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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUÇÃO ESPECIAL
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SOCIAIS COM ADOLESCENTES EM
CONFLITO COM A LEI: ESTRATÉGIAS DE MENSURAÇÃO E
INTERVENÇÃO
RICARDO DA COSTA PADOVANI
SÃO CARLOS,
Abril de 2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUÇÃO ESPECIAL
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SOCIAIS COM ADOLESCENTES EM CONFLITO
COM A LEI: ESTRATÉGIAS DE MENSURAÇÃO E INTERVENÇÃO
Ricardo da Costa Padovani
1
Orientadora: Dra. Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Co-orientadora: Dra. Patricia Waltz Schelini
São Carlos,
Abril de 2008
1
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Tese submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos
como parte dos requisitos necessários
para obtenção do grau de Doutor em
Educação Especial. Este texto foi
produzido segundo as normas da APA.
Apoio: CNPq.
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária/UFSCar
P124rp
Padovani, Ricardo da Costa.
Resolução de problemas sociais com adolescentes em
conflito com a lei : estratégias de mensuração e intervenção
/ Ricardo da Costa Padovani. -- São Carlos : UFSCar, 2008.
242 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,
2008.
1. Adolescentes. 2. Infratores. 3. Mensuração. 4.
Intervenção. 5. Resolução de problema. I. Título.
CDD: 371.93 (20
a
)
Banca Examinadora da Tese de RICARDO DA COSTA PADOVANI
i
Dedico este trabalho aos meus pais, Antonio
Padovani e Maria José, a miha irmã, Luciana,
ao meu cunhado, Júnior, e ao meu jovem
sobrinho, Neto, de apenas 9 meses.
Gostaria de dedicar também a todos os
participtantes que permitiram a realização
deste estudo.
ii
Agradecimentos
Hoje realizo um sonho ...
Este sonho começou em meados de 2000 quando bati na porta do LAPREV para tentar
uma vaga no estágio da Profa. Dra. Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams. Ao
adentrar naquela sala, fui valorizado e reconhecido como uma pessoa esforçada e que
muito queria fazer pelo Ser Humano. Uma nova vida começou a surgir.
Professora Doutora Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, minha eterna gratidão
pela disponibilidade, incentivo, atenção e formação. Devo grande parte das minhas
realizações a você. Meus pais, também, são eternamente gratos por tudo o que você fez
e faz por mim.
Ao meu querido pai e a minha querida mãe que sempre incentivaram meus estudos e
permitiram que meus sonhos se realizassem. O suporte emocional, afetivo e orientações
ao longo do meu trabalho foram fundamentais. Tenho muito orgulho da pessoa que
vocês são e de tudo o que fizeram e faz por nós. Minha gratidão será eterna
Minha querida irmãzinha, meu genro e “irmão mais velho” Carlos Alberto Melluso Jr e
ao meu grande amigo Caio César Melluso que constantemente apoiaram e incentivaram
a conquista dos meus sonhos.
Ao meu sobrinho de apenas 7 meses, fonte de inspiração e relaxamento nos momentos
estressantes.
A minha co-orientadora Profa. Dra. Patrícia Waltz Schelini pela disponibilidade,
orientação, apoio e pela valiosa contribuição na minha formação.
A todos os membros da banca de defesa e qualificaçãocom suas valiosas contribuições e
pela presença neste dia tão importante para mim: Profa. Dra. Maria de Jesus, Prof.
iii
Dr. Alex Gallo, Prof.Dr. Júlio De Rose, Profa.Dra. Marina Bazon e Profa.
Dra. Ruth Estevão.
Ao valioso apoio e incentivo do Excelentíssimo Juiz da Vara da Infância e Juventude
Dr. João Batista Galhardo Júnior.
Ao apoio dos funcionários do Núcleo de Atendimento Integrado (NAI), em especial, do
coordenador e das professoras.
Ao valioso apoio e incentivo de todos os funcionários da Escola Estadual que
permitiram a realização da coleta de dados.
A toda equipe do LAPREV pela atenção e carinho.
Dentre os membros do LAPREV, um agradecimento especial ao amigo Alex e as amigas
Joviane, Rachel, Karyne Rios, Eliane, Gaby e, mais recentemente, Ana Carina.
Aos meus amigos Luis, Geraldo, Fernando e, mais recentemente, Paulo que tanto
apoiaram e incentivaram na busca dos meus sonhos.
Ao pessoal da secretária da Pós- Graduação em Educação Especial - Avelino e Elza.
iv
Sumário
Sumário iv
Lista de Tabelas v
Lista de Figuras viii
Lista de Anexos ix
Resumo xi
Abstract xiii
Introdução 1
Objetivos do Trabalho 42
Método – Estudo 1 43
Resultados e Discussão 70
Conclusões 118
Método – Estudo 2 125
Resultados e Discussão 134
Conclusões 158
Considerações finais 162
Referências 167
Anexos 184
v
Lista de Tabelas
Tabela 1.
Temas e atividades desenvolvidos em cada sessão durante a
intervenção.
55
Tabela 2.
Caracterização dos adolescentes em conflito com a lei que
participaram do estudo.
74
Tabela 3.
Séries do participante e classificação do desempenho a partir das
séries de comparação disponibilizadas no TDE.
75
Tabela 4.
Descrição das lembranças agradáveis e desagradáveis da infância.
79
Tabela 5.
Descrição das qualidades, defeitos e comportamentos que cada
participante gostaria de mudar em si próprio.
84
Tabela 6.
Síntese de eventos marcantes na história de vida e pessoas com
quem contam nos momentos difíceis.
86
Tabela 7.
Descrição do ato infracional que gerou internação e histórico
infracional registrado na justiça.
88
Tabela 8.
Guia de interpretação do SPSI-R:S.
96
Tabela 9.
Dimensões de Orientação do Problema e Estilos de Resolução de
Problemas avaliados no SPSI-R:S
99
Tabela 10.
Desempenhos dos participantes no Teste de Desempenho Escolar
(TDE) e no Inventário de Resolução de Problema Social–
Revisado:Curto (SPSI-R:S).
106
Tabela 11.
Distorções cognitivas levantadas pelos participantes
115
Tabela 12.
Descrição da amostra total de acordo com a idade de cada grupo
(infratores e não infratores)
126
vi
Lista de Tabelas
Tabela 13.
Descrição da amostra de acordo com a escolaridade de cada grupo
127
Tabela 14.
Descrição da amostra em relação à idade e escolaridade dos
participantes
127
Tabela 15.
Itens do SPSI-R e juízes que não apresentaram concordância entre
os juizes.
134
Tabela 16.
Distribuição dos escores em relação ao fato do jovem ser ou não
infrator
136
Tabela 17.
Desempenho dos participantes segundo o nível educacional
138
Tabela 18.
Desempenho dos participantes por idade
139
Tabela 19.
Desempenho do grupo de infratores e não infratores nas duas
dimensões (OPP e ONP) e nos três estilos (ERRP, EID, EE).
141
Tabela 20.
Desempenho do grupo de infrator e não infrator nas duas dimensões
(OPP e ONP) e nos três estilos (ERRP, EID ,EE) a partir da
escolaridade
146
Tabela 21.
Desempenho do grupo de infrator e não infrator nas duas dimensões
(OPP e ONP) e nos três estilos (ERRP, EID ,EE) a partir da idade
147
Tabela 22.
Teste da adequabilidade do modelo (Grupo, Idade, Escolaridade).
149
Tabela 23.
Teste de adequabilidade das interações (grupo x idade, grupo x
escolaridade, escolaridade x idade).
152
Tabela 24.
Estimativas de máxima verossimilhança
154
Tabela 25.
Valores alfa de Cronbach do instrumento para cada uma das
variáveis analisadas (OPP,ONP,ERRP, EID, EE).
156
vii
Lista de Tabelas
Tabela 26.
Valores do Coeficiente de Cronbach excluindo a variável
Orientação Positiva do Problema.
157
viii
Lista de Figuras
Figura 1.
Desempenho dos participantes no Inventário de Depressão de Beck (BID)
durante as fases do estudo
92
Figura 2.
Desempenho dos participantes no Inventário de Ansiedade de Beck (BAI)
durante as fases do estudo.
93
Figura 3.
Desempenho dos participantes no Inventário de Desesperança de Beck (BHS)
durante as fases do estudo.
95
Figura 4.
Desempenho no Inventário Revisado de Resolução de Problemas Sociais: Forma
Abreviada dos participantes durante as fases do estudo.
97
Figura 5.
Síntese do desempenho dos participantes nos dois tipos de orientação do
problema: Orientação Positiva do Problema (OPP) e Orientação Negativa do
Problema (ONP).
100
Figura 6.
Síntese do desempenho dos participantes nos três estilos de resolução de
problemas: Resolução Racional do Problema (RRP) Estilo Impulsivo e
Descuidado (EID) Estilo de Evitação (EE).
103
Figura 7.
Distribuição do escore no SPSI-R por grupo
137
Figura 8.
Pontos obtidos por jovens infratores e não-infratores na dimensão Orientação do
Problema.
143
Figura 9.
Distribuição de pontos obtidos por jovens infratores e não-infratores nos três
estilos: ERRP, EID e EE
144
Figura 10.
Análise dos resíduos: Normalidade, Homocedasticidade (variância constante) e
Independência
151
Figura 11.
Curva Característica do desempenho dos participantes
155
ix
Lista de Anexos
Anexo 1.
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.
184
Anexo 2.
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
186
Anexo 3.
Roteiro de Entrevista Semi-Estruturado com Adolescente em Conflito com a
Lei.
188
Anexo 4.
Fundamentos da Resolução de Problemas.
193
Anexo 5.
Estilos de resolver problema.
195
Anexo 6.
Roteiro de Análise do Filme “Diário de um Adolescente.
197
Anexo 7.
Dimensões de Resolução de Problemas.
199
Anexo 8
Análise do comportamento de auto-eficácia no processo de resolução de
problemas.
201
Anexo 9.
Lista de Atividades Relaxantes.
203
Anexo 10.
Roteiro de Análise do Filme “Pelé Eterno.
205
Anexo 11.
Mediadores da resolução de problemas.
207
Anexo 12.
Lista de Atividades que agradam e desagradam.
209
Anexo 13.
Treinamento em Resolução de Problemas.
212
Anexo 14.
Roteiro de análise do conto.
214
Anexo 15.
Treinamento em levantamento de alternativas e análise de conseqüências.
216
x
Lista de Anexos
Anexo 16.
Analisando o problema mais difícil enfrentado.
218
Anexo 17.
Analisando situação problema pensando nas conseqüências.
220
Anexo 18.
Meus planos para o problema.
222
Anexo 19.
Relacionando: pensamento, sentimento e comportamento.
224
Anexo 20.
Identificando Pensamentos.
226
Anexo 21.
Identificação das etapas para resolver problemas.
228
Anexo 22.
Principais distorções cognitivas.
230
Anexo 23.
Exercício de identificação das distorções cognitivas.
232
Anexo 24.
Treinamento em Resolução de Problemas.
234
Anexo 25.
Carta convite ao juízes
236
Anexo 26.
Instruções aos juízes
238
xi
Padovani, R.C. (2008). Resolução de problemas sociais com adolescentes em conflito
com a lei: Estratégias de mensuração e intervenção. Texto de Defesa de Doutorado.
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos.
O déficit de habilidades de resolução de problemas sociais entre adolescentes em
conflito com a lei vem sendo apontado como uma das características dessa população.
Entretanto, não há dados na literatura nacional que venham mensurar essa variável.
Diante desta constatação, o presente estudo teve dois objetivos. Em um primeiro
momento avaliou-se uma intervenção em grupo com adolescentes em conflito com a lei
com o intuito de favorecer a discriminação e a emissão de respostas socialmente
competentes favorecedoras ao seu bem-estar psicossocial (Estudo 1). Participaram do
programa de intervenção seis adolescentes do sexo masculino, autores de atos
infracionais. A pesquisa foi realizada em uma unidade da antiga FEBEM (Fundação
CASA). Os instrumentos utilizados foram: Roteiro de Entrevista Individual, Inventário
de Depressão Beck (BDI), Inventário de Ansiedade Beck (BAI), Inventário de
Desesperança de Beck (BHS), Inventário de Resolução de Problemas Sociais –
Revisado: Forma Abreviada (SPSI-R:S) e Teste de Desempenho Escolar (TDE). Foram
realizadas três sessões na fase pré-teste e dez sessões de ensino de resolução de
problemas sociais na fase de intervenção. Três meses após o término do grupo, foi feita
uma sessão para coleta de dados pós-intervenção. Os resultados indicaram: histórico de
fracasso escolar; histórico de maus-tratos infantis, consumo de bebidas alcoólicas e
drogas ilícitas, e envolvimento em lutas corporais. Verificou-se um índice expressivo de
abandono da intervenção, apenas dois participantes estiveram presentes em todas as
sessões. Na fase de pré-teste, cinco participantes indicaram quadros de depressão e
ansiedade, e quatro participantes indicaram desesperança. Na fase de pós-teste, um
participante indicou diminuição da depressão, da ansiedade e da desesperança; o outro
manteve os níveis de depressão (leve), de ansiedade (leve) e de desesperança (ausente).
Na fase de follow-up, cinco participantes responderam ao instrumento. Todos indicaram
diminuição da depressão. No que se refere à ansiedade, entre os que estiveram presentes
em todas as fases, um diminuiu (de grave para leve) e outro apresentou o mesmo
desempenho (leve). Os demais indicaram: manutenção (leve e moderado) ou aumento
(leve para moderado). Quanto à desesperança, os que estiveram presentes em todas as
fases apresentaram o mesmo nível (ausente). Os demais indicaram: manutenção
(moderado/leve) e diminuição (grave/moderado). Quanto à habilidade de resolução de
problemas,verificou-se que quatro participantes apresentavam repertórios na média do
grupo normal e dois participantes tinham déficits de tais habilidades. Na fase de pós-
teste, um participante melhorou o desempenho e outro manteve o mesmo repertório. Na
fase de follow-up, o desempenho oscilou indo da média do grupo normal a muito acima
da média. Apesar das limitações metodológicas, como a ausência de dados sistemáticos,
o presente estudo é o primeiro no Brasil a examinar habilidades de resolução de
problemas sociais em grupo com adolescentes internados em uma unidade da FEBEM e
o primeiro a utilizar um instrumento específico para análise do repertório de resolução
de problemas sociais (SPSI:S-R) nessa população. Este estudo demonstra a relevância de
se trabalhar com adolescentes infratores em situação de internação, população
tipicamente excluída na sociedade brasileira. O Estudo 2 buscou validar, para uso no
contexto brasileiro, o Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma
Abreviada (SPSR:S), bem como investigar a evidência de validade de conteúdo e
xii
critério. Participaram do estudo 76 adolescentes do sexo masculino, sendo 38
adolescentes infratores e 38 não infratores. A pesquisa foi realizada em dois locais
distintos: no Núcleo de Atendimento Integrado (NAI) destinada ao atendimento de
adolescentes em conflito com a lei na cidade de São Carlos e em escola estadual da
mesma cidade. O instrumento utilizado foi o Inventário de Resolução de Problemas
Sociais – Revisado: Forma Abreviada (SPSI-R:S). O instrumento foi aplicado
coletivamente e o tempo de aplicação foi de aproximadamente 30 minutos. Os resultados
mostraram no que se refere às evidencias de validade de conteúdo uma concordância
entre os juízes de aproximadamente 95%. Quanto à validade de critério, o instrumento
foi capaz de discriminar populações de infratores e não infratores. Pode-se afirmar que
há uma relação aparente entre o Escore e o Grupo, ou seja, quanto maior o escore total
no SPSI-R:S maior a probabilidade de o jovem não ser infrator. O desenvolvimento de
programas de intervenção e instrumentos específicos para esta população se mostra
relevante uma vez que o número de pesquisas voltadas à intervenção e mensuração,
apesar dos esforços de estudiosos, ainda é reduzido no Brasil.
Palavras-chave: adolescente infrator, mensuração, intervenção, resolução de problemas
sociais.
xiii
Padovani, R.C. (2008). Social Problem Solving with young offenders: Measuring
strategies and intervention Strategies. Doctoral Dissertation. Graduate Program in
Special Education. Federal University of São Carlos, São Carlos.
Young offenders’ deficits in problem solving skills are described as one of the
characteristics of this population. However, there is no data in the Brazilian literature
measuring this variable. This study had two aims. Firstly, a group intervention with
young offenders was conducted with the aims of promoting the discrimination and
emission of competent social responses associated with their psychosocial well-being
(Study 1). Six male young offenders took part of the intervention program. The study
was conducted in a young offenders Detention Center in the interior of São Paulo State,
Brazil. Instruments used to assess the intervention were: Guided Interview, Beck
Depression Inventory (BDI), Beck Anxiety Inventory (BAI), Beck Hopelessness Scale
(BHS), Social Problem-Solving Inventory-Revised (SPSI-R) and, School Performance
Test. The intervention program consisted of three pre-intervention sessions to gather
data, and ten intervention sessions in problem-solving skills training, followed by a three
month post-intervention follow-up. Results indicated a history of school failure and
violence victimization, as well as the use of alcohol and drugs, and involvement in
aggressive episodes. High level drop-out rates was observed in this study: only two
participants were present in all phases of the intervention. In the pre-test, five
participants indicated anxiety and depression, and four participants indicated
hopelessness. In the post-test, one participant indicated a decrease of depression, anxiety
and hopelessness; the other participant maintained of depression levels (in the low
range), anxiety (low) and hopelessness (low). Five participants took part of the Follow-
Up. All participants indicated a decrease of depression in that phase. In terms of anxiety,
in the participants who were present in all phases, one decreased his level (from severe
to low), and the other presented the same performance (low). Other participants
indicated: maintenance (low and moderate) or an increase (low to moderate). In terms of
hopelessness, among the participants who were present in all phases, the same
performance was maintained (absence). The others showed: maintenance
(moderate/low) and a decrease (severe/moderate) of performance. The Social Problem-
Solving Inventory-Revised data showed that four participants’ performance were in the
average range of the normal group, and two had deficits in this area. In post-test, one
participant increased his performance, and the other maintained it. In the Follow-Up, the
xiv
performance varied from average to much above average. In spite of the study’s
methodological limitations, this is the first study in Brazil to investigate group social
problem solving skills with young offenders in a Detention Center, and the first to utilize
one specific instrument to analyze social problem repertory solving in this population.
The second study adapted to Portuguese the Social Problem-Solving Inventory-Revised
(SPSI-R), and investigated its evidence of criteria and content validity. Seventy six male
adolescents took part of study, being 38 offenders and 38 no-offenders. The study was
conducted in a Young Offenders Center, and at a public school in the city of São Carlos
en São Paulo State. The instrument used to assess the study was the Social Problem-
Solving Inventory-Revised (SPSI-R). The instrument was applied in group, and the time
of application was approximately 30 minutes. In terms of content validity, the study
showed a 95% agreement among assessors. In terms of criteria validity, the results
showed that the instrument could discriminate offenders from the non-offender
population. The development of intervention programs and instruments specific to this
population is much needed, as the numbers of studies in this area is reduced in Brazil.
Key-words: young offenders, measure, intervention, social problem solving
1
Resolução de problemas sociais com adolescentes em conflito com a lei:
estratégias de mensuração e intervenção
O envolvimento de jovens em ações violentas e criminosas, aspecto amplamente
denunciado pela população civil e extensamente explorado pelos veículos de
comunicação, vem se tornando uma discussão marcante na sociedade brasileira.
Entretanto, é reduzido o número de ações da União, do Estado e dos Municípios voltadas
à prevenção e ao manejo do comportamento violento entre jovens (Assis & Constantino,
2005; Padovani & Williams, 2005). Nessa direção, o relatório anual da UNESCO sobre
políticas públicas para a juventude (Brasil, 2004) afirma que é necessário ampliar
substancialmente o nível de despesas publicas destinadas à juventude e que não seria
possível avançar na construção da sociedade com os atuais níveis de investimentos nas
novas gerações. O relatório destaca como áreas a serem priorizadas nos investimentos a
educação e saúde, incluindo a qualidade de vida e questões associadas à violência, além
do emprego e rede de proteção social. O relatório afirma, também, que o acesso a bens
culturais, como o esporte e o lazer, constitui um direito básico de exercício da cidadania.
É importante ressaltar que a infração cometida pela população juvenil não é um
fenômeno isolado, restrito às classes de menor poder aquisitivo e, tampouco, específico
do Brasil. Essa constatação apenas reafirma a peculiaridade da condição da infância e da
juventude no cenário mundial (Assis & Constantino, 2005; Laranjeira, 2007). Bazon e
Estevão (2004) ressaltam que a compreensão da delinqüência juvenil requer modelos
multidimensionais, dada sua heterogeneidade e complexidade. Pesquisadores do
comportamento infrator juvenil (Ngai & Cheung, 2005), defendem a adoção de um
modelo teórico integrador para o entendimento deste complexo fenômeno. Os mesmos
2
autores ressaltam, também, que os aspectos provenientes das diferentes teorias, não são
mutuamente excludentes e sim complementares.
A complexidade do fenômeno do adolescente que está em conflito com a lei foi
apontada por autores da literatura nacional (Gomide, 1990; Assis, 1999; Assis & Souza,
1999; Bazon & Estevão, 2004; Gallo & Williams, 2005; Padovani & Williams, 2005;
Assis & Constantino, 2005; Pinho et al., 2006; Gallo, 2006; Gallo & Williams, 2008), e
estrangeira (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Rutter, Giller, Haggel, 1998; Hallahan &
Kauffman 2000; Kauffman, 2001; Meichenbaum, 2001; Nelson, Leone, & Rutherford
Jr., 2004; Patterson & Yoerger, 2002; Wang, Blomberg, & Li, 2005; Zhow et al., 2006;
Robinson et al., 2007; Wortmith et al., 2007; Edenes & Cahill, 2007).
Em primeiro lugar, há a necessidade de que o termo infrator, que será empregado
ao longo do estudo, seja definido. Apesar da abrangência do termo “anti-social” e de sua
ampla utilização na literatura internacional (Patterson et al., 1992; Rutter et al., 1998),
buscando evitar a utilização de um rótulo em uma população já discriminada e
marginalizada pela população civil, o presente estudo não o utilizará para evitar a
relação - conceitualmente errônea - com o Transtorno de Personalidade Anti-Social,
preocupação também elucidada por Gallo (2006). O termo “menor infrator”,
amplamente utilizado no Brasil até meados dos anos 80, deixou de ser utilizado, após a
promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, Lei nº. 8069/90,
considerado um avanço no campo jurídico e social (ver Cury, 1992), e passou-se a
empregar o termo adolescente em conflito com a lei para se referir ao adolescente que
emitiu um comportamento delituoso. Com o ECA, o comportamento delituoso praticado
por adolescentes passou a se chamar ato infracional. O artigo 103 do ECA (1990) define
o ato infracional como a conduta descrita como crime ou contravenção penal.
3
Ao analisar o fenômeno da emissão de comportamentos que estão em conflito
com a lei, estudos mostram que a emissão de altos níveis desses durante a infância são
prelúdios para aquisição de novas formas de comportamentos descritos como
contraventores ou criminosos e preditores significativos da internação na adolescência e
detenção na idade adulta (Patterson et al., 1992; Hallahan & Kauffman, 2000; Kauffman,
2001; Patterson & Yoerger, 2002).
Entretanto, é importante ressaltar, como apontou Gomide (2003), que a emissão
de comportamentos que poderiam ser classificados como infratores entre a população
jovem é relativamente comum durante a adolescência, argumento defendido por
estudiosos da área (Moffitt, 1993; Chung, Hill, Hawkins, Gilchirst, & Nagin, 2002;
Pinsky & Bessa, 2004). Portanto, para se adotar o padrão de comportamentos desviantes
como preditores do encarceramento na vida adulta, deve-se observar as relações
parentais, a presença e as características desses comportamentos durante a infância e
adolescência, a trajetória desenvolvimentista do comportamento infrator, como também,
sua magnitude, freqüência e severidade. Uma análise mais detalhada das diferentes
trajetórias será apresentada no subtópico desenvolvimento e manutenção do
comportamento infrator.
Baseadas na Teoria da Regulação Pessoal e Social da Conduta Delituosa do
Adolescente de Le Blanc (2004), Bazon e Estevão (2004) alertam, ainda, que para se
obter uma compreensão mais adequada dos determinantes da conduta infratora do
adolescente deve-se levar em conta seu vínculo com a sociedade e seus membros, os
constrangimentos/coerção exercidos pelas instituições, o nível de desenvolvimento do
“alocentrismo”, e o grau e o tipo de influências e oportunidades sociais.
4
Os vínculos referem-se às diversas formas de interação que o indivíduo
estabelece com a sociedade e seus membros. Le Blanc (1997) destaca que o elemento
mais importante do vínculo para a convenção social é o apego do indivíduo às pessoas.
Há pelo menos três categorias de tais figuras: pais, pares e pessoa na posição de
autoridade. O apego às pessoas constitui parte da estrutura das normas sociais. Essa
teoria assume que se a pessoa é sensível as opiniões dos outros, ela se sente, então, na
obrigação de acatar suas normas. Conseqüentemente, a internalizarão das normas
dependem do apego às pessoas e apego a figuras significativas relacionadas aos
constrangimentos sociais tais como: disciplina parental, sanções na escola ou trabalho.
O apego às pessoas e as convenções pessoais apresentam grande impacto na conduta
criminal, segundo Le Blanc (1997).
Ainda para esse autor, o constrangimento/coerção refere-se à regulação da
conformidade por meio de restrições diretas e indiretas. Tais restrições são limites
definidos pela comunidade ou imposta pelas instituições sociais (por exemplo, a família
e a escola). A receptividade do indivíduo aos constrangimentos sociais depende da
qualidade dos vínculos pessoais com a sociedade, o nível de desenvolvimento do seu
alocentrismo e a presença de fortes influências sociais (Le Blanc, 1997; Estevão & Ruth,
2004). Assim para esses pesquisadores os constrangimentos constituem uma das últimas
proteções contra o delito do indivíduo.
O alocentrismo, segundo Le Blanc “é o movimento da pessoa humana em
direção ao que é diferente dela, é a disposição de se orientar em direção aos outros e a
capacidade de se interessar pelos outros por eles mesmos” (Le Blanc, 1994, p.25).
Trata-se do movimento em direção oposta ao egocentrismo natural do indivíduo,
manifestando-se por meio de uma consideração genuína do que está ao redor do
5
indivíduo, da sua disposição para pensar sobre os outros e do seu comportamento na
relação com eles.
O grau e o tipo de influências e oportunidades sociais são definidos pelos
modelos disponíveis na comunidade e para os indivíduos (Le Blanc, 1997; Estevão &
Bazon, 2004). Estevão e Bazon (2004) argumentam que a interação recíproca desses
quatro elementos regula a conduta do adolescente. Para uma compreensão mais
detalhada da referente teoria recorrer a Le Blanc (1994; 1997) e Estevão e Bazon
(2004).
Comportamento infrator: fatores de risco, desenvolvimento e manutenção
As situações favorecedoras da emergência do comportamento classificado como
infrator serão classificadas no presente estudo como fatores de risco. A princípio fatores
de risco, frequentemente, ocorrem em combinação, evidenciando sua complexa
interação na determinação de um atributo. Sendo assim, o risco pode ser de origem
biológica, psicológica, educacional, social e demográfica, podendo estar presentes no
indivíduo, no ambiente ou no processo de interação (Nelson et al., 2004; Cia, Williams
& Aielo, 2005). Entende-se como fatores de risco eventos negativos da vida que, quando
presentes, aumentam a probabilidade de o indivíduo apresentar problemas físicos,
sociais e emocionais.
Dentre os fatores de risco envolvendo a dinâmica familiar apontados pela
literatura, pode-se destacar: ausência de compromisso com os direitos da criança e do
adolescente, disciplina relaxada ou inconsistente, a supervisão e o monitoramento
inadequados, presença de regras excessivas, rígidas, ou ainda, o relaxamento de regras, a
supervisão estressante, o humor instável, punição inconsistente, o suporte afetivo-
6
emocional comprometido, negligência, punição psicológica e física, rejeição parental, a
exposição a episódios de violências intrafamiliar, histórico de violência familiar
parental, uso freqüente de punição em detrimento ao reforçamento positivo, déficits de
habilidades de resolução de problemas, condições econômicas desfavorecidas, famílias
monoparentais, baixa escolaridade dos pais, histórico de envolvimento em atividades
criminais de membros da família e encarceramento de membros da família (Patterson et
al., 1992; Biggam & Power, 1998; Gomide, 2003; Carvalho, 2003; Padovani, 2003;
Nelson et al.,2004; Smith et al., 2005; Gallo & Williams, 2005, Gallo, 2006). Ainda
nesse contexto de identificação de variáveis de risco potenciais do núcleo familiar,
Capaldi, DeGarmo, Patterson e Forgatch (2002) destacaram problemas psiquiátricos dos
pais (como por exemplo, a depressão), divórcio e o envolvimento parental em
comportamentos criminosos como fatores de risco para o desenvolvimento do
comportamento desviante na infância e na adolescência. Paralelamente, Stewart,
Livingston e Dennison (2008), apoiados em evidências da literatura, destacam a relação
entre a exposição aos maus tratos durante a infância e adolescência e o aumento da
probabilidade de emissão de comportamentos infratores. Os autores destacam, ainda,
que crianças expostas a trajetórias crônicas de vitimização, apresentam maior
probabilidade de emitirem comportamentos infratores do que crianças expostas a
episódios de vitimização de tempo limitado ou ausência de registros de maus-tratos.
Deve-se, ainda, levar em conta fatores ambientais como os estressores
relacionados à pobreza, a presença da violência nos bairros pobres, a violência exibida
pela televisão, jogos (videogames) violentos, moradia em cômodos não suficientes ao
número de moradores (American Psychological Society, 1997; Le Blanc, 1997 Gallo,
2006; Snyder & Sickmund, 2006) e o papel dos traficantes nos bairros menos
7
favorecidos. Para maior compreensão do impacto das práticas parentais no
desenvolvimento do comportamento infrator ver Biggam e Power (1998), Gomide
(2003) e Gallo (2006).
Além dos aspectos já mencionados da dinâmica familiar, os dados da literatura
indicam como favorecedores ao desenvolvimento e manutenção do comportamento
infrator: a violação persistente de normas e regras sociais, déficit de atenção,
impulsividade, precário controle das frustrações, um repertório deficitário de resolução
de problemas, acreditando que respostas agressivas são soluções efetivas para resolver
problemas e que a agressão é uma resposta “normal” para conseguir conseqüências
positivas, déficits de socialização, ausência de comportamentos empáticos, déficit de
comportamento moral, comportamento sob controle das conseqüências imediatas,
hedonismo, analfabetismo, baixo rendimento acadêmico, fracasso e evasão escolar, uso
precoce de tabaco, bebidas alcoólicas e/ou drogas, dificuldades ou inadequações no
relacionamento intrafamiliar, envolvimento em brigas e associação com pares
desviantes, pertencer a gangues, distanciamento de pares pró-sociais, comportamento
sexual de risco, promiscuidade sexual e crueldade contra animais (Patterson et al., 1992;
Ruter et al., 1998; Gomide, 1999; D’Affonseca & Williams, 2003; Furlong, Morrison, &
Jimerson, 2004; Padovani & Williams, 2005; Gallo & Williams, 2005; Wang, et al.,
2005; Gallo, 2006; Õrmeno & Williams, 2006; Cherry, 2006; Zhou et al., 2006; Fite,
Colder, O’Connor, 2006; Toledo, 2006, Tolou-Shams, Brown, Gordon, & Fernandez,
2006; Robinson et al., 2007; Wortmith et al., 2007; Laranjeira, 2007; Edenes & Cahill,
2007).
Assis e Constantino (2005) destacam a incapacidade de fixação de metas entre
adolescentes em conflito com a lei como um dos fatores de risco. Cabe comentar,
8
entretanto, que a capacidade de fixação de metas é uma habilidade socialmente
construída. Ao se analisar determinadas ações delituosas cometidas por adolescentes é
possível observar indicadores de organização, estratégias, planos e metas. No entanto,
tais ações não apresentam como referência o respeito à integridade física e emocional do
outro. Situação semelhante é observada quando o adolescente aponta como pessoa de
referência um traficante do bairro e/ou relata como “sonho” vira a ser um chefe no
narcotráfico. Pode-se afirmar que, dada as contingências de reforçamento as quais ele
está inserido, tornar-se um traficante respeitado e temido no bairro em que vive é uma
meta possível de ser alcançada.
A presença marcante do comportamento de mentir, intimidar e utilizar
expressões especificas do contexto criminal tem se apresentado como característica de
adolescentes cumprindo medidas socioeducativas de cerceamento da liberdade (Semi-
Liberdade e Internação). A evidência de tais comportamentos também foi elucidada por
Gomide (1999) que trabalhou a inserção de adolescentes cumprindo medidas
socieducativas em atividades profissionalizantes.
Com relação à crueldade contra animais domésticos, Cherry (2006) demonstrou
que o grupo de crianças vítimas de maus tratos na dinâmica familiar tinha 2,95 mais
probabilidades de se engajar em comportamentos de crueldade contra animais do que o
grupo de crianças não vítimas. A crueldade contra animais pode, também, gerar
gratificação, conferindo à criança ou adolescente sentimentos de poder e controle,
sentimentos esses diferentes da situação incontrolável da violência no lar. A autora
alertou que, em um processo de identificação com o agressor, pode reproduzir essa
experiência violenta com o animal. Apontou, também, que crianças que eram cruéis com
os animais eram mais prováveis de experimentarem sentimentos de ciúmes, falta de
9
empatia, e medo de animais/ambientes quando comparadas com crianças não cruéis com
animais. É importante lembrar que a crueldade contra animais constitui um dos sintomas
da Desordem de Conduta (American Psychiatric Association, 2003).
Em termos de envolvimento com pares desviantes, Padovani (2003) apontou que
essa interação pode-se constituir uma poderosa fonte de reforçamento da auto-estima do
adolescente em conflito com a lei. Nessa direção, Nelson et al. (2004) alertaram que
adolescentes não populares com pares convencionais podem encontrar aceitação
somente em grupos desviantes ou grupo de pares infratores. Os autores destacaram,
ainda, que essas crianças aprendem valores e normas desviantes no grupo e com o passar
do tempo, essas relações se tornam fortes e mais reforçadoras.
Consistente com a literatura, o processo de seleção e socialização de pares
analisado por Fite e colaboradores (2006), demonstrou que a afiliação com pares
infratores estava associada ao aumento em problemas externalizantes, e subseqüente
início precoce de bebidas alcoólicas. Os autores encontraram evidências sugerindo que
comportamentos internalizantes atuam como fatores protetivos para afiliação com pares
infratores e para início precoce de bebidas alcoólicas. Reid e Eddy (2002) alertam para o
fato de que o uso precoce de tabaco, bebidas alcoólicas e drogas não somente aumenta a
probabilidade do uso crônico de drogas durante a idade adulta como, também, aumenta a
probabilidade do início precoce do comportamento sexual, característica freqüente entre
adolescentes com histórico de comportamento infrator. Ainda nessa perspectiva, Tolou-
Shams e colaboradores (2006) destacam o risco de aumento de gravidez precoce,
doenças sexualmente transmissíveis e HIV entre jovens com histórico infracional.
A relevância de se distinguir diferentes trajetórias desenvolvimentais do
comportamento classificado criminoso no processo de elaboração de programas de
10
prevenção e tratamento tem sido enfatizada há anos por criminólogos e por estudiosos
do desenvolvimento (Feldman, 1979; Le Blanc, 1994; 1997; Moffitt, 1993; Loeber &
Loeber, 1998; Wiesner & Capaldi, 2003; Pinsky & Bessa, 2004; Estevão & Bazon,
2004; Dahlberg, & Simon, 2006). Tais estudiosos defendem a existência de diferentes
sub-grupos, indicando diferentes trajetórias, cursos de desenvolvimento e diferentes
fatores de risco. Nessa perspectiva, cada grupo apresenta curso de desenvolvimento e
fatores de risco distintos. Moffitt (1993) propõe o estudo da delinqüência juvenil em
duas categorias distintas de indivíduos: infratores transitórios e persistentes, sendo tais
trajetórias resultado da interação de variáveis neuropsicológicas e ambientais ao longo
do desenvolvimento do indivíduo. O mesmo autor ressalta, ainda, que o grupo composto
pela trajetória de tempo limitado (transitória) é maior do que os adolescentes
“persistentes”.
Ao analisarem as diferenças etárias de grupos infratores, Loeber e Loeber (1998)
verificaram que não se tratava de grupos homogêneos e, portanto, para melhor
compreensão desse fenômeno propuseram três sub-grupos de acordo com a etapa do
desenvolvimento em que a violência se manifestara: ao longo do curso de vida; duração
limitada e início tardio. O primeiro caso é caracterizado pelo desenvolvimento da
agressividade na infância, sendo que esta persiste e piora em severidade da infância para
idade adulta. No segundo, a violência seria restrita ao período da adolescência, sendo
anterior à idade adulta. No terceiro caso, a emergência do comportamento agressivo se
iniciaria na idade adulta, não apresentando histórico de agressão nos períodos anteriores.
Ainda em relação ao período da adolescência, autores alertam que a emissão de
comportamentos descritos como infratores no estágio intermediário e final da
adolescência é relativamente comum (Moffitt, 1993; Chung et al., 2002). Nessa direção,
11
Pinsky e Bessa (2004) afirmam que há uma baixa freqüência de comportamentos
infratores durante a infância, acompanhado de um aumento no início da adolescência,
sendo a maior freqüência observada na fase intermediária, dos 15 aos 17 anos de idade e
uma diminuição na fase subseqüente.
Ao realizarem um estudo longitudinal entrevistando anualmente jovens de alto
risco dos nove aos 24 anos, Wiesner e Capaldi (2003) identificaram seis trajetórias:
crônica de alto-risco, crônica de baixo risco, diminuição do alto-risco, diminuição do
baixo-risco, rara e não-infratores. No sub-grupo de trajetória crônica de alto-risco, os
autores encontraram aumento do comportamento infrator na adolescência e uma redução
aos níveis iniciais no início da idade adulta (19-20 anos), acompanhado de uma
diminuição ao nível inicial da infração. O grupo de trajetória crônica de baixo risco
iniciou com níveis moderados de infração sendo acompanhado por um aumento nas
idades subseqüentes, alcançando-se o pico máximo alcançado em torno da idade de 19-
20 anos, seguido de uma a tendência a remissão total do comportamento infrator. O
grupo de diminuição do alto-risco apresentou trajetória semelhante ao grupo de
trajetória crônica de baixo risco. O grupo de trajetória rara apresenta, em média, menos
do que um comportamento infrator por ano. O grupo não-infrator não apresentou
qualquer comportamento descrito como infrator ao longo do estudo.
Em geral, os dados do estudo de Wiesner e Capaldi (2003) revelaram que metade
da amostra indicou trajetórias desistentes, 34% indicou trajetórias persistentes e 16%
ausência ou trajetórias raras (máximo um comportamento por ano) no período estudado.
Confirmando os dados da literatura, o estudo mostrou que as diferentes trajetórias
estavam relacionadas com variáveis do próprio individuo, da família e com a variável
associação com pares.
12
Complementando o estudo inicial de Wiesner e Capaldi (2003), ao investigar a
relação entre as diferentes trajetórias e predição para o abuso de substâncias e sintomas
depressivos, Wiesner, Kim e Capaldi (2005) encontraram que o uso de drogas e a
presença de sintomas depressivos na idade adulta (23-26 anos) variavam dependendo da
trajetória da adolescência para idade adulta (12-13 anos a 23-24 anos). Mais
especificamente, os autores encontraram entre os participantes com trajetórias criminais
persistentes apresentavam níveis mais altos de sintomas depressivos e uso mais
freqüente de drogas do que os grupos que apresentavam trajetórias raras, de diminuição
do baixo-risco e de diminuição do alto-risco.
