificuldades aos pesquisadores para serem coletadas, analisadas e interpretadas que se
costuma atribuir seu uso à intenção do falante. Todavia, Skinner (1957/1992) analisa os
comportamentos autoclíticos como arranjos especiais de respostas nos quais parte do
comportamento do organismo se torna uma variável controladora de outra parte. Segundo o
autor, para que isso aconteça, há que se considerar duas classes de respostas verbais. A
primeira foi denominada “comportamentos verbais primários” e a segunda, “comportamentos
verbais secundários” (Sério, Andery, Gioia, & Micheletto, 2004, p.134). Os autoclíticos
42
fazem parte dos comportamentos verbais secundários, pois dependem dos primários (mando,
tacto, entre outros) para serem evocados.
Conforme ressaltado anteriormente, a ordem gramatical prevista em uma dada língua
faz parte dos chamados autoclíticos (Skinner, 1957/1992). Como todo comportamento
verbal, a gramática de uma dada língua é produto de práticas da comunidade verbal. A
ordem gramatical é reforçada pela comunidade verbal porque ela permite o entendimento
daquilo que está sendo dito. Conforme ressaltado por Skinner (1957/1992), palavras emitidas
em uma dada ordem, diferente daquela reforçada na comunidade verbal em que se está
inserido, comumente gera conseqüências negativas para o falante. A comunidade reforça
algumas práticas que mantêm, de certa forma, a estabilidade da língua
16
. Visto desta forma,
o ensino da emissão “adequada” de comportamentos autoclíticos é importante para que a
continuidade da língua possa acontecer. Esta proposição é válida tanto para comportamentos
verbais vocais, como para comportamentos verbais escritos ou gestuais.
Mais especificamente relacionado aos comportamentos verbais escritos está o
problema endereçado na presente tese: pessoas surdas apresentam dificuldades na ordenação
gramatical adequada dos chamados autoclíticos no que se refere à Língua Portuguesa Escrita,
pois a ordem gramatical da LIBRAS pode apresentar variações quando comparada à Língua
Portuguesa Escrita.
16
Apesar de reforçar práticas que mantêm a estabilidade da língua, a comunidade verbal está,
ao mesmo tempo, relacionada à geração do comportamento verbal, pois o favorecimento do
controle do comportamento verbal por unidades mínimas facilita a emissão de
comportamentos verbais não anteriormente reforçados. Todavia, no presente trabalho, não
será abordada esta questão da possibilidade de emissão de comportamentos originais e
criativos. Para uma discussão mais detalhada acerca destas possibilidades, vide Bandini e de
Rose (2006).
43
Os autoclíticos que fazem parte do repertório verbal reforçado na comunidade surda
(que utiliza a LIBRAS como forma de comunicação) apresentam diferenças em relação aos
autoclitícos reforçados na comunidade ouvinte. Tais diferenças podem resultar na emissão de
comportamentos verbais escritos por pessoas que utilizam a LIBRAS, que não aqueles
reforçados pela comunidade verbal ouvinte (não-surda), tanto em situações acadêmicas, como
em relações interpessoais. Um exemplo é o envio de mensagens eletrônicas e mensagens no
Orkut
17
por estudantes surdos: seus colegas ouvintes relatam que não entendem o significado
do que está escrito. Quando a mensagem diz respeito a encontros em determinados horários,
os colegas ouvintes acabam não comparecendo. Desta forma, pode-se supor que o
comportamento escrito do surdo não foi reforçado, pelo menos não com a presença de seu
colega ouvinte. É necessário que se programe a inserção do surdo na comunidade verbal
ouvinte através de métodos de ensino que facilitem o aprendizado das respostas verbais da
Língua Portuguesa escrita, garantindo que suas respostas verbais escritas tenham os efeitos
comumente esperados sobre seus ouvintes.
Surdos e o comportamento de seqüenciar na língua portuguesa escrita
Conforme discutido por Capovilla (2000), o ensino do comportamento verbal para
surdos já passou por diversas fases históricas. A primeira delas se refere ao chamado
oralismo. A segunda fase foi relativa à adoção da chamada comunicação total. Atualmente,
no Brasil (e no mundo ocidental, de forma geral), adota-se como principal abordagem o
chamado ensino bilíngüe. No Brasil, o ensino bilíngüe envolve o ensino da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) como primeira língua e o ensino da língua portuguesa escrita como
língua instrumental ou segunda língua.
17
Vide exemplo no Anexo 1.
44
O bilingüismo é proposto porque, apesar da LIBRAS ser uma língua independente e
completa, tal língua é viso-espacial e, como tal, ainda é uma língua ágrafa, apesar dos
esforços de alguns lingüistas em buscar representações gráficas para os sinais
18
(Ferreira-
Brito, 1995; Stokoe Jr., 1960). Não podendo ser representada graficamente, esta língua não
permite aos surdos se comunicar através do tempo (no sentido de permanência ao longo do
tempo), nem a longas distâncias (Bandini, 2006; Ferreira-Brito, 1995).
Conforme afirmado anteriormente, no Brasil, para que o surdo possa ter acesso tanto a
uma língua falada (no caso, a LIBRAS), quanto a uma língua escrita, tem-se adotado o ensino
da língua portuguesa escrita como língua instrumental. O problema que ocorre é que, quando
a criança é usuária de LIBRAS, a estrutura gramatical de tal língua se difere em muito
daquela da língua portuguesa escrita (Bandini, 2006). Na gramática da LIBRAS não há
presença de elementos de ligação, como preposições e conjunções. A própria ordem de
apresentação das palavras em uma sentença pode diferir muito daquela do português escrito
(Ferreira-Brito, 1995; Quadros & Karnopp, 2006), pois na língua de sinais há uma maior
flexibilidade da estrutura sujeito-verbo-objeto (SVO). Na língua de sinais, as ordens sujeito-
objeto-verbo e objeto-sujeito-verbo são tão utilizadas quanto a SVO. Tal diferença gramatical
pode gerar dificuldades para a criança surda, usuária de LIBRAS, adquirir um repertório
gramatical correto da língua portuguesa escrita (Bandini, 2006).
18
Vide Anexo 2 para maiores informações acerca da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
45
Justificativa e objetivos
A Análise do Comportamento tem buscado desenvolver métodos de ensino para
pessoas inseridas na Educação Especial. Todavia, não há muitas publicações concernentes à
questão do ensino da ordenação de palavras para pessoas surdas. Tendo em vista os
resultados já apresentados pela literatura de eqüivalência de estímulos em relação ao
estabelecimento e emergência de comportamentos de seqüenciar, optou-se por basear os
procedimentos dos presentes estudos nesta literatura, buscando-se desenvolver um
procedimento de ensino da ordem gramatical da Língua Portuguesa escrita. Participaram dos
estudos, tanto ouvintes, como surdos. A utilização destes participantes foi escolhida como
forma de ampliar a generalização dos dados. Foram utilizados, na maior parte dos estudos
descritos, apenas estímulos familiares. O procedimento consistiu, de forma geral, no
estabelecimento de três classes de estímulos equivalentes com quatro membros em cada
classe, através de tarefas de escolha de acordo com o modelo. Após o estabelecimento das
classes de estímulos equivalentes, foi ensinada uma seqüência de estímulos constituída de
uma estímulo da classe 1, um da classe 2 e um da classe 3. As tarefas envolvidas no ensino de
seqüência se encontram detalhadas e ilustradas nos Estudos 2a e 2b e 3a, nas Figuras 4, 5, 10,
12. Essas tarefas consistiram no ensino da seqüência A1→A2→A3, primeiramente com a
presença de um modelo visual que demonstrava a seqüência a ser construída e, em seguida,
retirava-se o modelo para verificar se o desempenho dos participantes se manteria. Após o
ensino de seqüência foi testada a transferência das funções ordinais para os outros estímulos
das classes de estímulo anteriormente estabelecidas. Para alguns participantes foi aplicado
um teste de generalização para verificar a emissão de respostas frente a estímulos não
presentes em treino. As variáveis investigadas podem vir a auxiliar na programação de
ensino de ordenação de palavras.
46
É importante ressaltar que os Estudos 1a, 1b, 1c, 2a e 2b foram estudos que
contribuíram para a construção do procedimento final, descrito nos estudos 3a, 3b e 3c, sendo
importantes estudos pilotos
19
.
19
É importante salientar que, ao longo do texto, as palavras “ensino” e “teste” foram
utilizadas para designar o tipo de conseqüência programada para uma dada sessão de tarefas,
conforme descrito em cada um dos estudos que se seguem.
47
Estudo 1a
Este estudo teve por objetivo familiarizar os participantes a tarefas de escolha de
acordo com o modelo e, ao mesmo tempo, avaliar seu repertório inicial em tais tarefas
envolvendo relações entre figura-palavra impressa, sinal-palavra impressa, palavra impressa-
figura, sinal-figura, palavra impressa-sinal e figura-sinal. As relações em que o participante
emitiu menos de 90% de respostas corretas foram ensinadas no Estudo 1b. Em tentativas das
quatro primeiras relações testadas, o participante escolhia um determinado estímulo
comparação entre três possíveis apresentados na tela do computador. Em tentativas das duas
últimas relações, o participante emitia respostas em LIBRAS frente a estímulos apresentados
no computador. Os comportamentos envolvidos nas tarefas de escolha de estímulos
comparação estão dentre aqueles denominados por Michael (1985) e Wraikat, Sundberg e
Michael (1991) de comportamentos baseados na seleção. Os comportamentos envolvidos
nas tarefas que exigiam a emissão de respostas em LIBRAS se encontram dentre aqueles
denominados por Michael (1985) e Wraikat et al. (1991) como comportamentos baseados na
topografia. Esta distinção se faz necessária, pois apenas comportamentos baseados na
seleção foram aprendidos no Estudo 1b.
Método
Participantes
Joice e José participaram deste estudo
20
.
Joice, com 23 anos, deficiência auditiva moderada e usuária de aparelho para
amplificação da audição, funcionária de uma empresa têxtil, onde trabalhava na linha de
produção. Possuía repertório de leitura labial e apresentava dificuldades na comunicação oral
com ouvintes. Comunicava-se por LIBRAS com outros surdos.
20
Dados relativos ao início do estudo.
48
José, 14 anos, com deficiência auditiva de moderada a profunda, freqüentava uma sala
de recursos para deficientes auditivos em um período e, em outro período, o primeiro colegial
em uma escola regular. Não foi ensinado a se comunicar a partir de leitura labial e
oralização. Usava LIBRAS para se comunicar com outros surdos e com ouvintes e, de
maneira restrita, com seus pais, que usavam predominantemente pantomima.
Ambiente e materiais
A coleta de dados foi realizada na casa dos participantes, três vezes por semana, após
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por Joice e pelos pais de José.
Os materiais utilizados foram um computador do tipo notebook e jogos de tabuleiro e
de computador. Os jogos de tabuleiro foram 60 segundos, Toru, dama, trilha, xadrez,
baralho, pega-vareta, dominó, Imagem e Ação, entre outros. Os jogos de computador foram:
paciência, tetris, paciência spider, freecel, pinball, campo minado, inkball, entre outros. Foi
utilizado o programa computacional Mestre® (Goyos & Almeida, 1994), adaptado por Elias
(2007) para preparação e apresentação das tarefas e registro dos dados.
Itens Reforçadores
21
Foram utilizados como itens reforçadores os jogos de computador e os jogos de
tabuleiro supracitados. Estes itens eram apresentados ao final de cada dia de coleta de dados.
A cada dia aos participantes eram apresentadas seis sessões de teste de escolha de acordo
com o modelo. Ao final da realização das tarefas, eles podiam escolher um jogo de sua
preferência e jogá-lo por até 30 minutos.
21
Esta nomenclatura “itens reforçadores” foi adotada porque os itens utilizados mantiveram o
comportamento dos participantes de nos receber em sua casa e executar as tarefas requeridas.
49
Estímulos Experimentais
Foram utilizados 48 estímulos, igualmente divididos entre 16 classes, conforme
apresenta a Tabela 1. A escolha das 16 palavras impressas em Língua Portuguesa escrita foi
feita por sorteio de acordo com os seguintes critérios: os nomes próprios (maria, sara, roberto
e fábio
22
) foram selecionados do sítio Dicionário de Nomes Próprios, os verbos (brincar,
cantar, conversar, correr) foram escolhidos dentre aqueles considerados intransitivos por
Ferreira (1992, p. 216-217), as palavras que foram utilizadas como complemento (fazenda,
avenida, lago, sala) foram escolhidas dentre diversos substantivos concretos representativos
de lugares, e os distratores foram escolhidos dentre substantivos que representavam objetos
(banana, bigode, boné e árvore). Todas as palavras foram apresentadas na formatação
oferecida pelo programa Mestre® em letra Arial, tamanho 28, cor preta sobre fundo branco.
Para a escolha da representação pictográfica de cada uma das 16 figuras utilizadas foi
feita uma busca de clip-arts disponíveis na internet. Para cada figura foram encontrados, em
média, 20 clip-arts. Dentre estes, apenas um foi sorteado para ser apresentado ao longo do
estudo
23
. As figuras foram apresentadas na formatação oferecida pelo Mestre®: quando
apresentadas como estímulos amostra seu tamanho era 10X10 cm; quando apresentadas como
estímulos comparação, 8X8 cm. A extensão dos arquivos das figuras era .pic. Os 12 vídeos
de sinais em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e os quatro vídeos de nomes próprios
22
Todos os nomes foram escritos com a inicial minúscula para previnir o controle pela
propriedade “letra maiúscula”.
23
Há controvérsias acerca de representações pictográficas e os efeitos que podem ter sobre o
comportamento humano. Todavia estudar os efeitos que podem ser gerados por cada tipo de
representação não era parte do escopo do estudo, por isso houve a realização do sorteio. Para
um aprofundamento acerca de representações pictográficas, vide Snodgrass e Vanderwart
(1980).
50
soletrados em alfabeto datilológico foram feitos da seguinte forma: a experimentadora emitiu
os sinais correspondentes a cada uma das palavras impressas, enquanto as imagens eram
registradas por uma câmera digital com definição de 5.0 megapixels. Os vídeos foram
apresentados em arquivos digitais no formato .mov e ocupavam um espaço de 400Kb na
formatação oferecida pelo programa no tamanho de 10X10 cm.
Respostas esperadas
Nas tarefas de escolha de acordo com o modelo, as respostas consideradas corretas
eram aquelas que, frente à apresentação de um estímulo amostra, que fora definido pelo
experimentador como pertencente à classe “maria” de estímulo, o participante escolhesse o
estímulo comparação que também fora definido como pertencente à classe “maria”. O mesmo
valendo para estímulos pertencentes às classes “sara”, “fazenda”, e assim por diante.
51
Tabela 1
Estímulos experimentais do Estudo 1a
Palavra Impressa Figura Video
maria Maria.MOV
sara Sara.MOV
roberto Roberto.MOV
NOMES
PRÓPRIOS
fábio Fábio.MOV
brincar brincar.MOV
cantar cantar.MOV
conversar conversar.MOV
VERBOS
correr correr.MOV
fazenda fazenda.MOV
avenida avenida.MOV
lago lago.MOV
COMPLEMENTOS
sala sala.MOV
banana banana.MOV
bigode bigode.MOV
boné boné.MOV
DISTRATORES
árvore árvore.MOV
52
Procedimento Geral
Foram testadas relações condicionais entre figuras, palavras impressas e vídeos de
sinais (sinais em LIBRAS e nomes próprios soletrados em alfabeto datilológico) em seis
configurações, ilustradas na Figura 1 e detalhadas na Tabela 2. No máximo seis sessões eram
conduzidas em um mesmo dia.
Figura 1. As seis configurações de relações condicionais testadas no Estudo 1a. As flechas
estão desenhadas de forma não contínua por representarem tarefas sem presença de
conseqüências diferenciais programadas para ensino. As flechas partem dos estímulos que
foram designados como estímulos amostra nas tarefas, para os que foram escolhidos como
estímulos comparações. Os números representam a ordem em que os testes foram
apresentados.
Palavra impressa
(PI)
Figura
(Fig)
Emissão de sinais
(S’)
1
2
3
4
6
5
Vídeo de sinal
ou
alfabeto
datilológico
(S)
53
Tabela 2
Seqüência de testes, com número mínimo de sessões por teste, estímulos componentes de
cada sessão e número de tentativas por sessão
Seqüência dos
testes
Número
mín. de
sessões
Estímulos apresentados em cada
sessão
Número de
tentativas
por sessão
Sessão 1.maria, sara, roberto, fábio 16
Sessão 2.brincar, cantar, conversar,
correr
16
Sessão 3.fazenda, avenida, lago, sala 16
figura-palavra
impressa
4
Sessão 4.banana, bigode, boné, árvore 16
1.Idem 16
2. Idem 16
3. Idem 16
sinal-palavra
impressa
4
4. Idem 16
1.Idem 16
2. Idem 16
3. Idem 16
palavra impressa-
figura
4
4. Idem 16
1.Idem 16
2. Idem 16
3. Idem 16
sinal-figura 4
4. Idem 16
1.Idem 16
2. Idem 16
3. Idem 16
palavra impressa-
sinal
4
4. Idem 16
1.Idem 16
2. Idem 16
3. Idem 16
figura-sinal 4
4. Idem 16
A seguir, apresenta-se a descrição de cada uma das relações testadas.
Teste figura-palavra impressa
As sessões tinham início com a apresentação de um estímulo amostra na parte central
superior da tela do computador. Na primeira tentativa de cada sessão, o experimentador
apresentava a instrução “Toque” em LIBRAS. Se o participante não tocasse o estímulo
amostra em até cinco segundos, colocava-se a mão dele (ou dela) sobre o mouse, conduzindo-
54
a até clicar sobre o estímulo amostra. Em seguida, eram apresentados dois estímulos
comparação na parte inferior da tela do computador: um à direita e um à esquerda e a
instrução “Escolha” era apresentada em LIBRAS. Esperava-se 5 segundos pela resposta do
participante. Se não houvesse emissão de resposta de escolha neste intervalo, a instrução
“Escolha” era novamente apresentada. Respostas corretas e incorretas resultavam na
apresentação de um intervalo intertentativas de 2 segundos e na apresentação da tentativa
seguinte.
Este teste foi composto por quatro sessões de 16 tentativas. Cada sessão tinha como
possíveis estímulos amostra quatro figuras que eram apresentadas individualmente, de forma
randomizada entre as 16 tentativas. Os estímulos comparação eram as quatro palavras
impressas correspondentes às figuras utilizadas, apresentadas aos pares em cada tentativa
(vide Tabela 1). Apesar do par de estímulos comparação apresentado ser sempre o mesmo
para um dado estímulo amostra, as posições que os estímulos ocupavam em cada tentativa (à
direita ou à esquerda da parte inferior da tela) seguiam algumas regras: o mesmo estímulo
comparação não era apresentado mais do que duas vezes consecutivas em uma mesma
posição; o estímulo comparação correto não era apresentado mais do que duas vezes
consecutivas em uma mesma posição; nenhum par de estímulos comparação era apresentado
mais do que duas vezes consecutivas em uma sessão.
As quatro figuras e as quatro palavras impressas escolhidas para compor cada sessão
foram separadas pela seguinte classificação (vide Tabela 2): nomes próprios (maria e sara;
roberto e fábio), verbos (correr e conversar; cantar e brincar), complemento (fazenda e
avenida; lago e sala) e distratores (banana e bigode; boné e árvore). Os pares de estímulos
comparação foram agrupados conforme representado pelas cores do plano de fundo das
células da Tabela 1. A Figura 2 ilustra uma tentativa componente deste teste: em sessões
envolvendo verbos, frente tanto à figura correr, como à figura de conversar, os estímulos
55
comparação apresentados eram sempre as palavras impressas correr e conversar, variando
apenas suas posições na parte inferior da tela. Na mesma sessão (com verbos), porém em
outras tentativas, frente às figuras cantar ou brincar, os estímulos comparação apresentados
eram sempre as palavras impressas cantar e brincar. Seguindo este modelo representado na
Figura 2 por dois verbos, foram testados, em sessões individuais, os grupos de nomes
próprios, verbos, complementos e distratores.
Figura 2. Exemplo de uma tentativa da sessão de teste figura - palavra impressa envolvendo
verbos.
Teste sinal-palavra impressa
Este teste era semelhante ao anterior, porém os estímulos amostra eram apresentados
em vídeo.
Teste palavra impressa-figura
Este teste foi apresentado de forma semelhante aos anteriores, todavia os estímulos
amostra eram palavras impressas e os estímulos comparação eram figuras.
Teste sinal-figura
Este teste era semelhante ao anterior. Os estímulos amostra, porém, eram vídeos de
sinais em LIBRAS ou de nomes próprios soletrados em alfabeto datilológico.
56
Teste palavra impressa-sinal
Nestas tarefas, as quatro palavras impressas componentes de cada sessão, eram
apresentadas uma por vez
24
, em fonte Arial, tamanho 54, no programa Power Point®. Após
a apresentação da primeira palavra impressa, a instrução “Sinalize” era apresentada em
LIBRAS. Se o participante não sinalizasse até 5 segundos após a apresentação da instrução,
a resposta era considerada incorreta e era apresentada a próxima tentativa. Tanto respostas
corretas, como incorretas tinham como conseqüência a apresentação da próxima tentativa.
As sessões deste teste também foram compostas por 16 tentativas. Este teste também
foi dividido em quatro sessões, todavia, neste teste e no próximo, o participante emitia sinais
em LIBRAS ou nomes próprios soletrados em alfabeto datilológico, diferindo-se das
respostas de seleção de estímulos requeridas nos quatro testes anteriores.
Teste figura-sinal
Este teste foi semelhante ao anterior, porém, ao invés de palavras impressas, foram
utilizadas figuras como estímulos amostra, frente às quais os participantes eram instruídos a
emitir os sinais correspondentes
25
.
Fidedignidade
Durante ambos os testes que exigiam a emissão de respostas em LIBRAS, em todas as
sessões houve a presença de um segundo observador para avaliar a fidedignidade dos dados.
Em ambos os testes, para ambos os participantes, houve 100% de concordância entre os
observadores.
24
Vide a ordem de apresentação das palavras nas quatro sessões deste teste no Anexo 3.
25
Vide a ordem de apresentação das palavras nas quatro sessões deste teste no Anexo 4.
57
Resultados
Os resultados da porcentagem de acerto de cada participante, em cada teste,
encontram-se descritos a seguir e estão representados na Tabela 3. O tempo médio de duração
de cada sessão foi de aproximadamente 1minuto e 30 segundos, totalizando uma média de 36
minutos para a aplicação deste estudo a cada participante.
58
Tabela 3
Porcentagem de acerto de Joice e José em testes de relações condicionais
Testes Classes de estímulos Joice José
Maria 100 25
Sara 100 50
roberto, fábio 50 100
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda, avenida 100 0
lago, sala 100 100
Figura-palavra
impressa
banana, bigode, bone, árvore 100 100
maria, sara, roberto, fábio 100 100
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda, avenida 100 0
lago, sala 100 100
Sinal-palavra
impressa
banana, bigode, bone,
árvore
100 100
maria, sara 0 0
roberto, fábio 100 0
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda, avenida, lago e sala 100 100
Palavra impressa-
figura
banana, bigode, bone,
árvore
100 100
maria, sara 0 0
roberto, fábio 100 50
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda, avenida, lago e sala 100 100
Sinal-figura
banana, bigode, bone,
árvore
100 100
maria, sara, roberto e fábio 100 100
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda, avenida, lago sala 100 0
Palavra
impressa-sinal
banana, bigode, bone,
árvore
100 100
maria, sara, roberto e fábio 0 100
brincar, cantar, conversar,
correr
100 100
fazenda 100 0
avenida, lago e sala 100 100
Figura-sinal
banana, bigode, bone, árvore 100 100
59
Joice
No teste figura-palavra impressa, Joice respondeu corretamente a 100% das tentativas,
em todas as sessões, exceto naquelas tentativas envolvendo os estímulos das classes roberto e
fábio, nos quais obteve apenas 50% de acerto. No teste sinal-palavra impressa, os resultados
de Joice foram 100% de respostas corretas em todas as tentativas. No teste palavra impressa-
figura, Joice respondeu corretamente a 100% das tentativas em todas as sessões, exceto nas
tentativas envolvendo maria e sara, nas quais não emitiu respostas corretas. A participante
escolheu sistematicamente a figura maria frente à palavra impressa sara e vice-versa. No
teste sinal -figura, Joice obteve 100% de acerto em todas as relações testadas, exceto naquelas
envolvendo maria e sara: frente ao sinal de maria escolheu sistematicamente a figura de sara
e vice-versa.
No teste palavra impressa-sinal, as respostas da participante foram 100% corretas. No
teste figura-sinal, em relação a maria, sara, roberto e fábio, não houve nenhuma emissão de
resposta correta; Joice apenas sinalizou, em LIBRAS, se a figura era de uma mulher ou de um
homem. Para as outras classes de estímulo, houve sinalização adequada frente a todas as
figuras apresentadas.
José
No teste figura-palavra impressa, as respostas de José foram corretas em todas as
tentativas, em todas as sessões, exceto naquelas envolvendo maria (25% de acerto) e sara
(50% de acerto) e fazenda e avenida (0% de acerto). No caso destes dois últimos estímulos,
houve uma escolha sistemática do S-. Durante as sessões de teste entre sinal e palavra
impressa as respostas de José foram 100% corretas, exceto em relação aos estímulos
impressos fazenda e avenida, novamente tendo havido escolha sistemática do S-. No teste
palavra impressa-figura, os erros foram semelhantes àqueles do teste entre figura e palavra
60
impressa: houve erros apenas na primeira sessão, a qual envolvia nomes próprios, tendo o
participante escolhido sistematicamente o S-. As respostas de escolha de José foram 100%
corretas durante os testes sinal - figura nas sessões envolvendo verbos, complementos e
distratores. Na sessão envolvendo nomes próprios, José respondeu ao S- em 100% das
tentativas quando apresentados os sinais de sara e maria e em 50% das tentativas quando
apresentados os sinais de roberto e fábio, como já havia ocorrido em testes anteriores.
No teste das relações entre palavras impressas e sinal, as respostas de José foram
100% corretas nas sessões envolvendo nomes próprios, verbos e distratores. Não houve
nenhum acerto em tentativas da terceira de sessão, ou seja, aquelas envolvendo os estímulos
relativos a fazenda, avenida, lago e sala. No teste figura-sinal, houve sinalização frente a
todas as figuras apresentadas, exceto frente à apresentação da figura fazenda.
Discussão
Joice
Joice apresentou desempenho maior que 90% em todos os testes apresentados, exceto
naquelas sessões em que nomes próprios estavam envolvidos. Este desempenho
provavelmente se deve a uma história pré-experimental com os estímulos utilizados. O fato
da participante já ter freqüentado o ensino fundamental e o ensino médio aumenta a
probabilidade de que ela já tenha tido contato com os estímulos utilizados.
