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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Releitura de obras de artes realizada na Educação Infantil:
concepções e desafios
Béldia Cagnoni
Ribeirão Preto
2009
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BELDIA CAGNONI
Releitura de obras de artes realizada na educação infantil:
concepções e desafios
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós – Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no Contexto Escolar
Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos
Ribeirão Preto
2009
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Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Cagnoni, Béldia
Releitura de obras de arte realizada na educação infantil: concepções e
desafios / Béldia Cagnoni. -- Ribeirão Preto, 2009.
128p.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima da Silva C. G. de Mattos
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2009.
1. Releitura. 2. Obra de arte. 3. Educação infantil. I. Mattos, Maria de
Fátima da Silva Costa Garcia de II. Centro Universitário Moura Lacerda. III.
Título.
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BELDIA CAGNONI
Releitura de obras de artes realizada na educação infantil:
concepções e desafios
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós – Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no Contexto Escolar
Comissão Julgadora
Orientador: Profa Dra Maria de Fátima Silva Costa Garcia de Mattos (CUML) ___________
Profa Dra Maria Auxiliadora de Resende Braga (CUML) ____________________
Profa Dra Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves (USP) ____________________
Ribeirão Preto, 07 de julho de 2009.
5
DEDICATÓRIA
Aos meus Pais Antonio e Onofra: presenças constantes nos momentos
dos mais difíceis desafios, apoiando-me e incentivando-me de forma
incondicional e comprometida em minhas decisões pessoais, acadêmicas
e profissionais, não medindo esforços para minhas vitórias.
Aos meus filhos Enthoni e Andiamira, com quem compartilho alegrias e
angustias, encontrando nesses olhos adolescentes, a coragem e a
persistência que amenizam minhas inquietudes e me impulsionam aos
próximos passos, banhando-me em confiança e perseverança.
Ao Carlos Roberto, um precioso interlocutor, que escutou pacientemente
minha impaciencia sobre as vicissitudes de minhas escolhas.
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AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos, pela escuta constante e
criativa, pelas sábias e criteriosas palavras, pelos braços que acolheram minha utopia
inexperiente de professora, por me ensinar a percorrer um caminho autônomo no contexto de
pesquisadora.
Às Professoras Doutoras Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves e Maria Auxiliadora de
Resende Braga por tecerem sugestões, comentários, análises e críticas: valiosas contribuições
sugeridas no Exame de Qualificação que muito contribuíram na conclusão deste trabalho.
Às Senhoras Maria Isabel Geraldo Calió e Luciene Castelli Zeferino pela parceria na realização
deste estudo junto ao Departamento de Educação Municipal e por conceder-me o afastamento
para Qualificação Docente.
À Professora e Coordenadora da Rede Municipal de Ensino Infantil, Tânia Maria Cunha
Constantino por acreditar e participar no desenvolvimento deste trabalho, não me deixando
desanimar e me incentivando a fim de alcançar os meus objetivos.
Aos Professores da Rede Municipal de Educação Infantil, por tornarem possível esta pesquisa,
fazendo de sua participação e colaboração uma possibilidade de produção de conhecimento. À
vocês, eu dedico esta tese.
À Diretora Ana Maria Viccari, pela generosidade e apoio incondicional, respondendo pelos
percalços ocorridos no ambiente profissional, oferecendo-me total apoio e condições para que eu
conquistasse mais uma vitória nesta etapa da minha vida.
Às crianças, autores das produções, e a seus pais que compreenderam e permitiram sua
participação nesta pesquisa.
À Professora Beatriz Helena Torres Rota pela sensibilidade no seu olhar, aceitando o desafio na
revisão do texto.
À Professora Fernanda Prates por delicadamente disponibilizar a tradução do texto em inglês.
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AGRADECIMENTO PÓSTUMO
Á Leila Peres Fernandes Pedro
In memorium
Muitas vezes, a Escola promove situações em que o aluno sente medo, angústias e decepções,
resultando em um silêncio profundo... Cada um silencia do seu jeito...
Um dia, quando eu era uma pré adolescente, eu vivi uma dessas situações e numa angústia
profunda, eu me silenciei abandonando o ambiente escolar. Deixei de ser aluna para ocupar mais
um número na estatística da evasão escolar.
A vontade de retornar à Escola era imensa, mas a angústia era maior... e eu fui ficando em casa.
E a Escola cada vez mais distante!
Muitos dias se passaram e, em uma manhã em que o sol brilhava mais intensamente, bateram à
minha porta. Era uma senhora de olhos claros e brilhantes como aquela manhã...
Dona Leila, diretora da Escola em que eu estudava. A minha Escola! E, pegando em minhas
mãos, levou-me de volta. Meus medos?! Minhas angústias?!
Tornaram-se tão pequenos e ausentes naquele momento.... frente àquelas mãos fortes e
decididas...
Foram passos decisivos que marcaram o meu retorno ao ambiente escolar. E de lá, da Escola, eu
nunca mais saí.
Dei-me conta desse fato, hoje, ao deparar-me com todas as experiências que marcaram a minha
vida de aluna. Dei-me conta de que segui os mesmos passos daquela pessoinha meiga, exigente e
de fundamental importância para que eu me tornasse uma Educadora.
Dei-me conta de que eu segui os mesmos passos daquela Educadora que um dia buscou-me pelas
mãos e mostrou-me que eu era forte e que a minha força podia vencer todos os desafios que a
Escola me oferecia.
Eu segui os seus passos!
Tomara que minhas mãos sejam tão fortes como foram as suas, para acalentar de maneira segura
todas as criaturas que passam por mim....
Tomara que meus olhos brilhem com tanta ternura, como brilharam os seus, para que muitas
outras crianças passem pela Escola e fiquem nela, até se tornarem MESTRES, como hoje eu me
torno.
A Escola perdeu uma Educadora de fibra, de humildade, de exemplos dignos e de
comprometimento com o ser humano. Mas o Universo ganhou mais uma estrela!
A esta estrela que brilha na imensidão, meu eterno reconhecimento.
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AGRADECIMENTO ESPECIAL AS “Ms”
Voltei ao passado, buscando os passos percorridos nesta trajetória de educadora. Percebi que
algumas profissionais fizeram parte desta caminhada, fazendo diferença em minhas concepções.
Por ironia das vicissitudes, todas tem o nome com a inicial M.
M de mulher.
M de merecedoras.
M de guerreiras.
M de fibra.
M de competência e comprometimento.
M de profissionais qualificadas.
M de exigentes.
Marlene, minha primeira diretora. (Nossa doce Marlene – Eloisa Marlene Carvalho Viiana).
Tiete, companheira, exemplo de cumplicidade entre a Educação e a qualidade no Ensino.
Felicitava-me pelos meus acertos, compadecia-se com meus erros, apontando sempre um
caminho melhor a seguir!
Maria Márcia Dal Farra Carsava, encaminhou-me a Piaget, ensinando-me a compreender
como o ser humano aprende, como se constrói o conhecimento e como deve ser a postura de um
educador frente a uma Educação crítica e criativa. Soube ouvir minha imaturidade de professora,
conduzindo-me a aprender a partir dos meus erros.
Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos, confiou em meus sonhos, abrindo-me as
portas do Mestrado, apagando concepções artificiais e inserindo-me a uma Arte como processo
de produção de valores, de emoção, de sentido, de fantasia, de imaginação, de comprometimento
cultural, de simbolização humana. Ensinou-me que para ser pesquisadora, deve se estar
preparada, pois Educação e Pesquisa tornam-se um bichinho que entra, percorre todos os
sentidos, delibera todas as razões, instiga todas as possibilidades e não sai nunca mais.
Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves, apresentou-me Vygotsky de maneira tão delicada,
sedutora e intensa, que hoje Ele faz parte do meu dia – a – dia, de maneira tão lúcida e
transparente.
A estas Ms, serei eternamente grata pela oportunidade que me deram.
A vocês, espero fazer jus ao título de Mestre.
9
RESUMO
CAGNONI, Béldia. Releitura de Obras de Artes realizada na Educação Infantil:
concepções e desafios. 128 páginas. Dissertação de Mestrado, Centro Universitário
Moura Lacerda/CUML, 2009.
Esta pesquisa fundamentou-se nos pressupostos teóricos de Lev S. Vygotsky e teve por objetivo
verificar como a Releitura de Obras de Arte vem sendo trabalhada com as crianças na Educação
Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa etnográfica, na qual a metodologia de coleta de
dados inspirou-se na análise de conteúdo de Laurence Bardin. Esta foi discutida a partir das
concepções dos professores sobre Releitura, das produções gráficas infantis e da compreensão
das crianças, expressas na leitura visual da obra de arte. A investigação foi conduzida através de
um curso de formação contínua com os professores, grupo de estudo e trabalho direto desses
professores com seus alunos, sob orientação dirigida para aplicação das atividades de produção
artística. Os dados coletados foram transformados em narrativas apresentadas em um discurso
descritivo e dialético que possibilitaram perceber a existência de uma estreita relação entre a
construção de conceitos, o processo de criatividade e a compreensão de uma obra de arte a partir
da leitura visual. Os resultados obtidos sugerem a importância de se ter clareza quanto ao
conhecimento sobre o processo de construção do imaginário infantil e a compreensão sobre as
estruturas mentais decorrentes no momento de produção/criação nesta faixa etária. Constatou-se
que, apesar de um exercício de releitura privilegiar um contato direto com a obra de arte, essa
ação pode tornar-se mecânica, meramente uma produção de imagens alheias e sem significado.
Palavras-chave: Releitura, Obra de Arte, Educação Infantil.
10
Abstract
CAGNONI, Béldia. Rereading the Artwork accomplished in Child Education:
conceptions and challenges. 128 pages. Master’s Degree paper, Centro
Universitário Moura Lacerta/CUML, 2009
This research underlies on the theoretic principles of Lev S. Vygotsky and the objective is to
verify how the Rereading of the Artworks has been worked with the kids in Child Education.
The presented paper is a qualitative and ethnographic research, in which the methodology of data
gathering was inspired on the analysis of content of Laurence Bardin. The current research was
discussed based on the rereading of teachers’ conceptions, the kids’ graphic productions and the
kids’ comprehension, expressed in the visual rereading of a work of art. The investigation was
conducted through a course of continuing education with teachers, a studying group and the
direct work of these teachers with their students, under the guide orientation to apply the artistic
production activities. The collected data were transformed in speech presented in the descriptive
and dialectic discourse that gave the chance to realize the existence of a narrow relation among
the concept construction, the creativity process and the comprehension of a work of art based on
the visual reading. The gotten results suggest the importance of having a clear knowledge about
the construction of the child’s imaginary process and the comprehension about the mental
structures resulting from the moment of production/creation in this age-group. It was ascertained
that, despite the rereading exercise favor a direct contact with the artwork, this action can
become mechanical, merely a production of images that belongs to another person and without
meaning.
Keywords: Rereading, Artwork, Child Education
11
LISTA DE GRÁFICOS:
Gráfico 1: Formação Acadêmica dos Professores ...............................................
Gráfico 2: Contato dos Professores com a Arte .................................................
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12
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: “A olhada interior” – René Magritte .................................................
Figura 2: Produção individual a partir da leitura da obra “A olhada interior” de
Magritte ................................................................................................................
Figura 3: Produção individual a partir de uma conversa informal com a
professora sobre o tema “Natureza” .....................................................................
Figura 4: Desenho individual: Máquinas dos sonhos .........................................
Figura 5: Desenho individual: Novos Brinquedos! .............................................
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93
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97
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Adaptações das propostas para o ensino de Artes ………….............
Quadro 2: Síntese dos procedimentos metodológicos ........................................
Quadro 3: Compreensão quanto ao significado do trabalho com releitura de
obras de arte ..........................................................................................................
Quadro 4: Trabalho com releitura de obras de arte .............................................
Quadro 5: Leitura da situação do trabalho com releitura de obras de arte ..........
Quadro 6: Escolha do artista ou das obras de arte ..............................................
Quadro 7: Conteúdos necessários para as crianças compreenderem a essência
de uma determinada imagem artística (Obra de Arte) .........................................
Quadro 8: Conhecimentos prévios necessários para as crianças
compreenderem a essência de uma determinada imagem artística (Obra de
Arte) ......................................................................................................................
Quadro 9: As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê? ..
Quadro 10: O envolvimento da criança com a obra no momento que está
sendo realizada a apreciação e releitura................................................................
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72
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76
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78
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................
CAPITULO 1: .............................................................................................................
1.1 Imaginação e arte: conceitos a partir da teoria Vygotskyana .................................
1.2 Educação Infantil e Professores ..............................................................................
1.2.1 A arte e a ação pedagógica ............................................................................
1.2.2 Educação e Cultura: saberes na Educação Infantil.........................................
1.3 Do ensino de Educação Artística ao Ensino de Artes ............................................
1.3.1 Artes e Educação Infantil: uma leitura do referencial curricular nacional
para a educação infantil: conhecimento de mundo .......................................................
1.3.2 As aulas de Releitura .....................................................................................
1.3.3 Proposta triangular formulada por Ana Mae Barbosa: citada nos RCNEI
como referência para o trabalho com Artes ..................................................................
1.3.4 Conteúdos específicos à Apreciação em Artes Visuais e Fazer Artístico
segundo os RCNEI .......................................................................................................
1.3.5 Releitura: uma postura metodológica ...........................................................
CAPITULO 2 ..............................................................................................................
Metodologia...................................................................................................................
2.1 – Procedimentos Metodológicos ............................................................................
2.2 – Caracterização do Grupo de Pesquisa .................................................................
2.3 – Organização do trabalho com os professores ......................................................
a) – Encontro Geral com os Professores da Rede Municipal de Ensino de
Mococa ……………………………………………………………………………….
b) – Grupo de estudo com os professores ............................................................
2.4 – Procedimento de Análise dos dados ..................................................................
CAPITULO 3 ..............................................................................................................
Análise e discussão dos dados ......................................................................................
3.1 – Perfil dos professores ..........................................................................................
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64
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3.2 – Olhar dos professores ..........................................................................................
3.2.1 – Releitura de obras de arte na visão dos Professores de Educação
Infantil ..........................................................................................................................
3.2.2 Sobre os Conhecimentos Prévios ...............................................................
3.2.3 Ação das crianças na realização da releitura ..............................................
3.3 – Trabalho e produção artística realizados pelas crianças ......................................
3.3.1 Estudo dos processos de construção dos conceitos pelas crianças de 4 a
6anos a partir da apreciação da obra de arte: ................................................................
3.3.2 Análise e discussão das releituras da obra de arte “A olhada interior” de
René Magritte ...............................................................................................................
3.3.3 Atividade criadora na produção das crianças .............................................
3.4 – Considerações …………………………………………………………………..
CONCLUSÃO .............................................................................................................
REFERÊNCIAS .........................................................................................................
ANEXOS .....................................................................................................................
Anexo I: Unidades de registro ......................................................................................
Anexo II: Projeto de Formação Pedagógica .................................................................
Anexo III: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................
Anexo IV: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Responsáveis .............
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Introdução
A criança convive continuamente em um universo de cores, imagens e linguagens. No
contexto externo à escola, vivem experiências pessoais de acordo com seu grupo social, partindo
da cultura própria do grupo, não cabendo neste momento nenhuma análise para referência de
estudo, mas tornando-se objeto de extremo valor a ser considerado pela escola.
Já no universo escolar, cabe a essa instância de educação formal observar as experiências
pessoais e coletivas do seu grupo de alunos e, mesmo que, não interfira nele, organizar e divulgar
situações culturais que promovam conhecimento e experiências que de outra forma, as crianças
não teriam oportunidade de acesso.
Apontado nesta pesquisa, como objeto fundamental para reflexão e análise, é a
necessidade da Educação Infantil considerar continuadamente a oportunidade das crianças
lidarem com situações que contribuam para o desenvolvimento da sua criatividade. Portanto, o
tema norteador desta investigação – “releitura de obras de artes” – focou observar e discutir até
que ponto esta atividade torna-se ou não experiência criativa, compreendendo como experiência
criativa situações em que as crianças tenham oportunidades de uma relação de descobertas, de
inferências, de fazer associações, de demonstrar autoconfiança, mesmo reconhecendo suas
limitações pessoais em função da faixa etária.
O ser humano, de forma geral, desde a mais tenra idade, é dotado de um potencial
naturalmente criativo. E, considerando as crianças em Educação Infantil, período importante do
desenvolvimento humano, já portadoras dessa potencialidade, recebendo estímulos significativos
por meio de situações de aprendizagens adequadas a essa fase de desenvolvimento, acredita-se
que maior expressão criativa demonstrará no seu percurso de vida, dentro e fora da escola.
A Arte, nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI,
1988), é compreendida e apontada como uma área curricular com o mesmo valor e importância
que as demais áreas de conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Traz como
proposta uma articulação entre as demais áreas, uma vez que favorece a expressão criadora do
aluno, permitindo-lhe um relacionamento criativo e significativo com seu meio, o que o auxiliará
no relacionamento com as demais disciplinas curriculares e na vida em sociedade.
Portanto, compreende-se a importância de se trabalhar com a criatividade já desde a
infância, privilegiando a construção e expressão natural das crianças, considerando sua
individualidade, vivência e potencialidade pessoal. Nesta fase, o brincar, o fazer – de – conta, a
fantasia, o lúdico em geral são muito presentes e podem se constituir em elementos fundamentais
17
para o desenvolvimento da criatividade, partindo do fato de que a imaginação na criança é livre e
não consta de nenhuma censura.
As propostas oferecidas na área de Artes não podem ser balizadas como obstáculos ao
processo natural de desenvolvimento das crianças. Ao contrário, devem voltar-se plenamente a
situações que envolvam as crianças, que contribuam para o avanço conceitual entrelaçado com o
processo funcional da Educação, tornando-se condição facilitadora de inserção dessas crianças
em um mundo sócio cultural, com estruturas que lhe permitam exercer a cidadania, de maneira
mais consciente.
Trabalhar com a criatividade torna-se significativo no momento em que a Arte torna-se
mediadora no processo de ensino e aprendizagem e não um fim em si mesma. Assim, é
necessária a interação do professor – aluno – situação de aprendizagem, pautada em um
planejamento propício à ação educativa, em que a criatividade venha de forma natural,
agradável, lúdica e pessoal, possibilitando uma participação motivada em produções que
remontam seu potencial otimizado.
No contato direto com alguns professores de Educação Infantil, sujeitos desta pesquisa,
chamou a atenção da pesquisadora o trabalho pedagógico realizado com a releitura de obras de
arte. Fato que se constituía numa ação sem definição clara e objetiva.
No decorrer dos questionamentos, percebeu-se que nesta atividade, ao mesmo tempo em
que os professores defendiam privilegiar a criatividade e a livre expressão da criança, esses
temas não eram trabalhados de forma relevante, e mesmo contra a vontade, a criança “era
forçada” a produzir algo a partir daquela obra de arte, exposta a sua frente para apreciação e
exercício pessoal de releitura. Uma obra de arte escolhida pelo professor a partir de seus
interesses próprios e não pensados no contexto de desenvolvimento do seu grupo, bem como,
também coube a ele – professor – a escolha dos materiais e das técnicas de produção, justificados
por atenderem aquela atividade, possibilitando melhores resultados gráficos.
No trabalho com Artes, a utilização dos materiais considerados pedagógicos ou
educativos, mesmo que apresentados de forma diversificada, podem não garantir experiências
criativas, desde que não estejam adequados à etapa evolutiva das crianças. Estes materiais devem
estar inteiramente ligados a situações que possibilitem às crianças resolverem problemas, a
buscarem novas formas de agir em determinados contextos, utilizando-se de meios e recursos
apropriados, que possam ser manipulados, complementados e/ou inventados.
O interesse por estudar esta atividade com releitura de obras de arte mais detalhadamente,
dirigindo-se à experiência desenvolvida com as crianças de quatro a seis anos, fundamenta-se
nas ações pedagógicas, observadas pela pesquisadora a partir do seu trabalho direto com os
18
professores, no decorrer do curso de formação continuada realizado no segundo semestre do ano
de 2007 (projeto descrito no Anexo II).
Foram delineadas algumas questões que subsidiaram o trabalho investigativo,
acompanhando todo o processo da pesquisa, correspondendo diretamente ao trabalho com a
releitura de obras de arte mediante a apreciação artística em sala de aula, com a finalidade de
saber como os professores utilizam esta prática e com quais meios conduzem as crianças no
desenvolver dessa produção artística, de acordo com a criatividade e a construção dos conceitos
na fase infantil. Assim, as questões norteadoras para investigação e coleta de dados foram as
seguintes:
• Por que a indicação de releituras na Educação Infantil?
• A que necessidade educativa responde ações como essas?
• A releitura de obra de arte é uma ação mecânica para as crianças ou envolve um processo
mental e subjetivo?
• O que está por trás das linhas e formas de uma imagem artística para uma criança de 4, 5
ou 6 anos?
• O que a criança considera no momento de sua ação, do fazer artístico, numa releitura de
obra de arte?
Partindo deste contexto, estudar a forma como a releitura é trabalhada em sala de aula,
problema que originou esta pesquisa, aponta como objetivo geral verificar como a releitura de
obras de arte vem sendo trabalhada com crianças de Educação Infantil, em escolas da Rede
Municipal de uma cidade do interior paulista.
Procurando alcançar o objetivo geral, foram propostos os objetivos específicos a seguir:
a) Analisar como os professores de Educação Infantil compreendem a prática da releitura
com as crianças;
b) Identificar, a partir da visão dos professores de Educação Infantil, quais são as
dificuldades e possibilidades encontradas nesta prática;
c) Analisar a atividade criadora na proposta de trabalhos artísticos feito por alunos de quatro
a seis anos.
Esta pesquisa justifica-se pelo número reduzido de estudos que não tomam, como objeto,
o papel da releitura no ensino de Artes na Educação Infantil; não levantam questões a cerca de
sua relação no desenvolvimento do potencial criador das crianças, e em especial, não
estabelecem nenhuma comparação desta ação com o processo de construção de conceitos
construídos ao longo da vida pelo sujeito. Fato que fundamenta a escolha deste objeto para esta
19
pesquisa, dos sujeitos entrevistados, da metodologia escolhida que permitiu chegar à discussão e
análise dos dados coletados.
Objetivando organizar esta Dissertação de maneira mais compreensível, a partir de uma
revisão de literatura, especificamente, quanto ao referencial conceitual, considerou-se como
ponto de apoio para estudo – a formação de conceitos e a concepção de criatividade, explicitados
a partir das idéias de Vygotsky.
Foram considerados também os elementos facilitadores que deram origem a inserção da
releitura na Educação Infantil, e para isso buscou-se respaldo nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI, 1988); e nas experiências de trabalho
correspondentes ao tema investigado descritas por alguns autores, como: Ana Mae Barbosa,
Valeska Bernardo, Regina Machado, Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães e Ana Amália
Tavares Bastos Barbosa.
O corpo desta pesquisa caracterizou-se pela análise dos questionários respondidos por um
grupo de professores que trabalham com releitura de obras de arte com crianças de quatro a seis
anos, bem como pelos seus depoimentos e questionamentos relatados nos encontros diretos com
a pesquisadora, incluindo as produções gráficas realizadas pelas crianças a partir de um
trabalhado direcionado e organizado em conjunto.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, elaborada a partir das referências que compõem
esta modalidade de investigação, como a familiaridade com o cotidiano pesquisado e a interação
dos sujeitos. A familiaridade com o cotidiano nesta pesquisa é resultante da oportunidade
oferecida pelo Departamento de Educação à pesquisadora, de desenvolver junto aos professores
da Rede Municipal de Educação Infantil, um curso de formação continuada na área de Artes,
podendo nesta interação observar e coletar dados concretos quanto à prática pedagógica do
referido quadro docente.
O processo investigativo foi conduzido no sentido de selecionar as dificuldades colocadas
pelos professores, quanto às referências teóricas e as dúvidas sobre o conceito e a prática de
releitura, que poderiam comprometer o processo criativo das crianças e resultar um trabalho de
Artes apenas a partir de experiências mecânicas.
Portanto, tornaram-se fundamentais as respostas dos professores às questões levantadas e
todo o processo de produção de seus alunos, a fim de coletar dados sobre a concepção e a prática
de releituras de obras de arte, e as estratégias que desencadeiam esta ação na Educação Infantil.
Ao se falar de Educação Infantil, entende-se que, nesta faixa etária, as crianças dispõem
de estruturas de pensamento que lhe permitem centrar sua atenção em determinados aspectos da
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realidade, mas não de abstrair os sentidos contidos neles. Teoricamente, o “pensar” nesta faixa
etária, encontra-se inteiramente entrelaçado com ações concretas.
É importante esclarecer que nesta pesquisa não houve preocupação em definir ou
construir um conceito sobre releitura, mas partiu-se das representações que permearam todo o
discurso da prática pedagógica acerca deste tema. Estudo cuja profundidade e cuidado escapam
às limitações de uma investigação desta natureza, que pode sobrevoar o passado e buscar
realidades subjetivas de grandes artistas que criaram obras a partir da releitura de outras obras de
arte, realizando a síntese do “eu” e a abstração ao real.
A pesquisa encontra-se dividida em três capítulos: o primeiro apresenta uma
fundamentação teórica sobre o conceito de imaginação e arte, construção de conceitos e os dois
processos da atividade criadora a partir da concepção de Vygotsky, além da inserção da atividade
de releitura de obras de arte na Educação Infantil.
No segundo capítulo, aborda-se a Metodologia que norteou a pesquisa, determinada pelos
objetivos do estudo e pela natureza das questões que se procurou responder.
O terceiro capítulo apresenta a análise dos dados, os procedimentos e técnicas utilizadas
na pesquisa de campo, culminando com a análise categorial proposta a partir da Análise de
Conteúdo de Laurence Bardin.
A Conclusão desta pesquisa apresenta algumas considerações sobre o exercício da
releitura, demonstrando o fato de que quanto mais oportunidades significativas forem
proporcionadas às crianças de conviverem no meio artístico, sejam elas em contato direto com
museus, artistas, ou ainda, em um ambiente sofisticado de situações culturais, criado pela própria
escola, mais elaboradas serão suas experiências concretas, servindo como referencial nos
momentos do fazer artístico.
Em anexo, encontram-se disponibilizados os modelos utilizados para questionário; as
respostas dos colaboradores desta pesquisa; o Projeto de Formação Continuada realizado com os
professores e os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, para divulgação dos dados
colhidos pela pesquisadora.
21
CAPITULO 1
1.1 IMAGINAÇAO E ARTE: CONCEITOS A PARTIR DA
TEORIA VYGOTSKYANA
Vygostky (1999, p. 20) entende a questão da imaginação e da arte na idade infantil,
partindo da hipótese de que:
La actividad de la imaginación creadora resulta muy compleja y depende de una serie
de factores muy diferentes, por eso es perfectamente comprensible que esta actividad
no pueda ser igual en el niño que en el adulto, ya que todos los factores adoptan formas
diversas en las diferentes épocas de la vida. En cada período de desarrollo infantil la
imaginación creadora trabaja de manera singular y propia precisamente de acuerdo con
el grado de desarrollo en que esté el niño; hemos visto que la imaginación depende de
la experiencia y la experiencia del niño se forma y crece poco a poco. La experiência
infantil se distingue por una profunda singularidad en comparación con la experiência
adulta. La actitud hacia el medio, el cual por su complejidad o simplicidad y sus
tradiciones e influencias estimula y dirige el proceso de creación, es muy distinta en el
niño; son también diferentes los intereses del niño y del adulto y por eso es que la
imaginación en el niño funciona de una manera diferente que en el adulto.
Para Vigotsky, a diferença no processo de imaginação entre a criança e o adulto dá-se
pelo fato de que, na fase infantil, a fantasia é mais variada do que na fase adulta, e quanto mais
oportunidade lhe seja oferecida, maior sofisticação terá. Nesta fase, a criança ainda não tem
pretensões e exigências, ela é livre, encontrando-se continuadamente muito mais num mundo
fantástico do que no real.
As experiências da criança são menos sofisticadas ou menos elaboradas do que as
experiências do adulto, bem como os seus interesses são mais simples, mais elementares e suas
relações com o meio têm uma complexidade e sutileza próprias da idade, se comparada à
conduta do adulto.
Portanto, é fundamental considerar esses fatores como elementos importantes e
determinantes no trabalho com a imaginação infantil, pois é um momento importante do
desenvolvimento da imaginação, para que ela seja alcançada com maturidade na idade adulta e
seu processo criador se dê numa ação ativa em todas as esferas da atividade criadora.
A imaginação ou fantasia é alimentada por substâncias advindas da experiência particular
do sujeito, entretanto, quanto mais oportunidades artísticas o ambiente escolar proporciona às
crianças, tanto maior serão as bases sólidas para que elas desenvolvam de modo enriquecedor a
sua capacidade criadora.
22
Para Vygotsky (1999), a vivência da arte dá-se num processo de interação entre os
princípios da percepção sensorial, o sentimento e a imaginação. É na ação sobre o plano
emocional que a arte é compreendida como um elemento significativo na constituição do sujeito:
De esta forma, la imaginación siempre está estructurada por los materiales que brinda
la realidad. Ciertamente, como puede apreciarse en el párrafo, la imaginación puede
crear grados de combinación cada vez más nuevos al combinar los primeros elementos
de la realidad (el gato, la cadena, el roble) con las imágenes de la fantasía (la sirena. el
silvano, etc.), pero las impresiones de la realidad siempre serán los elementos con los
cuales se crea la representación fantástica más alejada de la realidad. (VYGOTSKY,
1999, p.8)
Vygotsky (1999) diz que a arte compreendida sob esse enfoque torna-se um elemento
mediador capaz de permitir ao sujeito atingir sua vivência subjetiva, no momento em que ele,
sujeito, tenha se deparado com a possibilidade de expressar sentimentos e compreensões do
mundo que revelam aspectos da produção de seus sentidos inter-relacionados à sua própria
objetividade. No produto ou no resultado materializado de uma expressão artística, de certa
forma, encontra-se a compreensão do sujeito sobre sua existência no plano subjetivo.
O entrelaçamento entre a subjetividade e objetividade é retratado pela arte, a partir das
possibilidades que lhes são oferecidas, para que uma determinada realidade possa ser
materializada pela percepção singular, resultado do impacto real sobre a formação da consciência
de si e do objeto.
O autor considera que a Arte tem papel relevante na Educação Infantil, pois contribui
para o desenvolvimento afetivo e cultural das crianças. Quanto maior o estímulo à capacidade
criadora infantil, maiores serão as oportunidades da criança reelaborar suas experiências vividas
em seu meio social, transformando realidades amparadas por seus desejos, necessidades,
motivações e emoções, favorecendo um entrelaçamento entre o que é real e o que é fantasia.
Vygotsky defendeu, assim, possibilitar às crianças no contexto escolar, oportunidades
para o exercício da criação artística, indicando como possíveis intervenções pedagógicas, um
espaço para a espontaneidade da expressão infantil:
23
la creación teatral infantil cuando trata de reproducir directamente las formas del teatro
de adultos resulta poco apropiada para los niños. Comenzar por un texto literario: la
memorización de palabras ajenas, como lo hacen los actores profesionales, de palabras
que no siempre están al alcance de la comprensión y del sentimiento del niño encadena
la creación infantil y lo convierte en un transmisor de palabras ajenas mediante un
texto obligado. Es por eso que los niños entienden mejor las piezas creadas e
improvisadas por ellos mismos en el proceso de creación (...) Estas piezas serán,
inevitablemente, más incoherentes y menos literarias que las piezas preparadas, escritas
por escritores adultos, pero tendrá como ventaja el que surjan en el proceso de creación
infantil. No debemos olvidar que la le y fundamental de la creación infantil consiste en
que su valor hay que verlo como resultado en el propio proceso y no como un producto
de la creación, lo importante no es lo que creen los niños, lo importante es que crean,
que ejercitan la imaginación creadora y la materializan. (1999, p. 62 e 63)
O importante na Arte, segundo esse autor, não é o produto e sim o processo de criação, o
importante é que as crianças exercitem sua criatividade e que possam materializar a expressão.
Uma releitura envolve um complexo mental de resolução de problemas, de ações mentais, muito
mais que sensoriais. Processo ainda distante da compreensão abstrata das crianças, portanto, no
momento em que ela é solicitada a fazer uma releitura de uma obra de arte, a sua reprodução dá-
se a partir de imagens alheias, que nem sempre estão ao alcance de sua compreensão e do seu
processo de criação.
O trabalho com Arte pode ser compreendido sob dois enfoques: enquanto processo de
criação e enquanto leitura de imagens.
Enquanto processo de criação, Vygotsky considera a Arte como uma mediadora de
grande potência que oportuniza as crianças um processo permanente de construção, exercitando
a criatividade, a criação e a apreciação artística. Processo próprio do homem, e que contribui
para a compreensão da condição sócio cultural, historicamente determinada, à medida que elas
internalizam e externalizam conhecimentos sobre o seu meio físico e social na interação do
processo artístico, representando o seu mundo, elaborando conceitos e expressando seu
entendimento quanto aos papéis sociais.
Enquanto leitura de imagens, Vygotsky diz que uma obra de arte é constituída por um
sistema particular de símbolos e signos, no qual compreendê-lo implica trazê-lo gradativamente
do seu simbolismo de segunda ordem a um simbolismo direto. Entendendo simbolismo de
primeira ordem como a representação imediata do significado que o individuo tem a partir das
imagens de uma obra de arte. Já no simbolismo de segunda ordem, essa obra vai remetê-lo a uma
linguagem, a alguma coisa com um significado.
Exemplificando estes dois momentos, a partir da obra “Futebol” de Candido Portinari: no
simbolismo de primeira ordem, pode-se ter como representação imediata um grupo de crianças
num jogo de futebol, enquanto que no simbolismo de segunda ordem, o individuo remete-se à
24
linguagem, buscando o significado de cada imagem expressa naquela obra e na leitura para,
neste conjunto, chegar à compreensão de que o artista possa estar representando a miséria de um
grupo social, a relação do trabalho infantil e a infância, e outras possíveis leituras.
Quanto a essa transição, ou seja, avançar nos processos simbólicos, Vygotsky explica que
“o domínio de um tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira puramente
mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é culminar, na criança, de um longo processo
de desenvolvimento de funções comportamentais complexas”. (2002, p.120)
O trabalho com releitura pode, assim, remeter-se a um sistema de atividades puramente
mecânicas e externas, em que a criança coloca-se como uma reprodutora de imagens
desconhecidas e sem sentido para ela, razão pela qual, se não houver uma proposta pedagógica,
que tenha espaço para as crianças elaborarem do seu olhar para a obra de arte, conversar e
apreciá-la da melhor maneira possível, dificilmente ela poderá expressar essa leitura pessoal
numa produção artística.
Este processo de “olhar”, “ler” e “representar a leitura por meio de uma imagem” trata de
ações internas que precisam ser estimuladas e motivadas sim, mas todo esse percurso de
oportunidades não garante a construção de domínio do sistema complexo de signos e
significados, ou a compreensão pelas crianças no processo de leitura, para executar uma
releitura. São processos diferentes; um diz respeito ao que ocorre dentro de uma atividade de
leitura e o outro ao que realmente está sendo realizado.
Capacidade criadora ou criatividade, para Vygotsky, são as produções inovadoras criadas
pela mão humana, geradas a partir de algo já existente, advindas de construções cerebrais ou
sentimentos. Essa capacidade é nata nos homens, o que os diferencia das demais espécies e os
impulsiona para o futuro, transformando a realidade presente.