Ainda em relação ao impacto da trajetória de curso persistente, Dahlberg e Simon
(2006) apresentaram dados de estudos longitudinais indicando que garotos com histórico
de agressões precoces, ao se tornarem adultos, apresentam maior probabilidade de
direcionar seus atos de violência à parceira, além de se engajar em outros
comportamentos de risco, como dirigir embriagado, utilizar e ter mais complicações com
a justiça.
Influência dos diferentes fatores de risco nas trajetórias do adolescente
Dada a complexidade do desenvolvimento da conduta delituosa, faz-se necessária
uma breve discussão da influência dos diferentes fatores risco nas diferentes trajetórias.
Os fatores de risco para as diferentes trajetórias serão analisadas a luz de dois grandes
grupos: de trajetória de tempo limitado e de trajetória persistente.
Moffitt (1993) destaca que para os jovens cuja atividade criminal é restrita ao
período da adolescência, portanto, de tempo limitado, os fatores relacionados podem ser
proximais, específicos para o período de desenvolvimento da adolescência, apontando
para uma descontinuidade. Em contraste, para os adolescentes cuja infração é
13
meramente uma inflexão em um curso anti-social contínuo ao longo da vida, os fatores
devem estar localizados na infância (Moffitt, 1993).
Diversos estudiosos apontam como fatores de risco para a persistência do
comportamento infrator: a rejeição materna, a negligência parental, a punição física na
infância (Loeber & Loeber, 1998; Patterson et al., 1982; Moffitt, 1993, Gomide, 2003), o
comprometimento do desenvolvimento neural pré-natal (uso materno de drogas, nutrição
pré-natal deficitária, exposição a agentes tóxicos) e pós-natal (privação de alimento,
estímulo e afeto), os danos cerebrais em função da negligência e abuso físico (Moffitt,
1993), familiares envolvidos em atividades criminais (pais, irmãos, avós),
envolvimentos em atos graves de agressão na infância, escalonamento dos problemas de
agressão na direção da conduta típica do Transtorno de Conduta (Loeber & Loeber,
1998), aspectos estruturais e sociais deficitários, problemas psiquiátricos parentais.
(Patterson et al., 1982; Moffitt, 1993), a imposição do rótulo de infrator favorecendo o
reforçamento da auto-imagem criminal e emergência de formas mais sérias de atividades
delituosa (Le Blanc, 1997).
Quanto ao perfil do jovem infrator, destaca-se: a presença de transtornos mentais
da criança, atribuições hostis da criança ou adolescente em situações interpessoais, alto
nível de atividade, irritabilidade, acessos de raiva severos, déficits de habilidades
cognitivas e de autocontrole, repertório restrito de comportamentos pró-social, bem
como envolvimento em atos de agressão física a terceiros (Patterson et al., 1982; Loeber
& Loeber, 1998; Moffitt, 1993).
O comportamento infrator de adolescentes de trajetória de tempo limitado,
segundo Moffitt (1993), pode ser motivado por uma lacuna entre a maturidade biológica
e social, sendo esse comportamento aprendido por modelos infratores de curso
14
persistente e sustentados pelo princípio do reforçamento. Sendo assim, apresentam-se
como fatores de risco: déficit da qualidade da intimidade e comunicação parental, falta
de estrutura do ambiente escolar, envolvimento com pares com trajetórias delituosas de
curso persistente, reforço das atividades delituosas pelas conseqüências negativas.
Quanto ao seu perfil, verifica-se: falta de consistência na atividade delituosa,
controle sob a freqüência de atividades delituosas, desistência da prática delituosa ao
longo do tempo, comportamentos agressivos restritos à fase da infância ou adolescência,
engajamento em atividades delituosas quando a situação é proveitosa, sendo capaz de
abandoná-las quando respostas pró-sociais são mais recompensadas, necessidade de
suporte dos pares para atividade delituosa.
Fica evidente que a exploração das questões associadas à trajetória do
adolescente em conflito com a lei é de fundamental importância, tendo em vista
implicações críticas para ações de prevenção e tratamento (Le Blanc, 1994, 1997;
Moffitt, 1993; Loeber & Loeber, 1998; Wiesner & Capaldi, 2003; Estevão & Bazon,
2004). Portanto, pode-se afirmar que o desenvolvimento de uma intervenção eficaz deve
levar em consideração não apenas à prática infracional em si, mas, também, estender às
condições que predispõem a tantos agravos, argumento defendido por diversos autores
(Le Blanc, 1994, 1997; Estevão & Bazon, 2004; Costa & Assis, 2006).
Transtornos associados ao comportamento infrator
A exposição a variáveis adversas, seja de ordem biológica, psicológica,
educacional, social e demográfica, podem favorecer, segundo o Manual Diagnóstico e
Estastístico de Transtornos Mentais, o desenvolvimento de uma série de transtornos de
ordem emocional e comportamental diagnosticados em uma parcela significativa dessa
15
população, a saber: Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta,
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Transtornos de Ansiedade
Generalizada, Transtornos de Humor (DSM-IV-TR, 2003).
No Transtorno Desafiador Opositivo a característica central é um padrão
recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com
figuras de autoridade. É importante ressaltar que esse transtorno não inclui o padrão
persistente das formas mais sérias de comportamento nas quais são violados os direitos
individuais dos outros ou as normas e regras sociais próprias da idade, aspectos
presentes no Transtorno de Conduta. No Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, a característica central é o padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade sendo mais freqüente e grave do que aquele tipicamente
observado nos indivíduos em nível igual de desenvolvimento. O Transtorno de
Ansiedade Generalizada se caracteriza pela presença de ansiedade e preocupação
excessivas ocorrendo na maioria dos dias acerca de diversos eventos ou atividades.
Dentro dos Transtornos de humor, chama a atenção a presença da desesperança,
ideações ou tentativas de suicídio (DSM-IV-TR, 2003).
Ao descreverem o perfil psiquiátrico de 290 adolescentes em conflito com a lei
da Casa de Acolhimento ao Menor (CAM) em Salvador, no período de 2003, destacando
os transtornos em co-morbidade, Pinho e colaboradores (2006) encontraram que 24,8%
não apresentam transtornos mentais e 75,2 % preencheram critérios para um ou mais
transtorno psiquiátrico. Entre os 218 jovens portadores de transtorno mental, 52,35%
apresentaram transtornos psiquiátricos isolados, sendo o Transtorno de Conduta o mais
prevalente (39,3%), e 47,7% deles apresentaram transtornos em co-morbidade. A co-
16
morbidade mais prevalente além do Transtorno de Conduta foi o transtorno por uso
nocivo de substância psicoativa (13,4%).
Estabelecimentos de padrões comportamentais concorrentes ao comportamento
infracional
Diversos estudiosos (Masten, 2001; Paludo & Koller, 2005; Maia & Williams,
2006) definem fatores de proteção como influências que modificam, melhoram ou
alteram respostas pessoais a determinados riscos, apresentando como principal
característica a produção de respostas que permitem o distanciamento de possíveis
danos. Destacam, também, que os mecanismos de proteção incluem atributos
disposicionais do indivíduo e laços afetivos da família e características do sistema de
apoio social.
Nessa direção, os dados apontados pela literatura sugerem que a escola
(Kauffman, 2001; Morrison, Robertson, & Kelly, 2002; Carvalho, Gomide, &
Ingberman, 2004; Gallo & Williams, 2008), o trabalho (Gomide, 1990; Bender & Losel,
1997), e o envolvimento em atividades estruturadas durante o tempo livre (Mahoney &
Stattin, 2000; Gallo, 2006), atuam como fatores protetores para o desenvolvimento e
manutenção de comportamento pró-sociais. Portanto, fica evidente que a solução para a
violência exibida pela população jovem exige mudanças estruturais significativas, como
por exemplo, no setor da educação e da saúde e não apenas mudanças na legislação,
aspectos também elucidados no relatório da UNESCO (Brasil, 2004).
A postura da escola frente ao aluno que está em conflito com a lei
Apesar dos efeitos protetores da escola e da concordância na literatura sobre as
necessidades educacionais especiais dos alunos que estão em conflito com a lei
17
(Kauffman, 2001; Meichenbaum, 2001; Rossi, 2001; Marinho, 2003), o número de
programas educacionais específicos para essa população, descritos na literatura nacional,
ainda é reduzido. Entretanto, pesquisas envolvendo crianças e adolescentes com déficits
em habilidades emocionais e comportamentais no ambiente escolar vêm oferecendo
contribuições significativas para o campo de investigação do fenômeno da infração
juvenil (Brancalhone, Fogo, & Williams, 2004; Dias, 2005; Maldonado & Williams,
2005; Ormeño & Williams, 2006).
Nos EUA, o surgimento de uma proposta pedagógica específica para a classe de
estudantes que apresentavam dificuldades de aprendizagem decorrentes de transtornos
de ordem comportamental e emocional está em vigor desde a década de 40 (Gargiulo,
2003). Em 2001, a Lei do Governo Federal nomeada No Child Left Behind Act
(Nenhuma Criança Deixada para Trás) (NCLB) veio assegurar uma série de reformas e
requerimentos facilitando iniciativas políticas para programas de prevenção e tratamento
desses estudantes (Kauffman, Brigham, & Mock, 2004; Wang et al., 2005). A lei NCLB
apresentou como objetivo principal a garantia a todos os estudantes, em escolas públicas
ou correcionais, das melhores práticas educacionais que viessem a encontrar as
necessidades de cada grupo.
A realidade brasileira, por sua vez, é mais preocupante. Ao realizar um
levantamento da literatura referente às políticas e diretrizes educacionais nacionais,
Padovani (2003) constatou que não há, no Brasil, uma política e/ou proposta pedagógica
específica que viesse assegurar recursos e serviços educacionais singulares de modo a
garantir a educação escolar e a promoção do desenvolvimento de estudantes que
apresentam problemas comportamentais graves, como por exemplo, a agressividade.
18
A necessidade de se criar ambientes estimulantes para tal população fica evidente
no estudo desenvolvido por Gallo (2006) que encontrou que 62% dos adolescentes
(n=74) em conflito com a lei, de ambos os sexos, alegaram o “desinteresse” como o
principal motivo para não freqüentar a escola. Paralelamente, ao investigar os
procedimentos utilizados por professores e diretores quando se deparavam com
estudantes envolvidos em atos infracionais, Dias (2005) encontrou que grande parte dos
professores, bem como dos diretores, achava que a escola não estava preparada para
lidar com alunos com histórico de infração juvenil,devido à ausência de
informações/orientações e recursos. Dentre infrações mais graves cometidas dentro da
escola, os professores destacaram: agressão física entre alunos, aluno urinar no lixo da
sala e aluno riscar o carro da diretora (Dias, 2005).
Diante dessa carência de recursos humanos e materiais, é previsível que o próprio
ambiente escolar se apresente desinteressante, passando a adquirir propriedades
aversivas e punitivas, favorecendo o fracasso acadêmico e o abandono escolar.
Argumentos semelhantes foram descritos por Pereira e Mestriner (1999), Kauffman
(2001) e Gallo (2006) que sinalizaram a escola como contribuinte para o processo de
inadequação social e da incompetência acadêmica de tais estudantes. Entretanto, é
importante salientar, como destacou Gallo (2006) e outros estudiosos do comportamento
humano (Sidman, 1995; De Rose, 2001; Zanotto, 2000), que toda a pessoa é capaz de
aprender desde que seja proporcionado um ambiente que arranje contingências de
reforçamento necessárias ao aprendizado daquela população.
Contrariando os pressupostos da educação inclusiva dispostos pelo Ministério da
Educação (2001) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº. 8.069/90, capítulo
IV, artigo 53, parágrafo primeiro e segundo que afirmam “igualdade de condições para o
19
acesso a permanência na escola” e “direito de ser respeitado por seus educadores”, o que
mais frequentemente se observa, conforme apontaram Kauffman (2001) e Padovani
(2003), quando adolescentes que apresentam problemas comportamentais graves
abandonam o sistema educacional ou são expulsos, é uma sensação de alívio e
aprovação por parte da coordenação, do corpo docente, e de demais alunos, que muitas
vezes se sentem intimidados ou amedrontados na presença desse grupo. Essa conduta é
indiretamente reforçada pela própria instituição educacional que, na maioria das vezes,
não questiona a adequação da metodologia aplicada pelo professor a esse aluno
(Kauffman, 2001; Padovani, 2003; Dias, 2005).
A conscientização de que crianças e jovens precisam receber um aprendizado
efetivo para prevenir o envolvimento nas rotas da violência e da criminalidade foi
discutido por Del Prette e Del Prette (2003), defendendo que:
a educação escolar vem sendo, assim, instada a assumir mais efetivamente a sua
função proclamada de formação para a cidadania, o que inclui, além da
transmissão de conhecimentos e habilidades acadêmicas, o desenvolvimento de
valores, atitudes e habilidades de convivência humana (Del Prette & Del Prette,
2003, p.85).
O impacto do aprendizado ficou evidente no estudo de Gallo (2006) que
encontrou que os jovens que cumpriam medida sócio-educativa em meio aberto e,
portanto, menos restritiva (Serviço à Comunidade), apresentavam maior escolaridade do
que os jovens que cumpriam medidas em meio aberto mais restritivas (Liberdade
Assistida).
A importância da implementação de programas educacionais específicos para
essa população fica evidente quando se observa dados referentes à performance
acadêmica e intelectual desses adolescentes apresentados por estudos internacionais
20
(Foley, 2001; Baron, Hassiotis, & Banes, 2004; Kennedy, Richardson, Dixon, & Kelly,
2003; Nelson et al., 2004; Dickson, Emerson, & Hatton, 2005).
Em uma extensa revisão da literatura sobre as características acadêmicas de
jovens encarcerados, Foley (2001) encontrou, entre outros dados: funcionamento
intelectual abaixo da média de sua série; déficits significativos em leitura, escrita e
aritmética, níveis intelectuais significativamente mais baixos e histórico de fracasso
acadêmico.
Reafirmando a dificuldade de aprendizagem da população de adolescentes em
conflito com a lei, quando comparados com estudantes não-infratores, Wang e
colaboradores (2005) destacaram que os estudantes em conflito com a lei apresentam
deficiências educacionais desproporcionais: médias finais mais baixas, baixa freqüência
à escola, maior retenção na mesma série, recebendo mais ações disciplinares. Os autores
ressaltam que esse déficit educacional pode constituir um papel central na delinqüência
juvenil. Gallo (2006) alerta que é preciso ter cautela ao investigar a relação entre baixo
desempenho intelectual e ocorrência de atos infracionais, uma vez que nem sempre é
fornecido detalhamento suficiente dos instrumentos utilizados para se medir a
inteligência e, ainda, se os mesmos eram validados para a amostra estudada. Outra
questão que o autor levanta é que muitos jovens que praticam delitos provêem de
camada com menor poder aquisitivo e os testes utilizados podem não ter sido
culturalmente apropriados.
Contribuindo para a complexa questão da mensuração do nível educacional de
jovens com histórico de infração, Biggam e Power (1998) encontraram, entre outros
achados, em uma amostra de 125 jovens escoceses encarcerados, com média de idade de
18.8 anos, que apenas 3.2% apresentavam um repertório de alta qualificação educacional
21
ao passo que 37.6% haviam deixado a escola sem nenhuma qualificação. Nesta mesma
direção, um estudo desenvolvido por Zabel e Nigro (2001), com um grupo de
adolescentes infratores em uma instituição de internação regional norte-americana,
mostrou que a performance dos participantes estava abaixo de sua série de comparação
nas três áreas analisadas: leitura, escrita e matemática. Os autores encontraram, ainda,
que os escores dos adolescentes infratores foram significativamente inferiores aos
escores das adolescentes não infratores.
A urgência de se abordar essa realidade se mostra evidente, uma vez que o déficit
educacional e a dificuldade de aprendizagem de estudantes com histórico de conflito
com a lei trás consigo uma série de conseqüências adversas ao seu funcionamento
adaptativo, favorecendo a emissão de respostas impulsivas e descuidadas.
O déficit de habilidades de resolução de problemas sociais nessa população
(Patterson, 1982; Biggam & Power, 1999a, 1999b, 2002) pode estar diretamente
associado ao repertório educacional, uma vez que a emissão de uma solução adequada
ao problema envolve um conjunto elaborado de esquemas cognitivos, tanto no que se
refere ao problema (reconhecer o problema, definir o problema, levantar possibilidades
potenciais, selecionar a melhor solução, implementar e avaliar, entre outras), quanto no
que se refere aos estados emocionais a ele associados (controle cognitivo da ansiedade e
da frustração e o seu manejo, autocontrole, senso de eficácia).
Outra conseqüência decorrente das necessidades educativas especiais e que,
portanto, vem afetar a performance no processo de resolução de problemas sociais, é o
restrito repertório verbal desses jovens, aspecto discutido por diversos autores (Foley,
2001; Zabel & Nigro, 2001), trazendo implicações significativas no processo de
interação e participação sociais,. Para maiores reflexões sobre as implicações cognitivas
22
de estudantes que apresentam problemas externalizantes de comportamento no ambiente
escolar, o leitor pode recorrer ao estudo de Furlong e colaboradores (2004).
Nessa mesma direção, Polsgrove e Smith (2004) destacam como uma alternativa
para crianças com transtornos comportamentais o treinamento de autocontrole. O
processo de autocontrole envolve uma série de habilidades cognitivas e
comportamentais, a saber: observação acurada do próprio comportamento, reconhecê-lo
como inadequado ou inapropriado, identificar o comportamento-problema, reconhecer o
comportamento exigido na referente situação, selecionar e implementar um conjunto de
estratégias para efetivamente controlar o comportamento e avaliar sua performance e
alterá-lo quando necessário. Os processos cognitivos envolvidos no treinamento de
autocontrole apresentam propriedades semelhantes ao treinamento em resolução de
problemas sociais (Chang, D’Zurilla & Sanna, 2004), reforçando a relevância de
intervenções que promovam a inclusão social e educacional dessa população. Uma
discussão detalhada da sistemática de resolução de problemas sociais será apresenta no
tópico abaixo.
Resolução de Problemas Sociais e comportamento infrator
O modelo teórico de resolução de problemas sociais que será adotado no presente
estudo será o de D’Zurilla e colaboradores (D’Zurilla & Goldfried, 1971, Nezu &
D’Zurilla, 1982; Chang et al., 2004). Ao desenvolver o modelo de “solução de
problemas e modificação do comportamento” D’Zurilla e Goldfried (1971)
apresentaram-se na comunidade científica como precursores desse campo de pesquisa,
ainda em formação, e passaram a influenciar a maioria dos estudos teóricos e práticos
envolvendo a temática da resolução de problemas.
23
Já em 1971, D’Zurilla e Goldfried destacaram que os termos problema, solução
de problemas e solução deveriam ser aplicados dentro do contexto da vida real ao invés
do laboratório. Neste modelo, segundo os autores, o termo problema se referia a uma
situação específica ou a um conjunto de situações relacionadas, no qual o indivíduo deve
responder de forma funcionalmente efetiva no seu ambiente. Para enfatizar o aspecto
situacional, o termo situação problema foi utilizado pelos autores (D’Zurilla e
Goldfried, 1971), ao invés de problema. Nesse contexto, uma situação seria considerada
problemática se nenhuma resposta efetiva estivesse imediatamente disponível para o
indivíduo lidar com a situação.
Portanto, no modelo proposto por D’Zurilla e Goldfried (1971), resolução de
problema pode ser definida como um processo comportamental, público ou privado, no
qual o indivíduo aprenderá a ter disponível uma variedade de respostas alternativas
potencialmente efetivas, aumentando a probabilidade de selecionar a resposta mais
efetiva dentre as diversas alternativas, adquirindo habilidades para levantar informações
relevantes no processo de resolução de problema, compreendendo e avaliando as
conseqüências e implicações de cada ação.
A relevância desse modelo pode ser observada na afirmação de Chang e
colaboradores (2004) que destacaram uma grande explosão de estudos sobre o tópico de
resolução de problemas sociais e treinamento em resolução de problemas na literatura de
aconselhamento psicológico e práticas clínicas: Dixon, Heppner, Petersen e Ronning
(1979), Nezu e D’Zurilla (1982), D’Zurilla e Maydeu-Olivares, (1995); Hawton e Kirk
(1997), Nezu e Nezu (1999), Biggman e Power (1999a; 1999b, 2002) e Chang,
D’Zurilla e Sanna (2004).
24
É interessante observar que na revisão da literatura sobre solução de problemas e
criatividade, Sternberg (2008) não faz menção ao artigo clássico de D’Zurilla e
Goldfried (1971), percussores da temática de resolução de problemas, ou de outras
produções de tais estudiosos, mesmo utilizando princípios e técnicas semelhantes aos
defendidos pelos autores. Cabe mencionar, ainda, a publicação do livro de Chang e
colaboradores (2004), sendo Thomas J. D’Zurilla um dos colaboradores, sobre teoria,
pesquisa e treinamento em resolução de problemas sociais, trazendo uma importante
contribuição nessa área de pesquisa.
Buscando uma melhor adequação conceitual, Nezu e D’Zurilla (1982)
adicionaram o termo “social” estabelecendo uma nova terminologia – resolução de
problemas sociais. Segundo os mesmos autores, resolução de problemas sociais refere-
se a todo o processo de resolução de problema que ocorre no ambiente natural ou “no
mundo real”. D’Zurilla e Mayde-Olivares (1995) destacaram, ainda, que o adjetivo não
significou uma limitação do estudo de resolução de problema para um tipo particular de
problema, e sim que tal termo foi empregado para identificar a área de interesse desse
campo de pesquisa, a saber a resolução de problemas que influenciam o funcionamento
adaptativo do indivíduo no seu ambiente físico e social. Os autores destacavam que o
estudo da resolução de problemas sociais lida com todos os tipos de problemas que
podem afetar o funcionamento do indivíduo, incluindo problemas interpessoais,
intrapessoais, assim como os problemas de uma comunidade e da sociedade como um
todo.
Chang e cols. (2004) defendem que:
Deveria estar claro agora que as metas da resolução de prolema e a modificação
de comportamento são únicas e iguais, isto é, estimular comportamentos os quais
são prováveis de produzir consequência positiva, que é, reforçamento positivo, e
evitar consequências negativas, que é, reforçamento negativo. Além do mais, o
25
treinamento em resolução de problemas, pode ser visto como uma entre muitas
possíveis técnicas de modificação do comportamento para facilitar
comportamento efetivo (Chang et al., 2004, p.109)
Os principais conceitos envolvidos no modelo de resolução de problema
expandido proposto por Nezu e D’Zurilla (1982) e Chang e colaboradores (2004) são:
solução de problemas, problema e solução. Para a teoria e prática é importante
diferenciar solução de problemas e implementação de solução. Portanto, será
apresentada aqui uma apresentação das principais terminologias.
A solução de problemas, como ocorre no ambiente natural, é um processo
cognitivo comportamental, auto-dirigido por um indivíduo, casal, ou grupo na tentativa
de identificar ou descobrir uma solução efetiva para um problema específico. D’Zurilla e
Goldfried (1971) destacam que este processo cognitivo-comportamental torna possível
uma variedade de soluções potencialmente eficazes para um problema e aumenta a
probabilidade de selecionar a resposta mais efetiva dentre as diversas alternativas.
D’Zurilla e colaboradores (2004) afirmam que essa definição está relacionada com uma
atividade consciente, racional e proposital. Dependendo das metas da solução de
problemas, este processo pode ter como objetivo a mudança de uma situação problema
para uma situação melhor e a redução do sofrimento emocional, produto de uma situação
problema, ou ambas.
O Problema é definido como qualquer situação ou aspecto da vida (presente ou
passado) que demanda uma resposta para o funcionamento adaptativo, mas sem
nenhuma resposta imediatamente efetiva ou viável para a pessoa ou pessoas empregarem
na situação, em função de um ou mais obstáculos. Os obstáculos podem ser: aspectos
não previstos, falta de recursos, déficits de repertório, informações conflituosas ou
concorrentes, entre outros.
26
A solução é uma resposta para uma situação específica ou padrão de resposta
(cognitiva e/ou comportamental) que é produto ou conseqüência de processo de
resolução de problema aplicado a uma situação específica. Uma solução é efetiva
quando atinge os objetivos da solução de problemas, maximizando as conseqüências
positivas ou minimizando as negativas. A relevância das conseqüências inclui resultados
pessoais e sociais a curto e longo prazo.
A teoria da resolução de problemas sociais faz uma distinção entre solução de
problemas e implementação da solução. A solução de problemas se refere ao processo
de encontrar soluções para um problema específico, enquanto que implementação da
solução se refere ao processo de executar tais soluções em uma situação problemática.
D’Zurilla e colaboradores (2004) destacam que um dos princípios da teoria da
habilidade de resolução de problemas sociais é que não se trata de um constructo único e
sim de constructos múltiplos, envolvendo diferentes componentes. Nezu e D’Zurilla
(1982) mencionam que a habilidade de resolução de problemas consiste em dois
componentes parcialmente independentes que são: orientação do problema e
habilidades de resolução de problema.
A Orientação do Problema foi descrita como um processo metacognitivo
envolvendo um conjunto de esquemas cognitivo-comporamentais relativamente estáveis
que refletem as crenças, apreciações e sentimentos do indivíduo sobre os problemas em
sua vida, como também sua habilidade para resolvê-los. Trata-se de uma importante
variável motivacional na solução de problemas sociais. As habilidades de resolução de
problemas referem-se às atividades cognitivo-comportamentais que uma pessoa utiliza
para entender um problema e encontrar uma solução efetiva ou estratégias para enfrentá-
lo.
27
Como medir a Resolução de Problemas Sociais: Inventário de Resolução de
Problemas Sociais
Baseados no modelo teórico cognitivo comportamental de resolução de
problemas, D’Zurilla e Nezu em 1990 (D’Zurilla et al., 2004), desenvolveram o
Inventário de Resolução de Problemas Sociais (SPSI). O SPSI consiste de duas escalas:
Escala de Orientação do Problema e Escala de Habilidades de Resolução de Problemas.
Cada item da escala foi designado para refletir características positivas (construtivas ou
facilitadoras) e negativas (disfuncionais).
Em estudos posteriores, Mayde-Olivares e D’Zurilla (1995, 1996) conduziram
um estudo exploratório e, embora os resultados mostrassem suporte para o modelo
original de dois fatores (orientação do problema e habilidades de resolução de
problemas), adptações foram realizadas para um modelo de cinco fatores, envolvendo
duas dimensões de orientação de problema e três estilos de resolução de problemas,
constituindo o Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado (SPSI-R). As
duas dimensões de orientação do problema são Orientação Positiva do Problema (OPP)
e Orientação Negativa do Problema (ONP), sendo os três estilos de resolução de
problema: o Estilo Racional de Resolução de Problemas, o Estilo Impulsivo e
Descuidado e o Estilo Evitativo.
A Orientação Positiva do Problema e a Resolução de Problemas Racional são
dimensões construtivas relacionadas com o funcionamento adaptativo e bem-estar
psicossocial. Já a Orientação Negativa do Problema, o Estilo Impulsivo e Descuidado e
o Estilo Evitativo são dimensões disfuncionais, relacionadas ao funcionamento não-
28
adaptativo e déficits psicossociais. Serão descritos abaixo as dimensões e os estilos de
resolução de problemas (D´Zurilla et al., 2004).
Como definido no SPSI-R, a Orientação Positiva do Problema é um conjunto
cognitivo construtivo de resolução de problemas que envolve disposições gerais para:
avaliar o problema, enxergá-lo como um desafio, acreditar que os problemas são
solucionáveis (otimismo), acreditar nas habilidades pessoais para resolver com sucesso
um problema (auto-eficácia na resolução de problemas), acreditar que o sucesso para
resolver um problema demanda tempo, esforço e persistência. Em contraste, a
Orientação Negativa do Problema é um conjunto disfuncional de elementos cognitivos e
emocionais que envolve uma tendência geral para: ver o problema como uma ameaça ao
bem-estar, ter dúvidas sobre as habilidades pessoais para resolver o problema (baixo
senso de auto-eficácia), e ficar frustrado e irritado quando se deparar com um problema
(baixa tolerância à frustração).
O Estilo Racional de Resolução de Problemas é um estilo construtivo de
resolução de problemas que é definido como racional, reflexivo (calculado), sistemático.
O Estilo Impulsivo e Descuidado é um modelo disfuncional de resolução de problemas
caracterizado por tentativas ativas de aplicar as estratégias e técnicas de resolver
problema. Essas tentativas são limitadas, impulsivas, descuidadas, apressadas e
incompletas. Assim, os indivíduos consideram um número menor de alternativas e
freqüentemente empregam a primeira idéia que lhes vem à cabeça, sendo que
normalmente as alternativas e as conseqüências são avaliadas rapidamente e de forma
não-sistemática. A monitoria e avaliação das conseqüências são descuidadas e
inadequadas. O Estilo Evitativo mede outro modelo disfuncional de resolução de
problemas, caracterizado pela procrastinação, passividade e dependência. O indivíduo
29
prefere evitar o problema ao invés de confrontá-lo, adiar o problema o máximo que
puder, esperando outros resolverem o problema para ele e tentando atribuir a sua
responsabilidade de resolução de problemas aos outros.
Vale dizer que o Inventário de Resolução de Problemas Sociais – Revisado
(SPSI-R; D’Zurilla et al., 2002), tem duas versões: a completa com 52 itens e a versão
abreviada com 25 itens do tipo Likert. A versão abreviada do SPSI-R contém cinco itens
de cada dimensão analisada, a saber: Orientação Positiva do Problema (OPP),
Orientação Negativa do Problema (ONP), Estilo Racional de Resolução Problema
Racional (ERRP), Estilo Impulsivo e Descuidado (EID) e Estilo de Evitação (EE). Os
autores destacam que a versão abreviada foi desenvolvida em função da dificuldade para
administrar os 52 itens da versão completa. Para preservar a integridade teórica das
cinco dimensões foi usado o critério da representatividade da amostra ou validade de
conteúdo para selecionar os itens.
Os desvios padrão e médio das escalas SPSI-R:S e a sua correlação com o SPSI-
R:L foram obtidos de uma amostra de jovens adultos, com idade entre 17 e 39 anos
,(N=950), adultos 40-55 anos (N=100), e idosos, 60-80 anos (N=100). Entretanto serão
representados a seguir apenas os dados referentes à amostra de jovens adultos,
população de interesse no presente estudo.
A média (M) e o desvio-padrão (SD) para as dimensões do SPSI-R:S e sua
correlação (r) da amostra normativa de jovens adultos foram: OPP – 11.89 (M), 3.90
(SD), 1.00 (r); ONP -8.10 (M) , 4.65 (SD), 0.95 (r); ERRR- 10.98 (M), 3.76 (SD), 0.92
(r); EID – 7.09 (M), 3.95 (SD), 0.94 (r); EE – 6.95 (M), 4.75 (SD), 0.98 (r). A amostra
normativa utilizada para validação do SPSI-R:L foi de 2.312 sujeitos. Segundo os
autores, pôde-se observar uma alta correlação entre SPSI-R:R e o SPSI-R:L.
30
A consistência interna de um teste, associada à de fidedignidade ou precisão de
medida, se refere à consistência dos escores obtidos pelas mesmas quanto retestadas com
o mesmo teste ou uma forma equivalente (Anastasi & Urbina, 2000). No SPIS-R:R a
restestagem foi realizada num período de 3 meses. A consistência interna (a) e o teste-
reteste (tt) do SPSI-R:R foram: OPP – 0.76 (a), 0.72 (tt); ONP – 0.83, 0.79 (tt); ERRP –
0.78 (a), 0.74 (tt); EID – 0.74 (a), 0.72 (tt); EE – 0.83 (a), 0.73 (tt) e o escore geral do
SPSI-R:L foi de 0.89 (a)e 0.84 (tt). Os dados da validade estrutural do SPIS-R:R
indicaram: RMSEA=0.053; RMSR=0.049; AGFI=0.89; RNI= 0.91.
Os escores do SPSI-R fornecem indicadores globais do nível de habilidade de
resolução de problemas do indivíduo. Altos escores indicam resolução de problemas
mais efetivas, enquanto que baixos escores indicam resolução de problemas
disfuncionais (D’Zurilla et al., 2002).
Em suma, as propriedades psicométricas do SPSI-R, entre as diversas
populações, sugerem que o instrumento é caracterizado por forte consistência e
estabilidade ao longo do tempo. Adicionalmente, o instrumento apresentou indicativos
consistentes de validade preditiva, convergente e discriminante. Os escores do SPSIS-R
se mostram sensíveis à intervenção de treinamento em resolução de problemas. O
SPSIR-R:R, também, apresenta propriedades psicométricas consistentes. É importante
mencionar que o SPSI-R ainda não tem uma versão validada no Brasil e isso será um dos
objetivos do presente estudo.
A validação de um instrumento que venha favorecer a compreensão do fenômeno
da infração juvenil é de fundamental importância uma vez que possibilita uniformizar
os procedimentos desde a aplicação até o desenvolvimento de parâmetros ou critérios
para interpretação dos resultados obtidos (Pasquali, 2004). Adicionalmente, a
31
possibilidade de mensurar medidas cognitivas e comportamentais já elucidadas na
literatura como deficitárias no comportamento do adolescente infrator, mas ainda não
mensuradas na realidade brasileira, vem apresentar uma contribuição significativa tanto
na esfera acadêmica quanto na esfera social. Pasquali (2004) destaca que embora a
validação do teste constitua o ponto nevrálgico da Psicometria, tal esforço apresenta
dificuldades que se situam em três níveis do processo de elaboração do instrumento: ao
nível da teoria, da coleta empírica da informação e da própria análise estatística da
informação. Diante de tais dificuldades, recorre-se a três grandes classes para viabilizar a
demonstração da validade do instrumento, a saber: validade de construto, validade de
conteúdo e validade de critério. No presente estudo serão analisadas a validade de
conteúdo e de critério.
Intervenções em Resolução de Problemas
Ao trabalhar estratégias de resolução de problemas com quatro adolescentes em
conflito com a lei, Padovani (2003), constatou que, apesar de os participantes emitirem
comportamentos inadequados diante de uma situação problema, os mesmos não
encontravam dificuldades em criar soluções verbais para os diversos problemas
apresentados pelo pesquisador. Essa constatação permite, em uma análise preliminar, o
levantamento de duas hipóteses: (1) a restrição do repertório comportamental impedindo
o acesso a uma variabilidade de reforçadores sociais e (2) controle das conseqüências
imediatas, em detrimento das conseqüências a longo prazo, mesmo sendo tais
conseqüências inadequadas socialmente. O autor apontou, para estudos posteriores, a
necessidade de se realizar intervenções mais longas envolvendo, por exemplo, sessões
de observação, bem como o ensino em habilidades sociais, incluindo a empatia e
32
envolvimento de reforçadores sociais concorrentes com os reforçadores promovidos pelo
comportamento infracional, como por exemplo, oficinas de grafite (pinturas estilizadas)
e Rap (estilo musical).
Ao investigar na literatura pesquisas de intervenção com adolescentes em
conflito com a lei para o presente estudo, o pesquisador encontrou três trabalhos,
utilizando estratégias de resolução de problemas, todos desenvolvidos por Biggam e
Power (1999a; 1999b; 2002), com adolescentes do sexo masculino, internados em uma
instituição destinada ao atendimento de jovens inftratores na Escócia.
Os esforços de Biggman e Power (1999a; 1999b; 2002) têm trazido contribuições
metodológicas significativas nesse campo, visto o reduzido número de pesquisas de
intervenção de qualquer natureza (seja com resolução de problemas ou outras
estratégias), com essa população. Essa escassez de pesquisas foi observada tanto na
literatura internacional quanto na literatura brasileira. Para a realização da pesquisa
bibliográfica em questão foram utilizadas as seguintes palavras-chave: infrator e
intervenção, adolescente e infrator, jovem e infração, delinqüência e intervenção, anti-
social e programa, infrator e violência, resolução de problemas e infrator, resolução de
problemas e anti-social, resolução de problema e intervenção, intervenção e conflito com
a lei, modificação de comportamento e infrator, habilidades resolução de problemas e
infrator. Foi encontrado apenas um artigo apresentando uma proposta de intervenção
fundamentada nos princípios da resolução de problemas descritos por Biggam e Power
(2002). Foram consultadas as seguintes bases de dados: Scielo, Periódicos Capes, Web
of Science, bem como acervo do LAPREV, Biblioteca Comunitária da Universidade de
São Carlos e da Universidade de São Paulo/ Ribeirão Preto.
33
No estudo realizado entre jovens infratores que exibiam dificuldades no
ajustamento ao regime de internação, Biggman e Power (1999a) buscaram relacionar
déficits em habilidades de resolução de problema e problemas de ajustamento
psicológico. Foram analisados 100 adolescentes divididos em quatro grupos, sendo 25
pertencentes ao grupo dos adolescentes removidos para locais de proteção, 25 ao grupo
que apresentava tentativas de suicídio, 25 ao grupo das vítimas de agressões e 25 que
apresentavam bom ajustamento. Os autores encontraram que os adolescentes
pertencentes aos três primeiros grupos apresentavam índices mais elevados de
ansiedade, depressão, falta de esperança e raiva quando comparado com os adolescentes
que apresentam bom ajustamento ao regime de internação. Em relação às habilidades de
resolução de problemas, os resultados indicaram que todos os grupos apresentaram
escores baixos no que se refere à utilização de recursos relevantes, confirmando a
inadequação de tal habilidade nessa população. Entretanto, os déficits mais expressivos
foram encontrados entre os adolescentes com risco de suicídio, sugerindo altos níveis de
falta de esperança e inadequação. Segundo os autores, apesar de tratar-se de um estudo
correlacional, os dados mostraram que o aumento do sofrimento psicológico estava
correlacionado com déficits em habilidades de resolução de problema.
Ao examinar o ajustamento psicológico e as habilidades de resolução de
problemas entre grupos de adolescentes em conflito com a lei, em uma instituição de
internação na Escócia e determinar se o status de intimidador (bully) apresentava uma
função nessa relação, Biggman e Power (1999b), identificaram níveis mais altos de
ansiedade, falta de esperança e depressão entre os internos mais jovens e recém
ingressos na instituição. Outro dado interessante foi que à medida que esses internos
34
tornavam-se mais velhos, esses níveis tendiam a diminuir, e, portanto, o bem estar
psicossocial dependia de sua adaptação ao regime da instituição.
Os dados apresentados no estudo de Biggman e& Power (1999b) deixam
evidente o impacto da institucionalização no bem-estar psicossocial dos internos em
diferentes momentos. Essa conotação vem reforçar a necessidade de desenvolvimento
de propostas de intervenção específicas às diferentes demandas dos internos.
No momento inicial, os internos apresentam maior propensão a quadros de
ansiedade e depressão mais elevados, indicando, portanto, medidas reduzidas de bem-
estar psicossocial. Diante dessa constatação, pode-se inferir que intervenções mais
freqüentes e sistemáticas para o recém-ingresso são fundamentais. Acredita-se que tais
medidas possam favorecer sua adaptação a essa nova contingência, envolvendo a
restrição e o cerceamento de liberdade. Por sua vez, deve-se mencionar o processo
natural de adaptação as novas contingências em operação independente de qualquer
intervenção, indicando melhoria do bem-estar psicossocial. A melhoria dos índices de
bem-estar decorrente do processo de adaptação, também chamada de “prisionização”,
pode estar sob controle da assimilação das regras e normas do regime de internação,
imposta pela instituição e demais internos, como também pela assimilação da “vida do
crime” imposta pelos internos de maior periculosidade, o que é um complicador. Nessa
condição de adaptação, os indicadores de melhoria de bem-estar social podem não estar
sob controle do desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e
comportamentais favoráveis ao seu retorno ao convívio social saudável e ajustado.
No que se refere às habilidades de resolução de problemas, os dados de Biggman
e Power (1999b), sugeriram que os agressores eram mais habilidosos no processo de
resolução de problemas. Em contrapartida, o grupo dos vitimizados exibia déficits em
35
habilidades de resolução de problema. Em consideração aos esforços exigidos e tempo
disponível para implementação da solução (prática), os resultados indicaram níveis mais
altos em ambas as categorias para o grupo de vitimizados. Os resultados deixam claro a
importância do status do indivíduo nas habilidades de resolução de problemas
independente das variáveis idade e tempo de internação. Os autores concluíram que uma
vez que a relação entre déficits em habilidades de resolução de problemas e sofrimento
psicológico foi constatada, então era possível afirmar que o ensino de resolução de
problemas constitui uma importante estratégia para o desenvolvimento de pesquisas em
intervenção.