O desempenho mais baixo da participante em sessões que envolviam classes de nomes
próprios, provavelmente se deu porque as relações entre as figuras específicas, seus sinais e
seus respectivos nomes impressos foram escolhidas arbitrariamente pelo experimentador. O
desempenho de 100% de respostas corretas no teste sinal-palavra impressa, provavelmente se
deu devido à correspondência ponto a ponto que existe entre nomes próprios soletrados em
alfabeto datilológico e nomes próprios impressos: a participante poderia emitir a resposta de
61
escolha correta ao observar cada letra emitida em alfabeto datilológico e, a seguir, escolher a
palavra que tivesse a correspondência ponto-a-ponto com o sinal emitido.
José
José também apresentou respostas incorretas nas relações que envolviam nomes
próprios, provavelmente devido ao mesmo fato: baixa probabilidade do participante ter tido
algum contato com estas relações específicas. Para aquelas relações entre nomes próprios
que envolviam sinal (soletração) e palavra impressa, a correspondência ponto a ponto entre o
alfabeto datilológico e o alfabeto escrito em Língua Portuguesa pode ter levado ao
desempenho de 100% de acerto de José, como o de Joice.
Interessantes são os dados de José em relação aos estímulos fazenda e avenida, pois,
apesar de ter emitido respostas incorretas nas relações que envolviam palavras impressas
como estímulos (fossem estas palavras utilizadas como estímulos amostra ou comparação),
quando foi requisitado ao participante escolher uma figura frente a um sinal, José respondeu
com 100% de acerto quando o sinal apresentado foi de avenida. Este responder com acertos
provavelmente se deu devido ao fato dos sinais de rua e avenida serem idênticos em Língua
Brasileira de Sinais. José provavelmente conhecia a figura e o sinal referentes a avenida,
porém, os aprendera como rua. Então, quando o estímulo impresso avenida não estava
diretamente envolvido nos testes, mas sim sua figura e seu sinal, o participante respondia
corretamente às tarefas apresentadas. Este fato explica poderia explicar porque, tanto o
desempenho em tentativas envolvendo fazenda, como em tentativas envolvendo avenida
melhorou quando não havia palavras impressas envolvidas.
Tanto para Joice, como para José pode-se dizer que a maior parte dos estímulos já era
a eles familiar devido a seu desempenho nas tarefas do presente estudo. Para estabelecer as
relações nas quais os participantes não obtiveram 90% ou mais de acerto foi realizado o
62
Estudo 1b. Foram ensinadas no Estudo 1b apenas relações envolvendo comportamentos
baseados na seleção.
63
Estudo 1b
No presente estudo foram ensinadas relações figura-palavra impressa, sinal-
palavra impressa, palavra impressa-figura e sinal–figura às quais os participantes
responderam com menos de 90% de acerto no Estudo 1a.
Método
Os participantes, o ambiente, os materiais, as respostas esperadas e os estímulos
experimentais foram os mesmos do Estudo 1a.
Itens reforçadores
Além dos itens utilizados no estudo anterior para reforço pela participação na
sessão, uma animação de uma moeda caindo dentro de um porco e elogios verbais
apresentados pela experimentadora em LIBRAS foram utilizados após a emissão de
cada resposta correta durante as sessões de ensino.
Procedimento Geral
A apresentação das tarefas deste estudo foi similar a do Estudo 1a. Todavia, no
presente estudo, respostas corretas resultavam na apresentação de uma animação na tela
do computador (moeda caindo em um cofre em forma de porco), em elogios verbais
apresentados pela experimentadora em sinais da LIBRAS (p. ex., “perfeito”, “certo”,
“muito bom”), no intervalo intertentativas e na apresentação da próxima tentativa.
Respostas incorretas resultavam no aparecimento de uma tela preta apresentada pelo
computador, no intervalo intertentativas e na apresentação da próxima tentativa. O
critério de aprendizagem nas tarefas deste estudo foi de pelo menos 90% de respostas
corretas em uma sessão.
64
Resultados
A análise dos erros emitidos por Joice no Estudo 1a, levou à decisão que ela
seria exposta ao ensino das relações figura-palavra impressa, palavra impressa-figura e
sinal-figura, sendo que para cada uma destas relações foram apresentados apenas
estímulos do conjunto de nomes próprios. Joice emitiu 100% de respostas corretas na
primeira sessão do ensino das relações entre palavra impressa-figura e entre sinal-figura.
Apenas no ensino da relação figura-palavra impressa houve emissão de respostas
incorretas: na primeira sessão a participante emitiu, respectivamente, 75% e 50% de
respostas corretas em tentativas envolvendo maria e sara e 100% de respostas corretas
nas tentativas envolvendo roberto e de fábio. Na segunda sessão de ensino da relação
figura-palavra impressa, o desempenho de Joice foi 100% de respostas corretas. A
Tabela 4 ilustra os passos de ensino e os resultados apresentados por Joice.
Tabela 4
Passos de ensino de Joice, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões
apresentadas até o alcance de critério de aprendizagem
Passo de ensino Conjuntos de estímulos Número de sessões
Figura-palavra impressa nomes próprios 2
Palavra impressa-Figura nomes próprios 1
Sinal-Figura nomes próprios 1
A partir dos dados do Estudo 1, decidiu-se que José seria exposto ao ensino das
relações figura-palavra impressa com nomes próprios e com complementos e ao ensino
das relações palavra impressa-figura com nomes próprios; sinal-figura com nomes
65
próprios e sinal-palavra impressa com complementos. José emitiu 100% de respostas
corretas para todas as relações, exceto para as relações entre figura-palavra impressa
com nomes próprios. Após quatro sessões de ensino, o participante alcançou o critério
de aprendizagem nessas relações. A Tabela 5 ilustra os passos de ensino e os resultados
de José.
Tabela 5
Passos de ensino de José, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões
apresentadas até o alcance de critério de aprendizagem
Passo de ensino Conjuntos de estímulos Número de sessões
Figura-palavra impressa nomes próprios 4
Figura-palavra impressa complementos 1
Palavra impressa-Figura nomes próprios 1
Sinal-Figura nomes próprios 1
Sinal-Figura complementos 1
Discussão
O ensino das relações condicionais levou ao alcance do critério de aprendizagem
em poucas sessões e à continuação dos participantes no próximo estudo. Os estímulos
utilizados no presente estudo foram reapresentados no Estudo 1c, como estímulos
familiares.
66
Estudo 1c
Além dos estímulos familiares, definidos nos Estudos 1a e 1b, foram inseridas novas
palavras impressas (pseudo-palavras) no Estudo 1c. Tais palavras foram sorteadas dentre várias
da lista de Pinheiro (1994). O presente estudo teve dois objetivos iniciais: 1) estabelecer quatro
classes de estímulos equivalentes: nomes próprios; verbos; complementos e distratores e 2)
ensinar uma seqüência de estímulos composta por um membro de cada classe anteriormente
estabelecida e verificar se as funções ordinais estabelecidas no ensino desta seqüência se
transfeririam para outras seqüências de palavras não ensinadas.
Tendo em vista os resultados obtidos no estudo, apenas o estabelecimento das classes 3 e
4 foi realizado neste experimento. O estabelecimento das classes 1 e 2 e o ensino da seqüência de
palavras foram excluídos do estudo.
Método
Os participantes, o ambiente, os materiais, as respostas esperadas e os itens reforçadores
foram os mesmos do Estudo 1b.
Estímulos Experimentais
12 palavras impressas, sendo oito provenientes dos Estudos 1a e 1b (palavras familiares)
e quatro escolhidas por sorteio dentre aquelas pseudo-palavras dispostas no teste de Pinheiro
(1994). Os estímulos encontram-se dispostos na Tabela 6.
67
Tabela 6
Estímulos experimentais do Estudo 1c, palavras impressas
Classes
Complemento (3) Distrator (4)
A fazenda banana
B avenida bigode
C lago boné
D sala árvore
E estreca tarrega
F tila darca
Nota. As letras dão nome aos elementos dos conjuntos de estímulos. Os números se referem às
classes de estímulos que emergiram.
Procedimento Geral
As sessões foram conduzidas na casa dos participantes. No máximo seis sessões foram
conduzidas em um mesmo dia. Cada sessão durou em média 2,5 minutos.
As tarefas de ensino e teste deste estudo foram apresentadas na forma de escolha de
acordo com o modelo. Todas as instruções apresentadas foram sinalizadas em LIBRAS. As
tarefas consistiam, primeiramente, na apresentação de um estímulo amostra na parte superior da
tela de um computador. Na primeira tentativa de cada sessão experimental, logo após a
apresentação do estímulo amostra, era apresentada a instrução “Toque”. Se o participante não
tocasse o estímulo amostra dentro de 5 segundos, a instrução era repetida. Após o participante
68
tocar o estímulo amostra, dois estímulos comparação eram apresentados: um à direita e um à
esquerda, na porção centro-inferior da tela do computador, simultaneamente à apresentação do
estímulo amostra. A estrutura de ensino utilizada nas tarefas de escolha de acordo com o modelo
foi a chamada “muitos–para-um” (MTO) ou “comparação-como-nódulo” (CaN)
26
. Foram
ensinadas as relações AF, BF, CF, DF e EF, relativas às classes complementos (3) e distratores
(4). Durante as sessões de ensino, respostas corretas resultavam em uma animação apresentada
pelo computador (moeda caindo em um cofre), em elogios do experimentador, na apresentação
do intervalo intertentativas e na apresentação da tentativa seguinte. Respostas incorretas
resultavam no aparecimento de uma tela preta apresentada pelo computador, na apresentação do
intervalo intertentativas e na apresentação da tentativa seguinte. Após o ensino das relações
supracitadas, um teste de transitividade foi
apresentado como parte dos testes utilizados para
investigar a emergência de relações de equivalência entre os estímulos. Em sessões de teste,
respostas corretas e incorretas resultavam na apresentação do intervalo intertentativas e na
apresentação da próxima tentativa.
A seguir, encontram-se descritos os passos do procedimento. A seqüência de passos de
ensino e teste para cada participante, com seus respectivos resultados, se encontra nas Tabelas 7
e 8.
26
A estrutura de treino denominada “muitos para um” ou “comparação como nódulo” diz
respeito ao fato que apenas um conjunto de estímulos é escolhido para ser apresentado sempre
como estímulo comparação, enquanto os outros conjuntos de estímulos são apresentados como
estímulos amostra.
69
Teste de Identidade
Primeiramente, foi apresentado um teste de identidade no qual foi verificado se os
participantes eram capazes de fazer a relação de todos os estímulos das classes de complementos
e distratores com eles mesmos.
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias
Todos os pares de relações foram ensinados individualmente, até o alcance de critério de
aprendizagem (AF, depois BF, depois CF, depois DF e, para finalizar EF). Cada sessão de
ensino foi composta por 16 tentativas. Cada estímulo amostra foi apresentado, randomicamente,
oito vezes por sessão de ensino individual dos pares de relações. O critério de aprendizagem
para passagem para o ensino da relação seguinte foi 90% de acerto em uma sessão.
Após o ensino individual dos pares de relações condicionais, foi realizado um ensino
conjunto com todas as relações, AF/BF/CF/DF/EF, para verificar se os participantes eram
capazes de responder a todas as relações anteriormente ensinadas em uma sessão de ensino
conjunta. Cada relação era apresentada duas vezes em uma sessão, o que totalizava 20 tentativas
em uma sessão. Se houvesse alcance de critério na sessão conjunta, o participante era re-exposto
à sessão, porém com conseqüências programadas para teste. Havendo manutenção de
desempenho nesta sessão, apresentava-se ao participante o teste de transitividade.
Teste de transitividade
As tarefas apresentadas no teste de transitividade também foram tarefas de escolha de
acordo com o modelo com um estímulo amostra e dois estímulos comparação. Devido ao grande
número de relações envolvidas neste teste, ele foi divido em duas sessões. Cada sessão foi
70
composta por 40 tentativas. Das 40 tentativas, 20 eram de teste e 20 eram tentativas que faziam
parte das relações anteriormente ensinadas (tentativas de linha de base). Primeiramente, testou-
se as relações AB, AC, AD, AE, BC, BD, BE, CD, CE, DE, relativas à classe 3 (complementos).
Cada relação de transitividade testada foi apresentada duas vezes. Em seguida, realizou-se o
mesmo teste para as relações da classe 4 (distratores). O critério para se dizer que houve
emergência de relações de eqüivalência foi 90% de acerto em duas sessões consecutivas.
Teste de transitividade e suas simétricas
Devido ao fato que Joice não alcançou critério de aprendizagem no teste de transtividade,
seus erros foram analisados e esta análise levou a modificações na forma de apresentação destes
testes. Decidiu-se 1) reapresentar o ensino das relações condicionais AF/BF/CF/DF/EF
individualmente e aos pares; 2) Após o ensino de um par, por exemplo, AF em conjunto com BF,
apresentava-se um sessão de linha de base deste par de relações; 3) Apresentava-se o teste de
transitividade e suas simétricas. Nestes novos testes, tanto tentativas de teste para verificar a
emergência da classe 3 (complemento), quanto da classe 4, estavam presentes.
Resultados
Joice
A seqüência de passos do procedimento apresentada a Joice, o número de sessões e se foi
ou não alcançado o critério de aprendizagem encontra-se disposta na Tabela 7, abaixo
apresentada.
71
Tabela 7
Seqüência de passos de Joice, número de sessões e dados sobre o alcance do critério de
aprendizagem
Alcançou critério?
Passo Número de sessões
Sim Não
Teste identidade 1 X
Ensino de AF 2 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 2 X
Ensino de EF 2 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de DF 2 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto 1 X
Linha de base 1 X
Teste de transitividade 2 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino conjunto AF e BF 1 X
Linha de base AF e BF 1 X
Teste de equivalência AB/BA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino conjunto AF e CF 1 X
Linha de base AF e CF 1 X
Teste de equivalência AC/CA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino conjunto AF e DF 1 X
Linha de base AF e DF 1 X
Teste de equivalência AD/DA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto AF e EF 1 X
Linha de base AF e EF 1 X
Teste de equivalência AE/EA 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino conjunto BF e CF 1 X
Linha de base BF e CF 1 X
Teste de equivalência BC/CB 1 X
72
Alcançou critério?
Passo Número de sessões
Sim Não
Ensino de BF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino conjunto BF e DF 1 X
Linha de base BF e DF 1 X
Teste de equivalência BD/DB 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto BF e EF 1 X
Linha de base BF e EF 1 X
Teste de equivalência BE/EB 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino conjunto CF e DF 1 X
Linha de base CF e DF 1 X
Teste de equivalência CD/DC 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto CF e EF 1 X
Linha de base CF e EF 1 X
Teste de equivalência CE/EC 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto DF e EF 1 X
Linha de base DF e EF 1 X
Teste de equivalência DE/ED 1 X
Teste de identidade.
No teste de identidade as respostas de Joice foram todas corretas.
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.
No ensino individual de BF e de CF Joice foi exposta a s uma sessão antes de alcançar o
critério de aprendizagem. Já nas tarefas envolvendo AF, DF e EF, foi exposta a duas sessões.
Após o ensino individual das relações, foi realizado o ensino conjunto de todas as relações, no
qual as respostas da participante foram 100% corretas nas tentativas das relações AF, BF e CF,
enquanto nas relações DF e EF não houve emissão de qualquer resposta correta. A análise de
73
erros das tentativas destas duas últimas relações permitiu observar que houve escolha sistemática
do S-. Após a constatação deste resultado, DF e EF foram reapresentadas. Joice foi exposta a
duas sessões de DF e uma de EF para alcançar o critério de aprendizagem. Em seguida,
apresentou-se novamente o ensino conjunto de todas as relações já ensinadas. A participante
apresentou desempenho de 100% de acerto em todas as relações, exceto em DF e EF,
novamente. Houve escolha sistemática de F4 frente a E3. Apresentou-se, então, mais uma vez
sessões individuais de DF e EF e, a seguir, mais uma sessão com tentativas de todas as relações.
Joice, então, alcançou o critério de desempenho. Passou-se, então, para o teste de linha de base o
qual consistiu na apresentação de uma sessão com todas as relações em conjunto, porém com a
probabilidade de reforço reduzida a 0%. Joice obteve 100% de acerto em todas as relações.
Teste de Transitividade.
Joice apresentou 100% de respostas corretas nas relações AB, AC e BC; nas relações BD,
CE e DE respondeu corretamente a apenas 50% das tentativas e nas relações AD, AE, BE e CD
respondeu corretamente a 0% das tentativas. Na sessão envolvendo as relações da classe 4, o
desempenho de Joice foi de 100% de respostas corretas em tentativas de AD, AE, BC, BD e DE;
50% de respostas corretas em tentativas de AC e BE e 0% de acerto em tentativas de AB, CD e
CE. Estes resultados foram semelhantes aos da classe 3, demonstrando a não emergência de
todas as relações esperadas. Tanto no teste de transitividade das relações da classe 3, como no
teste de transitividade das relações da classe 4, a participante apresentou 100% de acerto em
tentativas de linha de base.
Conforme descrito anteriormente, após a apresentação dos testes de transitividade e o não
alcance do critério de aprendizagem, foram apresentadas novas sessões de ensino das relações de
74
linha de base e novos testes de transitividade e suas simétricas. Joice alcançou o critério de
aprendizagem nas sessões de ensino individual e conjunto de AF e BF em uma sessão. A seguir,
na sessão em que AF e BF foram testadas, sem conseqüências programadas para ensino, Joice
emitiu 100% de respostas corretas. Após o alcance de critério de aprendizagem nesta sessão sem
conseqüências programadas para ensino, apresentou-se o teste de transitividade e suas simétricas
(teste AB e BA). Neste teste, Joice emitiu 100% de respostas corretas em tentativas de linha de
base, porém, nas tentativas de teste, suas respostas foram corretas em apenas 50% das tentativas
de uma das relações (A3B3) dentre as quatro testadas. Em tentativas de A4B4, B3A3 e B4A4
todas as respostas de Joice foram de seleção do S-. Para todos os outros pares de relações
apresentados (AF/CF; AF/DF; AF/EF; BF/CF; BF/DF; BF/EF; CF/DF; CF/EF; DF/EF),
resultados similares foram obtidos. Pode-se inferir que, de forma geral, a mudança no número de
relações envolvidas nos testes não levou à melhora do desempenho de Joice nos testes
detransitividade e suas simétricas .
José
A seqüência de passos do procedimento apresentada a José, o número de sessões e se foi
ou não alcançado o critério de aprendizagem encontram-se dispostos na Tabela 8.
75
Tabela 8
Seqüência de passos de José, número de sessões e se foi alcançado o critério de aprendizagem
Alcançou critério?
Passo Número de sessões
Sim Não
Teste de identidade 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 3 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino de EF 2 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto 1 X
Ensino de AF/BF 1 X
Ensino de AF/BF/CF 1 X
Ensino de AF/BF/CF/DF 1 X
Ensino de AF/BF/CF/DF/EF 1 X
Linha de base AF/BF/CF/DF/EF 1 X
Ensino de AF/BF/CF/DF 1 X
Ensino de AF/BF/CF/DF/EF 1 X
Linha de base AF/BF/CF/DF/EF 1 X
Teste transitividade AB/BA 1 X
Teste transitividade AC/CA 1 X
Teste transitividade AD/DA 1 X
Teste transitividade AE/EA 1 X
Teste transitividade BC/CB 1 X
Teste transitividade BD/DB 1 X
Teste transitividade BE/EB 1 X
Teste transitividade CD/DC 1 X
76
Alcançou critério?
Passo Número de sessões
Sim Não
Teste transitividade CE/EC 1 X
Teste transitividade DE/ED 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino conjunto AF e BF 1 X
Linha de base AF e BF 1 X
Teste de equivalência AB/BA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino conjunto AF e CF 1 X
Linha de base AF e CF 1 X
Teste de equivalência AC/CA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de DF 1 X
Ensino conjunto AF e DF 1 X
Linha de base AF e DF 1 X
Teste de equivalência AD/DA 1 X
Ensino de AF 1 X
Ensino de EF 1 X
Ensino conjunto AF e EF 1 X
Linha de base AF e EF 1 X
Teste de equivalência AE/EA 1 X
Ensino de BF 1 X
Ensino de CF 1 X
Ensino conjunto BF e CF 1 X
Linha de base BF e CF 1 X
Teste de equivalência BC/CB 1 X
Teste de Identidade.
No teste de identidade, as respostas do participante foram todas consistentes com as
respostas experimentalmente definidas como corretas.
Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.
Foi necessária apenas uma sessão para José alcançar o critério de aprendizagem nas
relações AF, CF e DF. Foram necessárias, respectivamente, três e duas sessões de ensino para
José alcançar o critério de aprendizagem das relações BF e EF. Após o ensino individual destas
77
relações, foi realizado um ensino conjunto de todas as relações. As respostas do participante
foram 100% de escolhas consistentes nas relações A4F4, B4F4, C4F4, e E3F3. Todavia, quando
apresentado o estímulo amostra B3 houve escolha sistemática do estímulo comparação F4 (S-).
Em todas as outras relações, houve apenas 50% de escolhas corretas. A análise das respostas do
participante não mostrou preferência por posição dos estímulos (à direita ou à esquerda) ou por
estímulos em si.
Como o critério de aprendizagem não foi alcançado no ensino conjunto, repetiu-se o
ensino de todas as relações individuais nas quais o participantes emitiu respostas incorretas (AF,
BF, CF, DF, EF). Neste novo ensino individual, José emitiu 100% de respostas corretas.
Quando se reapresentou o ensino conjunto, observou-se que em tentativas das relações AF, BF e
CF houve preferência pelo estímulo comparação darca (F4). E, em tentativas das relações DF,
houve preferência pelo estímulo comparação tila (F3). Como o participante não alcançou o
critério de aprendizagem neste ensino conjunto, houve um ensino das relações AF, BF, CF e DF,
apresentação de mais um teste conjunto. Ainda assim não houve alcance de critério de
aprendizagem no ensino conjunto e apresentou-se mais uma vez o ensino individual e conjunto
das relações. Os resultados mostraram que o retorno ao ensino de tarefas individuais não estava
produzindo os resultados esperados no ensino conjunto e optou-se por desmembrar o ensino
conjunto em sub-passos, os quais consistiram na inserção de apenas uma nova relação
condicional a cada nova sessão. Iniciou-se o ensino em sub-passos com as relações AF e BF.
Após o alcance do critério de desempenho na sessão de AF e BF, inseriu-se CF às relações
anteriormente ensinadas. Após alcance de critério no ensino conjunto de AF/BF e CF, inseriu-se
DF às relações anteriormente ensinada. O mesmo se repetiu até a apresentação de todas as
relações conjuntamente. A Tabela 8 apresenta os resultados obtidos em cada sub-passo de
78
ensino. A mudança gerou melhores desempenhos. No ensino conjunto de todas as relações, o
participante emitiu apenas uma resposta incorreta, o que levou à apresentação do mesmo tipo de
sessão, porém com as conseqüências programadas para teste.
Conforme apresentado na Tabela 8, o desempenho do participante não ficou dentro do
critério de aprendizagem no teste de linha de base. José acertou apenas 80% das tentativas. Para
não haver a reapresentação de todos os sub-passos novamente optou-se por apresentar as sessões
de forma que fosse retirada uma relação N-F de cada vez, de acordo com o desempenho de José.
Ao ser retirada a relação EF, o participante voltou a atingir o critério de aprendizagem.
Apresentou-se, novamente o ensino conjunto de todas as relações, e, a seguir, o ensino conjunto
com conseqüências programadas para teste (teste de linha de base) foi reapresentado. José
apresentou 100% de respostas corretas. Em seguida ao teste de linha de base, foi apresentado o
teste de transitividade.
Teste de Transitividade.
Para José, o teste de transitividade (e suas simétricas) foi apresentado em pares de
relações: AB e BA; AC e CA; AD e DA, AE e EA, BC e CB, BD e DB, BE e EB, CD e DC, CE
e EC, DE e ED para verificar se tal forma de apresentação do teste facilitaria a emergência das
relações transitivas e suas simétricas. Os resultados obtidos com a apresentação do teste de
transitividade e suas simétricas em pares foram que no teste entre as relações AB e BA, o
desempenho do participante foi de 75% de acerto em tentativas de linha de base e 0% de acerto
em tentativas de A3B3, B3A3 e B4A4. Houve apenas 50% de acerto na relação A4B4. Frente a
B3 houve escolha sistemática de A4 e, frente a B4 houve escolha sistemática de A3. Durante a
sessão de teste AC/CA, houve 100% de respostas corretas para as relações transitivas e suas
79
simétricas, porém, o desempenho em tentativas de linha de base foi de apenas 75% de respostas
corretas. Na sessão de teste das relações AD DA, o participante apresentou desempenho de
100% de acerto em tentativas das relações A4D4, D3A3 e D4A4. Para a relação A3D3 houve
apenas 50% de acerto. Em tentativas de linha de base, o participante obteve apenas 35,7% de
acerto. No teste das relações AE EA, o participante apresentou 100% de acerto apenas em
tentativas da relação E3A3. Nas relações A3E3 e A4E4 houve 50% de respostas corretas e, para
A4E4, não houve acertos. O desempenho do participante em tentativas de linha de base foi de
62,5% de acerto. Durante o teste BC CB, frente a B3 e frente a B4 o participante escolheu
sistematicamente C4, resultando em 100% de acerto na relação B4C4 e 0% em B3C3. Nas
relações C3B3 e C4B4 houve 100% de acerto. O desempenho do participante em tentativas de
linha de base foi 62,5%. Como no teste anterior, no teste de BD DB, frente a B3 e B4 houve
escolha sistemática de apenas um estímulo comparação: D4. Nas relações D3B3 e D4B4 houve
preferência pela posição à direita, onde se concentraram todas as respostas do participante. O
desempenho em tentativas de linha de base foi de 87,5% de respostas corretas. No teste BE EB,
frente a B3 e B4 houve escolha sistemática de um estímulo comparação: E4. Para as relações
E3B3 e E4B4 houve 100% de acerto. O desempenho do participante em tentativas de linha de
base foi 87,5% de acerto. No teste das relações CD DC, houve 100% de respostas corretas nas
relações C3D3, D3C3, D4C4 e 50% de acerto em C4D4. O desempenho do participante em
tentativas de linha de base foi 87,5% de acerto. Ao longo do teste CE EC, houve 100% de acerto
nas relações E3C3 e E4C4. Na relação C4E4 houve 50% de acerto e, em C3E3, não houve
acertos. O desempenho em linha de base foi 87,5% de respostas corretas. Durante o teste DE
ED, houve escolha sistemática de D3 frente a E3 e E4. Frente a D3 e D4 também parece ter
80
havido uma preferência por E3. O desempenho do participante em tentativas de linha de base foi
de 87,5% de acerto.