Esse autor aponta dois processos na atividade criadora:
reproductor o reproductivo: que suele estar estrechamente vinculado con nuestra
memoria, y su esencia radica en que el hombre reproduce o repite normas de conducta
creadas y elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones. (...)
actividad que combina y crea: cuando imaginamos cuadros del futuro, por ejemplo, la
vida humana en el socialismo, o cuando pensamos en episodios antiquísimos de la vida
y la lucha del hombre prehistórico, no nos limitamos a reproducir impresiones vividas
por nosotros mismos. (VYGOTKY, 1999, p. 8 e 9)
A atividade criadora, baseada na combinação, resultante da imaginação ou fantasia, é
produto de toda atividade criada pela mão humana. E a imaginação como base de toda atividade
criadora manifesta-se por igual em todos os aspectos da vida cultural, sendo possível a criação
artística, científica e técnica.
25
Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir los más simples y habituales, viene a ser
algo así como la imaginación cristalizada. (...) existe creación no sólo allí donde se
originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina,
combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al
compararse con las realizaciones de los grandes genios. Si agregamos a esto la
existencia de la creación colectiva, que agrupa todas esas aportaciones insignificantes
de por sí, de la creación individual, comprenderemos cuán inmensa es la parte que de
todo lo creado por el género humano corresponde precisamente a la creación anónima
colectiva de inventores anónimos. (VYGOTSKY, 1999, p. 9 e 10)
Propiciar oportunidades para as crianças desenvolverem a capacidade criadora é de
fundamental importância, diz Vygotsky, pois ela é responsável pelo seu desenvolvimento geral e
maturidade. E esses processos refletem-se, sobretudo, nos jogos de faz-de-conta, pois neles as
crianças reelaboram experiências vividas em seu meio social, combinando e edificando novas
realidades de acordo com suas aflições e desejos.
Nessas experiências próprias de cada criança, encontram-se todos os elementos que
nutrem o processo da imaginação ou fantasia. Portanto, quanto maior a riqueza das experiências
das crianças, maior o material mental a serviço da imaginação.
O trabalho com obras de arte pode tornar-se grande aliado pedagógico a favorecer a
ampliação desta experiência e oportunizar o desenvolvimento da capacidade criadora; no
momento em que se considera o elo emocional, característica essencial que traduz os vínculos
entre a imaginação e realidade, em detrimento à sua lei da dupla expressão ou da realidade de
sentimentos: capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da
fantasia ou imaginação.
Trabalhar com obras de arte necessariamente não se termina em situações de releitura,
podemos encontrar atividades que propiciem à criança agir de maneira ativa e criativa.
Uma criação artística tem como impulso estimulador o sentimento do seu criador, sendo
um produto próprio de seu tempo. Ao se propor uma atividade de releitura, uma criança não tem
estrutura mental abstrata capaz de compreender este processo, que Kandinsky (1989, p. 7)
defende:
Cualquier creación artística es hija de su tiempo y, la mayoría de las veces, madre de
nuestros propios sentimientos. Igualmente, cada periodo cultural produce un arte que le
es propio y que no puede repetirse. Pretender revivir princípios artísticos del pasado
puede dar como resultado, en el mejor de los casos, obras de arte que sean como un
niño muerto antes de nacer. Por ejemplo, es totalmente imposible sentir y vivir
interiormente como lo hacían los antiguos griegos. Los intentos por reactualizar los
principios griegos de la escultura, únicamente darán como fruto formas semejantes a
las griegas, pero la obra estará muerta eternamente. Una reproducción tal es igual a las
imitaciones de un mono.
26
Apresenta-se como exemplo, a ação imitativa de um macaco, que Kandinsky (1989)
narra uma experiência de colocá-lo sentado frente a um livro. Sua ação imediata será a de virar
as páginas desse livro, podendo demonstrar seriedade, movido pelo sentido dos movimentos,
mas alheio totalmente ao sentido do significado desta ação, enquanto construção e elaboração
mental de conceitos e criatividade. É uma ação mecânica, sem envolvimento interno, empírico,
emocional e criativo.
A ação das crianças ao deparar-se frente a uma proposta de releitura, pode ser
desenvolvida no mesmo processo imitativo de um macaco: sem ação criadora, sem estímulo para
desenvolver sua fantasia, sua imaginação, como as cópias fiéis das obras, por exemplo.
Entretanto, quando a criança sai da obra, criando outros elementos, essa ação deixa de ser
releitura da obra apreciada, tornando-se uma nova “obra”; há uma fusão quanto ao seu “sentir
interno” nesse momento.
As crianças vivem uma época de uma nova arte e Kandinsky (1989) aponta que as classes
de semelhanças entre a arte nova e as formas de etapas passadas são radicalmente diferentes.
Uma obra criada no momento presente pelas mãos de um artista ou da criança num jogo
simbólico, por exemplo, surgirá de uma originalidade verdadeira, por meio de quem seja capaz
de sentir emoções matizadas nesse contexto de criação, que em palavras não se pode definir.
Sendo a criatividade, como Vigotsky a considera, uma função psicológica comum a
todos, independente de talento ou maturidade de alguma capacidade mental, todos podem criar
em maior ou menor grau; e o processo criativo é um acompanhante comum e permanente do
desenvolvimento infantil. Portanto, o papel do professor é criar oportunidades para que esse
desenvolvimento se aflore sob intervenções pedagógicas que solicitem a atividade criadora e a
espontaneidade da criança.
Pensar numa intervenção criativa em atividades com obras de arte é pensar na obra como
um produto cultural de relações entre indivíduos e a sociedade em que habita, priorizando a idéia
de reconstrução, de reelaboração por parte das crianças, dos significados que a obra transmitiu
por aquele grupo social, no qual o artista estava inserido.
Trabalhar com a fantasia, a idéia de imitar um artista, trata-se para Vigotsky de uma
reconstrução individual dos pontos observados na obra ou no artista, não no seu sentido
mecânico, mas sim no sentido de oportunizar para as crianças ações que extrapolem sua própria
capacidade pessoal, promovendo o amadurecimento dos processos de desenvolvimento que
levarão à construção de conceitos mais elaborados.
As obras de arte devem estar a serviço de uma referência interativa para as crianças,
podendo recorrer a elas em todos os momentos que necessitar de informações ou elaboração de
27
hipóteses. Esta fusão entre situações concretas, possibilita às crianças compreenderem elementos
percebidos e o significado que culturalmente foi atribuído a eles, é considerado de extrema
importância para Vigotsky.
O espaço para a criança desenvolver sua criatividade pode ser encontradas em várias
outras propostas oferecidas pelos professores, dependendo do seu foco de análise e das
intervenções pré estabelecidas.
A criatividade como regra e não como exceção enriquece o fenômeno criativo, situando-o
numa dimensão de função mental superior, produto da interação da criança – cultura, sem
privilégios, pois, como universalidade, é direito nato de propriedade de cada sujeito. Pautado
num rol de possibilidades, a criança pode escolher, dentro de um conjunto de iniciativas, àquelas
que possam incorporar-se no desenvolvimento de sua obra, excluindo as menos significativas.
Na perspectiva de Vygotsky, um sujeito é definido criativo pelas experiências de vida em
seu contexto histórico cultural, e não somente por seu desempenho individual. A escola,
portanto, é um dos espaços favoráveis ao desenvolvimento da criatividade pelo fato de ter
condições de oferecer um cenário cultural com oportunidades para que os sujeitos interajam com
atitudes criativas, já que a expressão individual reflete a influência do coletivo, como obra do
grupo, como dimensão social, na qual o agente exterioriza seu desejo, necessidade ou
pensamento emergentes dessa cultura.
Uma vez que a criação ou imaginação passa a ser resultante de interações complexas
entre elementos internos e externos a elas, o seu desenvolvimento pode ser estudado com um
processo determinado pela interação entre o organismo e o meio ambiente.
Preocupar-se com a criatividade em situações pedagógicas com as crianças é aproximar-
se da compreensão do processo mental em que a criatividade possa se situar; talvez consista
numa clareza metodológica que demonstre a comprovação quanto a dinâmica deste fenômeno.
A imaginação assume papel significativo no fenômeno criativo, sendo a fantasia e
imaginação, resultantes de uma reelaboração do processo de pensamento relacionado a realidade.
Sendo assim, todas as produções infantis, geradas no contexto sócio cultural – escolar, são
resultantes de sua ação imaginativa, cristalização de sua imaginação e de sua criatividade.
Paralelo ao processo de articulações entre as atividades perceptivas, manipulativas e
representativas nas atividades de releitura, torna-se necessário também enfatizar os demais tipos
de conhecimento: construção e reconstrução de idéias, interpretação e estabelecimento de
relações, sensibilidade e organização conceitual do valor histórico social e cultural das artes.
Esses pressupostos indicados por Vygotsky representaram a base de elaboração e análise
desta pesquisa, sendo perceptível ao leitor a linha teórica que perpassa por todo o estudo.
28
1.2 A Educação Infantil e os Professores
1.2.1 A Arte e a Ação Pedagógica
A Arte permeia desde a estética até a subjetividade humana, apontamento fundamental e
essencial para a formação do indivíduo e sua transformação pessoal e social. Mesmo cabendo a
Arte essa importante significação, a sua inserção na sociedade ou mesmo como área de ensino na
educação escolar ainda é bem limitada.
Percebe-se um desejo por um vínculo real entre a Arte e o seu processo educativo, sendo
consenso entre os professores que essa área está a serviço tanto da coletividade, quanto da
individualidade humana, no momento em que lida com emoções e pensamentos, apesar de
simultaneamente a verem como uma área elitizada.
Entretanto, como “levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente
limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de qualidade de
vida da população (no caso, nossos alunos)?” (BARBOSA, 1991, p. 6)
Considerando que aprender implica assimilar e acomodar saberes, Redin (2000, p. 15)
expressa a importância do conhecimento para os professores:
O profissional da Educação Infantil deverá ter preparo especial, porque para a infância
se exige o melhor do que dispomos. Mesmo porque, na relação pedagógica, não basta
estar presente para ser um bom companheiro. Deverá ter um domínio dos
conhecimentos científicos básicos, tanto quanto conhecimentos necessários para o
trabalho com a criança pequena [...] Precisa ainda ter sob seu controle seu próprio
desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construção de seus
próprios conhecimentos. Ter elaborado maduramente, a questão de seus valores,
cultura classe social, história de vida, etnia, religião.
Na formação docente do profissional de Educação Infantil, seria importante o
conhecimento em Arte, dada a sua importância junto aos conteúdos dessa fase escolar, e que não
é previsto nenhum professor especialista para esse nível. Parafraseando Foucault, será que “não
poderia a ação pedagógica de todos os professores que atuam na Educação Infantil transformar-
se em uma obra de arte, olhando para sua própria docência como uma forma de arte?”
(FOUCAULT, 1995, p. 261)
Ou será, como escreve Pereira (1996, p.247), que os professores de Educação Infantil não
poderiam dar uma “virada no sentido de não meramente trabalhar com o campo institucional de
sua formação como a construção de um papel, uma roupagem postiça que o indivíduo veste e sai
trabalhando?”
29
Forquim (1982, p. 25) defende a importância da formação docente, principalmente na
disciplina de Artes, para que junto aos alunos possam promover um “desenvolvimento global da
personalidade, através de formas, as mais diversificadas e complementares possíveis, de
atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras”.
Hernandez (2000, p. 141) complementa afirmando que a
“aprendizagem que se pretende facilitar não se produz por uma mera absorção de
informação, nem como um processo de construção de uma compreensão por meio de
operações mentais que conduzam a diferentes formas de abstração. (...) é necessário
pensar sobre a aprendizagem em termos de uma relação entre a construção da
subjetividade individual e a construção social da compreensão. Isso significa
considerar que os alunos são o resultado de contextos socioculturais concretos e de
épocas históricas que representam um determinado tipo de valores”
Este autor defende que, para que o aluno tenha uma aprendizagem que contemple um
desenvolvimento global, faz-se necessário que ele vá além de uma ação pedagógica que
privilegie apenas posturas de intervenções ativas, planejadas e intencionais. A atividade de
ensinar e a concepção mediatizada que o professor tem construída em si mesmo a partir de uma
subjetividade histórica, social e cultural são indissociáveis, “isso significa eludir uma questão
epistemológica (e política) fundamental que o professor também tem pensamento e uma
representação da realidade que se projeta em “o quê” e em “como” se ensina”. (HERNANDEZ,
2000, p.142)
O papel do professor para Iavelberg (2003, p.11) “deveria ser como o de um regente de
orquestra, para o qual os alunos (instrumentistas) têm participação única e significativa na
construção coletiva e individual dos processos e produtos da aprendizagem”.
A autora considera que a Arte
“promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos
necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua inserção
no currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção humana, como
patrimônio comum a ser apropriado por todos. A Arte constitui uma forma ancestral de
manifestação, e sua apreciação pode ser cultivada por intermédio de oportunidades
educativas”. (IAVELBERG, 2003, p.10)
Assim, a ação pedagógica é imprescindível para que os alunos aprendam o fazer artístico
de forma a apreciá-lo ao longo da vida, o que pode ser resultante da qualidade da mediação que
os professores realizam entre os aprendizes e o conteúdo de Arte, ação pautada em aspectos
cognitivos e afetivos, desde a relação professor/aluno e aluno/aluno até as demais relações que se
desenrolam no cotidiano escolar. Ações que exigem sensibilidade e observação criteriosa do
professor quanto à qualidade dos vínculos de cada aluno no seu processo de aprendizagem em
Arte. Iavelberg coloca que
30
“os alunos devem aprender por interesse e curiosidade, e não por pressão externa. Isso
não significa a não – diretividade, mas a proposta de conteúdos de ensino e o incentivo
a cada aluno para navegar pelas relações que estabelece entre os conteúdos da
aprendizagem, a própria cultura e a vida pessoal. Um professor que entra em sintonia
com as formas de vinculação de cada estudante com o saber está mais apto a instigar o
aluno a atribuir significado à arte, resolver problemas no fazer artístico e propor
questões com suas poéticas pessoais, desenvolvendo critérios de gosto e valor em
relação às suas atividades artísticas – e de seus pares – e aos objetos de arte.” Portanto,
“é necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só assim terá
entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender. Nesse
sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem contínua, em sua vida pessoal e
profissional, saberá ensinar essa postura a seus estudantes.” (2003, p. 10 a 12)
Portanto, desenvolver um trabalho que permita aos alunos aprenderem por interesse e
curiosidade, partindo de propostas de conteúdos de ensino que incentivem o aluno a navegar
pelas relações que estabelece, entre os conteúdos da sua aprendizagem, a própria cultura e a vida
pessoal, consta de um currículo “que aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da
humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de
nossa cultura, em suas diversas manifestações.” (FUZARI; FERRAZ, 1992, p. 49)
Hernandez (2000) diz que um ensino de qualidade, especificamente na área de Artes,
parte do domínio dos conhecimentos do saber artístico, bem como do que vai ser ensinado.
É importante ao professor construir a sua bagagem cultural, seja no decorrer do curso de
formação acadêmica, seja no seu cotidiano profissional. Não se pode esperar que tudo seja
“ensinado” no curso superior, mas é fundamental considerar a complexidade do processo de
ensino e aprendizagem, no momento em que nos deparamos com o fato de que todas as áreas de
conhecimentos são fundamentais para a construção do ser humano.
É um paradoxo afirmar que o professor, enquanto graduando, espere que tudo seja
ensinado a ele, mas não se pode esquecer de que o seu papel enquanto professor será dominar
todas as áreas do saber e empreendê-las na sala de aula com propriedade e dinamismo, princípio
que precisaria ser construído nos cursos superiores enquanto essência conceitual.
Enquanto essência humana, os futuros professores, precisam
entender e aceitar que, viver e, principalmente, feliz requer muito mais do que
informação; requer vivência, convívio, diálogo, evolução sensorial, desenvolvimento
perceptivo e emocional, expressão de sentimentos, construindo-se enquanto ser
integral. Nesse sentido, a tarefa do formador de futuros professores é formar
sensibilidades e, para isso, deve passar da razão teórica à razão sensorial e contextual,
cinzelando o corpo sem pretender atracá-lo à dureza do código ou esmagá-lo com a
arrogância professoral que desconhece as potencialidades da singularidade humana.
(RESTREPO, 1998, p. 35)
31
Barbosa escreveu, há mais de uma década, que “os professores ensinam da mesma
maneira como foram ensinados” (1991, p. 4). Por mais que exista um discurso sobre as
“mudanças” quanto aos conteúdos na área de Artes, substituindo objetivos e procedimentos, e
introduzindo o trabalho com a História da Arte, percebe-se ainda a presença de estereótipos e
modelos de como ensinar e de como ser professor de Arte, baseado na vivência pessoal nessa
área de conhecimento.
É necessário despertá-lo para a compreensão de que a arte contribui não só para ampliar o
repertório artístico e cultural, mas o quanto ela pode interferir no despertar para indivíduos mais
sensíveis e consequentemente para uma sociedade menos individualista. Ensinar a “gostar de
aprender arte com a própria arte, em uma orientação que visa à melhoria das condições de vida
humana, em uma perspectiva de promoção de direitos na esfera das culturas (criação e
preservação), sem barreiras de classe social, sexo, raça, religião e origem geográfica.”
(IAVELBERG, 2003, p. 12)
Carmem Maria Werlang afirma que “neste novo milênio, é preciso reencontrar o sentido
da nossa pertença ao universo, no qual nos sintamos integrantes e agentes transformadores, a fim
de não perder o motivo para continuar vivendo.” (2005, p. 24)
A vida só tem sentido se for para participar da construção da história; não se pode ser
somente espectador, pois se torna desanimador e anula o sonho. Aqueles que olham são
aventureiros que perambulam pela existência adiante, sem sonhos, sem objetivos, sem planos até
mesmo para o dia de amanhã. É preciso modificar a educação na sua forma tradicional para que
se possa proporcionar ao aluno uma alma de “vencedor”, não para vencer pessoas, mas sim
vencer obstáculos e desafios. Desenvolver a capacidade de acreditar, estimulando sonhos nos
alunos, ajudando-os a estabelecer metas, rompendo barreiras e ampliando capacidades.
Para ter consciência, é preciso ter acesso ao conhecimento e, conseqüentemente, maior
liberdade de pensamento. É preciso tirar as máscaras, partir em busca das reflexões, descobrir o
valor das ações e do nascimento das paixões. Para isso, necessita do conhecimento reflexivo do
corpo e do cérebro, além de suas funções, sobre as quais se fundamentam a reflexão ética e o
julgamento moral. Entender o ensino como uma formação da sensibilidade dá ao professor o
perfil de um esteta social, alguém que tem como matéria prima o corpo, a fim de modelá-lo a
partir de certa idealidade, provocando o gesto a partir da linguagem com o propósito de
favorecer a emergência de sensibilidades e afeições que têm como paradigma a aproximação
delicada à realidade do outro (RESTREPO, 1998, p. 36)
Barbosa (1991) diz que todo o processo será esvaziado de sentido se não temos bem claros
objetivos, conteúdos, métodos e os meios de comunicação escolar em Artes. A Arte não envolve
32
apenas contextualizar, ler e produzir um objeto artístico. Muito menos especificar um ou outro
artista por série. Isso seria empobrecer e limitar o trabalho nessa área.
Um estudo mais aprofundado pelo Getty Center for Education in Arts, (1993) segundo as
palavras do próprio Elliot Eisner (um dos cientistas do grupo), enfatiza a Arte, não como uma
receita padrão para o sucesso, ela é
um conjunto de recursos desenvolvidos a partir de um conjunto de convicções, teorias
e fatos sobre como as crianças aprendem, o que é importante ensinar e como o
respectivo conteúdo pode ser organizado. A procura por fórmulas, receitas padrão de
sucesso para serem aplicadas em sala de aula, é que contribuiu para reduzi-la a uma
fórmula. (EISNER, 1993, p. 4.)
É mais fácil reproduzir o que se recebe enquanto sujeito social do que romper barreiras e
questionar atitudes com posturas discriminatórias, de não reconhecimento do potencial do outro,
desconfiança, ausência de incentivos, castração da criatividade e livre expressão, o que Bourdieu
e Jean-Claude Passeron (1970), colocam como “violência simbólica” e esta “se expressa na
imposição “legítima” e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante, reproduzindo as
relações do mundo do trabalho.”
O dominado não se percebe como vítima e conseqüentemente não se opõe ao seu opressor,
considerando a situação natural e inevitável.
Faz-se necessário também um olhar quanto às especificidades e características peculiares
no ensino das artes para qualquer ciclo do ensino escolar, com um currículo mais globalizado e
uma convergência entre teoria e prática, onde ambas possam caminhar fluentemente relacionadas
uma a outra, numa junção qualificada de razão e experiências.
É fundamental uma formação contínua do professor de Educação Infantil, buscando para
si, de forma particularizada, uma prática contextualizada numa ação integrada e análoga às
reflexões cotidianas, os conhecimentos em artes visuais em comunhão às demais áreas do saber
que compõem o currículo da Educação Infantil, construindo uma autonomia que privilegie a
intersecção entre a realidade escolar e a sua formação acadêmica, construindo uma nova cultura
escolar pedagógica.
Embora, árduo, esse é o caminho que poderá levar a superação histórica do ensino de arte
enquanto processo educativo, numa perspectiva de relação entre ensino e aprendizagem.
Compreender o contexto escolar, nos âmbitos político, social, cultural e humanístico, numa
abordagem pedagógica que relacione como saber fazer, como saber ensinar, frente a um universo
amplo de possibilidades, tendo em suas mãos a consciência da mediação entre os saberes
33
escolarizados e aqueles que o aluno construiu enquanto ser histórico social e cultural, e quais as
relações aplausíveis neste casamento de construção.
Vygotsky (2002, p. 97) desenvolveu o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”
definindo-o como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.
É fundamental que o professor encontre, em sua ação pedagógica, um caminho que
diminua a discrepância entre um trabalho de forma aliada, consciente e reflexiva dentre o
conhecimento em Arte e as demais áreas do saber e uma possível reestruturação curricular que o
auxilie nessa ação pedagógica, reconstituindo este trabalho como um “espaço social de
produção, apreciação e reflexão sobre arte, sem deformá-lo ou reduzi-lo a moldes
escolares.”(IAVELBERG, 2003, p.12)
Assume esse professor o papel de provocar avanços em seus alunos, mediando-os com os
elementos da cultura, numa intervenção deliberada desses membros que compõem essa cultura,
por meio de processos pedagógicos intencionais, deliberados, tendo como objeto dessa
intervenção a construção de conceitos científicos, adquiridos pelo ensino: órgão responsável pela
organização de um sistema de conhecimentos.
O educador precisa continuamente alargar os seus conhecimentos sobre a função da
arte no campo epistemológico, procurando entender como estes outros indivíduos
expressam a sua subjetividade, estabelecendo uma melhor interação e compreensão
com as produções estéticas de outras culturas. Ou seja, é necessário que o educador
vislumbre possibilidades que oportunizem estabelecer conexões significativas para que
os alunos possam identificar e assimilar as diferentes expressões estéticas que, muitas
vezes, não têm nenhuma relevância justamente pelo desconhecimento dos seus códigos
simbólicos. (BLAUTH, 2007, p. 42)
1.2.2 Educação e Cultura: saberes na Educação Infantil
Normalmente, ao se pensar no professor, ele é idealizado sob uma perspectiva
simplesmente profissional, que o considera como uma representação plena do saber escolarizado.
Essa concepção poderia não ter muita importância, se nela não estivesse implícita uma
idéia progressista, de evolução e formação contínua, que vê o professor como um ser
34
representante do saber escolarizado, mas, que o considera numa interação contínua com ele
mesmo e com o mundo, com a cultura e com a produção artística.
Uma formação cultural construída sobre uma literatura rica de investigações e estudos
concede ao professor uma visão além da mão do artista, uma investigação além das fronteiras
das linhas e pontos, permitindo-lhe uma busca da riqueza de conteúdos nas significações das
imagens caladas em uma tela.
Conteúdos esses que se proliferam sem esgotar-se jamais, com novos sentidos a cada
nova investigação e novos questionamentos. São movimentos infinitos que se movem à medida
que o cultural e o social se movimentam de forma contínua. O intérprete de uma obra de arte
“não se aproxima delas apenas com o seu psiquismo, mas como um equipamento, interiorizado,
aprendido, de decifração.” (ZERNER. 1976, p.152).
É importante ao professor remeter-se à construção de conceitos artísticos que remontam
desde os primórdios da humanidade: o sentido da arte como conhecimento, contemplando o
processo histórico, político, cultural e social que envolve seus objetos e suas manifestações. É na
interação do estudo e da busca entre os objetos artísticos que o professor apreenderá o mundo!
Hérnandez defende que a
“cultura aparece como um sistema organizado de significados e símbolos que guiam o
comportamento humano, permitindo-nos definir o mundo, expressar nossos
sentimentos e formular juízos.” (...) Assim, a “Arte agrupa diferentes representações
como expressão da cultura e que refletem determinadas representações sociais por
meio das interpretações pessoais (dos artistas) e dos públicos que se tenham
relacionado com esses objetos em diferentes épocas.” (2000, p.128)
O entrelaçamento entre educação e cultura e seu reflexo direto na formação do professor,
permeia a construção entre o saber e a sua relação com a vida. Ao se pensar na “profissão
professor”, está explícita a idéia das inúmeras variáveis envolvidas na construção desse processo,
desde o entendimento que o professor, enquanto homem, tem de si mesmo, até a constituição de
um sujeito sócio-cultural.
Sendo a
arte uma forma de conhecer e representar o mundo e a educação organiza o
conhecimento privado em relação às formas publicas de representar o mundo, por meio
da arte na educação, pode ser possível aliar duas formas de representar o mundo, ou um
conglomerado de representações complexas e de difícil articulação. Implica, por isso, a
necessidade de organizar uma aproximação entre os nexos de educação e de arte.
(HÉRNANDEZ, 2000, p. 28)
35
Vânia Fortes de Oliveira complementa, afirmando:
“a formação docente nos remete a questão de que existem diferentes saberes
responsáveis por aquilo que entendemos como processo de formação, sendo esta
dividida em formação pessoal, onde se fazem presentes os saberes pessoais, e em
formação profissional, na qual os saberes técnicos da profissão estão locados. Os
saberes profissionais são aqueles que se encontram no decorrer da formação do
professor, em sua trajetória, que vai desde a sua experiência enquanto aluno até a sua
escolha pela profissão. Além disso, temos o que denominamos como formação
contínua, que se dá após o término do Curso Superior, durante toda a sua carreira
profissional enquanto docente. Os saberes pessoais ou da experiência seriam
provenientes da família, da formação escolar e da formação cultural do professor.”
(Artigo apresentado no Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de
Investigación Educativa, 2007)
Considerando a formação cultural do professor, visto que esta encontra-se em constante
transformação, conseqüentemente o professor, enquanto sujeito nela inserido, estará agindo de
maneira espelho, sendo o reflexo dessas mudanças, o que leva a pensar na possibilidade de sua
constante formação, não só no seu processo acadêmico, mas no decorrer de toda a sua existência,
questionando-se quanto às experiências trazidas para sua prática educativa, no sentido de torná-
las significativas e diferenciadas.
Educação para Vygotsky (2002), é muito mais do que o desenvolvimento de
potencialidades individuais; para ele, educação resulta da expressão histórica e do crescimento
da cultura humana na qual o indivíduo encontra-se inserido. Compreender e difundir na escola o
respeito às diversas formas de organização estética e artística à medida das interações culturais e
sociais contribui para a construção de novas aprendizagens. Essa conceituação reforça a
simultaneidade entre arte e educação, defendida por essa pesquisa.
O autor compreende a construção do sujeito como um processo histórico e socialmente
formado na interação com o outro via linguagem, possibilitando assim movimento interpessoal
para o intrapessoal. Nesta interação com o outro, sob a influência da cultura, os modos de
funcionamento cognitivo surgem, construindo as funções psíquicas superiores, isto é, o homem
como um todo: corpo e mente na sua interação com a cultura e o social.
A Arte para Vygotsky (2002) é um fenômeno social que nasce e transforma-se a partir do
homem, numa ação dialética entre ele e o seu meio. Portanto, a formação artística e cultural do
professor passa por um agenciamento coletivo, meio aos saberes instrumentais, legitimados pela
ciência moderna ou pós-moderna, em que o conhecimento desloca-se da idéia reducionista de
uso particular e assume uma característica subjetiva da coletividade humana.
Um professor com boa formação artística trata a cultura como instrumento de relações e
representações, compreendendo-a como uma forma de atuação e percepção humana, onde os
valores, crenças, ideologia e significados são pré-definidos. Quanto maior a sua percepção de
36
análise simbólica quanto à produção e representação sócio-cultural, maior a capacidade de
interação no meio social.
Não podemos isolar o fato de que tratar os conceitos envoltos à práxis cultural é tratar do
patrimônio cultural, e esse caminho constrói-se na formação, informação e na criação, nunca de
maneira imediata. É árduo e sob interferências gradativas, com deslizes, reavaliações constantes,
e muitos desentendimentos sobre todos esses conceitos.
O professor pode se beneficiar com o uso desse Patrimônio Cultural, pois, através dele,
pode promover a construção do conhecimento, meio a uma ação observadora que intervém, cria
desafios e desequilibra, contribuindo para a construção de novos conhecimentos, intermediando
uma prática que permita “atingir os objetivos de aprendizagem de saberes artísticos e estéticos
essenciais e necessários para que os estudantes compreendam e interpretem a cultura de sua
região, seu país, e saibam atuar para melhorá-lo, no exercício de suas cidadanias.” (FERRAZ;
FUZARI, 1992, p. 100).
As interferências enriquecedoras na prática do professor dependerão do seu
conhecimento sobre o objeto de estudo, sobre as fases de desenvolvimento do aluno e sobre suas
experiências sócio-culturais. Em síntese, para mediar o ensino aprendizagem da Arte,
empregando elementos próprios dessa linguagem, é preciso ter clareza de sua função para a sua
formação, assim como, do processo de aprendizagem do aluno.
1.3 Do Ensino de Educação Artística ao Ensino de Artes
Desde os tempos primitivos, a arte encontra-se presente na humanidade, é fenômeno
comum no comportamento humano, resultante das mais vastas experiências culturais, tendo
como função desenvolver a sensibilidade, estética, percepção, comunicação e criatividade.
Muito se fala sobre sua inclusão no ambiente escolar de forma mais efetiva, mas foi a
partir de 1971, pela Lei 5692, em seu artigo 7, que ela se tornou obrigatória sob a denominação
de “Educação Artística”, reunindo os conhecimentos de música, teatro, expressão corporal e
artes plásticas.
Desde então, muitas experiências aconteceram, tendo como resultantes conquistas, vários
equívocos, questionamentos e confrontos com a prática pedagógica e seu distanciamento teórico
da prática.
37
Pela LDBEN nº 9.394, promulgada em 20/12/1996, no seu art. 26, § 2º, fica firmado que
“o ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Revogando assim, a
legislação anterior, passando a ser denominada de “Ensino de Arte”, e extinguindo a
denominação de “Educação Artística”, adotada na LDB 5.691/71.
Atualmente, contempla em seu conteúdo o ensino das quatro linguagens: artes visuais,
teatro, música e dança.
Este item utiliza-se do REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONHECIMENTO DE MUNDO - VOLUME 3 e de outros
documentos que descrevem um panorama histórico do ensino de Artes, conduzindo o nosso foco
para a atividade de Releitura de obras de arte, não como pretensão de constituir a gênese dessa
ação educativa, mas elucidar por entre diferentes autores a sua inserção no contexto escolar
infantil.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais chegaram às escolas do ensino fundamental e
infantil, por volta de 1988 – 1989, tendo o seguinte objetivo:
Atendimento às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação
infantil é a primeira etapa da educação básica, nosso objetivo, com este material, é
auxiliá-lo na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas.
(1988, p. 7)
1.3.1 Artes e Educação Infantil: uma leitura do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil: Conhecimento de Mundo
Segundo os RCNEI, na Educação Infantil é natural ver conflitos entre a ação pedagógica
e a produção teórica, tendo em suas propostas muitos descompassos ligados ao trabalho direto
com as crianças, apresentando em suas práticas olhares voltados a:
• meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com
argila ou massinha são destituídas de significados;
• trabalho abordando uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de
datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar
convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc.;
• reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos;
• práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como
exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números.
(1998, p. 87)
38
O índice positivo de pesquisas e estudos desenvolvidos nos diversos campos das ciências
contribuiu significativamente, atribuindo sentidos aos seguintes aspectos: desenvolvimento da
criança, seu processo criador e as artes das várias culturas, surgindo uma literatura inovadora no
ensino das artes. Outro dado importante foi o reconhecimento da
arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizando a livre
expressão e a sensibilização para o experimento artístico como orientações que
visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas
nas questões do desenvolvimento da criança. (
RCNEI, 1988, p. 87)
Esta fase foi marcada pela valorização da produção criadora das crianças na prática
pedagógica, mas com uma compreensão voltada para o “deixa-se fazer”, não sendo
acompanhado de nenhuma intervenção que contribuísse para a evolução de sua capacidade de
expressão artística. Divergências e questionamentos quanto a essa prática corrente apontaram
novos estudos e novas constatações foram levantadas:
• o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e,
portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce;
• a arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura (...);
• seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas
oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações sobre o trabalho
artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu
potencial para refletir sobre ela;
• as crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a
produção de arte e o fazer artístico. (
RCNEI, 1988, p. 88)
Todo o trabalho com Artes na Educação Infantil deve estar envolvido por muito respeito
quanto às peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de
desenvolvimento das crianças, considerando um trabalho integral que resulte a evolução de suas
capacidades criativas, investido em ações pedagógicas significativas que lhe permitam “um
percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais,
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa.” (RCNEI,
1988, p. 91)
Experiências significativas resultantes do contato da criança com os objetos de arte são
responsáveis diretas no processo de construção do conhecimento artístico, não excluindo o fato
de que toda criação artística é um ato exclusivo e pessoal dela. Boas situações com elaboração
prévias e pautadas em intervenções criativamente pensadas permitem o desenvolvimento estético
39
e artístico das crianças. Um bom começo é considerar o ato simbólico como fonte primordial
deste percurso, pois:
Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que se referem a
alguma coisa que está fora dos próprios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a
partir das relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras pessoas,
com a imaginação e com a cultura. (RCNEI, 1988, p. 91)
As práticas educativas devem considerar todas as linguagens artísticas, diversificando
assim as ações das crianças e a qualidade de suas experiências quanto à manipulação de
materiais, do espaço e do seu próprio corpo. Entretanto, o desenho deve receber atenção
exclusiva, devido a sua importância e contribuição para o desenvolvimento do fazer artístico e
das construções de outras linguagens visuais como a pintura, modelagem, colagens, etc.
Atividades como essas possibilitam às crianças uma organização mais elaborada quanto a:
• agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente
soltos e com uma grande gama de possibilidades e significações;
• possibilidade de exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios
trabalhos;
• brincarem de “faz-de-conta” e verbalizarem narrativas que exprimem suas
capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no
qual estão inseridas;
• desenvolverem a intenção de elaborar imagens;
• constatarem a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos
trabalhos aos quais elas têm acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias
produções;
• incorporarem progressivamente regularidades ou códigos de representação das
imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para
imprimir o que se vê;
• criarem e recriarem individualmente formas expressivas, integrando percepção,
imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras
simbólicas de outras crianças e adultos. (RCNEI, 1988, p. 93)
A organização dos conteúdos na área de Artes poderá ser pensada quanto à oportunidade
de a criança utilizar suas experiências anteriores, buscando nelas algo que permitam estabelecer
novas relações, ampliando assim seu repertório pessoal, suscitando sua curiosidade, seu
envolvimento e seu interesse a partir de solicitações que atendam esses contextos.