Ao desenvolver um terceiro programa de intervenção com adolescentes que
estavam em conflito com a lei, Biggam e Power (2002) procuraram avaliar a efetividade
do treinamento em grupo em resolução de problemas. Para medir o repertório de
resolução de problemas, os autores utilizaram o Social Problem-Solving Inventory-
Revised (SPSIR-R), e para avaliar o grau de comprometimento psíquico, utilizaram a
Escala Hospitalar de Ansiedade e Depressão e a Escala de Desesperança de Beck. A
hipótese inicial dos autores era que, instrumentalizando internos vulneráveis (definido
no presente estudo como: risco de suicídio, internos retirados da rotina por apresentar
comportamento inadequado na rotina da instituição, que tivessem ameaçado, se
envolvido em briga ou machucado outro interno), esses poderiam desenvolver melhores
recursos para lidar com o estresse promovido pela internação. Participaram do programa
46 adolescentes, sendo 23 do grupo experimental e 23 do grupo controle. Os resultados
indicaram que, comparando os escores do pré-teste, pós-teste e follow-up (três meses
após o término da intervenção), houve uma redução da depressão para o grupo
experimental, mas não para o grupo controle. Resultados semelhantes foram encontrados
36
em relação aos escores de ansiedade e desesperança. Verificou-se, também, uma
melhoria nas habilidades de resolução de problema para o grupo experimental.
Ainda em relação ao repertório de resolução de problemas de adolescentes
envolvidos em atos infracionais, é possível levantar hipóteses entre o referido repertório
e as diferentes trajetórias envolvidas no comportamento infrator. É possível supor que
adolescentes com trajetórias de tempo-limitado apresentam repertórios cognitivos,
afetivos e comportamentais de resolução de problemas sociais mais elaborados e
favoráveis ao ajustamento social do que os adolescentes com trajetórias de curso
persistente. Pode-se inferir que os adolescentes do primeiro grupo apresentam respostas
cognitivas reflexivas mais elaboradas, com aplicação de técnicas e estratégias mais
adaptativos e socialmente adequadas (avaliação de conseqüências a médio e longo
prazos, avaliação das diferentes opções de resolução de problemas). Ao passo que os
adolescentes de trajetória persistente apresentariam um repertório deficitário de
resolução de problemas, caracterizado por respostas impulsivas, portanto, sob controle
das conseqüências imediatas e dificuldade de manejo de emoções negativas, como por
exemplo, a raiva e a percepção do medo.
O emprego da resolução de problemas como recurso metodológico, também, se
mostrou eficaz na intervenção com adolescentes internados em um hospital psiquiátrico
(Platt, Spivack, Altman, Altman & Peizer, 1974). Ao ensinarem estratégias de resolução
de problemas com adolescentes não internados (grupo controle) e adolescentes
internados, Platt e cols. (1974) confirmaram a hipótese de que grupos de adolescentes
que diferiam no ajustamento de vida diária, também diferiam dos componentes
cognitivos específicos essenciais para o sucesso no procedimento de resolução de
problema. Os autores destacaram ainda, que os programas de ensino em resolução de
37
problema deveriam enfatizar o treino em opções de pensamento, pensamento de meios e
fins em situações interpessoais e estratégias de role-play. Apesar de o estudo de Platt e
colaboradores (1974) envolver adolescentes com transtorno mental, pode-se inferir que o
desenvolvimento de programas de resolução de problema poderia constituir uma
estratégia metodológica de interesse no estudo de populações de difícil manejo que
apresentassem comportamentos socialmente inadequados, como por exemplo, os
adolescentes em conflito com a lei.
Ainda relacionado ao emprego da metodologia de resolução de problemas no
contexto de saúde mental, ao compararem a habilidade de resolução de problemas
sociais de adolescentes com histórico de tentativa de suicídio com adolescentes em
atendimento psiquiátrico e adolescentes sem histórico de tentativa de suicídio ou
acompanhamento psiquiátrico (controle), Sadowski e Kelley (1993) encontraram que os
adolescentes com histórico de tentativa de suicídio apresentavam habilidades de
resolução de problemas sociais mais deficitárias do que os demais grupos.
O estudo indicou, também, que os adolescentes com histórico de tentativa de
suicídio indicaram déficits específicos na dimensão orientação positiva. Em termos
subseqüentes das etapas de resolução de problemas sociais, os grupos formados por
jovens em atendimento psiquiátrico com tentativa de suicídio e jovens em atendimento
psiquiátrico sem histórico de tentativa de suicídio apresentavam dificuldades na
generalização de alternativas, tomadas de decisão e implementação e verificação da
solução. Os autores apontaram, ainda, que o Inventário de Resolução de Problema
Sociais foi eficiente no processo de discriminar o grupo composto por adolescentes com
tentativa de suicídio e do grupo controle (Sadowski & Kelley,1993).
38
D’Zurilla e Goldfried (1971) destacam que grande parte dos comportamentos
denominados “emocionalmente desajustados” poderiam ser vistos como
comportamentos não efetivos socialmente. Em tal situação, o indivíduo não é capaz de
lidar com certas situações problemas de sua vida, e suas tentativas inadequadas acabam
produzindo efeitos não desejados, como por exemplo, ansiedade e depressão, além de
problemas adicionais.
Fundamentado no trabalho de D’Zurilla e Goldfried (1971), Nezu e D’Zurilla
(1982) investigaram os efeitos do treinamento no procedimento de definição do
problema e formulação efetiva na tomada de decisão entre estudantes universitários. Os
autores confirmaram a hipótese inicial de D’Zurilla e Goldfried (1971) de que o método
de definição do problema e formulação acentuava significativamente a efetividade da
tomada de decisão. Apesar de o estudo em questão envolver uma população favorecida,
tanto socialmente como educacionalmente, pode-se inferir que o envolvimento dessa
estratégia metodológica em um “pacote de intervenção” para adolescentes em conflito
com a lei, apresentar-se-ia como método eficaz.
O impacto da capacitação em resolução de problemas com universitários,
também, foi investigado por Dixon, Heppner, Petersen, Ronning (1979), que mediu os
efeitos do treinamento relatado para os pesquisadores. Participaram do estudo 55
estudantes universitários de psicologia, randomizados em três grupos: grupo de
tratamento, grupo controle de pré-teste e pós-teste, e grupo controle de pós-teste. Ambos
os grupos participaram da intervenção após a aplicação do pós-teste. A intervenção
tipicamente começava com uma apresentação didática (10 a 15 minutos) de uma
habilidade ou etapa de resolução de problemas, seguida de uma discussão. Os
participantes eram solicitados a empregar a habilidade treinada nas tarefas apresentadas
39
na intervenção e simular a aplicação em problemas reais. A intervenção ocorreu em
cinco sessões, cada uma de uma hora e meia de duração.
Os resultados indicaram que o treinamento foi efetivo na qualidade das
alternativas levantadas, mas não na quantidade. O ensino em resolução de problemas,
também, foi positivo na auto-atribuição dos participantes de características efetivas de
solucionadores de problemas. Os pesquisadores não encontraram diferenças entre os
grupos nas habilidades de fazer uma escolha efetiva ente um grupo de alternativas. Os
participantes, também, relataram utilizar menos respostas impulsivas do que o grupo
controle.
A dificuldade de se garantir a generalização da aquisição de uma resposta verbal
para uma situação da vida real encontra-se entre as principais limitações metodológicas
dos estudos envolvendo o ensino da habilidade de resolução de problemas (Platt &
cols.,1974; Nezu & D’Zurilla, 1982; Biggman e Power,1999a; 1999b; 2002).
Tal argumento foi exposto indiretamente no estudo desenvolvido por Foxx e Faw
(2000) :
O modelo proposto por D´Zurilla and Goldfried tem sido originalmente
designado como uma forma de terapia para o tratamento de indivíduos “normais”
com repertório adequado de habilidades gerais mas que estavam dependentes de
outros para assisti-los na resolução situações problemas ou que estavam
experienciando sofrimento psíquico (como por exemplo, ansiedade) em suas
tentativas de enfrentar conflitos interpessoais peculiares ou questões (Foxx &
Faw, 2000, p.72).
Ainda em relação às dificuldades inerentes ao treinamento, Tisdelle e Lawrence
(1986) destacam que, embora simulações sejam designadas para evocar in vivo
problemas sociais, tem sido difícil identificar situações problemas que sejam
suficientemente relevantes ou significativas para serem avaliadas em um modelo prático.
40
A constatação no estudo desenvolvido por Padovani (2003) de que os
participantes que estavam em conflito com a lei não apresentavam dificuldades de
emitir respostas verbais adequadas aos diversos exercícios propostos pelo programa de
intervenção permite supor, inicialmente, que o fato de não pertencer à categoria de
indivíduos classificados como “normais”, preocupação apontada por Foxx e Faw (2000),
não representou uma limitação ao desenvolvimento do programa de intervenção, ao
contrário, revelou-se adequada aos propósitos do estudo.
Justificativas
É encorajadora e promissora a constatação de um maior número de pesquisadores
brasileiros envolvidos na temática do adolescente em conflito com a lei nos últimos anos
(Gomide, 1990; Assis, 1999; Carvalho, 2003; Huziwara, 2003, Gomide, 2003; Carvalho,
Gomide & Ingberman, 2004; Gallo & Williams, 2005; Padovani & Williams, 2005;
Dias, 2005; Gallo & Williams, 2008) nos últimos anos. Entretanto, é importante destacar
que o desenvolvimento de pesquisa de avaliações de intervenções (Gomide, 1990;
Padovani & Williams, 2005) e instrumentos validados para mensuração específicos para
essa parcela da população, ainda, se mostram reduzidas na literatura brasileira. Portanto,
iniciativas na área de mensuração e avaliação sistemática de intervenção do
comportamento infrator juvenil tem fundamental importância para a realidade brasileira.
O desenvolvimento e a aplicação de tais pesquisas podem constituir ferramentas
importantes no processo de reivindicações de políticas públicas especificas para essa
população que apresenta déficits comportamentais e emocionais expressivos. Deve-se
mencionar, ainda, que o desenvolvimento de pesquisas na área constitui uma importante
fonte de dados para elaboração de programas a nível primário, secundário e terciário.
41
Paralelamente, pode-se argumentar que a relevância dessas iniciativas no
processo de consolidação desse campo de pesquisa é relevante, principalmente, no que
tange à melhoria do ajustamento e bem estar psicossocial dessa população que, na
maioria das vezes, é discriminada e excluída das práticas sociais vigentes da sociedade.
Espera-se, ainda, que a produção de conhecimento e as diretrizes provenientes desse
campo de estudo favoreçam o processo de transformação social, e passe,
gradativamente, a mobilizar a sociedade civil de forma a conduzir ações governamentais
do país, atingindo o objetivo terminal da ciência – a produção de um conhecimento
transformador da realidade social e favorecedora do desenvolvimento humano.
42
Objetivos do trabalho
1. Avaliar um programa de resolução de problemas sociais em grupo para
adolescentes em conflito com a lei, em regime de internação, com vistas a
contribuir em seu processo de ajustamento psicossocial.
2. Validar para uso no contexto brasileiro, o Inventário de Resolução de Problemas
Sociais-Revisado: Forma Abreviada (Social Problem-Solving Inventory Revised:
Short), bem como investigar a evidência de validade do instrumento por meio da
análise da representatividade dos itens em relação ao constructo a ser medido
(validade de conteúdo) e pelo procedimento de grupos comparados (validade de
critério).
Para alcançar tais objetivos foram realizados dois estudos: o Estudo 1 abordou o
primeiro objetivo e o Estudo 2 pretendeu atingir o segundo objetivo.
43
Estudo 1
Método
Triagem
O critério para inclusão no programa foi determinado pela coordenadora da
unidade da Fundação do Bem-Estar do Menor (FEBEM)
2
de uma cidade do interior do
estado de São Paulo que, analisando as circunstâncias relacionadas ao ato infracional, a
gravidade da infração e as capacidades dos adolescentes internados na Unidade de
Internação Provisória (UIP) em cumprir a possível medida socieducativa de internação a
ser aplicada pelo Juiz da Vara da Infância e da Juventude, selecionou sete potenciais
participantes.
Feita a seleção, a coordenadora convocou os sete adolescentes para explicar os
propósitos do projeto, informando que o pesquisador não era funcionário da FEBEM e
tampouco, tinha relação com o Juiz da Vara da Infância e da Juventude. Adicionalmente,
explicou sobre a não obrigatoriedade do envolvimento no projeto e o caráter não
punitivo para os adolescentes não interessados em participar. Um participante foi
naturalmente excluído do grupo em função de sua transferência para a Unidade de
Internação (UI) no momento em que iria iniciar a pesquisa.
Participantes
Participaram do programa de intervenção seis adolescentes do sexo masculino
(quatro com 16 anos e dois com 17 anos), autores de atos infracionais. No início da
pesquisa tais adolescentes estavam internados provisoriamente, aguardando a definição
2
Tal fundação foi denominada a partir 24 de Dezembro de 2006 de Fundação CASA (Centro de
Atendimento Sócio-Educativo ao Adolescente).
44
da sentença. No entanto, no decorrer da intervenção foi definida a medida de internação
para os seis participantes, sendo tal medida aplicada.
Local
A intervenção ocorreu, inicialmente, em uma sala de atendimento
psicoeducacional da Unidade de Internação Provisório de uma unidade da FEBEM do
interior do estado de São Paulo. A referida unidade da FEBEM envolve dois setores, a
saber: Unidade de Internação Provisória, na qual o adolescente permanece no máximo
por 45 dias (artigo 108) e Unidade Internação, na qual esse poderá permanecer no
máximo por três anos (artigo 121, inc. 3º). A Unidade atende, portanto, duas medidas
socioeducativas distintas: internação provisória (artigo 108 do ECA) e medida de
internação (artigo 122 do ECA). O artigo 122 do ECA destaca que a medida de
internação será aplicada quando tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência à pessoa, por reiteração no cometimento de outras infrações graves
e por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. O
incisivo segundo, do artigo 122, destaca que a medida aplicada ao adolescente levará em
conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
Considerações Éticas
O Conselho Nacional de Saúde, Resolução nº.196, de 10 de outubro de 1996,
com a função de implementar as normas e diretrizes regulamentadoras de pesquisas
envolvendo seres humanos, destaca que a eticidade deve contar com o Consentimento
Livre e Esclarecido do sujeito da pesquisa e/ou seu representante legal, sendo realizada
preferencialmente em indivíduos com autonomia plena. Cabe informar que o projeto foi
45
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, sendo
aprovado (Parecer nº. 028/2006) (Anexo 1).
Nessa esteira, apesar do presente estudo contar com a autorização do
representante legal dos adolescentes, é importante ressaltar que a intervenção foi
realizada apenas quando, após o esclarecimento dos propósitos do estudo (justificativas,
objetivos, procedimentos, riscos potenciais, benefícios esperados e garantia dos aspectos
éticos), cuidados éticos envolvidos (sigilo, confidencialidade das informações e proteção
da imagem e não estigmatização, possibilidade dos dados coletados serem
eventualmente publicados em eventos científicos), o adolescente concordava em
participar espontaneamente do programa assinando o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo 2). Dessa forma, procurou-se garantir, assim a liberdade do
consentimento a sujeitos expostos à influência de autoridade (Cozby, 2003).
Instrumentos utilizados na coleta de dados
Os instrumentos descritos a seguir foram aplicados individualmente aos
participantes antes, imediatamente após a intervenção, e transcorridos três meses da
mesma (Follow-up).
a) Roteiro Semi-Estruturado de Entrevista Individual adaptado de Gomide (1990) e
Padovani (2003) envolvendo o levantamento de dados sociodemográficos, histórico
da infração, vida familiar, vida escolar e informações sobre a infância (ver Anexo 3).
b) Inventário de Depressão Beck (Beck Depression Inventory) (Beck, 2001). Trata-se
de uma escala de auto-relato que contém 21 itens, cada um com quatro alternativas,
que podem ter escore 0, 1, 2 ou 3. Os itens do BDI se referem a sintomas cognitivos-
afetivos (tristeza; pessimismo; sentimento de fracasso; insatisfação; culpa; punição;
46
auto-aversão; auto-acusações; idéias suicidas; choro; irritabilidade; retraimento
social; indecisão; mudança na auto-imagem; insônia) e sensações somáticas e de
desempenho (fatigabilidade; dificuldade de trabalhar, perda de apetite; perda de
peso; preocupações somáticas; perda da libido). A estimativa de tempo de aplicação
é de 10 a 15 minutos para auto-administração. É importante ressaltar que na versão
brasileira, traduzida e adaptada por Cunha (2001), foram desenvolvidos estudos com
sujeitos de 12 a 17 anos. Segundo o Manual da versão em Português do BDI (Cunha,
2001): escores entre 0-11 pontos são indicativos de ausência de depressão; entre 12 -
19, depressão leve; 20-35, depressão moderada; e entre 36-63 depressão grave.
c) Inventário de Ansiedade Beck (Beck Anxiety Inventory) (Beck., 2001). O inventário é
constituído por 21 itens que investigam sintomas comuns de ansiedade e avaliados
pelo sujeito com referência a si mesmo, numa escala de 4 pontos, que refletem níveis
graves da cada sintoma, a saber: absolutamente não, levemente: não me incomodou
muito; moderadamente: foi muito desagradável mas pude suportar: gravemente:
dificilmente pude suportar. Os itens envolvem sintomas físicos, como por exemplo, a
percepção de dormência ou formigamento, tremores (mãos e pernas), alterações do
batimento cardíaco, suor e sintomas cognitivos. O tempo de aplicação estimado é de
5 a 10 minutos para a forma auto-administrada (Cunha, 2001). O instrumento foi
auto-administrado.
d) Escala de Desesperança de Beck (Beck Hopelessness Scale), (Beck, 2001). Trata-se
de uma escala dicotômica (certo ou errado), que envolve 20 afirmações sobre
conteúdos cognitivos da desesperança. O manual da versão em português (Cunha,
2001), destaca os seguintes pontos de corte: 0 a 4 pontos está no nível mínimo; de 5 a
47
8, leve; 9 a 13, moderado; 14 a 20 pontos, grave. O tempo de aplicação previsto é de
5 a 10 minutos, quando auto-administrada.
e) Inventário de Resolução de Problemas Sociais–Revisado: Forma Abreviada (Social
Problem Solving Inventory-Revised:Short) (D’Zurilla, Nezu & Mayde-Olivares,
2002). O instrumento consta de 25 afirmações que medem cinco diferentes
dimensões da resolução de problema que são: orientação positiva do problema,
orientação negativa, solução de problema racional, impulsividade e esquiva. O
instrumento tem como objetivo medir habilidades do indivíduo para resolver
problemas da vida diária. A medida de resolução de problemas pode ser utilizada
como uma forma de entender como um indivíduo tipicamente resolve problemas
estressantes e toma decisões efetivas. Trata-se de um instrumento que pode ser
aplicado em diferentes locais, cujo o propósito da testagem é entender, explicar,
predizer e/ou mudar funcionamento adaptativo ou mal adaptativo. Desse modo, o
SPSI-R mensura duas dimensões constitutivas de resolução de problemas
construtivas (orientação positiva do problema e resolução de problema racional) e
três dimensões disfuncionais (orientação negativa do problema , estilo impulsivo e
descuidado, estilo evitativo). A versão abreviada foi traduzida e adaptada para o
português para a realização da presente pesquisa. O tempo de aplicação previsto
pelos autores (D’Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares,2002) é de aproximadamente 10
minutos para forma auto-administrada. O instrumento foi auto-administrado e teve
duração média de 12 minutos.
f) Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994). O TDE busca avaliar as
habilidades de escrita (escrita do próprio nome e de palavras isoladas ditadas),
aritmética (solução oral de problemas e cálculo de operações aritméticas por
48
escrito) e leitura (reconhecimento de palavras isoladas do contexto). A duração de
aplicação foi de aproximadamente 30 minutos (Stein, 1994).
Condições relacionadas à coleta de dados e repertório do pesquisador
Dada a complexidade e dificuldade do trabalho com adolescentes em conflito
com a lei em situação de internação, será apresentado abaixo uma descrição do processo
de recepção do pesquisador e preparo para trabalhar na área
Ao chegar à unidade, o pesquisador esperava a confirmação de que estava sendo
esperado e ao adentrar na unidade passava pela revista e mostrava o material que estava
portando em uma pasta transparente. O material e o número do registro geral (R.G.) do
pesquisador eram registrados. Posteriormente, o pesquisador era conduzido, por um
agente, à sala da coordenadora pedagógica da unidade de internação, que acompanhava
o pesquisador até o interior da unidade, convocando os participantes do estudo para sala
de atendimento.
Ao finalizar a sessão, o pesquisador era conduzido até a saída por um agente,
apresentando o material que havia entrado na unidade para confirmação. Outro cuidado
tomado pelo pesquisador foi sempre adotar um visual neutro (sapatos, calça jeans e
camisas) para evitar que o mesmo acabasse interferindo no trabalho e na relação com os
participantes.
Ainda seguindo as orientações de Meichenbaum (2001) no que se refere ao
trabalho com populações com sérios comportamentos impulsivos e ou agressivos, o
pesquisador procurava manter uma distância apropriada, estando sensível aos sinais não
verbais assumindo uma postura não ameaçadora. Ao caminhar até a sala de atendimento,
o pesquisador procurava manter contato visual buscando uma posição lateral.
49
Meichenbaum (2001) ressalta, ainda, a necessidade encorajar a pessoa a permanecer
sentado durante o atendimento, mantendo contato visual e, quando necessário, notificar e
solicitar monitoramento por outras pessoas.
Para se preparar para a intervenção, o pesquisador aceitou o convite da
Professora Doutora Paula Inês Cunha Gomide para conhecer e fazer um estágio no
Anexo do Educandário São Francisco, localizado em Piraquara, no estado do Paraná,
onde a professora em questão era diretora e coordenadora do projeto (Gomide, 2007). A
unidade atendia adolescentes infratores de alto risco e tem capacidade máxima de 15
internos, sendo que cada interno ficava em alojamentos individualizados. Esses
adolescentes iniciaram a vida infracional precocemente, haviam cometido delitos graves
(homicídio, latrocínio, parricídio), chefiaram ou participaram ativamente de rebeliões,
apresentavam comportamento violento dentro e fora das unidades e reagiam
negativamente às normas estabelecidas pelas unidades socioeducativas. Na reunião, a
coordenadora apresentou a metodologia empregada no atendimento dos internos, a
rotina e dinâmica da unidade. Paralelamente, o pesquisador acompanhou o atendimento
psicológico de um interno e sua participação na atividade pedagógica.
É importante destacar, também, que o pesquisador já havia trabalhado com
agressores conjugais (Padovani & Williams, 2002; Cortez, Padovani & Williams, 2005),
adolescentes infratores em sua pesquisa de mestrado (Padovani, 2003), tendo visitado
unidades de aplicação de medidas de socioeducativas de Liberdade Assistida e Semi-
Liberdade em São Carlos.. Paralelamente, havia participado de seminários e realizado
mini-cursos voltados ao adolescente em conflito com a lei, além de ter atuado como
psicólogo em uma unidade prisional no estado de São Paulo realizando atendimentos
individuais e grupais com os reeducandos.
50
A presença do referido repertório apresenta-se como uma condição necessária no
processo de replicação do estudo. O histórico de exposição às contingências
mencionadas permitiu ao pesquisador apresentar um controle mais eficaz da ansiedade,
de respostas cognitivas e emocionais relacionadas a possíveis riscos e perigos,
favorecendo o estabelecimento de um vínculo empático como esses adolescentes.
A emissão de respostas sinalizadoras de tranqüilidade, empatia, confiança,
capacidade profissional, ética e respeito criam condições necessárias para o
desenvolvimento do programa e engajamento dos participantes. Paralelamente, é de
fundamental importância que o pesquisador receba suporte emocional para lidar com a
realidade de lidar com indivíduos em situação de privação de liberdade, evitando
possíveis sintomas de Burn-out e/ou Estresse Pós-Traumático (DSM-IV-TR, 2003;
Miller, 2004).
Procedimento
O pesquisador, inicialmente, agendou uma reunião com a equipe técnica da
FEBEM destacando que era psicólogo e doutorando do PPGEEs, e que tinha interesse
em apresentar uma proposta de projeto a ser desenvolvido com os adolescentes em
situação de internação. Agendada a reunião, o pesquisador se dirigiu para Unidade de
Internação e foi recebido por duas coordenadoras pedagógicas da unidade, sendo uma
delas psicóloga. Na reunião, foram apontados os propósitos do estudo, os cuidados
éticos tomados, a relevância do desenvolvimento do projeto para o meio acadêmico e
social. As coordenadoras demonstraram interesse pelo projeto, e disseram que para
desenvolver a pesquisa na unidade seria necessário encaminhá-lo para São Paulo. Sendo
assim, o projeto foi disponibilizado para uma das coordenadoras que fez o
51
encaminhamento. Três semanas após o encaminhamento, a coordenadora entrou em
contato com o pesquisador e relatou que tinha sido autorizado o desenvolvimento do
projeto na presente instituição.
Na etapa que antecedeu o início da pesquisa, o pesquisador buscou se informar
sobre a rotina diária dos adolescentes na instituição e solicitou ao responsável que
indicasse a disponibilidade da instituição (dia e horário) para início das atividades
propostas no projeto, de forma a minimizar interferências sobre a dinâmica de
atendimento da mesma. Definido o horário de realização das atividades, o pesquisador
iniciou as entrevistas individuais com os adolescentes selecionados pela coordenadora da
instituição, em uma sala previamente definida pela equipe da UIP da mesma instituição.
Neste encontro, o pesquisador se apresentava aos adolescentes como psicólogo e
doutorando explicando que a pesquisa constituía numa possibilidade para aprenderem
um meio eficaz de se identificar e resolver problemas cotidianos, como por exemplo,
saber expressar idéias e opiniões de maneira a evitar o surgimento de problemas,
conversar com uma autoridade, saber dizer não a um convite que envolve risco para si
próprio e para os outros, e saber evitar conflitos e problemas em situações futuras (ver
Biggman & Power, 2002). Concedido o consentimento, oficializado pela assinatura do
TCLE, o pesquisador entrevistava o participante aplicando o Roteiro Semi-Estruturado
de Entrevista.
Foram necessárias três sessões com cada participante para concluir a aplicação
dos instrumentos da fase inicial de pré-teste. A aplicação dos instrumentos foi feita
individualmente. Após essa avaliação, foi introduzido o programa de intervenção que
envolveu dez sessões. Finalmente, foi feita uma sessão com todo o grupo para coleta de
dados pós-intervenção. Ao todo o programa de intervenção durou 20 semanas.
52
Pré-teste
Nesta etapa de aplicação dos instrumentos, o pesquisador explicava que seriam
administrados uma série de instrumentos para a avaliação do bem-estar psicossocial.
Para a aplicação, o participante poderia fazer a opção de realizar a leitura do material
individualmente ou essa ser realizada pelo pesquisador. Quando era feita a segunda
opção o participante ficava com uma cópia do instrumento para acompanhamento,
enquanto o pesquisador fazia a leitura e anotava as respostas. Na primeira sessão desta
fase, foram aplicados o Inventário de Resolução de Problemas Sociais Revisado: Forma
Abreviada, o Inventário de Depressão Beck (BDI). No segundo dia de aplicação, foram
aplicados o Inventário de Desesperança de Beck (BHS) e o Inventário de Ansiedade de
Beck (BAI) respectivamente. A etapa de pré-teste era finalizada aplicando o Teste de
Desempenho Escolar (TDE) no terceiro encontro.
Programa de Intervenção em grupo
O programa de intervenção desenvolvido fundamentou-se no programa de
intervenção de Biggman e Power (2002), Padovani (2003), Padovani e Williams (2005),
Cortez, Padovani e Williams (2005), Chang e colaboradores (2004) e no treinamento de
auto-eficácia de Bandura (1997).
Nessa fase foi realizada uma série de exercícios elaborados pelo autor e baseados
no livro “Bons Pensamentos - Bons Sentimentos” de Stallard (2004) e na dissertação de
mestrado de Padovani (2003), envolvendo estratégias cognitivas e comportamentais de
resolução de problemas, análise de conseqüências a curto e longo prazo para si próprio e
para terceiros, levantamento de situações que agradam e que não agradam, levantamento
de atividades relaxantes, identificação de pensamentos disfuncionais, discriminação de
53
situações que geravam raiva. Além de técnicas e estratégias de resolução de problemas,
outras estratégias que complementavam o procedimento foram: análise funcional de
trechos de filmes, técnica de auto-aplicação de time-out, exercícios de auto-eficácia,
leitura e análise de contos para discussão em grupo e técnicas de relaxamento.
Como os adolescentes não podiam adentrar nos alojamentos com materiais
(como por exemplo, lápis e canetas) e buscando garantir a segurança e evitar qualquer
situação que pudesse facilitar a emissão de possíveis comportamentos intimidativos ou
violentos a terceiros, não era entregue material para lição de casa ou exercício que
exigisse o comportamento de escrever ou desenhar por parte dos adolescentes
participantes. Sendo assim, os exercícios escritos eram realizados apenas durante as
sessões. Ainda em relação aos cuidados com a segurança, o pesquisador contava o
número de lápis, borracha, giz de cera, folhas e apontador que levava até o interior da
unidade para realização das atividades previstas. Durante toda a sessão, o pesquisador
observava atentamente cada participante e somente entregava o giz de cera quando o
lápis de carbono havia sido devolvido ao pesquisador. Esse cuidado evitava que
qualquer material ficasse com o participante no término da sessão. Ainda, para evitar
possíveis contatos físicos e posterior discussão entre os participantes durante as sessões,
o ambiente era arranjando dispondo as carteiras em círculo e mantendo uma distância
aproximada de 40 cm entre cada assento.
De acordo com as diretrizes de Wessler (1999) para o desenvolvimento de grupos
terapêuticos, foram realizadas dez sessões em grupo, sendo uma sessão por semana, com
duração média de uma hora e meia cada sessão. As atividades desenvolvidas foram
conduzidas exclusivamente pelo pesquisador. As sessões eram desenvolvidas em três
partes. A primeira parte envolvia apresentação expositiva e socrática (Leahy, 2006) do
54
tema pertinente da sessão, acompanhada da associação com situações reais da vida
social e sua respectiva influência no funcionamento adaptativo do indivíduo. A segunda
parte, envolvia reflexões e discussões com o grupo, realizações de exercícios escritos,
podendo ser individual ou em duplas e levantamento das principais contribuições de
cada participante. Para ensinar pontos importantes referentes ao comportamento de
resolver problemas, o pesquisador, em concordância com Wessler (1999), utilizava a
lousa para registro gráfico do modelo a ser ensinado e para registro das verbalizações
dos participantes.
Paralelamente, para incentivar e motivar as reflexões e discussões, o pesquisador
utilizava trechos de filmes, leitura de contos, solicitando que os participantes se
dirigissem até a lousa e anotassem suas percepções sobre o tema discutido ou, ainda, que
um participante anotasse as diversas contribuições do grupo. A etapa final envolvia
atividades livres. Constituíam as atividades livres o desenho e a pintura e o jogo de
dominó. No entanto, após a realização da atividade de meditação e relaxamento
realizada no final da sétima sessão, os participantes solicitaram realização de tal
atividade no término das sessões subseqüentes, substituindo-as pelas atividades de
desenho e jogo de dominó. Ao encerrar cada sessão, o pesquisador solicitava que cada
participante refletisse e tentasse praticar em suas atividades cotidianas o que havia sido
trabalhado nos encontros.
A Tabela 1 abaixo ilustra os temas e atividades desenvolvidos em cada sessão.
Segue-se uma breve descrição de cada sessão do programa de intervenção.
55
Tabela 1. Temas e atividades desenvolvidos em cada sessão durante a intervenção.
Sessão Temas e atividades
1
Tema: Apresentação do grupo e fundamentos da resolução de
problemas.
Atividade:
¾ Dinâmica de apresentação (cada participante era convidado a
dizer o nome, idade e esporte preferido)
¾ Apresentação da pesquisa, breve contextualização de uma
situação problema,
¾ Definição do que é um problema, conceito de resolução de
problemas
¾ O problema como uma situação corriqueira
¾ Importância do controle do impulso ou do não fazer nada diante
de um problema
¾ Aplicação de roteiro que investiga a definição do problema,
problema mais difícil que enfrentou e reações mais comuns
diante do mesmo
¾ Elaboração em grupo de material escrito referente à percepção
do participante sobre o tema desenvolvido
2
Tema: Estilos de Resolução de Problemas e seus respectivos
impactos.
Atividade:
¾ Estilos de Resolução de Problema: Estilo Racional de
Resolução de Problema (ERRP); Estilo Impulsivo e Descuidado
(EID); Estilo de Evitação (EE)
¾ Impacto do estilo do indivíduo no processo de resolução de
problemas
¾ Levantamento de variáveis que podem afetar a resolução do
problema
¾ Apresentação de um trecho do filme “Diário de um
Adolescente” (Heller, Manulis; & Kalvert, 1995)
¾ Elaboração de exercício em grupo com o objetivo de identificar
o comportamento problema do personagem, identificar
possíveis variáveis que geraram o problema e classificar o estilo
do personagem
¾ Atividade livre: dominó
3
Tema: Dimensões da resolução de problemas (positiva e negativa).
Atividade:
¾ Disposição do indivíduo para resolver um problema –
dimensão positiva e negativa
¾ Apresentação e discussão das dimensões de resolução de
problemas: orientação positiva do problema e orientação negativa
do problema
56
¾ Orientação Positiva do Problema – problema como desafio,
oportunidade para benefícios, crença nas habilidades pessoais
para resolver o problema (auto-eficácia), reações de satisfação e
tranqüilidade ao confrontar-se com o problema
¾ Orientação Negativa do Problema: tendência para adotar o
problema como uma ameaça ao bem-estar, dúvidas sobre as
habilidades pessoais para resolver o problema (baixo senso de
auto-eficácia), reações de frustração e irritação ao se defrontar
com o problema.´
¾ Apresentação e discussão do trecho do filme “Procurando
Nemo” (Walters & Stanton, 2003) para ilustração dos temas
apresentados
¾ Exercício em grupo com o objetivo fazer os participantes
refletirem sobre a importância do senso de eficácia na resolução
de problema, do processo da persistência durante o enfretamento
de um problema, dos elementos cognitivos e comportamentais
diante de um problema
¾ Levantamento de atividades relaxantes
¾ Atividade livre: dominó
4
Tema: Mediadores da resolução de problemas.
Atividade:
¾ Apresentação do trecho do filme “Pelé Eterno” (Neto, 2004)
¾ Mediadores da resolução de problemas relacionados: lidar com
as frustrações, emocionalmente positivo, otimismo e
pessimismo, esperança, importância dos objetivos e propósitos,
enfrentamento de obstáculos.
¾ Exercício escrito em grupo sobre o trecho do filme apresentado
abordando comportamentos necessários no manejo de
problemas, na conquista dos objetivos almejados e possíveis
implicações de um comportamento deficitário em resolução de
problemas
¾ Atividade livre: continuação do filme
5
Tema: Levantamento de atividades que agradam e desagradam e
treinamento em identificação de uma situação problema e suas
diferentes possibilidades de resolução.
Atividade:
¾ Levantamento e discussão das situações e atividades (prazerosas
e desagradáveis) levantadas pelos participantes
¾ Exercício escrito realizado individualmente com o objetivo de
identificar um problema e levantar alternativas potenciais de
resolução
¾ Discussão do problema identificado e das alternativas de
resolução de cada participante
¾ Exercício livre: desenho
57
6
Tema: Comportamento mora l - análise de conseqüências do
comportamento de mentir, falsidade, egoísmo.
Atividade:
¾ Leitura dos contos: a) Pinóquio (Yehezkel, & Busquets, 2003)
que discutiu o tema da mentira; b) A raposa que sabia tudo
(Belli, 2005), sendo abordado o tema da falsidade; c) O elefante
que queria tudo (Belli, 2005), tendo como tema central o
egoísmo
¾ Análise das conseqüências dos comportamentos de falsidade, de
egoísmo e de mentira a partir do conto lido
¾ Análise da moral de cada conto lido
¾ Implicações dos comportamentos analisados no processo de
resolução de problemas e bem-estar
¾ Exercício de levantamento de alternativas e análise das
conseqüências
¾ Atividade livre: desenho
7
Tema: Implementação de estratégias de resolução de problemas:
fatores ambientais e emocionais.
Atividade:
¾ Exercício escrito individual investigando problema mais difícil
da semana
¾ Influência dos estados cognitivos,emocionais e situacionais na
resolução de problemas: pessimismo, otimismo, esperança
¾ Exercício escrito individual de análise de situação problema:
descrição de duas situações problemas hipotéticas, levantamento
de conseqüências positivas e negativas
¾ Exercício envolvendo auto-avaliação e planos para o futuro,
¾ Atividade: meditação e relaxamento muscular (Goleman, 2005)
8
Tema: Apresentação da correlação entre pensamentos-estados
afetivos-comportamentos.
Atividade
:
¾ Exposição da influência dos aspectos cognitivos (positivos e
negativos) na interpretação da realidade objetiva, relação entre
pensamentos e estados afetivos e emocionais, e comportamentos
¾ Levantamento de pensamentos que geraram sensação de bem-
estar, calma e tranqüilidade (pensamentos frios)
¾ Levantamento de pensamentos que geram tristeza, desconforto e
raiva (pensamentos quentes)
¾ Exercício individual: descrever o pensamento que gerou
desconforto, período do dia, grau do desconforto (0 a 10), e o
que fez para aliviar o curso do pensamento
¾ Atividade: meditação e relaxamento muscular (Goleman, 2005)
58
9
Tema: O impacto das distorções cognitivas no processo de
resolução de problemas.
Atividade:
¾ Explanação dos erros de pensamentos e impactos no processo de
resolução de problemas. Distorções cognitivas trabalhadas:
pensamento de “tudo” ou “nada”, maximizando o negativo,
prevendo o fracasso, o adivinhador, rótulos exagerados (Stallard,
2004)
¾ Levantamento de estratégias para evitar erros de pensamentos:
auto-aceitação, relações positivas com os outros, domínio do
ambiente, propósito na vida, crescimento pessoal
¾ Exercício envolvendo a identificação dos erros de pensamentos
analisados
¾ Exercício individual envolvendo o treinamento em levantamento
de alternativas e escolha da alternativa mais adequada
¾ Atividade: meditação e relaxamento muscular (Goleman, 2005)
10
Tema: Revisão dos conceitos discutidos e avaliação.
Atividade:
¾ Avaliação das atividades desenvolvidas
¾ Replicação dos instrumentos
¾ Encerramento
A primeira sessão teve como objetivo estabelecer uma relação empática entre os
participantes e o pesquisador, apresentar os propósitos da pesquisa e contextualizar os
princípios norteadores da resolução de problemas. A sessão teve início com a
apresentação do pesquisador e dos membros do grupo. Em seguida, o pesquisador
destacou os propósitos do estudo e os princípios norteadores do programa de
intervenção. Para tanto, o pesquisador inicialmente questionou o que os participantes
entediam como problema e solução de um problema. Posteriormente, o pesquisador
definiu o que seria considerada uma situação problema e os aspectos relacionados a
resolução de problema, na ocasião o controle de impulsos. Encerrada a explanação, cada
participante recebeu uma folha de exercício para exercitar o tema discutido (o Anexo 4
apresenta cópia do material). Na etapa seguinte, os participantes, em duplas, elaboraram
59
uma reflexão sobre o tema desenvolvido na sessão. No final, os participantes tiveram a
oportunidade de jogar dominó no momento da atividade-livre.