A apresentação dos testes de transitividade (e suas simétricas) em pares de relações não
levou à emergência das relações esperadas e, ao mesmo tempo, levou ao decréscimo das
respostas corretas do participante em tentativas de linha de base, como também ocorrera com
Joice.
Apresentou-se, então, o ensino das relações de linha de base em pares. Imediatamente
após o ensino de um par, as relações emergentes relacionadas a este par foram testadas. Para
todos os pares de relações apresentados (AB e BA, AC e CA, AD e DA, AE e EA, BC e CB, BD
e DB, BE e EB, CD e DC, CE e EC, DE e ED) no tempo disponível antes do início das festas de
Natal, houve alcance de critério de desempenho nos testes de eqûivalência conforme pode ser
vislumbrado na Figura 3.
81
0
20
40
60
80
100
AF
BF
AF/BF
LB AF/BF
A3B3
A4B4
B3A3
B4A4
AB BA
Ensino AF/BF e teste AB/BA
José
0
20
40
60
80
100
AF
CF
AF/CF
LB AF/CF
A3C3
A4C4
C3A3
C4A4
AC CA
Ensino AF/CF e teste AC/CA
José
0
20
40
60
80
100
AF
EF
AF/EF
LB AF/EF
A3D3
A4D4
D3A3
D4A4
AE EA
Ensino AF/EF e teste AE/EA
José
0
20
40
60
80
100
BF
CF
BF/CF
LB BF/CF
B3C3
B4C4
C3B3
C4B4
BC CB
Ensino BF/CF e teste BC/CB
José
0
20
40
60
80
100
AF
DF
AF/DF
LBAF/DF
A3D3
A4D4
D3A3
D4A4
Ensino AF/DF e teste AD/DA
José
Porcentagem de acerto
Figura 3. Porcentagem de acerto de José em tarefas de ensino e teste em pares de relações condicionais.
82
Discussão
Joice
Os resultados da participante revelam que, apesar de ter alcançado rapidamente o critério
de desempenho nas tarefas de escolha de acordo com o modelo durante o ensino individual,
quando as relações foram apresentadas de forma conjunta, Joice respondeu incorretamente em
diversas tentativas antes de alcançar o critério de aprendizagem. Foi necessária a reapresentação
do ensino conjunto por três vezes consecutivas. O grande número de relações envolvidas nos
ensinos conjuntos pode ter influenciado o desempenho de Joice. Provavelmente, se houvesse
uma inserção gradual das relações condicionais, a participante teria respondido com 100% de
acerto já na primeira apresentação do ensino conjunto com todas as relações, conforme ocorreu
com José após a inserção dos sub-passos.
Nos testes de transitividade, diversas relações transitivas e suas simétricas parecem ter
sido estabelecidas da forma inversa do que a prevista pelo experimentador. Tal fato pode ser
observado nas respostas de escolha sistemáticas nos S-. O fato de o estudo ter sido construído
com a utilização de apenas dois estímulos comparação pode ter contribuído para o
estabelecimento de controle pelo S-. Cumming e Berryman (1965), Sidman (1980, 1987, 2000)
discutiram a necessidade da apresentação de pelo menos três estímulos comparações quando se
tem por objetivo evitar o estabelecimento de controles espúrios em tarefas de discriminação
condicional. A razão pela qual foram utilizados apenas dois estímulos comparação quando a
literatura de equivalência de estímulos já afirmou que três é o número mínimo de estímulos
comparação para que se evite controle espúrio tem sua resposta na própria literatura de
equivalência de estímulos, nos estudos relativos ao comportamento de seqüenciar. A maior parte
dos estudos acerca de comportamentos de seqüênciar utilizou apenas dois estímulos comparação
83
nas tarefas de escolha de acordo com o modelo (Green et al., 1991; Lazar, 1977; Lazar &
Kotlarchyk, 1986; Wulfert & Hayes, 1988). Devido a este fato, optou-se por seguir a maior parte
da literatura da área de seqüência, utilizando-se apenas dois estímulos comparação. Todavia,
para a correção dos possíveis efeitos negativos do uso de apenas dois estímulos comparações, no
próximo estudo, foram apresentados três estímulos comparação.
Uma outra consideração a ser discutida acerca dos testes de transitividade desta
participante é em relação a reapresentação de testes. Joice manteve seu desempenho em
tentativas de linha de base durante os testes de transitividade, porém suas respostas em tentativas
de teste não demonstraram a emergência de relações transitivas. Os resultados de alguns estudos
como os de Wulfert e Hayes (1988), Assis e Galvão (1996) e Bush, Sidman e de Rose (1989)
sugerem que relações de equivalência deveriam ser retestadas até que o desempenho desejado
fosse obtido. Porém, o desempenho desejado resultante de re-testes poderia advir da
aprendizagem resultante da reapresentação dos testes, como demonstrado nos estudos de Baptista
e Assis (1995), Damim, Baptista e Assis (1998), Piccolo (2004), Saunders, Saunders, Kirby e
Spradlin (1988), Sella (2005), e Tini (2005). Se o desempenho obtido fosse devido à
aprendizagem durante os re-testes, como afirmar a emergência das relações equivalentes? Se a
função dos testes de equivalência é avaliar se as contingências de ensino são suficientes para
levar à emergência de relações equivalentes (McIlvane & Dube, 1990), a reapresentação repetida
dos testes não deveria ser considerada como uma alternativa para afirmação de emergência de
relações equivalentes. Devido à impossibilidade de separação dos efeitos da prática versus
emergência de relações equivalentes quando muitas sessões de teste são apresentadas, optou-se
por ensinar as relações de eqüivalência com conseqüências de ensino, caso os participantes não
84
alcançassem critério de aprendizagem dentro do número de sessões previstas para testes de
eqüivalência, a partir do próximo estudo.
José
De forma geral, os resultados de José mostraram que, quando diversas relações
condicionais novas são apresentadas de forma simultânea, há um decréscimo no número de
respostas corretas emitidas. Por outro lado, os dados revelam que, quando inseridas
gradualmente as novas relações, não há erros. Dados interessantes, que demonstram o efeito da
apresentação de um menor número de relações, são aqueles relativos ao testes de transitividade e
suas simétricas: apesar de José ter apresentado um desempenho inferior a Joice em quase todas
as tarefas, quando o ensino das relações condicionais e seus respectivos testes foram
apresentados em pares, este participante mostrou emergência de todas as relações testadas. O
ensino e testes dos pares das relações condicionais não puderam ser concluídos com José devido
à proximidade da data com as festas de final de ano e com suas férias e não foi possível re-
estabelecer o contato com este participante após o retorno das férias escolares. Todavia infere-se
que o participante poderia vir a emitir 100% de respostas corretas nos testes de relações
emergentes devido a seu desempenho nas relações que foram testadas.
Os dados de José acerca da inserção gradual de estímulos vão ao encontro à discussão
feita por Dube (1996) e Skinner (1968) acerca de pressupostos que devem estar contidos na
preparação de um procedimento de ensino: 1) métodos de ensino devem ser planejados para que
os erros possam ser minimizados durante o processo de aprendizagem; 2) um programa de
ensino eficaz deve conter passos intermediários nos quais o comportamento pré-requisito para o
passo seguinte seja ensinado, ou seja, o programa deve permitir que o aprendiz avance somente
85
se apresentar os pré-requisitos para responder corretamente à próxima tentativa. No caso do
presente estudo, as relações condicionais deveriam ter sido inseridas passo a passo e os testes de
simetria e equivalência deveriam ser feitos em relação a cada par de relação condicional
ensinado. Tal inserção gradual será adotada em todos os estudos a serem realizados a seguir.
Discussão Geral
Uma questão a ser discutida em relação a este estudo diz respeito aos resultados obtidos
quando se optou por seguir a literatura da área de seqüência e utilizar apenas dois estímulos
comparação. A maioria dos estudos que se basearam na emergência de equivalência de
estímulos para testar a transferência de funções ordinais através das classes equivalentes utilizou
apenas dois estímulos comparação nas tarefas de escolha de acordo com o modelo. O problema
da utilização de apenas dois estímulos comparação está no favorecimento do aparecimento de
controles espúrios por posição ou por preferência de estímulos. Conforme discutido por Sidman
(1980, 1987) e Stikeleather e Sidman (1990), tais controles espúrios podem ser evitados ao se
utilizar três estímulos comparação. O único estudo que utilizou três estímulos comparação nas
tarefas de escolha de acordo com o modelo foi o de Maydak et al. (1995). Neste estudo, foram
obtidos resultados positivos, tendo todos os participantes demonstrado os resultados esperados.
Tendo por base os resultados do estudo de Maydak et al. (1995) e outros estudos da equivalência
de estímulos Cumming e Berryman (1965), Sidman (1980, 1987) e Stikleather e Sidman (1990),
os próximos estudos conterão três estímulos comparação.
Uma outra hipótese que pode estar relacionada ao não estabelecimento do controle de
estímulos previsto, diz respeito aos estímulos utilizados. Ambas as classes de estímulos a serem
estabelecidas eram constituídas por substantivos familiares adicionados a duas pseudo-palavras.
86
O nódulo da estrutura de treino foi uma das pseudo-palavras. Apesar de outros experimentos já
terem utilizado pseudo-palavras ou palavras desconhecidas e seus participantes terem
estabelecido as classes de estímulos equivalentes (Chase et al., 2008), talvez, se um dos
estímulos familiares tivesse sido utilizado como nódulo, a formação das classes de estímulos
teria sido facilitada. Um novo estudo deveria ser feito utilizando-se os mesmos estímulos e
estrutura de treino, porém, utilizando-se um dos estímulos familiares como nódulo.
Uma outra questão a ser discutida é em relação ao número de relações condicionais
envolvidas no ensino e nos testes. Os resultados permitem que seja levantada a hipótese de que
se um número menor de relações condicionais estivesse envolvido no ensino e nos testes, os
participantes poderiam ter exibido um melhor desempenho. Conforme afirmado anteriormente,
o próximo estudo deverá ser programado de forma a facilitar a aprendizagem e evitar erros ao
longo do ensino (Dube, 1996; Skinner, 1968). Para tanto, não apenas o número de relações
condicionais envolvidas no ensino e testes será diminuído, como, também, relações condicionais
novas serão apresentadas gradualmente (Arntzen, 2004; Holth, & Arntzen, 1998).
A terceira e última questão aqui discutida é a reapresentação de testes de equivalência.
Conforme afirmado anteriormente, a simples reapresentação de uma dada tarefa pode gerar o
desempenho desejado em tarefas de discriminação condicional, incluindo testes de relações
transitivas e suas simétricas (os testes envolvendo tanto relações transitivas, quanto suas
simétricas serão aqui denominados, também, de testes de equivalência) em testes de
equivalência. Nos presentes estudos foi adotada a posição de que mesmo sem a presença de
conseqüências programadas, relações condicionais podem ser ensinadas (Saunders, Drake, &
Spradlin, 1999). Devido a este fato, conforme já dito anteriormente, nos próximos estudos,
87
optar-se-á por ensinar as relações que não emergirem com a presença de conseqüências
programadas.
88
Estudos 2a e 2b
Tendo em vista que as classes de estímulos equivalentes são a base para o posterior
ensino de seqüência e teste de transferência de funções ordinais, manipulou-se, nos estudos
descritos a seguir, algumas das variáveis discutidas nos estudos anteriores, buscando facilitar a
formação das classes de estímulos equivalentes. Foram manipulados: 1) o número de estímulos
comparações nas tarefas de escolha de acordo com o modelo, que passou de dois para três; 2) o
tipo de palavras, nos estudos descritos a seguir foram utilizadas apenas palavras familiares e 3) o
número de relações condicionais envolvidas. O presente estudo foi utilizado como estudo-piloto
para o Estudo 3 e suas subdivisões.
Método
Participantes
Joice, dos Estudos 1a, 1b e 1c e Clarisse participaram dos estudos. Joice participou do
Estudo 2a e Clarisse, do 2b, respectivamente. Clarisse, com 24 anos, tinha deficiência auditiva
moderada. Como Joice, Clarisse era funcionária de uma empresa têxtil, onde trabalhava na linha
de produção e auxiliava seu chefe imediato no uso de programas computacionais, pois fizera
cursos técnicos nesta área. Esta participante já havia cursado o ensino fundamental e o médio e
estava se preparando para prestar vestibular no final do ano. Clarisse possuía repertório de leitura
labial e, apesar de apresentar dificuldades na comunicação oral, utilizava-a com ouvintes.
Comunicava-se por LIBRAS com outros surdos.
Ambiente e materiais
A coleta de dados foi realizada na casa dos participantes, três vezes por semana, após a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelas participantes. Até seis sessões
89
eram aplicadas em um mesmo dia. Cada sessão teve duração média de 1,5 minutos. Os materiais
utilizados foram os mesmos do Estudo 1a.
Itens Reforçadores
Os itens reforçadores utilizados foram os mesmos do Estudo 1b.
Estímulos Experimentais
Os estímulos experimentais foram nove palavras familiares impressas, escolhidas dentre
aquelas do Estudo 1c, divididas entre três conjuntos de estímulos (A
1,2,3
; B
1,2,3 e
C
1,2,3
). As
palavras foram apresentadas na formatação oferecida pelo Mestre® (Goyos & Almeida, 1994),
em letra Arial, tamanho 28, cor preta sobre fundo branco, e encontram-se dispostas na Tabela 9.
Tabela 9
Estímulos experimentais dos Estudos 2a e 2b
Classe 1
b
Classe 2 Classe 3
A
a
maria brincar fazenda
B sara cantar avenida
C roberto conversar lago
a
As letras dão nome aos elementos dos conjuntos de estímulo.
b
Os números se referem às classes de estímulos que emergiram.
Respostas esperadas
Durante tarefas de escolha de acordo com o modelo, as respostas consideradas corretas
eram aquelas que, frente à apresentação de um estímulo amostra que fora definido pelo
experimentador como pertencente à classe 1 de estímulo, o participante escolhesse um estímulo
90
comparação que também fora definido como pertencente a classe 1. O mesmo critério valia para
estímulos pertencentes às classes 2 e 3.
Nas tarefas de seqüência eram consideradas corretas apenas as respostas nas quais os
participantes ordenassem os estímulos de forma que estímulos pertencentes à classe 1 viessem
em primeiro lugar, estímulos da classe 2 viessem em segundo lugar e estímulos da classe 3
viessem em terceiro lugar.
Procedimento Geral
O estudo foi composto por duas grandes fases, as quais continham sete e cinco passos,
respectivamente. A primeira fase foi denominada tarefas de escolha de acordo com o modelo.
Seus sete passos estão dispostos em seqüência na Tabela 10. Os passos foram constituídos por
tarefas de escolha de acordo com o modelo e por tarefas de seqüência. Estas, por sua vez, foram
divididas em tarefas de ensino e tarefas de teste. Todas as tarefas foram apresentadas pelo
computador. Primeiramente, foi realizado um pré-teste das relações condicionais a serem
ensinadas e testadas. A seguir, as relações condicionais AC e BC foram ensinadas
individualmente. Após o ensino individual, houve um ensino conjunto destas relações. Após
alcance de critério no ensino conjunto, reapresentaram-se as relações AC e BC juntas, porém
sem a presença de conseqüências programadas (linha de base AC e BC). Em seguida, foram
aplicados os testes de simetria e equivalência para estas relações. Após a primeira fase do
procedimento, deu-se início às tarefas de seqüência. A seqüência de passos desta fase também
está disposta na Tabela 10. O primeiro passo desta fase foi o ensino da seqüência A
(A1→A2→A3)
com cópia (presença de modelo visual no topo da tela). A seguir, a mesma
seqüência foi re-treinada, porém, sem a presença de um modelo visual. Após o alcance de
91
critério de aprendizagem no ensino da seqüência A sem cópia, a mesma tarefa foi reapresentada,
porém, sem a presença de conseqüências programadas para ensino (este passo foi chamado de
linha de base da seqüência A). Para finalizar, foram realizados dois testes de transferência das
funções ordinais os quais continham outras seqüências que não apenas aquela treinada. Um dos
testes continha, além de tentativas de linha de base (seqüência A), tentativas das seqüências
B1→B2→B3 e C1→C2→C3. O outro teste continha, além daquelas da seqüência A, tentativas
das seqüências A1→B2→C3, B1→C2→A3 e C1→A2→B3.
Durante sessões de ensino de MTS as conseqüência foram as mesmas descritas no estudo
anterior, tanto para respostas corretas, como para respostas incorretas. No caso de sessões de
ensino de seqüência, além das conseqüências já descritas, os estímulos remanescentes na tela,
após a emissão de uma resposta incorreta, desapareciam da tela antes da apresentação da tela
preta pelo computador. Em sessões de teste, respostas corretas e incorretas resultavam na
apresentação do intervalo intertentativas e na apresentação da próxima tentativa.
92
Tabela 10
Seqüência de passos das Fases 1 e 2 do Estudo 2a e b
Passos
N°
tentativas
N° mín
sessões
Critério de desempenho
Fase 1
1
Pré-teste das relações condicionais
18 1 < 50% de acerto
2
Ensino das relações AC
18 1 90% em duas sessões
consecutivas/100% em uma
3
Ensino das relações BC
18 1 IDEM
4
Ensino conjunto AC e BC
18 1 IDEM
5
Linha de base AC e BC
18 1 IDEM
6
Teste de simetria CA e CB
18 2 90% em quatro sessões
consecutivas/100% em duas
7
Teste de equivalência AB e BA
18 2 IDEM
Fase 2
1* Pré-teste de seqüência
6 1 < 50% de acerto
2 Ensino de seqüência com cópia
12 1 90% em duas sessões
consecutivas/100% em uma
3 Ensino de seqüência sem cópia
12 1 IDEM
4 Linha de base da seqüência A
12 1 IDEM
5 Teste de transferência de função
12 1 IDEM
6 Teste de transferência de função
randômico
12 1 IDEM
* Pré-teste apresentado apenas a Clarisse, no Estudo 2b.
93
Fase 1
Pré-teste das relações condicionais (Passo 1).
As relações apresentadas neste pré-teste foram A1C1, B1C1, C1A1, C1B1, A1B1, B1A1,
A2C2, B2C2, C2A2, C2B2, A2B2, B2A2, A3C3, B3C3, C3A3, C3B3, A3B3, B3A3. As
tentativas foram apresentadas na forma de tarefas de escolha de acordo com o modelo. As
tarefas consistiam, primeiramente, na apresentação de um estímulo amostra na parte superior da
tela do computador. Na primeira tentativa, a instrução “Toque” era apresentada em LIBRAS,
pelo experimentador. Se o participante não tocasse o estímulo amostra dentro de 5 segundos, a
instrução era repetida. Após o toque sobre o estímulo amostra, eram apresentados três estímulos
comparação na parte inferior da tela, um à esquerda, um ao centro e um à direita. O
experimentador então apresentava a instrução “Escolha”, em LIBRAS. Se o participante não
tocasse um dos estímulos comparação, a instrução “Escolha” era repetida. A partir da segunda
tentativa não se apresentavam mais instruções.
Ensino das relações AC e BC e teste de linha de base (Passos 2, 3, 4 e 5).
O primeiro conjunto de relações ensinado foi entre os estímulos do conjunto A e os do
conjunto C. As tarefas foram apresentadas de forma similar àquelas do pré-teste das relações
condicionais. Após o alcance de critério de aprendizagem na relação AC, teve início o ensino da
relação BC, que seguiu os mesmos critérios de AC. Após alcance de critério de aprendizagem
em BC, foi realizado um ensino conjunto de AC e BC no qual foram apresentadas 18 tentativas,
9 de AC e 9 de BC. Neste passo ainda foram mantidas as mesmas conseqüências, programadas
para sessões de ensino. Após alcance de critério nesta sessão, foi apresentada uma nova sessão
das relações AC e BC em conjunto, porém, agora, foram apresentadas conseqüências
programadas para sessões de teste (linha de base AC e BC, passo 5). Esta sessão foi antecedida
94
da instrução, em LIBRAS: “O porco não aparecerá.” A manutenção do desempenho na sessão
de linha de base levava à apresentação do próximo teste.
Teste de Simetria CA e CB (Passo 6).
A apresentação das tarefas deste passo foi semelhante àquela dos passos anteriores. As
sessões do teste de simetria foram compostas por 18 tentativas, 6 das relações CA, 6 de CB, e 6
de linha de base (AC e BC). Caso o desempenho do participante em tentativas de linha de base
fosse menor do que 100% de acerto, as relações nas quais houvesse erros eram retreinadas.
Erros em tentativas de teste levavam apenas à reapresentação do teste. Esta reapresentação
poderia ser repetida até três vezes, totalizando quatro possíveis apresentações.
Teste de equivalência AB e BA (Passo 7).
Este teste foi semelhante ao de simetria, porém, dentre as 18 tentativas, 6 eram de AB, 6
de BA e 6 de linha de base (AC e BC). Caso o desempenho do participante em tentativas de
linha de base fosse menor do que 100% de acerto, as relações nas quais houvesse erros eram
retreinadas. Como no teste de simetria, erros em tentativas de teste levavam apenas à
reapresentação do mesmo. A reapresentação poderia ser feita até três vezes, totalizando quatro
possíveis apresentações.
Fase 2
Pré-teste de seqüência
27
.
Este passo foi constituído por seis tentativas, uma de cada uma das seqüências que foram
treinadas (A1ÆA2ÆA3) e testadas (B1ÆB2ÆB3; C1ÆC2ÆC3; A1→B2→C3, B1→C2→A3
e C1→A2→B3). Em cada tentativa, três palavras impressas, uma pertencente à classe 1, uma à
classe 2 e uma à classe 3 foram apresentadas randomicamente em oito possíveis posições na
27
Apresentado apenas para Clarisse, no Estudo 2b.
95
parte inferior da tela. As tentativas foram similares àquela apresentada na Figura 5. Na primeira
tentativa, o aparecimento das três palavras impressas foi seguido pela instrução: “Toque uma”.
O toque com o mouse sobre a primeira palavra levava esta a desaparecer de sua posição na parte
inferior da tela e a reaparecer na parte superior da tela, ocupando a primeira posição à esquerda
sobre uma linha branca. Se o participante não tocasse uma segunda palavra dentro de 5
segundos após a migração da primeira palavra para a parte superior da tela, a instrução “Toque
uma” era reapresentada. Após o toque à segunda palavra, esta desaparecia da parte inferior da
tela e reaparecia na parte superior da tela à direita da primeira palavra. O mesmo se repetiu para
a terceira palavra. Após a execução da primeira tentativa, as instruções foram retiradas. Durante
o pré-teste de seqüência, após a construção de qualquer seqüência de três palavras, o computador
apresentava o intervalo intertentativas e, a seguir, a próxima tentativa. Para continuar na
pesquisa, era necessário que o desempenho do participante fosse 50% ou menos de respostas
corretas, caso contrário, o participante era dispensado da pesquisa.
Ensino de seqüência com cópia.
A seqüência A (A1→A2→A3) foi ensinada em conjuntos de 12 tentativas. Em cada
tentativa, a seqüência A1→A2→A3 aparecia disposta na parte centro-superior da tela do
computador. Simultaneamente, na parte inferior da tela, os três estímulos componentes da
seqüência eram apresentados de forma quasirandômica, dentre oito posições possíveis (Figura 4).
O critério para alocação dos estímulos em uma das oito posições da parte inferior da tela foi que
A1 deveria aparecer pelo menos uma vez em cada posição, o mesmo sendo válido para A2 e A3.
Antes da primeira tentativa, foi apresentada a instrução, em LIBRAS: “Olhe (e o experimentador
apontava para a seqüência de figuras no topo da tela). Olhe (e apontava-se para as figuras na
parte de baixo da tela). Escolha de forma que estas (e apontava-se para as figuras de baixo)
96
fiquem iguais a estas (e apontava-se para as figuras de cima)”. Na primeira tentativa da sessão,
se o participante não emitisse nenhuma resposta de escolha dentro de 5 segundos em relação ao
primeiro estímulo a ser tocado, a instrução “Escolha” era repetida. O toque com o mouse sobre a
primeira palavra levava esta a desaparecer de sua posição na parte inferior da tela e a reaparecer
na parte superior da tela, ocupando a primeira posição à esquerda sobre uma linha branca. Se o
participante não tocasse uma segunda palavra dentro de 5 segundos após a migração da primeira
palavra para a parte superior da tela, a instrução “Escolha” era reapresentada. Após o toque à
segunda palavra, esta desaparecia da parte inferior da tela e reaparecia na parte superior da tela à
direita da primeira palavra. O mesmo se repetiu para a terceira palavra. As instruções foram
retiradas após a execução da primeira tentativa pelo participante.
Figura 4. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 com cópia.
Ensino de seqüência sem cópia.
97
O ensino da seqüência A1→A2→A3 foi reapresentado, agora sem um modelo visual para
cópia na parte superior da tela. As tarefas foram apresentadas em conjuntos de 12 tentativas, nas
quais a construção da seqüência A1→A2→A3 foi designada como correta. A Figura 5 apresenta
um exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 sem modelo visual. A instrução
apresentada na primeira tentativa foi “Escolha”. Se o participante não tocasse nenhuma das
palavras em até 5 segundos, a instrução era repetida. O mesmo se repetiu para as três palavras
constituites da primeira tentativa. A partir da segunda tentativa, a instrução foi retirada. Quando
o critério de aprendizagem foi alcançado, apresentou-se uma nova sessão, porém com as
conseqüências programadas para teste (linha de base da seqüência A), antecedida da instrução:
“O porco não aparecerá.” Se o desempenho fosse mantido, o participante era exposto ao próximo
passo.
Figura 5. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 sem cópia.
Teste de transferência de funções ordinais
28
.
As tarefas apresentadas neste teste foram semelhantes às do ensino da seqüência A sem
cópia. Foram testadas as seqüências B1→B2→B3 e C1→C2→C3. Cada sessão de teste foi
28
Os testes de transferência de função foram divididos em dois (“transferência de função” e
“transferência de função randômico”) para diminuir o número de tentativas apresentadas por
sessão.
98
composta por 12 tentativas das quais 6 foram de teste e 6 de linha de base (A1→A2→A3). A
instrução dada no início da sessão era: “O porco não aparecerá”.
Teste de transferência de funções ordinais randômico.
Este teste foi similar ao anterior, porém foram testadas as relações A1→B2→C3,
B1→C2→A3 e C1→A2→B3. Cada sessão de teste foi composta por 12 tentativas das quais 6
foram de teste e 6 de linha de base.