Segundo os RCNEI (1988), o papel do professor como facilitador dessa aprendizagem é
de fundamental relevância, sendo de sua responsabilidade o compromisso de um trabalho
definido, que garanta às crianças, através de ações pedagógicas:
• compreenderem e conhecerem a diversidade da produção artística, reconhecendo no
objeto de arte uma linguagem constituída de sentidos;
• utilizarem-se de um acervo variado de materiais a serviço de situações que permitam sua
percepção, manipulação e transformação;
40
• desenvolverem o sentido do respeito, quanto às colocações próprias e dos colegas em
atividades apreciativas de produções individuais e coletivas;
• trocarem experiências num envolvimento reflexivo e propício a novas elaborações;
• envolverem-se ludicamente no decorrer de todo o processo de suas produções;
• valorizar a Arte em sua diversidade de linguagens.
A Arte na Educação Infantil contempla uma fase mágica na vida das crianças, o período
das descobertas e das aventuras. Neste universo, as crianças terão a oportunidade dos primeiros
contatos com as linguagens artísticas, e o “aprender brincando” deve acompanhar esses
primeiros passos, mediado pelo lúdico e as possibilidades de exploração, de pesquisas, de
criação, de emersão de sua criatividade, do despertar de sua sensibilidade e de sua leitura de
mundo. Mesmo que um mundo fantástico, cheio de seres encantados! “Tal como a música, as
Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e
comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um
modo geral, e na educação infantil, particularmente.” (RCNEI, 1988, p. 85)
1.3.2 As Aulas de Releitura
Considerando as mais significativas transformações metodológicas e conceituais
referentes ao ensino de Artes, trabalhos manuais, passando pela ênfase das técnicas pictóricas, da
corrente da livre expressão, até a expansão e inserção de novos marcos epistemológicos,
decorrentes da década de 1980, de crucial importância para a criação e configuração de uma
nova proposta metodológica enunciada nas pesquisas sobre Arte por Ana Mae Barbosa, vê-se
hoje uma consonância com a concepção explícita nos RCNEI (1988, p. 89):
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem
estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo,
se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:
• fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção
de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de
um percurso de criação pessoal;
• apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos
elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando
desenvolver, por meio da observação e da fruição24, a capacidade de construção de
sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores;
• reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar
sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando
perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com
suas próprias produções e as dos artistas.
41
Apresentada como “Proposta Triangular para o ensino de Arte”, é essa a concepção do
referencial para a Arte – Educação brasileira, fundamento oficial proposto pela Secretaria de
Educação Fundamental do MEC redigido nos REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Na procura de explicitar a inserção da Releitura de obras de arte como uma prática
pedagógica na Educação Infantil, serão descritos, de forma sucinta, apontamentos quanto à
compreensão da Proposta Triangular e quanto aos conteúdos específicos à apreciação em Artes
Visuais e o fazer artístico, apontados nos RCNEI.
Neste referencial, constam conteúdos e orientações didáticas direcionados
especificamente às atividades de apreciação em Artes Visuais e fazer artístico. Não há nenhuma
menção específica quanto às atividades de Releitura de obras de arte. O terceiro pilar da Proposta
Triangular apresentado no Referencial de Artes é citado como “reflexão ou contextualização”.
Segundo Valeska Bernardo vem ocorrendo uma “interpretação frequentemente errônea
que se faz do Fazer Artístico, um dos pilares da Metodologia Triangular. Essa má interpretação
restringe o fazer artístico à prática da releitura, e define esta apenas como a produção de um
objeto artístico.” (1999, p. 3)
1.3.3 Proposta Triangular formulada por Ana Mae Barbosa: citada nos RCNEI como
referência para o trabalho com Artes
Ana Mae Barbosa define a Proposta Triangular como “uma proposta para conhecer a
linguagem das artes plásticas, para ver, para conhecer por meio da imagem" (apud: VALESKA
BERNARDO, 1999, p. 5)
Apoiada em três vertentes mentais e sensoriais distintas: o fazer artístico, a leitura de
obras de arte e a contextualização (ou reflexão), essa proposta tem como ponto crucial de sua
configuração a definição clara e objetiva quanto ao objeto da área, já elucidando os objetivos,
conteúdos e procedimentos metodológicos considerados pelo professor, para que se efetive uma
prática pedagógica ativa no ensino das Artes Visuais.
Regina Machado defende a idéia de que, com base na proposta triangular:
42
o professor pode compreender que existem conteúdos a serem trabalhados: no sentido
de propiciar a seus alunos um conhecimento de Arte, advindo não apenas de sua
atividade criadora, ou seja, realizando formas artísticas, mas também de sua
aprendizagem estética. Esta última, desenvolvida através da apreciação de obras de
arte, vistas dentro da história da cultura, da história das formas artísticas e da história
pessoal dos artistas, bem como da leitura das mais diversas imagens do cotidiano. Vejo
nesta formulação uma dupla possibilidade. A primeira é a de alicerçar a significação do
fazer artístico na vida das crianças, a segunda é a de encaminhar o professor de arte na
descoberta do sentido e da função do seu próprio trabalho. (...) A proposta triangular
não é uma metodologia. Ela estrutura o conhecimento de nossa área em bases sólidas,
estabelecendo os eixos fundantes da aprendizagem da Arte. Mais do que isso, suscita
questões metodológicas instigantes, que levam os professores a enfrentarem a
necessidade de rever seu trabalho, buscando novos caminhos para o processo de ensino
e aprendizagem artística. (Anais da ANPAP – 1996)
Já Valeska Bernado afirma que a proposta
foi disseminada entre os arte-educadores brasileiros, que em alguns casos a adotaram
sem refletir sobre as possibilidades de adequação à sua própria realidade. Mesmo
porque esta Proposta requer recursos mínimos, como por exemplo, a utilização de
reproduções de obras de arte a serem apreciadas, ou as obras originais que se
encontram nos museus. Quando o professor não tem a disposição ou condições para
mostrar aos alunos as reproduções ou as originais, o que fazer? (...) Outro equívoco
frequente é a aplicação da Proposta Triangular, na seguinte ordem: apreciação,
contextualização (História da Arte) e fazer artístico, como se fosse a única sequência
possível. (1999, p. 3)
Elliot Eisner refere-se à Proposta não como uma receita padrão para o sucesso, ela é "um
conjunto de recursos desenvolvidos a partir de um conjunto de convicções, teorias e fatos sobre
como as crianças aprendem, o que é importante ensinar e como o respectivo conteúdo pode ser
organizado". (apud: VALESKA BERNARDO,1999, p. 5)
A Proposta Triangular tem como uma das bases mais influentes o DBAE (Discipline-
Based Art Education), ou Educação Artística como Disciplina. Os princípios teóricos
do DBAE, foram desenvolvidos por Manuel Barkan e Elliot Eisner, na década de 60,
nos E.U.A e Inglaterra respectivamente. Um estudo mais aprofundado desta teoria está
sendo fomentado desde a sua criação em 1982, pelo Getty Center for Education in
Arts. [...] O DBAE baseia o seu conteúdo em quatro disciplinas interelacionadas:
História da Arte, Crítica de Arte, Estética e Produção Artística. Na adaptação feita para
o caso brasileiro da Proposta Triangular, Crítica de Arte e Estética transformaram-se
em Leitura da Imagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo MEC,
em 1999 no Brasil, ampliou de Leitura da Imagem para Apreciação, de História da
Arte para Contextualização e de Fazer Artístico para Produção Artística, conforme
quadro comparativo abaixo. (BERNARDO,1999, p. 5 e 6)
43
Quadro 1: Adaptações das propostas para o ensino de Artes
DBAE
Arte Educação como
Disciplina
PROPOSTA
TRIANGULAR
PCNs
Parâmetros Curriculares
Nacionais
(Hamilton, Barkan, Eisner
déc 60 -Inglaterra/EUA )
(Ana Mae Barbosa –
déc. 80 -Brasil )
(MEC-1999/Brasil)
História da Arte História da Arte Contextualização
Crítica da Arte Leitura da Imagem Apreciação
Estética
Produção Artística Fazer Artístico Produção Artística
Fonte: apud VALESKA BERNARDO, 1999, p. 6.
1.3.4 Conteúdos específicos à apreciação em Artes Visuais e fazer artístico segundo os
RCNEI
Os conteúdos privilegiados para as crianças de quatro a seis anos, dentro da atividade de
Apreciação em Artes Visuais, são:
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas,
esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de
alguns dos elementos da linguagem plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma,
cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de
imagens e objetos.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências
pessoais. (RCNEI,1988, p. 103)
Os conteúdos privilegiados para as crianças de quatro a seis anos, dentro da atividade do
Fazer Artístico são:
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio
repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha,
forma, cor, volume, espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar,
modelar etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos
materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus
projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de
arte em geral. (RCNEI, 1988, p. 99 e 100)
44
Numa leitura mais atenta dos conteúdos, percebe-se um rol de informações expressas
como referências ao trabalho na Educação Infantil, tanto no sentido conceitual, como prático. De
um modo geral, o professor considera-se comprometido com todo esse conteúdo e com mais um
outro fato: a idéia de contextualização e integração do conhecimento. Além desse compromisso
do professor, agrega-se a ele mais a consideração de que:
• As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a produção
de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências
ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos
objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e
elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre
como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
(RCNEI, 1988, p. 89)
Na Apresentação do Volume III dos RCNEI, coloca-se a seguinte orientação aos
professores:
A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo os
professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de
conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre
os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. (RCNEI, 1988, p.9)
Considerando a vasta literatura que se tem no mercado editorial, referente ao ensino e à
prática pedagógica, encontram-se inúmeras orientações quanto à importância de um trabalho
integrando e contextualizando o conhecimento de maneira única e global, mesmo que as
orientações se dêem num feixe dissociado em áreas de ensino denominadas por disciplinas.
Sobre a Proposta Triangular, o Prof. Dr Ricardo Ottoni Vaz Japiassu aponta para esse
caráter:
Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se
interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E,
para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções
pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a)
professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas
modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar).
Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética de
crianças, jovens e adultos. (apud: RCNEI, 1988, p.9)
45
Sobre esse aspecto, também, a autora Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães contribui
com o seguinte:
Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento Arte necessita de um
aprofundamento na área de cada expressão artística para que haja competência no saber
Arte e ensinar Arte, não podendo esses elementos estar dissociados do contexto
cultural contemporâneo, acredita-se que a proposta pedagógica que melhor se coaduna
para a compreensão das Artes Visuais e demais áreas, é a proposta triangular (fazer
artístico, a leitura da obra de Arte e contextualização histórica). Estas três ações
integradas dimensionam um saber Arte comprometido com um ensino-aprendizagem
de qualidade. (2005, p. 169)
A produção artística é uma das ações que estimula a aprendizagem da história da Arte e
a compreensão das formas artísticas. Assim, o fazer articulado com o saber possibilita a
reflexão sobre o papel da Arte na sociedade, culturas, crenças e rituais religiosos.
(SAUNDRES, 1990; apud ANA DEL TABOR VASCONCELOS MAGALHÃES,
2005, p. 170)
Já sobre a inserção da releitura como uma prática veiculada ao fazer artístico, Ana
Amália Barbosa fez tal questionamento: “E o fazer? Como ficou o fazer nessa nova abordagem
do ensino de arte? Ficou sendo a tal releitura, mas de onde veio? Quem inventou?” (apud:
BARBOSA, 2005, p. 144)
A autora buscou com inúmeras pessoas sobre de onde vinha a tal releitura, encontrando
como resposta de que a tal releitura vinha da abordagem triangular. “Conversando com a própria
Ana Mae, sobre a origem do termo releitura, ela me disse que provavelmente da prática, do
trabalho diário no museu.” (apud: BARBOSA, 2005, p. 144)
1.3.4 Releitura: uma postura metodológica
Os professores que não equacionam suas próprias concepções básicas, a respeito do
currículo e da pedagogia, fazem mais do que transmitir atitudes, normas e crenças sem
questionamentos. Eles inconscientemente podem acabar endossando formas de
desenvolvimento cognitivo que mais reforçam do que questionam as formas existentes
de opressão institucional” (GIROUX, 1997: 48, apud ANA MAGALHÃES, 2005, p.
166).
Ana Amália Barbosa, aponta como possíveis sugestões algumas maneiras para se
trabalhar com releitura:
46
Pode-se abordar a questão da representação, ou seja, pedir aos alunos para que
observem a imagem e partam dela; pode-se partir de elementos formais como: linha,
cor, ritmo e propor que observem isso na obra e que utilizem esses elementos em seus
trabalhos; pode-se pedir que compararem artistas de épocas diferentes, da mesma
época, semelhantes ou não. [...] Uma das coisas mais importantes que aprendi com meu
trabalho é que nunca penso em uma obra só, um artista só. Faço relações o tempo todo,
inclusive do que vejo na realidade com o que vejo no mundo da arte. É olhar o mundo
a nosso redor e criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo, na arte, na TV,...
enfim tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado. (2005, p. 145) [...] Trabalho
com a memória visual, quase sempre com mais de um artista, para que possam
comparar, mesclar, pensar melhor sobre as questões propostas. (apud: BARBOSA,
2005, p. 145 e 146)
Afinal, o que quer dizer Releitura? Ana Amália compreende releitura como sendo uma
oportunidade de “reler, ler novamente, dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez.”
[...] “É olhar o mundo a nosso redor e criar, a partir de tantas coisas que vemos no mundo, na
arte, na TV... enfim tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado.” (BARBOSA apud
BARBOSA 2005, p. 145)
Não existe uma proposta de trabalho única e perfeita; o que se vê entre os inúmeros
autores é uma constante inquietação e reflexão quanto ao processo criativo, quanto à
compreensão do processo artístico e consequentemente uma prática envolvendo a releitura em
propostas mais reais, de maior significado para a criança, tendo como resultado um repertório
mais elaborado das linguagens artísticas.
As idéias de Ana Amália Barbosa coincidem com a teoria de Vygotsky, entendendo que a
aprendizagem ou o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores das crianças é
resultante da ação do professor como agenciador nesse processo, utilizando-se de instrumentos
culturais tais como a linguagem e outros meios de expressão (teatro, escultura, música, dança,
etc), para favorecer a apreensão de conceitos, idéias, linguagem, competências, etc., daí a
importância fundamental de intervenções previamente elaboradas e um ambiente rico que
estabeleça essa sociabilidade.
Releitura, exige dos alunos que pensem sobre o que viram; que façam relação com
outras coisas, obras ou não, e que tenham espaço para criar de ou sobre algo. (...)
Criava-se da natureza, da mitologia, ou da religião. O que propomos é que se crie
também de outras obras. Que se dê a oportunidade aos alunos de conhecer arte, de ver
arte. (...) Arte serve para ensinar muitas coisas, e a mais óbvia é que serve para ensinar
a ver o mundo com mais cuidado e também, a ver a nós a mesmos. O fazer artístico
necessita de espaço para criar e para a expressão. Mas os artistas não criam do nada.
Vêem muita arte, estudam outros artistas, pois precisam ver e saber o que veio antes
deles no mundo. Para os alunos, isso é ainda mais sério. As novas gerações precisam
conhecer o que acontece no mundo e no mundo da arte, para que possam se conhecer
melhor culturalmente. Um povo precisa ter domínio de sua cultura. Também precisam
saber expressar-se, não como um grito da alma e sim um expressar embasado, pensado.
Um expressar que junte o conhecimento com os sentimentos. (apud: BARBOSA,
2005, p. 143 a 149)
47
A releitura vem sempre após a apreciação de uma obra de arte, e sua vinda dá-se no
processo associativo com o fazer artístico: produção de algum trabalho artístico, sendo produzido
sob propostas de pintura, escultura ou outra técnica. Valeska Bernardo coloca que “os próprios
alunos estranham e cobram do professor quando elaboramos uma aula teórica, sem produção. Na
verdade a produção faz parte, mas não deve ser o único momento em uma aula de Artes”. (2005,
p. 14)
A autora completa seu pensamento afirmando que não é só olhando obras de arte, ou
cópias dessas reproduções ou ainda lendo sobre a História da Arte, que o aluno perceberá as
possibilidades e limitações das linguagens expressivas. É importante que o professor olhe para a
Proposta Triangular e compreenda que “o Fazer está relacionado com a aprendizagem da
História da Arte e a Leitura de Imagens, que se relacionam na construção do conhecimento.
Aprender a fazer, fazendo.” (BERNARDO, 2005, p. 15)
Entretanto, segundo a autora, é preciso ainda ter clareza de objetivos neste fazer, é
preciso que este fazer esteja fundamentado em questões que orientarão esta ação, seja ela uma
gravura, a aplicação de uma técnica, o estudo de luz e sombra, os conhecimentos sobre os
primórdios da imprensa, a técnica utilizada por um artista, e outros fazeres que oportunizam a
criança a construir o seu conhecimento em Artes. Ao se propor uma releitura, é possível, por
exemplo, instigar a criança não só a partir da obra que foi apreciada, mas de outros pontos de
vista como: sua contextualização, aspecto interior ou exterior a ela, contexto histórico, biografia
do artista, movimento artístico, etc.
Valeska Bernardo defende a idéia de que os conceitos de Releitura e Fazer Artístico
devem ser dissociados, atribuindo a cada um o seu devido valor pedagógico e aponta as
seguintes orientações:
Quanto ao Fazer Artístico: deve estar bem fundamentado, e orientado por
questionamentos que instiguem o aluno a produzir algo, e a refletir sobre sua prática
artística e que nesse processo ele seja capaz de emitir algum juízo crítico sobre o que
lhe foi proposto. Assim não caímos no fazer por fazer, na livre-expressão, e na cópia.
(...) Outro equívoco a ser esclarecido é o fato do fazer artístico constituir a última
atividade dentro da Proposta Triangular, depois da Leitura e da Contextualização. Este
vício ficou formatado no trinômio: leitura (apreciação), contextualização e por último o
fazer artístico. Quando na verdade existem outras cinco sequências possíveis: 1) fazer/
apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3) contextualizar/ apreciar/
fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5) contextualizar/ fazer/ apreciar. . (2005, p.
16 e 17)
Quanto a Releitura
: Temos que deixar claro para o aluno o que é uma releitura. E não
simplesmente deixar uma reprodução de uma obra na frente do aluno com uma folha
em branco na mão e pedir que ele faça uma releitura, o que é muito comum. (2005, p.
16) (...) Mas o que seria então a releitura? Seria uma nova leitura sobre o texto
anteriormente lido. Deste modo, “a cada leitura, o que já foi lido muda de sentido,
torna-se outro”. Pois a cada leitura vamos ampliando nossa significação do objeto
48
analisado, pois a cada leitura estamos modificados, vivenciamos outras experiências,
adquirimos outros conhecimentos, ampliamos nossa bagagem cultural. Sendo assim,
uma leitura nunca será igual a outra leitura, a uma releitura. Podemos então definir a
releitura, como uma atualização do olhar que se transforma, que se amplia a cada nova
leitura. Releitura no sentido do Fazer Artístico significa fazer a obra de novo
acrescentando ou retirando informações. Não é cópia. Reler uma obra subentende
adquirir conhecimento sobre o artista e a contextualização histórica. É uma nova visão,
uma nova leitura sobre a obra já existente. O produto final da releitura pode levar ou
não ao reconhecimento da obra escolhida. Reler é interpretar a obra, é colocar sua
visão do mundo, suas críticas, sua linguagem e suas experiências sobre a obra
escolhida. (2005, p.18)
Discussão, descrição de imagens, leitura imagética, análise constante da produção pessoal
ou a do outro, são exercícios que contribuem para o desenvolvimento da capacidade cognitiva e
crítica das crianças, considerando ainda mais o fato de que elas transferem para suas produções
os pontos selecionados mediante o grau de importância que eles apresentaram para elas.
A integração da criança com o “fazer artístico” está não como cópia, reduzindo sua ação
mental, mas como construção de algo novo, algo seu, construído sob um novo significado, sob
uma nova leitura, acrescentando novos elementos, novos traços, um registro com sua marca
pessoal, que relata seus sentimentos, sua interpretação.
Outra reflexão importante a ser considerada sobre releitura na construção do processo
pedagógico é a forma reducionista como muitos aplicam essa atividade como aponta Regina
Machado:
Observando algumas práticas, (...) podemos dizer que muitos professores dispostos a
trabalhar com a proposta triangular têm oscilado entre um extremo, que chamaríamos
de reducionismo narrativo, e outro, o do reducionismo formalista. No primeiro caso, o
fato visual é reduzido à descrição de figuras e as crianças são levadas a narrar o que
vêem. Então o que se perde são as qualidades visuais específicas da obra de arte:
narrando o que vê a criança pode aprender muitas coisas, mas não necessariamente
estará tendo a possibilidade de estabelecer um contato com a natureza do objeto
artístico. Deste ponto de vista, tanto faz narrar uma foto jornalística, figuras de um
calendário qualquer ou uma obra de Portinari.
No segundo caso, na tentativa de ensinar os elementos da forma visual, os professores
levam as crianças a observar formas, linhas, cores, texturas que compõem uma obra.
Então, a obra se fragmenta nos seus elementos compositivos e o que se perde, em
geral, é a experiência significativa do todo. (...) Na experiência dos alunos, isto
corresponderia, grosso modo, à seguinte situação: "bom, antes, fazer arte era juntar
copinhos de iogurte e caixas de ovos fazendo uma "criatividade"; agora, fazer arte é
olhar bem uma obra da Tarsila e depois fazer alguma coisa inspirada nesta obra".
Nesse caso, copinhos de iogurte ou "releitura" se substituem igualmente, na "aplicação
mecânica" de uma suposta tendência em voga. (ANAIS DA ANPAP.1996)
Concluindo, comenta Ana Magalhães (2005) a necessidade da clareza sobre a
fundamentação teórica que sustenta a prática pedagógica, a partir de objetivos, conteúdos e
metodologias coerentes. É necessário ver a metodologia não como a única, mas uma das
49
possíveis vertentes de trabalho, inserida também num processo de mudanças constantes,
exigindo assim uma postura criativa e reflexiva no cotidiano escolar.
50
CAPITULO 2
METODOLOGIA
A organização e análise desta pesquisa tiveram como opção o método qualitativo de
abordagem etnográfica, uma das modalidades da pesquisa qualitativa.
Esta opção metodológica encontra-se fundamentada nos objetivos do estudo, pelas
questões que se procurou responder e pela complexidade do fenômeno estudado, sendo o
entendimento do seu contexto de natureza social e cultural, não tendendo assim à quantificação
pura e objetiva.
Triviños (1987, p. 124) explica que “a pesquisa qualitativa, surgiu nas práticas
desenvolvidas pelos antropólogos ao perceberem que muitas das informações sobre a vida dos
povos pesquisados precisavam ser interpretadas de maneira mais ampla possível ao invés de
simplesmente quantificadas em dados objetivos.” A pesquisa qualitativa permite estudar os
fenômenos da prática educativa, permitindo ao pesquisador observar, participar e discutir as
relações entre o ensino, a forma e a aprendizagem das crianças, tendo como objeto de análise os
sujeitos ativos deste processo: professor e aluno. Portanto, este tipo de pesquisa possibilita uma
resultante entre as intenções de investigação e possíveis intervenções, em conjunto com os
sujeitos – professor – pesquisador –, numa produção que venha implicar reflexão e melhorias no
processo, objeto do estudo.
A realidade é uma construção social da qual o investigador participa e, portanto, os
fenômenos só podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva holística que leve
em consideração os componentes de uma dada situação em suas interações e
influências recíprocas, o que exclui a possibilidade de se identificar relações lineares de
causa e efeito e de se fazer generalizações de tipo estatístico (...) conhecedor e
conhecido estão sempre em interação e a influência dos valores é inerente ao processo
de investigação. (ALVES, 1991, p. 55)
Esta modalidade de pesquisa é realizada por um processo elaborado criteriosamente pelo
senso questionador do pesquisador, desenvolvido a partir do trabalho de campo no contexto
social em que está sendo realizada a pesquisa, por meio de técnicas e procedimentos flexíveis,
constantemente reformuladas ou substituídas, visando à compreensão real do objeto de
investigação.
A pesquisa qualitativa etnográfica e a investigação cientifica complementam-se, à medida
em que as duas vertentes consideram uma análise dialética da cultura, sendo que a primeira passa
51
a ser compreendida como um sistema de significados mediadores entre a estrutura social e a ação
humana.
No universo escolar, esta modalidade de pesquisa materializa-se nas relações e interações
que ocorrem no interior deste ambiente, contribuindo para ser identificado, pelo pesquisador, o
que não foi necessariamente explicitado pelos sujeitos entrevistados. O que deve ser levado em
conta segundo André é (1992, p. 19):
A história pessoal de cada indivíduo que dela participa, assim como as condições
específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos. Isso significa, por um lado,
considerar a situação concreta dos alunos (processo cognitivos, procedência
econômica, linguagem, imaginário), a situação concreta do professor (condição de vida
e de trabalho, expectativas, valores e concepções) e suas inter-relações com o ambiente
em que se processa o ensino (forças institucionais, estrutura administrativa, rede de
relações inter e extra escolares). Por outro lado, significa analisar os conteúdos e as
formas de trabalho em sala de aula, pois só assim se poderá compreender como a
escola vem concretizando a sua função social.
2.1 – Procedimentos Metodológicos
A pesquisa qualitativa etnográfica desenvolve-se em três fases consecutivas:
1. Contempla uma averiguação e seleção criteriosa da literatura correspondente ao tema e
contexto dos estudos propostos na pesquisa. A formulação do problema e o foco teórico
que vão permear todo o processo investigativo são definidos a partir desta fase.
2. Pesquisa de campo: corresponde à observação direta e intensiva, bem como ao conjunto
de estratégias utilizadas como meio para colher opiniões e dados dos sujeitos envolvidos
na pesquisa. Esta é uma fase mediadora entre teoria e prática, estabelecendo elos com os
referenciais de embasamento, refletindo alguns princípios, reestruturando procedimentos
e ajustando todo o percurso necessário.
3. Sistematização dos dados sob estrutura de relatório: o entrelaçamento entre teoria e os
dados coletados constituem-se nova configuração da realidade. (ANDRÉ, 1995b)
Permeando as três fases acima, o percurso investigativo foi realizado através da
observação participante de situações cotidianas na prática pedagógica do contexto da Educação
Infantil, no sentido de comprovar as dimensões: Institucional/Organizacional, Instrucional
Pedagógico, Filosofia/Metodologia, eixos fundamentais para a compreensão de concepções e
práticas desenvolvidas pelos professores com alunos desta faixa etária em relação à releitura de
obras de arte.
52
Partindo do referencial teórico que fundamentou esta investigação, traçou-se um quadro
síntese, com o objetivo de contribuir para uma compreensão ampla quanto a essas dimensões.
Quadro 2: Síntese dos procedimentos metodológicos
Etapas da Pesquisa Dimensões Procedimentos
1ª Etapa
Institucional/ Organizacional
Conhecer as características
pedagógicas do Grupo de Pesquisa;
Análise de documentos:
planejamento na área de Artes;
Observação e registro do contexto
escolar por meio da descrição dos
professores.
2ª Etapa
Instrucional/Pedagógico
Observação participante;
Questionário dos professores e
coordenadora pedagógica;
Registro e conjunto das transcrições
provenientes da gravação em áudio,
e das discussões realizadas nos
encontros com os professores;
Análise do material didático;
Levantamentos obtidos oralmente
nas rodas de discussões com as
crianças, registrados pelos
professores;
Análise das produções infantis.
3ª Etapa
Filosófica/Metodológica
Sistematização entre a leitura
teórica e análise do material
coletado.
O primeiro momento da investigação consistiu em conhecer as características
pedagógicas do Grupo de Pesquisa; conhecer os professores; conhecer o planejamento de Artes;
analisar a ação dos professores, em sua atuação com a área de Artes; aplicar um questionário,
para conhecer melhor a realidade pedagógica e as principais dificuldades dos professores na área
de Artes.
O segundo momento foi marcado pela sistematização das referências teóricas que dizem
respeito ao tema da releitura, criatividade e formação de conceito, consolidando, portanto, o
processo investigativo final. Para a realização desta fase, organizou-se um estudo profundo com
um grupo restrito de professores, abordando especificamente a prática pedagógica sobre a
releitura de obras de arte.
53
Elaborou-se também um roteiro de trabalho com os professores, para que os mesmos
desenvolvessem com seus alunos, tornando as produções do contexto escolar, o segundo objeto
de análise desta pesquisa.
Neste percurso metodológico, o encaminhamento das investigações foi sendo ajustado de
maneira que permitisse identificar, pelos encontros mensais e posteriormente semanais, durante
os anos de 2007 e 2008, pelos questionamentos diretos com os professores, pelas reflexões
estabelecidas, pela aplicação de atividades programadas com os professores aos alunos, e pelas
análises de todos os dados coletados, elementos facilitadores de compreensão e explicitação dos
questionamentos iniciais e demais outros que foram se integrando nesta pesquisa.
Partindo desses pressupostos, a metodologia exigiu que a pesquisadora procurasse
interagir com os participantes, coletando e apreendendo o significado que eles atribuem ao
objeto investigado; ajustando continuamente o foco do estudo e registrando os resultados
expressos pelos professores, pois a abordagem qualitativa direciona a atenção do pesquisador
sobre as ocorrências dos fenômenos decorrentes de seu universo cotidiano, fundamentando este
contato direto e constante com os sujeitos de pesquisa se tornar elemento primordial para o
estudo.
Portanto, a prática do professor foi considerada em sua íntegra, para que evidências
pudessem ser encontradas e explicitadas a ação da criança, conferindo significado ao trabalho
com releituras de obras de arte na Educação Infantil, e até que ponto esses significados são
considerados na promoção da aprendizagem das crianças e na construção dos conceitos. Este
fato responde ao grande acervo de situações elaboradas a fim de servir de análise e descrição
minuciosa dos dados, considerando todos os elementos possíveis de observação e discussão.
Outro fator fundamental no estudo qualitativo, diz respeito à maior abrangência quanto às
interações entre os participantes. Assim, o diálogo constante entre pesquisadora e professores,
bem como o foco direcionado ao encaminhamento da proposta de investigação, permitiram
pontuar a análise nas ações das crianças e as contradições com as práticas da releitura de obras
de arte, no seu contexto de desenvolvimento..
Podem permitir, ainda, uma análise criteriosa quanto aos avanços em relação à
compreensão da construção dos conceitos e os efeitos diretos com a aprendizagem das crianças,
pois, segundo afirmam Lüdke e André (1986, p. 12), nos estudos qualitativos “a preocupação
com o processo é muito maior do que com o produto. O interesse do pesquisador ao estudar um
determinado problema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas
interações cotidianas.”
54
Aspectos contextuais sobre a ação pedagógica dos professores, quanto à releitura de
obras de arte, conhecimentos sobre as fases de desenvolvimento mental das crianças, estímulo à
criatividade e expressão infantil, práticas pedagógicas, tornaram-se elementos fundamentais de
compreensão, investigação sugestão e contribuição ao processo de pesquisa e explicitação dessas
relações.
Os encontros no Projeto de Formação Continuada com os professores, no primeiro
momento das investigações, denominados “Oficinas de Arte”, permitiram definir a releitura de
obras de arte como um “ponto crítico” dentro do universo de ensino na área de Artes, tornando-
se, entretanto, elemento fundamental de estudo para ampliar o conhecimento, desestabilizar as
concepções anteriores podendo resultar em possíveis mudanças.
O foco para o objeto da pesquisa foi então definido a partir desta interação entre as
relações - pesquisadora e professores, instigado a partir dos questionamentos dos professores
sobre o aprendizado das crianças com releitura de obras de arte e o porquê de muitas delas
copiarem a obra, ou seja, de não quererem produzir nenhum tipo de grafismo, justificando “não
quero fazer isso.”
O processo interativo durante as oficinas foi de fundamental importância para o
delineamento do objeto de investigação, o que permitiu à pesquisadora perceber a necessidade de
investigar sobre a relação que uma atividade de releitura nesta faixa etária poderia estabelecer
em detrimento da criatividade e da construção dos conceitos pelas crianças.
É captando o movimento que configura esta dinâmica de trocas, de relações entre os
sujeitos – que por sua vez reflete os valores, símbolos e significados oriundos das
diferentes instâncias socializadas -, que se pode visualizar melhor como a escola
participa do processo de socialização dos sujeitos que são, ao mesmo tempo,
determinados e determinantes. Todo esse processo se materializa no cotidiano, quando
o individuo se coloca na dinâmica de criação e recriação do mundo. (ANDRÉ, 1997, p.
39)
A elaboração dos instrumentos de pesquisa considerados nesta dissertação partiu do
processo investigativo para se aferir as opiniões e conceitos relevantes que explicitassem o
porquê de realizar a atividade de releitura de obras de arte na Educação Infantil e quais as
expectativas deste professor em relação ao aprendizado dos alunos, quando se utilizam desta
prática.
Entretanto, somente o contato com a prática do professor não foi suficiente; fez-se
necessário conhecer a sua formação, sua inserção cultural e sua prática pedagógica com as
55
crianças, considerando o seu planejamento na área de Artes, a sua relação com os alunos e as
estratégias que permeavam o trabalho com a releitura. Fato que fundamentou recorrer a alguns
recursos da pesquisa etnográfica.
2.2 – Caracterização do Grupo de Pesquisa
A Rede Municipal de Ensino de Educação Infantil da cidade pesquisada, conta com cerca
de 110 professores (efetivos e contratados), atendendo crianças na faixa etária entre 04 meses a 4
anos, (variando de 10 a 19 crianças por turma), recebendo as bases institucionais da Educação
Infantil I e crianças na faixa etária entre 4 a 6 anos (média de 25 a 28 alunos por turma),
considerada Educação Infantil II.
A abertura dada à pesquisa nasceu da preocupação constante por parte do seu
Departamento de Educação quanto à ação pedagógica, promovendo assim um espaço para que
seus professores pudessem estudar, analisar e provocar transformações em sua prática. O grupo
de professores do Departamento Municipal de Educação será denominado nesta pesquisa por
“Grupo de Pesquisa”.
O Grupo de Pesquisa recebeu no ano letivo de 2007, cursos do Pró – Letramento, tanto
nas áreas de Matemática quanto de Português, oficinas com temas variados, palestras e encontros
para estudo e reflexão, abordando o tema: “Tempo na Rotina Escolar”, atendendo em caráter
extraordinário um grupo de Professores Referência, tendo, em suas salas de aula, um trabalho
orientado diretamente com sua Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil II, sob a tutela de
“Sala Piloto”.
Os pressupostos básicos do Departamento enquanto Rede de Educação partem do
princípio de que a autonomia do professor é fundamental para que a ação pedagógica seja
provocadora de experiências significativas, considerando todos os aspectos do desenvolvimento
infantil (cognitivo, afetivo e moral) e a criança com suas necessidades e idéias particulares.
Para o Departamento de Educação, um “professor autônomo” só será formado na medida
em que ele fizer uma tríade de sua prática: ação – reflexão – ação. Esse movimento é
compreendido pelo Departamento como um processo de avaliação formativa, fazendo-se
necessária, para este exercício entre os professores, uma estrutura teórica salutar de grande valia
que possa oferecer condições destes profissionais construírem seu referencial teórico contínua e
56
dialeticamente, mesmo que com suas limitações, manifestações, relações cognitivas e ações
pedagógicas particulares.
Os objetivos do Departamento de Educação estão diretamente relacionados no sentido de
criar condições de estudo e oportunizar situações de interação entre a teoria e a prática
pedagógica, articulando junto ao professor o processo de sua construção nas áreas de
conhecimento.
Quanto mais conteúdos estudados pelos professores, maior disponibilidade de
compreensão às necessidades e realidades das crianças, implicando também a assimilação de
novas aprendizagens e, consequentemente , uma prática pedagógica reflexiva.
Partindo das avaliações diretas com os professores, a Coordenação da Rede Municipal de
Ensino observou uma grande ansiedade e necessidade de abrir mais espaço para um estudo
profundo quanto à linguagem artística, buscando um bom referencial para o projeto pedagógico
e, sobretudo instrumentalizando-os a estabelecer relações entre a Arte e as demais áreas de
conhecimento.