A segunda sessão teve como objetivo analisar os diferentes estilos de resolução
de problemas e sua relação com o processo de adaptação e bem-estar psicossocial do
indivíduo. Para isto, cada participante recebeu um material contendo uma descrição dos
estilos de resolver problemas (o Anexo 5 apresenta cópia do material). Finalizada a
explanação teórica, foram utilizados os capítulos 1, 2 e 3 do filme “Diário de um
Adolescente” (Heller, Manulis; & Kalvert, 1995). O filme teve início 2:35 minutos e
terminou aos 14 minutos.
Trata-se de uma produção americana que retrata a trajetória infratora do jovem,
Jim Carrol (interpretado por Leonardo DiCaprio), destacando a influência do grupo de
amigos no desenvolvimento e manutenção de infrações diversas (como por exemplo, uso
de drogas, destruição de patrimônio, furtos, roubo, entre outros). Apresenta, ainda, o
distanciamento de Jim Carrol de atividades favorecedoras do desenvolvimento e
formação do indivíduo, na ocasião, a escola e o esporte.
Nos referidos capítulos, Jim Carol e o grupo de amigos emitem uma série de
comportamentos infratores, a saber: pegar carona no lado externo do ônibus, utilizar
drogas ilícitas, furtar objetos pessoais e dinheiro, envolvimento em lutas corporais com
sérios danos a vítima e uso de bebidas alcoólicas. As atividades infratores são
freqüentemente reforçadas pelo grupo de amigos, sendo constante o desrespeito aos
Direitos Humanos. A apresentação dos referidos trechos tinha como objetivo discutir o
impacto do Estilo Impulsivo e Descuidado (EID) e do Estilo de Evitação (EE) no
processo de resolução de problemas em detrimento do Estilo Racional de Resolução do
Problema.
60
Após a exibição, os participantes eram incentivados a identificar o estilo do
personagem principal, o impacto de seu estilo na sua vida cotidiana e as possíveis
variáveis que poderiam estar afetando uma resolução socialmente adequada. Em
seguida, os participantes formaram pequenos grupos e receberam um roteiro para
realizarem a análise escrita do filme (o Anexo 6 apresenta cópia do material). A
atividade-livre programada para o final da sessão foi o jogo de dominó.
A terceira sessão teve como objetivo analisar as dimensões positivas e negativas
de resolução de problemas, ressaltando o impacto da auto-eficácia no processo de
enfrentamento de uma situação problema. Para tanto, a sessão teve início com a entrega
do material escrito apresentando às dimensões de resolução de problemas (o Anexo 7
apresenta cópia do material), seguido da explanação do que constitui cada dimensão e
sua relação com a auto-eficácia. O grupo era encorajado a dar exemplos do tema
apresentado e ressaltar a importância do tema estudado. Posteriormente, foram
apresentados os capítulos de 1 a 8 (iniciando em 49 segundos e terminando em
25:10 minutos) do filme “Procurando Nemo” (Walters & Stanton, 2003).
O filme é um desenho animado de produção americana que retrata as
adversidades que o pai e filho peixes enfrentam após um incidente que culminou com o
desaparecimento do filho. Os personagens são representados pela espécie peixe-palhaço.
O personagem analisado foi o pai de Nemo (Martin) que inicia uma jornada árdua em
busca do filho, capturado por um mergulhador após uma discussão entre pai-filho. A
jornada envolveu as seguintes temáticas: superação de limites pessoais (na ocasião nadar
em mar aberto), busca de ajuda (peixes de outras espécies), lidar com agressores (peixes
predadores).
61
A apresentação dos referidos trechos teve como objetivo discutir o impacto das
dimensões positivas no processo de resolução de problemas, como por exemplo, o senso
de auto-eficácia, adotar o problema como um desafio e acreditar nas capacidades
individuais para alcançar o resultado desejado. Paralelamente, foi analisado a
importância de se regular processos cognitivos, afetivos e motivacionais no processo do
alcance do resultado almejado, no processo de resolução de problemas.
Finalizada a apresentação, o grupo foi encorajado a identificar a dimensão de
resolução de problemas do personagem principal e os respectivos indicadores de alta
auto-eficácia. Encerrada a discussão, os participantes se dividiram em pequenos grupos e
receberam uma folha de exercício destacando o comportamento de auto-eficácia no
processo de resolução de problemas (o Anexo 8 apresenta cópia desse material). No final
da sessão, foi discutido a importância da realização de atividades, e os participantes em
sub-grupos, receberam uma folha na qual tinham que identificar suas atividades
relaxantes (o Anexo 9 apresenta cópia desse material). A atividade-livre programada
para o final da sessão foi o jogo de dominó.
Finalizada a terceira sessão, o programa de intervenção foi interrompido por 15
dias em função do proferimento da sentença pelo Juiz da Vara da Infância e da
Juventude dos adolescentes participantes internados na unidade provisória. A estimativa
do tempo previsto para finalização da decisão judicial ficou sob controle da data de
ingresso aos adolescentes, prazo máximo de permanência do adolescente em uma
unidade de internação provisória, e, em caso de internação, o número de vagas
disponíveis na respectiva unidade. Todos os participantes envolvidos no programa
receberam medida de internação. Portanto, as demais sessões foram desenvolvidas na
Unidade de Internação.
62
A quarta sessão teve como objetivo analisar os mediadores da resolução de
problema. A sessão teve início com a exibição dos capítulos 5 (iniciando em 5:11
minutos terminando em 25:10 minutos) do filme “Pelé Eterno” (Neto, 2004).
Trata-se de uma produção brasileira que retrata a trajetória do jogador de futebol
Pelé. O filme destaca a construção de uma carreira marcada por conquistas pessoais e
sociais de um jovem garoto pertencente à classe média baixa do interior do estado de
São Paulo. Enfatiza, também, a importância da relação com os pais e irmãos em sua
formação. Ao longo da apresentação fica evidente o estabelecimento de metas e
objetivos do personagem ainda criança. Outras características pessoais do personagem
principal apontadas no filme foram: bom senso de humor (emocionalmente positivo),
boa interação interpessoal (familiares e amigos), preocupação com os familiares,
esperança e determinação (mudou de cidade para tornar-se um jogador de bola
profissional), liderança (durante os jogos), estilo de vida saudável, superação de lesões e
forma saudável de lidar com a fama. A apresentação dos referidos trechos teve como
objetivo discutir a importâncias dos mediadores cognitivos, afetivos e comportamentais
na resolução de problemas, dentre os quais foram destacados: a determinação de metas e
objetivos socialmente adequados, estado emocional positivo e superação de
adversidades.
Em seguida, os participantes foram estimulados a identificar as características do
personagem principal que favoreceram o alcance de seu objetivo e os principais
obstáculos enfrentados. Na etapa subseqüente, os participantes preencheram o roteiro de
análise do filme (o Anexo 10 apresenta cópia desse material). Em seguida, os
participantes receberam um roteiro destacando os processos cognitivos e emocionais
mediadores da resolução para ser discutido em grupo (o Anexo 11 apresenta cópia desse
63
material). Durante o exercício o pesquisador estimulava os participantes a buscarem um
paralelo entre as cenas do filme apresentado e as situações que haviam vivenciado.
A quinta sessão teve como objetivo de identificar atividades agradáveis e
desagradáveis e treinar a identificação de uma situação problema e suas diferentes
possibilidades de resolução. A sessão teve início com a identificação das atividades
prazerosas e não-prazerosas listadas em folha de registro (o Anexo 12 apresenta cópia
desse material). A discussão envolveu a análise do impacto de tais atividades no
processo de adaptação e bem-estar social, do comportamentos necessários para realizar
as atividades prazerosas, e como lidar com as atividades classificadas de não prazerosas.
Finalizada essa etapa, o pesquisador ressaltava a importância da capacitação no
processo de aquisição e generalização da habilidade nas diversas situações cotidianas,
entregando a cada participante uma folha de exercício de treinamento em resolução de
problemas (o Anexo 13 apresenta cópia desse material). Finalizado o exercício, cada
participante era convidado a apresentar a situação problema selecionada, as alternativas
potenciais, a alternativa selecionada e as implicações positivas e negativas da alternativa
escolhida. No final da sessão, os participantes tiveram como atividade-livre o desenho.
A sexta sessão teve como objetivo analisar as conseqüências do comportamento
de mentir, da falsidade e do egoísmo e suas implicações no processo de resolução de
problemas. Para iniciar a sessão, o pesquisador entregou para cada participante um conto
apresentando um dilema moral (mentira, falsidade, egoísmo) e uma folha contendo
questões para análise do conto (o Anexo 14 apresenta cópia desse material). Os
participantes foram orientados a realizar a leitura e análise do conto. Finalizada a leitura,
cada participante, com sua respectiva análise escrita, expunha o conto, destacava a
questão moral envolvida, as conseqüências envolvidas com o personagem, a forma de
64
resolução de problemas empregada pelo personagem e o impacto comportamental caso
não mudasse tal conduta. Os participantes eram estimulados a comentar ou
complementar os achados do colega que havia exposto o material.
Na etapa subseqüente, os participantes receberam uma folha na qual tinham que
identificar um problema que estavam vivenciado, levantar o maior número possível de
soluções potenciais para o problema, avaliar as possíveis conseqüências tanto positivas
quanto negativas envolvidas em cada alternativa e decidir qual deveria ser a alternativa a
ser implementada (o Anexo 15 apresenta cópia desse material). Em seguida, o exercício
era discutido em grupo. Durante a discussão o pesquisador orientava que o processo
treinado poderia ser utilizado em situações cotidianas e, conforme especificado, o
participante também poderia pegar uma folha de papel para fazer uma análise mais
cuidadosa de uma determinada situação problema. Explicava, ainda, que o impacto em si
próprio e na vida dos outros deveriam ser levados em consideração no processo de
avaliação das alternativas e implementação da decisão. Ao final da sessão foi fornecido
feedback da atividade desenvolvida. A atividade-livre programada foi o desenho. Os
materiais disponíveis para a atividade foram: folhas em branco, giz de cera, lápis de cor,
canetinha.
A sétima sessão teve como objetivo implementar estratégias de resolução de
problemas, analisando formas de resolução e suas respectivas conseqüências. A
investigação do problema mais difícil que haviam enfrentado exigiu que cada
participante indicasse, em uma folha de exercício, a identificação do problema e a forma
de enfrentamento que haviam empregado (o Anexo 16 apresenta cópia desse material).
Em seguida, cada participante apresentou seu material para discussão em grupo.
Finalizada essa etapa, foi analisado o impacto dos estados emocionais e afetivos no
65
processo de resolução de problemas. Para isto, o pesquisador estimulava os participantes
a estabeleceram paralelos com situações reais que haviam vivenciado ou que estavam
vivenciando. Após a discussão, cada participante recebia uma folha de exercício na qual
identificavam o problema (primeira coluna), o que poderia ser feito (coluna central) e as
possíveis conseqüências (positivas e negativas) de cada alternativa (última coluna) (o
Anexo 17 apresenta cópia desse material). O exercício finalizava com a apresentação do
material redigido.
Na etapa final, os participantes foram solicitados a fazer uma auto-avaliação
acompanhada de uma reflexão sobre seus planos futuros. Para realização da atividade,
cada participante recebeu um questionário (o Anexo 18 apresenta cópia desse material).
A sessão foi encerrada com atividade de meditação e relaxamento (Goleman, 2005). O
pesquisador explanou o que constituía a meditação e o relaxamento, enfatizando que tais
técnicas poderiam ser utilizados a qualquer hora, com objetivo de manter a calma e
evitar reações agressivas.
A oitava sessão teve como objetivo mostrar a relação entre pensamento, estado
afetivo e comportamento. Para iniciar a sessão, o pesquisador abordou a questão da
relação entre pensamentos-sentimentos-comportamentos dando exemplos de
pensamentos gerando estados emocionais específicos (como por exemplo, ansiedade,
raiva, medo) e, consequentemente, respostas específicas (agitação motora). Para facilitar
o entendimento o pesquisador utilizou a lousa disponível na sala e entregou uma folha
para cada participante contendo o esquema ilustrado (o Anexo 19 apresenta cópia desse
material). Feita a explanação, o pesquisador solicitou aos participantes que dessem
exemplos que haviam vivenciado, destacando a relação evidenciada. Feita a discussão
em grupo, cada participante recebeu uma folha na qual deveriam anotar pensamentos
66
que os faziam se sentir bem e pensamentos que os faziam se sentir mal (o Anexo 20
apresenta cópia desse material). Os participantes foram convidados a buscar possíveis
respostas emocionais e comportamentais que poderiam apresentar diante dos
pensamentos anotados em cada sessão (“pensamentos bons” e “pensamentos ruins”).
Finalizada essa atividade, o pesquisador destacou a importância de utilizar o
recurso de enumerar os comportamentos necessários para resolver um problema.
Ressaltou, ainda, que tal estratégia poderia favorecer o controle de respostas emocionais
e comportamentais exageradas ou impulsivas no processo de resolução de uma situação
problema. Em seguida, para exercitar o tema discutido, os participantes receberam uma
folha na qual deveriam destacar os passos necessários para resolver adequadamente um
problema (o Anexo 21 apresenta cópia desse material). A atividade foi finalizada com
uma reflexão crítica das estratégias apontadas pelos participantes. Paralelamente, o
pesquisador buscou estabelecer relações entre o planejamento de enfrentamento de uma
situação problema e a sensação de bem-estar e adaptação social. A sessão foi encerrada
com atividade de meditação e relaxamento (Goleman, 2005).
A nona sessão teve como objetivo analisar o impacto das distorções cognitivas no
processo de resolução de problemas. Para iniciar a sessão, o pesquisador distribuiu um
material contendo a explicação das principais distorções cognitivas (o Anexo 22
apresenta cópia desse material), explicando que as distorções cognitivas são
comportamentos comuns nos seres humanos e que, portanto, saber manejá-las é de
grande importância. Mencionou que a manutenção desses padrões de pensamentos pode
trazer prejuízo na manutenção do bem-estar do indivíduo. Alertou, ainda, que as
distorções cognitivas poderiam gerar um desgaste emocional intenso e ser responsável
por uma série de transtornos emocionais e comportamentais, como por exemplo, a
67
ansiedade, a depressão e a dificuldade de manejo da raiva. Paralelamente, foram
discutidas as principais estratégias para evitar tais erros de pensamentos. Feita a
explanação, cada participante recebeu uma folha de exercício contendo as principais
distorções cognitivas (o Anexo 23 apresenta cópia desse material) para ser preenchida
com exemplos pessoais dos erros cognitivos apresentados. Após o término da atividade,
cada participante fez a leitura dos exemplos destacados, ressaltando como poderiam agir
para corrigir tais erros. Para treinar as estratégias de evitação de erros cognitivos no
processo de resolução de problemas, cada participante recebeu uma folha de exercício na
qual deveriam identificar um problema, levantar alternativas potenciais, escolher a
alternativa mais adequada ponderando possíveis demandas cognitivas, afetivas-
emocionais, e comportamentais para implementação da escolha (o Anexo 24 apresenta
cópia desse material). Ao final do exercício, cada participante apresentava seu material.
A sessão foi encerrada com atividade de meditação e relaxamento (Goleman, 2005).
A décima sessão teve como objetivo rever os conceitos discutidos, replicar os
instrumentos (pós-teste) e realizar uma avaliação do programa de intervenção
desenvolvido. A sessão teve início com a discussão dos conceitos discutidos ao longo
dos encontros e implicações da atividade na vida cotidiana dos participantes. Em
seguida, foi reaplicado o Inventário de Depressão Beck (BDI) (Beck, 2001), o Inventário
de Ansiedade Beck (BAI) (Beck., 2001), Inventário de Desesperança de Beck (BHS)
(Beck, 2001) e o Inventário de Resolução de Problemas Sociais–Revisado: Forma
Abreviada (SPSI-R:S) (D’Zurilla, Nezu & Mayde-Olivares, 2002). Finalizada a
aplicação dos instrumentos, os participantes foram solicitados a fazer uma avaliação da
intervenção. Por fim, foi explanado que, após três meses, o pesquisador iria entrar em
contato para acompanhamento e verificação dos resultados terapêuticos.
68
Follow-up
O follow-up foi realizado três meses após o encerramento da intervenção, sendo
que os instrumentos eram reaplicados em uma única sessão os instrumentos: Inventário
de Depressão Beck (BDI) (Beck, 2001), o Inventário de Ansiedade Beck (BAI) (Beck.,
2001), Inventário de Desesperança de Beck (BHS) (Beck, 2001) e o Inventário de
Resolução de Problemas Sociais –Revisado: Forma Abreviada (SPSI-R:S) (D’Zurilla,
Nezu & Mayde-Olivares, 2002).
Delineamento
O delineamento de pesquisa utilizado foi o de pré-teste e pos-teste com grupos,
sendo uma medida antes da intervenção (pre-intervenção), uma depois da intervenção
(pos intervenção) e, por fim, uma medida de prosseguimento (follow-up), para avaliar o
desempenho dos participantes (variável dependente) no que refere ao nível de
ansiedade, depressão, desesperança e o repertório de resolução de problemas após a
introdução da variável independente (programa de intervenção) (Cozby, 2003).
Análise de Resultados
Os resultados serão analisados quantitativamente e qualitativamente. A análise
quantitativa envolverá a medida do desempenho dos participantes nos seguintes
instrumentos: Inventário de Depressão Beck (BDI) (Beck, 2001), Inventário de
Ansiedade Beck (BAI) (Beck., 2001), Inventário de Desesperança de Beck (BHS) (Beck,
2001), Inventário de Resolução de Problemas Sociais –Revisado: Forma Abreviada
(SPSI-R:S) (D’Zurilla, Nezu & Mayde-Olivares, 2002) e Teste do Desempenho Escolar
69
(Stein, 1994) A análise qualitativa será fundamentada no desempenho dos participantes
nos exercícios realizados durante a intervenção e no auto-relato dos participantes.
70
Resultados e Discussão
Os resultados serão apresentados em termos da adesão ao programa de
intervenção, caracterização dos participantes, comportamentos durante o pré-teste,
desempenho nos diversos instrumentos utilizados para avaliação da melhoria do bem-
estar psicossocial e dados sobre o desempenho no ensino de resolução de problemas no
pós-teste e follow-up.
Adesão
É importante mencionar que durante a realização das três primeiras sessões os
adolescentes se encontravam na Unidade de Internação Provisória (UIP), aguardando a
medida sócio-educativa que seria aplicada a cada adolescente. Dado que todos os
adolescentes envolvidos no programa receberam a medida de internação, as sete sessões
complementares ocorreram na Unidade de Internação (UI).
Quanto à freqüência dos participantes, apenas dois participantes (P3 e P6)
estiveram presentes em todas as sessões. Os demais tiveram respectivamente 60% de
presença (P1), 50% (P5), 40% (P2) e 30% (P4). Cabe mencionar que durante as três
sessões iniciais na UIP todos os participantes tiveram 100% de presença.
Na retomada das atividades do programa na unidade de internação, um
participante (P4) não participou das atividades da quarta e da quinta sessões em função
de ter sido deslocado a uma unidade denominada pelos adolescentes de “castigo”, por ter
agredido outro interno, permanecendo em tal local por aproximadamente 15 dias. Ao
retornar à unidade, P4 não quis mais continuar participando das atividades, alegando
querer jogar bola e ficar conversando com amigos.
No dia e horário da quinta sessão, P2 recebeu a visita de sua mãe. Foi a primeira
vez que o adolescente recebera a visita da mãe desde o momento da sua internação
71
(aproximadamente três meses). É importante ressaltar que P2 vinha constantemente
solicitando a presença da mãe para os funcionários da instituição, além de tentar
estabelecer contato via carta. Esse distanciamento afetivo e físico da mãe do participante
pode ser entendido como um comportamento negligente, característica já apontado por
estudiosos da infração juvenil (Gomide, 2003; Carvalho, 2003; Gallo, 2006). Em função
de ter agredido outro interno, P2 ficou para o “castigo” não participando da sexta e
sétima sessão. Após retorno ao “convívio”, termo empregado para designar a volta às
atividades de todo o grupo de internos, tal como P4, P2 preferiu não mais participar das
sessões.
P5 abandonou a intervenção após a quinta semana no momento em que foi
informado que não havia sido selecionado para participar da apresentação musical a ser
realizada em um encontro de unidades da FEBEM em outra cidade do estado de São
Paulo. Ao sair da sala, com raiva por não ter sido convocado, verbalizou: “o negócio é
brigar e matar mesmo” e conclui: “desculpe, Senhor, mas eu tô firmão” (expressão
utilizada para dizer que não estava interessado em fazer o que estava sendo proposto). O
adolescente relatou que como não iria receber benefícios - ou mesmo medidas punitivas
por deixar de freqüentar o programa - ele não iria mais participar de atividades a não ser
que fossem obrigatórias.
Afirmando saber tudo, “eu sei tudo isso, senhor”, e querer jogar bola, P1
abandonou a intervenção na sexta semana. Sendo assim, apenas dois participantes
concluíram o programa (P3 e P6). É interessante apontar que os dois participantes que
estiveram presentes em todos os encontros foram os que cometeram o ato infracional
mais grave, variável a ser apresentada e analisada posteriormente. Segundo o relato dos
próprios participantes, eles não haviam cumprido qualquer medida socioeducativa
72
anteriormente. Deve-se mencionar, ainda, que os referidos participantes não tinham
recebido advertência ou punição por problemas de comportamento na unidade, o que é
de certa forma incomum entre internos em unidades de internação.
Na décima sessão, os participantes que abandonaram o programa de intervenção
foram convidados para responder novamente aos instrumentos, mas recusaram-se em
colaborar. Entretanto, na fase de follow-up, os mesmos participantes decidiram
colaborar. No entanto, o participante 1, ao entrar na sala, desistiu de participar e relatou
que queria “descer” (referindo-se a sair da sala e ficar com os demais internos da
instituição no convívio).
É importante ressaltar que na UI tanto o número de adolescentes internos como o
espaço físico eram maiores, havia maior diversidade de atividades, como por exemplo,
treino de futebol, vôlei, oficinas de confeitaria, participação de escola musical, além da
própria definição de sua situação processual. Diferente da Unidade de Internação
Provisória (UIP) em que o grupo ocorria no final das atividades de lazer (futebol e
pingue-pongue) e oficinas (bordado e cestaria), o desenvolvimento do grupo na Unidade
de Internação (UI) ocorria em horários concorrentes às outras atividades (treino de
futebol, vôlei, ensaio musical, musculação). Outra variável que merece ser mencionada é
que na UIP a situação processual do adolescente ainda não está definida, podendo
alimentar a esperança de receber uma medida sócio-educativa menos restritiva, como
por exemplo, a Liberdade Assistida, transcorridos 45 dias.
Em síntese, os dados referentes à adesão dos participantes (P1, P2, P4, P5) no
programa de intervenção permitem observar uma série de comportamentos já elucidados
por estudiosos da área dentre os quais se destacam: baixa tolerância à frustração,
envolvimento em lutas corporais, déficits de comportamentos empáticos, déficits de
73
habilidades de resolução de problemas, comportamento governado por conseqüências
imediatas e ausência de planos e metas (Gomide, 1999; Padovani, 2003; Assis &
Constantino, 2005; Gallo, 2006). O efeito das conseqüências reforçadas imediatas na
determinação do comportamento do adolescente em conflito com a lei explica, em parte,
a escolha de atividades nas quais o reforço é imediato (jogar futebol, jogar vôlei,
participar do ensaio musical e fazer musculação) em detrimento de atividades cujo
reforço pode se apresentar a médio e longo prazo (participar do programa de
intervenção).
Perfil dos participantes
Os dados coletados na entrevista inicial permitiram traçar um perfil dos
adolescentes infratores estudados. A Tabela 2, a seguir, faz uma breve descrição dos
participantes envolvidos no programa de intervenção.
Em relação à escolaridade dos participantes, pode-se constatar que, no período
antecedente à internação, quatro dos seis adolescentes participantes (P1, P2, P4, P5)
haviam interrompido os estudos, sendo três no Ensino Fundamental (P1, P4, P5) e três
no Ensino Médio (P2, P3, P6). O participante que apresentava maior escolaridade foi o
P6 que cursava o 3º colegial no momento em que fora internado. A média de anos de
estudo dos participantes foi de 7,8 anos. Nota-se ainda, que o número médio de anos de
estudo dos participantes foi 7.75 anos semelhante aos achados no estudo de Padovani
(2003). Ainda em relação à escolaridade é importante mencionar que quatro
participantes haviam sofrido reprovações (P1, P3, P3, P4, P5). P1 reprovara a 1ª e a 5ª
série em função de indisciplina, sendo expulso posteriormente. P3, por sua vez, foi
reprovado em função do número de faltas após o início de um namoro. O adolescente
deixou de ir à escola para ficar com a namorada. Já P4 repetiu a 5ª série em função do
74
Participante Idade Escolaridade Pais vivos Conhecimento
dos pais
Irmãos Auxílio na
renda
familiar
Com quem
residiu
Fuga de casa Histórico de
violência
intrafamiliar
P1
17 5ª serie Mãe, pai
faleceu
quando tinha
7 anos
Sim 2 irmãs Não Foi morar com
avôs após o
falecimento do
pai
Não Física e
psicológica por
parte do tio
P2
17 1º colegial Sim (segundo
relato da
mãe)
Não conheceu o
pai
5, sendo 2
de pais
diferentes
Sim,
participando
do tráfico de
drogas
Residiu apenas
1,5 anos com a
mãe no
momento
residia sozinho
1 vez, foi morar
sozinho
Física
Psicológica,
pelo padrasto.
P3
16 1º colegial Sim Sim 1 irmã Não Residia com os
pais
Não Física e
psicológica pela
mãe
P4
17 5ª série Sim Sim 9 irmãos Sim,
trabalhava na
roça
Residia com
pais e avó
1 vez, foi para
casa de amigos.
Ficou 3 meses
Física e
psicológica
pelos pais
P5
17 8ª série Sim Sim 1 irmã Não, pais não
queriam
Residia com os
pais
3 vezes, ficou na
rua (2 vezes) e
foi para casa dos
amigos (1 vez)
Física e
psicológica pelo
pai
P6
16 3º colegial Sim Sim 1 irmã e 1
irmão por
parte do pai
Sim, servente
de pedreiro e
colhendo
laranja
Morava com a
mãe
Não Física e
Psicológica
pelo pai
Tabela 2. Caracterização dos adolescentes em conflito com a lei que participaram do estudo.
75
número de faltas, pois, na ocasião, trabalhava para ajudar na renda familiar. Por fim, P5
foi reprovado três vezes na 7ª série, enquanto estava no “mundão”, expressão
amplamente utilizada pelos internos para designar liberdade, e iniciara a 8ª série em
uma unidade da Febem do oeste paulista. O baixo rendimento acadêmico, reprovação e
a desistência dos estudos são aspectos constantemente apresentados por estudiosos da
área dos transtornos emocionais e comportamentais entre adolescentes, tanto pela
literatura nacional (Gomide, 1990; Oliveira & Assis; 1999; Padovani, 2003; Gallo,
2006) quanto internacional (Patterson et. Al., 1992; Biggam & Power, 1998; Kauffman,
2001; Gargiulo, 2003; Wang et al.,2005).
A aplicação do Teste de Desempenho Escolar permitiu avaliar as capacidades de
escrita, aritmética e leitura dos participantes. Para isto, foi construída a Tabela 3,
destacando a classificação a partir da série de comparação (série máxima de comparação
– 6ª série). O valor de referência de comparação dos escores brutos adotado para a
construção da Tabela 3 foi a classificação média do TDE.
Tabela 3. Séries do participante e classificação do desempenho a partir das séries de
comparação disponibilizadas no TDE.
*EBT- Escore Bruto Total
Escores Brutos Participante Idade Série do
participante
Escrita Aritmética Leitura Total
(EBT)*
P1 17 5ª série 2ª série 4ª série 2ª série 2ª série
P2 17 1º colegial 6ª série 6ª série 6ª série 6ª série
P3 16 1º colegial 5ª série 3ª série 6ª série 4ª série
P4 17 5ª série 3ª série 5ª série 6ª série 4ª série
P5 17 7ª série 4ª série 4ª série 6ª série 5ª série
P6 16 3º colegial 5ª série 3ª série 2ª série 3ª série
76
Analisando-se os dados disponibilizados na Tabela 8 permite-se concluir que
cinco participantes (P1, P3, P4, P5, P6) apresentaram desempenho inferior a sua
respectiva série de comparação. Cabe lembrar que a série máxima de comparação
disponibilizada no manual para interpretação dos resultados é a 6ª série. Portanto, com
relação ao desempenho do participante 2, os dados são inconclusivos em função das
limitações do instrumento (série máxima de comparação, 6ª série). O participante 1 foi o
participante que apresentou a classificação mais baixa no teste como um todo (EBT), e
P2, o que apresentou o melhor desempenho. Verifica-se que o Participante 6 que
apresentou o maior nível de escolarização (3º colegial) indicou desempenho comparável
ao de um aluno da terceira série do ensino básico. O desempenho abaixo da média de
sua série de comparação por parte de adolescentes em conflito com a lei corrobora os
achados da literatura (Zabel & Nigro, 2001).
Em contraste com a escrita e aritmética, a área de leitura foi a que os
participantes apresentaram o melhor desempenho. Quatro deles atingiram o teto (P2, P3,
P4, P5), sendo que três desses (P3, P4, P5) apresentaram dificuldades tanto na área de
aritmética quanto na área de escrita. P1, por sua vez, obteve performance equivalente a
de estudantes da 2ª série. Os dados encontrados no presente estudo reproduzem os
achados Zabel e Nigro (2001), com adolescentes infratores institucionalizados norte-
americanos que também apresentaram déficits na área de matemática e leitura. É
importante mencionar que não há dados brasileiros disponíveis referentes ao
desempenho de adolescentes em conflito com a lei nas áreas de leitura, escrita e
aritmética.
Em síntese, os dados encontrados na aplicação do TDE refletem os dados
apontados pela literatura no que se refere ao desempenho acadêmico de adolescentes
77
com transtornos emocionais e comportamentais, os quais se enquadram os adolescentes
com histórico de infração juvenil (Patterson et. al., 1992; Gomide, 1999;
Kauffman,2001; Zabel & Nigro, 2001; Padovani, 2003; Dias, 2005; Wang et al., 2005;
Gallo, 2006; Toledo, 2006).
Quanto ao histórico e características da dinâmica familiar, apenas o participante
2 relatou que não conhecera seu pai. O não conhecimento da figura paterna, também, foi
apontado nos achados de Biggam e Power (1998), com jovens escoceses infratores
institucionalizados. O pai de P1, por sua vez, falecera (problemas cardíacos), quando o
participante tinha sete anos de idade. Após este fato, P1 foi morar com a avó. P2, por
sua vez, morava sozinho, mas ajudava financeiramente a mãe com o dinheiro
proveniente do tráfico de drogas. P6 residia com a avó. Ainda em relação ao auxílio na
renda familiar, P4 mencionou que trabalhava na roça e P6 como auxiliar de pedreiro
para complementarem a renda familiar.
O envolvimento em atividades laborais de pouca qualificação foi um aspecto
também verificado no estudo de Padovani (2003), e também apontado no estudo de
Gomide (1999) e Gallo (2006). Entre os adolescentes que exerciam atividade
ocupacional, pode-se verificar um alto índice de abandono de tais atividades. O
abandono de atividades laborais, também, se encontra entre os achados da literatura
sobre o comportamento do jovem infrator (Gomide, 1990; Padovani, 2003). Dentre os
motivos apontados nas pesquisas, pode-se destacar: a não adequação às regras,
comportamentos dos funcionários do local de trabalho (Gomide, 1990), o envolvimento
em atividades ilícitas (Gomide, 1990; Padovani, 2003) e ausência de planos e metas
(Assis & Constantino, 2005).
78
Ao serem questionados sobre o comportamento de fugir de casa, metade dos
participantes (P2, P4, P5) afirmou ter fugido. Entre os motivos que levaram à fuga,
pode-se destacar as agressões físicas e psicológicas do pai e da mãe direcionadas ao
adolescente (P4), as agressões físicas e psicológicas do pai contra o filho (P5, P6), a
agressão física da mãe direcionada ao participante (P3) e as agressões do padrasto (P2) e
do tio (P1). Nesta esteira de análise da violência intrafamiliar, P4 mencionou que via o
pai “regaçar” sua mãe e P6 que o pai agredia a mãe constantemente e que na maioria
das agressões seu pai estava alcoolizado. Apoiando achados da literatura (Sinclair,
1985; Williams, 2001; Smith, Ireland, Thornberry, 2005; Ormeño & Williams, 2006;
Cherry, 2006; Stewart et al., 2008) foi possível observar uma relação direta entre o
histórico de maus tratos infantis (de natureza física e emocional), apontado por todos os
participantes da amostra, e a emissão de comportamentos classificados como infratores
na adolescência. Tais resultados reforçam a necessidade do desenvolvimento de
programas de intervenção em famílias de risco pessoal e social. Exemplos de programas
de prevenção secundários podem ser encontrados nos estudos de D’Affonseca e
Williams (2003) e Ormeño & Williams (2006)
A Tabela 4 abaixo ilustra as lembranças agradáveis e desagradáveis da infância
relatadas pelos participantes.
Os dados da Tabela 4 mostram que todos os participantes indicaram lembranças
traumáticas como violência fatal contra a mulher (P5), vitimização de maus tratos
infantis (P3, P4), quadro de alcoolismo do pai (P4), negligência materna (P2),
falecimento do pai (P1), agressão do pai contra mãe e avó (materna) (P6). P6
mencionou que, após a separação dos pais (pai agredia mãe, filhos e avó), sua infância
melhorara. P4 chegou a classificar seu pai de “louco” e “doido”.
79
Tabela 4. Descrição das lembranças agradáveis e desagradáveis da infância.
Os dados do estudo estão condizentes com os dados da literatura da literatura
nacional (Gomide, 1990; Gomide, 2003; Padovani; 2003; Gallo & Williams, 2005;
Gallo, 2006) e estrangeira (Patterson et al., 1992; Gargiulo, 2003; Nelson et al., 2004;
Smith et al., 2005; Cherry, 2006), que destacam a presença de histórico de violência
intrafamiliar como fator de risco ao desenvolvimento e manutenção do comportamento
Participantes Auto-avaliação
da infância
Lembranças
agradáveis
Lembranças
desagradáveis
P1
“Foi da hora. Até os
10 anos eu não
conhecia droga.
Não tinha
problemas com a
polícia”.
“Quando ia ao sítio
e andava a cavalo”
“Pai que não
conheci certo”
P2
“Boa até quando
estava pra
completar 16 anos.
Clube, presentes”.
“Quando fui morar
com meus tios em
São Paulo e
estudava eletrônica
“Depois que
voltei da casa do
meu tio em São
Paulo e fui morar
com a minha
mãe”
P3
“Foi boa. Eu
gostava de
acompanhar meu
irmão em tudo que
ele fazia”
“Ia à igreja”
“Eu apanhava
direto da minha
mãe”
P4
“Foi sofrida. Meu
pai agredia minha
mãe. Meu pai era
alcoólatra.
“Quando jogava
bola”
“Meu pai me
agredia
frequentemente”
P5
“Não foi boa, meu
pai batia muito”
“Quando pescava
com colega ou pai.”
“Irmã (17 anos)
que morreu.
Marido matou
ela por ciúmes.”
P6
Depois que minha
mãe separou do
meu pai foi boa
“Dia de Natal” “Quando meu
pai judiava da
minha avó
80
infrator, deixando evidente o impacto da violência contra a mulher, em um caso
específico, envolvendo um episódio de gravidade extrema (morte da irmã cometida
pelo “cunhado”). Os dados evidenciam, ainda, o impacto dos maus tratos sofridos na
infância e adolescência no desenvolvimento cognitivo e emocional do adolescente. O
presente estudo não só destaca tal ponto como enfatiza o papel da violência de gênero
como variável saliente na violência intrafamiliar.
A modelação do comportamento agressivo na dinâmica familiar fica evidente
no relato de P4 que relatou que ficava com muita raiva e ódio do pai que o agredia e que
um dia ele iria “pagar” por isto. P2 relatou que, após apanhar de mangueira do padrasto
pela segunda vez, correu atrás deste com uma faca. Os relatos acima deixam evidente a
assimetria de poder e a diferença de força física nos episódios de violência intrafamiliar.
Paralelamente, ilustram a modelação da agressão e o desejo de retaliação da vítima
como algumas das conseqüências nocivas da violência apontadas por estudiosos da
violência intrafamilar (Sinclair, 1985; Williams, 2001; Smith et al., 2005; Cherry, 2006;
Õrmeno & Williams, 2006), além de comportamentos ansiosos, depressivos, baixa auto-
estima (Sinclair, 1985; Meichenbaum, 2001; Williams, 2001; Padovani & Williams,
2002; Cortez, Padovani, & Williams, 2005; Padovani & Williams, 2005).
Em concordância com os dados da literatura, (Patterson et al., 1992; Rutter,
Giller, & Hagell, 1998, Gomide, 1990; Padovani, 2003; Gallo & Williams, 2005;
Nelson, et al., 2004; Furlong, et. al., 2004 & Dickson et al.,2005; Gallo, 2006), o
envolvimento em lutas corporais foi relatado por cinco participantes (P1, P2, P3 P4,
P5). Apesar do participante 6 não relatar, inicialmente, envolvimento em lutas
corporais, em companhia de um colega, o mesmo planejou a agressão a uma pessoa que
havia “mexido” com sua mãe, fato que acabou culminando com a morte da vítima.
81
O envolvimento em lutas corporais vem reforçar o déficit de repertório de
resolução de problemas sociais dessa população que passa a utilizar a agressão como
forma de enfrentamento de adversidades. Em função das conseqüências reforçadoras
imediatas da agressão, como por exemplo, interrupção do comportamento indesejado da
vítima, indução do medo e valorização no grupo de amigos, o comportamento agressivo
é selecionado, favorecendo sua generalização para demais situações que envolvem
propriedades semelhantes.
Os participantes apontaram como motivos desencadeadores da luta física:
envolvimento dos amigos em uma luta corporal e necessidade de ajudá-los (P1), estar
em casa noturna, utilizando bebidas alcoólicas e alguém “mexer” (P2, P4), adulto
embriagado interferir na discussão com a namorada (P3), pessoa embriagada provocar,
vítima tentar reagir ao assalto e ser baleada (P2), retaliação de um grupo composto por
cinco por pessoas em frente à escola e ser encaminhado ao Pronto Socorro em função
das lesões (P4), estar sob efeito de drogas e apanhar de quatro pessoas que insultaram e,
posteriormente, planejar e agredir o grupo que o agrediu utilizando arma de fogo (P5).
Resultados semelhantes foram observados no estudo de Padovani (2003) que encontrou
uma forte correlação entre pertencer a um grupo desviante e emitir comportamentos
agressivos e violentos. É consenso entre estudiosos que pertencer a um grupo desviante
aumenta a probabilidade de envolvimento em uma grande variedade de comportamentos
desviantes, além de exercer um forte impacto sobre a incidência de comportamento
violento (Feldman, 1979, Gomide, 1990; Nelson et al., 2004; Furlong et al., 2004;
Padovani & Williams, 2005; Gallo, 2006; Fite et al., 2006).
Ainda neste contexto, Feldman (1979) destaca que a manutenção de
comportamentos transgressores pode ser explicada, em parte, pela remota probabilidade
82
de serem surpreendidos, permitindo a emergência da habituação à punição. Nesse
sentido, a punição passa a ser considerada apenas um risco ocupacional e aceitável.
Paralelamente, deve-se, ainda, levar em consideração o status do delito cometido no
grupo, a expectativa de ganho e o valor do reforço obtido.
Outro fator que pode explicar a manutenção da transgressão foi apontado por
Padovani (2003) que destacou a expectativa dos pares quanto à emissão de
comportamentos violentos e agressivos. Nessa linha de argumentação, é preocupante
observar o uso de armas de fogo entre os participantes durante episódios de conflitos
(P2, P5), fatos observados nos estudos de Padovani (2003) e Gallo (2006).