Resultados
Joice
No pré-teste das relações condicionais, a participante emitiu menos de 50% de respostas
corretas, conforme definido como critério para participação na pesquisa.
Nas sessões de ensino individual das relações AC e BC, observa-se, na Figura 6, que
foram apresentadas a Joice duas sessões de ensino AC e uma de BC antes que ela alcançasse o
critério de aprendizagem. No ensino conjunto e no teste de linha de base AC/BC, Joice emitiu
100% de respostas corretas. Nas sessões de teste de simetria, Joice alcançou critério de
aprendizagem com o número mínimo de sessões previstas tendo respondido corretamente a todas
as tentativas apresentadas. Em sessões de ensino a participante não emitiu mais respostas
corretas ou incorretas em tentativas referentes à classe 1, ou à classe 2 ou à classe 3. Na primeira
sessão de teste de eqüivalência, Joice respondeu sistematicamente ao S- em tentativas de teste
das relações A2B2 e B2A2. Se tal responder persistisse na sessão seguinte, o teste de
eqüivalência seria suspenso e não haveria a aplicação da Fase 2 do estudo. Todavia, a partir da
segunda sessão de teste, a participante passou a emitir todas as respostas corretas. Após o
alcance do critério de aprendizagem no teste de eqüivalência, passou-se para a Fase 2 do estudo.
99
0
20
40
60
80
100
PTRC AC BC AC/BC LBAC/BC TS TEQ
Porcentagem deacert o
Sessão1
Sessão2
Sessaõ3
Teste
Teste
Joice
Ensino
Figura 6. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 1.
Os resultados de Joice na Fase 2 encontram-se dispostos na Figura 7. Joice não
apresentou erros em sessões de ensino da seqüência A1→A2→A3, com e sem cópia. Durante o
teste de transferência de função (B1→B2→B3 e C1→C2→C3) a participante apresentou, na
primeira sessão, um erro em B1→B2→B3 e dois erros em C1→C2→C3. Na segunda sessão,
Joice emitiu quase 100% de respostas corretas, tendo apresentado apenas um erro na seqüência
C1→C2→C3. Na terceira sessão do teste de transferência de função Joice emitiu 100% de
respostas corretas. No teste de transferência de função randômico, o desempenho de Joice foi de
100% de respostas corretas em todas as tentativas.
0
20
40
60
80
100
MTS TSCM TSSM LB TTF TTFR
Porcent agemdeacerto
Se ssão1
Se ssão2
Se ssão3
Joice
Ensino Teste
Teste
//
Figura 7. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 2.
100
Clarisse
Na Fase 1 do estudo 2b, no pré-teste das relações condicionais, Clarisse emitiu menos de
50% de respostas corretas. Na primeira sessão de ensino das relações AC, Clarisse respondeu
corretamente a 83% das tentativas. Na segunda sessão, ela respondeu corretamente a 94% das
tentativas e, finalmente, na terceira sessão de ensino, alcançou o critério de aprendizagem. Para
alcance do critério de aprendizagem nas relações BC, Clarisse foi exposta a duas sessões de
ensino. Na sessão de ensino conjunto AC/BC e na sessão de linha de base destas relações,
Clarisse respondeu corretamente a 100% das tentativas. O mesmo se repetiu nas duas sessões de
teste de simetria e de teste de equivalência. Os resultados de Clarisse nas tarefas de escolha de
acordo com o modelo encontram-se na Figura 8.
Após a realização da Fase 1 do estudo, aplicou-se um pré-teste de seqüência para avaliar
se a participante já possuía em seu repertório as tarefas de seqüenciar que seriam ensinadas
(Figura 9). Quando apresentado o pré-teste de seqüência, Clarisse respondeu corretamente a
83% das tentativas, sendo que seu único erro foi na primeira tentativa. Devido a este
desempenho, aplicou-se o pré-teste novamente para verificar se a participante emitiria 100% de
respostas corretas. Este foi o resultado encontrado na segunda aplicação do pré-teste.
0
20
40
60
80
100
Porcentagemdeacerto
Sessão1
Sessão2
Sessão3
Clarisse
Teste
Teste
Ensino
Figura 8. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de ensino e teste da Fase 1.
101
0
20
40
60
80
100
MTS PTS1
Porce ntagemde acerto
Sessão1
Sessão2
Clarisse
//
Figura 9. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de teste da Fase 2.
Discussão
Joice
No presente estudo, além dos resultados apontarem para a formação das classes de
estímulos equivalentes, houve transferência de função ordinal entre as classes de estímulos. Os
dados aqui apresentados se mostram promissores enquanto piloto para estudos futuros. A seguir,
apresenta-se uma breve discussão de partes do procedimento que foram modificadas para sua
aplicação nos Estudos 3a, 3b e 3c.
O primeiro tópico a ser analisado se refere à falta de pré-teste, no Estudo 2a, das
seqüências treinadas e testadas. Conforme discutido por de Assis e Galvão (1996) e Sidman
(1994), quando se utilizam palavras familiares como estímulos, deve-se atentar para o uso de
pré-testes, pois são estes que permitem ao experimentador saber se tanto as relações
condicionais, quanto as seqüências, já não estão presentes no repertório do participante. Como
critério para os próximos estudos, os procedimentos de ensino serão aplicados apenas em
participantes que respondam corretamente a 50% das tentativas ou menos, tanto no pré-teste das
relações condicionais, como no pré-teste de seqüência.
102
Um outro tópico a ser discutido é o fato de Joice ter obtido 100% de acerto já na primeira
sessão de ensino BC. Joice já havia participado dos estudos anteriores. Sua história com as
tarefas pode ter resultado em regras gerais de aprendizagem como, por exemplo, a regra de que
um estímulo comparação é considerado correto para cada estímulo amostra apresentado. É
também possível que a participante tenha aprendido que determinadas palavras “vão junto”:
nomes próprios com nomes próprios, verbos com verbos e complemento com complemento.
Além disso, como será rediscutido nos estudos posteriores, o fato da classe 2 poder ter sido
formada a partir de similaridades físicas, pode ter influenciado na reduzida emissão de respostas
incorretas: Joice pode ter respondido às tentativas sob controle das dicas fornecidas pela
similaridade física entre os estímulos e aumentado a probabilidade de que emitisse respostas
corretas logo na primeira tentativa de BC, apesar de seus resultados não mostrarem mais
respostas corretas emitidas em relação aos estímulos da classe 2.
Clarisse
A inserção do pré-teste de seqüência dentre as tarefas apresentadas à esta participante
mostrou que ela já possuía em seu repertório os comportamentos de seqüenciar requeridos pelo
experimento. Devido a estes resultados, decidiu-se aplicar o pré-teste de seqüência não apenas
antes do ensino de tarefas de seqüências, mas também antes do início do ensino de tarefas de
escolha de acordo com o modelo para que os participantes que já tivessem em seu repertório os
comportamentos de seqüenciar requeridos não precisassem ser expostos sequer ao ensino de
tarefas de escolha de acordo com o modelo.
103
Estudo 3a
Método
Participantes
Sete crianças de 7 a 8 anos participaram da pesquisa. Todas freqüentavam o primeiro ano
do Ensino Fundamental de uma escola pública da rede estadual da cidade de São Carlos no início
do estudo e eram considerados os melhores alunos de sua classe pela professora e pela diretora
da escola. Como critério para fazerem parte da pesquisa, frente à apresentação dos estímulos
experimentais, os participantes emitiram mais do que 85% de respostas vocais corretas
correspondentes a cada um dos estímulos impressos apresentados e emitiram 50% ou menos de
respostas corretas nos pré-testes de seqüência e de relações condicionais.
Material
Foram utilizados um computador do tipo notebook e o software Mestre® (Goyos &
Almeida, 1994), adaptado por Elias (2007).
ItensReforçadores
Após a emissão de uma resposta correta pelo participante, uma animação de uma moeda
caindo dentro de um porco (apresentada pelo computador) e elogios verbais apresentados pela
experimentadora em LIBRAS eram apresentados. Além disto, quando os participantes emitiam
100% de respostas corretas em uma dada sessão, fosse esta de ensino ou teste, podiam escolher
um dos seguintes itens para serem manipulados: jogos de computador, como por exemplo,
Campo Minado e Tetris, jogos de tabuleiro, como por exemplo, 60 segundos e Imagem e Ação
104
para crianças, animações, como por exemplo, aquelas apresentadas antes dos filmes da Pixar, e
materiais escolares para os participantes fazerem desenhos e colagens. Estes itens eram
apresentados ao final de cada dia de coleta de dados
Ambienteeestímulosexperimentais
O estudo foi conduzido na sala de recursos da escola dos participantes após a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por seus pais. Os estímulos
experimentais foram 12 palavras familiares impressas, divididas entre quatro conjuntos de
estímulos (A
1,2,3
; B
1,2,3
, C
1,2,3
e
D
1,2,3
). Os estímulos se encontram dispostos na Tabela 11.
Tabela 11
Estímulos experimentais do Estudo 3a
Classe 1 Classe 2 Classe 3
A maria brincar fazenda
B ana cantar rua
C roberto conversar lago
D fábio correr sala
Respostasesperadas
Como nos Estudos 2a e 2b, durante tarefas de escolha de acordo com o modelo, as
respostas consideradas corretas eram aquelas que, frente à apresentação de um estímulo amostra
que fora definido pelo experimentador como pertencente à classe 1 de estímulo, o participante
105
escolhesse o estímulo comparação que também fora definido como pertencente a classe 1. O
mesmo valendo para estímulos pertencentes às classes 2 e 3. Em tarefas de seqüência eram
consideradas corretas apenas as respostas nas quais os participantes ordenassem os estímulos de
forma que estímulos pertencentes à classe 1 viessem em primeiro lugar, estímulos da classe 2
viessem em segundo lugar e estímulos da classe 3 viessem em terceiro lugar.
ProcedimentoGeral
Os dados foram coletados de três a cinco vezes por semana. No máximo seis sessões
foram aplicadas em um mesmo dia. A duração média de cada sessão foi de 1,5 minutos. O
estudo foi composto por duas fases, as quais continham dezessete e sete passos, respectivamente.
Os passos encontram-se dispostos na Tabela 12. e foram constituídos por tarefas de escolha de
acordo com o modelo e por tarefas de seqüência. Estas, por sua vez, foram divididas em tarefas
de ensino e tarefas de teste. Todas as tarefas foram apresentadas pelo computador.
Uma tarefa de seqüência era iniciada com a apresentação de três estímulos na parte
inferior da tela do computador. O toque sobre o primeiro estímulo levava este a desaparecer da
parte inferior da tela e a reaparecer na parte superior, na área de construção de seqüência. Os
outros dois estímulos permaneciam na parte inferior da tela. O toque sobre o segundo estímulo
levava este a desaparecer da parte inferior da tela e a reaparecer na parte superior, à direita do
primeiro estímulo. O mesmo se repetia para o terceiro estímulo. Foi definido que para este
experimento, assim como para os Estudos 3b e 3c, a seqüência de estímulos correta seria
composta, primeiramente, por um estímulo da classe 1, depois um da classe 2 e finalmente, um
da classe 3. Em tarefas de ensino, a construção da seqüência de estímulos correta levava à
apresentação da animação no computador (moeda caindo dentro de um cofre em forma de
106
porco), ao intervalo intertentativas e à apresentação da próxima tentativa. A construção da
seqüência de estímulos incorreta levava ao desaparecimento imediato de todos os estímulos da
tela, ao aparecimento de uma tela escura, seguido da apresentação do intervalo intertentativas e
da próxima tentativa. Em tarefas de teste, respostas corretas e incorretas resultavam no
desaparecimento dos estímulos e intervalo intertentativas após a alocação dos três estímulos na
área de construção de seqüência.
A seguir segue a descrição das tarefas de discriminação condicional.
Na primeira tentativa de cada tarefa, após o aparecimento do estímulo amostra, o
experimentador apresentava a instrução “Toque”. Se o participante não tocasse o estímulo
amostra dentro de 5 segundos, a instrução era repetida. Após o toque sobre o estímulo amostra,
eram apresentados três estímulos comparação. O experimentador então apresentava a instrução
“Escolha”. Uma resposta de escolha do estímulo comparação foi definida como o clicar sobre o
estímulo comparação com o auxílio do mouse. Após a execução da primeira tentativa pelo
participante, as instruções não mais eram apresentadas. Em sessões de ensino, as respostas
corretas e incorretas de escolha levavam as mesmas conseqüências apresentadas em sessões de
ensino de seqüência. Em sessões de teste, todas as respostas de escolha resultavam no intervalo
intertentativas. A estrutura de ensino utilizada nas tarefas de escolha de acordo com o modelo foi
a chamada “comparação como nódulo”, sendo o conjunto C aquele designado para desempenhar
este papel.
107
Tabela 12
SeqüênciadepassosdasFases1e2doEstudo3a,contendoonúmerode
tentativasporsessão,onúmeromínimodesessõesporcadapassoeas
abreviaçõesutilizadasparaidentificarastarefasemgráficosenaapresentação
dosresultados
Passos N tentativas N mín sessões Abreviações
Fase 1
1 Pré-teste de seqüência 1 18 1 PTS1
2 Pré-teste das relações condicionais 18 2 PTRC
3 Ensino das relações AC 18 2 AC
4 Ensino das relações BC 18 2 BC
5 Ensino conjunto AC e BC 18 1 AC/BC
6 Linha de base com AC e BC 18 1 LB AC/BC
7 Teste de simetria CA e CB 12 2 CA/CB
8 Teste de eqüivalência AB e BA 12 2 AB/BA
9 Ensino DC 18 2 DC
10 Ensino conjunto AC e DC 18 1 AC/DC
11 Linha de base com AC e DC 18 1 LB AC/DC
12 Teste de simetria CA e CD 12 2 CA/CD
13 Teste de eqüivalência AD e DA 12 2 AD/DA
14 Ensino conjunto BC e DC 18 1 BC/DC
15 Linha de base BC e DC 18 1 LB BC/DC
108
16 Teste de simetria CB e CD 12 2 CB/CD
17 Teste de eqüivalência BD e DB 12 2 BD/DB
Passos N tentativas N mín sessões Abreviações
Fase 2
1 Pré-teste de seqüência 2 8 1 PTS2
2 Ensino de seqüência com cópia 12 1 TSCM1
3 Ensino de seqüência sem cópia 12 1 TSSM1
4 Linha de base da seqüência A 12 1 LB1
5 Teste de transferência de função 15 1 TTF1
6 Teste de transferência de função
randômico
4 1 TTFR1
7 Teste de generalização 10 1 TG
Fase 1
Pré- teste de seqüência.
Este passo foi constituído por oito tentativas, uma de cada uma das seqüências que foram
treinadas (A1ÆA2ÆA3) e testadas (B1ÆB2ÆB3; C1ÆC2ÆC3; D1ÆD2ÆD3; A1→D2→C3,
B1→C2→D3, C1→A2→B3 e D1→B2→A3). Em cada tentativa, três palavras impressas, uma
correspondente à classe 1 (que poderá ser referida como nomes próprios), uma à classe 2 (que
poderá ser referida como verbo) e uma à classe 3 (que poderá ser referida como complemento)
foram apresentadas randomicamente em oito possíveis posições na parte inferior da tela. Na
primeira tentativa, o aparecimento das três palavras impressas foi seguido pela instrução: “Toque
uma”. O toque com o mouse sobre a primeira palavra levava esta a desaparecer de sua posição
109
na parte inferior da tela e a reaparecer na parte superior da tela, ocupando a primeira posição à
esquerda sobre uma linha branca (Figura 10). Se o participante não tocasse uma segunda palavra
dentro de 5 segundos após a migração da primeira palavra para a parte superior da tela, a
instrução “Toque uma” era reapresentada. Após o toque à segunda palavra, esta desaparecia da
parte inferior da tela e reaparecia na parte superior da tela à direita da primeira palavra. O
mesmo se repetiu para a terceira palavra. Após a execução da primeira tentativa, as instruções
foram retiradas.
Figura 10. Exemplo de tentativa do pré-teste de seqüência.
Pré-teste das relações condicionais.
O pré-teste das relações condicionais foi constituído por duas sessões de 18 tentativas,
sendo que cada tentativa apresentada era de uma das relações que estavam presentes em sessões
de ensino ou de teste de tarefas de escolha de acordo com o modelo. As tentativas foram
apresentadas na forma de tarefas de escolha de acordo com o modelo, conforme descrito no
procedimento geral. A Figura 11 representa uma tentativa de tarefa de escolha de acordo com o
modelo do pré-teste das relações condicionais.
110
Figura 11. Exemplo de tentativa do pré-teste de relações condicionais.
Ensino das relações AC e BC.
O primeiro conjunto de relações ensinado foi entre os estímulos do conjunto A e os do
conjunto C. As tarefas foram similares àquelas descritas no procedimento geral. O critério de
aprendizagem foi 90% de acerto em duas sessões consecutivas ou 100% de acerto em uma
sessão. Após o alcance de critério no ensino de AC, teve início o ensino das relações BC. Após
alcance de critério de aprendizagem no ensino de BC, foi realizado o ensino conjunto de AC e
BC no qual foram apresentadas 18 tentativas, 9 de AC e 9 de BC. Neste passo, ainda foram
mantidas as conseqüências programadas para as sessões de ensino. Após alcance de critério na
sessão de ensino conjunto, foi apresentada uma nova sessão das relações AC e BC em conjunto,
porém, as conseqüências programadas foram aquelas destinadas às sessões de teste. Este passo
foi denominado teste de linha de base AC e BC. Estas sessões de teste de linha de base eram
antecedidas da instrução: “Agora o porco não aparecerá.” Se o participante alcançasse o critério
de aprendizagem de 90% de acerto em duas sessões consecutivas ou 100% de acerto em uma
sessão, ele era exposto ao próximo passo: o teste de simetria. Se o participante apresentasse mais
do que um erro na sessão de teste de linha de base (menos de 90% de acerto), voltava-se ao passo
(ou passos) referente(s) ao ensino das relações às quais o participante respondeu erroneamente.
111
Após realcançar o critério de aprendizagem nos passos nos quais emitira respostas incorretas, o
participante era re-exposto a sessões de ensino conjunto e de teste de linha de base envolvendo as
relações AC e BC até que o critério de aprendizagem nas sessões de teste de linha de base fosse
alcançado.
Teste de simetria CA e CB.
A forma de apresentação das tarefas de teste de simetria foi a mesma dos passos de
ensino, excetuando-se o fato de que as conseqüências programadas para respostas corretas e
incorretas eram aquelas destinadas a sessões de teste. As sessões de teste de simetria foram
compostas por 12 tentativas das quais 3 eram das relações CA, 3 de CB, e 6 de linha de base (3
de AC e 3 de BC). Este número de tentativas correspondia à apresentação de cada relação
apenas uma vez. Devido a este fato, cada sessão de teste de simetria foi aplicada pelo menos
duas vezes, sendo o critério para passagem para o próximo passo 100% de acerto em duas
sessões consecutivas ou 90% de acerto em quatro.
Teste de eqüivalência AB e BA.
A forma de apresentação das tarefas do teste de eqüivalência foi a mesma do teste de
simetria. Cada sessão de teste de eqüivalência foi composta por 12 tentativas, sendo 3 de AB, 3
de BA e 6 de linha de base (AC e BC). Este número de tentativas, como no teste de simetria,
correspondia à apresentação de cada relação apenas uma vez. Devido a este fato, cada sessão de
teste de eqüivalência foi aplicada pelo menos duas vezes, sendo o critério para passagem para o
próximo passo 100% de acerto em duas sessões consecutivas ou 90% de acerto em quatro. Caso
houvesse emissão de respostas incorretas pelo participante em tentativas de linha de base,
112
retornava-se aos passos de ensino relativos às relações nas quais houve emissão de respostas
incorretas. Caso o participante emitisse respostas incorretas em tentativas de teste de
eqüivalência, o teste era re-apresentado, todavia, agora, com a presença das conseqüências
programadas para sessões de ensino. Após alcance de critério com conseqüências programadas
para ensino, estas eram retiradas e novas sessões conduzidas sem sua presença, sendo o critério
de aprendizagem o mesmo requerido anteriormente.
Ensino DC.
Este ensino foi similar ao ensino individual de AC e de BC, excetuando-se o fato que os
estímulos amostra eram sempre do conjunto D. Após alcance de critério de aprendizagem no
ensino de DC, foi realizado o ensino conjunto AC e DC. O alcance de critério no ensino
conjunto levava à exposição do participante a tentativas de linha de base AC e DC, ou seja, as
mesmas tentativas do ensino conjunto, porém, com conseqüências programadas para sessões de
teste. A manutenção do desempenho nas tentativas de linha de base era o requisito para a
exposição ao teste de simetria CA/CD.
Teste de Simetria CA e CD.
Foi semelhante ao teste de simetria anterior, porém, dentre as 12 tentativas, 3 eram das
relações CA, 3 de CD e 6 de linha de base, divididas entre as relações AC e DC.
Teste de eqüivalência AD e DA.
Similar ao teste de eqüivalência AB e BA. A diferença foi que das 12 tentativas, 3 eram
de AD, 3 de DA e 6 eram de linha de base (AC e DC). O mesmo procedimento descrito no teste
113
de eqüivalência anterior foi aqui adotado no caso de emissão de respostas consideradas
incorretas.
Ensino conjunto DC e BC.
Este ensino foi similar ao ensino de AC e DC. O alcance de critério de aprendizagem
neste ensino conjunto levava à exposição do participante às tentativas de teste de linha de base
BC e DC, ou seja, as mesmas tentativas do ensino conjunto, porém, com as conseqüências
programadas para sessões de teste. A manutenção do desempenho em tentativas de linha de base
levava à apresentação do teste de simetria CB e CD.
Teste de Simetria CB e CD.
Como nos testes de simetria anteriores, a apresentação das tarefas e a disposição dos
estímulos amostra e comparações foram as mesmas do ensino. Estas sessões foram compostas
por 12 tentativas das quais 3 eram das relações CB, 3 de CD, e 6 de linha de base (BC e DC).
Teste de eqüivalência BD e DB.
Similar aos outros testes de eqüivalência, as sessões deste teste eram compostas por 12
tentativas, sendo 3 de BD, 3 de DB e 6 de linha de base (BC e DC). O mesmo procedimento
descrito no teste de eqüivalência AB e BA foi aqui adotado.
Fase2
Pré-teste de seqüência.
114
Este pré-teste foi idêntico àquele do início da Fase 1 e teve o propósito de verificar se o
desempenho dos participantes em tarefas de seqüência ainda estava abaixo dos 50% de acerto.
Ensino de seqüência com cópia.
A seqüência A1→ A2→ A3 foi ensinada em sessões de 12 tentativas. A apresentação
das tentativas foi similar àquela do pré-teste de seqüência, porém, foi feita a adição da presença
de um modelo visual no topo da tela (Figura 12). Em cada tentativa, a seqüência A1→ A2→ A3
aparecia na parte superior da tela (modelo visual). Na primeira tentativa, o experimentador
apresentava a instrução “Toque”. Após o participante tocar o modelo visual, este continuava
exposto ao longo de toda a tentativa. Ao mesmo tempo em que o modelo visual estava presente
no topo da tela, os estímulos que o compunham eram apresentados na parte inferior (área de
escolha) da tela de forma randomizada dentre oito posições possíveis. O critério para alocação
dos estímulos em uma das oito posições da área de escolha era que A1 deveria aparecer pelo
menos uma vez em cada posição, o mesmo sendo válido para A2 e A3. Após a aparição dos
estímulos na parte inferior da tela, o experimentador apresentava a instrução: “Olhe aqui.” (o
experimentador apontava para a seqüência no topo da tela). “Agora, olhe aqui.” (o
experimentador apontava para os estímulos na parte de baixo da tela). Em seguida, era
apresentada a instrução “Agora, toque uma” (o experimentador apontava para os estímulos na
parte de baixo da tela). Se o participante não respondesse dentro de 5 segundos, a instrução
“Toque uma” era repetida. Esta instrução era repetida para cada estímulo da primeira tentativa
de construção de seqüência. Como no pré-teste de seqüência, o toque em uma palavra a fazia
desaparecer da parte inferior da tela e reaparecer na parte superior da tela do computador sobre
uma linha branca. Quando o critério de aprendizagem de 100% de respostas corretas em uma
115
sessão ou 90% de respostas corretas em duas sessões consecutivas era alcançado, passava-se para
o próximo passo.
Figura 12. Exemplo de tentativa do ensino seqüência com cópia.
Ensino de seqüência sem cópia e teste de linha de base.
O ensino da seqüência A1→ A2→ A3 foi re-apresentado ao participante, agora sem a
presença do modelo visual na parte superior da tela. As tentativas foram apresentadas em
sessões de 12 tentativas, nas quais a construção da seqüência A1→ A2→ A3 foi designada como
correta. Quando o critério de aprendizagem era alcançado, a mesma tarefa de construção da
seqüência A1→A2→A3 era apresentada, porém as conseqüências programadas passavam a ser
aquelas destinadas às sessões de teste. Este passo foi denominado teste de linha de base da
seqüência A. Neste teste de linha de base, a primeira tentativa era antecedida da instrução:
116
“Agora, o porco não aparecerá”. Se o desempenho do participante fosse 90% de acerto em duas
sessões consecutivas ou 100% de acerto em uma sessão ele era exposto aos testes de
transferência de função ordinal.
Testedetransferênciadefunção.
Neste teste foram apresentadas 6 tentativas A1→ A2→ A3 (linha de base) e 9 tentativas
divididas entre as seqüências B1→ B2→ B3, C1→ C2→ C3 e D1→ D2→ D3, totalizando 15
tentativas em uma dada sessão. A forma de apresentação das tentativas foi similar àquela do
ensino da seqüência A1→ A2→ A3 sem a presença de modelo visual. O critério de
aprendizagem foi 100% de acertos em uma sessão ou 90% de acertos em duas sessões
consecutivas. Caso houvesse queda do desempenho em tentativas de linha de base (seqüência
A1→ A2→ A3), o ensino desta era re-apresentado. Caso acontecessem erros em tentativas não
relacionadas à linha de base, ou seja, em tentativas B1→ B2→ B3, C1→ C2→ C3 e/ou D1→
D2→ D3, o teste era repetido mais uma vez. Caso não houvesse alcance de critério com o re-
teste, a seqüência B1→ B2→ B3 era ensinada seguindo os mesmos passos de ensino da
seqüência A1→ A2→ A3. Após o ensino desta nova seqüência, era realizado um novo teste de
transferência de função, agora contendo como tentativas de linha de base tentativas A1→ A2→
A3 e B1→ B2→ B3 e, como tentativas de teste de transferência de função, tentativas de C1→
C2→ C3 e D1→ D2→ D3.
Teste de transferência de função randômico.