Esta observação da coordenação do Departamento de Educação veio ao encontro dos
pressupostos de análise desta pesquisa, permitindo, assim, o desenvolvimento do projeto junto
aos seus professores, assentado nas inquietações decorrentes da área de Artes.
É importante registrar o fato de que toda a estrutura que norteia o projeto pedagógico na
área de Artes na Educação Infantil está inteiramente ligada à proposta sugerida nos Referenciais
Curriculares Nacionais de Educação Infantil (1998), partindo da proposta de Ana Mae Barbosa,
que contempla o fazer artístico, apreciação e reflexão (Metodologia Triangular).
Importa também esclarecer que dos cento e dez professores que compõem a Rede
Municipal de Educação Infantil da cidade pesquisada, 41% têm sua formação superior em
Pedagogia, 9% em cursos como: Matemática, Ciências Contábeis, Economia, Administração de
Empresas, História, com Complementação Pedagógica, 1% tem licenciatura em Artes, 1% não
concluiu o Ensino Superior (Pedagogia), 44% são pós- graduados em cursos correspondentes à
Educação e 1% tem o curso de Mestrado em Educação.
Todos os professores de Educação Infantil são contratados por vinte horas aulas
semanais, adicionando mais duas horas de HTPC, ocorrendo estas reuniões às segundas-feiras,
em sua respectiva Unidade Escolar.
57
2.3 – Organização do trabalho com os Professores
a) – Encontro Geral com os Professores da Rede Municipal de Ensino
A pesquisadora procurou os responsáveis diretos pelo Grupo de Pesquisa expôs suas
idéias sobre seu projeto inicial de pesquisa para defesa no Curso Pós-Graduação em Educação -
Mestrado. Este projeto estava voltado para a Formação em Artes do Professor de Educação
Infantil e, para que ocorresse o processo investigativo, o projeto já contava com alguns
pressupostos de encaminhamento.
Após o projeto ser discutido com os senhores diretores do Grupo de Pesquisa, partiu
deste próprio órgão a oportunidade para que a pesquisadora realizasse além de sua pesquisa, um
projeto de formação continuada, abordando temas específicos da área de Artes.
Coube aos senhores diretores do Grupo de Pesquisa a divulgação dos encontros juntos
aos diretores das Unidades Escolares que compõem a Rede Municipal de Educação Infantil e a
organização em três grupos de aproximadamente quarenta professores, com o objetivo de que o
trabalho de estudo fosse desenvolvido com uma porcentagem menor de professores a cada
encontro e, assim, a interação pudesse ocorrer de forma direta e objetiva.
Os encontros ocorreram no decorrer do segundo semestre do ano de 2007,
especificamente entre os meses de agosto a novembro, no horário de HTPC, das 17hs e 30min.
às 19:00 horas, às segundas-feiras, sendo que cada grupo distinto de professores tinha seu
encontro com a pesquisadora uma vez por mês.
Atendendo ao objetivo da pesquisa, os professores receberam um questionário diferente a
cada encontro, sendo orientados que sua colaboração era espontânea, sem obrigatoriedade em
devolvê-lo respondido. No processo final, contou-se com a colaboração de cinqüenta professores
que entregaram todos os questionários devidamente respondidos. Os demais professores,
responderam um ou dois questionários, ou ainda optaram por responder apenas algumas
questões, deixando outras em branco.
Como objeto de análise e discussão dos dados nesta pesquisa, contou-se com a reflexão
dos professores que responderam as questões direcionadas ao tema proposto para o estudo.
Dentre todos os temas trabalhados no decorrer dos encontros, o que mais despertou
questionamentos e polêmica foi “releitura de obras de arte”. Alguns professores defenderam esta
prática com muita segurança, outros expressaram suas dificuldades quanto à aplicação desta
atividade e ainda outros ora concordavam, ora discordavam. Fato exclusivo que fez com que o
58
objeto de estudo inicial desta pesquisa fosse trocado por um segundo, tornando-se base
fundamental de toda esta pesquisa.
Percebendo esse desconforto por parte dos professores, a pesquisadora sentiu a
necessidade de um estudo profundo que ampliasse a questão da releitura, buscando respostas
objetivas e teóricas que fossem além da ação prática desta atividade. Portanto, como eixo
investigativo desta pesquisa, foram selecionadas para análise e produção deste trabalho as
seguintes questões, dentre todas as outras abordadas nos questionários:
¾ O que significa para você trabalhar com “releitura” de Obras de Arte na Educação
Infantil?
¾ Como você realiza esse trabalho?
¾ Quais os conteúdos e os conhecimentos prévios necessários para as crianças
compreenderem a essência de uma determinada imagem artística (Obra de Arte)?
¾ As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê?
¾ Como é feita a escolha do artista ou da obra que será objeto de estudo e releitura?
¾ Como fazer a releitura com os alunos sem imposição sua?
¾ Como é o envolvimento da criança com a obra, no momento em que está sendo realizada
a apreciação e posteriormente a releitura?
¾ Descreva como você, professor, faz uma “leitura” da situação de seu trabalho” com
releitura de obras de artes com seus alunos.
Houve a necessidade de um estudo que priorizasse o desenvolvimento da criatividade e
que fundamentasse as fases de construção de conceitos, no aluno da Educação Infantil,
considerando que, em muitas colocações dos professores, as discussões partiram do fato da
releitura ajudar ou não as crianças a serem mais criativas e o que fazer com as que não têm
desenhos esquematizados, que só rabiscam, frente a uma releitura.
A pesquisadora elaborou para o ano seguinte, de 2008, um segundo encaminhamento de
trabalho para ser desenvolvido junto aos professores da Rede Municipal de Educação Infantil.
Neste segundo momento, não houve participação do Departamento de Educação, foi uma
proposta a partir da necessidade pessoal da pesquisa.
Foi enviado uma carta convite direta para o endereço residencial de todos os centos e dez
professores da Rede Municipal de Educação Infantil, convidando-os a formar um grupo de
estudo especificamente sobre releitura de obra de artes e sobre o desenvolvimento infantil. Este
estudo foi organizado em quatro encontros de quatro horas cada um, sendo oferecidos aos
59
professores dois horários diferentes: quartas-feiras: das 19h00 às 23h00 e aos sábados: das 8h00
às 12h00 horas.
A pesquisadora conseguiu um espaço escolar emprestado e o patrocínio para impressão
de todo o referencial teórico e prático para todos os professores que quisessem participar deste
grupo de estudo.
Dentre os cento e dez professores da Rede Municipal convidados, apenas quinze
manifestaram-se e participaram assiduamente de todos os encontros, tornando-se sujeitos de
fundamental importância para o processo de investigação e desenvolvimento deste estudo.
b) – Grupo de estudo com os professores
Selecionado o referencial teórico, organizou-se a proposta de trabalho com o grupo de
professores, trazendo a releitura de obras de arte, como objeto de análise e reflexão, e
esclarecendo os questionamentos iniciais, contribuindo consequentemente para mudanças na
postura prática desses professores ao se trabalhar com esta atividade. Nesse movimento, e
comprometido com os objetivos de investigação, atrelaram-se também os objetivos de ação,
princípios delineadores das intervenções no cotidiano, sendo eles:
• Selecionar situações problematizadoras;
• Discutir elementos que envolvem a atividade de releitura;
• Refletir sobre a prática de releitura com criança de Educação Infantil;
• Oferecer conhecimento teórico sobre releitura, criatividade e fases de desenvolvimento
das crianças;
• Integrar a prática de releitura ao contexto de formação de conceitos;
• Buscar, junto aos professores, alternativas para uma possível mudança na concepção
desta prática, considerando as necessidades pedagógicas;
• Introduzir a experiência de registros sobre a prática da releitura e, a partir das discussões
dos encontros de estudo, selecionar elementos para análise e reflexão em relação a estas
atividades, quanto à formação de conceitos e à criatividade das crianças;
• Promover uma troca coletiva entre os professores participantes do grupo de estudo;
alternativa fundamental a confrontos de idéias e desestabilização de conceitos;
• Fortalecer o entendimento da Arte enquanto elemento de articulação entre o
desenvolvimento da criatividade, da subjetividade e da cultura.
60
Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas
é possível documentar o não documentado, isto é, desvelar os encontros e desencontros
que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever ações e representações dos seus
atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os
significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico.
(ANDRÉ, 1995 a, p.41)
Segundo André, (1995 a), a observação participante configura-se como método básico
dos estudos etnográficos, aliando-se a entrevista e análise documental aos procedimentos,
possibilitando ao pesquisador a configuração dos dados de observação e de entrevista a partir de
testes ou materiais obtidos através de levantamento, registros documentais, fotografias e
produções do próprio grupo pesquisado – implicando uma descrição densa dessa realidade
estudada.
Nesse sentido, o princípio orientador da investigação foi a interação constante entre a
pesquisadora e o objeto pesquisado, dando ênfase ao processo e a tudo o que está ocorrendo a
partir dele, preocupando-se com o significado, na busca de compreender e retratar a visão
particular dos professores entrevistados.
Neste trabalho de campo, a pesquisadora manteve-se próxima dos professores, mantendo
com eles um contato direto e prolongado, observando e intervindo em suas manifestações.
Assim, buscou-se formular as hipóteses, conceitos, abstrações, teorias, através de uma
metodologia aberta e flexível, facilitando a revisão de todos os momentos no decorrer do
processo investigativo.
A interação promovida com e entre os professores, nos dois momentos da pesquisa, os
registros, a observação e as leituras a partir das análises ocorridas durante e após os encontros,
produziram significados sobre a prática da releitura de artes. Outro fato de crucial importância
consta sobre a referência teórica que subsidiou a pesquisa, abordando a releitura sob um foco de
ação mental.
À pesquisadora coube um papel determinante nas colocações das intervenções, à medida
em que se tornou responsável pela desestabilização do conceito de releitura, incluindo
questionamentos sobre os conteúdos abordados na área de Artes e pelas dinâmicas de trabalho
solicitadas, para que os professores as realizassem com seus alunos. Portanto, as intervenções
foram se modificando, sofrendo adaptações à realidade do grupo de professores durante o
percurso dos encontros.
61
2.4 – Procedimento de Análise dos Dados
A análise dos dados coletados por meio de questionários respondidos pelos professores e
por meio das produções realizadas pelas crianças, configurada na perspectiva qualitativa, sendo
que a frequência ou a ausência de determinada característica de conteúdo ou do conjunto de
idéias é que deu sentido às informações. Este procedimento está fundamentado no método de
Laurence Bardin (1977, p. 14), definido como Análise de Conteúdo, pelo qual segundo a autora,
se pode interpretar:
Mensagens obscuras que exigem uma interpretação, mensagens com um duplo sentido
cuja significação profunda só pode surgir depois de uma observação cuidadosa ou de
uma intuição carismática. Por detrás do discurso aparente, geralmente simbólico e
polissêmico, esconde-se um sentido que convém desvendar.
A análise de conteúdos pautada na abordagem qualitativa tem como referencial
interpretativo a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de um
conjunto de características consideradas num determinado fragmento de mensagem, podendo ser
constituída em duas vertentes consecutivas: a rigor e a necessidade de ir além das aparências.
Bardin (1977, p. 30 e 31) coloca que:
A análise de conteúdo (seria melhor falar de análises de conteúdo) é um método muito
empírico, dependente do tipo de ‘fala’ a que se dedica e do tipo de interpretação que se
pretende como objetivo. Não existe o pronto-a-vestir em análise de conteúdo, mas
somente algumas regras de base, por vezes, dificilmente transponíveis. A técnica de
análise de conteúdo adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos, tem que ser
reinventada a cada momento, exceto para usos simples e generalizados, como é o caso
do escrutínio próximo da decodificação e de respostas a perguntas abertas de
questionários cujo conteúdo é avaliado rapidamente por temas.
O método de análise de conteúdo proposto por Bardin pode ser dividido em três fases:
pré-análise, exploração dos resultados e interpretação dos mesmos.
Nessa fase da pré-análise, os materiais foram selecionados e organizados, bem como
elaborados alguns indicadores que fundamentaram a interpretação conclusiva. A reunião dos
questionários, das transcrições das discussões nos grupos de estudo, as produções infantis, e da
apreciação da obra de arte realizada pelas crianças, o corpus da pesquisa, sendo adaptados a
favor dos conteúdos e objetivo proposto inicialmente. Ainda aqui, foram selecionados temas que
transmitiram algum significado ao texto, e índices que causaram questionamentos e que
possuíram relevância no contexto dos questionamentos. A análise foi baseada em temas que
tiveram constante repetição no discurso dos professores.
62
Este primeiro contato com a documentação, denominado por Bardin de “leitura
flutuante”, foi o momento em que surgiram hipóteses que seriam avaliadas na análise
propriamente dita, como:
a) A prática da releitura é conhecida por todos os professores;
b) A formação acadêmica e cultural dos professores não contempla todos os saberes necessários
para o trabalho com Artes na educação infantil;
c) Esta prática pedagógica contribui efetivamente para o desenvolvimento da criatividade das
crianças e amplia seu repertório cultural;
d) Ao considerar as possibilidades de criatividade das crianças na atividade de releitura, sua
produção é uma releitura ou uma nova obra;
e) Os professores dominam os conhecimentos relativos à fase de desenvolvimento mental das
crianças nas idades de 4 a 6 anos.
A exploração do material foi o momento de codificar sistematicamente as decisões
tomadas. Nessa fase, foram agrupados em categorias os índices e os indicadores selecionados na
fase da pré-análise.
O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação relacionaram-se à medida do
trabalho realizado com os dados, garantindo a maior legibilidade de significação. Referem-se à
sistematização dos dados selecionados frente a uma interpretação final, condensada em unidades
de registro – idéias – e unidades de contexto – indicadores. A inferência esteve a serviço do
objetivo proposto, enquanto a interpretação finalizou a análise.
A transcrição dos questionários deu-se após a leitura de cada item, constituindo um
elenco de idéias que reunidas, formaram uma unidade de registro, fazendo com que
desaparecessem por completo as questões iniciais. Esse conjunto de idéias foi sendo
transformado em unidades de contexto, para posterior formalização de características,
permitindo assim, a construção de um quadro de resultados contendo dados e informações
identificadas pela análise.
Com um grande número de informações reunidas num modelo esquematizado,
correlacionados por classes de acontecimentos ordenados, aplicou-se a técnica da análise por
categorias que, segundo Bardin (1977, p. 153), “funciona por operações de desmembramento do
texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos.”
Segundo a análise categorial de Laurence Bardin, a organização dos dados obtidos pelos
questionários foi pensada de modo que favorecesse o agrupamento por categorização e por
princípios. Buscou-se a seleção das comunicações obtidas nas respostas expressas por 50
professores, que responderam uma porcentagem mínima de 40% dentre todas as questões
63
solicitadas, sendo que cada uma das idéias transformou-se em frase. Os 50 depoimentos
organizados em 305 frases/idéias constituíram-se em unidades de registro num rol de idéias
contínuas, desconsideradas as questões iniciais. A mudança das questões foi identificada por
marcadores, clarificando assim o efeito didático desta organização. É importante esclarecer que
idéias comuns obtidas nos diversos questionários determinaram as unidades contextuais.
Buscou-se condensar a interpretação dos dados no uso dos indicadores combinados
(quantitativos e qualitativos), considerando a baixa ou a alta freqüência obtida nas
comunicações. A apresentação das unidades de contexto e de registro estará descrita em quadros
correspondentes às idéias representadas.
O nome dos professores, autores das comunicações, foi omitido, sendo designado por
números subseqüentes, e tratado nos quadros correspondentes.
A categorização por princípios foi estabelecida em detrimento do objetivo proposto
inicialmente na pesquisa, estando diretamente ligada á conceitos, atitudes e procedimentos
utilizados nas releituras de obras de artes, descritos nos questionários pelos professores – sujeitos
dessa pesquisa.
64
CAPITULO 3
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, passamos a análise e discussão dos dados coletados que subsidiaram o
trabalho desta pesquisa, que tem como foco – verificar como os professores compreendem a
prática de releitura de obras de arte na Educação Infantil.
Os resultados obtidos nesse trabalho serão divididos em três momentos para melhor
compreensão. São eles:
3.1 Perfil dos professores, sujeitos desta pesquisa;
3.2 O olhar dos professores;
3.3 Trabalho e produção artística realizada pelas crianças de Educação Infantil
3.1 - Perfil dos professores
Considerando os objetivos e a opção teórico metodológico da pesquisa e que, os
professores são agentes diretos na promoção da prática que contribui para uma formação com
qualidade de seus alunos, procurou-se ilustrar alguns pontos fundamentais no perfil dos
colaboradores desta investigação, pontos precursores de qualquer transformação dentro do
contexto educativo: formação acadêmica e contato com a Arte no cotidiano.
Esta ilustração partiu como uma necessidade advinda do convívio direto com os
professores, que apontaram a insatisfação com a formação inicial recebida no Ensino Superior,
que não consegue prepará-los para o exercício de uma prática integrada às diversas instâncias
exigidas pelo currículo.
Afirmam com segurança que uma prática autônoma, crítica e reflexiva é resultante de
uma bagagem de conhecimento, sabedoria, apropriação cultural e, de vivência emancipatória,
capazes de mobilizar e articular saberes sobre suas práticas com as teorias educacionais.
É sob esta perspectiva teórica que ilustramos um breve panorama sobre a formação
acadêmica dos professores entrevistados e seu contato com o universo artístico.
O Gráfico 1 demonstra a formação acadêmica dos professores e confirma nesta amostra o
fato de que o Departamento de Educação conta com a totalidade de seus educadores com um
65
nível escolarizado de educação superior. Dentre as diversas áreas de formação acadêmica,
apenas dois professores constam da formação específica em Artes.
Gráfico 1: Formação Acadêmica dos Professores
Os professores narram com certa preocupação a existência de um distanciamento
entre o conteúdo aprendido na faculdade e a sua relação com a realidade da prática em sala de
aula. Afirmam não ser possível estabelecer algum vínculo teórico – prático em sua ação
pedagógica, ou seja, a concepção teórica não se manifesta na prática. O que se apreende, e
quando se aprende, é apenas um saber formalista sobre a arte, portanto, moldada em
fundamentos da linguagem visual e sua composição.
As técnicas são ensinadas, mas, técnicas vinculadas aos conteúdos formais, ficando tão
somente a técnica pela técnica, a linguagem pela linguagem, não havendo, portanto, uma
aprendizagem funcional do aluno – futuro professor – em relação à temática educativa que se
pretendia construir. Os resultados desse distanciamento são experiências e vivências
fragmentadas, em que o saber o conceito estava distante do saber trabalhar isso ou aquilo na
Educação Infantil, ocasionando uma lacuna na formação dos futuros professores.
Alguns professores assumem diferentes posturas, preocupando-se em elaborar
interferências mais elucidativas, permitindo que as crianças relacionem as obras produzidas e os
demais produtos artísticos com a cultura. Mas pouco se pode mudar esta realidade, pois, para tais
mudanças, necessário seria que o professor se permitisse adentrar de maneira mais íntima na
Arte, colocando-se como agente ativo de construções culturais ou artísticas, permitindo-se atuar
no papel de estudante, pois:
66
A intermediação se completa quando esses aspectos se entrelaçam com o intuito de
atingir os objetivos de aprendizagem de saberes artísticos e estéticos essenciais e
necessários para que os estudantes compreendam e interpretem a cultura de sua região,
seu país, e saibam atuar para melhorá-lo, no exercício de suas cidadanias (que é a
finalidade da educação). (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 100).
Outro fato fundamental seria a elaboração de um currículo educacional com uma linha de
interseção entre os diversos saberes e a cultura elaborada. Quanto maior pluralista for a
concepção de educação do professor, maior possibilidade de atuação de maneira consciente,
crítica e reflexiva, elaborando um rol de intervenções que possam partir do senso comum das
crianças ou conceitos espontâneos para conceitos científicos. Saberes pedagógicos e saberes
específicos contribuem para uma prática pedagógica não pré – conceituosa, com interferências
dominadoras quanto ao gosto, conteúdo e estética referentes ao produto cultural apresentado.
É importante também a participação freqüente dos professores em cursos específicos
voltados à formação cultural, atendendo a sua opção pessoal, buscando embasamentos teóricos
que visam desde ao aperfeiçoamento de agentes culturais até aos voltados à iniciação artística
como complemento educacional. Ainda a valorização e visitação freqüente de lugares
acadêmicos de difusão da Arte, como museus, pinacoteca, teatro, bibliotecas, acervos não
governamentais, etc.
No roteiro dos questionários respondido pelos professores, incluiu-se a freqüência com
que entram em contato com a Arte nos mais diversificados aspectos da vida. Essa questão teve
como objetivo, em primeiro lugar, detectar se são agentes ativos, pois é inserindo-se no mundo
cultural artístico que se aprende a fazer arte; e em segundo, saber quais são as diversidades
culturais e artísticas que mais sensibilizam esse tipo de indivíduo que é também o professor.
Dessa forma, o professor – agente cultural – estabelecendo com a Arte uma relação
dinâmica e diferenciada do aluno, acumularia uma bagagem própria de conhecimento perante as
várias linguagens artísticas, resultando um acervo sofisticado de experiências pessoais.
Quanto maior o contato do professor com o campo cultural, quanto maior a sua
intimidade com as diversas linguagens artísticas, consequentemente, maior amplitude terá no seu
trabalho escolar, lembrando que a maioria dos professores aponta falta de conhecimento para
trabalhar arte.
67
Gráfico 2: Contato dos Professores com a Arte
São surpreendentes as respostas dos professores, pois indicam dificuldades de se
portarem com assiduidade no contexto artístico e cultural, conforme mostra o Gráfico 2. Quando
os professores têm familiaridade com a arte no cotidiano pessoal, têm facilidade para utilizar os
mais variados recursos concebidos e possíveis de serem inseridos em sua ação pedagógica, como
instrumentos ou objetos de conhecimento.
A arte em geral ou especificamente as obras de arte têm uma importância conclamada
perante a humanidade, estando a serviço da expressão histórica de um povo, ou como estímulo
para o desenvolvimento de outras potencialidades. Sua utilização no contexto escolar,
principalmente na Educação Infantil, deveria ser justificada pela riqueza formativa de história e
pela necessidade humana de inovações e de criação; mas a questão que se coloca é a de a arte
reduzir-se a um uso escolarizado que a reduz a uma disciplina comum ou a um instrumento
como recurso didático. É consenso entre os professores, que a arte como objeto de conhecimento
é uma possibilidade e a releitura é vista como um recurso viável para esta materialização, uma
intenção meio indefinida de concretizar esse trabalho.
O trabalho com releituras é proposto dentro do projeto de Artes, partindo sempre da
apreciação de uma obra de arte. Depois da apreciação da obra, vem o fazer artístico
com uma proposta de atividade ligada à obra apreciada. (P. 21)
Após estudo selecionamos uma obra, deixo que apreciem e se expressem oralmente o
que vêem e sentem, cores, formas, luz, sombras, após descreverem, peço que façam a
seu modo o que apreciaram do quadro. Em roda socializamos os trabalhos e ao final do
projeto expomos aos pais e colegas. (P. 23)
As releituras serão objetos da apreciação (obra mais conhecida). Decorre assim:
observação da obra/detalhes sobre a mesma e releitura de acordo com a vivência e
realidade da criança. Apreciação do grupo da criatividade de cada um. Portanto sem
minha imposição a releitura ficou mais rica. O fato de apreciarmos (e não apenas
olharmos/observarmos), melhorou muito o envolvimento com a obra para a realização
da releitura e a releitura com esta “abertura” atual (fazer de cada um) só enriqueceu o
trabalho. (P. 33)
68
Porém, a prática responde com estratégias de um trabalho de artes com as crianças que,
de modo geral, estão voltadas para a percepção visual, ou seja, a observação da obra
(caracterização das imagens) e a manipulação de objetos materiais utilizados no fazer artístico,
por meio de atividades empíricas, sem considerar seu efeito quanto à construção de conceitos
mentais que subsidiam essa ação pedagógica.
Os depoimentos dos professores demonstram uma adequada utilização quanto aos
materiais próprios ao ensino de Arte, porém essa diversidade de materiais pedagógicos não
garante experiências criativas às crianças no momento das releituras.
É preciso colocar-se no papel de artista, com uma vida completa de fantasias e imaginação.
Dessa maneira, a ação da criança deixará de ser uma simples imitação passiva da natureza retratada
numa obra que possui vibrações peculiares ao artista que a criou, passando a ser transmissora de uma
criação com energia, relacionando objetos por meio de sua pintura, descrevendo maior ou menor
habilidade, falando pelas formas seu olhar imaginário das imitações que lhe servirão para um fim. A
essência do jogo simbólico que nutre a fantasia e a imaginação, não permite que a ação da criança se
dê apenas como espectadora ou receptora passiva.
O Gráfico 2 mostra que o contato maior dos professores com a Arte resume-se aos
momentos de planejamento de aula. Considerando essa realidade, Fuzari (1992, p. 49) coloca a
seguinte questão: como esse professor estará atuando “através de uma pedagogia mais realista e
progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade,
permitindo, assim, que tenham conhecimentos dos aspectos mais significativos de nossa cultura,
em suas diversas manifestações?”
A emancipação cultural do professor resulta de seu acesso aos bens da cultura universal,
ação que o elevará à autoconsciência de sua interação no meio social, pois quanto maior o seu
contato com as obras culturais, maior apropriação de instrumentos que viabilizarão o
rompimento de uma consciência alienada que o impossibilita de atuar sob uma postura crítica
perante o mundo.
Considerar a cultura como um bem social e não secundário; que uma sociedade tem
acervos históricos de vida, de arte, de memória, de patrimônio sócio cultural, construídos por
artistas em excelência, agentes ativos, com perspectiva criativa de uma determinada época social.
Ainda, desenvolver o gosto e apreciação estética por meio de um acesso mais amplo aos livros,
obras de arte e espetáculos dos mais variados estilos, enfim, consumir uma cultura mais
elaborada, são atitudes que possibilitam um desenvolvimento mais crítico e depurado, refinando
o gosto e a apreciação estética, passando a interpretar a Arte como uma concepção mais
organizada e sistemática.
69
Um trabalho diferenciado em Artes preocupa-se em apresentar produções artísticas que
representem um efetivo patrimônio cultural; trata a cultura e a arte na sua essência, preservando
o que há de mais precioso como valor cultural: o respeito à criação simbólica; promove relações
e interações com total liberdade de manifestação e expressão, não tratando o aluno com censura
ou sob critérios preconceituosos de valores; cria um ambiente aberto e propício à ação criadora,
manifesto nas diversas linguagens.
3. 2 – O olhar dos professores
Todos os dados coletados foram analisados por meio de procedimento da análise de
conteúdos, sendo o conjunto das questões organizado em três blocos, objetivando melhor
compreensão deste estudo e em consideração aos objetivos destacados nos questionários de
pesquisa, no contato direto com os professores e do trabalho destes com seus alunos.
No primeiro bloco, há a compreensão da releitura de obras de arte para os professores de
Educação Infantil, como definem sua prática e a importância desta atividade para o
desenvolvimento de crianças na faixa etária de quatro a seis anos e como é realizado esse
trabalho na prática educativa.
No segundo bloco, há a seleção dos conteúdos e os conhecimentos prévios necessários a
uma criança para compreender a essência de uma determinada imagem artística.
No terceiro bloco, está o questionamento sobre a ação das crianças ao realizar uma
releitura de obra de arte:
• As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê?
• Como é o envolvimento da criança com a obra no momento em que está sendo realizada
a releitura?
A seguir, será descrita a análise e discussão das respostas escritas pelos professores
pesquisados, às questões solicitadas em cada um dos blocos.
3.2.1 – Releitura de obras de arte na visão dos Professores de Educação Infantil
No primeiro bloco de análise, temos quatro quadros sínteses em que foram observadas
com maior objetividade as respostas obtidas.
70
Quadro 3: Compreensão quanto ao significado do trabalho com releitura de obras de arte
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Releitura enquanto benefício pessoal da criança,
viabilizando o seu crescimento: Trabalhar com releitura faz
com que as crianças ampliem o repertório e a linguagem
pessoal, enriquecendo seus trabalhos, possibilitando e
facilitando uma reflexão sobre o próprio fazer artístico,
ampliando o seu conhecimento de mundo e de cultura,
desenvolvendo assim capacidade de reconhecer e
estabelecer relações com a própria realidade.
19
Releitura enquanto suporte para a criança criar uma nova
obra, diversificando os elementos da linguagem plástica.
15
Releitura como modelo de reprodução de partes: Criar uma
obra baseada na idéia de outra pronta, buscando outras
maneiras de representá-la e expressá-la com um jeito
próprio, mas sem descaracterizar a obra original,
apropriando-se ou utilizando-se de um ou mais elementos
(cor, forma, técnica ou tema) particulares do artista, criando
,assim, uma nova leitura para o que foi apreciado.
14
O Quadro 3 sintetiza a compreensão quanto ao significado do trabalho com releitura de
obras de arte pelos professores da Educação Infantil – sujeitos desta pesquisa. Nele, observamos
que, apesar dos professores considerarem importante a prática da releitura com crianças desta
faixa etária, ainda sentem dificuldades quanto ao entendimento do conceito de “releitura” de uma
obra de arte.
Percebe-se que os professores consideram possível a criança de quatro, cinco ou seis anos
abstrair significados conceituais plausíveis à criação de uma nova obra a partir de sua leitura
pessoal de uma obra.
“Significa trabalhar com a arte com novo olhar, de uma nova interpretação de uma
obra de arte, buscando outras maneiras de representá-la e expressa-las com um jeito
próprio (particular do artista) sem descaracterizar a obra original. (...) O processo de
compreensão de uma determinada imagem artística acontece na medida em que o
professor coloca o seu aluno em contato com os conhecimentos da história da arte, do
artista, seu estilo de pintura e as obras que retratou. Mediante uma aula de apreciação
de uma obra de arte, é possível perceber os conhecimentos que já possuem referentes à
cor, forma, pinceladas e luminosidades utilizadas pelo pintor. Estes conhecimentos são
para nós pontos de partida para ampliarmos o nosso trabalho e possibilitarmos a
construção de outros conhecimentos que desenvolvam nos alunos um novo “olhar”
para outras maneiras de apreciar uma obra de arte. (Professor 21)
Para mim a “releitura” de uma obra é enxergar além da figura conforme a sua
imaginação. (Professor 13)
71
Falar de crianças de Educação Infantil é tratar de um momento em que há um predomínio
pelos pseudo-conceitos sobre os demais complexos em seu pensamento, fato pelo qual, na vida
real, os complexos correspondentes ao significado das imagens são pré determinados pelo
significado que essas mesmas imagens recebem no seu meio social. A generalização nas crianças
será formada a partir dos significados já incorporados na linguagem do meio ambiente; todavia,
o seu pensamento seguirá um percurso peculiar ao seu desenvolvimento intelectual. Cabe a todos
compreender de que não são transmitidos às crianças os modos de pensar de um adulto, mas é a
partir dos significados já permanentes de determinadas imagens que elas formarão um complexo
incorporando nele
peculiaridades estruturais funcionais e genéticas do pensamento por meio de
complexos, mesmo quando o produto do seu pensamento é na realidade idêntico, pelo
seu conteúdo, a uma generalização que poderia ter sido obtida por meio do pensamento
conceptual. A semelhança externa entre o pseudo-conceito e o conceito real, que torna
muito difícil pôr a nu este tipo de complexos é um dos mais importantes obstáculos
para a análise genética do pensamento (VYGOTSKY, 2002:59)
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1988, p. 52) diz que o
“trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se
refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa
etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de
forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças.”
Ser professor de Educação Infantil exige um olhar mais sensível e reflexivo para sua
prática pedagógica. Percebe-se que o número de professores que não tem clareza sobre os
esquemas mentais próprios do desenvolvimento desta faixa etária é muito significativo e, ao
mesmo tempo, preocupante, e consequentemente a falta de conhecimento nesse sentido
compromete o trabalho criativo junto às crianças.
Uma releitura envolve um complexo mental de resolução de problemas, de ações
mentais, muito mais que sensoriais. Processo ainda distante da compreensão abstrativa das
crianças; portanto, no momento em que a criança é solicitada a fazer uma releitura de uma obra
de arte, sua reprodução dá-se a partir de imagens alheias, que nem sempre estão ao alcance de
sua compreensão e do seu processo de criação.
Dezoito professores, dentre os cinqüenta pesquisados, mencionaram que o trabalho com
releitura significa um suporte para a criança criar livremente uma nova obra, diversificando os
elementos da linguagem plástica, como o desenho, colagem, pintura, escultura, modelagem, etc.,
expressando a sua maneira o que sentiu ao apreciar uma obra. Esse número é relativamente
72
pequeno, já que na Educação Infantil a criatividade deveria ser compreendida como uma
atividade mediadora e não como produto final, como um meio possível e facilitador para serem
trabalhados os conteúdos específicos.
Possibilitar a criatividade é permitir às crianças inferirem e desenvolverem aspectos
como a percepção, imaginação, observação, raciocínio; mas de acordo com as potencialidades da
idade e não esquecendo que neste período escolar as crianças encontram-se na fase da
inteligência prática.
Um processo de criação envolve situações que viabilizam as crianças pesquisarem a
própria emoção, libertarem tensões, ajustarem e organizarem pensamentos, sentimentos e demais
capacidades psíquicas implícitas na aprendizagem.
Vygotsky (1999) coloca um exemplo sobre o fato de que se as crianças criarem sua peça
teatral terá muito mais sentido e sentimento para elas, não se tornando palavras apenas
memorizadas sem reflexão, desprovidas de compreensão. O mesmo ocorre com a releitura,
podendo, nesta faixa etária, tornar-se uma ação mecânica também, já que essa “nova criação”
está sendo imposta a elas de maneira peculiar a uma só linguagem, a um só produto. A releitura
torna-se o produto em si mesmo ou apenas um meio de oferecer às crianças um trabalho com
técnicas pré-determinadas, procedimentos ou até mesmo sugestão de cores, de proporções, a
maneira de pintar de um ou de outro pintor.
Quadro 4: Trabalho com releitura de obras de arte
Respostas
Número de professores que
expressaram essa resposta:
Trabalho pautado na leitura da obra. 14
Trabalho pautado na livre ação da criança a partir de suas
impressões e sensações.
08
Trabalho pautado no tema da obra. 16
Trabalho pautado na cópia da obra de arte. 12
No Quadro 4, referente ao trabalho do professor com a releitura de obras de arte, vê-se
um número significativo – 42 professores – que realiza um trabalho pré-determinado, pautado a
partir da leitura da obra, no tema expresso pela obra ou na própria cópia da obra.
Valorizar uma obra de arte é valorizar a expressão de um povo. Criatividade implica
emoção, sensibilidade, livre expressão, percepção imediata de um mundo físico ou etéreo,
liberdade ou autonomia para buscar, experimentar, inventar, mesclar, coletar, e produzir. Para
que isso ocorra na Educação Infantil, faz-se necessário que os professores tenham conhecimento
sobre tudo isso.
73
Foi-se o tempo das famosas fichas mimeografadas e estereotipadas! Vale refletir até que
ponto a releitura não vem reproduzindo outra forma estereotipada de trabalho, não vem sendo
um recurso apenas para complementar o vazio deixado pelas fichas mimeografadas ou para
apresentação de uma nova técnica!
A criatividade só cumprirá o seu papel à medida que os objetivos em Arte, e
principalmente na Educação Infantil, não se compuserem de atividades voltadas à atenção de
interesses obscuros ou de interesses que não garantam experiências criativas, apropriadas à etapa
evolutiva das crianças, permitindo assim que elas explorem seu contexto e sintam-se estimuladas
a resolver problemas, agindo e utilizando meios e recursos que consigam dominar.