O uso de cigarros foi confirmado por cinco participantes (P2, P3, P4, P5, P6), o
consumo bebidas alcoólicas e múltiplas drogas por todos os participantes, exceto P6 que
relatou ter utilizado exclusivamente a maconha. O uso de bebidas alcoólicas e drogas,
múltiplas, no caso de cinco participantes, confirma o refinamento de comportamentos
ilícitos, além de favorecer e reforçar a emissão de comportamentos desviantes das
práticas sociais e legais vigentes. O tráfico de drogas foi confirmado por dois
participantes (P1, P5). Paralelamente, P1 mencionou estar envolvido no tráfico de
munições. A prática do tráfico (drogas ou munições) constitui um agravante, uma vez
que indica o ilícito como meio de sobrevivência e conseqüente aquisição de bens
materiais socialmente valorizados. Tal comportamento fortalece a hipótese de que os
participantes 1 e 5 indicavam trajetórias persistentes (Feldman, 1979; Moffitt, 1993;
Wiesner et al.,2005).
O uso de tabaco, consumo de bebidas alcoólicas e drogas ilícitas entre
adolescentes com histórico de conflito com a justiça é aspecto amplamente apresentado
na literatura nacional (Gomide, 1999; Padovani, 2003; Gallo & Williams, 2005; Gallo,
83
2006) e internacional (Patterson et al., 1992; Rutter et al., 1998; Biggam & Power,
2002; Nelson et al., 2004; Hagel & Häkkänen, 2006). A menção do tráfico de drogas
por dois participantes (P1, P5), aponta que o uso de drogas pode se tornar um fator de
risco para o envolvimento do adolescente no tráfico de drogas. A utilização de armas
como forma de manter a segurança do local de venda de drogas, assim como a própria
segurança, e a possibilidade de realizar o pagamento da droga com armas e munições
pelos usuários pode favorecer o tráfico de armas e munições.
É interessante destacar, como apontou Gallo (2006), que a maioria dos
participantes que estava cumprindo, em seu estudo, a medida sócio-educativa de
Liberdade Assistida usava armas de fogo na prática do ato infracional, enquanto que os
adolescentes que cumpriam a medida de Prestação de Serviço à Comunidade utilizaram
armas brancas. Outro ponto interessante observado no estudo de Gallo (2006) foi que,
ao comparar o uso de armas e freqüência a escola, o autor encontrou que as armas foram
primordialmente usadas pelos participantes que não estavam no ensino formal,
levantando a hipótese do papel da escola como fator de proteção (Gallo, 2006).
Pode-se ver que todos os participantes foram capazes de identificar lembranças
agradáveis envolvendo passeios, participação em culto religioso e comemoração de
datas festivas. A lembrança de fatos agradáveis pode estar sob controle de experiências
marcantes do histórico de vida do participante, do próprio conteúdo da questão ou ainda
da situação de privação de liberdade. Verifica-se, no relato dos participantes, o destaque
de situações envolvendo contingentes familiares, reforçando a relevância de se trabalhar
com a família de adolescentes com histórico de infração (Carvalho, 2003; Gallo, 2006).
A Tabela 5 abaixo destaca as qualidades, defeitos e comportamentos que os
participantes gostariam de mudar.
84
Tabela 5. Descrição das qualidades, defeitos e comportamentos que cada participante
gostaria de mudar em si próprio.
Participantes Qualidades Defeitos Comportamentos
que gostaria de
mudar
P1
“Não sei” “Fui para o
caminho ruim”
“Não sei”
P2
“Não sei
dizer não”
“Quando eu quero
eu vou atrás e tiro o
que tiver na minha
frente”
“Conversar muito”
P3
“Não sei” “Uns par. Vou
muito pela onda dos
outros”.
Já estou
mudando: o jeito
de me vestir e
viver com a
família
P4
“Não sei” “Não preparo nada” “Nenhum”
P5
“Não sei” “Sou muito
briguento”
“Nenhum”
P6
“Gosto de
desenhar”
“Não gosto que
mexam nas minhas
coisas”
“Nenhum”
Os dados obtidos mostram que quatro participantes (P1, P3, P4, P5) não foram
capaz de descrever algo positivo em relação a si próprio. A influência do grupo de
amigos envolvidos em atividades ilícitas na emissão de comportamentos infratores foi
identificada por dois participantes (P1, P3). Problemas na esfera de controle da raiva
foram apresentados por dois participantes (P2, P5). A ausência de planos e metas
socialmente ajustados foi identificada por um participante (P4). Características de
impulsividade, dificuldade de controle da raiva, ausência de planos e metas foram
descritas por diversos pesquisadores que atuam com o adolescente em conflito com a lei
(Gomide, 1999; Kauffman, 2001; Padovani, 2003; Gallo, 2006).
85
Apesar de todos os participantes terem identificados, com facilidade seus
próprios defeitos, a maioria não identificou comportamentos que gostariam de mudar
em si mesmos (P1, P4, P5, P6). Pode-se especular que tal dificuldade esteja associada a
ausência de um repertório que os ensinassem que mudanças comportamentais são
possíveis de serem alcançadas e que tais “defeitos” não seriam traços imutáveis de
personalidade.
Outra hipótese seria que a emissão de comportamentos classificados como
infratores estavam associados a contingências reforçadoras positivas e, portanto,
favorecedores de respostas emocionais agradáveis, como por exemplo, sensação de
bem-estar, alegria, além de possibilitar o acesso a reforçadores materiais e sociais, não
sendo, portanto, identificados como problema. Outro aspecto que chama a atenção é que
nenhum participante relatou a necessidade de mudar comportamentos que venham ferir
um direito humano, como por exemplo, comportamentos agressivos e violentos. Os
aspectos aqui citados reforçam a necessidade urgente de programas de intervenção com
essa população.
A noção de brevidade do futuro, fator este que pode ter influenciado as respostas
dos participantes, pode ser observada nos relatos dos participantes do estudo de Gomide
(1990), que diziam que o futuro deles era “na cadeia, no hospital ou no cemitério”. Isso
salienta o impacto das conseqüências imediatas na determinação do comportamento do
jovem em conflito com a lei. A mudança do esquema de reforçamento nos quais tais
adolescentes estão inseridos revela-se primordial, tendo em vista que as conseqüências
reforçadoras imediatas ou de curto prazo envolvem risco para si próprio e/ou para
terceiros, portanto, não favorecedoras de um desenvolvimento saudável e ajustado às
práticas sociais vigentes.
86
A Tabela 6 faz uma síntese do dia “mais feliz” e o dia “mais triste” e apoio nos
momentos difíceis apontados pelos participantes.
Tabela 6. Síntese de eventos marcantes na história de vida e pessoas com quem contam
nos momentos difíceis.
Participantes Dia mais feliz Dia mais triste Com quem conta
nos momentos
difíceis
P1
“Não tive um dia
feliz”
“Falecimento do meu
pai”
“Meus colegas”
P2
“Não sei” “Dia que fui morar na
casa da minha mãe”
“Comigo mesmo”
P3
“Vai ser ainda” “Quando vim preso e
passei a olhar o meu
irmão (comparação
com irmão mais velho
que apresenta
comportamentos
ajustados socialmente)”
“Família”
P4
“Quando me
destraio”
“Quando fico pensando
o que vou fazer quando
crescer”
“Ninguém”
P5
“Quando sai de
liberdade”(outra
unidade de
internação)
“Quando minha irmã
morreu”
“Minha mãe”
P6
“Quando estava lá
fora com a minha
mãe”
“O dia do latrocínio” “Minha mãe”
A Tabela 6 revela que a situação de liberdade foi mencionada por dois
participantes (P5, P6) como dia feliz. P1 e P3 não conseguiram mencionar um dia feliz e
P4 considerou o dia mais feliz quando se destraia.
87
Já em relação ao dia mais triste, os participantes mencionaram a situação de
internação, comparar-se ao irmão mais velho que apresentava um bom ajustamento
social (P3); falecimento de um ente querido (P1, P5), o retorno à convivência com a
mãe (P2), expectativa e apreensão quanto ao futuro (P4) e o dia do crime (P6). É
interessante notar que o comportamento que gerou a internação foi apontado apenas por
um participante (P3), como sendo o dia mais triste. O fato de apenas um participante
indicar como o dia mais triste o comportamento que gerou a internação vem fortalecer o
argumento definido por Feldman (1979) que destaca que a punição passa a ser um risco
ocupacional e aceitável e que em algumas ocasiões em que o indivíduo tem sua
liberdade privada ele já desfrutou dos frutos provenientes da atividade ilícita. Ainda
nesta direção, conforme o exposto por Padovani (2003), cabe mencionar o reforçamento
do delito pelos demais internos da instituição, além do próprio “código de valores
internos” e a definição da instituição correcional como local de “férias de malandro”,
como bem analisou Gomide (1990).
É importante constatar que dois participantes (P2, P4) não identificaram
qualquer tipo de fonte de apoio o que se considera um agravante. É possível constatar,
ainda, que a mãe foi a pessoa mencionada como fonte de suporte emocional e afetivo
nos momentos difíceis em duas ocasiões (P5, P6). Já a família foi destacada apenas por
um participante (P3). A valorização da figura materna foi um aspecto apontado no
estudo de Biggam e Power (1998) e observado no processo de coleta de dados do
presente estudo. Comportamentos semelhantes foram observados pelo pesquisador em
sua experiência profissional trabalhando com a população carcerária adulta. O relato de
um presidiário colhido durante o trabalho com um jovem adulto inserido em uma
unidade prisional ilustra bem essa situação: “Aqui é o lugar (se referindo a prisão) onde
88
o filho chora e a mãe não vê.”. A frase “Amor só de mãe” tatuado no braço de um
sentenciado também ilustra essa situação.
A Tabela 7 a seguir apresenta a descrição do adolescente do ato infracional que
gerou a internação do adolescente e o histórico infracional registrado na justiça.
Tabela 7. Descrição do ato infracional que gerou internação e histórico infracional
registrado na justiça*.
Participantes Infração atual Histórico prévio infracional
(registrado na justiça)
P1
Assalto à mão armada Tentativa de latrocínio
P2
Assalto à mão armada Advertência
P3
Homicídio -
P4
Assalto à mão armada Furto
P5
Tráfico de drogas Assalto à mão armada
P6
Homicídio -
* infração atual e histórico prévio foram apresentados pelos participantes. A instituição não
permitiu o acesso ao banco de dados da infração dos internos.
Pela observação da tabela acima verifica-se que apenas os participantes 3 e 6 não
relataram histórico de infração registrado pela justiça da infância e da juventude. No
entanto, esses foram os participantes que cometeram o delito mais grave, homicídio
doloso. É importante ressaltar que P3 e P6 estavam juntos no momento do crime, cuja
vítima na ocasião era um adulto de aproximadamente 42 anos de idade, conhecido de
ambos os participantes. Segundo relato de P3, o crime, planejado por si próprio, foi
motivado pelo comportamento de calúnia e injúria da vítima.
Os fatos relacionados ao crime corroboraram os dados da literatura (Heide,
2003; Hagelstam & Häkkänen, 2006), no que se refere às características dos réus e da
vítima: os participantes apresentavam histórico de violência intrafamiliar, histórico de
89
envolvimento em atividades ilícitas, qualidade da relação pais-filho qualificada como
deficitária (Heide, 2003; Hagelstam & Häkkänen, 2006), média de idade de 16 anos,
vítima era conhecida dos agentes, havia um motivo particular que motivou os
indiciados, o corpo foi encontrado na cena do crime, houve múltiplos agressores, e
foram utilizados instrumentos (Hagelstam e Häkkänen, 2006).
O assalto à mão armada foi o ato infracional mais freqüente entre os
participantes em três ocasiões (P1, P2, P4). Com relação ao assalto, é interessante
observar os achados de Donegá (2006), ao investigar representações sociais de
cidadania em indivíduos que vivem no regime prisional. A autora encontrou que em
33% dos participantes que praticam assalto e furto, a prática de delitos aparece
associada a um ato aventureiro que dá prazer. As sub-categorias “manter vício” e
“resolver situações familiares” apareceram em seguida com o mesmo percentual (20%).
O tráfico de drogas foi a causa de internação do participante 5. Entretanto, cabe
mencionar que houve infrações não detectadas pela justiça. Conforme já mencionado, o
uso de drogas foi um comportamento comum entre os participantes; o tráfico entre os
participantes 1 e 5; e o envolvimento com armas e conflitos violentos (P2, P3, P6).
Ainda em relação à prática de condutas delituosas, P2 relatou que, ao assaltar uma casa
em certa ocasião e manter os moradores reféns, disparara dois tiros em direção ao filho
do casal que tentou reagir ao assalto. P2 não soube informar se o tiro atingiu a vítima.
Em concordância com os dados da literatura (Hagelstam & Häkkänen, 2006),
adolescentes tendem a realizar atividades delituosas em companhia de outros
adolescentes, situação que pode escalar o uso da violência, como por exemplo, o risco
de morte da vítima. Ao caracterizar a clientela atendida em medidas sócio-educativas,
Gallo (2006) encontrou que a maior parte das infrações foi praticada somente pelo autor
90
ou teve a colaboração de apenas uma pessoa, além do adolescente. A colaboração de
apenas uma pessoa para a emissão da conduta infratora foi corroborada em metade dos
participantes (P2, P3, P6).
El-Khatib (2001) alerta que o número de registros referentes às infrações
cometidas por crianças e adolescentes analisadas em seu estudo além de expressivos,
são parciais, uma vez que nem todos os casos chegam ao Fórum e o número de
processos não é igual ao número de crianças e adolescentes envolvidos em
comportamentos infratores (sempre menor). Pode-se inferir que a discrepância entre o
número real de infrações e registros oficiais é maior quando se leva em consideração
atos infracionais descritos como contravenção penal, portanto, de menor potencial
ofensivo.
Em relação às trajetórias infratoras dos participantes pode-se inferir que P1, P2,
P4 e P5 indicam trajetórias de curso persistente. Dentre os fatores que sustentam esta
hipótese pode-se destacar: a gravidade do ato infracional, a mudança do tipo de delito, o
envolvimento com drogas ilícitas, o distanciamento de pares pró-sociais, bem como a
emissão de comportamentos não identificados pelo sistema de judicial. Apesar de terem
praticado o delito mais grave, P3 e P6 não apresentavam precedentes, evidenciando,
portanto, um ato isolado. Cabe mencionar que, apesar de se apresentar como um ato
isolado, isso não minimiza a gravidade do fato (homicídio) e a necessidade de um
acompanhamento de intervenção específico direcionado ao exercício do manejo da raiva
e autocontrole, para que delitos semelhantes não venham ocorrer. Tais dados reforçam a
necessidade de programas de intervenção específicos à trajetória apresentada pelo
adolescente, aspecto defendido por diversos autores (Feldman, 1979; Le Blanc, 1994;
91
1997; Moffitt, 1993; Loeber & Loeber, 1998; Wiesner & Capaldi, 2003; Pinsky &
Bessa, 2004; Estevão & Bazon, 2004; Dahlberg, & Simon, 2006).
Em síntese, o perfil do adolescente em conflito com a lei participante do estudo
foi de jovens de sexo masculino, em média com 16,6 anos de idade, no geral com
história de fracasso escolar, envolvimento em lutas corporais e consumo de bebidas
alcoólicas e drogas ilícitas. Outra característica comum a todos os participantes foi o
histórico de violência intrafamiliar.
Os dados que serão apresentados abaixo se referem a indicadores de bem-estar
psicossocial dos participantes, que foram coletados na fase de pré-teste, pós-teste e
follow-up, a saber: Inventário de Depressão Beck (BDI), Inventário de Ansiedade Beck
(BAI), Inventário de Desesperança de Beck (BHS), Inventário de Resolução de
Problemas Sociais –Revisado: Forma Abreviada (SPSI-R:S).
1. Inventário de Depressão Beck (BDI)
A Figura 1, abaixo, ilustra a relação entre o desempenho de cada participante no
pré-teste, pós-teste no Inventário de Depressão Beck (BDI).
Observando os dados da Figura 1 verifica-se que cinco participantes indicaram
depressão na fase de pré-teste (P1, P2, P3, P5, P6). O participante 4 apresentou o maior
escore (41 pontos), sendo sua intensidade classificada de grave. P1 (27 pontos), P5 (25
pontos) e P2 (21 pontos) indicaram nível moderado. P6, por sua vez, indicou depressão
leve.
Na fase de pós-teste, os dois participantes (P3, P6) que concluíram apresentaram
depressão leve. P3 apresentou exatamente o mesmo escore que na fase de pré-teste. Já
P6, apresentou uma redução significativa da fase de pré-teste para fase de pós-teste.
92
41
13
27
25
21
7
19
13
8
7
12 12
10
0
21
42
63
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 1. Desempenho dos participantes no Inventário de Depressão de Beck (BID)
durante as fases do estudo.
Na fase de follow-up, apenas o participante 4 recusou-se a responder aos
instrumentos. Nesta fase, apenas dois participantes (P1, P5) indicaram existência de
depressão. O adolescente que tinha depressão mais acentuada (P3), participou na íntegra
da intervenção e teve melhoria contínua e de seu estado depressivo. P6, que participou
de todas as sessões, também apresentou melhoria passando de depressão classificado
como Leve para Ausente. Estudiosos da área destacam que a presença de sintomas
depressivos entre adolescentes com histórico de infração é uma característica comum
nessa população (Patterson et al., 1992; Biggam & Power, 1198; 2002; Kauffman,
2001; Padovani, 2003; Padovani & Williams, 2005; Gallo & Williams, 2005).
Outra variável que pode ter favorecido a diminuição dos indicadores de
depressão dos participantes, ao longo das fases do estudo, refere-se ao fenômeno de
“prisionização” dos participantes, ou seja, a redução dos índices de depressão de todos
os participantes, também, pode estar sob controle do processo de adaptação do
adolescente ao regime de internação (Biggam & Power, 1998). A referida hipótese foi
Nível Escore
Mínimo 0-11
Leve 12-19
Moderado 20-35
Grave 36-63
93
confirmada no estudo de Biggman e Power (1998) que encontraram redução dos níveis
de depressão de internos que estavam mais tempo na unidade. Entretanto, não se deve
minimizar o impacto da intervenção principalmente no participante 3 que apresentou
índice preocupante na fase de pré-teste e uma melhoria significativa no decorrer do
estudo.
2. Inventário de Ansiedade de Beck (BAI)
A aplicação do Inventário de Ansiedade de Beck (BAI) possibilitou mensurar os
sintomas de ansiedade dos participantes durante as fases do estudo.
A Figura 2 apresenta uma síntese do estado dos envolvidos no programa de
intervenção na fase de pré-teste, pós-teste e follow-up.
34
14
11
13
25
9
16
1515
8
17
26
20
0
21
42
63
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 2. Desempenho dos participantes no Inventário de Ansiedade de Beck (BAI)
durante as fases do estudo.
Os dados da Figura 2 mostram que na fase de pré-teste apenas um participante
(P4) indicou ansiedade mínima, portanto, não apresentando qualquer alteração
cognitiva, comportamental ou fisiológica associada à ansiedade. Entre os participantes
Nível Escore
Mínimo 0-10
Leve 11-19
Moderado 20-30
Grave 31-63
94
que indicaram grau de ansiedade mais elevado, P3 teve sua ansiedade classificada como
Grave, e P2 como Moderado. P1, P5 e P6 indicaram ansiedade classificada como Leve.
Na fase de pós-teste, P3 apresentou uma redução significativa passando de grave
para leve e P6, por sua vez, continuou apresentando o mesmo nível (leve). Na fase de
follow-up, P3 e P6, que concluíram o estudo, indicaram, respectivamente, grau de
ansiedade classificada como Leve (P3), mesmo desempenho do que na fase de pós-teste,
e Mínimo (P6). P6, por sua vez, indicou diminuição do nível de ansiedade da fase de
pós-teste para a fase de follow-up. Os demais participantes (P1, P2, P5), que não
concluíram o estudo, apresentaram manutenção (P1- Leve; P2- Moderado) ou aumento
(P5 de Leve para Moderado) do nível de ansiedade. A situação de restrição de liberdade
e, conseqüente, distanciamento de familiares podem favorecer o aumento do nível de
ansiedade, como bem apontou Biggam e Power (1999a; 1999b; 2002).
É interessante observar que, ao contrário da depressão, o processo de adaptação
não surtiu efeito na ansiedade. Os participantes que abandonaram o estudo indicaram
manutenção (P1 e P2) e aumento dos índices (P5), quando comparados com a fase de
pré-teste, ao passo que P3 e P6, que estiveram presentes em todas as fases do estudo,
indicaram diminuição dos índices de ansiedade. Portanto, pode-se inferir que a
intervenção tenha, possivelmente, auxiliado no manejo da ansiedade.
3. Inventário de Desesperança de Beck (BHS)
O desempenho dos participantes no Inventário de Desesperança de Beck
encontra-se sintetizados na Figura 3 a seguir.
95
11
2
9
15
4
8
222
4
11 11
6
0
4
8
12
16
20
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 3. Desempenho dos participantes no Inventário de Desesperança de Beck (BHS)
durante as fases do estudo.
Na Figura 3 pode-se observar que, na fase de pré-teste, apenas dois participantes
(P2, P6) não indicaram desesperança, os demais participantes indicaram desesperança
variando de Leve (P4), Moderado (P1, P3) à Grave (P5). Na fase de pós-teste, os dois
participantes que concluíram o estudo indicaram Ausência de desesperança. Na fase de
follow-up, os participantes que concluíram o estudo (P3, P6), mantiveram o
desempenho da fase de pós-teste, portanto, Ausência de desesperança. Os demais
participantes indicaram: manutenção (P1, Moderado), aumento (P2, de Ausente para
Leve) e diminuição (P5, de Grave para Moderado).
Para o participante 5, é interessante notar a constatação de uma relação inversa
entre os escores de depressão (de leve para moderado) e desesperança (de grave para
moderado), ou seja, o aumento da depressão não acompanhou o aumento da
desesperança. Como possíveis hipóteses para esse fenômeno pode-se destacar que
outras variáveis, não relacionadas à desesperança (por exemplo, sintomas físicos e
Nível Escore
Mínimo ou ausente 0-4
Leve 5-8
Moderado 9-13
Grave 14-20
96
fisiológicos) indicaram aumento, ao passo que as variáveis relacionadas à cognição
indicaram redução, favorecendo respostas cognitivas mais adaptativas.
A desesperança entre adolescentes internados em função do comportamento
infrator foi discutida nos estudos de Biggam e Power (1998; 1999a; 1999b; 2002) na
Escócia. O distanciamento afetivo e o não acompanhamento sistemático nos momentos
de visita da mãe de P2 podem constituir variáveis importantes no aumento dos escores
no instrumento que mensura a desesperança.
4. Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Resumido –SPSI-R:S
A Tabela 8 abaixo serve como guia para avaliar o desempenho de cada
participante no Inventário de Resolução de Problemas Sociais: Revisado Forma
Abreviada–SPSI-R:S. É importante ressaltar que foram utilizados os parâmetros da
população americana, uma vez que o instrumento ainda não se encontrava validado no
Brasil, na ocasião do estudo.
Tabela 8. Guia de interpretação do SPSI-R:S.
A aplicação do Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma
Abreviada– SPSI-R:S permitiu mensurar quantitativamente o desempenho dos
participantes como pode ser visto na Figura 4.
Escore Nível Resolução de Problemas
Igual ou acima de 145 Extremamente acima da média do grupo normal
130 a 144 Muito acima da média do grupo normal
115 a 129 Acima da média do grupo normal
86 a 114 Média do grupo normal
71 a 85 Abaixo da média do grupo normal
56 a 70 Muito abaixo da média do grupo normal
Igual ou abaixo de 55 Extremamente abaixo da média do grupo normal
97
69
89
80
123
89
107
123
94
102
99
104
107
0
20
40
60
80
100
120
140
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 4. Desempenho dos participantes no Inventário de Resolução de Problemas
Sociais-Revisado: Forma Abreviada durante as fases do estudo.
Verifica-se, na Figura 4, que na fase do pré-teste o desempenho dos participantes
oscilou de muito abaixo da média do grupo normal (P3) a acima da média (P2), sendo
que P5 apresentou desempenho abaixo da média, e os demais (P1, P4 e P6) desempenho
médio. Assim sendo, somente dois participantes (P3 e P5) apresentam déficits
significativos no repertório de resolução de problemas.
Na fase de pós-teste, P3 apresentou um aumento expressivo na capacidade de
resolver problemas (de muito abaixo da média para na média) e P6 apresentou a mesma
performance que na fase de pré-teste (média do grupo normal). Na fase de follow-up,
P3 apresentou melhoria do desempenho (de na média do grupo para acima da média);
já P6 manteve o mesmo desempenho já anotado nas fases anteriores (na média do
grupo). Os demais participantes (P2, P5), que não participaram integralmente da
intervenção e responderam os instrumentos na fase de pré-teste e follow-up indicaram:
diminuição (P2, de acima da média para na média do grupo normal) e manutenção (P5,
na média do grupo normal). Pode-se levantar a hipótese que para o participante 2 a não
98
participação no segmento do estudo contribuiu negativamente no processo de
manutenção do repertório de resolução problemas. Outra variável que, também, parece
ter contribuído negativamente foi o distanciamento afetivo e o comportamento
negligente da mãe que não comparecia nos horários de visita nos finais de semana
favorecendo a emissão de respostas impulsivas e descuidadas do adolescente.
P3, que esteve presente em todas as fases do estudo, foi o adolescente que
apresentou a melhor performance quando comparado com os demais. P6, que também
esteve presente, apresentou, como já analisado, o mesmo desempenho ao longo do
estudo Segue abaixo possíveis explicações para o seus respectivos desempenhos.
As hipóteses para a melhoria significativa do desempenho do Participante 3
podem ser: repertório inicial de habilidades de resolução de problemas deficitário, altos
índices de ansiedade, depressão e desesperança verificados na fase inicial do estudo,
sensibilidade às conseqüências positivas provenientes dessa nova habilidade de resolver
problemas, aplicação das habilidades aprendidas no seu ambiente natural e
generalização da habilidade aprendida para os demais contextos.
A manutenção do desempenho de P6 levanta algumas questões: Será que o seu
repertório inicial de resolução de problemas, classificado como na média do grupo
normal, favoreceu segundo sua percepção, a emissão, na maioria das vezes, de respostas
adequadas a demanda social, e, portanto, não generalizando o novo aprendizado? Ou
ainda: Será que em função de seu repertório o participante não discriminou mudanças
sutis na maneira de resolver problemas? E por fim: Será que o participante não aplicou
as habilidades trabalhadas no seu ambiente natural?
Apesar do déficit de resolução de problemas entre adolescentes autores de atos
infracionais ter sido encontrado no estudo desenvolvido por Padovani (2003) e Biggam
99
e Power (1999a; 1999b; 2002), no presente estudo apenas dois participantes (P3 e P5)
apresentaram repertório inicial deficitário. Esse número reduzido de participantes com
déficits em habilidades de resolução de problema pode estar sob controle da própria
amostra do Estudo 1 que é pequena. O Estudo 2 que envolverá a validade do
instrumento de resolução de problemas sociais entre adolescentes em conflito com a lei
com um número expressivo de participantes poderá trazer respostas mais seguras sobre
essa habilidade para tal população no Brasil.
Para melhor visualizar o desempenho dos participantes no processo de resolução
de problemas (dimensões e estilo) será apresentada a Figura 5, destacando-se os dois
tipos de dimensões de resolução de problemas (OPP e ONP). A Tabela 9, por sua vez,
retomará os significados das siglas das dimensões e dos estilos de resolução de
problemas.
Tabela 9. Dimensões de Orientação do Problema e Estilos de Resolução de Problemas
avaliados no SPSI-R:S
Dimensões de Orientação do Problema Estilos de Resolução de Problemas
1. Orientação Positiva do Problema
(OPP)
1. Resolução Racional do Problema
(RRP)
2. Orientação Negativa do Problema
(ONP)
2. Estilo Impulsivo e Descuidado (EID)
3. Estilo de Evitação (EE)
A Figura 5, a seguir, ilustra o desempenho dos participantes nos dois tipos de
orientação do problema (OPP e ONP). No que se refere à dimensão Orientação Positiva
do Problema (OPP), na fase de pré-teste, os dados mostram que o desempenho dos
participantes foi diversificado, sendo classificado desde muito abaixo da média do
grupo normal (P3), passando por na média do grupo normal (P1, P4, P5) e acima da
média (P6) até muito acima da média (P2).
100
OPP
58
100
93
131
108
124
127
116
116
112
112
0
20
40
60
80
100
120
140
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Dimensões do
p
roblema
ONP
116
106
116
93
125
109
100
96
103
96
100
90
0
20
40
60
80
100
120
140
P3 P6 P1 P5 P2 P4
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 5. Síntese do desempenho dos participantes nos dois tipos de orientação do
problema: Orientação Positiva do Problema (OPP) e Orientação Negativa do Problema
(ONP).
Os dados ilustram que apenas o participante 3 apresentou habilidades cognitivas
de resolução de problemas deficitárias no início do estudo. Na fase de pós-teste, P3
apresentou melhora na emissão de respostas relacionadas à dimensão positiva, passando
de muito abaixo para na média do grupo normal. P6, por sua vez, apresentou ligeira
redução da performance, de acima da média para na média do grupo normal.
Na fase de follow-up, entre os presentes em todas as fases do estudo (P3, P6), P3
apresentou melhora continua do desempenho, sendo classificado, nessa fase, como
101
acima da média do grupo normal. P6, por sua vez, apresentou a mesma performance da
fase de pós-teste (média do grupo normal)
Dentre os participantes que não participaram do estudo o desempenho foi
variado: P2 apresentou diminuição (de muito acima da média para acima da média do
grupo normal), e P5 aumento (de na média do grupo normal para acima da média do
grupo normal).
No que se refere ao desempenho na dimensão do problema classificada como
Orientação Negativa do Problema (ONP), quanto menor sua pontuação, melhor é o
desempenho na emissão de comportamento de resolução problema. Portanto, na fase de
pré-teste, três participantes (P1, P2, P6) apresentaram desempenhos classificados como
na média do grupo normal. Enquanto que P3, P5 e P4 indicaram desempenhos
deficitários, sendo classificados como acima da média do grupo normal. Pode-se
inferir, ainda, que, diante de situações problema, tais participantes têm maior
probabilidade de experimentar mais dificuldade.
Já na fase de pós-teste P3 e P6, que concluíram o estudo, apresentaram a mesma
performance, na média do grupo normal. Entretanto, é interessante observar que
enquanto P6 apresentou o mesmo desempenho que na fase de pré-teste (média do grupo
normal), P3 apresentou uma melhoria expressiva após a intervenção, passando de acima
da média do grupo normal para na média do grupo normal.
Na fase de follow-up, todos participantes (P2, P3, P5, P6) apresentaram
desempenho classificado na média do grupo normal. Cabe mencionar que o participante
3 foi o que apresentou a melhor performance quando comparado com os demais
participantes, acompanhado de P5. P2 e P6 apresentaram a mesma performance que nas
fases anteriores (na média do grupo normal).
102
Em síntese, pode-se observar que, com exceção de um participante (P3), ao
analisar a dimensão positiva do problema na fase de pré-teste, os participantes
indicaram esquemas cognitivo-comportamentais construtivos adequados no processo de
resolução de problemas, sendo caracterizado por otimismo e senso de auto-eficácia (alta
auto-eficácia) (D’ Zurilla et al., 2002). Entretanto, no que se refere à dimensão negativa
do problema, pode-se verificar que metade dos participantes (P3, P4, P6) indicou
respostas cognitivo-comportamentais disfuncionais no processo de resolução de
problemas, sendo caracterizadas pela percepção do problema como uma situação
ameaçadora e dúvidas sobre sua capacidade de obter sucesso (baixo senso de auto-
eficácia), tornando-se frustrados e irritados quando confrontado com um problema (D’
Zurilla et al., 2002). Os autores ressaltam que os problemas são circunstâncias e que as
dimensões (positivas e negativas) são parcialmente independentes, o que explica a
existência de habilidades e déficits no processo de resolução de problema. D’ Zurilla e
colaboradores (2002) destacam, ainda, que o objetivo de treinamento de indivíduos em
resolução de problemas consiste em promover a implementação de dimensões
construtivas e facilitar o decréscimo das dimensões negativas.
A Figura 6 a seguir apresenta os desempenhos dos participantes nos três estilos
de resolução de problemas, a saber: Resolução Racional do Problema (RRP), Estilo
Impulsivo e Descuidado e Estilo de Evitação (EE). Cabe lembrar que quanto maior a
pontuação no Estilo Racional do Problema (ERRP) melhor será sua habilidade de
aplicação de princípios e técnicas de resolução de problemas. Entretanto, quanto maior a
pontuação no Estilo Impulsivo (EID) e no Estilo Evitação (EE), mais deficitária é sua
habilidade, portanto, mais inadequado é o seu estilo.
A análise da Figura 6 demonstra que no que se refere ao Estilo Racional de
103
ERRP
88
112
104
84
136
96
116
108
136
108
0
20
40
60
80
100
120
140
160
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
EID
122
111
119
134
96
111
115
122
96
96
77
100
0
20
40
60
80
100
120
140
160
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Estilo de resolução de problemas
EE
119
116
100
91
103
100
113
129
97
106
91
106
0
20
40
60
80
100
120
140
P3 P6 P1 P5 P2 P4
Participantes
Escore
s
pré-teste pós-teste follow-up
Figura 6. Síntese do desempenho dos participantes nos três estilos de resolução de problemas:
Resolução Racional do Problema (RRP) Estilo Impulsivo e Descuidado (EID) Estilo de Evitação
(EE).
104
Resolução de Problema (ERRP), na fase de pré-teste, quatro participantes (P1, P3, P4,
P6) tiveram desempenho na média do grupo normal, um participante (P2) teve
desempenho muito acima da média e apenas um participante obteve desempenho
abaixo do grupo normal (P5).
Na fase de pós-teste, P3 apresentou um aumento em suas estratégias de
resolução de problema, passando de desempenho na média do grupo para acima da
média do grupo normal. Já P6, obteve o mesmo desempenho do que a fase inicial (na
média do grupo normal). Na fase de follow-up, o desempenho dos participantes oscilou
de média do grupo normal (P5, P6) a muito acima do grupo normal (P2), sendo que P3
obteve desempenho acima da média do grupo normal.
Entre os participantes que estiveram presentes em todas as fases do estudo, nota-
se que P6 obteve o mesmo desempenho ao longo das fases e P3, por sua vez, apresentou
um aumento significativo da fase de pré-teste para a fase de pós-teste, mantendo seu
desempenho (escores idênticos) na fase de follow-up. É interessante observar, ainda,
que P3 e P6 atingiram os mesmos escores (116 e 108, respectivamente) que haviam
atingido na fase de pós-teste. Situação semelhante foi verificada com P2 que participou
das fases de pré-teste e follow-up.
Na fase de pré-teste do desempenho referente ao Estilo Impulsivo e Descuidado
(EID), três participantes (P2, P4, P6) tiveram desempenho na média do grupo normal;
dois participantes (P1, P3), acima da média, e um (P5) muito acima da média do grupo
normal. Portanto, pode-se inferir que três participantes (P1, P3, P5) indicam padrões de
resolução de problemas disfuncionais, sendo suas tentativas classificadas como
descuidadas, apressadas e incompletas.
105
Na fase de pós-teste, P3 e P6 tiveram o mesmo desempenho (na média do grupo
normal). Entretanto, P3 apresentou melhoria significativa do seu repertório quando
comparado com a fase inicial (de 122 para 96), sendo seu desempenho interpretado
como na média do grupo normal. Em contraste, ao passo que P6, apesar da diminuição
do escore (de 111 para 96), seu repertório inicial e final teve a mesma classificação, na
média do grupo normal.
Na fase de follow-up, o Participante 3, que participou na íntegra do programa de
intervenção, foi o que apresentou a melhor performance, abaixo da média do grupo
normal. P6, por sua vez, manteve o mesmo desempenho ao longo das fases do estudo.
Os participantes 2 e 5 apresentaram desempenhos semelhantes, sendo classificados
como acima da média do grupo normal. Apesar de apresentarem o mesmo desempenho
na fase de follow-up, P2, quando comparado com seu próprio desempenho na fase de
pré-teste, indicou aumento do desempenho (de na média do grupo para acima da média
do grupo normal); e P5, por sua vez, indicou uma diminuição (de muito acima para
acima da média do grupo normal). É interessante observar que os dois participantes que
estiveram presentes ao longo da realização do programa de intervenção foram os que
obtiveram os melhores resultados, sendo a diferença mais expressiva observada no
repertório de P3.
No que se refere ao estilo de evitação caracterizado por procrastinação,
passividade e dependência, na fase de pré-teste, quatro participantes (P2, P4, P5, P6)
tiveram desempenho na média do grupo normal e dois (P1,P3) acima da média do
grupo normal. Na fase de pós-teste, P3 apresentou uma redução do desempenho (de
acima da média para na média do grupo normal); P6, por sua vez, apesar do ligeiro
106
aumento na sua pontuação (97 para 100), manteve inalterado seu desempenho (na
média do grupo normal).
Na fase de follow-up, P3 e P6 apresentaram desempenhos semelhantes,
classificados como na média do grupo normal, reproduzindo os dados da fase de pós-
teste. Os demais participantes indicaram: aumento (P2, média do grupo para acima da
média do grupo) e manutenção do desempenho (P5, média do grupo). Observa-se que a
melhoria do repertório de enfrentamento de uma situação problema apenas foi
observada no participante (P3) que freqüentou todas as fases do estudo. P6, por sua vez,
que também esteve presente na íntegra, indicou manutenção do desempenho ao longo
das fases do estudo. A manutenção da performance também foi observada no
participante 5 que interrompeu a intervenção.
Teste de Desempenho Escolar e Resolução de Problemas Sociais
A Tabela 10, abaixo, faz uma comparação entre os desempenhos dos
participantes no Teste de Desempenho Escolar (TDE) e no Inventário de Resolução de
Problemas Sociais– Revisado: Resumido (SPSI-R:S).
Tabela 10. Desempenhos dos participantes no Teste de Desempenho Escolar (TDE) e
no Inventário de Resolução de Problemas Sociais– Revisado:Curto (SPSI-R:S).
Participantes TDE SPSI-R:S
P1 2ª série 89
P2 6ª série 123
P3 4ª série 69
P4 4ª série 89
P5 5ª série 80
P6 3ª série 104
107
Verifica-se pela Tabela 10 que o participante (P2) que obteve o melhor
desempenho no TDE também obteve o melhor desempenho no SPSI-R:S. Por outro
lado, nota-se que o participante 1, que obteve o desempenho mais baixo no TDE, teve
desempenho igual (P4, desempenho 4ª série ) ou superior (P3, desempenho 4ª série; P5,
desempenho 5ª série) a participantes de séries mais elevadas. P6, que obteve a segunda
pior performance no TDE (3ª série), obteve o segundo melhor desempenho no SPSI-
R:S.
A tentativa de correlacionar o desempenho dos participantes no TDE com o
desempenho no SPSI-R:S não indicou dados conclusivos. A dificuldade de intersecção
dessas duas variáveis (desempenho acadêmico e habilidades de resolução de problemas)
pode ser explicada pelo número reduzido de participantes envolvidos no estudo (6
participantes). Entretanto, para tentar aprofundar essa questão foi desenvolvido o Estudo
2, a ser discutido no devido momento.
Efeito do Treinamento em Resolução de Problemas: dados qualitativos
O comportamento de não pensar nas conseqüências antes de praticar um ato
ilícito foi reconhecido por quatro participantes (P2, P3, P5, P6) na primeira sessão de
intervenção. P2, adicionalmente, relatou que a situação de assalto gera “adrenalina” e
que “o barato é louco”. Destacou, ainda, que prefere dinheiro ao invés de um objeto da
vítima para não correr o risco de ser surpreendido pela polícia com o produto da vítima.