117
Neste teste, foram apresentadas 6 tentativas A1→ A2→ A3 (linha de base), e 8 tentativas
divididas entre as seqüências A1→D2→C3, B1→C2→D3 e C1→A2→B3 e D1→B2→A3,
totalizando 14 tentativas. A forma de apresentação das tentativas foi similar àquela do ensino da
seqüência A1→ A2→ A3, sem a presença de modelo visual. O critério de aprendizagem foi
igual a 100% de acertos em uma sessão ou 90% de acertos em duas sessões consecutivas. Caso
houvesse perda do desempenho em tentativas de linha de base (seqüência A1→ A2→ A3), o
ensino desta seqüência era re-apresentado. Caso não houvesse alcance de critério apenas em
tentativas A1→D2→C3, B1→C2→D3 e C1→A2→B3 e/ou D1→B2→A3, o teste poderia ser
repetido mais uma vez.
Teste de generalização
29
.
Este teste foi composto por 10 tentativas, sendo 6 tentativas de linha de base e 4 de teste,
formadas por estímulos que não fizeram parte, nem do ensino de MTS, nem do ensino de
seqüência. As quatro tentativas de teste foram compostas pelos estímulos a) paulo cair escola b)
lilian casa entrar c) carla morar cidade d) marcelo chegar parque. Estas quatro tentativas foram
apresentadas intercaladas entre as seis tentativas de linha de base. A forma de apresentação das
tentativas foi a mesma dos testes de transferência de função.
Resultados
Os resultados foram descritos na seguinte ordem: 1) Resultados do ensino de AC de todos
os participantes; 2) Resultados das outras tarefas de ensino e teste de escolha de acordo com o
modelo (MTS) de todos os participantes; 3) Resultados de Inga em tarefas de escolha de acordo
29
Este teste foi apresentado apenas aos participantes Ludo e Tato.
118
com o modelo com estímulos abstratos; 4) Resultados de Ana, Leonardo, Lana, Tomas, Ludo e
Tato em tarefas de seqüência.
Os resultados de Inga, Ana e Leonardo em tarefas de ensino de escolha de acordo com o
modelo se encontram na Figura 13. Os resultados de Lana, Tomas Ludo e Tato nessas mesmas
tarefas se encontram na Figura 14. A Tabela 13 resume os resultados destes participantes em
tarefas de MTS.
Tabela 13
Número médio e total de sessões em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças
ouvintes e duração total aproximada das sessões
Participante
Número médio de
sessões por passo
Número total de sessões
Duração total aproximada
das tarefas de MTS
Inga 3 39 59 min
Ana 2,38 22 33 min
Leonardo 2,04 19 29 min
Lana 2,35 40 60 min
Tomas 2,29 39 50 min
Ludo 2,47 42 63 min
Tato 1,58 27 44 min
Os resultados das sessões de ensino AC estão descritos separadamente do restante das
tarefas de MTS devido a algumas modificações que foram feitas ao longo de seu ensino. Inga,
Ana e Leonardo foram os primeiros participantes expostos ao procedimento descrito
119
anteriormente. Seus dados encontram-se ilustrados na Figura 13
30
. Como pode ser observado
nesta figura, a exposição a diversas sessões de ensino AC não resultou no desempenho esperado.
Os erros foram emitidos tanto em tentativas envolvendo A1C1, quanto A2C2, quanto A3C3.
Buscando melhorar o controle de estímulos, foi apresentado um procedimento adicional de
ensino envolvendo blocos de tentativas e instruções acerca dos pares de relações corretos.
Primeiramente, dividiram-se as três relações AC (A1C1, A2C2, A3C3) em sessões de blocos de
seis tentativas. Cada sessão de bloco continha apenas um estímulo comparação correto (ou C1,
ou C2, ou C3) e a apresentação de apenas um estímulo amostra. Apenas sessões com o estímulo
comparação C1 designado correto foram apresentadas. Este procedimento não resultou em uma
melhora de desempenho. Foi inserida, então, mais uma variável: instruções sobre o par de
estímulos designado como correto para cada uma das sessões em blocos. A instrução dada na
primeira tentativa da sessão em bloco que tinha C1 como estímulo comparação correto foi:
“Coloque a flecha em cima desta palavra (e o experimentador apontava para o estímulo amostra
maria). Agora leia a palavra (e esperava-se a leitura da palavra pelo participante). Agora,
coloque a flecha sobre esta palavra (e o experimentador apontava para o estímulo comparação
roberto). Leia esta palavra (e esperava-se a leitura da palavra pelo participante). maria
(nome do
estímulo amostra dito pelo experimentador) e roberto
(nome do estímulo comparação dito pelo
experimentador) vão sempre juntos. Eles juntos formam a resposta correta”. Na segunda
tentativa desta sessão, a instrução era esvanecida: “Esta palavra (e o experimentador apontava
para o estímulo amostra) vai com esta (e o experimentador apontava para o estímulo comparação
30
Um asterisco indica a primeira vez que o participante teve que retornar a uma dada sessão de
ensino. Dois asteriscos indicam a segunda vez que o participante teve que ser re-exposto a
sessões de ensino.
120
que fora denominado como correto). Elas juntas formam a resposta correta”. Na terceira
tentativa desta sessão a instrução era esvanecida ainda mais: “ maria
(nome do estímulo amostra)
vai com qual palavra? (e esperava-se que o participante dissesse o nome do estímulo comparação
designado como correto). Isso. Elas juntas formam a resposta correta.” Esta última instrução era
repetida até o final do bloco de 6 tentativas. O mesmo procedimento de esvanecimento de
instruções foi repetido para as sessões em bloco com C2 e C3 como os estímulos comparação
designados como corretos. Os três participantes emitiram 100% de respostas corretas nestas
sessões. Após os participantes terem recebido instruções durante as sessões em bloco, sessões de
MTS contendo todas as relações AC foram apresentadas, sem qualquer tipo de instrução durante
a execução da sessão. Inga apresentou cinco erros na primeira sessão de ensino com todas as
relações AC. Na sessão seguinte, Inga apresentou três erros e, na terceira sessão de ensino AC,
alcançou o critério de aprendizagem. Ana apresentou dois erros na primeira sessão de ensino de
AC, um erro na segunda e atingiu o critério de 100% de respostas corretas na terceira. Leonardo
não emitiu nenhuma resposta incorreta e alcançou o critério logo na primeira sessão de ensino
AC.
Os resultados derivados dos procedimentos adicionais de ensino apresentados a Inga, Ana
e Leonardo levaram ao início do ensino de AC de Lana, Tomas, Ludo e Tato já com instruções
acerca dos pares de relações condicionais corretos nas 9 primeiras dentre as 18 componentes de
uma sessão de ensino AC. Se os participantes emitissem 100% de respostas corretas nesta
primeira sessão, eles eram expostos a mais uma sessão de ensino das relações AC, porém sem a
apresentação de instruções. Conforme pode ser observado na Figura 14, Lana foi exposta a duas
sessões de ensino AC sem a presença de instruções antes de alcancar critério de aprendizagem;
121
Tomas foi exposto a apenas uma sessão, o mesmo tendo ocorrido para Ludo; Tato foi exposto a
uma sessão com instrução e duas sessões sem.
Os resultados das outras sessões de ensino e teste de MTS encontram-se descritos a
seguir. Inga foi exposta a três sessões de ensino de BC antes de alcançar o critério de
aprendizagem. Ao longo do ensino conjunto de AC e BC, a participante não alcançou o critério
de aprendizagem mesmo após a apresentação de sete sessões de ensino (Figura 13), tendo
emitido respostas incorretas frente a tentativas de BC. Houve a reapresentação do ensino de BC.
Após 3 sessões de ensino das relações BC para alcance de critério de aprendizagem nestas
relações, ao ser re-exposta a uma sessão de ensino conjunto AC e BC, a participante emitiu100%
de respostas corretas. Quando apresentado este mesmo tipo de sessão, porém com
conseqüências programadas para teste, o desempenho da participante foi de acordo com o
critério de aprendizagem programado (Figura 13). Nos testes de simetria, a participante obteve
100% de respostas corretas em todas as tentativas. Todavia, nos testes de eqüivalência, mesmo
tendo sido apresentadas quatro sessões de teste consecutivas, a participante não alcançou o
critério de aprendizagem. Devido a estes resultados, passou-se a apresentar conseqüências
programadas para ensino para as respostas corretas da participante em tentativas de teste de
eqüivalência. Mesmo com a presença de conseqüências programadas para ensino, a participante
não emitiu mais respostas corretas do que nas sessões anteriores (Figura 13). Tanto nas sessões
com conseqüências programadas para teste, como nas sessões com conseqüências programadas
para ensino, a participante emitiu respostas incorretas sempre nas mesmas relações: relações
envolvendo a classe 1 de estímulos (nomes próprios). Inga não escolhia nomes próprios
masculinos quando nomes próprios femininos eram o estímulo amostra e vice-versa. Inferindo-
se, a partir da análise de erros da participante, que ela não mudaria seu desempenho, pois nem a
122
presença de conseqüências programadas para ensino mudou o controle de estímulos sobre suas
respostas, apresentou-se tarefas de escolha de acordo com o modelo com estímulos abstratos
(pseudo palavras)
31
. Objetivou-se, com isso, verificar se os estímulos familiares poderiam ter
alguma relação com o impedimento da emergência das relações de equivalência esperadas.
Apesar do elevado número de sessões de ensino necessário para alcance de critério nas tarefas
envolvendo as relações condicionais entre as pseudo palavras (20 sessões ao todo, vide Figura
15), as respostas da participante em sessões de teste indicaram a emergência imediata de relações
de eqüivalência entre esses estímulos, tendo sido exposta ao mínimo de sessões necessárias para
alcance de critério nos testes de equivalência. Estes resultados permitem a discussão que será
apresentada a seguir, acerca da influência de estímulos familiares na formação das classes de
estímulos equivalentes. Devido ao término do período letivo, Inga não foi exposta à Fase 2 do
estudo, envolvendo tarefas de seqüência.
Os resultados de Ana no restante dos passos da Fase 1 foram: nas sessões envolvendo as
relações BC, a participante respondeu incorretamente apenas uma vez, na primeira sessão. Na
segunda sessão, respondeu corretamente em 100% das tentativas. Nas sessões de ensino
conjunto das relações AC e BC, no teste de linha de base destas relações e nas duas sessões de
teste de simetria envolvendo as relações CA e BC, Ana respondeu corretamente em 100% das
tentativas. Nas sessões de teste de eqüivalência, a participante apresentou dois erros semelhantes
em duas sessões consecutivas. Devido a estes erros, foram programadas conseqüências de
ensino para respostas corretas nas três sessões de eqüivalência subsequentes. Após alcance de
critério de aprendizagem com as conseqüências de ensino, retiraram-se estas conseqüências e
Ana manteve seu desempenho. Teve início, então, o ensino das relações DC. A participante
31
Vide Anexo 5 para tabela com as pseudo palavras utilizadas.
123
alcançou o critério de aprendizagem em duas sessões. Na sessão de ensino conjunto das relações
AC e DC, na sessão de teste de linha de base destas relações e nos testes de simetria envolvendo
CA e CD, a participante emitiu 100% de respostas corretas. Nos testes de eqüivalência, a
participante errou uma tentativa de linha de base da relação DC, o que fez com que fosse re-
exposta a sessões de ensino DC. Após alcance de critério na re-apresentação do ensino de DC,
Ana foi exposta novamente ao ensino conjunto AC/DC e aos testes subseqüentes, não tendo
alcançado o critério de aprendizagem nos testes de eqüivalência, apresentando erros em
tentativas de linha de base, novamente. Após a segunda re-exposição ao ensino e testes
envolvendo AC e DC, a participante alcancou critério nos testes de eqüivalência, conforme
apresentado na Figura 13. Durante o ensino e testes envolvendo as relações BC e DC, a
participante apresentou apenas um erro na sessão de linha de base destas relações e um erro na
sessão de teste de eqüivalência, tendo alcançado o critério de aprendizagem nestas sessões logo
em seguida. Após o alcance de critério em todos os passos da Fase 1 do estudo, Ana foi exposta
à Fase 2.
Os resultados de Leonardo na Fase 1 também se encontram dispostos na Figura 13.
Leonardo emitiu 100% de respostas corretas nas sessões de ensino BC, nas sessões de ensino
conjunto AC e BC e nos testes de linha de base, de simetria e de eqüivalência relativos a estas
relações. Para alcançar critério no ensino das relações DC, Leonardo foi exposto a duas sessões
destas tarefas. No ensino conjunto AC/DC, no teste de linha de base e no de simetria
envolvendo estas relações, o participante atingiu o critério de aprendizagem dentro do número
mínimo de sessões. No teste de eqüivalência, o participante apresentou um erro em tentativa de
teste na primeira sessão e apresentou 100% de respostas corretas na segunda e terceira sessões,
atingindo o critério de aprendizagem nestas duas últimas. No ensino conjunto de BC e DC, no
124
teste de linha de base e nos testes de simetria destas relações, Leonardo não apresentou erros.
Apenas nas sessões de teste de eqüivalência destas relações o participante emitiu uma resposta
incorreta em uma tentativa de linha de base na segunda sessão, o que fez com que fosse re-
exposto a sessões de ensino DC. Em todos os passos apresentados na seqüência, o participante
não emitiu respostas incorretas.
125
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC
BL AC 1
INS/BL AC1
INS/BL AC2
INS/BL AC3
AC
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
AB/Bar
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA*
DC*
AC/DC*
LB AC/DC*
AD/DA**
DC**
AC/DC**
LB AC/DC**
AD/DA**
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Ana
Ensino Ensino EnsinoEnsinoEnsinoTeste Teste Teste Testec Teste Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC
BL AC 1
INS/BL AC1
INS/BL AC2
INS/BL AC3
AC
BC
AC/BC
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
AB/BAr
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
Sessão 6
Sessão 7
Inga
Ensino
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC
BL AC1
INS/BL AC1
INS/BL AC2
INS/BL AC3
AC
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB*
DC*
BC/DC*
LB BC/DC*
BD/DB
Leonardo
Teste
Teste Teste Teste
TesteEnsino
Ensino Ensino Ensino
Figura 13. Porcentagem de acerto de Inga, Ana e Leonardo em tarefas de escolha de acordo com o modelo. Os asteriscos indicam retorno a
sessões de ensino devido a erros em tentativas de linha de base durante os testes.
126
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA*
BC*
AC/BC*
LB AC/BC*
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
Lana
Ensino Ensino Ensino EnsinoTesteTeste TesteTesteTeste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
CA/CBr*
BC Ins*
BC*
AC/BC*
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Ludo
Ensino
Ensino Ensino
Teste
Teste
Teste
Teste
Teste
Ensino
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC In s
AC
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
AD/DAr
AD/DA
AD/DAr
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Tiago
Teste
Teste Teste
Teste
Ensino
Ensino
Ensino
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB
AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB
AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB
BC/DC
CB/DC
BD/CB
Tato
Ensino
Ensino
Ensino
Teste
Teste
Teste
Teste
Figura 14. Porcentagem de acerto de Lana, Tomas, Ludo e Tato em tarefas de escolha de acordo com o modelo.
127
0
20
40
60
80
100
PseAC
PseBC
PseAC/BC
LB AC/BC*
PseAC/BC*
LB AC/BC**
PseAC/BC**
LBAC/BC***
PseAC/BC***
LB AC/BC
PseTS
Teq
Sessão1
Sessão2
Sessão3
Sessão4
Sessão5
Sessão6
Inga
Ensino Ensino
Ensino
Ensino
Teste
Teste
Teste
Teste
Figura 15. Porcentagem de acerto de Inga em tarefas de escolha de acordo com o modelo com
palavras abstratas (pseudo palavras). A abreviação “Pse” foi usada para indicar o uso de pseudo
palavras.
Os resultados de Lana na Fase 1 estão dispostos na Figura 14. Lana apresentou dois erros
na primeira sessão de ensino das relações BC, tendo atingido critério de aprendizagem apenas na
segunda sessão de ensino destas relações. No ensino conjunto das relações AC e BC, no teste de
linha de base destas relações, e no teste de simetria, Lana respondeu corretamente a todas as
tentativas. Na segunda sessão de teste de eqüivalência, Lana emitiu uma resposta incorreta em
uma tentativa de linha de base da relação BC e foi re-exposta ao ensino desta relação. Nos testes
envolvendo AC e BC que se seguiram, ela emitiu 100% de respostas corretas. Lana foi exposta a
quatro sessões de ensino DC para alcance de critério de aprendizagem nestas relações. No
ensino conjunto de AC e DC e no teste de linha de base, emitiu 100% de respostas corretas.
Lana apresentou um erro na primeira sessão de simetria e nas duas primeiras sessões de teste de
eqüivalência envolvendo estas relações, e foi exposta a três sessões de teste de simetria e a
quatro de teste de eqüivalência antes que alcançasse o critério de aprendizagem. No ensino e
128
testes envolvendo as relações BC e DC, Lana emitiu 100% de respostas corretas em todas as
tentativas, tanto de sessões de ensino, como de teste.
Durante as sessões de ensino BC, Tomas não emitiu respostas incorretas. Durante o
ensino conjunto de AC e BC, o participante apresentou um erro, tendo alcançado critério de
aprendizagem na segunda sessão. Nos testes envolvendo as relações AC e BC, Tomas respondeu
corretamente a todas as tentativas. Conforme pode ser observado na Figura 14, Tomas foi
exposto a duas sessões antes de alcançar o critério de aprendizagem em sessões de ensino das
relações DC e emitiu 100% de respostas corretas no ensino conjunto de AC e DC, no teste de
linha de linha de base e no teste de simetria envolvendo estas relações. Durante os testes de
eqüivalência, após a emissão de diversas respostas incorretas, as respostas do participante
tiveram conseqüências programadas para ensino durante seis sessões. Após alcance de critério
de aprendizado com a apresentação de conseqüências programadas para ensino, o participante
alcançou o critério de desempenho em sessões sem a presença destas. Nos passos subsequentes,
o participante emitiu 100% de respotas corretas em todas as tentativas.
Os dados de Ludo se encontram representados na Figura 14. Ludo não emitiu respostas
incorretas durante o ensino de AC com instrução e durante o ensino de AC sem instrução. No
ensino de BC com instrução, ele emitiu duas respostas incorretas e foi exposto a mais uma sessão
desta tarefa. Após o ensino de BC com instrução, em tarefas de ensino, Ludo alcançou critério
de aprendizagem com o mínimo de sessões necessárias. Quando apresentado o teste de simetria
CA/CB, o participante respondeu incorretamente sempre as mesmas tentativas. Isto fez com que,
além da reapresentação deste teste por quatro vezes, três sessões de teste de simetria fossem
apresentadas com a presença de conseqüências programadas para ensino. Como o participante
errou uma tentativa de linha de base quando o teste de simetria foi re-apresentado sem
129
conseqüências de ensino, o ensino de BC e o de AC/BC foi retomado. Após o retorno à de linha
de base, quando reapresentado o teste de simetria, o participante alcançou critério de
aprendizagem no mínimo de sessões possíveis. No teste de eqüivalência, foi exposto a quatro
sessões de teste antes de alcançar o critério de aprendizagem. A partir do próximo passo de
teste, com exceção do teste de eqüivalência AD/DA, o participante alcançou critério de
aprendizagem com o número mínimo de apresentações de sessões requerido em cada passo de
ensino.
Conforme pode ser observado na Figura 14, Tato não emitiu nenhuma resposta incorreta
durante o ensino de AC com instrução, porém, durante o ensino de AC sem instrução, emitiu
uma resposta incorreta. Em todas as sessões a seguir, de ensino e de teste, emitiu 100% de
respostas corretas.
A seguir, encontram-se descritos os resultados de Ana, Leonardo, Lana, Tomas, Ludo e
Tato na Fase 2 do estudo. A Figura 16 representa os resultados destes participantes.
Ana emitiu 25% de respostas corretas no pré-teste de seqüência e atingiu o critério de
ensino de seqüência com cópia após duas sessões de ensino. Atingiu o critério de aprendizagem
no ensino sem cópia e no teste de linha de base da seqüência A1→A2→A3 em apenas uma
sessão. Nos dois testes de transferência de função, Ana emitiu 100% de respostas corretas.
Leonardo emitiu 50% de respostas corretas no pré-teste de seqüência. Ele foi exposto a
três sessões de ensino de seqüência A1→A2→A3 com cópia antes de alcancar o critério de
aprendizagem. Durante o ensino sem cópia e no teste de linha de base, não emitiu respostas
incorretas. Nos testes de transferência de função, emitiu 60% e 66% de respostas corretase, no
teste de transferência de função randômico, 85% e 71%. Apresentou-se, então, o ensino da
seqüência B1→B2→B3 para este participante. Leonardo emitiu 100% de respostas corretas
130
durante as sessões de ensino da seqüência B1→B2→B3, com e sem cópia. Durante a sessão de
linha de base das seqüências A1→A2→A3 e B1→B2→B3 juntas, Leonardo emitiu 100% de
respostas corretas. Nos testes de transferência de função, ele apresentou 60% e 100% de acerto e
no teste de transferência de função randômico, apresentou 78% e 92 % de acerto, mostrando
melhora de desempenho quando comparados seus resultados àqueles dos testes de transferência
de função apresentados logo após o ensino da seqüência A1→A2→A3.
Para Lana e Tomas foram apresentados dois pré-testes de seqüência. O primeiro pré-teste
foi apresentado antes de ser iniciada a Fase 1 do estudo. Os participantes obtiveram 12,5% e
37,5% de acerto, respectivamente neste primeiro pré-teste. Quando re-aplicado o pré-teste de
seqüência antes da Fase 2, Lana apresentou 62,5% de acerto e Tomas, 87,5%. Todos os erros
apresentados ocorreram no início da sessão. O pré-teste foi re-aplicado para verificar se a
simples re-apresentação da tarefa aumentaria o número de respostas corretas emitidas por estes
participantes. Ambos apresentaram 100% de respostas corretas, não tendo sido realizada a
exposição dos participantes à fase de ensino de tarefas de seqüência.
Para Ludo, também foram apresentados dois pré-testes de seqüência. Todavia, Ludo não
mostrou emergência de comportamentos de seqüenciar após o segundo pré-teste. Mesmo após o
ensino de duas seqüências (A1→A2→A3 e B1→B2→B3), o participante não apresentou
transferência completa das funções ordinais, tendo seu melhor desempenho sido na segunda
sessão do Teste de Transferência de Função 2, no qual emitiu 80% de respostas corretas.
131
0
20
40
60
80
100
PTS 1 TSCM1 TSSM1 LB1 TTF1 TTFR1
Sessão 1
Sessão 2
Ana
//
Ensino TesteTeste
MTS
0
20
40
60
80
100
Leonardo
//
Ensino EnsinoTeste Teste TesteMTS
0
20
40
60
80
100
PTS1 PTS2
//
Lana
MTS
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2
//
Tomas
Teste MTS
Teste
0
20
40
60
80
100
PTS 1
PTS 2
TSCM1
TSSM1
LB1
TTF1
TTFR1
TSCM2
TSSM2
LB2
TTF2
TTFR2
TG
//
Teste Teste
Teste TesteEnsino
Ensino
MTS
Ludo
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2 TSCM1 TSSM1 LB1 TTF1 TTFR1 TG
//
Tato
Ensino TesteTeste
Teste
MTS
Figura 16. Porcentagem de acerto de Ana, Leonardo, Lana, Tomas, Ludo e Tato em tarefas de
seqüência.
132
Tato também não mostrou emergência de comportamentos de seqüenciar em sua segunda
exposição ao pré-teste de seqüência, porém, após a exposição ao ensino da seqüência
A1→A2→A3, emitiu 100% de respostas corretas nos testes de transferência de função ordinal,
no de transferência de função ordinal randômico e no teste de generalização.
Discussão
Apesar dos procedimentos derivados da eqüivalência de estímulos serem amplamente
sugeridos e utilizados devido a sua provável economia de ensino (Green et al., 1991; Goyos,
2000; Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992), autores relatam a dificuldade, tanto de se estabelecer
as discriminações condicionais que servem como linha de base para as classes de eqüivalência
(McIlvane, Dube, Kledaras, Iennaco, Stoddard, 1990; McIlvane, Kledaras, Killory-Andersen, &
Sheiber, 1989; Saunders & Spradlin, 1989, 1990, 1993; Touchette, 1971; entre outros), quanto de
se conseguir a emergência das classes de estímulos equivalentes (Artzen, 2004).
Em relação à dificuldade de se estabelecer as discriminações condicionais, que são a
linha de base para a emergência de classes de estímulos equivalentes, autores ressaltam que o
principal problema enfrentado é que tarefas de escolha de acordo com o modelo expõem o
indivíduo a tarefas novas que exigem a emissão de diversas respostas para que se chegue ao
resultado esperado. Estas tarefas requerem discriminações simultâneas entre os estímulos
comparações apresentados em uma mesma tarefa e sucessivas, entre os estímulos amostra nas
diferentes apresentações da tarefa, para finalmente levar à discriminação condicional. Este tipo
de tarefa, que envolve diversos estímulos e respostas, pode gerar relações estímulo-estímulo e
estímulo-resposta que, em um determinado momento, vão inadvertidamente de encontro às
contingências programadas, reforçando uma relação estímulo resposta denominada como
133
controle espúrio (Carrigan & Sidman, 1992; Cumming & Berryman, 1965; Johnson & Sidman,
1993; Sidman, 1987, 1990; Stikeleather & Sidman, 1990). Um exemplo de controle espúrio é a
escolha de apenas um estímulo comparação (preferência por um dado estímulo comparação) ou
de apenas uma posição ao longo de uma tarefa. Quando o participante passa a responder desta
forma, suas respostas, consideradas erradas dentro do contexto experimental, são reforçadas de
forma intermitente, fazendo com que este padrão de responder persevere ao longo das tarefas,
podendo chegar a impedir a aprendizagem das discriminações condicionais desejadas. Os
resultados de Inga, Ana e Leonardo, nas primeiras sessões de ensino AC, demonstram a
dificuldade de se estabelecer as primeiras discriminações condicionais. Para superar este
problema, a literatura de controle de estímulos propõe algumas soluções que foram adotadas nos
presentes estudos. A programação de ensino envolvendo prompts, como por exemplo, o uso de
procedimentos como blocos e instruções, conforme utilizado no presente estudo, são formas de
fazer com que o participante responda de acordo com o controle de estímulos esperado, sem a
ocorrência de respostas incorretas que possam perseverar ao longo das tarefas. Conforme pode
ser observado nas Figuras 13 e 14, o uso de instruções acerca dos pares de discriminação
condicional foi efetivo para todos os participantes no sentido de ter produzido respostas corretas
que puderam ser reforçadas e mantidas em outras tentativas.