Lembrando que a arte é vista como linguagem, expressão, construção, conhecimento, é
mister esclarecer que desempenha seu principal papel ao favorecer o desenvolvimento
da criatividade, da imaginação e da consciência crítica. Através da arte os sentimentos,
as emoções são concretizados favorecendo uma compreensão mais abrangente. Mas
isso só é possível, quando o professor detém um domínio artístico específico, pois o
trabalho será realizado em profundidade. Esse professor identificando-se com
determinada linguagem e trabalhando continuamente sua expressão, provavelmente
será um dinamizador. Ele saberá ativar o processo perceptivo operatório dos alunos
(FERRAZ, FUZARI, 1992, p. 89).
Quadro 5: Leitura da situação do trabalho com releitura de obras de arte
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Leitura da situação de trabalho pautada na falta de
conhecimento específico da área de Artes.
24
Leitura da situação de trabalho pautada na prática da
apreciação e releitura.
9
Leitura da situação de trabalho pautada na construção de um
planejamento funcional.
8
Leitura da situação de trabalho pautada no espaço da área de
Artes.
2
Leitura da situação de trabalho pautada na prática reflexiva. 7
No Quadro 5, identifica-se um número considerado de professores que responderam
sobre a necessidade de estudo e envolvimento da parte deles na área de Artes, sanando assim
dificuldades e propiciando aos alunos um aprendizado significativo, buscando sempre construir e
possibilitar a sua manifestação expressiva, considerando que a leitura da imagem é tão
importante quanto a leitura da palavra escrita.
Consideram o fato de terem que fazer uma verdadeira antropologia com as imagens e,
para isso, é preciso saber, conhecer e dominar os conteúdos com segurança, dinamismo e
experiência pessoal, sabendo olhar e compreender todas as expressões artísticas.
74
Considerando também o número de professores que dizem situar seu trabalho na
construção de um planejamento funcional, a pesquisa se justifica:
o trabalho de artes proposto deveria ser voltado para cada faixa etária. Por exemplo:
que conteúdos abordar em cada série; os objetivos mais específicos para cada idade;
quais atividades são realmente significativas para as crianças e que vão favorecer o seu
desenvolvimento em relação aos conteúdos abordados, entre outros assuntos. Há uma
diferença muito grande em relação a compreensão, atenção, interesse em cada grupo.
Geralmente os cursos são abordados de forma geral e adequá-los para o Jardim I não é
fácil. (Professor 34)
O pensamento dos professores pesquisados vai ao encontro dos educadores de Arte:
Ainda neste momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na
“transmissão” de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das
diferenças individuais. (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 30)
O profissional da Educação Infantil deverá ter preparo especial, porque para a infância
se exige o melhor do que dispomos. Mesmo porque, na relação pedagógica, não basta
estar presente para ser um bom companheiro. Deverá ter um domínio dos
conhecimentos científicos básicos, tanto quanto conhecimentos necessários para o
trabalho com a criança pequena [...] Precisa ainda ter sob seu controle seu próprio
desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construção de seus
próprios conhecimentos. (REDIN, 2000, p.15)
Considerando a prática da releitura de obras com as crianças ou nos momentos em que
elas entram em contato com as diversas linguagens da Arte, percebe-se um desconforto
pedagógico entre a produção teórica e a prática dos professores que, por muitas vezes,
confessaram a falta de conhecimento para elaborarem um projeto adequado que atenda à
compreensão do processo de criação das crianças e às fases de desenvolvimento da criatividade.
Quadro 6: Escolha do artista ou das obras de arte
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Pelo professor. 20
Sugestão imposta pelo Departamento de Educação. 8
A partir do material disponível. 22
A escolha do artista ou da obra de arte que será apresentada para uma releitura deveria ter
uma intencionalidade pedagógica maior que as justificativas apresentadas pelos professores.
Deveria estar carregada de conteúdo: sensibilidade, emoção, coerência com a faixa etária da
criança, contextualização com o universo infantil. Reler uma obra é um conteúdo que não pode
75
ser apreendido pela criança apenas num jogo de conversas ou a partir da manipulação de
objetivos ditos pedagógicos para uso exclusivo de desenho, modelagem, etc.
A releitura tem um processo intencional próprio, não pode ser a Arte transmitida por
modismo ou por imposição. Em Arte, não se trata de fazer escolhas que priorizem interesses de
outros que não o grupo particular das crianças de cada professor.
A intencionalidade na escolha deste ou daquele artista, dessa ou daquela obra, dessa ou
daquela proposta, precisa estar refletida em um planejamento adequado, que corresponda ao
objetivo pretendido, que defenda um valor psicopedagógico da criatividade. Primeiro porque
pode significar para a criança uma experiência fundamental de entrar na intimidade de suas
próprias descobertas, de constituir um elo por meio de um trabalho que integre o lúdico, o
simbólico e o operatório. Segundo, porque pode significar para a criança que a Arte é um jogo de
emoções, de sentimentos – por isso de produção pessoal – em que se pode recortar papéis,
misturar cores, inventar traços, juntar formas, desenhar expressões, mergulhar em um universo
mágico.
Tais intervenções educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e
a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as
intervenções podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus
objetivos e função no desenvolvimento do percurso de criação pessoal do aluno.
(RCNEI, 1988, p. 61)
A idéia de que a criança aprende diante das informações que lhe são apresentadas, de
que a aprendizagem dá-se via os sentidos e de que o conhecimento artístico pode ser aprendido
como conhecimento social, gera uma prática no trabalho em Artes, baseado na transmissão de
prática ainda alienadas e descontextualizadas.
É fundamental oferecer à criança uma escolha argumentada não na passividade, na
transmissão de uma ação desconectada e nem em atividades cujo cenário já esteja pré
determinado. As crianças têm um pensamento próprio, singular e criativo sobre tudo o que as
cercam, muito maior do que se supõe, portanto, também devem pensar sobre sua criatividade e
ser questionada a cerca do assunto.
3.2.2 Sobre os Conhecimentos Prévios
Com o objetivo de analisar as respostas obtidas no segundo bloco de perguntas, as
sínteses foram organizadas da seguinte maneira:
76
Quadro 7: Conteúdos necessários para as crianças compreenderem a essência de uma
determinada imagem artística (Obra de Arte)
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Fazer artístico. 16
Apreciação. 18
História da Arte. 16
Nesse quadro, de acordo com as respostas, fica clara a dificuldade que os professores
sentem para definir os conteúdos necessários para que uma criança possa realizar uma releitura
de obras de arte; entendendo conteúdos como estruturas mentais fundamentais a qualquer ação
cognitiva, especificamente às crianças de quatro, cinco e seis anos frente a uma proposta de
releitura de obra de arte.
Observa-se, que, os professores não têm bem definidos quais as estruturas mentais ou
qual é o processo de desenvolvimento que as crianças estão, bem como não há um embasamento
teórico concreto, sobre como e o que considerar de acordo com a faixa etária, no que se refere à
releitura de obras de arte.
A fundamentação do planejamento na área de Artes, elaborado pelos professores de
Educação Infantil – sujeitos dessa pesquisa – a ser desenvolvido junto às crianças, parte dos
princípios conceituais e práticos descritos no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Fato este, que explica, as referências por unanimidade dos professores quanto aos três
tópicos citados como conteúdos, pois, são os conteúdos propostos a partir do Referencial
Curricular. Os professores não focaram atenção para “a compreensão quanto à essência de uma
determinada imagem artística (Obra de Arte).”
No momento em que os professores considerarem que toda aprendizagem passa por um
processo mental de construção de conceitos e compreenderem como se processa o
desenvolvimento dos conhecimentos científicos nas crianças, conseqüentemente, a prática
pedagógica será repensada, incorporando nela alguns desses novos conhecimentos.
Um dos aspectos mais intrigantes é a compreensão quanto ao que acontece no cérebro
das crianças, em relação aos conceitos científicos implícitos numa obra de arte, e se há uma
relação entre a assimilação das informações colocadas pelos professores e o desenvolvimento
interno desses conceitos na consciência infantil.
O estudo de Vigotsky (2002, p. 71) sobre a formação dos conceitos, responde que
77
um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações associativas formadas pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um complexo e genuíno ato de
pensamento, que não pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrário,
que só pode ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança tiver
atingido o nível necessário.
Portanto, informações, por melhores que sejam repassadas as crianças, só serão
apreendidas por elas gradativamente de acordo com o seu próprio desenvolvimento intelectual,
seguindo um processo de generalização cada vez mais elaborado, chegando à formação dos
verdadeiros conceitos na idade da adolescência. Todo esse processo implica paralelamente o
desenvolvimento unilateral de outras funções intelectuais como: atenção deliberada, memória
lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar, e segundo Vygotsky, não podem ser
depreendidos numa aprendizagem inicial.
Quadro 8: Conhecimentos prévios para compreensão da essência de uma Obra de Arte
Respostas
Número de professores
que expressaram essa
resposta:
Familiaridade a diversas manifestações artísticas, partindo de experiências
particulares.
06
Percepção de alguns elementos da linguagem plástica, como: cores,
texturas, linhas, formas etc., e seu contexto histórico e pré-requisitos fora da
realidade escolar, os quais deverão ser aproveitados.
08
Experimentação e utilização de diferentes expressões artísticas como:
desenho, pintura, modelagem, colagem, dobradura, etc, bem como uma
diversidade de materiais: lápis, pincel, guache, giz.
02
Oportunidade de realizar diversas apreciações de obras de arte para poder
comparar e estabelecer relações.
02
Falta de clareza desses conteúdos.
18
Os professores pesquisados enumeraram uma seqüência de atividades ou de
conhecimentos que consideram importantes e que colaboram para que as crianças compreendam
a essência de uma determinada imagem artística. Enfatizando “conhecimento prévio” ainda em
detrimento às estruturas mentais necessárias às crianças para que elas possam realizar uma
determinada leitura, apreciação e consequentemente uma releitura da obra apresentada.
Dos cinqüenta professores entrevistados, apenas dezoito assumiram com clareza suas
dificuldades quanto ao trabalho em Artes. Esse número apresenta-se pequeno, visto que, nos
encontros diretos com a pesquisadora, os professores narravam receosos suas limitações e a
necessidade que sentiam de um estudo mais sistemático em Artes.
Considerando que desde a década de 80 muito se tem falado e discutido sobre o trabalho
em Arte, e especificamente com obras de arte a favor da prática pedagógica, e que, ainda hoje,
78
são encontradas concordâncias e discordâncias, há, entretanto, uma fala bem comum entre os
professores sobre o fato de terem pouco conhecimento sobre Arte, ou ainda desta “disciplina” ter
sido pouco trabalhada durante a sua formação universitária.
Justificam tais dificuldades como sendo a falta de atividades significativas e
contextualizadas não apresentadas na universidade, especificamente no curso de Pedagogia,
contando com quarenta e um por cento formados nesse curso.
3.2.3 Ação das crianças na realização da releitura
Com o objetivo de analisarmos as respostas obtidas nesse terceiro bloco de perguntas,
organizamos dois quadros síntese.
Quadro 9: As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê?
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Gosto das crianças expresso pelo lúdico. 6
Gosto das crianças expresso a partir da elaboração prévia
dessa atividade pelos professores.
18
Gosto das crianças expresso pelo significado do estudo como
suporte para o trabalho.
16
As crianças não demonstram gosto pelas atividades de
releitura
10
Estas quatro dimensões juntas apontam para a ação da criança, mas na verdade não
constituem um instrumento de análise pré-definido e dissociável, que possa ser compreendido de
forma estanque e paralela. Pela própria complexidade no processo que envolve uma releitura,
cada uma destas dimensões relaciona-se com as outras, ou podem relacionar-se a uma ou às duas
outras, dependendo das instâncias de análises. Instâncias essas, amarradas a uma diversidade de
fatores, que vão desde a natureza de escolha do artista para estudo e das obras a serem propostas
para uma releitura, da metodologia utilizada com as crianças até o desenvolvimento mental da
criança.
Por exemplo, o grupo de professores que justificaram que o gosto das crianças está
ancorado pelo aspecto lúdico de uma atividade de releitura, em que, movidas pela curiosidade e
pelo impacto do desafio, envolvem-se com interesse nas atividades de desenho e pintura,
colocando em ação seus sentimentos e criatividade sem preocupação quanto aos obstáculos e/ou
79
erros. A atividade dá-se no brincar com as cores, formas e no fazer relações com os próprios
desenhos, que é pura imaginação. Essa dimensão pode atrelar-se ao segundo grupo de
justificativas que analisam que o gosto das crianças por uma atividade de releitura deve-se à
elaboração prévia dessa atividade pelos professores, defendendo um planejamento bem
elaborado, com perguntas significativas, objetivos claros, domínio do conhecimento, das etapas e
das estratégias organizadas.
Portanto, em uma atividade de releitura de obras de arte, podem ser encontrados alunos
que transitam em um determinado momento pela primeira ou pela segunda dimensão
simultaneamente e também pode ocorrer destes mesmos alunos percorrerem pelas outras
dimensões em outros momentos.
O envolvimento da criança com a obra depende do incentivo do professor na hora de
apresentar. Para um bom envolvimento das crianças com a obra é preciso ir seduzindo.
(Professor 11)
O professor deve eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que
sejam significativos para as crianças. Por meio da apreciação, as crianças reconheçam e
estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos
específicos às culturas regionais, cores, formas, linhas, etc. (Professor 39)
O envolvimento da criança revela aspectos íntimos de seu interesse indicando que podem
dialogar com mais de uma dimensão para a análise.
O grupo que justificou a falta de gosto das crianças em situações de releitura aponta três
fatores:
• Ficam presas em copiar os desenhos da obra solicitada para ser feito a releitura, sendo
fiéis aos traçados, cores e estilo do artista;
• Na idade de quatro anos, o envolvimento por releitura é muito superficial e
instantâneo;
• Falta de conhecimento do professor na área, permitindo que ele envolva as crianças
com maior entusiasmo e domínio no assunto.
Esse último conjunto de professores reporta-nos a outros dados importantes que
apareceram na pesquisa, como o desenvolvimento das estruturas mentais das crianças, a ação
superficial e mecânica da criança na atividade de releitura e a falta de conhecimento do
professor.
A atividade de releitura na Educação Infantil não constitui o único aspecto da deficiência
da formação do professor; assim, como vários professores apontaram nos questionários, não se
80
trata apenas de prepará-los para uma prática mais coerente da releitura, mas sim, de
instrumentalizá-los de forma mais efetiva, profunda e ampla para o exercício do magistério.
É primordial, para quem atua na Educação Infantil, a compreensão e o conhecimento das
fases de desenvolvimento mental e a sua relação com a evolução da criatividade. Da mesma
forma, é importante saber que a Arte é a manifestação máxima da humanidade e que, entendida
como um meio, poderá contribuir para a construção de um aprendizado para fazer desabrochar
uma criança mais sensível, crítica, pensante e criativa.
Não é se colocando como facilitador desse processo que o professor conseguirá o
desabrochar dessas crianças mas, sobretudo, instituindo-se em um universo de natureza mais
teórica é que o professor poderá desafiar e estimular, ampliando assim as experiências, o
conhecimento e permitindo a evolução da criatividade e da expressão artística das crianças.
Quadro 10: O envolvimento da criança com a obra no momento que está sendo realizada a
apreciação e releitura.
Respostas Número de professores que
expressaram essa resposta:
Pouco envolvimento. 02
As crianças fazem cópia da obra do artista, por mais que
tenham sido discutidos vários elementos e idéias.
01
Respostas justificadas diretamente ao “fazer artístico”, não
consideraram o foco sobre a “releitura”.
47
Considerando os dois primeiros grupos, observam-se grandes desencontros e, ao mesmo
tempo, a necessidade de experiências muito mais ricas com o sentido de Arte, analisando os
efeitos que essas ações pedagógicas provocam no imaginário infantil, e de que forma contribui
para o seu processo de criatividade, bem como na construção de sua alfabetização artística.
O envolvimento é bom, mas ainda existe criança que não consegue se concentrar, pois
isso vejo a necessidade de um trabalho direcionado tanto na apreciação como releitura,
apesar que se eles estão usando materiais (desenho, pintura, modelagem) o
envolvimento é maior. (Professor 3)
O envolvimento é variante – depende da obra e do espectador (suas experiências, seus
gostos, seus conhecimentos) (Professor 5)
O envolvimento é pequeno, penso que as vezes se concentram tanto no que estão
fazendo e se esquecem da obra que está sendo usada para releitura. Outras vezes, ou
melhor, a maioria das vezes as crianças querem fazer uso do material de artes e nem se
importam com a proposta feita. Nunca trabalhei com Jardim I e a experiência me levou
a fazer vários questionamentos sobre esta faixa etária. (Professor 34)
81
No decorrer dos encontros de estudo com os professores, alguns questionamentos foram
expressos por eles, como a preocupação quanto ao “terceiro pilar” da Proposta Tríplice elaborada
por Ana Mae Barbosa e descrita no Referencial Curricular para Educação Infantil, documento
que norteia o trabalho dos professores entrevistados: “reflexão ou contextualização”. O
questionamento gerador de maior ansiedade era o seguinte: “como contextualizar todo o trabalho
de Artes junto às crianças?”
Percebeu-se que a falta de uma fundamentação teórica quanto à área de Artes, colaborou
para que os professores buscassem na releitura uma consolidação, tanto do fazer artístico como
da apreciação. A releitura instituiu-se como uma ação prática a favor do fazer artístico, mas em
detrimento com a apreciação das obras de arte.
É como se a releitura materializasse a ação da leitura realizada no momento da
apreciação, dando corpus a todos os elementos apreciados e contextualizando o trabalho da
disciplina de Artes: fazer artístico, reflexão e apreciação.
Outra questão comum entre os professores dizia respeito ao fato de poder ou não apreciar
uma obra de arte sem propor uma releitura. Portanto, a releitura era a prova física da realização
da apreciação de uma obra de arte.
O caminho pela releitura, segundo a fala dos professores – sujeitos desta pesquisa –
permite uma proposta pedagógica descrita na contextualização e em experiências significativas e
enriquecedoras, tendo a obra de arte como um elemento – suporte – favorecedor à produção das
crianças, já que a partir da apreciação ocorreu todo o processo de exploração da linguagem das
Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc, e no fazer artístico a
materialização dessa exploração e utilização desses procedimentos.
Sendo a experiência de vida das crianças bem restrita, no sentido de conhecimento de
mundo, e a Educação Infantil seu primeiro contato com um mundo da arte mais sistemático, a
releitura da obra de arte aparece aqui como uma aliada e facilitadora no seu processo de criação.
Ao se propor a releitura de uma obra de arte, está implícita aos professores, de maneira
talvez até inconsciente, a idéia de que, mesmo que aquela criança tenha um conhecimento pouco
elaborado para expressar em seus desenhos, a sua produção será favorecida pela obra apreciada.
Afinal, se ela – criança – não tiver nada para desenhar, pode recorrer à obra, selecionando um
elemento discutido, ou copiando uma das cenas expressas na pintura ou ainda copiando de
maneira fiel a tela em si.
O fazer artístico, partindo da apreciação de uma obra de arte, vem como uma âncora para
a criança, servindo-lhe de apoio, um elemento de correlação com suas experiências pessoais,
82
dando-lhes possibilidades de aprofundar suas explorações e curiosidade, relacionando suas
descobertas em sua produção realizada.
A produção gráfica de uma criança pode representar, para alguns professores, apenas
uma produção. Mas, uma produção, tendo como ponto de partida, uma obra de arte, torna-se
valioso objeto, cujo papel é advogar sua prática quanto ao trabalho com as complexas questões
das produções das crianças: apreciação das obras de arte e reflexão de suas experiências com a
Arte transpostas para o seu trabalho pedagógico.
A releitura garante ao professor que o trabalho de apreciação e fazer artístico não fiquem
isolados entre as possibilidades de sua prática. É como se a Arte abrisse suas potencialidades e
acolhesse a releitura como um agente facilitador a construção e circulação dos conhecimentos ali
produzidos, oferece-lhe a sensação de uma prática pedagógica significativa, elaborada
culturalmente e, alicerçada nos referenciais da área de Artes.
Pensar em Arte, é pensar num processo pedagógico dinâmico ente o sentir, o pensar e o
agir; é promover uma interlocução da prática relacionando-se com a história social, cultural, de
vida; é possibilitar uma situação de aprendizagem ativa, onde a relação ensino e aprendizagem
seja efetiva, revele experiências e traga para si a vertente lúdica de um processo em construção,
que chegará a um resultado, com conteúdo e forma.
3.3 – Trabalho e produção artística realizados pelas crianças
Para melhor compreensão do processo de envolvimento mental das crianças numa
atividade de releitura de obra de arte, foi elaborado pela pesquisadora, um trabalho de atividades
pré determinadas, para que os professores realizassem junto aos alunos, e posteriormente
tornasse objeto de discussão prática e análise teórica no encontro de estudo realizado
semanalmente.
As análises e as discussões partiram da prática pedagógica até a ação efetiva das crianças
buscando entender com se constroem os conceitos de releitura e apreciação, e que representações
envolvem esse processo, que embora exteriorizados por meio de traços e formas, sua espinha
dorsal se dá na interiorização de estruturas mentais e cognitivas.
Desde que, como defende Vygotsky, a criança não é a miniatura de um adulto, exigindo
assim um conhecimento específico que proporcione conhecê-la do jeito que é, e como funciona
sua mente, como se dá o processo seu desenvolvimento, de forma que o professor possa ter um
83
olhar quanto ao processo ensino-aprendizagem no sentido de atendimento a essas peculiaridades
relacionadas a esta faixa etária.
Outro fato importante a ser considerado é a idéia de que as atividades criadoras vão além
do favorecimento da expressão espontânea das crianças, focalizando emoções e sentimentos.
Considerada a partir de sua relação num processo interativo na construção de conceitos
mentais, as atividades criadoras operacionalizam a organização do pensamento e da linguagem,
que ao serem utilizados pelos professores, ampliam a prática educativa, canalizando intervenções
mais significativas.
A análise das propostas realizadas pelos professores junto aos alunos será discutida a
partir da teoria de Vygostsky sobre significado e significante, processo de criação e a construção
de conceitos.
Este texto de análise foi construído sob um entrelaçamento com referências teóricas
pertinentes a elucidar a trajetória do trabalho prático dos professores nas atividades solicitadas
pela pesquisadora.
Só este entrelaçamento da teoria e prática pode contribuir aos professores uma
compreensão da relação entre as idéias que as crianças constroem ou desenvolvem quando
inseridas em atividades de apreciação e releitura.
Obra de arte para análise e discussão: “A olhada interior” de René Magritte
Figura 1: “A olhada interior” – René Magritte, 1942.
Fonte: http://www.art.com/gallery/id--a4304/rene-magritte-
posters_p3.htm?ui=A3D2538B20F84EF79DC1645201ADB8B5
84
A escolha desta obra para os professores trabalharem apreciação e releitura junto aos seus
alunos, justifica-se pelas imagens do seu contexto geral que inspira uma relação com meio
ambiente. Embora, de caráter surrealista, esta obra tem um contexto riquíssimo quanto ao tema
que ainda hoje se encontra como um dos mais discutidos na humanidade: natureza!
Mesmo tendo a sua frente um novo estilo de pintura, as crianças sentiriam familiarizadas
com o tema sugerido pela obra, permitindo assim, uma busca na memória de todo o repertório
correspondente às discussões, bem como se constituiria em um elemento facilitador das idéias de
Vygotsky, quanto às atividades reprodutoras e combinadoras.
Dentre as experiências de apreciação realizadas pelos professores entrevistados, foram
selecionados os trechos de relatos de apenas duas classes. As demais apreciações da obra de arte,
realizadas com crianças dos professores restantes foram agrupadas num contexto único, pois o
interesse maior desta pesquisa, diz respeito à releitura da obra realizada pelas crianças.
Os trechos sobre as apreciações com as crianças serviram neste momento apenas como
ilustração do trabalho que antecede a releitura, no qual, os professores acreditam que a partir
deste primeiro momento as crianças tenham formalizado e elaborado informações suficientes
para a realização de uma boa releitura, estando munidos de conhecimento para serem retratados
no fazer artístico.
Trecho do relato da professora 25, referindo-se ao trabalho de apreciação com as
crianças:
Uma de suas crianças disse ter visto uma borboleta. Imediatamente a professora
perguntou: _”Onde”? A criança espontaneamente respondeu: _“Tava ao lado da
abelha, mas já voou”!
Outra criança começou a pular e a bater os bracinhos dizendo: _”Olha, o tucano vai
comer o passarinho e o passarinho tá falando: _ Por favor, não me coma, não me
coma”!
_ “Tem uma abelha”! – apontou outra criança para a imagem do tucano (esta relação
aconteceu por causa da cor das listas da ave: amarelo e preto).
_ “Tem uma rua”! – disse uma outra criança apontando para o rio.
Ocorreu um pequeno diálogo entre algumas crianças: _ “Tá cortada a folha” – diz uma
delas.
_ “Sempre acontece isso com a folha”. – diz outra criança.
_”Quando a folha cresce muito, ela corta”. Conclui uma terceira criança.
_ “A folha tá no vaso cheio de areia”.
A professora conclui seu relato dizendo que algumas crianças não gostaram da obra
porque só tem passarinhos e um copo com água, não tem outros animais. Só uma criança gostou
da obra porque a água do copo é deliciosa.
85
Trecho do relato da Professora 32, referindo-se ao trabalho de apreciação com as
crianças, a partir da leitura dessa mesma obra de Magritte:
Um aluno percebeu que tinha uma janela.
Outro disse que era uma garagem.
A folha com os pássaros foi vista com facilidade. Também descreveram que havia
pássaros grandes e outros pequenos.
Uma criança viu o copo de água e disse que era para molhar a folha.
No fundo da imagem viram uma árvore, e disseram que não aparecia suas folhas
porque o papel é pequeno demais.
_ Tem uma cortina para não deixar os ladrões entrarem. – disseram.
“Por quê do artista desenhar essa folha”? – perguntou a professora indicando a folha
central da imagem. E as crianças se dividiram em algumas respostas:
_ Porque ele gosta de pássaros!
_Ele gosta de plantas!
_ Por que o artista tem medo dos gatos comerem os pássaros.
_ No lugar da folha o que ele poderia desenhar? – perguntou a professora. E as crianças
responderam:
_ Uma árvore e os pássaros em uma casinha em cima da árvore.
3.3.1 – Estudo dos processos de construção dos conceitos pelas crianças de 4 a
6anos a partir da apreciação da obra de arte:
Ao partir dos dados, é possível depreender a construção dos conceitos pelas crianças,
como se observa a seguir:
A Professora 28 apresentou a obra para o seu grupo de crianças e perguntou: “do que se
trata essa imagem? Após um período de silêncio entre as crianças, a professora refez sua
pergunta: “o que vocês estão vendo nessa imagem”? Uma das crianças do grupo adiantou-se
dizendo que tinham muitos passarinhos. Uma menina indicou com o seu dedinho um dos
pássaros e disse: “eu esqueci o nome desse aqui”, tendo como resposta imediata de um amigo do
grupo: “é tucano”. Outra criança, referindo-se a um outro pássaro, colocou: “esse aqui tem na
minha casa, é tesourinha”. Observa-se nessa situação o 1º estágio apontado por Vygotsky na
construção dos conceitos: tentativa e erro. Esse estágio é o primeiro de três, que Vygotsky
chamou de “agregação desorganizada”, sendo explicada pelo fato de que as imagens não
denotam mais do que uma conglomeração sincrética e vaga das formas individuais e isoladas,
narradas sob uma coerência incoerente, isto é, confunde as relações ao tentar explicá-las num
contexto entre as suas próprias impressões com a relação entre as coisas, por exemplo, o “os
animais moram num castelo” – se apóiam na “parede de tijolos”, pois ela sugere as paredes de
86
castelos encontrados nas histórias infantis familiares para eles; ou tinha “uma borboleta”, mas ela
já voou.
Junto com orientação da professora, as crianças vão tentando elaborar aproximações
sucessivas, organizando assim o desenvolvimento do pensamento.
As crianças passam a organizar as imagens de maneira puramente sincrética partindo do
seu campo visual. Essa organização consta do resultado da contigüidade no espaço ou no tempo
das formas isoladas ou pelo simples fato de a percepção imediata levarem-nas a uma relação
mais complexa: “tem a folha porque os passarinhos moram na árvore” ou “a folha está no vaso
de areia”. Esta fase é considerada por Vygotsky como sendo o segundo estágio: organização do
campo visual da criança.
Ainda sob questionamentos dirigidos pela professora, as crianças vão retirando elementos
de diferentes grupos já constituídos por experiências anteriores e recombinando os elementos: “a
cortina é para esconder os passarinhos do sol” ou “a cortina é para os ladrões não entrarem”.
Fase que marca o terceiro estágio de construção de conceitos, estudados por Vygotsky.
Em uma fase de pensamento um pouco mais avançada do que esta explicitada
anteriormente, encontramos as respostas de crianças quanto à sua compreensão da leitura visual
da obra apreciada, agrupada em cinco estágios distintos, podendo ser explicitadas a partir da
segunda fase chamada por Vygotsky de “pensamento por complexos”.
Esta fase é explicada por ligações concretas e factuais, e não abstratas e lógicas, num
complexo, as formas individuais isoladas encontram-se reunidas no cérebro da criança não só
pelas suas impressões subjetivas, mas também por relações realmente existentes entre elas. Nesta
fase encontra-se coerência e objetivo, embora sem reflexão, a criança já não confunde as relações
entre as impressões com relações entre coisas: “toda folha quando cresce, corta”.
Num primeiro momento ou primeiro estágio, chamado por associativo, as crianças
basearam-se em todo e qualquer nexo entre as formas da imagem apresentada e suas
experiências já dominadas, relacionando a cor amarela com algo já estabelecido para ela, como
representação do sol e, portanto, “está de dia, porque o pintor pintou de amarelo o céu”.
Acompanhadas pela professora, sob questionamentos que permitiam uma leitura visual
mais atenta, as crianças começam a fazer agrupamentos funcionais, ou seja, combinam formas
ou as impressões concretas deixadas em grupos que se assemelham muito estreitamente a
coleções. As imagens foram agrupadas com base em qualquer traço por que defiram,
complementando-se, assim, mutuamente com base em sua participação numa operação prática:
“copo com água é para os passarinhos beberem água quando estiverem com sede” – água: sede.
87
O processo de leitura visual vai sendo orientado de maneira que as crianças elaborem
uma relação dinâmica e seqüencial entre elementos isolados num único atributo que pode variar-
se constantemente durante todo o processo. As crianças começam a fazer agrupamentos por cor,
forma, etc. Fica como ilustração nesta fase chamada por Vygotsky de “complexo em cadeia”, as
análises como: “os passarinhos estão juntos porque todos eles têm penas”.
As crianças vão elaborando argumentos e buscando elementos em suas experiências
interiores que possam fundamentar suas respostas num complexo difuso, marcado pela fluidez
do próprio atributo que une os seus elementos individuais. Formam-se grupos de imagens
perceptualmente concretos por meio de ligações difusas ou indeterminadas. Essa fase pode ser
ilustrada com a relação que as crianças fizeram quanto a imagem da folha em primeiro plano
com os pássaros em suas nervuras: “a folha está solta e vai voar e os passarinhos vão voar com
ela, por isso que eles estão nela, ... não, a folha está plantada num vaso e os passarinhos moram
nela”.
No quinto e último momento desta segunda fase, encontramos as crianças produzindo um
pseudo-conceito sempre que se cercavam de uma amostra com objetos que poderiam também ser
congregados com base num conceito abstrato, por exemplo: “é um prédio, porque as árvores
estão pequenininhas, quando a gente vê do prédio, tudo fica pequeno”.
Neste estágio, pode-se, ver nitidamente uma transição entre a semelhança concreta
visível, embora fenotipicamente se assemelhe aos conceitos dos adultos, e o complexo
associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual. Também se aplica aqui, um
fenômeno peculiar de uma mesma imagem poder representar em diferentes situações,
significados divergentes ou opostos, desde que haja qualquer nexo associativo entre estes
significados. Na leitura da obra de Magritte pode ser compreendida com a seguinte observação
de uma criança: a folha estava dentro do prédio, porque ela estava plantada, o artista não
desenhou o vaso porque a folha – “papel” não deu, - mas a folha está no vaso e virou planta para
os pássaros morarem nela”. A folha neste momento não é uma composição da árvore e sim uma
moradia para os pássaros e pelo fato dela estar do lado de dentro do “prédio”, ela é vista como
uma planta em um vaso.
Na terceira fase conceituada por Vigotsky como “pensamento por conceitos”, as crianças
começam a realizar o máximo de abstração, síntese e análise, já não é uma seqüência narrada e
agrupada a partir de impressões vagas, suas estruturas apontam uma atenção maior quanto a
certos traços e detalhes que vai diferenciando aquele objeto em estudo dos demais, constituindo
maiores detalhes de semelhanças. Esta fase também é marcada por três estágios, e as respostas
das crianças não partiram de uma compreensão natural a partir de sua leitura visual da obra. Foi
88
necessário um encaminhamento dirigido pela professora, contextualizando toda história social e
cultural daquela obra às crianças, bem como, tentando facilitar uma leitura pautada em conceitos
mais elaborados.
Marcando o primeiro estágio desta fase, as respostas das crianças à compreensão da obra
são explicadas com base no agrupamento com máximo de semelhança possível, embora os
pseudo-conceitos sejam meras percussoras dos autênticos conceitos. Retomando a leitura da obra
de Magritte, pode-se dizer que as crianças não a classificariam como uma “denúncia dos
problemas da natureza” apenas pelo fato das imagens serem constituídas de aves, um riozinho e
árvores, mas sim, pela relação e ligação de outros fatores como fizeram as professoras em suas
leituras:
“nervuras lembram jaulas, grades; a cortina vermelha retrata uma cegueira; a janela
retrata um olhar e o próprio tema sugere um olhar diferenciado não só para as imagens
representadas na obra, mas, sobretudo, nos problemas existenciais da natureza; os
pássaros dentro de um ambiente retratam a realidade de muitos animais que hoje só são
encontrados em cativeiros, pois no seu habitat já estão extintos”. (Consenso das
professoras no momento de apreciação da obra no grupo de estudo com a
pesquisadora)
Avançando um pouco mais na compreensão da obra, encontramos as respostas das
crianças explicitadas sob os conceitos potenciais, ou seja, conceitos resultantes de uma abstração
isolante de natureza tão primitiva, podendo ser formado na esfera do pensamento perceptual,
como na esfera do pensamento prático, direcionado para a ação mediante os significados
funcionais. Há uma espécie de treino, como por exemplo, sendo a imagem constituída por aves,
árvores e um rio, as crianças e até mesmo os adultos dão como resposta imediata que o tema é
sobre a natureza, independentemente de qual seja a idéia do autor, se é retratar a beleza do
ambiente natural, se os animais estão ou não inseridos no seu habitat real, ou se há uma
mensagem subliminar além das linhas. Outro exemplo, seria o uso de símbolos como uma cruz
vermelha em uma placa posta num alambrado ou num poste representa que pelas proximidades
há um hospital, ou uma seta aguda para a direita fixada as margens de uma estrada, significa
atenção para o motorista, pois logo à frente, há uma curva acentuada. Abstrair alguns atributos
ou detalhes numa determinada situação não significa que esses ficaram perdidos, podendo ser
incorporados em outras situações. Neste momento, a totalidade de atributos ou detalhes foi
destruída pela abstração, mas fica a possibilidade de unificá-la numa base diferenciada. O
89
domínio da abstração em acordo com o pensamento por complexos desenvolvido, são elementos
primordiais que permitirá as crianças avançarem para o próximo estágio.
O último e terceiro estágio colocado por Vygotsky, base de toda a nossa discussão,
quanto a compreensão e construção de conceitos pelas crianças frente a leitura visual de uma
obra de arte, encontramos os verdadeiros conceitos, que pode ser compreendido como um
conceito formado quando os atributos abstraídos são outras vezes sintetizados e é essa abstração
sintetizada o principal instrumento de pensamento.