P2, P3, P5 e P6 acrescentaram que a oportunidade de estar aprendendo novas
habilidades de resolução de problemas seria de grande importância para suas vidas
futuras, complementando que não tiveram oportunidade de aprendê-las enquanto
estavam no “mundão” (em liberdade). Essa constatação vem na direção de que
108
estudiosos brasileiros da infração juvenil apontam como fatores estruturais, sociais,
econômicos de risco para o desenvolvimento do comportamento (Gomide, 1990;
Padovani, 2003; Assis & Constantino, 2005; Dias, 2005; Gallo & Williams, 2005;
Gallo, 2006; Toledo, 2006).
No final da primeira sessão, a dupla composta por P1 e P2 mencionou que
tiveram oportunidade de refletir sobre “formas de resolver os problemas de (...) que a
sociedade acha certo ao invés de buscar dinheiro matando, roubando ou até mesmo
seqüestrando”. Destacaram, ainda, a importância de não pensar somente neles, mas em
suas famílias e na família da vítima no momento de realizar um assalto ou atirar em
alguém (“puxar o cão”). A dupla composta por P6 e P3 destacou que “não há só uma
forma de resolver o problema” e que deveria pensar nas conseqüências positivas e
negativas que cada comportamento pode gerar. Acrescentaram: “a vida é difícil para
quem não sabe viver, é preciso saber antes de aprontar”.
Apresentando informações adicionais, P5 mencionou:
“Quando eu for tomar decisão, tipo sair catando um outro menor de pancada,
sair atirando em outras pessoas, pensar duas ou três vezes antes de fazer uma
cagada, tipo: talvez a pessoa mereça morrer, mas eu tenho que pensar na minha
família e na família da outra pessoa. Imagina o quanto a mãe dele não vai
chorar, os irmãos, pai, tio, tia, primos”.
Ao levantar os principais problemas que o personagem principal do filme
“Diário de um adolescente” apresentava na segunda sessão, todos os participantes
foram capazes de identificar os elementos centrais, a saber: usar drogas, brigar, roubar
(P1, P2, P3, P4 ,P5, P6), ficar à noite na rua (P1, P2, P5), ser impulsivo (P3, P4, P5). Os
participantes destacaram como possíveis variáveis controladoras do comportamento do
personagem principal: companhia (P1, P2, P3, P4, P5, P6), família e discriminação (P3,
P4, P5), ficar longe da escola e não valorizar a vida (P1, P2, P5). É interessante
109
observar que os participantes foram capazes de identificar tanto os fatores de risco,
como os fatores precipitantes do comportamento infrator, conforme dados apontados
pela literatura da área (Gomide, 1990; Gomide; 2003; Nelson et al., 2004; Assis &
Constantino, 2005; Padovani & Williams, 2005; Gallo & Williams, 2005; Fite et al.,
2006; Gallo, 2006; Hagelstam & Häkkänen, 2006; Toledo, 2006).
Ao serem questionados sobre atividades que gostaram ou gostariam de fazer na
terceira sessão, os adolescentes destacaram: estudo, sexo, hipismo, hip-hop (P1, P2);
futebol, desenhar, tocar violão, musculação, fazer contas (P5, P6). Ao finalizar, P2
utilizou o espaço da folha e escreveu uma letra de hip-hop: “formei minha quadrilha,
magoei minha família”. A utilização de espaços específicos para o jovem com histórico
de infração ou de risco pessoal e social poder expressar sua opinião, exercer e estimular
a criatividade, socializar com outros jovens em ambiente controlado foi discutido por
Padovani (2003) e Assis e Constantino (2005). A importância dos municípios, do
Estado e, mais especificamente, da União criarem condições que favoreceram o
incentivo a estilos de vida saudáveis, promovendo o crescimento e maturidade pessoal e
social da população juvenil, também, foi amplamente discutido no relatório da
UNESCO sobre políticas públicas para a juventude (Brasil, 2004). Além de
proporcionarem condições para o aprendizado de habilidades socialmente adequadas,
essas atividades permitiram, ainda, que o jovem se visse como um cidadão.
Após assistirem o trecho do filme “Procurando Nemo” (desenho animado sobre
peixes) e serem questionados sobre a importância de pensarem que são capazes de
resolver os problemas, os adolescentes destacaram: “a pessoa que persiste e não
desiste, ela é mais rápida e chega onde ela quiser, e ela vai ser mais feliz” (dupla: P5,
P6); “influencia na auto-estima, atenção e força de vontade” (dupla: P1, P2). P1 e P2
110
ressaltaram, ainda, a importância de se pensar nas conseqüências positivas, valorizar o
bem e “assim se tornar uma pessoa melhor”. Fazendo um paralelo com o momento que
os demais peixes convidam Nemo para cabular a aula, P5 ressaltou que as “más
companhias”, normalmente influenciam seu comportamento e incentivam você a não
ser persistente na busca dos seus objetos. No final da sessão, P2 e P5 disseram: “Deus
abençoe seu caminho”. No momento em que estava saindo, P2 complemetou ao
pesquisador: “Volte com Deus para casa, bom descanso”.
Na quarta sessão, ao apresentar o trecho do filme “Pelé Eterno”, os participantes
ficaram atentos e demonstraram interesse na atividade programada. Ao analisarem o
trecho do filme, preenchendo a folha de exercício, os participantes indicaram como
comportamentos necessários para o personagem superar os obstáculos e atingir seus
objetivos: batalhar muito, não desistir, enfrentar as barreiras que tentava impedir (P5),
não desanimar, persistir na luta, não pensar que é difícil (P6), lutar, trabalhar,
enfrentar as dificuldades como desafio (P3). P6, concluiu destacando: “não desistir,
não desanimar, confiar mais em você mesmo e gostar do que você faz”.
Os participantes apontaram, ainda, a humildade e a simplicidade do jogador
como elementos necessários. É interessante destacar que a humildade é uma
característica central apontada tanto por adolescentes internados quanto por adultos
encarcerados. Sentenciados adultos ressaltam a “humildade” como característica
fundamental no processo de adaptação e bom ajustamento ao regime prisional. Ser
humilde está entre as primeiras recomendações dos sentenciados aos presos primários
que acabam de ingressar no regime prisional. Sendo assim, pode-se inferir que alguns
valores e regras identificados no sistema prisional adulto podem, também, ser
verificados no sistema de internação para adolescentes infratores.
111
É importante ressaltar que a “humildade” nessas instituições de privação de
liberdade está relacionada à questão de adaptação e sobrevivência. Assim, são
considerados comportamentos indicadores de humildade: não questionar as regras do
“mundo do crime” imposta pela população, não delatar arbitrariedades de um
companheiro e apresentar comportamentos “corretos” durante a visita de familiares
(como por exemplo, não olhar para mulher do próximo), entre outros aspectos. A
relação imposta é de controle aversivo uma vez que o controle do comportamento é
exercido pelos princípios da punição (positiva e negativa) e reforçamento negativo (fuga
e esquiva). O método de controle por aversivos pode gerar, por meio de estímulos pré-
aversivos condicionados, respostas emocionais condicionadas como o medo, a
ansiedade e a raiva (Sidman, 1995; Cameschi & Abreu-Rodrigues, 2005).
Ao trabalhar a identificação de uma situação e possíveis formas de resolver o
problema na quinta sessão, P3 destacou como problema “uma pessoa me provocar sem
motivo aparente”, levando como possíveis formas de resolver o problema: “questionar
com a pessoa se fez algo, pedir desculpas ou ainda sentar e conversar”. P6, por sua
vez, mencionou como situação problema que “não aceita é que fiquem rindo de mim
por eu ter falado uma palavra a mais”, apontando como formas de resolução: “esperar
um pouco e conversar depois”, “ter pedido desculpas”, “discussão”, “brigar, mas
ficar na minha e ter mais paciência pelo o que fiz”.
Dentre as atividades descritas como desagradáveis, os adolescentes destacaram:
“pessoa ficar me irritando, alguém falar alto, desacreditar de seu potencial”, “pessoa
querer tirar de menos” (P5), “ajudar e não ser ajudado, tentar me corrigir sem motivo,
ser enganado, ser esquecido” (P3), “desistir de brigas, ficar doente” (P6). P5
descreveu que estava aprendendo “muita coisa, mas que continua a mesma coisa”.
112
Na sexta sessão, apenas P3 e P6 estiveram presentes. Ao analisar o conto referente à
temática da falsidade, P6 apontou que “a falsidade causa desconfiança”, que a pessoa
pode “ficar solitária e mais mentirosa”. Ao analisar a questão do egoísmo, P3 destacou
que a pessoa pode perder “algumas amizades” e, caso não mudasse, o personagem
correria o risco de ficar sozinho e que “não se pode querer as coisas só pra você, ter a
sua vez e ter a dos outros”.
Ao realizar o exercício que envolveu identificar um problema pessoal, levantar
soluções potenciais e as respectivas conseqüências tanto positivas como negativas, P3
apresentou como situação problema: “amar uma pessoa que não ama”, e apontou como
soluções possíveis: tentar esquecer (conseqüência positiva: arrumar outra; conseqüência
negativa: ficar triste); tentar reconquistar (conseqüência positiva: conseguir;
conseqüência negativa: não conseguir); tentar entendê-la (conseqüência positiva: ficar
menos chateado; conseqüência negativa: ficar chateado). P6, por sua vez, mencionou
como situação problema: “inconfiança”(desconfiança), e apontou como soluções
possíveis: “fazer o melhor” (conseqüência positiva: confiável; conseqüência negativa:
triste, raiva e mágoa); “guardar segredo e não contar para pessoa” (conseqüência
positiva: admirado; conseqüência negativa: pior pessoa do mundo); “não mentir para
essa pessoa” (conseqüência positiva: “fiel, realista”; conseqüência negativa: “gerar
desconfiança no outro”).
Na sétima sessão, os participantes (P3, P6) levantaram duas situações problemas
para realização da atividade: situação 1 (alguém provocar) e situação 2 (alguém xingar).
Para a primeira situação, P3 mencionou como forma de solucionar “dar um soco no
carro dele”, não identificando conseqüências positivas, e como conseqüência negativa,
apontou: “levar outro ou levar um tiro”. P6 destacou como forma der resolver o
113
problema: “ir pra cima dele”, como conseqüência positiva a própria situação de “ir em
cima” e como conseqüência negativa “dar um soco e levar outro e até parar no
cemitério”. Os participantes reconheceram que os exemplos citados eram uma forma
inadequada de enfrentar o problema, discriminando a importância de controlar os
impulsos diante de uma situação que gere raiva.
Ao serem questionados sobre o que pretendiam fazer quando saíssem da FEBEM,
P3 mencionou “arranjar um emprego” e P6, “tocar violão, escutar música e ajudar a
minha mãe”. Ao se depararem com a questão: “Se você tivesse que mudar algo, o que
você mudaria?” P6 descreveu: “mudaria minha preguiça, para eu ter mais vontade de
fazer as coisas”. P3 mencionou: “o mundo, a visão das pessoas, preconceitos, não ter
diferença de um para outro”. A questão do preconceito de adolescentes que tiveram
passagem pela FEBEM foi discutida com propriedade por Gomide (1990; 1999).
É interessante verificar que os participantes foram capazes de apresentar planos e
metas realistas (ajudar a mãe, tentar arrumar emprego, tocar violão), portanto,
aumentando a probabilidade de tais metas serem executáveis, em contraste com os
dados do estudo de Assis e Constantino (2005), que apontam a dificuldade de
estabelecimento de planos e metas nessa população.
Quanto ao problema mais difícil que enfrentaram na semana que antecedeu à sessão,
P3 relatou a solicitação de sua mãe para parar de fumar, complementando que não havia
conseguido parar e que sua mãe continuava pedindo. P6 apontou não ter recebido a
visita do irmão e ter ficado triste. Como solução, pedira para a sua mãe convidar o
irmão para vê-lo na próxima semana.
Na oitava sessão, P3 destacou como pensamentos que o fazia sentir-se bem: “pensar
na família, lembrar de quando participava de um grupo musical e pensar no que fazer
114
quando sair da instituição”. Com relação aos pensamentos que lhe deixavam ansioso,
apreensivo e triste, apontou: “saber que vai ficar na instituição até 2007, pensar na
namorada, pensar nas pessoas que gosta e não pode ver”. P6 apresentou como
pensamentos positivos: “pensar na família, irmão mais novo e amigos que deixou após
a internação”. Entre os pensamentos que o deixavam apreensivo e triste, mencionou:
“vivenciar a situação de estar internado, chamar sua atenção e ter que fazer muitas
coisas” (referindo-se às atividades das quais precisava participar na instituição, como
por exemplo, oficinas).
No exercício escrito sobre levantamento dos passos que deveriam seguir para
resolver um problema, P3 descreveu: “analisar, falar sobre o problema, tirar dúvidas,
pensar em outras possibilidades, saber lidar com as conseqüências resultantes do
problema e persistir no problema” (referindo-se ao fato de não desistir de enfrentá-lo).
Já P6 registrou: “pensar, observar, ter uma perspectiva positiva, saber começar bem,
não desistir e tirar dúvidas referentes à situação problema”.
A atividade de meditação e relaxamento foi muito bem aceita pela dupla. Ao final
da atividade os participantes relataram: “Me senti muito bem. Olha isso é demais, nunca
vi igual. Quero fazer sempre” (P3).
Apresentado um discurso mais elaborado, P6 destacou:
Eu me senti viajando, pensando que não estava aqui, fiquei prestando atenção
na respiração, começou a dar uma sensação diferente: o corpo flutuando, o
coração batendo, o sangue passando pelas veias. O tempo passou rápido e nem vi a
hora que acabou. É muito bom.
Para ilustrar as principais distorções cognitivas trabalhadas na nona sessão foi
construída a Tabela 11. A primeira coluna apresenta as distorções cognitivas trabalhadas
e a segunda e terceira colunas os exemplos apresentados pelos participantes que
completaram o estudo.
115
No exercício de levantamento de alternativas para uma situação problema, o tema
escolhido pelos participantes foi “alguém provocar”.
Tabela 11. Distorções cognitivas levantadas pelos participantes
Distorções cognitivas P3 P6
Pensamento de “tudo ou
nada”
Ou eu procuro ela ou eu
nunca mais vejo.
Pensamentos indesejados
nas horas que têm alto
nível de pressão.
Maximizando o
negativo
Se eu correr demais com o
carro, como eu gosto, vou
bater e com certeza
morrer.
Vendo todo lado negativo
nas horas de decisão,
achando que um
resultado vai ser bem
negativo.
Prevendo o fracasso
Eu vou fazer um show e
vou errar tudo na frente de
todos.
Acho que tudo vai de mal
a pior.
O advinhador
O rapaz está olhando
muito pra mim, ele
querendo arrumar
confusão.
Eu sei que nada vai dar
certo do que estamos
fazendo (mas não
apresenta argumento para
colega)
Rótulos Exagerados
Eu nem tento construir
uma casa porque sei que
não vou conseguir.
Pessoas que acham são
uma desgraça, não
sabem fazer nada certo.
O que devo fazer para
evitar erros de
pensamentos?
Procurar fazer as coisas
com cuidado, procurando
conhecer sobre o que está
falando para depois falar
sobre ela.
Pensar antes, tomar
decisão certa, não pensar
negativamente e esperar
todos os tipos de
resultados.
Diante da situação, P3 apontou como alternativas: “eu vou espancar o cara, eu vou
ignorar, eu vou me alterar e discutir com o cara, eu vou tentar acalmar e tentar
conversar sobre o assunto”. Escolheu a última opção como a mais adequada,
concluindo: “ele pode se acalmar e entrar em um acordo”. P6, descreveu: “ir bater
116
nessa pessoa, xingar ele, não ligar e perguntar por que a pessoa esta pessoa está me
provocando”. O participante elegeu a opção “não ligar” como a mais adequada uma
vez que “não ter briga, nenhum vai machucar um ou outro e nem vai ocorrer risco de
morte”. Conforme observado no estudo de Padovani (2003), os participantes foram
capaz de levantar uma grande diversidade de alternativas potenciais para o problema,
envolvendo desde o uso da violência até soluções socialmente adequadas. Além disso,
eles demonstraram clareza no processo de análise sobre as possíveis conseqüências
envolvidas em cada alternativa e na escolha da opção mais adequada, não envolvendo
risco para si próprio e para terceiros, o que é encorajador.
Avaliação da intervenção pelos participantes
A avaliação da intervenção foi realizada na décima sessão por três participantes
(P2, P3, P6). Os três avaliaram positivamente o programa de intervenção desenvolvido.
Para ilustrar a percepção dos participantes sobre a intervenção, segue abaixo os
respectivos relatos:
P2:
Muito obrigado por sua dedicação Ricardo, aprendi muito com você. Guarde
essa frase como um presente: é necessário acreditar que o sonho é possível, que
o céu é o limite; e você Ricardo é imbatível; que o tempo ruim vai passar! E só
mais uma frase: o sofrimento alimenta mais sua coragem! Para nós Paz, Justiça
e Liberdade.
Ainda em relação à avaliação do participante 2, é importante ressaltar que o final
da frase apresentado (Paz, Justiça e Liberdade) remete os valores, tradicionalmente
distorcidos do seu real significado, defendido por membros de facções criminosas, tais
como o Primeiro Comando da Capital (PCC).
117
P3:
Eu gostei muito mesmo, no começo eu pensei que iria ser difícil, mas
não, foi bem legal e também eu aprendi muitas coisas boas pra mim mesmo: a
viver melhor e também ajudar as pessoas com que eu aprendi aqui, dando
conselho. Aqui eu aprendi a ter menos problemas possíveis e aprendi a tentar
resolve-los de uma forma mais positiva, investigando as possibilidades do
problema e tentando arrumar ou olhar possibilidades que favorecerão para
melhora das duas ou mais pessoas. Foi muito bom. Fiquei muito feliz e quero
participar mais vezes. Agradeço ao Senhor Ricardo por tentar nos ajudar, fora
que ele é um cara muito legal. Obrigado, foi um prazer.
P6:
Gostei muito dos encontros, mas no começo achei um pouco chato vendo
alguns do grupo querendo sair, não é por eles que hoje estou aqui, além disso é
em busca de achar a solução de alguns problemas.
Hoje tenho facilidade para acabar com o problema, com as instruções
que aprendi, vejo o problema com outra cara. Quero continuar a fazer as
sessões porque eu achei muito legal o que aprendemos, mas fico triste, o grupo
começou com seis e terminou com dois, mas isso não desanimou minha vontade
de aprender a resolver os problemas da forma certa e fácil, mesmo que essa
forma o resultado seja positivo ou negativo. Pensar nas conseqüências e nas
possibilidades de acontecer alguma coisa.
Não tenho queixa do que aprendi aqui. Foi muito bom, gratificante. A
participação me deu alguns conceitos novos de ter paciência, calma e
relaxamento. A persistência, ter fé no futuro trás conforto para minha alma e
acalma meu espírito.
Agradeço pelo conselho e a ajuda que o Senhor nos deu. Nesse tempo
que passou aprendi a esperar sempre o melhor no meu futuro.
118
Conclusões
O estudo em questão teve como objetivo avaliar um programa de resolução de
problemas sociais em grupo para adolescentes em conflito com a lei em regime de
internação, com vistas a contribuir em seu processo educacional e social. Pretendeu-se
que ao final do programa de intervenção o participante estivesse capacitado a
discriminar e emitir respostas socialmente competentes favorecedoras ao seu bem-estar
psicossocial. Em última análise, foi esperado que as habilidades de resolução de
problemas instaladas contribuíssem para cessar ou pelos menos diminuir a freqüência e
severidade da emissão de comportamentos envolvidos em crimes ou contravenções
penais.
Em síntese, o perfil do adolescente em conflito com a lei participante deste
estudo era de um jovem de sexo masculino, em média com 16 anos de idade, com nítida
história de fracasso e evasão escolar, com histórico de maus-tratos infantis, bem como
exposição à violência intrafamiliar (em específico violência contra a mulher), consumo
de bebidas alcoólicas e drogas ilícitas, envolvimento em lutas corporais acompanhados
pelo grupo de amigos ou sozinhos e associação com pares, também, desviantes e
inseridos em práticas infratoras. A ausência de planos e metas para o futuro, o
comportamento governado por conseqüências reforçadoras imediatas, associado ao
distanciamento afetivo dos pais em detrimento da presença de grupo de amigos com
histórico infracional foram aspectos marcantes na história de vida desse adolescente. As
características elucidadas desse jovem em conflito com a lei podem estar favorecendo a
manutenção desse adolescente na carreira criminal e infratora.
A baixa adesão ao programa de intervenção (apenas dois participantes
concluíram na íntegra todas as fases do estudo) merece algumas considerações. Dentre
119
as hipóteses levantadas para sua explicação, pode-se destacar: a interrupção de quinze
dias do programa de intervenção para aguardar o proferimento da sentença do Juiz da
Vara da Infância e da Juventude aos adolescentes envolvidos no programa; a aplicação
da medida de internação e, conseqüente, mudança de unidade (UIP para UI), a dinâmica
da UI (mais atividades de lazer concorrentes com a intervenção, maior número de
adolescentes), redução da motivação em função da definição da situação processual
(enquanto estavam na UIP tinham esperança de receber uma medida mais branda, a não
ser os dois adolescentes que cometeram homicídio), a baixa tolerância à frustração dos
adolescentes e não obrigatoriedade de participar das atividades. Outro aspecto possível é
que o programa não tenha atendido a demanda pessoal de cada participante e/ou que
tenham ficado desmotivados frente a condições restritas da generalização da habilidade
ensinadas no seu cotidiano.
A não obrigatoriedade de participação ao programa, também, favoreceu o
abandono dos participantes. Possivelmente se a participação fosse contingente a um
benefício para o adolescente, tal como incentivo nos relatórios enviados ao Juiz, como
acontece em outras atividades (por exemplo, a confecção de cestos ou tapetes), a adesão
ao programa poderia ter sido melhorada. É importante destacar, que o pesquisador
chegou a negociar com os dirigentes da instituição sobre a possibilidade de tornar a
presente intervenção obrigatória, tal como a freqüência as aulas. Entretanto, tal solução
não encontrou respaldo institucional.
Ainda em relação à baixa adesão, a própria coordenadora e demais funcionários
afirmaram que, não sendo obrigatória a participação no programa de intervenção, o
índice de abandono seria esperado. Tal dirigente comparou o programa de intervenção
com as atividades educacionais desenvolvidas na instituição, destacando que se as
120
mesmas não fossem obrigatórias o índice de adesão seria baixíssimo. Sendo assim,
pode-se levantar a hipótese de que a permanência em atividades educativas em sala de
aula nas quais são necessários comportamentos de ficar sentando prestando atenção no
locutor e seguir as instruções para realização da tarefa não são habilidades presentes no
seu repertório de tais jovens, favorecendo a diminuição da atenção e motivação dos
participantes. Essas variáveis podem contribuir para explicar os possíveis fatos
relacionados ao fracasso e evasão escolar desses jovens.
O desenvolvimento do programa de intervenção no mesmo horário das
atividades esportivas exerceu um impacto negativo na adesão e motivação dos
participantes. Paralelamente, levantou-se a hipótese de que a impossibilidade de
oferecer reforçadores (brindes), bem como a exigência institucional, tenham afetado a
adesão e a motivação dos participantes, uma vez que os reforços imediatos e de curto
prazo ficarem, exclusivamente, sob controle da atividade em si mesma. Acredita-se,
ainda, que se fosse possível utilizar um sistema de diferentes reforçadores segundo a
freqüência ao programa de intervenção, a adesão e o engajamento seriam diferentes.
Apesar da baixa adesão ao programa de intervenção, variável já analisada, é
encorajadora a avaliação dos participantes, mostrando que é possível o desenvolvimento
de um programa de intervenção específico, aliado ao estabelecimento de uma relação
empática. Portanto, esforços com a população de adolescentes em conflito com a lei
devem ser contínuos e sistemáticos para que se possam encontrar novas alternativas que
venham concorrer com a prática de atividades ilícitas. Outro aspecto que merece ser
destacado é a necessidade de investimentos de políticas públicas específicas para essa
população que é marginalizada e discriminada pela sociedade, bem como propostas de
sua inclusão.
121
Quanto à avaliação do ajustamento e bem estar psicossocial, pode-se observar a
presença de quadros depressivos em cinco participantes (P1, P2, P3, P5, P6), sendo que
um (P3) indicou depressão grave, exigindo uso de medicamentos. O quadro de
ansiedade também chamou a atenção uma vez que apenas um participante indicou
ansiedade mínima. A desesperança também foi marcante em cinco participantes (P1, P3,
P4, P5), sendo que um dos participantes (P5) obteve pontuação classificada como grave.
Por sua vez, o déficit em habilidades de resolução de problemas foi observado em
apenas dois participantes.
O participante 3, que participou de todas as fases, foi o que apresentou
resultados mais significativos, redução da depressão (de Grave, na fase de pré-teste,
para Ausente, na fase de follow-up), redução da ansiedade (de Grave, na fase de pré-
teste, para Leve, na fase de follow-up), redução da desesperança (de Moderada, na fase
de pré-teste, para Ausente, na fase de follow-up), e, por fim, melhoria das habilidades de
resolução de problemas (de muito abaixo da média, fase de pré-teste, para acima da
média, fase de follow-up). P6, que também participou de todas as fases, indicou redução
da depressão (Leve, pré-teste, para Ausente, follow-up), diminuição da ansiedade (Leve,
pré-teste, para Mínima, follow-up), manutenção de não indicação de desesperança ao
longo das fases do estudo, bem como manutenção do repertório de resolução de
problemas.
Quanto à desesperança, o estudo mostrou um grande impacto para o participante
3, que reduziu expressivamente seu escore, passando de Moderado para Mínimo. P1 e
P6 mantiveram escores semelhantes ao longo do estudo (Moderado e Ausente
respectivamente). P5, apesar de ter abandonado o grupo na sexta sessão, apresentou
diminuição de seu escore na fase de follow-up.
122
Quanto ao desempenho no Inventário de Resolução de Problemas Sociais-
Revisado: Forma Abreviada (SPSI-R:S), os desempenhos envolveram diminuição (P2)
manutenção (P2, P6) e melhoria (P3). O participante 3 novamente apresentou melhoria
expressiva do seu desempenho, passando de muito abaixo da média do grupo normal
para acima da média do grupo normal. Para o participante P2 pode-se supor que o
abandono da intervenção interferiu negativamente no seu desempenho. Nessa etapa, o
participante P1, como o participante 4, também, se recusou a responder. Portanto, os
dados referentes ao desempenho dos participantes 2 e 5 no SPSI-R são inconclusivos.
A utilização de trechos de filmes e leitura de contos que apresentava uma cadeia
comportamental consequenciando positivamente comportamentos adequados
socialmente e punindo os comportamentos inadequados para posterior discussão foram
aspectos decisivos na condução da intervenção. Tais atividades proporcionaram
condições para os participantes observaram o impacto das conseqüências indesejadas,
portanto, não reforçadoras a médio e longo prazo. Os participantes puderam observar,
ainda, que apesar das conseqüências reforçadoras imediatas a magnitude das não
reforçadoras eram de maior dimensão e intensidade a médio e longo prazo. A
contribuição de cada participante à discussão, também, foi enriquecedora, uma vez que
permitiu diferentes interpretações para o mesmo fenômeno.
A impossibilidade de os participantes entrarem no alojamento com lápis e/ou
papel, por motivos de segurança, impossibilitou o exercício pleno das atividades
desenvolvidas na sessão, por exemplo, a reflexão e a prática do registro escrito dos
temas trabalhados. O ensino de habilidades de resolução de problemas envolve uma
série de funções cognitivas, como por exemplo, a identificação e definição do problema,
o levantamento de alternativas, a implementação e verificação da solução, na qual o uso
123
do recurso escrito favorece o processo de assimilação conceitual do processo de
resolução de problemas sociais.
O presente estudo é o primeiro no Brasil a examinar habilidades de resolução de
problemas em grupo com adolescentes internados em uma unidade da FEBEM e o
primeiro a utilizar um instrumento específico para análise do repertório de resolução de
problemas (SPSI:S-R) nessa população nessa realidade. Entretanto, cabe mencionar
algumas limitações metodológicas do estudo. Pode-se destacar, dentre tais limitações: o
número reduzido de participantes, realização de apenas um grupo, a alta freqüência de
desistência dos participantes e necessidade de follow-up mais longos. Entretanto, cabe
comentar que por ser uma área de conhecimento pouco explorada, muitas vezes de
difícil acesso ao pesquisador, somada às dificuldades de se trabalhar com populações de
adolescentes em conflito com a lei que estão com liberdade privada, além da própria
limitação da dinâmica de funcionamento da instituição são razões que afastam os
pesquisadores do estudo desse fenômeno, e assim os esforços do presente trabalho não
deveriam ser minimizados.
Para estudos posteriores, acredita-se que conduções de sessões com um co-
terapeuta, com experiência na área, vinculação da participação no programa a uma
situação contingente na instituição e o desenvolvimento em horários não concorrentes a
atividades esportivas e ao tempo livre dos adolescentes podem se constituir estratégias
metodológicas decisivas no processo de eficácia do programa de intervenção. Uma
implementação do programa poderia envolver sessões voltadas para o ensino da
habilidade de empatia e habilidades sociais. O treino de empatia poderia enriquecer e
favorecer a discussão da sessão referente ao tema comportamento moral.
124
Ainda em relação ao pesquisador e ao co-terapeuta, é importante ressaltar que,
caso não tenham experiência na área, o processo de capacitação apresenta-se como uma
variável de extrema relevância na aplicação e condução do programa, principalmente
por ser o público alvo adolescentes em situação de internação.
O engajamento, a resposta e o vínculo dos participantes com o pesquisador neste
breve programa de intervenção demonstram que essa é uma população que necessita
urgentemente de serviços especializados e do envolvimento da sociedade. Para se obter
um entendimento claro e elaborar uma intervenção eficaz, deve-se estudar tal
problemática do envolvimento de crianças e adolescentes em atos infracionais sob a luz
de uma perspectiva multideterminista, uma vez que sua emergência e manutenção estão
sob controle da atuação de uma série de fatores de risco que envolvem variáveis
socioeconômicas, familiares, educacionais e grupais. Nessa direção, fica evidente a
importância da família, das instituições educacionais responsáveis pela
operacionalização das medidas sócio-educativas e da sociedade no processo de
modificação da conduta do adolescente que encontra nas atividades descritas como
crime ou contravenção penal a melhor alternativa de participação na vida em sociedade.
125
Estudo 2
Ao analisar os dados do Estudo 1, o pesquisador observou um baixo
desempenho no Teste de Desempenho Escolar (TDE) entre os participantes, surgindo a
seguinte hipótese: O baixo desempenho acadêmico influenciaria o comportamento de
resolução de problema dos adolescentes? Esse não parece ser o caso em relação aos
dados do Estudo 1, entretanto, dado o número restrito de participantes o Estudo 2 foi
desenvolvido para tentar responder tal questão e, finalmente, contribuir com a validação
do Inventário de Resolução de Problemas Sociais- Revisado: Forma Abreviada (Social
Problem-Solving Inventory Revised: Short) para a realidade brasileira.
Método
Participantes
A amostra foi composta por 76 adolescentes do sexo masculino, sendo 38
adolescentes infratores e 38 não infratores.
Os adolescentes infratores estavam em regime de internação provisória. O
critério de inclusão no grupo de infratores foi ter praticado ato infracional durante a
adolescência. Adolescentes que já haviam participado do Estudo 1 foram excluídos do
Estudo 2. Três adolescentes se recusaram a participar, argumentando que não iriam
participar de atividades que não fossem obrigatórias.
Após o final da coleta de dados com o grupo de adolescentes infratores
definindo-se, assim, a idade e o número de participantes por faixa etária, foi iniciado a
coleta com o grupo de adolescentes não infratores. Deve-se esclarecer que o critério de
inclusão nesse grupo era de que os participantes não apresentavam histórico de infração
126
juvenil detectado pelos órgãos oficiais. Apenas quatro adolescentes do grupo não
infrator se recusaram a participar da pesquisa, alegando não ter interesse.
A Tabela 12 faz uma descrição da amostra total de acordo com a idade de cada
grupo. Será utilizada a siglas I para indicar os participantes pertencentes ao grupo de
infratores e NI para o grupo de adolescentes não infratores.
Tabela 12. Descrição da amostra de acordo com a idade de cada grupo (infratores e não
infratores)
Conforme a Tabela 12, a maioria dos participantes é composta por adolescentes
de 17 anos de idade, seguido dos adolescentes de 16 anos de idade. O grupo que
apresentou menor freqüência foi o de participantes com 18 anos de idade.
A Tabela 13 faz uma descrição da amostra de acordo com a escolaridade dos
membros de cada grupo.
De acordo com a Tabela 13, verifica-se uma maior concentração de participantes
infratores na quinta série (13,16%) e de não infratores no terceiro colegial (17,11%). Por
sua vez, a menor concentração de participantes infratores foi na quarta série, enquanto
no grupo de não infratores a menor concentração foi na oitava série.
Grupo Idade
I NI
Total
N % N % N
14
8 10,53% 6 7,89% 18.42%
15
5 6,58% 7 9,21% 15,79%
16
8 10,53% 10 13,16% 23,68%
17
14 18,42% 13 17,11% 35,53%
18
3 3,95% 2 2,63% 6,58%
Total
38 50% 38 50% 100%
127
Tabela 13. Descrição da amostra de acordo com a escolaridade de cada grupo.
Grupo
Escolaridade
I NI
Total
4ª série
2,63% - 2,63%
5ª série
13,16% - 13,16%
6ª série
6,58% - 6,58%
7ª série
6,58% - 6,58%
8ª série
3,95% 6,58% 10,53%
1º colegial
7,89% 10,53% 18,42%
2º colegial
5,26% 15,79% 21,05%
3º colegial
3,95% 17,11% 21,05%
Total
38
50%
38
50%
76
100%
É interessante observar que as categorias, quarta, quinta, sexta e sétimas série são
compostas apenas por adolescentes em conflito com a lei.
A Tabela 14 faz uma descrição da amostra em relação à idade e escolaridade dos
participantes.
Tabela 14. Descrição da amostra em relação à idade e escolaridade dos participantes
Idade
Escolaridade 14 15 16 17 18 Total
4ª série
1,32% - - 1,32% - 2,63%
5ª série
6,58% 3,95% 1,32% 1,32% - 13,16%
6ª série
1,32% - 2,63% 2,63% - 6,58%
7ª série
1,32% 1,32% - 3,95% - 6,58%
8ª série
6,58% - 1,32% 2,63% - 10,53%
1º colegial
1,32% 10,53% 2,63% 3,95% - 18,42%
2º colegial
- - 14,47% 5,26% 1,32% 21,05%
3º colegial
- - 1,2% 14,47% 5,26% 21,05%
Total
14
18,42%
12
15,79%
18
23,68%
27
35,53%
5
6,58%
76
100,00%
A Tabela 14 indica que na idade de 14 anos houve uma maior quantidade de
participantes na quinta e na oitava séries (6,58%); na idade de 15 anos, no 1º colegial
(10.53%); na idade de 16 anos, no 2º colegial (14.47%), na idade de 17 e 18 anos, no 3º
colegial 14.47% e 5.26% respectivamente. A presença de adolescentes com 17 anos na
128
quarta (1.32%) e quinta séries (1.32%) é outro aspecto que merece ser destacado. Cabe
informar que tais adolescentes constituíam o grupo de infratores. Deve-se acrescentar,
ainda, que os participantes da quarta a sétima séries, também, pertenciam ao grupo de
infratores.
Local
A apresentação do instrumento aos participantes do grupo I ocorreu em uma das
salas de atendimento psicoeducacional do Núcleo de Atendimento Integrado (NAI) de
São Carlos. O NAI é uma entidade mantida por meio de uma parceria entre o Estado e a
Prefeitura e tem com objetivo agilizar procedimentos que envolvem o adolescente desde
o momento que este tenha praticado a infração, detido pela autoridade policial até o
momento final de cumprimento da medida sócio-educativa imposta pelo Ministério
Público e o Juiz da Infância e Juventude, aplicando a proposta prevista no artigo 88,
inciso V do ECA.
No grupo NI, o instrumento foi apresentado na biblioteca de uma escola estadual
da mesma cidade.
Instrumento utilizado
Inventário de Resolução de Problemas Sociais: Revisado- Forma Abreviada– Social
Problem-Solving Inventory- Revised- SPSI-R (D’Zurilla, Nezu & Mayde-Olivares,
2002). O instrumento tem como objetivo medir habilidades do indivíduo para resolver
problemas da vida diária. Ele consta de 25 afirmações do tipo Likert que medem cinco
diferentes dimensões da resolução de problema: orientação positiva do problema,
orientação negativa, solução de problema racional, impulsividade e esquiva. Cada uma
das cinco dimensões analisadas possui cinco afirmações. A versão abreviada foi
129
traduzida e adaptada para o português para a realização da presente pesquisa. O
instrumento foi aplicado coletivamente e o tempo de aplicação foi de aproximadamente
30 minutos.
Procedimento
Inicialmente o pesquisador entrou em contato com o primeiro autor, Thomas J.
D´Zurilla, do Inventário Revisado de Resolução de Problemas Sociais (D’Zurilla et al.,
2002), demonstrando interesse em adquirir o Inventário Revisado de Resolução de
Problemas Sociais para verificar a possibilidade de utilizá-lo em sua pesquisa de
doutorado com adolescentes em conflito com a lei no Brasil. O autor, então, informou
que deveria entrar em contato com a editora Multi-Health Systems (MHS), responsável
pelos direitos autorais do instrumento.
A referida editora informou que, para adquirir o instrumento, era necessário
inicialmente preencher uma série de formulários disponíveis no site da MHS.
Analisadas as informações disponibilizadas e autorizada a compra do instrumento, o
pesquisador constatou que o instrumento estava adequado aos propósitos do estudo. O
pesquisador enviou, então, um email para a editora, informando que gostaria de utilizar
o instrumento para a pesquisa em questão. Os editores informaram que para conseguir a
autorização, o autor deveria, inicialmente, preencher o formulário MHS Permission to
Translate Application. Dentre as exigências disponíveis no formulário era necessário
indicar o nome e os currículos de dois tradutores para o português e de dois tradutores
para a tradução em reverso para o inglês. Paralelamente, o autor precisou preencher e
enviar o formulário, Purchaser Qualification Form, indicando o propósito para utilizar
o instrumento, áreas de experiência profissional, nível de treinamento, cursos realizados
130
e instituição filiada. Cumprida as exigências, os editores analisaram os documentos e
autorizaram a tradução do Inventário Revisado de Resolução de Problemas Sociais para
o português e a utilização na presente pesquisa.
No momento posterior, o instrumento foi submetido a dois tradutores para
traduzi-lo para o português. Feita a tradução, o material foi encaminhado para outros
dois tradutores para retro-tradução novamente para o inglês e, assim, comparar a
tradução com o material original. Finalizada essa etapa o instrumento foi encaminhado
para três juízes, todos pesquisadores de áreas pertinentes ao estudo: Psicometria,
Habilidades Sociais e Adolescentes em conflito com a Lei. Cada juiz recebeu uma carta
solicitando a colaboração na avaliação do instrumento (Anexo 25), uma cópia do
instrumento e um material escrito apresentando a descrição e especificidade teórica do
material (Anexo 26).
A colaboração dos juízes constitui na análise da representatividade e clareza dos
itens. Desse modo, foi solicitado que classificassem cada uma das 25 afirmações do
instrumento segundo as cinco categorias (dimensões e estilos) incluídas no mesmo, de
forma que fosse possível verificar se os itens realmente atendiam aos devidos
propósitos. Na etapa subseqüente, o Estudo foi apresentado para o Juiz da Vara da
Infância e da Juventude da cidade de São Carlos que autorizou prontamente a realização
da pesquisa no Núcleo de Atendimento Integrado (NAI). O pesquisador agendou,
então, uma reunião com o diretor do NAI para apresentar o projeto de pesquisa.
Concedida a autorização, o diretor convidou duas professoras responsáveis pelas
atividades pedagógicas da instituição para tomarem conhecimento do projeto de
pesquisa. Ficou estabelecido que a pesquisa seria realizada durante as atividades
pedagógicas do NAI. Em função do cronograma, ficou definido o período da manhã
131
para realização da coleta de dados. O pesquisador ligava para as professoras no início de
cada semana para se informar sobre o ingresso de infratores inseridos na unidade e, na
medida em que o ingresso era confirmado, a coleta era agendada.