Em relação à emergência de classes de estímulos equivalentes, discute-se a seguir os
possíveis problemas que o uso de estímulos familiares pode gerar. Apesar da maior parte dos
participantes não ter apresentado respostas que mostrassem um padrão de controle espúrio
derivado do uso de estímulos familiares, o uso destes pode vir a impedir a formação de classes de
estímulos equivalentes (Holth & Arntzen, 1998; Piccolo, 2004; Plaud, 1995). Conforme a
análise de erros de Inga mostrou, o uso de estímulos familiares pode ter sido a razão para esta
134
participante não ter mostrado relações de eqüivalência, nem mesmo com a presença de
conseqüências programadas para ensino nas sessões de teste. Esta hipótese foi inferida pelo fato
de que, ao se repetir o estudo, porém com estímulos abstratos (pseudo palavras), a participante
demonstrou a emergência de relações de eqüivalência sem erros nas sessões de teste. Este
resultado sugere que efeitos do uso de estímulos familiares devem ser levados em consideração
ao se programar um procedimento experimental.
Ainda em relação à emergência das chamadas classes de equivalência, deve-se analisar o
fato que as três classes de estímulos formadas podem não ser passíveis de serem classificadas
como classes de equivalencia. Isto se daria porque os participantes podem ter formado as três
classes de estímulos de maneiras diversas. A classe 1 pode ter se estabalecido como uma classe
funcional, entre estímulos fisicamente dissimilares, de nomes próprios, a partir dos
procedimentos de MTS, mas a classe 2 pode ter sido estabelecida devido à similaridade física
entre os estímulos, os quais terminavam todos pela letra “r”. E a classe 3 pode ter sido formada a
partir do fenômeno de exclusão, visto que o participante pode ter agrupado a classe um por
nomes próprios, a classe 2 por similaridade física e a classe 3 seria formadas pelos estímulos
restantes. Apesar dos dados indicarem que não houve mais respostas corretas em uma dada
classe de estímulos (classe 1, 2 ou 3) durante as sessões de ensino, seria importante que futuros
estudos considerassem esta possibilidade e programassem formas de reduzir o risco de formação
de classes por similaridade física e exclusão, pois classes baseadas em similaridades físicas não
podem ser consideradas classes de estímulos equivalentes (Sidman & Tailby, 1982) e a
aprendizagem por exclusão pode ter efeitos indesejáveis nos posteriores testes de equivalência
(Carrigan & Sidman, 1992; Johnson & Sidman, 1993).
135
Em função das inúmeras variáveis que podem afetar o desempenho de participantes em
tarefas de escolha de acordo com o modelo, uma questão recorrente é: como o paradigma de
eqüivalência de estímulos poderá ser transposto dos estudos experimentais realizados na
universidade por pesquisadores treinados e especializados, para situações educacionais às quais o
paradigma de eqüivalência de estímulos há anos promete trazer resultados promissores? Apesar
de sua validade para o estudo experimental acerca do desenvolvimento de comportamentos
complexos (Catania, 1998; Chase et al., 2008; Dougher, Perkins, Greenway, Koons, & Chiasson,
2002; Fields, Reeve, Matneja, Varelas, Belanich, Fitzer, & Shamoun, 2002; Griffe & Dougher,
2002; Schlund, Hoehn-Saric, & Cataldo, 2007; Zentall, Galizio, & Critchfield, 2002), de forma
geral, não se vê a divulgação das informações já obtidas em ambientes nos quais educadores da
escola regular possam se beneficiar.
Uma outra questão a ser aqui considerada diz respeito aos dados obtidos quando dois pré-
testes foram aplicados em alguns participantes. Para dois dos participantes (Lana e Tomas) deste
estudo, aos quais dois pré-testes foram apresentados, houve a emergência de respostas de
seqüênciar em seu repertório durante o segundo pré-teste. Todavia, o mesmo não aconteceu para
outros dois participantes (Ludo e Tato). O que levou a emergência do repertório de seqüenciar
em dois participantes? Com os resultados até agora obtidos não há respostas para esta pergunta,
apenas a formulação de outras: Será que o pré-teste não foi uma medida suficiente do repertório
pré-experimental de ordenação dos participantes? Participantes com repertório verbal inicial
semelhante teriam respondido de forma similar no segundo pré-teste? Os participantes
aprenderam “regras gerais” durante o estabelecimento das classes de estímulo equivalentes que
influenciaram sua performance no segundo pré-teste? Será que sua exposição ao primeiro pré-
teste influenciou seu desempenho no segundo pré-teste? A simples exposição a tarefas de
136
escolha de acordo com o modelo influenciou a performance no segundo pré-teste de seqüência?
Novos experimentos deverão ser conduzidos na busca de respostas a estas perguntas.
É importante discutir também possíveis hipóteses para o desempenho de Ludo ter sido
abaixo do esperado nos testes de transferência de função ordinal. Uma das hipóteses levantadas
diz respeito à mudança das contigências de reforçamento em vigor durante os testes de
transferência de função: durante a maior parte do ensino e dos testes, as contingências de
reforçamento eram que, enquanto o participante não alcançasse o desempenho esperado em uma
dada tarefa, esta era reapresentada ao participante. Cada tarefa tinha diferentes arranjos de
apresentação dos estímulos, porém, as relações apresentadas eram sempre as mesmas. Este tipo
de contingência de reforçamento pode ensinar que quando se emite respostas corretas, as tarefas
mudam e, quando se emite respostas incorretas, as tarefas são re-apresentadas. Uma regra geral
de aprendizado pode ser formulada pelos participantes, tendo por base esta lógica das
contingências. Nos testes de transferência de função, as contingências em vigor de certa forma
mudaram: caso o participante não alcançasse critério de aprendizagem em duas sessões de teste,
uma nova seqüência de palavras era treinada, ou seja, uma nova tarefa era apresentada. No caso
específico de Ludo, a mudança nas contingências pode ter levado a seu desempenho abaixo do
esperado nos testes de transferência de função. Após ter emitido apenas 49% de respostas
corretas, em média, nos testes de transferência de função, novas tarefas foram apresentadas ao
participante (ensino da seqüência B1→B2→B3). Esta mudança de tarefa pode ter reforçado as
respostas do participante ou dado o feedback de que seu desempenho fora correto nos testes,
pois o participante emitiu as mesmas respostas incorretas após o treino da sequencia B.
Não deve ser descartada uma segunda hipótese: a de que o participante discriminou
tentativas de relações que já haviam sido reforçadas daquelas que não haviam sido reforçadas.
137
No Estudo 3c, foram usadas conseqüências de ensino como forma de impedir tal discriminação
pelo participante Wagner. No presente estudo, devido ao término do período letivo, não houve a
implementação de conseqüências de ensino para os testes de transferência de função. Desta
forma não é possível saber se a simples inserção destas conseqüências levaria a uma melhora no
desempenho de Ludo. Para finalizar, deve-se sempre levar em conta o fato de que diferentes
participantes requerem diferentes números de ensino de exemplares antes que emitam respostas
de transferência de funções ou de generalização (Stokes & Baer, 1977). Talvez, se mais
exemplares de seqüência fossem treinados, o participante mostraria a transferência das funções
ordinais.
138
Estudo 3b
Método
Participantes
Quatro crianças surdas, de 9 a 15 anos, participaram da pesquisa. Todas freqüentavam o
Ensino Fundamental de uma escola pública do Estado de São Paulo no início do estudo. Para
fazerem parte da pesquisa, frente à apresentação dos estímulos experimentais, os participantes
emitiram sinais correspondentes a cada um dos estímulos impressos apresentados com pelo
menos 85% de acertos e emitiram 50% ou menos de respostas corretas nos pré-testes de
seqüência e de relações condicionais. A Tabela 14 traz características adicionais dos
participantes.
Tabela 14
Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição dos
pais
Usuário de
LIBRAS
Leitura labial
Participante
Idade
(anos)
Sim Não Sim Não
Surdez
Audição dos
pais
Alex 15 X X
Profunda e
congênita
Pais ouvintes
Golbi 9 X X
Moderada e
congênita
Idem
Júlia
15
anos
X X
Profunda e
congênita
Idem
Stella
13
anos
X X
Moderada e
congênita
Idem
139
Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e procedimento
geral
Os materiais, os estímulos, as respostas esperadas, os itens reforçadores, as fases e os
passos utilizados no presente estudo foram os mesmos do Estudo 3a. A única diferença foi que se
apresentou as instruções acerca dos pares de relações condicionais a todos os participantes já na
primeira sessão de ensino individual de cada uma das relações (AC, BC e DC). Além disso,
como os participantes eram surdos, todas as instruções foram apresentadas na Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS).
Ensino individual de AC, de BC e de DC (instruções sobre os pares de relações condicionais)
Na primeira sessão de ensino individual de cada uma das relações condicionais (AC, BC
e DC), instruções acerca dos pares de estímulos designados como corretos foram apresentadas
nas 9 primeiras tentativas dentre as 18 constituintes de cada sessão. A seqüência de eventos
nesta primeira sessão de ensino foi 1) era apresentado um estímulo amostra na parte superior da
tela do computador; 2) O experimentador sinalizava em LIBRAS a instrução “Toque”; 3) O
participante clicava com o mouse sobre o estímulo amostra; 4) Três estímulos comparação eram
apresentados na parte inferior da tela do computador; 5) O experimentador sinalizava a instrução
“Espere” ao participante; 6) O experimentador apontava para o estímulo amostra, em seguida
apontava para o estímulo comparação designado como correto e, então, sinalizava a
instrução“(vão) juntos”; 7) O experimentador apresentava novamente a instrução “Toque” em
LIBRAS; 8) O participante clicava sobre um estímulo comparação. 9) Respostas corretas
resultavam em uma animação apresentada pelo computador (moeda caindo dentro de um cofre
em forma de porco), no intervalo intertentativas e na apresentação da próxima tentativa.
140
Respostas incorretas resultavam no aparecimento de uma tela preta apresentada pelo
computador, no intervalo intertentativas e na apresentação da próxima tentativa. Para assegurar
que todos os participantes receberam o mesmo número de instruções acerca de cada par de
relação condicional (três instruções sobre o par A1C1, três sobre A2C2 e três sobre A3C3),
programaram-se três tentativas de cada relação condicional dentre as nove primeiras. A ordem
de apresentação das tentativas de cada par de relações condicionais foi construída de forma a não
haver mais do que duas tentativas consecutivas de um mesmo par de relação condicional; não
haver mais do que dois estímulos comparação corretos em uma mesma posição em tentativas
consecutivas e não haver o mesmo estímulo comparação correto em mais do que duas tentativas
consecutivas.
Resultados
A Figura 17 apresenta a porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas
de ensino e teste de escolha de acordo com o modelo. Não houve mais emissões de respostas
corretas ou incorretas em relação a qualquer uma das classes de estímulos (classes 1, 2 ou 3). A
Tabela 15 apresenta os resultados destes participantes em tarefas de MTS.
141
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
Ale x
Ensino
Ensino
Teste
Ensino
Teste
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC In s
AC
BC In s
BC
AC/BC
LBAC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LBAC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LBBC/DC
CB/CD
BD/DB
Golbi
Ensino
Ensino
Ensino
Teste
Teste
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
AB BAr
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB*
DC Ins*
DC*
BC/DC*
LB BC/DC*
BD/DB*
Júlia
Teste
Teste
Teste
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC In s
AC
BC In s
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Stella
Teste
Teste
Teste
Teste
Ensino
Ensino
Ensino
Porcentagem de acerto
Figura 17. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de ensino e teste de
escolha de acordo com o modelo.
Tabela 15
142
Número médio e total de sessões em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças
surdas e duração total aproximada das sessões
Participante
Número médio de
sessões por passo
Número total de sessões
Duração total aproximada
das tarefas de MTS
Alex 1,5 29 44 min
Golbi 1,4 27 40 min
Júlia 2,2 42 63 min
Stella 1,3 26 39 min
Alex foi exposto a uma sessão de ensino com instruções e a uma sem instruções antes de
alcançar o critério de aprendizagem. O mesmo se repetiu no ensino das relações BC e no ensino
conjunto das relações AC e BC. Nas sessões de teste de simetria, o participante alcançou o
critério de aprendizagem com a apresentação de duas sessões - número mínimo de sessões
necessárias. Em seguida ao teste de simetria, o participante foi exposto a cinco sessões de teste
de eqüivalência. Isto se deu porque conforme estabelecido como critério, o participante deveria
emitir 90% ou mais de respostas corretas em quatro sessões consecutivas ou 100% de respostas
corretas em duas sessões consecutivas. Como o desempenho do participante foi de 94% de
acerto nas sessões 2 e 3 do teste de eqüivalência , decidiu-se continuar a apresentação dos testes
por mais duas sessões para verificar se o participante alcançaria o critério. Nas sessões 4 e 5 do
teste de eqüivalência, Alex emitiu 100% de respostas corretas, alcançando o critério
estabelecido. A partir da sessão de ensino individual DC, Alex alcançou os critérios de
aprendizagem previstos para cada passo de ensino com o menor número de sessões possível.
Golbi precisou ser exposto a duas sessões de ensino das relações AC com instruções
porque emitiu uma resposta errada na primeira destas sessões. A partir do próximo passo, ensino
das relações AC sem instruções, Golbi alcançou os critérios de aprendizagem previstos para cada
passo de ensino com o menor número de sessões possível.
143
Júlia alcançou o critério de 100% de acerto na primeira apresentação dos passos: ensino
de AC com e sem instrução, ensino de BC com e sem instrução e no teste conjunto AC e BC,.
No teste de linha de base AC e BC, Júlia foi exposta a duas sessões antes de alcançar o critério
de 90% de acerto em duas sessões consecutivas. Júlia emitiu 100% respostas corretas no teste de
simetria CA e CB e foi exposta a sete sessões de testes de eqüivalência, das quais três foram com
presença de conseqüências programadas para ensino, antes que alcançasse o critério de
aprendizagem estabelecido. Júlia emitiu 100% de respostas corretas nas sessões de ensino de
DC com e sem instrução. No ensino conjunto de AC/DC, Júlia foi exposta a duas sessões e
obteve 100% de acerto na linha de base AC e DC, bem como no teste de simetria CA e CD e no
de eqüivalência AD e DA. Júlia foi exposta a duas sessões de ensino conjunto das relações BC e
DC. No teste de linha de base BC e DC, a participante obteve 100% de acerto e, no teste de
simetria CB e DC, obteve 100% de acerto em duas sessões consecutivas. No teste de
eqüivalência BD e DB, Júlia apresentou erros em tentativas de linha de base, sendo re-exposta ao
ensino da relação DC com e sem instrução. Na reapresentação do teste de linha de base de DC e
BC, Júlia atingiu o critério em apenas uma sessão. No teste de eqüivalência BD e DB, ela foi
exposta a quatro sessões, atingindo o critério de 90% de acerto em quatro sessões consecutivas.
Os resultados de Stella em tarefas de MTS também encontram-se dispostos na Figura 17.
Stella emitiu cerca de 40% de respostas corretas no pré-teste das relações condicionais, ficando
dentro dos critérios definidos para participação na pesquisa. Nos passos seguintes, concernentes
à Fase 1, a participante atingiu os critérios de desempenho previstos para cada passo de ensino
com o menor número de sessões possível.
Na Figura 18 encontra-se disposta a porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella
em tarefas de ensino e teste de seqüência.
144
Na Fase 2 do estudo, Alex foi exposto ao ensino de duas seqüências antes de alcançar o
critério de aprendizagem nos testes de transferência de função. No primeiro teste de
transferência apresentado a ele, Alex emitiu uma resposta de seqüenciar incorreta em uma
tentativa de linha de base (seqüência A1→A2→A3). Este fato fez com que ele fosse re-exposto
ao ensino da seqüência A1→A2→A3. Mesmo após a re-apresentação desta seqüência, Alex não
apresentou o desempenho esperado no teste de transferência de função. Ensinou-se, então, a
seqüência B1→B2→B3. Após o ensino desta seqüência, Alex apresentou 80% de respostas
corretas no teste de transferência. Como o procedimento preconizava que se o critério de
desempenho não fosse atingido em duas sessões de teste de transferência de função dever-se-ia
passar ao próximo teste, o teste de transferência de função randômico foi aplicado. Na primeira
sessão deste teste, o participante emitiu 86% de respostas corretas e na segunda apresentação
deste teste, Alex emitiu 100% de respostas corretas. No teste de generalização, Alex emitiu 70%
de respostas corretas.
Golbi foi exposto ao ensino de uma seqüência antes de mostrar transferência de funções
ordinais para seqüências não diretamente ensinadas. Golbi foi exposto a apenas uma sessão dos
passos 2, 3 e 4 da Fase 2 do estudo, antes de serem a ele apresentados os testes de transferência
de função. No primeiro teste de transferência de função, Golbi emitiu 93% de respostas corretas
e, na segunda apresentação deste teste, emitiu 100% de respostas corretas. No teste de
transferência de função randômico, Golbi emitiu 100% de respostas corretas já na primeira
sessão. No teste de generalização, o participante emitiu 90% de respostas corretas, tendo errado
apenas uma tentativa envolvendo os novos estímulos.
Júlia emitiu 70% de respostas corretas no segundo pré-teste de seqüência. No teste de
generalização, a participante obteve 70% de acerto.
145
Stella emitiu 87,5% de respostas corretas no segundo pré-teste de seqüência. No teste de
generalização, emitiu 100% de respostas corretas.
146
0
20
40
60
80
100
PTS 1
PTS 2
TSCM 11
TSSM 12
LB 11
TTF 1*
TSCM 12*
TSSM 12*
LB 12
TTF 12
TTFR 1
TSCM 21
TSSM 21
LB 21
TTF 2
TTFR 2
TG
Sessão 1
Sessão 2
Alex
Teste
Teste
Teste Teste
Ensino Ensino
Ensino
Teste
MTS
//
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2 TG
Júlia
//
MTSTeste Teste
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2 TG
Stella
MTS
TesteTeste
//
0
20
40
60
80
100
PTS1
PTS 2
TSCM 1
TSSM 1
LB 1
TTF 1
TTFR 1
TG 1
Golbi
//
Teste
Teste
Ensino
Teste
MTS
Porcentagem de acerto
Figura 18. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de ensino e teste de
seqüência.
147
Discussão
O primeiro ponto a ser aqui discutido diz respeito ao uso de prompts na busca por uma
aprendizagem sem erros. Conforme pode ser observado na Figura 17, quando apresentadas
instruções durante as sessões de ensino das relações individuais, os participantes emitiram 100%
de respostas corretas em todas as tentativas, exceto em uma: Golgi emitiu uma resposta incorreta
durante uma sessão de ensino de AC. Os resultados obtidos permitem a inferência de que o uso
de instruções levou a um desempenho praticamente sem erros durante as sessões de ensino.
Além de ter havido apenas um erro durante as sessões de ensino em que foram utilizadas as
instruções, os participantes continuaram a responder com 100% de acerto quando estas foram
retiradas. Este dado revela que o uso de instruções não gerou um responder correto apenas em
tentativas nas quais havia instruções presentes. O comportamento dos participantes não ficou
apenas sob controle das instruções, pois os estímulos visuais apresentados na tela do computador
também controlaram as respostas dos participantes. Caso contrário, a porcentagem de respostas
corretas teria diminuído quando as instruções foram retiradas. O uso de instruções foi
importante não apenas por gerar um desempenho sem erros, mas também por permitir que os
participantes entrassem em contato com as contingências do experimento. Respostas corretas
dos participantes puderam ser reforçadas e mantidas em outras tentativas, mesmo na ausência de
instruções. Estes resultados sugerem que o uso de instruções durante o ensino de discriminações
condicionais pode ser uma ferramenta importante, haja vista as dificuldades que se pode
encontrar ao tentar estabelecer tais discriminações. (Lowe, Horne, Harris, & Randle, 2002;
McIlvane et al., 1989; McIlvane et al., 1990; Saunders & Spradlin, 1989, 1990, 1993; Touchette,
1971).
148
O segundo ponto a ser discutido foi o fato que dois participantes passaram pelo ensino de
seqüência antes de mostrarem transferência de função através das classes de estímulos
equivalentes. Como nos Estudos 3a e 3c, houve participantes que apresentaram emergência de
comportamentos de seqüenciar sem terem passado pelo ensino de seqüência e houve
participantes que foram expostos a este ensino. Golbi foi exposto ao ensino da seqüência
A1→A2→A3 antes de mostrar transferência de função; Alex foi ensinado as seqüências
A1→A2→A3 e B1→B2→B3. Estes resultados vão ao encontro das discussões de Verdu et al.
(2006) e de Saunders e Green (1999) que ressaltam que estudos acerca de controle de estímulos
acabam por ter uma variabilidade nos resultados obtidos devido ao grande número de variáveis
que pode estar envolvido no estabelecimento de relações de controle entre estímulos e respostas.
Deve-se realizar novos estudos na busca de um controle mais preciso das variáveis necessárias
para a transferência das funções ordinais. Por exemplo, deve-se considerar que há diferenças
individuais na generalização de respostas a novos estímulos e pode ser que alguns participantes
sejam expostos ao ensino de mais exemplares do que outros (Stokes & Baer, 1977). Deveria ser
prevista a possibilidade do ensino de mais exemplares quando participantes exibirem
dificuldades de transferência com o ensino de apenas uma seqüência.
O terceiro e último ponto a ser aqui discutido é o fato dos participantes terem
demonstrado a generalização de comportamentos de seqüenciar para estímulos novos que não
fizeram parte, nem do ensino das tarefas de escolha de acordo com o modelo, nem das tarefas de
seqüência. Conforme discutido por Assis et al. (2006), este tipo de generalização é importante
quando se tem em vista a aplicação de procedimentos derivados da eqüivalência de estímulos
para o ensino de repertórios acadêmicos. A discussão acerca da generalização se encontra a
seguir e foi divida em partes devido aos diversos fatores que podem tê-la influenciado.
149
A primeira questão diz respeito ao fato que os participantes podem ter “elaborado” uma
regra geral de aprendizagem (Harlow, 1949; Leslie & Millenson, 1996; Saunders & Spradlin,
1990, 1993), após terem sido expostos aos diversos passos de ensino e teste das Fases 1 e 2 do
procedimento. Os participantes podem, por exemplo, ter aprendido que para cada tentativa
apresentada, apenas uma resposta é correta. Outras regras, como há sempre estímulos que vão
junto com outros, mas nem todos vão com todos, também podem ter sido estabelecidas. Devido
ao fato das palavras utilizadas no experimento terem sido todas familiares aos participantes, eles
podem ter aprendido, por exemplo, a regra
32
de que nomes próprios vão com nomes próprios,
verbos com verbos e complementos com complementos. Ao serem apresentados os novos
estímulos, se os participantes já soubessem que os novos nomes próprios eram nomes próprios,
que os novos verbos eram verbos e que os novos complementos eram complementos, ou seja, se
estes estímulos já estivessem em classes de estímulos, previamente formadas, eles responderiam
a estas novas palavras como estavam respondendo aos estímulos utilizados ao longo das sessões
de ensino e teste.
32
A mesma discussão apresentada no estudo anterior é válida aqui: pode ser que a classe 1 tenha
se estabelecido como uma classe funcional, entre estímulos fisicamente dissimilares, a classe 2
pode ter sido estabelecida devido à similaridade física entre os estímulos, os quais terminavam
todos pela letra “r” e a classe 3 pode ter sido formada a partir do fenômeno de exclusão, visto
que o participante pode ter agrupado a classe 1 como nomes próprios, a classe 2 por similaridade
física e a classe 3 seria formadas pelos estímulos restantes. Este fato não anula o fato de regras
gerais de aprendizagem poderem ter sido formadas, porém baseadas em outras caracteríticas dos
estímulos que não aquelas citadas no corpo do texto.
150
Uma outra questão, ainda em relação a regras gerais de aprendizagem, como os
participantes emitiram respostas em que estímulos da classe 1 vinham antes de estímulos da
classe 2 que, por sua vez, tinham que vir antes de estímulos da classe 3, ao serem apresentados
os novos estímulos para serem seqüenciados, os participantes responderam a estes da mesma
forma como responderam aos estímulos que fizeram parte do ensino e teste anteriores, tendo
como desempenho final a ordenação das palavras de forma correta. Provavelmente, se palavras
abstratas (pseudo-palavras) fossem utilizadas, os participantes não as ordenariam de acordo com
o esperado no experimento, pois não teriam nenhuma dica ambiental acerca da classificação dos
estímulos em classes de estímulos equivalentes. Novos estudos podem investigar esta hipótese
de não generalização de comportamentos de seqüênciar frente a pseudo-palavras. É importante
ressaltar que o aprendizado destas “regras gerais” não foi programado pelo experimentador. Se a
formação de tais regras ocorreu, o fenômeno de learning set, derivado de sucessivas
apresentações de tarefas similares, é uma explicação viável. Conforme discutido por Guess,
Kough e Sailor (1978), Harlow (1949) e Stokes e Baer (1977): se há o ensino de um número de
exemplares suficientes, pode haver generalização das respostas treinadas para diversos novos
estímulos. E, conforme ressaltado por estes autores, o número suficiente de exemplares é
diferente para cada organismo, dependendo de sua história pré-experimental e do tipo da tarefa a
ser realizada. A generalização das respostas dos participantes frente a apresentação de novos
estímulos pode ter ocorrido devido ao simples ensino das outras seqüências de palavras. Pode
também ter ocorrido devido à soma de fatores como a possível formação de uma regra geral de
aprendizagem e do ensino de exemplares suficientes. Novos estudos deveriam também
investigar a questão do papel de learning sets no ensino de comportamentos de seqüenciar. De
forma geral, é importante discutir que, quando se utilizam estímulos familiares, múltiplos
151
determinantes podem estar envolvidos na aprendizagem. A história pré-experimental,
juntamente com as experiências que os participantes possam ter com os estímulos fora do
contexto do experimento, pode influenciar seu desempenho nas tarefas apresentadas. Muitas
variáveis podem interagir levando o organismo a se comportar de forma similar a conjuntos de
estímulos similares. A aprendizagem extra-experimental, adicionada à aprendizagem
experimental podem levar os participantes a terem um desempenho final melhor do que aquele
esperado. No caso do teste de generalização, os participantes emitiram respostas corretas frente
a estímulos nunca antes apresentados.
Um outro fator que pode ter contribuído para a generalização de respostas frente a novos
estímulos pode ter sido o fato de que diversas características do procedimento de ensino das
seqüências se mantiveram durante os testes envolvendo tarefas de seqüenciar: 1) o número de
estímulos presentes, 2) a linha branca na parte superior da tela, as oito posições possíveis dos
estímulos a serem seqüenciados. Conforme discutido por Stokes e Baer (1977), a presença de
características em comum com a situação de ensino pode facilitar o processo de generalização, o
que pode ter levado aos desempenhos observados.