As nossas investigações mostraram que um conceito se forma não através do jogo
mútuo das associações, mas através de uma operação intelectual em que todas as
funções mentais elementares participam numa combinação específica. Esta operação é
orientada pela utilização das palavras como meios para centrar ativamente a atenção,
para abstrair certos traços, sintetizá-los e representá-los por meio de símbolos”.
(VYGOTSKY, 2002, p. 70)
Partindo das leituras das crianças na obra apresentada para apreciação, fica explícito a
impossibilidade de ensinar conceitos de uma forma direta, o máximo que as professoras
conseguiram foi uma descrição verbal de formas, uma simulação não intencionada de
conhecimentos dos conceitos correspondentes, mas que não podem ser considerado como um
conceito verdadeiro ou genuíno. Nessa fase de desenvolvimento das crianças, qualquer
explicação quanto aos significados intrínsecos ou conteúdos, tornam-se explicações artificiais,
podendo até tornar-se uma memorização compulsiva de repetição de frases verbalizadas. É
impossível explicar um significado intrínseco de uma obra de arte, o que leva a advogar a
conclusão de que “reler” implica em compreender este significado, portanto, as crianças de
Educação Infantil não realizam produções a partir de “releituras”.
Fundamentando esses estágios quanto à prática de releitura, pode-se encontrar toda a
ação das crianças frente ao trabalho artístico. Em um primeiro momento, elas apreendem as
propriedades físicas dos objetos, conseguindo sua aplicação prática: amarelo, traço grosso,
cabeça grande, uso do pincel, exploração da tinta, etc.
Seguindo o seu desenvolvimento natural, as crianças apreendem a estrutura gramatical,
mesmo antes de terem compreendido as operações lógicas que a representam: linha, ponto, luz,
sombra, por exemplo. A utilização dessa gramática se dá num processo correto das formas, mas
sem realmente dominar as relações causais, condicionais ou temporais. É um uso sem intenções
programadas pelo pensamento, uso prático. Só depois de um bom tempo, é que as crianças
aprendem a corresponder as operações mentais com a forma gramatical já utilizada há muito.
90
Gradativamente, as crianças vão buscando sinais externos por meio de operações
externas como instrumentos de ajuda para resolver suas situações problemas, por exemplo: uso
das obras de arte como base para criação de produções mais elaboradas.
Neste sentido, a obra de arte, não como atividade de releitura, mas como referência
externa para as crianças, poderia ser viável se contribuir para o desenvolvimento de sua
criatividade. Entendendo que, a produção partindo de uma obra apenas, pode não favorecer a
interiorização das operações externas, como processo de transformação, permitindo nas crianças
operações intrínsecas e a utilização de signos.
Tanto quanto há preocupação e dedicação com a alfabetização funcional da leitura e
escrita, deve existir o compromisso com a alfabetização artística também, incluindo neste
trabalho, toda a abrangência cultural construída no decorrer dos tempos. Portanto, é importante a
transformação no olhar dos professores no sentido de que, ao proporem o trabalho com obras de
arte, fiquem atentos ao processo de desenvolvimento na formação de conceitos e da criatividade.
Essa clareza por parte dos professores pode resultar interferências pedagógicas mais
significativas, desde a adequação na escolha da obras a serem levadas para o trabalho em sala de
aula, bem como as questões que poderão contribuir para que as crianças avancem de maneira
mais significativa em suas idéias. Entretanto, se optarem por oferecer uma atividade de produção
artística às crianças a partir de uma obra, sugere-se que tenham claramente a certeza de que,
nesse momento, as crianças não estão realizando uma releitura, muito menos uma produção
pautada na compreensão das análises socializadas verbalmente.
Se o professor deparar-se com o fato de que as crianças estejam frente a uma proposta
que lhe foge do seu repertório habitual, ou lhe seja pouco familiar, cabe aqui toda uma estrutura
cuidadosamente elaborada, apresentando aos pequeninos uma fonte segura de informações,
como estudos em livros ou por meio de algumas pessoas com um domínio maior sobre o
conteúdo. Mesmo assim, o professor precisa saber que as crianças não vão abandonar suas
experiências anteriores e que todas as novas informações poderão ampliar essas experiências,
mas não construir, nessa idade, os conceitos verdadeiros ou genuínos.
Neste olhar, o professor exerce fundamental papel no momento em que ele se torna o
agente imediato e facilitador neste processo de conduzir o aluno às novas descobertas, novos
desafios, novas interações. Todo procedimento quando é apropriado pelo indivíduo, ou seja,
quando é interiorizado, torna-se voluntário, independente, torna-se um aprendizado, resultante do
desenvolvimento das estruturas intelectuais e mediação de um adulto.
91
3.3.2 Análise e discussão das releituras da obra de arte “A olhada interior” de
René Magritte
Desde que, segundo Vigotsky (1999), a atividade reprodutora lida com a relação da
memória e, sua essência consiste no que o ser humano ou as crianças reproduzem a partir da
repetição de normas de conduta formadas ou criadas anteriormente, ou reativando impressões já
vividas, procurou comprovar esse momento partindo das seguintes experiências:
A pesquisadora solicitou a quatro professores, colaboradores da pesquisa, a realização da
seguinte atividade: em três classes, seria proposto aos alunos a releitura da obra de arte: “A
Olhada Interior”de René Magritte, logo após sua apreciação, seguindo o processo comum de
trabalho realizado até o presente.
Aos alunos da quarta classe, seria proposta uma produção, mas sem a apreciação e
apresentação da obra. A produção para estas crianças deveria partir de uma conversa dirigida
pela professora, levantando com as crianças os possíveis problemas que vem ocorrendo na
natureza, as causas mais freqüentes, possíveis soluções e outras colocações que fossem surgindo
no instante dessa conversa informal.
Ficou combinado entre a pesquisadora e os professores colaboradores desta experiência,
a apresentação de todas as produções realizadas pelos alunos, das quatro classes, no encontro
seguinte, para que estes trabalhos fossem comparados e traçados algumas conclusões.
92
Figura 2: Produção individual a partir da leitura da obra “A olhada interior” de Magritte:
93
Figura 3: Produção individual a partir de uma conversa informal com a professora sobre o tema
“Natureza”:
94
As crianças das quatro salas, independentes da produção ter partido ou não da obra de
arte, utilizaram-se de traços e formas semelhantes, peculiares a sua fase de desenvolvimento.
Essas produções comprovam as idéias de Vygotsky quanto a possibilidade das crianças
desenharem de memória, buscando em seu arquivo todas as experiências relativas ao tema, seja
pensando na releitura, seja pensando na conversa informal. Nesse caso, as crianças focaram
atenção ao tema, independentemente da obra apresentada.
As produções das crianças mostram uma reprodução de traços e de conteúdos já
assimilados e incorporados anteriormente, retratando nos seus desenhos uma interpretação a
partir das idéias criadas anteriormente e acessadas, nesse momento como marcas exteriores de
algo que elas já viveram. Suas produções partiram do tema, já familiar e de domínio de vivência.
Não se pode ignorar o fato de que o contato com a obra serviu como modelo padronizado
e contribuiu para que essa vivência recebesse mais um estímulo para ser armazenado. É diferente
dizer que as crianças se utilizaram do conceito verdadeiro para “criar” a sua produção, pois
assim, é desconsiderar inúmeros estudos sobre as fases de desenvolvimento das crianças, se
fechando numa concepção de educação meramente reprodutora de fatos inacabados. Nesta faixa
etária,
el niño dibuja de memoria y no tomando como patrón el natural. (...) Yo considero que
esto es debido a que el pequeño creador es mucho más simbolista que naturalista y no
se preocupa en lo absoluto por la semejanza completa y exacta, sino que solo desea la
indicación más superficial. (SELLY, APUD VIGOSTSKY, 1999: 65 e 66)
A produção realizada pelas crianças dessa faixa de idade é representada a partir de suas
experiências anteriores, independente se a proposta para a produção parte de uma obra de arte, de
um tema, de uma outra imagem, de uma história ou de uma narração feita pelo professor.
Essa produção, nesse momento da infância, nada mais é do que uma atividade
reprodutora, onde elas buscam na memória uma relação conveniente com a proposta oferecida
pela professora, sendo exteriorizada por meio de formas já incorporadas e vividas anteriormente.
Obviamente, quanto maiores suas experiências anteriores, quanto mais estímulos forem
oferecidos às crianças, maiores serão as imagens armazenadas na memória, e de maior qualidade
serão suas produções.
Portanto, atividades deste gênero são fundamentais, principalmente em se tratando de
crianças, pois amplia o seu repertório visual, e ao incorporar essa nova experiência, se
transforma, facilitando uma reprodução com maiores detalhes em outras situações similares às
discussões realizadas nesse momento.
95
É fundamental, entretanto, a compreensão de que a evolução gráfica de uma criança, não
avança a partir de propostas pautadas na repetição de traços, cores e formas apresentados para
que ela se beneficie no momento de sua produção. Seu avanço se constrói no momento em que
ela cria, a partir daqueles traços, cores e formas, gerando relações ainda inexistentes a partir de
algo existente.
Quanto à atividade combinadora ou criadora, Vigotsky (1999), a define como sendo
aquela que busca elementos na imaginação que possibilita a representação de uma cena, por
exemplo, ou de um passado muito distante ou do futuro, sem ter passado pela experiência
pessoal correspondente a essa cena.
Ambos os casos, não se reproduz as mesmas impressões de que uma vez vivenciado essas
sensações, os resultados não são produtos de experiências já assimiladas no cérebro, trata-se de
impressões nunca vividas no passado e ainda nem no futuro, entretanto, pode ter elos nessa
representação, que combinará através da mobilização da imaginação que permite a construção da
cena.
3.3.3 Atividade criadora na produção das crianças
Demonstrando a possibilidade desta atividade a pesquisadora solicitou à duas professoras
colaboradoras, que desenvolvessem com seus alunos uma produção espontânea partindo das
seguintes propostas:
1ª proposta: Um cientista muito maluco está tentando construir uma “máquina de fazer sonhos”.
Ele já pensou em inúmeros sonhos que poderiam ser realizados, mas há um detalhe: não
consegue definir um modelo bem interessante para a sua máquina e por isso precisa de ajuda!
Tente ajudar este cientista, desenhando uma máquina muito legal para que ele possa terminar a
sua invenção e aí é só ver os sonhos realizados!! Boa sorte!!!
96
Figura 4: Desenho individual: Máquinas dos sonhos
2ª proposta: Um empresário, dono de uma fábrica de brinquedos abriu um concurso para
“inventores de novos brinquedos”. Para participar, é só criar um brinquedo bem diferente, que
ainda não existe para comprar, desenhá-lo com todos os seus detalhes e enviar para ele! Depois,
é só torcer para o seu brinquedo ser inventado! Boa sorte!!!
97
Figura 5: Desenho individual: Novos Brinquedos!
De caráter totalmente lúdico, sob a descrição das professoras, as crianças se deliciaram
por serem os responsáveis diretos e criadores, tanto na proposta da máquina de sonhos, quanto na
criação de novos brinquedos.
98
Pensando no processo da ação das crianças, com certeza não houve um esboço com
intenção de um projeto pré-determinado, como por exemplo, haveria se no caso fosse um adulto
“idealizando um projeto de novos brinquedos para crianças”.
O resultado nas duas propostas partiu da mobilidade da memória, no sentido de
representar impressões similares as que foram propostas, mas jamais vivenciadas em suas vidas,
desde que tanto as máquinas de fazer sonhos ou o brinquedo diferente não existam como
modelos físicos, mas, buscando elementos que serviram de base às crianças na criação desses
novos seres.
As representações das crianças não tiveram as mesmas sensações no caso de elas já terem
vivido a experiência de explorar uma máquina de fazer sonhos, ou entrar numa fábrica de criação
de brinquedos bem diferentes dos já existentes. Nesse processo, as crianças acionaram várias
experiências anteriores, recortando de cada uma delas, elementos que lhe foram mais
significativos, combinando-os de maneira a criar um novo objeto, mesmo que em desenho, as
crianças criaram, usaram de sua capacidade criadora.
Foi uma nova combinação, transformada e ressignificada. Não importa o fato de que não
terá continuidade, ou seja, não terá uma divulgação social mais ampla, o que é importante é que
nesse momento, no ambiente social da escola, ocorreu um processo de criação, um momento de
projeção do futuro por crianças que transformaram o seu presente.
3.4 - Considerações
Para as crianças, a interpretação de uma imagem (composição) e a interpretação além das
imagens têm origens muito diferentes e requer uma estrutura de pensamento mais elaborada.
Inicialmente, a composição das formas é verbal e a interpretação é intelectual, embora suas
trajetórias de desenvolvimento se cruzem, mas só em idades mais avançadas.
Em crianças de idade pré-escolar, dificilmente, as curvas de desenvolvimento da leitura
da composição das imagens e da interpretação se encontrarão, para que, desse encontro, tenha
início a leitura conceitual genuína, em que a interpretação começa a se tornar verbal e a
composição das imagens racional.
Inicialmente a criança aparenta fazer a leitura das obras de arte, mas esta leitura ocorre
apenas de maneira superficial. Só em idade mais avançada, essa leitura torna-se mais
particularizada, constituindo-se em uma estrutura de pensamento que lhe permita chegar a um
99
produto de releitura. Considerando esse processo, como a transformação de uma ação mental
considerada a partir de um contexto internalizado em um novo produto materializado, e este, a
solução de um conflito lhe imposto.
Uma criança desprovida de um universo cultural, limitada na sua alfabetização visual,
com certeza terá uma memória desprovida de vivências destes conteúdos e, portanto, suas
produções artísticas também serão menos elaboradas, com limitações de grafismos e muito
pouco de busca interior. Ao professor fica o compromisso de oferecer aos seus alunos um vasto e
rico universo visual, com produções artísticas de riquíssimo teor, embora com o cuidado na
escolha, usando de sua sensibilidade nessa seleção e estando atento ao processo de
desenvolvimento que suas crianças se encontram.
A escola é um dos espaços sociais de primeira instância na vida dessas crianças e a
Educação Infantil, um dos momentos privilegiados em suas vidas, já que nessa idade elas lidam
com muito mais espontaneidade nos domínios do desenho e demais expressão plástica. Portanto,
é de fundamental importância que nesta faixa etária as crianças tenham espaços para
expressarem-se, dentre todas as linguagens artísticas. Um mundo de motivos constituídos de
objetivos e ações sob representações por linhas, cores e volumes, pode ser identificado a partir de
relações arquivadas em nossas experiências anteriores, sendo a Escola, um espaço para que a
criança busque essas relações em sua memória estabelecendo assim uma unicidade com as
leituras que lhe serão solicitadas.
Quando as crianças descobrem que tudo no mundo é constituído de formas, traços e
cores, cada nova imagem que surge representa um problema que a criança resolve, atribuindo-lhe
uma forma. Quando lhe faltam formas para representar esta nova imagem, a criança recorre ao
adulto ou a sua própria imaginação. Essas formas básicas de grafismos assim adquiridas
funcionarão como embriões para a formação de novas e mais complexas imagens.
Considerando que os homens constroem-se em contato com o outro nas relações sócio
culturais, pode-se valer da obra de arte como parte dessas relações, mais que imagens
representativas, é possível considerá-las como a própria representação exteriorizada de um
momento, quer ele, emocional, social, político e até econômico.
Sendo assim, pode-se chegar à constituição do sujeito na sua vivência subjetiva pelo
caminho da arte, já que ela viabiliza condições para que esse sujeito expresse seus sentimentos e
compreensões do mundo, revelando aspecto da produção de seus sentidos entrelaçados com sua
objetividade. O produto artístico produzido por esse sujeito, de certo modo, internaliza a sua
compreensão quanto a sua existência no plano da materialidade.
100
Para a constituição desse campo intelectual com um sistema de produção intelectual
autônoma, faz-se necessário um novo olhar para o processo pedagógico, reestruturando todas
essas elaborações automatizadas e pré-conceituadas, numa diferenciação interna quanto às
metodologias que constituem a lógica das relações estabelecidas no trabalho com Artes. Outro
ponto importante é a compreensão de que todo produto é resultante de um processo histórico,
aliado ás suas próprias condições históricas e sócio-culturais daquele momento vivido.
Um olhar além das pinceladas exteriorizadas da obra de arte permitirá uma visão raio-x,
compreendendo-a como um projeto criativo reunido sob conflitos entre a necessidade intrínseca
impregnada no próprio objeto criado e uma demanda social que direciona esse objeto do seu
exterior para a interiorização de expectativas, quer elas intuitiva ou cientificamente, à mercê das
intenções de seu criador.
No momento em que se tem abertura a um campo de possibilidades em que uma
determinada realidade poderá ser transformada pela percepção singular delatando
consequentemente o impacto causado sobre a formação da consciência de si e do outro, tem-se a
unilateralidade entre subjetividade e objetividade.
101
CONCLUSÃO
Com base nesta pesquisa sobre o trabalho de Releitura de Obras de Arte com crianças de
Educação Infantil, partindo da hipótese inicial de que estas atividades como vem sendo
realizadas não contribuem para o desenvolvimento da criatividade das crianças, alguns pontos de
suma importância foram concluídos, sendo:
• A visão de releitura que se tem hoje no contexto estudado e que é desenvolvida com as
crianças é uma ação mecânica;
• Reler algo implica um complexo mental de resolução de problemas, de ações mentais,
muito mais que sensoriais, processo ainda distante da compreensão abstrativa das
crianças.
Estas observações foram possíveis de se concluir a partir das análises dos questionários
respondidos pelos professores, das observações criteriosas quanto à leitura (visual) das crianças
sobre a obra de arte, das produções gráficas infantis e de todo embasamento teórico plausível
neste contexto.
Comprovou-se, e torna-se importante refletir sobre a necessidade real de se desestabilizar
nos professores alguns conceitos acomodados sobre releitura, provocando novos
questionamentos quanto a esta prática, bem como a falta de conhecimento teórico que
fundamente alternativas na ação educativa na área de Artes e sobre as fases de desenvolvimento
mental das crianças desta faixa etária escolar.
A pesquisa mostrou ainda os desencontros e ao mesmo tempo a necessidade de
experiências muito mais elaboradas com a Arte, analisando os efeitos que essas ações
pedagógicas envolvendo “releitura” de obra de arte provocam na visão de mundo de uma criança
e de que forma deixa de contribuir para o seu processo de criatividade e para construção de sua
alfabetização artística. Portanto, o trabalho com obras de arte na Educação Infantil não deve ser
restrito a uma atividade de apreciação objetivando posteriormente uma releitura (ou fazer
artístico).
A leitura visual das crianças frente a uma obra de arte discorre de interpretações
sugeridas pela pintura; todavia, compreendê-las não implica estar realizando uma leitura
conceitual de uma obra de arte. Essa ação das crianças torna-se uma reprodução de imagens
alheias, mero cumprimento de uma solicitação que lhe foi imposta, fato que explica o porquê de
os professores terem como resultado uma cópia total da obra; ou desenhos descontextualizados,
102
apresentando sempre os mesmos traços, além de muito pobres; ou reprodução de uma parte das
imagens contidas na obra, ou ainda uma produção gráfica alicerçada tão somente nas cores
usadas pelo artista.
O envolvimento das crianças numa proposta como esta prioriza muito mais a
manipulação dos materiais ditos pedagógicos, ou o cumprimento de uma solicitação imposta
pelo professor, do que ações que contribuam para sua etapa evolutiva, como, por exemplo,
desafiá-las a fazer novas associações e buscar novas idéias que, a partir da introdução dos
materiais disponíveis para a produção gráfica, possam criar algo novo que esteja ao alcance de
sua compreensão e do seu processo de criação.
Partir de práticas pedagógicas que permitam às crianças uma leitura apenas do exterior de
uma obra de arte, mesmo sob um relato de que os objetos que a compõe estão dispostos sob uma
harmonização, reforça-se um ato comum e isolado. Prática que pode alimentar futuras atitudes de
pessoas que poderão dizer “não gostam de arte” ou “não compreendem arte” e, ao se deparar de
frente a uma exposição de obras de arte, andem para lá e para cá, silenciosamente observando as
imagens, mas não a escutando, não a sentindo, não inalando a força impregnada pelo seu criador.
Afastam-se do artista, não encontram sentido na obra, os sons se calam, as emoções dão
passagens para comentários a esmos, tratando a arte pela arte.
As crianças precisam sim estar continuadamente imersas em um universo heterogêneo de
culturas, como precisam estar inseridas continuadamente no processo de criação. Mas um
processo de criação com espaço para que elas possam criar a partir de pesquisas, descobertas,
observações e estudos. Entretanto, sendo a Educação Infantil um meio sócio cultural favorável
ao desenvolvimento das crianças, faz-se necessário fazer da sala de aula um ateliê artístico ou
laboratório de experiências. Quanto mais oportunidades significativas forem proporcionadas às
crianças de conviverem no meio artístico, sejam elas em contato direto com museus, artistas, ou
ainda, em um ambiente sofisticado de situações culturais, criado pela própria escola, mais
elaboradas serão suas experiências concretas, servindo como referencial nos momentos do fazer
artístico.
103
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106
ANEXOS
Anexo I: Unidades de registro
Diferentes unidades de registro foram verificadas a partir das respostas dos professores e encontram-se
registradas abaixo, sendo descritas na íntegra das colocações de cada participante. As questões selecionadas dentre
todas as demais que constituíram as dos questionários são as seguintes:
¾ O que significa para você trabalhar com “releitura” de Obras de Arte na Educação Infantil?
¾ Como você realiza esse trabalho?
¾ Quais os conteúdos e os conhecimentos prévios necessários para as crianças compreenderem a essência de
uma determinada imagem artística (Obra de Arte)?
¾ As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê?
¾ Como é feita a escolha do artista ou da obra que será objeto de estudo e releitura?
¾ Como fazer a releitura com os alunos sem imposição sua?
¾ Como é o envolvimento da criança com a obra, no momento em que está sendo realizada a apreciação e
posteriormente a releitura?
¾ Descreva como você, professor, faz uma “leitura” da situação de seu trabalho”
com releitura de obras de
artes com seus alunos.
Professor 1:
• Releitura é levar os alunos a observar e conhecer as características, peculariedades principais de uma obra,
destacando os elementos constituintes através da apreciação, exploração das obras e produção enquanto criador.
• Seguindo as dicas da última oficina de artes visuais com a professora Béldia de acordo com as etapas do projeto
e os objetivos destacados no mesmo.
• Penso que muitos são os conhecimentos prévios que as crianças têm a cerca do universo artístico, ajudá-los a
compreender a essência de uma determinada imagem artística é possibilitar a apreciação envolvida de questões
que estimulem o pensamento e a imaginação a elaborarem novas aprendizagens e compreensões.
• Penso que a bagagem de conhecimentos de cada criança seja ela qual for é a porta de entrada para novos,
partindo das necessidades fica fácil garantir as prioridades.
• As crianças gostam muito de fazer releituras de obras de arte, são momentos prazerosos onde elas colocam em
ação seus sentimentos e criatividades sem preocupação de vencer algum obstáculo ou errar, é pura imaginação.
• A escolha do artista geralmente é feita por mim em meu planejamento levando em conta todo material que será
usado no decorrer do estudo. Já a escolha das obras é compartilhada com todo o grupo que coletivamente opina
e decide.
• Ainda estou aprendendo a trabalhar da melhor forma possível nas aulas de artes com releitura, o que vejo em
minha prática é que os alunos não se preocupam com o que está sendo “imposto” e sim proposto, são momentos
de total autonomia diante de sua produção, criação e fazer artístico.
• De modo geral as crianças gostam muito de se colocar oralmente, os momentos de apreciação favorecem muito
esta troca de opiniões e idéias acerca do que é observado, bem como nos momentos de releitura, em que podem
expressar individualmente seus conhecimentos, valores e capacidades de modo inteligível, significativo e
prazeroso.
• Acredito que as aulas de artes são momentos indispensáveis e privilegiados no ensino infantil levando em conta
todos os objetivos que buscamos alcançar no decorrer de todo processo letivo. O difícil é que não basta chegar
na sala de aula com todo material e plano de ensino (obras/releitura/apreciação), é preciso dinamismo e
experiência pessoal com o que se pretende propor, buscando sempre construir e possibilitar a manifestação
expressiva da criança em sua individualidade sem perder de vista o respeito e consideração por qualquer que
seja a produção que ela apresenta, é preciso saber olhar e compreender tudo que nossos alunos expressam
falando ou fazendo. Como diz Flávio Motta: “A arte não cabe. Ela sempre vai além.”
Professor 2:
• Apreciar a arte é tarefa gradual e infinita. Por isso é que arte de todas as épocas ainda nos fascina e enriquece.
• Primeiro apresento a obra, iniciamos a apreciação artística. Em seguida as crianças vão para o fazer artístico (cada
um representa aquilo que viu com suas impressões e sensações), não é necessário o fazer uma cópia do quadro
(obra). Por último as crianças vão a roda socializar os seus desenhos. A professora então fará intervenções
pertinentes que farão as crianças desenvolverem melhor seus desenhos posteriormente.
• Fazer artístico / Apreciação / História da Arte (Biografia).
• As crianças devem ter acesso a diversas manifestações artísticas como teatro, cinema, museus. Folhear livros
que contenham obras importantes e estar atento a tudo que se relacione com a cultura o qual está inserido.
• Sim, porém este momento tem que ser significativo para elas.
107
• É importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse como “O que você mais
gostou?”; “Como o artista conseguiu estas cores?”; “Que instrumentos e meios ele usou?”; “O que você acha
que foi difícil para ele fazer?”
• O artista que será estudado é escolhido no momento do planejamento com as outras professoras da série.
Levamos em conta o que já estudaram, os movimentos artísticos estudados e os avanços das mesmas.
• É essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas
crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas etc).
• Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um
aspecto fundamental do trabalho em artes. Nessa etapa é possível fortalecer o reconhecimento da singularidade
de cada indivíduo na criação, mostrando que não existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho.
• Tanto na apreciação como na releitura, isto é, na interação ativa que acontecem simultaneamente a observação,
a apreciação, a verbalização e a ressignificaçao das produções. Nessas situações novamente, a imaginação, a
ação, a sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados.
Professor 3:
• Primeiro selecionamos a obra para a apreciação, onde cada detalhe é explorado. O fazer vem em decorrência da
apreciação. A criança expressa através de diversas atividades plásticas: desenho, colagem, pintura, escultura,
modelagem, etc. o que sentiu da obra. Após fazermos uma nova roda onde a criança expõe o que fez e
discutirmos intervenções pertinentes para não só a criança, mas todo o grupo aumentar seu repertório.
• Nessa faixa, as crianças preferem o fazer – eles gostam muito de pintar, recortar, desenhar. Acho que eles
devem estar aptos nessas habilidades que serão cobrados deles posteriormente. O projeto com artistas variados
garante o conhecimento da história dar arte.
• Sim, as crianças gostam muito. O essencial é que eu esteja bem preparada para formular perguntas que sejam
significativas para meu objetivo e aprendizado. Perguntas como: o que o artista usou?; o que parece ou lembra?;
o que vocês estão vendo? Etc.
• O artista estudado é escolhido previamente por mim no planejamento inicial, tendo o cuidado de saber quais
artistas as séries anteriores já estudaram para ampliar esse conhecimento. Na nossa escola, estamos elaborando
um currículo que será decidido pelas próprias professoras “fechando” os artistas que serão trabalhados em cada
série.
• Fazer releitura sem minha imposição inclui em deixar as crianças bem a vontade do que observar, mas ainda
sinto dificuldade em trabalhar com tanta “liberdade”e me vejo na “obrigação de orientar.”
• O envolvimento é bom, mas ainda existe criança que não consegue se concentrar, pois isso vejo a necessidade
de um trabalho direcionado tanto na apreciação como releitura, apesar que se eles estão usando materiais
(desenho, pintura, modelagem) o envolvimento é maior.
• Quanto a leitura da situação de trabalho sinto-me a vontade de dizer que possuo dificuldade na área e que
estudo e me envolvo para que cada vez mais consiga propiciar aos meus alunos um aprendizado significativo e
com envolvimento.
Professor 4:
• A releitura possibilita e facilita uma reflexão sobre o próprio fazer artístico, ajudando as crianças a aprimorarem
seus desenhos.
• Apresento a obra para as crianças, observamos as cores, as formas, o que a obra representa para as crianças,
qual o sentimento em relação à obra apreciada. Após a apreciação proponho para a criança representar através
da pintura ou colagem o seu olhar sobre a obra a qual depois é socializado com os colegas onde a criança tem a
oportunidade de comunicar suas idéias, seus sentimentos em relação a seu trabalho para seus coleguinhas.
• Observo o quanto minhas crianças de Jardim I gostam de fazer releituras, penso que são modelos que
contribuem para a evolução do seu olhar para evolução de seu desenho.
• A escolha do artista geralmente é feita pelo professor, já as obras eu seleciono de acordo com as preferências de
cada grupo, ou seja ao mostrar as obras de um pintor para minhas crianças, anoto quais as crianças ficaram mais
impressionados admirados, sensibilizados e são essas que proponho a releitura.
• Não sei se a forma que proponho é realmente uma releitura, as vezes me questiono se estou impondo!!! pois
analisando melhor uma forma de propor releitura sem imposição é deixar a criança utilizar vários materiais:
tinta, recorte e colagem, suportes de forma livre ela escolherá, com crianças de pré já fiz assim e deu certo, mas
no Jardim I ainda não propus releitura dessa forma e as vezes me questiono... será que pelo simples fato de dar a
tinta para pintarem ou somente propor a colagem não estou impondo uma técnica para todos???
108
• A apreciação é o momento mais importante. É neste momento que acontece a troca, a socialização do que
representa aquela obra para cada criança, ás vezes o que chama mais a atenção da criança são as cores, para
outras são as formas enfim, a criança é ouvida.
Professor 5:
• É a possibilidade de utilizarmos um ou mais elementos da linguagem estética de um determinado artista e
produzir uma nova produção. Não se trata em hipótese alguma de cópia ou plágio.
• De diferentes formas, utilizando diferentes materiais e “provocando” as crianças a buscarem elementos da
linguagem plástica do artista além da forma (imagem representada). Dessa forma, a releitura quase sempre se
distância da imagem base. Chamo a atenção para o traço, pincelada, uso da luz, cores, tema, intenção objetiva e
subjetiva, etc.
• Variam conforme o enfoque pretendido pelo professor. Geralmente: dados do autor da obra, contexto histórico
– social, elementos da linguagem plástica utilizado pelo autor (estilo/ técnica/ material/forma/linha, etc)
• É difícil precisar, pois depende muito da imagem. Não há receitas, pois em alguns casos dependente de
elementos subjetivos, próprios de cada criança. Talvez o tema tratado na obra seja um bom começo.
• Os meus alunos gostam muito de atividade de apreciação (de artísticas, e das produções da classe); participar
com questões inteligentes e das poucos compreedem e utilizar vocabulário da linguagem estéticas. Acreditam
que o sucesso deste tipo de aula está muito relacionado à minha paixão e conhecimento do assunto e pelo
planejamento que faço para cada aula.
• Toda escolha considera os objetivos e conteúdos definidos previamente para a classe, o interesse e as
necessidades da classe.
• Da mesma forma que se trabalha os conteúdos de Matemática, Língua Portuguesa, etc. Ninguém define a
importância deste ou daquele conteúdo. Esta na proposta – ensina! Com artes deve ser a mesma coisa. Há
conteúdos que as crianças devem aprender – apreciar, olhar, sentir... É papel do professor transformar estes
momentos de ensino das artes é um momento prazeroso é o desafio do professor – que precisa conhecer e gostar
para melhor ensinar. Assim é com todas as áreas de conhecimento!
• O envolvimento é variante – depende da obra e do espectador (suas experiências, seus gostos, seus
conhecimentos)
• Idem.
• Considero extremamente importante. Aliás, compartilho da idéia que considera a leitura da imagem tão
importante quanto da palavra escrita. Temos que fazer uma verdadeira antropologia com as imagens, para isso é
preciso saber, conhecer...
Professor 6:
• Releitura para mim é aquilo que eu vejo em uma obra.
• Trabalho releitura com meus alunos desta forma: apreciamos uma obra e através desta apreciação eles
produzem a sua, utilizando uma variedade de materiais.
• Na minha opinião os conteúdos são história da arte, apreciação e produção.
• Compreender a essência de uma obra na minha opinião é bem abrangente. Além disso, se considerarmos os
conhecimentos prévios, ficaremos limitadas já que estas crianças (JII) quase não tiveram contato com obras de
arte, se pensarmos que o ano passado JI viram dois artistas e este ano por enquanto, somente Tarsila e o contato
que têm com obra de arte, como já disse, fica restrito à escola. Então, os conhecimentos prévios destas crianças
tão pequenas não são suficientes para compreenderem a essência de uma obra.
Professor 7:
• A comunicação com a arte, a abstração de significados, elementos, idéias que esta expressa.
• De forma tranqüila, através da apreciação, observação, discussão de idéias e produções próprias.
• As crianças gostam e se interessam em fazer releituras das obras de arte por curiosidade e também pelo impacto
que estas lhes causaram.
• Geralmente realizamos releituras e apreciações das obras do artista escolhido para o projeto e durante roda de
trabalho. Começamos abordando as idéias abstraídas, elementos identificados, impressões etc.
• Nesses momentos procuro para apresentar ao grupo conceitos e informações importantes e pertinentes ao
trabalho.
• Trabalhar releitura é importante, é um momento em que a criança pode expressar idéias, sentimentos e
conhecimentos abstraídos através dos estudos.
Professor 8:
109
• Este ano eu entendi melhor o que é uma “releitura” e posso dizer que obtive um bom resultado no projeto que
fiz com os meus alunos sobre “Tarsila do Amaral”. Consegui passar para eles, o que era para ser feito com as
obras. Eu usei o tema “recriando as obras de Tarsila”, eles viam com seus próprios olhos e criavam conforme a
sua imaginação.
• Através de rodas de estudo, e mostrando para eles obras da artista. Deixei que eles dessem opiniões de qual
quadro estudar. Eles escolheram 5 obras. A cada obra a ser analisada com seus próprios olhos eles criavam
conforme a sua imaginação, onde eles recriaram as obras da artista.
• São muito importantes e necessários alguns conteúdos para que as crianças compreendam a essência de uma
determinada imagem artística: conhecer a bibliografia do artista, produções de diferentes artistas, produzidas em
diferentes épocas.
• Em uma roda de apreciação das crianças ela passa a compreender a essência de uma obra artística, pois todos
nós temos um pouco de artista
. E é desse conhecimento que a criança traz e uma margem para ampliar seu
conhecimento do mundo e da cultura artística.
• Percebo o gosto e o interesse das crianças nas aulas de artes. Depois de muitos cursos e boas orientações, ficou
mais claro para mim, eu senti mais segura nos meus objetivos e pude propor para os alunos um bom trabalho.
• Tiveram um bom desempenho no projeto da Tarsila do Amaral. Não foi uma escolha livre, já veio imposto o
artista para cada turma, esta escolha foi feita em um dos nossos cursos.
• Procurei material sobre a artista, livros, obras que eu já tinha de outros anos, pesquisa sobre ela. Consegui um
bom acervo da artista.
• Apresentei para eles algumas obras, daí que surgiu a escolha deles. Eles selecionaram 5 obras para fazerem a
releitura ou recriá-las.
• Nas primeiras apreciações das obras, foi um pouco difícil para passar o que era para ser feito. Pois nós
professoras passariam de uma maneira diferente a releitura de uma obra. Tinha que ser uma apreciação
espontânea e que ao mesmo tempo eu tinha que interferir, dando dicas sobre as obras. Eu tive que deixar de
lado a maneira que eu ensinava e adaptar a essa nova maneira para a releitura. Sinto que a criança se envolve
por completo no momento da releitura. Uma das obras que os meus alunos fizeram foi do “Abopuru”.