Ao entrar na sala de aula, o pesquisador era apresentado pelas professoras
responsáveis pelas atividades pedagógicas como sendo aluno de doutorado da
Universidade Federal de São Carlos Na ocasião os adolescentes que já se encontravam
sentados em suas respectivas carteiras e com seus respectivos materiais (lápis, borracha,
apontador) disponibilizadas em uma embalagem transparente. Feita a apresentação, o
pesquisador explicava que a pesquisa tinha como objetivo avaliar o repertório de
resolução de problemas sociais de adolescentes, informava sobre os cuidados éticos,
enfatizando que, respeitando princípios éticos, a imagem e o a identidade dos
participantes seriam preservadas. Era esclarecida também, a não obrigatoriedade e que a
não participação não iria implicara em medidas punitivas ou coercitivas (vide Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido no Anexo 2), ressaltando porém a importância da
colaboração na pesquisa.
Nesta etapa, o pesquisador entregava uma cópia do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido para o adolescente e solicitava que realizasse a leitura.
Transcorridos dez minutos, o pesquisador fazia uma leitura oral e perguntava se havia
alguma dúvida e se não tinha interesse do adolescente em participar do estudo. O
pesquisador solicitava a cada adolescente que demonstrasse interesse em participar que
assinasse o termo concedendo o seu consentimento. Concedido o consentimento, o
pesquisador iniciava a aplicação do instrumento. É importante ressaltar que o Juiz da
Vara da Infância e da Juventude, zelando pelos interesses dos adolescentes internados,
autorizava a participação dos mesmo na pesquisa. As professoras solicitavam que os
132
adolescentes aguardassem sentados à medida que terminassem até que os demais
finalizassem a tarefa. Finalizada a atividade, era agradecida a participação dos
adolescentes.
A aplicação realizada pelo próprio pesquisador foi coletiva. As instruções foram
lidas em voz alta aos participantes que apresentavam dificuldade de leitura, assim
sendo, o pesquisador realizava a leitura de cada item, sendo as respostas assinaladas
pelo próprio participante.
Paralelamente, o pesquisador entrou em contato o diretor de uma escola estadual da
cidade de São Carlos e agendou uma reunião para apresentação da pesquisa. O projeto,
também, foi prontamente aceito pela diretora, que agendou uma nova reunião para
realizar uma apresentação para o quadro de professores. Os professores demonstraram
receptivos ao desenvolvimento da pesquisa.
Nos dias e horários combinados, o pesquisador se deslocava até a sala de aula,
apresentava-se e explicava os objetivos do estudo, bem como os cuidados éticos
envolvidos. Os alunos recebiam o TCLE e a referida instrução. Era solicitado que
entregassem para a professora os Termos de Consentimentos assinado ou não, no dia
seguinte. No dia subseqüente, o pesquisador passava na sala de aula para recolher os
consentimentos com a professora. Os alunos que tivessem trazido os TCLEs assinado
eram deslocados à biblioteca para responderem ao instrumento. Cabe informar que era
planejado previamente junto com o professor responsável o horário que seria mais
adequado para a aplicação do instrumento, de forma a não prejudicar o aprendizado do
aluno.
No início de todas as aplicações foi realizado um rapport informal com os
participantes a fim de garantir uma coleta de dados adequada, sendo em seguida
133
explicado os objetivos do estudo e o respeito aos princípios éticos da pesquisa. Não
havia um tempo limite para a resposta ao instrumento, sendo solicitado aos que
terminassem que aguardassem sentados até que os demais finalizassem a tarefa.
Finalizada a atividade, era agradecida a participação e os alunos eram novamente
conduzidos à sala de aula.
A coleta de dados teve início com os alunos de 17 e 18 anos, seguindo
sucessivamente até os alunos de 14 anos. O mesmo procedimento de aplicação foi
utilizado para todos os grupos. A aplicação foi feita coletivamente tal como no grupo I.
Análise de dados
Na análise estatística foram utilizados os modelos de regressão com apoio
computacional (Paula, 2004), modelo linear estatístico aplicado (Neter, 1996) análise
multivariada de dados (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2005); bem como práticas
estastisticas não paramétricas (Conover, 1971).
Na validação de critério serão apresentados as médias e os desvios-padrão dos
grupos, calculado a análise de variância (ANOVA), a análise multivariada de variância
(MANOVA), regressão logística, teste de Shapiro-Wilk e coeficiente Alfa de Cronbach.
Será analisado como os escores totais se distribuem em relação ao fato de o jovem ser
ou não infrator, em relação à respectiva idade e ao grau de instrução. Analisar-se-á suas
relações com as categorias apresentadas no instrumento ( três dimensões e dois estilos).
134
Resultados e discussão
Inicialmente serão apresentados e discutidos os dados referentes à validação de
conteúdo do Inventário de Resolução de Problemas Sociais – FA. Em um segundo
momento, serão analisados e discutidos os resultados referentes à validação de critério e
a precisão do instrumento. De forma a verificar as evidências da validade de conteúdo,
serão apresentados os resultados em termos da extensão da concordância entre os juízes,
no que se refere à adequação do instrumento em termos da representatividade dos itens.
1. Análise das evidências da validade de conteúdo
A Tabela 15 apresenta os resultados em termos de itens que geraram
discordância entre os juízes, bem como as classificações dos itens, em termos de
categorias indicadas pelos juízes.
Tabela 15. Itens do SPSI-R:S e juízes que não apresentaram concordância entre os
juizes.
Itens que não
apresentaram
concordância
Juízes que
não
apresentaram
concordância
Classificação
indicada pelo autor
do instrumento
Classificação
anotada pelo juiz
7 J1 Dimensão/ONP Dimensão/OPP
9 J3 Dimensão/OPP Estilo/ERRP
10 J2 Estilo/EE Dimensão/ONP
13 J1 Dimensão/OPP Estilo/ERRP
ONP – Orientação Negativa do Problema
OPP- Orientação Positiva do Problema
EE – Estilo Evitativo
ERRP- Estilo de Resolução Racional do Problema
Os dados mostram que apenas quatro itens de 25 itens não apresentaram 100%
de concordância entre os juízes. Tais itens foram: 7- “quando minhas primeiras
tentativas falham para resolver o problema, eu fico muito frustrado”; 9-“sempre que
135
tenho um problema, eu acredito que ele pode ser resolvido” 10- “faço qualquer coisa
para evitar ter de lidar com problemas na minha vida”; 13-“quando surgem problemas
em minha vida, procuro lidar com eles assim que possível”.
Observa-se, ainda, que o juiz 1 apresentou discordância em dois itens, enquanto
os demais apresentaram discordância em apenas um item. Nesta perspectiva, a análise
mostrou que o juiz 1 (J1) discordou dos outros em 8 % das afirmações do questionário,
o juiz 2 (J2) em 4% e o juiz 3 (J3) em 4%. Portanto, houve um erro médio de
concordância de 5,33% entre os juízes, apresentando, portanto, uma concordância entre
os juízes de aproximadamente 95%. Sendo assim, pode-se afirmar que os itens
constituem uma representação adequada do traço medido, conforme critérios definidos
por Anastasi e Urbina (2001) e Pasquali (2004). Ainda em relação aos itens, verifica-se
que os mesmos foram retidos no instrumento, uma vez que apresentaram concordância
superior a 80% entre os juízes.
As categorias que apresentaram maior discordância entre os juízes (J2, J3)
foram: OPP (dimensão) e ERRP (estilo). É importante ressaltar que ambas as categorias
envolvem estratégias adequadas de comportamentos de resolução de problemas sociais,
podendo explicar em parte, o erro de avaliação dos juízes. Hipóteses semelhantes valem
para a discordância de J2 que classificou no item 10 como representativo de ONP
(dimensão). Tal item foi indicado pelo autor como representativo de EE (Estilo
Evitativo). Entretanto, ambas as categorias envolvem estratégias cognitivas e
comportamentais disfuncionais de resolução de problema sociais (D’Zurilla et al., 2002;
Chang et al., 2004). Em relação à discordância apresentava pelo J1 no item 7 é possível
levantar a hipótese de variáveis relacionadas à desatenção no momento do registro da
opção selecionada, uma vez que trata-se de duas subcategorias completamente distintas
136
(ONP e OPP). Enquanto OPP envolve um conjunto de habilidades cognitivas e
comportamentais construtivas, a ONP envolve um conjunto disfuncional evitativo
(D’Zurilla et al., 2002; Chang et al., 2004).
Cabe destacar que apenas o Juiz 1 sugeriu pequenas alterações para os itens nos
itens 4 e 5. A redação original do item 4 era “quando falham os meus primeiros esforços
para resolver um problema, sei que se eu persistir e não desistir facilmente acabarei
achando uma boa solução”, sendo sugerido mudança para “quando meus primeiros
esforços para resolver um problema falham, sei que se eu persistir e não desistir logo
acabarei achando uma boa solução”. A versão original do item 5 era “quando tenho
um problema tento enxergá-lo como um desafio ou oportunidade de benefício de algum
modo positivo”, sendo sugerida a mudança para “quando tenho um problema tento
enxergá-lo de algum modo positivo como um desafio ou oportunidade de benefício”.
As sugestões foram analisadas e acatadas.
2. Análise das evidências de realidade de critério
A Tabela 16 mostra como os escores totais se distribuem em relação ao fato do
jovem ser ou não infrator.
Tabela 16. Distribuição dos escores em relação ao fato do jovem ser ou não infrator.
*p< 0,001
Segundo o teste t- student, podemos observar na Tabela 15 acima, que o grupo
de jovens infratores possui um escore total médio significativamente inferior ao grupo
de jovens não infratores (10,80 e 12,82 respectivamente). Verifica-se também que o
Grupo N
Média Desvio Padrão Inf. (95%) Sup. (95%) Mínimo Máximo
I
38 10,80* 1,96 10,15 11,44 6,00 15,40
NI
38 12,82* 2,44 12,02 13,62 8,80 17,60
137
menor escore (6,00) foi obtido por um jovem do grupo infrator, e o maior foi 17,60,
obtido por um jovem não infrator. Os jovens infratores obtiveram um desvio padrão de
1,96, gerando um intervalo de 95% de confiança para a média entre 10,15 e 11,44. Já os
não infratores obtiveram desvio padrão igual a 2,44, gerando um intervalo de 95% de
confiança para a média entre 12,02 e 13,62.
A Tabela 16 mostra que a média inferior do grupo não infrator (12,02) é superior
a media máxima do grupo de infrator (11,44), portanto, em nenhum momento os
escores dos dois grupos analisados se cruzam, sendo possível afirmar, com 95% de
confiança, que a diferença entre os grupos é estatisticamente significante (p< 0,001).
Os achados estão em concordância com os dados da literatura sugestivos do
déficit de habilidades de resolução de problemas entre adolescentes em conflito com a
lei (Padovani, 2003; Padovani & Williams, 2005; Biggman & Power, 2002). Entretanto,
é importante ressaltar que não foi encontrado qualquer estudo comparando o
desempenho de grupos de adolescentes infratores e não-infratores utilizando o SPSI-R:S
(D’Zurilla et al., 2002).
ES C OR E
GRUPO
17,616,014,412,811,29,68,06,4
I
NI
Figura 7. Distribuição do escore no SPSI-R por grupo.
A Figura 7 mostra a distribuição dos escores totais obtidos entre os jovens infratores e
não infratores.
138
A Figura 7 mostra que jovens não infratores têm uma concentração maior entre
os altos escores totais, enquanto os jovens infratores apresentam uma concentração
maior entre os baixos escores totais. Sendo assim, pode-se afirmar que o fato de ser
pertencente ao grupo de não infratores sugere habilidades de resolução de problemas
mais elaboradoras, favorecendo o levantamento de uma variedade de soluções
potencialmente eficazes para um problema e aumentando a probabilidade de selecionar
a resposta mais efetiva dentre as diversas alternativas.
A Tabela 17 a seguir mostra o desempenho dos participantes segundo o nível de
escolaridade.
Tabela 17. Desempenho dos participantes segundo o nível educacional.
Escolaridade N Média Desvio
Padrão
Inf.
(95%)
Sup.
(95%)
Mínimo Máximo
4ª série
2 10,50 1,56 -3,48 24,48 9,40 11,60
5ª série
10 10,40 1,42 9,38 11,42 8,40 12,80
6ª série
5 11,68 1,15 10,25 13,11 10,60 13,20
7ª série
5 10,04 2,11 7,42 12,66 8,20 13,20
8ª série
8 11,13 2,28 9,22 13,03 8,80 14,60
1º colegial
14 11,71 2,66 10,18 13,25 6,00 16,00
2º colegial
16 12,52 2,58 11,15 13,89 8,20 17,60
3º colegial
16 13,16 2,42 11,87 14,45 9,20 17,20
Segundo a Tabela 17 o menor escore médio foi obtido pelos jovens de sétima
série (10,04), com desvio padrão de 2,11, gerando um intervalo de 95% de confiança
para essa média entre 7,42 e 12,66, que é um intervalo relativamente alto. O menor
escore foi obtido por um aluno de primeiro colegial (6,00), e o maior escore por um
aluno de segundo colegial (17,60). Verifica-se, também, que o maior escore médio foi
obtido por jovens de terceiro colegial (13,16), com desvio padrão de 2,42, gerando um
intervalo de 95% de confiança para essa média entre 11,87 e 14,45.
139
A Tabela 17 mostra, ainda, que para os participantes da sétima ao terceiro
colegial, o aumento da escolaridade estava relacionado ao aumento das habilidades de
resolução de problemas sociais. O implemento de habilidades de resolução de
problemas sociais segundo o aumento da escolaridade pode ser esperado uma vez que o
processo de identificação do problema, levantamento de alternativas, análise de cada
opção, escolha e implementação envolvem habilidades cognitivas elaboradas. A
discussão entre escolaridade e habilidades de resolução de problemas foi apresentada
nos estudos correlacionais de Flannery (1997) e Baron e colaboradores (2004).
Observa-se que o desempenho de participantes de quarta e quinta séries são
semelhantes. É interessante notar um implemento significativo dos participantes
inseridos na sexta-série, sendo superior ao dos alunos de sétima e oitava séries. Em
relação ao desempenho do grupo de sétima série é curioso observar que o seu
desempenho foi inferior ao grupo de quarta e quinta séries. Entretanto, o número
reduzido de participantes na sétima série (5 participantes) pode explicar, em parte, esse
achado.
A Tabela 18 ilustra o desempenho dos participantes a partir da idade.
Tabela 18. Desempenho dos participantes por idade.
Idade N Média Desvio Padrão Inf. (95%) Sup. (95%) Mínimo Máximo
14
14 10,54 1,93 9,43 11,66 8,20 14,60
15
12 11,73 2,55 10,11 13,36 8,40 16,00
16
18 11,79 2,62 10,49 13,09 6,00 17,60
17
27 12,61 2,34 11,69 13,53 9,00 17,20
18
5 11,28 2,21 8,53 14,03 9,20 14,80
É possível observar que o maior escore médio foi obtido por jovens de 17 anos
(12,61), com desvio padrão de 2,34, gerando um intervalo de 95% de confiança para
140
essa média, com escores entre 11,69 e 13,53. O menor escore médio foi obtido por
jovens de 14 anos (10,54), com desvio padrão de 1,93, gerando um intervalo de 95% de
confiança para essa média entre 9,43 e 11,66. O menor (6,00) e o maior (17,60) escores
obtidos foram de adolescentes com 16 anos de idade. Entretanto, é importante relembrar
que o menor escore foi obtido por um adolescente pertencente ao grupo de infratores
enquanto o maior foi obtido por um adolescente não infrator.
Ainda segundo a Tabela 18, pode-se supor um implemento do repertório de
resolução de problemas sociais dos 14 para os 17 anos de idade. Na faixa etária de 15 e
16 anos pode-se inferir uma semelhança no repertorio de enfrentamento de situações
problemas. O reduzido número de participantes de 18 anos não permite uma análise
satisfatória para tal faixa etária.
Uma possível hipótese para o desempenho dos participantes é que a idade venha
influenciar o repertório de resolução de problemas entre adolescentes, uma vez que
observa-se um aumento do escore total segundo o aumento da idade. Esta afirmação
apenas não é válida para os participantes de 18 anos que se apresentam como o menor
grupo (5 participantes), gerando resultados inconclusivos.
A seguir serão apresentadas as médias, desvio-padrão e os escores mínimos e
máximos referentes às variáveis Dimensão e Estilo, sendo tais variáveis cruzadas por
grupo, idade e escolaridade.
A Tabela 19 indica o desempenho do grupo Infrator e Não Infrator nas duas
dimensões Orientação Positiva do Problema (OPP) e Orientação Negativa do Problema
(ONP) e nos três estilos Estilo Racional de Resolução de Problemas (ERRP), Estilo
Impulsivo e Descuidado (EID e Estilo Evitativo (EE).
141
Tabela 19. Desempenho do grupo de infratores e não infratores nas duas dimensões
(OPP e ONP) e nos três estilos (ERRP, EID, EE).
Grupo N Variável Média Desvio-
Padrão
Inf.
(95%)
Sup.
(95%)
Mínimo Máximo
I 38 OPP**
ONP
ERRP*
EID*
EE
11,61**
8,71
10,50*
10,29
8,39
4,15
4,24
3,41
3,78
4,38
10,24
7,32
9,38
9,05
6,95
12,97
10,10
11,62
11,53
9,84
1,00
0,00
3,00
3,00
0,00
20,00
17,00
19,00
17,00
19,00
NI 38 OPP**
ONP
ERRP*
EID*
EE
13,92**
9,26
13,92*
7,18*
7,13
3,85
3,89
3,21
3,31
3,16
12,66
7,99
12,87
6,10
6,09
15,19
10,54
14,98
8,27
8,17
6,00
2,00
6,00
2,00
0,00
20,00
17,00
19,00
15,00
14,00
* p<0,001 OPP- Orientação Positiva do Problema
** p<0,06 ONP - Orientação Negativa do Problema
ERRP- Estilo Racional de Resolução de Problemas
EID- Estilo Impulsivo e Descuidado
EE - Estilo Evitativo
A Tabela 19 mostra que apesar dos participantes de ambos os grupos
apresentarem os escores mais elevados nas variáveis Orientação Positiva do Problema
(OPP) e Estilo Racional de Resolução de Problemas (ERRP), os escores médios dos
participantes do grupo de não-infratores foram mais elevados. No estudo original de
D’Zurilla e colaboradores (2002), a média foi de 11.89 e o desvio padrão foi de 3.90.
Não é possível fazer qualquer comparação das propriedades psicométricas com o
presente estudo em função do procedimento de validação do instrumento envolver
amostras normativas distintas (adolescentes, adultos e idosos de ambos os sexos).
Quanto à ONP, a média do grupo de não-infratores (M=9,26) foi superior ao do
grupo de infratores (M=8,71). No estudo original (D’Zurilla & et. al, 2002) a média dos
participantes foi de 8,10.
Constata-se na Orientação Negativa do Problema (ONP), que a população de
não infratores obteve um escore médio superior à população de infratores. Nesta
142
categoria o indivíduo tende a observar o problema como uma ameaça ao seu bem-estar e
tem dúvidas sobre sua capacidade para resolver um problema com eficiência, portanto,
quanto maior o escore menor é sua habilidade de resolução de problemas.
No Estilo Racional de Resolução de Problemas (EERP) especificamente, o
limite inferior mínimo do grupo de não infratores (12, 87%) é maior que o limite
superior máximo do grupo de infratores (12,87). Sendo assim, pode-se afirmar que em
termos do EERP a diferença entre os grupos é estaticamente relevante.
Observa-se, também, que no Estilo Impulsivo e Descuidado (EID), caracterizado
por modelos cognitivos e comportamentais disfuncionais no processo de enfrentamento
de uma situação problema, o grupo de infratores apresentou média maior do que a dos
não infratores (10,29 e 7,18 respectivamente). Constata-se, ainda, que o limite inferior
mínimo do grupo de infratores (9,05) é maior do que o limite superior máximo do grupo
de não infratores (8,27), portanto, pode-se afirmar que os grupos são estaticamente
diferentes. Entretanto, a média dos participantes da amostra de D’Zurilla e
colaboradores foi inferior (M=7,09) ao grupo de infratores (M=10,29) e de não-
infratores (M=7,18) . No Estilo Evitativo (EE), caracterizado por procrastinação,
passividade e dependência, a média do grupo de infratores (M=8,39) foi maior do que a
do grupo de não infratores (M=7,13). A média (M=6,95) do estudo de D’Zurilla e
colabores (2002) foi inferior a de ambos os grupos do presente estudo.
Em síntese, pode-se supor que o adolescente que está em conflito com a lei
apresenta predominante um estilo impulsivo e descuidado caracterizado por estratégias
de resolução de problemas impulsivas, rápidas e incompletas. Normalmente tais
adolescentes consideram poucas soluções alternativas para resolver o problema e,
geralmente, agem com impulsividade. Tais características confirmam os dados da
143
literatura (Patterson et al., 1992; Gomide, 1999; Biggman & Power, 2002; Padovani &
Williams, 2005). Pode-se verificar, também, uma maior freqüência de respostas
evitativas quando comparadas com a população não infratora. Esta constatação
possibilita algumas reflexões: a emissão de respostas caracterizadas por adiamento,
passividade e responsabilização dos outros pelos seus problemas poderia favorecer,
indiretamente, a emissão de respostas impulsivas e descuidadas diante de situações que
venham gerar frustração e/ou exigirem uma resposta de responsabilização.
As Figuras 8 e 9 mostram a distribuição de pontos obtidos por jovens infratores
e não-infratores no SPSI-R.
GRUP O
181512963
I
NI
15129630
I
NI
OPP
ONP
Figura 8. Pontos obtidos por jovens infratores e não-infratores na dimensão Orientação
do Problema.
A Figura 8 mostra que para a dimensão Orientação Positiva do Problem o grupo
de infratores apresentou maior concentração nos intervalos de 7 a 13, enquanto para o
grupo de não-infratores essa distribuição se encontrou entre 12 e 17. Para Orientação
Negativa do Problema, verificou-se que o grupo de infratores apresentou maior
144
concentração nos escores de 4 a 8. O grupo de não-infratores, por sua vez, apresentou
escores semelhantes ao dos não-infratores de 4 a 7.
A Figura 9 abaixo apresenta os escores de pontos obtidos por jovens infratores e
não-infratores nos três estilos de resolução de problemas sociais.
GRUP O
181512963
I
NI
161412108642
I
NI
1815129630
I
NI
ERRP
EI D
EE
Figura 9. Distribuição de pontos obtidos por jovens infratores e não-infratores nos três
estilos: ERRP, EID e EE.
OPP- Orientação Positiva do Problema
ONP - Orientação Negativa do Problema
ERRP- Estilo Racional de Resolução de Problemas
EID- Estilo Impulsivo e Descuidado
EE - Estilo Evitativo
Observando-se o grupo de jovens não infratores, verifica-se que a maior
concentração de valores para Estilo Impulsivo e Descuidado (EID) e Estilo Evitativo
(EE) está entre os valores mais baixos, enquanto que para Estilo Racional de Resolução
de Problemas (ERRP) a concentração está entre os valores mais altos para os mesmos
jovens não infratores. Dessa forma, conclui-se que jovens não infratores apresentam
145
estratégias de resolução de problemas sistemáticas e racionais, reunindo, no processo de
tomada de decisão, uma série de informações e fatos relacionadas à situação problema.
Em síntese a descrição realizada das Figuras 7, 8, 9 indicam que há uma relação
aparente entre o Escore e o Grupo, bem como as cinco categorias referentes à Dimensão
e Estilo.
A Tabela 20 ilustra o desempenho da totalidade de adolescentes (infratores e não
infratores) nas duas dimensões (Orientação Positiva do Problema e Orientação Negativa
do Problema) e nos três estilos (Estilo Racional de Resolução de Problemas, Estilo
Impulsivo e Descuidado, Estilo Evitativo) a partir da escolaridade.
A Tabela 20 evidencia que para Orientação Positiva do Problema (OPP) a menor
média obtida foi por jovens de sétima série (10,40) e a maior por jovens de terceiro
colegial (14,25). Constata-se, também, que jovens de quinta série, primeiro, segundo e
terceiro colegial obtiveram pontuação 20,00. Para Orientação Negativa do Problema
(ONP) a menor média foi obtida (5,50) por jovens de quarta série (deve-se recordar que
há apenas dois jovens de quarta série) e a maior por jovens de quinta série. Cabe
lembrar que não se observou jovens com pontuação máxima para essa variável. Para o
Estilo Racional de Resolução de Problemas (ERRP) a menor média foi dos jovens de
quarta série (7,00) e a maior de jovens de terceiro colegial (14,38). Novamente,
ninguém obteve pontuação máxima, porém pode-se observar jovens de primeiro e
terceiro colegial com pontuação 19,00. Para o Estilo Impulsivo e Descuidado (EID)
tem-se que a maior média obtida foi para jovens de sétima série (11,60) e a menor por
jovens de segundo colegial (6,69); não se observou jovens com pontuação 20,00.
Analisando-se o Esitlo Evitativo (EE), tem-se que a menor média foi obtida por
jovens de terceiro colegial (6,56) e a maior por jovens de quinta série (10,70).
146
Tabela 20. Desempenho da totalidade dos adolescentes (infrator e não infrator) nas
duas dimensões (OPP e ONP) e nos três estilos (ERRP, EID ,EE) a partir da
escolaridade.
Escolaridade N Variável Média Desvio
Padrão
Inf.
(95%)
Sup.
(95%)
Mínimo Máximo
4ª série 2 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
10,50
5,50
7,00
10,00
9,50
3,54
0,71
2,83
8,49
0,71
-21,27
-0,85
-18,41
-66,24
3,15
42,27
11,85
32,41
86,24
15,85
8,00
5,00
5,00
4,00
9,00
13,00
6,00
9,00
16,00
10,00
5ª série 10 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
12,80
10,20
11,60
11,50
10,70
3,91
3,26
2,37
3,92
5,08
10,00
7,87
9,91
8,69
7,07
15,60
12,53
13,29
14,31
14,33
6,00
6,00
7,00
5,00
2,00
20,00
15,00
15,00
16,00
19,00
6ª série 5 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
10,80
6,80
9,60
8,00
7,20
4,60
3,70
1,34
3,08
2,59
5,08
2,20
7,93
4,17
3,99
16,52
11,40
11,27
11,83
10,41
5,00
2,00
8,00
4,00
4,00
16,00
12,00
11,00
12,00
10,00
7ª série 5 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
10,40
9,60
8,80
11,60
7,80
4,16
5,59
3,03
2,61
4,49
5,24
2,65
5,03
8,36
2,22
15,56
16,55
12,57
14,84
13,38
6,00
4,00
4,00
8,00
3,00
16,00
17,00
12,00
15,00
14,00
8ª série 8 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
12,25
9,50
11,63
10,25
7,75
3,45
3,51
2,67
2,55
4,83
9,36
6,57
9,39
8,12
3,71
15,14
12,43
13,86
12,38
11,79
8,00
3,00
8,00
7,00
0,00
19,00
14,00
16,00
13,00
13,00
1º colegial 14 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
12,43
9,57
13,64
9,00
7,50
5,14
4,83
4,31
3,80
3,70
9,46
6,78
11,16
6,80
5,37
15,40
12,36
16,13
11,20
9,63
1,00
0,00
6,00
3,00
2,00
20,00
16,00
19,00
15,00
14,00
2º colegial 16 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
13,44
8,38
12,00
6,69
7,31
4,00
3,77
3,50
3,81
3,84
11,31
6,36
10,13
4,66
5,27
15,57
10,39
13,87
8,72
9,36
6,00
2,00
3,00
2,00
0,00
20,00
15,00
17,00
17,00
15,00
3º colegial 16 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
14,25
9,00
14,38
7,25
6,56
3,77
4,27
3,65
3,11
2,39
12,24
6,72
12,43
5,59
5,29
16,26
11,28
16,32
8,91
7,84
8,00
4,00
6,00
2,00
4,00
20,00
17,00
19,00
13,00
11,00
147
Novamente, não se observou jovens com pontuação máxima. Sendo assim, pode supor
um implemento de habilidades de resolução com o aumento da escolaridade, reforçando
o papel da escolarização como fator de proteção ao desenvolvimento do comportamento
infrator (Kauffman, 2001; Folley., 2001; Gallo & Williams, 2005; Gallo, 2006).
A Tabela 21 ilustra o desempenho da totalidade de adolescentes nas duas
dimensões (Orientação Positiva do Problema e Orientação Negativa do Problema) e nos
três estilos (Estilo Racional de Resolução de Problemas, Estilo Impulsivo e Descuidado,
Estilo Evitativo)) a partir da idade.
Tabela 21. Desempenho do grupo de infrator e não infrator nas duas dimensões (OPP e
ONP) e nos três estilos (ERRP, EID ,EE) a partir da idade.
Idade N Variável Média Desvio
Padrão
Inf.
(95%)
Sup.
(95%)
Mínimo Máximo
14 14 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
12,00
9,93
11,07
10,50
9,50
3,33
3,93
2,87
3,63
3,63
10,08
7,66
9,42
8,40
7,40
13,92
12,20
12,73
12,60
11,60
6,00
3,00
6,00
4,00
3,00
19,00
17,00
16,00
16,00
15,00
15 12 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
12,75
10,92
14,25
9,92
7,50
4,11
3,03
4,47
3,75
5,05
10,14
8,99
11,41
7,53
4,29
15,36
12,84
17,09
12,30
10,71
6,00
6,00
4,00
4,00
2,00
18,00
16,00
19,00
16,00
19,00
16 18 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
11,67
8,83
11,44
7,28
8,06
5,08
4,00
2,28
3,30
3,52
9,14
6,84
10,31
5,63
6,30
14,19
10,82
12,58
8,92
9,81
1,00
2,00
8,00
3,00
0,00
20,00
15,00
16,00
14,00
14,00
17 27 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
14,44
7,78
12,56
8,04
7,11
3,71
4,41
4,14
4,24
3,75
12,98
6,03
10,92
6,36
5,63
15,91
9,52
14,20
9,71
8,59
7,00
0,00
3,00
2,00
0,00
20,00
17,00
19,00
17,00
15,00
18 5 OPP
ONP
ERRP
EID
EE
9,80
8,80
11,40
10.00
6,00
1,64
3,70
4,67
2,12
1,58
7,76
4,20
5,60
7,37
4,04
11,84
13,40
17,20
12,63
7,96
8,00
4,00
6,00
8,00
4,00
12,00
13,00
18,00
13,00
8,00
148
Os dados mostram que para Orientação Positiva do Problema, a maior média
obtida foi por jovens de 17 anos (14,44) e a menor por jovens de 18anos (9,80).
Verifica-se, também, que jovens de 16 e 17 anos obtiveram a pontuação máxima 20,00,
obtida por um participante do grupo infrator de 16 anos e por dois participantes de 17
anos, sendo cada um representante dos dois diferentes grupos do estudo.
A menor pontuação foi 1,00 obtida por um jovem de 16 anos do grupo infrator.
Deve-se recordar que a Orientação Positiva do Problema (OPP) envolve habilidades
construtivas de resolução de problemas, tratando-se de uma importante variável
motivacional, portanto, quanto maior a pontuação melhor o repertório de enfrentamento
de uma situação problema (D’Zurilla & et. al, 2002; Chang & et al, 2002).
Para Orientação Negativa do Problema (ONP) a menor média foi obtida (7,78)
por jovens de 17 anos e a maior por jovens de 15 anos (10,92); não se observou jovens
com pontuação máxima para essa variável. A pontuação mais elevada nessa categoria
foi de 17,00, sendo observada no grupo de 14 anos (infrator) e 17 anos (não-infrator). A
Orientação Negativa do Problema (ONP) envolve um conjunto disfuncional de
elementos cognitivos e emocionais, portanto, altos escores, sugerem habilidades de
resolução de problemas deficitárias (D’Zurilla & et. al, 2002; Chang & et al, 2002).
Para o Estilo Racional de Resolução de Problemas, portanto, estilo de resolução
de problemas racional, reflexivo e sistemático, a menor média foi dos jovens de
quatorze anos (11,07) e a maior por jovens de quinze anos (14,25); a maior pontuação
(19,00) foi obtido por adolescentes de 15 (infrator) e 17 anos (não infrator). Para EID,
tentativas de resolução de problemas caracterizadas por impulsividade e descuido, a
maior média obtida foi para jovens de quatorze anos (10,50) e a menor por jovens de
dezessete anos (8,04); a pontuação mais elevada foi de 17,00 obtida por um adolescente
149
de 17 anos do grupo infrator. Analisando o estilo EE, caracterizado pela procrastinação,
passividade e dependência, verifica-se que a menor média foi obtida por jovens de
dezoito anos (6,00) e a maior por jovens de quatorze anos (9,50); a pontuação máxima
foi obtida por um participante de 15 anos infrator.
Em síntese, os dados sugerem um implemento das habilidades racionais de
resolução de problemas para adolescentes de 14,15 e 17 anos. Paralelamente, verifica-se
uma diminuição do Estilo Impulsivo e Descuidado para adolescentes de 14,15 e 16
anos. Na faixa etária dos 17 anos, verifica-se um ligeiro aumento quando comparado
com o escore médio dos adolescentes de 16 anos (8,04 e 7,28 respectivamente).
Para verificar o efeito do Grupo, Escolaridade e Idade no Escore obtido nas
cinco categorias analisadas foi utilizado um modelo ANOVA com três fatores, e dois
níveis cada um, que são Escolaridade (Ensino Fundamental e Ensino Médio), Idade
(entre 14 e 15 anos e entre 16 e 18), e o Grupo ( Infratores e Não Infratores). Segue na
Tabela 22 o resultado referente a essa análise.
Tabela 22. Teste da adequabilidade do modelo (Grupo, Idade, Escolaridade).
*p<0,05
A Tabela 22 testa a hipótese de que não há dados suficientes para explicar uma
relação existente entre as variáveis Grupo e Idade, e Escolaridade e a variável resposta
Fonte Grau de
Liberdade
Quadrado da
Soma (S.Q.)
Quadrado
Médio (Q.M.)
Teste F Valor - P
Modelo
6 130.9347090 21.8224515 4.88 0,0003*
Erro
69 308.8688436 4.4763601
Total
75 439.8035526
150
Escore. Por meio do Valor – p (0,003)* temos que essa hipótese é rejeitada com 99,97%
de confiança, ou seja, temos dados suficientes para explicar tal relação.
Para validade das informações fornecidas pelo modelo será feita uma análise de
resíduos do modelo proposto. Deve-se destacar que os resíduos devem apresentar
Normalidade, Homocedasticidade (variância constante) e Independência. A Figura 10
abaixo procura verificar se tais suposições foram satisfeitas.
Pode-se observar na Figura 10 abaixo que o método gráfico para detecção de
diferença (QQ-Plot) indicou a presença de normalidade dos resíduos. Essa presença é
confirmada por meio do teste de Shapiro-Wilk, que aceitou a hipótese de normalidade
com Valor – p igual a 0,5534. A Figura 10, ainda, apresenta o gráfico de resíduos versus
ordem apresenta pontos distribuídos aleatoriamente em torno de um retângulo
imaginário, indicando a independência dos resíduos. No gráfico de resíduos versus
preditos, pode-se observar que não existe tendência aparente, indicando a presença de
homocedasticidade.Portanto, pode-se dizer que o modelo é bom, e que pode tirar
conclusões baseados nas informações por ele fornecidas. ´
O passo seguinte consiste em verificar a existência de efeito da interação tripla
entre os fatores Grupo, Idade e Escolaridade, porém, essa interação apresenta o
chamado “missing tratamento”, que é a falta de freqüência em alguns cruzamentos,
como por exemplo, jovens não infratores, no Ensino Fundamental, entre 16 e 18 anos.
Para verificar o efeito dessa interação tripla teria que partir para uma análise
mais sofisticada; portanto, será verificado se as interações duas a duas entre os fatores
Grupo, Idade e Escolaridade apresentam efeito significativo no Escore. Tais dados
encontram-se na Tabela 23.
151
Normalidade
Independência
Homocedasticidade
Figura 10. Análise dos resíduos: Normalidade, Homocedasticidade (variância
constante) e Independência.
152
Tabela 23. Teste de adequabilidade das interações (grupo x idade, grupo x escolaridade,
escolaridade x idade).
Fonte Grau de
Liberdade
Quadrado da
Soma (S.Q.)
Quadrado
Médio (Q.M.)
Teste F Valor – P
Grupo x Idade
1 29.65158024 29.65158024 6.62 0.0122*
Grupo x
Escolaridade
1 17.83441617 17.83441617 3.98 0.0499*
Escolaridade x
Idade
1 25.80378304 25.80378304 5.76 0.0191*
*p< 0,05
Pode-se observar, pela Tabela 23, que todas as interações duas a duas
apresentam, com pouco mais de 95% de confiança (p< 0,05), efeito significativo no
Escore, ou seja, o indivíduo ser infrator ou não, ter determinada idade e um determinado
grau de instrução influencia o valor dos escores totais obtidos. Pode-se afirmar, dessa
forma, que o instrumento produziu um escore capaz de discriminar os indivíduos
infratores e não infratores, ou seja, há uma diferença significativa entre os escores dos
indivíduos infratores e não infratores.
A próxima análise buscará verificar a existência de efeito conjunto do Grupo
(infrator ou não infrator) nas cinco categorias analisadas. A existência de efeito
conjunto significativo mostrará a relação entre o fato de o jovem ser ou não infrator e o
valor obtido nas cinco categorias.
Primeiramente vale destacar que os resultados obtidos nas cinco análises de
resíduos referentes às cinco Análises de Variância, realizadas para cada uma das cinco
categorias refletem, univariadamente, que os cinco modelos tiveram as suposições sobre
os resíduos satisfeitas. Assim pode-se considerar que as suposições sobre os resíduos na
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) referente às mesmas cinco categorias
também são satisfeitas.
153
Utilizando-se o teste estático Wilk’s Lambada (0.61337185) a hipótese nula de
que não há efeito conjunto do grupo (p-valor < 0,001) é rejeitada. Portanto, pode-se
considerar que existe um efeito das variáveis (OPP, ONP, ERRP, EID, EE).
Verificadas as suposições sobre os resíduos, pode-se afirmar que todos os quatro
testes efetuados rejeitaram a hipótese de que não há efeito conjunto, ou seja, pode-se
afirmar, com mais de 99% de confiança, que o fato de o jovem ser ou não infrator
apresenta uma influência conjunta no valor obtido nas cinco categorias analisadas.
Dessa forma, pode-se, novamente, constatar que o instrumento foi capaz de discriminar
jovens infratores e não infratores, dessa vez por meio das cinco categorias em questão.
Vale ressaltar que a Idade e o Escolaridade não apresentaram efeito conjunto no
Escore.
Verificou-se a existência de efeito significativo do Grupo, da Idade e da
Escolaridade no Escore, e posteriormente o efeito conjunto e separadamente do Grupo
nas cinco categorias analisadas.
A Regressão Logística é mais uma técnica que ajuda a medir a eficiência do
instrumento em discriminar jovens infratores e não infratores. Dessa vez, será adotado o
“caminho inverso” das outras análises efetuadas, já que nas análises anteriores. A
Regressão Logística verificará a existência de efeito significativo do Escore no Grupo
(fato de o jovem ser infrator ou não). A análise a seguir testa a hipótese de não haver
dados suficientes para explicar a relação do efeito do Escore no Grupo.
A partir do teste da razão de máxima verossimilhança (14.6430), rejeita-se, com
mais de 99% de confiança (p<0,001), a hipótese de que não há dados suficientes para
explicar uma relação existente entre o Escore e a variável resposta Grupo (infrator ou
154
não infrator), ou seja, a relação existe e é possível explicá-la com o modelo proposto.
Uma analise complementar será apresentada na Tabela 24 abaixo.
Tabela 24. Estimativas de máxima verossimilhança.