152
Estudo 3c
Método
Participantes
Quatro adultos surdos, com idades entre 23 e 29 anos, participaram da pesquisa. Todos já
haviam freqüentado o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Para fazerem parte da pesquisa,
frente à apresentação dos estímulos experimentais impressos, os participantes emitiram sinais
correspondentes a cada um deles com pelo menos 85% de acurácia e emitiram 50% ou menos de
respostas corretas nos pré-testes de seqüência e de relações condicionais. A Tabela 16 traz mais
características dos participantes.
Tabela 16
Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição dos
pais
Usuário de
LIBRAS
Leitura labial
Surdez Audição
dos pais
Participante Idade
Sim Não Sim Não
Wagner 25 anos X X
Profunda e
congênita
Pais
ouvintes
Jo Anne 25 anos X X
Moderada e
congênita
Pais
ouvintes
Keith 28 anos X X
Profunda e
congênita
Pais
ouvintes
Carl 36 anos X X
Moderada e
os pais não
sabem se é
congênita
Pais
ouvintes
153
Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e procedimento
geral
Os materiais e os estímulos utilizados foram os mesmos dos Estudos 3a e 3b. As
respostas esperadas e os itens reforçadores também foram similares aos dos dois estudos
anteriores, porém não foram utilizados jogos como prováveis itens reforçadores pela participação
na sessão. Assim como no Estudo 3a, alguns participantes foram expostos ao procedimento
antes de outros. Dessa maneira, houve participantes que receberam instruções acerca dos pares
das relações condicionais na primeira sessão de ensino de MTS de cada uma das relações
individuais (Keith e Carl) e outros que não receberam tais intruções (Wagner e Jo Anne). Para
Keith e Carl, foi apresentado o teste de generalização para verificar se eles emitiriam respostas
de seqüenciar corretas em relação a estímulos que não estavam envolvidos, nem em tarefas de
MTS, nem de seqüência. Todas as instruções foram apresentadas na Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS).
Resultados
Na Figura 19 encontra-se disposta a porcentagem de acerto de Wagner, Jo Anne, Keith
and Carl em tarefas de escolha de acordo com o modelo de ensino e teste. Neste estudo também
não houve mais emissões de respostas corretas ou incorretas em qualquer uma das classes de
estímulos em específico (classes 1, 2 ou 3).
Primeiramente, foram descritos os dados da Fase 1 do estudo (tarefas de escolha de
acordo com o modelo). A Tabela 17 apresenta os dados dos participantes surdos adultos nessas
tarefas. A seguir, foram descritos os resultados em tarefas de seqüência e, para finalizar, foram
descritos os resultados dos testes de generalização.
154
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC
BC
AC/ BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Jo Anne
Ensino TesteTeste Ensino
Teste
Ensino
Teste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC
BC
AC/BC
LB AC/BC*
AC/BC*
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
AB/BA R
AB/BA
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Wagner
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
Sessão 6
Teste
Teste
Ensino
Teste Ensino
Ensino EnsinoTesteTeste
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC Ins
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB/BA
DC Ins
DC
AC/DC
LB AC/DC
CA/CD
AD/DA
BC/DC
LB BC/DC
CB/CD
BD/DB
Keith
Ensino
Teste Ensino
Teste Ensino Teste
Teste
Porcentagem de acerto
0
20
40
60
80
100
PTRC
AC In s#
AC
BC Ins
BC
AC/BC
LB AC/BC
CA/CB
AB
DC Ins
DC
AC/DC
LBAC/DC
CAD
AD
BC/DC
LBBC/DC
CBD
BD
Carl
Ensino
Teste
Ensino
Teste
Ensino
Teste
Teste
Figura 19. Porcentagem de acerto de Wagner, Jo Anne, Keith and Carl em tarefas de escolha de
acordo com o modelo de ensino e teste.
Tabela 17
155
Número médio e total de sessões em tarefas de escolha de acordo com o modelo de adultos
surdos e duração total aproximada das sessões
Participante
Número médio de
sessões por passo
Número total de sessões
Duração total aproximada
das tarefas de MTS
Wagner 2,2 42 63 min
Jo Anne 1,4 27 40 min
Keith 1,4 27 40 min
Carl 1,3 26 39 min
Dentre os participantes adultos, Wagner foi aquele mais foi exposto a sessões de ensino.
Para alcance de critério de aprendizagem nas relações AC, ele foi exposto a seis sessões. Deve-
se lembrar, porém, que Wagner não recebeu instruções acerca dos pares de relações
condicionais, o que poderia ter reduzido o número de sessões ao qual ele foi exposto. No ensino
das relações BC, Wagner foi exposto a duas sessões antes do alcance de critério de
aprendizagem. No ensino conjunto de AC e BC, Wagner alcançou o critério de aprendizagem
após a exposição à apenas uma sessão, porém, ao ser exposto à sessão de linha de base destas
relações, seu desempenho caiu, tendo que ser novamente exposto ao ensino conjunto de AC e
BC. Wagner foi re-exposto a três sessões de ensino conjunto antes de alcançar o critério de
aprendizagem neste passo. Após o alcance de critério no ensino conjunto de AC e BC, Wagner
foi exposto a duas sessões de linha de base destas relações antes de alcançar o critério de
aprendizagem. No teste de simetria, Wagner emitiu 100% de respostas corretas nas duas sessões
e, no teste de eqüivalência, emitiu 92% de respostas corretas na primeira sessão deste teste e 83%
de respostas corretas nas três sessões seguintes, não tendo apresentado erros em tentativas de
linha de base. Devido a este fato, foi exposto a sessões de eqüivalência com a presença de
conseqüências programadas para ensino. Emitiu 100% de respostas corretas nas sessões de
eqüivalência reforçadas e, ao ser re-exposto às sessões de teste de eqüivalência sem
156
conseqüências programadas para ensino, alcançou o critério de aprendizagem. A seguir, foi
exposto a duas sessões de ensino da relação DC e a duas sessões de ensino conjunto de AC e DC
antes que alcançasse o critério de aprendizagem nestes passos de ensino. Após o ensino conjunto
das relações AC e DC, o participante alcançou o critério de aprendizagem com o menor número
possível de sessões para todos os outros passos a que foi exposto.
Jo Anne alcançou critério de aprendizagem no ensino individual das relações AC e BC
após a execução de duas sessões de ensino de cada relação. A participante alcançou critério em
todos os outros passos de ensino dentro do número mínimo de sessões requerido, com a exceção
do ensino de DC. Neste passo, Jo Anne foi exposta a três sessões de ensino antes que alcançasse
o critério.
Para que Keith alcançasse o critério de aprendizagem no ensino das relações AC, ele foi
exposto a uma sessão de ensino com instruções e a duas sem instruções. Em todos os outros
passos de ensino da Fase 1 deste estudo, Keith alcançou o critério de aprendizagem após ser
exposto ao número mínimo de sessões necessárias para alcance de critério. Seu desempenho
nesses passos foi 100% de acerto em todas as tentativas.
Carl alcançou critério de aprendizagem em todos os passos após ter sido exposto ao
número mínimo de sessões necessárias para alcance de critério. Cabe ressaltar, porém, que foi
por erro do experimentador que o participante não foi exposto a uma segunda sessão de ensino
de AC com instrução, pois nesta sessão o participante emitiu apenas 94% de respostas corretas.
O símbolo “#”após a abreviação AC Ins na Figura 19 representa a sessão em que houve erro do
experimentador. Em todas as outras sessões da Fase 1, o participante emitiu 100% de respostas
corretas.
157
Na Figura 20, encontra-se disposta a porcentagem de acerto de Keith, Carl, Wagner e Jo
Anne em tarefas de seqüência.
Na Fase 2 do presente estudo os resultados de três participantes foram similares àqueles
que foram obtidos com as crianças ouvintes Lana e Tomas, e com as crianças surdas Júlia e
Stella. Keith, Carl e Jo Anne apresentaram desempenho de mais de 50% de respostas corretas no
segundo pré-teste de seqüência. Carl emitiu 100% de respostas corretas já na primeira sessão do
segundo pré-teste de seqüência; logo em seguida, foi exposto ao teste de generalização no qual
emitiu 100% de respostas corretas. Jo Anne emitiu 75% de respostas corretas na primeira sessão
do segundo pré-teste de seqüência e, como seus erros foram apenas no início da sessão, aplicou-
se mais uma sessão deste teste para verificar se seu desempenho se mostraria mais acurado. Ela
emitiu 100% de respostas corretas na segunda sessão do segundo pré-teste de seqüência. Keith
emitiu 75% de respostas corretas na primeira sessão do segundo pré-teste. Repetiu-se a
apresentação deste pré-teste e Keith emitiu 88% de respostas corretas. A seguir, apresentou-se
ao participante o teste de generalização, no qual emitiu 90% de respostas corretas. Wagner foi o
único participante que não apresentou desempenho maior do que 50% de acerto no segundo pré-
teste de seqüência do presente estudo. Wagner foi exposto ao ensino da seqüência
A1→A2→A3. Após o ensino desta seqüência, o desempenho de Wagner no teste de
transferência de função foi 80% de acerto na primeira sessão e 73% de acerto na segunda. No
teste de transferência de função randômico, o participante emitiu 86% de respostas corretas na
primeira sessão de teste e 79% de acerto na segunda sessão.
158
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2 TG
Sessão 1
Sessão 2
Keith
Teste
Teste
MTS
//
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2
Jo Anne
//
MTS
Teste
Teste
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS2 TG
//
Teste
Teste
MTS
Carl
Porcentagem de acerto
0
20
40
60
80
100
PTS 1 PTS 2 TSCM1 TSSM1 LB1 TTF1 TTFR1
Wagner
Teste
Teste
Ensino
Teste
MTS
//
Figura 20. Porcentagem de acerto de Keith, Carl, Wagner e Jo Anne em tarefas de seqüência.
159
Discussão
A discussão apresentada a seguir apresenta-se dividida em questões relativas à Fase 1 e
questões relativas à Fase 2. Dois pontos serão discutidos em relação às tarefas de escolha de
acordo com o modelo: 1) o uso de instruções enquanto prompts e 2) o desempenho de Wagner
em tarefas de escolha de acordo com o modelo. Três pontos serão discutidos em relação à Fase
2: 1) a emergência de comportamentos de seqüenciar no segundo pré-teste de seqüência; 2) a
generalização das respostas de seqüenciar para novos estímulos e, 3) o desempenho de Wagner
em tarefas de seqüência.
Conforme já discutido nos Estudos 3a e 3b, o uso de instruções como dicas parece ter
sido efetivo para os dois participantes que receberam as instruções no sentido de ter levado ao
alcance do critério de aprendizagem em um número pequeno de sessões (máximo de duas
sessões para o ensino de relações individuais). Os resultados encontrados em todos os estudos
apresentados nesta tese apontam que o uso de instruções acerca dos pares de relações
condicionais é uma forma efetiva de se chegar ao desempenho esperado em tarefas de escolha de
acordo com o modelo com poucos erros, conforme já relatado na literatura (Catania, Matthews,
& Shimoff, 1982; Michael & Bernstein, 1991; Pilgrim, Jackson, & Galizio, 2000, entre outros).
O segundo ponto a ser discutido em relação à fase 1 do estudo, o desempenho de Wagner
em tarefas de escolha de acordo com o modelo, será discutido devido aos resultados deste
participante nos testes de eqüivalência das relações AB e BA. O participante foi exposto a oito
sessões destes testes, das quais duas foram reforçadas. Nenhum dos outros participantes adultos
foi exposto a este número de sessões. Hipotetiza-se que Wagner possa ter discriminado
tentativas de linha de base e tentativas de teste, pois não emitiu nenhuma resposta incorreta em
tentativas de linha de base, mas emitiu diversas respostas incorretas em tentativas de teste de
160
eqüivalência. A base para o levantamento desta hipótese adveio do fato que Wagner emitiu
100% de respostas corretas logo na primeira sessão de reapresentação do teste de eqüivalência
quando foi feita a inserção de conseqüências programadas para ensino. Se Wagner emitiu 100%
de respostas corretas na primeira sessão com conseqüências programadas para ensino,
hipotetizou-se que a simples inserção destas foi responsável pelo desempenho do participante,
pois ele já havia sido exposto a quatro outras sessões de eqüivalência e não havia alcançado o
critério de aprendizagem.
Em relação à Fase 2 do procedimento, o primeiro tópico a ser discutido diz respeito à
emergência de respostas de seqüenciar no repertório de três participantes durante o segundo pré-
teste. As mesmas variáveis levantadas nos Estudos 3a e 3b se aplicam ao presente: 1) exposição
anterior à tarefa de seqüência no primeiro pré-teste; 2) exposição ao ensino de tarefas de escolha
de acordo com o modelo e estabelecimento de classes de estímulos equivalentes; 3) pré-testes
iniciais inadequados para medir o repertório inicial de ordenação dos participantes; 4) e a
formulação de “regras gerais de aprendizado” durante o estabelecimento das classes de estímulo
equivalentes pode ter influenciado aperformance dos participantes no segundo pré-teste. Porém,
um participante não mostrou emergência de comportamentos de seqüenciar no segundo pré-teste
de seqüência. Esta variabilidade nos resultados permite a discussão acerca da multiplicidade de
variáveis envolvidas no controle de estímulos, especialmente quando se utilizam estímulos
familiares. Cada organismo pode responder diferentemente às tarefas, dependendo de sua
história pré-experimental, sua história experimental e suas experiências fora do contexto do
experimento. Cabe ao experimentador realizar novos estudos para buscar o maior número de
variáveis que possa estar envolvido no ensino de comportamentos como o de ordenar.
161
Um segundo tópico da Fase 2 a ser discutido diz respeito ao desempenho dos
participantes Keith and Carl no teste de generalização. Conforme já discutido nos estudos
anteriores (3a e 3b), regras gerais de aprendizado podem ter sido aprendidas; a formação de
learning sets após a apresentação de tarefas de seqüenciar pode ter contribuído para um
desempenho de ordenação generalizado e a manutenção de características físicas do
procedimento também pode ter facilitado o processo de generalização das respostas de
seqüenciar aos novos estímulos (Stokes & Baer, 1977). É importante lembrar que
provavelmente, este responder generalizado a novos estímulos só aconteceu devido à utilização
de palavras familiares (Assis et al., 2006). Estímulos familiares, que já fizessem parte da história
dos participantes, permitiriam a classificação das palavras em classes e sua ordenação.
Estímulos abstratos (pseudo palavras), que nunca tivessem sido apresentados aos participantes,
provavelmente não forneceriam dicas ambientais suficientes para a classificação dos estímulos,
nem para sua ordenação de acordo com o esperado no experimento. Novos estudos poderiam
investigar a hipótese de não generalização de comportamentos de classificar e seqüenciar quando
pseudo palavras são utilizadas.
O terceiro tópico da Fase 2 a ser discutido diz respeito ao desempenho de Wagner nos
testes de transferência de função. Apesar da hipótese levantada anteriormente, quando as tarefas
de escolha de acordo com o modelo foram discutidas, acerca da discriminação de tentativas de
teste e ensino, é importante considerar que a presença de conseqüências programadas para ensino
nos testes de eqüivalência AB/BA pode ter influenciado o desempenho de Wagner nos testes de
transferência de função. Se, ao terem sido reforçadas respostas em tentativas de teste de
eqüivalência, as propriedades das classes de estímulos equivalentes foram modificadas no
sentido de nem todas as propriedades definidoras das classes equivalentes estavam presentes (no
162
caso, as relações de transitividade e suas simétricas não emergiram, elas foram reforçadas), é
possível que não tenha havido transferência de funções ordinais através das classes de estímulos
porque tais classes não apresentavam todas as propriedades de classes equivalentes. Sem classes
de estímulos equivalentes, não se poderia esperar a transferência das funções ordinais. Crianças
ouvintes também tiveram seu desempenho em testes de eqüivalência reforçado, porém, seus
resultados não mostram problemas em relação à transferência de funções de estímulo.
Idiossincrasias de cada participante podem levar a diferentes desempenhos em procedimentos de
ensino similares, conforme já discutido nos estudos anteriores. Apesar de não ter ocorrido para
outros participantes, o reforço de tentativas de teste de eqüivalência pode ter influenciado a
transferência de função ordinal nas tarefas de seqüência de Wagner. Há, ainda, uma última
hipótese que pode ser levantada em relação ao desempenho de Wagner: a influência das
contingências em vigor nos testes de transferência de função. Conforme discutido para Ludo no
Estudo 3a, as contingências de reforçamento durante a maior parte das sessões de ensinos e teste
eram as seguintes: enquanto o participante não alcançasse o desempenho esperado em uma dada
tarefa, esta era reapresentada. Cada tarefa tinha diferentes arranjos de apresentação dos
estímulos, porém, as relações apresentadas eram sempre as mesmas. Estas contingências de
reforçamento podem ter ensinado aos participantes que quando eles emitiam respostas corretas,
as tarefas mudavam e, quando emitiam respostas incorretas, as tarefas eram reapresentadas.
Todavia, nos testes de transferência de função, as contingências foram modificadas: a tarefa
mudava após a aplicação de duas sessões de teste. Esta modificação nas contingências pode ter
influenciado o desempenho de Wagner nos testes de transferência de função, fornecendo o
feedback de que suas respostas poderiam estar corretas, tendo em vista a mudança na tarefa
apresentada.
163
Discussão Geral
Seis tópicos foram abordados nesta discussão final. O primeiro apresenta a questão do
uso de instruções como dicas (prompts) para facilitação do ensino de discriminações
condicionais. O segundo, o fenômeno chamado learning set, é discutido em conjunto com as
chamadas regras gerais de aprendizado. O terceiro se refere ao repertório verbal pré-
experimental dos participantes e como este pode ter influenciado seus desempenhos ao longo das
tarefas. Ainda, discute-se como e por que o repertório inicial deve ser avaliado de forma ampla
antes da inserção de um determinado participante em um estudo. O quarto diz respeito à
transferência das funções ordinais através das classes de estímulos equivalentes. O quinto se
refere a possíveis implicações experimentais, teóricas e conceituais que os estudos aqui descritos
podem ter. Por fim, a aplicabilidade prático-cotidiana dos procedimentos propostos pela
presente pesquisa é abordada.
Em relação ao uso de dicas (prompts) é uma forma de fazer com que o participante
responda de acordo com o controle de estímulos esperado (Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard
& Sidman, 1967; Terrace, 1963; Wolery et al., 1992, , entre outros). Mais especificamente em
relação a instruções orais acerca de tarefas de discriminações condicionais, os estudos de Piccolo
(2004), Michael e Bernstein (1991) e Pilgrim et al. (2000), entre outros, mostram que instruções
podem ser instrumentos valiosos na busca por um ensino rápido e quase sem erros. Os
resultados dos estudos 3a, 3b e 3c mostraram que o uso de instruções acerca dos pares de
estímulos envolvidos nas relações condicionais pode produzir o desempenho esperado pelo
experimentador praticamente sem emissão de respostas incorretas pelo participante, evitando
desta forma tanto a perseveração de erros (Bandini, Sella, & de Souza, 2006; Horne, Lowe, &
Hughes, 2005; Lowe et al., 2002; Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard & Sidman, 1967, entre
164
outros), como as respostas emocionais colaterais advindas das emissões de erros (Sidman, 1989;
Skinner, 1953, 1968; Stoddard, de Rose, & McIlvane, 1986) e, em decorrência, levando à
diminuição do número de sessões necessário para alcance de critério de aprendizagem. Poder-
se-ia questionar a efetividade das instruções se, ao serem essas retiradas, houvesse uma
diminuição no número de emissões de respostas corretas pelos participantes, ou seja, se o
controle das respostas dos participantes acontecesse apenas pelas instruções e não pelos
estímulos visuais apresentados na tela. Este fato invalidaria a importância das instruções, pois
implicaria que as respostas dos participantes não ficaram sob o controle dos estímulos previstos
no experimento. Os resultados dos presentes estudos possibilitam a inferência que, mesmo com
o uso de instruções, as respostas dos participantes ficaram sob controle também dos estímulos
visuais da tela, reafirmando a utilidade de instruções como forma de promover um responder
sem erros
33
.
O segundo tópico a ser discutido, learning sets e regras gerais de aprendizagem, foi
levantado devido a dois resultados obtidos nos estudos. O primeiro foi o fato que os
participantes apresentaram cada vez menos erros e precisaram cada vez de menos sessões de
ensino para alcance de critério de aprendizagem em tarefas de escolha de acordo com o modelo.
Exemplos significativos são os resultados de Inga, Ana e Leonardo na Fase 1 do Estudo 3a: estes
participantes foram expostos a 16, 11 e 11 sessões, respectivamente, e expostos a procedimentos
33
Há ainda a possibilidade de que as instruções foram apresentadas, pelos participantes, de
forma encoberta. Todavia, devido aos objetivos do presente trabalho e devido à extensão que
este tipo de análise acarretaria, esta hipótese não será aqui aprofundada. Para uma discussão
mais ampla, vide Catania, Matthews e Shimoff (1982), Hayes (1989), Horne e Lowe (1997),
Matos (2001), Taylor e O’Reilly (1997), entre outros.
165
adicionais para que se observasse o alcance de critério de aprendizagem no ensino de AC,
porém, nas outras relações, alcançaram rapidamente o desempenho esperado
34
. Para os outros
participantes, que foram expostos ao ensino das relações condicionais com instruções acerca dos
pares de relações condicionais e que quase não emitiram respostas incorretas, se torna
complicado afirmar que houve formação de learning set, pois houve, inclusive, alguns
participantes que foram expostos a mais sessões de ensino em relações ensinadas ao final da Fase
1. O segundo fator que levou à hipótese da formação de learning sets ou de regras gerais de
aprendizagem foi a emergência de comportamentos de seqüenciar sem que houvesse ensino dos
mesmos para alguns participantes. Os learning sets ou o fenômeno de “aprender a aprender” são
definidos como capacidade de generalizar a partir de experiências prévias de aprendizagem
(Harlow, 1949; Saunders & Spradlin, 1993). Mais especificamente, são caracterizados como um
aumento na taxa de aprendizagem ao longo de diversos problemas de discriminação diferentes.
Os learning sets podem ser definidos ainda como a aprendizagem e generalização de regras de
reforçamento, por isso este fenômeno também pode ser conhecido como regras gerais de
aprendizagem. Segundo Harlow (1949), o papel dos learning sets nos processos de
aprendizagem é importante, pois eles “transformam o organismo de uma criatura que se adapta a
um ambiente em mudança por tentativa e erro para um organismo que se adapta por hipóteses
aparentes e insight” (p. 51), o que leva o processo de aprendizagem a se tornar mais rápido e
34
Lembrando-se que as classes de estímulos podem ter se formado devido a diferentes
processos. Pode ser que a classe 1 tenha se estabalecido como uma classe funcional, entre
estímulos fisicamente dissimilares, a classe 2 pode ter sido estabelecida devido à similaridade
física entre os estímulos, os quais terminavam todos pela letra “r” e a classe 3 pode ter sido
formada a partir do fenômeno de exclusão.
166
com menos erros. Os dois resultados apontados acima podem ser vistos como resultantes do
fenômeno de “aprender a aprender”: os participantes apresentaram cada vez menos erros e
precisaram de menos sessões para alcançar o critério de aprendizagem, o que mostra uma
possível generalização de sua aprendizagem anterior para novas tarefas. Em relação à
emergência de comportamentos de seqüenciar sem haver necessidade de ensino destes
comportamentos, infere-se que, devido ao uso de estímulos familiares, os participantes podem ter
generalizado comportamentos de seqüenciar a Língua Portuguesa escrita que foram aprendidos
fora do contexto do experimento para as tarefas apresentadas no estudo. Esta hipótese parece
viável porque em estudos que envolveram o estabelecimento de classes de estímulos
equivalentes antes do ensino de seqüência com estímulos abstratos, nenhum participante emitiu
comportamentos de seqüenciar sem que antes fosse exposto ao ensino de construção de
seqüência.
Este ponto se interliga ao terceiro tópico a ser aqui discutido: o repertório verbal de cada
participante. Como foram utilizados estímulos familiares, muitas variáveis podem ter
influenciado o desempenho dos participantes, inclusive a emergência dos comportamentos de
seqüenciar. Estas variáveis podem ter relação tanto com a história pré-experimental, como a
história extra experimental simultânea à condução do experimento. Apesar de terem sido
conduzidos pré-testes de seqüência e de relações condicionais antes da realização dos
experimentos, estes testes foram bastante restritos e podem não ter avaliado outros repertórios
verbais que poderiam influenciar o desempenho dos participantes nas tarefas. Alguns
participantes poderiam já saber escrever frases ou poderiam estar aprendendo a escrevê-las em
Língua Portuguesa escrita, o que resultaria em já saberem seqüênciar palavras nesta língua.
Apesar de já saberem seqüenciar, o primeiro pré-teste de seqüência apresentava as tarefas no
167
computador, com a disposição dos estímulos de forma não usual nas escolas e utilizando-se
apenas instruções mínimas, o que pode ter levado a um baixo desempenho o qual não ocorreria
se a tarefa fosse mais semelhante àquelas presentes nas escolas. O uso de estímulos abstratos,
conforme ressaltado por Sidman (1994), possibilitaria o controle da história experimental dos
participantes, todavia, perguntas sobre a aplicação real dos procedimentos continuariam sem ser
respondidas com a utilização de apenas estímulos abstratos. Apesar de poder haver
questionamentos acerca do controle experimental, ao se usar estímulos familiares, os presentes
estudos são um passo no sentido de buscar a aplicação dos procedimentos derivados da
eqüivalência de estímulos. Uma alternativa ao uso de estímulos abstratos poderia ser uma
avaliação mais completa do repertório verbal dos participantes. Sugestões para a avaliação do
repertório verbal seria a aplicação do Inventário Portage Operacionalizado (Williams & Ailello,
2001), haja vista que Bandini (2006) já realizou a adaptação deste teste para a LIBRAS.
Além das hipóteses acima consideradas, ainda cabe discutir outros fatores que podem ter
influenciado este desempenho não programado no experimento. Os participantes podem ter
formulado regras advindas de sua exposição às tarefas de escolha de acordo com o modelo. Eles
podem ter aprendido que em cada tentativa apresentada há apenas uma resposta correta e que
esta resposta correta não é a mesma em todas as tentativas. Tais regras podem ter sido aplicadas
às tarefas de seqüência e influenciado o desempenho dos participantes. Outros fatores, já
apresentados nos estudos anteriores, dizem respeito à influência da exposição ao primeiro pré-
teste de seqüência sobre o desempenho no segundo pré-teste e, também, dizem respeito à
influência que a simples exposição a tarefas de escolha de acordo com o modelo pode ter gerado.