• Realização de atividades de apreciação artística, conhecendo diferentes obras e elementos da linguagem plástica
nas obras. A aula se desenvolveu da seguinte maneira: eu coloquei a obra do “Abopuru” fixado na lousa. Pedi
para analisarem bem a obra, observaram se era um homem, ou mulher. Muitos me disseram que era uma figura
estranha. Eu disse: _ indefinida? Eles concordaram. Disse que era para desenhar o “Abopuru”, onde eles
quisessem, da maneira que queriam: em pé, sentado, deitado e assim fizeram. Eu intervi lembrando à eles
alguns detalhes, o fundo, o chão, poderia preservar a flor, ou fazer outra. Teve criança que colocou o Abopuru
de pé, sentado, dirigindo, dormindo. Fiz uma outra intervenção: desenhei o Abopuru menor e dei para eles,
colarem e continuar com a criatividade deles. Foram atingidos os meus objetivos pois cada um conseguiu fazer
modificar o Abopuru no seu jeito, cada um usou sua criatividade e o bom gosto.
Professor 9:
• Releitura é observar a obra de um artista, enxergar com os próprios olhos e criar conforme o seu sentimento.
• Realizo através de: Rodas de estudo (leitura), observação, apreciação e releituras
• Devemos ter claro os conteúdos, só assim conseguiremos realizar um bom trabalho em artes. Mas ainda não
consegui definir os conteúdos que pretendo trabalhar.
• Acho que antes de mais nada “eu” como professora deveria dominar o assunto, o que não acontece, portanto,
tenho muita dificuldade mesmo com a ajuda das oficinas. Procuro realizar o trabalho da melhor maneira, mas
tenho consciência que falta muito para conseguir um bom trabalho.
• Sim, a maioria das crianças gostam de fazer releitura, pois gostam de observar as obras de artes, dar opiniões,
falar o que estão vendo, do que gostam e não gostam, das cores e também de aprender algo novo sobre a obra.
• Ao estudar um artista, sempre olho as obras a serem trabalhadas, pois como não entendo muito ou quase nada,
preciso me preparar eu acho mais fácil fazer a escolha pela obra que tenho mais material e que não seja muito
complicada.
• Não saberia fazer a releitura sem imposição minha, o que costumo fazer é toda vez que trabalho com um
determinado artista levo material (revistas, livros, fichas, etc) sobre o mesmo e deixo à disposição das crianças
para observação.
• Procuro dentro do que sei ou entendo responder suas perguntas e fazer algum comentário sobre a obra que a
criança está vendo.
• A maioria do grupo mostra-se interessado ao apreciar as obras de artes, sempre procuro através de perguntas,
comentários, etc. aguçar a curiosidade e prender a atenção.
Professor 10:
110
• Releitura é observar um quadro de um artista (ou vários artistas) e através de perguntas explorar o que tem no
quadro as cores, se está claro/escuro etc. Isto é feito em vários quadros e a comparação das obras é muito
importante.
• Já tinha ouvido falar muito de “releitura” em Artes mas não sabia como trabalhar. Este ano no 1º semestre
quando fizemos o projeto sobre o Vincent Van Gogh é que fui começar a entender como se trabalha com a
releitura. Realizei o trabalho mostrando para as crianças vários quadros do artista e através da observação e
comparação fizeram algumas atividades. Também fizeram uma pintura no papelão cada criança fez o seu, do
jeito e da cor que mais gosta.
• Não. Para conseguir realizar um bom trabalho precisamos ter bem claro os conteúdos e isto eu não tenho
principalmente em História da Arte, falta muito ainda para conseguir compreender estes conteúdos
adequadamente (JI, JII, Pré).
• Como já disse da minha dificuldade em História da Arte não sei quais conhecimentos seriam necessários para
que as crianças possam compreender e eu conseguir transmitir corretamente e com segurança.
• As crianças gostam sim de fazer releitura de obras de arte. Elas gostam de comentar o que estão vendo nas
obras e fazer comparação com o que já viram.
• A escolha da obra ou artista sempre que trabalhei foi minha.
• Acho difícil fazer uma releitura de uma obra sem ter que impor. Como poderia ser feita?
• O envolvimento da criança com a obra depende de como é apresentado para ela. Para que haja um bom
envolvimento antes é preciso seduzir a criança para este trabalho. A releitura da obra pelas crianças tem que ser
proposta com perguntas que ajudem a compreender o que foi pintado pelo artista.
• No trabalho que já fiz com a releitura, primeiro as crianças observaram bem o quadro e depois, através de
perguntas foram falando o que viram. Fiz isto com vários quadros, para compararem as diferenças entre eles.
• Quando realizam um trabalho peço que pensem no que gostam e, cada um faça o seu e usem as cores que
gostem. A criança deve fazer o que gosta e não a cópia do que o pintor fez. O artista quando está pintando um
quadro ele expressa o seu sentimento para a tela, as crianças têm dificuldade em transmitir seu sentimento para
a pintura.
Professor 11:
• É gratificante quando você consegue fazer a criança para , observar o trabalho do colega, o dela ou mesmo a
obra do autor e dar a sua opinião.
• O meu trabalho é bem simples pela falta de conhecimento, falta de interesse, porque não gosto de desenhar.
Acho muito difícil trabalhar nesta área, tenho procurado me esforçar pelas crianças, mas vejo que continuo não
gostando.
• Não sei bem quais estes conteúdos porque conheço pouco sobre Artes. Sei que para realizar um bom trabalho é
preciso ter bem claro estes conteúdos principalmente em História da Arte. Penso que vamos precisar de muita
ajuda para compreender melhor estes conteúdos nas três fases da pré - escola.
• Do pouco que sei de História da Arte fica difícil saber quais estes conhecimentos necessários para que as
crianças possam compreender as novas imagens. É mais difícil para o professor transmitir corretamente e com
segurança no trabalho com as crianças.
• As crianças ficam bem interessadas na releitura de obras de arte e fazem comentários do que estão vendo e até
falam que é igual a outras que viram.
• Eu mesma tenho escolhido a obra ou artista a ser trabalhado com as crianças. Tenho dificuldade em trabalhar a
releitura pois gostaria de saber como fazer.
• O envolvimento da criança com a obra depende do incentivo do professor na hora de apresentar. Para um bom
envolvimento das crianças com a obra é preciso ir seduzindo.
• Sinto que falta muitas vezes um entendimento melhor da professora para fazer esta releitura com mais
segurança.
• No trabalho que tenho feito com as crianças, primeiro elas observam o quadro, depois pergunto o que estão
vendo na obra. Mostro outros quadros para as crianças estar fazendo comparações das diferenças e igualdade
nas obras.
• No fazer artístico das crianças peço que observem bem a obra e que cada um faça o desenho com a sua
criatividade e que não precisa ser igualzinho ao do pintor. Vejo que as crianças quando pintam não conseguem
transmitir seus sentimentos para a pintura, como os pintores fazem. Pois eles ainda não se preocupam em como
pintar e que cor usar.
Professor 12:
• A releitura é o saber olhar, ler e compreender uma obra de arte, manusear materiais com informações artísticas
e freqüentar espaço onde é possível apreciar obras de arte.
111
• A releitura é valorizada na escola através de uma produção artística (de colegas e artista), diferentes elementos
da linguagem plástica nas obras apreciadas (cor, forma, textura, etc), diferenciar uma obra figurativa de uma
obra abstrata. Também é feita através de rodas de apreciação, observação, estudo, escolha pelas crianças da
obra que lhe chamou atenção e etc.
• Os conteúdos são: estudo do artista (biografia); estudo de movimentos artísticos; estudo da história do uso de
materiais e técnicas; entrevista com o artista. Analisando estes conteúdos penso que sim, são claros, só tenho
dificuldade um pouco sobre o estudo dos movimentos artísticos, mas tento fazer o melhor possível para
compreensão dos alunos. Penso que a apreciação feita pela criança pode ser realizada através da observação de
reproduções das obras (livros, catálogos, revistas, etc), ou na presença da própria obra. Sendo assim ampliará o
repertório das crianças e modificará seu modo de ver as obras. A criança precisa ter uma boa bagagem sobre os
conteúdos a ser estudados (a proposta triangular) e depois de ter compreendido tudo isto, penso que ela poderá
adquirir os conhecimentos novos imagens, juntamente com a Professora dando um novo olhar.
• Quando monto meu planejamento tenho em vista os meus objetivos e para isso tenho também que buscar o
conhecimento prévio dos alunos, fazendo uma roda de conversa, pois através desta e que vou ter uma noção do
que as crianças aprenderam no ano anterior, e voltar desde o início, mesmo que já saibam para que novamente
chegarem até onde não sabiam. Sempre temos que começar do início, pois a sala é muito heterogênea e também
tem os alunos novos que vêm sem noção de nada, sendo assim tenho que voltar no início de tudo até “todos”
compreenderem.
• Sim, as crianças gostam de fazer a releitura de obra de arte, porque exploro bem o que o pintor ou pintora usou
para pintar e trago para a realidade deles enfocando o tema sugestionando pelo pintor e as crianças modificam
de acordo com o gosto de cada um.
• Escolho o pintor que conheço, observando suas pinturas e a história de sua vida e também o importante e ter o
material para trabalhar. Este ano foi a rede que sugeriu a pintora e nós trabalhamos.
• Penso que trabalhar a releitura sem imposição é mostrar para a criança a obra do artista, porque ele pintou a
obra e pedir para que cada um faça a sua obra de arte a partir daquela que foi vista, mais cada um vai fazer do
seu jeito, usando suas cores e formas, mais utilizando o tema proposto pelo professor.
• As crianças gostam de mostrar o que produziram, por isso ficam envolvidas e interessadas, é importante que
cada criança escolha sua produção que será apreciada pela classe. O professor deve mostrar os livros, obras do
pintor estudado e pedir para que a criança conte um pouco do que fez e porque.
• Já na fora da releitura deixar a criança criar, usar cores variadas, materiais diversos, livros, fotos, gravuras.
Fazer interferências adequadas que possibilitem avanços e desenvolvimento no percurso individual. Quanto
mais a criança desenhar, maior será a evolução do seu grafismo.
Professor 13:
• Para mim a “releitura” de uma obra é enxergar além da figura conforme a sua imaginação.
• Meu trabalho com artes é realizado da seguinte forma: três vezes por semana trabalho com técnicas e duas
vezes deixo para Projeto, onde elegemos um artista e trabalhamos com releitura, rodas de estudo, obras
importantes e também sobre a vida do artista.
• Alguns conteúdos são muito importantes e necessários para que as crianças compreendam a essência de uma
determinada imagem artística (Obra de Arte) como: apreciação das produções de diferentes artistas produzidas
em diferentes épocas, conhecer a bibliografia do artista.
• Através das rodas de apreciação das próprias crianças, faz com que ela compreenda a essência de uma
determinada imagem artística, pois cada um de nós somos artistas.
• Hoje observo nas minhas crianças o prazer em fazer releitura de obras de artes, talvez por eu proporcionar à elas
o prazer, a observação, a imagem artística, questionando ali as formas, as cores, o sentimento do artista, e
principalmente terem contato com vários tipos de obras e artistas (em seus vários estilos).
• Geralmente não tenho problema com releitura, a coisa acontece naturalmente, mas procuro escolher (às vezes
eles mesmos escolhem) um quadro, como foi o caso do meu Projeto de Artes no primeiro semestre: “Tarsila do
Amaral”, e eu pude observar que a obra que ficou mais marcante para o grupo foi o “Abaporu”, onde podia
observar o interesse, curiosidade, a participação nas rodas de estudo. Uma das releituras que fiz com as crianças
sobre essa obra foi numa atividade de recorte, colagem. As crianças pintaram a figura do “Abaporu”, recortaram
e depois colaram numa folha de cartolina e cada uma ilustrou e colocou a figura como quiseram: em pé, deitada,
outras modificaram até a própria forma dela. Achei uma atividade além de muito significativa para elas foi
totalmente prazerosa e criativa, pois cada criança expressou ali seu sentimento, sua sensibilidade, seu olhar
artístico e principalmente seu dom.
Professor 14:
• Através do trabalho com “releituras” de obras de Arte, a criança começa a atribuir sentidos a aquilo que vê,
constrói relações, contextualiza situações.
112
• Através de questionamento sobre uma obra de arte (seja pintura, escultura, xilogravura, etc) levo a criança a
perceber detalhes repetidos, cores mais usadas, elementos presentes em situações atuais ou que não se observem
hoje em dia, tipos de traços, etc.
• A arte da criança, desde cedo, sofre influência do ambiente e da cultura, tanto na escola, por intermédio da
orientação que recebe e de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, quanto a através de imagens e atos
de produção artística que observa em TV, computador, gibis, rótulos, estampas, obras de arte, vídeos, trabalhos
artísticos de outras crianças, e ainda da observação que faz do entorno ambiental, etc.
• Quando uma obra de arte é observada, a criança inicialmente percebe os elementos mais simples (cores,
texturas, linhas, formas etc) e gradativamente vai percebendo os mais complexos. Adquirindo este
conhecimento, a criança terá condições de fazer uma leitura conceitual, já que a leitura informal ela já faz
naturalmente, tendo em vista seu contexto histórico e pré-requisitos fora da realidade escolar, os quais deverão
ser aproveitados.
Professor 15:
• É importante, pois, incentiva os alunos a desenvolver seus dons e a apreciar as obras de arte.
• A cada momento trabalhado leio sobre a vida do artista, depois mostro seu trabalho, fazem a releitura e
apreciação.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.
• No primeiro momento, trago vários quadros de vários artistas, deixo que explorem, comentem, e no segundo
momento conto que iremos estudar determinadas imagens artísticas. Foi feita a apresentação e é só começar...
Professor 16:
• É uma maneira prazerosa de criarmos nossa própria obra, baseada na obra estudada.
• Através de desenhos, desenhos com interferências, pintura (guache, lápis...), colagens (sementes, papéis...),
recortes.
• Os conteúdos necessários são: história da arte, apreciação artística e a produção artística.
• Acredito que proporcionar-lhes um contato com o objetivo de leva-as a conhecer, experimentar e utilizar-se de
diferentes expressões artísticas como: desenho, pintura, modelagem, colagem, dobradura, etc... irão ajudá-las a
compreender melhor a essência das imagens artísticas.
Professor 17:
• Significa proporcionar-lhes oportunidade de se expressar de forma artística. De desenvolver a sua criatividade.
• A partir da apreciação de obras de arte faço propostas de trabalho utilizando alguns elementos da obra em
questão, mas não sugiro que copiem.
• Os conteúdos de apreciação e fazer artístico.
• A criança tem que ter tido contato com materiais artísticos como: lápis, pincel, guache, giz. E ter tido
oportunidade de realizar apreciações de obras de arte diversas para poder comparar, estabelecer relações...
Professor 18:
• A releitura ainda é tabu para mim, mas sei que preciso acabar com ele, porque a considero um ponto importante
para o crescimento da criança dentro das Artes visuais.
• Eu creio que tudo o que relacionado à Artes, as crianças sentem um prazer enorme em realizar, salvo raras
exceções. Apenas percebo que no momento da releitura elas ficam um pouco preocupadas em copiar a obra e
não desenhar o que realmente sentem a partir da apreciação.
• Para falar a verdade somente há 3 anos eu venho realmente me preocupando com o projeto de Artes. Antes
disso eu realizava um projeto falho, se é que podia se chamar projeto. Faltava muita coisa, como objetivos, os
meus procedimentos, quais obras seriam contempladas e por aí vai.
• Nesse projeto mais recente, sobre o artista Tao Sigulda eu empenhei mais. Consegui um material na escola, li os
livros, busquei conhecer mais o seu trabalho e as suas obras, enfim aprofundei mais antes de começar o projeto
com as crianças.
• No tenho idéias.
• Nessa questão eu gostaria de ressaltar que senti uma grande diferença entre a sala de PRÉ (que fiquei 4 anos) e
a sala de JI (que estou nesse ano). Com as crianças de PRÉ há um envolvimento maior; elas participam mais,
observam mais detalhes, falam sobre o que estão sentindo e se empenham no momento de realizarem a obra. Já
no JI não sinto isso. São poucas as crianças que se sentem atraídas na apreciação e releitura. Elas logo se
dispersam, ficam conversando paralelamente e tenho que chamar a atenção a todo instante. Isso pode ocorrer
talvez pela pouca concentração que possuem e também porque a sala é muito agitada; mas percebo que o
projeto não está alcançando seus objetivos nesse ano.
113
• Um pouco da resposta já se encontra na 4. E queria só ressaltar que no momento da releitura há aquela
preocupação com cópia. Sinto isso mais em relação ao PRÉ.
• Algumas vezes paro para pensar nessa questão, até mesmo no momento que estou propondo uma releitura com
a sala. E várias questões surgem: por que tenho que trabalhar assim?; as crianças estão envolvidas realmente?;
sei o bastante para trabalhar com apreciação e releitura?; no final os objetivos serão atingidos?; será que estou
fazendo do modo correto?; o pouco material que, na maioria das vezes, tenho é suficiente?. Juro que não tenho
as respostas. Mas sendo muito sincera creio que há um enorme caminho pela frente. Olhando o referencial, na
parte das orientações para o professor, uma delas me chamou a atenção: “O PRAZER LÚDICO SEJA O
GERADOR DO PROCESSO DE PRODUÇÃO”. Será que isso acontece nos projetos de Artes dentro do
ensino infantil?
Professor 19:
• Significa oportunizar o interesse pela produção de uma obra ampliando o conhecimento de mundo e da cultura
para a criança. Além de propiciar a produção de arte utilizando a linguagem do desenho, pintura, colagem,
construção desenvolvendo o gosto, o respeito pelo processo de produção e criação artística.
• Através de estudos, projetos seqüência de atividade e atividades permanentes que tem a pretensão de garantir
exploração e utilização de procedimentos necessários para desenhar, pintar, etc, respeitando e valorizando as
produções das crianças.
• A criança precisa conhecer a diversidade de produção artística como: desenho, pinturas, esculturas, construções,
fotografia, colagem, ilustrações, cinema, entre outros. Assim como observar a cor, forma, volume, contraste,
luz, texturas e também conhecer a biografia do artista. Mas a apreciação depende muito da experiência pessoal
de cada criança, na sala de aula, nos deparamos com crianças que já experimentaram as diversidades artísticas e
não se interessam pelo artista trabalhado e já outras que não tive muito contato com obras, ficam
interessadíssimas.
• A professora deve levantar o conhecimento do aluno e partir deste para incorporar uma obra de arte, acredito
que não é necessário estabelecer um determinado conhecimento para somente depois introduzir uma obra de
arte na vida da criança.
Professor 20:
• Releitura trabalhar com apreciações ou seja observações feita pela criança, ouvir o que tem a falar, informar as
crianças das verdadeiras informações sobre tal tela, para isto o professor precisa conhecer a obra e poder passar
para criança, deixar a criança produzir sua obra.
• A mesma já foi respondida acima.
• No desenvolvimento do projeto a criança necessita conhecer a obra artística, o professor como mediador
necessita conhecer o contexto histórico, que a obra foi feita para poder passar vários conhecimentos para
crianças, motivar as perguntas observações, detalhes importantes de cada obra, de um artista, etc.
• O conhecimento prévio necessário da criança para compreender a essência de uma determinada imagem
artística, acho que está nas mãos do professor, como o professor se coloca perante as aulas, suas ações,
interferências com grupo, com as produções, no momento da apreciação. O professor tem uma carga de
responsabilidade muito grande.
Professor 21:
• Significa trabalhar com a arte com novo olhar, de uma nova interpretação de um obra de arte, buscando outras
maneiras de representá-la e expressa-las com um jeito próprio (particular do artista) sem descaracterizar a obra
original.
• O trabalho com releituras é proposto dentro do projeto de artes, partindo sempre da apreciação de uma obra de
arte. Depois da apreciação da obra, vem o fazer artístico com uma proposta de atividade ligada à obra apreciada,
como por exemplo: Depois de apreciarmos a obra de Portinari: “o café”, a proposta foi que os alunos fizessem
um desenho representando um cenário rural da nossa região.
• Para as crianças compreenderem a essência de uma determinada obra de Arte é preciso que o professor tenha
conhecimentos suficientes para desenvolver um bom trabalho de história da arte e apreciação; o professor
precisa ter bem definido os objetivos que precisa alcançar para desenvolver no aluno a arte do “olhar”.
• O processo de compreensão de uma determinada imagem artística acontece na medida em que o professor
coloca o seu aluno em contato com os conhecimentos da história da arte, do artista, seu estilo de pintura e as
obras que retratou. Mediante uma aula de apreciação de uma obra de arte, é possível perceber os conhecimentos
que já possuem referentes à cor, forma, pinceladas e luminosidades utilizadas pelo pintor. Estes conhecimentos
são para nós pontos de partida para ampliarmos o nosso trabalho e possibilitarmos a construção de outros
conhecimentos que desenvolvam nos alunos um novo “olhar” para outras maneiras de apreciar uma obra de
arte.
114
• Com relação ao trabalho de sala de aula ligado à releitura de obras de arte, as oficinas oferecidas pela
coordenação contribuíram muito para ampliarmos o nosso trabalho em sala de aula, os alunos têm respondido
de forma positiva a esta proposta de trabalho.
• Temos de certa forma uma liberdade na escolha de qual artista trabalhar e este ano, de modo particular, foi
muito gostoso o momento de planejar o trabalho coletivamente, a troca entre as professoras enriqueceu muito o
novo trabalho.
• A proposta de releitura acontece nas minhas aulas sempre após um momento de apreciação de uma obra de arte;
hoje tenho um outro olhar com relação ao que vem a ser releitura, o que não significa a cópia fiel da obra e sim
uma outra leitura da obra – “uma leitura pessoal da obra; portanto, isso também não me impede de deixar o
aluno olhar diretamente na obra no momento de fazer a sua releitura.
Professor 22:
• Trabalhar com releitura faz com que as crianças ampliem o repertório e a linguagem pessoal, enriquecendo seus
trabalhos.
• Realizo o trabalho de releitura através de rodas de conversas e apreciação das obras dos artistas.
• As crianças têm que ter conhecimento de desenho, de pintura, escultura, colagem, fotografias, ilustrações etc.
também é importante a leitura de obras a partir da observação e interpretação de imagens e objetos, e a
observação dos elementos que constituem uma obra como: cor, forma, linha, contrastes, luz, texturas, etc.
• As crianças possuem suas próprias idéias e interpretações sobre a produção da arte e o fazer artístico, a partir de
suas experiências ao longo de sua vida, pois as crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos
às suas experiências.
Professor 23:
• É muito interessante pois possibilita um olhar mais profundo para a obra e deixa que expressem a sua maneira o
que sente ao apreciar a obra.
• Após estudo selecionamos uma obra, deixo que apreciem e se expressem oralmente o que vêem e sentem, cores,
formas, luz, sombras, após descreverem, peço que façam a seu modo o que apreciaram do quadro. Em roda
socializamos os trabalhos e ao final do projeto expomos aos pais e colegas.
• Conhecimento da diversidade de produção artística. Apreciação das obras de arte; também de suas produções e
dos colegas.; saber curiosidades sobre a vida e obras do artista e valorização e participação ao manusear os
instrumentos e materiais ao realizar sua produção artística.
• A partir de seu próprio repertório em seus desenhos, pintura, colagem, modelagem, construção, gradativamente
passa a conhecer os elementos da linguagem artística, ponto, linha, cor, volume, espaço, textura etc.
Professor 24:
• Trabalhar com releituras significa apresentar uma proposta para criança e deixar que ela e/ou junto com ela
refletir e deixá-la se expressar a sua maneira.
• Não tenho idéias.
• Aquilo que a obra mostra de fato (o que pode ser visto): conteúdo da obra (o que mexe com o sentimento do
observador); materiais usados pelo artista e contexto histórico da obra (vínculo com a corrente cultural na qual
foi engajada).
• Observar e identificar imagens diversas. Conhecer e/ou ser informada da diversidade de produções artísticas,
desenho, pintura, escultura, colagens, etc.
Professor 25:
• Para mim releitura é criar uma obra baseada na idéia de outra pronta.
• Costumo observar “quadros” com os alunos, falar sobre o que vêem e o que sentem, ponderar sobre
características e técnicas e depois peço para que criem uma obra com determinado material. Não me preocupo
se reproduzem o que o artista fez mas se apresentam o mesmo tema, se optam por uma cor e aproveitam traços
do artista.
• Acredito que as crianças precisam observar cores e formas para apreciarem uma imagem artística.
• Para que uma obra tenha significado é necessário ter um mínimo de informação sobre o contexto que foi criada.
Professor 26:
• Através das “Releituras” as crianças conhecem melhor o trabalho e a vida do artista estudado, desenvolve a
criatividade, o prazer e principalmente o gosto pelas Artes Visuais.
• Através de levantamento de diferentes fontes de pesquisa e observação de diferentes obras, aos quais escolho a
que acredito que as crianças vão gostar mais e assim desenvolver a “Releitura” e ao final a exposição dos
trabalhos desenvolvidos.
115
• As crianças gostam muito de desenhar, pintar, a todo momento e vêem até mim e dizem “Professora ta lindo”...
• Prefiro trabalhar com a “Tarsila do Amaral” e o “Bruno Giorgi”, ela porque suas pinturas são diferentes e
divertidas e ela é brasileira e começou a pintar desde pequena, e o Bruno é mocoquense e todos adoram isso...
• Eu pergunto na roda como é a obra? O que eles vêem? O que mais gostam? Quais cores? Enfim, eu os
questionam, onde proponho à eles, se você fosse o artista como faria esta obra? E eles constroem conforme seu
gosto...
• Todos querem dar opiniões e se desenvolvem muito bem, dando idéias e sugestões, apreciando...
• Querem usar todos os suportes e materiais, onde é preciso levá-los a usar os diferentes em diferentes obras, com
grande empenho e prazer.
• Busco conhecer mais à fundo à história daquela determinada obra, a fim de informar mais conhecimento para as
crianças, para que suas releituras tornem-se mais construtivas...
Professor 27:
• Trabalhar com releitura é levar os alunos a pensarem sobre a arte. O que o artista pensou sobre determinado
tema e o que “eu” penso.
• Após a apreciação da obra os alunos são solicitados a releitura: Como vejo e como penso com relação ao tema.
• As crianças gostam de fazer releitura quando o projeto está tendo significado para ela.
• Escolho o artista e as obras de acordo com a idade das crianças (quais obras podem se identificar e gostar) e
com o material que tenho.
• Fazer releitura sem imposição, acredito ser possível se as crianças estiverem motivadas e envolvidas no
trabalho.
• A criança envolvida participa, faz perguntas, aprecia... Na releitura está motivada a produzir o que tem de
melhor.
• Eu, no meu trabalho procuro colocar em prática tudo que estudei e aprendi, mas ainda acho que tenho que
estudar mais. Quando comecei a trabalhar tudo já estava mudado e era muito novo para mim. Tive que estudar e
me preparar para a nova realidade.
• Modificamos nosso olhar com relação a criação das crianças, incorporamos novos temas e mudamos nossa
visão do que é trabalhar com artes.
Professor 28:
• Realizo o trabalho de releitura com rodas de apreciação, levantamento de questões sobre as obras apresentadas
em relação as cores, formas... Após todas essa preparação passamos para a releitura. A obra é apenas um
suporte.
• Acredito que as crianças gostam do trabalho com releitura. Parecem interessados e participativos.
• Este ano, escolhemos em uma das oficinas, pensando no melhor artista para aquela idade e acho que a escolha
foi ótima.
• É difícil não direcionar, mas procuro chamar atenção para alguns detalhes e o resto é com eles.
• No momento da apreciação, as crianças são envolventes e falam do que parece, do que vê, das cores, das
formas, etc.
•
No momento da releitura, lembramos aspectos importantes da obra oralmente.
• Acredito que o meu trabalho com apreciação e releitura é bastante tranqüilo e procuro despertar o que não foi
observado. No início, o que pedia para as crianças era quase uma cópia, não tirava a figura para as crianças
criarem, nem para ampliar a capacidade de percepção e sensibilização.
Professor 29:
• “Releitura” é a observação e apreciação das obras e produções artísticas que permite a percepção e
conhecimento das formas, técnicas, cores, suportes, riscantes de variados artistas e que poderão ser recriados
pelas crianças se utilizando de alguns destes elementos que enriquecerão seu imaginário e suas produções.
• Trabalho com releitura apresentando a obra do artista que está sendo estudado, peço que observem/apreciem e
faço alguns questionamentos pertinentes à obra. Noutro momento realizam a releitura se utilizando de algum
elemento da obra (cor, forma, desenho) e se expressem tentando transmitir alguma mensagem, como o artista.
• O desenho, pintura, colagem, recorte, modelagem, construção, dobradura, ou seja, os conteúdos que
trabalhamos.
• Conhecer o artista, o que ele pretendia ao produzir suas obras, a época que viveu, seus gostos, etc.
Professor 30:
• Releitura – objetivo na educação infantil: realizar a leitura e interpretação das obras de arte, reler as obras
apropriando-se de um elemento da obra do artista, produzindo e experimentando diferentes técnicas e materiais,
sempre buscando seu jeito e seu próprio estilo.
116
• Primeiramente faz-se a apreciação da obra de arte. Neste momento, trago as crianças algumas informações
sobre a obra e o artista. Levantamos todos os comentários e hipóteses das crianças acerca do que vêem. Outra
etapa é propor a releitura a partir de um elemento da obra. Por exemplo: “O Abaporu”, de Tarsila do Amaral –
as crianças receberam uma cópia da figura do Abaporu com a proposta de pintarem um outro lugar para o
personagem e colocarem o mesmo neste lugar. Foi super legal” o Abaporu ficou até meio a uma cidade, com
prédios, ruas e carros.
• Hoje se trabalha com a arte de forma contextualizada, com objetivos e conteúdos próprios pertinentes a cada
uma das linguagens, propondo que os alunos se expressem de forma criativa. Diante desta afirmação acredito
que para se compreender uma obra de arte são necessários vários conteúdos, como: conhecimento social (artista
e momento em que foi feita a obra); saber qual época; movimento artístico; estilo do artista, etc.
• Acredito que as crianças possuem muitos conhecimentos prévios acerca do assunto. O fato de viverem no
mundo cercado por imagens, proporciona um amplo conhecimento. Saberes estes relacionados, até mesmo, ao
reconhecerem slogans e logotipos de produto e propagandas.
• As crianças gostam de fazer releituras, porque são envolvidas no estudo. Uma obra de arte pode causar
inúmeras sensações e provocar reações inesperadas. Cada qual faz a sua interpretação e a criança tem muita
facilidade para este tipo de expressão.
• Ao pensar em qual artista ou obra que vou trabalhar com as crianças procuro observar a necessidade que a
turma apresenta e precisa ser trabalhada e os materiais disponíveis para este estudo. Dentro desta realidade
escolho o artista e proponho o projeto.
• Para se fazer a releitura, primeiramente, fazemos a apreciação da obra e, em seguida, diante de todo o material e
suporte apresentado por mim, as crianças ficam livres para se expressar, sempre recorrendo a um elemento
retirado da obra em estudo.
• A apreciação é o primeiro contato dos alunos com a obra de arte, não se esquecendo que usamos como recurso
os livros e não a obra em si. É feita uma análise através de perguntas para toda a classe e o professor é o
mediador para selecionar perguntas sobre os conteúdos que pretende desenvolver. Nesta atividade a criança é
livre para expressar oralmente seus sentimentos, sensações e reações. As crianças se interessam por este
trabalho e gostam de apreciar.
• Para mim é difícil realizar este trabalho de apreciação e releitura com os alunos por vários motivos: falta de um
bom material, com informações realmente necessárias, tanto do contexto da obra como do artista; pouco
conhecimento que tenho sobre o assunto.
Professor 31:
• A releitura é um momento no qual as crianças podem, após terem participado de rodas de apreciação, apropriar-
se ou utilizar-se de um ou mais elementos (cor, forma, técnica ou tema) para criar uma nova leitura para o que
foi apreciado.
• O trabalho de releitura é proposto após a observação, a discussão, enfim a apreciação de uma “obra” ou objetos,
dependendo do que está sendo observado ou dos objetos proponho a releitura fazendo uso de recursos, materiais
diversos.
• Essência? Essência de uma obra? Será que eu sei qual é? Quando apresento uma proposta à minha classe
procuro ler análises feitas por críticos, estudiosos, que me garantem saber um pouco mais do que meus olhos
vêem. Acredito que as crianças necessitem de um direcionamento ao observarem uma imagem artística, algo
como o estilo ou fase daquele artista. Conteúdo: História da Arte e Apreciação.
• O conhecimento prévio que as crianças apresentam é dizer que a imagem representa uma pintura e vão
descrevendo o que vêem, ou se for escultura, alguns arriscam a dizer que é “estalta”: estátua. Conhecimentos:
diferentes formas de representar as idéias, estilo do artista e época.
Professor 32:
• Aprendi a trabalhar este ano com releitura, trazendo para a realidade do aluno as obras do pintor. Exemplo: Van
Gogh: apresento “O quarto”, observamos e apreciamos a obra, conversamos como é o quarto das crianças e
fazemos a pintura do próprio quarto.
• As imagens que meus alunos conhecem, certamente não são imagens de quadros, escultura, fotografias, etc.
• Inserir isso na sala de aula, vejo mais como uma forma de diversificar, dar oportunidade para que as crianças
conheçam do que propriamente eles venham a diferenciar estilos, cores de quadros, etc.
• Quanto às minhas crianças, quando é proposto releitura/apreciação, eles não gostam, mas conforme vou fazendo
observações eles mostram interesse e passam a participar.
• Os artistas são escolhidos de acordo com a faixa etária e as obras pego as que tem maiores detalhes para serem
observados. O envolvimento é o mesmo para as duas, porque não consigo imaginar releitura sem apreciação.
• Como já disse, eu escolho a obra, fazemos a apreciação, observamos detalhes, comparamos com a nossa época
e reproduzimos a obra. Esta é a única atividade que considero significativa para eles.
117
Professor 33:
• É importante após a observação de uma obra a capacidade de reconhecer e estabelecer relações com a própria
realidade.
• Observação da obra. Comentários das crianças acerca da gravura. Socialização com as crianças levando-as a
comparar e estabelecer relações com sua própria realidade.
• Trabalhando Candido Portinari neste primeiro semestre, falei sobre sua vida e mostrei suas obras. O enfoque
ficou sobre o auto retrato (primeiro trabalho) o que deu início a um trabalho diferenciado dos demais.
• O desenho do amigo próximo foi muito legal. Aconteceram ainda releituras e estas aconteceram mais
descontraidamente pois foram de acordo com a vivência do dia a dia (estabelecimento de relações). Percebi que
as atividades propostas foram muito mais prazerosas.
• Gostam, porque estas se envolvem com o artista e suas obras. Só que agora mais livre e adequada a vivência
desta, portanto uma releitura mais personalizada.
• A escolha dos artistas (foram vários) neste segundo semestre. A ênfase foi para apreciação. As releituras serão
objetos da apreciação (obra mais conhecida). Decorre assim: observação da obra/detalhes sobre a mesma e
releitura de acordo com a vivência e realidade da criança. Apreciação do grupo da criatividade de cada um.
• Portanto sem minha imposição a releitura ficou mais rica. O fato de apreciarmos (e não apenas
olharmos/observarmos), melhorou muito o envolvimento com a obra para a realização da releitura e a releitura
com esta “abertura” atual (fazer de cada um) só enriqueceu o trabalho.
• Pessoalmente penso tenho muito a crescer ainda quanto a ampliações neste âmbito de conhecimento, mas
acredito que não seria proposto releituras (agora mais com a vivência do aluno) sem que víssemos nexo nisto.