Parâmetro Grau Liberdade Estimativa Erro padrão Teste
Qui-Quadrado
Valor – P
Intercepto
1 -4.9014 1.4623 11.2357 0.0008*
Escore
1 0.4169 0.1234 11.4182 0.0007*
*p<0,001
Nas informações obtidas na Tabela 24 pode-se afirmar, com mais de 99% de
confiança, que o Escore apresenta efeito significativo pelo fato de o jovem ser infrator
ou não, bem como o intercepto. Pela estimativa do parâmetro referente ao Escore,
observa-se que ele influencia positivamente (parâmetro igual a 0,4169) o fato de o
jovem não ser infrator, ou seja, quanto maior o Escore, maior a chance desse não ser
infrator.
A seguir será analisado o Risco Estimado de ser ou não infrator ao aumentar-se
em uma unidade o Escore. Por meio do Risco Estimado, pode-se dizer que, ao
aumentar-se o Escore Total em uma unidade, o risco de o jovem ser classificado como
não infrator aumenta em aproximadamente 52% (ponto estimado igual a 1,517). Para
complementar a informação será estabelecida um “ponto de corte” capaz de nos dizer
que, a partir de um determinado valor para o Escore, o jovem possa ser classificado
como não infrator.
A Figura 11 abaixo mostra a Curva Característica do desempenho que ilustra
esse ponto.
155
Figura 11. Curva Característica do desempenho dos participantes.
Na Curva reproduzida acima, o ponto que apresenta maior Sensibilidade (0,447)
e a menor 1 – Especificidade (0,053), indicado por um círculo, corresponde ao valor
predito igual a 0,683, que é correspondente ao indivíduo com o Escore 13,6. Portanto,
pode-se assumir que indivíduos com Escore maior do que 13,6 podem ser classificados
como não infratores. Vale reforçar que esse ponto foi obtido por meio de um modelo
que considera somente o efeito do Escore no Grupo, desconsiderando o efeito da
Escolaridade e da Idade.
Fidedignidade do Instrumento
A análise via Coeficiente de Cronbach, referente à fidedignidade do instrumento,
indicou um valor alfa igual a 0,48. Como o valor é menor do que 0,7, pode-se inferir
que o instrumento não é preciso. É importante ressaltar que o baixo valor pode estar
156
sob controle do número de participantes envolvidos na pesquisa. Convém lembrar que o
coeficiente alpha de Cronbach do instrumento original foi iugal a 0.85, conferindo,
portanto, propriedades de precisão do instrumento, utilizando uma amostra
expressivamente maior ( 1928 participantes).
Para atingir o maior valor desejável, foi realizada uma análise da contribuição de
cada variável à consistência interna do instrumento. Segue abaixo a Tabela 25
ilustrando o valor alfa excluindo individualmente cada variável.
Tabela 25. Valores alfa de Cronbach do instrumento para cada uma das variáveis
analisadas (OPP, ONP, ERRP, EID, EE).
Variáveis
Correlação
com o total
Alfa de
Cronbach
OPP
0.078 0.54
ONP
0.38 0.32
ERRP
0.23 0.44
EID
0.27 0.42
EE
0.36 0.36
OPP- Orientação Positiva do Problema
ONP - Orientação Negativa do Problema
ERRP- Estilo Racional de Resolução de Problemas
EID- Estilo Impulsivo e Descuidado
EE - Estilo Evitativo
Comparando os Valores Alfa do instrumento excluindo uma variável com o
valor geral do instrumento tem-se que o Valor Alfa torna-se maior com a exclusão da
variável Orientação Positiva do Problema e menor com a exclusão de qualquer outra
variável. Portanto, a variável OPP não contribui para a consistência do instrumento.
Portanto, pode-se excluir finalmente esta variável e verificar de que forma a
contribuição das outras se dão na ausência da mesma, a Tabela 26 ilustra esses
resultados.
157
De acordo com a Tabela 26 acima tem-se que a exclusão da variável ERRP no
instrumento sem a variável OPP, aumenta o valor alfa para 0.72, tornando o
instrumento confiável. Portanto, a análise via Coeficiente de Cronbach leva a concluir
que o instrumento possui duas variáveis OPP e ERRP que não contribuem para o
instrumento na
Tabela 26. Valores do Coeficiente de Cronbach excluindo a variável Orientação
Positiva do Problema.
Variáveis
Correlação
com o total
Alfa
ERRP
-0.02 0.72
EID
0.40 0.41
EE
0.50 0.32
ONP
0.51 0.30
OPP- Orientação Positiva do Problema
ONP - Orientação Negativa do Problema
ERRP- Estilo Racional de Resolução de Problemas
EID- Estilo Impulsivo e Descuidado
EE - Estilo Evitativo
amostra analisada. É interessante observar que a exclusão envolveu as duas categorias
positivas do instrumento de resolução de problemas sociais (OPP e ERRP).
As categorias mantidas apresentam forte relação com o perfil de resolução de
problemas de adolescentes em conflito com a lei: orientação negativa no processo de
resolução de problemas, caracterizado por um estilo impulsivo, descuidado e evitativo
(Biggam & Power, 2001; Padovani & Williams, 2005). Apesar das dificuldades de
fidedignidade apresentadas, é importante destacar que a utilização de todas as cinco
categorias foi capaz de discriminar jovens infratores de não infratores.
158
Conclusões
O presente estudo teve como objetivo validar para uso no contexto brasileiro o
Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma Abreviada (SPSR:S).
Buscou-se, também, investigar a evidência de validade do instrumento, utilizando-se
para tal fim a análise de conteúdo e critério. Para atingir o referido objetivo a amostra
foi composta por adolescentes internados em uma instituição voltada ao atendimento de
adolescentes em conflito com a lei e por adolescentes, alunos de escolas públicas que
não apresentavam histórico de atos infracionais detectados pelo sistema judiciário da
Vara da Infância e da Juventude. A presença de participantes infratores e não infratores
criou condições favoráveis à identificação das diferentes habilidades de resolução de
problemas em tais grupos (infratores e não-infratores).
Deve-se lembrar que a presença de comportamentos descritos como infratores
durante o período da adolescência é defendido por diversos autores (Gomide, 1993;
Pinsky & Bessa, 2004) como um comportamento esperado dessa fase do
desenvolvimento. Entretanto, não havia dados na literatura que viessem a mensurar
diferenças cognitivas e comportamentais de jovens infratores ou não. O déficit de
comportamentos de resolução de problemas entre adolescentes identificados pelo
sistema judiciário como infratores, aspecto já apontado por diversos autores na literatura
nacional e estrangeira (Patterson et al., 1990; Gomide, 1993; Biggam & Power, 1999a;
Padovani & Williams, 2005; Gallo 2006) foi mensurado, exclusivamente, por
estudiosos estrangeiros (Biggam & Power, 1999a, 1999b, 2002). Nessa direção, a
ausência de uma versão brasileira de um instrumento específico para mensuração de
processos cognitivos e comportamentais de resolução de problemas sociais entre
159
adolescentes autores de atos infracionais se apresenta como uma lacuna no
conhecimento e, portanto, um obstáculo ao avanço desse campo de pesquisa.
No que se refere à validade de conteúdo, o estudo demonstrou abranger uma
amostra representativa do domínio de comportamento a ser medido uma vez que a
concordância entre os juízes foi de aproximadamente 95%. Pode-se afirmar, portanto,
que os itens envolvidos no Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado:
Forma Abreviada (Social Problem-Solving Inventory Revised: Short) são apropriados.
Tal constatação evidenciou que o instrumento abrangeu uma amostra representativa das
habilidades e dos conhecimentos especificados e que estava razoavelmente livre da
influência de variáveis irrelevantes, aspectos fundamentais ao processo de validação de
conteúdo de um instrumento, segundo Anastasi e Urbina (2000). Portanto, o uso do
Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma Abreviada para
realidade brasileira se mostrou adequado aos propósitos do estudo.
Em relação à validade de critério realizada pelo procedimento de grupos
comparados, o estudo demonstrou que o instrumento traduzido e adaptado para o
português foi efetivo para predizer o desempenho dos diferentes grupos analisados
(infratores e não-infratores). Apesar do coeficiente Alfa de Cronbach, referente à
fidedignidade do instrumento, apresentar valor menor que 0,7 e, portanto, não ser
preciso, o instrumento foi eficaz no processo de discriminar populações de infratores e
não infratores. Sendo assim, análises estatísticas mostraram que o escore total
apresentou efeito significativo pelo fato de o participante ser ou não infrator, destacando
que quanto maior o escore total, maior a chance de o jovem não ser infrator.
A confirmação da validade de conteúdo e de critério trás contribuições
significativas para o campo de pesquisa do adolescente em conflito com a lei uma vez
160
que o número de instrumentos desenvolvidos especificamente para a população
brasileira de jovens em conflito com a lei é reduzido.
Dentre as limitações do Estudo 2, pode-se destacar: o número reduzido de
participantes, o estudo envolver apenas adolescentes em conflito com a lei com medida
de restrição de liberdade, apenas alunos de escola pública, o estudo ter sido
desenvolvido em apenas uma escola e não envolver adolescentes infratoras do sexo
feminino e não infratoras. Apesar de tais limitações, o presente estudo é o primeiro no
Brasil a mensurar habilidades de resolução de problemas sociais entre adolescentes em
conflito com a lei, portanto, os esforços envolvidos no desenvolvimento do estudo não
devem ser minimizados.
Para estudos posteriores, acredita-se que o envolvimento de auxiliares de
pesquisa poderia contribuir significativamente no processo de coleta de dados,
permitindo acessar um maior número de escolas. Ainda nessa direção, a inclusão de
escolas públicas e privadas, assim como a inclusão de adolescentes de ambos os sexos
infratores e não infratores poderiam trazer contribuições de grande relevância para o
entendimento do fenômeno da infração juvenil na realidade brasileira. A mensuração
das habilidades de resolução de problemas sociais entre adolescentes inseridos em
diferentes medidas socioeducativas (Prestação de Serviços à Comunidade, Liberdade
Assistida, Semi-Liberdade, Internação) poderia ser de grande relevância para o
entendimento das diferenças no comportamento infrator. Nessa direção, a inserção dos
adolescentes cuja autoridade competente aplicou a medida de advertência ou obrigação
de reparar o dano criaria condições favoráveis ao mapeamento do comportamento de
resolução de problemas sociais na realidade brasileira.
161
O desenvolvimento de estudos que venham mensurar quantitativamente
características relacionadas ao perfil do adolescente em conflito com a lei no Brasil se
faz necessário, uma vez que poderá trazer contribuições significativas tanto na esfera
acadêmica quanto na esfera social.
162
Considerações Finais
Esse trabalho foi composto por dois estudos. O primeiro envolveu avaliar um
programa de resolução de problemas sociais em grupo para adolescentes em conflito
com a lei, em regime de internação, com vistas a contribuir em seu processo de
ajustamento psicossocial. O segundo estudo procurou adaptar para uso no contexto
brasileiro, o Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma Abreviada
(Social Problem-Solving Inventory Revised: Short), bem como investigar a evidência de
validade do instrumento por meio da análise da representatividade dos itens, em relação
ao construto a ser medido (validade de conteúdo) e pelo procedimento de grupos
comparados (validade de critério).
O perfil dos adolescentes em conflito com a lei envolvidos no Estudo 1 indicou
um nítido histórico de fracasso escolar, histórico de maus-tratos infantis e violência
intrafamilar (com expressivos episódios de violência de gênero), consumo de bebidas
alcoólicas, drogas ilícitas (principalmente a maconha), e envolvimento em lutas
corporais, confirmando os dados da literatura (Patterson et al., 1992; Rutter et al.,1998;
Padovani & Williams, 2005; Gallo & Williams, 2005; Laranjeira, 2007; Wormith et al.,
2007).
O baixo desempenho dos participantes no Teste de Desempenho Escolar (Stein,
1994) também vem reforçar os achados da literatura no que se refere ao déficit
educacional dessa população (Patterson et al., 1992; Biggam & Power, 1998; Kauffman,
2001; Dias, 2005; Gallo, 2006), reforçando sua condição de aluno com necessidades
educativas especiais, aspecto negligenciando nas ações de políticas publicas educaionais
no Brasil, o que não acontece nos EUA desde a década de 40 (Foley, 2001; Gargiulo,
2003; Nelson et al., 2004; Dickson et al., 2005; Wang et al.,2005; Gallo & Williams,
163
2005). Portanto, estratégias educacionais que venham favorecer a inclusão educacional
desse adolescente que apresenta dificuldades de leitura, escrita e aritmética são
fundamentais no processo de favorecimento do desenvolvimento psicossocial saudável,
estratégias já apontadas no estudo de Padovani (2003), Gallo & Williams (2005).
Quanto à adesão ao programa de intervenção, foi verificado um alto índice de
abandono ao programa, sendo que apenas dois de seis participantes estiveram presentes
em todas as sessões. Uma estratégia que poderia favorecer a adesão dos participantes
ao programa seria incluí-la como uma atividade obrigatória como acontecesse com as
demais atividades de caráter educativo desenvolvido na instituição. Outra possibilidade
seria a não inserção da atividade em horário concorrente com atividades de lazer, ou
ainda, recompensar os adolescentes que manifestassem interesse e participassem da
atividade de desenvolvida. Estudos posteriores poderão avaliar essas propostas.
A presença de sintomas de ansiedade e depressão, já apontado por estudiosos do
comportamento infrator (Biggam & Power, 1999 a, 199b; 2002; Padovani & Williams,
2005; Pinho et al., 2006; Laranjeira, 2007) mostra que a abordagem desses temas em
programas de intervenção envolvendo adolescentes em situação de internação é de
fundamental importância, uma vez que estando o adolescente depressivo e/ou ansioso
sua auto-avaliação e sua habilidade de enfrentamento encontram-se comprometidas,
dificultando seu processo de adaptação ao ambiente de internação. O uso de meditação e
relaxamento, estratégias utilizadas no presente estudo se mostrou eficaz podendo ser
aplicada desde os momentos iniciais do processo de intervenção. Paralelamente, o uso
de filmes educativos e contos envolvendo temas morais (como por exemplo, justiça,
generosidade, verdade, cooperação) podem também se apresentar como uma estratégia
eficaz no combate a depressão e ansiedade.
164
Apesar do número restrito de participantes, os resultados sugerem que o trabalho
com estratégias de resolução de problemas sociais se constitui um elemento eficaz a ser
empregado com o adolescente infrator. Nessa direção, os indicadores do impacto do
ensino de estratégias de resolução de problemas no bem-estar psicossocial foram
observados, principalmente, no participante 3 que indicou diminuição da depressão, da
ansiedade e da desesperança, e, paralelamente, melhoria do repertório de resolução de
problemas. É interessante destacar, ainda, que os dois participantes que apresentavam
quadros de depressão apresentavam déficits mais expressivos em habilidades de
resolução de problemas sociais, reproduzindo os achados de Biggam e Power (1999a).
Esses dados vêm reforçar a relevância de se utilizar o ensino de habilidades de
resolução de problemas sociais em pesquisas futuras.
O Estudo 2, que teve como objetivo adaptar para uso no contexto brasileiro, o
Inventário de Resolução de Problemas Sociais-Revisado: Forma Abreviada (Social
Problem-Solving Inventory Revised: Short), bem como investigar a evidência de
validade do instrumento por meio da análise da representatividade dos itens, em relação
à validade de conteúdo e a validade de critério (procedimento de grupos comparados),
mostrou evidencias da validade de conteúdo, sendo a concordância entre os juízes de
aproximadamente 95%. Pode-se afirmar que o itens traduzidos e adaptados para o
Português constituíram uma representação do traço medido.
No que se refere às evidências de realidade de critério, o instrumento foi sensível
no processo de discriminar populações com alta probabilidade de serem infratores. A
análise estatística mostrou que o escore influenciou positivamente o fato de o jovem não
ser infrator, ou seja, quanto maior o Escore Total, maior a chance desse não ser infrator.
165
O desenvolvimento de instrumentos específicos para esta população torna-se de
fundamental importância. É importante recordar que não há literatura brasileira nenhum
instrumento padronizado que venha medir a habilidade de resolução de problemas
sociais, apesar da constatação do déficit de tal repertório por estudiosos do
comportamento infrator (Flannery; 1997; Biggam & Power, 1999a, 1999b, 2002;
Padovani & Williams, 2005; Laranjeira, 2007).
A sociedade frequentemente exige e pressiona que medidas punitivas mais
severas sejam discutidas pelos órgãos legislativos e executivos para o adolescente que
pratica ato infracional, como por exemplo, maior tempo de internação (de 3 para 5
anos), quando não, a defesa da redução da idade penal de 18 anos para 16 anos, apesar
dos dados da literatura mostrarem que o delito mais freqüente praticado por esse jovem
seja de menor potencial ofensivo, como por exemplo, o furto (Gallo, 2006). Ao invés
disso, a sociedade deveria exigir: 1) programas de prevenção e combate à violência
fossem implementados em todo país, 2) educadores capacitados a identificar
precocemente situações de risco pessoal e social envolvendo crianças e adolescentes e a
agir conforme as disposições estabelecidas no Estatuto da Criança e do Adolescente
(Brasil, 1990), 3) a efetiva inclusão de adolescentes que apresentam problemas de
comportamentos (como por exemplo, a agressividade), 4) devida assistência por parte
do governo, conforme os dispositivos do ECA e do Ministério da Educação, a
populações em risco social e pessoal (educação, saúde, lazer), 5) um trabalho
sistemático de avaliação e controle das instituições envolvidas com crianças e jovens
(Conselho Tutelares, Albergues, Fundação CASA, CAPS Adolescente) por parte dos
responsáveis pela fiscalização das mesmas instituições, 6) assistência aos adolescentes
inseridos em tais programas após finalizarem o tratamento recebido e, por fim, 7)
166
implementação de propostas de trabalhos profissionalizantes para atender aquele jovem
em situação de desvantagem econômica e social favorecendo seu ingresso no mercado.
Certamente se tais ações fossem implementadas, o país iria observar uma
redução significativa nos índices de violência e criminalidade, contribuindo na melhoria
da qualidade de vida de toda população brasileira.
167
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184
ANEXO 1
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
185
186
ANEXO 2
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
187
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Ricardo da Costa Padovani, portador do RG. 25.058.942-4, psicólogo, aluno do
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos, venho solicitar autorização para realizar o trabalho “Resolução de problemas
sociais com adolescentes em conflito com a lei: Estratégias de mensuração e
intervenção”, com o adolescente ______________________________________. Os
objetivos deste trabalho são: validar e avaliar um programa de resolução de problemas
para adolescentes em conflito com a lei com vistas a contribuir em seu processo
educacional e social. Pretende-se que ao final do programa de intervenção o participante
esteja capacitado a discriminar e emitir respostas socialmente competentes
favorecedoras ao seu bem-estar psicossocial. Em última análise, é esperado que as
habilidades de resolução de problemas instaladas cessem ou pelos menos diminuíam em
termos de freqüência e severidade a emissão de comportamentos infratores.
O programa de intervenção propriamente dito terá 12 sessões. Nesta fase, serão
realizadas dinâmicas, discussões de temas, reflexões e exercícios para praticar as
habilidades treinadas. Serão realizadas duas sessões por semana com duração média de
60 minutos. Os dados serão coletados na instituição e discutidos na tese que será
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial para obtenção do
título de Doutor em Educação Especial. Todos os dados coletados também poderão ser
utilizados no futuro somente com fins científicos, em publicações e apresentações
profissionais. Entretanto, o nome do adolescente não será mencionado em qualquer
circunstância.
O consentimento na participação é voluntário e pode ser retirado assim que isto
afete a relação com qualquer um dos envolvidos (adolescente, instituição, pesquisador).
Cabe informar ainda, que a não participação ou o desligamento em qualquer fase da
pesquisa não implicará em quaisquer posturas punitivas ou coercitivas por parte da
instituição.
Quaisquer outras informações sobre o projeto poderão ser obtido com a Profa
Dra Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, pelo telefone do LAPREV (3351-
8745)
Estou ciente e concordo em participar:
Data: ________________________________
Participante (Assinatura):___________________________________________
Responsável:___________________________________________
________________________ _______________________
Orientadora Pesquisador
Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams Ricardo da Costa Padovani
CRP 06/03497-4 CRP 06/67692
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Caixa Postal 676 13.565-905 São Carlos - SP
Fone: (16) 3351-8745 - Fax: (16) 3351-8357
188
ANEXO 3
Roteiro de Entrevista Semi-Estruturado com Adolescente em Conflito com a Lei
189
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Roteiro de Entrevista Semi-Estruturado com Adolescente em Conflito com a Lei
1. Identificação
Nome:
Endereço:
Bairro:
Data de nascimento:
Estado civil?
Tem filhos ?
2. Moradia
Conheceu seus pais? Sim não
Morou com eles ? Sim não
Estão vivos? Sim não
Tem irmãos?
Como era sua relação com eles ? e com os irmãos? _____________________________
Você ajudava na renda familiar? Sim não
Fugiu de casa ? Sim não
Para onde ia ?
Com quem você estava morando no momento que foi internado?
Quais as lembranças agradáveis de quando era pequeno e as desagradáveis?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.Escola
Com que idade começou a estudar?
Como era seu relacionamento com seus colegas e com professores ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Já foi chamado à diretoria?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
190
Brigava ? Sim não
Repetiu: ( ) sim ( ) não Qual(is) série(s) ?
Você tinha o material necessário para estudar? Sim não
Parou de estudar ? ( ) sim (...) não
O que o levou a parar de estudar antes de ser internado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que você acha da escola ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Histórico da infração
Qual foi o primeiro ato infracional que cometeu ?Que idade você tinha ? Quais foram
os motivos ?Quais foram as conseqüências ? Como seus pais reagiaram ?
.
6. O que levou a ser internado aqui na Febem? Como voce reagiu `a notícia da
internação ?
.
Você já cumpriu outras medidas socioeducativas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Envolvimento em outros atos anti-sociais
Você já se envolveu em brigas na rua ou em festas? ( ) sim ( ) não
Quantas vezes ?
Qual foi o último episódio ? O que levou você a se envolver nessa briga? Você estava
sozinho ou com amigos?
Qual foi a mais violenta? Quem foi a vítima? O que gerou a briga?
Você alguma vez destruiu algum patrimônio publico ou privado, como por exemplo,
vidraças, telefones públicos, luzes do poste, pichou paredes? ( ) sim ( ) não
O que motivou a ter esse comportamento?
Estava sozinho ou com amigos?
_________________________________________________________________
191
6. Infância
Como foi sua infância? O que mais lhe chamou atenção nesta fase?
7. Características da relação com os pais
De que maneira seus pais lhe educaram?
Eles costumavam bater quando você fazia algo de errado ou que lhes desagradavam?
Seu pai alguma vez agrediu sua mãe? O que você fez no momento?
8. Socialização
Você tem facilidade para fazer amizades?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Que tipos de atividades seus amigos normalmente fazem? Eles já tiveram problema
com a polícia ou com a justiça?
Seus amigos usam bebidas alcoólicas e/ou drogas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Uso de substância psicoativa
Você fuma?
Quantos cigarros por dia?
Com que idade começou a fumar?
Você já fez uso de bebida alcoólica? Que tipo utilizava? e com que freqüência bebia ?
Voce já fez uso de drogas? sim não
Com que idade inicou?
De que tipo ?
Você já teve algum problema relativo ao uso de drogas ?
10. Auto-avaliação e Saúde mental
Quais são suas qualidades:
192
E defeitos:
Tem algum tipo de atitude / comportamento que você gostaria de mudar?
Você já pensou ou tentou se matar? Quantas vezes.
.
Com quem você conta nos momentos difíceis?
.
Qual foi o dia mais feliz da sua vida
.
Qual foi o dia mais triste?
.
11. Avaliação da entrevista
O que você achou de participar desta entrevista?
.
193
ANEXO 4
Fundamentos da Resolução de Problemas
Sessão 1
194
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
_____________________________________________________________________
Exercício - Fundamentos da Resolução de Problemas
Nome:______________________________________________ idade:________
1. O que é um problema para você ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Qual foi o pior problema que você enfrentou ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Como você normalmente reage quando enfrenta um problema?
( ) fica irritado ( ) discute, xinga ( ) briga
( ) quebra as coisas ao seu redor ( ) não faz nada, deixa quieto
( ) resolve da maneira mais rápida possível ( ) procura ficar calmo
195
ANEXO 5
Estilos de resolver problema
Sessão 2
196
Estilos de Resolver os problemas
1. Resolução Racional – Indivíduos são cuidadosos e buscam fatos e
informações sobre o problema, identificado os obstáculos, pensam
nas possíveis conseqüências.
2. Estilo Impulsivo – As tentativas são limitadas, impulsivas,
descuidadas e apressadas. Empregam a primeira idéia que lhes vem
à cabeça, não avaliam cuidadosamente as conseqüências.
3. Estilo de Evitação –. Prefere evitar o problema ao invés de enfrentá-
lo; adia o problema o máximo que puder. Espera outros resolverem o
problema para ele e tentam atribuir a sua responsabilidade de
resolução para os outros.
197
ANEXO 6
Roteiro de Análise do Filme “Diário de um Adolescente”
Sessão 2
198
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
____________________________________________________________________
Exercício – Roteiro de Análise do Filme “Diário de um Adolescente”
Nome:_____________________________________________________________
Exercício
1. Indique três comportamentos problemas que o adolescente apresenta
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2. O que pode ter levado o garoto a ter esses problemas ?
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
3. Qual a forma e o estilo de resolver problemas do personagem ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
199
ANEXO 7
Dimensões de Resolução de Problemas
Sessão 3
200
Dimensões(formas) de Resolução de Problemas
1. Dimensão (forma) Positiva – o problema é visto pelo indivíduo como
um desafio, não como uma ameaça. Ele acredita que os problemas são
solucionáveis, que é capaz de resolvê-los e que ele tem habilidades
pessoais para isso. Ele sabe que leva tempo para resolver o problema,
que exige esforço e persistência. Sofre menos e tem mais chance de
alcançar o que está buscando.
2. Dimensão (forma) Negativa – indivíduo apresenta uma tendência para
ver o problema como uma ameaça ao bem-estar, tem dúvidas sobre sua
capacidade para resolver o problema, fica frustrado e irritado quando
enfrenta um problema. Sofre mais e tem mais chance de falhar ao
tentar resolver o problema.
201
ANEXO 8
Análise do comportamento de auto-eficácia no processo de resolução de problemas
Sessão 3
202
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício – Análise do comportamento de auto-eficácia no processo de
resolução de problemas
Nome:_________________________________________________________________
1. Pensar que você é uma pessoa capaz de resolver o problema é importante ? Por
que ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Como a pessoa deve se comportar para não desistir de resolver um problema ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quais as vantagens de quem não desisti do problema e acredita que se empenhar vai
conseguir achar uma foma de resolver problema?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que devo pensar e fazer quando não atinjo o resultado que eu espera ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
203
ANEXO 9
Lista de Atividades Relaxantes
Sessão 3
204
MINHAS ATIVIDADES RELAXANTES
205
ANEXO 10
Roteiro de Análise do Filme “Pelé Eterno”
Sessão 4
206
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício – Roteiro de Análise do Filme “Pelé Eterno”
1. O que o Pelé fez para conquistar seus sonhos ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. O Pelé enfrentou dificuldades ao longo da sua vida ? Se sim, como procurou
enfrentá-las?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Ele desisitiu rapidamente ou procurou batalhar ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. O que é necessário para atingirmos nossos sonhos ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. O que poderia ter acontecido se ele tivesse enfrentado seus problemas de
maneira diferente e não acreditasse na sua capacidade ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
207
ANEXO 11
Mediadores da resolução de problemas
Sessão 4
208
Mediadores da resolução de problema
1. Pessoa negativa (emocinalmente negativo)
Situações são vistas como ameaçadoras.
A pessoa age de forma passiva ou agressiva
Sente-se culpada
Tem dificuldade para se adaptar as situações
Foge ao invés de enfrentar o problema
Adiam o enfrentamento do problema
É pessimista
Sofrem mais
Visão negativa do futuro
2. Pessoa positiva (Emocionalmente positivo)
Ativa
Busca ajuda
Enfrenta o problema
Acredita que é capaz de resolver o problema
Adapta-se mais facilmente
É otimista
Tem objetivos de vida
Sente-se mais feliz consigo mesmo
Visão positiva do mundo
209
ANEXO 12
Lista de Atividades que agradam e desagradam
Sessão 5
210
COISAS QUE ME FAZEM BEM
211
COISAS QUE ME DESAGRADAM
212
ANEXO 13
Treinamento em Resolução de Problemas
Sessão 5
213
Qual é o meu problema ?
________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
1. eu poderia resolver esse problema da seguinte forma:
__________________________________________________________
2. Ou:
________________________________________________________
3. Ou:
________________________________________________________
________________________________________________________
4. Ou:
__________________________________________________________
Anote todas as maneira possíveis
que você usa para resolver esse problema.
A idéia é tentar descobrir o maior número de
diferentes soluções possíveis
INDENTIFICANDO SOLUÇÕES
POSSÍVEIS
214
ANEXO 14
Roteiro de análise do conto
Sessão 6
215
Analisando o conto
1. O conto discutiu o tema da (o)___________________
2. O que este conto procurou ilustrar ?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
3. Como o personagem procurou enfrentou o problema ?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
4. Se o personagem não tivesse mudado de comportamento, o que
poderia ter acontecido com ele ao longo dos dias ?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
5. Que lição você pode tirar desse breve conto?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
___
216
ANEXO 15
Treinamento em levantamento de alternativas e análise de conseqüências
Sessão 6
217
Anote o seu problema e liste as soluções diferentes que encontrou. Pense
sobre as consequencias positivas e negativas de cada solução. Quando terminar,
escolha a melhor solução.
O meu problema é:________________
________________________________________
Solução possível Consequência positiva Consequência negativa
218
ANEXO 16
Analisando o problema mais difícil enfrentado
Sessão 7
219
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício- Analisando o problema
Nome:__________________________________________________
1. Qual foi o problema mais difícil que você enfrentou nesta semana?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2. Como você resolveu e qual foi o resultado ?
______________________________________________________
______________________________________________________
220
ANEXO 17
Analisando situação problema pensando nas conseqüências
Sessão 7
221
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício - Analisando situação problema pensando nas conseqüências
Meu problema O que poderia
fazer
Conseqüências
positivas
Conseqüências
negativas
222
ANEXO 18
Meus planos para o problema
Sessão 7
223
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício – Meus planos para o futuro
Nome: ___________________________________________________
1. O que você pretende fazer depois que sair daqui ?
________________________________________________________
________________________________________________________
2. Você se sente satisfeito com você mesmo ?
________________________________________________________
________________________________________________________
3. Se você tivesse que mudar algo, o que você mudaria ?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
4. Quais são suas qualidades, e defeitos ?
________________________________________________________
________________________________________________________
224
ANEXO 19
Relacionando: pensamento, sentimento e comportamento
Sessão 8
225
PENSAMENTO : O que você pensa
SENTIMENTO: O que sente
COMPORTAMENTO: O que você faz
Raiva Alegria
226
ANEXO 20
Identificando Pensamentos
Sessão 8
227
LAPREV
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Universidade Federal de São Carlos
Departamento de Psicologia
Exercício – Identificando pensamentos
Pensamentos que me faz sentir-se bem e me ajudam a resolver os problemas
1. ______________________________________
2. ______________________________________
3. _____________________________________
Pensamentos que me faz sentir-se incomodado, triste, com raiva, e me
atrapalam a resolver os problemas
1______________________________________
2______________________________________
3______________________________________
228
ANEXO 21
Identificação das etapas para resolver problemas
Sessão 8
229
Quais são os passos que
devo seguir para resolver
bem um problema ?
1. _________________
2. _________________
3. _________________
4. _________________
5. _________________
6. _________________
230
ANEXO 22
Principais distorções cognitivas
Sessão 9
231
Erros de pensamentos
3
Pensamento de tudo ou nada: tudo é visto em termos de tudo ou
nada. Ou está frio demais ou está quente demais, parece não exister
nada nesse intervalo.
Ex. Um amigo fez algo que você não gostou, você logo pensa: É isso aí,
ele não é mais o meu amigo.
Maximizando negativo.: você dá um importância excessiva para as
coisas que não deram certo ou as coisas negativas são
supervalorizadas.
Ex. Fui mal na prova, agora todos vão rir de mim
O leitor de pensamentos: Erro de pensamento, a pessoa pensa que
sabe o que os outros estão pensando
Ex.
Eu sei o que eles estão pensando
O advinhador: com esse pensamento, a pessoa pensa que sabe o que
irá acontecer.
Ex
: Eu sei que não vou conseguir
Rótulos Exagerados: Você coloca um rótulo em si mesmo e toma como
verdadeiro
Ex:
Eu sou um perderdor;
eu nunca vou conseguir nada
3
Extraído de Stallard (2004).
232
ANEXO 23
Exercício de identificação das distorções cognitivas
Sessão 9
233
Erros de pensamentos
Pensamento de tudo ou nada
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Maximizando negativo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O leitor de pensamentos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O advinhador
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Rótulos de Lixeira
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que devo fazer para evitar erros de pensamentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
234
ANEXO 24
Treinamento em Resolução de Problemas
Sessão 9
235
236
ANEXO 25
Carta convite ao juízes
237
Análise de Conteúdo
Prezado Professor(a),
Gostaria de solicitar auxílio na avaliação do instrumento que irei utilizar em
minha pesquisa de doutorado intitulada: Resolução de problemas sociais com
adolescentes em conflito com a lei: Estratégias de mensuração e intervenção. . A
pesquisa é orientada pela profª. Dr.ª Lúcia C. A. Williams, do Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial, na Universidade Federal de São Carlos
O instrumento foi traduzido e adaptado do Inventário de Resolução de
Problemas Sociais – Revisado (SPSI-R) de D´Zurilla, Nezu e Maydeu-Olivares (2002)
4
.
Para orientação sobre a definição de resolução de problemas sociais e suas
respectivas classificações segue em anexo um breve texto (Anexo I). A sua ajuda
consistirá em avaliar o conteúdo dos itens existentes no referido instrumento traduzido,
e classificação de cada item quanto a dimensão e estilo. Se houver alguma consideração
sobre o conteúdo dos itens e/ou sua classificação, ficarei grato em recebê-la.
Gostaria de ressaltar ainda que, depois de traduzido o instrumento foi vertido
para o inglês por um profissional para realizar análise semântica.
Além da análise dos juizes, o questionário será testado em uma amostra de 30
adolescentes, com idades entre 14 e 17 anos, sendo quinze com histórico de
comportamento infrator e quinze sem histórico de comportamento infrator. Este teste
será realizado para avaliar: se as instruções estão adequadas (em relação à facilidade de
leitura e entendimento), se há palavras que os alunos não entendem; tempo médio gasto
pelos alunos ao responderem todas as questões, tamanho da fonte e se os alunos se
incomodaram em responder algum item.
Gostaria de sua colaboração no sentido de avaliar o conteúdo dos itens existentes
no instrumento e preencher a tabela contida no Anexo 3 até ____________.
Atenciosamente,
Ricardo da Costa Padovani
4
D´Zurilla, T.J.; Nezu, A.M. & Maydeu-Olivares, A. (2002). Social Problem-Solving Inventory-Revised.
Canada: MHS.
238
ANEXO 26
Instruções aos juízes
239
Inventário de Resolução de Rroblemas Sociais – revisado
5
(SPSI-R)
(D´Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares, 2002)
O texto abaixo define a terminologia de Resolução de Problemas Sociais
empregado por Thomas J. D´Zurilla, Arthur M. Nezu & Albert Maydeu-Olivares
(2002) que será usado no presente instrumento.
O Inventário de Resolução de Problemas é um instrumento de auto-
relato que mede a habilidade da pessoa para resolver problemas na sua vida
diária.
O presente inventário mede duas dimensões adaptativas de resolução
de problema (orientação de problema positiva e solução de problema racional)
e três dimensões não funcionais (orientação de problema negativa, estilo
impulsivo e estilo de evitação).
Resolução de problemas sociais é um processo cognitivo-
comportamental pela qual as pessoas tentam identificar ou descobrir soluções
efetivas ou adaptadas para os problemas que experenciam em sua vida diária.
Trata-se de um processo consciente e proposital.
A medida de resolução de problema pode ser útil como meio de melhor
entender como um indivíduo tipicamente resolve um problema estressante e
como toma decisões efetivas.
Processo de Resolução de Problema Social
5
Social Problem-Solving Inventory-Revised (D’Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares, 2002). Instrumento
traduzido e adaptado por Ricardo da Costa Padovani e Lúcia Cavalcanti de Albuuerque Williams para uso
exclusivo do LAPREV, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de São Carlos, São Paulo.
240
De acordo com esse modelo, as conseqüências de resolução de problema no
mundo real são determinadas por dois processos gerais, mas parcialmente
independentes: (a) orientação do problema e (b) estilo de resolução de
problema. O primeiro é primariamente um processo motivacional envolvendo a
operação de um conjunto de esquemas cognitivo-comportamentais
relativamente estáveis. O estilo de resolução de problema se refere às
atividades cognitivas e comportamentais encobertas intencionais utilizadas
para uma solução de um problema particular.
Dimensões da Orientação do Problema
3. Orientação Positiva do Problema (OPP) – escala que mede conjunto
construtivo de habilidades cognitivas de resolução de problema. O
problema é visto pelo indivíduo como um desafio (oportunidade para
benefício ou ganho), não como uma ameaça, há crença de que os
problemas são solucionáveis (gerando otimismo), acredita-se nas
habilidades pessoais para resolver o problema (senso de auto-eficácia),
o indivíduo se engaja na resolução do problema. O indivíduo acredita
que o sucesso para resolver o problema leva tempo, exige esforço e
persistência. Experenciam menos sofrimento emocional e têm mais
chance de exibir performance eficaz
4. Orientação Negativa do Problema (ONP) – Essa escala mensura
aspectos disfuncionais emocionais-cognitivos ou inibidos. Indivíduos
apresentam uma tendência para adotar o problema como uma ameaça
ao bem-estar, dúvidas sobre as habilidades pessoais para resolver o
241
problema (baixo senso de auto-eficácia), indivíduo torna-se frustrado e
irritado quando se confronta com um problema. Essas pessoas
experimentam mais sofrimento quando se deparam com problemas e
têm mais chance de exibir uma performance ineficaz
Estilos de Resolução de Problema
4. Resolução Racional do Problema (RRP) – Escala que mede
estratégias e técnicas de resolução de problemas que são
racionais, reflexivas (calculado), sistemáticas. Indivíduos são
cuidadosos e buscam fatos e informações sobre o problema,
identificando demandas e obstáculos, estabelecem metas de
resolução de problemas realistas, gerando uma variedade de
soluções alternativas, antecipam possíveis conseqüências, escolhem
e aplicam soluções, enquanto avaliam cuidadosamente as
conseqüências.
5. Estilo Impulsivo e Descuidado (EID) – Escala que apresenta um
modelo disfuncional de resolução de problema caracterizado por
tentativas ativas de aplicar as estratégias e técnicas de resolver
problema. Essas tentativas são limitadas, impulsivas, descuidadas,
apressadas e incompletas. Os indivíduos consideram um número
menor de alternativas, freqüentemente empregam a primeira idéia
que lhes vem à cabeça, normalmente as alternativas e as
conseqüências são avaliadas rapidamente e de forma não-
sistemática. A monitoria e avaliação das conseqüências são
242
descuidadas e inadequadas. Esses indivíduos provavelmente são
ineficazes e não eficientes em situações de resolução de problemas.
6. Estilo de Evitação (EE) – Essa escala mede outro modelo
disfuncional de resolução de problemas, caracterizado pela
procrastinação, passividade, dependência. O indivíduo prefere evitar
o problema ao invés de confrontá-lo; adiar o problema o máximo que
puder; o indivíduo espera outros resolverem o problema para ele e
tentam atribuir a sua responsabilidade de resolução de problemas
para os outros. Em função de sua tendência de evitação, essas
pessoas provavelmente apresentam ineficiência em situações de
resolução de problemas.
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