O quarto tópico a ser discutido refere-se à transferência de funções ordinais após o
estabelecimento de classes de estímulos equivalentes. Apesar do desempenho dos participantes
168
ter sido bastante variável (houve participantes que não passaram pelo ensino de seqüência; houve
participantes que foram ensinados uma seqüência e mostraram transferência de funções ordinais;
houve participantes que foram ensinados duas seqüências antes de mostrarem transferência de
funções ordinais e houve participantes que mostraram transferência apenas parcial, mesmo com
o ensino de duas seqüências), dentre os participantes que foram expostos ao ensino de seqüência,
todos mostraram transferência de funções ordinais, mesmo que de forma parcial. A literatura da
área apresenta dados semelhantes acerca da variabilidade de resultados entre participantes (Assis
et al., 2006; Lazar, 1977; Lazar e Kotlarchyk, 1986; Wulfert & Hayes, 1988, entre outros):
pesquisas sobre controle de estímulos apresentam variabilidade e inconsistência nos resultados.
O que se faz importante nos estudos aqui descritos é o fato de que, pelo menos parcialmente,
houve transferência de funções de estímulos.
O quinto tópico aborda possíveis contribuições experimentais, teóricas e conceituais que
os estudos aqui descritos podem ter. Os tópicos sobre a formação de learning sets e sobre
transferência de funções ordinais mostram que os procedimentos descritos podem ser utilizados
para o estudo de fenômenos descritos na análise do comportamento. Os tópicos sobre o uso de
dicas, sobre a avaliação de repertório verbal e sobre o uso de estímulos familiares apontam para
questões que devem ser inseridas na programação de experimentos similares aos aqui descritos.
Adicionado a estes tópicos, os estudos aqui descritos também apresentam dados acerca de como
o controle por posição serial pode ser estabelecido. Apresentam-se nos Estudos 3a,3b e 3c,
dados resultantes da utilização de sessões de ensino de seqüência com cópia e sem cópia para se
chegar à construção de uma seqüência. Infere-se que a utilização de, primeiramente, um modelo
visual para cópia, permite a aprendizagem de uma dada seqüência de estímulos praticamente sem
erros (exceção de Leonardo, Estudo 3a). A seguir, quando retirado o modelo, os resultados
169
mostram que o controle de estímulos está na posição serial: para nenhum participante houve
diminuição de desempenho com a retirada do modelo, o que indica que o uso da cópia foi
adequado para o estabelecimento do controle pela posição serial dos estímulos e não apenas pelo
modelo apresentado.
Além destas implicações, os resultados obtidos somam-se aqueles de Assis e Sampaio
(2003), Stromer e Mackay (1990, 1992a), entre outros, os quais questionam a impossibilidade de
haver a formação de relações ordinais em crianças jovens (menos de 5 anos) e em pessoas com
deficiencia mental, descrita por teorias do desenvolvimento baseadas em Piaget (Breslow, 1981;
Thayer & Collyer, 1978, entre outros). Estudos como os aqui descritos vêm sendo realizados
com as mais diversas populações, inclusive com crianças jovens e deficientes mentais,
mostrando a possibilidade do ensino de comportamentos de seqüenciar (Assis et al., 2006; Assis
& Sampaio, 2003; Stromer & Mackay, 1990, 1992a, entre outros). Apesar dos estudos aqui
descritos não terem sido realizados com crianças com menos de 5 anos de idade e com pessoas
com deficiência mental, os resultados obtidos apontam para a possibilidade de ensino de tais
comportamentos complexos. Se tais comportamentos podem ser ensinados para crianças surdas
e ouvintes e adultos surdos, os procedimentos provavelmente podem ser aplicados no ensino de
outras populações. Seria interessante verificar os resultados da aplicação dos procedimentos
aqui descritos em uma população de infantes e de pessoas com deficiência mental. Se
aprendidas as tarefas, este seria mais um passo no sentido de questionar as teorias construtivistas
em relação as suas conclusões acerca de que tipo de pessoas podem aprender determinados tipos
de habilidades.
Para finalizar as possíveis contribuições que os estudos aqui descritos podem ter para a
literatura da área, dois pontos principais podem ser citados: 1) os estudos fornecem suporte para
170
modelos explicativos de comportamentos complexos baseados no conceito de eqüivalência de
estímulos e transferência de funções ordinais; (2) tal transferência de funções pode ser utilizada
como base para a expansão de repertórios gramaticais (Assis et al. 2006; Lazar, 1977; Lazar &
Kotlarchyk, 1986; Wulfert, & Hayes, 1988).
Em relação ao sexto tópico, possíveis aplicações práticas dos procedimentos, diversas
observações serão feitas a seguir, inclusive uma acerca da real possibilidade deste tipo de
procedimento poder ser considerado “prático”, no sentido de funcional, para seus usuários. De
forma geral, os procedimentos aqui descritos apontam um caminho para o ensino de classificação
e ordenação de palavras à população surda e ouvinte: classificação através das tarefas de escolha
de acordo com o modelo e ordenação através das tarefas de seqüência. Para tratar mais
especificamente de como cada uma dessas tarefas pode resultar em aplicações no cotidiano, estas
serão apresentadas separadamente: possíveis aplicações derivadas do ensino de seqüência e
aplicações derivadas da eqüivalência de estímulos.
Quando se pensa em atividades cotidianas que envolvem comportamentos de seqüenciar,
pode-se citar diversos exemplos: a emissão de palavras em uma dada seqüência para formar uma
frase ou um texto; o seguimento de instruções que contenham vários passos; tocar uma música
emitindo as notas corretas, designadas pelo autor; ordenar objetos do maior para menor ou/e do
que tem mais para o que tem menos; contar histórias; relatar eventos de nosso dia na ordem em
que aconteceram; organizar a rotina diária (e o uso de agenda). O ensino de todos estes
comportamentos envolveria o ensino de seqüência. Procedimentos que possam de alguma forma
contribuir para a facilitação da aprendizagem destes comportamentos podem ser vistos como
válidos, pois trazem informações importantes para a programação de ensino. A questão que fica
em relação aos procedimentos descritos no presente estudo é o quão efetivos estes procedimentos
171
foram para que os participantes emitissem comportamentos de seqüenciar e o quanto pode ser
generalizado destes procedimentos para o ensino de seqüências que envolvam mais do que a
ordenação de palavras.
Em relação às tarefas de escolha de acordo com o modelo e o estabelecimento de classes
de estímulos equivalentes, os resultados dos estudos aqui decritos mostram que pode haver uma
economia de tempo de ensino quando se usam os procedimentos derivados do paradigma da
eqüivalência: foram necessárias 1,5 horas de ensino para se chegar ao desempenho final. Em
comparação com o número de horas que um aluno vai à escola, é uma quantidade pequena de
tempo. O uso de procedimentos de eqüivalência pode gerar uma economia de tempo para
professores e alunos quando se tem em vista o ensino de repertórios acadêmicos.
Um segundo ponto positivo é a possibilidade de uma avaliação de repertório inicial
baseada em tarefas de escolha de acordo com o modelo. Os procedimentos descritos no Estudo
1a, por exemplo, podem servir como um instrumento para avaliação de repertório verbal inicial de
participantes surdos. As tarefas apresentadas poderiam ser programadas para avaliar um
repertório mais amplo de comportamentos relativos à leitura com compreensão (palavra impressa-
figura), nomeação ou sinalização de palavras (palavra impressa-vocalização), nomeação ou
sinalização de figura (figura-nomeção), leitura auditório receptiva (ditado-palavra impressa) e
compreensão auditiva (ditado-figura), e relações figura-palavra impressa. A avaliação de todos
estes repertórios em um único teste também contribuiria para a economia de ensino: após a
avaliação, o ensino seria programado apenas para aqueles comportamentos ainda não presentes no
repertório do aluno (Rossit, 2003; Stromer et al., 1992).
Apesar dos pontos positivos, a aplibilidade prática destes estudos encontra alguns
obstáculos. O primeiro deles se refere a ausência de encontro entre as contingências das tarefas
172
de escolha de acordo com o modelo hoje utlizadas e as contingências naturais da vida de
professores e alunos. Observa-se, sim, em tarefas escolares, a presença discriminações
condicionais, como é o caso do ditado e leitura, porém o formato tradicional das tarefas utilizados
nas pesquisas da área de eqüivalência não se parece com as tarefas do dia-a-dia de estudantes e
professores. Isso em especial no que diz respeito aos estímulos utilizados: grande parte das
pesquisas em eqüivalência de estímulos utiliza estímulos abstratos como forma de garantir o
controle experimental. Apesar de poderem trazer respostas acerca de variáveis envolvidas em
processos de aprendizagem, a maior parte destas pesquisas não é replicada com estímulos
familiares para verificar a generalidade dos dados para situações reais, do cotidiano de ensino.
Como garantir então que os procedimentos estudados produzem resultados similares em situações
do cotidiano? Existem estudos que têm procurado desenvolver avaliações de repertório de
entrada em leitura e escrita (de Souza & de Rose, 2006; Moroz & Rubano, 2006) e em
matemática (Rossit, 2003) de participantes diversos. A partir destas avaliações é possível propor
atividades de ensino específicas aos deficits das crianças. Estes estudos representam uma
aproximação de aplicabilidade dos resultados derivados do laboratório à prática de ensino, em se
tendo por base o paradigma de eqüivalência de estímulos. Todavia, a maior parte da população de
educadores não tem acesso a esses estudos. A divulgação da maior parte destas pesquisas só é
feita à comunidade acadêmica. Além da falta de divulgação dos procedimentos em si, a
programação de tarefas de forma correta envolve diversos conhecimentos que implicariam em
muitas horas de estudo pelos professores, fato que talvez não aconteça devido à carga horário
atual dos professores. Stromer et al. (1992) escreveram um artigo com a proposta de levar a
eqüivalência de estímulos para a sala de aula. Os autores tentam prover recursos para a
construção de tarefas de escolha de acordo com o modelo, porém, devido ao reduzido espaço
173
dedicado ao artigo, pessoas que não estudaram o paradigma de eqüivalência de estímulos, como a
maior parte dos professores do ensino regular, por exemplo, não teriam como, a partir do texto
proposto, formular tarefas que os auxiliariam no ensino, pois os autores deixam de expor os tipos
de cuidado e o tempo necessário que os professores precisarão para preparar uma tarefa de
escolha de acordo com o modelo, por exemplo, o número de estímulos comparação, a
similaridade física entre os estímulos, a posição dos estímulos comparação e das respostas
corretas, o número de tentativas a ser apresentado por sessão, o critério de aprendizagem que se
quer alcançar e as estruturas de treino possíveis, sem contar o tempo que se leva para montar uma
sessão. Para um professor que deve ministrar 40 horas de aula por semana com 40 alunos dentro
de sua sala, a probabilidade de se levar em conta todas estas variáveis será baixa.
Há pesquisadores que têm trabalhado para a inserção da eqüivalência de estímulos no
contexto escolar. Há softwares que vêm sendo utilizados dentro de escolas, porém, sempre por
pessoas que têm ligação com a estrutura acadêmica de uma universidade (Goyos & Almeida,
1994; Rosa Filho, de Souza, de Rose, & Hanna, 1999; Rosa Filho, de Souza, de Rose, Fonseca,
& Hanna, 1998). Professores que já estão fora do ambiente acadêmico há algum tempo
dificilmente têm acesso a este tipo de programa. E, ainda que o tenham, o conhecimento que
possuem sobre como construir tarefas baseadas na eqüivalência provavelmente não será
suficiente para que montem sessões adequadas, considerando as diversas variáveis envolvidas
neste tipo de tarefa. Seria necessário desenvolver um programa de ensino do repertório
necessário para a construção de tarefas de escolha de acordo com o modelo (Oliveira, 2008)
Um outro problema é que as pesquisas dentro da área de eqüivalência de estímulos
dificilmente possuem flexibilidade suficiente para ter como participantes pessoas com diferentes
repertórios iniciais de comportamento. Na maior parte das pesquisas, como aquelas da presente
174
tese, só são recrutados participantes que se encaixam em critérios de participação bastante
específicos. As tarefas são previamente elaboradas pelo experimentador e há um protocolo
previamente formulado que deve ser seguido por todos os participantes. Os critérios de
aprendizagem e os estímulos utilizados não se adaptam aos repertórios dos participantes. Apesar
de fornecerem instrumentos para o ensino de comportamentos pontuais, estes não são
comumente utilizados. Ensina-se apenas o que está envolvido na pesquisa. Não há muitas
pesquisas sobre a avaliação de repertório inicial, seguida do ensino de comportamentos pontuais.
Exemplos de exceções são Rosa Filho et al. (1998, 1999) e Rossit (2003). Conforme discutido
por Guess et al. (1978), experimentadores escolhem dadas respostas para inserir em suas
pesquisas e não se preocupam em avaliar se as respostas escolhidas serão funcionais no ambiente
dos participantes. Os resultados da maior parte das pesquisas em eqüivalência de estímulos não
são suficientemente flexíveis para permitir que um educador possa adaptar o conteúdo da
pesquisa para o ambiente natural de uma dada criança.
Analistas do comportamento deveriam se dedicar à facilitação do acesso ao
conhecimento envolvido na eqüivalência de estímulos, produzindo instruções fáceis de serem
seguidas, montando programas que viessem com avaliações de repertório inicial prontos e, a
seguir, fornecer ao professor os passos (com as sessões prontas) a serem ensinados para cada
aluno. Um exemplo prático e bastante difundido deste tipo de facilitação é o programa de ensino
de línguas chamado Roseta Stone. Os princípios da eqüivalência são utilizados em cada passo
das tarefas apresentadas. O número de relações envolvidas vai aumentando gradativamente e
todos os passos já vêm programados, com as sessões balanceadas em termos de posição de
estímulos e respostas corretas. A cada tentativa, há o feedback se a resposta foi correta ou
errada. Se houver erros, há procedimentos de correção até a emissão da resposta correta. Ao
175
final de cada sessão, o programa apresenta a porcentagem de respostas corretas que não tiveram
de ser precedidas de procedimentos de correção, desta forma, o próprio usuário pode
acompanhar seu desempenho e repetir a sessão se sua porcentagem de acerto não for considerada
por ele satisfatória. Do mesmo jeito, um professor poderia liberar o próximo passo de ensino
após os alunos terem atingido um critério de aprendizagem considerado satisfatório.
Futuras Pesquisas
Diversos estudos poderiam ser sugeridos a partir dos resultados encontrados. Por
exemplo, ao invés de ter adotado como classes de estímulos “nomes próprios, verbos e
complemento”, poderiam ter sido utilizadas as classes “nomes próprios, verbos e preposições” ou
“nomes próprios, verbos conjugados e complementos”, desta forma aproximando-se mais um
passo da escrita da língua portuguesa real.
Um outro estudo poderia avaliar se, ao se ensinar diretamente as seqüências de estímulos,
haveria uma generalização dos comportamentos de ordenar de forma mais rápida, com um
número total de sessões de ensino menor do que quando classes de estímulos equivalentes são
estabelecidas em primeiro lugar. Após o ensino das seqüências, poderia ser verificada a
substitutabilidade entre os estímulos que ocupam as mesmas posições ordinais, conforme
descrito por Green et al. (1993), Mackay et al. (1989), Stromer e Mackay (1992a, 1992b, 1993),
Galy et al. (2003), Assis e Sampaio (2003), Assis e Costa (2004) e Souza e Assis (2005).
Um terceiro estudo poderia utilizar os procedimentos descritos no Estudo 1a para
construir um instrumento de avaliação de repertório verbal de entrada dos participantes. A partir
de listas de palavras como a proposta por Pinheiro (1994), tarefas poderiam ser construídas de
forma a avaliar diversos comportamentos de leitura e escrita dos participantes (leitura com
176
compreensão (palavra impressa-figura), nomeação ou sinalização de palavras (palavra impressa-
vocalização), nomeação ou sinalização de figura (figura-nomeção), leitura auditório receptiva
(ditado-palavra impressa), compreensão auditiva (ditado-figura), e relações figura-palavra
impressa).
Além de estudos envolvendo a eqüivalência de estímulos, outros estudos, que
transformassem atividades cotidianas em experimentos controlados deveriam ser realizados. Um
exemplo seria utilizar tarefas de classificação que professores comumente aplicam em sala de
aula, como por exemplo, pedir para crianças colocarem, em cestas individuais, palavras relativas
a nomes próprios em uma cesta, a verbos em outra cesta, a preposições em outra cesta. Cada
cesta poderia ter o rótulo a que classe de palavras ela é representativa. Se as cestas fossem
mantidas na sempre mesma ordem, poder-se-ia testar, além das classes de palavras, se a
seqüência das cestas se transfere para as palavras nelas contidas. Se houvesse tal transferência,
este tipo de atividade pode resultar na aquisição dos dois repertórios (classificação e ordenação)
simultaneamente. Se um experimentador desejasse controlar variáveis como o intervalo
intertentativas e automatizar a programação e registro dos dados, este mesmo experimento
poderia ser transformado em um jogo no computador, onde através de um joystick a criança
poderia alocar cada palavra na respectiva cesta. Conseqüências apresentadas pelo computador
poderiam ser programadas para respostas corretas e incorretas. Um outro exemplo de atividade
cotidiana que poderia ser transformada em uma forma de ensinar a seqüência de palavras é o uso
dos chamados Writing Flip Charts (Remedia Publications, 2007). Neste tipo de atividade, são
apresentados pronomes interrogativos que servem como dicas para a ordem da escrita (Figura
26). O uso deste tipo de chart como dicas pode facilitar a emissão de comportamentos de
ordenação de palavras em um pequeno número de sessões.
177
Figura 26. Writing flip chart.
Outras pesquisas que podem ser derivadas dos dados aqui descritos dizem respeito à
elaboração de um instrumento de avaliação de repertório verbal inicial contendo princípios da
chamada rede de relações proposta pela eqüivalência de estímulos. Como anteriormente
discutido, poder-se-ia adaptar um instrumento que avaliasse repertórios verbais básicos, já
descritos em testes de avaliação de repertório verbal. A partir de tal avaliação, o ensino seria
programado apenas para aqueles comportamentos ainda não presentes no repertório do aluno
(Rossit, 2003; Stromer et al., 1992).
178
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Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 86, 337-354.
Reed, P. & Morgan, T.A. (2006). Resurgence of response sequences during extinction in rats
shows a primacy effect. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 86, 307-315.
Saunders, K. J., O'Donnell, J., Vaidya, M., & Williams, D. C. (2003). Recombinative
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Simic, J. & Bucher, B. (1980). Development of spontaneous manding in language deficient
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199
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response membership in acquired equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 86, 81-107.
200
Anexos
201
Anexo 1
Exemplo de escrita de adolescente surda no Orkut.
“oi
eu vou ir não ferias escola
bjs”
202
Anexo 2
Panorama geral da Língua Brasileira de Sinais na atualidade
(texto baseado e adaptado de Quadros & Karnopp, 2004)
As línguas de sinais são consideradas línguas naturais, pois atendem a todos os critérios
lingüísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sentenças. Como forma de fornecer um panorama geral ao leitor acerca da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a seguir será feita uma breve descrição da fonologia, da
morfologia e da sintaxe das línguas de sinais como forma de apresentar ao leitor a complexidade
e completude destas línguas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004) a fonologia é o ramo da lingüística que, no caso das
línguas de sinais, tanto determina quais são as unidades mínimas que formam os sinais, quanto
estabelece quais são os padrões de combinação possíveis entre as unidades. Por serem línguas
gestuais (ou viso-espaciais), a fonologia das línguas de sinais já recebeu, em tempos passados,
outro nome: “quirologia”, que foi cunhado por Stokoe em seu artigo de 1960. Com o passar do
tempo, porém, para ressaltar o fato de que essas línguas eram línguas naturais e possuíam
princípios lingüísticos subjacentes às línguas orais, os termos fonema e fonologia passaram a ser
utilizados.
Stokoe (1960) foi o primeiro a 1) procurar uma estrutura interior nas línguas de sinais e,
2) a analisar os sinais, dissecá-los e a pesquisar suas partes constituintes. Ele comprovou que
cada sinal é constituído de pelo menos três partes: a localização, a configuração de mãos e o
movimento. Na atualidade três unidades mínimas foram a essas acrescentadas: orientação de
mão, expressões faciais e expressões corporais. Ao se analisar um sinal, todas estas
características devem ser observadas para que haja compreensão do significado do sinal.
203
Com a expansão dos estudos acerca das línguas de sinais, notou-se que a principal
diferença entre estas e as línguas orais era o fato que as línguas orais tinham uma ordem linear
(seqüência horizontal no tempo), enquanto as língua de sinais apresentavam, além desta, uma
articulação simultânea de fonemas ou unidades do sinais: as seis unidades mínimas constituintes
dos sinais acontecem ao mesmo tempo, diferente das línguas orais em que há a emissão de
apenas um fonema em cada ponto do tempo. Apesar de haver a simultaneidade da emissão dos
fonemas, é importante ressaltar que os sinais também possuem um apresentação seqüencial em
sua organização e por isso também deve ser analisados desta forma para que seu significado seja
apreendido (Quadros e Karnopp, 2004).
Segundo Quadros e Karnopp (2004), morfologia é o estudo da estrutura interna dos
sinais, assim como das regras que determinam a formação dos mesmos. Os morfemas são as
unidades mínimas de significado, que podem ser recombinados para a criação de novos sinais.
Conforme descrito por Quadros Karnopp (2004):
Alguns morfemas por si só constituem palavras, outros nunca formam palavras, apenas
constituindo partes de palavras. Desta forma, têm-se os morfemas presos que, em geral, são
os sufixos e os prefixos, uma vez que não podem ocorrer isoladamente, e os morfemas livres
que constituem palavras. Mas na medida em que se pode formar palavras a partir de outras
palavras, é importante reconhecer que as palavras podem ser unidades complexas,
constituídas de mais de um elemento. (p. 86)
O estudo da sintaxe das línguas de sinais ainda é bastante controverso e quaisquer
afirmações categóricas devem ser vistas com cautela, pois os diversos autores da área Braze
(1997), Felipe (1989), Ferreira-Brito (1989), Fischer (1973) e Quadros e Karnopp (2004))
apontam que ainda há muitas lacunas a serem investigadas e preenchidas.
204
Analisar a sintaxe de uma língua de sinais requer que se olhe e se entenda este sistema
como viso-espacial, pois este tipo de organização no espaço permite o estabelecimento de
relações gramaticais através de diferentes formas, que não apenas a seqüência linear ao longo do
tempo.
No espaço em que são realizados os sinais, o estabelecimento nominal e o uso do sistema
pronominal são fundamentais para tais relações sintáticas. Qualquer referência usada no
discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de sinalização (...) na língua
brasileira de sinais, os sinalizadores estabelecem os referentes associados à localização no
espaço, sendo que tais referentes podem estar fisicamente presentes ou não. Depois de serem
introduzidos no espaço, os pontos específicos podem ser referidos posteriormente no discurso.
Quando os referentes estão presentes, os pontos no espaço são estabelecidos baseados na
posição real ocupada pelo referente. Por exemplo, o sinalizador aponta para si indicando a
primeira pessoa, para o interlocutor indicando a segunda pessoa e para os outros indicando a
terceira pessoa. Quando os referentes estão ausentes da situação de enunciação, são
estabelecidos pontos abstratos no espaço. (Quadros & Karnopp, 2004, p. 127-131)
Em relação mais específica com a ordem básica de uma frase em LIBRAS, as pesquisas
realizadas até hoje apontam para uma flexibilidade na ordem das palavras. Alguns autores, como
Felipe (1989), Ferreira-Brito (1989) e Quadros e Karnopp (2004) apontam para a possibilidade
da ordem sujeito-verbo-objeto ser aquela mais utilizada, mas eles mesmos afirmam que não é
possível afirmar esta asserção categoricamente, pois ainda são poucas as pesquisas na área. De
forma geral, além da ordem sujeito-verbo-objeto, são bastante utilizadas as ordens objeto-sujeito-
verbo e sujeito-verbo-objeto, sendo que o sujeito ou o objeto podem estar ausentes nesta última.
De forma geral, é importante ressaltar que as línguas de sinais são línguas naturais com
205
peculiaridades que ainda precisam ser amplamente investigadas para que haja conhecimentos
mais conclusivos acerca de sua sintaxe.
206
Anexo 3
Folha de registro de respostas para cálculo de fidedignidade
Teste Palavra Impressa - Sinal
Sessão 1
Palavra Impressa Sinal Emitido
Fábio ________
Sara ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Roberto ________
Fábio ________
Maria ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Fábio ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Fábio ________
207
Sessão 2
Palavra Impressa Sinal Emitido
conversar ________
brincar ________
cantar ________
correr ________
brincar ________
conversar ________
correr ________
cantar ________
conversar ________
correr ________
brincar ________
cantar ________
correr ________
cantar ________
brincar ________
conversar ________
208
Sessão 3
Palavra Impressa Sinal Emitido
lago ________
fazenda ________
avenida ________
sala ________
fazenda ________
lago ________
sala ________
avenida ________
lago ________
sala ________
fazenda ________
avenida ________
sala ________
avenida ________
fazenda ________
lago ________
209
Sessão 4
Palavra Impressa Sinal Emitido
árvore ________
bigode ________
boné ________
banana ________
boné ________
bigode ________
árvore ________
banana ________
boné ________
banana ________
bigode ________
árvore ________
boné ________
banana ________
bigode ________
árvore ________
210
Anexo4
Folha de registro de respostas para cálculo de fidedignidade
Pré teste Figura - Sinal
Sessão 1
Figura Sinal Emitido
Fábio ________
Sara ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Roberto ________
Fábio ________
Maria ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Fábio ________
Roberto ________
Maria ________
Sara ________
Fábio ________
211
Sessão 2
Figura Sinal Emitido
correr ________
cantar ________
conversar ________
brincar ________
cantar ________
conversar ________
correr ________
brincar ________
conversar ________
brincar ________
cantar ________
correr ________
conversar ________
brincar ________
cantar ________
correr ________
212
Sessão 3
Figura Sinal Emitido
sala ________
avenida ________
lago ________
fazenda ________
avenida ________
lago ________
sala ________
fazenda ________
lago ________
fazenda ________
avenida ________
sala ________
lago ________
fazenda ________
avenida ________
sala ________
213
Sessão 4
Figura Sinal Emitido
árvore ________
bigode ________
boné ________
banana ________
boné ________
bigode ________
árvore ________
banana ________
boné ________
banana ________
bigode ________
árvore ________
boné ________
banana ________
bigode ________
árvore ________
214
Anexo 5
Pseudo palavras utilizadas para Inga no Estudo 3a.
Classe 1 Classe 2 Classe 3
Conjunto A defras darca pelois
Conjunto B nalha hodem chuda
Conjunto C zala tila isda
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