Hoje
, apesar do básico que todos tem que ter e aprender (precisão uso de material), o professor tem uma nova
visão sobre o contato com as artes, mais amplo e o aluno privilegiado começa a ter contato desde cedo com o
mundo das artes (avalia deste), conhecimento sobre artistas e suas obras e tinta através de tudo isto favorecer
uma ação criativa do aluno, com todo este aparato. E mais se assegura agora... trazer para a realidade do aluno,
vivencia.
Professor 34:
• É uma forma da criança expressar o conhecimento, criatividade e pensamento tendo como suporte uma obra que
chama atenção da criança ou que no grupo de sala foi estudada, comentada ou apreciada e depois a criança crie
sua obra tendo com referência a obra citada (não é propor uma cópia).
• Proponho a releitura depois de ter apresentado às crianças diversas obras, seja de um mesmo artista ou não.
• Tenho pouco conhecimento em relação a história da arte, principalmente se tratando do trabalho com crianças
de 4 anos. Mas acredito que tenho que desenvolver um trabalho com este assunto até porque não podemos
privar as crianças de informações. Quanto aos conteúdos necessários para ajudar as crianças a compreender
sobre a imagem artística, não sei quais conteúdos selecionar para este fim.
• Também não sei responder em relação a minha sala (Jardim I) os conhecimentos que possuem em relação a
uma determinada imagem, não digo que eles não sabem e sim que não sei como levantar estas informações com
eles.
• Trabalho com crianças de 4 anos e percebo que gostam de fazer releitura, mas o interesse é bem menor em
relação às crianças maiores.
• Geralmente a escolha do artista e obras é feita pela professora.
• Com grupos de faixa etária maior acredito ser viável propor uma escolha, mas com o meu grupo não sei como
fazer. As crianças não mostram tanto interesse a ponto de lançar esta proposta.
• As crianças pouco falam sem serem questionadas, geralmente respondem as perguntas que faço. Há crianças
que ao serem questionadas respondem alto totalmente fora do contexto.
• O envolvimento é pequeno, penso que as vezes se concentram tanto no que estão fazendo e se esquecem da
obra que está sendo usada para releitura. Outras vezes, ou melhor, a maioria das vezes as crianças querem fazer
uso do material de artes e nem se importam com a proposta feita. Nunca trabalhei com Jardim I e a experiência
me levou a fazer vários questionamentos sobre esta faixa etária.
• Hoje já quase no final do ano penso que o trabalho de artes proposto deveria ser voltado para cada faixa etária.
Por exemplo: que conteúdos abordar em cada série; os objetivos mais específicos para cada idade; quais
atividades são realmente significativas para as crianças e que vão favorecer o seu desenvolvimento em relação
aos conteúdos abordados, entre outros assuntos. Há uma diferença muito grande em relação a compreensão,
atenção, interesse em cada grupo. Geralmente os cursos são abordados de forma geral e adequá-los para o
Jardim I não é fácil.
Professor 35:
118
• Na educação infantil, é importante que as crianças ao observarem uma obra, sejam capazes de reconhecer e
estabelecer relações com sua realidade.
• Apresento a obra e deixo que realizem uma observação livre das imagens ouvindo seus comentários. Procuro
socializar a fala das crianças no grupo instigando-os a comparar e estabelecer relações com sua realidade.
• Nesse primeiro semestre trabalhei Tarsila do Amaral. Falei sobre sua vida, observamos suas obras e usando o
tema da artista fizemos nosso trabalho. Exemplos: “Este foi o primeiro desenho da Tarsila. E o seu qual vai
ser?”; “Tarsila pintou o retrato de seus amigos. Faça o retrato de um amigo seu.”
• Acredito que dessa forma (mencionada acima), as crianças aprenderam um pouco sobre o artista e sua obra
(muito mais do que se eu me aprofundasse no assunto) e percebi que as crianças sentiram prazer ao realizar as
atividades propostas.
• Tendo como referência o projeto realizado no primeiro semestre (Tarsila do Amaral), observei que as crianças
se envolvam e demonstraram interesse tanto no momento da apreciação quanto na releitura das obras.
Observavam a obra, enquanto eu comentava e chamava atenção para os detalhes da mesma.
• A proposta da releitura era de acordo a realidade de cada um (dessa forma cada criança criava sua obra de Arte
que depois era apreciada pelo grupo). Achei que foi bastante significativo trabalhar dessa forma.
Professor 36:
• Sempre gostei de trabalhar com releitura com as crianças mas ficava bastante presa ao fato de produzirem algo
bem semelhante a obra em estudo, tentando induzi-las quase que a uma cópia e foi através das oficinas que
pude compreender o significado da palavra releitura.
• Hoje realizo este trabalho de uma maneira significativa para o grupo, pois a releitura deixou de ser uma cópia e
passou a ser a criação do que a criança está conseguindo observar naquele momento. Esse trabalho ocorre em
roda, onde mostro para o grupo a imagem e vou explorando esta obra, fazendo questionamentos e procurando
estabelecer um paralelo entre a obra e a vida cotidiana das crianças. Depois deste processo de apreciação,
descrição, narração e interpretação, proponho a releitura e fechamos o trabalho com uma roda de apreciação
onde relatam alguma coisa significativa sobre a sua releitura.
• Quando as crianças ingressam para a escola, já possuem alguns conteúdos sobre artes, mas considero que estes
precisam ser lapidados e ampliados para que posteriormente possam compreender e interpretar uma obra de arte
e isso é papel do educador, oferecer ao grupo oportunidades para que possam conhecer desde a diversidade de
materiais plásticos até a interpretação de leitura de obras de artes.
• As crianças geralmente, quando fazemos uma abordagem sobre os conhecimentos prévios, descobrimos que
conseguem lembrar da obra detalhes ou algum fato marcante do artista plástico e isso já é um começo para que
adquiram conhecimentos novos acerca das obras de artes.
• Sim, porque eu procuro tornar o momento de releitura algo prazeroso e significativo, onde podem estabelecer
relações entre a obra e o seu cotidiano.
• Inicialmente a escolha acontece devido a facilidade à determinados materiais (artistas/obras) e depois seguem
alguns itens que considero importantes: gostar e ter alguma afinidade com a escolha; ter algum conhecimento
sobre a vida do artista e curiosidades sobre as obras.
• É difícil o educador ficar imparcial neste momento; procuro dar dicas de como podem melhorar a releitura e
não impor quais os elementos da linguagem visual deveriam usar.
• Envolvimento com a obra durante a apreciação e releitura: como relatei anteriormente é importante que este
envolvimento aconteça com o educador para que depois estes dois conteúdos tenham um resultado positivo.
• O envolvimento do grupo acontece de uma maneira gostosa, pois procuro tecer comentários que os levem a se
envolver, dando oportunidades para que exponham suas opiniões e conhecimentos.
• Leitura da situação de trabalho: considero o trabalho com releitura importante para ser desenvolvido com a
educação infantil. Hoje o eixo de artes visuais já conquistou bastante espaço, pois até “ontem”, o trabalho com
releitura era pouco explorado, ou seja, não tinha conhecimento ou embasamento teórico para contemplar este
conteúdo. Estou caminhando para poder ter alguns conceitos formados e também ser crítica com a minha
prática pedagógica, procurando melhorar sempre mais.
Professor 37:
• Significa entrar em contato com a cultura e apreciar desenvolvendo gosto em confronto com o seu próprio.
• Apreciação de gravuras e manuseio de materiais como tinta, argila, papel, etc.
• Sim, porque podem observar e tentar reproduzir os vários traços e cores que mais são visíveis, apesar de fazê-lo
com subjetividade.
• É escolhido pelo grupo o que mais gostam e se identificam.
• Através da observação e registro.
• Ficam muito curiosos e fazem muitas perguntas estabelecendo relações com suas vivências.
• A situação de trabalho é feita de forma a despertar gostos pela arte.
119
Professor 38:
• O trabalho com releitura é muito importante, pois após estudo e observação da obra as crianças se apropriam de
um elemento da obra usado pelo artista, para a realização de sua produção, tendo a oportunidade de sentir a
impressão do fazerdor ao realizar a sua obra.
• Depois de estudar e discutir sobre a obra do artista, escolho com o grupo um dos elementos da mesma, para que
as crianças possam criar. Esse elemento podem ser as cores usadas, a idéia, o espaço retratado, os materiais, as
formas, etc.
• Análise estético, as cores usadas pelo artista, o ponto, as linhas, o estilo e as formas e que superfície foi usada.
• Depende da faixa etária do grupo a ser trabalhado, e as vivências das crianças.
Professor 39:
• A releitura na Educação Infantil é uma forma de levar às crianças a se apropriarem de algum elemento da obra,
de maneira particular.
• Realizo este trabalho através de projetos,onde as crianças têm a oportunidade de conhecerem a vida do artista e
suas obras.
• O professor deve eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para
as crianças. Por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo,
podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cores, formas, linhas, etc.
• Vai depender da faixa etária e do nível de desenvolvimento das crianças.
Professor 40:
• Trabalhar releitura significa proporcionar as crianças momentos de apreciação e criação, pois, assim, através
dos mesmos elas poderão criar suas próprias produções.
• O trabalho começa com a apreciação da obra artística em roda, depois deixo a obra exposta em um lugar visível
da sala e proponho as crianças criarmos algo parecido com o trabalho do artista. Nunca peço para que façam
igual ao que estão vendo, pois isto seria uma reprodução e não uma releitura. O trabalho com releitura de “obras
de arte” é feito em forma de projetos.
• Podemos começar trabalhando a biografia do artista para que se possa compreender o momento em que estava
vivendo.
• Penso que nossas crianças não possuem conhecimentos necessários para tal compreensão, pois não tem acesso a
acervos culturais que valorizem as mesmas.
Professor 41:
• A “Releitura” na Educação Infantil é uma forma de levar às crianças a se apropriarem de algum elemento da
obra, de maneira particular.
• Realizo este tipo de trabalho através de projetos desenvolvidos em sala onde as crianças têm a oportunidade de
conhecerem a vida do artista e suas obras a partir daí, também realizo atividades de releituras de algumas obras
estudadas.
• Os conteúdos necessários para as crianças compreenderem a essência de uma imagem artística são as cores,
formas, linhas...
• Os conhecimentos prévios das crianças para compreenderem uma imagem artística dependerão das suas
vivências e de sua faixa etária.
Professor 42:
• A releitura na Educação Infantil é uma forma de levar às crianças a se apropriarem de algum elemento da obra
de maneira particular.
• Realizo esse tipo de trabalho através de projetos desenvolvidos em sala onde as crianças têm a oportunidade de
conhecerem a vida do artista e suas obras a partir daí também realizo atividade de releituras de algumas obras
estudadas.
• Os conteúdos necessários para as crianças compreenderem a essência de uma imagem artística são as cores,
linhas, formas....
• Os conhecimentos prévios das crianças para compreenderem uma imagem artística dependerão das suas
vivências e de sua faixa etária.
Professor 43:
• Acho que precisa conhecer um pouco de cor, superfície, linhas e formas, ponto, estilo.
• Ter analisado outras imagens, comparando e levantando pontos.
120
• As minhas crianças enjoam logo nas releituras por que mesmo que eu planeje a ação, não consigo realizá-las
bem por falta de conhecimento (não gosto de estudar ou ler sobre o assunto, é uma ação minha que eu
simplesmente não consigo me interessar. Gosto de ler e gosto de arte (ver e fazer), mas não consigo me ater aos
textos me distraindo facilmente).
• Escolho os artistas que já estudei por ter mais confiança e conhecimento.
• Não entendi esta questão.
• A maioria dos alunos busca entender e participar, mas ainda existe meia dúzia que tiram sarro ou que nem
prestam atenção. Eles procuram fazer igual a obra do artista, por mais que tenhamos discutidos os elementos da
pintura.
• Os meus alunos (26) procuram copiar (10), outros buscam os elementos para criar (10) e os seis finais fazem o
mesmo desenho sem se importar com a questão trabalhada.
• Eu sinto que me falta o domínio do conhecimento para transitar pela arte e conseguir fazer pontes que os
ajudem a entender mais sobre o assunto. Como meus alunos vão entender uma coisa que nem mesmo o
professor entende? Como vou passar algo que desconheço? Isso só depende de mim, mas eu não consigo me
apaixonar por este conteúdo e os estudos ficam sem entendimento.
Professor 44:
• Sim, minhas crianças gostam de fazer releituras.
• Eu costumo apresentar algumas obras às crianças e a partir do interesse delas começo o projeto, ou ainda uso
um livro chamado Trem da História, específico de artes para iniciar os projetos, “pegando”com eles o artista
que mais gostaram para estuda (isso quando estou com o pré). Odiei ter que impor Bruno Giorgi a eles (pois
hoje estou com Jardim I) e há outros elementos que lhes interessariam mais, mas o projeto acabou dando certo,
todos atingiram meus objetivos.
• Os alunos mostram envolvimento na releitura e apreciação se dá como resposta natural dos encaminhamentos
feitos durante as atividades. A releitura é trabalhada como conseqüência de encaminhamentos feitos durante a
apreciação.
• A arte não se fecha em conceitos, em descrição de elementos, mas na observação apaixonada de uma obra de
arte conduzida com competência sem a preocupação extrema de dizer seus porquês afinal Oswaldo Montenegro
já nos disse: “Que a arte nos aponte o caminho a seguir.”
Professor 45:
• As vezes depende da obra a ser apreciada. Tem que chamar atenção deles.
• Procuro trabalhar com artistas que chamam atenção devido a cor, forma, etc.
• levando-os a olhar e observar com outros olhos.
• Está boa.
• Estão conseguindo alcançar os objetivos traçados.
• Chamando atenção do que está sendo visto, como pode ter sido feito, a emoção do artista, etc.
Professor 46:
• Sim, acho que através dela conseguem expressar sentimentos, apreciações.
• De acordo com a faixa etária das crianças, aquilo que mais apreciaram, podemos escolher o artista ou obra que
iremos trabalhar.
• Acredito que através dos trabalhos realizados com obras e pinturas com apreciação, releitura as crianças já
conseguem realizá-los sem necessariamente terem que ser impostos. Acredito que as crianças se envolvem
muito, se interessam, conhecendo a vida do artista, apreciando as obras, fazendo releitura, ou seja, em todo o
momento.
• Acho importante trabalhar com “releitura” de obras de Arte, despertando o interesse das crianças, o seu lado
crítico, etc.
Professor 47:
• Sim, conduzo os alunos a fixarem sua atenção na obra e deixar que pensamentos, sentimentos, intuições e
sensações aflorem e assim trabalho com cada criança em sua grande roda.
• Sempre procuro eleger os artistas e obras que de alguma forma, estão de acordo com a realidade de minha
classe, e juntamente com a classe, escolhemos juntos o que querem estudar.
• Deixo durante 15 dias, mas desses artistas em exposição na classe. Cada criança no seu tempo e medida, faz sua
leitura individual, troca de informações com colegas e faz questionamentos para a professora. É muito legal!
• Quando há escolha de uma obra específica, que a releitura é coletiva, emoções, sensações, etc. são trabalhados
de maneira individualizada.
121
• Busco criar situações em que os alunos se envolvam por completo. Como sou psicoterapeuta, consigo dar
suporte emocional para os alunos nas resoluções de seus conflitos que aparecem. É um trabalho muito rico e
fico gratificada.
Professor 48:
• Quando é uma releitura organizada e planejada de maneira prazerosa sim. Porque é uma atividade que envolve
cores, formas e muitos se identificam com as obras.
• Na maioria das vezes nós escolhemos o artista que mais nos identifique e que acreditamos que a turma terá
interesse.
• Tiramos o conhecimento prévio com o objetivo de tirar o máximo das crianças.
• Nota-se que o envolvimento varia de criança para criança, mas na maioria das vezes há a participação de toda a
turma.
• É importante, pois, através dela a criança consegue expressar seus sentimentos, idéias, conhecimentos
adquiridos ou não durante nossos estudos.
Professor 49:
• Sim, porque apreciam as cores, formas e buscam fazer relações com os desenhos deles mesmos.
• Com o artista que eu mesma me identifico e procuro saber qual já foi trabalhado no ano anterior para não
repetir.
• Levantando o conhecimento prévio, enfim tentando tirar o máximo de informações das próprias crianças.
• O envolvimento é total, pois se sentem seduzidos e falam bastante sobre a obra.
• É importante porque as crianças expressam suas idéias, conhecimentos e sentimentos...
Professor 50:
• Eu acredito que gostam bastante, embora os materiais disponíveis nem sempre possibilitem uma releitura
prazerosa (livros insuficientes...)
• Sempre escolhemos o artista e as obras juntamente com os colegas da mesma serie da nossa escola. Este ano foi
sugerido (Bruno Giorgi) o que foi bastante complicado trabalhar esculturas sem a possibilidade de visita às
obras a serem estudadas.
• O envolvimento das crianças é bom, às vezes acham graça, tecem comentários.
• Não sei responder.
122
Anexo II: Projeto de Formação Pedagógica
O Projeto de Formação Continuada elaborado pela pesquisadora em caráter de “Oficinas de Estudos”,
compôs a seguinte programação:
Projeto: Arte como Processo Educativo em Educação Infantil
1º Encontro: Temas trabalhados:
• Conceito de Arte.
• Compreendendo o que é uma Análise Estética:
– Ponto, linha, forma
– Material (textura)
– Cor (luz, claro-escuro)
– Movimento (estilo)
– Espaço
– Tema
– Autor e data
– Fatos destacáveis da época
– Influências.
• Cubismo.
Pauta:
Apresentação breve dos conteúdos a serem trabalhados nos encontros.
Entrega da ficha individual e a cópia dos Projetos.
Aquecimento: Representações sócio-culturais a partir da história “João e Maria”.
Apresentação dos conceitos artísticos sobre:
O que é Arte?
Como a Arte se apresenta?
A Arte transformando nossa maneira de pensar.
Por que estudar História da Arte?
Estudo rápido: Análise Estética:
Ponto, linha, forma
Material (textura)
Cor (luz, claro-escuro)
Movimento (estilo)
Espaço
Tema
Autor e data
Fatos destacáveis da época
Influências.
Mãos na massa Professor: você é o Artista 1! Observar todos os lados e detalhes do objeto.
Desenhe, separadamente, quatro ou mais faces distintas desse objeto. Não se esqueça dos detalhes e você
poderá, inclusive, desenhar a parte interna do objeto. O que vale é fragmentá-lo. Em seguida, sobreponha as faces
desenhadas anteriormente no suporte onde você trabalhará, criando uma imagem do objeto, ou seja, demonstre o
objeto tridimensional em um espaço bidimensional. Para finalizar o seu trabalho, você poderá utilizar as cores
sóbrias, ou então as cores de que você mais gostar.
Entenda um pouco mais sobre Cubismo!
Atividades para o próximo encontro: Preenchimento individual da ficha de reflexão pelos professores e
entregues aos seus Diretores.
Trazer os seguintes materiais: caneta hidrocor, giz de cera e uma bolinha de gude.
Questionário:
• O que é Arte para você?
• Qual o seu contato direto com Arte?
• Como a Arte se apresenta?
• Você considera importante o estudo da História da Arte na Educação Infantil? Por quê?
• Qual sua definição de artista?
• Quais especificidades da proposta triangular você considera importante para os educandos nesta faixa etária?
• O que significa para você trabalhar com “releitura” de Obras de Arte na Educação Infantil?
• Como você realiza esse trabalho?
Projeto: Arte como Processo Educativo em Educação Infantil
123
2º Encontro: Temas trabalhados:
Esquema da Arte por de periodização:
Esquema da Arte Por localização geográfica
Análise Estética:
Análise ou Apreciação Estética:
Pauta:
• Mãos na massa Professor: você é o Artista!
• Mãos à obra: O Artista é você! Desenhe a silhueta de sua mão e preencha todo o plano usando, somente,
linhas contínuas de várias cores, sempre repetindo o desenho da silhueta, com a finalidade de trazer para a
corporeidade o conceito de linha, usando pincel chato e tinta guache.
• Breve estudo sobre Ponto e Linha como elementos da linguagem visual.
• Objetivos: Buscar um olhar mais atento às imagens cotidianas, perpassando a história da arte ao procurar
referências na produção de alguns artistas plásticos, propondo práticas educativas que reiterem este saber.
• Através de propostas iniciadas a partir de histórias infantis ou encaminhadas pela exploração sensorial e
lúdica, propiciar o desenvolvimento do processo de educação estética e artística das crianças envolvidas no
projeto, trilhando o caminho que a proposta triangular oferece de trânsito livre entre contextualização,
produção e leitura de imagens. (BARBOSA, 1998).
Questionário
Pensando no seu trabalho com ARTE (conhecimento artístico, apreciação estética e fazer artístico), realizado ao
longo do seu tempo de Educadora e principalmente no desenvolvimento do seu Projeto realizado nesse primeiro
semestre, responda:
• Quais os conteúdos necessários para as crianças compreenderem a essência de uma determinada imagem
artística (Obra de Arte)?
• Serão as imagens artísticas suficientemente interessantes para competir meio a outras imagens?
• Quais são os conhecimentos prévios das crianças necessários para compreender a essência de uma determinada
imagem artística?
• O que as crianças já sabem está próximo do que precisam saber para compreender a partir das imagens artísticas
consideradas no seu trabalho, novas imagens?
• Quais imagens são familiares a essas crianças?
• As imagens artísticas propostas para o trabalho com elas têm algo de parecido com as que já conhecem para que
possam estabelecer relações?
Projeto: Arte como Processo Educativo em Educação Infantil
3º Encontro: Temas trabalhados:
• Pontilhismo.
• Impressionismo.
Pauta:
• Breve estudo sobre o Impressionismo.
• Breve estudo sobre o Pontilhismo.
• Mãos na massa Professor: Você é o artista: Experimentando criar uma pintura impressionista!!!
Questionário
Parte I: Memória!!!
"É ela que dá significado ao cotidiano e nos permite acumular experiências para utilizar durante toda a vida".
Elvira Souza Lima
Buscando em suas memórias, volte ao seu tempo de aluna
...
Como eram as aulas de Artes ou de “Educação Artística” no seu tempo de aluna (Primário – Fundamental)?
Quais as suas melhores lembranças nessas aulas?
Que leitura você faz hoje – como educadora – das suas professoras de Artes?
Você trouxe alguns indícios usados por suas professoras de Artes para a sua prática nos dias de hoje? Justifique.
O que permaneceu e o que modificou nas aulas de Artes, no tempo em que você era aluna e hoje, que você é
professora?
124
Parte II: Prática Reflexiva!!!
As crianças gostam de fazer a releitura de obras de arte? Por quê?
Como é feita a escolha do artista ou da obra que será objeto de estudo e releitura?
Como fazer a releitura com os alunos sem imposição sua?
Como é o envolvimento da criança com a obra no momento que está sendo realizada a apreciação?
Como é o envolvimento da criança com a obra no momento que está sendo usada para uma releitura?
Descreva como você professora faz a “leitura” da situação de trabalho”
com releitura de obras de artes com seus
alunos.
Projeto: Arte como Processo Educativo em Educação Infantil
4º Encontro: Temas trabalhados:
Releitura!
Conceitos Espontâneos _ (Apropriação) – Conceitos Científicos (Vygotsky e Piaget)
Desenho livre na Educação Infantil:
Pauta:
Releitura: Reducionismo narrativo X Reducionismo formalista.
A arte no contexto escolar
O contato da obra de arte
Ações inovadoras que valorizem as obras de arte
Estratégias para potencializar as contribuições do ensino da arte para a formação integral do aluno.
Artes Visuais em uma perspectiva construtiva
Desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Os conteúdos de Arte no ensino infantil: critérios para seleção desses conteúdos
Atividades suportadas nos recursos cotidianos e fundamentadas nos objetivos da arte para o Ensino Infantil.
Conceito de experiência estética
Leitura e compreensão do RCNEI-Arte (Educação Infantil)
Desenho infantil:
Por que o trabalho com desenho livre na Educação Infantil?
Quais as idéias ou representações sobre o que é desenho e para que serve desenhar?
Como e por que aprimorá-lo?
Mãos na massa Professor: você é o Artista! Desenho a partir da representação cênica de algumas participantes...
Desenho a partir da representação cênica de algumas participantes...
Situações de aprendizagem utilizando o desenho livre como estratégia pedagógica:
4º Questionário (Questões elaboradas aos professores que não contribuíram com todos os questionários
propostos pela pesquisadora)
Professora: ________________________________________________________________
• As oficinas de estudo em Arte, trouxeram alguma contribuição para você? Qual? Comente:
• Pensando na sua prática pedagógica em Arte, quais as questões ainda não respondidas para ajudá-la na
elaboração de um trabalho diferenciado nessa área de conhecimento?
• Como você analisa o diálogo entre a Arte e outras linguagens?
• “Desenvolvimento da apreciação estética e a necessidade de estudo para promover avanços na capacidade
de apreciar”. Essa afirmativa está presente em sua concepção pedagógica? Como?
• Quais preocupações e práticas sócio - culturais você considera importante em seu olhar de educadora em
Arte?
• Qual dos textos complementares para estudo, entregues a cada encontro, lhe ajudou mais em seu trabalho
com Arte? Por quê? Qual desses textos você considerou uma leitura de difícil compreensão? Por quê?
• Qual a importância da Arte, para você, em relação às demais áreas de conhecimento?
• Que espaço ocupa a área de Artes na sua concepção pedagógica?
• O que significa para você “olhar e refletir sobre a sua prática”?
• Esse “olhar reflexivo”, é uma prática constante em sua ação pedagógica? Em quais momentos? Quais áreas
são privilegiadas por você?
• Qual o motivo que levou você a não participar nesse Projeto de discussão sobre a Arte como “Processo
Educativo” com as reflexões escritas propostas pela coordenadora do projeto?
• Obs: Não vale como justificativa a “falta de tempo”, pois ficou acordado entre Departamento de Educação
e Diretoras, que as reflexões solicitadas no projeto seriam consideradas de igual valor, substituindo o
125
compromisso do relatório semanário. Esse acordo foi reforçado pessoalmente pela própria Coordenadora
Pedagógica no primeiro encontro.
( ) Não considera a Arte merecedora de análise e reflexão.
( ) Focalizar o olhar reflexivo para Artes, registrando suas considerações, num período de uma semana seria “perda
de tempo” em consideração as demais áreas de conhecimento.
( ) Não considerou interessante as reflexões solicitadas.
( ) Comodismo.
( ) Só participa das solicitações colocadas pelo Departamento como “obrigatórias”. Como as reflexões desse projeto
foram colocadas como “livre participação”, não achou importante participar delas.
( ) Não se sente a vontade em “olhar” para sua prática e compartilhar com terceiros sobre ela.
( ) Outro motivo. Qual?
• Comente sua resposta acima:
• Quais investimentos você faz em si mesma para que a sua prática educativa, em especial na área de Artes,
possa ter um caráter diferenciado?
• Quais suas críticas quanto ao desenvolvimento desses encontros de estudo sobre a Arte?
• Considerações finais:
4º Questionário (Questões elaboradas aos professores que contribuíram com todos os questionários propostos
pela pesquisadora)
Professora: _________________________________________________________________
• As oficinas de estudo em Arte trouxeram alguma contribuição para você? Qual? Comente:
• Como você analisa a sua participação nesses encontros? Justifique:
• Pensando na sua prática pedagógica em Arte, quais as questões ainda não respondidas para ajudá-la na
elaboração de um trabalho diferenciado nessa área de conhecimento?
• Como você analisa o diálogo entre a Arte e outras linguagens?
• “Desenvolvimento da apreciação estética e a necessidade de estudo para promover avanços na capacidade
de apreciar”. Essa afirmativa está presente em sua concepção pedagógica? Como?
• Quais preocupações e práticas sócio - culturais você considera importante em seu olhar de educadora em
Arte?
• Você participou nesse Projeto de discussão sobre a Arte como “Processo Educativo” colaborando com
todas as reflexões propostas pela coordenadora do projeto. O que significou para você, esta participação?
• O que significa para você “olhar e refletir sobre a sua prática”?
• Quais investimentos você faz em si mesma para que a sua prática educativa, em especial na área de Artes,
possa ter um caráter diferenciado?
• Qual dos textos complementares para estudo, entregues a cada encontro, lhe ajudou mais em seu trabalho
com Arte? Por quê? Qual desses textos você considerou uma leitura de difícil compreensão? Por quê?
• Qual a importância da Arte, para você, em relação às demais áreas de conhecimento?
• Que espaço ocupa a área de Artes na sua concepção pedagógica?
• Quais suas críticas quanto ao desenvolvimento desses encontros de estudo sobre a Arte?
• Considerações finais:
O desenvolvimento dos encontros contou com estratégias variadas como exposição oral pela coordenadora
do projeto (pesquisadora), abordando os temas selecionados; atividades práticas envolvendo os professores;
apresentação dos textos para estudos; espaço para questionamentos livres dos professores e o momento de reflexão
pessoal. Este momento foi constituído de uma ficha com um grupo de questões norteadoras da investigação inicial
da pesquisa e fundamental para o processo de análise posterior. A devolução deste questionário devidamente
preenchido seria sempre o próximo encontro.
A ficha com o questionário e os textos colocados como referência para estudo particular, eram entregues
aos senhores diretores de cada Unidade Escolar, para que posteriormente fossem distribuídos ao seu grupo de
professores.
A cada questionário entregue, os professores tiveram, de maneira individual, um retorno escrito quanto as
suas colocações, com um texto ora de reflexão teórica, ora de reflexão prática da pesquisadora. Além dessas
considerações, a pesquisadora preocupou-se também em acompanhar a devolutiva com um texto de algum autor que
contemplava algum dos questionamentos escritos pelos professores.
126
No último encontro das oficinas, além dos temas trabalhados pela pesquisadora, foi reservado um espaço
para que os professores pudessem responder a uma avaliação individual. Duas das questões desta avaliação abriram
uma discussão entre os professores, surpreendendo a pesquisadora.
As questões foram as seguintes:
• Qual dos textos complementares para estudo, entregues a cada encontro, ajudou-o mais em seu trabalho
com Arte? Por quê? Qual desses textos você considerou uma leitura de difícil compreensão? Por quê?
• Qual o motivo que o/a levou a não participar nesse Projeto de discussão sobre a Arte como “Processo
Educativo” com as reflexões escritas, propostas pela coordenadora do projeto?
Foi surpreendente a fala quase que geral dos professores, relatando que seus diretores não entregaram
nenhum dos textos, bem como também não deram espaço nas demais reuniões de HTPC para discussão e retomada
do estudo abordado a cada encontro das oficinas de estudo e muito menos permitiram a substituição do relatório
semanal pela reflexão na área de Artes, solicitada no projeto de formação. Entende-se por Relatório Semanal, um
registro escrito pelo professor, devendo ser entregue uma vez por semana, em dia combinado, ao diretor da Unidade
Escolar. Neste relatório deve constar o trabalho do professor realizado na semana, alguma reflexão importante e
alguns questionamentos ou dúvidas que os professores sintam necessidade de esclarecimento.
Os professores que colaboraram com os questionários, responderam-no em horário extra HTPC, recebendo
a ficha das mãos de seu diretor.
Os professores de apenas uma unidade escolar relataram a retomada pela diretora após todos os encontros.
E a confirmação foi comprovada, pois a pesquisadora foi procurada apenas pela diretora desta unidade escolar, com
a retomada escrita, solicitando esclarecimento de todas as dúvidas colocadas pelos seus professores.
Quanto aos textos oferecidos pela pesquisadora, além desta unidade escolar, que teve uma participação
ativa da sua diretora compartilhando os temas estudados nas oficinas, os professores de mais duas outras unidades
escolares relataram que a diretora havia mostrado os textos nas reuniões, mas iria esperar a entrega dos demais para
que fossem arquivados em uma pasta única e depois, se algum professor se interasse, poderia retirá-los para estudar.
Foi solicitado pela pesquisadora, aos professores, que registrassem esses fatos ocorridos na avaliação.
Apenas três professores deixaram escrito o ocorrido. Os demais, aproximadamente sessenta professores que
responderam à avaliação final, ou deixaram as questões em branco, ou atribuíram à falta de tempo pessoal, ou ainda
escreveram que não tinham conhecimento sobre os textos (mesmo estando presentes nos encontros anteriores e
participando da apresentação deles pela pesquisadora).
Quanto à presença dos professores nas oficinas, cada encontro contou com cerca de 20 a 25 professores
presentes, contando com 15 a 20 ausências. A ausência dos demais professores foi justificada por falta médica,
abonada de eleição eleitoral ou abonada de direito.
127
Anexo III: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Acredito ter sido informada a respeito das informações que li, descrevendo o estudo “Arte
como processo educativo”.
Eu discuti com a pesquisadora Béldia Cagnoni, professora, portadora do CIC
083.252.468.98, RG 18.737.122, estabelecida na Rua Emílio Luchesi, 44, Bairro São Domingos,
CEP 13.733.320, na cidade de Mococa, cujo telefone de contato é (19) 3656.3591 e endereço de
e-mail sendo beldiacag[email protected], sobre a minha decisão em participar nesse estudo.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos
permanentes.
Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do
acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo em participar
deste estudo, sabendo que poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido.
Declaro também que a pesquisa não envolve danos à minha saúde, sendo descartada a
possibilidade de descrever formas de indenização.
Entendo que não há outra forma de obter dados com relação ao procedimento em questão e
que possa ser mais vantajoso, sendo todos os dados colhidos para publicação com fins
científicos, tendo a garantia meu anonimato total. Sei que tenho acesso, em qualquer etapa do
estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou
dúvida sobre a ética da pesquisa, serei esclarecida pela pesquisadora no endereço e contato acima
já citado ou entrarei em contato com sua orientadora, Professora Doutora Maria de Fátima da
Silva Costa Garcia de Mattos, através do seguinte endereço: Rua Padre Euclides, 995, Campos
Elíseos, CEP 140085.420, na cidade de Ribeirão Preto, São Paulo cujo de telefone de contato é
(16) 2101.1025.
___________________________________
Assinatura do participante
Data _______/______/______
Nome: ___________________________________________________________________
Endereço: ________________________________________________________________
RG. __________________________________
Fone: ( ) _____________________________
_________________________________
Assinatura do(a) pesquisador
Data _______/______/______
128
Anexo IV: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PARA RESPONSÁVEIS
Eu, _____________________________________, RG ________________________
responsável pelo menor ____________________________________, acredito ter sido
informado a respeito das informações que li, descrevendo o estudo “Arte como processo
educativo”.
Eu discuti com a pesquisadora Béldia Cagnoni, professora, portadora do CIC
083.252.468.98, RG 18.737.122, estabelecida na Rua Emílio Luchesi, 44, Bairro São Domingos,
CEP 13.733.320, na cidade de Mococa, cujo telefone de contato é (19) 3656.3591 e endereço de
e-mail sendo beldiacagnoni@gmail.com, sobre a minha permissão de uso das produções gráficas
de meu filho nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e
de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que o uso das produções é isento de despesas e que tenho garantia do
acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo, bem como, que poderei
retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidade ou
prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
Declaro também que a pesquisa não envolve danos à saúde de meu filho, sendo descartada
a possibilidade de descrever formas de indenização.
Entendo que não há outra forma de obter dados com relação ao procedimento em questão e
que possa ser mais vantajoso, sendo todos os dados colhidos para publicação com fins
científicos, tendo a garantia de anonimato total da criança. Sei que tenho acesso, em qualquer
etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma
consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, serei esclarecido pela pesquisadora no
endereço e contato acima já citado ou entrarei em contato com sua orientadora, Professora
Doutora Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos, através do seguinte endereço: Rua
Padre Euclides, 995, Campos Elíseos, CEP 140085.420, na cidade de Ribeirão Preto, São Paulo
cujo de telefone de contato é (16) 2101.1025.
___________________________________
Assinatura do Responsável
Data _______/______/______
Nome: ___________________________________________________________________
Endereço: ________________________________________________________________
RG. __________________________________
Fone: ( ) _____________________________
_________________________________
Assinatura do(a) pesquisador
Data _______/______/______
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